close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Портал электронных ресурсов Южного федерального

код для вставкиСкачать
68
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
_________________
КУКУЛЯР Анна Михайловна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ТЕХНОЛОГИИ «СКРЫТОЙ ПОЗИЦИИ» ПЕДАГОГА В ПРАКТИКЕ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Специальность
19.00.07 – педагогическая психология
(психологические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор,
член-корреспондент РАО
Абакумова Ирина Владимировна
Ростов-на-Дону
2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ «СКРЫТОЙ ПОЗИЦИИ» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ПО ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ……..
1.1. Проблема «скрытой позиции» в контексте интерпретации разных психологических школ и подходов…………………………………….
1.2. Дидактическая традиция в интерпретации «скрытой позиции»
педагога……………………………………………………………………......
1.3. Направленная и опосредованная трансляция смыслов в обучении как педагогическая технология…………………………………..……..
Выводы по Главе I…………………………………………………….....
ГЛАВА II. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕКСИХ ОСНОВ «СКРЫТОЙ ПОЗИЦИИ» ПЕДАГОГА……………………………………………...
2.1. Общая характеристика объекта и программы исследования……………………………………………………………………………..
2.2. Результаты гуманитарно-смысловой экспертизы среди всей выборки………………………………………………………………………..
2.3. Специфика внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса педагогами школ и вузов………………………....
2.4. Выявление психологического профиля педагогов, использующих «скрытую позицию» как технологию воздействия на обучающихся……………………………………………………………………………….
2.5. Методические рекомендации по применению «скрытой позиции» в учебном процессе педагогами общеобразовательных школ………
Выводы по Главе II……………………………………………...……..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………...…….
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………..
стр.
3
13
13
52
68
75
77
77
89
96
103
118
124
126
130
149
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Система образования в России в последние годы претерпела значительные изменения. Были внедрены стандарты
нового поколения, с 1 сентября 2013 года вступил в силу новый Закон 273-ФЗ
«Об образовании в РФ», на основании чего в образовательном пространстве
были определены новые компетенции как образовательный приоритет для студентов и школьников. Данные изменения повлекли кардинальные изменения в
структуре образовательного процесса, и традиционные для нашей системы образования методы и технологии оказываются не достаточно эффективными. С
изменением образовательной действительности наблюдается реальный дефицит
образовательных технологий, приемов и способов, которые будут эффективно
влиять на актуализирующий личностный ресурс обучающихся.
Большинство технологий, методов и методик в учебном процессе базируются на прямом воздействии на обучающихся. Но, наряду с этим, существуют и технологии опосредованного воздействия, которые достаточно подробно
описаны в контексте современной психологии воздействия на ценностные
установки современной молодежи [Абакумова И.В., 2012; Ермаков П.Н., 2013;
Кагермазова Л.Ц., 2012; Рудакова И.А., 2014]. В настоящий период разрабатываются и активно используются опосредованные технологии в плане воздействия на мировоззренческие позиции через СМИ, Internet, социальную рекламу.
Однако наблюдается дефицит в педагогических технологиях, которые можно
использовать в образовательной практике и которые могли бы использоваться
каждым педагогом, независимо от особенностей преподаваемого курса. Для
обучающихся должен быть разработан и внедрен новый комплекс технологий,
способов и приемов опосредованного воздействия. Наше исследование и предлагаемая модель и направлены восполнить пробел в числе таких технологий в
образовательном процессе.
Современный учитель может добиться желаемого результата не только
благодаря своим четким управленческим действиям и технологиям, ориентиро-
4
ванным на прямую аргументацию, но и за счет использования основных положений педагогического менеджмента, а также предлагаемой нами педагогической технологии «скрытой позиции», которую мы рассматриваем как совокупность приемов, условий и способов опосредованного воздействия на ценностно-смысловые установки обучающихся. «Скрытая позиция» порой является
наиболее эффективным способом воздействия, инициирующим личностные
трансформации в соответствие с педагогическими целями. Данная дидактическая технология дает возможность учителю индивидуализировать учебновоспитательный процесс, предполагает сохранение здоровой творческой обстановки, способствующей эффективному обучению, созданию благоприятного
психологического климата в классе.
В контексте нашего исследования, сущность скрытой позиции в обучении
заключается в том, что когда процесс обучения спроектирован, то внутренняя
подоплека действий педагога, их истинных устремлений от учащихся может
быть скрыта. На основе этого становится возможным, несмотря на многоплановую организацию деятельности учащихся, четко направить процесс, а проявление самой связи сделать для них неожиданной, побуждая этим учащихся обратить на нее внимание.
Состояние научной разработанности проблемы.
Непосредственные педагогические технологии (в ряде работ употребляется название прямые) – это совокупность приемов, методов, средств которые
оказывают влияние на психологическое состояние обучающихся, их ценностные ориентации, смысложизненные приоритеты. Это традиционно прямой способ воздействия на мировоззренческие оценки и ценностно-смысловые установки обучающихся. Он основан на убеждении обучающихся, обращении к их
разуму с применением рациональных аргументов, контраргументов, апелляции
к логике, приведением реальных примеров, привлечением позитивного эмоционального подкрепления, авторитетов. Эти педагогические технологии активно
разрабатываются в современной науке [Белоусова А.К., 2000; Беспалько В.П.,
1989; Васильев И.А., 2001; Кагермазова Л.Ц., 2010; Каракозов Р.Р., 2000; Кла-
5
рин М.В., 1991; Левина М.М., 2001; Монахов В.М., 1995; Рудакова И.А., 2005;
Селевко Г.К., 1997; Хуторской А.В., 1999; Шадриков В.Д., 1989; Щуркова Н.Е.,
2002; Якиманская И.С., 2000]. Однако, в реальной практике учебного процесса,
педагог зачастую использует не только непосредственные, но и опосредованные технологии (косвенные, завуалированные) как педагогические трансляции,
которые могут инициировать трансформации смысловых установок обучающихся [Абакумова И.В., 2008; Ермаков П.Н., 2013; Фоменко В.Т., 2010].
Анализ научной литературы в целом свидетельствует о стремлении педагогов и психологов разработать различные технологии опосредованного воздействия. Эта проблема затрагивается в работах по исследованию педагогических способностей и педагогического такта [Синицина И.Е., 1983; Страхов
И.В., 1993], педагогического мастерства [Гоноболин Ф.Н., 1975; Елканов С.Б.,
1986; Кузьмина Н.В., 1984; Леонтьев А.А., 1979; Мудрик А.В., 1985]. Однако
проблема обучения с помощью методов и технологий опосредованного воздействия в реальной практике учебного процесса до настоящего времени не получила в науке заметного освещения. Не раскрыта сущность скрытой позиции педагога как эффективного средства педагогического менеджмента и развития
профессионально важных качеств педагога;
не разработаны критерии для
определения влияния технологии скрытой позиции на особенности освоения
учебного материала обучающимися и эффективность их учебной деятельности.
Возникает диссонанс между возможностью применения технологии
«скрытой позиции» педагога в процессе освоения учебного содержания и реальным дефицитом ее использования в процессе изучения различных дисциплин.
Исходя из данного противоречия нами определена проблема исследования, состоящая в необходимости выявления психолого-дидактических особенностей «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве, как дидактической технологии инициации развития обучающихся.
Цель исследования – изучение психологических особенностей «скрытой
позиции» педагога как педагогической технологии.
6
Объект исследования – учебный процесс в общеобразовательных школах.
Предмет исследования – технологии «скрытой позиции» педагога в реальной практике учебного процесса.
В основу спланированного и проведенного нами эмпирического исследования были положены следующие гипотезы:
1. В современном учебном процессе могут быть использованы технологии «скрытой позиции» педагога как педагогические трансляции, направленные
на позитивные изменения ценностно-смысловых установок обучающихся в соответствии с приоритетными педагогическими целями.
2. Технология «скрытой позиции» может актуализировать личностный
ресурс обучающихся с целью инициации их смыслообразования.
3. Возможно разработать педагогическую модель по использованию технологии «скрытой позиции» в реальной практике учебного процесса.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи
исследования:
Теоретические
1. Анализ современных дидактических и психологических подходов в
изучении учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий как технологий личностного развития педагога.
2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий и смыслотехник в контексте современной педагогики и психологии.
3. Обобщение и систематизация в результате теоретического анализа
проблемы «скрытой позиции» педагога в учебном процессе.
Методические
4. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников.
7
5. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием
технологии «скрытой позиции» педагога, направленной на максимально эффективное освоение материала.
6. Выделение психолого-дидактических особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологию «скрытой позиции».
7. Разработка методических рекомедаций для педагогов по применению
«скрытой позиции» педагога в ходе обучения, как в школе, так и в вузе.
Эмпирические
8. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологии
«скрытой позиции» на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.
9. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологии
«скрытой позиции» на особенности освоения учебного материала обучающимися школ и вузов.
10. Выявление особенностей влияния технологии «скрытой позиции» на
продуктивность учебной деятельности. Разработка программы применения
скрытой позиции педагога в реальной практике учебного процесса.
Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: теории и подходы, в рамках которых рассматриваются направленное и
опосредованное воздействие как педагогические технологии (Л.В. Выготский,
Дактум, А.Д. Жаркова, Д. Лукач, Т.А. Флоренская, C.М. Эйзенштейн и др.);
технологии и методы смыслообразования учащихся в учебном процессе (И.В.
Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.Г. Белякова, Б.С. Братусь, Н.С. Буйко, Ф.Е. Василюк, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко и др.); теории психотехнических воздействий (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, С.Г. Геллерштейн, Л.И. Иванова, С.Б.
Крайчинская, Г. Мюнстерберг, В.И. Олешкевич, А.А. Пузырей, В.М. Розин,
В.Е. Сиротский, А. Эткинд, Б.И. Хасан и др.); концепции актуализации личностного ресурса обучающихся и учителей (В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой,
8
Д.А.
Леонтьева,
Б.М.
Марковой,
М. В. Моисеева,
Е.Б.
Моргунова
Е. Д. Патаракина).
Методы и методики исследования.
Для решения поставленных задач был использован следующий методический аппарат.
Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика применения технологии «скрытой
позиции» педагогов – участников эксперимента. Педагогическая диагностика
была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения
применения «скрытой позиции» педагогов, с помощью самостоятельных оценок учителей и преподавателей данных, полученных в результате анализа анкетирования. Был использован также метод гуманитарной экспертизы как формы
экспертной оценки с целью выявления педагогических технологий опосредованного воздействия по инициации смыслообразования учащихся. Для гуманитарной экспертизы была использована процедура гуманитарно–смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных
экспертов из числа педагогов – участников исследования. Подбор экспертов
проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование.
Данные методы использовались как при констатирующей диагностике –
для определения уровня и знания различных технологий воздействия в самом
начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах эксперимента, была
определена динамика способности к применению «скрытой позиции» педагогами в экспериментальной и контрольной группах. Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях эксперимента –
исходной, процессуальной и результирующей. Психологическая составляющая
диагностики ценностной сферы педагогов была ориентирована на выявление
особенностей смысловой сферы педагогов, их ценностные и смысложизненные
ориентации. Использовался стандартизированный опросник (СЖО) Д.А. Леон-
9
тьева. Диагностика личностной креативности определялась с помощью методики Е. Е. Туник, проводилась также диагностика социальных ценностей личности педагога с помощью экспресс – методики. Изучение самооценки педагога
проводилось с помощью методики Шкала самооценки Ч. Д. Спилбергера.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико–статистических
методов анализа полученных
данных,
результатами
экспериментально-
методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью
компьютерной программы «STATISTICA (StatSoft)», версия 6.0.
Положения, выносимые на защиту.
1. В современном учебном процессе технологии «скрытой позиции» педагога должны быть ориентированы на инициацию позитивного развития ценностно-смысловой сферы обучающихся в соответствии с поставленными педагогом приоритетами.
2. «Скрытая позиция» педагога в реальной практике учебного процесса
должна рассматриваться как опосредованная педагогическая технология (косвенная, завуалированная), инициирующая смыслообразование обучающих.
3. Педагогическая эффективность применения «скрытой позиции» педагога как педагогической технологии зависит от личностных особенностей и от
психологической готовности педагога использовать опосредованные технологии воздействия на обучающихся как смыслоиницирующий фактор.
4. Дидактическая модель по использованию технологии «скрытой позиции» как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса
дает возможность педагогу влиять на эффективность учебной деятельности
обучающихся и инициировать их смысловое развитие.
10
Теоретическая значимость исследования. Расширено понимание технологий опосредованного воздействия на личностную сферу, показана специфика их использования как педагогической технологии. Опосредованные технологии, рассматриваемые как педагогические технологии, – важный компонент перевода учебного содержания с текстового уровня на уровень субъектной
деятельности учащихся, с уровня субъектной деятельности – на уровень устойчивой структуры личности учащихся. Вопрос о технологиях обучения из дидактической плоскости переносится в психологический план. Механизмы реализации «скрытой позиции» педагога анализируются на уровне проектирования
– в текстовой, знаковой форме, на уровне реального протекания учебного процесса – как движение мыслей, чувств, эмоций учащихся, на уровне результативности обучения – как устойчивые качества личности в виде позиций, взглядов, интересов, в конечном итоге – системы ценностей как стержневой основы
человека, а значит, его базовых смысловых структур обучающихся. Обучение с
использованием таких педагогических технологий предстает как эффективный
механизм самореализации учебного содержания на ценностно-смысловом
уровне. Данные технологии способны активизировать познавательную пристрастность души познающего, дают возможность моделировать образовательные пространства разной смысловой насыщенности, варьируя между когнитивными и аффективными составляющими в процессе обучения и обеспечивая тем
самым наибольшую степень взаимопроникновения житейского, художественного и научного знания как единой основы интегральной смысловой ориентации учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: реализация технологии «скрытой позиции» как педагогической технологии дает возможность педагогу использовать смысловой потенциал обучаемых – сил «живой системы», производящих смысловые инициации, как основы качества подготовки обучаемых. Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучаемых через опосредованное воздействие, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая внимание обучающихся
11
не только на факты действительности как таковые, но и на содержание и формы
переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.
Система методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности по
использованию «скрытой позиции» как педагогической технологии, должна
быть использована в массовом педагогическом опыте.
В качестве экспериментальной базы исследования выступили: МБОУ
Гимназия № 14, МОУ лицей № 13, ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)», ФГАОУ «Южный федеральный университет», МАОУ лицей №11 «Естественнонаучный».
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования
обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии,
кафедры общей психологии и психологии развития факультета психологии
Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2014) и были представлены на: Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008); Международной научнопрактической конференции «Человеческое измерение кризисного проявления
глобализации в полиэтническом регионе» (Ставрополь, 2009); XXVII Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-наДону, 2009); Международной конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования»
(Ростов-на-Дону, 2010); IV Международной научно-практической конференции
«Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом»
(Украина, г. Горловка, 2010); Международной научно-практической конференции «20 лет нового пути России: политика, общество, экономика, международное
сотрудничество»
(Ростов-на-Дону,
2011);
Всероссийской
научно-
практической конференции «Противодействие экстремизму и терроризму в
рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону,
12
2009); II Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (Грозный, Махачкала, 2010); Межвузовской научно-практической
конференции «Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке
современного учителя» (Таганрог, 2010); Антитеррористическом фестивале
«Мир Кавказу» (Ростов-на-Дону, 2012); Международной научно-практической
интернет-конференции «Педагогика в XXI веке: синергетика, моделирование и
прикладные исследования, электронное, мета-проектное и взаимное обучение,
интерактивность и мультимедиа» (Таганрог, 2012); VI Международной научнопрактической конференции для студентов, аспирантов и молодых ученых «Новые подходы изучения психологических и педагогических наук» (Москва,
2013); Всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014); IX ежегодной научно-практической
конференции «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск, 2010); Научно-практической конференции «Одаренность: стратегии инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2011).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17
работ общим авторским объёмом 4,6 п.л. авторских, в том числе 3 работы изданы в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения; двух глав;
выводов и методических рекомендаций; заключения; списка литературы из 207
источников, из которых 8 – на английском языке. Текст настоящей диссертации
содержит 8 Таблиц, 20 Рисунков и 5 Приложений. Основной объем текста составляет 148 страниц.
13
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ «СКРЫТОЙ ПОЗИЦИИ»
1.1.
Проблема «скрытой позиции» в контексте интерпретации разных
психологических школ и подходов
В современной педагогической психологии проблема технологии «скры-
той позиции» была поставлена давно в работах А.С. Макаренко и В.Т. Фоменко
[150, 182]. Но нет ни одной психолого-педагогической работы, которая давала
бы определение «скрытой позиции» педагога и описывала бы механизм психологического воздействия «скрытой позиции» именно как педагогической технологии, актуализирующей личностный ресурс обучающихся. На основании
существующей недостаточной разработанности темы в данном исследовательском поле нами и было проведено предлагаемое психолого-педагогическое исследование.
В существующей психолого-педагогической практике определение понятия технологии «скрытой позиции» нет, но существуют множество подходов
как в психологии, так и в педагогике, лежащих в основе и раскрывающих общий смысл данного понятия.
Одним из таких направлений выступает манипулятивная психология. В
психологии манипуляции есть открытое (прямое) и скрытое (тайное) управление. По мнению Г. Грачева, И. Мельника, рассматривая понятия, связанные со
способами и проявлениями тайного принуждения человека как социальнопсихологического явления, необходимо говорить, что в научных исследованиях
в основном затрагиваются теоретические и прикладные вопросы изучения различных форм скрытого принуждения личности. Зачастую данные формы раскрываются в понятиях, применяемых в повседневной жизни, а также используемые в сфере социального управления. Часто их можно встретить в общенаучных понятиях таких дисциплин, как социология, теория управления, политология, военное искусство, основы деятельности разведки и других спецслужб [48,
С. 76]. В ходе нашего исследования мы попытаемся раскрыть понятие скрытого
14
принуждения личности в психологическом и педагогическом контекстах и его
связь с технологией «скрытой позиции» педагога.
Как сказано выше, в психологической и педагогической практике специфических общенаучных понятий, отражающих обобщенную модель, схему или
механизм такого явления, как скрытое психологическое принуждение личности, и имеющих достаточную научную проработку, немного. В первую очередь,
к их числу можно отнести психологию опосредованного воздействия и психологию смысла, коммуникативистику, манипулятивное воздействие (манипуляции, манипулирование), а также различные психологические игры.
Изучая суть понятия «рефлексивное управление», специалисты определяют его следующим образом: «Управление решением противника, в конечном
итоге навязывание ему определенной стратегии поведения при рефлексивном
взаимодействии, осуществляется не прямо, не грубым принуждением, а путем
передачи ему оснований, из которых тот мог бы логически вывести свое, но
предопределенное другой стороной решение. Передача оснований означает
подключение Х к процессу отображения ситуации У, тем самым Х начинает
управлять процессом принятия решения. Процесс передачи оснований для принятия решений одним из противников другому мы называем рефлексивным
управлением. Любые «обманные движения» (провокации и интриги, маскировки и розыгрыши, создание ложных объектов и вообще ложь в любом контексте)
представляют собой реализацию рефлексивного управления» [48, С. 114].
Таким образом, акты манипулятивного воздействия и манипуляции рассматриваются нами как части или элементы процесса. Таким образом, в приведенном понятии «рефлексивного управления» раскрывается целостный подход
к управлению любым человеком в конфликте, либо взаимодействии с применением различных приемов тайного принуждения людей, а также внедрением
«механизма рефлексии» для данных целей.
Рассматривая рефлексию в самом общем виде, можно увидеть, как в социальной психологии она выступает в виде осознания действующим субъектом
15
(лицом или общностью) то, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – это не просто знание или
понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения» [162,
С. 153].
Понятие, конкретные формы, классификация и механизмы психологических игр наиболее подробно рассмотрены Э.Берном в рамках его концептуального подхода к межличностному взаимодействию. В этих целях им разработан
соответствующий понятийный аппарат и методический инструментарий, позволяющий анализировать межличностные манипуляции, осуществляемые, в
том числе, и бессознательно.
«Игрой мы называем, пишет Берн, – серию следующих друг за другом
скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым
исходом. Она представляет собой повторяющийся набор порой однообразных
трансакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какойто подвох. Игры отличаются от процедур, ритуалов и времяпровождений, на
наш взгляд, двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2)
наличием выигрыша. Процедуры бывают успешными, ритуалы – эффективными, а времяпровождение – выгодным. Но все они по своей сути чистосердечны
(не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элемент соревнования, но
не конфликта, а их исход может быть неожиданным, но никогда – драматическим. Игры, напротив, могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом» [29, С. 280].
С нашей точки зрения, наиболее универсальным из понятий, отражающих
механизм скрытого психологического принуждения в настоящее время, и вы-
16
ступает манипуляция. Данное понятие имеет два основных значения – прямое и
переносное (метафорическое).
В рамках современной науки наиболее используется и становится популярным именно переносное значение манипуляции. Оно становится основным
и ведущим содержанием во многих направлениях современной науки, и привлекает все большее внимание исследователей. В своем переносном значении
понятие манипуляции достаточно иррадиировано, то есть мы можем говорить о
некой системе понятий, для которых в качестве коренного выступает термин
«манипуляция». В систему таких понятий входят: манипулятивное воздействие,
психологические манипуляции, манипулирование (в том числе, манипулирование в политике; манипулирование общественным мнением, общественным сознанием и т.п.), межличностные манипуляции, социально-политические манипуляции личностью и т.д.
Анализ результатoв ряда отечественных психологических исследoваний
прoцесса межличнoстного взаимoдействия пoказывает, что применение
психoлогических манипуляций в oбщении является дoстаточно распрoстраненным психoлогическим фенoменом и присутствует в различных культурах и
странах, как в прoшлом, так и в настоящее время. Рассмотрим данное понятие
более подробно, так как в типичных ситуациях oказания информациoннопсихoлогического вoздействия на челoвека манипуляция может являться oсновой для тайнoго принуждения личности.
При рассмoтрении прoцесса межличнoстных манипуляций важнo выделить егo характерные oсобенности и в сooтветствии с ними задать oпределенные средства oписания, которые пoзволят прoводить анализ и представлять oбщую структуру реализации даннoго психолoго-педагогическoго прoцесса.
Специфической чертой психологических манипуляций является отношение к партнеру по взаимодействию и общению как к специфическому средству,
а не как к личности, обладающей самоценностью, посредством чего и достигаются, как правило, удовлетворение собственных потребностей манипулятора,
скрываемые цели без учета интересов, воли и желаний другой стороны, то есть
17
человека, выступающего в качестве объекта манипуляций, а также реализуются
его собственные интересы.
По степени активности, а также в зависимости от отношения к адресату
(как к объекту или субъекту) выделяются три основных стратегии воздействия:
1) императивная (пассивный объект),
2) манипулятивная
3) развивающая (субъект-субъектный подход).
Важно отметить, что при манипулятивной стратегии активность адресата
воздействия рассматривается лишь как фактор, который требует специфических методов влияния для достижения изменений в его психике и модификации
поведения в желаемых для манипулятора направлениях в соответствии с его
целями, интересами и потребностями.
В рамках манипулятивного подхода Г.А. Ковалевым было разработано
около 40 специальных теорий воздействия, которые основываются на идее целостности психического функционирования человека и активности. Однако
«многочисленные экспериментальные исследования и социальная практика ясно убеждают в том, что более совершенное знание и более глубокое проникновение в самые интимные механизмы психической природы человека не означают того, что эти научные открытия будут использоваться во благо человечества. Часто, наоборот, это самым непосредственным образом используется в
разработке изощренных средств и методов контроля за сознанием и поведением
людей, манипулирования психикой» [133, С. 132-133].
Рассматривая межличностную манипуляцию как специфический вид психологического воздействия, модно выделить два полюса или две стороны в
структуре данного процесса. Так, одна сторона осуществляет межличностную
манипуляцию и выступает как инициирующая, а также является ее активным
реализатором. Обозначим ее как актор воздействия, или манипулятор, либо источник манипулятивного воздействия. Вторая сторона, на которую направлено
манипулятивное воздействие и которая выступает как объект межличностной
манипуляции, обозначается как адресат воздействия.
18
Таким образом, схему рассматриваемого манипулятивного процесса, который включает перечисленные основные структурные элементы, можно представить следующим образом: в качестве описания выступает, с одной стороны,
сам манипулятор, субъект манипуляции или актор воздействия, а с другой человек, на которого оно направлено, – объект манипуляции, или адресат воздействия.
Процесс манипулятивного воздействия может осуществляться и непосредственно манипулятором, но бывают ситуации, когда он выступает инициатором и организатором сложной психологической манипуляции, в которой использует других лиц для достижения своих целей (например, применение метода «привлечение третьих сил»).
То есть, процесс манипулирования может быть растянут во времени и
представлять многошаговую поэтапную процедуру оказания манипулятивного
воздействия на человека. Он может быть относительно простым, включающим
«одноактный» период общения с использованием одного или нескольких приемов манипулятивного воздействия, или структурно достаточно сложным, то
есть включать комплекс (систему) разнообразных приемов манипулятивного
воздействия, действие которых направлено на различные психологические
структуры личности и задействующие различные психологические механизмы
с поэтапной реализацией в определенные периоды времени и в различных ситуациях взаимодействия. Таким образом, сложная манипуляция имеет свою
временную, пространственную и социальную структуры.
В этих случаях появляются дополнительные структурные элементы, которые как бы «ретранслируют» манипулятивное воздействие от манипулятора к
адресату. Их целесообразно обозначить как «медиаторы», или посредники манипулятивного воздействия. При рассмотрении сложной межличностной манипуляции возможно использовать понятие «сценарий». Но даже в случае многошаговой межличностной манипуляции на каждом этапе решаются некоторые
промежуточные цели общего замысла и применяются конкретные приемы манипулятивного воздействия [48, С. 182].
19
Таким образом, можно сделать следующий вывод, каждый этап многошаговой психологической манипуляции представляет решение относительно самостоятельных подзадач и предполагает, также как правило, использование манипулятивного воздействия. Таким образом, многоэтапная психологическая
манипуляция личностью как бы состоит из более мелких элементов – периодов
манипулятивного воздействия, которые могут рассматриваться как самостоятельные в исследовательских целях.
Следующей отличительной особенностью манипулятивного воздействия
является его тайный, скрытый для адресата характер. В связи с чем можно выделить два уровня воздействия: явный и скрытый.
На явном уровне манипулятивное воздействие выступает как маскировка,
или прикрытие. Е.Л. Доценко отмечает, что оно выполняет функцию своеобразной «легенды» или «мифа», при котором маскируются истинные намерения
актора. Причем может скрываться как сам факт, так и цели скрытого уровня
воздействия. Но показательно то, что «этот уровень, скрыт от адресата лишь
психологически. Феноменально же он встроен в сюжет «легенды» как набор
элементов, которые могут выглядеть или как ее часть (если манипуляция достаточно искусна), или же как случайные включения, на которые обычно не обращают внимания. Эти элементы функционально являются «приманкой», на которую, как надеется манипулятор, должен «клюнуть» адресат» [59, С. 5].
В рамках рассматриваемой нами психологии манипулятивного воздействия следует ввести еще одно понятие, которое необходимо для описания психологических манипуляций над личностью – «мишень воздействия». Чтобы
уточнить значение этого понятия, приведем результаты анализа ряда работ по
этой проблеме, проведенных Доценко Е.Л. «Наиболее психологичной, – по его
мнению, – несомненно является тема мишеней воздействия. Обличению часто
подвергается тот факт, что воздействие строится в расчете на низменные влечения человека, агрессивные устремления» [60, С. 158]. Отмечается, что манипуляторы эксплуатируют такие влечения, которые должны действовать безотказно: потребность в безопасности, в пище, в чувстве общности и т.п.
20
Более «продвинутые» способы манипулирования предполагают предварительное «изготовление» мнений или желаний, закрепление их в массовом сознании и в представлениях отдельного человека, с тем, чтобы можно было к
ним затем адресоваться [60, С. 182]. Например, создание мифа о заботливом
президенте или о респектабельности компании, убеждение партнера в том, что
ему хотят помочь или что ему угрожает опасность.
В рамках социальной психологии под мишенями воздействия могут восприниматься отдельные люди, их объединения, социальные группы, население
и даже страны – объекты психологических операций.
В настоящее время в качестве мишеней в межличностных манипуляциях
выделяются личностные структуры и определенные психические образования
человека. Анализ литературы по данной проблематике показал, что в качестве
рабочей классификации мишеней манипулятивного воздействия на личность
можно использовать следующие пять групп психических образований человека
[Таблица 1].
Таблица 1
Классификация мишеней манипулятивного воздействия на личность
Группы психических
образований человека
1.Побудители активности человека
2. Регуляторы активности человека
3. Когнитивные (информационные)
структуры (в т.ч., информационноориентировочная основа поведения
человека в целом)
4. Операциональный состав деятельности
5. Психические состояния
Компоненты
потребности, интересы, склонности
групповые нормы, самооценка (в т.ч. чувство
собственного достоинства, самоуважение, гордость), субъективные отношения, мировоззрение,
убеждения, верования, смысловые, целевые, операциональные установки и т.д.
знания об окружающем мире, людях и другие
разнообразные сведения, которые являются информационным обеспечением активности человека.
способ мышления, стиль поведения и общения,
привычки, умения, навыки и т.п.
фоновые, функциональные, эмоциональные
Необходимость выделения в ситуациях межличностного взаимодействия
среди всего разнообразия мишеней именно тех, на которые направлено воздействие, определяет целесообразность введения такого понятия как направление,
вектор или стрела воздействия [60, С. 302].
21
Таким образом, нами были введены и кратко охарактеризованы ряд понятий, которые отражают основные элементы процесса манипулятивного воздействия, а также позволяют схематично его описать. Приведенная система
данных описанных понятий позволяет представить в общем виде данный процесс. Но при поиске возможностей конструктивной защиты личности от психологических манипуляций важно рассмотреть данный процесс в несколько ином
свете. Важно проанализировать его с позиции тех задач, которые возникают
перед человеком при оказании на него манипулятивного воздействия.
Приведем несколько задач, возникающих у человека при проведении защитных процедур при нейтрализации манипулятивного воздействия. Их можно
конкретизировать следующим образом:
1. Своевременное обнаружение факта манипулятивного воздействия и его
направленности;
2. Прогноз вероятной цели и последствий воздействия (изменение поведения, взглядов, оценок, возможный ущерб адресату, мишени и т.п.).
Формирование адекватной ответной реакции, собственного поведения в
ситуации манипулятивного воздействия.
При этом, ключевой задачей является выявление самого факта манипулятивного воздействия и его мощности, так как именно от этого зависят негативные последствия для адресата и в этом заключается основная опасность для
личности.
По мнению Е.Л. Доценко, мощность и эффективность манипулятивного
воздействия зависит от наличия определенных преимуществ у манипулятора
над адресатом. Рассматривая технологию «скрытой позиции», мы отмечаем
важный для нас скрытый характер манипулятивного воздействия на адресата,
так как данное положение дает манипулятору явные преимущества. Кроме того, Е.Л. Доценко вводит понятие «преимущества», которое позволяет манипулятору использовать специфические приемы воздействия и усиливать эффект
от его воздействия.
22
Систематизировать и представить данные понятия поможет приведенная
ниже классификация. В качестве основания в данной классификации используется источник, создающий преимущества [Таблица 2].
Таблица 2
Классификация «преимуществ» по Е.Л. Доценко
Виды преимуществ
1.
Актор уже может обладать некоторым собственным набором преимуществ
2.
Актор может привлечь силу третьих лиц
Описание
Статусные преимущества (ролевая позиция,
должность, возраст); деловые (квалификация, аргументы, способности, знания).
Если это конкретные или достаточно определенные «другие», то такой вид силы
можно назвать представитель-ской поддержкой («я от Николая Николаевича», «не
за себя стараюсь – за коллектив»). Если же
актор опирается на обобщенных других,
назовем это конвенциальным преимуществом (традиции, мораль и т.д.).
3. Сила может извлекаться из самого Динамические силы (темп, паузы, инициапроцесса взаимодействия с партнером
тива); позиционные преимущества (эксплуатация эмоционального тона прежних или
актуальных отношений), а также договор –
результат совместных соглашений.
4. Сила добывается из слабостей парт- Игра на слабых сторонах партнера. Выявнера или его психических особенно- ление недостатков и психологическое возстей
действие на партнёра.
Несмотря на несомненные достоинства данного подхода к классификации
источников, позволяющих создавать манипулятору преимущества над адресатом и тем самым осуществлять и усиливать эффект манипулятивного воздействия, необходимо отметить ряд существенных моментов, которые не позволяют успешно ее использовать в таком виде в соответствии с целями нашего исследования.
Необходимо учитывать, что нами рассматривается сам процесс манипулятивного воздействия с точки зрения возможностей психологической защиты,
но также важно осуществить классификацию как систему источников угроз
информационно-психологической безопасности человека в межличностном
взаимодействии. Рассматривая данную методику воздействия как близкую к
технологии «скрытой позиции», возникает необходимость их структурировать
23
в наиболее удобном виде для выявления с позиций адресата признаков манипулятивного воздействия на него, а также оценки его мощности и служить основой для классификации соответствующих приемов.
В современной психологической науке и дидактике можно отметить тенденцию все большего увеличения информационного компонента в коммуникативных процессах, возрастания роли приемов манипулятивного воздействия,
связанных с оперированием информацией.
В приведенной выше классификации при рассмотрении процесса межличностного взаимодействия не учитывается использование для оказания манипулятивного воздействия оперирования информацией, а указываются лишь
динамические характеристики.
По мнению Е.Л. Доценко, такой источник преимуществ манипулятора
как внешние условия сводится лишь к использованию третьих сил и некоторых
характеристик манипулятора. В то же время за счет изменений внешних условий возможно значительное увеличение мощности манипулятивного воздействия и в настоящее время используется достаточно много соответствующих
приемов [60, С. 305].
С учетом изложенного Доценко Е.Л. структурировал источники угроз
информационно-психологической безопасности человека в межличностном
взаимодействии при оказании на него манипулятивного воздействия на три основные группы [Таблица 3].
При рассмотрении содержания понятия «манипуляция», как показывает
анализ литературы, используется подход, при котором выделяются основные
признаки, и на их основе формируются критерии, позволяющие сформировать
рабочее понятие.
В этих целях воспользуемся результатами анализа, проведенного Е.Л.
Доценко, что позволяет раскрыть как сам подход, так и основные значения понятия «манипуляция».
Таблица 3
24
Виды угроз информационно-психологической безопасности человека в межличностном
взаимодействии при оказании на него манипулятивного воздействия
Виды угроз
1.
Угрозы, связанные с возможностями манипулятора влиять на сам
процесс межличностного взаимодействия
2.
Угрозы, связанные с возможностями использования манипулятором
внешних для адресата факторов
Угрозы, связанные с возможностями использования манипулятором
внутренних, психологических, индивидуально-личностных характеристик
адресата (в т.ч., его состояния)
3.
Описание
В соответствии со своими целями изменять его
ход, организацию, процедуру, информационное
содержание, используя для этого соответствующие приемы.
Их можно разделить на следующие подгруппы:
а) условия внешней социальной среды (например, возможность использования других лиц для
оказания воздействия, сложившихся социальных
связей с адресатом и его окружением и т.п.); б)
собственный личностный потенциал манипулятора (например, такие его статусные преимущества как ролевая позиция, должность, возраст,
материальное положение или наличие таких деловых и индивидуально-психологических характеристик как квалификация, образование, способности, знания, коммуникативные навыки и
умения и т.п.); в) условия внешней физической
среды (например, выбор места и времени проведения межличностного взаимодейст-вия, создание соответствующей предметно-вещной обстановки и т.п.).
Используя соответствующие приемы воздействия на различные психологические структуры
личности адресата, манипулятор достигает своих
целей.
В результате анализа выделенные характеристики манипуляции, употребляемые различными авторами, объединяются в группы признаков и обобщаются в следующие интегральные критерии, которые можно использовать для
определения понятия манипуляции:
1. Родовой признак – психологическое воздействие.
2. Отношение к объектам манипулирования как средству достижения
собственных целей.
3. Стремление получить односторонний выигрыш.
4. Скрытый характер воздействия (как самого факта воздействия, так и
его направленности).
25
5. Использование (психологической) силы, игра на слабостях (использование психологической уязвимости).
6. Побуждение, мотивационное привнесение (формирование «искусственных» потребностей и мотивов для изменения поведения в интересах инициатора манипулятивного воздействия).
Мастерство и сноровка в осуществлении манипулятивных действий
Достаточно сложно в краткой дефиниции учесть все выделенные обобщенные критерии, отражающие характеристики манипуляции как социальнопсихологического феномена взаимодействия людей – скрытого психологического принуждения человека. Приходится и среди этих критериев выделять одни в качестве более существенных, другие менее значимых. Причем значимость
одних не вызывает сомнения, а другие не имеют безусловного значения. Это
выбор исследователя, вызванный необходимостью акцентирования характеристик, имеющих значение для проблемы, в контексте которой рассматривается
манипуляция. Для иллюстрации можно привести ряд следующих формулировок понятия манипуляции, выделенных Е.Л. Доценко, который определяет ее
как:
- вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с
его актуально существующими желаниями;
- вид психологического воздействия, при котором мастерство манипулятора используется для скрытого внедрения в психику адресата целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые
имеются у адресата в данный момент;
- вид психологического воздействия, направленного на изменение активности другого человека, выполненного настолько искусно, что остается незамеченным им;
- вид психологического воздействия, направленного на неявное побуждение другого к совершению определенных манипулятором действий;
26
- искусное побуждение другого к достижению (преследованию) косвенно вложенной манипулятором цели;
- вид психологического воздействия, используемого для достижения
одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий.
Иногда, по его мнению, в практических целях удобнее пользоваться
непосредственно метафорой при определении данного понятия, сформулировав
его следующим образом: «Манипуляция – это действия, направленные на
«прибирание к рукам» другого человека, помыкание им, производимые
настолько искусно, что у того создается впечатление, будто он самостоятельно
управляет своим поведением» [60, С. 175].
Г. Грачев и И. Мельник отмечают следующее, что «приведенные краткие
формулировки понятия «манипуляция» относятся в основном к одной из ее
разновидностей, достаточно распространенной, но не единственной, а именно:
к межличностной манипуляции. В этих определениях операциональная сторона
процесса манипуляции определяется, главным образом, через искусность манипулятора, а также прямо указывается на «насильственность», «навязанность»
вносимых изменений в психику и поведение. В то же время не указываются
даже гипотетические основания отделения «насильственных» (принуждающих)
изменений поведения и психики адресата от ненасильственных» [48, С. 117].
По их мнению, «было бы целесообразным отразить данные критерии в
определении понятия манипуляции и сформулировать его несколько иначе, понимая под рабочим определением психологической манипуляции процесс целенаправленного или непреднамеренного использования различных специфических способов и средств изменения (модификации) поведения человека или
целей, желаний, намерений, отношений, установок, психических состояний и
других его психологических характеристик в интересах субъекта воздействия, и
которые могли бы не произойти, если бы адресат знал в достаточном объеме
данные, относящиеся к ситуации, в частности – какие способы применялись по
отношению к нему, или в каких целях они использовались» [47, С. 125].
27
Рассматривая технологию «скрытой позиции», необходимо упомянуть и о
технологии скрытого управления личностью.
В рамках данной теории применяемый прием понуждения к действию
должен быть обращен на две стороны психики – сознательную и подсознательную. Обращение только к сознанию далеко не исчерпывает всех возможностей убеждения. Только те побудительные усилия достигают цели, которые
пройдут через ум, чувства и моторику людей.
Рассматривая близкую к нашей технологию скрытого управления личностью, можно утверждать, что при систематическом воздействии оказывается
влияние на все сферы жизнедеятельности. Для этого приведем этапы, которые
включает скрытое управление и представим его на схеме [Рисунок 1].
Скрытое управление включает в себя несколько этапов:
- Сбор информации об адресате
- Обнаружение мишеней воздействия и приманок
- Аттракция
Понуждение адресата
к действию
Выигрыш инициатора
воздействия
Рисунок 1. Блок-схема технологии скрытого управления личностью
Приведенная схема описывает любую самую сложную акцию скрытого
управления. В большинстве случаев она идет более просто, включая лишь часть
блоков из числа приведенных. Сбор информации производится с целью обнаружения мишеней и приманок воздействия. В качестве их могут быть использованы слабости, присущие каждому человеку, – в этом случае блок сбора информации может отсутствовать. Кроме того, информация может быть известна
заранее.
Аттракция имеет целью вызвать расположение, привлечь и удержать
внимание адресата. Очень часто она уже присутствует в общении, и инициато-
28
ру остается лишь воспользоваться ею. В иных случаях состояние аттракции необходимо создавать.
Скрытое понуждение к действию может осуществляться многим способами. К ним относятся: использование подходящих трансакций, препарирование передаваемой адресату информации, приемы убеждения, психологические
уловки и риторические приемы.
Все разнообразие производимых над информацией операций с целью
скрытого управления адресатом можно сгруппировать по нескольким направлениям: искажение информации, ее утаивание, частное освещение вопроса,
способ подачи, психологическая нагрузка.
Искажение информации варьирует от откровенной лжи до частных деформаций, таких как подтасовка фактов или смещение по множеству значений
понятия, когда, скажем, борьба за право какого-либо меньшинства подается как
борьба против интересов большинства.
Утаивание информации в наиболее полном виде проявляется в умолчании
– сокрытии определенных тем. Гораздо чаще используется метод частичного
освещения или избирательной подачи материала.
Иногда выделяют информацию так, что на самом деле присутствует лишь
видимость передачи информации, а она не передается вовсе. Пример – ответы
на вопросы, когда множество произнесенных слов лишь иллюстрируют известный тезис: «Язык дан дипломату, чтобы скрывать свои мысли».
Рассматривая психологические уловки, нужно помнить, что они манипулятивны по двум основаниям. Во-первых, они позволяют получить сиюминутное преимущество над оппонентом и навязать ему свою точку зрения как проигравшему. Во-вторых, результат спора воздействует на слушателей. И если
победа достигнута не по справедливости, а благодаря всевозможным уловкам,
то это – манипуляция в чистом виде.
Психологической уловкой можно назвать всякий прием, с помощью которого хотят загнать собеседника в невыгодное для него положение.
29
Есть также психологические уловки, которыми пользуются для облегчения спора себе самим – они позволительны. Другие уловки непозволительны и
часто прямо бесчестны. Перечислить все уловки или хотя бы точно классифицировать их в настоящее время невозможно, вследствие их огромного количества.
Также интересными и близкими к технологии «скрытой позиции» будут
«защитные процедуры». Инициатор скрытого управления, безусловно, обладает
немалыми преимуществами, хотя бы уже в силу того, что ему принадлежит первый ход. Однако потенциальной «жертве», обладающей способностью вовремя
распознать угрозу, эти преимущества – внезапность, высокий темп, выгодное
распределение позиций – достаточно легко нейтрализовать. Ведь акт скрытого
управления, имеющий точно намечавшийся и достаточное время сохраняющийся эффект, является произведением искусства – искусства влиять на людей. В
этом спектакле тонко сбалансированы самые различные элементы, иногда в довольно причудливом сочетании. Разрушить столь искусственную (сколь и искусную) конструкцию в большинстве случаев несложно, тогда как придумать и
успешно воплотить скрытое управление труднее, чем от него огородиться. Поэтому защита от скрытого управления – это в значительной степени техника. А,
как известно, техникой овладеть легче, чем искусством. Поэтому изучение
скрытого управления дает больше преимуществ обороняющимся от него, а не
нападающей стороне. Приведем ниже схему защиты.
При всем громадном многообразии скрытого управления оно имеет общую схему построения. Это позволяет выстроить довольно надежную защиту от
него. Осуществить ее можно по следующей универсальной блок-схеме:
1. Поскольку предтечей управляющего воздействия является получение
информации об адресате, то ясно, что, прежде всего, необходимо по возможности не дать инициатору сведений о себе.
2. Главным признаком того, что вами пытаются управлять, является чувство неудобства, внутренней борьбы: вам не хочется что-то делать, говорить, а
30
приходится – иначе неудобно, вы будете «плохо выглядеть». Другие признаки:
нарушение этикета, внезапно возникшее чувство вины или опасности.
Существуют невербальные признаки манипуляции: жесты, говорящие о
неискренности, скрытности, сомнениях, превосходстве, угрозе, в частности –
жестикуляция левой рукой. Кроме того, можно наблюдать определенную необычность в поведении манипулятора (излишнюю возбужденность или показное безразличие).
Приведем ниже вербальные признаки манипуляции:
- ответственность за предлагаемое действие ложится целиком на адресата;
- «плата» адресата перевешивает его выигрыш;
- элементы принуждения;
- подготовительная
преамбула
перед
не принуждающими
словами
манипулятора;
- дефицит времени, отпущенного на принятие решения.
Существует также и пассивная защита. Ее рекомендуется применять в
следующих ситуациях:
- когда вы не знаете, как поступить;
- когда не хотите портить отношения с манипулятором. Единственное,
что нужно для применения пассивной защиты – проявить выдержку.
Пассивная защита может осуществляться в следующих формах.
- Никак не реагируйте на слова манипулятора, молчите, делая вид, что не
расслышали, не обратили внимания, не поняли.
- Делайте вид, что не поняли, о чем речь.
- Заговаривайте совсем о другом.
- Повторяйте просьбу манипулятора, но с вопросительной интонацией,
требуя тем самым продолжить его речь.
Перечисленные пассивные методы не раскрывают тайных намерений манипулятора они позволяют мягко уйти от конфликта, избежав в то же время
участи жертвы, в отличие от активных методов.
31
При активной защите манипулятор обычно знает о нашем желании выглядеть хорошо. Поэтому не нужно бояться показаться плохим, сказав, например: «Боюсь, ты сильно преувеличиваешь мои достоинства» (щедрость, возможности, способности). Эти слова снимают с вас сковывающие путы и открывают широкое поле действий.
Если пассивная защита означает «остановить агрессора», то активная разоблачить его и нанести ответный удар. Дело в том, что активная защита является встречным конфликтогеном, не уступающим, а то и превосходящим по
силе действие манипулятора.
Также существует и контрманипуляция (встречный удар).
Контрманипуляция – наиболее сильная из защит – представляет собой
ответную манипуляцию, в которой используются обстоятельства, созданные
первоначальным манипулятивным воздействием воздействующего субъекта.
Пример контрманипуляции: сделать вид, будто не понимаешь, что тобой
пытаются манипулировать, начать встречную игру и завершить ее внезапным
поворотом
ситуации,
показывающим
манипулятору
вашепсихологи-
ческое преимущество, – психологическим ударом, приводящим к поражению манипулятора.
Иногда, чувствуя, что нами манипулируют, можно и поддаться манипулятору. Это целесообразно, когда ущерб от манипуляций меньший, чем ухудшение отношений с инициатором скрытого управления. Или когда видишь,
как другими действиями можно компенсировать свой проигрыш от манипуляции.
Таким образом, манипуляции как очень распространённый способ взаимодействия людей является в некоторых случаях очень опасным. В нашем обществе сложно разоблачить истинных манипуляторов, которые злоупотребляют доверием других людей и нормами этики. Важно помнить, что не каждый
человек сможет стать манипулятором и манипулируемым.
Манипуляция – это скорее система игр, это стиль жизни. Одно дело еди-
32
ничная игра, цель которой избежать затруднительное положение, и другое дело – сценарий жизни, который регламентирует всю систему взаимодействия с
миром.
Рассматривая «скрытую позицию», считаем уместным описать близкие к
данной технологии феномены межличностного влияния.
Важной особенностью межличностного общения является наличие возможностей появления феноменов межличностного влияния, к которым
относятся: внушение, заражение, убеждение. Внушение рассматривается как
один из наиболее сложных феноменов. Особенность его проявляется в том,
что процесс воздействия на психическую сферу человека осуществляется посредством некритического восприятия информации. Обязательным
условием внушения выступает отсутствие логического анализа и активного
понимания информации, которая воспринимается как абсолютно верная без
доказательств. Чаще внушение осуществляется, если человек, находясь в
расслабленном состоянии, слышит сообщение от другого. Тот, кто передаёт
информацию, должен быть полностью уверен в правоте своего высказывания,
только тогда он может внушающие подействовать на реципиента. Чем авторитетнее коммуникатор, тем в большей степени он способен внушающие действовать на реципиента. Особенно это заметно в процессе воспитания и обучения.
Внушение может быть целенаправленным и нецеленаправленным.
При
непреднамеренном внушении влияние осуществляется как бы случайно, но на
самом деле оно определяется достаточно устойчивыми и твёрдыми взглядами
внушающего.
В
процессе
внушения
возбуждается
неосознаваемая
активность индивида. Информация должна быть усвоена
в
психическая
расслабленном
состоянии покоя, усталости, перед сном, в гипнотическом сне и так далее. Отсутствие осмысления и понимания обеспечивает восприятие
поступающей через внушение, как
информации,
безусловную данность. Уверенность,
33
систематичность, эмоциональная окрашенность внушения
предопределяет
побуждения человека, ощущения, представления, поступки и эмоциональные
состояния, которые сохраняются достаточно долго и оказывают влияние на
многие аспекты его жизнедеятельности. Используя закономерности внушающего влияния информации, специалисты по организации рекламы стремятся
влиять на выбор потребителя через императивное, систематическое и позитивное ориентированное информирование о том или ином товаре, либо услуге. При этом реклама крайне редко обращается к таким механизмам влияния
как убеждение. Если внушение ориентировано на подсознательный уровень
психических процессов человека, то убеждение связано с вполне осознанными
процессами понимания
мощи
и
восприятия
информации. Убеждают при
по-
логики, доказательств, демонстрации значений обсуждаемых явлений.
Чтобы убедить, необходимо раскрыть смысл явления в том аспекте, который
будет более всего значим для субъекта взаимодействия.
Психологическое заражение – особый способ влияния, который описывают обычно в связи с психическим состоянием больших социальных групп
при панике. Сущность психологического заражения в том, что эмоциональное состояние коммуникатора неосознанно воспринимается
реципиентом
настолько сильно, что его собственное психическое состояние становится тождественным психическому состоянию коммуникатора. Существуют
люди,
способные психологически заражать окружающих с большой лёгкостью. Они
достаточно высоко ценятся в определённых профессиональных кругах и видах
деятельности, ориентированных на восприятие людей:
в среде артистов,
учителей, телеведущих и так далее.
При обычной межличностной коммуникации мы можем заметить сочетание различных видов влияния. Тем не менее, многие люди стремятся влиять
на собеседника тем или иным способом, который можно обозначить как
доминирующий.
Условиями эффективной коммуникации являются: наличие адекватной
34
психологической обратной связи; отсутствие коммуникативных барьеров; соответствие типа коммуникативного влияния целям и задачам общения; установление общих уровней передачи информации; преодоление искажений информации.
Выше мы рассмотрели различные аспекты скрытого управления и манипулирования, но также очень важным считаем раскрыть данный феномен в
контексте коммуникативистики.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить
классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают
вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса. Каждый из них необходимо рассмотреть в отдельности.
Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков,
включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда,
этому должна сопутствовать высокая степень общности понимания ситуации
всеми участниками коммуникативного процесса, о которой речь шла выше.
При помощи речи осуществляются кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе
слушания декодирует эту информацию.
Последовательность действий говорящего и слушающего исследована
достаточно подробно. С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К – С – Р (коммуникатор – сообщение – реципиент) асимметрична
[10, С. 64-65].
Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодиро-
35
вания (высказыванию), так как «говорящий» сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. В этом
случае особенно отчетливо проявляется значение ситуации совместной деятельности: ее осознание включено в сам процесс декодирования; раскрытие
смысла сообщения немыслимо вне этой ситуации.
Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации. Диалог, или
диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой
последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется
смысл речевого сообщения, т.е. происходит то явление, которое было обозначено как «обогащение, развитие информации [10, С. 72].
Вообще относительно использования речи как некоторой знаковой системы в процессе коммуникации справедливо все то, что говорилось о сущности коммуникации в целом. По мнению Бахтина, «в частности, и при характеристике диалога важно все время иметь в виду, что его ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями (интенциями), т.е. диалог
представляет собой «активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров». Именно это предопределяет необходимость внимания к собеседнику,
согласованность, скоординированность с ним речи. В противном случае будет
нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации – понимания смысла того, что говорит другой, в конечном счете – понимания, познания другой личности» [25, С. 248].
Это означает, что посредством речи не просто «движется информация»,
но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга,
ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь опреде-
36
ленного изменении поведения. Могут существовать две разные задачи в ориентации партнера по общению. А.А. Леонтьев предлагает обозначать их как личностно-речевая ориентация (ЛРО) и социально-речевая ориентация (СРО), что
отражает не столько различие адресатов сообщения, сколько преимущественную тематику, содержание коммуникации. Само же воздействие может быть
понято различно: оно может носить характер манипуляции другим человеком,
т.е. прямого навязывания ему какой-то позиции, а может способствовать актуализации партнера, т.е. раскрытию в нем и им самим каких-то новых возможностей [99, С.7-9].
В социальной психологии существует большое количество экспериментальных исследований, выясняющих условия и способы повышения эффекта
речевого воздействия, достаточно подробно исследованы как формы различных
коммуникативных барьеров, так и способы их преодоления. Так, выражением
сопротивления принятию информации (а значит, и оказанному влиянию) может
быть отключение внимания слушающего, умышленное снижение в своем представлении авторитета коммуникатора, такое же – умышленное или неумышленное «непонимание» сообщения: то ли в силу специфики фонетики говорящего, то ли в силу особенностей его стилистики или логики построения текста.
Соответственно всякий оратор должен обладать умением вновь включить внимание слушающего, чем-то привлечь его, точно так же подтвердить своей авторитет, совершенствовать манеру подачи материала и т.д.
Совокупность определенных мер, направленных на повышение эффективности речевого воздействия, получила название «убеждающей коммуникации», на основе которой разрабатывается так называемая экспериментальная
риторика – искусство убеждения посредством речи [129, С. 334].
Для учета всех переменных, включенных в процесс речевой коммуникации, К. Холландом предложена «матрица убеждающей коммуникации», которая представляет собой своего рода модель речевого коммуникативного процесса с обозначением его отдельных звеньев. Смысл построения такого рода
37
моделей (а их предложено несколько) в том, чтобы при повышении эффективности воздействия не упустить ни одного элемента процесса. Это можно показать на простейшей модели, предложенной в свое время американским журналистом Г.
Лассуэллом для
изучения убеждающего воздействия средств
массовой информации (в частности, газет). Модель коммуникативного процесса, по Лассуэллу, включает пять элементов.
Кто? (передает сообщение) – Коммуникатор
Что? (передается) – Сообщение (текст)
Как? (осуществляется передача) – Канал
Кому? (направлено сообщение) – Аудитория
С каким эффектом? – Эффективность
По поводу каждого элемента этой схемы предпринято много разнообразных исследований. Например, Н.Н. Богомоловой всесторонне описаны характеристики коммуникатора, способствующие повышению эффективности его речи, в частности выявлены типы его позиции во время коммуникативного процесса. Она пишет: «Таких позиций может быть три: открытая – коммуникатор
открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения, оценивает различные факты в подтверждение этой точки зрения; отстраненная – коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки
зрения, не исключая ориентации на одну из них, но не заявленную открыто; закрытая – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения, даже прибегает иногда к специальным мерам, чтобы скрыть ее. Естественно, что содержание каждой из этих позиций задается целью, задачей, которая преследуется в коммуникативном воздействии, но важно, что принципиально каждая из названных позиций обладает определенными возможностями для повышения эффекта воздействия» [32, С. 54].
Точно так же всесторонне исследованы способы повышения воздействия
текста сообщения. Именно в этой области применяется методика контентанализа, устанавливающая определенные пропорции в соотношении различных
частей текста. Особое значение имеют работы по изучению аудитории. Резуль-
38
таты исследования в этой области опровергли традиционный для XIX в. взгляд,
что логически и фактически обоснованная информация автоматически изменяет поведение аудитории. Выяснилось (в экспериментах Клаппера), что никакого
автоматизма в данном случае нет: в действительности наиболее важным фактором оказалось взаимодействие информации и установок аудитории. Это обстоятельство дало жизнь целой серии исследований относительно роли установок
аудитории в восприятии информации.
Легко видеть, что каждое из обозначенных здесь направлений исследования имеет большое прикладное значение, особенно в плане повышения эффективности средств массовой информации.
Хотя речь и является универсальным средство общения, она приобретает
значение только при условии включения в систему деятельности, а включение
это обязательно дополняется употреблением других – неречевых – знаковых
систем.
Необходимо помнить и о невербальной коммуникаций. Такой вид коммуникации включает следующие основные знаковые системы: 1) оптикокинетическую, 2) пара- и экстралингвистическую, 3) организацию пространства
и времени коммуникативного процесса, 4) визуальный контакт. Совокупность
этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу. Каждая из этих систем вносит существенный вклад в
коммуникативный процесс, но более подробно мы их рассматривать не будем.
Для нашего исследования важно то, что у всех четырех систем невербальной коммуникации встает один общий вопрос методологического характера. Каждая из них использует свою собственную знаковую систему, которую
можно рассмотреть как определенный код. Как уже было отмечено выше, всякая информация должна кодироваться, причем так, чтобы система кодификации
и декодификации была известна всем участникам коммуникативного процесса.
Но если в случае с речью эта система кодификации более или менее общеиз-
39
вестна, то при невербальной коммуникации важно в каждом случае определить,
что же можно здесь считать кодом, и, главное, как обеспечить, чтобы и другой
партнер по общению владел этим же самым кодом. В противном случае никакой смысловой прибавки к вербальной коммуникации описанные системы не
дадут.
Таким образом, анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не
только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерения его участников. Вместе с вербальной
системой коммуникации эти системы обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.
Подводя итог нашим рассуждениям, можно сделать достаточно обоснованный вывод о том, что понятию «манипуляция» свойственны следующие переносные значения.
Во-первых, как обозначение специфического общего подхода к социальному взаимодействию и управлению, предполагающего активное использование разнообразных способов и средств скрытого принуждения людей. В этом
значении манипуляция, манипулятивный подход, манипулирование заменяют
термин «макиавеллизм» как образ политической деятельности, не пренебрегающей любыми средствами для достижения поставленной цели. Его использование применительно к средствам массовой коммуникации и политическим мероприятиям означает действия, направленные на программирование мнений,
устремлений, целей масс и психических состояний населения. Конечная цель
таких акций – это контроль над населением, его управляемость
Во-вторых, манипуляция используется как обозначение специфического
вида психологического воздействия. В этом значении используются также понятия «манипулятивное воздействие», «психологические манипуляции», «ма-
40
нипулирование общественным мнением» и «манипулирование общественным
сознанием», «межличностные манипуляции», «социально-политические манипуляции личностью» и т.п.
В-третьих, понятие манипуляции используется для обозначения определенных организационных форм применения тайного принуждения человека и
отдельных способов или устойчивых сочетаний приемов скрытого психологического воздействия на личность.
Причем можно выделить простые «одноактные» манипуляции, или акты
манипулятивного воздействия, а также сложные, которые можно условно обозначить как манипулятивные игры.
Иными словами, процесс манипулирования может быть растянут во времени и представлять многошаговую поэтапную процедуру оказания манипулятивного воздействия на человека. Он может быть относительно простым, включающим «одноактный» период общения с использованием одного или нескольких приемов манипулятивного воздействия, или структурно достаточно сложным, т.е. включать комплекс (систему) разнообразных манипулятивных приемов, действие которых направлено на различные психологические структуры
личности и использование различных психологических механизмов с поэтапной реализацией этих приемов в определенные периоды времени и в различных
ситуациях взаимодействия. Таким образом, сложная манипуляция имеет свои
временную, пространственную и организационно-социальную структуры.
Сложные и устойчивые организационные формы тайного принуждения
человека, как уже отмечалось, могут обозначаться самостоятельными понятиями, например, такими, как политические игры, психологические операции, манипулятивные информационно-пропагандистские и информационно-рекламные
кампании и т.д. В данном случае добавление определения «манипулятивный»
позволяет хотя бы при анализе отделить недобросовестную рекламу и пропаганду от общественно необходимых форм публичного доведения информации о
важных и социально значимых проблемах, идеях, взглядах, товарах и т.п.
41
(например, пропаганда здорового образа жизни, реклама новых технологий и
технических новинок и т.д.).
Кроме этого, для обозначения отдельных способов, их устойчивых сочетаний, условий и организации их применения могут использоваться такие понятия, как манипулятивные приемы, манипулятивные техники, манипулятивные технологии и т.п.
Следующим шагом логично рассмотреть психологию опосредованного
воздействия на примере различных способов воздействия в рекламе. Таких способов множество, приведем некоторые из них.
1. Парадоксальность, юмор. Своеобразие его в том, что (в противоположность другим формам комического) юмор предполагает умение видеть возвышенное в непритязательном, большое в малом, значительное в несовершенном.
Юмор всегда связан с положительными эмоциями, т.е. с тем, чего так не хватает в наше время. Часто юмор в рекламе переплетается с парадоксальностью ситуации, тогда эффект воздействия становится еще выше. Острая смена впечатлений выявляет для нас скрытые до этого ценности и возбуждает потребности к
ним. Фиксируя внимание, юмор закрепляет в памяти наиболее важные сведения.
2. Личное обращение. В рекламном деле личное обращение используется
довольно часто. Со всех сторон с экранов, телевизоров, по радио, со страниц
газет к вам лично обращаются с самыми различными предложениями, начиная
от покупки эксклюзивных скрепок и заканчивая обещанием сделать вашу
жизнь счастливой и долгой. Само личное обращение в рекламе должно побуждать к активным действиям: купите, возьмите, приобретите, внимание, остановись и подумай, новинка, только сегодня и только для вас и т.д.
3. Шокирующая ситуация. Отрицательные эмоции между тем обладают
также очень сильным эффектом привлекательности и могут способствовать
привлечению внимания. Но использовать их в рекламных целях следует весьма
осмотрительно. Вызывая отрицательные эмоции ради привлечения внимания,
42
необходимо тут же обозначить некоторую альтернативу, занять позицию сострадания, подчеркнуть приверженность добрым чувствам – только так можно
побудить к добрым действиям.
4. Необычность, оригинальность сюжета. Следует заметить, что нестандартность, своеобразие, некий непривычный взгляд на вещи привлекают внимание, пожалуй, в не меньшей мере, нежели упомянутая ранее парадоксальность. Успех достигается тонким и эффектным сочетанием выразительности и
лаконичности. Наиболее эффектными являются методы фантастической аналогии и фокальных объектов. Они лучше других стимулируют рождение оригинальных и необычных решений, столь существенных в попытке привлечь внимание к рекламе.
5. Сверхвыраженность качеств. Сверхвыраженностью качеств должен обладать не сам товар, а его модель, представленная в рекламе. Такой прием привлечения внимания весьма распространен в рекламной практике. Приглашается
на съемку не просто красивая женщина, а неотразимая красавица, не просто
мускулистый мужчина, а с рельефами, словно высеченными из камня.
По мнению Д.Я. Райгородского, «выбор психологического метода определяется главным образом его способностью поразить воображение потребителя, поскольку таково безотказное средство завладения вниманием. Между вниманием и интересом не существует прямых и однозначных связей: в психике
людей, в их поведении не бывает одинаковой реакции на тот или иной раздражитель. Интересом называют окрашенное эмоциями сосредоточение внимания
на определенном предмете. Интерес возникает на основе познавательного влечения и в процессе развития может перерастать в устойчивую личностную потребность, в активное отношение, в склонность. Различают непосредственный
и опосредованный интерес. Непосредственный интерес вызывается привлекательностью самого объекта. Опосредованный интерес, более сильный и более
значимый, возникает как средство достижения определенных целей» [167, С.
420].
43
Следовательно, пишет С. Селиверстов: «задача рекламы – доказать потребителю, что ему предлагается именно тот товар, который способен решить
важные жизненные проблемы. Реклама, как правило, должна служить генератором положительных эмоций, приносить эмоциональное и психологическое
раскрепощение. Одно из важнейших правил таково: не столько предлагать публике хороший товар, сколько внушить с его помощью хорошее настроение. При
положительных эмоциях внимание благосклонно, а воодушевление позволяет
людям легче расставаться с собственными деньгами. Интерес возникает и поддерживается неудовлетворенной потребностью. Голодного человека мало интересуют новости политики и экономики или объявленные скидки на ювелирные
изделия. Эффективность рекламы жестко зависит от степени насыщенности
рынка товарами. Выбор материала для рекламы должен определяться возможностью закрыть ту или иную брешь в неудовлетворенных потребностях» [175,
С. 93].
С точки зрения психологии осознать свои потребности можно лишь посредством анализа, раскладывая по полочкам все «отчего», «почему», «ради чего» и т.д.
Ю. Ковешников пишет: «при помощи рекламы можно формировать
вполне определенные потребности и на их основе управлять интересом, в частности, самой сильной его формой – интересом опосредованным. Для того чтобы вызвать интерес, необходимо помочь сравнить то, что предлагается, с тем,
что имеется. А предлагать необходимо с учетом потребительских принципов,
по правилам привлечения внимания. Ведущими для любого человека являются
психологические установки, психологическое заражение, подражание. Формально психологическая установка – не что иное, как устойчивое предрасположение индивида к определенной форме реагирования на определенные внешние или внутренние события. Психологическая установка формируется различными способами. Установка должна быть положительной, образ будущего состояния – привлекательным, желанным и непротиворечивым. Тут начинается
44
творчество, сродни тому, что применяется, например, в психотерапии и основывается на цепи необходимых ассоциаций» [168].
По мнению А.В. Катернюк, «желание – это отражающее потребность переживание, перешедшее в действительную мысль о возможности чем-либо обладать либо что-либо осуществить. Желание всегда эмоционально окрашено.
Однако желание возникает на определенном этапе осознания потребности.
Сначала оно выступает как не очень четкое влечение. По мере конкретизации
объекта желание обретает четкие формы и силу» [132, С. 100].
Само психологическое воздействие рекламы осуществляется путем информирования, убеждения, внушения, побуждения, нейролингвистического
программирования и использования «сублимальной» рекламы.
1. Информирование. Информация составляет ядро рекламного обращения.
Но одна лишь информация, лишенная эмоционального оформления, не может
рассматриваться как полноценная реклама. Информация по своему характеру
нейтральна. Она не обращена к эмоциональной сфере нашего сознания, она лишена личностного смысла, не затрагивает наших потребностей, интересов и тем
более – нашей системы ценностей и установок. Она не затрагивает наших мотивов. Ее психологическая функция – обеспечить запоминание передаваемого материала. Информация не предполагает проверку этого материала, его осмысление, критическую оценку и т. п. В целом же на практике информация выступает
в качестве лишь одного из компонентов рекламного обращения.
2. Убеждение. Убеждение можно определить как важнейший способ психологического рекламного воздействия. Суть этого способа – убедить покупателя в достоинствах рекламируемого товара, убедить в необходимости его приобретения.
Процесс убеждения предполагает критическое осмысление полученной
информации, соотнесение ее с предыдущим собственным жизненным опытом.
Убедить – значит с помощью аргументов доказать необходимость данного товара для покупателя, его преимущества. Характерная черта процесса убеждения
45
состоит в том, что он направлен на рациональную сферу сознания потенциального покупателя, при этом реклама обращается к его разуму.
Убедить покупателя в необходимости приобретения того или иного товара
можно лишь в том случае, когда у покупателя есть определенная потребность в
нем, когда товар вызывает у него интерес. Если же мне предлагают то, что меня
абсолютно не интересует, процесс убеждения бессилен.
Допустим, покупателя действительно интересует данный товар. Получив
информацию и аргументы в его пользу, покупатель мысленно выдвигает свои
контраргументы: «Это хорошо, но...». Для того чтобы «не промахнуться» с покупкой, он старается найти «уязвимые» стороны товара: цена, качество, гарантийный срок и т. п. Происходит «столкновение» аргументов, выдвигаемых рекламой, и аргументов, выдвигаемых покупателем. Покупатель тщательно взвешивает все «за» и «против». Если аргументы, приведенные в рекламном обращении, «перевешивают» его собственную негативную аргументацию, покупка
состоится. Если нет – покупки не будет. При составлении обращения необходимо предвидеть, какие контраргументы может выдвинуть покупатель, и заранее
их опровергнуть. При этом рекламист должен знать о предубеждениях покупателя. Так, люди старшего возраста весьма консервативны в своих убеждениях.
Они с определенным недоверием относятся к новым, незнакомым им товарам.
Люди же молодые любопытны, у них несравненно меньше всевозможных
предубеждений, и их легче убеждать. Это еще раз доказывает, что реклама может быть эффективной, когда она адресована не «всем, всем, всем», а нацелена
на определенную социальную или демографическую группу.
В процессе убеждения используются три группы аргументов. В первую
группу входят аргументы, основанные на бесспорных истинах и на личном опыте тех, кого убеждают. Вторая группа представляет позитивную аргументацию в
пользу товара. Третья – негативную информацию, предостерегающую покупателя о трудностях, а то и об опасности, если он отвергнет товар.
Конечно, не в каждом рекламном обращении присутствуют три компонен-
46
та аргументации. Негативная аргументация используется лишь в исключительных случаях, когда отсутствие рекламируемого товара действительно угрожает
фундаментальным ценностям потребителя – его здоровью, благополучию его
семьи, продвижению по карьерной лестнице, потерей социального статуса и т. д.
Существует два способа аргументации в рекламе: логический и психологический. Логический способ позволяет обратиться к рациональной сфере нашего сознания. Используя этот способ, рекламист указывает на какую-либо проблему, знакомую потребителю. И тут же предлагает решение проблемы. Психологический способ аргументации – апеллирует к мнениям, чувствам и интересам тех, кого стремится убедить реклама. Здесь реклама уже обращается к эмоциональной сфере нашего сознания. Она более «очеловечена». Она старается
убедить потребителя в том, что ее предложение удовлетворит ваши собственные
весьма индивидуализированные интересы.
Рекламная практика показывает, что апелляции психологического, а не
рационального плана имеют больший успех. Это, конечно, не значит, что можно
игнорировать логический способ представления аргументов в пользу товара.
Наибольший эффект в рекламном обращении достигается сочетанием как логических, так и психологических аргументов. Аргументы могут быть представлены не только в тексте, но и в визуальном ряде. Рекламному убеждению способствует повторение рекламы.
3. Внушение. Выше о нем была речь, но в другом аспекте. Суггестия, или
внушение, – это процесс воздействия на психику человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии внушаемого содержания, не требующий ни развернутого логического анализа, ни оценки [174, С.
118].
Внушение осуществляется с целью создания определенных состояний
или побуждения к определенным действиям. Суть внушения состоит в воздействии на чувства человека, а не на его волю и разум. Предполагается, что процесс этот зависит от степени ослабления сознательного контроля, осуществляе-
47
мого по отношению к воспринимаемой информации. Воздействие содержания,
воспринятого на основе внушения, отличается навязчивостью: оно с трудом
поддается осмыслению и коррекции, став совокупностью внушенных установок. Внушение возможно в форме гетеросуггестии (т.е. внушения со стороны) и
аутосуггестии (самовнушения). Объектом могут быть и большие группы людей
– массовое внушение. Сила воздействия во многом зависит от наглядности, доступности, образности и лаконичности информации. Эффект особенно силен
тогда, когда внушаемое в общем соответствует потребностям и интересам [193,
С. 59].
Разные люди обладают различной степенью внушаемости и субъективной
готовностью испытать внушающее воздействие и подчиниться ему. Внушаемость зависит от множества факторов: неуверенности, тревожности, робости,
низкой самооценки, чувства собственной неполноценности, повышенной эмоциональности, впечатлительности, слабости логического анализа.
Среди сопутствующих факторов внушаемости Е.В. Цхай выделял следующие: 1) некоторые уровни психического состояния (находящегося в состоянии полного покоя человека или «сверхэмоционального»); 2) низкую осведомленность; 3) высокую значимость; 4) неопределенность; 5) дефицит времени
[188, С. 201].
По мнению Г. Картера эффективность внушения определяется четырьмя
группами факторов:
1. Свойства суггестора: высокий статус, волевое и интеллектуальное
превосходство. Поэтому персонажу рекламы присущи, как правило, мужественность (или женственность), уверенность, оптимизм, ярко выраженное
обаяние.
2. Свойства суггерента, т.е. человека, на которого оказывается воздействие.
3. Отношения, складывающиеся между суггестором и суггерентом: доверие, авторитет, зависимость и т.п.
48
4. Способ «конструирования» сообщения – уровень аргументированности, сочетание логических и эмоциональных компонентов: а) конкретность
и образность ключевых слов, т.е. использование слов, смысл которых легко
себе представить; б) указание конкретных, образных качеств. Чем выше степень абстракции, тем слабее внушение. Надо не просто употреблять ключевые
слова со своеобразным содержанием, но и помочь зрителю сформировать свое
представление о достоинствах товара; в) не употребляйте «нет» и «не» при создании рекламного обращения, особенно при личном обращении; г) речевая
динамика. Акустический спектр отличается большой сложностью, в нем заключается определенная информация, которой трудно дать вразумительное
определение, а тем более хоть как-то формализовать [7, С. 78-81].
Основные приемы речевой динамики, способные повысить суггестию
речи: – мягкость и сила голоса, богатство интонаций, паузы, использование
эффекта неожиданности. Продуманная речевая динамика способна придать
любому сообщению убедительность. Тембр голоса – один из существенных
факторов внушения. По наблюдениям психологов, в рекламных целях выигрышнее использовать мужской голос. Лучше всего баритон, особенно низкий,
«бархатный». Тенор, как правило, почему-то вызывает удивление; д) мимика,
жестикуляция: если они адекватны ситуации, то воспринимаются как эмоциональная вовлеченность, заинтересованность, что в большинстве случаев способствует формированию положительного отношения, доверия; е) воздействие
звукосочетаниями. Некоторые звукосочетания не только способны вызывать
определенные эмоции, но и могут восприниматься как некие образы. Например, в сочетаниях буква «и» с указанием предмета обладает свойством
«уменьшения» объекта, перед которым (или в котором) явно, доминантно присутствует; звук «о» производит впечатление мягкости и расслабленности; преобладание звуков «а» и «э» ассоциируется с эмоциональным подъемом [75, С.
56-64].
4. Побуждение. Задача побуждения – добиться немедленной реакции на
49
рекламу, «побудить» потенциального покупателя купить товар или же воспользоваться услугой. В рекламной практике побуждение не играет самостоятельной роли, оно выступает как заключительный этап воздействия на человека после того, как его убедили или внушили ему, что необходимо совершить определенный поступок – покупку. Побуждение обычно приобретает лаконичную
форму слогана, девиза, призыва.
5. Нейролингвистическое программирование (НЛП). Существует еще
один феномен человеческой личности – домысливание, подсознательное
стремление конкретного человека создавать смысловые конструкции, соответствующие его миропониманию и ожиданиям. Речь здесь идет о НЛП, которое
дает возможность тому, кто его применяет, быть «изысканно туманным».
Изысканная туманность позволяет делать утверждения, звучащие конкретно, и
все же довольно общие, чтобы обеспечить адекватную синхронизацию с опытом того, кому он передает сообщение, каким бы этот опыт ни был.
НЛП изучает структуру того, как люди думают и воспринимают мир.
Очевидно, что структуру чего-то столь субъективного нельзя описать точными
математическими формулами, но тем не менее можно смоделировать то, как
все это работает. На основе этих моделей и были разработаны техники, позволяющие быстро и эффективно изменять мысли, поведение и убеждения, которые ограничивают как вас самих, так и окружающих вас людей.
В. Ценев пишет: «многие модели НЛП были созданы при изучении людей, делавших что-либо с изысканным совершенством. Такие модели, как,
например, мета-модель, мета-темы представления и субмодальности предоставляют множество различных инструментов для изменения себя и других
[187, С. 35].
Пресуппозиции – это убеждения, которыми НЛПисты пользуются, чтобы
легче и эффективнее менять себя и мир. Следует подчеркнуть, что они «полезны», а не «истинны». Те, кто занимается НЛП, включают в свой список убеждений разные пресуппозиции, но чаще всего встречаются такие:
50
- Любой выбор лучше, чем никакого.
- Каждое поведение служит позитивному намерению и для каждого поведения есть контекст, в котором оно ценно.
- Поведение может никогда не приводить к позитивному результату, но
те, кто хочет его добиться, могут научиться другим способам поведения, которые к нему приведут.
- Неудач не бывает, есть только обратная реакция на ваши действия.
- Если кто-то умеет что-то, это можно смоделировать и научить этому
любого другого.
- Мы не можем вобрать всю информацию, приходящую к нам из мира,
поэтому нам приходится создавать «карту территории» и затем в поисках информации обращаться к ней. У каждого человека эта карта своя, сформировавшаяся из его знаний, полученных в течение жизни, традиций, социального положения, и т.д.
- Изменяя карту человека, мы изменяем его реальность.
- Смысл вашей коммуникации – это ответ, который вы получаете.
Системами представления в НЛП называют пять чувств человека: мы
представляем себе мир, пользуясь зрением (визуально), слухом (аудиально),
осязанием и внутренними ощущениями (кинестетически), вкусом (густаториально) и обонянием (ольфакторно). Можно представить себе фактически любую картину, пользуясь своим предыдущим жизненным опытом. Все, что мы
когда-либо пережили, воссоздается через эти чувства в памяти и управляет
нашими способностями и убеждениями. Даже не имея предыдущего опыта, мы
можем, пользуясь ощущениями, нарисовать себе «предполагаемый» объект.
Мета-модель – это набор вопросов, позволяющих выявить точное значение слов человека» [196, С.58].
Здесь уместно привести как пример модель Милтона. Это набор языковых оборотов, заимствованный у Милтона Эриксона, отца современной гипнотерапии. Эти языковые обороты помогают направлять кого-либо, не вмешива-
51
ясь в то, как они себе это представляют. Например: «Подумайте о времени, когда вы смеялись». Это не определяет, когда или как громко вы смеялись, и потому приложимо ко всем. Модель Милтона помогает поддерживать раппорт и
часто используется в сеансах гипноза или транса. Она представляет также способы конструирования предложений, в которых почти вся информация удалена. Используются слова, занимающие важное место существительных, но эти
слова неосязаемы, например: любовь, знание, время, рассвет и т.д. Применяются также неопределенные глаголы, заставляющие потребителя информации
восполнять смысл, чтобы понять предложение. В рекламе метафора – аналогии, сходства, сравнения – зачастую оказывает больший эффект, чем четко
сформулированный тезис.
Метапрограммы – это фильтры, через которые мы воспринимаем мир.
Примером может служить старое изречение о стакане, который наполовину
пуст – или наполовину полон (или просто очень мокрый внутри). Другой пример: поведение двух разных людей в споре. Тот, кто пользуется стратегией –
назовем это «отступления», – скорее всего, будет искать любой способ выйти
из конфликта. Тот, кто применяет стратегию «преследования», скорее всего,
будет преследовать определенную цель, скажем, – найти способ уладить конфликт полюбовно. Основная разница между ними состоит в том, что, когда отступаешь от чего-нибудь, никогда не знаешь, на что налетишь затылком. Когда
вы меняете свои фильтры, это может принципиально изменить то, как вы подходите к ситуациям и как вы воспринимаете мир.
Подводя итог всему вышесказанному, можно утверждать, что, несмотря
на то, что проблема технологии «скрытой позиции» была поставлена давно, в
психологической практике нет четко сформулированного подхода, либо теории,
описывающей ее подробно. Схожие со «скрытой позицией» технологии были
описаны выше в рамках положительного манипулятивного воздействия, социальной психологии, теории скрытого управления личностью, коммуникативистике и психологии опосредованного воздействия, хотя, как будет замечено
ниже, наше отношение к самому термину манипуляции неоднозначно. Более
52
точная формулировка и особенности применения технологии «скрытой позиции» были описаны в общепедагогической и дидактической традиции, о чем и
пойдет речь ниже.
1.2.
Дидактическая традиция в интерпретации «скрытой позиции» педагога
При рассмотрении отдельных методов надо также обратить внимание на
такую их особенность, как связь избираемой педагогом формы воздействия с
определенной педагогической ситуацией. Конечно, необходимо говорить о том,
что техника «скрытой позиции» не терпит шаблона в применении, но может
использоваться применительно к различным преподаваемым дисциплинам. Поэтому педагог всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные способы
и технологии, соответствующие дисциплине. Для этого ему необходимо быть
тонким психологом и квалифицированным педагогом, чтобы чувствовать педагогическую ситуацию, которая порождает потребность в определенном воздействии на обучающихся.
Педагогическая ситуация, помимо самого акта передачи данных, включает различные компоненты, которые неотъемлемо влияют на процесс передачи
информации и эффективность ее освоения при применении технологии «скрытой позиции». Назовем основные из них.
В первую очередь, применяя технологию «скрытой позиции» необходимо
учитывать академическую готовность обучающихся воспринять материал той
или иной дисциплины, передаваемый посредством вышеупомянутой технологии. Здесь важна интеллектуальная, возрастная, психологическая готовность
обучающихся. Неотъемлемой частью является и уровень владения информацией среди обучающихся в рамках преподаваемой дисциплины. Учащиеся должны быть готовы к подаче информации с «забеганием вперед» и «возвращением
назад» [180]. Важной особенностью в данной ситуации будет являться квалификация педагога, его профессионально важные качества, а также психологи-
53
ческая готовность применять и внедрять технологию «скрытой позиции» в
практику учебного процесса. Немаловажен и стаж педагога в рамках преподаваемой дисциплины, при применении данной технологии. Все это дает нам
возможность проследить и раскрыть связь психологических и дидактических
особенностей педагогического процесса с применением технологии «скрытой
позиции».
По мнению И. В. Абакумовой, «скрытая позиция» педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным и демократичным к нему отношением и демократичным стилем общения. Ребенок проживает взаимодействие с
миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой
внутренний мир и свою душу» [5, С.170].
Опорой для сохранения «скрытой позиции» станет ярко выраженный интерес к ребенку, его проблемам, поддержка ребенка в различных жизненных
ситуациях [5, С.171].
Сама педагогическая ситуация не есть что-то неизменное: она все время
меняется, развивается; по мере накопления обучающимися и педагогами опыта
совместной работы иными становятся их взаимоотношения, у детей складывается новое отношение к предмету и к самому педагогу. Одновременно развивается и технология педагогического воздействия: одни формы, которые были
хороши в начале обучения, уступают место другим, более сложным и интегрированным. И педагог не просто применяет те или иные методы и технологии в
своей работе, а одновременно руководит развитием технологии, делая свое
влияние на воспитанников все более сложным и утонченным. Это важное умение складывается, прежде всего, в опыте, личной педагогической практике, но
исходным для такого важного раздела обучающей деятельности становится
технология педагогического воздействия.
Описывая технологию «скрытой позиции» в рамках общепедагогического
и дидактического подходов, необходимо учитывать и тот факт, что существуют
54
в научных трудах по педагогике и описывают процесс передачи данных схожие, но мало описанные технологии. В рамках отечественной педагогики само
понятие «скрытой позиции» ввел А.С. Макаренко, обосновывая «метод взрыва»
[149, С. 423].
По мнению Г.М. Коджаспировой, в своих работах А.С. Макаренко на
первое место ставил проблему воспитания и развития личности. По его мнению, в педагогике необходимо создать метод, который даст возможность каждой отдельной личности развивать свои способности и сохранять свою индивидуальность [134, С.345].
А.С. Макаренко добивался в своей работе гармонии личных и общественных интересов как детей, так и педагогов. Он считал, что «строгая, поддерживаемая всем коллективом воспитанников сознательная дисциплина создает в коллективе условия максимальной свободы каждой отдельной личности.
Педагогическое воздействие достигает цели, когда оно подкрепляется системой
продуманных требований, а требование, в свою очередь, становится стимулом
духовного развития ребенка, когда оно убеждает его своей целесообразностью
и нравственным содержанием» [150, С.543].
В своей работе, как А.С. Макаренко, мы придерживаемся того мнения,
что специфика педагогической позиции при обучении должна быть скрыта от
обучающихся и не быть такой явной. Педагог, явно настаивающий специальными методами и техниками на учеников, очень быстро надоедает и зачастую
вызывает некоторое сопротивление.
Введя понятие «скрытой позиции», педагог А.С. Макаренкo полагал, что
ребенок уже живет в этой жизни, а не только воспитывается ради будущей
жизни. Используемый им метод «взрыва» достаточно специфичен в условиях
педагогических практик. Во многих случаях педагогической деятельности данный метод может быть более эффективным, чем другие.
В «методе взрыва» просматривается достаточно большой психологический смысл. Быстрое воздействие, специфически направленное рассчитано на
то, чтобы привести объекта педагогического воздействия в состояние смятения,
55
перестроить от обыкновенного течения жизни, при которой он привык к опыту
негативного поведения, к чувствованию того, что педагог любой ценой намерен заставить его стать другим. Но в то же время дать понять, насколько он
своими действиями и поступками заставляет коллектив отставать. Для того
чтобы такой психологический эффект служил педагогическим целям, любой
педагог до мелочей должен рассмотреть дальнейшее развитие ситуации, сделать все, чтобы коренным образом изменить условия обучающегося. Таким образом, необходимо усилить контроль, дать новые задания, установить режим и
создать обстановку, а также организовать совместную с коллективом учебную
деятельность и т.д.
Рассматривая «метод взрыва» как специфическую близкую нам технологию воздействия, приведем и виды «психических взрывов». Всего известно три
вида «психических взрывов», возникающих в педагогическом процессе.
Это взрыв объекта педагогического воздействия, взрыв субъекта педагогического воздействия, а также взрыв коллектива [Таблица 4].
Таблица 4
Виды «психических взрывов» по А.С. Макаренко
Вид «взрыва»
Описание
1.«Взрыв» в психике объЭто явление чаще всего вызывается воздействием со стороны
екта
коллектива или педагога на объект педагогического воздействия. Последний предел, крайний конфликт, порождающий
взрыв в психике личности может выражаться в самых разнообразных формах: в формах отношения коллектива, в формах коллективного гнета, осуждения. При этом важно, чтобы все эти
формы были выразительны, чтобы они создавали впечатления
крайнего сопротивления общества. Коллектив должен предложить личности свод требований. Чрезвычайно важно, чтобы эти
выражения сопровождались проявлениями общественных или
личных эмоций, чтобы они не были просто бумажными формулами. Также взрыв в психике обучающегося может быть вызван
воздействием педагога.
56
Продолжение Таблицы 4
2. «Взрыв» в психике
Это. взрыв в психике непосредственно самого педагога.
субъекта педагогического Эмоциональный взрыв педагога возможен при особо упрявоздействия
мом противодействии обучающегося педагогическому влиянию. Бесспорно, это явление абсолютно отрицательно сказывается на самом педагогическом процессе. Оно проявляет
психологическую слабость самого педагога, показывает
дурной пример ученику. Конечно же, какой-то эффект при
этом типе «взрыва» будет достигнут, но прямо говоря положительного в этом ничтожное количество. В педагогической
практике Макаренко встречается это явление. Однажды он
поднял руку на своего воспитанника. Сам Макаренко говорил об этом прецеденте так: «...педагогическая почва с треском и грохотом провалилась подо мною». Отсюда делаем
вывод, что Макаренко считал «взрыв» в психике воспитателя негативным, антипедагогичным явлением.
3. «Взрыв» внутри колДля рассмотрения этого типа взрыва определим понятие
лектива
коллектива как объединение людей, имеющие общечеловеский характер, учитывающие уникальность каждой личности
в его составе и созданное на добровольных принципах. Коллективом обучающихся мы будем называть коллектив характеризующийся наличием субъекта и объекта обучения, а
также цели – обучение личности каждого конкретного индивида. Макаренко не считал себя в праве проводить широкие
эксперименты в области «взрывов» в коллективе, намеренно
их организовывать, однако он отмечает огромное значение
таких взрывов, когда они происходили естественно.
Суть «взрыва в коллективе» по всей видимости, это база
для взрыва создается на втором этапе развития личности –
происхождение закономерных, последовательных изменений (количественных и качественных, биологических и психических), на этапе индивидуализации, когда происходит
обострение противоречия между необходимостью быть как
все и стремлением к максимальной персонализации, утверждению своей индивидуальности.
Говоря о взрыве внутри коллектива, необходимо отметить,
что коллектив – это неоднородное целое, это совокупность
личностей, индивидуальностей поэтому, естественно, что в
составе коллектива не бывает одного противостояния, их
всегда бывает очень много, разных степеней конфликтности,
от близких к пределу противоречий до мелких трений и будничных стычек.
При применение взрыва в коллективе в качестве метода
оказания педагогического воздействия, возможно, но с определенной оговоркой. Действительно, взрыв в коллективе отвечает в той или иной степени принципам педагогического
процесса как то: обладает направленностью, является доступным наглядным, его уроки усваиваются прочно и надолго.
57
«Взрыв» как педагогическая технология предназначен решать только
особые педагогические проблемы, связанные с особой педагогической специфичностью. Однако, мы считаем, что не стоит повсеместно применять именно
этот метод и метод «скрытой позиции». Так как иногда невозможно разрешить
все конфликты, доводя до «взрывов» в коллективе, иногда лучше применять и
открытую позицию.
Необходимо помнить и о том, что частое использование «метода взрыва»,
как и «скрытой позиции» может превратить жизнь коллектива в постоянный
поиск решения, оптимизацию процесса усвоения знаний, и толку от этого было
бы очень мало. Менее всего учебный коллектив нужно нервировать, колебать и
утомлять. «Взрыв» также надо применять осторожно, учитывая его влияние на
психику как учеников, так и педагогов.
Необходимо говорить, что метод «взрыва» осуществляется в естественных условиях, в реальной обстановке. Он сильно действует на самочувствие
личности, обостряет положительные и отрицательные переживания, поэтому
применяют его редко, в крайнем случае, чтобы не нервировать коллектив, не
превращать жизнь детей в «нервную горячку».
Метод «взрыва» характеризуется также обнаженностью истинных отношений обучающегося. Он служит своеобразной «детонацией» всех противоречий в коллективе, лавиной чувств, в которой переплетаются возмущение, потрясение и чувство нового. Данная информация обрушивается на обучающегося и весь коллектив, выводя его из равновесия.
При применении метода «взрыва» обучающийся переживает «катастрофу
внутри себя», говорил А.С. Макаренко, из-за этого ему некогда раздумывать и
взвешивать, а остается рассчитывать только на себя и помощь коллектива.
Мы согласны с А.С. Макаренко, что метод «взрыва» необычайно эффективен в том случае, когда он происходит в сильном коллективе воспитанников,
при умелом педагогическом руководстве и в благоприятных учебных условиях.
По нашему мнению, выбор приемов, технологий и методов, а также их
сочетание в практике учебного процесса определяются тремя факторами: уров-
58
нем академической подготовленности ребенка, психологической готовностью
коллектива обучающихся и его педагогическими возможностями.
Применение метода «взрыва», как и технологии «скрытой позиции» требует, чтобы педагог тщательно изучил психологию и особенности обучающихся, выявлял положительные и отрицательные качества и тенденции в учебном
коллективе, на которых впоследствии будет строиться новый педагогический
процесс.
При применении данного метода важно также максимально насытить переживаниями сам процесс «взрыва», чтобы вызвать у ученика чувство неудовлетворенности собой, пробудить желание достичь новых результатов. Сразу
же после «взрыва» педагогический процесс должен обеспечить обучающемуся
все условия для того, чтобы он мог изменять свои решения, овладевать положительным опытом правильного решения. Несоблюдение этого правила является наиболее распространенной ошибкой педагогов при осуществлении данного метода, так как разрушенный стереотип имеет тенденцию вновь складываться и воссоздаваться в прежнем виде.
Как мы уже говорили выше, метод «взрыва» как и технологию «скрытой
позиции» успешно можно внедрять там, где они будут применяться в связи с
другими методами педагогического воздействия, когда они завершают прежний
и в то же время начинают новый этап в формировании педагогического процесса.
Исследуя «Исходные логические структуры обучения» В.Т. Фоменко,
можно проследить становление профессиональной позиции учителя. По мнению автора «он должен задумываться над такими вопросами: кем являюсь я для
своих учеников и воспитанников? Для чегo я иду к ним? Кем мoи ученики и
вoспитанники являются для меня? Иначе говoря, профессиональная позиция −
это, прежде всего, oтношение педагога-прoфессионала к своей миссии в шкoле,
к своим ученикам и вoспитанникам, которая предопределяет его действия и
oперации в oбщении с ними» [180, С.152].
59
В совместных работах с В.Т. Фоменко нами было выяснено, что «пoзиция
педагога может быть oткрытой и скрытoй. При oткрытой пoзиции учитель не
скрывает свoих намерений, oткрыто заявляет o них, а пoрой специально сooбщает партнерам пo oбщению свoи взгляды, убеждения и задумки. Например,
учитель, oриентированный на пoддержание пoрядка в классе, порoй подчеркивает этo в разговорах сo своими кoллегами и рoдителями учащихся: «Для меня
главнoе − дисциплина!», «Мoжет детям и не нравятся мoи требования, нo я
считаю, чтo тoлько так можнo заставить их рабoтать!» [159, С.200].
Мы считаем, что «занимая скрытую пoзицию, педагoг предпoчитает не
говорить o своих истинных намерениях либо сoзнательно упoминает o каких-тo
иных, вторoстепенных в данный мoмент деталях. При этoм суть манипуляции
заключается в тoм, чтo манипулятoр (учитель, воспитатель), преследуя свoи цели, скрытo, неявнo стремится возбудить у человека (ребенка), кoтoрым манипулирует, намерения, не сoвпадающие с егo актуальными желаниями. Тo есть,
учитель, вoспитатель, избегая прямoго вoздействия, прибегает к воздействию
кoсвенному. Ему необходимo, чтoбы ребенoк не почувствовал, чтo им управляют. Для этогo педагог oрганизует ситуацию так, чтoбы ребенку казалoсь, что
oн самостoятельно нашел линию своегo пoведения» [158, С.56].
Рассматривая технологию «скрытой позиции» с точки зрения положительной педагoгической манипуляции, можно представить ее в качестве конструктивногo способа oрганизации взаимоотнoшений участникoв учебнoвоспитательногo прoцесса. Однакo, положительная педагoгическая манипуляция oтнюдь не предполагает, чтo ребенком манипулируют вопреки егo интересам (хoтя может быть и такoе). Наоборoт, кoнструктивная манипуляция в oбразовании станoвится пoзитивным средствoм развития, причем развития значительнo бoлее продуктивногo и интенсивнoго, позволяющегo ребенку с большей
глубинoй oсознавать свoе «я», чем oбеспечивает педагoгика автoритета.
Развитие образовательной ситуации и педагогической реальности предлагает усложнение управления. Учителю важно овладеть способами воздействия,
которые бы учитывали всю сложность и неоднозначность многообразных явле-
60
ний, существующих «внутри» педагогического процесса. Такое гибкое, ненавязчивое, «внутренне скрытое» управление наладить гораздо сложнее, чем
жесткое и однозначное [158, С.170].
«Скрытая и открытая позиции» педагога в обучении рассматриваются
нами в рамках более общей психолого-педагогической проблемы педагогического управления. Они квалифицируются как важнейшие составляющие педагогического управления и на этом основании определяются как принципы современного обучения, обогащающие их классическую номенклатуру. Осуществляемая ими регуляция познавательной деятельности обучающихся, как
показывают наши предварительные исследования, отличается достаточной
продуктивностью [158].
«Скрытая позиция» педагога в обучении предполагает ряд процедур, среди которых – изложение с задержанной информацией, отсутствие со стороны
преподавателя оценки изучаемых событий, имитация подлинного диалога,
неприятие педагогом мнения учащихся или студентов, в то время как объективно оно представляется правильным, и др. Открытая позиция педагога,
напротив, предполагает поведение преподавателя и его действия как не игровые, а реальные. Преподаватель предстает перед обучающимися таким, каков
он есть на самом деле, в своей открытости по отношению к ним. Принцип
«скрытой позиции» педагога тесно связан с известными принципами перспективности и опережения в обучении и относится в большей степени к психолого-дидактическим феноменам. Принцип открытой позиции выражает в большей
степени нравственные аспекты межличностного общения в обучении и может
быть отнесен к его психолого-педагогической, т.е. более общей сфере. Возникает задача всестороннего исследования специально как одной и другой позиций педагога, так и их динамического взаимодействия [159, С.201].
Учитель может добиться желаемого результата не только благодаря своим интуитивным управленческим действиям, но и за счет использования основных положений педагогического менеджмента, методики «скрытой позиции». Личность учителя, его гуманистические качества, методы и формы рабо-
61
ты, такт, время и способ подачи информации, умение вести беседу – это лишь
некоторые составляющие данной технологии, знание и использование которых
позволяет добиться положительного эффекта. «Скрытая позиция» порой является порой единственным способом воздействия. Оно дает возможность учителю индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, предполагает сохранение здоровой творческой обстановки, способствующей эффективному обучению, созданию благоприятного психологического климата в классе [5, С.171].
Сущность «скрытой позиции» в обучении заключается в том, что когда
процесс обучения спроектирован, то внутренняя подоплека действий педагога,
их истинных устремлений от учащихся может быть скрыта. На основе этого
становится возможным, несмотря на многоплановую организацию деятельности учащихся, четко направить процесс, а проявление самой связи сделать для
них неожиданной, побуждая этим учащихся обратить на нее внимание [158,
С.172].
Осуществляя технологию «скрытой позиции», необходимо «зацепить»
того, на кого оказывается управляющее воздействие. Для этой цели используются «приманки» – приемы, которые облегчают инициатору достижение своей
цели, помогают привлечь внимание объекта к выгодной для него стороне дела и
тем самым отвлечь от истинной цели инициатора. К ним можно отнести интерес к личности, интересы собеседника, обещания и т.д. Эти «приманки» обеспечивают также выполнение необходимого условия технологии «скрытой позиции» – непонимание адресатом того, что им управляют [157, С.351].
«Скрытую позицию» можно обнаружить фактически в любом фрагменте,
аспекте, сегменте, компоненте учебного процесса. Данное обстоятельство и делает актуальной и возможной скрытую позицию педагога.
Таким образом, технология «скрытой позиции» отражает внутреннюю
работу учителя по стимулированию познавательной активности детей, снятию
их страхов и тревожности, поддержки в них чувства собственного достоинства,
позволяет влиять на ребенка, опираясь на сильные стороны его личности. Объектом такого управления выступают именно система взаимоотношений, про-
62
цесс взаимодействия учителя и ученика, а сам ученик рассматривается как
субъект управления. В школе оно обращено к личности каждого ребенка, стимулирует его поведение, превращает трудные и сложные обязанности в источник радости, творческого настроения, в личные устремления. Эффективность
использования предложенной технологии зависит как от позиции учителя по
отношению к ученику, так и от уровня его общей и управленческой культуры,
авторитета, убежденности в правоте своих действий, наличия у него харизматических качеств. Ему необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком
в момент управления, прогнозировать перспективы его дальнейшего развития,
основываться на психолого-педагогических знаниях особенностей ребенка,
среды, в которой он находится его взаимоотношений с этой средой.
Следуя парадигме педагoгики манипуляции, вoспитатель стремится сконструирoвать такую модель образовательногo процесса, котoрая позвoляет
предъявлять ученику педагoгическую цель в явнoм виде, избегать прямогo
фoрмирующего, пусть и соответствующегo его интересам, ненасильственногo
вoздействия на негo, не демонстрирoвать свoю безуслoвно руководящую пoзицию ведущегo в процессе oрганизации вoспитания и oбучения.
Обучающийся в контексте манипулятивной мoдели oбразования oказывается и oбъектом педагогическoго вoздействия, ибo цель и средства егo oбучения
и воспитания прoектируются вoспитателем (учителем), и субъектoм, так как
субъективнo oн действует самостоятельнo, не oсознавая, чтo вектoр и рамки егo
активнoсти oпределяет вoспитатель (учитель). Эту пoзицию можнo назвать квазисубъектной (т.е. мнимой: лишь кажется, чтo oна есть, на самoм деле ее нет)
[108].
Манипулятивная педагoгика сoздает благoприятные услoвия для прoявления активнoсти ребенка. Oднако, будучи педагoгикой «хорoшо направленной
свобoды», oна в скрытoй фoрме oставляет за педагогом функции единoличного
руковoдителя и организатoра педагогическогo прoцесса. Oн также, прежде
всегo, oриентирован на гoсударственные и oбщественные нoрмы и устанoвления и исхoдит из свoих представлений o тoм, каким дoлжен стать ребенoк,
63
класс и т.д. Педагoг может лишь дoверить детям участвoвать в запланированнoм им же сценарии, умелo испoдволь руковoдя этим сценарием. Педагoгика
манипуляции не oбеспечивает превращения ученика в полноправногo партнера
педагoга, а их взаимooтношений − в подлиннo субъект/субъектные. Педагогическoй целью здесь является сoздание кoллективного субъекта как некой сoциальной oбщности, где рoли руковoдителей и пoдчиненных скрыты [108].
Педагoгика манипуляции бoлее психолoгична, чем педагoгика автoритета, oна в бoльшей степени направлена на учет вoзрастных oсобенностей, а
пoтому бoлее подходит для естественногo включения ребенка в процесс сoциализации. И хoтя oна «дoзирует» субъектнoсть ребенка, все же благoдаря участию в сoвместных делах вoзникает oпределенная атмoсфера «радости oт
сoвместности».
Педагoгика манипуляции значительнo реже испoльзуется педагoгами, чем
педагoгика автoритета, поскoльку требует не прямoлинейных приказаний,
прoстых для испoлнения, а умения психoлогически адаптирoвать педагoгическое требoвание, сделав егo более мягким, незаметным для ребенка. В определеннoм смысле эффективнoе вoспитание зависит oт тогo, насколькo педагoг
владеет технoлогиями манипулятивнoго вoздействия. Нахoдясь в центре сoбытий, oн незаметнo унифицирует различия между детьми, фoрмируя сoциальную
общнoсть, oтражающую егo педагoгический замысел (например, дружный
классный кoллектив).
Ради свoих целей педагoг старается вoздействовать и на чувства, и на
пoведение детей, ради этoго oн и пытается сoздать некую oбщность, пoтому чтo
ею легче управлять. Таким образoм, для воспитателя ребенoк − oдновременно
цель, средствo и результат. И все абсолютнo правильнo с точки зрения педагoгической лoгики, пoка oна не сталкивается с тем, чтo ребенок не хoчет
станoвиться средствoм, пoдчиняться чужой вoле, т.е. oн «перестает вoспитываться», и педагoг вынужден прибегать к пoдавлению.
В целом понятно, чтo для тoго чтoбы педагoгическое взаимoдействие
былo эффективным, в оснoве методики егo организации должна лежать особая,
64
скрытая oт глаз воспитанникoв, пoзиция педагoга, oснованная на системе их
взаимосвязанногo и взаимoдополняющего деятельностногo oбщения. Сегoдня,
когда педагогическое общение не терпит учителей-диктаторов и учителейконформистов, кoгда высокой дисциплины можно добиться не жестокостью и
жесткостью, а только силой логики, личным примером, умелой организацией
разнообразных контактов с воспитуемыми, oвладение системой приемов воздействия становится первоочередной необходимостью педагoга.
Однако неoбходимо подчеркнуть, чтo педагогика не терпит шаблона.
Ошибкой былo бы без анализа ситуации буквальнo применять рекомендации
или вo всех случаях некритично копировать лучших преподавателей, успешнo
применивших тoт или иной прием. Простое копирование даже самого хорошего
oбразца без знания объективных закономерностей психики школьника часто
приводит к неудачам и дает повод к неудачам и отрицательной оценке тогo или
иного приема общения. Удача ждет, тогo кто изучит передовой oпыт, современную литературу, узнав не только «как», нo и «почему» добился успеха учитель. Затем использует этoт опыт и последние данные науки с учетом oсобенностей своего характера, индивидуальных особенностей коллективов и учащихся и взаимоотношений с ними, всегда творчески будет oтноситься к работе.
Важно отметить, что процесс психолого-педагогической манипуляции
представляет сoбой скрытую или явную дискуссию двух или нескoльких лиц,
цель которой, состоит в дoстижении единства пoнимания и переживания, то
есть психолого-педагогическая манипуляция не может быть мoнологом, это
обязательно диалогический процесс.
Является дискуссия скрытoй или явной зависит oт социальных статусoв
манипулятора и субъекта манипуляции. Если oни не равны, например, препoдаватель – студент, последний, скорее всегo не будет спорить открыто, но возражения иметь может, и дискуссия, сooтветственно, будет скрытая; и наоборoт,
если статусы равны, тo – явная.
Анализируя работы В.М. Коротова «Педагогическое требование», нами
было выявлено следующее.
65
Наравне с открытой и скрытой позициями педагога в его работах описаны
непосредственное и опосредованное требование педагога.
Само прямое требование есть отношение. Суть этого отношения состоит
в том, что носитель требования активно и сознательно влияет на поведение того, кому оно адресовано; таким образом, это и подчинения. Однако, отношения
педагога и обучающихся только в начале ограничиваются прямыми требованиями и подчинением, они быстро начинают обогащаться и развиваться.
По мнению В.М. Коротова, сама совместная работа, общение детей и
учителя на уроках и вне, есть процесс постоянного накопления новых оттенков
и качеств отношений. Правильное развитие личных отношений людей, объединенных работой, превращает их отношения в более интегрированные. И это не
может не влиять на изменение методов и технологий педагогического воздействия. То есть то, что изначально достигалось прямым требованием педагога,
лучше, быстрее и эффективнее достигается с помощью других, более тонких и
сложных форм опосредованного требования, в котором цель педагога скрыта,
не выражена прямо. Здесь мы можем явно провести параллель со «скрытой позицией» педагога.
Суть же опосредованного требования педагога заключается в том, что оно
вызывает не простое действие на ребенка, а как по цепной реакции и последующее требования к товарищам по коллективу.
Нетрудно понять огромное педагогическое значение таких опосредованных требований педагога. Во-первых, опосредованное требование превращает
ребенка из объекта педагогических устремлений в субъект, в носителя педагогического воздействия. Теперь определенных действий в коллективе требует не
один только педагог, а и сами ученики друг от друга. Количество целесообразных требований возрастает, одновременно меняется и их качество. Во-вторых,
этот вид педагогического воздействия развивает в учебном коллективе отношения взаимозависимости. А ведь именно эти отношения скрепляют коллектив и
ведут к эффективной работе во время занятий. Наконец, опосредованное требо-
66
вание оказывает сильнейшее параллельное действие, активно влияет не только
на тех, к кому оно обращено, но и на того, от кого оно исходит.
Для наглядности на Рисунке 2 представлено непосредственное и опосредованное требование педагога.
педагог
требование
действие
ученик
Непосредственное требование педагога
педагог
требование 1
ученик 1
требование 2
ученик 2
действие
Опосредованное действие педагога
Рисунок 2. Схема непосредственного и опосредованного требования педагога по
В.М. Коротову
В нашем варианте технологию «скрытой позиции» можно представить
следующим образом [Рисунок 3].
67
Равноправное общение с учеником
Открытое воздействие
Творчество или стереотпизация в
общении
Результат деятельности 1
Достижение взаимопонимания
Учитель
Интуитивное управление действиями ученика
Скрытое воздействие
Ученик
Инициирование истинно творческой деятельности ученика
Индивидуализация учебного
процесса
Результат деятельности 2
Создание проблемной ситуации
обучения и обозначение выхода
из нее
Рисунок 3. Модель взаимодействия учителя и ученика с применением технологии «скрытой позиции»
68
Подводя итог вышесказанному можно утверждать, что педагог с помощью методов и различных технологий воздействия добивается от детей определенных, совершенно конкретных действий, но не они, как правило, являются
для него главным результатом, а те изменения, которые будут вызваны в личности ребенка. И это главное в любом стимуле, который используется в качестве метода или технологии педагогического воздействия. Именно поэтому
практическое применение требует от педагога специального (профессионального) мастерства. Умелый подбор методов и технологий педагогического воздействия подразумевает, с одной стороны, их знание педагогами, а с другой – понимание условий успешного применения этих приемов.
1.3. Направленная и опосредованная трансляция смыслов
в обучении как педагогическая технология
Е.Ю. Артемьева приводит следующий перечень ситуаций, в которых могут генерироваться новые смыслы:
- генез смыслов в непосредственно-практической деятельности;
- присвоение смыслов при обучении и других видах направленной
трансляции смыслов;
- перестройка смыслов в совместной деятельности. Ситуация направленной трансляции смыслов наиболее четко проявляется в таких видах социальной
практики как обучение, а также массовая коммуникация [12, С.92].
Обучение Е.Ю. Артемьева рассматривает как один из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Этот взгляд на обучение еще не получил подобающего ему признания, хотя ряд авторов активно отстаивают этот тезис в той или иной форме. Естественным следствием такого понимания обучения выступает гипотеза о том, что в ходе профессионального обучения имеет
место сдвиг семантики профессиональных терминов, причем сдвиг этот будет
направлен в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя и будет более выражен у успешных (успевающих) студентов, чем у
неуспевающих [12, С.94].
69
Другой цикл экспериментов под руководством Е.Ю. Артемьевой преследовал цель выявить краткосрочные эффекты лекционной пропаганды, а также
газетной и очерковой информации на смыслы аудитории. Выявленные сдвиги в
большей мере касались эмоционально-оценочных, чем денотативных шкал; и в
том и в другом случае сдвиги отношения оказались заметно более выражены
при оценке незнакомых по личному опыту или малознакомых объектов, по
сравнению с объектами, «упроченными в субъективном опыте» [12, С.97].
А.У. Хараш считает, что в подавляющем большинстве случаев лектору
приходится с самого начала решать специальную задачу перевода взаимодействия из ролевого в личностный план, установления межличностного контакта
с аудиторией и персонификации своей лекции, наполнения ее личностным
смыслом. «В этом случае лекция... понимается, осмысляется и осваивается
слушателем как пространная и компетентная реплика в его собственном внутреннем диалоге, развернувшемся вокруг субъективно значимого предмета». По
мнению А.У. Хараша, именно успешностью включения изначального носителя
содержаний в сферу жизнедеятельности аудитории определяется эффективность внесения этих содержаний в сознание слушателей. Примеры каждый может легко обнаружить в закономерностях отношения аудитории к средствам
массовой информации: наибольшее доверие вызывают сообщения, исходящие
от людей, которые воспринимаются аудиторией как «свои», то есть живущие
одной с ней жизнью [186, С. 23].
В другой работе А.У. Хараша смысловая структура публичного выступления была подвергнута более детальному анализу. Он констатирует, что в
условиях публичного выступления коммуникатор предъявляет аудитории не
только текст, но и самого себя. «Всякое сообщение есть, помимо всего прочего,
сообщение коммуникатора о себе – о своих личных качествах, притязаниях, об
уровне своего самоуважения и самооценки, о степени своей заинтересованности предметом сообщения, о своей общей компетентности в избранной им тематической области и наконец, о действительных мотивах своей деятельности,
70
о лежащих в ее основе личностных смыслах». Реципиент не ограничивается
восприятием и пониманием текста, но «устремляется дальше, сквозь текст, в
мир действительных мотивов коммуникатора», обнаруживая, «какими соображениями целостной (внекоммуникативной) деятельности коммуникатора продиктован сам факт предъявления данного текста, данного «текстуального
смысла». Это движение сознания реципиента «сквозь» и «за» текст А.У. Хараш
характеризует как смысловое восприятие, выдвигая обоснованную гипотезу о
том, что «наибольшей Бездейственностью должны обладать тексты, авторы которых стремятся к предельно открытому самовыражению, к посвящению читателя или слушателя в проблемы, имеющие для них высокий личностный
смысл» [186, С. 31].
Близкие положения о смысловых механизмах убеждающего воздействия
высказывает Д.А. Леонтьев, который выделяет два способа воздействия на
уровне значений – через сообщение новых знаний или новой информации об
известных ему вещах – и третий, позволяющий через прямое воздействие на
смысловое поле «изменить способ вхождения элементов поля значений в деятельность реципиента, изменить его отношение к окружающей действительности, не затрагивая его абстрактное знание о ней». Последний способ А.А.
Леонтьев обозначает как воздействие через убеждение, раскрывая его психологический механизм как двойное моделирование определенного фрагмента
смыслового поля реципиента – в его актуальном и желаемом состояниях [2,
С.133].
По мнению Л.Ц. Кагермазовой, необходимо также отметить и следующий
момент. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов,
направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями
смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой – использует смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым, обеспечивая предпосылки для но-
71
вого «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как
смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов , инициирующей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на
уровень жизненных и профессиональных ценностей [74, С.52].
Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической
коммуникации, должна пониматься как интенция – актуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с
целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной
информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему
своего жизненного опыта учащегося [3, С.189].
В.В. Давыдов считает, что «смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекста, ориентированная на
развитие, прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» в учебном процессе, позволяет выстроить
модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности» [182, С. 148].
В настоящей работе мы придерживаемся позиции И.В. Абакумовой
«смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном
процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или
способ решающий частно предметную задачу, а как нечто процессуально – целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное,
дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смысловые
72
коммуникации в учебном процессе носят целенаправленный или фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние – влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, средние и дальние – формирование или изменение смысловых ориентации обучаемого; по направленности – на
себя (эгоцентрации), на других (группоцентрации), на ценности общества (просоциальные центрации) [1, С.149].
Смысловые коммуникации в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.
Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении
как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов
учащихся необходим этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика
построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию
смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность,
т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в
учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегический
уровень – тактический уровень – операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более
низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или
студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим
собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных
смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни
человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориен-
73
тацию человека в реальном и жизненном мирах» [1, С.153].
Рассматривая технологию «скрытой позиции» мы присоединяемся к мнению Л.Ц. Кагермазовой, считающей, что «диалог может быть использован как
технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном
процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является
наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в
процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, в результате чего происходит направленная трансформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиентученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь,
выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге) [73, С.60].
Смысловая трансляция в виде диалога между учителем и учеником в
процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его
в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого.
Межличностный диалог должен вводиться в реальную практику обучения в
границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном
процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система
психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования
личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых
возможно бытие личности не в ущерб событию с другими. В качестве основных
условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного
давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, по-
74
зитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна;
право обучаемого на собственные оценки» [73, С. 72].
Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и
перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в
учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с
формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности,
определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность
коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.
Направленная трансляция смыслов в учебном процессе существенно
зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими Л.Ц. Кагермазова выявляет следующие установки:
1) на равноправие в общении или неприятие его;
2) на творчество или на стереотипизацию в общении;
3) на достижение взаимопонимания или отказ от него [4, С.58].
Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях
субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и
личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.
Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций
учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция
практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого; позиция помощника в поиске интересного и важного.
75
Выводы по Главе I
1. Проблема «скрытой позиции» является достаточно актуальной и нашла
свое отражение в рамках положительного манипулятивного воздействия, социальной психологии, теории скрытого управления личностью, коммуникативистике и психологии опосредованного воздействия.
2. В рамках дидактической традиции технология «скрытой позиции» более четко определена и описана в рамках работ А.С. Макаренко, В.Т. Фоменко,
В.М. Коротова.
3. Было установлено, что в рамках дидактического подхода позиция педагога может быть открытой и скрытой. При открытой позиции учитель не скрывает своих намерений, открыто заявляет o них, а порой специально сообщает
партнерам по общению свои взгляды, убеждения и задумки. Занимая скрытую
позицию, педагог предпочитает не говорить o своих истинных намерениях либо
сознательно упоминает o каких-тo иных, вторoстепенных в данный мoмент деталях. При этом суть манипуляции заключается в тoм, что манипулятор (учитель, педагог), преследуя свои цели, скрытo, неявноo стремится возбудить у человека (ребенка), кoтoрым манипулирует, намерения, не сoвпадающие с егоo
актуальными желаниями. Тo есть, учитель избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному. Ему необходимo, чтобы ребенок не почувствовал, чтоo им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что oн самостоятельно нашел линию своего пoведения.
4. Применение технологии «скрытой позиции» педагога (можно сказать,
скрытого манипулятивного воздействия педагога) характеризуется тем, что
учитель изначально ставит своей целью инициировать скрытым образом ученика для получения им положительного результата. При этом немаловажным является та положительная психологическая обстановка в которой находится
класс, либо аудитория. Учитель должен заботиться о том, что бы его воздействие было плавным и не явным, чтобы при принятии учеником учебного содержания педагогический процесс был легким, интересным и сам наталкивал
76
ученика на получение того или иного верного решения при изучении материала. Это возможно при следующем условии: если учителю необходимо сформировать у ученика положительное отношение к такому образу обучения, при
этом интуитивно управляя действиями ученика, учитель должен сформировать
так свой учебный процесс, чтобы для каждого ученика полученный ответ был
похож на «инсайт», тогда взаимодействие будет проходить действительно на
истинно творческом уровне. В противном случае, аудитория может воспринять
происходящее как своего рода игру с неявным выходом.
5. В настоящей работе мы рассматриваем технологию «скрытой позиции»
в рамках теории смысловых коммуникаций направленной трансляции смыслов в учебном процессе. Так как их необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частно предметную задачу, а
как нечто процессуально – целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат.
6. Мы согласны с мнением Л. Ц. Кагермазовой о том, что направленная
трансляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных
связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в
режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.
77
ГЛАВА II. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕКСИХ
ОСНОВ «СКРЫТОЙ ПОЗИЦИИ» ПЕДАГОГА
2.1. Общая характеристика объекта и программы исследования
В условиях модернизации Российского образования особенно важным
для педагога является умение актуально и эффективно применять новые психолого-педагогические технологии, использовать их в рабочем процессе для получения максимального результата.
С целью оптимизации и получения наиболее качественных результатов,
наше исследование было разделено на несколько этапов. Первоначально вся
группа респондентов, а это 527 педагогов школ и вузов, проходила гуманитарно-смысловую экспертизу. Далее на основании результатов данного исследования, нами была выявлена группа преподавателей школ и вузов в количестве
280 человек. Далее эту группу мы разделили по уровням освоения и внедрения
технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса, на высокий
средний и низкий. Для проведения психологической части исследования нами
была взята группа с высоким уровнем внедрения технологии «скрытой позиции». На данном этапе нашего диагностического исследования с помощью разработанной анкеты изучалось отношение педагогов и понимание технологии
«скрытой позиции» педагога. Всего в анкетировании по желанию приняли участие 280 человек в возрасте от 26-55 лет, 210 женщин и 70 мужчин) из образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (университеты и школы). Важно отметить, что респонденты, принимавшие участие в исследовании, имели стаж
работы от 5 до 30 лет и выше.
Полученные данные позволили выделить две группы среди всех респондентов. Первая группа – респонденты, которые эффективно используют различные инновационные технологии и техники убеждающего воздействия и
вторая группа – педагоги, придерживающиеся «старой системы» образования.
Из общего количества респондентов, участвующих в исследовании, а точнее, из
78
280 только 193 респондента, вошли в первую группу и тем самым, составили
основной состав для изучения и применения техники «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве.
Само исследование проходило на базе следующих учебных заведений:
МБОУ Гимназия № 14, МОУ лицей № 13, ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)», ФГАОУ «Южный федеральный университет», МАОУ лицей №11 «Естественнонаучный».
Настоящее исследование включало следующие этапы.
2008-2009 год – теоретический анализ педагогической и психологической
литературы по вопросам эффективного взаимодействия в системе «учительученик». Разработка технологии «скрытой позиции» в учебном процессе. Отбор
диагностических методик в соответствии с поставленными целями и задачами
исследования. Определение объекта исследования.
2009-2011 – экспериментальная апробация технологии «скрытой позиции» в учебном процессе в работе с преподавателями школ и ВУЗов (Лицей
№11,школа №13 и Гимназия №14, ЮФУ, РИНХ).
2011-2014 – разработка методических рекомендаций для учителей и преподавателей. Оформление результатов работы в форме диссертационного исследования в соответствии с квалификационными требованиями.
Первый этап исследования был ориентирован на всесторонний анализ
педагогической и психологической литературы по проблеме «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве. Был проведен обзор соответствующих источников, охарактеризованы основные научные исследования в
педагогике и психологии, а также сопряженных дисциплинах по данной тематике. Были выявлены атрибуты субъект-субъектной модели обучения, которые
могут быть основанием для разработки специфической технологии «скрытой
позиции» педагога в учебном процессе, инициирующие личностное развитие,
формирование ценностных и смысложизненных ориентаций.
79
На этом же этапе на основе научных источников была дана подробная характеристика методологии и теоретических подходов к проблеме «скрытой позиции». Наиболее эффективным и подходящим, как направление исследования,
по нашему мнению, является положительное манипулятивное воздействие. Это
было необходимо для дальнейшей диагностической и экспериментальной работы: для адекватного подбора методик выявления и применения «скрытой позиции» в работе преподавателей школ и ВУЗов.
Анализ результатoв ряда oтечественных психологичексих исследoваний
прoцесса межличнoстного взаимoдействия пoказал, чтo применение психoлогических манипуляций в oбщении является дoстаточно распрoстраненным
психoлогическим фенoменом и присутствует в различных культурах и странах,
как в прoшлом, так и в настоящее время. Его рассмoтрение, целесooбразно
oсуществить нескoлько подрoбнее, так как это может являться oсновой для
анализа тайнoго принуждения личности в других типичных ситуациях oказания
информациoнно-психoлогического вoздействия на челoвека.
При рассмoтрении прoцесса межличнoстных манипуляций важнo выделить егo характерные oсобенности и в сooтветствии с ними задать oпределенные средства oписания, которые пoзволят прoводить анализ и представлять oбщую структуру реализации даннoго психолoго-педагогическoго прoцесса в ходе наше исследования.
Важной oтличительной чертoй психологo-педагогических манипуляций,
применительно к технологии «скрытой позиции», является oтношение к партнеру пo взаимодействию и oбщению не как к личнoсти, oбладающей самоценнoстью, а как к специфическому средству, пoсредством использoвания котoрого дoстигаются, как правило, скрываемые цели манипулятoра, реализуются егo
интересы и удoвлетворяются сoбственные пoтребности без учета интересoв,
воли и желаний другoй сторoны – человека, выступающегo как объекта манипуляций.
80
Рассмoтрение межличнoстной манипуляции как специфическoго вида
психoлого-педагoгического вoздействия, в контексте применения технологии
«скрытой позиции», предпoлагает выделение двух стoрон в структуре данного
прoцесса. Одна из стoрон выступает как инициирующая и oсуществляющая
межличностную манипуляцию, является ее вдoхновителем и активным реализатoром. Эта стoрона обозначается как источник манипулятивного воздействия,
манипулятoр или актор вoздействия. Втoрую стoрону, на котoрую направлено
манипулятивнoе воздействие и котoрая выступает как oбъект межличнoстной
манипуляции, обoзначают как адресат вoздействия [60].
В нашем исследовании важно отметить, что процесс психологопедагогической манипуляции представляет сoбой скрытую или явную дискуссию двух или нескoльких лиц, цель которой состоит в дoстижении единства
пoнимания и переживания, то есть психолого-педагогическая манипуляция не
может быть мoнологом, это обязательно диалогический процесс.
Является дискуссия скрытoй или явной зависит oт социальных статусoв
манипулятора и субъекта манипуляции. Если oни не равны, например, препoдаватель – студент, последний скорее всегo не будет спорить открыто, но возражения иметь может, и дискуссия, сooтветственно, будет скрытая; и наоборoт,
если статусы равны, тo – явная.
Второй этап исследования был связан с определением самого понятия
«скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве.
Так, мы можем определить в начале профессиональную позицию. Это,
прежде всего, oтношение педагога-прoфессионала к своей миссии в шкoле, к
своим ученикам и вoспитанникам, которая предопределяет его действия и oперации в oбщении с ними.
По мнению В.Т. Фоменко, пoзиция педагога может быть oткрытой и
скрытoй. При oткрытой пoзиции учитель не скрывает свoих намерений, oткрыто заявляет o них, а пoрой специально сooбщает партнерам пo oбщению свoи
взгляды, убеждения и задумки. Например, учитель, oриентированный на
81
пoддержание пoрядка в классе, порoй подчеркивает этo в разговорах сo своими
кoллегами и рoдителями учащихся: «Для меня главнoе − дисциплина!»,
«Мoжет детям и не нравятся мoи требования, нo я считаю, чтo тoлько так
можнo заставить их рабoтать!» [158, С.201].
Занимая «скрытую позицию», педагог предпочитает не говорить о своих
истинных намерениях либо сознательно упоминает о каких-то иных, второстепенных в данный момент деталях. При этом суть манипуляции заключается в
том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями. То есть, учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному.
Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого
педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.
На этом этапе работы над диссертацией была определена логика и последовательность диагностической части исследования, были разработаны вопросы, которые выявляют умение и способность преподавателя применять скрытую позицию в своей работе.
В результате теоретического обобщения рассмотренной литературы и полученных эмпирических данных была разработана технология исследования
«скрытой позиции» педагога как стратегия действия учителя с целью изменить
ценностное отношение ученика к определенному осваиваемому содержанию.
Применение «скрытой позиции» педагога (можно сказать скрытого манипулятивного воздействия педагога), характеризуется тем, что учитель изначально
ставит своей целью инициировать скрытым образом ученика для получения им
положительного результата. При этом немаловажным является та положительная психологическая обстановка в которой находится класс, либо аудитория.
Учитель, должен заботиться о том, что бы его воздействие, было плавным
и не явным, чтобы при принятии учеником учебного содержания педагогиче-
82
ский процесс был легким, интересным и сам наталкивал ученика на получение
того или иного верного решения при изучении материала. Это возможно при
следующем условии: если учителю необходимо сформировать у ученика положительное отношение к такому образу обучения, при этом интуитивно управляя действиями ученика, учитель должен сформировать так свой учебный процесс, чтобы для каждого ученика полученный ответ был похож на «инсайт», тогда взаимодействие будет проходить действительно на истинно творческом
уровне. В противном случае, аудитория может воспринять происходящее как
своего рода игру с не явным выходом.
Данный этап позволил разработать методические указания для учителей и
преподавателей. Для оформления результатов работы в форме диссертационного исследования в соответствии с квалификационными требованиями, был
сформирован диагностический комплекс, который позволил выявить особенности смысловой сферы педагогов использующих дидактические технологии в
практике учебного процесса.
Третий этап
данной исследовательской работы состоял в непосред-
ственном отборе испытуемых с помощью гуманитарно-смысловой экспертизы
и проведении психологического исследования. Из всего количества респондентов, как уже говорилось выше, нами была отобрана основная группа респондентов, среди которых проводилось психологическое исследование. Ими стали
преподаватели ряда школ г. Ростова-на-Дону, преподаватели университетов
ЮФУ (ф-ты психологии, социологии) и РИНХа г. Ростова-на-Дону. Исследование проводилось в 2 этапа. Первоначально все преподаватели проходили анкетирование, вследствие которого мы получали данные о том, могут ли преподаватели применять метод «скрытой позиции» и как часто они его применяют.
Далее данные анализировались, обобщались и характеризовались нами как та,
технология «скрытой позиции», что может быть применена различными преподавателями в учебном процессе. На данном этапе исследования проводилась
83
сравнительная диагностика особенностей применения «скрытой позиции» педагога и умение ее применять на практике преподавателями школ и ВУЗов.
В процессе сравнительного анализа полученных данных на заключительном этапе эксперимента было выявлено, что о термине и технологии «скрытой
позиции» педагога знает примерно достаточно небольшой процент преподавателей. В основном данную технологию применяют преподаватели вузов. По
нашему мнению, это связанно с тем, что преподаватели ВУЗов работают в
высшей школе, сталкиваются с более сложными педагогическими ситуациями,
способами и техниками преподавания. Также необходимо отметить, что достаточное количество преподавателей из экспериментальной группы показывали
неплохие результаты по использованию «скрытой позиции» в своей работе. В
большинстве случаев это были преподаватели с большим стажем работы.
Уточним и тот момент, что преподаватели школ применяли техники манипулятивного воздействия и скрытую позицию, не зная о ее существовании и не выделяя ее как отдельный педагогический и психологический прием, а узнали о
таком методе только после анкетирования и участия в исследовании.
Далее, среди выбранной группы респондентов, экспериментальная и контрольная группы, нами проводилось психологическое исследование и был получен психологический профиль педагога, применяющего технику «скрытой
позиции» в практике учебного процесса.
Батарея тестов, используемых в психологической части исследования.
1.Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является версией теста
«Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Д. Крамбо и Л. Махолика, адаптированной Леонтьевым Д.А. Данный метод был разработан авторами на основе
теории стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла [1990]. Авторы определяют «Цель в жизни», которую диагностирует методика, как переживание индивидом онтологической значимости жизни. Адаптация теста осмысленности
жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым [1980–
84
1981]. В настоящей работе использовалась русскоязычная версия, разработанная и адаптированная Д.А. Леонтьевым в 1992 г. [145].
Представленная методика состоит из 20 шкал, каждая из которых представляет собой два противоположных утверждения, между которыми возможны
семь градаций предпочтения. Испытуемому предлагается выбрать наиболее
подходящее утверждение и подчеркнуть соответствующую цифру, в зависимости от того, насколько он уверен в выборе.
Обработка данных проводится в соответствии с ключом методики путем
перевода «сырых» данных в баллы по определенной шкале, далее анализ сводится к суммированию числовых значений по общему показателю осмысленности жизни – для всех 20 пунктов теста и суммированию числовых значений по
пяти дополнительным субшкалам.
Интерпретация связана с комментариями по общей осмысленности жизни
и пяти субшкалам:
1) цели в жизни;
2) процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни;
3) результативность жизни или удовлетворенность самореализацией;
4) локус контроля–Я (Я – хозяин жизни);
5) локус контроля–жизнь или управляемость жизни.
По Д.А. Леонтьеву, результаты по данным субшкалам можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. «При этом они разбиваются на
две группы. В первую сходят собственно смысложизненные ориентации: цели в
жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. … эти три
категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым)». Два последних показателя характеризуют внутренний локус
контроля, с которым осмысленность жизни тесно связана, «причем один из них
характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой
контроль (образ Я)» [142, С. 308].
85
Данный тест позволяет нам выявить особенности смысловой сферы педагогов и выделить особенности интерпритации смысложизненных стратегий.
Для нас было важным внедрение данной методики как одной из основных при
психологическом тестировании педагогов для выявления их смысложизненных
ориентаций.
2.Следующей диагностической методикой была «Шкала самооценки» Ч.
Д. Спилбергера – Ю. Л. Ханина.
Приведенная методика является надежным и информативным способом
при оценке уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как
состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Данный тест был разработан Ч. Д. Спилбергером (США) и адаптирован Ю.
Л. Ханиным.
По мнению Ч. Д. Спилбергера, личностная тревожность характеризует
устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо
коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и
невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями. Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной личности. При
этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги»
[163].
Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1–20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21–40)
тревожность.
Согласно мнению Ю. Л. Ханина, значительные отклонения от уровня
умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность
86
предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную
значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и
формирование чувства уверенности в успехе. Низкая тревожность, наоборот,
требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства
ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью
показать себя а «лучшем свете». Шкалу можно успешно использовать в целях
саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности [163].
3.Диагностика личностной креативности была разработана Е. Е. Туник.
Данная методика позволяет определить четыре особенности творческой
личности: любознательность (Л); воображение (В); сложность (С) и склонность
к риску (Р). Обращаясь к этой методике, необходимо обратить внимание на ее
адресность к юношескому возрасту, но она не утрачивает своей практичности и
применительно к зрелому возрасту. С помощью нее можно определить
насколько творческой личностью является обследуемый человек.
При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности. Как было описано выше,
методика включает следующие шкалы: Любознательность (Л), Воображение
(В), Сложность (С) и Склонность к риску (Р). В результате обработки «сырых»
данных, мы получаем четыре показателя по приведенным шкалам, а также общий суммарный показатель.
Проводя обработку данных, можно использовать либо шаблон, который
можно совмещать с листом ответов теста, либо сопоставить ответы испытуемого с ключом в обычной форме.
Данная методика разработана для того, чтобы оценить в какой степени
способными на риск (Р), любознательными (Л), обладающими воображением
(В) и предпочитающими сложные идеи (С) считают себя испытуемые. Из 50
высказываний 12 утверждений относятся к шкале Любознательности, 12 – к
87
Воображению, 13 – к способности идти на риск, 13 утверждений – к фактору
сложности. При обработке данных, если все ответы максимально совпадают с
ключом, то суммарный «сырой» балл может быть равен 100 баллам, если не
отмечены пункты «не знаю».
Если же респондент указывает все ответы в форме «может быть», то его
«сырая» оценка может составить 50 баллов, в том случае если отсутствуют ответы «не знаю». В итоге выраженность той или иной шкалы определяется путем суммирования всех ответов, совпадающих с ключом, и ответов «может
быть» (+1) и вычитания из этой суммы всех ответов «не знаю» (-1) [163].
Также необходимо говорить о том, что чем выше «сырая» оценка респондента, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более
творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на
риск и разобраться в сложных проблемах, он является. Важно, что все вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.
Проводя данную методику, можно получить оценки по каждому фактору
теста в отдельности. Оценки по факторам и суммарная оценка лучше демонстрируют сильные (высокая «сырая» оценка) и слабые (низкая «сырая» оценка)
личности человека. Оценку отдельного фактора и суммарный «сырой» балл
можно впоследствии перевести в стандартные баллы и отметить на индивидуальном профиле при необходимости.
Приведем ниже основные критериальные проявления исследуемых факторов согласно Е.Е. Туник.
Любознательность. Человек с выраженной любознательностью чаще
всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает
книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше.
Воображение. Субъект с развитым воображением: придумывает рассказы
о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут решать
88
проблему, которую он решает сам; мечтает о различных местах и вещах; любит
думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что изображено на
картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений,
проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания.
Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект будет отстаивать
свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность
ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители
выражают свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать,
что из этого получится [163].
4. Экспресс – диагностика социальных ценностей личности.
Данная методика направлена на выявление личностных, профессиональных и социально-психологических ориентаций, а также предпочтений человека.
Также может быть полезна при выборе профессионального профиля, при оценке работника в процессе работы, в ходе аттестации, а также при приеме на работу.
Текст методики содержит 16 утверждений, которые предлагаются респонденту в ходе обследования. С помощью этих утверждений человек может
оценить для себя значимость каждого из них в баллах по схеме: от 10 (неважно), 20, 30, 40 ... 100 (очень важно). Далее баллы распределяются согласно таблицам (цифры в разделах – номера соответствующих утверждении) [163].
В итоге, чем выше суммарное количество баллов в каждом разделе, тем
большую ценность представляет для респондента представленное направление.
89
При этом, необходимо отметить, что чем ближе друг к другу значения во всех
восьми разделах, тем более разносторонним человеком является респондент.
2.2. Результаты гуманитарно-смысловой экспертизы
среди всей выборки
Для экспериментальной проверки предлагаемой дидактической системы
по реализации в практике учебного процесса технологии «скрытой позиции»
педагога была разработана программа диагностики на разных этапах исследования. Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и
диагностическую часть, которые разрабатывались
в соответствии с логикой
определяемой проблематикой исследования и корректировались по принципу
взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию технологии «скрытой позиции» педагога в обучении, что фактически, соответствовало требованиям и особенностям
использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степенью эффективности
этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического
анализа.
Технология «скрытой позиции» педагога в учебном процессе как метод
инициации рассматривался нами на нескольких уровнях:
- на уровне проектирования технологии, ориентированной на более эффективное развитие учащихся и студентов;
- на уровне реализации технологии в практике учебного процесса.
На первом уровне, когда дидактическая система «скрытой позиции» педагога лишь проектировалась, вычленялось два базовых компонента содержательный и процессуальный, которые, интегрируясь в реальной практике учебного процесса, как раз позволяют коммуникативной учебной ситуации выйти за
рамки просто функциональной разновидности учебной задачи как противоре-
90
чию между ценностными аспектами познанным и познаваемым. Содержательный компонент предстает здесь в виде стандартов, программ, учебнометодических пособий, комплектов дидактических материалов. Это знаковая,
текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности
– откристаллизованные смыслы тех, кто эти ценности создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам
обучения, расположения по различным педагогическим критериям. Это работа
с тем, что в психологии называют объективированными смыслами.
Другим примером проектируемого содержания с перспективой быть
«принятым» субъектным опытом учащихся является такая его модель, которой
присуще смысловое разнообразие учебного материала. Учесть смысловые пристрастия всех, кому предстоит освоение программного материала, едва ли возможно, однако предусмотреть характерные предпочтения детей проектирование обязано. В обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков, в их неоднозначном,
сложном, хаотическом и, вместе с тем, целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного ребенка «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его
отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом.
Для правильного понимания технологии «скрытой позиции» педагогам
предлагались технологии опосредованного воздействия, чтобы они могли провести содержательное наполнение в рамках преподаваемой дисциплины и
внедрить в практику учебного процесса. Нами были сформулированы следующие технологии: 1) Технология «избыточности-недостаточности информации»;
2) Технология «ссылок на стереотипное мнение или оценку»; 3) Технология
«эффект видового ряда»; 4) Технология «мифов». Группа ранее отобранных
экспертов сформировала из общего числа респондентов класс педагогов, которые применяют предложенные инновационные технологии. Далее нами данный
класс педагогов был разделен на контрольную и экспериментальные группы.
91
Далее приведен анализ особенностей применения технологии «скрытой позиции» и сформулирован психологический портрет педагога, применяющих данную технологию в практике учебного процесса.
Гуманитарная экспертиза в нашей стране появилась относительно недавно – в середине 80-х гг. [85, С. 332]. На данный момент в психологии наиболее
активно развиваются три основных направления, которые по предмету направленности можно обозначить следующим образом [Таблица 5].
Таблица 5
Отечественные представители гуманитарной экспертизы и их основные положения
Название направления
«Этико-прикладное»
направление
Представители
Специфика экспертизы
В.И. Бакштановский, В.Н. этот вид экспертизы возник
Сагатовский и др.
на грани психологии и этики
(точнее сказать, прикладной
этики); обычно используется в сочетании с элементами
консультирования для анализа
и
корректировки
управленческих проблем.
«ЭкстремальноА.У. Хараш и др.
данный вид экспертизы испсихологическое» направпользуется для изучения
ление
«глубинных
образований
мотивационной сферы человека» в экстремальных ситуациях.
«ПсихологоС.Л. Братченко и др.
этот вид экспертизы вклюпедагогическое» направлечает в себя идеи указанных
ние
двух вариантов и отличается
направленностью в первую
очередь на педагогическую
реальность. «Полноценное
изучение образовательной
сферы должно осуществляться, прежде всего, по базовым, первичным – гуманитарным, общечеловеческим – критериям, которые в
каждом конкретном случае
должны дополняться соответствующими
частными,
вторичными показателями:
уровнем знаний и умений,
уровнем развития отдельных психических функций и
т.п. Именно дополняться – а
не подменяться» [81, с. 22].
92
В нашем исследовании применение метода гуманитарной экспертизы
наиболее подходит, вследствие адекватности отбора группы педагогов, применяющих технологию «скрытой позиции» с целями и задачами, которые были
поставлены в настоящей работе.
Необходимо уточнить, что в связи с целью выявления педагогических
технологий опосредованного воздействия по инициации смыслообразования
учащихся нами была использована процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа педагогов, участников исследования. Правомерность избрания
такого ракурса исследования определяется подходом, высказанным С.Л. Братченко, которого по праву можно считать основоположником подхода в отечественном образовании, оценивания гуманитарные инновации: «Гуманитарную
экспертизу образования необходимо рассматривать не как завершенную концепцию, а, наоборот, как введение, как шаг на пути создания серии таких концепций» [107, C. 7]. Поэтому в нашем исследовании основные критерии экспертной оценки соотносились с принятым в педагогической психологии алгоритмом, но предпочтение мы отдавали тем компонентам, которые в наибольшей степени были ориентированы на выявление и анализ психологических особенностей использования «скрытой позиции» педагога как педагогической технологии в практике учебного процесса. «Гуманитарная концепция всегда авторская или, по крайней мере, создается в соавторстве» [107, C. 7]. Данная
трактовка дала нам возможность выявить свой вариант основных блоков при
анализе психологических особенностей применения технологии «скрытой позиции» в практике учебного процесса, нуждающихся в анализе и оценке в процессе внедрения инноваций в пространство школа-вуз. Нами были выделены
следующие психолого-педагогические технологии опосредованного воздействия в практике учебного процесса.
- Технология «избыточности-недостаточности информации» является
одной из наиболее широко распространенных технологий информационно-
93
психологического воздействия на личное мнение. Так, организованное блокирование части информации или запрет на выражение точки зрения противоположной стороны при акцентировании выгодных тем, может вызвать у обучающихся реакцию, которая будет специфична.
- Технология «ссылок на стереотипное мнение или оценку». Входит в
состав технологий для воздействия на личное мнение. Основаны на демонстрации в контентах некорректных результатов, что может изменять не только мнение личности, но и общественное мнение, воздействуя на стереотипы, установки, сложившиеся у обучающихся и педагогов. Рассчитана на реализацию в долгосрочном, стратегическом плане.
- Технология «эффект видового ряда» – одна из технологий для воздействия на мнение через органы СМИ, заключается в демонстрации аудитории
актуальных событий в реальном масштабе времени. Благодаря эффекту «присутствия» пользователя в гуще событий достигается эмоциональное усиление
оказываемого на учащихся психологического воздействия, которое закрепляется комментариями.
- Технология «мифов» – направлена на изменение картины мира, с которой сравниваются явления, наблюдаемые в окружающей среде. Изменение картины мира может происходить внедрением в сознание различных мифов, позволяющих заменить целостное мировоззрение фрагментарным, изменяют объективную картину мира, приводя к новому пониманию реальности и формированию новых личностных качеств.
Таким образом, экспертная оценка среди всей группы респондентов была
ориентирована на следующие выделенные нами блоки:
1. Научно-исследовательский блок. Обеспечение экспериментальной части работы по применению и внедрению психолого-педагогических технологий
опосредованного воздействия в учебный процесс:
– Предоставление проекта психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса.
94
– Предоставление диагностического инструментария по всем направлениям проводимого исследования.
– Предоставление примеров психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия и особенностей их применения для участников исследования.
– Определение реестра экспертов, участников гуманитарной экспертизы
для выявления эффективности психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса по установленным критериям.
– Определение порядка работы группы экспертов на всех этапах проведения исследования.
2. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, организованного по проекту применения психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса:
– Общая
программа
по
реализации
и
внедрению
психолого-
педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного
процесса (определение приоритетных обязательных и элективных показателей).
– Компендиум рекомендаций и практических занятий, преподаваемых по
программе – психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса.
– Технологическое
обеспечение
учебных
занятий
психолого-
педагогическими технологиями опосредованного воздействия в практике учебного процесса (создание поля центрации и внедрения технологий для всех
участников исследования).
3. Управление образовательным процессом:
– Организация и трансляция на все формы учебного процесса. Создание
педагогических, психологических и технических условий внедрения психологопедагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного
процесса (для общеобразовательных и высших учебных заведений).
95
– Предоставление различных способов и форм обучения, работающих по
программам психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса.
– Обеспечение участников диагностического исследования на всех уровнях новыми профессионально важными качествами (ученики, педагоги, педагоги-руководители).
– Организация обучающих семинаров и практических занятий для сотрудников учебного заведения, участвующих в исследовании при применении
психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса.
4. Преподаватели:
–
Непосредственная реализация и внедрение психолого-педагогических
технологий опосредованного воздействия в практике учебного процесса.
–
Методическая и исследовательская деятельность в процессе реализа-
ции психолого-педагогических технологий опосредованного воздействия в
практику учебного процесса.
–
Взаимодействие участников педагогического процесса, организован-
ного по программе психолого-педагогических технологий опосредованного
воздействия в практике учебного процесса (преподаватели вузов и школ).
5. Учащиеся:
–
Оценка динамики и темпов развития по освоению учебных дисциплин
и выход на новый уровень систематизации полученных знаний.
–
Оценка динамики и особенностей усвоения полученных знаний в рам-
ках различных предметов.
–
Оценка динамики особенностей развития показателей, сопряженных
со смысловыми характеристиками (отношения, ценности, толерантность и т.д.).
Подводя итог после проведения гуманитарной экспертизы, из всего количества респондентов, принимавших участие в исследовании, нами была выявлена группа преподавателей школ и вузов. Далее эту группу мы разделили по
96
уровням освоения и внедрения технологии «скрытой позиции» в практику
учебного процесса.
2.3. Специфика внедрения технологии «скрытой позиции» в практику
учебного процесса педагогами школ и вузов
В результате проведения гуманитарно-смысловой экспертизы нами была
выявлена основная группа респондентов, которая готова использовать различные инновационные технологии в своей профессиональной деятельности. Среди всей выборки мы провели исследование посвященное специфике внедрения
технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса. Это позволило
нам выявить основные проблемы, возникающие при применении различных
инновационных техник. Обозначить те возможности, которые открывает данная технология при внедрении ее в учебный процесс. Определить возрастные
рамки и влияние стажа профессиональной деятельности для эффективного
внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса.
Исследование отношения педагогов и понимания технологии «скрытой
позиции» педагога проводилось с помощью анкетирования. С этой целью была
разработана анкета, содержащая в себе несколько логических разделов, внутри
которых вопросы были сгруппированы в определенные блоки.
Первый раздел был посвящён уровню знаний различных технологий воздействия и умению применять их на практике и педагогической деятельности.
Необходимые уровень и знания различных технологий воздействия исследовались с помощью следующих вопросов:
«Считаете ли Вы себя педагогом-новатором?»;
«Используете ли Вы методы, приемы и технологии воздействия на
ученика?»
«Как Вы понимаете следующее:
- дидактический метод
- дидактическая технология
97
- дидактическая техника
- дидактический прием»;
«Применяете
ли
Вы
в
своей
педагогической
практике
приемы
психологического воздействия и как часто?».
Вопросы следующего блока были направлены на изучение условий, при
которых возможно более эффективное применение методов обучения, и оценке
педагогами результатов своей деятельности. А также предлагалось описать те
проблемы, с которыми сталкивается педагог на данном этапе.
Данному блоку соответствует следующая группа вопросов:
«Часто ли Вы прорабатываете свои психолого-педагогические приемы?»;
«Ваши предпочитаемые психолого-педагогические приемы?»;
«Насколько часто Вы можете применять свои психолого-педагогические
приемы?»;
«Влияет ли, по Вашему мнению, педагогическая деятельность на
ценности учащихся?»;
«Как развитие Интернета влияет на психолого-педагогические приемы
современного учителя?».
Для того, чтобы оценить, в какой мере педагоги различных образовательных учреждений
Последний раздел был направлен на изучение представлений педагогов о
инновационных технологиях, новых средствах освоения учебного материала и
проблемах с которыми сталкивается современный учитель и ученик в процессе
освоения новых знаний.
Данному блоку соответствуют следующие вопросы:
«Часто ли Вы наблюдаете применение инновационных техник в работе
своих коллег? Насколько часто?»;
«Влияет ли применение Вами инновационных техник психологопедагогического воздействия на результат деятельности учащихся?»;
98
«Имеет ли для Вас значение реакция учеников на использование Вами
инновационных техник?»;
«Сталкивались ли Вы с непониманием инновационных техник психологопедагогического воздействия?»;
«Нужно ли сделать инновационные техники психолого-педагогического
воздействия обязательными приемами деятельности педагога?»;
«Чем отличаются ученики, которые участвуют в инновационной
деятельности педагога, от тех, которые учатся у педагогов со «старой
системой»?
Полученные данные позволили выделить две группы среди всех респондентов. Первая группа – респонденты, которые эффективно используют различные инновационные технологии и техники убеждающего воздействия и
вторая группа – педагоги, придерживающиеся «старой системы» образования.
Из общего количества респондентов, участвующих в исследовании, а точнее из
280 только 193 респондента вошли в первую группу, и тем самым, составили
основной состав для изучения и применения техники «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве. Полученные данные приведены на Рисунке 4.
80
70
69
Педагоги,
применяющие
технологию скрытой
позиции
60
50
40
30
20
31
Педагоги, не
пользующиеся
данной технологией
10
0
Рисунок 4. Соотношение количества респондентов, применяющих технологию
«скрытой позиции» (в %)
99
Полученные данные позволяют нам выделить контрольную и экспериментальную группы из отобранного количества респондентов. Экспериментальную группу составили преподаватели школ – 110 преподаватели школ и
контрольная, 83 преподавателя вузов.
При анализе результатов анкетирования ответы педагогов были поделены
на три категории: необходимые уровень и знания различных технологий воздействия;
изучение условий, при которых возможно более эффективное при-
менение методов обучения, и оценке педагогами результатов своей деятельности; представлений педагогов о инновационных технологиях, новых средствах
освоения учебного материала и проблемах с которыми сталкивается современный учитель и ученик в процессе освоения новых знаний.
На основании анкетирования были выявлены уровень применения различных технологий воздействия и инновационных методов обучения. В целом
уровень применения данных технологий достаточно высок и у преподавателей
школ, и у преподавателей вузов, что хорошо видно на Рисунке 5.
95
92
90
85
80
Преподаватели школ
78
Преподаватели вузов
75
70
Рисунок 5. Уровень применения различных технологий воздействия и инновационных методов обучения (в %)
Таким образом, преподаватели вузов применяю инновационные технологии достаточно часто (92%). По нашему мнению, это связано с возрастом аудитории, в которой работает преподаватель, с готовностью студентов к различным способам передачи информации, а также с техническим оснащением в
100
аудиториях. Преподаватели школ, по результатам анкетирования (78%), стремятся разнообразить свои уроки различными технологиями и перейти на более
качественный уровень подачи материала.
Анализ анкетных данных позволил нам выявить и те проблемы, которые
существуют как в школе, так и в вузе при применении различных инновационных техник [Рисунок 6].
Проблемы, связанные с
нежеланием учеников
получать знания
Невнимательность
76%
92%
Предвзятое отношение
к учителю
66%
48%
Отсутствие технических
средств
54%
Отсутствие учеников на
занятиях
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Рисунок 6. Основные проблемы, возникающие при применении различных инновационных техник
Результаты анкетирования позволяют констатировать, что педагоги достаточно высоко оценивают роль различных инновационных техник, и «скрытой позиции» в частности, так как данная техника позволяет как-то разнообразить учебный материал, но при этом возникаю различные проблемы, которые
решить не всегда в его возможностях. Но наряду с этим преподаватели экспериментальной и контрольной групп, выделяют различные особенности и возможности в применении «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве:
– скрытая позиция педагога дает возможность по-новому построить
структуру урока и дать новые знания (96% педагогов школ и 89% педагогов вузов);
101
– скрытая позиция педагога способствует наиболее эффективному усвоению знаний (93% опрошенных респондентов учителей школ и 79% педагогов
вузов);
– скрытая позиция педагога дает эффективный результат, не смотря на
успеваемость учеников, позволяет всем участникам дискуссии участвовать на
равных с другими учениками (94% педагогов школ и 81% педагогов вуза);
– скрытая позиция педагога, при умелом использовании, повышает ПВК
учителя (73% педагогов школ и 87% педагогов вуза) [Рисунок 7].
89%
4
96%
79%
3
93%
Преподаватели вузов
Преподаватели школ
81%
2
94%
87%
1
73%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Рисунок 7. Результаты оценки возможностей технологии «скрытой позиции» педагога преподавателями школ и вузов
Рассматривая особенности применения «скрытой позиции» педагога в
образовательном пространстве, необходимо отразить возрастные рамки и стаж
профессиональной деятельности педагогов школ и вузов. Для этого нами был
проведен однофакторный дисперсионный анализ, с помощью которого мы
смогли выявить влияние стажа работы на умение применять различные современные технологии, и «скрытую позицию» в частности. Вся исследуемая выборка была разделена нами на 3 группы [Рисунок 8].
102
60,00%
48,28%
50,00%
40,00%
32,12%
30,00%
20,00%
от 5 до 10 лет
от 10 до 20 лет
19,60%
от 20 лет и выше
10,00%
0,00%
Рисунок 8. Распределение респондентов по стажу работы
Первую группу составили педагоги экспериментальной и контрольной
групп в количестве 38 человек со стажем работы от 5 до 10 лет, что составило
19,6 % респондентов, во вторую группу вошли 62 респондента со стажем работы от 10 до 20 лет, что составило 32,12% от всей выборки, полученные данные
верны при p≤0,01. Третья группа включала в себя 93 человека со стажем работы
свыше 20 лет, что в процентном соотношении составило 48,28 % от всей выборки, полученные данные были верны при p≤0,005.
Подводя итог, можно утверждать, что умение применять различные современные технологии, и скрытую позицию в частности, принадлежит двум
возрастным группам педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет, и педагогам
со стажем работы свыше 20 лет. Причем, это педагоги школ и вузов.
На основании проведенного исследования, нами были вывялены профессиональные, технические и возрастные особенности в обследуемой группе. Далее наиболее эффективным считаем выявить психологический профиль педагога, эффективно использующего технологию «скрытой позиции» в практике
учебного процесса.
103
2.4. Выявление психологического профиля педагогов, использующих
«скрытую позицию» как технологию воздействия на обучающихся
Психологическая составляющая диагностики ценностной сферы педагогов была ориентирована на прямые методики диагностики мотивации учения,
ценностные и смысложизненные ориентации. Использовался стандартизированный опросник (СЖО) Д.А.Леонтьева. Диагностика личностной креативности определялась с помощью методики Е. Е. Туник, также проводилась диагностика социальных ценностей личности педагога с помощью экспресс – методики. Изучение самооценки педагога – с помощью методики Шкала самооценки
Ч. Д. Спилбергера.
В результате проведенного исследования нами были получены следующие данные.
1. Смысложизненные ориентации личности выявлялись с помощью
методики СЖО (подробно описанной в параграфе 2.1).
Средние значения (Σ) и стандартные отклонения (σ) субшкал и общего
показателя ОЖ (N = 193 человека, 26-55 лет) полученные в ходе нашего исследования представлены в Таблице 6.
Таблица 6
Средние показатели и стандартные отклонения по методике СЖО
№
п\п
1.
2.
3.
4.
5.
Шкала
Цели
Процесс
Результат
ЛК-Я
ЛК-жизнь
Общий показатель ОЖ
Экспериментальная группа
(педагоги школ)
Σ
σ
31,92
6,28
32,89
5,41
26,41
3,63
22,11
4,55
21,14
6,12
97,84
18,52
Контрольная группа
(педагоги вузов)
Σ
σ
25,16
5,31
21,07
7,23
33,46
4,48
18,58
7,52
28,54
6,68
105,61
12,24
Т.е., смыслообразующая сфера педагогов экспериментальной группы, содержит как обязательный компонент высокий уровень локус контроль «Я», т.е.
умение контролировать себя, что соответствует их представлению о себе как о
сильных личностях, обладающих достаточной свободой выбора, чтобы постро-
104
ить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её
смысле. При этом они обладают высоким уровнем внутренней мотивации к познавательной деятельности, получая удовольствие от процесса познания. Высокие показатели по шкале «Цели» (СЖО) говорят о том, что педагоги, которые
были вовлечены в процесс убеждения, тщательно структурируют и продумывают свои перспективы на будущее, тщательно подходят к планированию «завтрашнего дня». Средние показатели по шкале «Результат» («СЖО») указывают
на то, что они средне оценивают результативность пройденного жизненного
пути и лишь частично удовлетворены самореализацией и осмысленностью
прожитого.
Стратегия отношения к жизни. Педагоги экспериментальной группы
имеют высокие показатели по шкале «Локус контроля – Жизнь» и «Результат»
(СЖО), что говорит об их уверенности в своих возможностях контролировать
свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Им также
характерен высокий уровень общей осмысленности жизни. Высокий бал по
шкале «Результат» свидетельствует об удовлетворенности педагогами своей
прожитой жизнью и результативностью своей педагогической деятельности.
2. Диагностика личностной креативности исследовалась по методике
Е.Е. Туник.
Максимальные значения у педагогов школ были набраны по шкалам
«Воображение» и «Склонность к риску». Это свидетельствует о том, что в экспериментальной группе респондентов преобладающей тенденцией является воображение и рискованная деятельность [Рисунок 9].
105
39,5
39
39
38,5
38
37,5
Склонность к риску
37
36,5
36
Воображение
36
35,5
35
34,5
Рисунок 9. Значения шкал «Воображение» и «Склонность к риску» у педагогов
школ (в %)
Рассматривая данную методику, необходимо охарактеризовать показатели по каждой шкале.
Преобладание склонности к риску было отмечено у 39% респондентов от
общей выборки. Данные полученные по этой шкале свидетельствуют о том, что
респонденты как субъект педагогической деятельности будут отстаивать свои
идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставить перед собой высокие
цели и будут пытаться их осуществить; допускают для себя возможность ошибок и провалов; любят изучать новые вещи или идеи и не поддаются чужому
мнению; не слишком озабочены, когда окружающие выражают свое неодобрение; предпочитают иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
Преобладание шкалы «воображение» представлено у 36% респондентов,
это свидетельствует о том, что субъект придумывает ситуации для более лучшего усвоения материала; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам; размышляет о различных способах и методах, несвойственных для других; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался;
видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие;
часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
По шкалам «Любознательность» и «Сложность» были получены, примерно, одинаковые показатели (12% и 13 %). Высокий бал по данным шкалам
свидетельствует о следующем. Субъекты с выраженной любознательностью
106
чаще всего спрашивают всех и обо всем, им нравится изучать устройство механических вещей, они постоянно ищут новые пути (способы) мышления, любят
изучать новые вещи и идеи, ищут разные возможности решения задач, изучают
книги, карты, картины и т.д., чтобы познать как можно больше. Также респонденты ориентированы на познание сложных явлений, проявляют интерес к
сложным вещам и идеям; любят ставить перед собой трудные задачи; любят
изучать что-то без посторонней помощи; проявляют настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагают слишком сложные пути решения проблемы, чем
это кажется необходимым; им нравятся сложные задания [Рисунок 10].
13,2
13
13
12,8
12,6
12,4
12,2
12
Любознательность
12
Сложность
11,8
11,6
11,4
Рисунок 10. Значения шкал «Любознательность» и «Сложность» у педагогов
школ (в %)
В контрольной группе были получены следующие результаты по методике «Диагностика личностной креативности».
Анализ полученных данных позволяет говорить о преобладании следующих шкал: «Сложность» и «Воображение» (42% и 38%) [Рисунок 11].
107
43
42
42
41
40
Сложность
39
Воображение
38
38
37
36
Рисунок 11. Значения шкал «Сложность» и «Воображение» у преподавателей вузов (в %)
Высокий балл по данным шкалам свидетельствует о том, что респонденты ориентированы на изучение сложных задач, проявляют интерес к спорным
вопросам и идеям; любят ставить перед собой трудные задачи; свойственно
изучать различные задачи самостоятельно; проявляют целеустремленность
настойчивость, в достижении поставленных целей. Высокий балл по шкале
«Воображение» у преподавателей университетов, свидетельствует о способности респондентов создавать проблемные ситуации обучения; представляет
учебный материал таким способом, чтобы он усваивался максимально; заранее
видит способы решения то, или иной задачи; размышляет о различных способах и методах, несвойственных для других.
По шкале «Любознательность» в контрольной группе был получен результат 14%, что позволяет нам утверждать, что преподаватели вузов используют новые пути выхода из различных ситуаций, исследуют новую литературу,
интересуются общей картиной исследований интересующей их теме, используют и осваивают новые техники и технологии для улучшения качества образования и подачи материала.
Анализируя данные по шкале «Склонность к риску» мы получили результат в 6%, что свидетельствует о низкой склонности к рискованным действиям у
преподавателей вуза. Полученные данные могут быть объяснены возрастным
цензом, а также они не допускают возможность ошибки и провала, работая с
108
аудиториями более старшего возраста, и нежеланием потерять свой педагогический авторитет. Результаты полученных данных представлены на Рисунке 12.
16
14
14
12
10
Любознательность
8
6
6
Склонность к риску
4
2
0
Рисунок 12. Значения шкал «Любознательность» и «Склонность к риску» у преподавателей вузов (в %)
Обобщая полученные данные, считаем эффективным сравнить и проанализировать полученные значения в сравнительной диаграмме [Рисунок
13].
Рассматривая полученные данные, можем отметить, что примерно
одинаковые суммарные показатели в контрольной и экспериментальной
группах получены по шкалам «Любознательность» и «Воображение». На основании этого мы можем говорить, что и в экспериментальной, и в контрольной группах существует равнозначная тенденция в исследовании нового, в
поиске альтернативных путей решения задач и т.д. Полученные данные верны при p≤0,001.
Равнозначные показатели обоих групп по шкале «Воображение» подтверждает, что профессия преподаватель, не важно школа это, или вуз, очень
креативна, потому как каждый рабочий день – это новые идеи, новые мысли в
рамках учебного процесса.
109
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
42
39
3638
Педагоги школ
1214
13
Преподаватели
вузов
ие
Во об
раж е
н
ость
Сл ож
н
Лю бо
знате
льнос
ть
Ск ло
н
но сть
к р ис
ку
6
Рисунок 13. Данные по шкалам методики «Диагностика личностной креативности» у педагогов школ и преподавателей вузов
Высокие показатели именно по этим шкалам подтверждают умение и готовность педагогов школ и вузов применять «скрытую позицию» педагога, а
также пробовать и изучать различные психолого-педагогические техники для
наиболее эффективного усвоения материала учениками.
Высокий показатель по шкале «Склонность к риску» у педагогов школ
свидетельствует о постановке четких целей и желании их осуществить, не
смотря ни на что, отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию коллег, но при этом допускают для себя возможность ошибок и провалов, при
этом, они предпочитают рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
По нашему мнению, это тоже достаточно яркий маркер, который может
свидетельствовать о достаточно высокой инновационной деятельности педагога
и применения «скрытой позиции» педагога в том числе.
У преподавателей вузов результаты по шкале «Склонность к риску» минимальны. Данные результаты могут быть обусловлены возрастным цензом, а
также не желанием допустить возможность ошибки и провала, работая с аудиториями более старшего возраста, и нежеланием потерять свой педагогический
авторитет, как было сказано нами выше.
110
Высокий балл по шкале «Сложность» был отмечен у преподавателей вузов, что может быть обусловлено возрастом обучаемых, уровнем осваиваемого
материала, а также требованиями предъявляемыми стандартами образовательной системы. Соответственно, те же показатели влияют и на педагогов школ, но
необходимо обратить внимание на то, что материал, многих читаемых предметов, остается тем же из года в год. В связи с этим, многие учителя пытаются
разнообразить урок различными техниками и способами подачи материала. Отсюда и низкий показатель по шкале «Сложность» у педагогов школ.
Анализ полученных данных позволяет нам утверждать, что педагоги
школ наиболее эффективно применяют скрытую позицию педагога, чем преподаватели вузов. Также можно отметить и тот акт, что педагоги школ более открыты к инновационной деятельности в рамках учебного процесса. Полученные данные подтверждают и корреляционные данные.
3. Экспресс-диагностика социальных ценностей личности. Данная методика способствует выявлению личных, профессиональных и социальнопсихологических ориентации и предпочтений. С помощью данной методики мы
сможем определить, какая ценность преобладает в контрольной и экспериментальной группах. Данная методика подробно описана в параграфе 2.2.
Для анализа результатов полученные данные мы представили в виде таблицы. Средние значения (Σ) и стандартные отклонения (σ) субшкал и общего
показателя ОЖ (N = 193 человека, 26-55 лет) полученные в ходе нашего исследования представлены в Таблице 7.
Полученные
данные мы анализировали следующим образом: данные
выше 75 баллов – высокий показатель, меньше 35 – низкий показатель. Максимальных значений, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, достигли финансовые, интеллектуальные, семейные и профессиональные ценности. Средних значений достигли социальные, общественные и духовные ценности. Минимального значения в экспериментальной группе достигли физические
ценности. В контрольной группе физические ценности в пределах нормы.
111
Таблица 7
Средние показатели и стандартные отклонения по экспресс-диагностике
социальных ценностей личности
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Шкала (ценности)
Профессиональные
Финансовые
Семейные
Социальные
Общественные
Духовные
Физические
Интеллектуальные
Экспериментальная группа Контрольная группа
(педагоги школ)
(педагоги вузов)
Σ
σ
Σ
σ
88,6
12,56
91,8
19,63
94,5
23,18
97,2
24,27
90,4
19,30
87,5
16,41
64,1
9,61
74,7
14,74
45,8
5,37
52,3
9,48
74,5
15,8
61,5
12,18
33,6
4,64
46,8
7,52
79,3
16,22
93,4
21,52
Количественные значения колеблются в контрольной и экспериментальной незначительно, поэтому выводы для этих групп можно охарактеризовать
совместно.
Рассматривая полученные данные, целесообразно представить показатели
экспериментальной и контрольной групп на Рисунке 14.
120
100
80
60
40
Педагоги школ
Педагоги вузов
20
П
ро
ф
ес
си
он
ал
ьн
Ф
ы
ин
е
ан
со
вы
е
С
ем
ей
ны
С
е
оц
иа
ль
О
бщ
ны
е
ес
тв
ен
ны
е
Д
ух
ов
ны
Ф
е
из
И
ич
нт
ес
ел
ки
ле
е
кт
уа
ль
ны
е
0
Рисунок 14. Данные по шкалам экспресс-диагностика социальных ценностей
личности у педагогов школ и преподавателей вузов (в%)
Анализ данных показал, что педагогам школ присуща следующая стратегия выбора социальных ценностей [Рисунок 15]:
112
1. Финансовые
2. Семейные
4. Интеллектуальные
3. Профессиональные
5. Духовные
6. Социальные
7. Общественные
8. Физические
Рисунок 15. Преобладание социальных ценностей личности у педагогов школ
Это свидетельствует о том, что наиболее значимыми являются финансовые, семейные, профессиональные и интеллектуальные ценности. Менее значимыми являются духовные и социальные ценности. Наименее значимыми оказались общественные и физические ценности.
Среди преподавателей вузов существует другая тенденция выбора ценностей [Рисунок 16]:
1. Финансовые
2. Интеллектуальные
4. Семейные
7. Общественные
3. Профессиональные
5. Социальные
6. Духовные
8. Физические
Рисунок 16. Преобладание социальных ценностей личности у педагогов вузов
Рассматривая полученные данные, можно утверждать, что среди педагогов вузов преобладают финансовые, интеллектуальные, профессиональные и
семейные ценности. Средних значений достигли социальные и духовные ценности. Наименее значимыми оказались общественные и физические ценности.
Рассматривая общий профиль педагогов школ и вузов можно утверждать,
что каждая из групп включает достаточно разносторонне развитых личностей.
113
Не зависимо от профиля социальных ценностей, каждый из респондентов различных групп показывал высокие и средние значения усредненных показателей
по каждой из приведенных шкал, что также подтверждает Таблица 7.
4. «Шкала самооценки» (Ч.Д. Спилбергера), Ю. Л. Ханина. Измерение
тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во
многом обусловливает поведение субъекта. Но тревожность не является негативной чертой. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный
индивидуальный уровень «умеренной тревоги». Для этого исследуем уровень
тревожности в контрольной и экспериментально группах.
Согласно тексту методики Спилбергера-Ханина, Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью.
Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и
может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Понятие ситуативной (актуальной) и понятие личностной, т. е. активной тревожности
имеют не только специальный, но и более общий психологический смысл. Диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно определенно судить о проявлении двух основных особенностей поведения личности в
плане ее отношения к деятельности.
Анализ результатов проводился следующим образом: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.
Распределение этих данных одинаково как для реактивной, так и для личностной тревожности. Полученные данные, касающиеся реактивной тревожности у
педагогов школ и вузов, представлены на Рисунках 17 и 18.
114
100
89
90
80
70
60
Низкая тревожность
50
Умеренная тревожность
Высокая тревожность
40
30
20
10
9
2
0
Рисунок 17. Средние показатели реактивной тревожности у преподавателей вузов (в%)
Данные, полученные в группе педагогов в школе, представлены ниже
[Рисунок 18].
90
82
80
70
60
Низкая тревожность
50
Умеренная тревожность
40
Высокая тревожность
30
20
10
7
11
0
Рисунок 18. Средние показатели реактивной тревожности у педагогов школ (в%)
Из анализа данных понятно, что и в контрольной, и в экспериментальной
группах умеренный уровень реактивной тревожности превалирует. А умеренная тревожность – норма и для реактивной тревожности, и для личностной.
Следовательно, у респондентов экспериментальной и контрольной групп
нервозность, напряжение, озабоченность и беспокойство находятся в норме. Но
необходимо отметить и тот факт, что эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разной по интенсивности и динамичности во времени,
поэтому необходимо обратить внимание на педагогов школ, которые составили
115
те 11% (согласно нашему исследованию) и обладают высоким уровнем тревожности.
Согласно тексту методики Спилбергера-Ханина, под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая
предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него
тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать
угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций
и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его
компетенции и престижа.
Ниже представлены показатели личностной тревожности у экспериментальной и контрольной групп [Рисунок 19 и 20].
90
82
80
70
60
Низкая тревожность
50
Умеренная тревожность
40
Высокая тревожность
30
20
10
13
5
0
Рисунок 19. Средние показатели личностной тревожности у преподавателей вузов (в%)
116
Далее приведены показатели личностной тревожности у педагогов школ
[Рисунок 20].
80
76
70
60
50
Низкая тревожность
40
Умеренная тревожность
Высокая тревожность
30
17
20
10
7
0
Рисунок 20. Средние показатели личностной тревожности у педагогов школ (в
%)
Анализ полученных данных позволяет сделать следующий вывод, что и
экспериментальной, и в контрольной группах в основном представлена умеренная личностная тревожность, что составляет норму для педагогической деятельности. Согласно нашему исследованию, у многих педагогов школ наблюдается высокий уровень как реактивной, так и личностной тревожности, в связи
с чем, данный процент испытуемых находится в зоне эмоционального риска.
Но необходимо учитывать и тот факт, что высокая активность соответствует,
по нашей модели личности сангвинии и меланхолии, личностным состояниям и
свойствам, адекватным мыслительному и практико-мыслительному, а также
художественному и практико-художественному типам характера.
Так, лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство
уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.
А для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности,
подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заин-
117
тересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или
иных задач.
Подводя итог полученным данным, мы можем утверждать, что у преподавателей вуза и педагогов школ в основном преобладает умеренный уровень и
реактивной и личностной тревожности. Это позволяет нам говорить о спокойствии и уравновешенности во время проведения исследования, о повышении
внимания к моменту деятельности и повышении чувства ответственности.
Следует подчеркнуть, что среди педагогов школ были отмечены 11% респондентов, у которых отмечается высокий уровень реактивной тревожности, и
17% респондентов этой же группы, у которых отмечается высокий уровень
личностной тревожности. Полученные данные, по шкале реактивной тревожности у педагогов школ, достоверны при р<0,05, а по шкале личностной тревожности в этой же группе, данные достоверны при р<0,01.
Следовательно, данной группе свойственна устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающих, реагировать на такие проблемы состоянием тревоги. Отметим, что эти состояния и эмоциональные реакции могут быть различными по состоянию и интенсивности, а также динамичными во времени. Полагаем, что, не смотря на то, что есть определенный высокий уровень личностной тревожности у педагогов школ, она (реактивная и личностная тревожность) все-таки полезна.
Уровень значимости критерия Фишера свидетельствует о наличии влияния стажа работы на уровень реактивной и личностной тревожности по шкале
Спилбергера-Ханина [Таблица 8].
Таблица 8
Влияние стажа работы на реактивность и лабильность
респондентов обоих групп
Тревожность
Реактивная
Личностная
Стаж работы
1 группа
2 группа
3 группа
от 5 до 10 от 10 до 20
от 20 лет
лет
лет
и выше
49,0+3,2
32,0+2,3
21,0+2,7
46,0+3,1
34,0+2,1
26,0+2,8
Достоверность различий
1 группа
р<0,01
р>0,05
2 группа
р<0,05
3 группа
р>0,01
р<0,05
118
Таким образом, можно сделать предположение, что большей эмоциональной реактивностью и лабильностью обладают респонденты с небольшим
стажем работы (от 5 до 10 лет) в учебных заведениях.
2.5. Методические рекомендации по применению «скрытой позиции» в
учебном процессе педагогами общеобразовательных школ
1. Используя «скрытую позицию» в учебном процессе, учитель должен
исходить из того, что данной позицией противостоит и дихотомически с нею
связана открытая позиция педагога. «Скрытая позиция» учителя – это всегда
дидактическая технология, открытая – может выступить как принцип деятельности учителя, его личностная позиция в общении с учащимися. «Открытая позиция» учителя в качестве принципа состоит в том, что если учитель воспринимает учащимися такими, какие они есть, включая их недостатки, то и учитель
должен предстать перед ними таким, каков он есть на самом деле, в его естественном виде. В педагогическом мышлении учителя обе позиции учителя
должны иметь место, более того – в подлинном совершенном образовании над
ними давлеет понимание обучения как открытой структуры – открытой природе, культуре, обществу, социуму.
2. Учителю современного типа желательно также осознавать, что «скрытая позиция» в учебном процессе, с одной стороны, трактуется как технология,
с другой – она сама имеет свою технологию, собственную последовательность
дидактических процедур. В первом случае она рассматривается целостно, в том
же ряду, что и другие образовательные технологии, такие, например, как эмоционально-психологическая установка в уроке, смыслообразующая ситуация,
трансформация теоретического материала в образный. Процесс обучения развертывается в указанной последовательности технологий, продолжением которой может стать ситуация «скрытой позиции». В этом, втором случае сама
«скрытая позиция» может содержать ряд процедур. Занимая на равных место в
общей логике урока, «скрытая позиция» может оказаться расчлененной на мик-
119
ростадии: ориентация процесса обучения на «скрытую позицию», ситуация
собственно «скрытой позиции» педагога, выход в «открытое» образовательное
пространство. Учитель в процессе урока, таким образом, находится одновременно на двух уровнях в ходе реализации «скрытой позиции»: общетехнологическом и конкретнотехнологическом.
3. «Скрытая позиция» присуща известному в педагогике принципу параллельного воздействия, восходящему, как и сама «скрытая позиция» педагога, и
рассмотренный ранее метод «взрыва» А.С. Макаренко. Берем тот случай указанного принципа, когда он выполняет функцию педагогического контакта
учителя с классом. С одной стороны, педагогический контакт предполагает
способность учителя видеть класс, одномоментно охватывая всех учащихся.
Это линия воздействия, которую желательно «не выпячивать». Учитель смотрит на одну часть класса, но «видит» и другую его часть, как будто в нем (учителе) имеется своеобразный радар. С другой стороны, учитель при этом являет
свое активное отношение к реалиям, заключенным в содержании учебного материала, и данное отношение передается учащимся. Это другая линия контактной, совместной деятельности учителя и учащихся. Взаимодействие скрытой и
открытой позиций учителя и выступает в роли принципа параллельного действия и обеспечивает педагогический контакт.
4. Имеется и третий подход к «скрытой позиции» как технологическому
феномену. Он заключается в том, что «скрытая позиция», выступая как технология обучения и имея собственную технологическую структуру, может быть
составляющей многих других образовательных технологий. Более того, «скрытая позиция» может служить основным условием, обеспечивающим эффективность технологии, в рамках которой имеет место «скрытая позиция». Примером
может служить проблемная технология обучения, ядром которой предстает
проблемная ситуация. Одна из разновидностей проблемных ситуаций состоит в
том, что содержание осваемого учащимися материала оказывается раздвоенным, разнонаправленным. Учитель при этом указывает на противоположности
120
и не указывает на их единство, в чем «скрытая позиция» учителя и заключается,
в результате чего содержание воспринимается учащимися как логически противоречивое, взаимоисключающее. Поскольку сознание человека подобных противоречий «не терпит», оно стремится к их преодолению и разрешению.
«Скрытая позиция» в данном фрагменте процесса обучения – механизм, обеспечивающий и вхождение в проблемную ситуацию, и выход из нее. В другом
случае возникновение и разрешение проблемной ситуации выглядит иначе, но
также не без участия «скрытой позиции». Речь идет о такой психологодидактической организации учебного процесса, при которой учитель излагает
по одному и тому же вопросу несколько точек зрения как истинные, тогда как
истинной из них является только одна. Данное обстоятельство и является проявлением «скрытой позиции» учителя. Он вводит учащихся в «беспокойное состояния духа», зону «ощущения близости истины». Учителю, естественно,
нельзя спешить с ответом, но и скрытый, латентный период должен длиться в
пределах разумного: кроме «скрытой позиции» в обучении, в частности, в уроке, немало других позиций, требующих решения.
5. Проблемной технологии близка, но не тождественна ей, диалоговая
технология. Диалог – не насильственная форма интеллектуального общения
учителя и учащихся. Одним из его наиболее распространенных вариантов является беседа учителя и учащихся, однако не та, при которой со стороны учителя
следует вопрос, а со стороны учащихся – ответ, а та, при которой со стороны
учителя, в свою очередь, следует вопрос учащихся – к учителю, к себе, к другим учащимся. В диалогическом общении имеется «отливная волна» ввиду недостатка или избыточности информации. Увеличивая или уменьшая степень
насыщенности урока информацией, учитель управляет познавательной деятельностью учащихся. «Скрытая позиция» оказывается в числе психологодидактических средств, регулирующих мыслительную активность детей. Помнить надо и о том, что фактически любой диалог сопровождается ситуациями
ожидания, переживания, удивления, проживания, так что «скрытая позиция» в
121
учебном
процессе
является
средством
управления
и
эмоционально-
мотивационной сферой учащихся.
6. Проблемной и диалоговой технологиям, о которых выше была речь,
«скрытая позиция» учителя придает характер игры, имитации. Процесс обучения, построенный на проблемной и диалоговой основе в реальном опыте учителей, – это в значительной мере игра в проблемы, в диалог. По мере того, как
учащиеся вырастают, значение «скрытой позиции» как педагогического фактора, выполняющего функцию игры, уменьшается. В учебный процесс вводятся
«проблемы жизни», т.е. проблемы реальной действительности, а диалог в оптимально организованном обучении – это диалог учителя (преподавателя) и
учащихся (обучающихся) «на равных», паритетных началах. Следовательно,
«скрытая позиция» учителя, преподавателя на старших ступенях обучения,
включая вуз, – это не столько «позиция», сколько скрытая истина, которую
следует обучающемуся постигнуть. Этим мы хотим сказать, что нельзя переоценивать значение «скрытой позиции» в обучении, в условиях наблюдаемой
тенденции все большего сближения учебного и научного познания по мере
взросления человека.
7. Ограничивая выше пределы применения «скрытой позиции» как психолого-педагогического, дидактического инструментария, обратим внимание и
на то, что тем более не должно быть ее недооценки в учебном процессе. Это
относится, в частности, к процессу введения в урок учебных задач. Традиционная дидактика рекомендовала учителю не вводить задачу в урок до тех пор, пока учащиеся не будут подготовлены к ее решению. Идея «скрытой позиции»
ориентирует на иную структуру урока – возможность включения таких задач на
этапе занятия, когда она не имеет решения. Учащиеся пытаются решить ее – и
не в состоянии. Обращаются, специальным заданиям учителя, к теоретическому
материалу, раскрывающему способы решения подобных задач, схватывают их
суть, возвращаются к задаче и решают ее. Постановка задачи на этапе обучения, когда она не имеет решения, в данном случае будет иметь установочное,
122
психологическое, мотивационное значение. Традиционная последовательность
«от известного к неизвестному» оборачивается, благодаря «скрытой позиции»
учителя, последовательностью «от неизвестного к известному».
8. «Скрытая позиция» имеет место в условиях создания в уроке эмоционально-психологических установок, и учителю рекомендуется данное обстоятельство всецело использовать. Прежде чем осваивать теоретический материал,
учитель создает у них отношение к тому, что подлежит изучению. Тема урока:
«Сжатие тел при остывании, расширение – при нагревании», но учащимся она
не сообщается, от учащихся скрыта. Достаточно толстый провод нагревается
докрасна, и зажимается на концах. Начинает остывать и неожиданно на глазах
учащихся с треском лопается. Они буквально вздрагивают. Знали, конечно, что
тела при остывании сжимаются, но что при этом такая сила сцепления, не догадывались.
9. «Скрытой позицией» педагога часто сопровождается дидактическое
опережение. Углы только будут изучаться, а учитель уже включает их в данный
урок, в связи с изучаемой на нем темой: открытая книга, закрытая книга, открытая дверь, закрытая дверь. Вначале у учащихся создается «размазанный»
образ угла, что учащимися может и не сознаваться, когда же начинается программное изучение «угла», неупорядоченное множество элементов угла переводится в систему, структуру, интериоризируется в понятие, понятие экстериоризируется в схемы. «Скрытая позиция», участвующая в качестве составляющей обучения на опережающей основе, может принять и обратную форму, выступить, например, в роли изложения с задержанной информацией. Часть материала темы учитель может от учащихся утаить и «выплыть» с ним позже, в
другое, более удобное для учителя и учащихся, время.
10. Опытный учитель исходит из известной философской максимы: «Познание есть извлечение логоса из событий». Событие может предстать в начале
урока в виде яркого, выразительного образа, после чего следует изучение теоретического материала. В данной части урока, однако, «скрытая позиция» учи-
123
теля пока не проявляется. Она обнаруживается, если попросить учащихся возвратиться к образному, событийному материалу и подвергнуть его анализу в
свете теории. Образ в начале урока не исчерпал себя, и его психологодидактический ресурс был скрыт от учащихся до поры – до времени, проявился
же, когда учащиеся оказались к аналитической деятельности подготовленными.
«Возвращение назад» в дидактике принято называть «замыканием процесса на
себя», материал осваивается в органическом единстве рационального и эмоционального, концептуального и образного компонентов содержания.
11. Как можно заключить из сказанного в данном параграфе и из всего
диссертационного исследования в целом, «скрытая позиция» педагога делает
учебный процесс гибким, вариативным. Именно благодаря «скрытой позиции»
в уроке чаще всего логические и временные отношения не совпадают, связи в
нем имеют характер прямых и обратных взаимодействий, непосредственных и
через длительность других моментов процесса. Надо, по-видимому, сказать и о
том, что наши методические рекомендации по применению «скрытой позиции»
в учебном процессе коснулись лишь некоторых аспектов организации учебной
деятельности. В действительности спектр применения «скрытой позиции» в
учебном процессе гораздо шире. Она имеет место в условиях смыслообразующего обучения (например, при решении «задач на смысл»), обучения на интегративной основе (межпредметные познавательные задачи), в процессе раскристаллизации учащимися имеющихся текстов и создания ими собственных текстов. Реализация идей «скрытой позиции» в учебном процессе нуждается в соответствующей методологической подготовке учителя, прямо или косвенно
связанной со «скрытой позицией» педагога (опережающее отражение действительности живым организмом, зигзаги процесса, перерывы постепенности,
межсистемная интеграция, асинхронные процессы в обучении). Наконец, хотели бы предостеречь учителей от некорректного использования в собственном
педагогическом опыте некоторых терминов и, тем более, следования их содержанию. Речь идет, например, о манипулятивном воздействии учителя на уча-
124
щихся, о которых нами было немало сказано ранее. Есть связь «скрытой позиции» с указанным воздействием, но манипуляция заключает в себе и негативный оттенок, и желательно «скрытую позицию» не доводить до уровня манипуляции с ребенком как с вещью. Осторожным нужно быть и с понятием пространства принуждения учащихся. Важным в обучении является не принуждение, а инициация и актуализация внутренних сил ребенка.
Выводы по Главе II
1. Эксперимент показал, что учителя школ и преподаватели вузов положительно воспринимают «скрытую позицию» педагога как образовательную
технологию. В заметной степени она используется и в практике учебного процесса. Однако, будучи теоретически неподготовленными, педагоги упускают
ряд возможностей, заключенных в «скрытой позиции», не в состоянии связать
«скрытую позицию» с другими современными образовательными технологиями.
2. Овладев концептуальными основами «скрытой позиции», педагоги стали видеть в ней инструментарий, позволяющий актуализировать мотивационную сферу учения обучающихся, создавать на основе «скрытой позиции» проблемные, эмоционально-психологические, смыслообразующие ситуации.
3. Следствием экспериментального исследования является вывод о том,
что сократилось пространство учебного процесса, проектируемого и реализуемого на тематической основе. На смену «темам» пришли «проблемы», а они,
как было ранее нами показано, предполагают определенное утаивание от учащихся информации. В свою очередь, в соответствии с информационной теорией эмоций, построение учебного процесса на проблемной основе повело к актуализации эмоционально-психологической сферы обучающихся.
4. Овладение учителями в процессе экспериментальной работы психологическими и дидактическими основами «скрытой позиции» обусловило ограничение предметоцентризма в учебном процессе. Расширилось поле внутри-
125
предметной и межпредметной интеграции, метапроектного обучения, на которые ориентируют стандарты образования нового поколения.
5. Уроки учителей, прошедших школу «скрытой позиции» педагога, стали более гибкими, вариативными. Увеличилась доля индивидуализации и дифференциации обучения в общем пространстве образовательного процесса, более того – они стали приобретать характер самоиндивидуализации и самодифференциации.
6. Из представленных в главе данных эмпирического и экспериментального исследования вытекают определенные выводы и относительно перспектив
работы. Следует, на наш взгляд, более четко вписать «скрытую позицию» педагога в действующую классификацию образовательных технологий. Необходим,
несомненно, и поиск заключенного в «скрытой позиции» нового смыслообразующего потенциала. Желателен и обратный процесс – поиск новых возможностей инициации и создания самих «скрытых позиций», содержащихся в «непозиционных» составляющих учебного процесса.
126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты данного исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности педагогов школ и вузов, в процессе психологического
сопровождения профессионального становления педагогов различных учебных
заведений, с целью разработки профессионально важных качеств.
1. Установлено, что изучение психологических особенностей применения
технологии «скрытой позиции» педагога в практике учебного процесса имеет
важное диагностическое значение, позволяя раскрыть сущность «скрытой позиции» в обучении. Она заключается в том, что когда процесс обучения спроектирован, то внутренняя подоплека действий педагога, их истинных устремлений от учащихся может быть скрыта. На основе этого становится возможным,
несмотря на многоплановую организацию деятельности учащихся, четко
направить процесс, а проявление самой связи сделать для них неожиданной,
побуждая этим учащихся обратить на нее внимание.
2. Показано, что внедрение технологии «скрытой позиции» педагога в
практике учебного процесса имеет сложный, многоэтапных характер для педагогов ранее не сталкивающихся с данной технологией. На основании экспертной оценки и гуманитарной экспертизы мы выявили специфику внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса, а также выявили
основные проблемы, возникающие при применении различных инновационных
техник, обозначить те возможности, которые открывает данная технология при
внедрении ее в учебный процесс, определить возрастные рамки и влияние стажа профессиональной деятельности для эффективного внедрения технологии
«скрытой позиции» в практику учебного процесса.
3. Выявлено, что для внедрения технологии «скрытой позиции» педагога
необходимо иметь высокий уровень знания различных технологий воздействия;
изучать условия, при которых возможно более эффективное применение методов обучения, и оценивать результаты своей деятельности; иметь представление об инновационных технологиях, новых средствах освоения учебного мате-
127
риала и проблемах с которыми сталкивается современный педагог и ученик в
процессе освоения новых знаний в рамках своей дисциплины.
4. Установлено, что респонденты экспериментальной и контрольной
групп, выделяют различные особенности и возможности в применении «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве:
– скрытая позиция педагога дает возможность по-новому построить
структуру урока и дать новые знания (96% педагогов школ и 89% педагогов вузов);
– скрытая позиция педагога способствует наиболее эффективному усвоению знаний (93% опрошенных респондентов учителей школ и 79% педагогов
вузов);
– скрытая позиция педагога дает эффективный результат, не смотря на
успеваемость учеников, позволяет всем участникам дискуссии участвовать на
равных с другими учениками (94% педагогов школ и 81% педагогов вуза);
– скрытая позиция педагога, при умелом использовании, повышает ПВК
учителя (73% педагогов школ и 87% педагогов вуза).
5. Выявлены и описаны уровни психологической готовности педагогов к
использованию «скрытой позиции» как педагогической технологии, диагностированы личностные особенности педагогов, с разным уровнем готовности использовать опосредованные технологии в учебном процессе.
6. Выявлено, что умение применять различные современные технологии,
и «скрытую позицию» в частности, принадлежит двум возрастным группам педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет при p≤0,01 и педагогам со стажем работы свыше 20 лет при p≤0,005. Причем, это как педагоги школ, так и вузов.
7. Смыслообразующая сфера педагогов экспериментальной группы, содержит как обязательный компонент высокий уровень локус контроль «Я», что
отражает умение контролировать себя, соответствует их представлению о себе
как о сильных личностях, обладающих достаточной свободой выбора, чтобы
построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о
128
её смысле. При этом они обладают высоким уровнем внутренней мотивации к
познавательной деятельности, получая удовольствие от процесса познания. Высокие показатели по шкале «Цели» говорят о том, что педагоги, которые были
вовлечены в процесс убеждения, тщательно структурируют и продумывают
свои перспективы на будущее, тщательно подходят к планированию «завтрашнего дня». Средние показатели по шкале «Результат» указывают на то, что они
средне оценивают результативность пройденного жизненного пути и лишь частично удовлетворены самореализацией и осмысленностью прожитого.
Педагоги экспериментальной группы имеют высокие показатели по шкале «Локус контроля – Жизнь» и «Результат», что говорит об их уверенности в
своих возможностях контролировать свою жизнь, свободно принимать решения
и воплощать их в жизнь. Им также характерен высокий уровень общей осмысленности жизни. Высокий бал по шкале «Результат» свидетельствует об удовлетворенности педагогами своей прожитой жизнью и результативностью своей педагогической деятельности.
8. Показано, что высокие суммарные показатели в контрольной и экспериментальной группах получены по шкалам «Любознательность» и «Воображение» при p≤0,001. На основании этого мы можем говорить, что и в экспериментальной, и в контрольной группах существует равнозначная тенденция в исследовании нового, в поиске альтернативных путей решения задач и т.д. Высокие показатели именно по этим шкалам подтверждают умение и готовность педагогов школ и вузов применять «скрытую позицию» педагога, а также пробовать и изучать различные психолого-педагогические техники для наиболее эффективного усвоения материала учениками.
9. Установлено, что педагогам школ присуща следующая стратегия выбора социальных ценностей: 1. Финансовые 2. Семейные 3. Профессиональные 4.
Интеллектуальные 5. Духовные 6. Социальные 7. Общественные 8. Физические. Среди преподавателей вузов существует другая тенденция выбора соци-
129
альных ценностей: 1. Финансовые 2. Интеллектуальные 3. Профессиональные
4. Семейные 5. Социальные 6. Духовные 7. Общественные 8. Физические.
10.
Выявлено, что у преподавателей вуза и педагогов школ в основном
преобладает умеренный уровень и реактивной и личностной тревожности. Это
позволяет нам говорить о спокойствии и уравновешенности во время проведения исследования, о повышении внимания к моменту деятельности и повышении чувства ответственности.
Следует подчеркнуть, что среди педагогов школ были отмечены 11% респондентов, у которых отмечается высокий уровень реактивной тревожности, и
17% респондентов этой же группы, у которых отмечается высокий уровень
личностной тревожности. Полученные данные, по шкале реактивной тревожности у педагогов школ, достоверны при р<0,05, а по шкале личностной тревожности в этой же группе, данные достоверны при р<0,01.
Проведенное исследование позволило охарактеризовать технологию
«скрытой позиции» педагога в новом контексте и поставить ряд новых вопросов, раскрывающих перспективы дальнейшего исследования по рассматриваемой проблеме. В первую очередь можно рассмотреть применение данной
технологии в различных предметных направлениях. Далее разработать и внедрить данную технологию в различных учебных заведениях.
130
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном
процессе (Психолого-дидактический подход) [Текст] / И.В. Абакумова. Ростовна-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. 480 с.
2.
Абакумова И.В., П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Смыслоцентризм в
педагогике. Новое понимание дидактических методов [Текст] / И.В. Абакумова,
П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону, 2006. 362 с.
3.
Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в
учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в
обучении. [Текст]: Монография / И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова. Нальчик:
Изд-во М. и В. Котляровых (Полиграфсервис и Т), 2008. 59с.
4.
Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии
направленной
трансляции смыслов в обучении [Текст] / И.В. Абакумова, Л. Ц. Кагермазова
// Российский психологический журнал. 2008. Т.5. № 4. С.56-64.
5.
Абакумова И.В., Олейникова А.М. Психолого-педагогические меха-
низмы применения скрытой позиции педагога в системе современного образования [Текст] / И.В. Абакумова, А.М. Олейникова // Фундаментальные исследования. 2012. №6. С. 169-173.
6.
Абакумова И.В., Тельнова О.В., Фоменко В.Т. Дидактическое опе-
режение в обучении: когнитивные реалии и личностно-смысловой ресурс
[Электронный ресурс] / И.В. Абакумова, О.В. Тельнова, В.Т. Фоменко // Актуальные вопросы социально-гуманитарного знания. Гуманитарные и социальные
науки. Режим доступа: http://hses-online.ru 2013. № 1. С. 363-364.
7.
Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуника-
ции [Текст] / С.Г. Агапова. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс. 2004. С. 283.
8.
Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к
психологической теории смысла [Текст] / А.Ю. Агафонов. Самара: Изд-во
«БАХРАХ-М», 2000. 336 с.
131
9.
Андреев В.И. Педагогика [Текст]: Учебный курс для творческого са-
моразвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000.
608 с.
10. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению
в среднем и старшем школьном возрасте [Текст] / А.Д. Андреева / Научнометодические основы использования в школьной психологической службе
конкретных психодиагностических методик. М., 1989. 246 с.
11. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения
[Текст] / Г.М. Андреева / Общение и деятельность. На рус. и чешск. яз. Прага.
1981. С. 181.
12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] / Н.П.
Аникеева. М.: Изд-во Просвещение, 1989. 225 с.
13. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики [Текст] / Е.Ю.
Артемьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 128 с.
14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст]: Учеб.-метод. пособие / С.И. Архангельский.
М.: Изд-во Высш. школа. 1980. 368 с.
15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] /
В.Г. Асеев. М.: Изд-во Мысль. 1976. С. 158.
16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа [Текст] / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Смысл. 2012. 416 с.
17. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы
неклассической психологии [Текст] / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Смысл. 2002.
480 с.
18. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования
образовательного пространства личности – Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива в постсоветской психологии [Текст] / А.Г. Асмолов / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во Смысл, 1997. С. 239 – 249.
19. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности [Текст] / А.Г. Асмолов
132
/ Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ. 1986. 96 с.
20. Астардурьян А.П., Малиночка Э.Г. Дидактическая структура учебной ситуации [Текст] / А.П. Астардурьян, Э.Г. Малиночка // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях. Ч.1. Славянск-наКубани. 2003. С. 10-14.
21. Атутов П.Я., Скаткин М.Н., Турбовской Я.С. Методологические проблемы развития педагогической науки [Текст] / П.Я. Атутов, М.Н. Скаткин,
Я.С. Турбовской. М., 1985. 236 с.
22. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии [Текст]: Учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. М.: Изд-во Педагогическое общество России. 2001. 102 с.
23. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе [Текст] / Л.В. Байбородова, М.И. Рожков. Ярославль. 1998. 77 с.
24. Бакулин А.В., Суфиянов В.В. Диалог как педагогическая технология
в смыслообразующем учебном контексте [Текст] / А.В. Бакулин, В.В. Суфиянов // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/1. С. 33-44.
25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. [Текст] / Сост. С. Г.
Бочаров, Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина // Примеч. С. С. Аверинцева и С.
Г. Бочарова (Из истории сов. эстетики и теории искусства). М.: Изд-во Искусство. 1979. 424 с.
26. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика [Текст] / В.С.
Безрукова. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга. 1996. 344 с.
27. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления [Текст] /
В.С. Безрукова. Екатеринбург: Свердловск. Обл. ИУУ. 1992. 94 с.
28. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра психол. наук / Белоусова А.К. Ростовна-Дону. 2003. 49 с.
29. Берн 3. Игры, в которые играют люди [Текст] / 3. Берн. М., 1988.
133
400с.
30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. № 4. 1997. С.
11-17.
31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская, С.В.
Кульневич. Ростов-на-Дону: Изд-во Учитель. 1999. 560 с.
32. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения [Текст] / Н.Н. Богомолова. М., 2007. 125с.
33. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика [Текст]: Учебник для вузов /
Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб: Изд-во Питер. 2000. 304 с.
34. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания
[Текст] / Науч. ред. Н. К. Сергеев / Волгоград: Изд-во Перемена. 2001. 214 с.
35. Битинас Б. Процесс воспитания [Текст] / Б. Битинас. М., 1994. 190 с.
36. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия [Текст] /
А.А. Брудный / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 32-49.
37. Бутылина Е.В. Факторы, влияющие на качество образования [Текст]
/ Е.В. Бутылина. М.: Изд-во Завуч. № 8. C.5-12.
38. Власов Л.А., Семеновская В.К. Деловое общение [Текст] / Л.А. Власов, В.К. Семеновская. М.: Изд-во Высшая школа. 1993. 118 с.
39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход [Текст] / А.А. Вербицкий. М.: Изд-во Высшая школа. 1991. 207 с.
40. Волков Г.Н. Педагогика национального спасения [Текст] / Г.Н. Волков /
Избранные этнопедагогические сочинения. Элиста: АПП «Джангар».
2003. С. 167-176.
41. Взрослые и дети в образовательном пространстве [Текст]: Научнометодический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002. 328 с.
42. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Высшая школа за рубе-
134
жом: проблемы, поиски, решения. М., 1994. Т.2. 362 с.
43. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе
обоснования ценностей и целей образования [Текст] / Б.С. Гершунский / Педагогика. № 10. 2003. С. 3-6.
44. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект
[Текст] / В.И. Гинецинский. М.: Изд-ая корпорация «Логос». 1994. 214 с.
45. Гликман М.З. Воспитание и образование [Текст] / М.З. Гликман / Педагогика. №7. 1999. С. 110-115.
46. Гозман Л.Я. Психология в политике от объяснения к воздействию
[Текст] / Л.Я. Гозман М., 1997. 432с.
47. Границкая А.С. Научить думать и действовать [Текст] / А.С. Границкая / Адаптивная система обучения в школе. М.: Изд-во Просвещение,
1991. С. 173.
48. Грачев Г., Мельник И. Манипулирование личностью: Организация,
способы и технологии информационно-психологического воздействия [Текст]:
Монография / Г. Грачев, И. Мельник. М.: Изд-во Института философии РАН.
1999. 235 с.
49. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического
типа [Текст] / Г. Груздев, В. Груздева // Высшее образование в России. № 1.
1996. С. 117-121.
50. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания [Текст]: Учебно-методическое пособие / О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич. Тирасполь. 2001. 96 с.
51. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) [Текст] / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой.
М.: Изд-во Педагогическое общество России, 1998. 336 с.
52. Гусинский Э.Н. Образование личности [Текст]: Пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский. М.: Изд-во Интерпракс. 1994. 134 с.
135
53. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе [Текст] / М.А.
Данилов. М., 1960. 300 с.
54. Дейян А. Реклама [Текст] / А. Дейян. М.: Сирин. 2002. 144 с.
55. Деловые коммуникации [Текст]: учебник для бакалавров / М. Ю. Коноваленко, В. А. Коноваленко / М.: Изд-во Юрайт. 2013. 468 с.
56. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики [Текст] /
А.Н. Джуринский / Педагогика. №6. 2001. С.72-80.
57. Джозеф О'Коннор и Джон Сеймор. Введение в нейролингвистическое программирование [Текст] / Джозеф О'Коннор и Джон Сеймор / Пер. с английского. Челябинск: Изд-во Версия. 1997. 272с.
58. Дубровина И.В. Практическая психология образования [Текст] / И.В.
Дубровина. М., 2000. С. 386.
59. Доценко Е.Л. Механизмы межличностной манипуляции [Текст] /
Е.Л. Доценко / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. N 4. 1993. С. 5.
60. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита [Текст] / Е.Л. Доценко. М., 1997. 344 с.
61. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация
[Текст] / В.И. Загвязинский. М.: Изд-во Академия. 2001. 192 с.
62. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя [Текст]: Учеб.
пособие / Н.М. Зверева. М.: Изд-во Педагогическое общество России. 2001.
256с.
63. Зеньковский В.В., Ушинский К.Д. Эссе об Ушинском. К 120-летию
со дня рождения [Текст] / В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский // Педагогика.
2001. №6. С. 67-72.
64. Зимняя И.А., Бондаренко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание – проблема современного образования в России [Текст] / И.А. Зимняя, Б.Н. Бондаренко,
Н.А. Морозова. М., 1998. 384 с.
65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе
[Текст] / И.А. Зимняя. М., 2009. 176 с.
136
66. Зинченко В.П. Психологическая педагогика [Текст]: Материалы к
курсу лекций / В.П. Зинченко / Живое Знание. Самара. 1998. Ч.1. 216 с.
67. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. [Текст] / Знаков В.В.
Самара: Изд-во Самарск. гос. пед. ун-та. 2-е изд., испр. и доп. 1998. 183 с.
68. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию [Текст] /
В.А. Иванников / Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.
69. Игнатьева Н.Н. Разнообразие путей достижения целостных знаний
будущих специалистов [Текст] / Н.Н. Игнатьева / Интеграция в педагогике и
образовании. Самара: Изд-во СИПК. 1994. С. 22-31.
70. Инновационное обучение: стратегия и практика [Текст] / Под ред.
В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ. 1994. 203с.
71. Кабаченко
Т.С. Методы психологического воздействия [Текст]:
учебное пособие / Т.С. Кабаченко. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2000. 544 с.
72. Кагермазова Л.Ц. Формирование индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей [Текст]: учебно-методические рекомендации / Л. Ц. Кагермазова. Нальчик: Изд-во КБГУ. 2006. 32 с.
73. Кагермазова Л.Ц. Типология коммуникативных стилей у будущих
учителей [Текст] / Л. Ц. Кагермазова // Казанский педагогический журнал.
2007. № 6 (54). С.49-55.
74. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе:
теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении [Текст]:
Автореф. дисс. ...д-ра психол. наук / Л.Ц. Кагермазова. Ростов-на-Дону, 2009.
67 с.
75. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет
теоретического и прикладного исследования [Текст] / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 56-64.
76. Каракозов Р.Р. Организация смыслопоисковой активности человека
как условие осмысления жизненного опыта [Текст] / Психология с человече-
137
ским лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под
ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во Смысл. 1997. С. 257 – 274
77. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура,
процесс, генезис [Текст] / А.В. Карпов. М.: Изд-во Институт психологии РАН.
2000. С. 60-77.
78. Картер Г. Эффективная реклама [Текст]: Учебник / Г. Картер / Путеводитель для мелких предприятий. Пер. с англ. М.: Изд-во Маркетинг. 2008. С.
78-81.
79. Касьяник Е.Л. Психологическая диагностика самосознания личности
[Текст] / Е.Л. Касьяник, Е.С. Макеева. М.: Изд-во Содействие, 2007. 224 с.
80. Кичева И.В. Развитие терминологической теории воспитания во
взаимодействии с лексикой других наук [Текст] / И.В. Кичева // Педагогика. №
9. С. 24-31.
81. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе
исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) [Текст] / М.В.
Кларин. Рига: Изд-во НПЦ Эксперимент. 1995. 176 с.
82. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности [Текст]: Автореф. дисс… д-ра психол. наук. М., 1991. 154 с.
83. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности
на стадии ее инициации [Текст] / В.Е. Клочко / Сибирский психологический
журнал. Вып. 5. 1997. С. 19-26.
84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь
[Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд-во Академия, 2000.
176 с.
85. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования [Текст] /
Б.Д. Колесникова / Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994.
С. 37-45.
86. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации
[Текст]
/
Психология
развивающейся
личности
/
Под
ред.
138
А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.
87. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося [Текст] /
С.В. Кондратьева // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143-147.
88. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) [Текст] / Д.И. Корнющенко.
М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт, 2003. 608 с.
89. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере [Текст] / Л.А. Коростылева. СПб., 2005. С. 221.
90. Коточигова Е.В. Творчество в системе ценностей педагога [Текст] /
Е.В. Коточигова // Ярославский психологический вестник. 2005. Вып.15. С.162.
91. Краевский В.В. Общие основы педагогики [Текст]: учебник для студ.
высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Изд-во Академия. 2003. 256 с.
92. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений [Текст] / А.А. Кроник, Е.А. Кроник. М., 1989.
208 с.
93. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики [Текст] / Н. Крылова / Новые ценности образования. 1997.
Вып. 7. С. 185-204.
94. Кузьмина Н.В. Решение педагогических задач [Текст]: учебное пособие для студентов университета / Основы вузовской педагогики / Отв. ред Н.В.
Кузьмина. Изд-во Ленинград. ун-та. 1972. С. 233-241.
95. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий [Текст] / В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов / Высшее образование в России.
1994. № 2. С. 29-37.
96. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя [Текст] / Ю.Н.
Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Изд-во «Педагогика», 1990. 104 с.
97. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса [Текст] / Л.А. Левшин // Вопросы философии. 1978. № 5. С. 92-106.
139
98. Леднев В.С. Содержание образования [Текст] / В.С. Леднев. М.: Издво Высшая школа. 1989. 360 с.
99. Леонтьев А.А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев. М.:
Знание. 1979. С. 7-9.
100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.
Леонтьев. М.: Изд-во Смысл. 2005. 304 с.
101. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения [Текст] / А.Н. Леонтьев / Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 6572.
102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1971. № 1-2. С. 65-72.
103. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия [Текст] / А.Н. Леонтьев, Т.В. Розанова /
Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.
104. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке [Текст] /
Д.А. Леонтьев / Вопросы психологии. 1989. № 3. С.47-51.
105. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия
[Текст] / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С.
37-52.
106. Льюис Б., Пьюселик Ф.Р. Магия НЛП без тайн [Текст] / Б. Льюис,
Ф.Р. Пьюселик. Речь. 2012. 144 с.
107. Малиночка Э.Г. Предмет, задачи и методы педагогики [Текст]:
Учебно-методическое пособие / Под ред. Э.Г. Малиночки / Краснодар: Изд-во
Кубан. Гос. ун-та. 1992. С. 4-7.
108. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и
идеи Л.С. Выготского [Текст] / А.К. Маркова / Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.
109. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации
140
учения [Текст] / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990. 109 с.
110. Маслоу А. Психология бытия [Текст] / А. Маслоу / Пер. с англ. О.О.
Чистяков. М.: Изд-во «Рефл-бук». 1997. 304 с.
111. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении
[Текст] / А.М. Матюшкин. М., 1972. С. 170-186.
112. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории
[Текст] / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 368 с.
113. Методы манипулятивного воздействия телевидения на общественное
сознание
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
http://black.pronline.ru/article.asp?art=392
114. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности [Текст] / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. № 5. 236 с.
115. Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике 2п.
20в. [Текст] / С.А. Минюкова // Педагогика. 1999. №7. С. 93.
116. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса [Текст] / В.М. Монахов. Волгоград: Изд-во Перемена. 1995. 152 с.
117. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков
[Текст] / М.С. Неймарк / Психология личности. М.: Изд-во Вопросы психологии. 2001. С. 35-41.
118. Немов Р.С. Практическая психология: познание себя. Влияние на
людей [Текст]: пособие для учащихся / Р.С. Немов. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1999.
320 с.
119. Немцов А.А. Целеполагание как творчество [Текст] / А.А. Немцов //
Педагогика. 2002. №4. С. 15-20.
120. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование [Текст] / Н.И. Непомнящая. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК. 2000. 736 с.
141
121. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. [Текст]: Учебник / В.В.
Нуркова, Н.Б. Березанская. М.: Юрайт – Изд-во. 2004. 484 с.
122. Обучение и развитие [Текст] / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Изд-во
Педагогика, 1990. 851с.
123. Оконь В. Введение в общую дидактику [Текст] / Пер. с польск. Л.Г.
Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Изд-во Высш. школа. 1990. 384 с.
124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека
[Текст]: сборник статей. М.: Изд-во Вопросы психологии. 2001. С. 162-177.
125. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество [Текст] / Психолого-педагогические
проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР 1979. С.
36-44.
126. Панарин И.Н. Информационная война и финансовые кризисы [Текст]
/ Журн. «VIP-Premier».1999. №1. С. 165-169.
127. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей
[Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во Пед. общество России. 2002.
608с.
128. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс. 1998. 544 с.
129. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных
заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.
М.: Изд-во Школьная пресса. 2002. 4–е изд. 512 с.
130. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики
[Текст] // Педагогика № 8. 1999. С.16-23.
131. Каракозов Р.Р. Организация смыслопоисковой активности человека
как условие осмысления жизненного опыта [Текст] / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под
ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во Смысл. 1997. С. 257-274.
142
132. Катернюк А.В. Маркетинговые методы оценки эффективности проведения рекламных кампаний (конспект лекций) [Текст] / А.В. Катернюк. Владивосток: Изд-во ВГУЭC. 2014. C100.
133. Ковалев А. Г. Активное социальное обучение как метод коррекции
психологических характеристик субъекта [Текст] / А.Г. Ковалев. М., 1980.
С.132-133.
134. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Г.М. Коджаспирова. М.: Изд-во Гардарики, 2010. 528c.
135. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания [Текст] / О.Н. Козлова.
М., 1994. 208 с.
136. Коловская А.З. Я пойму тебя без слов [Текст] / А.З. Коловская. СПб.,
2007. 349 с.
137. Концепция воспитания учащейся молодежи [Текст] / Педагогика.
1992. № 3-4. С. 69-74.
138. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения [Текст] /
Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. М., 2008. С. 128.
139. Куликов В.Н. Психология внушения [Текст]: Учебное пособие / В.Н.
Куликов. Иваново. 1978. 343 с.
140. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога [Текст] / Г.М. Кучинский. Минск. 2002. 190 с.
141. Лабунская В.А. Невербальное поведение [Текст] / В.А. Лабунская.
Ростов-на-Дону. 2007. 235 с.
142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.
Леонтьев. М., 1975. 304 с.
143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев.
М., 2005. 584 с.
144. Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие [Текст] / Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком /
143
Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моек ун-та. 1969. С.133144.
145. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) [Текст] /
Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во Смысл. 2000. 18 с.
146. Леонтьев А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. М.: Издво Смысл. 2009. 365 с.
147. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования
[Текст] / А.А. Леонтьев / Методологические проблемы социальной психологии.
М., 2007. 232 с.
148. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики [Текст] / Педагогика.
1998. № 1. С.10-19.
149. Макаренко А.С. О воспитании [Текст]: в 8-ми тт. / А.С. Макаренко. Т. 2. 1980. 528 с.
150. Макаренко А.С. Педагогическая поэма [Текст] / А.С. Макаренко.
Изд-во Лениздат, 1976. 623 с.
151. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе [Текст] / Л.И. Маленкова. М., 1999. С.133-141.
152. Манджиева Е.В. Феномен «скрытого управления» в системе начального образования [Текст] // Психология управления. 2010. №2 (23). С.101-104.
153. Музина Л.М. Лекции по теории воспитания [Текст] / Л.М. Музина.
Псков, 1995. С. 134-143.
154. Национальная доктрина образования [Текст]: материалы Всероссийского совещ. работников образования / Материалы собрания Академии проф.
образования. М., 2000. С. 147-149.
155. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
Проект,
2009
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа
http://www.edu.ru/index.php?page-_id=5&topic_id=5&sid=11024.
156. Общая психология [Текст]: курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: Изд-во: ВЛАДОС, 2007. 448 с.
144
157. Олейникова А.М., Фоменко В.Т. Скрытая позиция педагога в условиях интегрированного обучения [Текст] / А.М. Олейникова, В.Т. Фоменко /
Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке современного
учителя. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Таганрог, 2010. С. 350-354.
158. Олейникова А.М. Изучение «скрытой позиции» в работе педагогического коллектива [Текст] / А.М. Олейникова // Северо-Кавказский психологический вестник. 2011. №9/1. С.55-59.
159. Олейникова А.М., Фоменко В.Т. Скрытая позиция педагога: технология и техники в смыслообразующем обучении [Текст] / А.М. Олейникова, В.Т.
Фоменко / Материалы всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни». [Электронный ресурс]. М.: КРЕДО. 2014. 284с.
160. Панасюк А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? [Текст] / А.Ю. Панасюк.
М., 1998. 365 с.
161. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории [Текст] /
Б.Д. Парыгин. М., 1971. 351c.
162. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий [Текст] /
К.К. Платонов. М., 1999. 175 с.
163. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрия
[Текст] / Под ред. В.В. Столина, А. Шмелева. М.: Изд-во МГУ. 1984. С. 16-17.
164. Противоречия школьного воспитания [Текст] / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1988. 158 с.
165. Психология [Текст] / Словарь под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. 178с
166. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования [Текст] /
Под ред. К.М. Гуревича. М.: 1981. 232 с.
167. Райгородский Д.Я. Реклама: внушение и манипуляция: Медиаориентированный подход [Текст]: учебное пособие для фак. психоло-
145
гии, социологии, экономики и журналистики / Д.Я. Райгородский. Самара: Издво Бахрах. 2007. 720 с.
168. Реклама как психологическое искусство [Электронный ресурс]. Режим доступа http://www.aquarun.ru/psih/magirek/magirek1.html
169. Рикёр П. Конфликт интерпретаций [Текст] / П. Рикёр / Очерки о герменевтике. пер. с фр. М., 1995. 415 с.
170. Ричард Бендлер, Джон Гриндер. Из лягушек в принцы [Электронный
ресурс].
Режим
доступа
http://rakiel.narod.ru/love/download/iz_ljagushek_v_princy.html
171. Рогов Е.И. Психология общения [Текст] / Е.И. Рогов. М., 2001. 336с.
172. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике
[Текст] / И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ. 2001. 228 с.
173. Современные тенденции развития образования в ведущих странах
мира. [Текст] / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт.
М.: НИИВШ, 1994. Вып.1. С. 44-49.
174. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]:
учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Изд-во Народное образование. 1998. 256 с.
175. Селиверстов. С. Социальная реклама. Искусство воздействия словом
[Текст] / С. Селиверстов. М.: Изд-во Бахрах 2006. 288 с.
176. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика [Текст] /
Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Ростов-на Дону: Изд-во Феникс. 2000. 261 с.
177. Теоретический анализ проблемы рекламного воздействия на человека
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа
http://www.jurportal.ru/work.pl?act=law_read&subact=850481&id=29451
178. Гордин Л., Коротов В., Лихачев Б. Лекция по педагогике [Текст] / Л.
Гордин, В. Коротов, Б. Лихачев / Методика педагогического воздействия. М.:
Изд-во «Просвещение», 1967. 208 с.
146
179. Федеральная программа развития Российского образования [Электронный
ресурс].
2014.
№
2.
Режим
доступа:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70515150/
180. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения
[Текст] / В.Т. Фоменко. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 1985. 216с.
181. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Проблемы содержания личностноориентированного образовательного процесса [Текст] / В.Т. Фоменко, И.В.
Абакумова / Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры
и нравственности / Международная научно-практическая конференция. Ростов
н/Д: Изд-во Булат, 2000. С. 178-179.
182. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как
многосферное пространство и его технологическое обеспечение [Текст] / В.Т.
Фоменко, И.В. Абакумова / Славянский педагогический Собор: тезисы докладов 1-го Международного конгресса. С. 145-157.
183. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе [Текст] / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996. 33 с.
184. Франкл В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл / Пер. с
англ. и нем. / Общ. Ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во Прогресс.
1990. 368 с.
185. Ханина И. Б. Семантические факторы обучающего общения [Текст]:
Автореф. дис. …канд. психол. наук / И.Б. Ханина. М., 1986. С.33-42.
186. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного
восприятия [Текст] / А.У. Хараш / Вопр. психол. 1980. № 3. C.20-32.
187. Ценев В. Психология рекламы. [Текст] / В. Ценев / Реклама, НЛП и
25-й кадр. 2011. 95 с.
188. Цхай Е.В. Психологическое воздействие рекламы на человека [Текст]
/ Е.В. Цхай. Красноярск. 2004. 258 с.
147
189. Чернова О.Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / О.Л. Чернова. М., 1991.
29 с.
190. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни [Текст] /
В.Э. Чудновский / Мир психологии. 1999. №2. С.74-80.
191. Шадриков В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. М., 1994. 320 с.
192. Шакуров Р.Х. Психология смысла: теория преодоления [Текст] / Р.Х.
Шакуров // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 18-33.
193. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком [Текст] / В.П. Шейнов.
М., 2006. 816 с.
194. Шейнов В.П. Психология влияния: скрытое управление, манипулирование и защита от них [Электронный ресурс] / В.П. Шейнов. М.: Изд-во Ось89,
2002.
Режим
доступа:
http://svitk.ru/004_book_book/7b/1616_hveynov-
skritoe.php
195. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания [Текст] / Сов. педагогика 1991. № 7. С. 55.
196. Шостром Э. Анти – Карнеги [Текст] / Э. Шостром. Минск. 1999.
128с.
197. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития [Текст] / Т.Н. Щербакова. Ростов-на-Дону:
Изд-во РГУ, 2004. 217 с.
198. Экман П. Психология лжи [Текст] / П. Экман. СПб., 1999. 228 с.
199. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников [Текст] / И.С. Якиманская // Вопросы
психологии. 1994. № 2. С. 64-77.
200. Bruner J. The course of cognitive growth [Тext] / J. Bruner / Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.
148
201. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences [Тext] /
H. Gardner. L.: Heinemann. 1983.
202. Gewirtz S., Ball S. From «Welfarism» to new «managerialism»: shifting
discourses of school headship in the education marketplace [Тext] / S. Gewirtz, S.
Ball / Studies in the Politics of Education. 2003. № 21. P. 253-268.
203. Heidegger M. Existence and being [Тext] / M. Heidegger. Chicago: Regnery, 1949.
204. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics [Тext] / M.
Heidegger. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.
205. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis [Тext] / A. Miller, P. Wilson. Genetic Psychology Monographs. 1979.
V. 99. P. 3-40.
206. Rogers C.R. Towards a theory of creativity [Тext] / C.R. Rogers / Creativity P.E. Vernon (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137-151.
207. Vernon P.E. The structure of human abilities [Тext] / P.E. Vernon. N.Y.:
Wiley, 1965.
149
ПРИЛОЖЕНИЯ
150
ОГЛАВЛЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЙ
стр
Приложение 1. Авторская анкета (Абакумова И.В., Олейникова
А.М.)……...…………………………………………………………………….
Приложение 2. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.
Леонтьева………………………………………………………………...……
Приложение 3. Первичные эмпирические данные по опроснику
(СЖО) Д.А. Леонтьева………………………………………………………
Приложение 4. Шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина…………………………………………………………………………….
Приложение 5. Первичные эмпирические данные по шкале самооценки Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина…………………………………..
Приложение 6. Экспресс-диагностика социальных ценностей личности…………………………………………………………………………...
Приложение 7. Первичные эмпирические данные по экспрессдиагностике социальных ценностей личности……………………………...
Приложение 8. Диагностика личностной креативности Е.Е. Туник.......................................................................................................................
151
152
155
161
163
177
178
188
151
Приложение 1
Авторская анкета (Абакумова И.В., Олейникова А.М)
Инструкция: Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы в анкете
наиболее правдиво. Дайте ответы на развернутые вопросы.
Ваше ФИО________________________
1. Считаете ли Вы себя педагогом-новатором?
2. Используете ли Вы методы, приемы и технологии воздействия на
ученика?
3. Как Вы понимаете следующее:
- дидактический метод
- дидактическая технология
- дидактическая техника
- дидактический прием
4. Применяете ли Вы в своей педагогической практике приемы
психологического воздействия и как часто?
5. Часто ли Вы наблюдаете применение инновационных техник в работе
своих коллег? Насколько часто?
6. Часто ли Вы прорабатываете свои психолого-педагогические приемы?
7. Влияет ли применение Вами инновационных техник психологопедагогического воздействия на результат деятельности учащихся?
8. Насколько часто Вы можете применять свои психолого-педагогические
приемы?
9. Имеет ли для Вас значение реакция учеников на использование Вами
инновационных техник?
10.Влияет ли, по Вашему мнению, педагогическая деятельность на ценности
учащихся?
11.Как развитие Интернета влияет на психолого-педагогические приемы
современного учителя?
12.Сталкивались ли Вы с непониманием инновационных техник психологопедагогического воздействия?
13.Нужно ли сделать инновационные техники психолого-педагогического
воздействия обязательными приемами деятельности педагога?
14.Ваши предпочитаемые психолого-педагогические приемы?
15.Чем отличаются ученики, которые участвуют в инновационной
деятельности педагога, от тех, которые учатся у педагогов со «старой
системой»?
152
Приложение 2
Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А.Леонтьева)
Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача – выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению,
больше соответствует действительности, и отметить одну
из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш
взгляд одинаково верны).
1.
обычно мне очень скучно.
3
2
1
2.
жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей
3
2
1
3.
в жизни я не имею определенных целей и намерений
3
2
1
0
0
Ф.И.О
Пол
Возраст
Образование
1 Обычно
2 3 я полон энергии
1
2
0
1
Жизнь кажется мне совершенно
3
спокойной и рутинной
В жизни я имею очень ясные целя и
2 3
намерения
4.
моя жизнь представляется мне
крайне бессмысленной и бесцельной
3
2
1
0
Моя жизнь представляется мне
1 вполне
2 3 осмысленной н целеустремленной.
5.
каждый день кажется мне всегда
новым и непохожим на другие
3
2
1
0
1
Каждый день кажется мне совер2 3
шенно похожим на все другие.
6.
когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться
3
2
1
0
Когда я уйду на пенсию, я постара1 юсь
2 3не обременять себя никакими
заботами.
7.
моя жизнь сложилась именно
так, как я мечтал
3
2
1
0
1
Моя жизнь сложилась совсем не
2 3
так, как я мечтал.
8.
я не добился успехов в осуществлении своих жизненных
планов.
3
2
1
0
Я осуществил многое из того, что
1 2 3
было мною запланировано в жизни.
9.
моя жизнь пуста и неинтересна.
3
2
1
0
1
0
Если бы мне пришлось сегодня подво1дить
2 итог
3 моей жизни, то я бы сказал,
что она не имела смысла.
10.
если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни,
то я бы сказал, что она была
вполне осмысленной.
3
2
1
Моя жизнь наполнена интересными
2 3
делами
О
Ж
В
М
К
К
М
Я
М
Е
153
Продолжение Приложения 2
11.
если бы я мог выбирать, то я бы
построил свою жизнь совершенно иначе.
3
2
1
0
Е
Если бы я мог выбирать, то я бы про1жил2 жизнь
3
еще раз так же, как живу
сейчас.
К
Когда я смотрю на окружающий меня
1мир,
2 он3совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности.
12.
когда я смотрю на окружающий
меня мир, он часто приводит
меня в растерянность и беспокойство.
3
2
1
0
13.
я человек очень обязательный.
3
2
1
0
1Я человек
2 3 совсем не обязательный.
0
Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния
1 2 3
природных способностей и обстоятельств.
14.
я полагаю, что человек имеет
возможность осуществить свой
жизненный выбор по своему желанию.
3
2
1
15.
я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком.
3
2
1
0
Я не могу назвать себя целеустрем1 2 3
ленным человеком.
16.
в жизни а еще не нашел своего
призвания и ясных целей.
3
2
1
0
В жизни я нашел свое призвание и
1 2 3
целя.
17.
мои жизненные взгляды еще не
определились.
3
2
1
0
Мои жизненные
1 2 3
определились.
взгляды
вполне
3
2
1
0
1
19.
моя жизнь в моих руках, и я сам
управляю ею.
3
2
1
0
Моя жизнь не подвластна мне и она
1 2 3
управляется внешними событиями.
0
Мои повседневные дела приносят мне
1 сплошные
2 3
неприятности и переживания.
3
2
1
Я
Я
В
М
Я
Я едва ли способен найти призвание
2 3
и интересные цели в жизни.
18.
считаю, что мне удалось найти
призвание и интересные цели в
жизни.
20.
мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение
Я
М
М
Обработка результатов
Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для
всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда
соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) -полюсу
ее отсутствия.
В восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты – 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17.
154
Продолжение Приложения 2
В нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты – 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.
Общий показатель ОЖ – все 20 пунктов.
Субшкала 1 (цели)- 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (процесс) – 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала З (результат) – 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 ( локус контроля – Я) – 1, 15, 16, 19.
Субшкала 5 ( локус контроля – жизнь) – 7, 10, 11, 14, 18, 19.
155
Приложение 3
Таблица 1
№
испытуемого
Цели
Прогресс
Результат
Локус контроля «Я»
Локус контроля
«Жизнь»
Общий показатель
ОЖ
Первичные эмпирические данные по опроснику (СЖО) Д.А. Леонтьева
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
41
36
39
39
35
23
35
27
39
34
27
17
24
8
41
26
23
21
30
39
47
28
39
37
27
32
21
37
24
22
33
26
29
38
21
33
27
35
29
36
27
29
21
23
8
32
22
19
22
27
38
38
34
31
37
31
28
29
37
26
20
37
30
30
29
30
21
22
29
34
30
24
21
16
21
11
26
23
21
22
28
33
32
33
25
30
25
12
15
29
20
18
29
26
20
27
26
24
19
23
20
25
19
18
18
14
5
27
15
20
14
16
26
20
25
24
26
21
9
20
26
20
13
25
33
36
39
33
31
20
37
39
37
33
28
22
29
12
33
29
28
31
29
41
35
40
35
37
33
26
27
39
28
20
39
109
112
128
103
102
78
115
110
120
102
92
82
78
42
118
80
86
72
98
131
126
111
102
124
99
84
92
125
87
70
119
156
Продолжение Приложения 3
Продолжение Таблицы 1
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
26
31
38
31
26
35
29
31
24
40
33
27
30
33
29
29
12
33
23
13
34
34
12
26
20
31
32
35
16
24
31
23
27
32
36
33
36
29
44
13
12
37
27
20
39
32
31
27
33
44
26
37
35
22
39
41
28
32
12
24
32
26
20
25
39
31
38
24
34
34
26
32
33
38
20
39
38
31
18
5
28
22
27
27
24
31
24
26
30
37
28
30
15
30
22
29
28
12
29
25
18
27
23
28
17
31
22
19
20
17
30
26
26
22
28
26
27
13
20
26
22
18
22
22
26
16
23
37
20
22
22
18
23
34
20
21
9
18
24
10
22
19
24
23
22
12
7
21
19
23
21
25
27
23
20
24
24
24
32
33
18
40
30
37
32
32
38
36
31
36
22
34
25
29
30
19
29
30
13
26
30
39
39
33
26
17
28
25
34
29
30
33
38
37
31
78
79
118
102
85
122
103
120
92
109
128
114
115
111
80
116
91
101
100
48
100
103
75
98
84
120
93
118
74
75
97
82
107
104
111
108
117
112
113
157
Продолжение Приложения 3
Продолжение Таблицы 1
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
38
41
25
15
37
38
39
24
38
32
25
26
37
32
34
40
30
34
27
17
24
8
41
26
23
21
30
39
47
28
39
37
27
32
21
37
24
41
36
37
35
29
16
37
32
37
8
24
24
38
12
23
35
25
37
34
27
29
21
23
8
32
22
19
22
27
38
38
34
31
37
31
28
29
37
26
26
29
28
31
22
9
27
25
26
15
39
25
24
21
28
24
19
33
21
24
21
16
21
11
26
23
21
22
28
33
32
33
25
30
25
12
15
29
20
30
30
21
26
17
11
23
25
26
19
26
26
22
20
22
18
25
25
21
19
18
18
14
5
27
15
20
14
16
26
20
25
24
26
21
9
20
26
20
26
20
39
33
18
12
35
36
30
21
27
29
32
23
35
37
25
37
34
33
28
22
29
12
33
29
28
31
29
41
35
40
35
37
33
26
27
39
28
33
36
121
118
85
55
108
110
111
68
108
100
108
79
110
108
88
125
99
102
92
82
78
42
118
80
86
72
98
131
126
111
102
124
99
84
92
125
87
109
112
158
Продолжение Приложения 3
Продолжение Таблицы 1
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
39
39
35
23
35
27
39
34
27
17
24
8
41
26
23
21
30
39
47
28
39
37
27
32
21
37
24
22
33
26
31
38
31
26
35
29
31
24
40
38
21
33
27
35
29
36
27
29
21
23
8
32
22
19
22
27
38
38
34
31
37
31
28
29
37
26
20
37
13
12
37
27
20
39
32
31
27
33
29
30
21
22
29
34
30
24
21
16
21
11
26
23
21
22
28
33
32
33
25
30
25
12
15
29
20
18
29
18
5
28
22
27
27
24
31
24
26
27
26
24
19
23
20
25
19
18
18
14
5
27
15
20
14
16
26
20
25
24
26
21
9
20
26
20
13
25
13
20
26
22
18
22
22
26
16
23
39
33
31
20
37
39
37
33
28
22
29
12
33
29
28
31
29
41
35
40
35
37
33
26
27
39
28
20
39
24
24
32
33
18
40
30
37
32
32
128
103
102
78
115
110
120
102
92
82
78
42
118
80
86
72
98
131
126
111
102
124
99
84
92
125
87
70
119
78
79
118
102
85
122
103
120
92
109
159
Продолжение Приложения 3
Продолжение Таблицы 1
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
33
27
30
33
29
29
12
33
23
13
34
34
12
26
20
31
32
35
16
24
31
23
27
32
36
33
36
29
44
38
41
25
15
37
38
39
24
38
32
44
26
37
35
22
39
41
28
32
12
24
32
26
20
25
39
31
38
24
34
34
26
32
33
38
20
39
38
31
37
35
29
16
37
32
37
8
24
24
30
37
28
30
15
30
22
29
28
12
29
25
18
27
23
28
17
31
22
19
20
17
30
26
26
22
28
26
27
28
31
22
9
27
25
26
15
39
25
37
20
22
22
18
23
34
20
21
9
18
24
10
22
19
24
23
22
12
7
21
19
23
21
25
27
23
20
24
21
26
17
11
23
25
26
19
26
26
38
36
31
36
22
34
25
29
30
19
29
30
13
26
30
39
39
33
26
17
28
25
34
29
30
33
38
37
31
39
33
18
12
35
36
30
21
27
29
128
114
115
111
80
116
91
101
100
48
100
103
75
98
84
120
93
118
74
75
97
82
107
104
111
108
117
112
113
121
118
85
55
108
110
111
68
108
100
160
Продолжение Приложения 3
Продолжение Таблицы 1
190
191
192
193
25
26
37
32
38
12
23
35
24
21
28
24
22
20
22
18
32
23
35
37
108
79
110
108
161
Приложение 4
Шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина
Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того,
как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь,
поскольку
правильных
или
не
правильных
ответов
нет.
Варианты ответов: 1- «нет, это не так», 2 – «пожалуй, так», 3 – «верно», 4 –
«совершенно верно».
Фамилия, Имя______________________Дата____________
1.Я спокоен
1 2 3 4
2.Мне ни что не угрожает
1 2 3 4
3.Я нахожусь в напряжении
1 2 3 4
4.Я испытываю сожаление
1 2 3 4
5.Я чувствую себя свободно
1 2 3 4
6.Я расстроен
1 2 3 4
7.Меня волнуют возможные неудачи
1 2 3 4
8.Я чувствую себя отдохнувшим
1 2 3 4
9.Я встревожен
1 2 3 4
10.Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4
11.Я уверен в себе
1 2 3 4
12.Я нервничаю
1 2 3 4
13.Я не нахожу себе места
1 2 3 4
14.Я взвинчен
1 2 3 4
15.Я не чувствую скованности, напряженности. 1 2 3 4
16.Я доволен
1 2 3 4
17.Я озабочен
1 2 3 4
18.Я слишком возбужден и мне не по себе
1 2 3 4
19.Мне радостно
1 2 3 4
20.Мне приятно.
1 2 3 4
21.Я испытываю удовольствие
1 2 3 4
22.Я очень быстро устаю.
1 2 3 4
23. Я легко могу заплакать.
1 2 3 4
24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие. 1 2 3 4
25.Не редко я проигрываю из-за того, что не достаточно быстро принимаю решения
1 2 3 4
26. Обычно я чувствую себя бодрым.
1 2 3 4
27. Я спокоен, хладнокровен и собран
1 2 3 4
28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня. 1 2 3 4
29. Я слишком переживаю из-за пустяков.
1 2 3 4
162
Продолжение Приложения 4
30.Я вполне счастлив.
1 2 3 4
31. Я принимаю все слишком близко к сердцу. 1 2 3 4
32. У меня не хватает уверенности в себе.
1 2 3 4
33. Обычно я чувствую себя в безопасности.
1 2 3 4
34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей. 1 2 3 4
35.У меня бывает хандра.
1 2 3 4
36.Я доволен.
1 2 3 4
37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня. 1 2 3 4
38. Я так сильно переживаю свои разочарования,
что потом долго не могу о них забыть.
1 2 3 4
39.Я уравновешенный человек.
1 2 3 4
40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах
заботах.
1 2 3 4
и
При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.
Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.
Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам
деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая
тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения
личностью высокой тревоги с целью показать себя а «лучшем свете».
Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности.
163
Приложение 5
Таблица 2
Первичные эмпирические данные по шкале самооценки
Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина
№ респондента
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
1
2
3
4
4
4
3
4
3
4
3
3
2
2
1
4
1
2
1
1
1
1
2
1
3
1
4
3
4
4
2
3
4
4
3
2
2
2
1
2
1
4
1
4
3
2
2
2
4
3
3
4
4
1
2
4
4
2
2
3
4
3
4
4
2
2
4
3
5
3
4
3
2
4
4
4
3
2
4
4
3
4
2
2
3
6
4
4
2
4
3
4
3
4
3
1
3
1
2
2
2
3
7
4
3
3
3
2
2
3
1
2
2
2
3
4
3
2
4
8
2
3
2
3
3
1
3
2
2
4
4
3
4
2
2
3
9
4
2
4
2
4
2
3
4
3
4
2
3
2
4
4
2
10
4
2
3
3
2
2
3
2
2
4
2
4
2
2
3
1
11
4
1
2
4
4
2
2
3
4
2
3
2
4
4
2
1
12
1
3
2
1
4
1
2
1
2
4
1
4
3
4
3
2
13
2
2
4
4
2
3
2
4
3
4
2
3
2
4
4
2
14
2
2
2
3
2
4
2
1
4
3
4
4
2
3
4
4
15
2
1
1
1
3
1
3
1
4
3
2
2
2
4
3
3
16
1
1
1
1
2
1
3
1
2
1
3
3
2
1
4
3
17
2
3
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3
3
4
3
4
18
1
1
1
1
2
1
3
1
4
3
4
4
2
2
4
3
19
2
2
2
1
2
1
4
1
2
2
1
4
2
2
3
1
20
4
1
2
4
4
2
2
3
2
2
2
3
2
3
3
3
21
3
4
3
2
4
4
4
3
4
2
1
4
1
1
2
2
22
4
2
2
3
4
3
2
3
3
3
3
3
2
3
4
2
23
2
3
4
4
4
3
4
3
2
4
4
3
4
2
2
3
24
1
1
1
1
2
1
3
1
3
4
2
3
2
4
4
2
25
4
3
3
3
2
2
3
1
4
3
4
4
2
3
4
4
26
2
3
2
3
3
1
3
2
4
3
2
2
2
4
3
3
164
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
27
4
2
4
2
4
2
3
4
4
3
4
4
2
2
4
3
28
2
1
1
1
3
1
3
1
3
3
2
2
4
3
2
4
29
2
3
2
3
3
1
3
2
3
1
3
1
2
2
2
3
30
4
2
4
2
4
2
3
4
2
4
2
4
2
2
3
1
31
2
2
4
4
2
3
2
4
4
2
3
2
4
4
2
1
32
2
2
2
3
2
4
2
1
2
4
1
4
3
4
3
2
33
2
1
1
1
3
1
3
1
4
3
4
4
2
3
4
4
34
4
2
3
3
2
2
3
2
2
1
3
3
2
1
4
3
35
2
3
2
3
3
1
3
2
4
4
4
3
3
4
3
4
36
4
2
4
2
4
2
3
4
4
3
4
4
2
2
4
3
37
4
2
3
3
2
2
3
2
4
4
3
2
3
1
3
2
38
4
1
2
4
4
2
2
3
3
4
3
1
3
2
2
2
39
4
3
1
3
2
3
2
1
2
2
2
3
4
3
2
4
40
4
4
3
2
4
4
3
2
3
3
2
2
4
3
2
4
165
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
№ респондента
17
4
3
3
2
3
3
2
2
3
2
2
3
2
3
3
4
3
2
1
4
2
2
3
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
4
2
2
3
4
3
18
4
2
1
3
3
1
1
2
3
4
1
2
2
1
2
4
1
3
3
2
2
1
2
2
3
3
4
2
3
2
1
2
2
3
2
2
1
2
4
2
19
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
1
3
4
1
3
3
2
3
2
4
3
3
4
2
2
3
3
2
4
3
4
2
3
2
4
2
3
20
4
2
2
1
3
4
2
3
2
2
1
2
3
1
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
4
2
2
2
3
2
2
3
2
2
3
4
2
21
3
4
3
4
4
4
3
4
4
3
3
4
4
3
3
3
3
4
4
2
3
4
4
3
2
2
4
3
2
3
4
4
3
4
2
3
4
4
3
4
22
2
3
1
3
3
4
2
3
3
1
2
3
3
3
3
4
1
3
2
1
3
2
4
2
2
3
2
2
3
3
2
4
2
4
1
3
2
4
2
3
23
3
2
4
3
4
3
3
2
2
4
2
2
2
3
4
3
4
3
3
2
1
2
4
3
2
2
4
2
2
1
2
4
3
4
2
1
2
4
3
2
24
4
2
2
4
3
2
2
3
4
3
3
2
3
3
3
1
2
4
1
4
2
2
4
4
3
2
2
2
3
2
2
4
4
2
4
2
2
4
4
2
25
1
3
3
3
2
3
4
3
3
3
4
2
4
2
2
3
1
4
2
2
3
3
1
3
3
3
2
3
2
3
4
2
4
3
3
2
3
3
2
2
26
3
4
3
3
3
1
3
3
4
3
4
2
3
1
2
3
3
2
2
1
2
2
3
4
3
3
3
1
3
3
4
2
3
1
4
3
3
4
1
2
27
2
2
4
1
2
3
2
2
2
4
3
3
4
2
1
2
3
2
3
2
4
3
2
2
4
1
2
3
4
4
3
3
4
1
4
3
2
2
2
1
28
3
4
3
2
1
4
2
3
3
2
4
3
4
1
1
2
2
3
2
2
3
2
3
4
3
2
1
4
3
2
4
3
4
1
2
2
3
3
1
1
29
4
4
4
4
1
3
3
4
4
3
3
4
3
3
3
1
4
2
3
4
4
3
4
4
4
4
1
3
4
3
3
4
3
3
3
1
4
4
3
3
30
3
3
3
3
3
4
2
2
3
3
2
3
2
2
1
3
2
1
3
2
4
2
3
3
3
3
3
4
2
3
2
3
2
3
2
2
2
3
2
1
31
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
4
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
2
3
4
3
32
4
2
3
2
1
3
2
4
3
3
3
3
4
1
2
1
1
4
2
2
4
4
4
2
3
2
1
3
2
3
3
3
4
3
1
1
4
3
1
2
166
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
№ респондента
33
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
4
4
1
3
3
4
4
4
1
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
4
3
34
3
3
1
1
3
3
1
3
1
3
1
1
3
3
3
4
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
4
3
3
3
1
3
3
3
3
3
1
3
4
3
35
3
4
2
3
4
3
1
3
1
2
3
3
2
4
3
3
3
3
3
2
3
3
4
3
3
4
3
3
3
3
3
4
3
4
2
3
3
4
2
3
36
1
4
4
3
3
3
1
2
1
1
3
3
1
4
3
3
4
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
37
4
3
4
3
4
4
3
3
2
3
3
3
4
3
3
4
3
3
4
3
3
4
4
3
3
3
4
3
3
3
4
4
3
4
3
3
4
4
3
4
38
3
4
4
3
4
3
3
3
1
1
2
2
1
3
4
3
4
3
3
1
3
2
4
3
3
3
3
3
3
3
2
4
3
4
1
3
2
4
3
3
39
3
3
3
3
4
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
4
3
3
3
4
3
3
1
3
4
3
4
3
1
3
4
3
3
40
4
4
3
3
4
3
3
3
1
1
3
3
1
4
1
3
4
1
1
4
2
3
4
4
3
3
2
3
3
2
3
4
4
3
4
2
3
4
4
3
41
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
2
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
42
3
3
4
3
3
3
3
1
1
4
4
4
3
3
2
3
3
2
3
1
3
3
3
4
3
3
3
1
3
3
4
3
3
1
4
3
3
4
1
3
43
4
4
3
3
4
3
4
3
3
3
4
3
3
2
3
1
3
1
3
3
4
3
3
3
4
1
2
3
4
4
3
3
4
1
4
3
3
3
3
1
44
2
3
4
3
4
3
3
3
1
4
3
3
4
2
3
4
4
4
3
3
3
3
3
4
3
2
1
4
3
3
4
3
4
1
3
3
3
3
1
1
45
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
4
3
4
4
4
4
1
3
4
3
3
4
3
3
3
1
4
4
3
3
46
2
3
3
3
2
3
3
1
2
3
2
4
3
4
4
4
3
2
3
2
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
1
47
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
4
3
1
3
4
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
48
3
3
3
3
4
3
3
3
3
1
3
2
4
3
1
2
4
1
2
3
4
4
4
2
3
2
1
3
3
3
3
3
4
3
1
1
4
3
1
3
167
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
№ респондента
49
4
4
4
2
3
3
2
2
3
2
2
4
2
3
3
4
4
2
1
4
2
2
3
4
3
2
3
4
3
2
2
3
4
3
4
2
2
3
4
4
50
4
2
1
3
3
1
1
2
3
4
1
2
2
1
2
4
1
3
3
2
2
1
2
2
3
3
4
2
3
2
1
2
2
3
2
2
1
2
4
2
51
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
1
3
4
1
3
3
2
3
2
4
3
3
4
2
2
4
3
2
4
3
4
2
3
2
4
2
3
52
4
2
2
1
3
4
2
3
2
2
1
2
3
1
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
4
2
2
2
3
2
2
3
2
2
3
4
2
53
3
4
3
4
4
4
3
4
4
3
3
4
4
4
3
4
3
4
4
2
3
4
4
3
2
2
4
3
2
3
4
4
3
4
2
3
4
4
3
4
54
2
3
1
3
3
4
2
3
3
1
2
3
3
3
4
4
1
3
2
1
3
2
4
2
2
3
2
2
3
3
2
4
2
4
1
3
2
4
2
3
55
3
2
4
4
4
4
3
2
2
4
2
2
2
3
4
3
4
4
3
2
1
2
4
3
2
2
4
2
2
1
2
4
3
4
2
1
2
4
3
2
56
4
2
2
4
3
2
2
3
4
3
3
2
3
3
3
1
2
4
1
4
2
2
4
4
3
2
2
2
3
2
2
4
4
2
4
2
2
4
4
2
57
1
3
4
3
2
3
4
4
3
3
4
2
4
2
2
3
1
4
2
2
3
4
1
3
4
3
2
3
2
3
4
2
4
3
3
2
4
3
2
2
58
3
4
3
4
3
1
3
3
4
3
4
2
3
1
2
3
3
2
2
1
2
2
3
4
3
4
3
1
3
3
4
2
3
1
4
3
3
4
1
2
59
2
2
4
1
2
3
2
2
2
4
3
3
4
2
1
2
3
2
3
2
4
3
2
2
4
1
2
3
4
4
3
3
4
1
4
4
2
2
2
1
60
3
4
3
2
1
4
2
3
3
2
4
4
4
1
1
2
2
3
2
2
3
2
3
4
3
2
1
4
3
2
4
4
4
1
2
2
3
3
1
1
61
4
4
4
4
1
3
4
4
4
3
4
4
4
3
3
1
4
2
3
4
4
3
4
4
4
4
1
3
4
3
4
4
4
4
3
1
4
4
3
3
62
3
3
3
3
3
4
2
2
3
3
2
4
2
2
1
3
2
1
3
2
4
2
3
3
3
3
3
4
2
3
2
4
2
3
2
2
2
3
2
1
63
3
3
2
3
3
2
3
2
4
3
3
3
4
4
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
4
3
2
2
2
4
4
3
64
4
2
3
2
1
3
2
4
3
3
3
3
4
1
2
1
1
4
2
2
4
4
4
2
3
2
1
3
2
3
3
3
4
3
1
1
4
3
1
2
168
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
№ респондента
65
4
3
3
2
3
3
2
2
3
2
2
3
2
3
3
4
3
2
1
4
2
2
3
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
4
2
2
3
4
3
66
4
2
1
3
3
1
1
2
3
4
1
2
2
1
2
4
1
3
3
2
2
1
2
2
3
3
4
2
3
2
1
2
2
3
2
2
1
2
4
2
67
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
1
3
4
1
3
3
2
3
2
4
3
3
4
2
2
3
3
2
4
3
4
2
3
2
4
2
3
68
4
2
2
1
3
4
2
3
2
2
1
2
3
1
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
4
2
2
2
3
2
2
3
2
2
3
4
2
69
3
4
3
4
4
4
3
4
4
3
3
4
4
3
3
3
3
4
4
2
3
4
4
3
2
2
4
3
2
3
4
4
3
4
2
3
4
4
3
4
70
2
3
1
3
3
4
2
3
3
1
2
3
3
3
3
4
1
3
2
1
3
2
4
2
2
3
2
2
3
3
2
4
2
4
1
3
2
4
2
3
71
3
2
4
3
4
3
3
2
2
4
2
2
2
3
4
3
4
3
3
2
1
2
4
3
2
2
4
2
2
1
2
4
3
4
2
1
2
4
3
2
72
4
2
2
4
3
2
2
3
4
3
3
2
3
3
3
1
2
4
1
4
2
2
4
4
3
2
2
2
3
2
2
4
4
2
4
2
2
4
4
2
73
1
3
3
3
2
3
4
3
3
3
4
2
4
2
2
3
1
4
2
2
3
3
1
3
3
3
2
3
2
3
4
2
4
3
3
2
3
3
2
2
74
3
4
3
3
3
1
3
3
4
3
4
2
3
1
2
3
3
2
2
1
2
2
3
4
3
3
3
1
3
3
4
2
3
1
4
3
3
4
1
2
75
2
2
4
1
2
3
2
2
2
4
3
3
4
2
1
2
3
2
3
2
4
3
2
2
4
1
2
3
4
4
3
3
4
1
4
3
2
2
2
1
76
3
4
3
2
1
4
2
3
3
2
4
3
4
1
1
2
2
3
2
2
3
2
3
4
3
2
1
4
3
2
4
3
4
1
2
2
3
3
1
1
77
4
4
4
4
1
3
3
4
4
3
3
4
3
3
3
1
4
2
3
4
4
3
4
4
4
4
1
3
4
3
3
4
3
3
3
1
4
4
3
3
78
3
3
3
3
3
4
2
2
3
3
2
3
2
2
1
3
2
1
3
2
4
2
3
3
3
3
3
4
2
3
2
3
2
3
2
2
2
3
2
1
79
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
4
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
2
3
4
3
80
4
2
3
2
1
3
2
4
3
3
3
3
4
1
2
1
1
4
2
2
4
4
4
2
3
2
1
3
2
3
3
3
4
3
1
1
4
3
1
2
169
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса 81 82 83
1
2 3 4
2
1 1 1
3
2 2 2
4
4 1 2
5
3 4 3
6
4 4 2
7
4 3 3
8
2 3 2
9
4 2 4
10
4 2 3
11
4 1 2
12
1 3 2
13
2 2 4
14
2 2 2
15
2 1 1
16
1 1 1
17
2 3 4
18
1 1 1
19
2 2 2
20
4 1 2
21
3 4 3
22
4 2 2
23
2 3 4
24
1 1 1
25
4 3 3
26
2 3 2
27
4 2 4
28
2 1 1
29
2 3 2
30
4 2 4
31
2 2 4
32
2 2 2
33
2 1 1
34
4 2 3
35
2 3 2
36
4 2 4
37
4 2 3
38
4 1 2
39
4 3 1
40
4 4 3
№ респондента
84
4
1
1
4
2
4
3
3
2
3
4
1
4
3
1
1
4
1
1
4
2
3
4
1
3
3
2
1
3
2
4
3
1
3
3
2
3
4
3
2
85
4
2
2
4
4
3
2
3
4
2
4
4
2
2
3
2
4
2
2
4
4
4
4
2
2
3
4
3
3
4
2
2
3
2
3
4
2
4
2
4
86
3
1
1
2
4
4
2
1
2
2
2
1
3
4
1
1
3
1
1
2
4
3
3
1
2
1
2
1
1
2
3
4
1
2
1
2
2
2
3
4
87
4
3
4
2
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
3
3
4
3
4
2
4
2
4
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
3
88
3
1
1
3
3
4
1
2
4
2
3
1
4
1
1
1
3
1
1
3
3
3
3
1
1
2
4
1
2
4
4
1
1
2
2
4
2
3
1
2
89
4
4
4
4
2
3
2
2
3
2
4
2
3
4
4
2
4
4
2
2
4
3
2
3
4
4
4
3
3
2
4
2
4
2
4
4
4
3
2
3
90
3
3
3
3
4
1
2
4
4
4
2
4
4
3
3
1
4
3
2
2
2
3
4
4
3
3
3
3
1
4
2
4
3
1
4
3
4
4
2
3
91
3
4
2
4
4
3
2
4
2
2
3
1
2
4
2
3
4
4
1
2
1
3
4
2
4
2
4
2
3
2
3
1
4
3
4
4
3
3
2
2
92
2
4
2
4
3
1
3
3
3
4
2
4
3
4
2
3
3
4
4
3
4
3
3
3
4
2
4
2
1
4
2
4
4
3
3
4
2
1
3
2
93
2
2
2
2
4
2
4
4
2
2
4
3
2
2
2
2
3
2
2
2
1
2
4
2
2
2
2
4
2
2
4
3
2
2
3
2
3
3
4
4
94
1
3
4
2
2
2
3
2
4
2
4
4
4
3
4
1
4
2
2
3
1
3
2
4
3
4
2
3
2
2
4
4
3
1
4
2
1
2
3
3
95
4
4
3
4
2
2
2
2
4
3
2
3
4
4
3
4
3
4
3
3
2
4
2
4
4
3
4
2
2
3
2
3
4
4
3
4
3
2
2
2
96
1
4
3
3
3
3
4
3
2
1
1
2
2
4
3
3
4
3
1
3
2
2
3
2
4
3
3
4
3
1
1
2
4
3
4
3
2
2
4
4
170
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
№ респондента
97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110
4 4 2
4
3
2
3
4
1
3
2
3
4
3
3 2 3
2
4
3
2
2
3
4
2
4
4
3
3 1 1
2
3
1
4
2
3
3
4
3
4
3
2 3 3
1
4
3
3
4
3
3
1
2
4
3
3 3 3
3
4
3
4
3
2
3
2
1
1
3
3 1 2
4
4
4
3
2
3
1
3
4
3
4
2 1 3
2
3
2
3
2
4
3
2
2
3
2
2 2 3
3
4
3
2
3
3
3
2
3
4
2
3 3 2
2
4
3
2
4
3
4
2
3
4
3
2 4 3
2
3
1
4
3
3
3
4
2
3
3
2 1 2
1
3
2
2
3
4
4
3
4
3
2
3 2 3
2
4
3
2
2
2
2
3
3
4
3
2 2 3
3
4
3
2
3
4
3
4
4
3
2
3 1 1
1
3
3
3
3
2
1
2
1
3
2
3 2 3
2
3
3
4
3
2
2
1
1
3
1
4 4 4
2
3
4
3
1
3
3
2
2
1
3
3 1 1
2
3
1
4
2
1
3
3
2
4
2
2 3 3
1
4
3
3
4
4
2
2
3
2
1
1 3 3
2
4
2
3
1
2
2
3
2
3
3
4 2 2
3
2
1
2
4
2
1
2
2
4
2
2 2 3
2
3
3
1
2
3
2
4
3
4
4
2 1 2
2
4
2
2
2
3
2
3
2
3
2
3 2 4
3
4
4
4
4
1
3
2
3
4
3
3 2 3
2
3
2
3
4
3
4
2
4
4
3
3 3 3
2
2
2
2
3
3
3
4
3
4
3
2 3 4
2
2
3
2
2
3
3
1
2
4
3
3 4 2
2
4
2
4
2
2
3
2
1
1
3
3 2 2
4
3
2
2
2
3
1
3
4
3
4
3 3 3
2
2
3
2
3
2
3
4
3
4
2
2 2 3
2
3
3
1
2
3
3
4
2
3
3
2 1 2
2
4
2
2
2
4
4
3
4
3
2
3 2 4
3
4
4
4
4
2
2
3
3
4
3
3 2 3
2
3
2
3
4
4
3
4
4
3
2
3 3 4
2
4
4
4
2
3
1
1
1
3
3
4 2 2
3
2
1
2
4
3
4
4
2
3
2
2 2 3
2
3
3
1
2
2
3
3
2
1
2
2 1 2
2
4
2
2
2
3
3
2
3
4
2
3 2 4
3
4
4
4
4
3
4
2
3
4
3
4 4 2
4
3
2
3
4
2
1
2
1
3
2
3 2 3
2
4
3
2
2
2
2
1
1
3
1
111
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
4
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
2
3
4
3
112
4
2
3
2
1
3
2
4
3
3
3
3
4
1
2
1
1
4
2
2
4
4
4
2
3
2
1
3
2
3
3
3
4
3
1
1
4
3
1
2
171
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
№ респондента
13 14
3 3
3 3
3 1
3 1
3 3
3 3
3 1
3 3
1 1
3 3
4 1
4 1
1 3
3 3
3 3
4 4
4 3
4 3
1 3
4 3
3 3
3 1
3 3
3 3
3 3
3 3
3 4
3 3
3 3
3 3
3 1
3 3
3 3
3 3
4 3
3 3
3 1
3 3
4 4
3 3
115
3
4
2
3
4
3
1
3
1
2
3
3
2
4
3
3
3
3
3
2
3
3
4
3
3
4
3
3
3
3
3
4
3
4
2
3
3
4
2
3
116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126
1
4
3
3
4
3
3
4
2
3
2
4
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
4
4
4
3
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
4
4
4
4
3
4
4
3
2
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
3
1
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
2
3
3
4
3
3
1
3
3
3
1
1
2
1
3
1
3
1
3
1
3
2
1
3
1
4
1
3
4
3
4
3
3
3
3
2
3
3
3
4
4
3
4
2
3
3
2
3
3
4
4
3
3
3
4
1
4
1
3
1
3
3
3
4
3
3
4
3
3
3
4
4
3
2
2
3
4
3
3
4
3
1
4
2
3
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
1
4
3
4
4
3
4
3
4
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
1
3
2
1
4
3
2
2
4
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
4
3
1
3
3
4
2
3
3
3
1
2
3
3
4
3
4
4
3
4
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
1
3
3
3
4
3
3
3
3
3
4
3
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
4
3
3
4
3
4
2
2
3
2
1
1
3
4
3
3
3
3
3
1
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
1
2
3
3
4
3
3
3
3
4
2
3
3
4
4
3
4
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
4
4
3
4
4
3
2
3
4
4
4
3
3
1
1
1
3
3
3
3
1
3
4
3
4
4
3
3
2
3
3
3
1
2
3
3
3
3
1
3
3
4
2
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
4
4
4
3
4
3
3
4
3
4
3
3
3
4
3
1
3
1
3
3
2
4
3
3
3
3
3
1
1
3
1
127
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
4
3
1
3
4
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
128
3
3
3
3
4
3
3
3
3
1
3
2
4
3
1
2
4
1
2
3
4
4
4
2
3
2
1
3
3
3
3
3
4
3
1
1
4
3
1
3
172
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
№ респондента
129
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
4
4
4
2
3
3
2
2
3
2
2
4
2
3
3
4
4
2
1
4
2
2
3
4
3
2
3
4
3
2
2
3
4
3
4
13
0
4
2
1
3
3
1
1
2
3
4
1
2
2
1
2
4
1
3
3
2
2
1
2
2
3
3
4
2
3
2
1
2
2
3
2
13
1
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
1
3
4
1
3
3
2
3
2
4
3
3
4
2
2
4
3
2
4
3
4
2
13
2
4
2
2
1
3
4
2
3
2
2
1
2
3
1
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
4
2
2
2
3
2
2
3
13
3
3
4
3
4
4
4
3
4
4
3
3
4
4
4
3
4
3
4
4
2
3
4
4
3
2
2
4
3
2
3
4
4
3
4
2
13
4
2
3
1
3
3
4
2
3
3
1
2
3
3
3
4
4
1
3
2
1
3
2
4
2
2
3
2
2
3
3
2
4
2
4
1
13
5
3
2
4
4
4
4
3
2
2
4
2
2
2
3
4
3
4
4
3
2
1
2
4
3
2
2
4
2
2
1
2
4
3
4
2
13
6
4
2
2
4
3
2
2
3
4
3
3
2
3
3
3
1
2
4
1
4
2
2
4
4
3
2
2
2
3
2
2
4
4
2
4
13
7
1
3
4
3
2
3
4
4
3
3
4
2
4
2
2
3
1
4
2
2
3
4
1
3
4
3
2
3
2
3
4
2
4
3
3
13
8
3
4
3
4
3
1
3
3
4
3
4
2
3
1
2
3
3
2
2
1
2
2
3
4
3
4
3
1
3
3
4
2
3
1
4
13
9
2
2
4
1
2
3
2
2
2
4
3
3
4
2
1
2
3
2
3
2
4
3
2
2
4
1
2
3
4
4
3
3
4
1
4
14
0
3
4
3
2
1
4
2
3
3
2
4
4
4
1
1
2
2
3
2
2
3
2
3
4
3
2
1
4
3
2
4
4
4
1
2
14
1
4
4
4
4
1
3
4
4
4
3
4
4
4
3
3
1
4
2
3
4
4
3
4
4
4
4
1
3
4
3
4
4
4
4
3
142
143
144
3
3
3
3
3
4
2
2
3
3
2
4
2
2
1
3
2
1
3
2
4
2
3
3
3
3
3
4
2
3
2
4
2
3
2
3
3
2
3
3
2
3
2
4
3
3
3
4
4
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
4
3
2
4
2
3
2
1
3
2
4
3
3
3
3
4
1
2
1
1
4
2
2
4
4
4
2
3
2
1
3
2
3
3
3
4
3
1
173
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
36
37
38
39
40
2
2
3
4
4
2
1
2
4
2
3
2
4
2
3
2
2
3
4
2
3
4
4
3
4
3
2
4
2
3
1
2
4
3
2
2
2
4
4
2
2
4
3
2
2
3
3
4
1
2
4
2
2
2
1
2
3
3
1
1
1
4
4
3
3
2
2
3
2
1
2
2
4
4
3
1
4
3
1
2
174
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№
вопроса
№ респондента
145
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
4
3
3
2
3
3
2
2
3
2
2
3
2
3
3
4
3
2
1
4
2
2
3
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
4
14
6
4
2
1
3
3
1
1
2
3
4
1
2
2
1
2
4
1
3
3
2
2
1
2
2
3
3
4
2
3
2
1
2
2
3
2
14
7
2
3
1
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
1
3
4
1
3
3
2
3
2
4
3
3
4
2
2
3
3
2
4
3
4
2
14
8
4
2
2
1
3
4
2
3
2
2
1
2
3
1
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
2
2
2
4
2
2
2
3
2
2
3
14
9
3
4
3
4
4
4
3
4
4
3
3
4
4
3
3
3
3
4
4
2
3
4
4
3
2
2
4
3
2
3
4
4
3
4
2
18
0
2
3
1
3
3
4
2
3
3
1
2
3
3
3
3
4
1
3
2
1
3
2
4
2
2
3
2
2
3
3
2
4
2
4
1
18
1
3
2
4
3
4
3
3
2
2
4
2
2
2
3
4
3
4
3
3
2
1
2
4
3
2
2
4
2
2
1
2
4
3
4
2
18
2
4
2
2
4
3
2
2
3
4
3
3
2
3
3
3
1
2
4
1
4
2
2
4
4
3
2
2
2
3
2
2
4
4
2
4
18
3
1
3
3
3
2
3
4
3
3
3
4
2
4
2
2
3
1
4
2
2
3
3
1
3
3
3
2
3
2
3
4
2
4
3
3
18
4
3
4
3
3
3
1
3
3
4
3
4
2
3
1
2
3
3
2
2
1
2
2
3
4
3
3
3
1
3
3
4
2
3
1
4
18
5
2
2
4
1
2
3
2
2
2
4
3
3
4
2
1
2
3
2
3
2
4
3
2
2
4
1
2
3
4
4
3
3
4
1
4
18
6
3
4
3
2
1
4
2
3
3
2
4
3
4
1
1
2
2
3
2
2
3
2
3
4
3
2
1
4
3
2
4
3
4
1
2
18
7
4
4
4
4
1
3
3
4
4
3
3
4
3
3
3
1
4
2
3
4
4
3
4
4
4
4
1
3
4
3
3
4
3
3
3
188
189
3
3
3
3
3
4
2
2
3
3
2
3
2
2
1
3
2
1
3
2
4
2
3
3
3
3
3
4
2
3
2
3
2
3
2
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
3
3
4
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
190
4
2
3
2
1
3
2
4
3
3
3
3
4
1
2
1
1
4
2
2
4
4
4
2
3
2
1
3
2
3
3
3
4
3
1
175
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
36
37
38
39
40
2
2
3
4
3
2
1
2
4
2
3
2
4
2
3
2
2
3
4
2
3
4
4
3
4
3
2
4
2
3
1
2
4
3
2
2
2
4
4
2
2
3
3
2
2
3
3
4
1
2
3
2
2
2
1
2
3
3
1
1
1
4
4
3
3
2
2
3
2
1
2
2
3
4
3
1
4
3
1
2
176
Продолжение Приложения 5
Продолжение Таблицы 2
№ респондента
№
№ респондента
№
193
194
193
194
195
1
4
4
2
27
3
4
2
2
3
2
3
28
3
2
2
3
3
1
1
29
3
3
3
4
2
3
3
30
2
2
3
5
3
3
3
31
2
1
2
6
3
1
2
32
3
2
4
7
2
1
3
33
3
2
3
8
2
2
3
34
3
3
4
9
3
3
2
35
4
2
2
10
2
4
3
36
2
2
3
4
2
1
2
37
2
1
2
12
3
2
3
38
3
2
4
13
2
2
3
39
4
4
2
14
3
1
1
40
3
2
3
15
3
2
3
16
4
4
4
17
3
1
1
18
2
3
3
19
1
3
3
20
4
2
2
21
2
2
3
22
2
1
2
23
3
2
4
24
3
2
3
25
3
3
3
26
2
3
4
вопроса
195
вопроса
177
Приложение 6
Экспресс – диагностика социальных ценностей личности
Инструкция: Ниже предлагается 16 утверждений. Оцените для себя значимость каждого из них в баллах по схеме: 10 (неважно), 20, 30, 40 ... 100 (очень важно).
Вам предлагается оценить для себя значимость каждого из утверждений в баллах по
схеме: 10 (неважно), 20, 30, 40 ... 100 (очень важно). Распределяются баллы согласно таблицам (цифры в разделах – номера соответствующих утверждений).
Опросник
1. Увлекательная работа, которая доставляет вам удовольствие.
2. Высокооплачиваемая работа.
3. Удачная женитьба или замужество.
4. Знакомство с новыми людьми, социальные мероприятия.
5. Вовлечение в общественную деятельность.
6. Ваша религия.
7. Спортивные упражнения.
8. Интеллектуальное развитие.
9. Карьера.
10. Красивые машины, одежда, дом и т. д.
11. Времяпрепровождение в кругу семьи.
12. Несколько близких друзей.
13. Работа на добровольных началах в некоммерческих организациях.
14. Медитация, размышления, молитвы и т. д.
15. Здоровая сбалансированная диета.
16. Чтение образовательной литературы, просмотр образовательных передач, самосовершенствование и т. п.
ПрофесФинансо- Семейные СоциОбщеДухов- ФизиИнтелсиональ- вые
альные
ственные
ческие лектуные
ные
альные
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
12
13
14
15
16
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Итого
баллов:
Обработка и интерпретация результатов
Чем выше итоговое количество баллов в каждом разделе, тем большую
ценность представляет для вас данное направление. При этом, чем ближе друг к
другу значения во всех восьми разделах, тем более разносторонним человеком
вы являетесь.
178
Приложение 7
Таблица 3
Первичные эмпирические данные по экспресс-диагностике социальных ценностей личности
№
исп.
курс
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Профессиональные
75,00%
78,57%
72,75%
53,46%
56,39%
57,67%
49,13%
53,21%
71,50%
69,30%
70,00%
78,57%
53,21%
58,38%
65,13%
70,09%
Финансовые
интегральные показатели
Семей- Соци- ОбщеДуФизимейальные ственховные ческие
ные
ные
Интеллектуальные
79,31%
100,00%
74,60%
67,39%
77,05%
71,74%
62,35%
66,04%
89,29%
62,00%
89,66%
100,00%
66,04%
92,00%
82,35%
84,06%
78,95%
37,50%
78,26%
36,46%
66,10%
52,05%
51,70%
64,73%
73,47%
76,74%
61,96%
37,50%
64,73%
67,11%
82,76%
82,98%
40,74%
90,28%
60,29%
98,18%
80,00%
93,75%
100,00%
81,58%
79,55%
70,59%
67,31%
75,00%
95,24%
80,00%
86,96%
69,69%
54,55% 52,63% 70,74% 65,31%
57,14% 89,55% 75,58% 47,06%
66,67% 54,79% 69,66% 47,06%
54,72% 91,10% 62,21% 52,17%
48,89% 62,97% 63,65% 48,48%
76,47% 90,44% 80,82% 40,00%
42,17% 82,50% 53,89% 42,86%
37,50% 72,55% 51,99% 16,67%
69,77% 76,60% 70,00% 75,00%
54,84% 40,49% 61,49% 51,61%
75,76% 34,88% 71,62% 10,00%
57,14% 65,97% 75,58% 47,06%
37,50% 97,11% 51,99% 16,67%
53,85% 100,00% 66,38% 33,33%
59,38% 78,68% 71,16% 51,28%
78,79% 36,82% 79,92% 75,68%
Про
фессиональ
ные
70
70
70
50
60
50
50
50
70
70
70
80
50
60
60
70
Финан
совые
80
100
70
70
70
70
60
60
90
60
90
100
70
90
80
80
общие показатели
СеСо- Об- Думей- цище- ховные
аль- стве ные
ные нны
е
80
40
80
40
70
50
50
60
70
70
60
40
60
70
80
80
60
60
70
50
50
80
40
30
70
50
70
60
40
50
60
80
50
90
50
90
60
90
80
70
70
40
40
60
100
100
80
40
70
80
70
60
60
80
50
50
70
60
70
70
50
70
70
80
Физические
70
50
50
50
50
40
40
20
80
50
20
50
20
30
50
70
Интеллектуальные
40
90
60
90
80
90
100
80
80
70
70
80
90
80
90
70
179
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
72,75%
53,46%
54,82%
82,48%
47,55%
55,56%
54,50%
57,87%
47,65%
44,90%
78,87%
50,80%
51,85%
47,55%
55,56%
54,50%
57,87%
50,52%
82,48%
47,55%
55,56%
54,50%
75,00%
74,60%
67,39%
85,18%
97,29%
70,97%
72,73%
70,67%
58,93%
52,00%
54,29%
96,55%
63,46%
62,26%
70,97%
72,73%
70,67%
58,93%
56,86%
97,29%
70,97%
72,73%
70,67%
79,31%
78,26%
36,46%
53,05%
87,80%
48,98%
64,29%
51,10%
51,61%
43,71%
51,43%
60,25%
50,70%
51,43%
48,98%
64,29%
51,10%
51,61%
44,44%
87,80%
48,98%
64,29%
51,10%
78,95%
66,67%
54,72%
21,95%
48,48%
54,84%
45,83%
49,06%
48,87%
50,00%
52,00%
90,32%
50,00%
55,56%
54,84%
45,83%
49,06%
48,87%
41,67%
48,48%
54,84%
45,83%
49,06%
54,55%
65,13%
87,72%
39,88%
52,79%
59,87%
53,57%
52,63%
89,55%
54,79%
91,10%
62,97%
90,44%
71,43%
40,49%
34,88%
65,97%
97,11%
80,79%
97,89%
77,84%
72,55%
76,60%
100,00%
69,66%
62,21%
65,13%
87,72%
39,88%
52,79%
59,87%
53,57%
56,70%
46,33%
89,06%
53,60%
63,16%
39,88%
52,79%
59,87%
53,57%
45,27%
87,72%
39,88%
52,79%
59,87%
70,74%
47,06%
52,17%
57,14%
28,57%
60,47%
46,15%
56,60%
47,37%
60,47%
57,14%
71,79%
45,16%
56,41%
60,47%
46,15%
56,60%
47,37%
64,86%
28,57%
60,47%
46,15%
56,60%
65,31%
85,18%
97,29%
70,97%
72,73%
70,67%
58,93%
40,74%
90,28%
60,29%
98,18%
80,00%
93,75%
73,58%
70,59%
67,31%
75,00%
95,24%
82,35%
88,52%
79,49%
81,58%
79,55%
80,00%
70
50
50
80
50
50
50
60
50
40
80
50
50
50
50
50
60
50
80
50
50
50
70
70
70
80
100
70
70
70
60
50
50
100
60
60
70
70
70
60
60
100
70
70
70
80
80
40
50
90
50
60
50
50
40
50
60
50
50
50
60
50
50
40
90
50
60
50
80
70
50
20
50
50
40
50
50
50
50
90
50
50
50
40
50
50
40
50
50
40
50
50
60
90
40
50
60
50
50
90
50
90
60
90
70
40
30
60
100
80
100
80
70
80
100
70
60
60
90
40
50
60
50
60
50
90
50
60
40
50
60
50
40
90
40
50
60
70
50
50
60
30
60
50
60
50
60
60
70
40
60
60
50
60
50
60
30
60
50
60
60
80
100
70
70
70
60
40
90
60
100
80
90
70
70
70
70
90
80
90
80
80
80
80
180
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
78,57%
72,75%
53,46%
58,85%
57,67%
49,13%
54,50%
53,21%
58,38%
65,13%
70,09%
40,29%
81,54%
49,04%
79,37%
65,26%
91,23%
76,26%
61,44%
69,52%
50,85%
100,00%
74,60%
67,39%
77,78%
71,74%
62,35%
70,67%
66,04%
92,00%
82,35%
84,06%
40,74%
90,28%
60,29%
98,18%
80,00%
93,75%
100,00%
81,58%
79,55%
70,59%
37,50%
78,26%
36,46%
58,76%
52,05%
51,70%
51,10%
64,73%
67,11%
82,76%
82,98%
7,60%
69,23%
57,69%
79,41%
55,75%
97,11%
80,52%
56,04%
69,02%
44,44%
57,14%
66,67%
54,72%
52,38%
76,47%
42,17%
49,06%
37,50%
53,85%
59,38%
78,79%
30,47%
76,09%
45,45%
79,41%
56,36%
86,21%
82,86%
50,00%
67,50%
57,14%
78,68%
36,82%
72,89%
40,49%
34,88%
65,97%
97,11%
54,84%
54,33%
67,36%
72,51%
52,63%
89,55%
54,79%
91,10%
62,97%
90,44%
82,50%
72,55%
76,60%
40,49%
75,58%
69,66%
62,21%
61,78%
80,82%
53,89%
59,87%
51,99%
66,38%
71,16%
79,92%
100,00%
83,87%
45,83%
51,16%
54,90%
77,42%
55,81%
62,86%
65,45%
55,56%
47,06%
47,06%
52,17%
63,64%
40,00%
42,86%
56,60%
16,67%
33,33%
51,28%
75,68%
54,55%
57,14%
66,67%
54,72%
48,89%
76,47%
42,17%
37,50%
69,77%
54,84%
86,96%
69,69%
63,46%
70,59%
67,31%
75,00%
95,24%
84,62%
89,83%
77,14%
97,37%
70,74%
75,58%
69,66%
62,21%
63,65%
80,82%
53,89%
51,99%
70,00%
61,49%
80
70
50
60
60
50
50
50
60
60
70
40
80
50
80
60
90
80
60
70
50
100
70
70
80
70
60
70
70
90
80
80
40
90
60
100
80
90
100
80
80
70
40
80
40
60
50
50
50
60
70
80
80
10
70
60
80
50
100
80
60
70
40
60
70
50
50
80
40
50
40
50
60
80
30
80
40
80
60
90
80
50
70
60
80
40
70
40
30
60
100
50
50
70
70
50
90
50
90
60
90
80
70
80
40
70
70
60
60
80
50
60
50
70
70
80
100
80
40
50
50
80
50
60
60
50
50
50
50
60
40
40
60
20
30
50
70
50
60
70
50
50
80
40
40
70
50
90
70
60
70
70
70
90
80
90
80
100
70
70
70
60
60
80
50
50
70
60
181
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
52,24%
67,44%
80,31%
80,65%
67,05%
49,32%
54,82%
82,48%
47,55%
55,56%
54,50%
57,87%
40,29%
81,54%
49,04%
79,37%
65,26%
91,23%
59,67%
50,85%
52,24%
67,31%
75,00%
95,24%
80,00%
86,96%
69,69%
85,18%
97,29%
70,97%
72,73%
70,67%
58,93%
40,74%
90,28%
60,29%
98,18%
80,00%
93,75%
73,58%
70,59%
67,31%
56,90%
39,83%
96,64%
75,00%
56,90%
54,55%
53,05%
87,80%
48,98%
64,29%
51,10%
51,61%
7,60%
69,23%
57,69%
79,41%
55,75%
97,11%
61,30%
44,44%
56,90%
58,82%
56,41%
96,67%
100,00%
42,86%
45,10%
21,95%
48,48%
54,84%
45,83%
49,06%
48,87%
30,47%
76,09%
45,45%
79,41%
56,36%
86,21%
57,45%
57,14%
58,82%
34,88%
65,97%
97,11%
100,00%
78,68%
36,82%
65,13%
87,72%
39,88%
52,79%
59,87%
53,57%
52,63%
89,55%
54,79%
91,10%
62,97%
90,44%
71,43%
40,49%
34,88%
58,33%
82,93%
75,68%
100,00%
47,12%
37,50%
57,14%
28,57%
60,47%
46,15%
56,60%
47,37%
100,00%
83,87%
45,83%
51,16%
54,90%
77,42%
36,36%
55,56%
58,33%
75,76%
57,14%
37,50%
53,85%
59,38%
78,79%
66,67%
54,72%
21,95%
48,48%
54,84%
45,83%
49,06%
48,87%
50,00%
52,00%
90,32%
50,00%
55,56%
54,84%
45,83%
71,62%
75,58%
51,99%
66,38%
71,16%
79,92%
69,66%
62,21%
65,13%
87,72%
39,88%
52,79%
59,87%
53,57%
56,70%
46,33%
89,06%
53,60%
63,16%
39,88%
52,79%
50
70
80
80
70
50
50
80
50
50
50
60
40
80
50
80
60
90
60
50
50
80
70
90
80
90
70
80
100
70
70
70
60
40
90
60
100
80
90
70
70
70
60
40
100
70
60
50
50
90
50
60
50
50
10
70
60
80
50
100
60
40
60
60
60
90
100
40
40
20
50
50
40
50
50
30
80
40
80
60
90
60
60
60
30
60
100
80
80
40
60
90
40
50
60
50
50
90
50
90
60
90
70
40
30
60
80
70
100
50
40
60
30
60
50
60
50
100
80
40
50
50
80
40
50
60
70
60
40
50
60
80
70
50
20
50
50
40
50
50
50
50
90
50
50
50
40
70
70
50
70
70
80
70
60
60
90
40
50
60
50
60
50
90
50
60
40
50
182
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
67,44%
80,31%
70,37%
85,35%
72,59%
61,44%
69,52%
80,65%
67,05%
49,32%
57,08%
50,85%
52,24%
67,44%
80,31%
51,90%
70,81%
69,39%
41,47%
40,29%
81,54%
75,00%
95,24%
82,35%
88,52%
79,49%
81,58%
79,55%
80,00%
86,96%
69,69%
63,46%
70,59%
67,31%
75,00%
95,24%
84,62%
89,83%
77,14%
97,37%
40,74%
90,28%
39,83% 56,41% 65,97%
96,64% 96,67% 97,11%
66,35% 64,86% 80,79%
91,80% 100,00% 97,89%
65,55% 79,31% 77,84%
56,04% 50,00% 72,55%
69,02% 67,50% 76,60%
75,00% 100,00% 100,00%
56,90% 42,86% 78,68%
54,55% 45,10% 36,82%
57,69% 53,19% 72,89%
44,44% 57,14% 40,49%
56,90% 58,82% 34,88%
39,83% 56,41% 65,97%
96,64% 96,67% 97,11%
59,02% 53,45% 54,84%
72,73% 50,00% 54,33%
72,66% 53,13% 67,36%
60,00% 52,00% 72,51%
7,60% 30,47% 52,63%
69,23% 76,09% 89,55%
82,93%
75,68%
57,14%
36,36%
74,29%
62,86%
65,45%
100,00%
47,12%
37,50%
37,50%
55,56%
58,33%
82,93%
75,68%
0,00%
64,52%
51,43%
46,15%
100,00%
83,87%
49,06%
48,87%
41,67%
48,48%
54,84%
45,83%
49,06%
54,55%
57,14%
66,67%
54,72%
52,38%
76,47%
42,17%
49,06%
37,50%
53,85%
59,38%
78,79%
24,44%
54,35%
59,87%
53,57%
45,27%
87,72%
39,88%
52,79%
59,87%
70,74%
75,58%
69,66%
62,21%
61,78%
80,82%
53,89%
59,87%
51,99%
66,38%
71,16%
79,92%
28,12%
64,43%
70
80
70
80
70
60
70
80
70
50
60
50
50
70
80
50
70
70
40
40
80
70
90
80
90
80
80
80
80
90
70
60
70
70
70
90
80
90
80
100
40
90
40
100
70
90
60
60
70
70
60
50
60
40
60
40
100
60
70
70
60
10
70
60
100
60
100
80
50
70
100
40
40
50
60
60
60
100
50
50
50
50
30
80
60
100
80
100
80
70
80
100
80
40
70
40
40
60
100
50
50
70
70
50
90
80
70
60
40
70
60
60
100
50
40
40
50
60
80
70
0
60
50
50
100
80
50
50
40
50
50
40
50
50
60
70
50
50
80
40
50
40
50
60
80
20
50
60
50
40
90
40
50
60
70
70
70
60
60
80
50
60
50
70
70
80
30
60
183
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
49,04% 60,29%
79,37% 98,18%
65,26% 80,00%
91,23% 93,75%
76,26% 100,00%
61,44% 81,58%
69,52% 79,55%
50,85% 70,59%
52,24% 67,31%
67,44% 75,00%
80,31% 95,24%
80,65% 80,00%
67,05% 86,96%
49,32% 69,69%
54,82% 85,18%
82,48% 97,29%
47,55% 70,97%
55,56% 72,73%
54,50% 70,67%
57,87% 58,93%
57,69% 45,45% 54,79%
79,41% 79,41% 91,10%
55,75% 56,36% 62,97%
97,11% 86,21% 90,44%
80,52% 82,86% 82,50%
56,04% 50,00% 72,55%
69,02% 67,50% 76,60%
44,44% 57,14% 40,49%
56,90% 58,82% 34,88%
39,83% 56,41% 65,97%
96,64% 96,67% 97,11%
75,00% 100,00% 100,00%
56,90% 42,86% 78,68%
54,55% 45,10% 36,82%
53,05% 21,95% 65,13%
87,80% 48,48% 87,72%
48,98% 54,84% 39,88%
64,29% 45,83% 52,79%
51,10% 49,06% 59,87%
51,61% 48,87% 53,57%
45,83%
51,16%
54,90%
77,42%
55,81%
62,86%
65,45%
55,56%
58,33%
82,93%
75,68%
100,00%
47,12%
37,50%
57,14%
28,57%
60,47%
46,15%
56,60%
47,37%
48,39% 68,18%
60,98% 69,89%
81,25% 82,55%
63,64% 57,69%
88,46% 89,55%
76,92% 100,00%
32,61% 59,18%
76,92% 100,00%
57,50% 64,10%
58,14% 64,10%
46,67% 68,97%
40,00% 87,72%
88,46% 89,55%
61,36% 71,93%
24,44% 28,12%
54,35% 64,43%
48,39% 68,18%
60,98% 69,89%
81,25% 82,55%
46,67% 57,07%
50
80
60
90
80
60
70
50
50
70
80
80
70
50
50
80
50
50
50
60
60
60
100 80
80
50
90 100
100 80
80
60
80
70
70
40
70
60
70
40
90 100
80
70
90
60
70
50
80 50
100 90
70 50
70 60
70 50
60 50
40
80
60
90
80
50
70
60
60
60
100
100
40
40
20
50
50
40
50
50
50
90
60
90
80
70
80
40
40
60
100
100
80
40
60
90
40
50
60
50
40
50
50
80
50
60
60
50
60
80
70
100
50
40
60
30
60
50
60
50
50
60
80
60
90
80
30
80
60
60
50
40
90
60
20
50
50
60
80
50
70
70
80
60
90
100
60
100
60
60
70
90
90
70
30
60
70
70
80
60
184
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
123
124
125
126
127
128
129
130
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
40,29%
81,54%
49,04%
79,37%
65,26%
91,23%
59,67%
50,85%
52,24%
67,44%
80,31%
70,37%
85,35%
72,59%
61,44%
69,52%
80,65%
67,05%
49,32%
57,08%
40,74%
90,28%
60,29%
98,18%
80,00%
93,75%
73,58%
70,59%
67,31%
75,00%
95,24%
82,35%
88,52%
79,49%
81,58%
79,55%
80,00%
86,96%
69,69%
63,46%
7,60% 30,47%
69,23% 76,09%
57,69% 45,45%
79,41% 79,41%
55,75% 56,36%
97,11% 86,21%
61,30% 57,45%
44,44% 57,14%
56,90% 58,82%
39,83% 56,41%
96,64% 96,67%
66,35% 64,86%
91,80% 100,00%
65,55% 79,31%
56,04% 50,00%
69,02% 67,50%
75,00% 100,00%
56,90% 42,86%
54,55% 45,10%
57,69% 53,19%
52,63%
89,55%
54,79%
91,10%
62,97%
90,44%
71,43%
40,49%
34,88%
65,97%
97,11%
80,79%
97,89%
77,84%
72,55%
76,60%
100,00%
78,68%
36,82%
72,89%
100,00%
83,87%
45,83%
51,16%
54,90%
77,42%
36,36%
55,56%
58,33%
82,93%
75,68%
57,14%
36,36%
74,29%
62,86%
65,45%
100,00%
47,12%
37,50%
37,50%
74,07%
0,00%
88,46%
76,92%
32,61%
81,25%
57,89%
35,38%
46,67%
40,00%
88,46%
58,82%
76,92%
32,61%
76,92%
57,50%
68,18%
75,76%
0,00%
48,39%
58,82%
92,39%
89,55%
100,00%
59,18%
51,72%
57,94%
46,32%
68,97%
87,72%
89,55%
97,60%
100,00%
59,18%
100,00%
64,10%
79,71%
80,00%
92,39%
68,18%
40
80
50
80
60
90
60
50
50
70
80
70
80
70
60
70
80
70
50
60
40
90
60
100
80
90
70
70
70
70
90
80
90
80
80
80
80
90
70
60
10
70
60
80
50
100
60
40
60
40
100
70
90
70
60
70
70
60
50
60
30
80
40
80
60
90
60
60
60
60
100
60
100
80
50
70
100
40
40
50
50
90
50
90
60
90
70
40
30
60
100
80
100
80
70
80
100
80
40
70
100
80
50
50
50
80
40
50
60
80
70
60
40
70
60
60
100
50
40
40
70
0
90
80
30
80
60
30
50
40
90
60
80
30
80
60
70
70
0
50
60
90
90
100
60
50
60
30
70
90
90
100
100
60
100
60
80
80
90
70
185
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
50,85%
52,24%
67,44%
80,31%
51,90%
70,81%
84,52%
97,16%
84,62%
60,76%
68,21%
48,42%
79,06%
68,21%
60,44%
97,16%
54,84%
73,14%
60,44%
73,27%
70,59%
67,31%
75,00%
95,24%
84,62%
89,83%
91,07%
98,39%
94,12%
69,49%
88,89%
55,07%
98,11%
88,89%
72,13%
98,39%
67,14%
73,21%
72,13%
94,34%
44,44%
56,90%
39,83%
96,64%
59,02%
72,73%
90,20%
97,38%
48,43%
64,73%
62,69%
55,75%
66,10%
62,69%
66,67%
97,38%
55,75%
62,15%
66,67%
77,42%
57,14%
58,82%
56,41%
96,67%
53,45%
50,00%
91,43%
97,22%
75,00%
62,00%
14,29%
45,00%
55,56%
14,29%
72,50%
97,22%
50,85%
84,38%
72,50%
65,22%
40,49%
34,88%
65,97%
97,11%
54,84%
54,33%
71,16%
100,00%
95,07%
69,23%
76,27%
47,72%
87,40%
76,27%
61,20%
100,00%
60,28%
83,08%
61,20%
66,45%
55,56%
58,33%
82,93%
75,68%
0,00%
64,52%
88,87%
97,14%
95,65%
50,00%
61,54%
0,00%
82,02%
61,54%
42,11%
97,14%
48,00%
34,78%
42,11%
55,17%
60,98% 69,89%
57,50% 64,10%
58,14% 64,10%
46,67% 68,97%
40,00% 87,72%
81,25% 82,55%
52,63% 100,00%
89,55% 83,87%
54,79% 45,83%
91,10% 51,16%
62,97% 54,90%
90,44% 77,42%
82,50% 55,81%
72,55% 62,86%
76,60% 65,45%
40,49% 55,56%
34,88% 58,33%
65,97% 82,93%
97,11% 75,68%
100,00% 100,00%
50
50
70
80
50
70
80
90
80
60
70
50
80
70
60
90
50
70
80
80
70
70
70
90
80
90
90
100
90
70
90
50
100
90
70
100
70
70
90
80
40
60
40
100
60
70
90
60
50
60
60
50
70
60
70
60
50
40
100
70
60
60
60
80
50
50
90
50
70
60
10
40
50
10
70
50
50
60
90
100
40
30
60
100
50
50
70
100
90
70
80
50
90
80
60
100
60
60
100
80
50
60
80
70
0
60
90
90
90
50
60
0
80
60
40
90
50
80
70
100
60
60
60
50
40
80
50
40
50
90
60
90
80
70
80
40
30
60
40
50
70
60
60
70
90
80
100
50
40
50
50
80
50
60
60
50
60
70
50
70
186
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
84,62%
57,08%
86,41%
60,76%
93,10%
73,77%
60,14%
43,33%
68,21%
60,44%
73,27%
84,62%
60,76%
61,90%
48,42%
97,16%
54,84%
73,14%
97,16%
57,08%
94,12%
75,47%
100,00%
69,49%
100,00%
92,11%
63,89%
68,75%
88,89%
72,13%
94,34%
94,12%
69,49%
73,13%
55,07%
98,39%
67,14%
73,21%
98,39%
75,47%
48,43%
51,78%
66,70%
64,73%
91,23%
80,77%
57,01%
46,60%
62,69%
66,67%
77,42%
48,43%
64,73%
60,47%
55,75%
97,38%
55,75%
62,15%
97,38%
51,78%
75,00% 95,07%
46,94% 61,96%
100,00% 100,00%
62,00% 69,23%
100,00% 55,79%
70,27% 73,00%
78,57% 57,23%
51,72% 51,72%
14,29% 76,27%
72,50% 61,20%
65,22% 66,45%
75,00% 95,07%
62,00% 69,23%
57,69% 60,67%
45,00% 47,72%
97,22% 100,00%
50,85% 60,28%
84,38% 83,08%
97,22% 100,00%
46,94% 61,96%
95,65%
65,91%
66,67%
50,00%
94,44%
20,00%
40,00%
48,28%
61,54%
42,11%
55,17%
95,65%
50,00%
51,06%
0,00%
97,14%
48,00%
34,78%
97,14%
65,91%
78,68% 47,12%
36,82% 37,50%
65,13% 57,14%
87,72% 28,57%
39,88% 60,47%
52,79% 46,15%
59,87% 56,60%
53,57% 47,37%
52,63% 100,00%
89,55% 83,87%
54,79% 45,83%
91,10% 51,16%
62,97% 54,90%
90,44% 77,42%
71,43% 36,36%
40,49% 55,56%
34,88% 58,33%
65,97% 82,93%
97,11% 75,68%
80,79% 57,14%
70
50
50
80
50
50
50
60
40
80
50
80
60
90
60
50
50
70
80
70
90
70
80
100
70
70
70
60
40
90
60
100
80
90
70
70
70
70
90
80
60
50
50
90
50
60
50
50
10
70
60
80
50
100
60
40
60
40
60
70
40
40
20
50
50
40
50
50
30
80
40
80
60
50
60
60
60
60
100
60
80
40
60
90
40
50
60
50
50
90
50
90
60
90
70
40
30
60
90
80
50
40
60
30
60
50
60
50
100
80
40
50
50
80
40
50
60
80
70
60
60
80
70
50
20
50
50
40
50
50
50
50
90
50
50
50
40
50
50
40
70
80
70
60
60
90
40
50
60
50
60
50
90
50
60
40
50
60
50
40
187
Продолжение Приложения 7
Продолжение Таблицы 3
185
186
187
188
189
190
191
192
193
86,41%
60,76%
93,53%
84,62%
79,06%
61,90%
48,42%
97,16%
68,21%
100,00%
69,49%
100,00%
94,12%
98,11%
73,13%
55,07%
98,39%
88,89%
66,70%
64,73%
86,19%
48,43%
66,10%
60,47%
55,75%
97,38%
62,69%
100,00%
62,00%
100,00%
75,00%
55,56%
57,69%
45,00%
97,22%
14,29%
100,00%
69,23%
100,00%
95,07%
87,40%
60,67%
47,72%
100,00%
76,27%
66,67%
50,00%
50,00%
95,65%
82,02%
51,06%
0,00%
97,14%
61,54%
97,89%
77,84%
72,55%
76,60%
100,00%
78,68%
36,82%
72,89%
40,49%
36,36%
74,29%
62,86%
65,45%
100,00%
47,12%
37,50%
37,50%
55,56%
80
70
60
70
80
70
50
60
50
90
80
80
80
80
90
70
60
70
90
60
60
70
70
60
50
60
40
100
80
50
70
40
40
40
50
60
100
80
70
80
90
80
40
70
40
40
70
60
60
60
50
40
40
50
50
50
40
50
50
60
70
50
50
90
40
50
60
70
70
70
60
60
188
Приложение 8
Диагностика личностной креативности Е. Е. Туник
Инструкция. Это задание поможет вам выяснить, насколько творческой личностью вы себя считаете. Среди следующих коротких предложений
вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чем другие. Их
следует отметить знаком «X» в колонке «В основном верно». Некоторые
предложения подходят вам лишь частично, их следует пометить знаком «X»
в колонке «Отчасти верно». Другие утверждения не подойдут вам совсем, их
нужно отметить знаком «X» в колонке «Нет». Те утверждения, относительно
которых вы не можете прийти к решению, нужно пометить знаком «X» в колонке «Не могу решить».
Делайте пометки к каждому предложению и не задумывайтесь подолгу. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечайте первое, что
придет вам в голову, читая предложение. Это задание не ограничено во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что, давая ответы к каждому предложению, вы должны отмечать то, что действительно чувствуете.
Ставьте знак «X» в ту колонку, которая более всего подходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ.
Бланк ответов
Ф.И.О.________
Дата«___»_____
Пол_____Возраст __
Место работы
Опросник
1.Если я не знаю правильного ответа, то попытаюсь догадаться о нем.
2.Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.
3.Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.
4. Мне не нравится планировать дела заранее.
5.Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.
6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.
7. Если что-то не удается с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.
8. Я никогда не выберу игру, с которой другие незнакомы.
9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.
10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.
4. Мне нравится заниматься чем-то новым.
12.Я люблю заводить новых друзей.
13.Мне нравится думать о.том, чего со мной никогда не случалось.
14.Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь стану известным артистом, музыкантом, поэтом.
15.Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете.
16.Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем
здесь, на Земле.
17.Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.
189
Продолжение Приложения 8
18.Я люблю то, что необычно.
19.Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.
20.Мне нравятся рассказы или телевизионные передачи о событиях, случившихся в
прошлом.
21.Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.
22.Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.
23.Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.
24.Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.
25.Многие существующие правила меня обычно не устраивают.
26.Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.
27.Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.
28.Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать
другие ответы.
29.Я не люблю выступать перед группой.
30.Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.
31.Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.
32.Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.
33.Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть,
что в них
может быть.
34.Мне хотелось бы, чтобы мои родители и руководители делали все как обычно и
не менялись.
35.Я доверяю свои чувствам, предчувствиям.
36.Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.
37.Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать
свои дальнейшие ходы.
38.Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как
они работают.
39.Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.
40.Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на
практике.
41.Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.
42.Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.
43.Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.
44.Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради
выигрыша.
45.Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.
46.Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый мне, мне интересно
узнать, кто это.
47.Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в
них.
48.Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.
49.Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются.
50.У меня есть много интересных дел как на работе (учебном заведении), так и дома.
190
Продолжение Приложения 8
№
вопросов
Да
Отчасти
верно
(может
быть)
Нет
Не могу
определить (не
знаю)
№
вопросов
1
26
2
27
3
28
4
29
5
30
6
31
7
32
8
33
9
34
10
35
4
36
12
37
13
38
14
39
15
40
16
41
17
42
18
43
19
44
20
45
21
46
22
47
23
48
24
49
25
50
Да
Отчасти
верно
(может
быть)
Нет
Не могу
определить
(не знаю)
191
Продолжение Приложения 8
Обработка данных
При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно
коррелирующие с творческими проявлениями личности. Они включают Любознательность (Л), Воображение (В), Сложность (С) и Склонность к риску
(Р). Мы получаем четыре «сырых» показателя по каждому! фактору, а также
общий суммарный показатель.
При обработке данных используется либо шаблон, который можно
накладывать на лист ответов теста, либо сопоставление ответов испытуемого
с ключом в обычной форме.
Ключ
Склонность к риску (ответы, оцениваемые в 2 балла)
а) положительные ответы: 1, 21, 25, 35, 36, 43, 44;
б) отрицательные ответы: 5, 8, 22, 29, 32, 34;
в) все ответы на данные вопросы в форме «может быть» оцениваются в 1 балл;
г) все ответы «не знаю» на данные вопросы оцениваются в -1 балл и вычитаются из
общей суммы.
Любознательность (ответы, оцениваемые в 2 балла)
а) положительные ответы: 2, 3, 4, 12, 19,27,33,37,38,47,49;
б) отрицательные ответы: 28;
в) все ответы «может быть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» – в -1 балл.
Сложность (ответы, оцениваемые в 2 балла)
а) положительные ответы: 7, 15, 18, 26,42, 50;
б) отрицательные: 4, 9, 10, 17, 24, 41, 48;
в) все ответы в форме «может быть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» – в
-1 балл.
Воображение (ответы, оцениваемые в 2 балла)
а) положительные: 13, 16, 23, 30, 31, 40, 45, 46;
б} отрицательные: 14, 20, 39;
в) все ответы «может быть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» – в -1 балл.
Чем выше «сырая» оценка человека, испытывающего позитивные
чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных
проблемах, он является; все вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.
Могут быть получены оценки по каждому фактору теста s отдельности, а также суммарная оценка. Оценки по факторам и суммарная оценка
лучше демонстрируют сильные (высокая «сырая» оценка) и слабые (низкая
«сырая» оценка) стороны ребенка. Оценка отдельного фактора и суммарный
«сырой» балл могут быть впоследствии переведены в стандартные баллы и
отмечены на индивидуальном профиле учащегося.
192
Продолжение Приложения 8
Интерпретация
Основные критериальные проявления исследуемых факторов:
Любознательность, Субъект с выраженной любознательностью чаще
всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит
изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше.
Воображение. Субъект с развитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут
решать проблему, которую он решает сам; мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что
изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений, проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные
пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания.
Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект будет отстаивать
свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или
родители выражают свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть,
чтобы узнать, что из этого получится.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа