close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

C OLGATE -P ALMOLIVE Company;pdf

код для вставкиСкачать
УДК 378.149:514
И.Б. Афанасьева1, М.С. Кокорин2
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
КУРСА ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
1
Афанасьева Ирина Борисовна, старший преподаватель
Санкт-Петербургский государственный политехнический
университет ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург,
195251, Россия.
Тел.: (812)552-7514, E-mail: [email protected]
2
Кокорин Михаил Станиславович, доцент, к.н., доцент
Санкт-Петербургский государственный политехнический
университет ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург,
195251, Россия.
Тел.: (812)552-7514, E-mail: [email protected]
Аннотация
В статье рассмотрены теоретические и методические основы
формирования интеллектуальных умений в практике преподавания курса
геометрического моделирования. Выделены этапы формирования
интеллектуальных умений, а также геометрические и учебные задачи,
общие и специфические приемы учебной деятельности.
Ключевые слова: интеллектуальные умения, учебная деятельность,
геометрическое моделирование
Развитие мирового сообщества характеризуется такими технологиями
общественного производства, управлять которыми может только
высокоинтеллектуальная, творческая личность.
Овладение системой научных знаний, эффективная работа во многих
видах теоретической и практической деятельности человека неразрывно
связаны с развитыми интеллектуальными умениями. В современных
условиях главной задачей образования является личностное и
интеллектуальное развитие обучающихся (И.А. Зимняя, В.В. Сериков,
Ю.Г. Фокин, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.) [1,2,11,13,14].
Специфические черты инженерной графики и геометрического
моделирования как науки и как учебной дисциплины определяют ее
особое положение в ряду базисных направлений развития личности.
30
Геометрическое моделирование способствует развитию пространственного,
логического, абстрактного мышления, творческих качеств личности,
внимания,
наблюдательности,
формированию
пространственного
воображения и пространственных представлений, интеллектуальных
умений, а также обеспечивает геометро-графическую грамотность
специалиста [1,2,13]. Проблеме развития студентов в процессе обучения
циклу геометро-графических дисциплин посвящены труды ученых
А.О. Горнова,
К.А. Вольхина,
В.В. Степаковой,
Л.А. Найниш,
В.И. Якунина и др.
Авторы статьи имеют многолетний опыт преподавания курса
геометрического моделирования в СПбГПУ, а также в ряде
общеобразовательных школ (факультативные курсы) и естественнонаучном лицее СПбГПУ (в рамках учебного предмета «Технология
(конструирование и дизайн») [1-6].
Владение совокупностью приемов умственной деятельности
как умение думать
Основным условием эффективности обучения является наличие у
студентов интеллектуальных умений, формирование которых должно
осуществляться в неразрывной связи с изучением содержания дисциплины
[11,14]. Достижение целей обучения зависит, в частности, от
сформированности у студентов общих и специальных приемов учебной
деятельности. Общие приемы используются в разных областях знаний,
специфические – отражают особенности изучаемой дисциплины и
используются в пределах данной области знаний [9,12]. Познавательная
деятельность включает в себя всю систему определенных действий и
входящих в них знаний. Если эти приемы будут входить в содержание
обучения как метазнания, то будет обогащаться метакогнитивный опыт
студентов, что соответствует целям интеллектуального развития в
процессе обучения.
Н.А. Менчинская понятие «интеллектуальное умение» трактует как
сознательное владение рациональными приемами выполнения основных
мыслительных операций (приемами умственной деятельности). Другие
исследователи считают интеллектуальные умения одним из показателей
общего уровня умственного развития учащихся [9,12]. Интеллектуальные
умения носят обобщенный характер, поскольку в этом случае имеет место
овладение общими приемами умственной деятельности, применяемыми в
различных областях деятельности и по отношению к разному содержанию.
В психолого-педагогической литературе приводятся различные
определения приемов умственной деятельности. В некоторых
исследованиях прием умственной деятельности понимают как логическую
операцию или совокупность логических операций, подчиненную
31
разрешению задач определенного класса. К логическим операциям авторы
относят: абстрагирование, сравнение, обобщение; к логическим действиям
– доказательство, опровержение. Совокупность их – это прием умственной
деятельности. Д.Н. Богоявленский под приемом умственной деятельности
понимает систему процессов или операций анализа, синтеза, абстракции,
обобщения и других специально-организованных для решения задач
(определенного типа и разной степени обобщенности).
Некоторые авторы не выделяют приемы анализа и синтеза, так как, по
их мнению, вся познавательная деятельность осуществляется на основе
этих процессов, которые присутствуют в любом приеме в скрытом виде.
Другие считают, что в основе интеллектуальной деятельности лежат
мыслительные операции: анализ и синтез, классификация, обобщение,
аналогия, сравнение, подведение под понятие, установление причинноследственных связей и т.д. [9,12]. Кроме этого исследователи выделяют
общие и частные интеллектуальные умения. Первые обеспечивают
решение широкого класса задач с использованием общелогических правил
и обобщенных схем действий, они применимы в разных видах учебной
деятельности. Вторые способствуют решению задач с использованием
специфических правил, т.е. отражают специфическое содержание учебной
дисциплины.
Анализ исследований по приемам умственной деятельности и
формированию интеллектуальных умений показал, что большинство
авторов в качестве основных приемов умственной деятельности выделяет
анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др. Все
указанные приемы не являются равноценными с точки зрения решения
разных задач. Они могут быть целевыми, т.е. играть главную роль, и
вспомогательными, обслуживающими основной прием. Одни приемы
могут включать в себя другие. Например, прием обобщения включает в
себя приемы выделения главного, сравнения и др. Владение
совокупностью приемов умственной деятельности называют умением
думать.
В педагогических исследованиях выявлены два возможных уровня
формирования интеллектуальных умений: 1) эмпирический уровень (без
осознания учащимися используемых приемов умственной деятельности);
2) теоретический уровень (осознанное применение учащимися приемов).
Для реализации развивающей функции образования необходим второй
уровень формирования приемов. Процесс обучения в этом случае
организуется
следующим
образом:
во-первых,
дается
общая
характеристика приема или формулируется его определение; во-вторых,
дается правило – ориентир использования приема.
32
Этапы формирования интеллектуальных умений
в обучении
Анализ процесса обучения в ряде общеобразовательных школ
показал [1,2], что приемы умственной деятельности не являются
предметом усвоения учащимися, а формируются стихийно, что
отрицательно сказывается на умственном развитии учащихся и, как
следствие, на качестве их знаний. Демонстрация или заучивание тех или
иных приемов умственной деятельности непродуктивны в юношеском
возрасте, поэтому процесс формирования интеллектуальных умений
учащихся целесообразно строить в соответствии с определенными
психолого-педагогическими теориями: теорией умственного развития
(Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) и
теорией
поэтапного
формирования
умственных
действий
(П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызина).
На основе теорий умственного развития и поэтапного формирования
умственных действий, опираясь на собственный многолетний опыт
преподавания курса геометрического моделирования, мы выделяем пять
этапов формирования интеллектуальных умений, которые опираются на
структурные компоненты познавательной деятельности личности, и
определяем содержание деятельности преподавателя и студентов по
формированию интеллектуальных умений на каждом из этапов.
1. Диагностический этап (структурный компонент познавательной
деятельности личности – цель). Преподаватель, приступая к
формированию приема умственной деятельности, прежде всего, должен
провести диагностику сформированности приема у первокурсников
(показатель – осознание учащимися этого приема). Целям диагностики
могут служить задания двух видов: 1) направленных на выявление уровня
сформированности
отдельных
составляющих
действий
приема;
2) направленных на выявление уровня сформированности самого приема.
По результатам диагностики преподаватель устанавливает уровни
сформированности интеллектуальных умений, по результатам анализа
учебной деятельности, тестирования, наблюдения – ставит цели учебной
деятельности. Студенты выполняют практические работы, включающие
задания на приемы умственной деятельности.
2. Мотивационный этап (компонент – мотив). Преподавателю
необходимо создать атмосферу заинтересованности студентов в овладении
этим приемом. Он может использовать проблемно-поисковые методы,
подробный анализ работ учащихся по основным структурным
компонентам приема, подводя студентов к мысли, что для правильного
выполнения приема необходимо знать его сущность и состав действия. В
этом случае учащиеся принимают поставленную задачу и осознают
необходимость в овладении соответствующим приемом умственной
деятельности.
33
3. Ознакомительный этап (компонент – объект). На данном этапе
происходит осмысление сути приема и правил его реализации. В
зависимости от результатов диагностики ознакомительный этап может
состоять из двух ступеней. Первая ступень – осознание учащимися
составляющих действий приема – необходима, если получены
неутешительные результаты диагностики. На второй ступени происходит
разъяснение сути приема, выделение его содержания, формулируется
определение и вводится правило-ориентир. Студенты должны усвоить
содержание приема, характеристики действий в составе приема и т.д.
4. Формирующий этап (компонент – образец). Преподаватель
организует практическую деятельность студентов по формированию
умения. Здесь необходимо провести актуализацию имеющихся знаний
учащихся о геометрических объектах, их свойствах и подвести к новым
понятиям при выполнении заданий определенного типа. Учащиеся
выполняют практические задания двух видов: направленных на усвоение
отдельных составляющих действий приема и направленных на
формирование самого приема.
5. Совершенствующий этап (компонент – действия). Преподаватель
организует самостоятельную и творческую учебную деятельность всех
видов, создает условия и способствует применению приема для более
глубокого изучения программного материала, стимулирует применение
алгоритмических предписаний, проверяет сознательность выполнения
каждого шага. Студенты применяют сформированные умения в учебнопознавательной деятельности, осуществляя перенос приема на другие
темы, в другие ситуации и другие области знания.
Контроль и коррекция учебной деятельности в качестве отдельных
этапов не выделяются, так как контроль осуществляется на всех этапах и
по его результатам проводятся корректирующие действия по
формированию и закреплению соответствующего умения. В процессе
целенаправленной работы педагога по формированию приемов
умственной деятельности учащиеся разного уровня продвигаются по
выделенным этапам в разном темпе, с различным содержанием
формируемых приемов, с разной формой и мерой помощи со стороны
преподавателя [1-5].
Наличие
у студентов
сформированных
приемов учебнопознавательной деятельности способствует их интеллектуальному
развитию. Это соответствует основополагающему принципу современной
концепции образования, принципу приоритета развивающей функции в
обучении [11,14]. Приемы познавательной деятельности сначала являются
предметом усвоения, а потом – его средством. Формирование
геометрических понятий происходит с помощью таких приемов
умственной деятельности, как: анализ и синтез, сравнение объектов и их
свойств, установление и использование аналогии, обобщение и
34
конкретизация понятий, выведение следствий из определения понятия,
подведение под понятие, классификация и др. Эти приемы также
необходимы студентам для овладения интеллектуальными умениями на
каждом этапе.
Разработка системы вариативного дидактического обеспечения
курса геометрического моделирования
Авторами разработана система вариативного дидактического
обеспечения, которая основана на специальном конструировании
содержания учебной дисциплины [1,2,3,5,7], форм и методов обучения (в
рамках «обогащающей» методической модели) с учетом различных
индивидуально-типологических особенностей студентов. Нами отобраны
общие и специфические приемы, необходимые студентам для управления
собственной интеллектуальной деятельностью, и разработана программа
их формирования при обучении конкретному геометрическому
содержанию
[1,2,5].
Средствами
обучения
геометрическому
моделированию являются: использование специальных учебных и
геометрических задач (как в традиционном, так и инновационном
исполнении), задачного и алгоритмического подходов в обучении, методов
обучения как способов переработки элементов учебной информации. Все
это позволяет преподавателю организовать управление познавательной
деятельностью студентов на всех этапах учебного познания [4,7].
При характеристике учебных и геометрических задач принято
выделять их сложность и трудность. Сложность задачи определяется
объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и
числом связей между ними, степенью их изменчивости и
неопределенности.
Отражение
сложной
ситуации
субъективно
воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой
зависит от индивидуально-психологических способностей, наличия опыта,
уровня развития интеллекта, общей подготовки, знаний, умений, навыков
и др. Для учащихся элемент трудности в решении задач является фактором
их интеллектуального развития. Ученые утверждают, что слишком
трудные и слишком легкие задачи тормозят интеллектуальное развитие
личности [1,2,15]. В процессе обучения решению задач преподавателю
необходимо дифференцировать сложность и трудность задач, знать эти
трудности и уметь помочь студентам их преодолеть.
Анализ содержания дисциплины показал, что целесообразно
рассмотреть геометрические и учебные задачи в классификации
Л.Н. Ланды и Л.М. Фридмана [10,15]. В результате были выделены четыре
группы геометрических задач: 1) определенных классов, общий метод
решения которых выражается предписанием; 2) с некорректным заданием
условий (задачи с недостающими и с избыточными данными);
35
3) составляемых студентами по готовым проекционным моделям (эпюрам);
4) составляемых студентами на основе использования решенной ранее
задачи. Кроме того, мы выделяем шесть групп учебных задач на
составление: 5) схем определенных понятий; 6) предписаний по
распознаванию понятий, связанных отношением; 7) предписаний по
решению геометрических задач определенного типа; 8) упражнений для
подведения объекта под понятие; 9) классификационных схем взаимосвязи
понятий; 10) информационных схем-моделей элементов содержания курса
геометрического моделирования.
Для каждой группы задач разработаны средства, с помощью которых
осуществляется обучение их решению: алгоритмический и задачный
подходы в обучении начертательной геометрии и соответствующие группе
задач приемы. Таким образом, обогащение умственного опыта и
формирование интеллектуальных умений
студентов происходит в
процессе решения задач выделенных групп и специального набора заданий
когнитивного, креативного, оргдеятельностного типов. В указанные
группы не включены геометрические задачи, не относящиеся к
определенному классу. Для решения таких задач применяется аналитикосинтетический метод, которому учащиеся специально обучаются [10,15].
Учебная литература содержит огромное количество готовых задач,
которые студенты решают в процессе изучения дисциплины. Однако
психологами доказано, что умение решать задачи и умение составлять их –
это совершенно разные умения. Составить одну задачу во много раз
полезнее, чем решить несколько готовых. Самостоятельное составление
задач – творческий процесс, предполагающий понимание ее структуры.
Все сказанное относится и к задачам с избыточными и недостающими
данными.
Результаты анализа процесса обучения решению геометрических
задач, позволили сделать вывод: выделение типов и классов задач,
использование общих методов решения задач определенного типа
приводит к тому, что учащиеся не воспринимают каждую задачу как
новую. В противном случае студенты испытывают значительные
трудности при их решении. Обучение решению задач будет успешным
только в том случае, если учащиеся будут управлять своей деятельностью
с помощью специфических и общих приемов, составленных под
руководством преподавателя. Для учащихся с низким уровнем
сформированности интеллектуальных умений в дополнение к приемам
решения задач преподавателю целесообразно разработать подсказки
различного уровня, разной психологической направленности [4,7].
В процессе обучения курсу геометрического моделирования мы
реализуем программу формирования общих и специфических приемов
умственной деятельности [1-5] согласно выделенным этапам (по
Ю.М. Колягину): 1) этап осмысления содержания задачи: 2) этап поиска
36
решения и составления плана решения; 3) этап осуществления плана
решения; 4) этап обобщения найденного решения («взгляд назад»).
На этапе осмысления учащиеся осознают условие и требование
задачи, разрабатывают отдельные элементы условия, производят поиск
необходимой информации в своей памяти, соотносят с этой информацией
условие и заключение задачи, выполняют построение эпюра и т.п. Такая
деятельность способствует обогащению метакогнитивного опыта
студентов [14].
На этапе поиска, при составлении плана решения задачи, студент
должен подвести задачу под известный тип, приемлемые методы решения,
наметить план решения и т.д. На этом этапе у учащихся формируется
умение целесообразно варьировать способы решения познавательной
проблемы, умение выявлять специфические особенности проблемы,
формируется стремление осуществлять выбор действий и отыскивать
кратчайший путь достижения цели. В процессе учебной деятельности на
этом этапе обогащается когнитивный опыт (составляется схема решения
задачи) и интенциональный опыт личности [14].
На этапе осуществления решения задачи студент должен реализовать
план решения и оформить решение. На этом этапе формируются: умение
вскрывать причинно-следственную связь посылки и заключения;
стремление к обоснованию каждого шага решения проблемы; умение
действовать в соответствии с планом; умение воспроизводить решение
задачи; таким образом, происходит обогащение метакогнитивного опыта
личности.
На этапе обобщения решения фиксируется конечный результат
решения задачи, проводится его критический анализ, поиск путей
рационализации решения, исследуются особые и частные случаи и т.д. На
данном этапе у студентов формируются умения оценить правильность
выбранных путей решения поставленной проблемы; умение исследовать
различные варианты постановки задачи в зависимости от изменения
условий; умение обобщать задачу. У студентов появляется желание
изучить различные подходы к решению проблемы и стремление отыскать
рациональный способ ее решения. Таким образом, обогащаются
когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыты личности [14].
На всех этапах развиваются такие интеллектуальные способности, как
обучаемость, креативность, конвергентные способности. Результатом
решения задачи является нахождение какого-то знания, способа, модели. В
этом состоит когнитивный аспект задачи. Результатами решения задач
групп 1, 4, 5, 6 являются предписания определенного типа, поэтому для
обучения их решению целесообразно использовать алгоритмический
подход. Учебные задачи групп 7, 8, 9 решаются с помощью специальных
приемов умственных действий. Для обучения решению задач групп 2, 3
используются эвристические приемы.
37
Проанализировав и систематизировав более 30 различных
эвристических приемов решения задач, И.И. Ильясов выделил в процессе
решения задачи три фазы: 1) анализ условия задачи; 2) поиск решения;
3) проверка решения [8]. Критерием распределения приемов по фазам
решения задач является степень определенности состава эвристического
приема, которая зависит от полноты знания о составе операций и
последовательности их осуществления.
Если студент знает все необходимые данные для осуществления
приема решения задачи, то такой прием является наиболее определенным с
точки зрения его выполнения, а по механизму он является
репродуктивным. В том случае, если знания о приеме имеются не
полностью, то прием является наименее определенным. Если же
недостающие знания можно вывести из какого-то общего знания, то прием
является промежуточным по определенности.
Общий принцип состоит в том, что сначала следует использовать
репродуктивные и более определенные по механизму приемы решения
задач. Действия на первой фазе не дают содержательно новой информации,
а позволяют лишь четко зафиксировать данное и искомое и их явные,
задаваемые формулировкой задачи характеристики в полном и
систематическом виде. На второй фазе необходимо применять
дедуктивные выводные приемы, затем следует переходить к
использованию менее репродуктивных эвристических приемов с
одновременным нарастанием степени их эвристичности. После этого
применяются продуктивные приемы, что дает возможность установить
реализуемость или нереализуемость гипотез. Если гипотеза появилась, то
ее фиксируют и затем осуществляют ее проверку и анализ на любом шаге
решения. Сопоставление фаз решения задач с этапами, соответствующими
методике обучения решению задач, показывает, что все фазы
соответствуют процессу осмысления содержания задачи, поиску решения
и составления плана, «взгляду назад».
В качестве заключения хотим отметить, что применение
предложенных средств для формирования интеллектуальных умений
учащихся в практике преподавания курса геометрического моделирования
будет способствовать достижению целей интеллектуального развития
личности и, следовательно, реализации личностных функций студента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Афанасьева И.Б. Формирование интеллектуальных умений в
обучении [Текст] // Научно-технические ведомости СПбГПУ:
научный журнал, серия «Наука и образование» /СПбГПУ.-СПб.
2010.№4 (110).С.349-356.
38
2. Афанасьева И.Б. Учет когнитивно-стилевых особенностей студентов
в обучении //Известия РГПУ им. А.И. Герцена № 105: научный
журнал. – СПб., 2009. № 105, С.60-65.
3. Афанасьева И.Б. Психодидактический подход к обучению в вузе /
Фундамент. исслед. и инновации в техн. ун-тах: Мат-лы ХП Всерос.
конф. по проблемам науки и высшей шк. СПб, 14 мая 2008. – СПб:
Изд-во СПбГПУ, 2008. С.314-315.
4. Афанасьева И.Б. и др. Управление педагогическим процессом при
обучении начертательной геометрии [Текст] /И.Б. Афанасьева,
Н.С. Иванова, И.С. Смирнова // Научно-технические ведомости
СПбГПУ: научный журнал, серия «Наука и образование» /
СПбГПУ.-СПб., 2011.- № 1 (117).-С.302-308.
5. Афанасьева И.Б.,
Кокорин М.С.
Система
дидактического
обеспечения для реализации личностно-ориентированного обучения
[Текст] / И.Б. Афанасьева, М.С. Кокорин // Наука, образование,
общество: тенденции и перспективы: сборник научных трудов по
материалам Международной научно-практической конференции 31
января. 2013 года. В 7 частях. Часть I. 167 с. Мин-во обр. и науки –
М.: «АР-Консалт», 2013. С.51-53.
6. Волошинов Д.В.,
Кокорин М.С.
Использование
метода
дополнительного ортогонального проецирования в практике
преподавания курса геометрического моделирования [Текст] /
Д.В. Волошинов, М.С. Кокорин // Современное машиностроение.
Наука и образование: сборник научных трудов по материалам 3-й
Международной научно-практической конференции 21-23 июня
2013. СПбГПУ. – СПб: Изд-во Политехн. ун-та, 2013. С.76-84.
7. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические
основы конструирования учебной информации (проблема
интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический
журнал. 1993. № 3. С.38-45.
8. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М,
2001. 154 с.
9. Кабанова-Меллер Е.Н.
Формирование
приемов
умственной
деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение,
1968. 183 с.
10.Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М.: Просвещение, 1966.
522 с.
11.Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура,
перспективы [Текст]. – 2-е изд., перераб. – М.: Высшая школа, 1991.
224 с.
12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.
13.Покровская М.В. Инженерная графика: панорамный взгляд (научнопедагогическое
исследование)
[Текст].
М.:
Изд-во:
39
Исследовательский
центр
проблем
качества
подготовки
специалистов, 1999. 137 с.
14.Фокин Ю.Г.
Психодидактика
высшей
школы:
психологодидактические основы преподавания. – М: Изд-во МГТУ
им. Н.Э. Баумана, 2000. 424 с. (Серия «Педагогика в техническом
университете»).
15.Фридман Л.Н. Теоретические основы обучения математике: Пособие
для учителей, методистов и пед.вузов.– М.: МПСИ; Флинта, 1998.
224 с.
I.B.Afanasieva, M.S.Kokorin
FORMATION OF INTELLECTUAL SKILLS IN TEACHING
PRACTICE OF GEOMETRIC MODELING COURSE
St.Petersburg State Polytechnical University, Russia
Abstract
The paper describes theoretical and methodical basis of formation of
intellectual skills in teaching practice of educational activity course. Steps of
forming of intellectual skills, the geometric and educational problems, the
general and specific receptions of educational activity are allocated.
Key words: intellectual skills, educational activity, geometry modeling
REFERENCES
[1] Afanasieva I.B. Formirovanie intellektual'nyh umeniy v obuchenii
[Tekst] // Nauchno-tehnicheskie vedomosti SPbGPU: nauchniy
zhurnal, seriya «Nauka i obrazovanie» /SPbGPU.-SPb. 2010.№4
(110). P.349-356. (rus)
[2] Afanasieva I.B. Uchet kognitivno-stilevyh osobennostey studentov v
obuchenii //Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena № 105: nauchniy
zhurnal. – SPb., 2009. № 105, p.60-65. (rus)
[3] Afanasieva I.B. Psihodidakticheskiy podhod k obucheniyu v vuze /
Fundament. issled. i innovacii v tehn. un-tah: Mat-ly HP Vseros. konf.
po problemam nauki i vysshey shk. SPb, 14 maya 2008. – SPb: Izd-vo
SPbGPU, 2008. p.314-315. (rus)
[4] Afanasieva I.B. i dr. Upravlenie pedagogicheskim processom pri
obuchenii nachertatel'noy geometrii [Tekst] /I.B. Afanasieva,
N.S. Ivanova, I.S. Smirnova // Nauchno-tehnicheskie vedomosti
SPbGPU: nauchniy zhurnal, seriya «Nauka i obrazovanie» /
SPbGPU.-SPb., 2011.- № 1 (117).-p.302-308. (rus)
40
[5] Afanasieva I.B.,
Kokorin M.S.
Sistema
didakticheskogo
obespecheniya dlya realizacii lichnostno-orientirovannogo obucheniya
[Tekst] / I.B. Afanasieva, M.S. Kokorin // Nauka, obrazovanie,
obschestvo: tendencii i perspektivy: sbornik nauchnyh trudov po
materialam Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferencii 31
yanvarya. 2013 goda. V 7 chastyah. Chast' I. 167 s. Min-vo obr. i
nauki – M.: «AR-Konsalt», 2013. p.51-53. (rus)
[6] Voloshinov D.V., Kokorin M.S. Ispol'zovanie metoda dopolnitel'nogo
ortogonal'nogo proecirovaniya v praktike prepodavaniya kursa
geometricheskogo modelirovaniya [Tekst] / D.V. Voloshinov,
M.S. Kokorin // Sovremennoe mashinostroenie. Nauka i obrazovanie:
sbornik nauchnyh trudov po materialam Sh Mezhdunarodnoy
nauchno-prakticheskoy konferencii 21-23 iyunya 2013. SPbGPU. –
SPb: Izd-vo Politehn. un-ta, 2013. p.76-84. (rus)
[7] Gel'fman E.G., Holodnaya M.A., Demidova L.N. Psihologicheskie
osnovy
konstruirovaniya
uchebnoy
informacii
(problema
intellektoemkih tehnologiy prepodavaniya) // Psihologicheskiy
zhurnal. 1993. № 3. p.38-45. (rus)
[8] Iliasov I.I. Sistema evristicheskih priemov resheniya zadach. M,
2001. 154 p. (rus)
[9] Kabanova-Meller E.N. Formirovanie priemov umstvennoy
deyatel'nosti i umstvennoe razvitie uchaschihsya. – M.: Prosveschenie,
1968. 183 p. (rus)
[10] Landa L.N. Algoritmizaciya v obuchenii. – M.: Prosveschenie, 1966.
522 p. (rus)
[11] Lednev V.S. Soderzhanie obrazovaniya: suschnost', struktura,
perspektivy [Tekst]. – 2-e izd., pererab. – M.: Vysshaya shkola, 1991.
224 p. (rus)
[12] Talyzina N.F. Pedagogicheskaya psihologiya. M.: Akademiya, 1998.
288 p. (rus)
[13] Pokrovskaya M.V. Inzhenernaya grafika: panoramniy vzglyad
(nauchno-pedagogicheskoe issledovanie) [Tekst]. M.: Izd-vo:
Issledovatel'skiy centr problem kachestva podgotovki specialistov,
1999. 137 p. (rus)
[14] Fokin Yu.G. Psihodidaktika vysshey shkoly: psihologo-didakticheskie
osnovy prepodavaniya. – M: Izd-vo MGTU im. N.E. Baumana, 2000.
424 p. (Seriya «Pedagogika v tehnicheskom universitete»). (rus)
[15] Fridman L.N. Teoreticheskie osnovy obucheniya matematike: Posobie
dlya uchiteley, metodistov i ped.vuzov.– M.: MPSI; Flinta, 1998.
224 p. (rus)
41
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа