close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Высшее образование сегодня

код для вставкиСкачать
ISSN 1726-667X
Âûñøåå
îáðàçîâàíèå
сегодня
Higher Education Today
2014
4
Наука выходит
в поле
25
Уроки мастера
37
Крым – наш!
2
А
БЕ
З
ВЫ
СШ
Е
Г
Вы Н
СЕ О О
Е
п
по о О Г
лу дп Б О БР
го ис О Д А
ди ал Й Н З
е ис ТИ Я ОВ
20 ь
А
14 на СЬ
Н
в
!
го т
И
да ор
Я
? ое
–
Добраться
до лидерства
50
Как измерить
эффективность
работы вуза?
18
4
Higher
Education
C O N T E NToday
TS
2014
Monthly journal
CONTENTS
The Verdict of History
V.V. Putin: “The Question of Historical Significance” 2
Universities of Crimea are preparing to move to the Russian standards of
education 3
Innovative Wave
I.f. Kisselman, M.G. Yudina. The Restructuring of Training Programs in the
Context of a Multi-Level Higher Education 5
A.A. Atroshkina, N.A. Shkredova. Problems of Adjustment of Basic
Knowledge of University Students on Major Natural Sciences 8
V.I. Stychkova, F.Yu. Kukuev. Technology of Formation of Professional
Mobility of Logistics Students by Means of Foreign Language
Tribune 12
A.A. Dulzon. How to Evaluate the Work of the University? 18
University Science to the Economy of the Region
N.V. Obolensky. Formation of Scientific Schools in the Regional University 25
Elective
I.V. Yegorchenko. Study of Stochastics in the Context of Modern Educational
Concepts 34
Overcoming uncertainty
S.A. Veremeyenko, A.Yu. Smetanov. Optimization of Reliability of Meeting
Credit Liabilities under Uncertainty 37
Psychology
N.N. Makarycheva. Particular Features of Formation of Motives
of Professional Self-Determination and Self-Development
of University Students 42
Yu.V. Tishchenko. Cognitive Styles in the Context of Socio-Pedagogical
Adaptation of Students in University 46
A.V. Morov. Social-Psychological Training in Leadership within the Education
Systems of Consulting Psychologists 50
Information for authors and publicators of the journey «Higher education
today» 53
Лицензия № 01670 от 24.04.2000.
Рег. свидетельство ПИ № 77-9850
от 20.09.2001. Формат 60х84/8.
Объем 10 печ. л. Тираж 5000 экз, 2-й завод –
1400 экз. Печать офсетная. Бумага офсетная
№ 1.
Подписано в печать 09.04.2014.
Заказ №
Отпечатано в ООО «Чебоксарская типография
№ 1», 428019, г. Чебоксары,
просп. И. Яковлева, 15.
Psychological-Pedagogical Forum
The Participants of the Forum 54
O.Yu. Malakhova. System Humanitarization of Higher Vocational Education
as a Condition of Vocational and Personal Self-Determination of a Student in
the Modern Social Order 55
N.V. Pilipchevskaya, N.V Petropavlovskaya, G.S. Yakovleva. Teaching
Practice of Students through Tutorship 59
N.N. Ganina. Diagnosis of the Level of Creative Thinking of Students in the
Process of Education and Upbringing in Higher Education 63
V.V. Kulchitsky. Project Probation of a Teacher-Engineer in Technologies for
Remote Interactive Production Training 68
E.N. Timasheva. The Use of Computer Technology in Study of Graphic
Disciplines 73
L.Yu. Bolikova, V.A. Lushnikov. The Formation and Development of MusicalPedagogic Orientation as a Factor of Professional Self-Determination of
Future Teachers-Musicians in University 74
Kh.M. Shakhbanova. The Basic Forms of Educational Work with Juvenile
Convicts in Juvenile Correctional Facilities 78
Events 80
Высшее
образование
Ежемесячный журнал
2014
4
сегодня
Рецензируемое издание ВАК России
в области психологии, педагогики
и социологии
СОДЕРЖ АНИЕ
Вердикт истории
В.В. Путин: «Вопрос исторического
значения» 2
Вузы Крыма готовятся перейти на
российские стандарты образования 3
Инновационная волна
И.Ф. Киссельман, М.Г. Юдина. Перестройка учебных программ в контексте многоуровневого высшего образования 5
А.А. Атрошкина, Н.С. Шкредова.
Проблемы корректировки базовых
знаний студентов вуза по основным
естественнонаучным дисциплинам 8
В.И. Стычкова, Ф.Ю. Кукуев. Технология формирования профессиональной мобильности студентов-логистов
(средствами иностранного языка) 12
Трибуна
А.А. Дульзон. Как оценить работу
вуза? 18
Университетская наука –
экономике региона
Н.В. Оболенский. Становление научных школ в региональном вузе 25
Факультатив
И.В. Егорченко. Изучение стохастики
в контексте современных образовательных концепций 34
Преодоление неопределенности
С.А. Веремеенко, А.Ю. Сметанов.
Оптимизация надежности выполнения кредитных обязательств в условиях неопределенности 37
Психология
Н.Н. Макарычева. Особенности формирования мотивов профессионального самоопределения и самосовершенствования студентов высших
учебных заведений 42
Ю.В. Тищенко. Когнитивные стили в
контексте социально-педагогической
адаптации обучающихся в вузе 46
А.В. Моров. Социально-психологический тренинг лидерства в системе подготовки практических психологов 50
Информация для авторов и публикаторов журнала «Высшее образование
сегодня» 53
Психолого-педагогический форум
Участники форума 54
О.Ю. Малахова. Системная гуманитаризация высшего технического
образования как условие профессионально-личностного самоопределения студента в условиях современного социального заказа 55
Н.В. Пилипчевская, Г.С. Яковлева,
Н.В. Петропавловская. Педагогическая практика студентов через призму тьюторства 59
Н.Н. Ганина. Диагностика уровня
творческого мышления студентов
в процессе обучения и воспитания
в высшей школе 63
В.В. Кульчицкий. Проектная стажировка преподавателя-инженера по технологиям дистанционного интерактивнопроизводственного обучения 68
Е.Н.Тимашева. Использование компьютерных технологий при изучении
графических дисциплин 73
Л.Ю. Боликова, В.А. Лушников. Формирование и развитие музыкальнопедагогической направленности как
фактор профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов в вузе 74
Х.М. Шахбанова. Основные формы
воспитательной работы с несовершеннолетними осужденными в воспитательных колониях 78
Редакционный совет
журнала «Высшее
образование сегодня»
В.М. Филиппов, Российский
университет дружбы народов,
председатель Редакционного
совета журнала «Высшее образование сегодня»
Н.И. Аристер, Министерство
образования и науки Российской
Федерации
И.В. Аржанова, Национальный
фонд подготовки кадров
Г.А. Балыхин, Государственная
Дума Федерального Собрания
Российской Федерации
В.А. Болотов, Российская академия образования
Г.А. Бордовский, Российский
государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена
Н.И. Булаев, Государственная
Дума Федерального Собрания
Российской Федерации
В.М. Демин, Союз директоров
средних специальных учебных
заведений России
В.И. Звонников, Государственный университет управления
В.А. Зернов, Ассоциация негосударственных вузов, Российский новый университет
А.Ф. Киселев, Российская академия образования
Н.П. Макаркин, Мордовский
государственный университет
Г.И. Меркулова, Профсоюз
работников народного образования и науки
Н.Д. Никандров, Российская
академия образования
Н.Н. Пахомов, Издательская
группа «Логос», заместитель
председателя Редакционного
совета
В.А. Садовничий, Московский
государственный университет
им. М.В. Ломоносова
Г.Ф. Шафранов-Куцев,
Тюменский государственный
университет
В.Е. Шудегов, Государственная
Дума Федерального Собрания
Российской Федерации
События 80
Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей
аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертаций
на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук в области педагогики, психологии и социологии.
© Издательская группа «ЛОГОС», 2014. Индекс 80790 в каталоге агентства «Роспечать».
1
ВЕРДИКТ ИСТОРИИ
В.В. Путин: «Вопрос исторического значения»
21 марта Президент Российской Федерации В.В. Путин подписал Федеральный конституционный
закон «О принятии в Российскую Федерацию Республики Крым и образовании в составе Российской
Федерации новых субъектов – Республики Крым и города федерального значения Севастополя» и Федеральный закон «О ратификации Договора между Российской Федерацией и Республикой Крым о
принятии в Российскую Федерацию Республики Крым и образовании в составе Российской Федерации новых субъектов», которые были приняты Государственной Думой и одобрены Советом Федерации накануне. Эти документы подготовлены на основании результатов общекрымского референдума, проведенного 16 марта в Автономной Республике Крым и городе Севастополе, на котором был
поддержан вопрос о воссоединении Крыма с Россией на правах субъекта Российской Федерации.
18 марта Президент Российской Федерации В.В. Путин выступил перед депутатами Государственной Думы, членами Совета
Федерации, руководителями регионов России и представителями
гражданского общества.
«Сегодня мы собрались по вопросу, который имеет историческое значение для всех нас, – заявил Президент. – 16 марта в Крыму
состоялся референдум, который
прошел в полном соответствии с
демократическими процедурами
и международно-правовыми нормами. В голосовании приняли уча-
2
стие около 82% избирателей. Более 96% высказалось за воссоединение с Россией. Чтобы понять,
почему был сделан именно такой выбор, достаточно знать историю Крыма, понимать, что значила и значит Россия для Крыма и
Крым – для России.
В Крыму буквально все пронизано нашей общей историей и
гордостью. Это уникальный сплав
культур и традиций разных народов. И этим он так похож на большую Россию, где в течение веков
не исчез ни один этнос. Русские
и украинцы, крымские татары и
представители других народов
жили и трудились рядом на крымской земле, сохраняя свою самобытность, традиции, язык и веру.
Кстати, сегодня из 2 млн 200 тыс.
жителей Крымского полуострова
почти полтора миллиона русских,
350 тыс. украинцев, которые преимущественно считают русский язык
своим родным языком, и около 300
тыс. крымских татар.
Мы с уважением относимся к представителям всех национальностей, проживающих в Крыму. Это их общий дом, малая Родина, и будет правильно, если в
ВЕРДИКТ ИСТОРИИ
Крыму будет три равноправных
государственных языка: русский,
украинский и крымско-татарский.
Я знаю, что крымчане это поддерживают.
В сердце, сознании людей
Крым всегда был и остается неотъемлемой частью России. Эта
убежденность, основанная на
правде и справедливости, была
непоколебимой,
передавалась
из поколения в поколение, перед
ней были бессильны и время, и
обстоятельства, все драматические перемены, которые переживала наша страна в течение всего
ХХ века.
Вся Россия восхищалась достоинством и смелостью жителей
Крыма и Севастополя, это именно
они решили судьбу Крыма. В эти
дни мы были близки как никогда, поддерживали друг друга. Это
были искренние чувства солидарности. Именно в такие переломные исторические моменты проверяется зрелость и сила духа нации. И народ России показал это,
поддержав своей сплоченностью
соотечественников».
ВУЗЫ КРЫМА ГОТОВЯТСЯ
ПЕРЕЙТИ НА РОССИЙСКИЕ
СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ
24 марта Председатель Правительства Российской Федерации
Д.А. Медведев провел совещание
по социально-экономическому развитию двух новых субъектов Российской Федерации. Он коснулся
и вопросов образования. Д.А. Медведев отметил: «Перемены ждут и
сферу образования в Крыму. Они
будут продолжаться в течение нескольких лет. Но в переходный период для крымских школьников будут созданы специальные условия: они не будут сдавать единый
государственный экзамен в текущем году и смогут поступать в российские вузы на основе обычных
школьных экзаменов. Если же ктото захочет сдать единый госэкзамен, то такая возможность должна
быть предоставлена. А в следующем учебном году крымские школы
уже перейдут на российские стандарты образования».
В Крыму действуют более 30
вузов. Среди них Крымский государственный гуманитарный университет, Университет экономики и управления, Крымский институт бизнеса, Институт экономики
и хозяйственного права, Севастопольский национальный университет ядерной энергии и промышленности, Симферопольский
экономико-гуманитарный институт, Феодосийский политехниче-
ский институт Национального университета кораблестроения имени адмирала Макарова, Академия
военно-морских сил им. П.С. Нахимова, Керченский государственный морской технологический университет, Ялтинский университет менеджмента и др.
Хотя проекты создания университетов в Крыму восходят еще к
XIX веку, но лишь в 1918 году усилиями крымской научной общественности был открыт Таврический университет. В 1922 году
Черноморский филиал МГУ
3
ВЕРДИКТ ИСТОРИИ
аграрный факультет университета
выделился в Крымский сельскохозяйственный институт специальных отраслей. В 1931 году был открыт Крымский медицинский институт, ведущий свою историю
от существовавшего в 1918–1922
годах медицинского факультета Таврического университета.
После войны ощущалась нехватка квалифицированных технических кадров, чтобы восполнить ее
и способствовать росту крымской
промышленности на базе Одесского политехнического института был создан Севастопольский
приборостроительный институт
(впоследствии Севастопольский
национальный технический университет). В 1993 году в Симферополе с целью подготовки специалистов из состава возвратившихся из мест депортации народов
был создан Крымский инженерно-педагогический университет.
В 2001 году в Севастополе при
поддержке правительства Москвы
был открыт Черноморский филиал Московского государственного
университета, занявший важное
4
место в системе высшего образования в Крыму.
В Республике Крым расположены также крупные научные
центры – океанографического
(в Севастополе и Керчи), эколого-биологического (Карадагская
биостанция), историко-археологического, курортологического,
общемедицинского,
аграрного,
винодельческого, военно-космического, авиационного и военноморского профиля, которые ведут
научные исследования по широкому кругу вопросов. На юге Крыма расположены Крымская астрофизическая обсерватория и ее
филиал – Симеизская обсерватория.
На сегодняшний день в Крыму
действуют 593 школы, в которых
обучаются 182 тыс. учащихся
Министр и образования науки
Российской Федерации Д.В. Ливанов заявил, что «жители Крыма, которые захотят поступить в
российский вуз в 2014 году, единый госэкзамен будут сдавать на
добровольных началах (как выше
уже отметил председатель Прави-
тельства Российской Федерации
Д.А. Медведев). Для этого в крупных городах полуострова откроют
пункты сдачи единого госэкзамена. Все остальные смогут поступать, сдавая экзамены в традиционной форме. Немаловажно, что
для поступления абитуриентов из
Крыма в российских вузах выделят дополнительные бюджетные
места (по некоторым данным около 11 тыс. мест), поэтому крымчане никак не будут ущемлять права других». Д.В. Ливанов также отметил, что крымские школьники в
этом году получат два аттестата:
русский и украинский.
«Российская Федерация полностью профинансирует обеспечение российскими учебниками крымских школ, – заявила министр образования и науки,
молодежи и спорта Республики
Крым Н.Г. Гончарова. – Полный
же переход на российскую систему образования для общеобразовательных школ и дошкольных учреждений займет 3 года,
для высших учебных заведений –
5 лет. Поэтому, чтобы не травмировать крымских учащихся, в течение трех лет их будут учить по
учебникам Российской Федерации и Украины. А выпускные экзамены будут составлены Министерством образования Крыма на
основе сборников, которые рекомендовало украинское министерство, ведь школьники готовились именно по ним». Н.Г. Гончарова также отметила, что «в 2014
году в Крыму окончат школу около 17 тыс. школьников. В период
с 23 по 25 мая они будут сдавать
три экзамена: язык обучения и два
предмета по выбору. Учащиеся
крымско-татарских и украинских
школ при желании могут выбрать
экзамен по русскому языку». По
ее мнению, сегодня главное, чтобы Крым начал плавный переход
на российскую систему стандартов образования.
Соб. кор.
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
УДК 372. 862
И.Ф. Киссельман, М.Г. Юдина,
Березниковский филиал Пермского национального
исследовательского политехнического университета
Перестройка учебных программ в контексте
многоуровневого образования
Березниковский филиал Пермского национального исследовательского политехнического университета
После перехода российских
вузов на уровневую систему подготовки кадров прошло уже несколько лет. Появились некоторые вполне очевидные результаты внедрения новой системы,
поэтому есть повод для более
объективного и детального обсуждения ее перспектив и последствий. Не пытаясь анализировать
в целом ход и первые результаты компетентностного подхода к
обучению и модульного построения учебного процесса, мы хотели
бы сосредоточиться на некоторых
особенностях
профессиональ-
но-технического
образования,
проявляющихся в ходе реформы.
Отказ от единых учебных планов и программ дисциплин, требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ явился
весьма воодушевляющим фактором, давшим свободу вузу в формировании новых образовательных программ с учетом кадровых
потребностей основных производственных предприятий нашего
региона. Это соответствует провозглашенной идее движения в
направлении ориентации на ре-
зультаты, обеспечиваемые за счет
реформирования российской системы образования.
С другой же стороны, произвольный подход к формированию и содержательному наполнению рабочих программ дисциплин
уже сейчас приводит к некоторым
проблемным моментам, возникающим при подготовке бакалавров. Именно на одном из таких моментов хотелось бы остановиться
подробнее.
Снижение недельной учебной
нагрузки при подготовке бакалавров и вызванное этим уменьше-
© Киссельман И.Ф., Юдина М.Г., 2014
5
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
ИРИНА
ФРИДРИХОВНА
КИССЕЛЬМАН
кандидат технических
наук, доцент Березниковского
филиала
Пермского национального
исследовательского политехнического
университета. Сфера интересов: пылеулавливание тонкодисперсных отходов
промышленного производства в аппаратах с подвижной насадкой. Автор 55 публикаций
МАДИНА
ГАЛЬМУТДИНОВНА
ЮДИНА
доцент Березниковского филиала Пермского национального
исследовательского политехнического
университета. Сфера
интересов: автоматизация расчетов
технологических параметров в химической промышленности. Автор 42 публикаций
Рассматривается проблема внедрения электронных образовательных средств в
учебный процесс технических вузов.
Ключевые слова: образовательный процесс, расчетно-конструкторский курс, расчетный модуль, процессы и аппараты химической технологии, дидактическое средство.
The article considered the problem of implementation of the electronic educational means
into the educational process of technical universities.
Key words: educational process, calculated and designing course, settlement module,
processes and devices of chemical technology, special educational software.
ние количества часов аудиторных
занятий естественным образом
привели к пересмотру и корректировке рабочих программ дисциплин. Корректировка зачастую заключается в том, что ряд разделов дисциплин просто изымаются
или же предлагаются студентам
для самостоятельного освоения.
Даже с учетом возросшего внимания и значения, придаваемого самостоятельной работе студентов
по изучению теоретического материала, к активно внедряемым
новым технологиям, помогающим студентам успешно работать
в этом направлении, трудно согласиться с тем, что такая работа
может быть высокоэффективной,
когда это касается, скажем, неко-
6
торых специальных разделов дисциплин математического цикла.
Объектом нашего внимания являются некоторые проблемные
аспекты структуры и содержания
образовательных программ подготовки бакалавров по направлению «Технологические машины и
оборудование» («Машины и аппараты химических производств» в
старой редакции) в Березниковском филиале Пермского национального исследовательского политехнического университета.
Теоретическая база, обеспечивающая общетехническую подготовку, закладываемую при освоении дисциплин математического и естественнонаучного цикла, а
также содержательная часть этой
базы чрезвычайно важна для
успешного освоения последующих дисциплин профессионального цикла, предусмотренных рабочим учебным планом. Между
двумя этими циклами должна существовать устойчивая взаимосвязь, позволяющая выстраивать
вертикаль образовательного пространства. В частности, отсутствие у студентов представления
о дифференциальных уравнениях в частных производных или об
элементах теории поля делает не-
возможным освоение значительной части основополагающих понятий и законов таких дисциплин,
как «Гидравлика», «Механика жидкости и газа», «Процессы и аппараты химической технологии».
Между тем перечисленные дисциплины образуют группу предметов, формирующих профессиональную квалификацию инженера. Для ликвидации подобного
рода издержек необходимо осуществлять согласование образовательных программ дисциплин,
обеспечивающих общетехническую подготовку, и дисциплин, составляющих профессиональный
цикл.
Базовый для нашей специальности расчетно-конструкторский
курс «Процессы и аппараты химической технологии», будучи тематически очень насыщенным, имеет сугубо прикладную направленность. Знание теоретических
основ процессов химической технологии является инструментом
овладения принципами и методами их расчета и оптимизации, навыками проектирования и выбора оборудования, наиболее полно
отвечающего требованиям технологий. Соответственно, перед
преподавателем этой дисциплины стоит сложная и ответственная
задача по формированию у будущих специалистов представления
о природе основных гидромеханических процессов, процессов
теплопередачи и массообмена,
привитию им профессиональных
навыков и выработке умений в области процессов и аппаратов химической технологии. В связи с
этим изложение теоретических
основ курса должно быть целостным и систематическим, последовательно сочетающимся с практическими и лабораторными занятиями. Для достижения этих
задач и с учетом того, что приходиться действовать в стесненных
рамках урезанных аудиторных занятий, нам представляется целесообразной разработка собственных образовательных технологий,
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
адаптирующих большой объем теоретического материала под требования рабочей программы дисциплины.
Для успешного освоения обучающимися курса «Процессы и
аппараты химической технологии» нами был разработан набор
автоматизированных расчетных
обучающих модулей по каждому
разделу этой дисциплины. Расчетный модуль представляет собой программу, созданную в среде Turbo Pascal на языке Pascal, в
которой описаны основные закономерности одного из технологических процессов. Осуществляя в
диалоговом режиме работу с расчетным модулем, обучающийся
изучает основные закономерности и особенности технологического процесса, осваивает принципы и критерии расчета и выбора его параметров.
В качестве примера на рис. 1
представлено диалоговое окно
ввода данных, необходимых для
расчета процесса абсорбции газообразного аммиака водой в
аппарате с подвижной шаровой насадкой [2, 3]. Помимо ввода данных, студенту предлагается выбрать один из восьми возможных параметров оптимизации
процесса. В качестве критерия
оптимальности выступает степень
извлечения аммиака [1].
На рис. 2 представлены результаты расчета и оптимизационного поиска для случая, когда
в качестве оптимизируемого параметра выступает диаметр насадочной колонны.
Набор расчетных модулей по
всем основным темам дисциплины образует своего рода тренингсистему, дидактическое средство,
использование которого позволяет студентам в рамках аудиторных
практических занятий осваивать и
усваивать теоретический материал,
одновременно получая навыки проведения технологических расчетов.
Реализация такого подхода
дает возможность решить одновременно четыре задачи.
Рис. 1. Диалоговое окно ввода данных
Рис. 2. Результаты расчета
Во-первых, это освоение обучающимися теоретических основ и закономерностей одного из
процессов химической технологии, описываемого отдельным модулем.
Во-вторых, студент знакомится
с методологией, последовательностью расчета и выбора основных режимно-технологических и
конструктивных параметров рассматриваемого процесса.
В-третьих,
вырабатываются
навыки оптимизационного поиска, который составляет одну из
главных задач проектирования
процессов химической технологии.
В-четвертых, студент приобретает навыки и опыт принятия самостоятельных технических решений, наиболее полно отвечающих
требованиям
технологического
процесса.
Все эти задачи решаются одновременно и в кратчайшие сроки, что позволяет достигать по-
ставленную цель – обеспечивать
освоение студентами громоздкого и трудоемкого курса «Процессы и аппараты химической технологии».
Литература
1. Беккер В.Ф., Киссельман И.Ф.
Очистка промышленных газов в абсорберах с вращающейся подвижной
насадкой // Экология и промышленность России. 2010. №1. С. 1–21.
2. Демин Д.Ю., Киссельман И.Ф.
Определение перепада давления в аппарате с подвижной насадкой // Молодежная наука Верхнекамья. Березняки, 2006. С. 60–61.
3. Киссельман
ческое
И.Ф. Математи-
моделирование
абсорбции
аммиака в колонне с вращающейся
псевдоожиженной насадкой // Математические методы в технике и технологиях: сб. тр. XXI Междунар. науч.
конф.: в 11 т. Тамбов: Изд-во Тамб.
техн. ун-та, 2008. С. 30–31.
7
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
УДК 378.147:5
А.А. Атрошкина, Н.С. Шкредова,
Сибирский государственный индустриальный университет
Проблемы корректировки
базовых знаний студентов вуза
по основным естественнонаучным дисциплинам
Сибирский государственный индустриальный университет
Кардинальные изменения, происходящие в нашем обществе,
предъявляют повышенные требования к личности будущего специалиста – инженера. Он должен
быть не только высококвалифицированным инженером, но и человеком, умеющим быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, нестандартно
мыслить, принимать оптимальные
решения и постоянно повышать
свою квалификацию. В формировании такого специалиста большую роль играет качественная математическая подготовка.
В настоящее время наметилась
устойчивая тенденция спада качества математического образования. Его содержание на всех уров© Атрошкина А.А., Шкредова Н.С., 2014
8
нях обучения продолжает устаревать, остается формальным,
нарушается его преемственность
между уровнями образования.
Негативную роль в этом отношении сыграло обилие реформ, охвативших все ступени школы – от
начальной до высшей.
Для повышения уровня математической подготовки в школах
и вузах в соответствии с указом
Президента Российской Федерации была разработана Концепция
развития математического образования, которая утверждена Правительством Российской Федерации 24 декабря 2013 года [4].
Кроме того, в настоящее время в
соответствии с государственной
программой «Развитие образо-
вания на 2013–2020 годы» проводится модернизация образования, в том числе и в направлении
повышения его качества, которое
может быть достигнуто в результате применения новых форм организации обучения и контроля
самостоятельной работы студентов с использованием мониторинговых исследований и информационных технологий [2].
В Институте металлургии и материаловедения Сибирского государственного индустриального
университета проблема повышения качества обучения студентов
решается следующим образом.
Чтобы оперативно выявить реальные знания каждого студента
по основным дисциплинам, изу-
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
АННА
АЛЕКСАНДРОВНА
АТРОШКИНА
НАДЕЖДА
СЕМЕНОВНА
ШКРЕДОВА
доцент кафедры иностранных языков, заместитель
директора по младшим
курсам Института металлургии и материаловедения Сибирского государственного индустриального университета.
Сфера научных интересов: cодержание и
методы высшего профессионального образования, единая информационно-образовательная среда. Автор более 30 публикаций
кандидат технических наук, доцент
кафедры
высшей
математики
Сибирского государственного
индустриального университета. Сфера
научных интересов:
оптимизация
методов обучения математике, инновационные подходы в образовании. Автор более 70 публикаций
Рассматриваются вопросы корректировки базовых знаний студентов вуза по основным естественнонаучным дисциплинам как необходимое условие получения качественного образования. Освещаются новые формы организации обучения и контроля самостоятельной работы студентов с применением информационных технологий.
Ключевые слова: естественнонаучные дисциплины, математическое образование,
входной контроль, корректировка знаний, информационные технологии, самостоятельная работа, электронный практикум, тестирование.
The article considers the problems of correction of students’ basic knowledge in general
science subjects as the requirement to secure quality education. New forms of training
and control of students’ independent work are suggested with information technologies
application.
Key words: general subjects, mathematical education, initial control, knowledge correction,
information technologies, independent work, electronic training, testing.
чаемым на первом курсе, по распоряжению администрации Института металлургии и материаловедения в начале учебного
года кафедры проводят входной
контроль работ по элементарной
математике, информатике, компьютерной графике для всех студентов первого курса дневной
формы обучения. По математике нами создан банк заданий для
диагностики знаний студентов
первого курса, охватывающий те
разделы элементарной математики, которые необходимы для
дальнейшего изучения этой дисциплины в вузе. Контроль знаний
проводится путем тестирования
на электронно-вычислительных
машинах [1].
Организация проверок знаний,
а также контроль работы по корректировке базовых знаний студентов первого курса возлагается
на заместителя директора института по младшим курсам. Результаты входного контроля остаточных знаний первокурсников
Института металлургии и матери-
аловедения в 2013/2014 учебном
году приведены в таблице.
Таблица наглядно иллюстрирует низкий уровень знаний студентов по всем приведенным
дисциплинам. Результаты проверки доводятся до администрации университета, обсуждаются с кураторами групп, которые в
свою очередь проводят беседы со
слабыми студентами прикрепленных академических групп, налаживают связь с их родителями.
Затем администрация института совместно с кураторами групп
Таблица
Результаты входного контроля
остаточных знаний студентов
первого курса Института
металлургии и материаловедения
Дисциплина
Количество
неудовлетворительных оценок,
%
Математика
46
Информатика
71,6
Компьютерная
графика
88
и преподавателями-предметниками проводят родительские собрания со студентами первого курса, где просят родителей
помочь вчерашним школьникам
адаптироваться к условиям вуза,
так как одни из них имеют очень
слабую базовую подготовку, другие не всегда успешно овладевают знаниями потому, что у них не
сформированы такие черты личности, как готовность к учению,
желание и способность учиться
самостоятельно, систематически
и напряженно трудиться в течение семестра, умение правильно
распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Особенно это касается тех
студентов, которые оторваны от
дома и живут в общежитии [5].
Одним из подтвердивших свою
эффективность направлений корректировки базовых знаний студентов первого курса являются
дополнительные занятия по изучаемым дисциплинам. Такие занятия входят в учебную нагрузку
преподавателя, а для студентов
они приравниваются к основным.
Заместитель директора Института металлургии и материаловедения Сибирского государственного индустриального университета по младшим курсам
систематически беседует с лекторами и преподавателями, ведущими практические занятия в
потоках с тем, чтобы выработать
совместные действия по корректировке знаний студентов первого курса. В результате выяснилось, что математика является одним из основных и сложных
предметов среди всех дисциплин,
изучаемых на первом курсе технического вуза, поэтому подход к ее
изучению был изменен. Для этого
нами была разработана методика обучения и контроля самостоятельной работы студентов с использованием электронно-вычислительных машин (электронный
практикум) [3]. По всем разделам
математики подготовлены тесто-
9
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
вые задания. После изучения темы
первокурсниками на занятиях и
выполнения по ней самостоятельной работы на электронно-вычислительных машинах в компьютерном классе проводится тестовый
контроль студентов потока, чтобы
определить, как они усвоили тему.
В каждом тестовом задании для
студентов первого курса содержатся и задачи по элементарной
математике. Компьютерные классы оснащены надлежащим программным обеспечением, что позволяет проводить практические
занятия и контрольные мероприятия, причем программное обеспечение разрешает преподавателю выбирать темы, содержание
и уровень сложности контрольных
работ и индивидуальных заданий.
Проверку знаний осуществляют
компьютеры. После тестирования проводится анализ результатов. Методика прошла апробацию
в течение одного учебного года,
показала хорошие результаты и
была внедрена в учебный процесс
Института металлургии и материаловедения.
К тому же для восполнения
пробелов школьных знаний на кафедре высшей математики университета разработаны методические указания «Корректирующий курс высшей математики»,
10
которые выставлены в электронном виде на сайте университета
(www.sibsiu.ru) и доступны каждому студенту.
С проблемой обеспечения желаемой однородности базовых
знаний у студентов Сибирского
государственного индустриального университета сталкивается также кафедра физики. Физика базируется на математических
методах. Поэтому сначала необходимо привести в систему знания студентов по математике, потому что физику начинают изучать
уже на первом курсе второго семестра. Большая часть учащихся
(и школ, и вузов) формально усваивают некоторые понятия, которые понимают поверхностно,
что не обеспечивает целостного восприятия методологии физики. Для того чтобы корректировать знания по физике, школьный
материал на уроках повторяется,
что идет в ущерб основным занятиям. Изменить отношение большинства обучающихся к физике
как к учебной дисциплине можно, если увеличить количество аудиторных часов для изучения физики и сделать составной частью
обучения задачу корректировки
базовых знаний с использованием электронно-вычислительных
машин.
Инженерная графика, в том
числе компьютерная, относится к
базовым общеинженерным дисциплинам в университете, освоение которых – это необходимое
условие прочного овладения фундаментальными дисциплинами
и эффективного использования
компьютерно-графических систем (типа «AвтоКАД», «Компас»)
для автоматизации процесса
разработки чертежей и моделей
в процессе подготовки квалифицированных инженерных кадров. Для изучения этой учебной
дисциплины требуются знания,
умения и компетенции, полученные в результате освоения программного материала средней
школы.
Однако далеко не все студенты первого курса владеют азами компьютерной грамотности.
С одной стороны, абитуриенты
обладают довольно слабой довузовской подготовкой по данному
предмету, а с другой – они должны иметь определенные навыки
по черчению и уметь применять
их на практике, чтобы овладеть
углубленной теоретической базой, фундаментальными основами инженерной и управленческой
деятельности.
Особое место в овладении
курсом «Компьютерная графика»
отводится самостоятельной работе. Ее наиболее эффективной
формой является выполнение индивидуальных расчетно-графических работ. Для выполнения этих
работ по каждой теме на кафедре разработано более тридцати вариантов заданий. Получается так, что каждый студент имеет
свой вариант расчетно-графической работы.
Анализируя состояние дел в
решении задач повышения качества обучения и контроля самостоятельной подготовки студентов в техническом вузе и учитывая,
что формирование базовых фундаментальных
математических
знаний влияет на другие дисци-
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
плины, можно предложить некоторые направления корректировки базовых знаний по математике.
Это позволит корректировать базовые знания студентов и по другим дисциплинам естественнонаучного цикла.
Мониторинг на основе тестирования должен проводиться ежегодно для выявления качества знаний первокурсников,
поступивших в вузы, по математике и другим дисциплинам. Это
даст возможность администрации института оперативно выявлять на начальном этапе слабых
студентов, контролировать их,
оказывать им поддержку и помощь.
Необходимо увеличить количество аудиторных часов для изучения математики в вузе, привести во взаимосоответствие программы математики в школе и
в высших учебных заведениях.
Кардинально пересмотреть содержание курса математики, исключить или сократить разделы, дублирующие школьную программу, включить в программу
важнейшие разделы современной математики с учетом компьютерной поддержки.
Введение для первокурсников факультативного курса «Введение в высшую математику» позволит повысить их знания как по
математике, так и по другим дисциплинам естественнонаучного
цикла.
Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля знаний
студентов. В настоящее время произошло перераспределение аудиторной учебной нагрузки в пользу самостоятельной работы студентов. Однако
надлежащая организация и контроль этой работы не были предусмотрены учебными планами
вузов. Поэтому необходимо выделять время для контроля самостоятельной работы студентов, что, несомненно, приведет
к дополнительной учебной нагрузке преподавателей, которая должна учитываться в планах их работы. Появление новых
информационных технологий, их
стремительное совершенствование и распространение позволяют создавать контролирующие и
тренирующие компьютерные пакеты. На их базе можно уже разрабатывать электронные практикумы для обучения и контроля
самостоятельных занятий студентов, например, так, как это
сделано в Сибирском государственном индустриальном университете по математике. Необходимо также рассматривать
индивидуальную работу с отстающими студентами как одну из
основных задач преподавателей и привлекать к ней наиболее
опытных из них.
Литература
1. Атрошкина А.А. Значение инновационных систем оценивания результатов образовательной деятельности
в системе высшего профессионального образования // Машиностроение – традиции и инновации: сб. тр.
Всерос. молодеж. конф. / Юргин. технол. ин-т. Томск: Изд-во Том. политех.
ун-та, 2011. С. 462–465.
2. Государственная
программа
Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы». Правительство Российской Федерации.
Распоряжение от 22 ноября 2012 года.
№ 2148-р. С. 220.
3. Кожемяченко В.И., Климов В.Ю.
Система компьютерного тестирования. Руководство пользователя. 2-е
изд., доп. и перераб. Новокузнецк:
СибГИУ, 2006. 67 с.
4. Концепция развития математического образования в Российской
Федерации: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от
24 декабря 2013 года. № 2506-р. С. 1.
5. Патов Н.А. Особенности формирования учебной мотивации студентов // Высшее образование сегодня. 2014. № 1. C. 72–74.
11
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
УДК 81.243
В.И. Стычкова, Ф.Ю. Кукуев,
Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королева
(национальный исследовательский университет)
Технология формирования профессиональной
мобильности студентов-логистов
(средствами иностранного языка)
Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королева
Современный уровень развития общества, процессы модернизации в производственной, образовательной и других сферах
ставят перед высшей школой задачи подготовки образованного
и квалифицированного профессионала, социально и профессионально мобильного. Профессиональная мобильность особенно
важна для специалистов в сфере
транспортной логистики, поскольку данная отрасль предполагает
быструю ориентацию в смежных
© Стычкова В.И., Кукуев Ф.Ю., 2014
12
областях деятельности, а также
готовность к постоянному профессиональному росту и самообразованию в условиях информатизации общества и развития
новых наукоемких технологий. Таким образом, только профессионально мобильный логист является специалистом, конкурентоспособным на рынке труда.
Нами было установлено, что
профессиональная мобильность
студентов-логистов – это интегративное качество личности, объе-
диняющее в себе: готовность мобилизовать свой внутренний потенциал в ситуациях, связанных
с профессиональной мобильностью; способность к быстрой социализации и адаптации в профессиональном
логистическом
сообществе; умение организовать товаропотоки, разработать
и реализовать планы уменьшения
затрат на транспортные и складские издержки; а также умение
общаться на бытовые и профессиональные темы на иностранном
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
ВЕРОНИКА
ИГОРЕВНА
СТЫЧКОВА
старший
преподаватель кафедры иностранных языков Самарского
государственного аэрокосмического университета имени академика С.П. Королева (национального исследовательского университета). Сфера
научных интересов: педагогика, методика
преподавания иностранных языков, профессиональная мобильность. Автор около 30 публикаций
ФЕДОР
ЮРЬЕВИЧ
КУКУЕВ
студент 3-го курса факультета конструкции
летательных аппаратов Самарского государственного
аэрокосмического университета имени академика С.П. Королева
(национального
исследовательского
университета). Сфера научных интересов: статистические методы в педагогических исследованиях, робототехника, ракетостроение. Автор 2 публикаций
Рассматривается педагогическая технология формирования профессиональной
мобильности студентов-логистов средствами иностранного языка. Освещаются
данные диагностики социально-психологической адаптации студентов отделения
транспортной логистики Самарского государственного аэрокосмического университета имени академика С.П. Королева, уровня владения иностранным языком для
профессионального общения, а также профессиональной идентичности студентов,
обучающихся по специальности «Транспортная логистика». Анализируются критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной мобильности студентов-логистов.
Ключевые слова: профессиональная мобильность, студенты-логисты, педагогическая
технология, критерии и уровни, иностранный язык, профессиональная идентичность,
социально-психологическая адаптивность.
The article deals with the pedagogical technology of Logistics students’ professional mobility
forming by means of a foreign language. The empirical basis of the article is formed by the
findings of the survey conducted among students of the Department of Transport Logistics at
Samara State Aerospace University to diagnose their social psychological adaptability, level
of knowledge of a foreign language for professional communication, status of professional
identity. Criteria, indices and levels of the formed professional mobility of Logistics students
have been defined.
Key words: professional mobility, logistics students, pedagogical technology, criteria and
levels, foreign language, professional identity, social psychological adaptability.
языке, готовность применять лексические и грамматические единицы языка для оптимизации цепи
поставок при иноязычном общении.
Исходя из сказанного, в профессиональной мобильности студентов-логистов можно выделить
четыре компонента: личностный,
социальный, профессиональный
и языковой (рис. 1) [3].
Высшие учебные заведения
обладают большими возможностями для становления профессиональной мобильности студентовлогистов, среди которых можно
назвать лекции и семинарские занятия, внеучебную деятельность,
производственные практики и зарубежные стажировки, беседы с
преподавателями, научно-практические конференции и выставки. Однако, нам представляется,
что наибольшим потенциалом в
формировании профессиональной мобильности студентов-логистов обладает дисциплина «Иностранный язык». Иностранный
язык имеет в своем распоряжении
набор методов, форм и средств
обучения, которые позволяют интегрированно формировать четыре компонента профессиональной мобильности в сжатые сроки,
а именно в течение четырех семестров.
В ходе эксперимента нами
была разработана технология
формирования профессиональной мобильности студентов-логистов средствами иностранного
языка.
Вслед за Г.К. Селевко мы рассматриваем технологию как синоним педагогической системы
[2]; следовательно, данная технология, как любая педагогическая система (С.Я. Батышев,
В.П. Беспалько, В.В. Краевский,
Н.В. Кузьмина), представляет собой единство факторов, способствующих достижению поставленных целей обучения, воспитания и
развития человека. Анализ структуры различных педагогических
моделей обучения показывает,
что ее неотъемлемыми составляющими являются блоки цели и
задач, содержания и результата
(схема).
Установлено, что в ходе профессиональной подготовки основной задачей является подготовка студентов-логистов к
быстрому реагированию на постоянно меняющиеся условия
профессиональной деятельности,
для чего необходимо формирование у них профессионально значимого качества – профессиональной мобильности. Следовательно,
целью разработанной технологии
является формирование профессиональной мобильности студентов-логистов, а задачами – развитие показателей ее компонентов.
Содержательный элемент технологии формирования профессиональной мобильности студентов-логистов является базовым.
Он включает в себя совокупность
лингвистических знаний и опыта
речевой деятельности.
Отбор содержания обучения
иностранному языку, направленного на формирование профессиональной мобильности студентов-логистов, проводился в
соответствии с принципами интегративного подхода, что позволило вызывать интерес обучаемых к профессиональной деятельности за счет создания ее
целостного образа, обеспечивающего стимулирование познавательных и эмоциональных потребностей, профессиональных мотивов и интересов. Таким образом,
использование принципов интегративного подхода на занятиях
по иностранному языку является
значимым условием формирования профессиональной мобильности студентов-логистов.
13
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
В соответствии с рабочей программой по английскому языку для студентов 1-х и 2-х курсов
факультета инженеров воздушного транспорта нашего университета (кафедра «Организация
и управление перевозками на
транспорте»), мы разделили содержательный элемент педагогической технологии формирования
профессиональной мобильности
студентов-логистов на два этапа, два учебных модуля: учебный
модуль 1 – общий язык (General
English), обеспечивающий преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку, и учебный модуль 2 – профессионально ориентированный язык
(Vocationally oriented Language
Learning), создающий условия погружения студентов-логистов в
профессиональный контекст.
Целью вводно-коррективного
учебного модуля является коррекция разноуровневого владения
студентами иностранным языком.
Более того, на данном этапе произошло включение студентов-логистов в учебное сообщество. Беседы с преподавателями позволили
им понять, правильный ли профессиональный выбор был сделан, то есть был определен статус профессиональной идентичности. Студенты на данном этапе
активно вовлечены в учебно-профессиональную деятельность для
наиболее полного формирования
представления о будущей профессии. Сформированная профессиональная идентичность выступает в качестве внутреннего источника профессионального
развития и личностного роста любого субъекта деятельности, является базисом для формирования профессиональной мобильности студентов-логистов.
Второй учебный модуль характеризуется профессионализацией обучения, когда создаются условия, близкие к профессиональной деятельности логистов.
В основном профессионализация касается лексического напол-
14
Цель – формирование профессиональной мобильности студентов-логистов
Задачи – развитие показателей компонентов профессиональной мобильности
студентов -логистов
Личностный
компонент
Социальный
компонент
Профессиональный
компонент
Языковой
компонент
Содержательный элемент – иностранный язык (интегративный подход)
Учебный модуль 1 – общий язык
(интегрируемые компоненты)
Личностный
компонент
Социальный
компонент
Учебный модуль 2 – профессионально
ориентированный язык
(интегрируемые компоненты)
Профессиональный
компонент
Языковой
компонент
Процессуальный элемент (интегративный подход)
Активные методы: ролевая игра, деловая игра, мозговой штурм, метод анализа
и разрешения проблемных ситуаций
Результат: высокий уровень сформированности компонентов
профессиональной мобильности
Личностный
Социальный
компонент: принятие компонент: принятие Профессиональный Языковой компонент:
себя, эмоциональный других, стремление к компонент: знание владение иностранным
языком для
комфорт,
доминированию, специфики будущей профессионального
профессиональной
психологическая
социальная
общения
деятельности
адаптивность
адаптивность
Рис. 1. Технология формирования профессиональной мобильности студентов-логистов средствами иностранного языка
нения терминами специального характера по общетехнической
и научно-популярной тематике,
однако важно также обучение профессионально значимым видам
деятельности, то есть при определении целей обучения приоритет
отдается приобретению определенных языковых и речевых знаний и практических умений для
использования их в профессиональном и повседневном общении. На данном этапе интенсивно формируются личностный, социальный, профессиональный и
языковой компоненты профессиональной мобильности студентовлогистов за счет реализации интегративного подхода.
Очевидно,
что
эффективность любого процесса, в том
числе и в педагогическом исследовании, оценивается с помощью критериев и показателей. К
примеру, С.А. Маврик предлага-
ет свою трактовку понятия «критерий», которое характеризуется
как признак, по которому классифицируются и оцениваются факты педагогической реальности
[1]. Количественным выражением критерия являются показатели, с помощью которых осуществляется диагностирование уровня
соответствия конкретному критерию. Оценка деятельности и знаний обучающихся осуществляется с учетом таких показателей, как
глубина знаний, характеризующаяся числом осознанных существенных связей данного знания
с другими с ним соотносящимися;
действенность знаний, предусматривающая готовность и умение
студентов применять их в сходных
и вариативных ситуациях; системность, определяемая как совокупность знаний в сознании будущих
специалистов; осознанность знаний, выражающаяся в понимании
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать. Уровни и показатели сформированности исследуемого качества тесно взаимосвязаны с его
компонентами.
Для определения уровня сформированности
профессиональной мобильности студентов-логистов мы выделили два равнозначных критерия сформированности
профессиональной
мобильности студентов-логистов, а именно: личностно-социальный и профессионально-языковой. Эти
критерии тесно связаны с компонентами профессиональной мобильности. Нам представляется
целесообразным соединить личностный и социальный компоненты, поскольку для определения уровня сформированности
профессиональной мобильности
студентов-логистов необходимо
проанализировать то, как студенты-логисты проявляют свои личностные качества в профессиональном сообществе. Кроме того,
для диагностики этих компонентов используются сходные методики. Профессиональный и языковой компоненты также объединены в один критерий, поскольку
формирование профессиональных знаний осуществляется на английском языке, соответственно,
и диагностировать уровень владения ими следует одновременно
с уровнем владения иностранным
языком.
Для определения уровня сформированности профессиональной
мобильности по личностно-социальному критерию мы выбрали
методику диагностики социально-психологической
адаптации
К. Роджерса и Р. Даймонда. Этот
выбор был сделан нами не случайно, так как социально-психологическая адаптация предполагает
оценку уровня таких интегральных
показателей, как принятие себя,
принятие других, внутренний контроль (интернальность), эмоциональный комфорт, стремление к
доминированию и адаптивность
в целом, что наилучшим образом
соответствует качествам, характерным для личностного и социального компонентов профессиональной мобильности студентовлогистов.
Уровень владения иностранным языком для профессионального общения диагностируется
с помощью теста, который включает в себя аутентичный текст на
профессиональную тему для прочтения с упражнениями на проверку понимания прочитанного,
задание на проверку письменной
деятельности, говорение. Аудирование, таким образом, проверяется во время диалога с экзаменуемым, поскольку отдельно оценивается его реакция на
сказанное. Такая методика диагностики уровня владением иностранным языком для профессионального общения является
эффективной, так как позволяет
интегрированно протестировать
все виды речевой деятельности. В соответствии с общеевропейской системой оценки языковой компетенции CEFR (Common
European Framework of Reference)
мы обозначали уровень владения
иностранным языком как A, B и C,
где А – категория уровня элементарного владения иностранным
языком, В – категория уровня достаточного владения иностранным языком, С – категория уровня
свободного владения иностранным языком. Далее эти три категории подразделяются на 6 показателей: А1, А2, В1, В2, С1 и С2,
где А1 – это уровень выживания, а
С2 – это уровень владения языком
в совершенстве.
Говоря о сформированности
профессиональной мобильности
студентов-логистов, мы выделяем
пять уровней:
– очень высокий: характеризуется высокой степенью социально-психологической
адаптации
(более 446 по сумме интегральных показателей социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда) и уровнем
владения иностранным языком
для профессионального общения
С1/С2;
– высокий: высокая степень социально-психологической адаптации при уровне владения иностранным языком для профессионального общения В1/В2; либо
показатель владения иностранным языком может быть С1/С2,
но сумма интегральных показателей социально-психологической
адаптации остается в пределах от
184 до 446;
– средний: сумма интегральных показателей социально-психологической адаптации от 184
до 446 при уровне владения иностранным языком для профессионального общения В1/В2; либо
показатель владения иностранным языком может быть С1/С2,
но сумма интегральных показателей социально-психологической
адаптации менее 184; также возможен третий вариант, когда уровень владения иностранным языком является базовым (А1/А2),
но сумма интегральных показателей социально-психологической
адаптации более 446;
– низкий: элементарный уровень владения иностранным языком (А1/А2) при средних значениях
социально-психологической адаптации (184–446), либо пороговый
уровень владения иностранным
языком (В1/В2) при низких значениях социально-психологической
адаптации (менее 184);
– очень низкий: сумма интегральных показателей социально-психологической
адаптации
менее 184 при уровне владения
иностранным языком для профессионального общения А1/А2.
Для наглядности можно воспользоваться табл. 1.
Целью
опытно-экспериментальной работы была экспериментальная проверка педагогической
технологии формирования профессиональной мобильности студентов-логистов. На занятиях по
иностранному языку были созданы оптимальные условия для реа-
15
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
Таблица 1
Уровни сформированности профессиональной мобильности студентов-логистов
Показатели социально-психологической
адаптации
(по сумме интегральных показателей)
Показатели уровня владения иностранным
языком для профессионального общения
Уровень сформированности
профессиональной мобильности
Менее 184
184 – 446
A1/ A2
B1/ B2
C1/ C2
A1/ A2
Очень
низкий
Низкий
Средний Низкий
B1/ B2
Среднее значение
Экспер.
Контр.
Адаптивность (A)
69
67
Самовосприятие (S) 81
79
Принятие других (L) 71
67
Интернальность (I)
70
72
Эмоциональный
69
68
комфорт (E)
Доминирование (D)
57
58
лизации интегративного подхода
без нарушения государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения. Выборку для исследования составляли 160 студентов первого курса
факультета инженеров воздушного транспорта университета, из
них 80 cтудентов составляли контрольную группу и 80 – экспериментальную. Эксперимент проводился в несколько этапов.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал два подхода. Первый подход включал выяснение статусов профессиональной идентичности с использованием авторской методики
А.А. Азбель. На основании ответов
испытуемого можно выделить четыре статуса профессиональной
идентичности:
неопределенная
(четкие представления о карьере
отсутствуют), навязанная (представления о профессиональном
будущем навязаны извне), мораторий (наиболее подходящий вариант еще не определен), сформированная (профессиональные
планы определены, что стало результатом осмысленного самостоятельного решения).
16
Дисперсия
Экспер.
Контр.
270
265
254
277
280
267
200
223
254
234
250
256
C1/ C2
A1/ A2
B1/ B2
Средний Высокий Средний Высокий
Таблица 2
Сформированность личностно-социального компонента
профессиональной мобильности студентов-логистов
(по результатам констатирующего этапа эксперимента)
Интегральный
показатель СПА
Более 446
Критерий
Крамера – Уэлча
0,773389191
0,77629668
1,529717805
0,869770764
0,404888165
0,397621386
Если рассматривать показатели каждого конкретного студента с
целью выделения одного ведущего
типа профессиональной идентичности, то можно констатировать,
что 3% студентов имеют несформированную профессиональную
идентичность, 1% обладают навязанной профидентичностью, 16%
первокурсников
имеют статус
профидентичности «мораторий», у
69% студентов выявлена сформированная профессиональная идентичность, у 11% испытуемых нельзя определить ведущий тип профессиональной идентичности, так
как они имеют одинаковые уровни
выраженности двух или трех статусов профидентичности. На данном этапе мы не делили студентов
на контрольную и экспериментальную группы, поскольку показатели
профессиональной идентичности
должны быть равными для обеих
групп, так как критерий «профессиональная идентичность» не рассматривается нами при определении уровня сформированности
профессиональной мобильности,
а является лишь условием для начала ее формирования.
Второй подход включал изучение сформированности лич-
C1/ C2
Очень
высокий
ностного,
социального,
профессионального и языкового
компонентов в структуре профессиональной мобильности студентов-логистов.
Первоначальное
тестирование по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда
показало, что среднее значение
ее интегральных показателей находится в зоне неопределенности, то есть они не могут быть интерпретированы как низкие или
высокие. Более того, анализ эмпирических данных при помощи
критерия Крамера – Уэлча подтвердил, что статистически значимых (более 1.96) различий между
средними баллами в контрольной
и экспериментальной группах выявлено не было (табл. 2).
Тестирование на уровень владения иностранным языком для
профессионального общения позволило констатировать, что 59%
студентов в экспериментальной
группе и 56% студентов в контрольной группе показали результат А1; А2 – уровень владения иностранным языком для профессионального общения для 37 и 41%
студентов соответственно. Лишь 3
студента (4%) из экспериментальной группы и 2 студента (2,5%)
из контрольной группы написали
тест на результат В1, что было самым высоким уровнем владения
иностранным языком для профессионального общения на начальном этапе. Напомним, что тест
был наполнен лексическими единицами, характерными для профессиональной деятельности логистов, поэтому столь высокий
результат можно объяснить кон-
ИННОВАЦИОННАЯ ВОЛНА
60
Экспериментальная группа
Контрольная группа
40
Таблица 3
Сформированность личностно-социального компонента
профессиональной мобильности студентов-логистов
(по результатам третьего этапа эксперимента)
Среднее значение
Экспер.
Контр.
Адаптивность (A)
80
69
Самовосприятие (S) 86
80
Принятие других (L) 76
70
Интернальность (I)
78
72
Эмоциональный
75
69
комфорт (E)
Доминирование (D)
76
65
Интегральный
показатель СПА
20
0
А1
А2
В1
В2
С1
С2
Рис. 2. Уровень владения иностранным языком для профессионального
общения (по результатам констатирующего этапа эксперимента)
текстуальной догадкой, нежели
реальными знаниями терминологии в области логистики (рис. 2).
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента
показали недостаточный уровень
развития показателей компонентов
профессиональной мобильности
студентов-логистов, что подтвердило необходимость разработки и
апробации педагогической технологии ее формирования средствами иностранного языка.
После первого учебного модуля мы провели промежуточную диагностику, которая показала, что
92% студентов первого курса факультета инженеров воздушного
транспорта имеют сформированную профессиональную идентичность (по сравнению с 69% по результатам констатирующего этапа
эксперимента), что является достаточным показателем для начала формирования профессиональной мобильности.
Более того, по результатам
промежуточной диагностики нами
было выявлено, что значения дисперсии по интегральным показателям
социально-психологической адаптации стали меньше.
А это свидетельствует о том, что
и в экспериментальной и в контрольной группах значения интегральных показателей стали более однородными.
Формирующий этап эксперимента был направлен на проверку эффективности педагогической
технологии формирования профессиональной мобильности студентов-логистов средствами ино-
странного языка. Гипотетическая
позиция формирующего этапа
эксперимента основывалась на
предположении, что применение
данной технологии влияет на формирование у студентов-логистов
профессиональной мобильности,
автономности, что выражается позитивными изменениями в личностном, социальном, профессиональном и языковом компонентах.
Исследовательская работа третьего этапа эксперимента была
направлена на отслеживание динамики оценок по показателям
компонентов профессиональной
мобильности студентов-логистов.
Сравнительный анализ результатов диагностики на первом и
третьем этапах эксперимента показал статистически значимую
положительную динамику показателей личностно-социального
критерия сформированности профессиональной мобильности студентов-логистов. Эта динамика
наблюдается в контрольной и экспериментальной группах, однако
значения критерия Крамера – Уэлча свидетельствуют о статистической значимости (при значении
более 1.96) различий средних значений показателей между группами (табл. 3), а также в экспериментальной группе на первом и третьем этапах эксперимента. В то
же время различия в контрольной
группе на первом и третьем этапах
эксперимента не являются статистически значимыми.
Положительная динамика для
профессионально-языкового критерия также очевидна по резуль-
Дисперсия
Экспер.
Контр.
242
246
230
253
265
252
194
209
234
215
243
70
60
50
40
30
20
10
0
231
Критерий
Крамера – Уэлча
4,453769816
2,441870783
2,360211773
2,673275516
2,532637735
4,519064165
Экспериментальная группа
Контрольная группа
А1
А2
В1
В2
С1
С2
Рис. 3. Уровень владения иностранным языком для профессионального общения
(по результатам констатирующего
эксперимента)
татам третьего этапа эксперимента (рис. 3).
Таким образом, можно утверждать, что в результате применения
педагогической технологии формирования
профессиональной
мобильности студентов-логистов
средствами иностранного языка подтвердилась гипотетическая
позиция, предполагающая рост
сформированности показателей
компонентов профессиональной
мобильности студентов-логистов.
Литература
1. Маврик С.А.
Педагогические
системы и технологии: учеб.
посо-
бие для студентов педвузов.
Омск:
ОмГПУ, 1998.
2. Селевко Г.К. Альтернативные
педагогические технологии. М.: НИИ
школьных технологий, 2005. 224 с.
3. Стычкова В.И. Компоненты профессиональной мобильности студентов
специальности
«Транспортная
логистика» // Известия Балтийской
государственной академии.
Кали-
нинград: Изд-во БГАРФ, 2013. № 1.
С. 188–193.
17
ТРИБУНА
УДК 81.243
А.А. Дульзон,
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
Как оценить работу вуза?
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
О ЕДИНСТВЕ НАУЧНОГО
И УЧЕБНОГО ПРОЦЕССОВ
Начатое в последнее время сокращение числа российских вузов и их филиалов, а также серия скандальных разоблачений в
сфере присуждения ученых степеней повысили интерес к оценке результативности научной и
учебной деятельности вузов, их
структурных подразделений, отдельных ученых и преподавателей. Этот интерес подогревается
также намерением руководства
страны выделить группу ведущих
вузов, которым будет оказана серьезная финансовая поддержка,
чтобы не менее пяти из них вошли в топ-100 ведущих университетов мира.
Наука и образование – это
весьма сложные и многофакторные сферы человеческой деятельности. Оценка результативности
работы вузов (не только в России,
но и в мире в целом) и в предыдущие десятилетия была актуальной
в связи с ростом числа студентов,
расширением фронта и стоимости научных исследований.
В то же время существующие
многочисленные системы показателей и рейтингов лишь приближенно отражают эффективность
научно-образовательной деятельности вузов, их подразделений и
отдельных преподавателей. Целостной системы адекватных оценок пока нет, и вряд ли она будет
разработана в обозримом будущем. Но правительству страны,
руководству системы высшего образования, ректорам, руководителям структурных подразделений
вузов постоянно приходится при-
Выражаю признательность сотруднице библиотеки Национального исследовательского Томского политехнического университета О.М. Васильевой за помощь в подготовке статьи.
© Дульзон А.А., 2014
18
ТРИБУНА
АЛЬФРЕД АНДРЕЕВИЧ ДУЛЬЗОН
доктор технических наук, профессор кафедры организации и технологии высшего профессионального образования Национального
исследовательского Томского политехнического университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации. Сфера научных
интересов: управление проектами и человеческими ресурсами, ресурсоэффективность. Автор около 250 публикаций
Рассматриваются проблемы оценки результативности научной и учебной деятельности вуза, его подразделений и отдельных научно-педагогических работников.
Ключевые слова:результативность научной и учебной деятельности, индекс цитируемости, оценка результативности, демотивация, самостоятельная работа студентов.
The article discussed the problems of assessing the impact of the scientific and educational
activity of the University, its departments and individual scientific-pedagogical workers.
Key words: R&D effectiveness, educational activities effectiveness, demotivation, citation
index, students self-study work.
нимать управленческие решения
по распределению и оптимизации
использования ресурсов (финансовых, человеческих и др.). Желательно, чтобы они были рациональными. Если руководители не
претендуют на правильные решения (понятия «правильное решение» в теории решений просто не
предусмотрено), то при определенных условиях к вполне приемлемым рациональным решениям
можно прийти на основе разумно подобранных прокси-индикаторов.
Для университетов единство
научного и учебного процессов
является непременным условием
результативности. Дискуссии об
обязательности такого единения
возникали периодически и в советское время. В качестве контраргумента утверждали, что преподаватель – эрудит, хотя и не занимающийся исследовательской
деятельностью, может дать студентам более сбалансированное
представление об изучаемой дисциплине, чем ученый, сосредоточенный на конкретной проблеме.
Действительно, любое научное
исследование, которое мы проводим – это лишь небольшая точка в пространстве знаний по преподаваемой дисциплине. Но она
обеспечивает эмоциональность
преподавания всей дисциплины,
демонстрирует студентам причастность преподавателя к делу и,
соответственно, повышает моти-
вацию студентов. «Профессор, который занимается только исследованиями, вовсе не профессор,
а исследователь, работающий в
вузе. Профессор, который только учит, – не профессор, а учитель
в вузе. Только тот, кто исследования и учебный процесс ведет в
единстве, является действующим
профессором» [10, с. 22].
Вместе с тем единение учебного и научного процессов нельзя
доводить до абсурда: любой преподаватель должен заниматься
наукой и каждый научный сотрудник вуза должен проводить занятия со студентами.
Лет тридцать назад руководством Томского политехнического института из благих намерений
(высвобождения времени преподавателей кафедр для научной работы и более широкого вовлечения студентов в научную работу)
было принято решение о привлечении к учебной работе сотрудников трех вузовских научно-исследовательских институтов. Им
было поручено обеспечить выполнение учебных задач на кафедрах института исходя из 80-часовой нагрузки в расчете на каждого
научного сотрудника. Ничего хорошего из этого не вышло. Далеко не каждый научный сотрудник
обладал необходимым набором
компетенций для преподавательской деятельности, и не все преподаватели проявили склонность
к научной деятельности.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Законы, управляющие природными и социальными системами, показывают, что увеличение
усилий повышает результат только при определенных условиях и
только до определенного предела. За этими пределами эффект
уменьшается и может стать отрицательным. Иначе говоря, существует предел, при котором
повышение вложений в научноисследовательские и опытно-конструкторские работы не увеличивает результат. Если все средства
государства вложить в научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы, государства сразу не станет. Если ничего
не вкладывать, то через некоторое время оно не будет способно
обеспечить развитие экономики.
Отсюда следует, что необходима
постоянная оптимизация системы научно-исследовательских и
опытно-конструкторских работ.
Стандартизованного, простого и общепринятого метода оценки результатов научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ пока не существует и в
ближайшее время не предвидится. Количественная финансовая
оценка результатов фундаментальных исследований просто невозможна, а оценка результатов
прикладных исследований и разработок наталкивается на труднопреодолимые сложности. В последние годы опубликовано много
статей, посвященных экономической оценке инвестиций в научноисследовательские и опытно-конструкторские работы. В качестве
примера можно привести работу Б.Д. Вертия «Определение показателей эффективности научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ» [2].
Однако при всей логичности доводов и формул неопределенными, например, остаются вопросы
о том, как наполнить их конкретным содержанием, кто и как будет определять предлагаемые ко-
19
ТРИБУНА
эффициенты и баллы. Дорогостоящие разработки методик и
программных продуктов для оценки интегрального эффекта вложений в научно-исследовательские
и опытно-конструкторские работы на основе количественных подходов успеха пока не имели. Появляются и совершенно новые идеи
по оценке результатов научно-исследовательской деятельности, но
они выглядят скорее утопией [7].
Качественная оценка результатов фундаментальных исследований базируется на том, что его результатом (продуктом) является
новое знание, и чтобы оно проявило свою ценность, результат должен быть опубликован. Для такой
оценки привлечение возможностей библиометрии было логичным.
Библиометрия основана на
предположениях о том, что прогресс в науке базируется на обмене научными открытиями и что
научная публикация является хорошим индикатором научной продукции в единицах знаний. Первым и самым простым подходом
к оценке научно-исследовательских работ был учет числа опубликованных работ, но он имеет
ряд очевидных недостатков. Главным является то, что число публикаций не является мерой качества
знаний, в них содержащихся. Масса сборников трудов студенческих
конференций даже в библиотеку
своего вуза не попадают, и мало
кто их читает. Это яркая тому иллюстрация. Несмотря на это, этот
подход при оценке качества ученого, группы или лаборатории попрежнему остается самым распространенным.
На карьеру ученого в значительной степени влияет число
его публикаций. Предполагается, что список трудов подтверждает научную продуктивность ученого. При этом подразумевается,
что все они одинакового качества.
Чтобы в какой-то степени увеличить правдоподобие этой предпосылки, этот список часто под-
20
разделяется на «статьи в рецензируемых изданиях», «заказные
работы», «труды конференций».
Существенно лучшим и постоянно совершенствующимся благодаря возможностям информационных технологий способом
оценки качества публикуемых результатов исследований является анализ цитируемости. Высокий индекс цитируемости свидетельствует о том, что новые
знания, содержащиеся в опубликованных работах автора, востребованы научным сообществом.
Создан целый ряд международных систем цитирования: Web of
Science, Scopus, Springer, Web of
Knowledge, Mathematics, Chemical
Abstracts и др. Самыми авторитетными из них, чьи индексы признаются во всем мире, являются Web
of Science и Scopus. Неплохим инструментом оценки результативности научно-исследовательских
и опытно-конструкторских работ
обещает стать и быстро развивающаяся отечественная система – Российский индекс научного цитирования. Хотя и индексы
цитируемости совершенствуются (например, индекс Хирша, учет
импакт-фактора журналов), но некоторые недостатки являются для
них «врожденными» [12]:
– значимость опубликованных
результатов далеко не всегда может быть понята и правильно оценена научным сообществом;
– изучение публикаций во всем
мире и на всех возможных языках
пока невозможно;
– исследования часто софинансируются предприятиями реального сектора экономики, которые
зачастую требуют секретности;
– ученые очень быстро адаптируются к системе: используют самоцитирование или взаимное цитирование;
– цитирование не означает положительной оценки. Работа может цитироваться в порядке критики или указания на ошибки.
К примеру, ученый, публикующий результаты своих исследова-
ний на английском языке, имеет
гораздо больше шансов быть процитированным, чем когда он публикуется на кириллице. Но если
публикация направлена прежде
всего на русскоязычного читателя
(на русском языке), то она может
быть более целесообразной.
При использовании индексов
цитирования предполагается, что
чем выше качество, влияние или
важность конкретной публикации,
тем чаще она будет цитироваться
в научной литературе. Также и наличие в вузе ученых, обладающих
высоким индексом, говорит о высокой эффективности и результативности научной деятельности
вуза в целом. Высокие значения
индексов, несомненно, свидетельствуют об активной деятельности ученого, но тем не менее
ценность результатов его работы для науки и практики характеризуются индексами лишь условно. Особенно затруднительно использовать их для сравнительной
оценки ученых, работающих в разных отраслях науки или в существенно различающихся условиях (например, секретность, высокий уровень учебной нагрузки
и др.). Диапазоны численных значений индексов при использовании различных систем и в разных
дисциплинах отличаются в разы.
Поэтому высказываемые предложения о привязке уровня заработной платы к величине этих индексов представляются опасными
и по крайней мере пока преждевременными [6]. Наибольшие возражения вызывает ставший в последнее время модным индекс
Хирша. К примеру, академик Г. Георгиев, имеющий индекс Хирша,
равный 41, считает, что этот показатель при проведении конкурсов
следует полностью исключить из
оценки ученых [3].
Следует отметить, что прямолинейное применение показателей для принятия управленческих
решений, особенно связанных с
финансовыми или персональными последствиями, неизбежно
ТРИБУНА
приводит к демотивации персонала и обходным маневрам. К примеру, в советский период одним
из наиболее важных показателей
оценки результативности научной
деятельности был экономический
эффект от внедрения научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ. Он входил в
министерские и внутривузовские
рейтинги, его требовали от диссертантов, обсуждали на партийных собраниях всех уровней. Поэтому он начал быстро расти, и
только когда суммарный расчетный экономический эффект превысил валовой внутренний продукт страны, этот показатель отменили. Можно не сомневаться,
что у вузов, вступивших в борьбу
за попадание в топ-100 ведущих
университетов мира, в ближайшие годы индексы цитируемости
будут расти, но не благодаря расцвету науки, а в связи с вниманием к этой проблеме и давлением
администрации вузов. Возможно, это и неплохо, поскольку будет
способствовать повышению престижа российской науки на мировом уровне и желанию вузовских
ученых позиционировать себя
среди зарубежных коллег. Слабым вузам это будет не под силу,
а для сильных высших учебных заведений с высоким кадровым потенциалом вполне реально.
Патенты, например, в отличие
от научных публикаций, получают
главным образом с целью защиты
интеллектуальной собственности
и зарабатывания денег, хотя для
российских вузовских ученых они
засчитываются и как публикации.
Нередко это и вопрос престижа.
Многообразие подходов к оценке ценности патента и влияющих
факторов показывает, что создать
приемлемый способ определения
ценности патента для экономики
вряд ли удастся. Оценка ценности
патента как публикации связана с
теми же проблемами, что и в библиометрии.
Еще одним важным показателем результативности научной
работы вуза и подготовки кадров
высшей квалификации является
число защит кандидатских и докторских диссертаций. В советский
период этот показатель был действительно одним из наиболее надежных показателей активности
научной деятельности и общего
уровня вуза. Фальсификация его
была практически невозможной.
Хотя и в то время иногда проходили слабые диссертации, особенно
в 1980-е годы (когда, по меткому
выражению, в аспирантуру «повалил середняк»), но доля откровенно плохих диссертаций была незначительной. Это обеспечивалось не только четко налаженной
экспертизой Высшей аттестационной комиссии, но и более высоким уровнем морали общества.
Повышение имиджа и высокая
зарплата, конечно же, были серьезными стимулами для поступления в аспирантуру, но все же
многие молодые люди видели в
ней путь в науку, а не только к материальному благополучию. Сегодня, например, говорят не «хочу
заниматься наукой», а «хочу сделать диссертацию». Продажа диссертаций поставлена на поток (порой вместе с комплектом ваковских статей). Эти диссертации не
всегда плохи. Их пишут и квалифицированные «бывшие» ученые,
потерявшие этические ориентиры под давлением рынка. Слово
«бывшие» взято в кавычки не случайно – настоящие ученые наукой не торгуют. Следствием подобного развития событий является и то, что многие способные
молодые люди, стремящиеся заниматься наукой, не имеют такой
возможности. Если они не имеют богатых или/и сановных родителей, то высокие цены на публикации в журналах, на проезд, поборы в диссертационных советах
становятся для них труднопреодолимой преградой. Эти обстоятельства привели к тому, что число защит диссертаций в вузе и
наличие ученой степени у его сотрудника уже не всегда отражают
уровень научной работы высшего
учебного заведения и квалификацию преподавателя.
Оценка научной деятельности
университетов, факультетов, кафедр, научных групп и отдельных
ученых становится все более частой, почти непрерывной. В литературе даже пишут об эпидемически распространяющейся болезни «Оценка» (Evaluitis) [8]. Так как
создание какого-то единого показателя результативности не представляется возможным, применяются системы ключевых показателей (Key Performance Indicator). И,
как водится, появился и рынок обучения этим системам. Подробный анализ комплексных систем
показателей результативности научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ приведен в работе Т. Самсоновой [11].
Кроме очевидных потерь времени
и затрат как для оцениваемых, так
и для оценивающих, возникают тяжелые дополнительные издержки,
связанные с демотивацией. В зарубежной литературе развернулась активная дискуссия о пользе
и вреде измерений результативности исследований. Самым весомым аргументом против жестких
систем таких измерений является
то, что они убивают творчество.
Тот факт, что производительность системы научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ нельзя выразить
количественно, не означает, что
она не может быть повышена.
Эффективным подходом для повышения продуктивности научно-исследовательских и опытноконструкторских работ является выявление, а также устранение
факторов, снижающих результативность работы научных коллективов и отдельных ученых. Из них
главными для вузов являются:
– неэффективное планирование, управление и контроль;
– недостаточное внимание руководства к идентификации и
устранению контрпродуктивных
факторов внутри организации;
21
ТРИБУНА
– плохая внутренняя коммуникация;
– отсутствие эффективной системы признания и обратной связи;
– оперативная переусложненность – давящие процедуры и бюрократизм;
– неадекватные инвестиции в
основное оборудование и неудовлетворительное его обслуживание.
В последние годы уровень бюрократизма в системе высшей
школы вырос настолько, что совершенно лишает преподавателей возможности полноценно заниматься научной работой. К этому надо еще добавить главный
фактор для России – недостаточность и краткосрочность финансирования научных проектов как
по программам и грантам, так и
по заказам промышленности, что
не позволяет гарантировать молодым ученым длительное трудоустройство и сильно усложняет
выполнение серьезных исследований. Другим важным фактором
является стимулирование внутривузовской конкуренции, которое
затрудняет междисциплинарное
сотрудничество. Системы вознаграждения за достигнутые показатели в конкурсах типа «лучшая научная разработка» только
обостряют традиционную защиту
своего хутора. К сожалению, даже
благодарности помощникам в работе стали в отечественных статьях редкостью, хотя они являются существенным фактором поддержки их мотивации.
Одним из препятствий на пути
оптимизации научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ вуза является трудность смены направления исследований. Ученый, работающий в
определенной области, по необходимости становится в ней экспертом. Эта компетенция является результатом напряженной
работы и обеспечивает ему уважение коллег и руководства. Если
ему приходится прекратить работу по направлению, то ученому
придется все начать с нуля. Это
22
означает, что он становится новичком и будет иметь трудности
во взаимодействии с коллегами,
которые работали по новому направлению уже длительное время.
Поэтому неудивительно, что ученые стремятся сохранить направление, которое они лучше всего
знают, и находят массу аргументов в пользу важности своей работы и необходимости ее продолжения [12].
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В законе «Об образовании в
Российской Федерации» цели
системы высшего образования
сформулированы фактически с
позиции законодателя, хотя их в
соответствии с принципами системного анализа следовало бы
сформулировать в терминах конечного результата. Они могли
бы быть представлены примерно
так: высшее образование должно
дать человеку возможность и готовность своей профессиональной деятельностью и образом
жизни эффективно участвовать в
обеспечении сохранения страны
и высокого качества жизни в ней,
в том числе и своей собственной.
Следует отметить, что, вопреки установкам бывшего руководителя Министерства образования
и науки Российской Федерации
А.А. Фурсенко готовить «грамотных потребителей» и обязательно
согласовывать образовательные
программы с работодателями, основной состав преподавателей,
особенно его старшее поколение,
руководствуется именно этими
целями.
Вуз в целом может быть адекватно оценен только через много лет после выпуска студентов.
Можно с уверенностью утверждать, что в 1950–1970-х годах прошлого столетия Томский политехнический университет выпускал
хороших специалистов. Именно
этот фактор был главным доводом для включения университета в список особо ценных объек-
тов культурного наследия народов
России. Каков результат деятельности вуза в настоящее время, будет ясно к 2030 году. При этом результат (специалист – личность –
гражданин) зависит не только от
вуза, но и от состояния общества,
школы, наследия прошлого. Вклад
отдельного преподавателя в него
оценить, в принципе, невозможно. Это связано не только со множеством факторов, зависящих от
преподавателя, но и от факторов,
на которые он практически повлиять не может (общее состояние среднего и высшего образования в стране, состояние экономики, уровень нравственности,
политика средств массовой информации и др.) либо располагает лишь призрачными возможностями влияния (политика руководства вуза, условия проведения
занятий и др.). В то же время можно утверждать, что конечный результат включает в себя частичку результата (положительного,
а иногда и отрицательного) сегодняшней деятельности каждого
преподавателя.
Поскольку преподаватель
играет центральную роль в учебном процессе (хотя порой возникают сомнения в том, что это положение разделяется остальной
частью коллектива вуза), оценка его деятельности, безусловно,
желательна, но крайне проблематична. Принципиальная невозможность оценки эффективности работы преподавателя по конечному результату вынуждает
использовать для оценки его деятельности прокси-индикаторы,
которые предположительно связаны с результатом деятельности
вуза. Такой подход рационален и
может дать некоторый объем информации для принятия управленческих решений, если не забывать об ограниченности моделей,
применяемых для отбора прокси-индикаторов. Их условность
очень ярко проявляется при проведении конкурсов типа «Лучший
доцент» и др.
ТРИБУНА
Применяемые количественные
индикаторы практически все имеют главный порок – трудность или
невозможность учета качества.
Применяемые числовые оценки
могут указать лишь на количество
часов аудиторных занятий разных
видов и на число подготавливаемых методических материалов.
Оценка их качества желательна и
отчасти возможна, но, к сожалению, этому уделяется незаслуженно мало внимания. Разработанные
критерии оценок лекций и методических материалов большинству
преподавателей не известны. На
многих кафедрах вышли из моды
плановое посещение занятий заведующим кафедрой и взаимные
посещения коллег.
В целях переизбрания на очередной срок и под давлением администрации, стремящейся обеспечить высокое место в рейтинге вуза и/или его подразделения,
преподаватели готовят массу
учебно-методических
материалов, в том числе и никому не нужных. Рецензии на методические
материалы чаще всего пишет автор. Характерно, что отправляемые на получение грифа учебники
и учебные пособия рецензии зачастую не проходят. Если в грифе
отказывают, то отказ обычно формален, если он присваивается,
можно сделать вывод, что работа
автора идеальна. Это наталкивает на мысль о том, что присвоение
грифа представляет собой просто
«кормушку». В то же время рецензия грамотного, добросовестного
эксперта могла бы помочь преподавателю существенно улучшить
качество пособия.
Большие проблемы у преподавателей возникают и при организации самостоятельной работы
студентов. Главная причина – отсутствие желания у немотивированных студентов добросовестно учиться. В то же время достаточно много студентов (особенно
магистрантов), у которых просто
нет возможности для нормальной учебы, поскольку они работа-
ют полный день (40 часов на работе, 2 – в транспорте, 2 – на личные потребности плюс 40 часов,
предусмотренных учебным планом, в итоге – 84 часа в неделю).
Поскольку длительно выдержать
такой режим невозможно, время
на самостоятельную работу выделяется студентом по остаточному принципу. Кроме того, многие студенты не понимают (или не
хотят понимать), что нормальная
учеба требует напряженного труда. Если привычка к труду не привита в семье и школе, это требует от личности определенного насилия над собой. Принуждение к
труду для студентов, у которых отсутствует или недостаточно выражена внутренняя мотивация, хотя
и не элегантный, но эффективный
способ мотивирования. Он позволяет обеспечить минимально
адекватную производительность
труда (в нашем случае это означает соответствие федеральным
государственным образовательным стандартам). Формы принуждения, эффективные в советский период, – снятие со стипендии и угроза отчисления – имеют
в настоящее время ограниченное
применение. Демографический
провал и значительная доля платной формы обучения сводят эти
меры к минимуму, тем более когда администрация постоянно напоминает преподавателю, что студент – это желательный клиент.
Отчисление приводит к сокращению фонда заработной платы кафедры, а руководителя – к срыву
плана по зарабатыванию внебюджетных средств.
Одним из возможных проксииндикаторов для оценки эффективности работы преподавателей является оценка со стороны
студентов. Такая оценка получила широкое распространение во
многих зарубежных вузах. Ее использование при адекватном ее
восприятии может быть полезно
как для студентов, так и для преподавателей и руководства кафедры и вуза. Противоречивость
оценки связана с двумя факторами: недостаточной компетентностью студента как эксперта и возможной его необъективностью,
которая психологически обусловлена. Опыт инженерно-экономического факультета университета
г. Карлсруэ (Германия) подтверждает, что при грамотной формулировке анкет и развернутой оценке
противоречия могут быть практически сняты.
Характерное для российских
менеджеров прямолинейное применение традиционного метода «кнута и пряника» хотя и может
обеспечить кратковременное повышение некоторых текущих показателей результативности труда работников умственного труда,
но в дальней перспективе создает
глубокую демотивацию персонала
и явление внутреннего увольнения
[4]. Поэтому более перспективным представляется применение
комплексных систем оценки эффективности труда преподавателей с помощью модели Джонса –
Чанга [9] и оценки на ее основе
компетенций [5]. Общим достоинством этих подходов является вовлечение в процедуру оценки значительного числа факторов, влияющих на эффективность труда.
Общими проблемами являются:
сложность и трудоемкость разработки моделей; проблемы валидации и поддержки эксплуатации
систем.
Что же делать «бедным» руководителям разного ранга в вузах,
которые в соответствии со своими должностными обязанностями
должны принимать решения, направленные на обеспечение и повышение эффективности работы
своих вузов, их подразделений и
отдельных сотрудников?
Вот несколько рекомендаций.
1. Корректно определять цели
и задачи вуза, подразделения.
Согласовывать их с коллективом, чтобы он мог их рассматривать как свои. Сотрудники с сильной мотивацией труда обладают
самодисциплиной, привычкой до-
23
ТРИБУНА
бросовестно выполнять свои обязанности и относятся к ним как к
собственным нормам поведения.
2. Проводить тщательный отбор кадров, способных и готовых
выполнять весь тот набор функций, который может обеспечить
достижение целей и выполнение
сформулированных на их основе
задач.
3. Обеспечивать
регулярную
обратную связь с подчиненными
на всех ступенях иерархии управления: ректор – проректор – заведующий кафедрой; заведующий кафедрой – преподаватель,
начальники отделов – сотрудники. Кстати, в Массачусетском технологическом институте вопросы обратной связи поставлены в
центр работы по развитию персонала.
4. Вести кадровую политику,
обеспечивающую минимальную
демотивацию персонала, организовать регулярный мониторинг
факторов демотивации и принимать меры по их устранению.
5. Обеспечивать позиционный баланс «академиков» и «бюрократов». Исключить «смещение ролей: центральной фигурой в университете должен быть
не преподаватель (и не студент),
а администратор независимо от
уровня его профессионализма, и
смещение критериев профессионализма: посещаемость вместо
содержания, дисциплина гипертрофированной отчетности вместо реального качества учебного курса и т.д. Если преподаватель главный в университете, то
все бюрократические службы работают на то, чтобы создать ему
условия, ведь он обучает, воспитывает, создает научный продукт»
[1, с. 130].
24
6. Организовать выборочный
хронометраж рабочей недели
преподавателей и студентов, что
позволит более реалистично планировать их работу, а также дает
ценную информацию о потерях
времени.
7. Создать культуру настоящей, а не формальной обратной
связи между коллегами. В науке – совершенствованием процедур предварительного рассмотрения диссертаций, статей,
оппонирования, подготовки рецензий на монографии и статьи,
а в учебной деятельности – реальным обсуждением лекций и
рецензированием учебных пособий. При этом работа рецензента
должна оцениваться так же высоко, как и подготовка рецензируемой работы.
ла вуза // Проблемы управления в
соц. системах.
2010.
Т. 2. Вып. 3.
С. 78–92.
5. Дульзон А.А., Васильева О.М.
Инструмент для оценки и самооценки
преподавателя вуза на основе модели компетенций // Инженерное образование. 2011. № 7. С. 30–37.
6. Котляров И.Д. Управление продуктивностью научной работы профессорско-преподавательского состава // Университетское управление: практика и анализ. 2009. № 5.
С. 41–48.
7. Паринов С.И. Новый подход к
оценке результатов научно-исследовательской деятельности // Нанометр:
офиц. сайт Нанотехнол. сообщества.
М., 2006. URL: http://www.nanometer.
ru/2008/12/08/otkritij_dostup_k_
rezultatam_issledovania_onlajnovaa_
nauchnaa_infrastruktura_54854.html
(дата обращения 23.03.2013).
8. Frey Bruno S. Evaluitis – Eine
..
..
Neue Krankheit / Universitаt Zurich
Литература
und Center for Research in Economics,
ва М.В. Этически полноценный про-
Management and the Arts – CREMA.
..
[Zurich, 2006 (June)]. 19 S. (Working
фессионализм: индивидуальный долг
Paper Series; Working Pap. № 293). URL:
или
http://www.uni-graz.at/print/evaluitis_
1. Бакштановский В.И., Богдано-
институциональная
поддерж-
ка? // Ведомости / ТюмГНГУ НИИ прикладной этики; под ред. В.И. Бакшта-
frey.pdf (Usage date: 23.03.2013).
9. Jones
E.C.,
Chung
C.A.
A
новского, В.В. Новоселова. Тюмень,
Methodology for Measuring Engineering
2011. Вып. 38. Прикладная этика для
Knowledge Worker Productivity // IEEE
магистрантов и профессоров. C. 119–
Eng. Management Rev. 2006. Vol. 34,
136.
№ 3 (Third Quart). P. 71–80.
2. Вертий Б.Д. Определение по-
10. Kamenz
U.,
Wehrle
M.
казателей эффективности НИОКР //
Professor Untat: Was faul ist unter den
Экон. науки. 2009. № 8. С. 222–227.
Hochschulkulissen. Berlin, 2008. 282 s.
3. Георгиев Г. Индекс Хирша надо
11. Samsonowa
T.
Industrial
исключить из оценки ученых // Нау-
Research Performance Management:
ка и технологии России – STRF.ru : ин-
Key Performance Indicators in the ICT
форм.-аналит. ресурс : [сайт]. [М.],
Industry. Heidelberg, 2012. 473 p.
2007. URL: http://www.strf.ru/material.
(Contributions to Management Science).
aspx?CatalogId=221&d_no=43481
(дата обращения: 23.03.2013).
4. Дульзон А.А. Менеджмент изменений и демотивация персона-
12. Schmied H. R&D-Management
in Europe: Productivity, Performance,
International Cooperation. Wiesbaden,
1995. 180 p.
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
УДК 658.5
Н.В. Оболенский,
Нижегородский государственный инженерно-экономический институт
Становление научных школ
в региональном вузе
Нижегородский государственный инженерно-экономический институт
СОЗДАНИЕ НАУЧНОЙ
ШКОЛЫ – ВАЖНЫЙ ФАКТОР
РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ
ИССЛЕДОВАНИЙ И ПРАКТИКИ
Нижегородскому инженерноэкономическому институту всего одиннадцать лет, но в нем уже
сформировалась научная школа аграриев-экономистов, возглавляемая видным ученым России доктором экономических
наук, профессором А.Е. Шаминым
[1, с. 185; 11, с. 24–32].
Приоритетным
направлением технической политики в агропромышленном комплексе явля-
ются разработка оперативных и
перспективных мер по насыщению сельскохозяйственных товаропроизводителей высококачественной экологически чистой и
безопасной энергосберегающей
техникой, создание и ускоренное
развитие новой, более совершенной системы энергосбережения.
Характерная особенность современного периода заключается
в том, что эффективное развитие
экономики требует активизации
инновационных процессов, позволяющих вести непрерывное обновление и интенсивное развитие
производства на базе освоения и
реализации новейших достижений
науки и техники [3]. В этой связи
планом научно-исследовательских
и опытно-конструкторских работ
Нижегородского государственного инженерно-экономического института на 2010–2014 годы предусмотрен комплекс исследований
по широкому направлению «Разработка средств механизации и
технического обслуживания энерго- и ресурсосберегающих технологий в различных процессах производства и переработки продукции сельского хозяйства».
© Оболенский Н.В., 2014
25
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ОБОЛЕНСКИЙ
доктор технических наук, заместитель декана инженерного факультета по научной работе, профессор кафедры технического сервиса
Нижегородского государственного инженерно-экономического института, почетный работник науки и техники Российской Федерации,
заслуженный изобретатель Российской Федерации, лауреат премий
Государственного комитета Российской Федерации по оборонным
отраслям промышленности и имени И.П. Кулибина. Сфера научных
интересов: технологии, средства механизации и электрификации в
сельском хозяйстве. Автор 270 публикаций
Рассматриваются разработки и исследования научной школы, сформировавшейся в Нижегородском инженерно-экономическом институте, в области технологий,
средств механизации и электрификации в сельском хозяйстве.
Ключевые слова: научная школа, энергосберегающая техника, электрический подогреватель воды, исследования, разработки.
The article discusses the research and development of scientific schools formed in Nizhny
Novgorod engineering-economic institute of the scientific school, which is engaged in the
development of intensive technology, mechanization and electrification in agriculture.
Key words: scientific school, energy-saving appliances, electric water heater, research,
development.
Команда исследователей, выполняющая работы по реализации этого комплекса задач, образовала научную школу во главе с
автором настоящей статьи по направлению «Технологии, средства механизации и электрификации в сельском хозяйстве»,
куда вошли В.Л. Осокин, Е.Б. Миронов, Д.Ю. Данилов, С.Б. Красиков, И.А. Сорокин, В.Н. Нечаев, В.В. Косолапов, Ю.Е. Крайнов
и др. [1]. Ими развернуты исследования по следующей тематике.
ТЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЙ
Тема «Вода – основа жизни на
планете» [16, 17]. Вполне понятно,
что не только холодная, но и теплая
и горячая вода нужна всем, причем каждый день. Именно горячая вода обогревает посредством
водяных систем теплоснабжения
многие миллионы квартир в мире
в холодное время года. Она нужна и для приготовления пищи, и
для гигиены, и для многого другого и не только в быту, но и на многих производствах. В мире еще не
научились греть воду с минимальными затратами энергии. До настоящего времени все известные
и широко применяемые теплоэнергетические технологии нагрева воды весьма и весьма дороги,
поскольку они сопряжены с большими энергозатратами и имеют
26
относительно низкий коэффициент полезного действия. Поэтому
любые прорывные энергосберегающие технологии для получения
теплой и горячей воды очень важны и полезны буквально всем. Однако такие технологии могут появиться не скоро. Пока стоимость
горячей воды весьма высока, поиск путей снижения энергозатрат
для эффективного и экономичного ее нагрева остается актуальной проблемой, которая должна
решаться в том числе с использованием уже существующих конструкций нагревателей.
Существует множество конструкций электрических нагревателей воды, которые можно подразделить на четыре группы: тэновые, электродные, индукционные
и гидродинамические (кавитационные, вихревые – пока еще нет
установившейся терминологии).
Обзор
интернет-источников
показывает, с одной стороны,
перспективность кавитационных
(вихревых) экологически чистых
теплогенераторов нового поколения, в которых отсутствуют нагревательные элементы, а с другой – многие сомневаются в целесообразности использования этих
теплогенераторов, что обусловлено большими потерями электроэнергии в известных вихревых теплогенераторах из-за необходи-
мости применения громоздких и
«прожорливых» электродвигателей насоса. Эту тему раскрывал
В.Л. Осокин.
Исследованиями гидродинамических теплогенераторов, в
том числе их использованием в
сельскохозяйственных производствах и технологиях, занимался
Ю.Е. Крайнов [4, 18, 24].
Тема «Перспективность использования индукционных экологически
чистых
нагревателей жидких сред» [9, 12]. Научно-технические
издания
и
интернет-источники как бы не
оставляют сомнений в перспективности использования индукционных экологически чистых нагревателей жидких сред. Однако
из них следует, что индукционным
нагревателям воды присущи и существенные недостатки. В их числе: трудоемкость изготовления,
высокая стоимость и повышенное
гидравлическое сопротивление
протеканию жидкой среды и, как
следствие, большой расход электроэнергии на ее прокачку, а значит, и значительные эксплуатационные расходы.
Эти же источники указывают на
то, что сейчас конструкторы и исследователи ищут пути совершенствования индукционных нагревателей для рационального использования энергоресурсов при
нагреве воды. Данную тему разрабатывал Е.Б. Миронов.
Тема «Тепловая обработка
зерна» [2, 13]. Теория тепловой
обработки зерна достаточно развита. Но с совершенствованием
технологий сушки зерна все большее значение приобретает их экономическая составляющая, а также решение проблемы высокотехнологичного, с минимальными
энергетическими затратами процесса сушки, заключающегося в
уменьшении в зерне процентного
содержания влаги до кондиционных величин.
Наиболее эффективным источником при сушке небольших количеств зерна считается исполь-
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
зование электрической энергии.
С этой целью необходимо создание и всестороннее исследование устройства, отвечающего требованиям, предъявляемым к зерносушилкам, эксплуатируемым в
условиях небольших фермерских
хозяйств, позволяющего проводить сушку и предпосевную обработку, а также обеззараживание
зерна.
Конструкция
зерносушилки
должна обеспечивать равномерный нагрев и сушку зерна при надежном контроле его температуры
и влажности. Зерносушилка должна быть универсальной: с возможностью сушки зерен различных
культур. Приоритетными направлениями повышения эффективности сушки зерна являются: рациональное сочетание технологических приемов обезвоживания
зерна, повышение интенсивности
испарения влаги из материала и
снижение энергетических затрат,
необходимых на его осуществление. Тепловую обработку зерна
исследовал Д.Ю. Данилов.
Тема «Энергосбережение и
повышение энергетической эффективности» [5–7]. Актуальность этой темы вытекает из Федерального закона от 23 ноября
2009 года № 261 «Об энергосбережении и о повышении энергетической эффективности», указа Президента Российской Федерации от 4 июня 2008 года № 889
«О некоторых мерах по повышению энергетической и экологической эффективности российской
экономики», а также постановлений Правительства Российской
Федерации, принятых в декабре
2009 года «Об определении применяемых при установлении долгосрочных тарифов показателей
надежности и качества поставляемых товаров и оказываемых услуг», «Об утверждении Правил
установления требований энергетической эффективности товаров, работ, услуг, размещение заказов на которые осуществляется
для государственных или муници-
пальных нужд», «О требованиях к
региональным и муниципальным
программам в области энергосбережения и повышения энергетической эффективности» и др.
Известно, что эксплуатация
производственных, учебных, жилых сооружений связана с большими энергозатратами. Необходимость их снижения требует,
в частности, определения эффективности функционирования
электрических электродных подогревателей воды, используемых в
сельскохозяйственных производствах. Исследование по этой теме
выпонил С.Б. Красиков.
Тема «Условия эксплуатации
двигателей внутреннего сгорания и требования к их долговечности» [29]. Условия эксплуатации
двигателей внутреннего сгорания
предъявляют высокие требования
к их долговечности. Продление
срока службы касается не только новых двигателей внутреннего
сгорания, но и в равной степени
отремонтированной техники. Одним из факторов, определяющих
долговечность двигателей, является состояние поверхностей трения. Установлено, что от обкатки
зависит не только первоначальный (приработочный) износ, но и
установившийся, то есть первоначальная приработка может влиять на интенсивность изнашивания при длительной эксплуатации
машин. Прежде всего это относится к деталям цилиндро-поршневой группы дизелей. При формировании поверхностей трения
необходимо обеспечивать получение оптимальных триботехнических характеристик сопрягаемых поверхностей, таких как низкий коэффициент трения, высокая
износостойкость,
оптимальные
физико-механические свойства.
В значительной степени они определяются способами обработки
поверхностей трения. В последнее время разработаны новые
технологические процессы финишной обработки, которые позволяют снизить приработочный
износ и повысить антифрикционные свойства (повысить смазку деталей, снизить коэффициент
трения и др.), а также уменьшить
время приработки пар трения.
Анализ информации, полученной из печатных и электронных
источников, дает возможность утверждать, что в деле интенсификации процессов приработки дизелей в части применения новых
способов финишной обработки
гильз цилиндров исчерпаны далеко не все резервы.
В последнее время быстро развивается рынок разнообразных
антифрикционных
материалов,
присадок и добавок в масла, которые образуют защитные пленки на
трущихся поверхностях. Их можно
использовать для придания рабочим поверхностям оптимальных
триботехнических характеристик
на этапе их окончательной обработки при ремонте или изготовлении дизелей.
Долговечность отремонтированного дизеля в значительной
мере зависит от качества приработки и, как следствие, надежной
работы одного из самых ответственных узлов – цилиндро-поршневой группы, на долю которого
приходится до 47% отказов двигателя. Такое влияние цилиндропоршневой группы на долговечность двигателя объясняется тяжелыми условиями его работы,
особенно в период обкатки. Поэтому приработка цилиндро-поршневой группы двигателя как узла,
работающего в экстремальных
условиях, протекает значительно дольше других процессов и во
многом определяет ресурс двигателя в целом.
Влияние обработки гильз цилиндров различными антифрикционными материалами при ремонте или изготовлении двигателей
внутреннего сгорания на характеристики рабочих поверхностей и
процессы приработки сопряжений
является очень актуальной темой
исследований. Ее изучением занимался И.А. Сорокин.
27
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
Тема «Обеспечение продовольственной безопасности страны и повышение конкурентоспособности российской сельхозпродукции» [10]. Главными задачами,
стоящими перед сельскохозяйственным производством согласно Госпрограмме развития
сельского хозяйства на 2013–
2020 годы, являются обеспечение продовольственной безопасности страны и повышение конкурентоспособности российской
сельхозпродукции на внутреннем и внешнем рынках в условиях вступления России во Всемирную торговую организацию. Важное место в решении этих задач
отводится повышению производительности труда на основе применения передовых технологий и
высокоэффективных систем машин и оборудования в растениеводстве и животноводстве. Один
из самых трудоемких процессов в
животноводстве – это кормоприготовление, а именно операция
измельчения кормов, скармливаемых животным. Существенную
долю в структуре кормовых рационов занимают концентрированные корма, поэтому важную роль
играет технология подготовки их
к скармливанию.
Наибольшее распространение
имеет технология производства
комбикормов непосредственно в
хозяйствах. Однако опыт эксплуатации дробилок комбикормовых агрегатов с пневматической
загрузкой и выгрузкой исходных
компонентов комбикорма выявил
их существенные недостатки. Это
прежде всего низкий коэффициент полезного действия воздушного потока, невысокая пропускная способность и недостаточное
качество получаемого продукта.
В связи с этим у сельхозпроизводителя возникает множество проблем: снижение объемов производства и качества продукции,
продуктивности животных; повышение затрат труда на производство кормов; уменьшение рентабельности.
28
Несмотря на широкое распространение молотковых дробилок с
пневматической загрузкой материала, их рабочий процесс недостаточно изучен, что обуславливает необходимость проведения
соответствующих исследований.
Эту тему разрабатывал В.Н. Нечаев.
Исследователь А.А. Свистунов
совместно с кандидатом технических наук, докторантом C.Ю. Булатовым занимается разработкой и
исследованием устройства и способа получения кормосмеси с высоким содержанием белка.
Тема «Сахарная свекла – основной источник сырья для промышленного получения сахара в
России» [8]. Заметим, что именно свекла представляет собой основной источник сырья для промышленного получения сахара и
в Нижегородской области. Однако нестабильное состояние свекловичной отрасли, уменьшение
посевных площадей, колебания
урожайности и валового сбора
свеклы привели к росту цен на сахарную свеклу и переходу на импортный сахар-сырец, что неблагоприятно сказывается на продовольственной
безопасности
страны в целом. В этой ситуации
повышение урожайности, а также
снижение затрат на возделывание
сахарной свеклы является актуальной проблемой.
Увеличение урожайности сахарной свеклы во многом зависит от качества посевных работ,
повышение которого способствует более интенсивному развитию
растения. При посеве необходимо
обеспечить оптимальное размещение зерновки в массиве почвы
на границе двух слоев: нижнего
влажного, определяющего более
быстрое проклевывание семени,
и верхнего взрыхленного, обеспечивающего снабжение зерновки
кислородом и снижение испаряемости влаги.
На практике разместить зерновку с помощью известных сошников достаточно трудно из-за
возможного осыпания почвы на
дно и (или) непроизвольного изменения глубины заделки из-за
некачественной
предпосевной
подготовки. Чтобы улучшить качество посевных работ, необходимо производить независимое открытие базовой поверхности с последующим созданием борозды,
имеющей уплотненное дно и стенки, обеспечивающие увеличение
точности заделки семян. При этом
рабочий орган должен взрыхлять
снятый почвенный слой с последующей укладкой его обратно в
рабочую зону. Для этого при посеве предлагается применять сошниковую группу, состоящую из
стрельчатой лапы, срезающей
слой почвы до базовой глубины
(то есть позволяющей минимизировать влияние некачественной предпосевной подготовки), и
прикатывающего бороздообразующего колеса, обеспечивающего
смятие почвы в зоне высева семян
до глубины сева, без чрезмерного
уплотнения.
Повышение качества посева сахарной свеклы при одновременном снижении энергозатрат является, как было показано, весьма
актуальной проблемой. Над ее решением работал В.В. Косолапов.
Над выполнением плана научно-исследовательских и опытноконструкторских работ Нижегородского государственного инженерно-экономического института
на 2010–2014 годы работают не
только опытные, зарекомендовавшие себя ученые, но и начинающие исследователи, например
Т.Н. Булаева, М.С. Вандышева [4,
11, 23], А.Ю. Веселова, О.В. Головачева, Д.Н. Игошин, В.В. Ильичев,
О.И. Орлова, Е.В. Рябухина и др.
НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Стенд для испытаний электрических конструкций подогревателей воды на VI конкурсе интеллектуальной собственности на соискание премии Нижегородской
области им. И.П. Кулибина удо-
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
стоен диплома в номинации «Лучшая полезная модель в Нижегородской области в сфере приборостроения и электроники» [22].
Разработчики стенда Н.В. Оболенский, В.Л. Осокин.
Стенды для испытаний электрических конструкций подогревателей воды и электрических подогревателей воды [22, 23] изготовлены и установлены в учебной
лаборатории Нижегородского государственного инженерно-экономического института, аттестованы Федеральным агентством
по техническому регулированию
и метрологии, запатентованы как
промышленный образец Нижегородским центром стандартизации, метрологии и сертификации
(рис. 1) [28]. Они используются для
тестирования нагревателей воды и
обучения студентов по дисциплинам «Теплотехника» и «Гидравлика». С этой целью для студентов
высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Агроинженерия», изданы учебно-методическое пособие «Практикум по
теплотехнике» [14] и монография
«Результаты экспериментальнотеоретических исследований по
разработке стенда испытаний подогревателей воды» [17].
Модернизированный индукционный нагреватель жидких сред
с оребренным индуктором и центральным каналом используется в
составе стенда (рис. 2) для практического изучения и усвоения
студентами математического аппарата по расчету гидравлических
сопротивлений [27]. С этой целью
для студентов нашего института, обучающихся по направлению
«Агроинженерия», изданы методические рекомендации по расчету гидравлического сопротивления индукционных нагревателей и
монография [12].
Оребрение индуктора и центрального канала принято закрытым акционерным обществом «Научно-производственная компания
“ИНЕРА”» для внедрения в качестве специализированной модели
Рис. 1. Промышленный образец стенда
Рис. 2. Опытный образец модернизированного индукционного нагревателя жидких сред
в промышленных системах подогрева жидких сред с критическими
показателями гидродинамического сопротивления [27].
Исследователем Е.Б. Мироновым подана заявка на изобретение «Устройство индукционного нагрева жидких сред». Заявка
прошла формальную экспертизу
и находится на экспертизе по существу.
Промышленный образец устройства для исследования процесса
сушки зерна (рис. 3) используется для проведения лабораторных
работ по дисциплине «Теплотехника» [26]. С этой целью для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Агроинженерия», изданы
методические указания и монография [13]. Конструкция устрой-
29
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
Рис. 3. Промышленный образец устройства для сушки зерна
Wуд Вт·ч/кг·ºС
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0
Проточный
Бойлерный
Wуд МИНЖС
Wуд SAV-15
Wуд КЭВ-10
Wуд ЭПВ
Wуд МИНЖС
Wуд SAV-15
Wуд КЭВ-10
Wуд ЭПВ
Wуд МИНЖС
0,2
Wуд SAV-15
0,4
Wуд ЭПВ
0,6
Wуд КЭВ-10
0,8
Отопления
Режим работы
Рис. 4. Зависимость удельного расхода электроэнергии Wуд (Вт·ч/кг·С)
от режима работы электрических подогревателей воды
Рис. 5. Устройство подачи присадочного материала в двигатель внутреннего сгорания:
1– впускной коллектор; 2 – распылитель; 3 – трубопровод; 4 – перепускной клапан;
5 – циркуляционная труба; 6 – гидродинамический теплогенератор-деструктор (рис. 6) [18];
7 – центробежный насос; 8 – электродвигатель; 9 – емкость; 10 – кольцевой канал;
11 – центральный канал; 12 – входное отверстие; 13 – трубопровод; 14, 17 – вентиль;
15 – выпускной коллектор; 16 – трубопровод
30
ства, предложенная Д.Ю. Даниловым, прошедшая всесторонние
исследования, рекомендована как
физическая модель для создания
зерносушилок большей производительности.
Исследование удельного энергопотребления трех экономических порогов вредоносности (тэнового, индукционного, электродного) в трех режимах работы (отопления, проточном и бойлерном)
позволило выявить зависимости
удельного расхода электроэнергии от режима работы электронно-вакуумных приборов (рис. 4) и
сформулировать следующие рекомендации по выбору теплообменников при проектировании
систем отопления и технологической водоподготовки. Так, для
проточного нагрева воды и отопления целесообразно применение индукционных нагревателей,
а для бойлерного нагрева воды на
санитарно-бытовые нужды – тэновых.
Мониторинг потребления энергоносителей Нижегородским техникумом отраслевых технологий,
проведенный С.Б. Красиковым,
позволил осуществить следующие
организационно-технические мероприятия, направленные
на снижение фактических объемов потребления до нормативного уровня:
– внедрить регулируемый элеваторный узел отопления;
– применить катализатор горения топлива «ИОН-Д»;
– установить газобаллонное
оборудование и перевести часть
автопарка с бензина на сжиженный газ;
– заменить источники света;
– установить
водосберегающую санитарно-техническую арматуру и теплоизоляционные панели;
– врезать в системы отопления
индукционные водонагреватели
для компенсации недостающей
теплоты в зимний период.
Выше отмечалось, что обкатка,
как завершающая технологиче-
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
ская операция ремонта, определяет долговечность узлов трения и
надежную работу дизеля. От качества приработки деталей в период
обкатки во многом зависит ресурс
дизеля в целом [30]. В свою очередь, высокое качество приработки деталей в период обкатки обеспечивается устройством подачи
присадочного материала (рис. 5).
Исследователем И.А. Сорикиным подана заявка на изобретение «Устройство подачи присадочного материала в двигатель
внутреннего сгорания». Заявка
прошла формальную экспертизу
и находится на экспертизе по существу.
В Нижегородской области осуществляются проекты «Повышение эффективности рабочего процесса молотковой дробилки зерна
путем совершенствования пневматической загрузки» и «Дробилка для фуражного зерна с роторвентилятором».
Исследователем В.Н. Нечаевым и его коллегами разработана, изготовлена, запатентована и
всесторонне исследована молотковая дробилка с ротором-вентилятором (рис. 7) [19].
Патент «Секция пропашной сеялки» на VII конкурсе интеллектуальной собственности на соискание премии Нижегородской области им. И.П. Кулибина удостоен
диплома в номинации «Лучшая полезная модель в Нижегородской
области в сфере машиностроения» [20].
В Нижегородской области осуществляются также проекты «Разработка новой сошниковой группы посевных машин» (рис. 8) и
«Энергосберегающая технология
посева пропашных культур с применением посевных машин с модернизированной
сошниковой
группой» [21].
Разработка новой сошниковой группы отмечена дипломом
24-й Международной выставки инноваций и новых технологий ITEX’13
(Конгресс-центр Куала-Лумпура).
Дипломом отмечен также проект
Рис. 6. Гидродинамический теплогенератор-деструктор
Рис. 7. Молотковая дробилка с ротором-вентилятором
Рис. 8. Сошниковая группа посевных машин
31
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
«Энергосберегающая технология
посева пропашных культур» исследователя В.В. Косолапова.
Нашими исследователями создан и усовершенствован гидродинамический теплогенератордеструктор (см. рис. 6) [18], исследователем Ю.Е. Крайновым
разработана и изготовлена в условиях личного подсобного хозяйства биогазовая установка [24].
Исследователь
А.А.
Свистунов совместно с кандидатом технических наук, докторантом C.Ю. Булатовым подал заявку № 2013152520/06 (081963) от
26 ноября 2013 года на изобретение «Смеситель-ферментатор»,
которая уже прошла формальную
экспертизу и находится на экспертизе по существу.
Все разработки выполнены на
руководимой автором настоящей
статьи кафедре «Механика и сельскохозяйственные машины». Научными руководителями исследований были профессора Е.А. Пучин, А.С. Дорохов, П.А. Савиных,
А.Н. Скороходов и др.
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ
Становление нашей научной
школы вызвало ряд синергетических эффектов. Они выразились в
оформлении своего рода дочерних научных направлений школ,
в повышении качества подготовки кадров для агропромышленного комплекса. Особенно важно,
что улучшилось взаимодействие
с экономикой Нижегородской области, многие инновации начали
претворяться в жизнь.
Представитель научной школы
«Технологии, средства механизации и электрификации в сельском
хозяйстве» кандидат технических
наук и доцент В.Л. Осокин в 2011
году возглавил Центр энергоаудита при кафедре электрификации и автоматизации университета [31].
За прошедший период под его
руководством выполнены три научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы.
32
1. Мониторинг использования
энергетических ресурсов и разработка предложений по энергосбережению для образовательных учреждений Нижегородской области.
В рамках этой научно-исследовательской и опытно-конструкторской работы было проведено энергетическое обследование
138 образовательных учреждений
Нижегородской области.
2. Анализ потребления энергетических ресурсов и разработка
предложений по сокращению их
использования в Нижегородской
области.
В рамках этой работы проведено энергетическое обследование 42 учреждений в пяти муниципальных образованиях Нижегородской области.
3. Сокращение расходов на
энергоресурсы в сельскохозяйственном производстве Нижегородской области.
В рамках этой работы проведено энергетическое обследование двух сельскохозяйственных
и перерабатывающих предприятий, расходы которых на энергетические ресурсы составили более 10 млн руб.
В выполнении этих научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ принимают
участие все сотрудники кафедры.
Для оказания практической помощи хозяйствующим субъектам
в решении вопросов энергетики, выделенных в числе первоочередных указом Президента Российской Федерации» от 4 июня
2008 года «О некоторых мерах
по повышению энергетической
и экологической эффективности
российской экономики», а также
рядом постановлений Правительства Российской Федерации и
приказов Минобрнауки России, в
Нижегородском государственном
инженерно-экономическом
институте создано малое инновационное предприятие «Общество с
ограниченной ответственностью
“Нижегородский государствен-
ный инженерно-экономический
институт – Энерго”». Основными сферами его деятельности являются научные исследования и
разработки в области естественных и технических наук, а также
коммерциализация научных разработок нашего института.
Коллектив исследователей,
выполняющий под руководством
В.Л. Осокина научно-исследовательскую программу, решающую четко сформулированную
научную задачу или комплекс
задач, – это и есть научная школа, в рассматриваемом случае –
школа муниципальной и сельскохозяйственной
энергетики
[1, с. 121].
В заключение хочется отметить, что в Нижегородском государственном инженерно-экономическом институте создана
высококвалифицированная научная школа в области технологий,
средств механизации и электрификации в сельском хозяйстве,
которая оказала заметное влияние на развитие нашего вуза и
внесла вклад в научную мысль
и практическую деятельность.
Многие представители этой научной школы благодаря своим исследованиям успешно защитили
кандидатские диссертации. Результаты исследований активно
используются в учебном процессе. Они осваиваются в агропромышленном комплексе Нижегородской области.
Литература
1. Видные ученые России. Деятели образования и науки. Нижний Новгород. Вып. 5. 1-е изд., доп. и изм.
Н. Новгород: ИД «Диалог Культур»,
2013. 221 с.
2. Данилов
кондиционной
Д.Ю.
Обеспечение
влажности
зерна
в
фермерских хозяйствах путем создания энергосберегающего кассетного устройства для его сушки: дис.
… канд. тех. наук. Княгинино: НГИЭИ,
2013. 153 с.
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА – ЭКОНОМИКЕ РЕГИОНА
3. Инновационные решения про-
критерию ресурсосбережения при на-
22. Патент на полезную модель
блем АПК России: учебник / под ред.
греве воды для сельскохозяйствен-
№ 101835 РФ. Стенд для испытаний
проф. Н.В. Оболенского. Н. Новгород:
ных нужд и технологических процес-
электрических
НГСХА, 2007. 352 с.
сов: монография. Княгинино: НГИЭИ,
гревателей воды / Н.В. Оболенский,
2013. 112 с.
В.Л. Осокин (РФ). 4 с: ил. 1. Опубл.
4. Крайнов Ю.Е., Вандышева М.С.
Новая технология получения биога-
13. Оболенский
Н.В.,
Муста-
конструкций
подо-
20 января 2013 года. Бюл. № 3.
за для фермерских хозяйств // Аграр-
фин Ш.Х., Данилов Д.Ю. Обеспече-
23. Патент на полезную модель
ная наука Евро-Северо-Востока. 2012.
ние кондиционной влажности зер-
№ 107360. Стенд для испытаний элек-
№ 2 (27). С. 68–70.
на в фермерских хозяйствах путем
трических подогревателей воды /
создания кассетного устройства для
Н.В.
его сушки: монография. Княгинино:
Ю.Е. Крайнов, С.А. Борисов, С.Б. Кра-
НГИЭИ, 2014. 132 с.
сиков (РФ). 4 с: ил.1. Опубл. 20 августа
5. Красиков С.Б. Исследование
эффективности
использования
то-
пливно-энергитических ресурсов (на
примере Нижегородского техникума
14. Оболенский Н.В., Осокин В.Л.
отраслевых технологий): дис. … канд.
Практикум по теплотехнике. Княгини-
тех. наук. Княгинино: НГИЭИ, 2014.
но: НГИЭИ, 2010. 236 с.
Оболенский,
В.Л.
Осокин,
2011 года. Бюл. № 22.
24. Патент
на
полезную
мо-
дель № 127748. Установка для вы-
15. Оболенский Н.В., Осокин В.Л.,
работки биогаза / Н.В., Оболенский,
6. Красиков С.Б. Оболенский Н.В.
Воронов Е.В. Красиков С.Б. Диплом-
Ю.Е. Крайнов, М.С. Вандышева (РФ).
Повышение эффективности исполь-
ное проектирование, дипломные про-
4 с: ил. 1. Опубл. 10 мая 2013 года.
зования
топливно-энергетических
екты и работы. Княгинино: НГИЭИ,
Бюл № 13.
ресурсов:
монография.
2011. 720 с.
185 с.
Княгинино:
НГИЭИ, 2014. 158 с.
25. Патент на полезную модель
16. Осокин В.Л. Повышение эф-
№ 115164 РФ. Устройство для исследо-
7. Красиков C.Б., Оболенский Н.В.,
фективности функционирования элек-
вания процесса сушки зерна / Н. В. Обо-
Осокин В.Л., Шамин А.Е. Исследова-
трических подогревателей воды путем
ленский, Д.Ю. Данилов (РФ). 4 с: ил.1.
ние эффективности использования
разработки стенда для их тестирова-
Опубл. 27 апреля 2012. Бюлл. № 12.
топливно-энергетических
ния: дис. … канд. тех. наук. Княгинино:
ресурсов
(на примере Нижегородского техникума отраслевых технологий): моногра-
26. Патент
на
полезную
мо-
дель № 124470 РФ. Устройство ин-
НГИЭИ, 2011. 182 с.
17. Осокин В.Л. Результаты экспе-
дукционного нагрева жидких сред /
риментально-теоретических исследо-
Н.В. Оболенский, Е.Б. Миронов (РФ).
8. Косолапов В.В. Обоснование
ваний по разработке стенда испытаний
4 с: ил. 1. Опубл. 20 января 2013 года.
способа и параметров сошниковой
подогревателей воды: монография.
Бюл. № 2.
группы для повышения качества посе-
Княгинино: НГИЭИ, 2011. 142 с.
фия. Княгинино: НГИЭИ, 2014. 161 с.
27. Патент на промышленный об-
18. Патент на полезную модель
разец № 86021 РФ. Устройство для
№ 118404. Гидродинамический те-
исследования процесса сушки зерна /
Исследование
плогенератор-деструктор / Н.В. Обо-
Н.В. Оболенский, Д.Ю. Данилов (РФ).
удельного энергопотребления индук-
ленский, Ю.Е. Крайнов, М.С. Ванды-
2 с: ил.1. Опубл. 16 августа 2012 года.
ционных водонагревателей и их со-
шева (РФ). 4 с: ил.1. Опубл. 20 июля
Бюл. № 12 .
вершенствование путем оребрения
2012 года. Бюл. № 20.
ва сахарной свеклы: дис. … канд. тех.
наук. Княгинино: НГИЭИ, 2013. 172 с.
9. Миронов
Е.Б.
28. Патент на промышленный об-
конструкционных элементов: дис. …
19. Патент на полезную модель
разец № 88286 РФ. Устройство для
канд. тех. наук. Княгинино: НГИЭИ,
№ 129843. Молотковая дробилка с ро-
исследования процесса сушки зер-
2013. 185 с.
тором-вентилятором / П.А. Савиных,
на / Н.В. Оболенский, В.Л. Осокин,
10. Нечаев В.Н. Повышение эф-
В.Н. Нечаев, С.Ю. Булатов, Н.В. Туру-
Ю.Е. Крайнов (РФ). 3 с. Опубл. 16 мар-
фективности рабочего процесса рото-
банов (РФ). 3 с: ил. 1. Опубл. 10 июля
та 2014 года.
ра-вентилятора молотковой дробил-
2013 года. Бюл. № 19.
29. Сорокин И.А. Повышение каче-
ки зерна закрытого типа: дис. … канд.
20. Патент на полезную модель
ства послеремонтной ускоренной об-
тех. наук. Княгинино: НГИЭИ, 2013.
№ 118163. Секция пропашной сеял-
катки дизелей: дис. … канд. тех. наук.
172 с.
ки / В.В. Косолапов, Е.В. Косолапова,
Княгинино: НГИЭИ, 2014.
11. Оболенский Н.В. Роль регионального вуза в развитии экономики сельских территорий // Выс-
А.Н. Скороходов (РФ). 2 с. Опубл. 20
июля 2012 года. Бюл. № 20.
21. Патент
на
изобретение
30. Сорокин И.А. Ускорение испытаний машин // Сельский механизатор. 2013. № 8. С. 13–14.
31. Шамин
А.Е.,
Осокин
В.Л.
шее образование сегодня. 2012. № 9.
№ 2011144677. Способ посева пропаш-
С. 24–32.
ных культур / В.В. Косолапов, Е.В. Ко-
Центр энергоаудита в НГИЭИ // Вест-
солапова, А.Н. Скороходов (РФ). 2 с.
ник НГИЭИ. Вып. 4(11). 2012. С. 4–12.
Опубл. 10 мая 2013 года. Бюл. № 13.
(Сер. «Техн. науки»).
12. Оболенский Н.В., Миронов Е.Б.,
Красиков С.Б. Оптимизация ИНЖС по
33
ФАКУЛЬТАТИВ
УДК 37.016:519
И.В. Егорченко,
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева
Изучение стохастики в контексте
современных образовательных концепций
ОСОБЕННОСТИ, НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ, АСПЕКТЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева
Концепция развития российского математического образования нацеливает на обеспечение
высокого уровня фундаментальных и прикладных исследований в
области математики и их использование при изучении математики
на всех ступенях школы, от начальной до высшей. В этом контексте
особый интерес представляет такая область математики, как стохастика (от греч. stoсhaistiсos –
© Егорченко И.В., 2014
34
умение угадывать) – раздел математики, изучающий случайные
процессы и объединяющий теорию вероятностей и метематическую статистику.
Примечательно, что в большинстве зарубежных стран изучение
элементов стохастики начинается
уже в начальной школе. Последние годы ознаменованы введением стохастики в обязательное содержание курса математики и в
средних школах Российской Федерации. Изучение стохастической линии курса математики
имело место в России и ранее, но
на сегодняшний день содержание
этого раздела существенно расширилось. Вероятностно-статистическая линия изучения математики обогатилась целым рядом
ценных теорем и понятий: геометрическим и аксиоматическим
определением вероятности, мо-
ФАКУЛЬТАТИВ
ИГОРЬ ВИКТОРОВИЧ ЕГОРЧЕНКО
доктор педагогических наук, профессор кафедры математики и методики обучения математике Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. Сфера научных интересов:
методология, теория, практика обучения математике. Автор более
110 публикаций
Рассматриваются основные направления и особенности реализации концепций гуманитаризации, гуманизации и фундаментализации образования в процессе изучения стохастической линии курса математики.
Ключевые слова: образование, стохастика, концепции, гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация.
Disclosed the main directions of concepts gumanitarization, humanization and
fundamentalizatcii education in the study of stochastic line mathematics course.
Key words: education, stochastics, the concept of humanization, gumanitapolarization,
fundamentalization.
делированием случайных экспериментов на компьютере, законом
распределения случайной величины и нормальным распределением случайной величины, теоремой Бернулли, законом больших
чисел, неравенством Чебышева,
правилом трех сигм, формулой
Лапласа и Пуассона.
В случае углубленного изучения нематематических дисциплин
акцент делается на общекультурную, гуманитарную составляющую
стохастики: тактике игр, справедливых и несправедливых, монете и игральной кости в теории вероятностей и др. Все это нашло
свое отражение в значительном
разнообразии учебного содержания элементов комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики, равно как и последовательности освещения этих
разделов в современных учебных
пособиях. Существующее многообразие подходов к изучению вероятностно-статистической линии
и эклектичность трактовок стохастических понятий в учебных пособиях, нацеленных на изучение
теории вероятностей и математической статистики в школе, определяют необходимость их обобщения, формирования унифицированного понятийного аппарата
и в целом «системного развития»
теории и практики изучения вероятностно-статистической
линии
школьного курса математики.
К современным лидирующим
образовательным концепциям относятся фундаментализация, гуманитаризация и гуманизация образования.
Различные трактовки фундаментализации образования группируются вокруг основных тенденций.
1. Интеграция науки и образования.
2. Универсализация
знаний,
навыков и умений. Это предполагает выделение структурных единиц научного знания, имеющих
наиболее высокий уровень обобщения явлений действительности, и овладение базисными знаниями, навыками и умениями.
3. Формирование
общекультурных основ в процессе обучения.
Фундаментализация математического образования подразумевает необходимость выделения
состава деятельности, адекватного математическим знаниям, навыкам, умениям и, соответственно, реализации в обучении математике деятельностного подхода
как научной методологии, способствующей формированию у учащихся следующих представлений:
– о математическом моделировании;
– об объекте и предмете современной математики, о математических структурах и абстракциях,
их сущности и развитии, аксиома-
тическом методе конструирования математических теорий;
– о методах познания и математике как методе познания природы и общества;
– об истории математики как
части общечеловеческой культуры
(периодах, исторических аспектах
развития математики и др.).
Процесс изучения стохастической линии курса математики обладает значительным потенциалом для реализации ряда направлений фундаментализации
математического
образования.
Они (направления) предусматривают необходимость формирования представлений об аксиоматическом методе конструирования
математических теорий, развития представлений о методах научного познания и математике как
методе познания природы и общества, об универсальности математических методов, приобщения к поисковой, творческой
деятельности и развития исследовательских способностей учащихся, формирования представлений о математическом моделировании и о его роли и месте в
естествознании.
Средствами реализации этих
направлений являются:
– раскрытие межпредметных
связей элементов комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики с другими
учебными предметами, выявление прикладной значимости теории вероятностей и статистики в
различных областях деятельности
человека посредством использования прикладных задач, исторических экскурсов, выполнения
практических работ;
– приобщение учащихся к поисковой, творческой деятельности и развитие исследовательских
способностей на основе решения
нестандартных задач, реализации
проектов, вовлечения учащихся в
учебно-исследовательский процесс;
– раскрытие сущности и особенностей математического мо-
35
ФАКУЛЬТАТИВ
делирования реальных явлений посредством использования диаграмм Эйлера – Венна в
процессе интерпретаций взаимодействия случайных событий,
геометрической интерпретации
вероятности наступления многих событий, приведения примеров моделирования различных явлений реальности законами распределения случайных
величин.
Гуманизация
образования
предполагает такую организацию
учебного процесса, когда знания
приобретают личностный смысл.
Ее важными условиями являются
усиление мотивации учебной деятельности и дифференциация обучения.
Средствами мотивации учебной деятельности в процессе изучения элементов комбинаторики,
теории вероятностей и математической статистики выступают:
– прикладные задачи, решение
которых содействует раскрытию
значимости приложений и практических применений учебного материала;
– исторические экскурсы, в
процессе которых раскрывается
история борьбы за установление
истинности научных фактов, ставших ныне общепринятыми;
– межпредметные связи стохастики, способствующие выявлению значительной роли данного учебного материала во
многих областях деятельности
человека;
– профессиональная ориентация учащихся, в процессе которой
выявляется значимость учебного
материала в будущей профессиональной деятельности;
– занимательные задачи, содействующие раскрытию в процессе обучения эстетики изучаемого материала, реализации
игрового компонента учебной деятельности, развитию познавательного интереса к учебному
предмету;
36
– проблемные ситуации, созданные в процессе учебной деятельности, способы решения которых осваиваются при овладении новым учебным материалом.
В процессе изучения элементов комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики дифференциация реализуется посредством специальных
дифференцированных
заданий
при выполнении творческих индивидуальных заданий, практических и лабораторных работ, реализации исследовательских проектов, решении индивидуальных
контрольных работ и др.
Содержание понятия «гуманитаризация образования» трактовали по-разному.
1. Приоритет
развивающей
функции обучения.
2. Приобщение школьников к
духовной культуре, творческой
деятельности, вооружение их методами научного поиска, среди
которых особую роль играют эвристические приемы и методы научного познания.
3. Формирование и развитие
духовно богатой личности.
4. Процесс, направленный на
усвоение гуманитарного знания.
5. Отражение в образовании
деятельностной природы знания
[4].
Осуществление поиска математических идей выходит за рамки
логической формы и требует реализации деятельностной природы математического знания. Деятельностная основа содержания
ориентирует на отражение в нем
действий, адекватных понятиям,
закономерностям, способам деятельности и эвристик. Последние
должны быть равноправны с предметными знаниями. Деятельностная природа знаний предполагает выстраивание деятельности,
адекватной знаниям и составляемой мотивационной сферой, различного рода действиями, способами деятельности, эвристика-
ми, контролем и самоконтролем
[5]. Таким образом, гуманитаризация математического образования – это отражение в нем деятельностной природы математического знания [4].
Гуманитаризация математического образования предполагает усиление внимания к методологическим аспектам математики
и методологии научного поиска,
важнейшими составляющими которых являются предмет и метод
математики, их ведущие идеи и
понятия, математический язык,
связь с другими науками и практикой, математическое моделирование, процесс познания в математике, специфика творческой
математической
деятельности,
методы научного познания, культура мышления, стиль научного
мышления, история математики.
Возможности реализации многих
из этих направлений в процессе
изучения стохастики весьма широки и в специальных комментариях не нуждаются.
Литература
1. Егорченко И.В. Методика изучения элементов комбинаторики, теории вероятностей и математической
статистики.
Саранск:
Лаборатория
множительной техники МГПИ, 2011.
286 с.
2. Егорченко И.В. Фундаментализация математического образования:
научные подходы, опыт, аспекты реализации // Высшее образование сегодня. 2009. № 12. С. 78–80.
3. Иванова Т.А. Гуманитаризация
математического образования. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 206 с.
4. Саранцев Г.И. Методика обучения математике: методология и теория. Казань: Центр инновационных
технологий, 2012. 292 с.
5. Саранцев
Г.И.
Методология
методики обучения математике. Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2001.
144 с.
ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
УДК 65 02
С.А. Веремеенко,
Законодательное собрание Тверской области
А.Ю. Сметанов,
Открытое акционерное общество «Научно-производственное предприятие “Сапфир”»
Оптимизация надежности
выполнения кредитных обязательств
в условиях неопределенности
Осуществление инвестиционного проекта вынуждает предприятие прибегать к привлечению ресурсов на возвратной основе. При
этом надежность исполнения обязательств, возникающих перед
кредитором, выходит на первый
план. Если известны срок кредитования, сумма кредита и процентная ставка, то могут быть предложены различные схемы возврата.
Наиболее гибкой является схема
неравномерных платежей, в рамках которой удобно учитывать поступление доходов предприятия
от его производственной деятельности [1]. Особенно важно, когда
в рамках инвестиционного проекта создается новая сложная продукция. Для этой ситуации характерен постепенный выход на про-
ектную мощность. Но помимо
этого, важнейшим фактором в условиях рынка является неопределенность, присущая ожидаемым в
перспективе результатам хозяйственной деятельности и доходам, на которые может рассчитывать предприятие.
В настоящей статье рассматривается проблема обоснования рациональной программы возврата заемных средств в условиях неопределенности предприятия. При
рассмотрении этого вопроса за основу мы будем принимать подход,
предложенный для детерминированной постановки обоснования
оптимальной программы возврата
заемных средств [2]. Его развитие
предусматривает сценарный подход, в рамках которого допускается
существование как минимум трех
возможных сценариев:
– наиболее вероятного, которому соответствует известная динамика доходов;
– оптимистического, характеризуемого динамикой доходов,
доминирующей над наиболее вероятным вариантом;
– пессимистического, которому соответствует более медленная динамика возрастания доходов, нежели в наиболее вероятном варианте.
По отношению к каждому сценарию существуют вероятностные
оценки. В силу того что неопределенность возрастает по мере
удаления временного интервала,
предполагается, что для первого этапа проекта ожидаемая вели-
© Веремеенко С.А., Сметанов А.Ю., 2014
37
ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
СЕРГЕЙ
АЛЕКСЕЕВИЧ
ВЕРЕМЕЕНКО
доктор технических наук,
профессор, академик Академии инвестиций и экономики строительства, Международной инженерной
академии,
вице-президент Российской инженерной академии, президент Фонда содействия развитию регионов, сопредседатель президиума Высшего
инженерного совета Российской Федерации,
депутат Законодательного собрания Тверской области, заслуженный инженер России,
лауреат премии Ленинского комсомола в области науки. Сфера научных интересов: экономика, финансы, управление. Автор более
200 публикаций
АЛЕКСАНДР
ЮРЬЕВИЧ
СМЕТАНОВ
доктор
экономических наук, заведующий кафедрой
Московского государственного технического университета радиотехники, электроники
и автоматики, профессор кафедры
менеджмента Московского государственного технического университета (МАМИ), генеральный директор открытого акционерного общества «Научно-производственное предприятие
“Сапфир”». Сфера научных интересов: экономика и управление. Автор
около 50 публикаций
Рассматривается проблема обеспечения кредитных обязательств предприятия в условиях неопределенности. Предлагается методический подход, позволяющий обосновать стратегию возврата заемных средств при различных сценариях развития
предприятия.
Ключевые слова: инвестиционный проект, платежи, доходы, заемные средства, экономико-математическая модель, финансовые обязательства, ставка по кредиту, величина кредита, процент по кредиту.
The problem of securing credit obligations in the face of uncertainty. The methodical approach
to substantiate the loan repayment strategy with the existence of different scenarios of
development of the enterprise.
Key words: investment project, payments, revenues, borrowings, economic and mathematical
model, financial liabilities, loan rate, loan amount, interest on the loan.
чина доходов предприятия может
быть указана однозначно. Различия в сценариях начинаются со
второго этапа. При завершении
очередного этапа инвестиционного проекта будут уже известны доходы предстоящего этапа.
Главным требованием, которому должна отвечать программа
возврата заемных ресурсов, является условие полного возврата заемных средств на конец расчетного периода в рамках любого из перечисленных сценариев.
Надежность исполнения договорных обязательств обеспечивается финансовым резервом, которым должен располагать заемщик
после внесения платежей по договору заимствования за очередной
период его действия.
Для построения экономико-математической модели программы
возврата заемных средств будем
использовать следующие обозначения:
i – индекс варианта сценария,
i = 1÷n;
38
t – индекс периода, на который
разбит интервал действия договора заимствования, t = 1, 2…T;
Pi – вероятность осуществлеn
ния i-го сценария, где ∑ Pi = 1;
i =1
d ti – средства, направляемые
предприятием в фонд резервирования финансовых обязательств
на начало t-го периода в рамках
i-го сценария;
r – ставка по кредиту;
K – объем средств, привлеченных в рамках договора заимствования;
x ti – платежи по кредиту, осуществляемые заемщиком в конце
t-го периода в рамках i-го сценария. Они включают в себя погашение части долга и уплату процентов;
y ti – остаток денежных средств
в фонде резервирования финансовых обязательств на конец t-го
периода в рамках i-го сценария.
Рассмотрим постановку проблемы обоснования программы
возврата заемных средств в усло-
виях неопределенности предприятия, когда весь интервал кредитования разбит на два периода.
Для первого периода однозначно известно значение ожидаемого
дохода, на основе которого формируется фонд резервирования
финансовых обязательств предприятия. Для второго периода
возможны несколько сценариев с
известной вероятностью. В рамках каждого сценария определены
объемы ресурсов, направляемых
в фонд резервирования на начало
очередного периода.
Схема формирования финансового резерва при этом принимает следующий вид:
d2i
d1
y2i
y1
1-й период
x1
2-й период
x2i
Искомые переменные (x1, x 2i ,
y1, y 2i ) должны удовлетворять следующим ограничениям.
1. Обязательное исполнение условий возврата заемных средств
к концу интервала кредитования
при любом варианте развития
сценария. Сумма платежей, дисконтированных по ставке кредита,
должна быть равна величине кредита:
x1(1 + r )−1 + x 2i (1 + r )−2 = K .
Для всех значений i = 1÷n.
2. Наличие резерва финансовых ресурсов на конец любого периода после исполнения обязательств этого отрезка при любом
из возможных вариантов развития сценария. Остаток денежных
средств после исполнения платежных обязательств должен быть
обеспечен ресурсами, оставшимися на конец предыдущего периода, и доходами, направленными
на платежи и их резервирование:
x1 + y1 = d1,
i
x 2 + y 2i – y1 = d 2i .
Для всех значений i = 1÷n.
3. Искомые переменные должны иметь положительное значение:
ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
x1, x 2i , y1, y 2i  0.
Обратимся к условному примеру, когда кредит погашается в течение двух периодов и возможны
три сценария с известной вероятностью осуществления каждого из
них.
В соответствии с требованием
обязательного исполнения условий возврата заемных средств искомые переменные должны удовлетворять следующим ограничениям:
– для первого сценария развития инвестиционного проекта:
x1(1 + r)–1 + x12(1 + r)–2 = K;
– для второго:
x1(1 + r)–1 + x22(1 + r)–2 = K;
– для третьего:
x1(1 + r)–1 + x32(1 + r)–2 = K.
Выполнение требований обеспечения платежей и резерва возврата доходами, направляемыми
на эти цели, и остатками ресурсов
предыдущего периода накладывает на искомые переменные следующие ограничения:
– для первого периода:
x1 + y1 = d1;
– для второго периода, когда
инвестиционный проект развивается по первому сценарию:
x12 + y12 – y1 = d12,
по второму:
x22 + y22 – y1 = d22,
по третьему:
x32 + y32 – y1 = d32.
Таким образом, значения переменных x1, x12, x22, x32, y1, y12, y22,
y32 должны удовлетворять шести ограничениям, имеющим вид
строгого равенства. Поскольку
число переменных больше числа ограничений, поcтольку система уравнений имеет бесконечное
множество решений. Поиск наилучшего из них полным перебором невозможен. Если критерий
оптимальности представить линейной функцией, то получим задачу линейного программирования, для решения которой существуют стандартные методы и
программы.
Критерий оптимальности –
максимум запаса финансовой
обеспеченности выполнения договорных обязательств, он может
быть представлен в виде:
n
F = min{y1;∑ Pi y 2i } → max.
i =1
Целевую функцию можно записать в виде F  max, дополнив
ограничения (1)÷(3) следующими
условиями:
– остаток денежных средств
на конец первого периода должен
быть больше минимального значения двух периодов: y1 – F ≥ 0;
– математическое
ожидание
остатка денежных средств на конец второго периода должно быть
больше минимального значения
n
для двух периодов: ∑ Pi y 2i − F ≥ 0;
i =1
– минимальное значение запаса должно быть неотрицательным:
F ≥ 0.
Для общей постановки проблемы, когда интервал привлечения заемных средств состоит из
нескольких периодов (три и более) схема формирования резерва примет следующий вид:
d2i
d1
y2i
y1
1-й период
2-й период
x1
...
из возможных вариантов сценария. Остаток денежных средств
после исполнения платежных обязательств должен быть обеспечен
ресурсами, оставшимися на конец предыдущего периода, и доходами, направленными на платежи и их резервирование:
x1 + y1 = d1,
x 2i + y 2i – y1 = d 2i .
Для всех значений i = 1÷n.
i
x ti + y ti – y t–1
= d ti.
Для всех значений i = 1÷n.
Для всех значений t = 3÷T.
3. Искомые переменные должны иметь положительное значение
x1, x ti, y1, y ti  0.
Критерий оптимальности
n
F = min{y1; min {∑ Pi y ti }} → max.
t =2 ÷T i =1
Введем дополнительные ограничения:
– остаток денежных средств
на конец первого периода должен
быть больше минимального значения двух периодов: y1 – F ≥ 0;
– математическое
ожидание
остатка денежных средств на конец второго периода должно быть
больше минимального значения
для двух периодов:
n
x2i
∑Pi y ti − F ≥ 0,t = 2 ÷ T .
i −1
dTi
dti
yTi
t-й период
yti ... yTi – 1 ...
T-й период
xT
x1i
Приведем ограничения модели.
1. Обязательное исполнение
условий
возврата
заемных
средств к концу интервала кредитования при любом варианте развития сценария:
T
x1(1 + r )−1 + ∑ x ti (1 + r )−t = k .
t =2
Для всех значений i = 1÷n.
2. Наличие резерва финансовых ресурсов на конец любого периода после исполнения обязательств этого отрезка при любом
Тогда целевую функцию можно
представить в виде:
F  max.
Необходимость
резервирования ресурсов для обеспечения надежного исполнения долговых обязательств не вызывает
возражений. Но создание резервов приводит к замораживанию
денежных средств заемщика и к
появлению так называемой упущенной выгоды. Поэтому наряду
с поставленной выше задачей,
в которой в условиях ограниченности потока доходов от хозяйственной деятельности отыскивается вариант, максимизирующий надежность исполнения
кредитных обязательств, целесообразно рассмотреть другую
39
ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
постановку задачи. В ней считается заданным определенный уровень надежности исполнения кредитных обязательств и
подбирается программа, минимизирующая величину выгоды,
упущенной от замораживания
средств заемщика.
График изменения объема зарезервированных средств имеет в
общем случае следующий вид:
Y
y2
yT
y3
y1
1
2
3
... T – 1
T
Период
Из графика следует, что в течение первого периода были отвлечены средства в объеме, равном y1, в течение второго – y2
и т.д. Если предполагать, что эти
средства могли быть размещены
на соответствующий период под
определенный процент (q), величина упущенной выгоды за весь
отрезок действия кредитного договора составит W:
T
W = ∑ y t [(1 + q )−t − 1].
t =1
Для постановки задачи в случае существования нескольких
возможных сценариев модель
примет следующий вид:
W = y1[(1 + q )T −1 − 1] +
T
n
+ ∑ ∑ Pi y ti [(1 + q)T −t − 1] → min.
t =2 i =1
Критерий оптимальности – минимум материального ожидания
величины, упущенной заемщиком
выгоды.
Ограничения модели
1. Обязательное исполнение
условий
возврата
заемных
средств к концу интервала кредитования при любом варианте развития сценария:
T
x1(1 + r )−1 + ∑ x ti (1 + r )−t = k .
t =2
2. Наличие резерва финансовых ресурсов на конец любого периода после исполнения обязательств этого отрезка при любом
из возможных вариантов сценария. Остаток денежных средств
после исполнения платежных обязательств должен быть обеспечен
ресурсами, оставшимися на конец предыдущего периода, и доходами, направленными на платежи и их резервирование:
x1 + y1 = d1,
x 2i + y 2i – y1 = d 2i .
i
x ti + y ti – y t–1
= d ti.
Для всех значений i = 1÷n.
3. Остаток средств на конец
первого периода после погашения обязательств не должен быть
ниже заданного порога:
y1 ≥ C,
где C – нижняя граница значений
финансового резерва. Математическое ожидание остатка средств
на конец любого периода не должно быть ниже заданного порога:
n
∑Pi y ti ≥ C;t = 2 ÷ T .
i =1
4. Искомые переменные должны иметь положительное значение:
x1, x ti, y1, y ti  0.
Уровень надежности выполнения кредитных обязательств
может оцениваться удельной величиной – отношением величины платежа к значению остатка средств после осуществления
этого платежа. Если требуемый
уровень надежности задан, то, наряду с динамикой платежей, переменной частью программы становится динамика поступления
части доходов заемщика, направляемых на платежи, а также их резервирование.
В этом случае размер упущенной выгоды для ситуации с детерминированно заданными условиями может быть определен как:
T
W = ∑ dt [(1 + q )T −t − 1].
t =1
Для ситуации, когда допускается существование нескольких возможных сценариев, критерии оптимальности и системы ограничений примут вид:
W = d1[(1 + q )T −1 − 1] +
T
n
+ ∑ ∑ Pi dti [(1 + q )T −t − 1] → min.
t =2 i =1
Ограничения
1. Обязательное исполнение условий возврата заемных
средств к концу интервала кредитования при любом варианте развития сценария:
40
ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
T
x1(1 + r )−1 + ∑ x ti (1 + r )−t = k .
t =2
Для всех значений i = 1÷n.
2. Наличие резерва финансовых ресурсов на конец любого периода после исполнения обязательств этого отрезка при любом
из возможных вариантов развития сценария. Остаток денежных
средств после исполнения платежных обязательств должен быть
обеспечен ресурсами, оставшимися на конец предыдущего периода, и доходами, направленными
на платежи и их резервирование:
x1 + y1 – d1 = 0,
x 2i + y 2i – y1 – d 2i = 0,
i
– d ti = 0.
x ti + y ti – y t–1
Для всех значений i = 1÷n,
t = 2÷T.
3. Объем средств, направляемых на резервирование финансовых обязательств, не может превысить заданного порога:
d1 ≤ D1
dti ≤ Dti ,t = 2 ÷ T ,i = 1 ÷ n,
где D1, D ti – заданный порог объема финансовых ресурсов, которые, по мнению инвестора, могут
быть направлены на обеспечение
надежного исполнения кредитных
обязательств.
4. Заданный уровень надежности исполнения кредитных обязательств должен быть обеспечен:
y1 − kx1 = 0
y ti
− kx ti
= 0, i = 1 ÷ n, t = 2 ÷ T ,
где k – коэффициент резервирования платежей (0 ≤ k ≤ 1).
5. x ti, y ti, d ti  0, i = 1÷n, t = 2÷T.
По мере осуществления инвестиционного проекта происходит
уточнение вероятностных характеристик возможных сценариев.
Поэтому целесообразно уточнять
программу выполнения кредитных обязательств по завершении
очередного ее этапа:
– на величину платежей, исполненных на очередном завершенном этапе, уменьшается значение
оставшегося долга;
– данные предстоящего этапа проверяются и принимаются к
расчету как детерминированные
величины;
– уточняются
вероятностные
оценки возможности осуществления каждого из имеющихся сценариев;
– решается задача обоснования оптимальной программы на
оставшийся отрезок действия
кредитного договора.
Предложенный подход дает
возможность построения программы возврата заемных средств, которая учитывает:
– существование нескольких
сценариев развития инвестиционного проекта в процессе его реализации. Каждый сценарий имеет
определенную вероятность осуществления. Совокупность сценариев образует полную группу,
то есть сумма вероятностей их
осуществления равна 1;
– при любом из возможных
сценариев должен быть обеспечен возврат заемных средств с
учетом ставки процента, под которую привлечены ресурсы.
Оптимизационные модели позволяют сформировать стратегию
возврата заемных средств в условиях неопределенности. Эта стратегия является наилучшей (наиболее эффективной), когда процесс
реализации инвестиционного проекта носит случайный характер.
В режиме скользящего управления программа возврата заемных средств корректируется с учетом информации, получаемой по
мере осуществления инвестиционного проекта. Коррекция приводит к оптимальному продолжению программы возврата заемных
средств относительно состояния
инвестиционного проекта на момент коррекции. При этом учитываются дополнительные данные о
возможных сценариях развития
инвестиционного проекта в перспективе.
Литература
1. Сакс Дж. Рыночная экономика и
Россия. М.: Экономика, 1994.
2. Сметанов А.Ю. Технопарк на
базе предприятия ВПК. М.: Университетская книга, 2010.
41
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 316.614
И.Н. Макарычева,
Восточно-Европейский институт
Особенности формирования мотивов
профессионального самоопределения
и самосовершенствования студентов
высших учебных заведений
Восточно-Европейский институт
Приобретение высшего образования – это не только освоение
первоначальных профессиональных знаний, умений и навыков, но
и овладение элементами социальной и общественной культуры.
Сейчас одной из важнейших функций семьи становится обеспечение хорошего образования детей.
Стремление родителей обучать
своих детей не только на третьей
ступени общего образования, но
и в высших учебных заведениях
приобретает характер обязательности для так называемой благополучной семьи. Наличие диплома о высшем образовании до сих
пор является непременным требованием при приеме на работу. Таким образом, можно сказать
о том, что высшее образование
в нашем обществе – это атрибут
успешного человека.
Однако проблема уровня и направленности мотивации будущих и нынешних студентов высших учебных заведений до сих пор
остается актуальной. Социальные
и экономические изменения, происходящие в России, неустоявшиеся ценности в обществе зачастую приводят к тому, что основным мотивом обучения студента в
вузе становится лишь факт получения диплома.
Специалисты, анализирующие
рынок образовательных услуг, отмечают возросшее число студентов заочной формы обучения. На
сегодняшний день в России каж-
дый второй студент – заочник.
Если в государственных вузах
доля заочников в контингенте студентов составляет около 40%, то
в негосударственных – превышает 70%. При этом исследователями отмечается, что «контингент
студентов, по сравнению с советским периодом, сильно изменился. Число заочников, работающих
по специальности, резко уменьшилось, а на некоторых направлениях подготовки их практически
нет. Ведь основная их задача – это
получение диплома с минимальными усилиями» [4]. При этом стоит отметить, что по данным анкетирования студентов 1-го курса и
при очной форме обучения мотив
получения диплома как приори-
Статья публикуется по рекомендации Н.Л. Нагибиной, доктора психологических наук, профессора Московского института психоанализа.
© Макарычева И.Н., 2014
42
ПСИХОЛОГИЯ
ИРИНА НИКОЛАЕВНА МАКАРЫЧЕВА
проректор по развитию Восточно-Европейского института (г. Ижевск).
Сфера научных интересов: социальная и практическая психология.
Автор 6 публикаций
Рассматриваются психологические основы организации учебного процесса в высших учебных заведениях. Освещается формирование мотивации студентов как основы профессионального становления будущего специалиста.
Ключевые слова: мотивация, деятельность, профессиональное самоопределение, самосовершенствование, социальная среда, социальная психология.
The article discusses the psychological bases of the educational process organization
in higher educational institutions. Highlights the motivation of students as the basis of
professional formation of the future specialist.
Key words: motivation, activities, professional self-determination, self-perfection, social
environment, social psychology.
тетный отмечается у 75% респондентов. Естественно, сталкиваясь
с сугубо формальной и внешней
мотивацией студентов, преподаватели испытывают серьезные
затруднения как в организации
учебных занятий, так и в конструировании рабочих учебных программ и определении содержания
читаемых курсов.
Подобная ситуация приводит к
тому, что процесс обучения становится все более формальным,
а студенты не имеют истинной познавательной и учебной мотивации. В итоге на рынке труда появляются недоученные специалисты, не только не способные
качественно работать по специальности, но и не воспринявшие
социальную и психологическую
модель профессионала, которая
включает в себя сформированные ценности, мотивы саморазвития, умение планировать и осуществлять профессиональную деятельность и рефлексию.
Справедливо считается, что
первое высшее образование формирует основу всей будущей профессиональной деятельности человека, в первую очередь – ее
мотивационную составляющую.
Сколько бы ни говорилось о профориентационной работе в школе,
проблема профессионального самоопределения для современной
молодежи остается очень острой.
Выбор направления подготовки
осуществляется под воздействием внешних факторов, чаще всего
родителей или друзей. При этом
преобладающим мотивом обучения становится учеба без напряга,
а целью обучения – формальное
получение диплома. Анкетирование студентов 1-го курса Восточно-Европейского института по направлению подготовки «Психология» показало, что почти половина
опрошенных поступили именно на
это направление, руководствуясь
аргументациями: «нужен диплом о
высшем образовании, ведь психология легче других направлений»
или «нужен диплом о высшем образовании, он пригодится в жизни». И только 10% респондентов
отметили, что они хотят стать профессионалами и помогать людям.
Таким образом, мы на практике
сталкиваемся с отсутствием полноценной профессиональной мотивации у будущих специалистов.
Процесс получения высшего
образования должен быть направлен на формирование у студента
такой учебной деятельности, которая позволила бы ему впоследствии выстраивать эффективную
профессиональную деятельность.
Это ставит перед нами глобальную задачу организации обучения
с точки зрения его деятельностной
и в первую очередь мотивационной составляющей. Формирова-
ние системы мотивов, направленной на развитие индивида как профессионала, а также повышение
общего уровня мотивированности
будущих специалистов позволит
обеспечить их активную включенность в учебный процесс, более
качественное усвоение учебного
материала, формирование учебной, познавательной и профессиональной самостоятельности.
«Именно осмысленность учебной
деятельности в разрезе конечной
цели – получения профессионального образования – и понимание
своей роли в ней приведет к повышению ее мотивации» [5, с. 313].
«Термин “мотивация” используется в современной психологии в двояком смысле: как система факторов, детерминирующих
поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления), и как характеристика
процесса, который поддерживает поведенческую активность на
определенном уровне» [3, с. 463].
Мотивация, понимаемая как процесс, содержит несколько составляющих, таких как: потребности,
мотивы, цели, намерения, которые взаимосвязаны между собой
и составляют некое функциональное единство.
Процесс мотивации не существует сам по себе. Он, с одной
стороны, детерминирует деятельность, с другой – является неотъемлемой частью деятельности
индивида, будь то деятельность
предметная или внутренняя. Направляющая функция мотивации
определяется структуризацией составляющих ее частей: потребностей, мотивов и целей. То есть мотивационный вектор выстраивается от актуальной потребности
через мотив к цели, которая полностью или частично способствует удовлетворению потребности
и снятию напряжения, возникающего в результате ее неудовлетворения. Разворачивание мотивации происходит в деятельности
человека. Она обусловлена целя-
43
ПСИХОЛОГИЯ
ми, которые могут носить конкретный характер, и подчинена требованиям определенной ситуации
либо требованиям, долгосрочным
и глобальным, затрагивающим
глубинные структуры личности. Таким образом, в выделении целей
и формировании подчиненных им
действий происходит разделение
функций мотивов. Функция побуждения деятельности закрепляется
за мотивом, в котором отражается
насущная потребность индивида.
Направляющая же роль перенаправляется на цель, находящуюся
с другой стороны в цепочке разворачивания деятельности.
Подведем итог: итак, мотивацию можно определить как процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимодействующих
структур (потребности, мотивы и
цели), сопровождающий деятельность человека и активно на нее
влияющий, определяя направление и напряженность действий.
Мотивация – это комплексное
44
функциональное понятие, описывающее подвижную и векторную
систему, связывающую личность
и деятельность, а также структуру
действий, производимых конкретной личностью в процессе взаимодействия индивида с внешним
миром. Именно такое понимание
мотивации позволяет структурировать и конструктивно выстраивать процессы организации деятельности. Причем организация
образовательного пространства
будет являться ключевым фактором запуска процесса формирования мотивации студентов, приоритетными мотивами в которой
могут стать именно мотивы самоопределения (определения себя
как профессионала – образ высококвалифицированного специалиста) и саморазвития (стремление к профессиональному росту
и достижению профессиональных
результатов).
Применительно к высшему образованию с учетом главной его
задачи – подготовке специалистов, способных решать профессиональные задачи на высоком
уровне в любых социально-психологических условиях, необходимо
определить отправную точку учебного процесса, запускающего
процесс формирования мотивов
профессионального самоопределения и саморазвития. «Тренд на
междисциплинарность и конвергенцию особенно важен для работы учреждений образования. Статистика показывает, что более половины выпускников российских
вузов работают не по специальности, а это дополнительно подчеркивает первоочередную важность
тех дисциплин, что формируют будущего специалиста как личность,
дают ему универсальные умения,
позволяющие эффективно решать
самые разные задачи в профессиональной деятельности» [2, с. 9].
Таким образом, необходимо подчеркнуть важность вводных (пропедевтических) дисциплин в учебном плане подготовки
будущих специалистов. Опыт кафедры психологии Восточно-Европейского института показывает, что введение таких дисциплин,
как «Основы проектной деятельности» и «Основы научно-исследовательской деятельности», в
учебный план первого семестра
1-го курса позволяет сразу дать
студентам модель деятельности,
соответствующую самым актуальным требованиям современности.
Структура проектной и исследовательской деятельности становится для обучающихся определенной, а при условии полноценного
освоения этих курсов и наиболее
эффективной, что обеспечивает
качественное включение в учебный процесс. Она приобретает
для студента инновационный характер и, как следствие, мотивационный потенциал. В ВосточноЕвропейском институте ведется
большая работа с профессорскопреподавательским составом с
целью оптимизации процесса
преподавания студентам-психо-
ПСИХОЛОГИЯ
логам соответствующих курсов.
В образовательном пространстве
направления подготовки необходимо соблюдать все закономерности формирования мотивационной среды и поддержания необходимого уровня напряжения и
направленности именно с целью
закрепления модели учебной, а в
перспективе и профессиональной
деятельности.
Формирование мотивов профессионального самоопределения и саморазвития невозможно без формулирования цели и
того образа, который будет определять мотив достижения цели.
Переориентация
студентов
с
внешних, формальных мотивов
обучения на внутренние и познавательные (развивающие) становится задачей периода вхождения
студентов в процесс обучения. Ее
должен решать курс «Введение
в профессию», который призван
не только дать информацию о направлении подготовки в целом, но
и формировать у студентов привлекательный образ профессионала. Именно этот образ должен
стать ведущим мотивом обучения
и освоения профессиональных
знаний, умений и навыков. Практические занятия в рамках этого курса (знакомство с действующими профессионалами, лучшими образцами профессиональной
деятельности), а также обеспечение позитивного эмоционального
фона профессиональной сферы
обеспечивает необходимый мотивационный заряд – отправную
точку формирования профессионально ориентированной мотивации студентов.
Таким образом, понимание
психологических закономерностей формирования мотивов и
особенностей
формирующего
воздействия
образовательной
среды позволяет внести качественные коррективы в организацию учебного процесса. «Социальная среда является мощнейшим средством воздействия на
человека. Она определяет моти-
вационный профиль человека,
влияя на иерархизацию потребностей в ходе становления личности и корректируя или даже
напрямую формулируя его цели.
Социальная среда становится
инструментом, который можно
использовать для формирования
мотивов, а значит, и влияния на
направленность, а в итоге на эффективность деятельности» [1, с.
45]. Образовательное пространство вуза должно начинаться
для студента с мотива достижения цели, который представляет
собой образ высококвалифицированного и успешного специалиста, а также с модели инновационной деятельности, обеспечивающей мотивационный фон и
эффективность выполнения повседневных учебных задач.
психология, педагогика, управление.
Материалы II Межрег. оч.-заоч. науч.практ. конф. / отв. ред. А.В. Моров.
Ижевск, 2013. С. 42–47.
2. Моров А.В. Доминирующие тенденции в сфере развития человеческого капитала в России и мире // Развитие человеческого капитала в XXI веке:
психология, педагогика, управление.
Материалы II Межрег. оч.-заоч. науч.практ. конф. / отв. ред. А.В. Моров.
Ижевск, 2013. С. 7–11.
3. Немов Р.С. Психология: в 3 кн.
Кн. 1. Общие основы психологии: учеб.
для студентов высш. пед. учеб. заведений. 5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2013. 687 с.
4. Образовательные
учрежде-
ния высшего профессионального образования: Россия в цифрах – 2011.
Табл. 8.9 / Федеральная служба государственной статистики. Режим доступа: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/
IssWWW.exe/Stg/d1/08-09.htm.
Литература
5. Чернявская А.П. Условия развития мотивации учебной деятельно-
1. Макарычева И.Н. Социальная
сти студентов // Ярославский педа-
среда как инструмент управляемого
гогический вестник. 2012. № 2. Т. 2.
формирования мотивов // Развитие
С. 313–315. (Психолого-педагогиче-
человеческого капитала в XXI веке:
ские науки).
45
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923.2
Ю.В. Тищенко,
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского
Когнитивные стили в контексте
социально-психологической
адаптации обучающихся в вузе
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского
ОСОБЕННОСТИ
КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ
Стилевой подход в психологии
имеет давние традиции. Во взаимосвязи с изучением личности
В.А. Холодная рассматривает когнитивный стиль в качестве личностной черты высшего порядка,
вбирающей в себя разнообразные свойства и способности индивида, определяет познавательно своеобразное изучение личностью мира и себя как особенности
анализа, структурирования, категоризации,
интерпретации,
прогнозирования происходящего [10]. Из многообразия класси© Тищенко Ю.В., 2014
46
фикаций, названий и исследований когнитивных стилей в соотношении с социальным поведением
личности можно выделить психологическую традицию исследования поленезависимого/полезависимого когнитивных стилей [3, 9].
Отмечаются такие характеристики поленезависимых лиц, как
индивидуалистичность и холодность, эмоциональная замкнутость и критичность. Амбициозность, властолюбие и нечуткость,
как личностные черты, противостоят дружелюбию, тактичности и
обаянию полезависимых лиц как
более социально эффективных.
В учебной деятельности, например, поленезависимые студенты предпочитают дистанционные
формы обучения. Преподаватели характеризуют их как более сообразительных и творческих, нежели студентов с полезависимым
когнитивным стилем. Отмечается
также, что в психотравмирующих
ситуациях поленезависимые студенты используют более активные
способы переработки информации, чем студенты с преобладанием полезависимого когнитивного
стиля [8, 9].
Однако данные этих исследований не лишены противоре-
ПСИХОЛОГИЯ
ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА ТИЩЕНКО
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Брянского государственного университете имени академика И.Г. Петровского. Сфера научных интересов: проблемы развития личности в
юношеском возрасте, становление идентичности в социокультурном
пространстве. Автор 29 публикаций
Рассматриваются особенности восприятия студентами сложных ситуаций в зависимости от их когнитивных стилей. Освещается взаимосвязь полезависимого и поленезависимого когнитивных стилей с личностными характеристиками, опосредующими процесс адаптации обучающихся.
Ключевые слова: когнитивный стиль, полезависимость, поленезависимость, адаптация, личность.
The article of perception of complex situations learners according to their cognitive styles.
The study revealed the relationship field dependence / field independence with the personal
characteristics that mediate the process of adaptation of students.
Key words: cognitive style, field dependence / field independence, adaptation.
чий. Опыт вносит поправки в теоретические построения, которые
должны, в свою очередь, отвечать
запросам практики. Так, например, психотравмирующие, сложные жизненные ситуации, теоретически имеющие социокультурную, возрастную, гендерную и
иные градации, не получили должного эмпирического рассмотрения в контексте стилевого подхода [2, 5, 6]. Интерес наших исследований, сосредоточенный на
изучении личности в учебной деятельности, не мог оставить в стороне тему когнитивного стиля в
контексте механизмов социальнопсихологической адаптации студентов [5, 6].
В связи с этим в нашем исследовании поставлен вопрос об особенностях когнитивного стиля в
контексте социально-психологической адаптации студентов – будущих педагогов в начальном периоде их обучения в вузе.
ИСПЫТУЕМЫЕ И МЕТОДИКИ
В исследовании участвовали
150 студентов (юноши и девушки)
от 17 до 19 лет.
Диагностика
полезависимости/поленезависимости осуществлялась с помощью теста «Фигуры Готтштальда» [8]. Испытуемым
студентам дали задание, как можно быстрее и точнее найти в сложном геометрическом изображении
простую эталонную фигуру. В качестве показателей полезависимости/поленезависимости использовались следующие критерии: количество правильных решений из
30 заданий, общее время поиска
фигур и продуктивность, определяемая через отношение первого
показателя ко второму.
Самооценка изучалась с помощью методики Дембо – Рубинштейн,
модифицированной
А.М. Прихожан [3]. В нашем исследовании были использованы
следующие шкалы: «здоровье»,
«способности» (ум), «характер»,
«успешность в учебной деятельности», «внешность», «уверенность в
себе», «авторитет у одногруппников». Некоторые формулировки
первоначальной методики были
изменены. Респонденты оценивали себя по семибалльной шкале с
точки зрения семейного окружения (родителей), что объяснялось
нами как ожидаемые ими оценки. После того как бланки были заполнены студентам задавался вопрос: «Кого вы считаете значимым
родителем?» Степень тревожности изучалась с применением методики Ч.С. Спилберга и Ю.Л. Ханина [1]. Личность исследовалась по методике 16-факторного
личностного опросника Кеттелла
(16 – ФЛО – 105 – С) и стандартизированному многофакторному методу исследования лично-
сти (СМИЛ) [1, 4]. Эмпирические
данные обрабатывались с применением статистического пакета для социальных наук (Statistical
Package for Social Science – SPSS).
ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ
РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Са мооц енка .
Самооценка
у студентов с поленезависимым
когнитивным стилем превысила показатели студентов сравниваемой группы по шкале «успешность в учебной деятельности»
[U = 722, р = 0,05] и показала более низкие результаты по шкале «авторитет у одногруппников»
[U = 651, р = 0,01], что может свидетельствовать как о внутренних
сложностях вхождения в новые
социальные группы, так и о высокой оценке собственных способностей и достижений.
Самооценка себя и предполагаемая оценка со стороны значимого родителя взаимосвязаны [г = 0,520, р < 0,01], что может
свидетельствовать о сложившихся взаимоотношениях и значительном влиянии высоко значимого взрослого. На вопрос «Кого вы
считаете значимым родителем?»
в 9% случаев студенты ответили
отец, в 17% – бабушка, в остальных случаях – мать.
Исследование
тревожности
в обеих группах студентов показало, что в целом тревожность
выше среднего уровня. Присутствуют и выраженные различия
внутри группы. Тревожность девушек выше, нежели тревожность
юношей [г = 0,529, р < 0,01]. В наших исследованиях данная тенденция прослеживается на протяжении нескольких лет [5, 6]. Полученные данные, на наш взгляд,
связаны с трудностями адаптации студентов-первокурсников к
изменившимся условиям социальной ситуации не только в вузе,
но и в городской среде. Повышенную тревожность девушек, в
отличие от юношей, можно объяснить гендерными особенностями, влияющими на адапта-
47
ПСИХОЛОГИЯ
ционные механизмы, например
большим стремлением девушек
соответствовать внешним стандартам поведения.
Выраженность
тревожности
у исследуемых взаимосвязана с
ожидаемыми оценками со стороны значимого окружения и не
зависит от их собственной самооценки. Так, в группе студентов с полезависимым стилем тревожность коррелирует с баллами ожидаемых оценок по шкалам
«здоровье» [г = 0,570, р < 0,05],
«характер» [г = 0,539, р < 0,05],
«авторитет у одногруппников»
[г = ,518, р < 0,01]. В группе студентов с поленезависимым стилем
тревожность взаимосвязана с баллами ожидаемых оценок по шкалам «здоровье» [г = 0,569, р < 0,05]
и «характер» [г = 0,539, р < 0,05].
По выраженности личностных
характеристик среди студентов
можно выделить следующие типы
профиля стандартизированного
многофакторного метода исследования личности.
В I группу вошли студенты (30%
студентов) с выраженными чертами импульсивности и высокой
мотивацией, они склонны к риску. Сложности в социально-психологической адаптации лиц этой
группы создают высокий уровень
конфликтности и обидчивости.
У студентов II группы (19% студентов) характерными чертами
выступают
нерешительность и
волнение.
В III группе (20% студентов) к
выраженным личностным чертам
можно отнести соперничество,
склонность к риску, опору на интуицию в процессе оценки ситуации и принятия решений, возможное пренебрежение нормами общественной морали.
Для IV группы студентов (14%
студентов) преобладающими особенностями стала некоторая необычность поведения, опора на
интуицию, закрытость, отсутствие
доверия, непопулярность в группе.
Студенты V группы (17 % студентов) проявляют черты лич-
48
Таблица
Значимые коэффициенты корреляции свойств личности студентов
с поленезависимым и полезависимым когнитивными стилями
Показатели
Свойства личности студентов, r
с поленезависимым
с полезависимым
когнитивным стилем
когнитивным стилем
Эмоциональная устойчивость
к стрессу, фрустрации
Сознательность
Недисциплинированность
Склонность к опасениям
Интенсивность мотивации
Стремление к достижению
успеха в деятельности
Стремление избежать неуспеха в деятельности
Рассудительность
Стремление к соперничеству
Тревожность
Общительность
Мечтательность
Экстраверсия
0, 263***
0,233
0, 213
0,366**
0,164
0,267*
0,425**
0,186
0,498***
0,322**
0,365**
0,156*
0,167
0,436**
0,169
0,288*
0,277*
0,284*
0,121
0,298
0,267
0,105
0,281*
0,281*
0,277*
0,124*
Примечание. Использовался коэффициент корреляции Пирсона: r – коэффициент корреляции;
* – значимость на уровне 0,10; ** – 0,05; *** – 0,01.
ности, направленные на активное разрешение проблемных ситуаций. Среди них выделяются:
стремление к лидерству, настойчивость и активность, желание
рационально решать жизненно
важные проблемы, что обеспечивает гибкость в межличностных
контактах.
Полезависимые и поленезависимые когнитивные стили представлены во всех приведенных
группах исследованных студентов. Значимо больше студентов
(р < 0,01) с полезависимым когнитивным стилем во II группе. Вероятно, личностные черты «волнение» и «нерешительность» способствуют «полевой» привязанности,
смещению целей деятельности с
решаемой задачи на самопрезентации окружающим.
Для вычленения взаимосвязей качеств личности студентов с
поленезависимым и полезависимым когнитивными стилями была
определена степень корреляции.
В таблице представлены показатели, имеющие достоверную корреляционную связь с внешним
критерием.
Как показано в таблице, наиболее выраженным личностным
качеством у студентов с поленезависимым когнитивным стилем является эмоциональная
устойчивость к стрессу. А у студентов с полезависимым когнитивным стилем – склонность к
опасениям. По-видимому, эти характеристики отражают суть личностной направленности восприятия мира студентами с данными
когнитивными стилями. В группе студентов с поленезависимым
когнитивным стилем такие значимо выраженные качества, как
тревожность, недисциплинированность и стремление к соперничеству, сдерживаются за счет
стремления к достижению успеха в деятельности и интенсивности мотивации.
В группе студентов с полезависимым когнитивным стилем
представлены оба вида мотивации: как стремление к успеху, так
и стремление избежать неудачи,
что может быть связано с их большей внутренней конфликтностью
по сравнению со сравниваемой
группой с поленезависимым когнитивным стилем. По-видимому,
мотивация «стремление к достижению успеха» в совокупности
с такими качествами, как созна-
ПСИХОЛОГИЯ
тельность и экстраверсия, компенсирует тревожность, стремление избежать неудачи в деятельности и мечтательность. Обе
группы студентов как с полезависимым, так и с поленезависимым
когнитивным стилем имеют и общие личностные черты, такие как
стремление к достижению успеха в деятельности, тревожность
и общительность. Примечательно, что несвойственная студентам с поленезависимым когнитивным стилем экстраверсия не
отразилась на их стремлении к
общению, что возможно связано с пониманием необходимости
приобретения навыков взаимодействия в целях реализации высокого уровня мотивации к достижению успеха в различных видах
деятельности и взаимодействия.
Кроме того, несмотря на выраженную сознательность у студентов с полезависимым когнитивным стилем, у них не выражено качество «рассудительность»,
что можно объяснить особенностями юношеского возраста, а
выраженное в обеих сравниваемых группах качество «тревожность» – сложностями адаптационного процесса.
По результатам исследования
можно сделать следующие выводы.
1. Когнитивные стили полезависимость/поленезависимость
опосредуют особенности восприятия сложных ситуаций, являются
причиной возникновения психологических последствий, проявляющихся как в личностной сфере студентов, так и в области взаимоотношений.
2. Самооценки студентов в основном совпадают с ожидаемыми
оценками со стороны значимого
родителя, которым вне зависимости от когнитивного стиля является мать.
3. Тревожность студентов с полезависимым когнитивным стилем взаимосвязана с баллами
ожидаемых оценок по шкалам
«здоровье», «характер», «авторитет у одногруппников». А в группе
с поленезависимым стилем тревожность взаимосвязана с баллами ожидаемых оценок по шкалам
«здоровье» и «характер». Эти данные, вероятно, являются наиболее значимыми оценочными факторами.
4. Студентам с поленезависимым когнитивным стилем практически не присущи такие личностные черты, как волнение
и нерешительность. Тревожность, недисциплинированность
и стремление к соперничеству в
этой группе студентов сдерживаются за счет стремления к достижению успеха в деятельности и интенсивности мотивации.
В группе студентов с полезависимым когнитивным стилем значимо выражены сознательность,
склонность к опасениям, стремление к успеху, избегание неудач, мечтательность и экстраверсия.
5. Группы студентов с полезависимым и поленезависимым
когнитивными стилями имеют и
общие личностные качества, такие как стремление к достижению
успеха в деятельности, тревожность и общительность.
Анализ исследования позволяет сделать вывод о необходимости использования более широкого комплекса методов в целях повышения эффективности
образовательного процесса. Учет
когнитивных стилей студентов и
свойственных им психологических особенностей поможет решать задачи не только психологического сопровождения первокурсников, но и интенсификации
обучения в целом.
Литература
1. Елисеев О.П. Конструктивная
типология и психодиагностика личности: практическая психология. Псков:
Изд-во Псков. област. ин-та усовершенствования учителей, 1994. С.75–
76, 89–105.
2. Матяш Н.В, Павлова Т.А. Возрастная психология: учеб. пособие
для студентов вузов. М.: Педагогическое общество России, 2011. 256 с.
3. Ольшанникова
А.Е.,
Поцяви-
чюс И.В. Роль индивидуально-типических характеристик эмоциональности
в саморегуляции деятельности // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1.
С. 78.
4. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб.: Речь, 2009.
217 с.
5. Тищенко
Ю.В.
Идентичность
как детерминанта поведения обучающихся в сложных жизненных // Вестн.
Брян. гос. ун-та. 2013. № 1. Частные
методики. С. 207–211. (Серия: общая
педагогика, профессиональная педагогика, психология).
6. Тищенко Ю.В. Психологические
особенности студентов, обучающихся
по педагогическим специальностям с
доминированием отрицательных эмоций в экзаменационной ситуации //
Изв. Сарат. ун-та. 2010. Т. 10. № 2.
С. 79–83. (Серия: философия, психология, педагогика).
7. Холодная
М.А.
Когнитивные
стили. О природе индивидуального
ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004, 384 с.
8. Шкуратова
И.П.,
Габдулина
Л.И. Полезависимость / поленезависимость как детерминанта индивидуально-стилевых особенностей педагогического общения // Психол. вестн.
Вып. 3. Ростов н/Д, 1999. С. 226–235.
9. Witkin
H.A.,
Moore
C.A.,
Goodenough D.R. and Cox P.W. «Field
dependent and field independent cognitive
styles and their educational implications»,
Review of Educational Research (47:1),
Winter 1977. P. 1–64.
49
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 316.612
А.В. Моров,
Восточно-Европейский институт (г. Ижевск)
Социально-психологический тренинг лидерства
в системе подготовки практических психологов
Надежды, которые обучающиеся возлагают на образовательные
программы высшего и дополнительного профессионального образования по направлению «Психология», требуют максимальной
практической ориентации содержания учебного процесса. Безусловно, работа в качестве штатного психолога в школе или детском
саду не такая уж престижная и привлекательная перспектива, если
выпускник вуза способен претендовать на карьеру корпоративного
психолога в коммерческой организации, руководителя службы персонала или даже бизнес-тренера.
Но все эти варианты трудоустройства требуют совершенного владения современными техниками
активного обучения, ведущую роль
среди которых играют тренинги.
© Моров А.В., 2014
50
Несмотря на востребованность
тренингов как в сфере бизнес-образования, так и в классических
образовательных
учреждениях,
вопросы методологических и методических их основ организации
и проведения до сих пор недостаточно изучены.
Серьезность ситуации остается неочевидной из-за огромного потока книг, посвященных тренингам, но они, как правило, не
носят научного характера и вместо анализа особенностей тренингов, как формы учебной деятельности, предлагают лишь наборы игр, упражнений и иных видов
групповой активности в процессе
проведения тренингов. В результате практическая работа тренеров остается в стороне от развития современной психологической
мысли, что негативно сказывается
как на частных результатах тренинговых групп, так и на отношении к
тренингам и тренерам в целом.
Противоречие между востребованностью тренингов и их массовой
представленностью на рынке образовательных услуг с одной стороны
и отсутствием системного научного осмысления методологических
основ тренинговой деятельности
с другой позволяет считать исследования специфики тренингов, как
формы учебной деятельности, актуальными как для педагогической
и социально-психологической теории, так и для практики профессиональной деятельности практических психологов.
Институт практической психологии – образовательный проект
Восточно-Европейского институ-
ПСИХОЛОГИЯ
АЛЕКСЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ МОРОВ
кандидат педагогических и филологических наук, проректор по науке и инновациям Восточно-Европейского института. Сфера научных
интересов: социальная психология, практическая психология. Автор
30 публикаций
Рассматривается существующее противоречие между потребностью в тренингах
лидерства и недостаточным научным осмыслением их методологических основ. Излагается краткий аналитический обзор представлений о лидерстве в академической
и практической психологии, а также формулируются ключевые комплексные умения
лидера как методологическая основа для разработки и проведения социально-психологических тренингов лидерства.
Ключевые слова: лидерство, социальная психология, практическая психология, тренинг, личность, свойства личности.
The article existing contradiction between the demand for the training of leadership and lack
of scientific understanding of their methodological foundations considered. A brief analytical
review of the representations of the leadership in academic and practical psychology, and
formulates key complex skills of the leader as the methodological basis for elaboration and
implementation of social-psychological trainings leadership.
Key words: leadership, social psychology, practical psychology, training, personality,
personality traits.
та, специализирующийся на разработке и методологическом обосновании программ высшего и
дополнительного профессионального образования, в первую очередь в сфере практической психологии. Основными продуктами
института стали программы профессиональной переподготовки
«Психологическое консультирование» и «Теория и практика тренинговой деятельности», а также ряд
практико-ориентированных дисциплин вариативной части учебного плана по направлению «Психология». Среди них – «Основы
проектной деятельности», «Основы тренинговой деятельности»,
«Психология политических технологий», «Психология влияния»
и др. Эти дисциплины направлены на формирование прикладных
компетенций, позволяющих выпускникам чувствовать себя увереннее на рынке труда и делать
более успешную карьеру в коммерческом секторе. Более того,
работа Института практической
психологии позволяет создать
спектр образовательных продуктов, ориентированных на разные
целевые аудитории с различными
доминирующими потребностями
[3, с. 58–59].
Результаты
методологических изысканий команды Инсти-
тута практической психологии не
только востребованы практиками Удмуртской Республики (консультантами, бизнес-тренерами,
специалистами психологического сопровождения организаций
различного уровня), но и представляют интерес для научного
сообщества. Они были представлены в Ижевске на межрегиональных конференциях «Инновационные форматы образования как
ресурс развития региона» и «Развитие человеческого капитала в
XXI веке: психология, педагогика,
управление», которые прошли в
апреле и октябре 2013 года, а также на международной конференции «Инновационный менеджмент
и технологии в эпоху глобализации», состоявшейся в Индии в январе 2014 года.
Одним из важнейших направлений деятельности научной группы Института практической психологии является разработка
методологических основ социально-психологических тренингов, в первую очередь – тренингов
лидерства. Этот выбор не случаен, он продиктован особой их ролью в системах бизнес-образования как в России, так и во всем
мире. Появление новых подходов
к управлению деятельностью организации придает особое зна-
чение проектной работе, умению
эффективно функционировать в
условиях неопределенности, способности мотивировать сотрудников на достижение сверхрезультатов. Для таких режимов работы и социального взаимодействия
уже недостаточно традиционных
управленческих компетенций, а
необходимо лидерство.
Особую сложность научным
изысканиям в области лидерства
придает тот факт, что само понятие «лидерство» до сих пор должным образом неопределенно. Так,
Р.Л. Кричевский выделяет, например, следующие наиболее значительные научные трактовки лидерства, имеющие те или иные психологические основания: лидерство
как центр групповых процессов,
характеристика личности и порождаемых ею эффектов, искусство
добиваться подчинения, форма
убеждения, отношение власти, ролевая дифференциация, процесс
порождения структуры, действие
или поведение, результат группового взаимодействия, осуществление влияния [2, с. 11–15].
Эти определения трактуют лидерство совершенно по-разному:
не только как психологическое явление, но и как социальный процесс или даже определенный тип
поведения. Выбор базового отношения к феноменологии лидерства представляется совершенно необходимым для определения
целей, задач и форм любого образовательного процесса, направленного на развитие лидерских
качеств и компетенций.
В современной российской
практической психологии выработались свои подходы к лидерству: лидерство как способ мышления, модель организационного
поведения, технология влияния,
свойство личности, социальная
маска [4, с.182].
Мы понимаем лидерство как
интегральное свойство личности,
характеризующееся ее способностью осознанно и целенаправленно влиять на людей и социально-
51
ПСИХОЛОГИЯ
психологические процессы через
создание ценностей и сообразную им деятельность.
Мы разделяем позиции ученых, рассматривавших лидерство
как характеристику личности и порождаемых ею процессов. Вместе с тем мы хотели бы возразить Р.Л. Кричевскому, который,
ссылаясь на мнение Р. Стогдилла, утверждает, что «в обсуждаемой трактовке лидерство фактически выступает выражением однонаправленного влияния лидера на
последователей» [2, с. 11]. Такое
понимание лидерства представляется нам не совсем корректным,
ведь ключевым моментом в отношении к лидерству как характеристике личности являются именно личностные особенности лидера, которые проявляются в тех или
иных «порождаемых эффектах»,
лишь частным случаем которых
следует признать непосредственное влияние на последователей.
Поиск универсальной лидерской черты (или набора черт) характерен для направления в исследовании лидерства, которое
получило название «теория черт».
Оно доминировало с 1920-х годов
вплоть до середины XX века. Развитие теории черт совпало с появлением концепции черт личности Г. Олпорта, что позволяет сделать вывод, что эта теория
явилась продуктом естественной
эволюции психологической мысли и отражением всех наиболее
значимых достижений психологии своего времени. Тем не менее среди представителей этого
направления не было единства в
понимании того, какой именно набор черт должен характеризовать
настоящего лидера. К. Берд, проводивший в 1940 году сравнительный анализ двадцати теорий лидерских черт, насчитал их 79, хотя
только четыре из них были общими для пяти и более исследователей: это экстраверсия, интеллект,
юмор, инициатива [1, с.60].
Для нашего исследования важно определить тот набор качеств
52
лидера, который мог бы стать основой для практического тренинга лидерства. Очевидно, что врожденные индивидные характеристики, такие как экстраверсия, не
подлежат изменению и не могут
быть объектом образовательного
воздействия. Исходя из сформулированного нами определения
лидерства, мы предлагаем следующий набор лидерских качеств,
которые в той или иной степени
можно развивать в формате тренинга или иных активных форм обучения:
– наличие осознанной системы
ценностей, смысла жизни и деятельности;
– умение формулировать и передавать вовне идеи, отражающие этот смысл, задающие основу деятельности лидера и его последователей;
– способность оказывать мотивирующее воздействие на людей;
– умение управлять деятельностью в поле неопределенности.
Мы намеренно не используем
абстрактных формулировок о способностях или талантах лидера,
вместо этого представив его важнейшие качества как комплексные умения. Только так представляется возможным в организации
образовательного процесса уйти
от культурно-исторических очерков о лидерстве – зачастую познавательных, но лишенных практического образовательного результата – к подлинному тренингу
лидерства, направленному на повышение эффективности лидеров
в специфической лидерской деятельности.
В контексте разрабатываемой
нами теории лидерства порождение идей, мировоззрения, установок и ценностей и передача их
последователям представляются
нам неотъемлемой частью лидерства, когда они становятся специфическими «продуктами» деятельности лидера, лежащими в
основе отношений между лидером и окружающей средой, формирующими мотивационную сфе-
ру последователей лидера. Одной
из важнейших, если не важнейшей, функцией лидерства является идейное насыщение окружающего социального пространства.
Таким образом, лидерство становится механизмом преодоления
«экзистенциального вакуума», который является одной из глобальных психологических проблем современного общества [5, с. 48–
49].
Использование этих подходов к феноменологии лидерства
и определение набора комплексных умений, лежащих в основе
деятельности лидера, являются
продуктивной основой для разработки и проведения социальнопсихологических тренингов лидерства. Такие образовательные
продукты способны не только развить лидерские компетенции обучающихся, но и обогатить их профессиональный инструментарий
для работы в сфере практической
психологии.
Литература
1. Бендас Т.В. Психология лидерства: учеб. пособие. СПб.: Питер,
2009. 448 с.
2. Кричевский Р.Л. Психология лидерства: учеб. пособие. М.: Статут,
2007. 541 с.
3. Моров А.В. Дополнительное образование для удовлетворения разноуровневых потребностей личности //
Акмеология. 2012. № 3 (43). С. 56–62.
4. Моров А.В. Методологические
основы обучения лидерству в системе поствузовского бизнес-образования // Инновационные форматы образования как ресурс развития региона:
материалы I межрегиональной научнопрактической конференции / отв. ред.
А.В. Моров. Ижевск, 2013. С. 180–186.
5. Моров А.В. Экзистенциальная
функция лидерства в контексте глобальных тенденций развития человеческого капитала // Инновационный менеджмент и технологии в эпоху
глобализации: материалы международной научно-практической конференции. Павлодар: Региональная академия менеджмента, 2014. С. 47–52.
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ
И ПУБЛИКАТОРОВ ЖУРНАЛА
«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»
Тематическая направленность
Ежемесячный журнал «Высшее образование сегодня» – научное, методическое и профессиональное издание, рассчитанное на профессорско-преподавательский и руководящий состав
высших учебных заведений, научных работников и специалистов в
области образования и науки, исследователей проблем психологии, педагогики, социологии, менеджмента и смежных социальноэкономических наук. Журнал является рецензируемым изданием
ВАК в области педагогики, психологии и социологии.
В числе важнейших задач издания – поддержка нововведений, распространение опыта, информационное обеспечение
мероприятий по модернизации профессионального образования, обсуждение научных проблем и актуальных вопросов
жизни вузов, публикация результатов диссертационных исследований. Его основные рубрики: «Момент истины», «Императив модернизации», «Внимание: эксперимент!», «Трибуна»,
«Мировые тенденции», «Научные сообщения», «Психолого-педагогический форум», «Своими словами», «Круглый стол преподавателей», «Школа истории».
Журнал особо заинтересован в публикациях, освещающих
передовой опыт в сфере высшего образования, материалах,
рассказывающих о последних событиях в высшей школе, внедрении инноваций, проводимых экспериментах, критическом
осмыслении происходящих в образовании событий.
Формирование редакционно-издательского портфеля
Тематический план журнала формируется на очередные
четыре-пять месяцев.
Статьи, поступающий в журнал, как правило, публикуются в
порядке поступления и с учетом тематики номера (в случае их
одобрения рецензентами и/или Редакционным советом).
Авторам статей, подготовленных по заказу Редакционного
совета, может выплачиваться авторское вознаграждение.
Статьи аспирантов дневной формы обучения, рекомендованные к публикации научными руководителями, кафедрами,
как правило, публикуются бесплатно.
Рекламно-информационные статьи, коммерческая информация, объявления о конкурсах на замещение вакантных должностей, о тендерах и закупках публикуются по мере поступления согласно утвержденным расценкам, которые размещены
на последней полосе каждого очередного номера журнала.
Требования к оформлению публикаций
Редакция рекомендует авторам придерживаться при
оформлении публикаций следующих требований.
1. Статья, направленная автором для публикации в журнале, должна содержать материалы, открытые для печати и представляющие научный и практический интерес, а статьи аспирантов, докторантов, соискателей ученой степени, указываемые в списках научных трудов, – отражать основные результаты соответствующих диссертационных исследований.
2. Журнал публикует статьи объемом, как правило, до 20 000
знаков с пробелами. Они представляются в журнал на русском
или английском языках на бумажном и электронном носителях в
формате MS Word (высылаются по почтовому адресу: 111024, г.
Москва, ул. Авиамоторная, д. 55, корп. 31 и на два электронных
адреса: [email protected], [email protected] ).
Текст статьи на бумажном носителе должен быть отпечатан через полтора интервала шрифтом Times New Roman, кеглем 14 на одной стороне листа белой писчей бумаги формата
А4 с полями шириной 2,5 см, без помарок и вставок. Печатный
текст статьи подписывается авторами.
К статьям рекомендуется прилагать цветные цифровые иллюстрации надлежащего качества (графики, фотоснимки в
формате JPG или TIF) и таблицы. Иллюстрации должны направляться отдельными файлами, а к печатному тексту прилагаться
на машиночитаемых носителях (дискеты, диски).
3. На отдельном листе (в отдельном файле) указываются фамилия, имя, отчество автора(ов), почтовый домашний
адрес, домашний телефон, место работы, адрес места работы,
служебный телефон, факс, адрес электронной почты, а также
сфера научных интересов и количество научных и методических публикаций. Автор, как правило, предоставляет редакции
для опубликования в журнале свою цветную цифровую фотографию портретного плана с разрешением не менее 300 точек/
дюйм в формате JPG или TIF.
4. Как правило, к статьям аспирантов и докторантов прилагаются копии рекомендаций ученых, специалистов, кафедр и
факультетов вузов с выводом о целесообразности опубликования статьи.
5. К статье должны быть приложены на русском и английском языках: название статьи, аннотация (5–6 строк), ключевые слова (не более 5), список литературы (5–7 источников).
6. В статье указываются УДК, инициалы и фамилия(и)
автора(ов), место работы, должность и контактная информация (электронный адрес).
7. В статье необходимо давать ссылки на таблицы, рисунки и литературные источники. Таблицы и рисунки должны быть
подписаны и пронумерованы. Список литературы должен содержать все цитируемые и упоминаемые в тексте работы в алфавитном порядке. При подготовке пристатейных списков литературы необходимо строго руководствоваться положениями ГОСТ Р 7.0.7–2009 «СИБИД. Статьи в журналах и сборниках. Издательское оформление». При ссылке на изобретение
необходимо указывать автора, название, год, номер и страницу «Бюллетеня изобретений». Ссылки на работы, находящиеся
в печати, не допускаются.
8. Библиографическая запись, содержащая данные о литературном источнике, дается в следующей форме: для книг
и других непериодических изданий – фамилия и инициалы
автора, полное название работы, место издания, год издания; для периодических изданий – фамилия и инициалы автора, полное название работы, название издания, год выпуска, номер (том), страницы. Например, при ссылке на литературный источник в тексте приводится порядковый номер работы по списку литературы в квадратных скобках и через запятую – номер страницы, на которой содержится цитируемый
фрагмент:
1. Боголюбов Н.С. Принципы индивидуального подхода к
развитию художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства на разных возрастных этапах.
Краснодар, 1992.
2. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение
иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2007. № 8.
3. Резерфорд – ученый и учитель: к 100-летию со дня рождения / под ред. П.А. Капицы. М., 1973.
9. Сокращения слов, имен, названий, как правило, не допускаются. Разрешаются лишь общепринятые сокращения названий мер, физических, химических и математических величин, терминов и т.д. Размерность всех величин, приводимых в
статье, должна соответствовать Международной системе единиц измерений (СИ).
10. Поступившие в редакцию статьи проходят в обязательном порядке рецензирование. Рецензии авторам не высылаются и имена рецензентов не разглашаются. Выводы рецензентов сообщаются авторам в случае, если они полезны для
доработки статьи перед ее опубликованием.
11. После редактирования и перед опубликованием сверстанная статья по электронной почте направляется на согласование автору, который должен в течение двух дней сообщить о возможных неточностях и подтвердить согласие на публикацию статьи. При отсутствии ответа автора материал публикуется без изменений. Дополнения и изменения более
500 знаков с пробелами вносятся в верстку за дополнительную плату.
12. Редакция журнала оставляет за собой право производить сокращения и редакционные изменения рукописей.
13. Авторам высылается авторский экземпляр журнала с
опубликованной статьей и предоставляется возможность приобретения до 20 экземпляров со скидкой 25%.
Редакция будет благодарна авторам и читателям журнала
за любые предложения, критические замечания и рекомендации, в том числе в отношении требований, предъявляемых к
оформлению статей.
53
Участники
психолого-педагогического форума
Ольга Юрьевна Малахова
Наталья Викторовна Пилипчевская
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общеобразовательных и профессиональных дисциплин
Оренбургского института путей сообщения – филиала Самарского государственного университета путей сообщения. Сфера научных интересов:
социокультурное, профессиональноличностное самоопределение студента в условиях современного социального заказа. Автор 43 публикаций
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, начальник
отдела практики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Сфера
научных интересов: тьюторская деятельность и сопровождение в образовании, проблемы индивидуализации,
профессионализации и персонализации. Автор 50 публикаций
с. 59
с. 55
Наталья Владимировна
Петропавловская
Галина Сергеевна Яковлева
директор Учебно-методического центра
тьюторского и социально-психологического сопровождения Красноярского
государственного
педагогического
университета им. В.П. Астафьева.
Сфера научных интересов: личностная, профессиональная идентичность
и мотивационная сфера подростков.
Автор 12 публикаций
заместитель директора по методической работе Дома детского творчества (г. Сосновоборск, Красноярский
край). Сфера научных интересов:
тьюторское и психологическое сопровождение, методы активного обучения, профориентация, дополнительное образование детей. Автор
12 публикаций
с. 59
с. 59
Валерий Владимирович Кульчицкий
доктор технических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой бурения нефтяных и газовых скважин по научной работе, научный руководитель Центра
дистанционного интерактивно-производственного обучения, директор Научно-исследовательского института буровых технологий Российского государственного
университета нефти и газа им. И.М. Губкина. Сфера научных интересов: инновационные образовательные технологии
дистанционного интерактивно-производственного обучения нефтегазовому делу,
инженерным профессиям, геонавигация
и интеллектуализация процессов нефтегазодобычи. Автор более 370 публикаций
Наталья Николаевна Ганина
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков
Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. Сфера научных интересов:
инновационные тенденции в преподавании иностранного языка, инновационные методы и средства развития творческого мышления студентов.
Автор 31 публикации
с. 63
с. 68
Елена Николаевна Тимашева
Виктор Александрович Лушников
старший преподаватель кафедры
технологии и механизации производств Березниковского филиала
Пермского национального исследовательского политехнического университета. Сфера научных интересов:
cовременные компьютерные технологии в обучении графическим дисциплинам. Автор 18 публикаций
аспирант кафедры педагогики, ассистент кафедры музыки и методики
ее преподавания Педагогического
института им. В.Г. Белинского Пензенского государственного университета. Сфера научных интересов:
формирование и развитие музыкально-педагогической направленности
студентов будущих педагогов-музыкантов в вузе. Автор около 10 публикаций
с. 73
с. 74
Людмила Юрьевна Боликова
Хадижат Магомедовна Шахбанова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Педагогического института им. В.Г. Белинского Пензенского государственного университета. Сфера научных интересов: профессиональное самоопределение личности в процессе социализации,
формирование и развитие профессиональной направленности
личности, профессиональная ориентация учащейся молодежи.
Автор около 100 публикаций
преподаватель кафедры уголовного права Дагестанского государственного института народного хозяйства. Сфера научных интересов: формы воспитательной работы с несовершеннолетними
осужденными в воспитательных колониях, реформирование уголовно-исполнительной системы. Автор 3 публикаций
с. 74
54
с. 78
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
УДК 378.1
О.Ю. Малахова,
Оренбургский институт путей сообщения – филиал Самарского
государственного университета путей сообщения
Системная гуманитаризация
высшего технического образования
как условие профессионально-личностного
самоопределения студента
в условиях современного социального заказа
Вхождение России в единое
международное образовательное
пространство, продвижение российских образовательных услуг на
международный рынок в качестве
первостепенной задачи определяют профессионально-личностное самоопределение выпускника
вуза. В Законе «Об образовании
в Российской Федерации», вступившем в силу 1 сентября 2013
года, и в государственной программе «Развитие образования на
2013–2020 годы» подчеркивается, что профессиональное самоопределение студента обеспечивает обмен знаниями, способствует созданию и развитию интерактивных сетей, международных научно-исследовательских проектов,
повышению уровня мобильности
преподавателей и студентов с учетом их национальных, культурных
ценностей, а также выступает гарантом персонификации.
Обращение к феномену профессионально-личностного самоопределения продиктовано осознанной необходимостью глубже
проникнуть в сущность процесса единства культуры и социума,
становления личности вообще и
ее культурной и профессиональной самореализации в частности.
В этом контексте актуальны и значимы выводы И.Д. Белоновской,
исследующей проблему формиро-
Рассматриваются психолого-педагогические дефиниции понятий «профессиональное и личностное самоопределение», «гуманитаризация высшего технического образования». Анализируются их цели, характеристики и взаимосвязь в контексте профессионально-личностного самоопределения студентов.
Ключевые слова: профессионально-личностное самоопределение студента,
гуманитаризация высшего технического образования, антропологический подход, современный социальный заказ.
The article examines the psychological-pedagogical definition of «professional and
personal self-determination», «humanization of higher technical education». Analyzes their goals, characteristics and interrelations in the context of professional
and personal self-determination of the students.
Key words: professional and personal self-determination of a student, humanization
of higher technical education, anthropological approach, modern social order.
вания инженерной компетентности специалиста, о том, что сущностью инженерной компетентности
специалиста является его готовность решать актуальные и перспективные инженерные проблемы, осознавая социальную значимость и личную ответственность за
результаты профессиональной деятельности, необходимость постоянного самосовершенствования и
ориентации на профессиональную
успешность [2].
Мы поддерживаем позицию
Л.М. Митиной, согласно которой современные реалии, прежде
всего кризисы и противоречия последнего времени, усугубили дискретность системы «человек –
образование – профессия». Образовательные учреждения не
справляются с задачей формирования у молодежи готовности к
осознанному и самостоятельному выбору жизненного и профессионального пути. Ситуация осложняется недостаточной сформированностью у обучающихся
личностных структур, которые характеризуют человека не как носителя определенного набора
профессиональных знаний, умений и навыков, а как профессионала, субъекта профессиональной деятельности, способного
превратить собственную жизнь в
предмет практических преобразований [6].
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального
образования в число личностных
характеристик выпускника вуза
включают его способность ориентироваться в мире профессий, понимать значение профессиональ-
Статья публикуется по рекомендации Ю.Н. Егоровой, доктора педагогических наук Оренбургского государственного педагогического университета.
© Малахова О.Ю., 2014
55
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
ной деятельности для человека в
интересах устойчивого развития
общества и природы. Эти положения образовательного стандарта
обусловлены современным состоянием рынка труда в российском
социуме, последствиями перехода от экономики производства,
потребления и распределения к
экономике знаний, появлением
новых профессий, повышением
уровня конкуренции на рынке труда, которые вызвали интерес педагогической науки к проблеме
профессионально-личностного
самоопределения учащейся молодежи. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования ряда авторов в последние десятилетия XXI века (А.Я. Журкина,
Н.Б. Крылова, С.В. Сальцева,
Л.Б. Соколова и др.) При этом малоисследованным остается процесс профессионально-личностного самоопределения студента,
хотя в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами личностные результаты освоения
основных образовательных программ должны отражать осознанный выбор студента и построение им на его основе дальнейшей
индивидуальной траектории развития на базе ориентации в мире
личностных, социальных, культурных ценностей и профессиональных предпочтений и интенций.
В силу требований образовательных стандартов к разработке
основных образовательных программ считаем важным обратиться к рассмотрению сущности системной гуманитаризации высшего технического образования и
ее роли в профессионально-личностном самоопределении студента вуза в условиях современного социального заказа (с учетом
образовательных реалий нашего
времени), которая предполагает
как обновление самого содержания образования, так и коренное
изменение стратегии всего образовательного процесса и его технологических основ.
56
Необходимость введения понятия «гуманитарное образование» возникла в контексте перевода философских представлений о человеке в образовательную
технологию нового типа – гуманитарно-антропоцентрическую технологию подготовки специалиста
с высоким уровнем профессиональной инженерной направленности.
В гуманитарной подготовке
студентов технического вуза, их
приобщении к «культуре Мастера»
(М.М. Бахтин) весомую роль играет антропологический подход, реализация которого является одним из необходимых и наиболее
значимых условий построения новой гуманистической образовательной парадигмы.
В основе представлений о важной роли антропологии лежат воззрения К.Д. Ушинского о том, что
знание предмета воспитания педагогика черпает из всех тех наук,
в которых изучается телесная или
душевная природа человека. При
этом многие науки, изучающие
человека, характеризуются односторонним подходом: различаются точки зрения на человека
со стороны естественных, общественных и гуманитарных наук [9].
Интегрировать эти точки зрения и
вывести их на новый рубеж изучения человека, природы его социальной активности возможно в условиях гуманитарно-антропологической парадигмы.
Как известно, антропология не
существует изолированно, независимо от других наук, она позволяет осуществить интеграцию
наук на более высоком уровне.
В интерпретации большинства современных педагогов антропология – это комплекс наук о человеке, обществе и культуре, который
включает физическую, культурную, психологическую, педагогическую, этнологическую и философскую антропологию. Таким
образом, главными объектами антропологического подхода являются человек, личность, культура.
В связи с реализацией антропологического подхода в аспекте
познания человеком окружающей
действительности и самого себя
появляется возможность прогнозировать развитие личности, ее
ценностное отношение к окружающей действительности как цели
гуманитаризации образования.
Идея гуманитаризации образования восходит к идее о гармонии
человека и мира, соответственно, исходным является выработка
личностных смыслов, а обретение
смыслов – суть бытия человека.
Гуманитаризация образования, по
мнению Б.С. Гершунского, предполагает усиление внимания к тем
знаниям, в основе которых лежат
гуманитарные методы познания
действительности [3].
В центре нашего исследования – студенты – будущие инженеры, получающие квалификацию в области железнодорожного
транспорта, что требует специфически обусловленного рассмотрения этого понятия с учетом требований современного социального
заказа – подготовки технической
интеллигенции нового формата:
высококвалифицированного специалиста, умеющего не только
ставить и решать сложные технические задачи с учетом достижений научно-технического прогресса, но и способного осознанно и
целенаправленно
выстраивать
свою профессионально-личностную траекторию с учетом общественно значимых целей и ценностей, не нарушая единения с природой, социумом и собой.
Р.М. Петрунева, исследуя широкий спектр проблем гуманитаризации инженерного образования, отмечает, что из сферы инженерных, а значит, и учебных
интересов будущих специалистов
выпадают проблемы, связанные с
целостной гуманитарной (социогуманитарной) экспертизой технических проектов. Из этого следует, что современная высшая
техническая школа не обладает
опытом решения учебных техниче-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
ских задач, поставленных как социально-гуманитарная проблема.
Ученый отмечает, что решая задачи такого типа, будущий инженер
обретает новый для себя личностный опыт – опыт антропо-ориентированной инженерно-проектировочной деятельности [7].
В процессе достижения цели –
профессиональной инженерной
направленности студента – гуманитаризация выступает одним из
средств ее достижения, диктующим необходимость пересмотра содержания образовательных технологий, дидактических и
воспитательных векторов во всех
сферах подготовки будущих инженеров. Это обстоятельство позволяет предположить, что выстраивание образовательного процесса вуза на основе гуманитарной
парадигмы будет способствовать формированию у студентов
ценностного, личностного отношения к профессиональной деятельности при обеспечении в его
ходе соответствующих педагогических условий, в которых смогут
активно развиваться личностный
интерес к будущей профессиональной деятельности на личностном и социальном уровнях, позитивное эмоциональное восприятие специфических особенностей
труда работника железнодорожного транспорта.
Учитывая научные выводы
Р.М. Петруневой, О.Ф. Пираловой, М.С. Тарасикова, мы рассматриваем гуманитаризацию высшего технического образования
как процесс создания условий
для самообразования (накопления знаний о профессии), самопознания (углубления интересов
и отношений), самоопределения
и самореализации (расширения
диапазона жизненного, личностного и профессионального опыта), способствующих формированию и развитию профессиональной направленности студентов.
Под профессиональной инженерной направленностью понимаем
интегративное качество личности,
выступающее как совокупность
потребностей, интересов, намерений, установок и опыта, отражающих склонность заниматься
деятельностью технического специалиста профессионально. Совокупно эти условия обеспечивают профессионально-личностное самоопределение студента
технического вуза, позволяя преодолеть возможный технократизм
мышления, расширяя его социокультурный спектр, вводя в мир
культуры и профессии, помогая
найти свой собственный профессиональный и жизненный путь.
Рассматривая гуманитаризацию в контексте современного социального заказа в качестве основополагающей, мы выделяем следующие ее компоненты:
– построение образовательного процесса на основе антропологического подхода, актуализирующего познание духовной культуры
средствами языка;
– обеспечение гуманитарной
направленности образовательного процесса с приоритетом междисциплинарных связей как культурного фона развития личности
будущего инженера.
Формирование основ гуманитарной, а также корпоративной
культуры студентов технического вуза должно осуществляться в
специально организованном, целенаправленном процессе, поскольку гуманитаризацию невозможно осуществить локальными средствами или их набором.
Здесь требуется перестройка
всего образовательного процесса
вуза. В связи с этим важным является включение во все компоненты учебно-воспитательной работы гуманитарного содержания.
Анализ теории и практики образовательного процесса в железнодорожном вузе позволяет
сделать вывод о том, что учебные
дисциплины всех образовательных циклов могут быть включены в
систему гуманитарной подготовки
студентов путем целенаправленного выявления гуманитарного
содержания знаний в специфике
компонента каждой учебной дисциплины и системного их структурирования в соответствии с поставленной педагогической задачей. В этой связи значимыми
для нас являются научные выводы О.Ф. Пираловой, исследующей
потенциал
профессиональных
дисциплин в системе многоуровневой подготовки современного инженера с учетом требований
промышленных и транспортных
предприятий. Она справедливо
отмечает, что методология поиска
путей оптимизации современного
инженерного образования базируется на положениях целостного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, которые необходимо рассматривать
через призму гуманитарной парадигмы инженерного образования
[8].
Содержательный аспект гуманитаризации образовательного процесса в техническом вузе
представлен циклом философских, социальных, культурно-религиоведческих и лингвистических
дисциплин. В контексте гуманитаризации технического образования важно взаимодействие этих
дисциплин с учебными предметами технического, естественнонаучного и специального циклов,
поскольку это дает студентам возможность познакомиться с целями, задачами, принципами гуманитаризации
образовательного
процесса; показывает специфику и возможности гуманитарного
образования; помогает выявить и
установить межпредметные связи
дисциплин различных циклов.
В этой связи ключевым является овладение преподавателями
вуза технологией органического включения гуманитарного знания в содержание учебного материала. Не искусственное присоединение, а введение в структуру
изучаемого содержания образования гуманитарных знаний
как составляющих его компонентов требует сохранения уже ра-
57
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
нее определенной его последовательности. Такая постановка
этого вопроса предопределяет
целесообразность создания вузовской комплексной образовательной системы, включающей
преподавание общих гуманитарных дисциплин и духовно-нравственное воспитание как единый образовательный процесс, в
котором культивируются национальные традиции и особенности
российского менталитета: приоритет духовного, а не материального, примат общественного над
частным (без его уничижения), поиск и обретение смысла жизни
и др. Это предполагает обучение
студентов законам, нормам человеческого бытия в условиях понимания каждым своего места в обществе, его духовном пространстве; формирование субъектной
позиции студента в процессе познавательной деятельности: от
исполнителя, воспринимающего
информацию, к полной самостоятельности в суждениях и поступках; задает ориентиры в будущей
профессиональной деятельности
[5].
Здесь важно правильно использовать имеющуюся у преподавателей возможность осуществлять гуманитарную подготовку в
форме авторских лекционных курсов, разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, в которых
можно учитывать региональную,
национальную, профессиональную специфику и свои научно-исследовательские предпочтения.
Это позволит расширить вариативность системности гуманитаризации образовательного процесса будущих инженеров. Преподаватель получает реальную
свободу в выборе средств и методов организации образовательного процесса. Он может самостоятельно разрабатывать индивиду-
58
альные курсы как по конкретной
дисциплине, так и междисциплинарные, интегрирующие несколько дисциплин в дидактические
единицы, проводить разнообразные по форме учебные занятия и
контрольные мероприятия с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов, беспрепятственно реализуя в
этой работе свой творческий потенциал.
Учитывая сказанное, целенаправленно выстроенная система педагогической деятельности,
обеспечивающая взаимосвязь гуманитарных знаний моральнонравственного, этико-правового,
эстетического и ценностно-ориентационного содержания общеобразовательных предметов с гуманитарным компонентом естественнонаучных и профильных
дисциплин, может быть определена как системная гуманитаризация образовательного процесса вуза.
Системная гуманитаризация
образовательного процесса технического вуза является одним
из необходимых, значимых педагогических условий, обеспечивающих признание и принятие
студентом гуманистических идеалов, положений о самоценности и уникальности человеческой
личности, что способствует формированию у будущих технических специалистов профессиональной культуры, следовательно, и ценностного отношения к
выбранной профессии; позволяет молодому человеку обрести
смысложизненные
ориентиры,
которые станут залогом успеха
во всех сферах его жизнедеятельности.
Таким образом, системная гуманитаризация высшего технического образования выступает
необходимым условием профессионально-личностного
самоопределения студента. Это –
часть сложного процесса его профессионального и социокультурного развития, опирающегося на
культуру на основании отрефлексированных ценностей, которая
позволяет молодому человеку реализовать свою свободу и право
выбирать собственную позицию,
направление и содержание своего профессионального пути.
Литература
1. Багова Р.Х. Изучение субъективного
пространства
возможного
действия и личностного самоопределения учащихся // Проблемы современного образования. М., 1999.
2. Белоновская И.Д. Формирование инженерной компетентости специалиста в условиях университетского комплекса: дис. … д-ра пед. наук
(13.00.08). Оренбург, 2006. 487 с.
3. Гершунский
Б.С.
Философия
образования для ХХI века. М.: Совершенство, 2006.
4. Крылова
Н.Б.
Формирование
культуры будущего специалиста. М.,
1990.
5. Малахова О.Ю. Социокультурное самоопределение студента вуза:
теория и практика: монография. Самара; Оренбург, 2013.
6. Митина Л.М. Психологические
основы профессионального развития
личности в системе «человек, образование, профессия» // Человек, образование, профессия. М., 2009.
7. Петрунева
P.M.
Гуманитари-
зация инженерного образования на
основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений: автореф. дис. … д-ра пед. наук
(13.00.08). Волгоград, 2001. 44 с.
8. Пиралова О.Ф. Профессиональное самоопределение – определяющий фактор современной подготовки
инженерных работников // Международный журнал экспериментального
образования. 2011. № 7.
9. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1994.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
УДК 378
Н.В. Пилипчевская, Г.С. Яковлева,
Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева
Н.В. Петропавловская,
Дом детского творчества (г. Сосновоборск, Красноярский край)
Педагогическая практика студентов
через призму тьюторства
Сегодня образование рассматривается как сложный культурный
процесс, совокупность условий
для личностного становления и саморазвития. В наши дни образование невозможно представить без
обращения к личности и рассмотрения ее существования. Содержание образования обретает качественно новый личностный смысл,
выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида. Это требует перехода к целостной педагогике личности, основанной на адекватной
методологии, когда образование
выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями
формирования и развития, а педагогическая реальность представляется как приобщение человека
к смыслу, а не только к знанию [1].
В свете последних изменений
в области образования достаточно четко проявляется тенденция
к созданию открытой образовательной среды, включающей вариативность, индивидуализацию,
событийность процесса образования. Соблюдение этих принципов неизменно приведет к пересмотру, корректировке образовательных программ, изменению и
расширению воспитательной среды в образовательном учреждении, возможности построения и
реализации собственной образовательной программы, а также выбору индивидуального маршрута,
наиболее полно удовлетворяющего личностные образовательные потребности обучающихся.
Рассматриваются особенности организации педагогической практики студентов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Освещаются проектирование индивидуальных программ педагогической практики
студентов и реализация образовательных событий с обучающимися.
Ключевые слова: педагогическая практика, педагогическая интернатура, тьюторское сопровождение студентов, тьюториал, событие, образовательное событие.
The article are the peculiarities of organization of pedagogical practice of students
in accordance with the requirements of state educational standards of higher professional education considered. Covers design individual programs of pedagogical
practice of students and implementation of educational events with the students.
Key words: teaching practice, pedagogical internship, tutorial support of students,
tutorial, event, educational event.
Особенности современной системы образования задают иные требования к организации работы с
детьми, строгое соблюдение которых в первую очередь относится к новому поколению студентовпедагогов, будущему поколению
учителей. В этой связи уже сейчас
важно осуществлять работу среди
студентов по формированию иного, другого мировоззрения относительно построения учебного и
воспитательного пространства в
рамках образовательного учреждения, показывать важность применения современных педагогических технологий, форм, методов
в работе с обучающимися. Следовательно, педагогическая практика студентов должна выстраиваться по-иному типу сопровождения.
Мы предлагаем рассмотреть особенности тьюторского сопровождения студентов. В настоящей
статье мы остановимся на реализации принципа событийности
в образовательном учреждении
и рассмотрим педагогическую
практику студентов через призму
тьюторства.
Рассматривая «событие» в
контексте инновационных преобразований современной школы, раскроем его с двух позиций:
первая – применение событийного подхода в практике воспитания, вторая – потребность построения образовательной стратегии
на примере применения событийного тьюторства в работе с обучающимися.
В последние годы событийный
подход активно разрабатывается в воспитательной работе с обучающимися. Н.Л. Селиванова [2],
раскрывая событийный подход в
воспитании, обращает внимание
на воспитательный процесс, который рассматривается как дидактическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни ребенка и повседневности с
ее будничными, но не менее важными делами. Реализация собы-
© Пилипчевская Н.В., Яковлева Г.С., Петропавловская Н.В., 2014
59
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
тийного подхода предполагает
наличие в школьной жизни эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как
коллективно, так и индивидуально
значимы и привлекательны. Эти
дела становятся своеобразными
вехами в воспитательном процессе. Ощутить происходящее с ним
как событие ребенок может только на фоне повседневной жизни.
Важно, чтобы у ребенка сформировалось понимание ценности,
значимость повседневности, поэтому нужно научить его жить не
только от праздника к празднику. Автор подчеркивает, что событие случается только в рамках события ребенка со взрослым и с
другими детьми. Следовательно,
и событийный подход рассматривается как бытие взрослых и детей, их взаимодействие и сотрудничество.
Педагогическое событие – это
момент реальности, в котором
происходит развивающая, целеи
ценностно-ориентированная
встреча взрослого и ребенка (их
со-бытие). Взрослые, встречаясь с детьми, удерживают в своем сознании и деятельности цели
воспитания подрастающего поколения, а дети самостоятельно,
свободно и ответственно выбирают со-трудничество с взрослыми как режим их совместной деятельности. Сам момент реальности (во время существования)
педагогического события может
быть кратким и длительным. Пример длительного педагогического
события – это возникновение и существование детско-взрослой событийной общности. В.И. Слободчиков считает, что со-бытийная
общность есть живое единство,
сплетение и взаимосвязь двух
и более жизней, их внутреннее
сродство при внешней их противопоставленности.
Со-бытие
предполагает, что, несмотря на
препятствия и «непрозрачность»
других, все-таки возможны понимание (постижение) личности
другого, ответственность за дру-
60
гих, преданность, которая включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Следовательно, исходной нормой общности является устойчивая духовная
связь между ее участниками, обеспечивающая понимание одной
индивидуальностью другой индивидуальности. Это достигается
при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия
и сопереживания [3].
Идеальная же модель событийного тьюторства основана на
формировании связи между знанием и практикой, личными ценностями и стратегиями и нацелена
на решение задач в рамках сопровождения индивидуальной образовательной программы обучающихся (М.А. Аверков, М.М. Миркес, Н.В. Муха).
Для более полного представления о данной модели раскроем
второй подход к понятию «событие» в контексте тьюторского сопровождения.
Образовательное событие –
это специальная форма организации и реализации образовательной деятельности, выстроенная
как интенсивная встреча реальной и идеальной форм (Б.Д. Эльконин). Образовательное событие – это ситуация, которая переживается и осознается человекам
как значимая (поворотная) в его
собственном образовании. Человек обретает новое знание, наращивает компетентности, способности, собственную субъектность,
вынужден менять стереотипы
действий. При этом он активный
участник происходящего, глубоко его переживает и оценивает
как событие в своем образовании. При отборе культурного содержания событийность должна
стать своеобразным фильтром,
тем самым «вектором», «общественным способом отбора содержания образования», которые современные дидакты называют предметностью содержания
(И.М. Осмоловская). По мнению
О.Ю. Жилиной, ядром событийной предметности являются моти-
вы познания, самоопределения,
саморазвития, собственного жизнестроительства. Основной элемент в структуре содержания событийного образования – это событийный предмет. Событийный
предмет – это решение образовательной задачи, разложенное
на эпизоды. Мы выделяем следующие характеристики образовательного события:
– «актуальная
культуросообразность» – наличие культурного
прототипа и одновременно поддержка в среде и укладе образовательного учреждения и местного сообщества (публичность);
– полидеятельностная структура, обязательное включение коммуникации;
– возможность и уместность
импровизации, порождение новых смыслов. Для этого используются игры, диалоги, экспертизы,
групповая работа, метод проектов, погружение, образовательное путешествие, эвристическое
обучение и др.;
– «укорененность во времени» – событие может состояться
лишь в продолжение или в преддверии чего-то.
Педагогическая работа с событийным типом предметности
включает в себя следующие характеристики:
– опосредованное педагогическое управление, направленное не на процесс и результат, а
на создание условий деятельности ребенка, группы, сообщества;
– особая позиция педагога
(«кто знает, что случится?»);
– осознанное педагогическое
использование трех групп ресурсов: культурного (становление социального опыта), социального
(реальных людей и сообществ),
антропологического (индивидуальных особенностей интеллекта,
стиля деятельности и др.) [4].
Ю.Л. Троицкий отмечает, что
при организации образовательного события важно не подменить
его образовательной повседневностью
(квазисобытийностью),
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
которая может привести к профанации и обесцениванию образовательного события, а также превратить событие в подготовленное мероприятие [5].
Следовательно, включение учащихся в разнообразные виды деятельности на основе событийных
форм работы будет способствовать раскрытию потенциальных
возможностей, которые определяют развитие, помогают рождению в образовании и в личностном опыте новых когнитивных и
эмоциональных идей и смыслов,
культурных ценностей, личностных и межпредметных результатов. Сопровождение в его психолого-педагогической
сущности
есть деятельность, содержанием
которой является «быть вместе с
ребенком», а не «быть вместо ребенка». Учащийся находится в
своей собственной деятельности,
и в ней он совершает действия,
которые способствуют приобретению умений.
Учитывая особенности реализации принципа событийности в
образовательном пространстве,
нами было разработано, подготовлено и осуществлено образовательное событие «Город – X» в
рамках реализации проекта «Педагогическая интернатура» на
базе средней общеобразовательной школы № 150 под руководством кандидата педагогических
наук доцента кафедры педагогики, директора учебно-методического центра тьюторского и социально-психологического сопровождения студентов Красноярского
государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева Н.В. Пилипчевской. В образовательном событии приняли участие 1036 учащихся 1–4-х классов
средней общеобразовательной
школы № 150, студенты Красноярского государственного педагогического
университета
им. В.П. Астафьева (факультеты
начальных классов, иностранных
языков, педагогики и психологии детства (специальность «Со-
циальная работа»), 27 студентов
Института
психолого-педагогического образования, сотрудники учебно-методического центра
тьюторского и социально-психологического сопровождения студентов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
Многолетняя практика тьюторского сопровождения студентов в системе высшего педагогического образования доказала важность применения в работе
со студентами такой формы деятельности, как групповые и индивидуальные тьюториалы. Именно
поэтому в рамках проекта «Педагогическая интернатура» мы воспользовались этой формой организации встреч со студентами.
План тьюториалов, их краткое содержание и формы работы со студентами представлены в таблице.
Этот формат позволил студентам построить собственную траекторию профессионального развития в процессе прохождения
практики, осознать возможности
событийных форм в работе с учащимися.
Перейдем непосредственно к
образовательному событию, для
реализации которого студентами
была выбрана такая форма, как
игра. Она включала четыре взаимосвязанных этапа: подготовительный, ознакомительный, деятельностный, рефлексивный. Раскроем каждый из них.
Работа по созданию игры на
подготовительном этапе была сосредоточена на формулировании
ее целей и задач в период педагогической практики студентов,
разработке плана действий тьюторов, определении основополагающих понятий и принципов, таких как открытое пространство,
образовательное событие, сопровождение, принцип вариативности и др. В процессе организации игры учитывалась работа
со студентами как в профессиональном, так и личностном плане. Игра предоставляла широкий
спектр возможностей для работы
студента с собой как личностью и
как профессионалом. Задача тьютора заключалась в оказании помощи студентам в планировании
предстоящей деятельности и способов достижения конкретных ее
результатов. Так, на подготовительном этапе итогом работы стала схема сопровождения тьютором студентов в процессе реализации образовательного события
и практики в целом.
Целью ознакомительного этапа стало формирование у студентов проектной компетентности как
основы проектирования образовательного пространства в школе. Перед группой студентов была
поставлена задача, которая должна была быть решена с использованием различных форм, методов, технологий и др. Эта задача заключалась в преобразовании
образовательного пространства
начальной школы, создании особой детской среды посредством
категорий «единство», «насыщенность», «разнообразие», «вариативность», в рамках которой возникает целенаправленный заказ
от педагогического коллектива
школы, родительского сообщества, а главное, от самих учащихся на создание детской организации. Соответственно, итогом
работы студентов на подготовительном этапе стал выбор варианта запуска детской организации
среди учащихся I ступени. Следует отметить, что задача тьютора заключалась в сохранении целостности
разрабатываемого
студентами образовательного события, соблюдении основных правил открытого пространства как
основы разработки новой, иной
формы. Работа на ознакомительном этапе была начата с выявления ресурсных возможностей
этой формы работы, определения
собственных дефицитов, формулирования собственных целей/задач. Необходимо подчеркнуть, что
проектная деятельность предполагает наличие субъективно зна-
61
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
Таблица
План тьюториалов для студентов университета в рамках проекта «Педагогическая интернатура»
№
1
Назначение
тьюториала
Первая встреча:
введение
в эксперимент
2
Разработка
индивидуальных
планов практики
3
Подготовка
к проектированию
образовательного
события. Часть I
4
Проектирование
образовательного
события. Часть II
5
Корректировка
индивидуальных
планов практики
6
Корректировка
индивидуальных
планов практики
7
Итоги проведения
образовательного
события,
педагогической
практики
Содержание
Знакомство
Работа с представлениями студентов о практике
(ожидания, опасения)
Выявление образовательных потребностей и дефицитов
студентов
Выявление личных целей и задач
Установка на целеполагание
Постановка индивидуальной цели практики
Работа с индивидуальным запросом
Расширение ресурсного пространства
Разработка индивидуальных планов практики
Постановка задач и формирование проектного замысла
образовательного события
Освоение и моделирование культурного содержания
Выбор формата
Составление группового плана и определение
ответственных
Определение места других субъектов образовательного
процесса в образовательной системе
Обсуждение места и роли образовательного события
в индивидуальном плане практики
Постановка цели образовательного события
Утверждение формата, постановка образовательных
задач
Построение план-карты образовательного события
Онтологическое конструирование, расширение
рефлексивной рамки
Масштабирование и определение поля собственной
ответственности
Корректировка целей
Работа с ресурсами
Обсуждение образовательного шага
Обсуждение места образовательного события
в индивидуальном плане практики
Обсуждение образовательного шага, рефлексия
Корректировка целей, выявление особенностей
индивидуального образовательного движения
конкретного студента
Обсуждение организационных вопросов
образовательного события
Обсуждение итогов образовательного события
«Город – X», фиксация наблюдений и затруднений,
выявление собственной оценки деятельности
Рефлексия со студентами по поводу образовательной
системы
Установка на создание индивидуальной
образовательной программы
чимой для студентов проблемы,
ее исследование, поиск путей решения и практического воплощения полученных результатов в том
или ином продукте деятельности.
Итогом совместной деятельности студентов стал сценарный план
проведения игры отдельно для 1–2-х
и 3–4-х классов. В основу организации игры была положена фабула о разрушении пространства
Вселенной, в которой были потеряны основные человеческие ценности. Перед детьми были поставлены вопросы: «Без чего не может
быть жизни на Земле?» и «Что не-
62
обходимо для создания нового города?» Для ответов на поставленные вопросы учащиеся разделились на несколько групп. Каждая
группа представляла свой вариант необходимой для жизни города частицы, которые были объединены в один целостный город со
своим названием. Для учащихся
3–4-х классов игра была усложнена созданием иерархизированных
структур в городе (управление,
инфраструктура и др.), написанием послания будущему поколению жителей «Города – Х». Таким
образом, данный этап игры несет
Формат работы
Презентация, беседа, рефлексивный
круг, вводное анкетирование
Дистанционный (индивидуальный
формат – личностное самоопределение,
групповое обсуждение посредством
ресурсов социальных сетей: oнлайн,
оффлайн)
Мозговой штурм, групповое
обсуждение
Деятельностный результат: форма
проектного мышления осваивается
студентами как средство организации
деятельности (знают, как это делать)
Презентация рабочих вариантов,
проблематизация, конструирование,
онтологические вопросы
Беседа, рефлексивный круг
Дистанционный (индивидуальный
формат – личностное самоопределение,
групповое обсуждение посредством
ресурсов социальных сетей: онлайн,
оффлайн)
Беседа, индивидуальные суждения,
рефлексивный круг, итоговое
анкетирование
в себе реализацию таких задач,
как формирование коллективного
мышления, развитие активной позиции, привитие общечеловеческих, общегрупповых ценностей
внутри коллектива детей.
Следующим этапом стало соединение «Города – Х» в большую
систему городов каждого класса, и
вновь учащиеся столкнулись с необходимостью решать проблемную
ситуацию. На вопросы пришлось
искать не просто ответы, а прийти
к единству, открытию разнообразия в окружающем пространстве,
поиску ресурсов в новом, частич-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
но структурированном пространстве. Завершающим этапом работы учащихся стало написание письма «Хранителям города».
Каждый этап игры ведущими (студентами) был реализован
в студенческой аудитории поочередно. Такая форма работы позволила каждому студенту понять
собственные дефициты, построить траекторию своего изменения, а также предвидеть различные варианты продвижения детского коллектива в игре.
Деятельностный этап заключался непосредственно в проведении игры «Город – Х». Она проходила два дня: отдельно для 1–2-х
и 3–4-х классов. Созданные учениками города получились разнообразными, непохожими друг на
друга, что стало основой для возникновения многочисленных вопросов у детей к их создателям,
а это оживило познавательный
интерес, активность учащихся.
В процессе игры ее участникам
удалось спроектировать следующие новые направления деятельности: «Бизнес», «Межкультурная коммуникация», «Интеллект»
и другие, которые предстоит детально разрабатывать и реализовывать в рамках проекта детской
организации «Республика “Мы”».
Завершающим, но наиболее
важным этапом стал рефлексивный этап, на котором состоялось
активное обсуждение игры в соответствии со следующими моментами:
– полноценностью реализации
игровой фабулы и достижением
педагогической задачи;
– сложностью в реализации
сценарного плана, объективными
и субъективными причинами;
– собственным ростом студента: решением первоначальной
цели/задачи, рефлексией опыта.
Ведущую роль в обсуждении
играли тьюторы, деятельность которых была направлена на сопровождение студентов в процессе
всего проекта, который начался с
проектирования, корректировки и
реализации собственной образовательной программы, в частности индивидуальной программы
педагогической практики и планирования следующего шага действий на пути профессионального
становления.
Таким образом, как показал
опыт организации игры «Город –
Х», изменения в системе общего образования связаны прежде
всего с созданием среды для развития личности ребенка, а именно с обучением с удовольстви-
ем, общением с другими детьми
и взрослыми, становлением гражданина общества. В заключение
хочется отметить, что индивидуализация образовательного процесса должна стать основной тенденцией развития школьного образования.
Литература
1. Жилина О.Ю. Событие и событийная предметность в образовании // Школьные технологии. 2009.
№ 1. С. 132–137.
2. Пилипчевская Н.В., Адольф В.А.
Тьюторская
деятельность:
вызовы
времени и перспективы развития:
монография. Красноярск, 2011. 224 с.
3. Селиванова Н.Л. Проблемы современного воспитания: поиск решения // Воспитание: традиции и перспективы. Новосибирск: Изд-во НГПУ,
2010. С. 4–20.
4. Слободчиков В.И. Событийная
образовательная общность – источник развития и субъект образования //
Событийность в образовательной и
педагогической деятельности. Вып. 1
(43). 2010. С. 5–13.
5. Троицкий Ю.Л. Событие как образовательная стратегия // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Вып. 1 (43).
2010. С. 77–83.
УДК 378 (045)
Н.Н. Ганина,
Мордовский государственный педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева
Диагностика уровня творческого мышления
студентов в процессе обучения и воспитания
в высшей школе*
Стремительность, с которой
развивается общество, требует
от человека креативного мышления и творческого подхода к
решению разного рода задач.
Человеку с творческим складом ума гораздо легче проявить
себя и достичь высоких результатов в любом виде деятельности.
Креативность как специфический вид способностей являлась
объектом комплексных исследований американских психологов Дж. Гилфорда и Э.П. Торрен-
*Работа проводилась при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках программы стратегического развития «Педагогические кадры для инновационной России» (госзадание № 2 от 16 марта 2013 года).
© Ганина Н.Н., 2014
63
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
са. Дж. Гилфорд, например, выделял 16 гипотетических факторов
интеллектуальных способностей,
характеризующих креативность.
Среди них – текучесть, беглость
мышления, его четкость, оригинальность, чувствительность к
проблемам и др. Он объединил
их под общим названием «дивергентное мышление» [3].
В самом общем виде креативность определяется как уровень
творческой одаренности, способность человека к нестандартному, оригинальному мышлению и
поведению, умение преодолеть
косность в мышлении, чувствах,
общении, составляющих относительно устойчивую характеристику личности [6, с. 348].
В.Н. Дружинин определяет креативность как общую способность
человека к творчеству и в своих
работах отождествляет понятия
«креативность» и «творчество»
[4]. Мы согласны с его мнением
и считаем нужным отметить, что в
настоящей работе понятия «креативность» и «творчество» употребляются нами как синонимы.
Существует много различных
взглядов на феномен творчества.
Однако большинство из них сходятся в одном – главной характеристикой творчества является новизна продукта, то есть творческое мышление характеризуется
поиском новых, нестандартных
решений, выходом за рамки традиционной системы [4, 6, 9].
В педагогическом плане главное в творчестве – осознание ребенком себя как «нового открытия», активного, преобразующего
начала, строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои
отдельные способности, знания,
умения [9, с. 82].
По мнению К.Р. Роджерса,
творческий потенциал присутствует у всех людей, однако далеко не все обладают достаточно
развитыми творческими способностями, то есть способностями
к созданию чего-то совершенно
64
Рассматривается диагностика уровня креативного мышления студентов с целью дальнейшего развития их творческого потенциала. Анализируется динамика формирования креативности студентов-первокурсников.
Ключевые слова: креативность, креативное мышление, психодиагностическая
методика, педагогические условия, педагогические технологии.
The article considers diagnostics level of creative thinking of students with the aim
of further development of their creative potential. Analyzed dynamics of formation
of creativity of students.
Key words: creativity, creative thinking, psychodiagnostic methodology,
pedagogical conditions, pedagogical technologies.
нового. Нетворческих личностей
нет, однако далеко не все реализуют свой потенциал [15].
Как считают большинство исследователей, креативность поддается развитию. Для этого необходимо определить такие организационно-педагогические
условия, которые будут способствовать развитию креативности
и тем самым обеспечат эффективность учебного процесса. Основой организационно-педагогических условий является взаимодействие студента и преподавателя, а
также осознание и принятие креативной деятельности, способность к восприятию всего нового,
благоприятная творческая атмосфера на занятиях, компетентность
преподавателя [14, с. 174].
В настоящее время для изучения уровня развития творческого мышления (креативности) детей наиболее известными и часто
применяемыми являются следующие
психодиагностические
методики: вербальные и образные тесты творческого мышления
Э.П. Торренса, тест отдаленных
ассоциаций С. Медника, методика А.С. Лачинса «Гибкость мышления» и батарея тестов креативности, созданная Е.Е. Туник на базе
креативных тестов Дж. Гилфорда.
Большинство тестов являются модификацией тестов Дж. Гилфорда, так как основные показатели определяются факторами,
установленными в исследованиях
этого ученого, а именно:
– беглость (легкость, продуктивность, быстрота творческого
мышления). Она определяется общим числом ответов;
– гибкость (гибкость творческого мышления, способность к
быстрому переключению с одного
вида деятельности на другой);
– оригинальность (своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме);
– точность (стройность, логичность творческого мышления,
выбор адекватного решения, соответствующего
поставленной
цели) [17, с. 8].
Следует отметить, что в настоящее время довольно часто проводятся разного рода эксперименты, одной из основных целей
которых является исследование
динамики формирования, а также
диагностика уровня сформированности / несформированности
той или иной компетенции обучающихся: диагностика исходного
уровня сформированности социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза при изучении
иностранных языков средствами информационно-коммуникационных технологий [2]; анализ
результатов экспериментальной
проверки диагностической программы развития информационно-коммуникационной компетенции студентов [5]; диагностика
сформированности когнитивного
компонента готовности к социально-бытовой ориентации учащихся
с ограниченными возможностями
здоровья [13]; диагностика сформированности личностного компонента готовности к социально-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
бытовой ориентации учащихся с
ограниченными возможностями
здоровья [12] и др.
Исследование,
проведенное
нами на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева,
ставило своей целью отслеживание динамики развития творческого мышления студентов-первокурсников. Актуальность данного исследования обусловлена
необходимостью
формирования творческой компетентности у
студентов педагогического вуза
как интегральной характеристики личности учителя. Профессия
педагога – одна из тех профессий, которые напрямую связаны с
творчеством. По мнению В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева, содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить,
лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в
деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения
поставленных целей. Творческий
характер педагогической деятельности поэтому и является важнейшей ее особенностью [16].
В ходе исследования нами использовались методика гибкости
мышления А.С. Лачинса и опросник креативности Д. Джонсона.
В выборку вошли студенты 1-го
курса (15–16 лет), обучающиеся по программе подготовки учителей для среднего (полного) общего образования. Были сделаны
два экспериментальных среза: в
начале и в конце первого учебного года.
Отметим несколько моментов,
связанных с процедурой проведения тестирования по методике
гибкости мышления А.С. Лачинса. Перед началом тестирования
была создана благоприятная психологическая атмосфера. Согласно методике испытуемым предлагалось написать фразу «В поле
уже таял снег» четырьмя разными способами [6, с. 340]. Обра-
ботка и анализ полученных данных включали: подсчет количества
букв в каждом задании, вычисление среднего значения для трех
заданий, определение коэффициента креативной гибкости.
Анализ результатов первого
экспериментального среза показал, что 41,3% испытуемых имеют
коэффициент креативной гибкости в пределах от 0,5 до 1. Это свидетельствует о том, что эта группа студентов обладает пластичным мышлением, легко и быстро
переходит от одной деятельности
к другой, оперативно реагирует
на изменение входной ситуации,
способна принимать адекватные
решения. У 58,7% респондентов
был выявлен низкий уровень креативной гибкости, то есть эта группа испытуемых не способна быстро и адекватно реагировать на
изменение ситуации, испытывает
затруднения в изменении субъективной программы деятельности.
Результаты второго экспериментального среза, проведенного после года обучения в вузе,
позволяют говорить о четком
проявлении положительной динамики уровня творческого мышления студентов. В отличие от первого экспериментального среза,
во втором преобладающей становится группа студентов, чей коэффициент креативной гибкости
превышает предел 0,5 (78,6% испытуемых). Численность группы
студентов с коэффициентом креативной гибкости ниже среднего
(0,5) уменьшилась на 37,3 %.
Следует отметить, что студенты с достаточно низким коэффициентом креативной гибкости отнюдь не считаются нами некреативными. В данном случае мы
придерживаемся точки зрения
В.Н. Дружинина, который считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но
если даже человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, то это еще не свидетельство
отсутствия у него креативности.
С помощью тестов креативности
мы можем выявить креативы, но
не можем точно определить некреативы. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих
проявлений внешней и внутренней регуляции [4].
Тем не менее сравнительный
анализ результатов первого и второго срезов по методике гибкости
мышления А.С. Лачинса позволяет
сделать вывод о достаточно ярко
выраженном проявлении положительной динамики уровня творческого мышления студентов в первый год обучения в вузе (рис.).
Нами был проведен также анализ творческого мышления студентов с использованием опросника креативности Д. Джонсона. Оценку надежности опросника
%
100
80
60
40
20
0
Первый срез
Кгиб выше 0,5
Второй срез
Кгиб ниже 0,5
Рис. Результаты первого и второго срезов по методике гибкости мышления А.С. Лачинса
Примечание. Кгиб – коэффициент креативной гибкости
65
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
креативности Д. Джонсона в нашей стране провела Е Е. Туник.
Полученные ею данные свидетельствуют о «возможности применения опросника креативности
Д. Джонсона в качестве психодиагностического инструмента для
оценки творческих проявлений,
доступных прямому наблюдению
[17, с. 38]. Опросник креативности фокусирует наше внимание на
тех элементах, которые связаны
с творческим выражением самого себя. Это объективный, состоящий из восьми пунктов список
характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности,
доступных внешнему наблюдению. Опросник Д. Джонсона был
основан на двух подходах к проблеме проявления креативности.
Первый: по Э.П. Торренсу, креативность проявляется тогда, когда существует дефицит знаний, а
также в процессах включения информации в новые структуры и
связи, идентификации недостающей информации, поиска новых
решений, их проверке, сообщения
результатов. Второй: по Д. Джонсону, для поведения, возможного для наблюдения, креативность
проявляется как неожиданный, с
позитивной опорой исполнителя на самого себя как продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной
обстановке социального взаимодействия [17, с. 37].
В обобщенном виде динамика
формирования креативности студентов по результатам двух опросов по опроснику Д. Джонсона отражена в таблице.
Среди значений уровней креативности на начальном этапе экспериментальной работы (первый
опрос) у студентов преобладал
низкий уровень креативности, в то
время как на завершающем этапе
(второй опрос) – высокий и очень
высокий. Величина значения очень
высокого и высокого уровней креативности в процессе эксперимен-
66
Таблица
Динамика процесса формирования креативности
студентов по опроснику Д. Джонсона
Уровень креативности
Количество студентов
%
Первый опрос
Очень высокий
0
0
Высокий
14
23,4
Средний
11
18,3
Низкий
23
38,3
12
20
Очень низкий
Второй опрос
Очень высокий
15
25
Высокий
22
36,7
Средний
10
16.7
Низкий
11
18,3
Очень низкий
2
3,3
Общее количество студентов
60
та значительно изменилась в сторону увеличения: 0 человек – при
первом опросе, 15 – втором (очень
высокий уровень); 14 человек –
при первом опросе и 22 – втором (высокий уровень). Таким образом, данные первого и второго
опросов по опроснику креативности Д. Джонсона также свидетельствуют о положительной динамике уровня креативности студентовпервокурсников.
Таким образом, проведенное
исследование является попыткой
диагностики динамики творческого
мышления первокурсников в вузе.
Результаты эксперимента с использованием методики гибкости
мышления А.С. Лачинса и опросника креативности Д. Джонсона позволяют сделать вывод о четком
проявлении положительной динамики формирования креативности
студентов на первом курсе обучения в вузе. Число студентов с высоким коэффициентом креативной
гибкости возросло с 41,3 до 78,6%
(методика гибкости мышления
А.С. Лачинса). Очень низким и низким уровнем творческих способностей, согласно опроснику креативности Д. Джонсона, при первом опросе обладало 35 человек из
60, а при повторном – 13. Студентов с очень высоким уровнем креативных способностей при первом
опросе обнаружено не было, но во
втором их зафиксировано 15 человек. По нашему мнению, ярко выраженная положительная динамика
формирования креативности студентов объясняется выполнением
преподавателями вуза следующих
педагогических условий, направленных на развитие творческой активности обучающихся.
1. Включение в учебный план
спецкурсов, способствующих развитию познавательных потребностей и творческой активности
студентов в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.
2. Реализация идей профильного обучения как средств дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющих за
счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно
учитывать интересы, склонности
и способности студентов, создавать условия для их обучения в соответствии с их профессиональными интересами.
3. Организация сотворчества
преподавателей и студентов путем включения последних в учебно-познавательную и научно-исследовательскую деятельность.
4. Предметно-информационная оснащенность образовательной среды вуза (наличие в вузе
достаточного количества дидактических материалов, виртуальных тренажеров, компьютерных
программ, способствующих развитию креативности).
5. Применение нетрадиционных методик в обучении.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
Очень важным моментом, на
наш взгляд, является внедрение в
учебно-воспитательный процесс
технологии проблемного обучения, так как оно в настоящее время представляет собой одно из
перспективных направлений активизации учебного процесса в высшем учебном заведении [1]. И, как
считают многие ученые, способствует развитию творческого
мышления студентов [8, 10, 11].
Для расширения практики образовательных стажировок в международных научных и производственных центрах, а также
активизации межвузовского академического обмена в Мордовском
государственном педагогическом
институте им. М.Е. Евсевьева разрабатывается программа развития мобильности молодых ученых,
создаются Центры международного сотрудничества и молодежных
педагогических инициатив с целью
массового привлечения студентов
к инновационным процессам и создания для них возможностей участия в деятельности малых инновационных предприятий [18, с. 88].
В институте созданы условия
для интересной и разнообразной культурно-досуговой и художественно-творческой деятельности. Работают вокальная и хореографическая студии, школы
вожатского мастерства, театрального искусства и др. [7, с. 11].
Таким образом, результаты
экспериментального исследования и анализ полученных данных
позволяют сделать следующие
выводы:
– педагогические технологии,
внедренные в практику Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, обеспечивают успешное
развитие творческого потенциала
студентов;
– подготовка будущих педагогов ориентирована на развитие
креативной личности в условиях
профессиональной подготовки,
что способствует становлению и
развитию творческого потенциала
специалиста и его самоактуализации в профессиональной сфере;
– формирование креативности
студентов происходит в условиях
индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.
просы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа,
июль 2012 года). Уфа: Лето. 2012.
9. Леонтьев А.А. «Научите человека
фантазии…» (творчество и развивающее обучение) // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 82–85.
10. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
11. Матюшкин А.М. Проблемные
ситуации в мышлении и обучении. М.:
Педагогика. 1972. С. 170–186.
12. Парфенова Т.А. Диагностика
сформированности личностного ком-
Литература
понента готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ограни-
1. Абушкин Х.Х. Технология про-
ченными возможностями здоровья //
блемного обучения в педагогическом
Гуманитарные науки и образование.
вузе // Гуманитарные науки и образо-
2013. № 1 (13). С. 63–67.
вание. 2013. № 4 (16). С. 8–13.
2. Бабушкина
13. Парфенова Т.А., Рябова Н.В.
Диагностика
Диагностика сформированности ког-
исходного уровня сформированно-
нитивного компонента готовности к
сти социокультурной компетенции у
социально-бытовой ориентации уча-
студентов педвуза при изучении ино-
щихся с ограниченными возможностя-
странного языка средствами ИКТ //
ми здоровья // Гуманитарные науки и
Гуманитарные науки и образование.
образование. 2012. № 3 (11). С. 48–53.
Л.Е.
2013. № 4 (16). С. 20–22.
14. Петров
К.В.
Формирование
3. Гилфорд Дж. Три стороны ин-
творческого потенциала учащегося
теллекта // Психология мышления. М.:
как условие акмеологически задава-
Прогресс, 1965. С. 433–457.
емого развития // Мир психологии.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.
359 с.
5. Ёремина И.Е., Садыкова А.Г.
2006. № 4. С. 174–180.
15. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Прогресс, 1994. 478 с.
Анализ результатов эксперименталь-
16. Сластенин В.А. и др. Педагоги-
ной проверки // Высшее образование
ка: учеб. пособие для студентов высш.
сегодня. 2014. № 1. С.54–60.
пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр
6. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности.
СПб.: Питер, 2012. 434 с.
7. Кадакин В.В. Инновационные
процессы в высшем образовании (из
«Академия», 2002. 576 с.
17. Туник Е.Е. Психодиагностика
творческого мышления. Креативные
тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002.
43 с.
опыта работы Мордовского государ-
18. Шукшина Т.И., Замкин П.В.,
ственного педагогического институ-
Парватова И.И. Развитие системы на-
та имени М.Е. Евсевьева) // Гумани-
учно-исследовательской и проектной
тарные науки и образование. 2012.
деятельности студентов в условиях
№ 2(10). С.9–12.
многоуровневой
системы
высшего
8. Кохановская Д.Р. Теоретический
педагогического образования // Гума-
анализ проблемы развития креатив-
нитарные науки и образование. 2013.
ности у студентов // Актуальные во-
№ 4 (16). С. 84–89.
67
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
УДК 37.08
В.В. Кульчицкий,
Российский государственный университет нефти и газа
им. И.М. Губкина
Проектная стажировка преподавателя-инженера
по технологиям дистанционного
интерактивно-производственного обучения
Преподавательский
состав
технических (непедагогических)
вузов пополняется специалистами, получившими высшее образование в определенной предметной области, не связанной,
как правило, с преподавательской
деятельностью по специальности. Такие специалисты, начиная
преподавательскую деятельность
в вузе, считают ведущими научные проблемы специальности, а
не проблемы подготовки кадров
по этой специальности. Поэтому
преподавательская деятельность
преподавателей складывается из
интуитивно-эмпирических решений или в ходе освоения и копирования приемов более опытных
коллег. Так методом проб и ошибок приобретается методический
опыт. Но эта полезная работа осуществляется без исследований
процессов обучения и образования, глубокого знания закономерностей, ведущих характеристик
этих процессов. Существующая
система аттестации и присуждения ученых степеней вынуждает преподавателей проводить исследования в сфере не педагогики высшей школы, а той науки,
специалистами в которой они являются по базовому высшему образованию.
Инженерная педагогика (как
составная часть профессиональной педагогики) направлена на
подготовку специалистов, реализующих инженерную деятельность, и характеризуется специфическими целями, принципами,
содержанием, формами органи© Кульчицкий В.В., 2014
68
Рассматривается роль и значение проектной стажировки преподавателя-инженера по технологиям дистанционного интерактивно-производственного
обучения. Освещается эксперимент, который показал оптимальный путь модернизации отечественного нефтегазового образования в соответствии с индивидуальными запросами личности педагога и тенденциями развития российского топливно-энергетического комплекса.
Ключевые слова: инженерная педагогика, стажировка преподавателя-инженера, повышение квалификации научно-педагогических работников, проект, педагог.
The article the role and value of the project training of teacher-engineer on the technologies of remote interactive-industrial training considers. Highlights the experiment which showed the optimal way of modernization of the domestic oil and gas
education in accordance with the individual needs of the individual teacher and tendencies of development of Russian fuel and energy complex.
Key words: engineering pedagogy, training of teacher-engineer, improvement of
professional skill of scientific and pedagogical workers, project, teacher.
зации, методами и средствами
обучения. Объект инженерной педагогики – педагогическая система подготовки инженерных кадров, а предмет инженерной педагогики – проектирование и
реализация содержания профессионального образования, форм
организации, методов и средств
обучения. Инженерная педагогика раскрывает теорию и методики проектировочных, конструктивных, гностических, коммуникативных, управленческих и других
функций, а также теорию и методику обучения техническим, технологическим знаниям, навыкам
и умениям, формирования специфических способов инженерной
деятельности. Теория инженерной педагогики развивается под
воздействием общественных потребностей в области инженерного образования, развития технических наук, питающих инженерную педагогику [4].
Исходя из следующих четырех
определений, инженерная педагогика изучает закономерности,
осуществляет теоретические обоснования, разрабатывает принципы, технологии воспитания и
образования человека, ориентированного на конкретную инженерную сферу деятельности.
1. Инженерная деятельность –
это динамическая система взаимодействия инженера и орудий,
механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным путем, опираясь на научные знания и методы работы.
2. Инженер как личность – это
образованный, профессионально
компетентный человек с высоким
уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального
развития, конкурентоспособный в
активной профессиональной и социальной деятельности.
3. Педагог – лицо, ведущее
практическую работу по воспита-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
нию, образованию и обучению молодежи и имеющее специальную
подготовку в этой области (преподаватель вуза);
4. Педагог-новатор – педагог,
труд которого отличается постоянным творческим поиском, новизной методики, открытием педагогических ценностей, которые
направлены на развитие обучаемых (студентов, преподавателей)
и совершенствование учебновоспитательного процесса).
Целью проектной стажировки преподавателя-инженера по
технологиям дистанционного интерактивно-производственного обучения, реализуемой по направлению «Нефтегазовое дело»,
является приобретение преподавателем практических знаний
и навыков разработки проектной документации по строительству, реконструкции, капитальному ремонту объектов капитального строительства, оказывающих
влияние на безопасность объектов капитального строительства –
нефтяных и газовых скважин.
Программа стажировки включает составление технических
проектов на строительство нефтяных и газовых скважин, выполнение технологических инженерных
расчетов, связанных с процессом
углубления скважин, выбор типов
и параметров буровых растворов
в соответствии с геологическим
разрезом, технологию вскрытия
продуктивного пласта, опробования, освоения и испытания продуктивных объектов с соблюдением правил безопасности ведения буровых работ, охраны недр
и окружающей природной среды.
Проект на строительство скважин
должен составляться с учетом передовых
конкурентоспособных
технологий, обеспечивающих высокое качество их строительства,
повышение надежности и экономической эффективности процесса строительства при допустимой
степени риска.
Основная идея проектной стажировки заключается в органи-
зации взаимосвязи получаемого преподавателем практического
опыта разработки проектной документации на строительство нефтяных скважин в Научно-исследовательском институте буровых
технологий Российского государственного университета нефти
и газа им. И.М. Губкина и других
проектных институтах на основе
научно-методических средств и
технологий дистанционного интерактивно-производственного обучения [1, 5, 10].
Основные направления проектной стажировки преподавателей:
– закрепление и развитие теоретических знаний на основе освоения современного программного продукта для инженерных
расчетов «Бурсофтпроект»;
– развитие и накопление специальных навыков инженера-проектировщика и/или главного инженера проекта посредством участия в выполнении проектных
работ непосредственно проектным коллективом с выполнением
должностных обязанностей инженера-проектировщика или главного инженера проекта;
– ознакомление с содержанием основных работ, выполняемых
в проектном коллективе по месту
прохождения стажировки;
– освоение технологии сбора
и форм представления входных и
выходных данных для разработки
проектной документации на бурение скважин на нефть и газ;
– подготовка технического задания на разработку проектной
документации, определение патентоспособности и показателей
технического уровня проектируемого оборудования (изделий,
объектов, конструкций) для бурения скважин;
– разработка в соответствии
с установленными требованиями
проектных и технологических документов;
– получение навыков подготовки и зашиты проектной документации в Главгосэкспертизе России.
Стажировка преподавателей
по технологиям дистанционного
интерактивно-производственного
обучения базируется на взаимодействии преподавателя с реальным производственным процессом на едином учебно-производственном информационном поле
буровых и нефтегазодобывающих
предприятий, в том числе с использованием интернет-технологий [1–3, 6–8, 10].
Субъектами
педагогического эксперимента являлись профессорско-преподавательский
состав кафедры бурения нефтяных и газовых скважин Российского государственного университета нефти и газа им. И.М. Губкина
(университет), инженерный персонал нефтегазодобывающих, буровых и сервисных предприятий,
инженеры-проектировщики научно-исследовательских и проектных институтов. Участникам эксперимента было предоставлено
научно-методическое
сопровождение и возможность работы в
Центре дистанционного интерактивно-производственного обучения для реализации экспериментальных задач. Со стороны производства на основании соглашений
о стратегическом партнерстве и
сотрудничестве в эксперименте
принимали участие:
– от генерального заказчика –
нефтяная компания ОАО «Российская инновационная топливноэнергетическая компания»;
– от проектных институтов –
открытое акционерное общество «Научно-исследовательский
и проектный центр газонефтяных
технологий» и закрытое акционерное общество «Сибирский научно-исследовательский и проектный институт “Нефтяные горизонты”» [9, 11].
Проектная стажировка преподавателя ориентирована на рабочие программы обучения бакалавров и магистрантов, реализуемые
вузом по направлению «Нефтегазовое дело» и программу подготовки «Строительство нефтяных и
69
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
газовых скважин в сложных горногеологических условиях» кафедры
бурения нефтяных и газовых скважин университета. Причем две рабочие программы «Основы проектирования скважин» для бакалавров и «Проектирование скважин»
для магистров непосредственно направлены на получение обучаемыми теоретических знаний
и практических навыков в области современного проектирования строительства нефтяных и газовых скважин.
В процессе прохождения проектной стажировки преподаватель знакомится с особенностями
проектных работ для конкретного нефтегазового региона, методами корректировки проекта, овладевает навыками разработки
проекта, участвует в проведении
проектных работ по системе дистанционного интерактивно-производственного обучения, составляет отчет о проектной работе и
осваивает приемы защиты проектной документации на геологотехнологических советах нефтегазового и бурового предприятий.
Проектная стажировка проводится в форме непосредственного
участия стажера в работе проектного коллектива, занимающегося созданием проектной документации на основе новых техники и
технологий бурения нефтегазовых скважин. Основной формой
планирования и корректировки
индивидуальных планов проектной стажировки является обоснование темы, обсуждение плана и
промежуточных этапов работы.
Стажировка
преподавателей по разработке проектной
документации
на
строительство нефтяных и газовых скважин проводится в проектных
коллективах
Научно-исследовательского института буровых
технологий Российского государственного университета нефти и
газа им. И.М. Губкина, открытого
акционерного общества «Научноисследовательский и проектный
центр газонефтяных технологий»
70
и закрытого акционерного общества «Сибирский научно-исследовательский и проектный институт “Нефтяные горизонты”». Проектная стажировка проводится
согласно плану-программе стажировки, утвержденной первым
проректором и согласованной с
проектной организацией.
Процедура повышения квалификации научно-педагогических
работников университета путем
стажировки включает:
– ознакомление с памяткой работника, выезжающего в служебную командировку;
– cоставление письма-обращения в компанию, где планируется прохождение стажировки, с
просьбой принять на стажировку,
с визой декана факультета повышения квалификации преподавателей и подписью проректора по
учебной работе;
– получение письма-согласия
компании (организации), где будет проходить стажировка и представление его за неделю до начала стажировки в деканат факультета повышения квалификации
преподавателей (основание для
составления приказа на стажировку);
– заполнение плана-программы и согласование ее с принимающей организацией.
По окончании стажировки стажер должен предоставить в деканат факультета повышения квалификации преподавателей следующие отчетные документы:
– план-программу;
– выписку из протокола заседания кафедры;
– отчет о пройденной стажировке (в нем нужно обязательно
указать применение результатов
стажировки в учебном процессе:
новые разделы в лекционных курсах, издание новых учебных пособий, создание новых лекционных
курсов с использованием современных информационных технологий);
– отзыв от организации, где
прошла стажировка.
В приложении к протоколу заседания кафедры даются следующие сведения о работе преподавателя.
1. Объем выполненной ежегодной нагрузки по видам учебной деятельности за последние
три года (отдельно выделяется
аудиторная нагрузка, указываются учебные курсы, по которым велись занятия).
2. Результаты интернет-тестирования по дисциплинам, которые
ведет преподаватель.
3. Опубликованные учебно-методические материалы (название,
год).
4. Основные результаты оценки работы преподавателя по системе обратная связь «преподаватель – глазами студентов»
(положительные оценки и замечания).
5. Сведения о стажировках за
последние пять лет (где, когда,
длительность).
6. Участие в программах повышения квалификации и переподготовки работников отрасли (названия курсов, объем аудиторной
нагрузки за год).
7. Сведения о руководстве
аспирантами за последние пять
лет (общее число аспирантов,
окончивших аспирантуру, защитившихся в срок или в 1-й год после окончания аспирантуры).
8. Сведения о привлечении студентов к научной работе (общее
число студентов, а также участников конференций, олимпиад, работающих по хозяйственным договорам).
9. Участие в научной работе кафедры, университета или вне вуза
(основные направления научной
деятельности, руководство научными работами, коллективами,
подразделениями, наименование
тем научно-исследовательских и
опытно-конструкторских
работ,
научных публикаций (в том числе в
изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией,
зарубежных изданиях), патенты,
изобретения и др.).
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
10. Участие в управленческой и
Таблица 1
План-график выполнения проектных работ лабораторией
проектирования нефтяных и газовых скважин
Научно-исследовательского института буровых технологий Российского
государственного университета нефти и газа им. И.М. Губкина
Разработка ТЗ
Согласование ТЗ
Но- Техническое
мер
задание
про25%
екта НИПИ НК
Разработка раздела 5
Согласование раздела 5
Проект
БП
РГТИ
ФГУ
06.09 13.09 20.09 27.09 04.10 11.10 18.10
25.10
25.11
25.12.08
22
23.09 30.09 07.10 14.10 21.10 28.10 04.11
11.11
11.12
11.01.09
23
07.10 14.10 21.10 28.10 04.11 11.11 18.11
25.11
25.12
25.01.09
24
23.10 30.10 06.11 13.11 20.11 27.11 04.12
11.12
11.01
11.02.09
25
06.11
13.11 20.11 27.11 04.12 11.12 18.12
25.12
25.01
25.02.09
26
23.12 30.12 07.12 14.12 21.12 28.12 04.01
11.01
11.02
11.03.09
27
07.01 14.01 21.01 28.01 04.01 11.01 18.01
25.01
25.02
25.03.09
Передача проекта на...
21
Устранение недостатков...
50%
75% 100%
НК
Проведение экспертизы
0
2
4
6
8
Время, мес.
Этапы
Суммарное время
Рис. Время выполнения этапов
проектирования
Примечание. ТЗ – техническое задание.
Примечание. НИПИ – научно-исследовательский и проектный институт, НК – нефтяная
компания, БП – буровой подрядчик, РГТИ – районная горно-техническая инспекция,
ФГУ – федеральное государственное учреждение.
общественной деятельности университета.
11. Поощрения, взыскания за
последние пять лет.
12. Дополнительно: использование в научно-педагогической
деятельности иностранных языков, современных информационных, технических, интерактивных,
деятельностных образовательных
технологий и др.
13. Заключение кафедры.
Проектные
работы
требуют соблюдения жестких временных графиков и кооперации с подразделениями заказчика – нефтяной или газовой компании, бурового подрядчика и инжиниринговых сервисных фирм. На рисунке показаны минимальные затраты времени на выполнение
каждого этапа проектирования и
нарастающее календарное время.
Из графика следует, что до 50%
времени при разработке проектной документации уходит на передачу и экспертизу проекта.
Этот график приближен к идеальному, а фактически особенно
при включении в состав проектных инженерно-изыскательских
работ, выполняемых субподрядной организацией, следует учесть
время на дополнительные согласования с субподрядной органи-
зацией, а также на сбор комплекта
документации, согласно требованиям Главгосэкспертизы России.
После заключения договора
на проектирование генеральный
проектировщик в недельный срок
разрабатывает техническое задание. В течение второй недели
согласовывает его с заказчиком.
За три недели делает основную
техническую часть проекта «Сведения об инженерном оборудовании, о сетях инженерно-технического обеспечения, перечень
инженерно-технических
мероприятий, содержание технологических решений» (раздел 5). Пока
заказчики (нефтяная компания,
буровой подрядчик и районная
горно-техническая инспекция) в
течение трех недель согласовывают раздел 5, проектировщик
(научно-исследовательский
и
проектный институт) разрабатывает разделы 1–5 и 7–12, на завершение которых, с учетом полученных замечаний, затрачивается еще четыре недели. Далее,
проект передается на экспертизу в Главгосэкспертизу России,
где на выполнение этой операции
установлены следующие сроки:
проверка документов (10 дней),
истребование дополнительных
расчетов и/или документов (5
дней), устранение недостатков
(30 дней), проведение государственной экспертизы (45 дней).
Согласно постановлению Правительства Российской Федерации
от 5 марта 2007 года № 145 «Положение об организации и проведении государственной экспертизы проектной документации и
результатов инженерных изысканий» и другим документам, срок
экспертизы не должен превышать трех месяцев. В табл. 1 приведен план-график выполнения
проектных работ лабораторией
проектирования нефтяных и газовых скважин Научно-исследовательского института буровых
технологий Российского государственного университета нефти и
газа им. И.М. Губкина.
В соответствии с новыми требованиями (постановление Правительства Российской Федерации от 16 февраля 2008 года № 87
«Положение о составе разделов
проектной документации и требованиях к их содержанию») к проектированию объектов повышенной
опасности, к которым относятся нефтяные и газовые скважины, проект включает 12–14 томов
(табл. 2). Следует отметить, что
время на разработку проектной
документации существенно уве-
71
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
Таблица 2
Разделы и наименования документации проекта
екта интеллектуальной собственности
Номер раздела
Наименование документации
Раздел 1
Пояснительная записка
Раздел 2
Книга 1. Схема планировочной организации земельного участка и
комплексные инженерные изыскания
Раздел 3
Архитектурные решения (не требуется)
Раздел 4
Конструктивные и объемно-планировочные решения
го общества от 2 ноября 2005 года.
Раздел 5
Раздел 6
Раздел 7
Раздел 8
Раздел 9
Раздел 10
Раздел 11
Раздел 12
Сведения об инженерном оборудовании, о сетях инженерно-технического обеспечения, перечень инженерно-технических мероприятий, содержание технологических решений
Проект организации строительства
Проект организации работ по сносу и демонтажу объектов капитального строительства
Перечень мероприятий по охране окружающей среды
Мероприятия по обеспечению пожарной безопасности
Мероприятия по обеспечению доступа инвалидов (не требуется)
Сметная документация
Иная документация в случаях, предусмотренных федеральными
законами:
Часть 1. Инженерно-технические мероприятия гражданской обороны. Мероприятия по предупреждению чрезвычайных ситуаций.
Часть 2. Рекультивация нарушенных земель.
Часть 3. Сведения о сетях инженерно-технического обеспечения,
перечень инженерно-технических мероприятий, содержание технологических решений
Часть 4. Консервация и ликвидация скважины
№ 9228. Реестр Российского авторско5. Кульчицкий В.В. Метод интерактивно-производственного
обучения
инженерным профессиям. Труды Петровской Академии науки и искусств.
Межкультурная коммуникация и образование ХХI века. СПб.: Сударыня,
2006. С. 252–257.
6. Кульчицкий В.В. Опыт разработки образовательных программ с
элементами
дистанционного
рактивно-производственного
интеобуче-
ния нефтегазовому делу: сб. науч. тр.
Межвузов. науч. конф. «Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве».
СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена и СЗО
РАО, 2011. С. 114–119.
7. Кульчицкий В.В. Проектирование и реализация педагогических нововведений на примере технологий
дистанционного интерактивно-производственного обучения: юбилейный
сб. науч. тр. к 80-летию Т.К. Донской.
«Методическая
личилось, трудозатраты выросли
как минимум в три раза.
В заключение хочется сделать
следующие выводы.
1. В настоящей статье выявлены роль и значение проектной
стажировки преподавателя-инженера по технологиям дистанционного интерактивно-производственного обучения.
2. Проведенный
педагогический эксперимент показал оптимальный путь модернизации отечественного нефтегазового образования в соответствии с индивидуальными запросами личности
педагога и тенденциями развития
российского топливно-энергетического комплекса.
3. Кардинальное изменение
требований к проектной документации, введение Градостроительного кодекса и сопутствующих
федеральных законов и регламентов требует проведения проект-
72
ной стажировки всех преподавателей кафедр бурения нефтяных
и газовых скважин вузов Российской Федерации.
мысль
начала
XXI
века». СПб.: 2011. С.232–240.
8. Кульчицкий
В.В.
Проектная
практика по технологиям дистанционного интерактивно-производственного обучения инженерным професси-
Литература
ям // Высшее образование сегодня.
2011. № 11. С. 9–12.
1. Кульчицкий В.В. Дистанционное
9. Кульчицкий В.В. РГУ нефти и
интерактивно-производственное обу-
газа им. И.М. Губкина – генеральный
чение нефтегазовому делу: метод. по-
проектировщик строительства нефтя-
собие. М.: Недра, 2007. 210 c.
ных и газовых скважин. К 10-летию
2. Кульчицкий В.В. Закономерности обучения нефтегазовому делу //
Высшее образование сегодня. 2011.
№ 1. С. 44–50.
НИПЦ ГНТ // Бурение&нефть. 2011.
№ 6. С. 74–76.
10. Кульчицкий
дистанционного
В.В.
Технологии
интерактивно-про-
3. Кульчицкий В.В. К 15-летию
изводственного обучения нефтега-
института СибНИПИ «Нефтяные го-
зовому делу: сб. науч. тр. Межвуз.
ризонты» – пионера проектирования
науч.конф. «Новые образовательные
строительства горизонтальных сква-
стратегии в современном информа-
жин в Западной Сибири // Инженер-
ционном пространстве». СПб.: РГПУ
нефтяник. 2009. № 2. С. 30–32.
им. А.И. Герцена и СЗО РАО, 2010.
4. Кульчицкий В.В. Метод интерак-
С. 40–46.
тивно-производственного обучения ин-
11. Малыгин Е.Н., Фролова Т.А.,
женерным профессиям. Свидетельство
Чванова М.С. Инженерная педагогика.
о депонировании и регистрации объ-
Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2005.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
УДК 744.4
Е.Н. Тимашева,
Березниковский филиал Пермского национального
исследовательского политехнического университета
Использование компьютерных технологий
при изучении графических дисциплин
В связи с новыми требованиями, выдвигаемыми к качеству профессиональной подготовки специалистов, приоритетными стали
такие качества выпускника вуза,
как творческий подход к выполняемой работе, развитое пространственное мышление, умение ориентироваться в постоянно меняющихся условиях производства.
Задача эффективного преподавания графических дисциплин в системе высшего профессионального образования сейчас тоже
очень актуальна.
Известно, что качество подготовки абитуриентов с каждым годом меняется, и меняется не в
лучшую сторону. Курс черчения,
например, исключен из программы средней школы, и многие абитуриенты не владеют пространственным мышлением, они очень
плохо знают геометрию. В таких
условиях освоение дисциплины
приходится начинать с азов: точка, прямая, плоскость в пространстве. Первокурснику, не имеющему начальных понятий о дисциплине, сложно связать изображение
этих объектов на плоскости с их
положением в пространстве.
Преподавание
графических
дисциплин требует постоянного совершенствования. Здесь на
помощь преподавателю приходят
современные
мультимедийные
технологии и пакеты графических
редакторов.
Современный кабинет инженерной графики – это не только меловая доска. Это аудитория,
укомплектованная компьютерным
классом, проектором или интерактивной доской.
Рассматриваются особенности использования современных интерактивных
технологий в процессе преподавания графических дисциплин. Анализируется эффективность их применения.
Ключевые слова: качество графического образования, инженерная графика,
интерактивные технологии.
This article reviews the peculiarities of modern interactive technologies in the teaching of graphic disciplines. Proves the efficiency of their application.
Key words: quality of graphic education, engineering graphics, interactive
technology.
Технология обучения с использованием интерактивной доски
позволяет студентам видеть реалистичные двухмерные и трехмерные детали и узлы, наблюдать
их изменения и управлять ими непосредственно на доске, а также
рассматривать их с различных точек, использовать приемы «покачивания» модели для ощущения
пространства.
Для разработки лекций, учебных материалов и презентаций
преподаватели используют доступную и широко распространенную программу создания презентационных материалов Microsoft
Office Power Point. Современный
преподаватель, владеющий навыками работы с прикладными графическими редакторами, может
самостоятельно, без привлечения
программистов, подготовить компьютерный курс лекций по инженерной графике, составить задания для практических занятий.
Объяснение нового материала
сопровождается наглядным изображением трехмерных образов.
При этом развивается пространственное воображение студентов.
Например, при изучении темы
«Пересечение поверхностей плоскостью» преподавателями ис-
пользуется графический редактор «Компас 3D» (рис.). С его помощью происходит построение
сферы вращением окружности
вокруг оси. Затем операцией «выдавливание» образуются необходимые срезы построенной сферы. Студенты имеют возможность
рассмотреть полученную модель,
применяя операции «сдвиг», «вращение» и др. Возможности программы позволяют построить
комплексный чертеж модели. Студенты могут визуально сопоставить трехмерную модель с ее комплексным чертежом.
Эти приемы можно использовать и при изучении темы «Изображения», когда преподаватель
наглядно показывает студентам
образование видов, разрезов
и сечений, давая им тем самым
возможность заглянуть внутрь
детали.
Наличие в аудитории компьютерного класса предоставляет
возможность проводить практические занятия по дисциплине с
применением компьютерных технологий.
Представление материала на
интерактивной доске в сочетании
с индивидуальной работой студентов на компьютере позволяет
© Тимашева Е.Н., 2014
73
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
Рис. Пример использования в учебном процессе графического редактора «Компас 3D»
добиться уникальных результатов
в обучении. Все это способствует
тому, что студенты начинают думать объемно.
Качество усвоения студентом материала дисциплины можно проверить при помощи тестовых заданий, требующих анализа
и обобщения изученного матери-
ала. Для организации тестирования используется пакет SunRav
Test Office Pro. Созданная тестовая база охватывает все темы инженерной графики, позволяет не
только проверить усвоение студентами текущего материала, но
и подготовить их к интернет-тестированию.
Высшее образование сложно представить без практического использования в учебном процессе достижений научно-технического прогресса. Обучение
с использованием современных
интерактивных средств является наиболее интенсивной формой обучения. Новые технологии
способствуют активизации исследовательской деятельности студентов, расширяют творческие
возможности преподавателей и
обучаемых, повышают качество
обучения.
Литература
1. Королев Ю.И., Устюжанин С.Ю.
Инженерная графика: учебник для
вузов. Стандарт третьего поколения.
СПб.: Питер, 2013. 464 с.
2. Талалай П.Г. Компьютерный
курс начертательной геометрии на
базе «Компас 3D». СПб.: БХВ – Петербург, 2010. 608 с.
УДК 368
Л.Ю. Боликова, В.А. Лушников,
Педагогический институт им. В.Г. Белинского Пензенского
государственного университета
Формирование и развитие
музыкально-педагогической направленности
как фактор профессионального самоопределения
будущих педагогов-музыкантов в вузе*
Улучшение профессиональной
подготовки учителя является ключевой задачей педагогики, решение которой определяет стратегические направления развития
образования. В проекте Концепции поддержки развития педагогического образования приведены результаты мониторинга деятельности государственных вузов
и их филиалов, проведенного Министерством образования и нау-
ки Российской Федерации в 2012
году. В частности, в нем констатируется факт, что результаты приема и обучения студентов
по педагогическим направлениям подготовки, а также данные о
трудоустройстве выпускников соответствующих программ свидетельствуют о существовании
двойного негативного отбора.
Речь идет о том, что в педагогические вузы поступают не са-
мые лучшие (в академическом
смысле) абитуриенты, а учителями становятся не самые лучшие
их выпускники. Причинами такой
ситуации является комплекс противоречий, связанных не только с
получением педагогического образования, но и с педагогической
профессией в целом.
Среди проблем, решение которых является предметом рассмотрения Концепции, выделяют-
* Статья публикуется по рекомендации В.В. Полукарова, доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой педагогики Педагогического института им. В.Г. Белинского Пензенского государственного университета.
© Боликова Л.Ю., Лушников В.А., 2014
74
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
ся по своему значению вопросы
улучшения качества подготовки
учителей. Повышение уровня педагогического образования сдерживают устаревшие методы и технологии обучения, недостаточное время, отводимое на практику
и стажировку будущих учителей,
отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и реальными потребностями школы, неудовлетворительное использование деятельностного подхода при
подготовке студентов, их слабое
вовлечение в научные исследования, плохое ресурсное оснащение
учебного процесса. Эта проблема во многом возникла из-за того,
что система подготовки педагогов многие годы не менялась, накапливала недостатки, а не устраняла их [5].
В то же время педагогическая
наука всегда уделяла пристальное внимание профессиональной
подготовке учителя. В частности,
академиком В.А. Сластёниным
и представителями его научной
школы обоснованы современное
понимание проблем педагогического образования, направления
научных исследований и практической деятельности в области
профессиональной педагогики.
Разработанная его научной школой концепция педагогического образования, предусматривающая индивидуально-творческий
подход к формированию личности
учителя, сегодня актуальна как никогда. Поскольку учитель должен быть личностью, обладающей
профессиональной компетентностью, наделенной особым типом
профессионального
сознания,
ориентацией на развитие ученика
как личности, индивидуальности,
субъекта познания, труда и общения; личностью, являющейся образцом Наставника, Учителя, Ученого [7].
Можно констатировать, что
идеи научной школы В.А. Сластёнина нашли свое отражение
в федеральных государственных образовательных стандартах
Рассматривается проблема профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов-музыкантов. Освещаются результаты экспериментального
исследования по формированию и развитию музыкально-педагогической направленности студентов, которая понимается как фактор их профессионального самоопределения.
Ключевые слова: профессиональная подготовка педагога, профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза, профессиональная направленность личности, музыкально-педагогическая направленность педагога-музыканта.
The article of the problem of professional training of students – future teachersmusicians considered. Highlights the results of experimental research on the formation and development of musical-pedagogical orientation of students, which is
seen as a factor of their professional identity.
Key words: teacher’s professional training, professional self-determination of
would-be teachers, a person’s professional dimention, music and pedagogical
dimention of a music teacher.
высшего педагогического образования через определение профессиональных задач, которые
должен уметь решать выпускник
вуза в соответствии с видами его
профессиональной деятельности
[8]. В данном контексте нельзя не
согласиться с тем, что на современном этапе интегральной целью педагогического образования является профессиональноличностное развитие учителя как
субъекта профессиональной деятельности. Одной из характеристик субъектности учителя выступает направленность на реализацию самостроительства личности
в профессиональном и иных отношениях – самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа,
самоопределения,
самоидентификации, самодетерминации и др. [7].
Еще одной задачей, поставленной в Концепции поддержки педагогического образования, являются вопросы «входа в профессию».
В их числе – отсутствие возможностей для отбора абитуриентов,
мотивированных к педагогической деятельности, на специальности и направления подготовки
учителей [5]. Это связано с незрелостью выпускников общеобразовательных школ, не сумевших изза недостатка знаний и опыта сделать профессиональный выбор к
моменту поступления в высшее
учебное заведение, что ставит пе-
ред учреждениями педагогического образования задачу организации профессионального самоопределения студентов.
Заметим, что в настоящее время у ученых не существует единой
позиции в понимании сущности
профессионального самоопределения.
Нам близка позиция Э.Ф. Зеера, который видит назначение
профессионального самоопределения в самостоятельном и осознанном согласовании профессионально-психологических возможностей человека с содержанием
и требованиями профессионального труда, а также в нахождении
смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Он считает
ядром профессионального самоопределения осознанный выбор
личностью будущей профессии с
учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.
Э.Ф. Зеер также говорит о том,
что профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни, определяет его как важную
характеристику социально-психологической зрелости личности, ее
потребности в самореализации и
самоактуализации. Ученый подчеркивает, что актуализация профессионального самоопределе-
75
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
ния личности инициируется разного рода событиями, такими как
окончание общеобразовательной
школы, получение квалификации,
увольнение и др. [4].
Наше представление о профессиональном самоопределении личности состоит в том, что
мы считаем его длительным, характеризующимся стадийностью
субъективно-объективным процессом согласования профессионально-психологических возможностей человека с содержанием
профессии и требованиями рынка
труда, отражающими социальное
развитие личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации [2].
Определение этапов профессионального
самоопределения
неоднозначно. Ученые по-разному
определяют начало профессионального самоопределения. Его
продолжительность одни исследователи связывают с периодом
обучения в школе, а другие говорят о том, что профессиональное
самоопределение реализуется в
период профессиональной деятельности и заканчивается в момент выхода на пенсию [3].
Большинство ученых считают, что профессиональное самоопределение детей начинается уже с раннего возраста во
время игр и его этапы соотносятся с этапами возрастного развития и становления личности. Особое место в данной периодизации
занимает период ранней молодости (16–23 года), когда большинство юношей и девушек получают профессиональное образование в учреждениях разного уровня
и профиля. Как показывают наши
многолетние наблюдения, у первокурсников, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», зачастую преобладают мотивы приобретения
профессионального образования
не по направлению подготовки, а
по профилю обучения (около 90%
студентов факультета иностранных языков называют мотивом
76
профессионального выбора желание освоить иностранный язык,
98% студентов – будущих учителей музыки хотят подготовиться
к исполнительской деятельности,
будущие учителя русского языка и
литературы мечтают о литературном творчестве и др.). Некоторые
из них разочаровываются в сделанном выборе учебно-профессионального поля [1].
Одним из способов самоутверждения молодых людей в сделанном профессиональном выборе является целенаправленное
формирование у студентов профессиональной направленности.
В течение 2009–2012 годов
нами проводилось исследование по формированию и развитию
музыкально-педагогической направленности у студентов педвуза – будущих учителей
музыки. Оно было организовано на факультете начального и
специального образования Пензенского государственного педагогического
университета
им. В.Г. Белинского (в настоящее
время – факультет педагогики,
психологии и социальных наук
Пензенского государственного
университета).
Результаты
теоретического
этапа исследования, состоящего в комплексном анализе педагогической, психологической, методической, музыкальной литературы, обобщении и систематизации
подходов к пониманию сущности
профессиональной направленности, ее структуры, определении
собственной позиции в отношении содержания музыкально-педагогической направленности, а
также путей и способов ее формирования и развития в условиях педагогического вуза, позволили определить музыкально-педагогическую направленность как
разновидность профессионально-педагогической направленности учителя музыки.
Нам представляется необходимым привести доказательства
того, что термин «музыкально-пе-
дагогическая
направленность»
имеет право на существование.
Как известно, направленность
личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности.
Профессиональная направленность появляется
на определенном этапе развития
личности (как правило, в юности),
становится центральным личностным новообразованием, которое
формируется, c одной стороны,
в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной
профессиональной деятельности,
а с другой – само обусловливает и самоопределение, и деятельность. [6, с. 61], что позволило
нам рассматривать ее как фактор
профессионального самоопределения.
Объективно-предметное
содержание профессиональной направленности педагога-музыканта определяется особенностями
как профессии, так и специальности, поскольку его профессиональная деятельность направлена
на развитие, обучение и воспитание детей с помощью музыки. Ни
одна другая педагогическая специальность не испытывает столь
сильного влияния собственной
специализации на предметную
деятельность учителя. На учет содержания преподаваемого предмета указывает и И.Ф. Харламов
[2, 4]. Значимыми для нас были
также результаты, полученные
М.В. Бакановой в ходе проведения диссертационного исследования на тему «Формирование и
развитие профессиональной направленности студентов вуза в
процессе обучения иностранному
языку с использованием информационных технологий». Ею было
убедительно доказано, что специфика профессиональной деятельности находит выражение в содержании профессиональной направленности, в частности ее
структурных компонентов – мо-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
тивационного, эмоционально-волевого, когнитивно-деятельностного [1]. Опираясь на результаты
ее исследования, мы определили
комплекс показателей сформированности музыкально-педагогической направленности будущих
педагогов-музыкантов, который
в дальнейшем позволил нам выявить динамику уровня сформированности данного качества в процессе экспериментальной работы
(табл.).
В рамках эксперимента по
формированию и развитию музыкально-педагогической направленности студентов – будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе вуза поэтапно
решались следующие задачи.
На первом этапе, то есть на
этапе констатирующего эксперимента, с помощью критериально-диагностического инструментария была проведена первичная
диагностика и определен исходный уровень сформированности
музыкально-педагогической направленности будущих педагогов-музыкантов. Поскольку группы педагогов-музыкантов весьма
малочисленны, то диагностикой
были охвачены 50 студентов, обучающихся на всех пяти курсах.
В результате эксперимента было
установлено, что уровень сформированности музыкально-педагогической направленности студентов соответствовал низким и
средним показателям.
На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент,
в котором приняли участие студенты с 1-го по 4-й курс включительно. Формирование, а также
развитие музыкально-педагогической направленности обучающихся происходило целенаправленно и постоянно. Для достижения цели были использованы
возможности учебных дисциплин
профессионального цикла как базовой, так и профильной части.
Если в ходе изучения педагогики
и психологии формировались основы профессионально-педагоги-
Таблица
Критерии и показатели сформированности музыкальнопедагогической направленности будущих педагогов-музыкантов
Компонент
Мотивационный
Эмоциональноволевой
Когнитивнодеятельностный
Содержание
Цель выбора профессии и специальности; мотивы учения, самораскрытия и самоутверждения в
профессионально-педагогической
деятельности и адекватность восприятия себя как профессионала;
степень убежденности в собственной пригодности как профессионала-музыканта и профессионалапедагога
Система ценностных ориентаций
при выявлении отношения к труду,
окружающему миру, людям и др.;
характер отношения к будущей
профессии; удовлетворенность
выбором профессии и специальности; особый характер эмоциональных переживаний, связанных с восприятием музыкального искусства
и овладением исполнительским
искусством; уровень сформированности интереса и склонность
к музыкально-педагогической
деятельности
Осведомленность о будущей профессии; характер деятельности
студентов в учебном процессе при
изучении специальных музыкально-педагогических дисциплин;
осознание необходимости освоения музыкально-исполнительского
искусства для успешного овладения профессией и специальностью;
систематическая подготовка к
занятиям
ческих знаний и умений, то учебные дисциплины профильной части, такие как «Хоровой класс и
практическая работа с хором»,
«Управление хором», «Управление
ансамблем», «Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта» и другие, позволяли каждому студенту постепенно
развивать
когнитивно-деятельностный компонент музыкальнопрофессиональной направленности. В формировании и развитии
эмоционально-волевого компонента большую роль играла самостоятельная работа студентов, в
задачи которой входило не только
совершенствование собственного исполнительского мастерства,
но и работа в период производственной практики в общеобразовательных школах города и области. Как правило, во время пе-
Показатели
Выбор профессии; сформированность профессиональных мотивов; личная
заинтересованность в освоении музыкального исполнительства; овладение
специальными знаниями,
музыкальным языком и
музыкальной речью
Положительно-ценностное отношение к
профессии педагога и
музыкальному искусству
как профессионально
значимому предмету;
стремление к самостоятельному получению и
углублению имеющихся
знаний и умений; развитие собственной музыкальной культуры
Степень систематичности
труда; проявление самостоятельности, творчества, инициативности,
самоорганизации; применение полученных знаний
и умений в собственной
музыкально-педагогической деятельности
дагогической практики каждый
из студентов принимал участие в
подготовке школьного хора или
ансамбля к участию в творческих
конкурсах. Именно такая работа формировала у студентов ценностное отношение к профессиональному труду школьного учителя музыки, побуждала повышать
как собственное исполнительское мастерство, так и умение руководить музыкальным развитием
школьников.
Для формирования мотивационного компонента музыкальнопедагогической направленности
преподавателями в полной мере
использовались
воспитательные возможности, которые предоставляли музыкальные коллективы, где занимались студенты.
Так, автором настоящей статьи
был организован оркестр, попасть
77
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
в который стремились все студенты-инструменталисты. Был проведен конкурсный отбор, коллектив
превратился в группу единомышленников, которые позаботились
о втором его составе. В процессе
занятий каждый из оркестрантов
примерял на себя роль руководителя-педагога.
В результате каждый следующий курс прибавлял в показателях
сформированности музыкальнопедагогической направленности,
что позволяет говорить об эффективности экспериментальной работы по организации профессионального самоопределения студентов.
Литература
обучения иностранному языку с ис-
5. Концепция поддержки развития
пользованием информационных тех-
педагогического образования (про-
нологий: автореф. дис. … канд. пед.
ект).
наук. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007. 26 с.
6. Митина Л.М. Психология труда и
профессионального развития учите-
2. Боликова Л. Ю., Маткова Э. Г.,
ля: учеб. пособие для студентов высш.
Суворова В.О. Социокультурный ком-
учеб. заведений. М.: Академия, 2004.
плекс как фактор профессионального
320 с.
самоопределения школьников // Пен-
7. Научная школа академика РАО,
зенская школа – школа социального
доктора педагогических наук, про-
действия. Материалы регион. науч.-
фессора В.А. Сластёнина «Личностно-
практ. конф. Ч. 1. Пенза: ИНФО, 2010.
ориентированное профессиональное
С. 98–103.
образование» // Развитие личности.
3. Боликова Л.Ю., Суворова В.О.
Как подготовить школьника к выбору
2008. № 2. C. 8–19.
8. Федеральный государственный
профиля обучения: метод. пособие
образовательный
для учителей и классных руководите-
го профессионального образования
стандарт
высше-
лей общеобразовательных школ. Пен-
по направлению 050100 «Педагоги-
за: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2011.
ческое образование» (квалификация
240 с.
«бакалавр»).
4. Зеер Э.Ф. Психология профес-
9. Федеральный закон от 29 дека-
1. Баканова М.В. Формирование и
сий: учеб. пособие для студентов ву-
бря 2012 года № 273 «Об образова-
развитие профессиональной направ-
зов. 3-е изд. М.: Академический про-
нии в Российской Федерации». М.: УЦ
ленности студентов вузов в процессе
ект, 2005. 336 с.
Перспектива, 2013. 224 с.
УДК 376
Х.М. Шахбанова,
Дагестанский государственный институт народного хозяйства
Основные формы воспитательной работы
с несовершеннолетними осужденными
в воспитательных колониях
В настоящее время в России
идет процесс реформирования
уголовно-исполнительной системы, который должен завершиться
в 2020 году. Изменения коснутся и
деятельности воспитательных колоний, которые будут перепрофилированы в воспитательные центры.
Федеральной службой исполнения наказания взят курс на усиление воспитательной и психолого-педагогической работы с несовершеннолетними осужденными с
привлечением к исправительному
процессу представителей органов исполнительной власти и институтов гражданского общества.
© Шахбанова Х.М., 2014
78
Рассматриваются формы воспитательной работы, проводимой в воспитательных колониях с несовершеннолетними осужденными, и возможные изменения в области воспитания, которые могут быть введены в процессе реформирования уголовно-исполнительной системы.
Ключевые слова: воспитательный центр, несовершеннолетние осужденные,
лишение свободы, уголовно-исполнительная система, концепция реформирования, режим отбывания наказания.
The article considered the forms of educational work in educational colonies with
juvenile offenders and potential changes in the field of education, which can be introduced in the process of reforming the criminal-executive system.
Key words: educational centre, minors condemned, imprisonment, criminal and
executive system, the reforming concept, a mode of serving of punishment.
Признана необходимой более
детальная, тщательная и целенаправленная работа с этой категорией осужденных, прививающая
им уважительное отношение к человеку, обществу, труду, нормам
и традициям человеческого общежития, способствующая повыше-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
нию их образовательного и культурного уровня.
В более обобщенном виде воспитательная работа представляет собой комплекс мер по распространению и утверждению социально значимых ценностей,
признаваемых и защищаемых государством и обществом, направленных на формирование гражданской позиции осужденных, их
готовности следовать предписаниям закона и нормам человеческого общежития [2].
Основными
направлениями
воспитательной работы являются
нравственное, правовое, трудовое, эстетическое, экологическое,
физическое воспитание.
Воспитательная работа с несовершеннолетними осужденными
направлена на достижение следующих общих целей и задач:
– обеспечение эффективной
защиты прав и законных интересов несовершеннолетних, восстановление нарушенных прав;
– формирование у несовершеннолетних правосознания, уважительного отношения к закону и
общечеловеческим ценностям;
– оказание социальной, медико-психологической и правовой
помощи
несовершеннолетним,
их социальную реабилитацию и
адаптацию;
– выявление и устранение причин и условий, способствующих
совершению
правонарушений,
преступлений, приводящих к безнадзорности несовершеннолетних;
– обеспечение индивидуального выбора мер общественного и
правового воздействия, уголовного наказания с учетом соразмерности обстоятельствам совершения правонарушения и особенностей личности правонарушителя;
– профилактику
повторных
преступлений со стороны несовершеннолетних, осужденных к
видам наказания, не связанным с
лишением свободы.
Воспитательная работа проводится в трех основных формах:
индивидуальной, групповой, массовой.
Безусловно, наиболее эффективной из них является именно
индивидуальная воспитательная
работа. Ни один осужденный не
должен оставаться без внимания даже при кажущемся положительном на первый взгляд поведении. Вся эта работа должна
быть возложена на очень ответственных сотрудников воспитательных колоний в лице психологов, учителей и иных лиц, способных работать с трудными
подростками.
В поддержании надлежащего
порядка и формировании правомерного поведения несовершеннолетних осужденных в местах
лишения свободы особое место
занимают меры поощрения и взыскания, выступающие средством
стимулирования несовершеннолетних правонарушителей к правопослушному поведению [1].
Одним из важнейших направлений работы в воспитательной
колонии является физическое
воспитание несовершеннолетних.
Для организации и проведения
спортивно-массовых
мероприятий в воспитательных колониях
оборудуются спортивные залы,
спортивный городок на территории жилой зоны, волейбольная и
футбольная площадки.
С целью оказания воспитанникам юридической, психологической и гуманитарной помощи воспитательные колонии регулярно
должны посещать представители
общественных организаций.
Деятельность священнослужителей в таком учреждении способствует сокращению рецидивной преступности, нравственному перевоспитанию осужденных,
их становлению на путь честной
жизни.
Система социальной работы с
осужденными по адаптации к социальной среде строится в три
этапа:
– 1-й этап – адаптация к условиям отбывания наказания;
– 2-й этап – основной период
отбывания наказания;
– 3-й этап – подготовка к освобождению.
В последние годы уголовноисполнительная система России,
частью которой являются воспитательные колонии, переживает процесс реформирования. Его
приоритетными направлениями
являются гуманное отношение к
человеку, стимулирование правопослушного поведения осужденных, строгое соблюдение при исполнении наказания их прав. Для
эффективной их реализации создается необходимая организационно-правовая и методическая
документация,
разрабатываются инструкции, приказы и иные
документы, регламентирующие
эту деятельность на подзаконном
уровне. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации (ст. 110) закрепил принцип
дифференциации
воспитательной работы в зависимости от срока наказания, вида исправительного учреждения и условий содержания осужденных.
В настоящий момент молодежь
выступает как главный носитель
будущего, основной источн ик инноваций, стратегический ресурс
развития российского общества.
Ведь какова молодежь, таково и будущее. Как стоящие у власти старшие поколения отнесутся
к молодежи сегодня, так и завтра,
получив по законам наследования
рычаги этой власти в свои руки,
молодые отнесутся к своим предшественникам. Заботиться о молодежи сегодня – значит кредитовать будущее. Поэтому ни в коем
случае нельзя забывать наиболее
социально уязвимую группу населения – подростков, в частности
несовершеннолетних
осужденных. От организации и реализации социальной и воспитательнопедагогической работы среди них
очень многое будет зависеть. Например, с каким багажом знаний,
умений и навыков выйдут эти подростки в совершенно новый для
79
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ
них мир, смогут ли вернуться к
нормальной жизни, обретут ли те
духовные и нравственные качества, свойственные цивилизованным людям.
Особого внимания требует начальный период отбывания наказания подростком, так как дальнейшее пребывание в колонии
во многом зависит от прохождения им первоначального этапа,
а именно адаптации к условиям
воспитательной колонии, так как
эта зона повышенной опасности
для физического и психического здоровья, время утраты положительных связей и социального
статуса, отчуждения и стигматизации.
Процесс социальной адаптации несовершеннолетних осужденных в воспитательной колонии непосредственно связан с
социальными изменениями в современном обществе различных аспектов жизнедеятельности,
требующих определенных модификаций.
Реформа уголовно-исполнительной системы продолжается.
Безусловно, одним из основных
направлений ее реформирования
является гуманизация условий отбывания наказания несовершеннолетними осужденными, которая
должна идти открыто и с привлечением общественности к пенитенциарному процессу [3].
Литература
1. Рябых С.Б. Меры поощрения и
взыскания как средства обеспечения
режима в воспитательных колониях
ФСИН России // Вестник Владимирского юридического института. 2009.
№ 2 (11).
2. Уголовно-исполнительное
право: учебник: в 2 т. Т. 2. Особенная часть / под. ред. Ю.И. Калинина.
М.; Рязань: Логос. Академия права и
управления ФСИН России, 2006.
3. Худоконенко В.С. Правовое регулирование воспитательной работы в
трудах В.А. Фефелова и современное
состояние воспитательной работы с
осужденными // Уголовно-исполнительное право. 2009. № 2. С 59–61.
ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ
ЛУЧШИЕ ВУЗЫ СОДРУЖЕСТВА
НЕЗАВИСИМЫХ ГОСУДАРСТВ
Рейтинговым агентством «Эксперт РА» подготовлен рейтинг высших учебных заведений государств – членов Содружества Независимых Государств. В исследовании приняли участие 153 университета СНГ, из них 95 – российских.
Всего в исследовании было выделено 5 классов
университетов от А (исключительно высокое качество образования, сюда вошел только Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова) и B (очень высокое качество образования, в этом списке 17 вузов, в том числе Уральский
федеральный университет) до Е (достаточное).
В одном классе оказались Санкт-Петербурсгкий государственный университет, Московский государственный технический университет
им. Н.Э. Баумана, Московский государственный
институт международных отношений, Московский физико-технический института. Уральский
федеральный университет и Московский госу-
дарственный университет им. М.В. Ломоносова –
это единственные крупные университеты из числа отмеченных экспертами, в которых обучаются
свыше 30 тысяч студентов. В этот почетный перечень вошли также три сибирских вуза: Новосибирский и Томский государственные университеты и Томский политехнический университет.
Акцент в рейтинге ставился на качество образования, которое определялось в том числе путем
опроса работодателей, высоко оценивших уровень подготовки и карьерные возможности выпускников многих университетов.
Вклад в высокие позиции университетов внесла также хорошая оценка со стороны академического сообщества и студентов. В рейтинге были
учтены и количественные показатели: число проиндексированных международным индексом научного цитирования Scopus публикаций, объемы
научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, показатели инновационной деятельности.
Соб.кор.
ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ ñîáûòèÿ
80
Как подписаться на журнал
«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»
Подписка проводится по общероссийскому каталогу
КАТАЛОГ АГЕНТСТВА «РОСПЕЧАТЬ» ГАЗЕТЫ И ЖУРНАЛЫ
индекс 80790
Подписку на журнал оформляют многие территориальные агентства,
распространяющие средства массовой информации
Подписку с любого месяца можно оформить непосредственно в редакции журнала «Высшее образование сегодня». Поскольку подписка осуществляется правообладателем – Издательской группой «Логос», проведение конкурса
для подписки государственным вузам не требуется. По запросу подписчика выставляется счет на предварительную
оплату и заключается договор подписки, предоcтавляются все необходимые документы.
БЛАНК-ЗАЯВКА ДЛЯ ПОДПИСКИ НА ЖУРНАЛ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»
ООО «Издательская группа “Логос”»
Цена одного номера с доставкой – 275 руб. 00 коп. с НДС
Подписка на второе полугодие 2014 года – 1650 руб. 00 коп. с НДС
Номера и число комплектов
Выслать по адресу
Название (Ф.И.О.), адрес, электронная почта подписчика
При направлении заявки пользуйтесь электронной почтой: [email protected] или [email protected]
Почтовый адрес редакции: 111024, Москва, Авиамоторная ул., д. 55, корп. 31, офис 305.
ПЛАТЕЖНЫЕ РЕКВИЗИТЫ: Получатель: ООО «Издательская группа “Логос”», ИНН/КПП 7710509194 771001001;
АКБ «Первый инвестиционный» (ЗАО) г. Москва р/сч. 40702810300000003758, К/сч 30101810900000000408,
БИК 044525408.
«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»
Ежемесячный журнал для руководителей, преподавателей, научных сотрудников вузов, аспирантов
и докторантов – для всех, кто интересуется проблемами образования и науки
Рецензируемое издание ВАК в области педагогики, психологии и социологии
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ
К публикации принимаются статьи объемом до 10 000 знаков, в отдельных случаях до 20 000 знаков (0,5 а.л.), которые должны быть направлены в редакцию электронной и обычной почтой. Желательно дополнить статьи таблицами и цветными иллюстрациями в виде рисунков, графиков, фотоснимков.
В сведениях об авторе должны быть указаны фамилия, имя, отчество (полностью), адрес, ученая степень и звание,
должность и место работы, сфера научных интересов, общее число научных трудов, а также предоставлена фотография автора с разрешением 300 точек на дюйм.
Обложка
1-я сторона – 30 000 руб.
2-я и 3-я сторона – 18 000 руб.
4-я сторона – 23 000 руб.
РАЗМЕЩЕНИЕ РЕКЛАМЫ В ЖУРНАЛЕ
Внутренние полосы
1 полоса – 18 000 руб.
1/2 полосы – 12 000 руб.
1/4 полосы – 8000 руб.
Рекламно-информационные
и экстренные материалы
1 полоса – 18 000 руб.
По вопросам подписки и размещения информационных сообщений обращаться по телефону:
(495) 221-50-16, электронной почте: [email protected] или [email protected]
В издательской группе
всегда что-нибудь новое
для студентов и преподавателей
Мутагиров Д.З. Демократия как универсальная
ценность: курс лекций / Д.З. Мутагиров. – М.:
Логос, 2014. – 560 с.
ISBN 978-5-98704-752-1
Цена 600 руб.
Освещается опыт организации человеческих сообществ, основанный на решении вопросов общественной жизни при
равноправном участии всех их членов.
В этом контексте демократия трактуется
как естественная форма и единственное
условие гармоничного функционирования
человека, общества и государства. Раскрываются критерии и формы демократии,
процессы ее зарождения и развития, особенности ее функционирования в разные
эпохи и в различных странах. Обращается
внимание на недостатки современной демократии, а также на возможные угрозы
демократическому устройству общества.
Обосновывается основополагающее значение формирования гражданской ответственности у членов общества за состояние
дел в своем обществе и государстве.
Для студентов высших учебных заведений, получающих образование по направлениям подготовки (специальностям)
«Политология», «Государственное и муниципальное
управление», «Социология», «Философия» и другим родственным
областям знания. Может использоваться
государственными деятелями, лидерами
общественных организаций, изучающими
и практически решающими проблемы государственно-политического устройства
общества. Представляет интерес для интеллектуальных общественных кругов.
ПО ВОПРОСАМ ПРИОБРЕТЕНИЯ И ИЗДАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ОБРАЩАТЬСЯ
Издательская группа «Логос»
111024, Москва, ул. Авиамоторная, д. 55, корп. 31.
Справки по тел.: (495) 642-59-89
Электронная почта: [email protected]
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа