close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Портал электронных ресурсов Южного федерального

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
__________________
МАКАРОВА Ирина Павловна
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ СТРАХОВ
ЮНОШАМИ И ДЕВУШКАМИ С РАЗНЫМИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫМИ
НАПРАВЛЕННОСТЯМИ
19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии
(психологические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор,
член-корреспондент РАО
Абакумова Ирина Владимировна
Ростов-на-Дону
2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..
3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ
ФЕНОМЕНА
СТРАХА
И
ЕГО
СВЯЗЬ
С
ПОНЯТИЕМ
«СМЫСЛОЖИЗНЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ»........................................ 16
1.1. Этимология термина «страх» и его психологическое
содержание……………………………………………………………………. 16
1.2. Анализ основных теоретических подходов к пониманию
страхов................................................................................................................ 26
1.3. Специфические особенности формирования экзистенциальных
страхов на этапе юношеского возраста……………………………………... 39
1.4. Проблема соотношения экзистенциальных страхов личности и
смысложизненной направленности.................................................................. 49
Выводы по Главе I……………………………………………………… 57
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ............................................................................................. 60
2.1.Общая характеристика выборки испытуемых и процедура
исследования….................................................................................................. 60
2.2.Методы и методики исследования особенностей переживания
экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными
смысложизненными направленностями…………………………………….. 67
2.3. Процедура и методы математической обработки……………….. 75
Выводы по Главе II…………………………………………………….. 80
ГЛАВА
III.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ
ПЕРЕЖИВАНИЯ
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ
СТРАХОВ В ПЕРИОД РАННЕГО И ПОЗДЕГО ЮНОШЕСТВА………… 82
3.1. Анализ и интерпретация результатов эмпирического
исследования………………………………………………………………….. 82
3.2. Анализ взаимосвязей между экзистенциальными страхами и
смысложизненными направленностями у юношей и девушек на разных
возрастных этапах…………………………………………………………….. 102
3.3. Анализ результатов исследования взаимосвязи личностных
особенностей и содержания страхов у юношей и девушек с разными
смысложизненными направленностями…………………………….............. 111
3.4. Психолого-педагогические рекомендации для психологов и
педагогов по профилактике и преодолению экзистенциальных страхов у
юношей и девушек……………………………………………………………. 118
Выводы по Главе III……………………………………………………. 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………...……... 140
ЛИТЕРАТУРА…………………….…………………………..……….. 143
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………...………… 160
1
1
1
2
3
4
6
6
6
6
8
8
1
1
1
1
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время благополучие каждого
человека обусловлено рядом факторов, которые затрагивают все сферы
жизнедеятельности личности. При этом, особенно важен психологический
комфорт человека, обусловленный его эмоциональным благополучием. Среди
существующих человеческих эмоций, нередко большую роль играют именно
отрицательные эмоции, такие как страх, гнев, тревога и беспокойство. В
некоторые возрастные периоды, а именно в период ранней и поздней юности,
такие эмоции негативно влияют на общий психологический настрой личности и
особенно, на его учебную деятельность. В данном случае следует говорить о
переживании не одной конкретной эмоции страха или тревожности, а о целом
их комплексе, который охватывает сознание личности целиком, и тем самым
определяет его поведение и деятельность, как правило, весьма неэффективную.
Согласно представлениям многих ученых, страх – это эмоциональное
состояние, возникающее в присутствии опасного или вредного стимула [Гончар
С.Н., 2012]. Причинами возникновения такого эмоционального состояния могут
стать внешние события или процессы, влечения и потребности, другие
родственные эмоции, а также когнитивные процессы субъекта [Акопян Л.С.,
2002]. В связи с этим, современная наука предлагает различные методы
решения проблемы преодоления страхов. К таким методам относятся
психотерапевтические беседы, игровая терапия, арт-терапия и другие методы.
Итак, на сегодняшний день существует различные виды терапии, призванные
помочь юношам и девушкам побороть страх на пути к собственному
личностному развитию и профессиональному самоопределению. Однако, на
наш взгляд, недостаточное внимание в науке уделяется профилактической
работе, направленной на предупреждение возникновения экзистенциальных
страхов именно в юности. В психологии этот возрастной период принято
разделять на два подэтапа: ранняя и поздняя юность. В ряде отечественных
4
исследований доказано, что в условиях длительных кардинальных перемен, в
новой социокультурной и политической ситуации, учащиеся юношеского
возраста оказываются вынуждены с полной ответственностью осмысливать и
делать свой жизненный выбор, во многом определяющий будущее Российской
Федерации [Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2011; Сокальский Э.А., 2013].
Поэтому,
изучение
экзистенциальных
страхов
личности
способствует
раскрытию истинного потенциала человека. Экзистенциальные страхи в
юношеском возрасте деформируют социальную жизнь личности и оказывают
воздействие на ее активность и развитие. Экзистенциальные страхи следует
относить к особой группе страхов, которые связаны с самой сущностью
человека и его местом в социуме. Такие страхи свойственны каждому человеку
и не всегда являются осознанными, что в свою очередь, затрудняет образование
смысложизненной направленности личности, формирование которой особенно
важно в этот возрастной период.
Период старшего школьного возраста характеризуется не только
подготовкой к взрослой жизни, но и особой выраженностью потребности в
новом опыте, признании, защищенности и сопереживании. Именно этим
обусловлена высокая потребность юношей и девушек в общении, посредством
которого
разрешаются
проблемы
самосознания,
самоопределения,
самоутверждения. Таким образом, личность сталкивается с так называемым
ценностным кризисом, преодоление которого затрудняется экзистенциальными
страхами [Абдулгалимова С.В., 2010]. В связи с этим, приобретает
актуальность
личности.
вопрос
формирования
Смысложизненные
смысложизненной
ориентации
–
это
направленности
целостная
система
сознательных и избирательных связей, отражающая направленность личности,
наличие
жизненных
целей,
осмысленность
выборов
и
оценок,
удовлетворенность жизнью (самореализацией) и способность брать за нее
ответственность, влияя на ее ход и процесс [Резцов А.С., 2012]. Большой вклад
5
в разработку теоретических положений этого вопроса принадлежит многим
отечественным ученым (И.В. Абакумова [1, 2, 3, 4], Д.А. Леонтьев [64, 65], Б.С.
Братусь
и
[60]
др.).
Профилактическая
и
коррекционная
работа
по
предупреждению и преодолению экзистенциальных страхов в старшем
школьном возрасте, позволяет сделать процесс формирования и выбора
смысложизненной направленности личности более мягким, что благоприятно
сказывается на самореализации личности в целом.
В свою очередь, студенчество соответствует возрастному этапу поздней
юности и играет важную роль в становлении человека. В этот период развития,
личность находится на особом рубеже осмысления мира, и активно усваивает и
воспроизводит социальные нормы и роли. Все это соответствует процессу
социализации, и влияет на образование смыслов в жизни человека, которые
возникают сначала на уровне личностных смыслов, а затем, на уровне более
устойчивых смысловых образований или смысловых конструктов. По мнению
С.Н.
Гончар,
такие
трансформации
осуществляются
в
процессе
нормотворчества и социально-ролевого экспериментирования, результатом
которого является индивидуальная система смыслов человека, конструирующая
самобытность, неповторимость, и его уникальность [Гончар С.Н., 2012]. Таким
образом, экзистенциальные страхи в период ранней зрелости, существенно
влияют на достижение жизненного и профессионального самоопределения
человека,
а
также
на
его
учебно-профессиональную
деятельность
и
благополучие в целом. Данный возрастной период является достаточно
чувствительным в контексте образования комплекса смысложизненных
ориентаций личности, и отражает общую мировоззренческую направленность
человека.
Итак, актуальность исследования детерминирована возрастными и
гендерными особенностями личности, которые существенно влияют на выбор
смысложизненной направленности человека в современном мире. В свою
6
очередь,
образование
обусловлено
эффективной
специфическими
смысложизненной
личностными
направленности
характеристиками,
развитие
которых затруднено характерными для этого возраста экзистенциальными
страхами.
Цель
исследования
экзистенциальных
–
страхов
изучение
юношами
особенностей
и
девушками
переживания
с
разными
смысложизненными направленностями.
Объект исследования: экзистенциальные страхи юношей и девушек, в
возрасте от 15 до 21 года.
Предмет исследования: переживание страха юношами и девушками на
разных возрастных этапах, с учетом выбора конкретной смысложизненной
направленности.
В соответствии с целью диссертационной работы мы определили
следующие задачи:
Теоретические задачи
1. Осуществить
теоретический
анализ
понятий
«страх»
и
«экзистенциальный страх», и их соотношение с понятием «смысложизненная
направленность».
2. Проанализировать основные проблемы, связанные с феноменом страха
на этапах ранней и поздней юности, с учетом гендерной специфики личности.
3. Проанализировать
и
описать
специфику
формирования
экзистенциальных страхов у юношей и девушек на разных возрастных этапах.
4. Изучить исследования, посвященные анализу феномена «страх» и
способы его коррекции у юношей и девушек разного возраста.
Методические задачи
5. Подобрать методический инструментарий
исследования.
, соответствующий цели
7
6. Разработать
психологические
процедуру
особенности
исследования,
переживания
позволяющую
изучить
экзистенциальных
страхов
юношами и девушками с разными смысложизненными направленностями.
Эмпирические задачи
7. Изучить особенности
переживания
экзистенциальных
страхов
юношами и девушками и выделить их смысложизненные направленности.
8. Исследовать интенсивность проявления экзистенциальных страхов у
юношей и девушек, уровень дискомфорта, доставляемого этими страхами и
наличие/отсутствие
необходимости
в
психологической
помощи
для
преодоления страхов.
9. Эмпирически
выявить
личностные
особенности
переживания
экзистенциальных страхов у юношей и девушек с разными смысложизненными
направленностями,
на
разных
возрастных
этапах,
и
составить
их
психологические портреты.
10. Эмпирически
выявить
наличие
взаимосвязей
между
экзистенциальными страхами и смысложизненными направленностями у
юношей и девушек на разных возрастных этапах.
11. Обобщить результаты эмпирического исследования, направленного
на изучение особенностей переживания экзистенциальных страхов юношами и
девушками с разными смысложизненными направленностями и на разных
возрастных этапах. На основе полученных результатов, разработать программу
по профилактике и преодолению экзистенциальных страхов у юношей и
девушек, учащихся образовательных учреждений.
В качестве гипотез исследования нами были выдвинуты следующие
предположения:
1. Специфика переживания экзистенциальных страхов в младшем
юношеском и старшем юношеском возрасте может быть обусловлена рядом
личностных особенностей.
8
2. Характер и содержание экзистенциального страха может определяться
уровнем
самооценки,
выраженностью
эмоционального
интеллекта,
способностью самоуправления и смысложизненной направленностью юношей
и девушек.
3. Между
смысложизненными
существовать
конкретными
экзистенциальными
направленностями
взаимосвязь,
у
обусловленная
юношей
и
гендерными
страхами
девушек
и
и
может
возрастными
особенностями.
4. Психолого-педагогическое сопровождение личности по преодолению
экзистенциальных страхов может быть ориентировано на индивидуальные
особенности личности, и специфику ее смысложизненной направленности.
Теоретико-методологические
основания
работы
составили:
Исследования переживания страха и тревоги в философии (С. Кьеркегор, М.
Хайдеггер, П. Тиллих); психологические концепции, в которых ключевыми
понятиями являются термины страх и тревога
(З.Фрейд, К.Изард, Р.Мэй,
В.Франкл, К.Ясперс и др.). Использовались монографии и публикации
отечественных и зарубежных ученых, в которых подробно раскрываются
фундаментальные аспекты понятия страх (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
П.В. Симонов, П.К. Анохин, Л.И. Макадей, В.И. Гарбузов, Ю.В. Щербатых, И.П.
Шкуратова, Ю.В. Михеева, К. Хорни, ДЖ. Уотсон, К. Изард, С. Томкинс и др.).
При изучении особенностей формирования и развития смысложизненных
ориентаций проанализированы работы, посвященные проблеме смысла жизни как
в отечественной психологии (Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, А.А. Деркач, П.Н.
Ермаков, В.Э. Чудновский, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, С.Л.
Рубинштейн, А.В. Петровский и др.), так и в зарубежной (А. Адлер, К. Роджерс,
К. Левин, К. Юнг и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач, применялся
комплекс
взаимодополняющих
теоретических
и
эмпирических
методов
9
исследования: анализ научных источников, отражающих состояние изученности
поставленной проблемы; в качестве эмпирических методов использовались
анкетирование, тестирование, методы качественной и количественной обработки
полученных данных, их обобщения и анализа, содержательная интерпретация
полученных результатов.
Методики исследования: Анкета-опросник, направленная на изучение
уровня интенсивности проявления экзистенциальных страхов у юношей и
девушек (И.П. Макарова, И.В. Абакумова). Опросник иерархической структуры
актуальных страхов личности (ИСАС) (Ю. Щербатых и Е. Ивлева). Тест
смысложизненных ориентаций СЖО (Д.А.Леонтьев). Методика изучения
самооценки личности старшеклассника (Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко).
Методика диагностики эмоционального интеллекта (Н. Холл). Методика
изучения способности самоуправления (Н.М. Пейсахов).
Достоверность полученных результатов исследования гарантирована:
теоретико-методологической
обоснованностью
изначальных
позиций
исследования, анализом достижений психолого-педагогической науки, подбором
комплекса диагностических методик, многообразием используемых методов,
адекватных
целям
и
задачам
результатов
диагностических
Надежность
полученных
исследования,
процедур,
данных
содержательным
анализом
репрезентативностью
выборки.
обеспечивается
достаточным
объемом
эмпирической выборки, тщательным качественным анализом данных, а также
использованием следующих методов математической статистики: 1) анализ и
вычисление стандартного отклонения от среднего значения для определения
групп с разным уровнем выраженности проявления страха; 2) коэффициент
корреляции Пирсона, для выявления связи между переменными; 3) Т-критерий
Стьюдента для сравнения всех выборок. Применением компьютерных программ
Microsoft Office Excel 2007; Statistica 9; SPSS 11.5 for Windows.
10
Научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная
новизна.
Эмпирически доказано, что проблема экзистенциальных страхов и
познания самого себя меньше выражена у школьников, чем у студентов;
выявлено, что девушки более предрасположены к переживанию всех видов
страха. Высокий уровень дискомфорта от страхов испытывает группа юношей
–студентов, а меньше всего дискомфорта от испытываемого страха возникает у
девушек – студенток; установлено, что юноши – школьники и девушки –
школьницы испытывают средний уровень дискомфорта от переживания эмоции
страха.
Впервые показано, что потребность в психологической помощи остро
ощущается у девушек – студенток, в то время как юноши – студенты менее
ощущают эту потребность. Школьники также испытывают необходимость в
психологической поддержке по преодолению экзистенциальных страхов.
Впервые
установлено,
что
существует
динамика
становления
смысложизненных направленностей, в зависимости от уровня выраженности
экзистенциальных страхов личности. В исследовании показано, что выбор
комплекса смысложизненных направленностей, не зависимо от уровня
проявления экзистенциальных страхов, в условиях современных жестких
требований, которые предъявляются к молодому поколению, не только служит
признаком психического здоровья и зрелости личности, но и является гарантом
последующего полноценного существования человека.
Впервые установлены различия между группами школьников и студентов
с разным уровнем выраженности проявления страха, на этапах формирования и
развития смысложизненных направленностей, вследствие чего были получены и
проинтерпретированы психологические портреты каждой группы респондентов.
Впервые
направленности
разработаны
личности
рекомендации,
для
психологов,
с
учетом
педагогов
смысложизненной
и
специалистов,
11
работающих с молодежью и школьниками, по преодолению экзистенциальных
страхов, и развитию специфических личностных характеристик в форме
тренинга, который имеет профилактическое значение по отношению к
возникновению экзистенциального страха.
Теоретическая
значимость
исследования.
Сформулирован
ряд
положений в рамках аксиологического подхода к изучению проблемы
экзистенциального страха старших школьников и студентов младших курсов;
выявлены уровневые характеристики экзистенциальных страхов юношей и
девушек;
конкретизированы
специфические
личностные
характеристики,
которые способствуют становлению смысложизненной направленности юношей
и девушек.
Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что
экзистенциальные
страхи
обусловливают
выбор
смысложизненной
направленности личности, с учетом ее гендерной принадлежности. При этом,
школьники и студенты с разным уровнем выраженности проявления страха на
этапах
формирования
и
развития
смысложизненных
направленностей
отличаются: по способам самомотивации, умению распознавать собственные
эмоции и эмоции окружающих людей, по уровню выраженности самооценки и
способности
к
прогнозированию,
планированию,
принятию
решений,
самоконтролю, и критериям оценки собственной деятельности. Выполненное
диссертационное исследование вносит вклад в научные представления об
экзистенциальных страхах личности. Оно существенно дополняет теоретические
представления
об
экзистенциальных
страхах
на
этапе
формировании
смысложизненной направленности, которая определяет жизненный путь и
становление полноценной личности.
Практическая
значимость
исследования.
Результаты
и
выводы
диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности
психологов,
школьниками
педагогов
в
и
специалистов,
общеобразовательных
работающих
учреждениях,
с
молодежью
и
государственных
12
структурах и общественных организациях, как в России, так и за рубежом.
Результаты работы могут быть применены в рамках психологического тренинга,
который имеет профилактическое значение по отношению к возникновению
того или иного вида экзистенциального страха, и направлен не только на его
преодоление, но и развитие специфических личностных характеристик,
способствующих формированию смысложизненной направленности, которая
является условием становления личности как профессионала. Теоретические
выводы и полученные эмпирические данные могут использоваться в курсах
лекций по психологии развития и возрастной психологии, общей психологии,
гендерной психологии, психологии личности, а также при создании учебных
программ спецкурсов по оптимизации психолого-педагогической поддержки
учащихся разного возраста и пола.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и
состояло из четырех этапов.
На первом этапе (2010-2011 гг.) – научно-теоретическом – были
сформулированы основные методологические положения, на которых строилось
эмпирическое изучение проблемы.
Второй этап (2011-2012 гг.) – организационный – на этом этапе
осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были
разработаны цели, задачи, гипотезы исследования, а также разработан
методический
инструментарий
по
сбору
эмпирического
материала.
Конкретизировался категориально-понятийный аппарат.
Третий этап (2012-2013 гг.) – психодиагностический – предполагал
психологическое изучение двух групп (школьники и студенты) по выделенным
нами личностным параметрам. Непосредственный сбор данных и проведение
эмпирического исследования.
Четвертый этап (2013 г.) – констатирующий – предполагал
обобщение полученных результатов, связанных с выявлением особенностей
13
переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными
смысложизненными направленностями и на разных возрастных этапах
жизнедеятельности.
На
этом
этапе
работы
были
сделаны
выводы,
сформулированы положения, выносимые на защиту.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на
базе МБОУ Гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону и ФГОУ ВПО Южный
федеральный университет (факультеты психологии и физики). В исследовании
были задействованы ученики 9-11 классов и студенты 3 курса. Всего в
исследовании приняли участие 362 школьника и студента. Первая группа
включила в себя 110 девушек – школьниц и 120 юношей – школьников. Вторая
группа респондентов насчитывает 70 девушек – студенток и 62 юношей –
студентов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Специфика переживания экзистенциальных страхов в младшем
юношеском и старшем юношеском возрасте, обусловлена рядом личностных
особенностей, а также гендерной принадлежностью, которая влияет на выбор
смысложизненной направленности личности.
2. Школьники и студенты с разным уровнем выраженности проявления
экзистенциальных
страхов
на
этапах
формирования
и
развития
смысложизненных направленностей отличаются: по способам самомотивации,
умению распознавать собственные эмоции и эмоции окружающих людей, по
уровню выраженности самооценки и способности к прогнозированию,
планированию, принятию решений, самоконтролю и критериям оценки
собственной деятельности
3. Существует взаимосвязь между экзистенциальными страхами и
смысложизненными направленностями у юношей и девушек, что обусловлено
разными
возрастными
этапами
развития
личности.
Выбор
комплекса
смысложизненных ориентаций, не зависимо от уровня проявления внутренних
14
страхов, служит признаком психического здоровья и зрелости личности, а
также
является
гарантом
последующего
полноценного
существования
человека.
4. Психолого-педагогическое сопровождение личности по преодолению
экзистенциальных страхов предполагает учет не только индивидуальных
особенностей
личности,
Профилактическая
и
но
и
еѐ
смысложизненных
коррекционная
работа
направленностей.
помогает
осознать
экзистенциальный страх и справиться с ним посредством целеполагания и
понимания собственных жизненных целей.
Апробация
и
диссертационной
психологии
и
внедрение
работы
результатов
обсуждались
психологии
развития
на
исследования.
заседаниях
факультета
Результаты
кафедры
психологии
общей
Южного
федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2013) и были представлены
на
конференциях
в
рамках
университета
(Ростов-на-Дону,
практической
конференции
«Недели
науки»
2011-2013);
«Оценка
на
Южного
федерального
международной
развития
научно-
психологических
и
педагогических наук» (Москва, 2013); на международной научно-практической
конференции «Актуальные вопросы психологии» (Краснодар, 2013); на
всероссийской
психологической
конференции
«Категория
смысла
в
философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-наДону, 2014); на педагогическом совете МБОУ Гимназия №36 (Ростов-на-Дону,
2012).
Материалы исследования используются в учебном процессе Южного
федерального университета, в деятельности НО «Благотворительный фонд им.
св.
великомученицы
Анастасии
Узорешительницы»,
в
деятельности
психологической службы МБОУ Гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим авт.
объемом 3,6 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
15
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав;
заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы
дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 150 работ, из них 19
– на иностранных языках и 4 Приложений. Основной текст диссертации изложен
на 159 страницах. Работа содержит 9 Рисунков и 8 Таблиц.
16
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ
ФЕНОМЕНА СТРАХА И ЕГО СВЯЗЬ С ПОНЯТИЕМ
«СМЫСЛОЖИЗНЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ»
1.1. Этимология термина «страх» и его психологическое содержание
Происхождение термина «cтрах» (от лат. – periculum – подвергаться
опасности), обращается к позднелатинскому «pavor diurnus» и подразумевает
страхи у маленьких детей, которые появляются в дневное время, но аналогичны
ночным страхам. Значение термина «cтрах» предполагает чувство внутренней
напряженности и ощущение опасности, а также ожидание каких–либо
угрожающих событий. При этом страх может сопровождаться различными
расстройствами, которые проявляются
посредством таких
чувств, как
неуверенность и неопределенность.
С другой стороны, значение слова страх (от русск. страхъ и др. греческого
foboc.), истолковывается как оцепенение и навязчивое состояние, которое
характеризуется
своеобразной
интенсивностью.
В
психологии
принято
рассматривать два типа страха – естественный и патологический, который в
свою очередь, называют фобией или страхом, который сопровождается
фобическими реакциями. Естественный страх несет в себе биологическую
значимость, так как охраняет нас от многих опасностей, без чувства страха
человек оказывается легко уязвим. Страх средней степени является полезным,
потому как готовит человека к столкновению с реальными опасностями и
ограничениями.
Семантическое поле феномена «cтрах» имеет широкий диапазон
значений. В зависимости от особенностей культуры и менталитета, страх
понимается и истолковывается по-разному. Рассмотрим определения этого
феномена на ведущих языках мира:
17
 fear (англ.) – чувство опасения, благоговения, тревожности, ощущение
тоски;
 terror (англ.) – террор, ужас;
 peur (фр.) – отвержение, оцепенение, превращение в лед;
 angst (нем.) – сдавливание, стеснение, узость, невозможность
освобождения от психической напряженности и подавленности;
 takhva (араб.) – боязнь, движение в сердце по причине того, что
человек ожидает, что его постигнет что–то дурное, наказание;
 страхъ (др. рус.) – тревога, которая наводит ужас на человека или
животное.
Определения, существующие в разных языковых культурах, в общем
совпадают, так как отражают эмоциональное состояние человека и особенности
его проявления. Однако, в каждом из них заметны специфические культурные
особенности: арабская – строгость, немецкая – принципиальность, английская –
сдержанность и интеллегентность, русская – масштабность.
Согласно ученому и лексикографу В.И. Далю «бояться» – означает
робеть, сомневаться и остерегаться того, что не понятно человеку, в чем он до
конца не разобрался [35, С.153]. Боязнь и тревога относятся к страху, который
В.И. Даль соотносит с болезнями, смертью, жизнью, совестью и другими
понятиями. Слово «страх», лексикограф трактует как сильный испуг, который
угрожает жизни человека, и сопровождаются навязчивыми эмоциональными
состояниями, связанными с жизненными событиями, предметами, действиями
человека и его ответственностью за те или иные поступки [36]. В свою очередь,
Д.Н. Ушаков, употребляя термин «страх», подразумевает риск, на который
человек должен пойти, стремясь достигнуть каких-либо вершин. При этом
указывается, что человек может испытывать страх в разные возрастные
периоды, с определенной интенсивностью, что несет ущерб его здоровью [117,
С. 173]. Однако, в словаре С.И. Ожегова «cтрах» толкуется как накопительный
18
процесс,
и
провоцируется
наглядным
действием,
которое
влияет
на
психическое состояние человека, формируя его отношение к объектам и
предметам окружающего мира [84, С. 770]. Феномен страха в других
источниках понимается и описывается не только в контекте тревожных
событий, но и используется в случаях, когда необходимо подчеркнуть
масштабность и особую чрезвычайность объекта или предмета. Например,
выражение
«cтрах,
как
красиво»,
соответствует
оценке
чего-либо,
отличающегося высшей степенью собственного проявления [41, С. 814].
Следовательно, страх связан с внутренними переживаниями личности, и
является специфическим навязчивым эмоциональным состоянием, которое
обладает интенсивностью и определяет поведение личности в социуме.
В современном обществе, страх понимается как универсальный феномен,
который
затрагивает
различные
аспекты
жизнидеятельности
человека.
Личность испытывает страхи различного рода начиная с рождения, и на
протяжении всего жизненного пути. Так, можно заметить, что страх
присутствует в личной, учебной, профессиональной, культурной сферах жизни
личности. При этом, в настоящее время принято считать, что страх выполняет
не только деструктивную функцию, но и конструктивную, мотивируя личность
на достижение глобальных целей, полезных для общества. Например, в ряде
случаев, страх смерти мотивирует человека прожить данное ему время с
пользой, заставляет искать и находить смысл своей жизни , побуждает к
развитию и самосовершенствованию , что является высшей потребностью
здоровой личности [118]. Термин «страх», как самостоятельное понятие в
научных дисциплинах, начинает рассматриваться в философии в XIX в. С.
Кьеркегором, А. Камю, К. Ясперсом, Г. Марселем и др. Авторы считают страх
условием становления человеческого существования, антологической формой
личности, экзистенциалом человеческого бытия [94]. Итак, в философии было
принято рассматривать страх как феномен неоднородный и неоднозначный,
19
который обладает маргинальным характером, поскольку охватывает темы,
входящие в проблемное поле различных наук. Следует отметить, что в ряде
диссертационных
работ
по
социальной
философии,
страх
становится
предметом специального исследования, рассматриваются его функции и
причины возникновения, прогнозируются последствия и конкретизируются
способы противодействия этому состоянию. В свою очередь, современные
психологи считают, что проблема страха является чрезмерно актуальной в
настоящее время, а сам феномен опосредован целым рядом причин, которые
имеют биологические, физиологические и психологические корни. Необходимо
принимать во внимание, что страх базируется на прошлом опыте человека,
который вызывает социальное беспокойство и тревожность. Это обычно
связано с боязнью получить плохую оценку со стороны окружающих , вызвать
критику, показаться смешным или неполноценным
, потревожить другого
человека своим действием , а также с боязнью неизвестности при контактах с
незнакомыми или малознакомыми людьми [42]. Итак, феномен страха
рассматривается не только в работах по философии и психологии, но и в
трудах, которые связаны с социологией, педагогикой, конфликтологией и др.
Проблема страха является настолько многоранной, что внутри каждой
отдельной дисциплины нет единства мнений по поводу ее определения. На
сегодняшний день, исследование проблемы страха все чаще встречается в
работах по психологии развития и тесно связано со становлением полноценной,
психологически здоровой личности. Следовательно, особенно важно обратить
внимание на возникновение страха и тревоги в детском и подростковом
возрасте, то есть в такие возрастные периоды, когда личность находится перед
выбором жизненной позиции и на этапе формирования жизненных ценностей,
определяющих весь жизненный путь человека. Так, в отечественной
психологии внимание к проблеме детских страхов обращено в русле концепции
неврозов, где отмечается, что за всеми страхами ребенка стоит неосознаваемый
20
или осознаваемый страх смерти [23, С. 119]. Отечественный психолог А.И
Захаров, считает первичным проявлением страха повышенный уровень
тревожности личности. Тревога является объективным состоянием страха с
наличием биологической и социальной природой [125]. При этом, тревога
обновляется при воздействии на человека какого-либо определенного объекта.
Главное значение сознания в этой ситуации – оценочное, а именно, оценивается
причина опасности, и, если она обозначена, тревога переходит в испуг. Испуг –
это состояние аффекта, которое возникает при осознании очевидной опасности.
Во время испуга оценивается масштаб опасности и потенциал еѐ преодоления.
В другом случае, образуется собственно страх. В условиях страха, человек
прилагает все усилия, чтобы выйти из этой ситуации. Если ситуация была
разрешена успешно, то через испуг и тревогу страх переходит в область
бессознательного, в форме приобретенного опыта, а если разрешилась неудачей
– переходит в состояние ужаса. Ужас обладает деструкцией отражательного
механизма, ужас может стать активной формой (паникой), или пассивной
(отчаянием) – каждая будет являться деструктивной [45, С. 70]. В этой связи,
можно говорить о том, что причины возникновения страха определяют и его
последствия. В зарубежной психологии этот феномен принято рассматривать в
рамках психоаналитического подхода. В работах З.Фрейда подчеркивается, что
в процессе развития, личность сталкивается с естественными возрастными
ситуациями опасности, которые обусловлены представлениями человека о себе
и окружающей среде. Такие представления вызывают невротический страх. По
мнению основоположника психоаналитической теории развития, младшему
школьному возрасту свойственен естественный невротический страх «Сверх–
Я», что обусловлено обесцениванием ситуации опасности, в связи с
укреплением «Я» [122]. Позднее, эти идеи на западе были изучены и
дополнены такими известными психологами и философами как К. Изард, Э.
Фромм, С. Холл, К. Хорни, Г. Эберлейн, Ж. Жерар-Фрейзер [123, 124, 136].
21
Например, по мнению представителя биогенетического подхода С. Холла,
ребенок переживает в процессе своего развития страхи, которые испытывали
животные, а затем люди на различных этапах антропогенеза [123].
В современных представлениях многих людей, понятие страха является
синонимом понятий «тревога», «внутреннее напряжение», «переживание»,
«угроза» и «опасность», а также данный термин в сознании современного
общества
сосредоточен
внутри
человеческой
личности,
а
внешним
проявлениям страха уделяется меньше внимания. Эмоции страха вызываны не
столько катаклизмами и эпидемиями, сколько губительным началом, которое
скрыто в самом человеке, внутри его личности.
Рассмотрим психологическое содержание феномена «страх». Проблема
страха является неоднозначной, несмотря на многообразие теоретических
подходов к ее пониманию. В науке не существует единой концепции,
объясняющей этот феномен, и целостного подхода к определению этого
понятия. Анализ научных публикаций позволил выделить ряд точек зрения на
сущность понятия «страх». В своих исследованиях, известный физиолог И.П.
Павлов полагал, что страх – это проявление естественного рефлекса, имеющий
оборонительную форму. Страх устроен на инстинкте самосохранения, носит
остерегающий характер, и при этом происходят изменения высшей нервной
деятельности, которые проявляется как учащенное дыхание, меняются
показатели артериального давления [16, С. 150.]. Чувство страха возникает,
когда появляется действие опасного импульса. Он разделил характер угрозы на
два вида – универсальный и фатальный. При этом, страх всегда вызывает
эмоцию реальной и вымышленной опасности. Позднее, Л.С. Выготский
подчеркивал, что разные возрастные периоды сопровождаются тревогой и
страхами, которые опосредованы изменениями личности. Образовательная
деятельность ребенка производит перемену от устремления на мир, к
устремлению на свое внутреннее «Я». В этот период, в сознании подростка
22
начинают формироваться экзистенциальные страхи, которые влияют на его
психику [21]. Таким образом, результатом подросткового кризиса является
состояние тревоги и страха, которое проявляется по–разному и может
приводить к отрицательному поведению ребенка. Причиной такого кризиса
является дезорганизация личности и личностные нарушения, в том числе и
тревожность.
Для понимания сущности изучаемого феномена крайне важны попытки
философского осмысления данного термина. Так, по мнению философа П.
Тиллиха страх обладает определенным предметом, с этим предметом есть
возможность встретиться, его можно как–то охарактеризовать, ощутить на себе
[68]. Таким образом, человек в условиях страха пытается четко определять
объекты, которые вызывают данные ощущения, ведь со страхом можно как–то
взаимодействовать. Философы – экзистенциалисты детально рассматривают
природу страха и связывают ее с тревогой. С. Кьеркегор был первым, кто вывел
форму экзистенциальной тревоги и детально рассмотрел все ее аспекты, а
также ввел как отдельный объект анализа, который характерен только для
человека и который необходим и неизбежен для человеческой жизни [119].
В экзистенциальной философии
, страх
и тревога являются так
называемыми экзистенциалами, которые выражают неразрывное единство,
слияние модусов бытия человеческого сознания и бытия мира. При этом,
экзистенциалом является именно глубинный, иррациональный, метафизический
страх-тревожность, а не эмпирический страх – боязнь [120]. В связи с этим,
указывается на разжигание страха и неизменной тревоги перед бытием в мире
как таковом, то есть как о причине человеческого существования. В свою
очередь, К. Ясперс считал, что экзистенциальный страх – одна из благотворных
сил, дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия в
мире») в экзистенциальный план бытия , а именно в мир свободной воли
Экзистенциальный страх способствует созданию пограничной ситуации
.
, с
23
помощью которой , человек может прорваться к истинной свободе , как выходу
за пределы бытия [95]. Экзистенциальный страх – это то , что сохраняет суть
человека, заставляет его обратиться к Богу или философии
, а именно к
трансцендентному – тому, к чему стремится экзистенция и что является ее
важнейшей характеристикой. Важно отметить, экзистенциальная составляющая
«страха» свидетельствует о том , что человек связан с бытием и одновременно
отчуждѐн от него в своѐм земном существовании [112]. Это объясняется тем,
что с точки зрения физиологии человек принадлежит к миру животных,
существование которых определяется инстинктами и гармонией с природой
.
Однако, личность отделена от животного мира и соответственно возникает
экзистенциальное противоречие. Поэтому, для того, чтобы осознать свою
особенность в бытие, важно понять угрозу небытия. В связи с этим, интерес
представляет точка зрения И. Ялома, Р. Кастенбаума и Ж. Хорона, которые
считают, что экзистенциальный страх смерти может проявляться на двух
уровнях
[114].
На
первом
уровне,
страх
смерти
проявляется как
неосознаваемый пласт психологической жизни личности , как биологического
существа,
связанный с врожденным инстинктом самосохранения и
выживанием.
Второй
уровень
связан
с
социальными
установками
и
характеристиками среды обитания человека. Таким образом, экзистенциальные
страхи являются комплексным переживанием и содержат целые компоненты
страхов, таких как страх боли, одиночества, страх за близких людей и
переживание за их будущее, и многие другие страхи. Следовательно, страх
смерти,
с
точки
зрения
экзистенциальных
философов
и
психологов,
гетерогенен и указывает на индивидуальный характер понимания смерти у
каждой отдельной личности.
Следует отметить, что проблема страха в данном контексте находилась на
периферии внимания. Итак, в контексте анализа философских работ по теме
исследования можно заключить, что страх и тревога, связанные между собой
24
понятия. При этом, страх отражает особенности бытия человека и способствует
пониманию смертности.
В отечественной педагогической мысли проблема страха рассматривалась
комплексно. Исследования Л.И. Божович, А.А. Бодалѐва, В.С. Мухиной, Т.А.
Репиной [34, 76, 77, 78] содержат ряд выводов о характере и природе
возникновения этого феномена в разные возрастные периоды. Особое внимание
уделялось детскому возрасту, так как ребенок является самой чувствительной
частью социума и подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
Анализируя специальные экспериментальные исследования, можно заметить,
что наиболее распространѐнными явлениями являются страхи у детей и
подростков. Подробные данные таких исследований представлены в работах
И.В. Дубровиной, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Е.Б. Ковалѐвой и других
ученых [72].
Страх – феномен исторический, являющийся основой эволюционного
развития человечества. Изучение представлений о страхе в отечественных
психологических трудах появились с возникновением понятия «личность», и
изучением движения сил ее развития и потенциала. Так, А.И. Захаров
рассматривал страхи в детском возрасте, как основную движущуюся силу
невротического развития личности. Социальная реальность приводит к тому,
что в младшем школьном возрасте, на первый план выступает страх «быть не
тем», не соответствовать предъявленным ребенку требованиям [46]. Помимо
этого, в подростковом периоде характерны страхи, связанные со смертью
родителей и себя, страхи стихий, животных, темноты, медицинские и
фантастические страхи.
Страхи, возникающие на разных возрастных этапах развития личности, в
качестве специального предмета исследования, выступали в работах ряда как
отечественных ученых (Л.С. Акопян [8, 9], В.А. Андрусенко [95], Ф.Е. Василюк
[90], А.И. Захаров [45, 46], Ю.В. Щербатых [131] др.), так и зарубежных (Р.
25
Мэй [124], К. Хорни [124, 126], Дж. Стивене [114], К. Изард [139, 140, 141, 144],
В. Франкл [80], С. Мадди [143] и др.). В целом, теоретические проблемы
исследования феномена страха заключаются в том, что при огромном
многообразии теоретических подходов к его пониманию, на сегодняшний день
в науке не существует общей теории страха и единого способа борьбы с ним.
Проблема исследования страха содержит в себе несколько групп интересов
исследователей: страх как психологический феномен, страх в различных сферах
человеческой деятельности и его проявления в разные возрастные периоды
развития личности, причины и природа страха, способы преодоления того или
иного вида страха, его конструктивные функции и особенности [45, 72, 108,
124, 125]. По нашему мнению, к изучению этого феномена важно подойти
комплексно
системно, так как страх является фундаментальной эмоцией
человека и существенно влияет не только на развитие личности, но и на ее
полноценное существование в целом.
В связи с анализом данной проблемы мы можем говорить о том, что
феномен страха обладает междисциплинарным характером, и понимается нами
как комплексное состояние, которое проявляется на психологическом,
физиологическом и биологическом уровнях.
Феномен «страха» связан с
такими понятиями, как «тревога», «испуг» и «напряжение». В своей работе мы
придерживаемся мнения о том, что экзистенциальный страх оказывает прямое
и косвенное воздействие на выбор жизненного пути человека и формирование
личности в целом. В нашем исследовании, мы будем использовать понятие
«страх», в контексте выбора смысложизненного направления личности, с
учетом разных возрастных периодов ее развития и гендерных особенностей,
которые по нашему мнению играют важную роль в изучении этого феномена. В
нашей
работе мы
одновременно
будем рассматривать страх
обладает
конструктивним
и
как
эмоцию,
деструктивным
которая
характером,
26
способствуя или препятствуя становлению и развитию психологически
здоровой личности.
1.2. Анализ основных теоретических подходов к пониманию страхов
На сегодняшний день, исследований, посвященных проблеме страха,
огромное количество. Среди них, в целом, преобладают теоретические
исследования, выполненные в рамках философии, социологии и психологии.
Страх относится к группе фундаментальных эмоций человека. Вместе с тем,
страх выполняет различные предназначения в психической жизни личности, к
которым можно отнести выполнение задач, связанных с сигнальной,
мобилизующей и замещающей системами. Когда-то инстинктивный механизм
действия страха имел положительное значение для эволюции, предоставляя
возможность избежать опасности, понять угрозу, и фиксировать в памяти
неблагоприятные ситуации. При этом, сам по себе страх – это аффективное
состояние [140]. Таким образом, неотъемлемую часть жизни любого человека
занимают тревоги, беспокойства и страхи, связанные с потерей контроля над
своими чувствами и эмоциями. Способность правильно владеть своими
эмоциями в трудной ситуации, управлять ими при выполнении важной работы –
залог успеха любого дела.
По мнению С. Томкинса, страх является самой токсичной и пагубной
эмоцией. Пагубность страха проявляется в том, что он в буквальном смысле
может лишить человека жизни. Крайнее проявление страха, которое мы
называем ужасом, сопровождается чрезвычайно высоким уровнем активации
вегетативной нервной системы, ответственной за работу сердца и других
органов [149]. Таким образом, интенсивная активация вегетативной нервной
системы создает непомерную нагрузку на жизненно важные органы человека,
которые в экстремальных условиях работают на грани срыва и могут вести к
27
летальному исходу. В дальнейшем, эта идея развивалась на западе в рамках
дифференциальной психологии. Так, психиатр Д. Боулби считал, что страх
обладает врожденными детерминантами, а стимулами страха являются:
темнота, животные, незнакомые предметы и незнакомые люди [110].
Наиболее известным исследованием проблемы страха в подростковом
возрасте на западе является теория эмоций американского клинического
психолога К.Е. Изарда. По мнению автора, страх ощущается как тревожное
предчувствие, опасение, беспокойство. Когда ситуация сопровождается
отсутствием всякого контроля, человек склонен испытывать все больше
неуверенности в собственном успехе, следствием которой является страх [139].
Следовательно, страх переживается как чувство абсолютной незащищенности и
неуверенности в собственной безопасности. В рамках своей теории К. Изард
выделяет четыре класса страхов:
– Внешние события. Раздражителем в данном случае, если смотреть
глобально на проблему, могут выступать стихийные бедствия, особенности
политического и экономического состояния страны, а также, к внешним
факторам возникновения страха, можно отнести информационное воздействие
на человека с помощью СМИ.
– Влечения и потребности. В соответствии с теорией потребностей А.
Маслоу, личность может испытывать страхи, обусловленные фрустрацией
физиологических потребностей, потребностей в признании, безопасности,
принадлежности и самовыражении [144].
– Эмоции. Страхи, связанные с переживаниями других эмоций, как
базовых, так и дополнительных.
– Когнитивные процессы субъекта. Так как когнитивные конструкции
непрерывно взаимодействуют с эмоциональными, они представляют собой
один из источников беспредметного страха [141].
28
Следовательно, страхи, относящиеся к каждому из описанных классов,
могут быть приобретѐнными или врождѐнными. Одним из естественных
активаторов страха считается боль. Страх, вызванный ожиданием боли,
способен влиять на процесс обучения. Условным стимулом может стать тот или
иной объект, событие или ситуация, которые связанны с переживанием боли,
встретившись с которыми, повторно индивид будет помнить о прожитой боли
[51].
В соответствии с экзистенциально-гуманистическим подходом, проблема
страха является ключевой, так как страх – основное проявление человеческого
существования. Эта идея находит свое отражение в работах В. Франкла, Дж.
Бюджентала, К. Роджерса и других представителей экзистенциализма [51, 123].
По мнению Дж. Бюджентала, у человека есть особый потенциал осознать свою
жизнь, понять ее и предпринять конструктивные шаги на пути к тому, чтобы
жить более аутентично, больше стать самим собой [51]. В этой связи, важно
помнить, что не каждая личность способна реализовать такой потенциал, а это
в свою очередь, способствует развитию того или иного вида страха и оказывает
влияние на весь жизненный путь человека. Данный подход является наиболее
разработанным в зарубежной психологии, особенности изучения влияния
феномена смерти на жизнь личности находят свое отражение в прикладных
аспектах психологии в трудах З. Фрейда [8, 22, 51, 97, 142], К.Г. Юнга [114], Э.
Эриксона [109], О. Ранка [90], Э. Фромма [90, 126], Р. Мэя [114], В. Франкла
[15, 80], Г. Фейфела [5] и других авторов. При этом, понимание феномена
смерти в работах авторов различны, но все они едины во мнении о том, что
экзистенциальный страх смерти занимает существенное место в жизни каждого
человека. Например, В. Франкл говорит о страхе смерти, как об абсолютном и
неизбежном конце, который ожидает каждую личность [80]. Поэтому, личность
должна максимально использовать собственное время для того, чтобы
осуществить себя и наполнить свое бытие особым смыслом. Следовательно,
29
конечность бытия носит временный характер, что позволяет человеку более
интенсивно наполнять жизнь осмысленностью и эмоционально насыщать свой
путь. Другой представитель экзистенциального подхода, Э. Фромм считал, что
экзистенциальный страх смерти является результатом неверного отношения
человека к жизни, а именно, преобладанием в человеке и всем обществе
ориентации на обладание чем-либо материальным, а не духовным [90]. Таким
образом, психолог и философ Э. Фромм выделяет две ориентации человека:
ориентацию на обладание, и ориентацию на бытие. Первая ориентация
характерна для большинства представителей современного общества
, люди
привязываются к тому, что имеют, и в этом их единственный смысл жизни. При
этом, важно стремиться к бытию и проявлению своих чувств, а также
заниматься
творческой
деятельностью,
которая
будет
способствовать
самораскрытию личности и созиданию жизни в целом. В отечественной
психологии, в контексте экзистенциального подхода, С.А. Абдулгалимова
выделяет источники страха смерти современного человека:
– неподлинное, лишенное экзистенциального смысла бытие;
– одиночество;
– не осмысленный и не интегрированный опыт общения со смертью;
– нарциссическое стремление к превосходству;
– обсессивная потребность в контроле [6].
Итак, основной замысел в русле этого подхода состоит в понимании
страха, как основного проявления человеческого существования, которое
тождественно с такими эмоциями как вина, любовь, забота, радость и другие.
При этом, все эмоциональные проявления истолковываются через смерть, а
именно, индивид чувствует свое существование в состоянии близком к тревоге.
Экзистенция человека определяет потенциал возможностей , позволяющий
понять и раскрыть себя как творческого и созидающего человека в своей
«подлинной» жизни. Осознание человеком своих ценностей, переживание
30
любви, веры, ответственности и ощущение свободы, формирует субъективное
ощущения единства с самим собой, целостности и смысла [54, 135]. Таким
образом, познавая собственное существование, человек приобретает свободу,
которая является выбором своей природы.
Понимание страха, как
результата несоответствия настоящего
и
будущего, во многом определяющих успехи в обучении юношей и девушек,
находит свое отражение в гештальт-психологии и в частности, в концепции Ф.
Перлза [88]. Страх является основой гештальт-терапии, так как нормальный
рост и развитие, сопровождается трудностями достижения зрелого возраста. В
русле этой концепции, страх определяется, как признак невроза или
невротический страх, которому не свойственно латентное течение. Как считает
Ф. Перлз, состояние страха возникает тогда, когда назревает конфликт между
потребностью преодоления чувства удушья и противодействующим ему
самоконтролем [88]. Таким образом, страх – это возбуждение, в комплексе с
нарушением поступления кислорода. Личность, испытывающая невротический
страх, подавляет такое возбуждение, чем еще больше воздействует на
раздражитель (страх и есть раздражитель). Следует отметить, что в рамках
этого подхода тождественно используют понятие ужаса, но это состояние
является первичным и ведет к страху. Отдельно представителями гештальт
подхода рассматривались фобии, которые истолковывались как манипуляции.
Например, представления человека о последствиях того или иного события,
способствуют возникновению эмоции страха [73, 74].
Проблема
страха
широко
рассматривается
в
контексте
психоаналитического подхода. Согласно мнению З. Фрейда, существует особая
категория в психологии «невроз страха» [142]. В рамках психоаналитической
концепции, страх можно разделить на две группы:
 Реальный страх. Возникает в состоянии риска и содействует
мобилизации организма с целью избежать опасности.
31
 Невротический страх. Возникает в ситуациях, которые на самом деле
не опасны для личности [22].
В дальнейшем, было принято разделять страхи на три группы, а именно:
биологические, социальные и экзистенциальные. Так, биологический страх
появляется в определенной жизненной ситуации и угрожает инстинктам
человека: сохранению жизни и здоровья, сохранению вида, сохранению рода. В
свою очередь, социальные страхи могут вытекать из страхов биологических, и
имеют особенный социальный компонент, который выходит на первое место,
замещая факторы выживания. Экзистенциальные страхи связаны с самой
сущностью человека. По мнению З. Фрейда избавление от страха возможно
только с помощью сублимации либидо, то есть направление потенциала
личности в производственные и творческие цели [8, 51, 97].
Проблемой возникновения и устранения чувства страха и тревоги
занимались К. Хорни, Э. Фромм, С. Салливан [126]. Все авторы едины во
мнении о том, что страх обусловлен рядом факторов, к которым относятся
фрустрация, чувство вины, причинение физического ущерба здоровью
человека, а также особенности воспитания и развития личности в целом.
Актуальность при исследовании и анализе феномена страха приобретает
бихевиористский подход, в котором страх понимается в контексте научения и
опыта человека. В бихевиоризме принято четко различать понятие тревоги и
страха. Дж. Уотсон считает, что страх человека связан с изменением
познавательной оценки окружающего мира и самого себя. В своих работах ,
автор рассматривает в качестве основания для различения страха и тревоги
характер действий , реализующих эти эмоциональные состояния в поведении
[58]. Таким образом, при страхе мы можем наблюдать две поведенческие
реакции: борьбу или уход от ситуации. В случае тревоги, имеет место
недифференцированная поисковая активность человека. Основной идеей, в
рамках данного подхода, явилось мнение о том, что реакцию страха можно
32
сформировать на нейтральный стимул, с помощью необходимых воздействий на
человека. Позднее, Б.Ф. Скиннер в своей теории оперантного обусловливания,
описал модель обусловливания страхов. В соответствии с этой моделью, страхи
(преимущественно их поведенческий компонент) возникают, поддерживаются и
укрепляются под воздействием подкрепления, случающегося после боязливого
поведения [99]. Принято разделять позитивное и негативное подкрепление
(приятные и неприятные события в жизни личности).
В
современной
западной
психологии
исследованием
проблемы
возникновения различных страхов и способов их преодоления занимаются
такие ученые, как К. Отли, П. Экман, А. Вежбицкая, К. Луц [150]. Анализируя
эмоцию страха, К. Отли пришел к выводу о том, что страх возникает тогда,
когда основная цель личности (самосохранение) находится под угрозой.
Однако, по его мнению, человеку ничто не угрожает, следовательно, цель
достигнута и более не существует [146]. В России такое предположение
подверглось обоснованной критике в работах В.Ю. Апресяна, который высказал
мысль о том, что выдвинутое предположение является абсолютно неадекватным
[13]. На наш взгляд, это связано с тем, что в современных условиях
стремительно развивающегося общества, человек ежедневно подвергается
различного рода опасностям и испытывает страхи, связанные с сохранением
собственного здоровья и благополучия.
В отечественной психологии исследование проблемы страха берет свое
начало в работах психофизиолога И.П. Павлова. Согласно его мнению, страх
перед неизвестностью, является одним из самых важных моментов в области
изучения психофизиологии человека [43]. Эмоция страха и частота ее
проявления способствует возникновению невроза, который является следствием
перенапряжения нервных процессов или их чрезмерной активности. На
основании работ И.П. Павлова, были выделены причины возникновения
неврозов: биологические, психологические и социальные. К биологическим
33
относят наследственность человека, его пол и возраст, а также перенесенные
заболевания [32]. К психологическим факторам следует относить психические
травмы детского возраста и психотравмирующие ситуации. В свою очередь,
семья и особенности воспитания, а также профессия, соотносятся с
социальными факторами. В более поздних отечественных исследованиях особо
подчеркивается значение физиологических механизмов, которые являются
условием возникновения той или иной эмоции. Особенно следует отметить
идеи академика П.К. Анохина, который указывал на тот факт, что физиология
эмоций связана с распространением возбуждения из области гипоталамуса на
все эффекторные органы [50]. Таким образом, страх является биологической
эмоцией, которая связана с функционированием нервной системы человека.
В контексте субъектно – деятельностного подхода, феномен страха
отождествляется с потерей субъектности личности. Известно, что в процессе
деятельности, человек не только проявляет свои специфические свойства как
личность, но и формирование психики определяется объектом. Эмоция страха
мешает личности установить связь между человеком и обществом. Согласно
точке зрения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна,
возникновение страха определяется деятельностью человека и подчиняется его
истинным мотивам [98]. В связи с этим, становится важным устранение именно
причин страха, так как они влияют на эффективность деятельности личности,
мешают человеку раскрыть свой потенциал и определить собственные
жизненные цели. В ряде других практических исследований указывается, что
страх играет важную роль в реализации мотивов человека. Так, например, А.В.
Запорожец и Я.З. Неверович считают, что эмоция страха является не процессом
активации мотива, а есть особая форма отражения субъектом действительности,
с помощью которой, осуществляется регуляция общей направленности и
динамики поведения личности [49].
34
Проблемы возникновения страхов личности широко рассматриваются в
контексте ценностного подхода. По мнению И.В. Абакумовой, можно
классифицировать страхи по следующим критериям:
–
объективные
источники
возникновения
страха
(биологические,
техногенные, планетарные и космические страхи);
– отсутствие представлений о полноте и целостности окружающей
действительности (социальные и детские страхи);
– онтологические страхи (религиозный, экзистенциальный и страх
смерти);
– гносеологические (страхи, возникающие от избытка информации) [1].
Таким образом, возникновение страха обусловлено рядом причин, все они
затрагивают такие сферы жизнедеятельности человека, без которых невозможно
благополучное существование. Огромный вклад в разработку этой проблемы
внес отечественный психолог Д.А. Леонтьев, который считает, что личность
испытывает страх последствий, в связи с принятием жизненного решения [65].
Следовательно, страх является регуляторами поведения, поддерживающий
решение жить в соответствии с тем или иным содержанием жизни.
Согласно представителям системного подхода в педагогике и психологии,
страх – это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании
человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия, а тревога –
эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы [17].
На основе положений данного подхода Р.В. Овчарова предлагает
следующую классификацию видов страха [Таблица 1]:
35
Таблица 1
Классификация страхов по Р.В. Овчаровой
Возрастные страхи
Невротические страхи
1. Испытывают, как правило, эмоционально
чувствительные дети и проявляются как
отражение особенностей их психического и
личностного развития.
2. Возникают они под действием следующих
факторов: наличие страхов у родителей,
тревожность в отношениях с ребѐнком,
избыточное предохранение его от опасностей
и изоляция от общения со сверстниками.
Причиной возникновения могут служить:
конфликтные отношения между родителями,
травмы типа испуга, психологическое
заражение страхами в процессе общения со
сверстниками и взрослыми.
1. Свойственна, в основном, эмоциональная
интенсивность и напряженность, длительное
течение и постоянство.
2. Невротические страхи – это результат
длительных и неразрешимых переживаний.
Возникают под действием следующих
факторов: эмоциональные затруднения в
отношениях с родителями, чьѐ представление
о
себе
искажено
эмоциональными
переживаниями в семье. Дети не могут
полагаться на взрослых, как на источник
безопасности, авторитета и любви. Дети,
которые
не
приобрели
до
школы
необходимого опыта общения со взрослыми
и сверстниками.
Итак, несмотря на тот факт, что страх является интенсивной эмоцией,
важно различать его обычный, естественный, или возрастной характер, а также
патологический уровни [9]. В психологической науке, одной из наиболее
полных классификаций феномена страха признают классификацию А.И.
Захарова, который определяет этот феномен, как обратимый с возрастом и
существенно не затрагивающий ценностные ориентации человека [130, 45, 46].
Опираясь на теоретические положения и практические исследования данного
феномена, А.И. Захаров разделяет страхи:
– по характеру (природные, социальные, ситуативные, личностные);
– по степени реальности (реальные и воображаемые);
– по степени интенсивности (острые и хронические) [46].
Следует отметить, что некоторые страхи выполняют защитную функцию,
что связано с возможностью избегания с самим объектом страха. На основе
этой классификации были разработаны методы коррекции и предупреждения
36
страха в разные возрастные периоды развития человека, а также с учетом их
гендерных особенностей [69, 57].
Мы считаем необходимым представить широко распространенную в
отечественной науке классификацию страхов, предложенную психологом Ю.В.
Щербатых, который разделяет страхи на три группы: биологические,
социальные и экзистенциальные [82]. Биологические страхи связаны с угрозой
жизни личности, социальные страхи представляются опасениями личности за
изменение
своего
социального
статуса
и
наконец,
экзистенциальные,
обусловливают сущность человека и свойственны всем людям.
Следует отметить, что каждая группа включает в себя конкретные страхи,
а именно:
1. «Природные» страхи: атмосферные явления, астрономические явления,
вулканы и землетрясения, животные.
2. «Социальные» страхи: страх ответственности, страх перед экзаменами
и др.
3. Страхи, которые мы создаем сами : страх несуществующих явлений ,
страх темноты, «внутренние» страхи (страхи собственных мыслей и
поступков), страх будущего.
4. Классификация страха по силе: от легкой тревоги до ужаса.
5. Страхи понятные и неосознанные.
6. Страх смерти.
7. Детские страхи : страх одиночества , посторонних людей , конкретной
угрозы извне, сказочных образов, врачей, резких звуков и др.
Отражение этой классификации можно увидеть в работах польского
психиатра А. Кемпински, который, оценивая соотношение биологических и
социальных страхов, указывал, что их различия кроются в разнице условий
существования наших предков и современных людей [7]. На наш взгляд, важно
подробнее остановится на категории детских страхов, которые в отличии от
37
юношеских и подростковых, являются самыми опасными, так как их
источником оказываются родители и семья в целом. По мнению Н.Н. Калацкой,
экзистенциальный страх в детском возрасте возникает как следствие
родительских угроз ребенку тем, что его оставят в одиночестве и лишат
родительской любви [52]. Следовательно, экзистенциальные страхи в детстве
тождественны страху одиночества. Так, например, родители наказывают за
непослушание или проступок ребенка тем, что запирают его в комнате и других
замкнутых пространствах, способствую усилению экзистенциальных страхов
ребенка.
В свою очередь, экзистенциальные страхи в период раннего
юношества, сводятся к общему повышенному уровню тревожности и
беспокойству,
что
проявляется
в
эмоциональной
чувствительности
и
напряженности всего организма старшего школьника. В юношеском возрасте,
предмет страха изменятся достаточно часто и неожиданно, как для родителей,
так и для самого подростка [69]. В отличие от детского страха перед
одиночеством, юноши и девушки чаще всего боятся тяжелых болезней,
физических недостатков, которые отразятся на их внешнем облике, что
впоследствии,
по
их
мнению,
окажет
влияние
на
межличностное
взаимодействия со сверстниками противоположного пола.
В
рамках
культурно-исторического
подхода,
переживание
страха
обретает культурное значение только в том случае, когда оно управляемо.
Последнее невозможно без средств. Отечественный психолог Л .С. Выготский
утверждал: «...дайте средство – и будет высшая психическая функция» [79, С.
46]. Следовательно, без средств управления, страх опасен как для личности, так
и для общества в целом, так как он разрушает двигательную активность
человека, проявляется в треморе отдельных органов или конечностей и ведет к
полному ступору или обездвиживанию.
Интересной представляется классификация страхов, которая принята в
психотерапии, в соответствии с МКБ-10 (международная классификация
38
психических заболеваний) [67]. Мкб-10 классифицирует патологические формы
страха: F40. Фобические тревожные расстройства; F40.00. Агорафобия без
панического расстройства; F40.01. Агорафобия с паническим расстройством;
F40.1. Социальная фобия; F40.2. Специфические (изолированные) фобии; F41.
Другие тревожные расстройства; F41.0. Паническое расстройство; F41.1.
Генерализованное тревожное расстройство; F41.2. Смешанное тревожное и
депрессивное расстройство; F41.3 Другие смешанные тревожные расстройства;;
F41.8
Другие
уточненные
тревожные
расстройства;
F41.9
Тревожное
расстройство неуточненное; F42. Обсессивно-компульсивное расстройство;
F42.1 Преимущественно компульсивное действие; F42.8 Другие обсессивнокомпульсивные расстройства; F42.9 Обсессивно-компульсивное расстройство
неуточненное; F51.4 Ужасы во время сна (ночные ужасы); F51.5 Кошмары [25,
40]. В МКБ–10 отмечается, что формы страха входят в группу невротических,
связанных со стрессом и соматоформных расстройств.
Все авторы, изучающие проблему страха, в контексте различных
психологических подходов, едины в одном: страх – это фундаментальная
эмоция
человека,
психологическую
которая
природу.
имеет
Специфика
биологическую,
этого
социальную
феномена,
и
безусловно,
многогранна, и изучается в междисциплинарном контексте. В настоящее время,
предложено множество классификаций страхов, описываются его виды,
причины возникновения, способы противодействия и борьбы. На наш взгляд, к
изучению этого феномена необходимо подходить комплексно и системно,
анализируя все стороны его проявления и учитывая экзистенциальную основу
этого феномена. В этом случае, возможна разработка эффективных методов
коррекции еще на ранних этапах развития личности. По мнению, А.С.
Спиваковской, со страхами необходимо начинать работать еще в детстве,
отрабатывая эту особую реакцию, которая проявляется как специфическое
острое эмоциональное состояние в опасной ситуации [105]. При этом, мы
39
считаем, что важно учитывать гендерную специфику человека, а также его
личностные особенности, которые несомненно, играют важную роль в создании
профилактической тренинговой программы по борьбе с внутренними страхами.
1.3. Специфические особенности формирования экзистенциальных
страхов на этапе юношеского возраста
Нами была поставлена задача – проанализировать и описать специфику
формирования экзистенциальных страхов у юношей и девушек на разных
возрастных этапах. В данном случае, нас интересует старший школьный
возраст (ранняя юность) и младший студенческий возраст (поздняя юность).
В
психологии,
юношеский
возраст
определяется
как
время
стремительного развития, накапливания знаний и умений, приобретения
навыков, а также формирования собственной социальной позиции личности
[62]. При этом, этот период развития также связан с некоторыми трудностями, а
именно,
с
повышенным
уровнем
ответственности,
профессиональным
самоопределением, определением круга жизненных ценностей и другими
сторонами жизни личности [116]. Перечисленные особенности этого периода
развития часто становятся причинами возникновения экзистенциальных
страхов у юношей и девушек, препятствуя учебно-профессиональному
самоопределению и самореализации личности в целом. Согласно мнению С.В.
Гридневой и А.И. Тащевой, в психологическом плане личность подростка
изучена, скорее, не в широком контексте жизнедеятельности ребенка, а для
описания психолого-педагогических проблем , возникающих в его учебной
(ведущей) деятельности [31, С. 42]. Поэтому, важно проанализировать этот
вопрос комплексно, с учетом всех сторон жизнедеятельности юношей и
девушек.
Существует
множество
периодизаций
развития
в
отечественной
психологии, в них принято разделять подростковый и юношеский возраст.
40
Следует отметить, что если говорить о границах подросткового и юношеского
возраста, следует вспомнить выделенные Э. Эриксоном психосоциальные
стадии развития личности, среди которых он выделяет только период юности
(от 12-13 лет до примерно 19-20 лет) и рассматривает подростничество и
юность, как единый период для решения личностного самоопределения и
достижения идентичности [109]. В своей работе мы будем придерживаться
именно этой периодизации. Традиции изучения юношеского возраста в
отечественной психологии, находят свое отражение в работах Л.С. Выготского
[83, 87], Л.И. Божович [34], А.М. Прихожан [10], В.С. Мухиной [78], Г.В.
Бурменской [14], Д.Б. Эльконина [116], В.В. Давыдова [47] и других известных
психологов.
А.М. Прихожан изучил содержание страхов школьников и выявил их
динамику. Так, на первом этапе исследования, у всех подростков, независимо от
пола, страхи фокусировались на взаимоотношениях со сверстниками. На
втором этапе исследования, у подростков выявились половые различия. На
третьем этапе эмпирического исследования, у подростков увеличилась
выраженность «архаических» и «магических» страхов [93]. В свою очередь,
А.И. Захаров отметил, что с возрастом, природные страхи уменьшаются, а
социальные страхи, наоборот, увеличиваются [20, 46, 45]. Важно отметить, что
нарастание беспокойства, тревоги и социальных страхов, выступает одним из
критериев формирования самосознания у юношей и девушек, повышающей
чувствительности в сфере межличностного взаимодействия на всех уровнях. По
мнению В.С. Мухиной, чтобы облегчить юношам и девушкам их жизненный
путь, важно использовать, так называемые, инициации страхом, то есть
практические действия ,
которые требуют послушания
,
выносливости,
здравомыслия и известной доли мужества . Инициации страхом субъективно
важны для юношей и девушек – они стремятся испытать себя именно в
опасных, пугающих ситуациях [77]. Формирование страхов в юношеском
41
возрасте определяется спецификой мировоззрения человека, и связно с
развитием его специфических личностных характеристик. Следует отметить,
что часто причиной возникновения экзистенциальных страхов личности в этом
возрасте, является какое–либо физическое недомогание. Например, слабое
зрение, слух, заикание и другие отклонения, которые способствуют низкой
самооценке [104].
Одной из причин возникновения страха у здорового человека в
юношеском
возрасте,
принято
считать
низкий
уровень
самооценки.
Представления о развитии своих возможностей в окружающем мире и
взаимодействие
со
сверстниками,
является
важным
элементом
психологического комфорта человека. Самооценка – это оценка личностью
самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других
людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности.
Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и
другим людям [113]. В свою очередь, тревожность, как свойство личности, во
многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень
тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности
личности [127].
Уровень тревожности показывает внутреннее отношение
личности к определенному типу ситуаций, и дает косвенную информацию о
характере взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Когда этот уровень
превышает оптимальный, следует говорить о повышенной тревожности.
Повышенный уровень тревожности в юношеском возрасте (не зависимо от
гендерной специфики личности) может свидетельствовать о недостаточной
эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям
[85]. У подростков с высоким уровнем тревожности, формируется установочное
отношение к себе как к слабому, неумелому, что влечет за собой возникновение
страхов, связанных с межличностными отношениями и достижениями в
учебно–профессиональной сфере [11, 30]. Таким образом, неуверенность в себе
42
и низкая самооценка, являются одной из причин возникновения/формирования
экзистенциального страха в юношеском возрасте. Это подтверждается в
исследованиях А.Н. Божович, В.В. Столина, И.С. Кона, которые утверждают,
что важную роль в межличностном взаимодействии юношей и девушек играет
самооценка [37, С. 366]. Она вызывается необходимостью в объективном
познании себя и своих качеств трудовой деятельности, и общения.
По мнению ряда психологов, возникновение тревожности, которая
позднее перерастает в острое эмоциональное переживание – страх, обусловлено
стрессом. Г. Селье понимал стресс, как неспецифический ответ организма на
любое неблагоприятное воздействие [106]. Позднее, понятие стресса было
расширено,
состояний
и
стало
индивида
использоваться
в
для
экстремальных
характеристики
условиях
на
особенностей
физиологическом,
психологическом и поведенческом уровнях [148]. В настоящее время, под
психологическим стрессом понимается несоответствие между нагрузкой и
имеющимися в наличии ресурсами, сопровождаемое такими эмоциями как
страх, гнев, и т.д. [39, С. 168]. В ранней и поздней юности, стресс может быть
связан как с внешними, так и с внутренними факторами жизни человека.
Например,
экзаменационный
стресс,
а
также
стресс,
вызванный
неудовлетворительной оценкой собственной успешности, спортивный стресс и
другое. Изначально, у личности
возникает чувство тревоги, и если
раздражитель обладает постоянностью, то вызывает эмоцию страха . Следует
отметить, что доля клинически выраженных тревожных расстройств и страхов в
населении юношеского возраста развитых стран , в том числе и России
составляет около половины всей психической патологии
,
в этой в озрастной
группе [133, 134]. Результаты последних отечественных скрининговых
исследований в нашей стране показывают
, что общая распространенность
психических нарушений среди юношей и девушек , не достигших 18 лет, почти
в два раза выше, чем в странах Западной Европы и США
[28, С. 668].
43
Исследование, проведенное А.М. Прихожан, позволяет утверждать, что есть
специфические способы переживания страха и тревоги, а именно: осознание,
вербализация и преодоление [92]. В отечественной и зарубежной психологии
выделяют следующие способы проявления страха и тревоги:
– открытая тревожность. Сознательно переживаемая и проявляющаяся в
деятельности, в виде состояния тревоги.
– регулируемая и компенсируемая тревожность. Может использоваться в
качестве стимула, для выполнения соответствующей деятельности.
– культивируемый страх. Связан с поиском выгоды от собственной
тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно,
эта форма тревожности появляется только в юношеском возрасте).
– скрытый страх или тревожность. Проявляется, как правило, в
чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и
даже отрицании его.
–
неадекватное
спокойствие.
Связано
с
компенсаторно-защитной
попыткой поддержать самооценку (низкая самооценка в сознании личности в
этот момент не допускается);
– уход или избегание. Предпочтение не видеть собственных трудностей,
посредством ухода в себя и отстранения от общественной жизни, часто
проявляется в замкнутости [18, 138, 143].
Итак,
специфическая
особенность
тревожности,
как
личностного
свойства, связана с побудительной силой. Возникновение тревоги определено
фрустрацией актуальных потребностей личности, которые приобретают
гипертрофированный характер. Наряду с другими факторами, такими как
стресс, низкий уровень самооценки, эмоциональный интеллект и отсутствие
способности самоуправления, тревога перерастает в страх, который мешает
личности жить полноценной жизнью.
44
На наш взгляд, рассматривая проблему формирования страхов в
юношеском возрасте, необходимо подробнее обратится к анализу феномена
эмоционального интеллекта личности , который напрямую связан с эмоцией
страха и переживанием тревоги
. Современный подросток живет в мире
сложном по своему содержанию и тенденциям социализации
. Напряженная,
неустойчивая, социальная, экономическая, экологическая, идеологическая
обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе , обусловливает
рост различных проблем в развитии и поведении растущих людей . Среди них
особые опасения вызывают не только растущая отчужденность, одиночество,
повышенная тревожность , духовная пустота, но и растущие страхи . Первая и
наиболее известная в научной психологии модель эмоционального интеллекта ,
была разработана П. Сэловеем и Д. Мэйером, ими же был введен в психологию
и сам термин «эмоциональный интеллект ». Первоначальный вариант этой
модели определял эмоциональный интеллект , как способность отслеживать
собственные и чужие чувства и эмоции, различать их, и использовать эту
информацию для направления мышления и действий
. Трактовался, как
сложный конструкт, состоящий из способностей трех типов : идентификация и
выражение эмоций ,
регуляция эмоций ,
использование эмоциональной
информации в мышлении и деятельности [147]. Следует отметить, что каждый
тип способностей состоит из ряда компонентов. Способность к идентификации
и выражению эмоций делится на два компонента, один из которых направлен на
свои, а другой
– на чужие эмоции
. В первый компонент включаются
вербальный и невербальный субкомпоненты , а во второй
невербального восприятия и эмпатии
– субкомпоненты
. Регуляция эмоций состоит из двух
компонентов: регуляция своих и чужих эмоций
. Третий тип способностей ,
связанный с использованием эмоций в мышлении и деятельности
, включает
гибкое планирование, творческое мышление, перенаправленное внимание и
мотивацию [145]. В свою очередь , Д. Голмен определял эмоциональный
45
интеллект, как фундаментальную способность самоощущения , выражающуюся
в таких свойствах как внимательность
, уважительность, и способность к
сочувствию другим, участливость, и чувство ответственности [137]. Развитие
моделей эмоционального интеллекта можно представить , как континуум между
аффектом и интеллектом. Крайним выражением этой тенденции , стала модель
К. Бар-Она, который отказался относить к эмоциональному интеллекту
познавательные способности. Эмоциональный интеллект в трактовке Бар–Она
– это все некогнитивные способности, знания и компетентности, дающие
человеку возможность успешно справляться с различными жизненными
ситуациями
[132].
Отечественный
психолог
Д.В.
Люсин,
определяет
эмоциональный интеллект , как способность к пониманию своих и чужих
эмоций и управлению ими
[71]. Таким образом , способность к пониманию
эмоций означает, что человек может распознать эмоцию (установить сам факт
наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека
),
идентифицировать эмоцию (установить, какую именно эмоцию испытывает он
сам или другой человек ), определить для неё словесное выражение , а также
понять причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она
приведет.
Итак, эмоциональный интеллект представляет собой интегральную
интеллектуальную способность , определяющую успешность общения и
социальной адаптации , и определяется как способность к пониманию своих и
чужих эмоций и управлению
, и обусловливает успешность его развития.
Взаимосвязь эмоционального интеллекта и юношеских страхов обусловлена
тем, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта умеют понимать
свои эмоции и эмоции других людей . Такие люди способны управлять своей
эмоциональной сферой , и поэтому в обществе их поведение более адаптивно ,
они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими
соответственно, уровень страхов у таких людей будет ниже
,
. Поэтому, важно
46
способствовать развитию эмоционального интеллекта в период юношества, что
будет благополучно сказываться на всех сверах жизнедеятельности.
В контексте изучения формирования экзистенциальных страхов на этапе
юношеского возраста, представляется необходимым проанализировать такую
особенность личности, как способность к самоуправлению. Проблема
самоуправления исследовалась отдельными авторами, такими как Н
Пейсахов, Г.Ш. Габдреева. Однако, в меньшей степени
.М.
, способность к
самоуправлению освещена в рамках профессионального становления в период
юношества, в процессе которого, самоуправление возможно и необходимо
активизировать,
как фактор дальнейшего професс
ионального
развития
личности [19, С. 4]. Как отмечает Н .М. Пейсахов, самоуправление нужно
отличать от саморегуляции. Самоуправление – процесс творческий, связанный
с созданием принципиально нового
, встречей с необычной ситуацией
,
необходимостью новых решений , новых стратегий и планов . Саморегуляция –
это тоже изменения, но совершаемые в рамках уже имеющихся норм,
стереотипов и критериев. Функция саморегуляции – закрепить то, что
достигнуто в процессе самоуправления [128, С. 130]. Очевидно, что развитие
этой способности в юношеском возрасте поможет снизить уровень страха, так
как еще Л.С. Выготский говорил, что творчество побеждает страх [21].
Отсутствие системы самоуправления ведет к потере эффективности
деятельности в юношеском возрасте , поэтому формирование такой системы
должно координироваться педагогами. Л.Б. Гиль, Е.В. Полицинский выделяют
психолого-педагогические условия, которые обеспечивают эффективность
развития способности к самоуправлению:
– методологический компонент. Включает в себя системный , личностнодеятельностный, контекстно-компетентносный подходы к обучению; принципы
обучения: сочетание фундаментальности и профессиональной направленности,
47
гуманизации, активности и самостоятельности, обучение на высоком уровне
трудности.
– мотивационный компонент. Вовлечение юношей и девушек в активную
творческую деятельность
(система заданий на развитие интеллектуальных
умений, выполнение проектов в условиях производства, участие в студенческих
конференциях); создание ситуаций свободы выбора для укрепления и осознания
мотивов собственной субъектной позиции ; система рейтингового контроля и
самоконтроля познавательной деятельност и юношей и девушек; позитивная
открытость по отношению к юношам и девушкам.
– организационный компонент. Сочетание различных методов обучения, с
постепенным нарастанием проблемно–поисковых элементов в обучении
учѐтом субъективного опыта обучающихся
;
, с
психолого-педагогический
мониторинг; использование компьютерных и автоматизированных средств
обучения.
–
содержательный
компонент.
Учебно-методический комплекс
(программа с учётом требований государственного стандарта , технологические
карты, листы самоконтроля); диагностический материал для психолого
-
педагогического мониторинга [26, С. 22].
Итак, педагогическая деятельность неразрывно связана с особенностями
формирования системы самоуправления личности. Развитая способность к
самоуправлению, оказывает воздействие на достижение успехов и на
самооценку личности в целом. Следовательно, развитие этой способности
снижает уровень экзистенциальных страхов и оказывает позитивное влияние на
жизнь человека в целом.
Отечественные и зарубежные специалисты (Л.И. Анцыферова, А.А [59].
Баканова [55], А.В. Гнездилов [44], Н.В. Власова [86], И.В. Абакумова [1, 2, 3,
4], Д.А. Леонтьев [64, 65], С. Гроф [74], Р. Мэй [114], Ф. Перлз [88], В. Франкл
[80], З. Фрейд [8, 22, 51, 97, 142], Г. Фейфел [5], К.Г. Юнг [114], И. Ялом [54,
48
114]) утверждают, что особенности формирования экзистенциальных страхов
на
юношеском
этапе
развития,
тесно
связаны
с
ценностными
и
смысложизненными ориентациями личности. В рамках ценностного подхода
эта проблема анализируется достаточно подробно и глубоко, поэтому мы
считаем целесообразным рассмотреть ее в отдельном параграфе (Параграф 1.4).
Множество разнообразных фактов свидетельствуют о важности изучения
проблемы возникновения страхов у современных юношей и девушек. Важен
тот факт, что экзистенциальный страх является универсальной реакцией и
личность
не
может
быть
полностью
освобождена
от
собственной
экзистенциальной сущности. Следовательно, если экзистенциальная тревога в
отношение какого – либо предмета или феномена выражена не достаточно
сильно, это не значит, что она потенциально не существует и не оказывает
воздействие на жизненный путь личности. Анализ этого периода развития
указывает на чрезвычайную возрастную сензитивность, обусловленную не
только психическим развитием, но и другими факторами (экологические,
социальные, экономические и другие). В этот период, личность уже обладает
определенными
устойчивыми
характеристиками,
и
их
выраженность
обусловливает успешность учебной деятельности. Однако, все чаще, в
современной России, юноши и девушки сталкиваются с трудностями, которые
тревожат их, а отсутствие помощи в разрешении этого беспокойства приводит к
растущему страху за свое будущее и жизнь в целом. Поэтому помощь взрослых
в развитии некоторых личностных характеристик в этом возрасте поможет
преодолеть страх. К таким характеристикам в своей работе мы относим
эмоциональный интеллект, способность к самоуправлению, ценностные
ориентации и адекватный уровень самооценки. Следует отметить, что мы
принимаем во внимание и другие личностные характеристики, но в контексте
этого исследования они не рассматриваются.
49
1.4. Проблема соотношения экзистенциальных страхов личности
и смысложизненной направленности
На
сегодняшний
день,
остается
актуальной
проблема
выбора
смысложизненной направленности личности. Это связано с тем, что в обществе
происходит переоценка смысложизненных целей
, ценностей и личностных
смыслов. Разного рода перемены в жизни личности свойственны любому
возрастному периоду, особенно это период юношества, когда человек стоит
перед выбором будущей профессии и тем самым определяет дальнейшее
течении собственной жизни.
В зарубежной литературе этой проблеме посвящены исследования
Э.
Кюблер-Росс [5], И. Ялома [54], Г. Фейфела [5], С. Грофа и Дж. Хэлифакс [74],
Р. Моуди [108] и их последователей. В работах перечисленных выше авторов,
отмечается факт личностных изменений
, происходящих с умирающими
больными в процессе умирания. Например, И. Ялом описывая возможность
духовного роста, в контексте факта человеческой конечности , утверждает, что
жизнь и смерть взаимозависимы: физически смерть уничтожает человека, но
идея смерти спасает нас [54]. Осознание смерти обостряет чувство жизни и
радикально меняет взгляд на нее. Таким образом, происходит трансформация
смысложизненной направленности личности, и то что ранее не имело значение
в жизни человека, приобретает особый глубокий смысл.
Экзистенциалисты считают, что столкновение личности со смертью,
является наиболее позитивной реальностью самой жизни . Такое столкновение
делает человека подлинным, реально существующим . Осознание смерти дает
человеку возможность найти свой индивидуальный
смысл, свое понимание
жизни [66] В работах Г . Крайг и Д. Бокума говорится, что чем больше человек
принимает смерть, тем больше человек принимает жизнь [101]. При этом люди,
имеющие ясную цель в жизни, меньше боятся умереть. В данном случае,
50
следует разделять боязнь смерти как таковой , и боязнь возможных связанных с
ней болезненных ощущений.
В отечественной науке, на феномен смысла жизни обратили внимание в
своих работах такие психологи как Б.Г. Ананьев [5], Б.С. Братусь [60], А.А.
Бодалѐв [15], Ф.В. Василюк [44], Д.А. Леонтьев [64, 65, 100] и другие авторы. В
настоящее время, проблема смысла жизни обсуждается на специальных
конференциях, в монографиях и статьях известных психологов, таких как И.В.
Абакумова [1, 2, 3, 4, 101], А.А. Деркач, П.Н. [56], Ермаков [1, 60], А.В.
Суворов [96]. Однако, в развитии теоретической базы решения этой проблемы
возникают новые парадигмы, которые требуют глубоко анализа условий
развития личности и формирования ее личностных смыслов. В. Франклом,
смысл жизни понимается как тот духовный объект , к которому в самых разных
обстоятельствах стремится человеческая душа [15]. Согласно мнению, Д.А.
Леонтьва, то, что придает жизни смысл, может лежать и в будущем (цели), и в
настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни
), и в прошлом
(удовлетворенность итогами прожитой жизни ) [100]. Вместе с тем, этот вопрос
относится не к познанию, а признанию, человек не изобретает или
интеллектуально конструирует смысл своей жизни , а находит его, посредством
конкретных действий . На основе такого понимания смыслов, Д.А. Леонтьев
выделяет пять основных методических подходов к эмпирическому изучению
смысловой реальности: экспериментальный и психом етрический – относятся к
объективному (субстратному) описанию, и проективный , психосемантический
и качественно-феноменологический – относятся к линии субъективного
(феноменального) описания [2, С. 5]. Таким образом, жизненный смысл
является отношением человека к объекту действительности. Следует различать
понятие смысла и мотива, так как мотив отражает цель деятельности, а смысл,
является своего рода объективным символом происходящего, и соотносится с
вопросами бытия, которые связаны с добром, злом, любовью, страхом и т.д.
51
Каждая важная для человека ситуация – это «задача на смысл», следовательно,
опираясь на рассмотренные выше особенности юношеского периода развития
можно сказать, что этот возраст обусловлен множеством задач на смысл.
Смысл жизни в период юности определяет притязания подростка, и выбор тех
жизненных задач, за осуществление которых он берется. Личность начинает
решать задачи, направленные на достижение жизненных целей. На протяжении
жизни смысл меняется [3, 2, 15]. Так, у в период юношества смысл жизни
ориентирован на будущее, у пожилых людей
–
на прошлое или настоящее. В
ряде случаев, у людей в течение жизни наблюдается значительное снижение
жизненных ценностей и смысла жизни.
Возникновение и рост экзистенциальных страхов в юношеском возрасте,
влечет
за
собой
ряд
последствий,
касающихся
формирования
смысложизненной направленности личности. К таким последствиям И.В.
Абакумова и Д.В. Мельниченко относят ценностно–смысловые барьеры,
препятствующие направленной трансляции смысла от учителя к ученику [101].
В методических указаниях выделяют следующие барьеры: самоотношения,
ценностно-смысловой экстраполяции ,
ценностно-смысловой
эмпатии,
глубины
личностного
отношения,
ценностно-смысловой идентичности и
ценностно-смысловой презентации [101, С. 8]. Следует отметить, что наличие
барьеров может быть не только обусловлено экзистенциальными страхами
личности, но и напротив – способствовать их возникновению. На наш взгляд,
устранение
тренинговых
таких
барьеров
программ,
возможно
направленных
с
на
помощью
развитие
профилактических
межличностного
взаимодействие в целом.
С.Л. Рубинштейн считает, что смысл человеческой жизни заключается в
том, чтобы быть источником света и тепла для других людей, быть
преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно
совершенствовать жизнь [59]. В свою очередь, Б.С. Братусь истолковывает
52
смысложизненную направленность личности, как насущную потребность,
которая базирует на фундаментальном противоречии между ограниченностью
(смертностью) индивидуального бытия, и универсальностью родовой сущности
человека [60]. Следовательно, смысложизненная направленность – это
динамическая проекция общей смысловой концепции личности на данный
момент ее повседневной жизни. Поэтому, описывая юношеский возраст и
экзистенциальные страхи, которые ему присущи, можно говорить о том, что
проблема смысла и смыслообразования в этом возрасте, тесно связана с
процессом обучения, поскольку детство, подростковый возраст и юность – это
наиболее сензитивные периоды развития человека. Продолжая мысль П .Н.
Ермакова, И.В. Абакумовой и Е .М. Азарко, можно сказать, что смысловая
сфера
юношества
–
это
«сфера
личностных
смыслов,
запускающая
психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе
формирования и реализации индивидуального дарования» [60, С. 20]. Таким
образом,
наличие
экзистенциальных
страхов
у
юношей
и
девушек
действительно мешают им запустить эти психологические механизмы
саморазвития, что, как уже было описано ранее, обусловлено не только их
специфическими личностными характеристиками, но и взаимодействием с
окружающим миром. Все авторы едины во мнении, что именно в юношеский
возрастной период формируется общая смысложизненная направленность
личности, обусловленная рядом ценностных ориентаций, которыми могут
выступать самореализация, самоопределение, саморазвитие, самоуправление и
другие. В связи с этим, Л.И. Божович утверждает, что в возрасте 15-17 лет
происходит осознание своего места в будущем. По еѐ мнению, в этот период
происходит
формирование
«жизненной
перспективы»
[70].
Известный
психолог Жан Пиаже, в своей теории развития так же писал, что в юношеском
возрасте выстраивается программа жизни [24]. В данном случае, уверенно
можно говорить о теоретической связи феномена страха и смысложизненной
53
направленности личности, так как растущие страхи не просто отражаются на
выборе жизненной направленности личности, но и определяют весь процесс
жизнедеятельности человека. Этот факт подтверждается в исследованиях
отечественного педагога и психолога Д.И. Фельдштейн, который установил,
что у юношей и девушек в возрасте 14-15 лет развивается готовность к
функционированию во взрослом мире [56]. В свою очередь, такая готовность
порождает стремление применить свои возможности и проявить себя, показать
обществу свою потенциал. В этом возрасте, личность особенно чувствует
собственную
самостоятельность,
и
стремится
расширить
возможность
жизненного выбора. Именно это стремление – считаться взрослым, определяет
один из страхов, который связан с самооценкой подростка и верой в
собственные силы.
На этапе юношеского возраста, происходит изменение социальной
ситуации. На первый план выходит общение со сверстниками (ведущий тип
деятельности в этом возрасте), а учебная деятельность отходит на задний план.
Л.С. Выготский считал, что в юношеском возрасте есть две основные
доминанты: стремление к риску, героизму, стремление познать неизведанное и
тяга к волевым усилиям, преодолению чего-либо, тяга к сопротивлению кому –
либо или чего-либо [33]. Результаты ряда исследований свидетельствуют о том,
что доминирующей смысложизненной ориентацией в юношеском возрасте,
является ориентация на процесс жизни. В данном случае, следует уточнить, что
существует три категории жизненной направленности: ориентация на будущее
(цель), прошлое (результат) и настоящее (процесс). Таким образом, чувство
взрослости для личности выражается в свершении поступков, с целью
демонстрации собственной самостоятельности, продемонстрировать еѐ, т.е.
«жить в процессе» [63]. Важно помнить, что в этом возрасте формируются не
только
экзистенциальные
страхи,
но
и
вырисовывается
«жизненная
54
перспектива», которая становится важной для юношей и девушек, и ведет к
ориентации на цель.
Потребность в осмыслении жизни на стадии юношеского возраста, по
мнению Ю.В. Засядь – Волк, проходит три фазы: поиск и выбор готового
образца для подражания, самостоятельно сформированная концепция принятия
решений, и практическое овладение окружающим миром [44, С. 106]. В этой
связи, особенно заметно, что к юношескому возрасту начинает складываться
смысложизненная концепция или стержневая направленность личности,
определяется смысл жизни человека. Таким образом, смысложизненная
направленность содержит в себе те ценности, которые и составляют основу
личности. При этом, смысложизненные ориентации являются составляющими
общей смысложизненной концепции личности, и проявляются в повседневной
жизнедеятельности человека.
Субъективная значимость для человека тех или иных ценностей, может
определяться разными аспектами его жизни. В качестве основных аспектов на
разных этапах развития науки психология выделялись: божественный или
природный разум, принцип удовольствия и инстинктивные биологические
потребности, универсальный закон сохранения вида, этические нормы
общества в целом, внутренняя психологическая природа человека [121]. В
современной психологии, направленность личности на ценностные ориентации,
рассматривается как двойственное по своей природе образование, которое
обращается к индивидуальному и социальному опыту человека. В старшем
школьном возрасте наблюдается некоторое расхождение в смыслах и
ценностях [55, С. 209]. Смысложизненные ориентации зависят от выбора
профессии. Например, старшие школьники еще не определились с выбором
профессии, и чувствуют себя неуверенно по сравнению со студентами, которые
уже наметили определенную линию своего развития. В свою очередь,
ценностные ориентации связаны с возрастными рамками.
55
В юношеском возрасте, у личности активно формируется самосознание,
вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и
самоотношения, развиваются способность самопонимания и осознание своей
индивидуальности [115]. Таким образом, постепенно у личности формируется
Я–концепция, которая определяет социальную адаптацию личности, является
регулятором ее поведения и деятельности. Именно в этот период, согласно
мнению Б.Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений,
само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера,
обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации
личности [48].
Важен и тот факт, что в старшем школьном возрасте завершается
физическое созревание индивида. Физическое и психическое развитие
постепенно гармонизируется. Мышление старшего школьника приобретает
личностный,
эмоциональный
характер.
Как
пишет
Л.И.
Божович,
интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную
окраску,
связанную
с
самоопределением
старшего
школьника
и
его
стремлением к выработке своего мировоззрения [91]. Одновременно, старший
школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается, в первую
очередь, несоответствия
между физической
и
психической
зрелостью
учащихся, и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической
зрелости, и по интеллектуальному развитию, иногда превышающий своих
наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же
права и обязанности, что и любой школьник другого возраста, его деятельность
жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы
во многом ограничены современными формами школьной жизни [89]. В этот
период, школьник особенно испытывает страх отсутствия самовыражения и
реализации своего потенциала, возможно именно этим обусловлено отсутствие
чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция,
56
потребительское отношение к взрослым. На сегодняшний день, такое
поведение не редкость в нашем обществе. Следует помнить, что для этого
периода развития характерны следующие стремления:
– умение наладить межличностные взаимоотношения со сверстниками;
– соответствовать интересам значимой группы;
– ощущать собственную индивидуальность (свободно выражать свои
мысли и чувства);
– чувствовать собственную взрослость и ощущать доверие к себе
окружающего мира.
Преодоление экзистенциальных страхов начинается при столкновении
подростка с опасностями, угрозами или требованиями, которое проходит в три
стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная
оценка альтернативных возможностей решения проблемы, и третичная оценка,
то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения [102].
Таким образом, профилактическая работа с экзистенциальными страхами и их
осознание, будет способствовать конструктивному выбору смысложизненного
направления, и формированию адекватных этому возрасту ценностных
ориентаций.
Опираясь на теоретическое обоснование взаимосвязи феноменов страха и
смысложизненной направленности, мы считаем необходимым, эмпирически
показать эту взаимосвязь в контексте юношеского периода развития, с учетом
гендерных особенностей испытуемых (Глава 3). При этом, следует учитывать
роль
психологических
особенностей
личности,
в
контексте
изучения
экзистенциальных страхов, что также обусловливает выбор смысложизненной
направленности личности в этом возрасте.
57
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
Проведенный обзор и анализ исследований
, посвященный изучению
феномена «страх» и смысложизненной направленности юношей и девушек в
возрасте ранней и поздней юности
, позволяет говорить о высокой степени
разработанности и актуальности рассматриваемой проблемы
. В тоже время,
несмотря на огромное количество работ , посвященных анализу изучаемых
феноменов, практически отсутствуют психологические исследования по данной
теме, с учетом развития тех или иных личностных характеристик юношей и
девушек.
В разное время изучением проблемы возникновения страха и в целом
анализом этого феномена занимались, и продолжают заниматься, ученые всего
мира, такие как: С.Л. Рубинштейн [59, 98], А.Н. Леонтьев [98], П.В. Симонов,
П.К. Анохин [50], Л.И. Макадей [72], В.И. Гарбузов [72], Ю.В. Щербатых [82,
131], А.М. Прихожан [10, 92, 93], И.П. Шкуратова [129], С.В. Гриднева [31], Ю.В.
Михеева [75, 76], К. Хорни [124, 126], ДЖ. Уотсон [58], К. Изард [139, 141, 144],
С. Томкинс [149] и многие другие. В свою очередь, проблема смысложизненной
направленности личности и ее связь с феноменом страха также изучалась рядом
отчественных и зарубежных психологов, а именно: Д.А. Леонтьев [64, 65, 100],
А.Г. Асмолов [14], К.А. Абульханова-Славская [8], И.В. Абакумова [1, 2, 3, 4],
Л.Ю. Крутелева [60], Р. Мэй [114], Ф. Перлз [88], В. Франкл [15, 80], З. Фрейд [8,
51, 22, 97, 142], Г. Фейфел [5], К.Г. Юнг [114], И. Ялом [114] и другие психологи.
На основе теоретического анализа выше указанной проблемы, можно
сформулировать ряд выводов и теоретических положений, которые легли в
основу эмпирического исследования:
1. Понятие «cтрах» обладает междисциплинарным характером и является
состоянием,
проявляющимся
на
психологическом,
физиологическом
и
биологическом уровнях. Феномен «страха» связан с такими понятиями, как
«тревога», «испуг» и «напряжение». Страх – это эмоция, которая одновременно
58
обладает конструктивним и деструктивным характером, способствуя или
препятствуя становлению и развитию психологически здоровой личности.
2. Со страхами необходимо начинать работать еще в детстве, важно
учитывать
гендерную
особенности,
которые
специфику
несомненно,
человека,
играют
а
также
важную
его
роль
личностные
в
создании
профилактической тренинговой программы по борьбе с экзистенциальными
страхами.
3. В современной России, юноши и девушки сталкивается с трудностями,
которые тревожат их, отсутствие помощи в разрешении этого беспокойства
приводит к растущему страху за свое будущее и жизнь в целом. Помощь
взрослых в развитии некоторых личностных характеристик в юношеском
возрасте поможет преодолеть страх. К некоторым из таких характеристик
можно отнести: эмоциональный интеллект, способность к самоуправлению и
адекватный уровень самооценки.
4. Особенность тревожности, как личностного свойства, связана с
побудительной силой. Возникновение тревоги определено фрустрацией
потребностей личности, которые приобретают гипертрофированный характер.
Наряду с другими факторами, такими как стресс, низкий уровень самооценки,
эмоциональный интеллект и отсутствие способности самоуправления, тревога
перерастает в страх, который мешает личности жить полноценной жизнью.
5. Страх оказывает прямое и косвенное воздействие на выбор
жизненного пути человека, и формирование личности в целом. Возникновение
и рост экзистенциальных страхов в юношеском возрасте влечет за собой ряд
последствий, касающихся формирования смысложизненной направленности
личности.
Исходя из выше сформулированных положений, проблема исследования
не вызывает сомнений и требует эмпирической проверки. На наш взгляд, на
этапе юношеского возраста важно работать не только с уже имеющимися
59
страхами, но и обращать внимание на их предупреждение, так как этот феномен
способен воздействовать на выбор жизненного пути личности, формирование
ее ценностных ориентации и на психологическое благополучие в целом.
60
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Общая характеристика выборки испытуемых
и процедура исследования
На данном этапе исследования, основное внимание уделено изложению
методов сбора, обработки и интерпретации общей эмпирической информации.
Представлены и описаны основные этапы исследования. Дана подробная
характеристика всех исследуемых групп, и рассмотрены основные приемы
проверки достоверности полученных данных.
Феномен страха обладает многогранной спецификой и рассматривается в
междисциплинарном контексте. Так, по мнению социологов Ю.В. Михеевой и
Л.М. Смирновой, страх является аффективным, эмоционально–заостренным
отражением в сознании личности, и выступает конкретной угрозой для жизни
человека [75]. Таким образом, переживание страха на разных этапах жизни
человека, обусловлено особенностями этого периода (детство, отрочество,
юность и др.). При этом, страх характеризуется интенсивностью, и является
обратимым «с возрастом», не затрагивает глубоко ценностные ориентации
человека, а также существенно не влияет на его характер, поведение, и
взаимоотношения с окружающими людьми [76, С. 110]. Рассматривая проблему
переживания страхов, важно учесть не только возрастной аспект, но и
гендерные особенности личности, так как разная природа и происхождение
того или иного вида страха часто характеризуется половой принадлежностью.
Это подтверждается в исследовании И.П. Шкуратовой и В.В. Ермак, которое
свидетельствует о том, что девушки более предрасположены к переживанию
всех видов страха, чем юноши [129]. В связи с этим, следует отметить, что
особенности
переживания
экзистенциального
страха
обусловлены
и
некоторыми другими факторами. Одним из таких факторов является
61
смысложизненная направленность личности, которая подразумевает наличие
специфических личностных особенностей, конкретных ценностных ориентаций
человека, отношение к жизни в целом и другое.
На основании выше описанных положений предметом исследования в
нашей работе выступает переживание страха юношами и девушками на разных
возрастных
этапах
с
учетом
выбора
конкретной
смысложизненной
направленности.
Объект исследования: в исследовании приняли участие юноши и
девушки,
представители
двух
возрастных
категорий.
Первая
группа
характеризуется возрастным цензом от 15 до 17 лет и соответствует
возрастному этапу старшего школьного возраста или ранней юности.
Респонденты первой группы являются учениками старших классов МБОУ
городской гимназии г. Ростова-на-Дону, которая в приоритете реализует
программу углубленного изучения английского языка и литературы. Вторую
группу
респондентов
составили
студенты
третьего
курса
Южного
Федерального Университета, учащиеся факультета психологии и физики в
возрасте от 20 до 21 года, который соотносится с возрастным этапом поздней
юности или ранней зрелости. Всего в исследовании приняли участие 362
школьника и студента. Первая группа включила в себя 110 девушек – школьниц
и 120 юношей – школьников. Вторая группа респондентов насчитывает 70
девушек – студенток и 62 юношей – студентов.
Процедура исследования проводилась методом горизонтального среза и
носила характер групповой и индивидуальной работы. Всем участникам
исследования предлагалось заполнить единообразные бланки тестирования и
опроса. Все респонденты приняли участие в исследовании по собственному
желанию.
Следует отметить, что выбор старших школьников и студентов в качестве
объекта исследования обусловлен тем, что подростковый и юношеский возраст
62
характеризуется периодом внешних и внутренних изменений. В особенности,
это разница заметна на переломном этапе ранней и поздней юности. Поэтому,
изучение особенностей переживания экзистенциальных страхов на этом этапе,
позволит наиболее ярко показать специфику взаимосвязи переживания страха и
смысложизненной направленности личности.
Исследование проводилось в течение трех лет и состояло из четырех
этапов.
На первом этапе (2010–2011 гг.) – научно–теоретическом – были
сформулированы
основные
методологические
положения,
на
которых
строилось наше эмпирическое изучение проблемы. В процессе реализации
данного этапа нас особенно интересовали теоретические предпосылки
изучения феномена страха, его виды, содержание, и природа, а также его
соотношение с понятием «смысложизненная направленность». При этом,
особое внимание было уделено специфическим особенностям формирования
экзистенциальных страхов на этапе старшего школьного возраста и поздней
юности. Были сформулированы основные параметры и рабочая гипотеза
исследования, анализировались условия для проведения эмпирического
исследования, формировалась его общая концепция.
Второй этап (2011–2012 гг.) – организационный – на этом этапе
осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были
разработаны цели, задачи, гипотезы исследования, а также разработан
методический
инструментарий
по
сбору
эмпирического
материала,
разработана анкета, направленная на выявление экзистенциальных страхов в
юношеском
возрасте,
и
проведены
пилотажные
исследования.
Конкретизировался категориально–понятийный аппарат.
Цель диссертационной работы – изучение особенностей переживания
страхов
юношами
направленностями.
и
девушками
с
разными
смысложизненными
63
В соответствии с целью диссертационной работы мы определили
методические и эмпирические задачи исследования:
Методические задачи
1. Подобрать методический инструментарий , соответствующий цели
исследования.
2.
Разработать
психологические
процедуру
особенности
исследования,
переживания
позволяющую
изучить
экзистенциальных
страхов
юношами и девушками с разными смысложизненными направленностями.
Эмпирические задачи
3. Изучить особенности
переживания
экзистенциальных
страхов
юношами и девушками и выделить их смысложизненные направленности.
4. Исследовать интенсивность проявления экзистенциальных страхов у
юношей и девушек, уровень дискомфорта, доставляемого этими страхами и
наличие/отсутствие
необходимости
в
психологической
помощи
для
преодоления страхов.
5.
Эмпирически
выявить
личностные
особенности
переживания
экзистенциальных страхов у юношей и девушек с разными смысложизненными
направленностями
на
разных
возрастных
этапах,
и
составить
их
психологические портреты.
6.
Эмпирически
выявить
наличие
взаимосвязей
между
экзистенциальными страхами и смысложизненными направленностями у
юношей и девушек на разных возрастных этапах.
7. Обобщить результаты эмпирического исследования, направленного на
изучение особенностей переживания экзистенциальных страхов юношами и
девушками с разными смысложизненными направленностями и на разных
возрастных этапах. На основе полученных результатов, разработать программу
по профилактике и преодолению экзистенциальных страхов у юношей и
девушек, учащихся образовательных учреждений.
64
В качестве гипотез исследования нами были выдвинуты следующие
предположения:
1.Специфика переживания экзистенциальных страхов на разных этапах
юношества может быть обусловлена рядом личностных особенностей.
2. Характер и содержание экзистенциального страха может определяться
уровнем
самооценки,
выраженностью
эмоционального
интеллекта,
способностью самоуправления и смысложизненной направленностью юношей
и девушек.
3.
Между
смысложизненными
существовать
конкретными
экзистенциальными
направленностями
взаимосвязь,
у
обусловленная
юношей
и
гендерными
страхами
девушек
и
и
может
возрастными
особенностями.
4. Психолого – педагогическое сопровождение личности по преодолению
экзистенциальных страхов может быть ориентировано на индивидуальные
особенности личности, и специфику смысложизненной направленности.
Третий этап (2012-2013 гг.) – психодиагностический предполагал
психологическое изучение двух групп (школьники и студенты) по выделенным
нами личностным параметрам. Непосредственный сбор данных и проведение
эмпирического исследования.
В соответствии с целью, задачами, объектом, предметом и гипотезами
исследования были использованы следующие методики психологической
диагностики:
– Анкета-опросник, направленная на изучение уровня интенсивности
проявления экзистенциальных страхов у юношей и девушек И.П. Макаровой,
И.В. Абакумовой;
– «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности»
(ИСАС) Ю. Щербатых и Е. Ивлевой [131];
– Тест смысложизненных ориентаций СЖО Д.А. Леонтьева [64];
65
Представленный выше блок методик, направлен на изучение уровня
выраженности и интенсивности проявления экзистенциальных страхов у
юношей и девушек на разных возрастных этапах жизнедеятельности. Выбор
методик определяется возможностью не только выявить наличие страхов,
наличие дискомфорта и необходимость психологической помощи, но и учесть
уровень интенсивности их проявления и понять иерархическую структуру
актуальных страхов личности именно на исследуемых возрастных этапах.
Методики
позволяют
подтвердить
выдвинутое
предположение
о
существовании взаимосвязи между конкретными экзистенциальными страхами
и
смысложизненными
направленностями
у
юношей
и
девушек,
что
обусловлено разными возрастными этапами развития личности.
 «Самооценка личности старшеклассника» Л.А. Головей и Е.Ф.
Рыбалко [27];
 Диагностика «Эмоционального интеллекта» Н. Холл [38, C. 57-59];
 Тест «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахова [38, C.164-166].
Данный блок методик подобран нами, в соответствии с гипотезой
исследования о том, что специфика переживания страхов в младшем
юношеском и старшем юношеском возрасте обусловлена рядом личностных
особенностей. На наш взгляд, именно эти характеристики (самооценка
личности, еѐ эмоциональный интеллект, способность к самоуправлению),
определяют характер и содержание страха. При этом, необходимо учитывать
смысложизненные ориентации личности, которые, по нашему мнению, также
обусловлены личностными особенностями, возрастными этапами развития
человека и его гендерной спецификой. Необходимо отметить, что этот блок
методик, позволяет подтвердить еще одно выдвинутое предположение о том,
что характер и содержание страха определяется уровнем самооценки,
выраженностью эмоционального интеллекта, способностью самоуправления и
смысложизненной направленностью юношей и девушек.
66
Следует
подчеркнуть,
что
на
данном
этапе
мы
убедились
в
необходимости создания тренинговой программы, которая позволяет, с учетом
проведенного исследования, проводить профилактическую работу с юношами
и девушками разного возраста. Это обусловливает выдвинутую гипотезу о том,
что психолого-педагогическое сопровождение личности по преодолению
экзистенциальных страхов предполагает учет не только индивидуальных
особенностей личности, но и еѐ смысложизненной направленности.
Четвертый этап (2013 г.) – констатирующий – предполагал обобщение
полученных результатов, связанных с выявлением особенностей переживания
экзистенциальных
страхов
юношами
и
девушками
с
разными
смысложизненными направленностями и на разных возрастных этапах
жизнедеятельности.
На
этом
этапе
работы
были
сделаны
выводы,
сформулированы положения, выносимые на защиту. Велась разработка
дальнейших перспектив научного исследования и апробация результатов,
внедрение их в практику.
Репрезентативность выборки определяется количеством испытуемых, а
также их добровольным участием в исследовании.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретикометодологической
обоснованностью
изначальных
позиций
исследования,
анализом достижений психолого-педагогической науки, подбором комплекса
диагностических методик, многообразием используемых методов, адекватных
целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов
диагностических
процедур,
репрезентативностью
выборки.
Надежность
полученных данных обеспечивается достаточным объемом эмпирической
выборки, тщательным качественным анализом данных, а также использованием
следующих методов математической статистики: 1) анализ и вычисление
стандартного отклонения от среднего значения – для определения групп с
разным уровнем выраженности проявления страха; 2) коэффициент корреляции
67
Пирсона – для выявления связи между переменными; 3) Т – критерий Стьюдента
– для сравнения всех выборок.
Применялись компьютерные программы Microsoft Office Excel 2007;
Statistica 9; SPSS 11.5 for Windows.
2.2. Методы и методики исследования особенностей переживания
экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными
смысложизненными направленностями
Поставленная цель и вытекающие из неѐ задачи, позволили выдвинуть
ряд гипотез исследования, которые определили построение общей тренинговой
программы
и
выбор
методов
эмпирического
изучения
особенностей
переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными
смысложизненными направленностями, и находящихся на разных возрастных
этапах развития. В проведенном исследовании, мы основывались на
ценностном
и
качественно-феноменологическом
подходах
к
изучению
особенностей экзистенциальных страхов юношей и девушек. Теоретический
анализ научной психолого-педагогической литературы был направлен на
осмысление
сущности
изучаемых
явлений.
Эмпирический
анализ
способствовал проверке и подтверждению гипотез исследования.
Ориентируясь
на
вышеобозначенные
цель,
задачи
и
гипотезы
исследования, был подобран специальный методический инструментарий,
который представлен шестью методиками для диагностики личностных
особенностей:
Анкета-опросник, направленная на изучение уровня интенсивности
проявления экзистенциальных страхов у юношей и девушек, была разработана
И.П. Макаровой и И.В. Абакумовой. Представленная анкета позволяет
достаточно полно изучить особенности переживания экзистенциальных страхов
юношами
и
девушками
с
учетом
различных
смысложизненных
68
направленностей. Анкета состоит из вопросов закрытого типа, что позволяет
наиболее
строго
интерпретировать
ответ.
Анкета
имеет
собственную
классическую структуру и представлена блоком биографической информации
(пол, возраст, класс/курс) и вопросами, которые предполагают закрытые
ответы. Всего в анкете 10 вопросов, каждый из которых выявляет
интенсивность проявления разных видов страха. Полученные материалы были
подвергнуты контент – аналитической обработке, которая предполагает анализ
динамических изменений содержания информации, а также позволяет
правильно презентировать и интерпретировать полученные результаты. В связи
с этим, в качестве единиц анализа были выбраны тема и слово. Затем, для того
чтобы структурировать полученную информацию, нами было выделено три
категории для интерпретации:
– наличие страхов;
– наличие дискомфорта;
– необходимость психологической помощи или психологического
сопровождения личности.
Выделенные категории отображают внутреннюю структуру полученных
результатов изучения уровня интенсивности экзистенциальных страхов у
юношей и девушек разного возраста. Необходимо отметить, что определение и
учет иерархии связей указанных категорий проведенного анализа, позволяет
определить логику всего исследования и является его основой.
Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности
(ИСАС) Ю. Щербатых и Е. Ивлевой. Опросник позволяет определить
интенсивность проявления разных видов страха и наличие фобий в целом.
Опросник включает в себя 24 вопроса. Респондентам предлагается оценить
степень выраженности страха по каждому пункту по десятибалльной шкале.
После выполнения теста, все полученные данные по 24 пунктам суммируются и
указывают
на
интегральный
показатель
страха.
Соответственно,
при
69
необходимости, отдельно можно посмотреть парциальные составляющие той
или иной фобии. В рамках опросника ИСАС выделяется 24 вида страха
(фобии), а именно: страх пауков и змей, темноты, сумасшествия, болезни
близких, преступности, начальства, различных изменений в личной жизни,
ответственности, старости, страх за сердце, страх бедности, страх перед
будущим, перед «экзаменами», страх войны и смерти, боязнь замкнутых
пространств, высоты, глубины, страх перед негативным последствиями
болезней близких людей, страх заболеть каким–либо заболеванием, страхи
связанные с половой функцией, страх самоубийства, страх перед публичными
выступлениями, а также, страх проявления агрессии по отношению к близким
людям. Таким образом, можно сравнить выраженность отдельных страхов с
аналогичными средними показателями по опроснику ИСАС во всех группах
испытуемых. Авторы опросника отмечают, что у мужчин интегральный
показатель страха составляет 77,9 ± 4,7 баллов, а у женщин этот показатель
приравнивается к 104 ± 2,5 баллов. Следует учитывать, что показатели
интенсивности страхов №1 – 3, 10, 15 – 18, 20 – 24 выше 8 баллов указывают на
фобическую симптоматику.
Тест
смысложизненных
ориентаций
(СЖО)
разработан
Д.А.
Леонтьевым. Использовался в нашем исследовании, с целью изучения
смысложизненных и ценностных ориентаций юношей и девушек старшего
школьного возраста и поздней юности. Тест СЖО является адаптированной
версией теста «Цель в жизни» (Purpose – in – Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и
Леонарда Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории
стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла, и преследовала цель
эмпирической валидизации ряда представлений этой теории, в частности,
представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих
представлений заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла
своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение
70
утраты смысла (экзистенциальный вакуум), являются причиной особого класса
душевных заболеваний – ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее
описанных видов невроза. Изначально авторы методики стремились показать,
что тест измеряет именно степень «экзистенциального вакуума» в терминах
Франкла, а также, что последний характерен для психически больных, и не
тождествен просто психической патологии. «Цель в жизни», которую
диагностирует методика, авторы определяют – как переживание индивидом
онтологической значимости жизни. Адаптация теста осмысленности жизни на
русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым (ИСЭП АН СССР,
г.Ленинград). К. Муздыбаев воспроизвел без изменений форму теста Крамбо,
заменив при переводе некоторые пункты другими. Согласованность отдельных
пунктов с суммарным баллом оказалась довольно высокой (корреляция от 0,37
до 0,71), хотя нельзя исключить предположение о сильном влиянии на ответы
фактора социальной желательности. В свою очередь, Д.А. Леонтьев изменил и
упростил формулировки ряда пунктов опросника с сохранением их смысла,
вместо
общего
начала
предложения
с
двумя
вариантами
окончания,
формулировалась пара целостных альтернативных предложений с одинаковым
началом. Так же, присутствующая асимметричная шкала градации ответа от 1
до 7, была заменена Леонтьевым симметричной шкалой – 3 2 1 0 1 2 3.
Единственным существенным изменением, была замена семиступенчатого
квантифактора на пятиступенчатый (никогда – редко – иногда – часто –
постоянно). В результате, после всех изменений, тест смысложизненных
ориентаций состоит из общего показателя осмысленности жизни и пяти
субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два
аспекта локуса контроля, а именно:
– Цели в жизни. Следует отметить, что баллы по этой шкале
характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем,
которые придают его жизни осмысленность, определенность, направленность и
71
временную перспективу. Так, низкие баллы по этой шкале свойственны
респонденту, который живет сегодняшним и вчерашним днем. Вместе с тем,
высокие баллы могут указывать не только на целеустремленную личность, но и
на личность, которая не определилась со смыслом жизни в настоящем, и не
реализует никакие планы и цели. Интерпретируя результаты по этой шкале,
важно обратить внимание на баллы, набранные по другим шкалам, что
позволит конкретизировать тот или иной случай.
– Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.
Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что
единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель
указывает на то, как респондент воспринимает сам процесс своей жизни – как
интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом или
наоборот, процесс жизни трактуется как не имеющий смысла, цели, и является
эмоционально бедным. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным,
характеризуют человека, который живет одним днем. Низкие баллы указывают
на
неудовлетворенность
настоящей
жизнью,
но
полноценный
смысл
настоящему придается за счет воспоминаний о прошлом.
– Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.
Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни
респондента, а также ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна
была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным,
будут характеризовать личность, жизненный путь которой подходит к
завершению, следовательно, все важные события остались в прошлом. При
этом, прошлое способно придавать смысл настоящей жизни. В свою очередь,
низкие баллы по этой шкале указывают на неудовлетворенность респондента
прожитой частью жизни.
–
Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни). Высокие баллы по этой
шкале соответствуют представлению испытуемого о себе, как о сильной
72
личности, обладающей достаточной свободой выбора и ответственностью,
чтобы построить свою жизнь, в соответствии со своими целями и
представлениями о еѐ смысле. Следовательно, низкие баллы по данной шкале
локуса контроля, указывают на отсутствие доверия к себе и уверенности в
своих силах тогда, когда имеется необходимость контролировать события
собственной жизни.
– Локус контроля – жизнь или управляемость жизни. При наличии
высоких баллов по этой шкале, человеку свойственна уверенность в том, что
ему дано контролировать свою жизнь, и он может свободно принимать
решения и воплощать их в жизнь. В свою очередь, низкие баллы по этой шкале
свидетельствуют о наличии фатализма и убежденности в том, что жизнь
человека не поддается сознательному контролю и в этой связи бессмысленно
планировать свое будущее.
Методика
изучения
самооценки
личности
старшеклассника.
Методика разработана Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко и включает в себя 32
суждения, для ответа на которые, нужно выбрать следующие варианты «очень
часто – часто – иногда – редко – никогда». Для получения результата нужно
подсчитать общее количество баллов по всем суждениям. Следует учитывать,
что чем выше полученное количество баллов, тем ниже самооценка
респондента. Данная методика может использоваться как индивидуально, так и
в группе респондентов. При высоком уровне самооценки, человек оказывается
не отягощенным «комплексом неполноценности» и конструктивно реагирует на
замечания других, редко сомневаясь в своих действиях. При среднем уровне
самооценки, личность не страдает от «комплекса неполноценности» и время от
времени учитывает мнение других людей. В свою очередь, низкий уровень
самооценки характеризуется болезненным восприятием критики. Личность,
обладающая низким уровнем самооценки, считается с мнением окружающих
людей и часто испытывает чувство неполноценности [27].
73
Методика
изучения
«Эмоционального
интеллекта».
Методика
предложена Н. Холлом, для выявления способности понимать отношения
личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на
основе принятия решений. Методика состоит из 30 утверждений и содержит
пять шкал: эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями
(эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность), самомотивация
(произвольное управление своими эмоциями), эмпатия, распознавание эмоций
других людей (умение воздействовать на эмоциональное состояние других
людей). Для подсчета результатов, по каждой шкале высчитывается сумма
баллов с учетом знака ответа (положительный или отрицательный). Таким
образом, чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное
эмоциональное проявление. Методика позволяет выявить не только уровни
парциального эмоционального интеллекта, но и интегративный уровень
эмоционального интеллекта, с учетом доминирующего знака, который
определяется по следующим показателям: 70 и более баллов – высокий уровень
эмоционального интеллекта, 40 – 69 – средний уровень и менее 39 баллов –
низкий уровень эмоционального интеллекта [38].
Тест
«Способность
самоуправления».
Данная
методика
была
разработана Н.М. Пейсаховым в лаборатории психологических проблем
высшей школы Казанского государственного университета. Тест состоит из 48
утверждений. Если респондент согласен с утверждением, он отмечает «+», если
не согласен «–». Специально, в контексте методики были созданы бланки для
ответов, куда испытуемый вносит символы. Обработка результатов проводится
построчным
подсчетом
количества
ответов
«да»
и
«нет».
Затем,
подсчитывается общий результат по тесту. После этого, общие баллы
сравниваются с психодиагностической шкалой. При этом, важно учитывать
половую принадлежность респондента. Следует отметить, что если результаты
лежат в правой части шкалы, то система самоуправления присутствует, но
74
существует вероятность излишней расчетливости и рациональности. Если
результаты оказались в противоположной части шкалы, скорее всего, у
человека еще не сформировалась целостная система самоуправления, а
выражены лишь отдельные ее звенья. Важен тот факт, что способность
самоуправления проходит в 2 этапа. Таким образом, прежде чем начинает
формироваться
система
самоуправления
личности,
должна
появиться
потребность в ее необходимости. Способность самоуправления возникает в том
случае, когда привычные способы общения и межличностного взаимодействия
оказываются неэффективны и не приводят к желаемому результату. В этом
случае, человек использует новые приемы и способы, но когда они не
срабатывают, возникает потребность анализировать ситуацию, выдвигать
новые цели, для того чтобы изменить сложившуюся ситуацию. В это время
начинается формирование системы самоуправления, которая по мнению Н.М.
Пейсахова включает в себя 8 этапов:
1.Анализ противоречий или ориентировка в ситуации – человек
формирует субъективную модель ситуации, анализируя ее со всех сторон.
2.Прогнозирование – человек создает модель–прогноз, основанную на
прошлом и настоящем опыте, а также на анализе противоречий прошлого и
настоящего.
3.Целеполагание – формируется субъективная модель желаемого,
должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от
предположения о принципиальной возможности произвести изменения, к
предположению о вероятных результатах.
4.Планирование – человек создает модель средств достижения цели и
последовательность их применения.
5.Критерии оценки качества – личности необходимо ответить на вопрос,
какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации
того или иного плана.
75
6.Принятие решения – переход от планов и размышлений к реальным
действиям.
7.Самоконтроль – сбор информации о том, как проходит выполнение
плана в реальном общении, деятельности.
8.Коррекция – изменения реальных действий, поведения, общения,
переживаний, а также самой системы самоуправления [38].
Таким образом, на основании обработки выше описанных анкет, делались
выводы о психологических особенностях переживания экзистенциальных
страхов юношами и девушками в разные возрастные периоды. Образцы
бланков по всем методиками полностью представлены в приложении
[Приложение 1].
2.3. Процедура и методы математической обработки
В процессе статистической обработки результатов эмпирического
исследования,
были
использованы
параметрические
методы
анализа.
Распределение существенного числа показателей статистически значимо не
отличалось от нормального. Поэтому, в дальнейшем нами использовались
параметрические методы (t – критерий Стьюдента, коэффициент линейной
корреляции Пирсона). Нормальный закон распределения играет важную роль в
применении численных методов в психологии. Он лежит в основе измерений,
разработки тестовых шкал и методов проверки гипотез [81, С. 49].
Следует
отметить,
что
достоверность
полученных
результатов
обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью
исходных
позиций исследования, многообразием используемых методов, адекватных
целям и задачам исследования, а также содержательным анализом результатов
диагностических процедур. Надежность полученных данных обеспечивается
достаточным объемом эмпирической выборки, тщательным качественным
анализом данных, а также использованием следующих методов математической
76
статистики: 1) анализ и вычисление стандартного отклонения от среднего
значения – для определения групп с разным уровнем выраженности проявления
страха; 2) коэффициент корреляции Пирсона – для выявления связи между
переменными;
3)
Т-критерий
Стьюдента
–
для
сравнения
выборок.
Применялись компьютерные программы Microsoft Office Excel 2007; Statistica
9; SPSS 13.0 for Windows.
Необходимость использования указанных методов математической
обработки определяется поставленной целью исследования. В связи с этим,
было проведено эмпирическое исследование, с использованием метода
поперечного среза, который носил характер индивидуальной и групповой
работы. При горизонтальном срезе нами были сопоставлены группы
респондентов с разным уровнем выраженности проявления экзистенциального
страха (2 группы). Следует отметить, что группы различались между собой не
только по уровню выраженности проявления страха, но и по возрастным и
гендерным характеристикам (сравнивались юноши и девушки старшего
школьного возраста и поздней юности). При этом, в каждой группе
респондентов мы посчитали стандартное отклонение от среднего значения, с
целью выявить подгруппы респондентов с различными страхами и понять
уровень их проявления. Среднее квадратичное отклонение (или стандартное
отклонение, S) – вторая по значению константа вариационного ряда. Она
является мерой разнообразия входящих в группу объектов и показывает,
насколько в среднем отклоняются варианты от средней арифметической
изучаемой совокупности [103]. Таким образом, стандартное отклонение
определяется,
как
мера
изменчивости
изучаемых
признаков,
которая
обусловлена влиянием на них каких-либо (случайных) факторов.
Важен тот факт, что во всех исследуемых группах мы учитывали
превалирующий выбор смысложизненной направленности и некоторые
личностные особенности испытуемых, что позволило нам определить
77
тенденции возникновения страха, и составить психологические портреты
юношей и девушек разного возраста и с разными смысложизненными
направленностями. Для осуществления этой задачи мы воспользовались
параметрическим t – критерием Стюдента, который используется для сравнения
средних показателей двух выборок. Критерий Стьюдента достаточно просто
вычисляется и есть в наличии в большинстве статистических пакетов. Как
правило, t – критерий используется в двух случаях: а) для проверки гипотезы о
равенстве генеральных средних двух независимых, несвязанных выборок (так
называемый двухвыборочный t – критерий); б) для сопоставления двух
величин, после определенной коррекционной работы, то есть в данном случае
речь идет о зависимых выборках [81, С.162]. Применение t – критерия в работе,
позволило нам наиболее полно охарактеризовать различие между всеми
группами, и дать им психологическую характеристику. На основании
статистических
выводов,
была
определена
достоверность
выдвинутых
предположений, и установлены значимые различия в полученных переменных.
На
следующем
этапе
исследования,
был
осуществлен
анализ
взаимосвязей между экзистенциальными страхами и смысложизненными
направленностями у юношей и девушек на разных возрастных этапах, с
помощью r – критерия Пирсона. Необходимо отметить, что применение
статистических
методов
при
обработке
материалов
психологических
исследований, дает большую возможность извлечь из экспериментальных
данных полезную информацию. Одним из самых распространенных методов
статистики является корреляционный анализ.
Термин «корреляция» впервые применил французский палеонтолог Ж.
Кювье, который вывел «закон корреляции частей и органов животных» (этот
закон позволяет восстанавливать по найденным частям тела облик всего
животного). В статистику указанный термин ввел английский биолог и
статистик Ф. Гальтон (не просто «связь» – relation, а «как бы связь» –
78
corelation). Корреляционный анализ – это проверка гипотез о связях между
переменными с использованием коэффициентов корреляции, двумерной
описательной статистики, количественной меры взаимосвязи (совместной
изменчивости) двух переменных. Таким образом, это совокупность методов
обнаружения корреляционной зависимости между случайными величинами или
признаками. Критерий согласия Пирсона применяют для проверки гипотезы о
соответствии некоторого эмпирического распределения предполагаемому
теоретическому распределению при большом объеме выборки. Критерий
применим для любых видов функции F(x), даже при неизвестных значениях их
параметров,
что
обычно
имеет
место
при
анализе
результатов
психологического исследования [111]. Таким образом, r–критерия Пирсона
универсален и необходим к применению в нашем исследовании. На основании
корреляционного
анализа,
были
построены
корреляционные
плеяды,
представляющие меру прямой (положительной) и обратной (отрицательной)
взаимозависимости
значимых
компонентов.
Благодаря
проделанным
математическим процедурам, были определены средние значения, стандартные
отклонения и уровни значимости, которые позволили выделить достоверные
различия между двумя основными группами респондентов, что увеличило
вероятность подтверждения выдвинутых гипотез.
Затем,
как
того
требовали
задачи
исследования,
результаты
эмпирического исследования, направленного на изучение особенностей
переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками с разными
смысложизненными направленностями и на разных возрастных этапах, были
обобщены. Это позволило разработать программу по профилактике и
преодолению экзистенциальных страхов у юношей и девушек, учащихся
образовательных
учреждений.
Описание
и
интерпретация
результатов
эмпирического анализа, и профилактическая программа–тренинг подробно
представлены в Главе 3.
79
Следующим шагом в работе является разработка программы по
профилактике и преодолению экзистенциальных страхов у юношей и девушек.
Проблема является актуальной, востребованной, но мало разработанной в
отечественной психологии. В основу экспериментального исследования и
разработки тренинговой программы заложены представления о том, что
экзистенциальные страхи и тревога являются единым компонентом, который
выражает беспокойство, и препятствует личностному росту и развитию
юношей и девушек разного возраста. В этой связи, теоретически нами была
обоснована необходимость программы тренинга по инициации личностного
развития юношей и девушек с целью профилактики появления и усиления
экзистенциальных страхов различного рода.
80
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Вторая
глава
диссертационной
работы
«Организация
и
методы
эмпирического исследования» основное внимание уделяет изложению методов
сбора, обработки и интерпретации полученной эмпирической информации.
Представлены основные этапы исследования и описан его замысел. Дана
характеристика
исследуемых
групп,
дается
подробная
характеристика
основных приемов проверки достоверности данных.
Объектом диссертационного исследования выступили юноши и девушки,
представители двух возрастных категорий. Первая группа характеризуется
возрастным цензом от 15 до 17 лет, и соответствует возрастному этапу
старшего
школьного
возраста
или
ранней
юности.
Вторую
группу
респондентов составили студенты третьего курса Южного Федерального
Университета, учащиеся факультета психологии и физики в возрасте от 20 до
21 года, который соотносится с возрастным этапом поздней юности или ранней
зрелости. Всего в исследовании приняли участие 362 школьника и студента.
Первая группа включила в себя 110 девушек – школьниц и 120 юношей –
школьников. Вторая группа респондентов насчитывает 70 девушек – студенток
и 62 юношей – студентов.
Процедура исследования проводилась методом горизонтального среза и
носила характер групповой и индивидуальной работы. Всем участникам
исследования предлагалось заполнить единообразные бланки тестирования и
опроса. Все испытуемые принимали участие в эксперименте по своему
желанию. Исследование проводилось в течение 5 месяцев (2012-2013 гг.).
Подробно описано содержание всех методик исследования:
1. Анкета-опросник, направленная на изучение уровня интенсивности
проявления экзистенциальных страхов у юношей и девушек И.П. Макаровой,
И.В. Абакумовой.
81
2. «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности»
(ИСАС) Ю. Щербатых и Е. Ивлевой [131].
3. Тест смысложизненных ориентаций СЖО Д.А. Леонтьева [64].
4. «Самооценка личности старшеклассника» Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко
[27].
5. Диагностика «Эмоционального интеллекта» Н. Холл [38, C. 57-59].
6.Тест «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахова [38, C.164-166].
Особое место уделено разработке и апробации анкеты-опросника,
направленной на детальное изучение уровня интенсивности проявления
экзистенциальных
страхов
у
юношей
и
девушек.
Подчеркивается
необходимость разработки и внедрения программы тренинга по инициации
личностного развития юношей и девушек с целью профилактики появления и
усиления экзистенциальных страхов различного рода.
82
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ПЕРЕЖИВАНИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ СТРАХОВ В ПЕРИОД
РЕННЕГО И ПОЗДНЕГО ЮНОШЕСТВА
3.1. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
На первом этапе исследования нами была поставлена цель: изучить
особенности переживания экзистенциальных страхов юношами и девушками,
определить уровень выраженности страха и выявить смысложизненные
направленности юношей и девушек. На этом этапе в исследовании приняли
участие 362 человека, которые заведомо были разбиты на две группы по
возрастному признаку (старший школьный возраст и поздняя юность). Таким
образом, первая группа составила 110 девушек – школьниц и 120 юношей –
школьников. Вторая группа респондентов составила 70 девушек – студенток и
62 юношей – студентов. Нами были использованы методы тестирования и
анкетирования [Приложение 1], после чего, полученные данные были
подвергнуты математическому анализу, на основе которого, каждая группа
была разбита внутри на три подгруппы по уровню выраженности переживания
экзистенциальных страхов. Для того чтобы разбить выборку (две группы) на
три подгруппы по уровню выраженности и интенсивности переживания
экзистенциальных страхов, мы воспользовались статистической программой
SPSS v. 13.0, и посчитали стандартное отклонение от среднего значения.
Следует подчеркнуть, что стандартное отклонение – это мера того, насколько
широко разбросаны точки данных относительно их среднего арифметического.
В Таблице 2 представлены результаты стандартного отклонения от
среднего значения в выборке респондентов старшего школьного возраста. В
свою очередь, результаты стандартного отклонения от среднего значения в
выборке респондентов, находящихся в возрасте поздней юности представлены
в Таблице 4.
83
Таблица 2
Стандартное отклонение от среднего значения в выборке респондентов
старшего школьного возраста
VAR00001
N
Минимум
Максимум
Среднее
значение
Стандартное
отклонение
230
31,00
168,00
97,3879
26,6771
Valid N (listwise) 230
В Таблице 2 приведено среднее значение выборки – 97,3879, а также
зафиксировано стандартное отклонение от среднего значения – 26,6771. В связи
с этим, необходимо определить зону высоких и низких значений с помощью
общепринятых математических формул, которые отражены в Таблице 3.
Таблица 3
Формулы вычисления математических значений
Зона высоких значений
Xi >{ Х + ϭ [x]}
Зона средних значений
{ Х – ϭ [x]}<Xi<{ Х + ϭ[x]}
Зона низких значений
Xi<{ Х – ϭ [x]}
Произведя вычисления, мы определили, что зона высоких значений
начинается от отметки 124, а в зону низких значений попадают показатели
ниже отметки 70, следовательно, показатели, которые находятся между зоной
низких и высоких значений, являются зоной среднего значения. Итак, выборка
объемом 230 респондентов (учащиеся старшего школьного возраста), была
разбита на три группы по критерию уровня выраженности и интенсивности
проявления переживания экзистенциальных страхов. Полученные данные
представлены в процентном соотношении на Рисунке 1.
84
10,3%
13,8%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
75,9%
Рисунок 1. Количественное распределение респондентов по уровню
выраженности переживания экзистенциальных страхов (в группе школьников)
Итак, круговая диаграмма демонстрирует нам три группы респондентов с
разным уровнем выраженности переживания страхов: высоким уровнем
переживания экзистенциальных страхов обладают 13,8% школьников, низкий
уровень переживания экзистенциальных страхов характерен для 10,3%
школьников,
и,
соответственно,
средним
уровнем
переживания
экзистенциального страха обладают 75,9% испытуемых. Полученные данные
позволяют говорить о нормальном законе распределения данных в общей
выборке. При этом, важно учесть тот факт, что в общей выборке по гендерному
признаку
у девушек
старшего
школьного
возраста высокий
уровень
переживания страха встречается чаще, чем у юношей (девушки – 10,3%, юноши
– 3,4%). В свою очередь, низкий уровень выраженности интегрального
показателя страха свойственен всего 1% девушек и 9,5% юношей –
школьников. Соответственно, средний уровень интенсивности проявления
страха характерен для 88,7% девушек – школьниц и для 87,7% юношей –
школьников. Следует уточнить, что нами не сравнивалась выраженность
отдельных
видов
страха
с
аналогичными
средними
показателями,
а
определялся только его интегральный показатель, так как изучение отдельных
видов страха не входило в задачи нашего исследования.
85
Затем, согласно этапу исследования, мы
посчитали стандартное
отклонение от среднего значения в выборке респондентов, находящихся в
возрасте поздней юности. Полученные данные отображены в Таблице 4.
Таблица 4
Стандартное отклонение от среднего значения в выборке респондентов
в возрасте поздней юности
VAR00001
N
Минимум
Максимум
Среднее
значение
Стандартное
отклонение
132
62,00
156,00
104,3478
20,9838
Valid N (listwise) 132
В Таблице 4 приведено среднее значение выборки – 104,3478 и
зафиксировано стандартное отклонение от среднего значения – 20,9838. По уже
выше указанной схеме, мы определили зону высоких и низких значений с
помощью общепринятых математических формул, которые представлены в
Таблице 3. Произведя вычисления, было установлено, что зона высоких
значений в группе студентов младших курсов начинается от отметки 125, а в
зону низких значений попадают показатели ниже отметки 83. Таким образом,
показатели, которые находятся между зоной низких и высоких значений,
являются зоной среднего значения. Выборка объемом 132 респондента
(студенты младших курсов, находящиеся в возрасте поздней юности), была
разбита на три группы по критерию уровня выраженности и интенсивности
переживания экзистенциальных страхов. Полученные данные представлены в
процентном соотношении на Рисунке 2.
86
14,5%
18,8%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
66,7%
Рисунок 2. Количественное распределение респондентов по
выраженности переживания экзистенциальных страхов (в группе студентов)
уровню
Итак, на Рисунке 2 представлены результаты трех групп студентов с
разным
уровнем
выраженности
и
интенсивности
переживания
экзистенциальных страхов: высоким уровнем переживания экзистенциальных
страхов обладают 14,5% респондентов, находящихся на возрастном этапе
поздней юности, низкий уровень переживания страхов выражен у 18,8%
студентов и, соответственно, средним уровнем выраженности переживания
экзистенциальных страхов обладают 66,7% респондентов. Таким образом,
анализируя вторую выборку испытуемых, можно также сделать вывод о
нормальном законе распределения данных, что позволяет нам в дальнейшем
использовать
параметрические
методы
математической
статистики.
Необходимо привести данные, которые получены и распределены по
гендерному признаку, а именно: высокий уровень переживания страха
встречается чаще у девушек – 13%, тогда как у юношей переживание и
интенсивность проявления страха на высоком уровне наблюдается только у
1,5% испытуемых. Низкий уровень выраженности интегрального показателя
страха характерен для 18,8% юношей, и вообще не свойственен девушкам этого
возраста. В свою очередь, средний уровень интенсивности проявления страха
свойственен 22,1% юношей и для 43,4% девушек.
Проанализировав две выборки респондентов, а также выделенные внутри
каждой из них подгруппы по возрастному и гендерному признаку, следует
87
отметить, что школьники реже испытывают страхи, чем студенты. Такие
результаты позволяют сделать вывод о том, что в старшем школьном возрасте
личность еще не несет полной социальной и материальной ответственности за
себя, полагаясь в принятии важных решений на старшее поколение. При этом, у
девушек страхи выражены на среднем или на высоком уровнях, что намного
выше
показателей
в
подгруппах
юношей,
у
которых
переживание
экзистенциальных страхов и частота их проявления находятся значительно
ниже. На наш взгляд, такой результат обусловлен высоким эмоциональным
фоном, который в большей степени развит у девушек, в отличие от юношей,
которые менее эмоционально чувствительны. В целом, низкий уровень
выраженности проявления страхов у юношей – студентов ярче заметен, чем у
юношей – школьников, что свидетельствует о большей уверенности в себе и
своих силах юношей – студентов. Важным с нашей точки зрения является тот
факт, что средние показатели выраженности и интенсивности проявления
страхов примерно равнозначны в выборке школьников старшего возраста, но
отличаются от данных в выборке студентов, где заметна существенная разница
между юношами и девушками. Такие результаты могут быть обусловлены не
только гендерной принадлежностью респондентов, но и их личностными
особенностями.
Затем,
для
экзистенциальных
того
чтобы
страхов
изучить
группы
особенности
респондентов
с
переживания
разным
уровнем
интенсивности проявления этого феномена, нами использовалась анкета
опросного
типа,
разработанная
И.П.
Макаровой
и
И.В.
Абакумовой
[Приложение 1]. Анализируя полученные данные с помощью метода
содержательного контент – анализа, было выделено 3 категории:
1. наличие страхов;
2. наличие дискомфорта;
88
3. необходимость
психологической
помощи
и
психологического
сопровождения [Приложение 2].
На основании анализа ответов первой из указанных категорий, каждую
группу респондентов можно разделить на 4 исследовательские подгруппы по
уровню преобладания тех или иных страхов у респондентов:
– наличие детских страхов;
– наличие родительских страхов;
– наличие бытовых страхов;
– наличие экзистенциальных страхов.
Анализируя ответы респондентов по второй категории, направленной на
выявление уровня дискомфорта от испытанного страха, можно выделить три
уровня его проявления:
– высокий;
– средний;
– низкий.
В
свою
очередь,
третья
выделенная
нами
категория
позволяет
проанализировать и уточнить необходимость оказания помощи специалиста–
психолога. Данную категорию представляется возможным разделить на две
группы:
– наличие необходимости психологической поддержки;
– отсутствие такой необходимости.
Данные анкетирования представлены в виде трех диаграмм по указанным
категориям. На Рисунке 3 представлена диаграмма с результатами контент–
анализа ответов на вопросы по первой категории «Наличие страхов».
89
6
5
4
ДШ
3
ЮШ
2
ДС
ЮС
1
0
детские страхи
родительские
страхи
бытовые страхи
экзитенциальные
страхи
Рисунок 3. Уровень выраженности страхов у юношей и девушек по отношению к
конкретному виду страха
Из выше представленной диаграммы видно, что в категории «наличие
определенного вида страха» у всех групп преобладает показатель «наличие
экзистенциальных страхов». У школьников проблема экзистенциальных
страхов и познания самого себя не стоит так остро, как у студентов. При этом,
низкий показатель в группе юношей-студентов можно увидеть в подкатегории
«детские страхи». В связи с этим, можно сделать вывод о том, что сохраненные
переживания из детства больше не волнуют их. Данные свидетельствуют о том,
что девушки более предрасположены к переживанию всех видов страха.
Выявленные различия между группами респондентов являются результатом
различий в воспитании девочек и мальчиков. Традиционно, юношей с детства
приучают к тому, что они не должны бояться всевозможных объектов и
явлений или, по крайней мере, не признаваться в собственных страхах. В то же
время девушкам позволительно проявлять слабость и искать защиты у
представителей
мужского
пола.
Таким
образом,
детство
оказывается
представленным в основном фобиями, которые с возрастом убывают, что
сказывается на интенсивности проявления фобических реакций. Школьники
считают, что в будущем они вообще будут свободными от фобий (страха
90
темноты, высоты, болезни и т.д.). При этом, в реальности, одни страхи
сменяются другими. Например, социальные страхи, связанные с отношениями с
окружающими людьми нарастают, причем подростки считают, что в будущем
эти страхи выйдут на первый план. Практически на равном уровне у всех групп
находится подкатегория страха «бытовые страхи», которая указывает на
средний уровень выраженности.
Далее представлена диаграмма с результатами контент–анализа ответов
на вопросы по второй категории «наличие дискомфорта» Рисунок 4.
16
14
12
10
высокий
8
средний
6
низкий
4
2
0
ДШ
ЮШ
ДС
ЮС
Рисунок 4. Уровень испытываемого дискомфорта при проявлении страха
Как видно из представленной диаграммы, высокий уровень дискомфорта
от страхов испытывает группа юношей – студентов. Меньше всего
дискомфорта от испытываемого страха возникает у девушек – студенток. Такие
результаты свидетельствуют о том, что респонденты – девушки могут с ними
комфортно жить. Страх не становится для них маниакальной идеей и не
вызывает острого чувства дискомфорта, в отличие от юношей – студентов. При
этом, с небольшой разницей выражены показатели двух групп юношей –
школьников и девушек – школьниц, которые свидетельствуют о том, что
испытываемые ими страхи приносят им дискомфорт, но не такой высокий, как
у первой группы.
91
Затем мы анализировали ответы на вопросы из третьей категории
«необходимость психологической помощи». На Рисунке 5 представлена
диаграмма с результатами контент–аналитической обработки.
12
10
8
Наличие необходимости
психологической помощи
6
Отсутствие такой
необходимости
4
2
0
ДШ
ЮШ
ДС
ЮС
Рисунок 5. Наличие или отсутствие необходимости в получении психологической
помощи
Из диаграммы, представленной на Рисунке 5 видно, что наибольшее
количество респондентов с высоким уровнем показателя нуждающихся в
получении
психологической
помощи
–
это
девушки
–
студентки.
Соответственно, в данной группе минимальны показатели респондентов с
отсутствием необходимости в получении психологической помощи. Можно
сделать вывод, что на данном возрастном этапе личность уже не в состоянии
самостоятельно справиться со своими внутренними переживаниями и
ощущениями, и осознает потребность в профессиональной поддержке. Именно
в
этот
период
развития
и
становления
внутреннего
«Я»,
требуется
профессиональная помощь для преодоления тех внутренних переживаний,
который сложились на данном возрастном этапе. В группе юношей – студентов
мы видим, что практически равному количеству участников требуется
психологическая помощь, и лишь с расхождением в 3% респонденты не
нуждаются в необходимости получении психологической поддержки.
Итак,
наиболее
высокие
значения
связей
наблюдаются
между
социальными страхами, межличностной и самооценочной тревожностью, а
92
также между мистическими страхами и магической тревожностью. Это
свидетельствует о том, что существует определенная тематическая доминанта
страхов и тревожности. Если человека более волнуют его межличностные
отношения, то вероятно возникновение страхов, которые связаны с этими
отношениями (например, страх критики со стороны близких людей). Наряду с
этим действует генерализованное влияние тревожности на склонность к
переживанию страхов по разным поводам. При прочих равных условиях, в
одной и той же ситуации, тревожный человек будет испытывать большее
беспокойство, чем человек с низким уровнем тревожности. При этом ошибочно
предполагать, что тревожность вредна и носит только деструктивный характер.
В ряде случаев тревожность выполняет конструктивную функцию, способствуя
принятию мер по предотвращению различных угроз. Подводя итоги
анкетирования, можно сделать следующие выводы:
– cтепень выраженности конкретного страха обусловлена размером
последствий угрожающего события, оценкой его значимости для личности, а
также вероятностью его осуществления. Все виды страха более выражены у
девушек по сравнению с юношами;
– возрастная динамика содержания страхов от подросткового возраста к
юношескому сопровождается уменьшением фобий и увеличением социальных
страхов;
– уровень тревожности и нейротизма оказывает большое влияние на
возникновение у личности того или иного вида страха;
– переживанию страхов старшеклассников больше способствуют скрытые
формы агрессивности (вина, раздражение, подозрительность);
– используемая в работе анкета для диагностики страхов может
применяться в практической работе психологов и педагогов.
93
Также нами изучались смысложизненные и ценностные ориентации с
помощью методики СЖО Д.А. Леонтьева. Нами был получен диагностический
материал, представленный на Рисунке 6.
17%
20%
низкая ОЖ
средняя ОЖ
высокая ОЖ
63%
Рисунок 6. Процентное распределение результатов по уровню выраженности
осмысленности жизни
Как видно из рисунка, выборка поделилась на три группы по уровню
выраженности осмысленности жизни. В нашей группе респондентов, 63 %
имеют средний уровень осмысленности жизни, 20% от всей выборки имеют
низкий уровень выраженности стремления к осмыслению жизни, и 17%
респондентов имеют склонность к осмыслению всего происходящего с ними.
Затем, мы проанализировали данные, полученные по каждой шкале, исходя из
распределения респондентов по уровню осмысленности жизни: цели, процесс,
результат, локус контроля – Я, локус контроля – жизнь. Результаты по каждой
группе представлены на рисунке 7.
94
СЖО
ДС
ДШ
ЮС
ЮШ
120
100
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
Рисунок 7. Взвешенные баллы субшкал у девушек-студенток, девушекшкольниц, юношей-студентов и юношей-школьников
Рассмотрим первую шкалу «Цели», которую можно обозначить, как
направленность на будущее. Для респондентов по данной шкале характерны
высокие показатели, по сравнению с остальными шкалами, что свидетельствует
о достаточной осмысленности и направленности их жизни. Важен тот факт, что
у девушек – студенток, значение взвешенных баллов по шкале «Цели» выше,
чем у девушек – школьниц. Такие данные указывают на то, что девушки –
студентки уже удовлетворили собственную потребность в самостоятельности, а
у девушек – школьниц только вырисовывается эта жизненная задача. Можно
предположить, что студенческая жизнь требует от девушек проявления
ответственности, в чем собственно и выражается самостоятельность, в то время
как девушки – школьницы, еще полагаются на решение старшего поколения по
95
отношению к собственным целям и задачам жизни (выбор профессии и т.д.).
В свою очередь, у юношей – студентов нацеленность на будущее выше,
чем у юношей – школьников. Данные также позволяют говорить о том, что
поступив в университет юноши берут на себя ответственность за собственную
жизнь и успеваемость, что придает им направленность и нацеленность в жизни
(например, нацеленность на получение престижной и высоко оплачиваемой
профессии).
Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни связана с
настоящим, а именно с тем, насколько жизнь интересна испытуемым и как
наполнена смыслом. Как оказалось, юношам – студентам присуще это в
большей степени. Мы связываем это с тем, что у юношей – студентов
удовлетворяется потребность в общении и в принадлежности. Например, в
ВУЗе они могут проявлять свою мужественность и ответственность. У юношей
– школьников, показатели по шкале «Процесс» так же находятся на высоком
уровне, соответственно, интерес к жизни и ее эмоциональная насыщенность
соответствует интересу у юношей – студентов. Значение субшкалы «Процесс»
выше у девушек – студенток, чем у девушек – школьниц. Эмоциональная
насыщенность жизни выше у студенток. Их потребность в общении и
значимости также удовлетворяется в ВУЗе, где возможно им чаще удается
проявить себя.
Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией связана
с прошлым. Юноши – студенты и юноши – школьники имеют приблизительно
равное количество взвешенных баллов, то есть они одинаково оценивают
результат прожитого отрезка жизни и ее удовлетворенность.
В оценке
пройденного отрезка жизни, в ощущении того, насколько продуктивна и
осмысленна была прожитая ее часть, девушки – студентки имеют показатели
намного выше, чем девушки – школьницы. Возможно, это связано с тем, что
девушки, поступившие в ВУЗ, удовлетворили свою потребность в значимости и
96
самостоятельности, и тем самым, они в большей степени удовлетворены
прожитой частью жизни, чем девушки, которые еще учатся в школе и им
только предстоит столкнуться с задачами такого рода (вступить в новый этап
жизни).
Третья субшкала «Сила – Я» (локус контроля – Я) у девушек – студенток
значимо выше, чем у девушек – школьниц. Девушки, обучающиеся в ВУЗе, в
большей степени верят в свои силы и стараются контролировать события
собственной жизни. Мы можем предположить, что девушки – студентки
сочетают в себе как женственность, так и мужественность, на что указывает
высокий
уровень
ответственности.
Их
планы
подкреплены
личной
ответственностью за их реализацию. Это может быть связано с высоким
уровнем самопринятия девушек. В свою очередь, девушки – школьницы имеют
тенденцию
к
снижению «Силы
–
Я»,
что
обусловлено
разделением
ответственности с родителями, так как на данном этапе жизни именно родители
являются их партнерами по жизни. Следует отметить, что у юношей
наблюдается обратная тенденция – «Сила – Я» при поступлении в ВУЗ
понижается, а у юношей – школьников она повышена. Это связано с той
ответственностью, которую берет на себя мальчик в школе. Это характерно для
нашего общества, так как именно в школе у мальчика закладываются первые
основы ответственности за собственные поступки. В свою очередь, что касается
мировоззренческой убежденности («Локус контроля – жизнь»), то здесь
наблюдается такая же тенденция, что и в «Локус контроля – Я», но результаты
имеют тенденцию к снижению. У девушек – школьниц это можно объяснить
тем, что в школе уровень ответственности ниже за собственную жизнь, так как
они перекладывают некоторую ее часть на родителей. Такие выводы могут
быть обусловлены культурной моделью семьи в Российском обществе.
Для того, чтобы подтвердить выдвинутое в работе предположение о том,
что специфика переживания экзистенциальных страхов в младшем юношеском
97
и старшем юношеском возрасте может быть обусловлена рядом личностных
особенностей, таких как самооценка личности, еѐ эмоциональный интеллект,
способность к самоуправлению, мы использовали ряд методик.
Мы изучили эмоциональный интеллект респондентов с помощью
методики Н. Холла и получили результаты, которые позволяют говорить о
способности личности понимать отношения, репрезентируемые в эмоциях и
управлять собственной эмоциональной сферой, на основе принятия тех или
иных решений. Полученные данные представлены в Таблице 5.
Таблица 5
Распределение данных, отражающих выраженность эмоционального
интеллекта с учетом гендерного признака
Среднее у
юношей
Стандартное
у юношей
Среднее у
девушек
Стандартное
у девушек
Эмоциональная
осведомленность
8,73
6,32
11,13
5,96
Управление своими эмоциями
1,69
–0,83
4,22
6,25
Самомотивация
6,73
4,10
9,35
6,49
Эмпатия
9,03
6,43
11,63
6,43
Распознавание эмоций других
людей
9,5
7,37
11,62
5,27
Шкала, субшкалы
Следует уточнить, что внутренняя согласованность основных шкал
составила от 0,74 до 0,78, что является достаточно высокими показателями для
опросников. Внутренняя согласованность субшкал несколько ниже (в районе
0,7), но и ее можно признать удовлетворительной, за исключением второй
субшкалы (0,57). Затем был проведен анализ гендерных различий по шкалам
опросника. Ни по одной из шкал и субшкал не было обнаружено значимых
различий между дисперсией у юношей и девушек. Что касается средних, то у
девушек – студенток оказались выше значения по всем шкалам. Различия
98
высоко
значимы
для
шкал
«Эмоциональной
осведомленности»
и
«Самомотивации», и находятся на границе традиционно принятого уровня
значимости 0,05 для шкал «Управление своими эмоциями» и «Эмпатия».
Обращает на себя внимание, что наибольшие различия наблюдаются по тем
шкалам, где преимущество юношей соответствует гендерным стереотипам.
Например,
представлениям
о
том,
что
юноши
лучше
контролируют
эмоциональную экспрессию и вообще собственные эмоции.
Затем мы изучили общую самооценку респондентов с помощью методики
Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко. Рисунок 8 демонстрирует нам процентное
распределение старших школьников и студентов младших курсов по уровню
выраженности
самооценки
(высокий,
средний,
низкий).
Анализируя
полученные данные мы видим, что действительно уровень выраженности
самооценки
определяется
и
возрастными
и
гендерными
различиями
респондентов.
Рисунок 8.
респондентов
Распределение данных по уровню выраженности самооценки
Итак, Рисунок 8 демонстрирует нам, что высоким уровнем самооценки
обладают девушки
–
студентки, что указывает на отсутствие «комплекса
99
неполноценности». Девушки адекватно реагируют на замечания и критику
других людей и редко сомневается в своих действиях. В свою очередь, девушки
– школьницы тоже обладают высоким уровнем самооценки, но у них
показатели ниже чем у первой группы на 10%. При этом, юноши – студенты
обладают средним уровнем выраженности самооценки, что указывает на то, что
они редко страдают от «комплекса неполноценности», и время от времени
стараются прислушиваться к мнению окружающих людей. Юноши –
школьники обладают низкой самооценкой и болезненно переносят критику в
свой адрес. Школьники стараются всегда считаться с мнениями других и часто
страдают от «комплекса неполноценности». Таким образом, можно сделать
вывод о том, что девушки, не зависимо от возраста, обладают высоким уровнем
самооценки, а у юношей самооценка с возрастом повышается, и дает
возможность адекватно реагировать на критику и замечания в свой адрес, не
ставя под сомнения собственные решения и действия.
Далее, нами изучались способности, которые позволяют личности владеть
собой и складываются в активную систему самоуправления человека в
различных ситуациях. Полученные данные представлены на Рисунке 9.
100
70
60
50
40
ДС
ДШ
30
ЮС
ЮШ
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
-10
Рисунок 9. Процентное распределение данных, отражающих способность к
самоуправлению респондентов разного возраста и пола
Общий анализ данных позволил оценить совокупную выраженность
способности самоуправления, а также ее парциальные составляющие. Из
Рисунка 9 видно, что система самоуправления у девушек – студенток имеется,
однако стоит обратить внимание на тот факт, что в этом случае существует
опасность того, что они могут быть слишком расчетливыми и рациональными,
что говорит об отсутствии эмоциональности у девушек. Следовательно, они
должны наблюдать за собой, анализировать свои поступки и действия с точки
зрения уравновешивания рационального и эмоционального. В свою очередь,
юноши – студенты и юноши – школьники так же обладают системой
самоуправления, но имеют более низкие показатели, что не вызывает особых
опасений. При этом, результаты анкетирования девушек – школьниц легли в
101
зоне низких значений и мы можем наблюдать, что у них еще нет целостной
системы самоуправления, а сформированы лишь отдельные ее звенья. Скорее
всего,
девушки
–
школьницы
остро
переживают
свои
неудачи,
но
предпочитают держать эти эмоциональные переживания в себе. В данном
случае, эмоциональная оценка преобладает над рациональным анализом, т.е.
полноценный цикл самоуправления в этом случае даже не начинается, а потому
не формируется. Из этого понятно, что у юношей система самооценки
находится в норме вне зависимо от возраста, у девушек, с возрастом, данная
система развивается и влечет за собой ряд определенных проблем.
Проведенное
диагностическое
обследование
девушек
и
юношей
позволило сделать следующие основные выводы:
1. Проанализировав две выборки респондентов, а также выделенные
внутри каждой из них подгруппы по возрастному и гендернему признаку
следует отметить, что школьники реже испытывают экзистенциальные страхи,
чем студенты. В старшем школьном возрасте личность не несет полной
социальной и материальной ответственности за себя, полагаясь в принятии
важных решений на старшее поколение. При этом у девушек страхи выражены
на среднем или на высоком уровнях, что намного выше показателей в
подгруппах юношей, у которых переживание экзистенциальных страхов и
частота их проявления, находятся значительно ниже. На наш взгляд, такой
результат обусловлен высоким эмоциональным фоном, который в большей
степени развит у девушек и в отличии от юношей, которые менее
эмоционально чувствительны.
2. В целом, низкий уровень выраженности проявления страхов у юношей
– студентов ярче заметен, чем у юношей – школьников, что свидетельствует о
большей уверенности в себе и своих силах юношей – студентов. Средние
показатели выраженности и интенсивности проявления экзистенциальных
страхов примерно равнозначны в выборке школьников старшего возраста, но
102
отличаются от данных в выборке студентов, где заметна существенная разница
между юношами и девушками.
Полученные результаты могут быть обусловлены не только гендерной и
возрастной принадлежностью респондентов, но и личностными особенностями
респондентов.
Следовательно,
целесообразно
статистически
изучить
взаимосвязь между характером и содержанием экзистенциального страха,
уровнем
самооценки,
выраженностью
эмоционального
интеллекта,
способностью самоуправления и смысложизненными ориентациями юношей и
девушек.
3.2. Анализ взаимосвязей между экзистенциальными страхами и
смысложизненными направленностями у юношей и девушек
на разных возрастных этапах
Основываясь
на
теоретическом
обосновании
взаимосвязи
уровня
выраженности различных экзистенциальных страхов и смысложизненных
направленностей юношей и девушек разного возраста, мы предприняли
попытку эмпирически показать эту взаимосвязь. Нами было проведено
исследование, посвященное изучению связи между уровнем выраженности и
интенсивности
проявления
экзистенциального
страха
и
выбором
смысложизненной направленности. С этой целью были получены данные на
большой выборке респондентов (362 чел.) по всем методикам.
Полученные эмпирические данные с помощью методики «ИСАС» были
прокоррелированны в каждой группе (3 группы школьников и 3 группы
студентов
с
разным
уровнем
выраженности
проявления
страхов)
с
показателями методики «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО), с
применением критерия Пирсона [Приложение 3]. При этом, следует учитывать,
что для более удобной интерпретации данных мы не разделяли группы по
103
гендернему признаку, так как первичный анализ данных указывает на
нецелесообразность такого деления.
Были выделены наиболее важные, с нашей точки зрения, положительно
значимые
корреляционные
связи.
Рассмотрим
группу
респондентов–
школьников с высоким уровнем проявления экзистенциального страха
[Таблица 2, Приложение 3]. Результаты, полученные в ходе соответствующих
статистических процедур, позволяют утверждать, что у представителей группы
с высоким уровнем выраженности этого феномена, наблюдается низкий
уровень понимания общей осмысленности жизни, неудовлетворенность
результатами собственной деятельности, что на наш взгляд обусловлено низкой
успеваемостью в обучении, и трудностями межличностного взаимодействия со
сверстниками. Также респонденты испытывают недостаток эмоциональной
насыщенности в повседневной жизни, что в свою очередь указывает на
отсутствие интереса к тому или иному виду деятельности в целом. Согласно
результатам исследования, высокий уровень выраженности проявления и
интенсивности экзистенциальных страхов юношей и девушек, способствует
возникновению
компетентности
ряда
в
трудностей
этом
на
возрасте,
пути
и
к
развитию
препятствует
социальной
формированию
конструктивной смысложизненной направленности. Этот факт подтверждается
в исследованиях И.В. Калинина, и указывает на необходимость коррекционной
и профилактической работы со страхами девушек и юношей старшего
школьного возраста [53]. Как показали результаты контент-аналитической
обработки, к таким страхам относятся детские, родительские, бытовые и
экзистенциальные страхи, а также ряд других специфических фобий.
При анализе корреляционных связей для всей выборки обнаружена
отрицательная зависимость между экзистенциальными страхами личности
школьника
и
смысложизненной
направленностью
«Эмоциональная
насыщенность жизни» (r = – 0,4). Выявленная связь демонстрирует затруднение
104
выражения таких эмоциональных состояний как радость, печаль и т.д. у
старших школьников в том случае, если они испытывают страх. Следует
отметить, что выражение эмоционального состояния личности в данный
возрастной период, в современном обществе, часто обусловлено окружающей
ее средой и несет ситуативный характер, в следствие которого личность
замыкается в себе и сдерживает собственные эмоциональные проявления.
Далее, обнаружена значимая отрицательная связь между экзистенциальными
страхами
личности
школьника
и
смысложизненной
направленностью
«Результативность жизни» (r = – 0,4). Связь свидетельствует о трудностях
самовыражения
школьников
с
высоким
экзистенциальных страхов, а также
об
уровнем
отсутствии
выраженности
удовлетворенности
собственной жизнью. На наш взгляд, в современном обществе действительно
существует проблема самовыражения в этом возрасте, так как школьники
старшего возраста сталкиваются с необходимостью уделять практически все
время обучению и подготовке к выпускным и вступительным экзаменам. Таким
образом, другие пути
снижению
уровня
самореализации, которые могут
страха
и
положительно
настроить
способствовать
личность
к
самовыражению эмоций (спорт, музыка), становятся менее доступны. Затем
обнаружена
отрицательная
значимая
корреляционная
связь
между
экзистенциальными страхами личности школьника и смысложизненной
направленностью «Общая осмысленность жизни» (r = – 0,4). Осмысленность
жизни характеризуется представлениями школьника не только о собственных
способностях и применении их в реальной жизни, но и постановкой жизненных
целей. Поэтому, выявленная связь позволяет говорить о деструктивном
характере страха, и неспособности школьников действовать уверенно при
принятии важных решений, которые могут повлиять на весь жизненный путь
человека (например, выбор профессии).
105
Далее, нами была рассмотрена группа школьников с низким уровнем
проявления экзистенциального страха, которая составляет 10,3% респондентов
от общей выборки [Таблица 3, Приложение 3]. Результаты, полученные в ходе
соответствующих статистических процедур позволяют утверждать, что у
представителей группы с низким уровнем выраженности проявления страха
наблюдается ясное понимание жизненных целей и собственных стремлений к
социальному
благополучию,
умеренная
удовлетворенность
собственной
деятельностью и высокий уровень осмысленности жизни в целом, что
подразумевает
адекватную
оценку
собственных
сил
при
достижении
поставленных целей. При анализе корреляционных связей для всей выборки
обнаружена высокозначимая отрицательная корреляционная связь между
экзистенциальными страхами личности школьника и смысложизненной
направленностью «Цели в жизни» (r = – 0,6). Выявленная связь указывает на
отсутствие
у
целеполаганием,
данной
которое
группы
может
испытуемых
быть
проблем,
обусловлено
связанных
с
экзистенциальными
страхами. Следовательно, старшие школьники с низким уровнем проявления
экзистенциальных страхов могут вполне успешно практически осмыслить свою
деятельность и способы достижения той или иной цели, а также расставлять
приоритеты и конкретизировать цели таким образом, чтобы в дальнейшем
повысить личную успешность. Также была обнаружена отрицательная
значимая корреляционная связь между экзистенциальными страхами личности
школьника и смысложизненной направленностью «Результативность жизни» (r
= – 0,3). Данная связь в группе школьников с низким уровнем выраженности
проявления страха, позволяет говорить о выраженном стремлении испытуемых
к саморазвитию и о конструктивной самокритике на пути к самореализации.
Таким образом, школьники испытывают скорее тревожность или волнение при
достижении поставленных жизненных целей, но при этом уверены в
собственных силах. Затем, нами было обнаружено, что школьники с низким
106
уровнем проявления страха склонны к практическому осмыслению всех сторон
жизни, базовых личных ценностей, и ценностей современного общества. Это
подтверждается наличием высокозначимой отрицательной корреляционной
связи
между
экзистенциальными
страхами
личности
школьника
и
смысложизненной направленностью «Общая осмысленность жизни» (r = – 0,5).
Низкий уровень проявления страха позволяет подростку познавать мир с
интересом и любознательностью, проявляя такие личностные качества как
оптимизм, активность, инициативность, а также
стремление проявить
собственную индивидуальность и многое другое.
Далее, нами была рассмотрена группа школьников со средним уровнем
проявления экзистенциального страха, которая составляет 75,9% респондентов
от общей выборки [Таблица 4, Приложение 3]. Согласно результатам
исследования, уровень проявления страха обусловливает взаимодействие
некоторых личностных характеристик школьников, а именно: способность к
самоуправлению,
уровень
эмоционального
интеллекта
и
адекватную
самооценку. Совокупность указанных характеристик и уровень проявления
страха определяет смысложизненную направленность личности школьника. В
группе респондентов со средним уровнем страха доминируют такие
направления, как «Жизненный процесс», «Локус–контроля Я» и «Локус–
контроля жизнь». При анализе корреляционных связей для всей выборки
обнаружена высокозначимая отрицательная связь между экзистенциальными
страхами
личности
школьника
и
смысложизненной
направленностью
«Эмоциональная насыщенность жизни» (r = – 0,4). Выявленная связь
свидетельствует о том, что респонденты принимают решения осторожно,
основываясь на прошлом опыте. Процесс целеполагания в данном случае
обусловлен требованиями общества или желаниями старшего поколения.
Школьники старшего возраста со средним уровнем выраженности проявления
страха, в ряде случаев, дозируют собственные эмоциональные всплески,
107
предпочитая
размеренную, спланированную жизнь. Затем, нами была
обнаружена высокозначимая отрицательная связь между экзистенциальными
страхами личности школьника и смысложизненной направленностью «Локус–
контроля Я» (r = – 0,5). «Локус контроля Я», как личностное свойство,
предполагает свободу выбора и определенный уровень ответственности, а
также выражается в доверии человека к самому себе. Поэтому, данная связь
указывает нам на тот факт, что несмотря на страхи, которые могут
воздействовать на личность старшего школьника, респонденты готовы
выстраивать свою жизненную линию в соответствии именно со своими
представлениями о ее целях и смысле. Также была выявлена отрицательная
значимая корреляционная связь между экзистенциальными страхами личности
школьника и смысложизненной направленностью «Локус – контроля жизнь» (r
= – 0,5). Связь характеризует респондентов частичным отсутствием свободы в
принятии решений, а также скромностью в отстаивании собственной
жизненной позиции. Актуальные страхи в данной группе сводятся к бытовым
проблемам и детско-родительским отношениям, когда школьники еще не
имеют полноправной возможности принимать решения и испытывают страх
воплощать свои желания в реальность.
В задачи нашего исследования входит сравнительный анализ групп
респондентов разного возраста. В связи с этим мы аналогичным образом
изучили
взаимосвязь
экзистенциальных
страхов
личности
и
выбора
смысложизненной направленности у респондентов, находящихся на возрастном
этапе поздней юности или ранней зрелости. Проведенное исследование
позволяет утверждать, что существует динамика смысложизненных ориентаций
в
процессе
образования
прослеживается
в
и
становления
эмоциональной
личности.
окрашенности
самореализации личности и в осмыслении бытия в целом.
Такая
динамика
жизни,
способах
108
Рассмотрим группу респондентов – студентов с высоким уровнем
проявления экзистенциального страха [Таблица 5, Приложение 3]. Результаты,
полученные в ходе соответствующих статистических процедур указывают на
тот факт, что студенты с высоким уровнем страха выбирают такую
смысложизненную
направленность,
как
«Локус
–
контроля
Я».
Это
подтверждается положительной значимой корреляционной связью между
экзистенциальными страхами личности и смысложизненной направленностью
«Локус – контроля Я» (r = 0,4). Учитывая, что на этом этапе развития,
респонденты сталкиваются с определенными обязанностями, которые связаны
с получением высшего профессионального образования, они испытывают
специфические виды страха, обусловленные предъявляемыми требованиями
общества,
что
в
свою
очередь
способствует
повышенному
уровню
ответственности. В связи с этим, страх является своеобразным мотивом
достижения жизненной цели (например, получение высшего образования). В
данной группе была выявлена отрицательная значимая корреляционная связь
между
экзистенциальными
направленностью
страхами
«Жизненный
процесс»
личности
(r
=
и
–
смысложизненной
0,3).
Такая
связь
свидетельствует о том, что находясь в ситуации неопределенности или
повышенной тревожности, личность сдерживает эмоциональные проявления,
опасаясь негативно повлиять на сложившиеся обстоятельства. Следует
отметить, что по сравнению с респондентами – школьниками, у студентов связь
выражена слабее, что позволяет говорить о положительной динамике
жизненного процесса. Также была установлена отрицательная значимая
корреляционная связь между экзистенциальными страхами личности и
смысложизненной направленностью «Результативность жизни» (r = – 0,3).
Таким образом, респонденты с высоким уровнем проявления страха нуждаются
в положительной оценке своей деятельности со стороны, только в этом случае
109
они смогут испытать чувство радости и удовлетворенность от собственных
достижений.
Далее, нами была рассмотрена группа студентов с низким уровнем
проявления экзистенциального страха, которая составляет 18,8% респондентов
от общей выборки [Таблица 6, Приложение 3]. Полученные результаты
позволяют утверждать, что у представителей группы с низким уровнем
выраженности проявления страха, наблюдается тенденция к следующей
совокупности смысложизненных направленностей: «Общая осмысленность
жизни»
и
«Локус
контроля
–
жизнь».
Выявленные
связи
являются
отрицательными и высокозначимыми (r = – 0,5) и (r = – 0,4). Следовательно,
студенты младших курсов осознают значимость своей деятельности, и
испытывая дискомфорт или тревожность противостоят этому чувству,
посредством усиленного самоконтроля. К контролю в данном случае можно
отнести развитие таких личностных характеристик как пунктуальность,
дисциплинированность, ответственность, прилежность и т.д. Важно понимать,
что в отличие от школьников, студенты с низким уровнем проявления страха,
имеют преимущество свободы принятия решений, которое позволяет им
наиболее ярче понимать бытие и ценность жизни.
Затем, нами были проанализированы результаты группы респондентов со
средним
уровнем
выраженности
экзистенциального
страха
–
66,7%
респондентов от общей выборки [Таблица 7, Приложение 3]. Полученные
результаты указывают на трудности, которые испытывают студенты со
средним уровнем страха при построении собственной жизни, в соответствии с
представлениями о ее смысле и ценности. В этом случае, страх можно
понимать, как своеобразный толчок на пути к достижению цели. Это
подтверждается выявленной положительной значимой корреляционной связью
между
экзистенциальными
страхами
личности
и
смысложизненной
направленностью «Локус – контроля Я» (r = 0,4). Так же нами были
110
выявленные отрицательные связи между страхами студентов и такими
смысложизненными
направленностями
как
«Жизненный
процесс»
и
«Результативность жизни» (r = – 0,3) и (r = – 0,4). Таким образом, средний
уровень выраженности страхов респондентов оказывает прямое воздействие на
эмоциональную насыщенность всего жизненного процесса, и на эффективность
их деятельности. При этом, респонденты понимают, что им есть к чему
стремиться, и пройденные этапы жизни воспринимают, как необходимый опыт
для достижения глобальных жизненных целей.
Проведенное исследование позволяет сделать некоторые обобщения:
1. Группы респондентов старшего школьного возраста с разным уровнем
проявления экзистенциального страха имеют специфические особенности,
связанные с выбором смысложизненной направленности. А именно, группа
школьников с высоким уровнем проявления страха предпочитает не обогащать
эмоционально собственную жизнь, а высокий уровень страха мешает им
самовыражаться желаемыми способами и принимать долговременные решения,
которые напрямую связаны с их жизненными целями. В свою очередь, группа
школьников с низким уровнем проявления страха, характеризуется умением
расставлять приоритеты, и стремится достигать поставленных целей, а также
присутствует нацеленность на результат, и практическая осмысленность всего
жизненного пути. Группа респондентов со средним уровнем проявления
актуальных для данного возраста страхов, преимущественно нацелена на такие
жизненные направления как процесс, контроль собственного Я, и контроль
жизни в целом.
2. Респонденты, находящиеся на возрастном этапе поздней юности, в
зависимости от уровня выраженности проявления страха, выбирают разные
смысложизненные направленности. Так, респонденты с высоким уровнем
экзистенциального страха, ориентированы на выбор направления «Локус –
контроля Я», а студенты с низким уровнем экзистенциального страха, осознают
111
значимость своей деятельности, но испытывают дискомфорт, который связан с
общей осмысленностью жизни, что проявляется в чрезмерном контроле
жизненных событий. В свою очередь, группа студентов со средним уровнем
проявления экзистенциального страха, ориентирована на удовлетворение
жизнью и собственную самореализацию.
Итак, можно говорить о динамике становления смысложизненных
направленностей, в зависимости от уровня выраженности экзистенциальных
страхов личности. Результаты исследования определяют круг проблем,
связанных с выбором жизненной ориентации, что обусловлено уровнем
выраженности экзистенциальных страхов личности. В связи с этим, мы видим
необходимость профилактической и коррекционной работы с участниками
исследования, которая поможет им осознать внутренний страх, и справиться с
ним посредством целеполагания и понимания собственных жизненных целей.
Таким образом, выбор комплекса жизненных ориентаций, вне зависимости от
уровня проявления внутренних страхов, в условиях современных жестких
требований, которые предъявляются к молодому поколению, не только служит
признаком психического здоровья и зрелости личности, но и является гарантом
последующего полноценного существования человека.
3.3. Анализ результатов исследования взаимосвязи личностных
особенностей и содержания страхов у юношей и девушек с разными
смысложизненными направленностями
На следующем этапе эмпирического исследования были установлены
различия между группами школьников и студентов с разным уровнем
выраженности проявления экзистенциальных страхов. В результате анализа,
были описаны их психологические портреты [Приложение 4]. Ниже приводятся
результаты попарного сравнения личностных характеристик школьников и
студентов с разным уровнем выраженности страха. В ходе сравнения двух
112
групп (школьники и студенты) с низким уровнем выраженности проявления
страха [Таблица 8, Приложение 4], нами были получены значимые различия по
личностным характеристикам респондентов, которые важны при выборе
эффективного комплекса смысложизненных направленностей и развитии
личности в целом: эмоциональная осведомленность
(t= – 2,952; р<0,03),
самомотивация (t= – 2,158; р<0,03), эмпатия (t= – 3,298; р<0,01), самоконтроль
(t= – 2,021; р<0,04), целеполагание (t= – 2,137; р<0,03), планирование (t= 2,004;
р<0,04), средний уровень самооценки (t= – 2,125; р<0,03). По другим
показателям в двух группах значимых различий обнаружить не удалось.
Полученные данные отображены в Таблице 6.
Таблица 6
Значимые показатели T-критерия Стьюдента сравнения групп с низким уровнем
проявления страха по степени выраженности личностных характеристик
Характеристика
Низкий Низкий
уровень уровень
С. (ш)
С. (с)
t–value
df
p
Valid N Valid N
Ш
С
Эмоциональный интеллект
Эмоциональная
осведомленность
6,75000
7,93103
–2,9520
95
0,033934
62
35
Самомотивация
6,86364
7,63793
–2,1581
95
0,033316
62
35
Эмпатия
6,93182
8,43103
–3,2980
95
0,001349
62
35
Способность к самоуправлению
Самоконтроль
12,36364 14,51724
–2,0211
95
0,045938
62
35
Целеполагание
6,70455
7,55172
–2,1376
95
0,034991
62
35
Планирование
5,86364
4,89655
2,0042
95
0,047756
62
35
95
0,035999
62
35
Самооценка
Средний
самооценки
уровень
6,61364
7,62069
–2,1256
В ходе сравнения групп школьников и студентов с высоким уровнем
выраженности проявления страха [Таблица 9, Приложение 4], были получены
значимые различия по личностным характеристикам респондентов, которые
113
обусловливают выбор смысложизненной направленности и влияют на весь
жизненный путь личности. По параметру эмоционального интеллекта:
управление своими эмоциями (t= – 2,075; р<0,03), распознавание эмоций
других людей (t= – 2,485; р<0,01). По такому параметру как самоуправление:
критерий оценки качества (t= – 3,025; р<0,03), принятие решений (t= – 2,257;
р<0,03). По другим показателям в этих группах значимых различий обнаружить
не удалось. Полученные данные отображены в Таблице 7.
Таблица 7
Значимые показатели T-критерия Стьюдента сравнения групп с высоким уровнем
проявления страха по степени выраженности личностных характеристик
Характеристика
Высокий Высокий
уровень уровень t–value
С. (ш)
С. (с)
df
p
Valid N Valid N
Ш
С
Эмоциональный интеллект
Управление своими
эмоциями
4,37931
5,72464
–2,07522
61
0,283614
34
29
Распознавание эмоций
других людей
6,70455
7,67391
–2,4854
61
0,013851
34
29
Способность к самоуправлению
Критерий оценки
качества
3,36364
4,33333
–3,0256
61
0,002845
34
29
Принятие решения
6,59091
7,36232
–2,2572
61
0,210292
34
29
В ходе сравнения групп школьников и студентов со средним уровнем
выраженности проявления страха [Таблица 10, Приложение 4], были получены
значимые различия по следующим личностным характеристикам, которые
являются важными составляющими способности личности к самоуправлению:
прогнозирование (t= 2,903; р<0,01), принятие решений (t= 2,902; р<0,01),
самоконтроль (t= – 2,348; р<0,01), общая способность самоуправления (t= –
2,982; р<0,05). Были также выявлены различия по такому параметру как
самооценка личности: низкий уровень самооценки (t= – 2,075; р<0,03). По
114
другим показателям в этих группах значимых различий обнаружить не удалось.
Полученные данные отображены в Таблице 8.
Таблица 8
Значимые показатели T-критерия Стьюдента сравнения групп со средним уровнем
проявления страха по степени выраженности личностных характеристик
Характеристика
Средний Средний
уровень уровень t–value
С. (ш)
С. (с)
df
p
Valid N Valid N
Ш
С
Способность к самоуправлению
Прогнозирование
1,86207
1,36232
2,90301
200
0,004124
134
68
Принятие решения
7,62069
6,65217
2,90274
200
0,004127
134
68
Самоконтроль
2,72414
3,78261
–2,34846
200
0,0047874
134
68
18,27586 20,72464 –2,98218
200
0,048871
134
68
200
0,283614
134
68
Общая способность
самоуправления
Самооценка
Низкий уровень
самооценки
4,37931
5,72464
–2,07522
Корреляционный анализ по Пирсону показал, что в группе респондентов
школьников и студентов с низким уровнем выраженности страха имеются
прямые
взаимосвязи
между
экзистенциальными
страхами
и
такими
характеристиками, как эмоциональная осведомленность (r=0,47; р<0,01),
самомотивация (r=0,53; р<0,01), планирование (r=0,31; р<0,01), самоконтроль
(r=0,61; р<0,01) и общая способность самоуправления (r=0,43; р<0,01). В группе
также имеются значимые обратные взаимосвязи: высокий уровень самооценки
(r= – 0,45; р<0,01), критерий оценки качества (r= – 0,36; р<0,01) и коррекция (r=
– 0,43; р<0,01).
Корреляционный анализ также показал, что в группе школьников и
студентов с высоким уровнем выраженности проявления страха существует
прямая взаимосвязь между показателем экзистенциальные страхи человека и
такими личностными особенностями, как: низкий уровень самооценки (r=0,45;
р<0,03), анализ противоречий (r=0,37; р<0,03), эмпатия (r= 0,47; р<0,01). В
115
группе обнаружены значимые обратные взаимосвязи: распознавание эмоций
других людей (r= – 0,34; р<0,05).
Корреляционный анализ показал, что в группе респондентов школьников
и студентов со средним уровнем выраженности страха существует прямая
взаимосвязь между показателем экзистенциальные страхи человека и такими
личностными особенностями, как: управление своими эмоциями (r= 0,36;
р<0,05), принятие решений (r=0,45; р<0,03), прогнозирование (r= 0,44; р<0,04).
В группе выявлены значимые обратные взаимосвязи: анализ противоречий (r= –
0,50; р<0,01).
Таким
образом,
сравнительный
анализ
личностных
особенностей
школьников и студентов с разным уровнем выраженности проявления страха
указывает на то, что набор личностных характеристик, необходимых личности
для выбора конструктивной смысложизненной направленности определяет
успешность и психологическую комфортность их жизни.
Итак,
школьники
с
низким
уровнем
выраженности
проявления
экзистенциального страха осознают собственные эмоции и понимают их
последствия, способны к самомотивации на уровне собственных желаний,
проявляют чувство сопереживания по отношению к близким людям,
нуждаются во внешнем контроле при выполнении ответственных заданий, и
координируют собственные цели, в соответствии со своими потребностями.
Учащиеся старшего школьного возраста способны четко планировать свою
деятельность и действовать поэтапно, их самооценка является адекватной и
предполагает реальную оценку собственных способностей при выполнении
важных задач. В свою очередь, студенты младших курсов, склонны
анализировать собственные эмоциональные проявления на более высоком
уровне, а мотивация в данном случае определена не только внутренними
желаниями,
но
и
чувством
долга перед
обществом.
Данная
группа
респондентов более эмпатийна по сравнению со школьниками и не нуждается в
116
контроле
со
стороны,
что
обусловлено
более
высоким
чувством
ответственности. При этом, что касается вопросов планирования собственной
жизнедеятельности, студенты уступают школьникам, что скорее всего связано с
более высокой оценкой собственных сил. Как показывает корреляционный
анализ, представленный выше, все проявления такого рода являются
адекватными и конструктивными, что позволяет говорить о формировании
эффективной смысложизненной направленности в рассмотренных группах.
Анализируя респондентов старшего школьного возраста с высоким
уровнем проявления экзистенциальных страхов следует отметить, что им
трудно управлять собственными эмоциями и идентифицировать эмоции
окружающих, что влечет за собой определенные трудности межличностного
взаимодействия не только со сверстниками, но и со старшим поколением.
Таким школьникам трудно оценить продукт собственной деятельности и
принять решение по его реализации. Причиной этому, служит высокий уровень
страха, который затрудняет процесс самореализации личности на данном этапе
развития. Респонденты, находящиеся на жизненном этапе поздней юности с
аналогичным
уровнем
страха,
стремятся
ограничить
собственные
эмоциональные всплески, что приводит к сужению круга общения и
проблемам, связанным с пониманием окружающего мира. Следует отметь, что
студентов отличает от школьников чувство внутренней тревожности, которое
мотивирует к выполнению задач, и выражается в форме ответственности,
пунктуальности и честолюбия, по отношению к учебно – профессиональной
деятельности. Как показывает корреляционный анализ, который в данном
случае служит проверкой полученных данных, испытуемые с высоким уровнем
выраженности проявления страха, независимо от возраста, страдают низким
уровнем оценки своих способностей, склонны к скрупулезному анализу
собственных ошибок, и стремлению понять не мотивы собственных поступков,
а потребности других, значимых для них людей. На наш взгляд, такой
117
результат свидетельствует о стремлении респондентов не разочаровать
авторитетных для них людей, что существенно затрудняет важный процесс
формирования конструктивной смысложизненной направленности.
В свою очередь, респонденты школьники (юноши и девушки) со средним
уровнем выраженности проявления страха, отличаются способностью к
прогнозированию событий и принятию эффективных решений, которые в ряде
случаев обусловлены интуицией и потребностью в самовыражении. В данной
выборке респондентов наблюдается низкий уровень самооценки, который
оказывает влияние на особенности формирования и динамики развития
основной смысложизненной направленности. По сравнению со школьниками,
студенты со средним уровнем выраженности проявления экзистенциального
страха, имеют более высокую самооценку, но им сложнее принять важное
решение и прогнозировать его эффективность. Таким образом, мы видим, что
неразрешенные трудности периода ранней юности, в дальнейшем сказываются
на особенностях развития в поздней юности. В более позднем возрасте,
личность, на основе прошлого опыта, может более высоко оценивать свои
способности, но испытывает ряд трудностей с их развитием и реализацией
собственного
потенциала.
Как
показывает
корреляционный
анализ,
респонденты со средним уровнем выраженности проявления страха, стремятся
управлять
эмоциями
и
принимать
решения
на
основе
механизма
рационализации жизненных событий, учитывая возможные неудачи, но не
анализируя их причины. Поэтому выбор смысложизненной направленности
школьников и студентов со средним уровнем проявления страха, может быть
сформирован по–разному и определяется не только личностными факторами,
но и ситуативными.
Таким образом, школьники и студенты с разным уровнем выраженности
проявления страха, на этапах формирования и развития смысложизненных
направленностей
отличаются:
по
способам
самомотивации,
умению
118
распознавать собственные эмоции и эмоции окружающих людей, по уровню
выраженности самооценки и способности к прогнозированию, планированию,
принятию
решений,
самоконтролю
и
критериям
оценки
собственной
деятельности.
3.4. Психолого-педагогические рекомендации для психологов и педагогов
по профилактике и преодолению экзистенциальных страхов
у юношей и девушек
В основе страха, как базовой человеческой эмоции, лежит инстинкт
самосохранения. Поэтому осмысленный (осознанный) страх выполняет в жизни
каждого человека защитную и адаптивную функции. При этом, не всегда
страхи обладают только позитивными функциями, в ряде случаев страх
обретает деструктивную форму и способствует личному неблагополучию
человека. На сегодняшний день общество предъявляет достаточно высокие
требования как к школьникам, которые находятся на стадии завершения
обучения, и одновременно на пороге выбора будущей профессии, так и к
студентам, где требования высшего учебного заведения сами по себе являются
строгими и требуют более высокого уровня ответственности и дисциплины со
стороны обучающегося. Все чаще личность не готова быстро и успешно
адаптироваться к таким переменам. Одной из причин отсутствия такой
готовности может быть страх, корни которого находятся в детстве, или
наоборот, страх может являться следствием предшествующих неудач, и
обусловлен
прошлым
опытом.
В
любом
случае,
важно
постоянно
взаимодействовать с молодежью на предмет профилактики возникновения
страхов,
а
также
способствовать
развитию
некоторых
личностных
характеристик, которые обусловливают комфорт и благополучие в условиях
современной жизнедеятельности. К таким характеристикам в нашей работе мы
относим способность самоуправления, высокий уровень эмоционального
119
интеллекта, адекватную самооценку и способность к целеполаганию и
достижению
жизненных
старшеклассникам,
целей.
которые
в
Особое
данный
внимание
период
следует
развития
уделить
находятся
в
кардинально разных социальных ситуациях. Такие ситуации, и отсутствие
временного цикла для адаптации к ним, способствуют трудностям в развитии
необходимых личностных качеств, и противодействию экзистенциальным
страхам. Вследствие этого возникают психологические трудности, которые
подростки
не
могут
разрешить
самостоятельно
или
пользуются
дестабилизирующим методом, тем самым, затрудняя путь психического
развития личности. В связи с этим, мы разработали рекомендации для
психологов,
педагогов и
школьниками
в
специалистов,
общеобразовательных
работающих
учреждениях,
с
молодежью
и
государственных
структурах и общественных организациях, по преодолению экзистенциальных
страхов и развитию специфических личностных характеристик, которые имеют
профилактическое значение по отношению к возникновению того или иного
вида страха. Учитывая специфику объекта исследования, именно такой вид
обучения и развития личностных качеств как тренинг, поможет наиболее
эффективно преодолеть страхи, и развить необходимые качества юношам и
девушкам разного возраста. Следует отметить, что главное отличие тренинга от
традиционного
обучения
–
активность
участников.
В
предложенной
тренинговой программе, акцент ставится на получении практических навыков,
необходимых в повседневной жизни. Реалии современности таковы, что
базовое образование и другие приобретенные личностью навыки, отстают от
ритма жизни. Человеку нужно учиться адаптироваться к новым жизненным
условиям и постоянно развиваться во всех сферах жизнедеятельности. Более
того, тренинг сам по себе направлен не просто на получение практических
навыков, но и в совокупности с ними имеет место обретение теоретических
знаний и умений. Основные цели тренингов сводятся к удовлетворению
120
потребностей личности в необходимой информации, развитие тех или иных
качеств и свойств, интенсивный обмен накопленным опытом, формирование и
применение эффективных инструментов, способствующих решению важных
задач в повседневной жизни. Вместе с тем, тренинги поддерживают активный
ритм жизни человека, помогают развивать эмпатию и лучше разбираться в
мотивах поведения людей и их поступках.
Тренинг «Стоп – страх» как профилактика возникновения страхов:
Цель тренинга – преодоление негативных переживаний, снижение
эмоционального
напряжения,
развитие
способности
самоуправления
и
целеполагания, а также формирование адекватной самооценки личности.
Основные задачи:
1. Понимание причин возникновения тех или иных эмоций, сознание
роли эмоций в повседневной жизни, и развитие способности управлять
собственными эмоциями.
2. Диагностика собственного чувства страха, его осознание и понимание
того, какой именно страх парализует стремление к действию и управляет
жизнью человека.
3. Расширение представлений о роли целеполагания в жизни каждого
человека, формирование позитивного мышления при постановке целей,
понимание всех конструктивных способов достижения поставленной цели.
4. Развитие, усвоение и отработка навыков контроля выражения
собственных эмоций, выработка внутреннего контроля.
5. Формирование адекватной самооценки, посредством осознания
участниками необходимости заботы о себе и своих потребностях, понимания
собственной ценности в различных жизненных ситуациях.
121
Тренинг состоит из 5 занятий, проводимых в 2 этапа.
Этапы и содержание тренинга:
Первый этап: понятие страха и эмоционального состояния личности,
формирование адекватной самооценки участников (осознание проблемы страха
в современном обществе) – занятия 1 – 3.
Цели:
– ознакомление с понятиями «страх» и «экзистенциальный страх»;
– обсуждение проявлений страха в обществе;
– определение различных эмоциональных состояний участников;
– аспекты формирования адекватной самооценки.
Занятие 1. «Что такое страх?». Выбор данной темы обусловлен
необходимостью наличия первоначальных теоретических знаний у членов
группы и ознакомления их с понятием страха.
1. Вводная часть. Введение в проблему, принятие правил работы в
группе.
2. Знакомство. На знакомство могут проводиться совершенно разные
игры, например:
Упражнение «Рассказчик».
Участники сидят в кругу. Тренер озвучивает задание, в котором каждому
участнику нужно представить себя, войдя в роль любого другого знакомого
человека. Например, мама рассказывает о своем сыне. В другом варианте
каждый участник берет в руки принадлежащий ему предмет и рассказывает от
имени этого предмета о своем обладателе. Время проведения: 15 минут.
Упражнение «Предметы».
Участники выбирают предметы, которые заранее заготовил ведущий.
Членам группы объясняется, что это их визитные карточки, необходимо
выбрать предмет, который соответствует настоящему настроению, назвать свое
122
имя и объяснить, почему именно этот предмет выбран. После этого участник
желает доброго утра следующему человеку и т.д. Время проведения: 15 минут.
3. Разминка. В разминку могут входить следующие упражнения:
Упражнение «Расклад букв».
Необходимые материалы: бумага, ручки или карандаши.
Ведущий раздает листы бумаги. Каждый участник пишет в столбик свое
имя
и
дописывает
к
каждой
букве
имени
прилагательное,
которое
характеризует автора. Например: И – интеллигентная; Р – рациональная; А –
активная. Когда участники заканчивают работу, каждый презентирует себя
группе. Время проведения: 15 минут.
Упражнение «Прием гостей».
Ведущий просит выйти четырех добровольцев, благодарит их за смелость
и встречает аплодисментами. Один из участников становится хозяином дома,
где ему предстоит принять трех гостей. Кто эти гости? В этом и заключается
проблема! Когда хозяин выйдет за дверь, ведущий и участники определят роли,
которые достанутся каждому из трех актеров. Они могут быть кем угодно!
Родственниками хозяина дома, его друзьями или врагами, президентами,
продавцами и т.д. Определив роли, ведущий приглашает хозяина дома
вернуться и определить, что же за гости к нему пожаловали. Как определить
образ? (актеры должны придумать некий образ с учетом движений и голоса и
т.д.) В ходе игры хозяин может задавать вопросы – всем вместе или по
отдельности. Отвечая — гости играют свою роль, но сохраняют инкогнито
(ответ на уровне намека). Если хозяин определяет роль – задание выполнено.
Время проведения: 15 минут.
4. Основное содержание. Занятие направлено на понимание своего
внутреннего состояния и обозначения его возможных причин.
Упражнение «Настроение сегодня».
Необходимые материалы: разноцветные карточки.
123
Тренер дает задание группе: «Сейчас вам нужно выбрать карточку, цвет
которой наиболее полно может выразить ваше настроение и состояние на
данный момент. Объясните, почему был выбран именно этот цвет». Время 15
минут.
Упражнение «Кто я?»
Необходимые материалы: бумага, ручки или карандаши.
Участникам раздаются листы бумаги и ручки или карандаши. Им нужно
записать в столбик максимальное количество определений на вопрос: «Кто я?».
Правильных и неправильных ответов не бывает. Среднее количество
определений – 10. Если меньше – человек не открыт до конца. Тренер так же
может принимать участие в работе. После того, как участники закончили
работу, каждый член группы зачитывает свои характеристики. Время
проведения: 30 минут.
Расслабляющее упражнение «Воздушный шар».
Расслабьтесь. Закройте глаза. Представьте, что перед вами большой
воздушный шар. Рассмотрите его. Положите в него все ваши сложности и
проблемы и отвяжите его. Пусть он летит в небо, унося все ваши проблемы.
Попрощайтесь с ним. Время проведения: 10 минут.
5. Рефлексия.
Участники делятся в кругу своими впечатлениями и чувствами.
Предлагается рассмотреть следующие вопросы:
Какие чувства вы испытывали в течение занятия?
Что нового вы сегодня узнали?
Что понравилось в занятии? Что не понравилось?
Занятие 2. «Адекватная самооценка». Данное занятие позволяет
участникам выработать конструктивное мнение о самом себе и своих
личностных характеристиках. Основная цель занятия состоит в формировании
адекватной самооценки участников и группы в целом.
124
1. Разминка.
Упражнение «Четыре слова».
Необходимые материалы: доска, бумага, фломастеры.
Участники объединяются в несколько небольших групп. На доске
записываются четыре слова, не связанные между собой логически, например:
дом, черешня, корабль, лопата. Смысл заключается в том, чтобы за 10 – 15
минут придумать и показать небольшую театральную сценку, которая
объединит эти слова в том же порядке в связное действие. Время проведения:
25 минут.
Упражнение «Я самый».
Каждому участнику необходимо встать на стул и сообщить группе о
своей лучшей стороне, например: «Я самый спокойный» или «Я самая
наблюдательная». Время проведения: 15 минут.
1 Основное содержание.
Упражнение «Я люблю себя, несмотря на…».
Необходимые материалы: бумага, ручки или карандаши.
Участникам даются следующие инструкции: Вам нужно написать одну
характеристику собственной персоны, которая вам нравится в себе. Неважно,
внешнее это качество или внутреннее. Переверните лист и на этой стороне
напишите одно качество, которое вам в себе не нравится. Переверните лист
обратно, и нравящимся вам цветом карандаша напишите еще одну
характеристику, которая вам в себе нравится. Теперь вновь переверните лист и
наименее симпатичным цветом карандаша напишите свойство, которое вас в
себе не устраивает. Продолжайте писать все то, что вам в себе нравится на
стороне с рисунком, а на обратной стороне, те особенности, что вас не
устраивают. Используйте соответствующего цвета карандаши. Когда вы
напишите все, что вам в себе не нравится, прочитайте это, и напишите сверху:
«Я люблю себя, несмотря на …. ». Тренер объясняет, что каждый участник
125
привлекателен,
несмотря
на
то,
что
существуют
такие
проявления
индивидуальности человека, которые трудно принять. Необходимо помнить,
что при любых обстоятельствах человек достоин быть любимым. Время
проведения: 40 минут.
Упражнение «Похвали себя».
Необходимые материалы: бумага, карандаши или ручки.
Инструкция для участников: Составьте список хороших дел, которые вы
совершили за вчерашний день, а потом за прошлую неделю и опишите их
результаты, например:
– проснулся вовремя;
– приготовил завтрак для младшего брата;
– вовремя пришел на занятия;
– написал реферат;
– поплавал в бассейне.
Или (за прошлую неделю):
– плавал в бассейне;
– сдал экзамен по вождению;
– помог бабушке сходить за покупками;
– участвовал в общегородском субботнике.
Проанализируйте, насколько сложно или легко было вспомнить все
положительное, что вы совершили за промежуток этого времени. В конце
упражнения тренер поясняет, что если завести дневник, в который записывать
все хорошее, что вы совершаете за день или неделю, то вы удивитесь, сколько
положительного и полезного мы делаем для себя и для других людей. Время
проведения: 30 минут.
Расслабляющее упражнение «Улыбка».
Участники садятся на стулья, складывают руки на коленях так, чтобы
чувствовать себя комфортно и закрывают глаза. Тренер дает указания: дышите
126
как обычно. Расслабьтесь. Представьте, что вы находитесь там, где вам
наиболее комфортно и где вы можете расслабиться. Теперь представьте свое
улыбающееся лицо, прочувствуйте энергетику и тепло своей улыбки. Тепло
разливается по вашему лицу и расслабляет его. Улыбнитесь и почувствуйте,
как улыбка снимает напряжение с лицевых мышц, постепенно переходит на
шею и плечи, расслабляя их. Улыбнитесь своему сердцу и скажите ему спасибо
за его ежедневную работу. Вдохните полной грудью и выдохните, почувствовав
легкие, так же поблагодарите их. Теперь улыбнитесь своим печени и почкам,
поблагодарив их за то, что они очищают ваше тело. Почувствуйте, как вы
избавляетесь от страха, гнева. Ваше внутреннее тепло разливается по всему
телу, расслабляются руки, ноги, заполняя вас полностью. Вы совершенно
расслаблены и чувствуете каждую частичку своего тела. Отлично! Теперь,
когда будете готовы, медленно открывайте глаза, приходите в себя и мы
продолжаем. Время проведения: 20 минут.
Упражнение «Идеальное и реальное Я»
Необходимые материалы: бумага, карандаши или фломастеры.
Каждому участнику раздается по 2 листа бумаги и цветные фломастеры
или карандаши. Тренер просит участников нарисовать себя в двух вариантах:
на одном листе нарисовать себя таким, какой он есть, а на другом – идеальный
вариант «Я». На это дается 15 минут. После этого проходит обсуждение по
двум вопросам:
1.Когда чувствовалось большее напряжение: когда рисовали вариант
идеального или реального «Я»?
2.Как вы считаете, что нужно сделать, чтобы эти два варианта стали
единым целым?
Время обсуждения: 15 минут.
127
3. Рефлексия. Круг чувств.
Участники делятся в кругу своими впечатлениями и чувствами.
Предлагается рассмотреть следующие вопросы:
– Какие положительные чувства наиболее ярко переживаются вами?
–Какие
стороны
и
аспекты
характеризуют
понятие
адекватной
самооценки?
Занятие 3. «Эмоциональный интеллект». Занятие позволяет научиться
распознавать свои эмоции и эмоции других людей, понять причины
возникновения эмоций и расширить диапазон их использования, а также
развить способность управления собственными эмоциями.
1. Разминка.
Упражнение «Передай другому».
Необходимые материалы: мяч или какой-нибудь другой маленький
предмет.
Участники выстраиваются в линию, тренер занимает первое место.
Тренер берет в руки какой-нибудь предмет, например, маленький мячик и
передает следующему участнику оригинальным способом. Задача упражнения
заключается в том, чтобы различными способами передавать друг другу мячик
или другой предмет. Обязательное условие – способы передачи не должны
повторяться. Как только происходит повторение, игра начинается сначала.
Время проведения: 20 минут.
Упражнение «Аналогии».
Тренер предлагает каждому участнику придумать сравнительную
аналогию на тему «Я в своем классе» или «Я в своей группе». Например: «Я в
своем классе, как рыба в воде» или «Я в своей группе, как Емеля на печи».
Участники озвучивают свои аналогии по кругу, причем каждый, кто озвучивает
свою аналогию, должен повторить аналогию предыдущего участника.
Например: «Катя в своем классе, как принцесса на горошине, а я – как рыба в
128
воде». В конце упражнения участники делятся впечатлениями. Время
проведения: 20 минут.
2. Основное содержание.
Упражнение «Знакомство с эмоциональными состояниями» [12].
Необходимые материалы: карточки, на которых написаны различные
эмоциональные состояния (жалость, радость, страх, страдание) бумага,
карандаши. Участники делятся на 3 или 4 группы. Каждая группа выбирает
одну из представленных карточек с наиболее интересной им эмоцией. Перед
каждой группой ставится задача описать выбранную ими эмоцию, то есть
описать особенности ее проявления, причины возникновения, а также
возможные последствия. После выступления представителей групп, происходит
обсуждение на тему, какие эмоции наиболее часто выбирались группами,
почему участники выбирали именно эти эмоции, какие эмоции было описать
легче, а какие сложнее и почему. Время проведения: 40 минут.
Упражнение «Телефон».
Участники садятся полукругом, в центре, напротив них ставится стул.
Предварительно, тренер договаривается с тремя участниками, что они будут
имитировать телефонный разговор с другом, директором (деканом), младшим
братом. Тренер сообщает инструкцию: «Перед вами стоит стул. Сейчас на него
будут садиться участники и имитировать телефонный разговор. При этом
участники не произнесут ни одного слова вслух. Ваша задача понять с кем и о
ком идет разговор». Телефонные разговор длится около минуты или двух.
После окончания разговора тренер интересуется у группы с кем говорил
участник
и
о
ком.
К
тем
участникам,
которые
высказали
верные
предположения, тренер обращается с вопросом: «На какие признаки вы
ориентировались, когда определяли с кем разговаривает участник?» После
упражнения происходит обсуждение, в ходе которого тренер обобщает, что
чаще всего то, с кем разговаривал участник, идентифицировалось с помощью
129
наблюдения
за
невербальными,
мимическими
проявлениями.
Время
проведения: 40 минут
Расслабляющее упражнение «Скульптура».
Упражнение проходит в полном молчании. В центр комнаты выходит
первый участник и принимает какую-нибудь позу. Затем, к нему по очереди
пристраиваются остальные участники, принимая позы, учитывая общую
картину и атмосферу «скульптуры». В результате получится общая фигура,
обладающая смыслом. При желании «скульптура» может ожить в конце
упражнения. Время проведения: 15 минут.
Упражнение 4 «Загадай желание».
Необходимые материалы: бумага, ручки. Участники делятся на пары.
Тренер дает задание каждому члену группы написать желание, которое они
хотели бы, чтобы партнер выполнил в результате их беседы. Цель каждого:
сделать так, чтобы внушить партнеру свое желание, но напрямую его не
озвучивая. Для этого участникам необходимо использовать фантазию и
творческий подход, ведь это все нужно сделать незаметно для партнера. Когда
загаданное действие будет выполнено участником, автор задания дает ему лист,
на котором написано желание, и они меняются ролями. Время проведения: 40
минут.
3. Рефлексия.
– Участники должны продолжить фразу: «Сегодня я узнал, что ….»
– Обсуждение различных эмоций и возможные пути и способы
управления эмоциями.
Завершающее упражнение «Благодарность».
Участники становятся в общий круг и ведущий предлагает им
поблагодарить друг друга за хорошее занятие и выразить друг другу дружеские
чувства. Один из участников становится в центре, затем к нему подходит
другой участник, пожимает руку и говорит: «Спасибо за хорошее занятие». Оба
130
участника остаются в круге. К ним подходит третий участник, благодарит их
рукопожатием и тоже остается в круге, взявшись за руки с одним из
участников. Упражнение продолжается до тех пор, пока все участники не
образуют один общий круг.
Второй этап: развитие способности самоуправления и анализ жизненных
целей современного человека и каждого участника тренинга (занятия 4-5).
Цели:
– выработка внутреннего состояния контроля;
– развитие навыка контроля выражения эмоций разного полюса;
– осознание роли целей в жизни человека;
– отработка умения правильно формировать свои цели;
– планирование этапов достижения собственных целей.
Занятие
4.
«Самоуправление».
Занятие
позволяет
научиться
контролировать эмоциональные проявления разного рода. Анализируется
оценка собственных способностей, развивается навык контроля выражения
эмоций.
1. Разминка.
Упражнение «Путанка».
Участники становятся в круг и закрывают глаза. Каждому участнику
нужно вытянуть правую руку и нащупать руку любого участника напротив,
кроме соседа. После того, как все выполнили задание, руки опускаются, не
расцепляясь. То же самое повторяется с левой рукой. Глаза при этом закрыты.
Когда задание выполнено, участники открывают глаза и пытаются распутаться
в круг не разрывая рук. Время проведения: 15 минут.
Упражнение «Дорисуй животное».
Необходимые материалы: бумага, фломастеры или карандаши.
Тренер раздает каждому члену группы лист бумаги. В верхней части
листа участнику нужно нарисовать голову (человек, животное или птица).
131
Далее лист загибается так, чтобы было видно только кончик шеи. Рисунок
передается соседу по кругу. Сосед дорисовывает верхнюю часть туловища и
снова загибая лист, передает его соседу, для того, чтобы дальше дорисовать
конечности. Потом рисунок возвращается хозяину, который может дать ему
имя. Время проведения: 20 минут.
2. Основное содержание.
Упражнение «Запутанный рассказ».
Участники садятся в круг. Тренер выбирает одного из участников и
называет ему тему повествования. Участник начинает развивать эту тему, и в
течении рассказа уводит тему в сторону. Перескакивая с одной темы на другую
участник старается как можно сильнее запутать свой рассказ. Затем он передает
слово другому участнику, который должен распутать рассказ, кратко
перечислив упоминавшиеся темы от конца к началу. Вернувшись к исходной
теме, он начинает рассказ сначала, вновь запутывая его, и в дальнейшем, вновь
передает слово другому. За ходом рассказа должны внимательно следить все,
так как следующим рассказчиком может стать любой участник. Время
проведения: 40 минут.
Упражнение «Эмоциональная устойчивость».
Участники тренинга разбиваются по парам и садятся лицом друг к другу
максимально близко. Участники закрывают глаза. Им запрещается двигаться.
Тренер дает указания: «Настройтесь на тишину и покой в вашем теле и в ваших
мыслях». На это дается две минуты. Тренер продолжает: «Медленно открываем
глаза и продолжаем сидеть без движения. Смотрим в глаза своего партнера и
стараемся
сохранить
спокойствие».
После
этого
подготовительного
упражнения, каждая пара выбирает тренера. Задача тренера – рассмешить,
разозлить или как-то иначе поколебать эмоциональное равновесие второго
участника пары. Если у него это получается, он ждет, когда партнер вернется в
нормальное состояние и продолжает упражнение, повторяя то, что вывело из
132
равновесия партнера. Многократно повторяя упражнение, можно выработать
устойчивость к данному раздражителю. Затем участники меняются ролями.
Время проведения: 30 минут
Расслабляющее упражнение «Спокойное дыхание».
Необходимые материалы: стулья.
Тренер: «Станьте перед стулом и закройте глаза. Поднимитесь на носочки
и вытяните максимально руки вверх. Представьте, что вы тянетесь к солнцу.
Постепенно расслабляйте ступни и становитесь на пол. Опускайте руки и
расслабьте их. Садитесь на стул. Почувствуйте, как расслабляется ваша голова.
В ней нет каких–либо мыслей. Постепенно расслабление передается вашей шее,
можете опустить голову вперед. Далее расслабление передается вашим рукам,
почувствуйте, как расслабляются ваши пальцы. Расслабляются ваши ноги от
бедер к коленям, от коленей к ступням, почувствуйте расслабление пальцев
ног. Прочувствуйте свое дыхание. Сконцентрируйтесь на нем. Запомните, как
вы дышите в расслабленном спокойном состоянии». Время проведения: 15
минут.
Упражнение «Человечек» (модифицированный Н.А. Сакович).
Необходимые материалы: деревянные игрушки в форме человечков со
сгибающимися конечностями.
Участники тренинга делятся на пары, тренер раздает им деревянных
человечков. Один из партнеров берет человечка и описывает его характер,
особенности и привычки. Потом он начинает двигать человечка, может
поднимать его руки или ноги, чтобы он принимал разные позы. Партнер
должен зеркально повторять эти движения. Через несколько минут партнеры
меняются. В конце упражнения проходит обсуждение, и тренер задает вопросы:
– Что включает в себя понятие самоуправления и самоконтроля? Почему
они необходимы человеку?
133
– Какие чувства возникали, когда вами манипулировали во время
упражнения? Время проведения: 40 минут.
3. Рефлексия. Круг чувств.
Занятие 5 «Постановка жизненных целей». Занятие позволяет осознать
необходимость целей (далеких и близких) в жизни каждого человека,
отрабатывается навык постановки целей (личных, профессиональных и
общественно полезных).
1. Разминка.
Упражнение «Приветствие».
Участники становятся в круг, кладут руки на плечи друг другу и
приветствуют друг друга в свободной форме. Время проведения: 10 минут.
Упражнение «Телеграмма».
Участники садятся в круг. Каждый по очереди должен передать
приветственную фразу или другое сообщение участнику, сидящему напротив.
Это приветствие он отправляет через своего соседа слева. Тот передает дальше
по кругу. Получив сообщение, адресат отправляет ответное сообщение через
другую часть круга. Далее, следующий член группы отправляет сообщение, и
так до тех пор, пока все участники круга не получат свои «телеграммы». Время
проведения: 15 минут.
2. Основное содержание.
Упражнение «Прыжок».
Необходимые материалы: мел.
Выбирается один доброволец. Тренер дает ему задание подпрыгнуть,
после чего мелом отмечает то место, до которого подпрыгнул участник. Затем
ему дается задание подпрыгнуть как можно выше. Тренер другим мелом
отмечает высоту на которую подпрыгнул
обсуждение и анализ следующих вопросов:
– Какая отметка выше и почему?
участник. Далее проходит
134
– Поставленная участнику цель повысила или понизила результат?
– Аналогично ли все происходит в жизни? Время проведения: 30 минут.
Упражнение «Формирование целей».
Необходимые материалы: бумага, ручки или карандаши.
Участникам раздаются листы бумаги и дается задание разделить лист на
шесть колонок. В первой колонке нужно написать цели на сегодняшний день.
Во второй колонке пишутся цели на ближайшую неделю. В третьей колонке
обозначаются цели на месяц. В четвертой колонке указываются цели на год. В
пятой колонке пишутся цели на ближайшие пять лет. И, наконец, в шестой
колонке нужно написать цели на всю свою жизнь. После этого участникам
предлагается объединить взаимосвязанные цели, и тренер просит выделить три
наиболее важных цели. Из этих трех нужно выделить одну, самую главную,
содержательную цель и составить программу ее достижения. Для этого
необходимо выполнить следующие действия:
– сформировать результат в позитивном ключе;
–
планировать
только
то,
что
личность
может
осуществить
самостоятельно и с собой;
– постараться прочувствовать результат, ощутить его;
– проанализировать последствия достижения желаемого.
В конце упражнения группа обсуждает результаты. Желающие, могут
рассказать группе о своих основных целях. Время проведения: 40 минут.
Расслабляющее упражнение «Солнце».
Необходимые материалы: тихая, спокойная музыка.
Участники садятся на стулья, закрывают глаза. Тренер включает тихую
расслабляющую
музыку
и
говорит
следующие
слова:
«Расслабьтесь.
Представьте, что у вас в руках маленькое теплое солнышко. Почувствуйте, как
оно греет вас и дает энергию. Почувствуйте, как энергия от этого солнца
переходит через руки в ваше тело. Энергия и тепло движутся вдоль
135
позвоночника, заполняя все тело: ступни, ноги, живот, легкие, руки, шею,
голову. А теперь поделитесь частью энергии с вашими друзьями, подарите ее
близким и родным». Время проведения: 15 минут.
Упражнение «Сила желания».
Тренер: «Итак, все вы выделили свои основные цели. И каждый имеет
собственные предположения о способах достижения этой цели. Одни готовы
на все, ради достижения цели, другие остановятся при малейшей сложности.
Представьте две ситуации. Например, идет человек и хочет пить, на пути ему
встречается магазин, где ему сообщают, что в данный момент в магазине
обеденный перерыв. Человек пожимает плечами и идет дальше, так как можно
и потерпеть. Вторая ситуация имеет другой характер, человек идет по пустыне,
вода закончилась и вот впереди колодец, в данном случае никто его не
остановит, так как желание слишком сильное».
Разбирается ситуация по следующим вопросам:
– С какой мотивацией и установкой проще добиться желаемого?
– Насколько различается сила желаемого в этих двух ситуациях?
– Как вы считаете, ваша сила желания сравнима с первой ситуацией или
со второй? Время проведения: 30 минут.
3. Рефлексия.
Все участники делятся впечатлениями по очереди: «Я сегодня узнал(ла),
что …». Важно сообщить, что нового каждый участник узнал о ком–то из
присутствующих.
4.Прощание.
Тренер: «Наша работа подходит к концу. Сейчас я прошу каждого из вас
сказать несколько слов о нашей работе. О том, что вы узнали за это время,
почувствовали вы какие – либо изменения. Возможно, вы хотите сказать что–
либо вашим товарищам в группе». Далее группа обменивается мнениями, и
136
тренер берет заключительное слово: «Мы с вами хорошо поработали. Теперь
давайте поддержим себя аплодисментами. Спасибо вам».
Основные рекомендации по проведению тренинга. Тренинг может
проводиться в форме внеклассно̆й работы с учащимися старших классов и
студентами. Программа состоит из 5 занятий продолжительностью от 1 часа до
2 часов. В случае необходимости количество занятий может быть увелич
ено.
Согласно известным требованиям проведения группового тренинга, число
участников группы не должно превышать 15 человек.
Помещение. Важно, чтобы для проведения данного тренинга было
выделено отдельное помещение, где участники будут чувствовать себя
наиболее
комфортно.
Следует
обеспечить
участников
необходимыми
материалами (перечень материалов указан в тексте).
Требования к ведущему. Тренеру необходимо придерживаться общей
структуры занятий, учитывая при этом динамику развития отношений между
участниками группы. Необходимо следовать общим этическим правилам
групповой работы, что во многом определяет профилактический эффект всей
программы. Тренер отвечает за подбор участников в группу и знакомится с
личностными особенностями каждого участника. В ряде случаев формируются
группы
с
меньшим
индивидуальными
количеством
качествами,
что
участников,
также
но
влияет
с
на
более
схожими
эффективность
профилактической программы.
Структура занятия:
Каждое занятие состоит из четырех частей и включает в себя следующие
обязательные пункты:
Разминка. Содержит упражнения, способствующие активизации членов
группы, созданию доброжелательной атмосферы и повышению сплоченности.
Основное содержание занятия. Данная часть занятия включает в себя
лекционную составляющую, направленную на получение информации о том
137
или ином феномене, который необходимо отработать. Сюда также относятся
игры, упражнения, задания, помогающие понять и усвоить главную тему
занятия.
Расслабление. Данный этап занятий можно рассматривать не только как
способ отдыха, но и как конструктивную паузу с целью реализации и
применения полученных знаний в реальной жизни. Расслабляющие упражнения
помогают осмыслить полученные эмоции и подготовиться к рефлексии и
анализу собственного «Я».
Рефлексия занятия. В завершении занятия важно отвести время, для
того, чтобы члены группы получили возможность поделиться своими
эмоциями, чувствами, впечатлениями, а также обсудить все происходящее.
Важно способствовать самораскрытию участников посредством вопросов,
которые касаются непосредственно занятия . Например, «Что вы сейчас
чувствуете?», «Какими мыслями вы хотели бы поделиться с группой
?», «Что
показалось вам наиболее интересным ?» и другие вопросы . Этап рефлексии
помогает лучше понять свой внутренний мир и позволяет более глу
проанализировать свои поступки и действия.
боко
138
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III
Для исследования особенностей переживания экзистенциальных страхов
юношами и девушками на разных возрастных этапах использовалась анкета
опросник закрытого типа, направленная на выявление уровня интенсивности
проявления экзистенциальных страхов, а также на преобладающие виды страха
в разном возрасте. Результаты анкетирования позволили сделать следующие
выводы:
– У школьников проблема экзистенциальных страхов и познания самого
себя не стоит так остро, как у студентов. Данные свидетельствуют о том, что
девушки более предрасположены к переживанию всех видов страха.
– Высокий уровень дискомфорта от страхов испытывает группа юношей –
студентов, а меньше всего дискомфорта от испытываемого страха возникает у
девушек – студенток. При этом, с небольшой разницей, выражены показатели
двух групп юношей – школьников и девушек – школьниц, которые
свидетельствуют о том, что испытываемые ими страхи приносят им
дискомфорт.
– Потребность в психологической помощи остро ощущается у девушек –
студенток, в то время как юноши – студенты менее ощущают эту потребность.
Школьники также испытывают необходимость в психологической поддержке
по преодолению внутренних страхов.
Затем было проведено исследование, посвященное изучению связи между
уровнем выраженности и интенсивности проявления экзистенциального страха
и
выбором смысложизненной направленности. Исследование позволяет
утверждать, что:
– Существует динамика становления смысложизненных направленностей,
в зависимости от уровня выраженности экзистенциальных страхов личности.
– Необходимо проводить профилактическую и коррекционную работу с
участниками исследования, которая поможет им осознать экзистенциальный
139
страх, и справится с ним, посредством целеполагания и понимания собственных
жизненных целей.
– Выбор комплекса смысложизненных направленностей, не зависимо от
уровня проявления экзистенциальных страхов в условиях современных жестких
требований, которые предъявляются к молодому поколению, не только служит
признаком психического здоровья и зрелости личности, но и является гарантом
последующего полноценного существования человека.
На следующем этапе эмпирического исследования были установлены
различия между группами школьников и студентов с разным уровнем
выраженности проявления экзистенциальных страхов. Так, школьники и
студенты с разным уровнем выраженности проявления страха на этапах
формирования и развития смысложизненных направленностей отличаются: по
способам самомотивации, умению распознавать собственные эмоции и эмоции
окружающих людей, по уровню выраженности самооценки и способности к
прогнозированию, планированию, принятию решений, самоконтролю и
критериям оценки собственной деятельности. В результате анализа были
описаны психологические портреты респондентов.
По результатам всего исследования, были разработаны рекомендации для
психологов,
школьниками
педагогов и
в
специалистов,
общеобразовательных
работающих
учреждениях,
с
молодежью
и
государственных
структурах и общественных организациях, по преодолению экзистенциальных
страхов и развитию специфических личностных характеристик в форме
тренинга, который имеет профилактическое значение по отношению к
возникновению того или иного вида экзистенциального страха.
140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате теоретического анализа проблемы экзистенциальных
страхов личности в юношеском возрасте, на основе ценностного подхода и
понимания психологических особенностей этого феномена, мы пришли к ряду
выводов, которые легли в основу нашего исследования. В диссертации мы
исходили из того, что выбор смысложизненной направленности в юношеском
возрасте, обусловлен уровнем выраженности экзистенциальных страхов
личности. При этом, важную роль в этом вопросе играет гендерная
принадлежность и некоторые индивидуальные особенности личности, такие
как эмоциональный интеллект, уровень самооценки и способность к
самоуправлению.
Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволили
нам сделать следующие выводы, подтверждающие ранее выдвинутые
гипотезы:
1. Специфика переживания страхов в младшем юношеском и старшем
юношеском возрасте обусловлена рядом личностных особенностей, а также
гендерной принадлежностью, которая влияет на выбор смысложизненной
направленности личности. У школьников проблема экзистенциальных страхов
и познания самого себя не стоит так остро, как у студентов. Данные
свидетельствуют о том, что девушки более предрасположены к переживанию
всех видов страха. Высокий уровень дискомфорта от страхов испытывает
группа юношей – студентов, а меньше всего дискомфорта от испытываемого
страха возникает у девушек – студенток. При этом, с небольшой разницей,
выражены показатели двух групп юношей – школьников и девушек –
школьниц, которые свидетельствуют о том, что испытываемые ими страхи
приносят им дискомфорт.
2. Школьники и студенты с разным уровнем выраженности проявления
страха на этапах формирования и развития смысложизненных направленностей
141
отличаются: по способам самомотивации, умению распознавать собственные
эмоции и эмоции окружающих людей, по уровню выраженности самооценки и
способности
к
прогнозированию,
планированию,
принятию
решений,
самоконтролю и критериям оценки собственной деятельности.
3. Существует взаимосвязь между экзистенциальными страхами и
смысложизненными направленностями у юношей и девушек, что обусловлено
разными возрастными этапами развития личности.
Существует динамика
становления смысложизненных направленностей, в зависимости от уровня
выраженности
страхов
личности.
Выбор
комплекса
смысложизненных
ориентаций, не зависимо от уровня проявления экзистенциальных страхов,
служит признаком психического здоровья и зрелости личности, а также
является гарантом последующего полноценного существования человека.
4. Психолого-педагогическое сопровождение личности по преодолению
экзистенциальных страхов предполагает учет не только индивидуальных
особенностей
личности,
но
и
еѐ
смысложизненных
направленностей.
Профилактическая и коррекционная работа помогает осознать экзистенциальный
страх и справиться с ним, посредством целеполагания и понимания собственных
жизненных целей. Потребность в психологической помощи остро ощущается у
девушек – студенток, в то время как юноши – студенты менее ощущают эту
потребность. Школьники также испытывают необходимость в психологической
поддержке по преодолению экзистенциальных страхов.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в
деятельности психологов, педагогов и специалистов, работающих с молодежью
и
школьниками
в
общеобразовательных
учреждениях,
государственных
структурах и общественных организациях, как в России, так и за рубежом.
Результаты работы могут быть применены в рамках психологического тренинга,
который имеет профилактическое значение по отношению к возникновению
того или иного вида экзистенциальногог страха и направлен не только на его
142
преодоление, но и развитие специфических личностных характеристик,
способствующих формированию смысложизненной направленности, которая
является условием становления личности как профессионала. Теоретические
выводы и полученные эмпирические данные могут использоваться в курсах
лекций по психологии развития и возрастной психологии, общей психологии,
гендерной психологии, психологии личности, а также при создании учебных
программ спецкурсов по оптимизации психолого-педагогической поддержки
учащихся разного возраста и пола.
При дальнейшем иссл
едовании
проблемы,
представляется
перспективным изучение вопросов, связанных с особенностями ценностносмысловой сферы и экзистенциальных страхов в зрелом возрасте, с учетом
особенностей профессиональной деятельности личности.
143
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Общая теория смысла,
психологические концепции смыслообразования, смыслодидактика [Текст] /
И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова / Хрестоматия для магистрантов
педагогики и психологии. М.: Изд-во «КРЕДО», 2014. С. 430
2.
Абакумова И.В., Кузенко С.С. Диагностика смысловой сферы
аутистов [Текст] / И.В. Абакумова, С.С. Кузенко // Северо-Кавказский
психологический вестник. 2008. Т.6. №1. С. 5-11.
3.
Абакумова И.В., Косикова Л.В. Особенности смысловой сферы
подростков в условиях включенного обучения [Текст] / И.В. Абакумова, Л.В.
Косикова // Российский психологический журнал. 2009. Т.6. №5. С. 7-14.
4.
Абакумова И.В., Мельниченко Д.В., Ермаков П.Н. Ценностно-
смысловые барьеры в учебном процессе: виды и технологии преодоления
[Текст] / И.В. Абакумова, Д.В. Мельниченко, П.Н. Ермаков / Методические
указания по курсу «Педагогическая психология». М: изд-во «КРЕДО», 2011. С.
20
5.
Абдулгалимова С.В. Психологические особенности преодоления
страха смерти у старшеклассников с разными смысложизненными стратегиями
[Текст]: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук / С.А. Абдулгалимова. Ростов-наДону, 2010.
6.
Абдулгалимова
С.А.
Отношение
к
собственной
смерти
и
переживание страха смерти [Текст] / С.А. Абдулгалимова // Вестник социальнопедагогического института. 2012. №2. С. 3-8.
7.
Абрамова П.А. Общественные страхи: понятие, сущность, стратегии
преодоления [Текст] / П.А. Абрамова // Вестник ВЭГУ. 2013. №1 (63). С. 8-15.
8.
Акопян Л.С. Психолого-педагогическое исследование страхов детей
младшего школьного возраста [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / Л.С.
Акопян. Самара, 2002.
144
9.
Акопян Л.С. Детские страхи: теория, диагностика, коррекция [Текст]
/ Л.С. Акопян. Самара: ПГСГА, 2010. С. 163
10. Анохина
С.А.
Особенности
и
тенденции
развития
стрессоустойчивости в подростковом возрасте [Текст] / С.А. Анохина //
Вестник
Санкт-Петербургского
университета.
Серия
12:
Психология.
Социология. Педагогика. 2008. №1. С. 215-221.
11. Аникина Е.Г. Влияние тревожности на статусное положение ребенка
в группе [Текст] / Е.Г. Аникина // Вопросы гуманитарных наук. 2008. №3. С.
326-330.
12. Асмаковец Е.С. Психотехники развития эмоциональной гибкости
учителя [Текст] / В.Ю. Апресян // Журн. прикладной психологии. 2001. № 6. С.
60-69.
13. Апресян В.Ю. Эмоции: современные американские исследования
[Текст] / В.Ю. Апресян // Семиотика и информатика. 1995. №34. С. 82-97.
14. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А.,
Молчанов С.В., Салмина Н.Г. Проектирование универсальных учебных
действий в старшей школе [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А.
Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина // Национальный
психологический журнал. 2011. №1. С. 104-110.
15. Беляев Г.Ю., Беляева А.В. Поиск смысла жизни будущими
педагогами в контексте понимания своей профессионально–личностной
позиции [Текст] / Г.Ю. Беляев, А.В. Беляева // Ценности и смыслы. 2011. №4. С.
115-129.
16. Безденежных Б.Н. Физиология высшей нервной деятельности и
сенсорных систем [Текст]: Хрестоматия. Учебно-методический комплекс / Б.Н.
Безденежных. М: Изд. центр ЕАОИ, 2012. С. 236
145
17. Брылева О.А., Мельникова Ю.А. Психологическая помощь в
решении жизненных задач [Текст] / О.А. Брылева, Ю.А. Мельникова // Мир
науки, культуры, образования. 2009. №4. С. 233-235.
18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И.
Божович. Москва–Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2009. С. 352
19. Вагапова
Н.А.
Способность
к
самоуправлению
как
важная
составляющая личности менеджера [Текст] / Н.А. Вагапова // Вестник
Казанского государственного финансово–экономического института. 2008. №4.
С. 4-6.
20. Воробьева М.С., Круглова М.В. Особенности восприятия себя в
дружеских отношениях в подростковом возрасте [Текст] / М.С. Воробьева, М.В.
Круглова // Глобальный научный потенциал. 2012. №19. С. 243-244.
21. Выготский Л.С., Ильенков Э.В. Вклад в отечественную философию
[Текст] / И.Е. Задорожнюк, Е.К. Ханахбеева // Социология образования. 2008.
№10. С. 67-70.
22. Гаврилова Т.А. Проблема детского понимания смерти [Текст] / Т.А.
Гаврилова // Психологическая наука и образование. 2009. №4. С. 1-12.
23. Гарбузов В.И., Фесенко Ю.А. Неврозы у детей [Текст] / В.И.
Гарбузов, Ю.А. Фесенко. СПб: Изд-во «КАРО», 2013. С. 336
24. Гапонова Г.И., Рец Т.Н. Изучение представлений студентов о себе
как будущем профессионале [Текст] /Г.И. Гапонова, Т.Н. Рец // Вестник
Академии знаний. 2012. №1. С. 54-56.
25. Гатиатуллина Э.Р., Тайсаев Д.М. Феномен неадекватных страхов в
современном обществе [Текст] / Э.Р. Гатиатуллина, Д.М. Тайсаев // Дискуссия.
2013. №9 (39). С. 12-15.
26. Гиль Л.Б., Полицинский Е.В. Психолого–педагогические условия
развития способности студентов технического вуза к самоуправлению [Текст] /
146
Л.Б. Гиль, Е.В. Полицинский // Казанский педагогический журнал. 2010. №4. С.
21-27.
27. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии / Головей Л.А.,
Рыбалко Е.Ф. Спб: Изд-во «Речь». 2002.
28. Головина А.Г. Школьная фобия в структуре социофобических
феноменов у подростков [Текст] / А.Г. Головина // Вестник Российского
университета дружбы народов. Серия: Медицина. 2009. №4. С. 666-670.
29. Гончар С.Н. Особенности развития смысложизненных ориентаций
современных студентов-первокурсников [Текст] / С.Н. Гончар / Современная
психология. Материалы междунар. науч. конф. (июнь 2012). Пермь: Изд-во
«Меркурий», 2012. С. 17-19.
30. Григорян
В.Г.,
Степанян
А.Ю.
Исследование
взаимосвязи
самооценки с негативными чертами личности [Текст] / В.Г. Григорян, А.Ю.
Степанян // Вектор науки Тольяттинского государственного университета.
Серия: Педагогика, психология. 2011. №1. С. 162-166.
31. Гриднева С.В., Тащева А.И. Личностные детерминанты копингстратегий при страхах у детей 9-10 лет [Текст] / С.В. Гриднева, А.И. Тащева //
Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Психология.
2009. Т.3. №1. С. 42-52.
32. Григорьев А.И., Григорьян Н.А. И.П. Павлов о проблемах России
[Текст] / А.И. Григорьева, Н.А. Григорьян // Вестник Российской академии наук.
2008. Т.78. №1. С. 65-70.
33. Гурьянова О.А., Садыкова Л.Ф. Взаимосвязь профессиональной
направленности и антиципационной состоятельности у старшеклассников
[Текст] / О.А. Гурьянова, Л.Ф. Садыкова // Образование и саморазвитие. 2012.
Т.5. №33. С. 169-173.
147
34. Гуткина Н.И., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. К 100-летию со дня
рождения Л.И. Божович [Текст] / Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых //
Психологический журнал. 2009. Т.30. №1. С. 136-138.
35. Даль В.И. Толковый
словарь живого
великорусского
языка
(современное написание слов) [Текст] / В.И. Даль. М.: Изд-во «Цитадель»,
1998.
36. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] /
В.И. Даль. М.: Изд-во «Цитадель», 1955. Т 4. С. 601.
37. Демидова А.Г. Особенности самооценки интеллекта подростка
[Текст] / А.Г. Демидова // Известия Тульского государственного университета.
Гуманитарные науки. 2011. №2. С. 361-371.
38. Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) [Текст] /
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально–психологическая
диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. C. 57-59.
39. Дружилов С.А. Психологический синдром профессионализма [Текст]
/ Под ред. Л.А.Цветковой, Л.А. Головей // Ананьевские чтения: Б.Г. Ананьев и
комплексные исследования в психологии. Спб: Изд-во СпбГУ, 2003. С. 15-18.
40. Евдокимов
В.И.
Библиографический
указатель
книг
по
психотерапии, психологической коррекции, опубликованных на русском языке
в 2010г. [Текст] / В.И. Евдокимов // Вестник психотерапии. 2011. № 40. С. 108138.
41. Ефремова
Т.Ф.
Новый
словарь
русского
языка.
Толково–
словообразовательный. [Текст] / Т.Ф. Ефремова. М.: Изд-во «Русский язык»,
2000. С. 1233
42. Жукова Л.В. Проблема страха как психологический феномен [Текст]
/ Л.В. Жукова // Человеческий капитал. 2013. №7. С. 110-113.
148
43. Загрина Н.А. Вклад академика И.П. Павлова в психологическую
науку [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон.
науч. журн. 2012. № 6. (17). Режим доступа: http://medpsy.ru
44. Засядь-Волк Ю.В. Смысл жизни индивида и возрастное развитие
психики [Текст] / Ю.В. Засядь-Волк // Новые идеи в философии. 2010. Т.2. №19.
С. 104-109.
45. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И.
Захаров. СПб: Изд-во «Речь», 2007. С. 106
46. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха? [Текст]
/ А. И. Захаров. СПб: Изд-во «Питер» ,1995. С. 118
47. Зинченко В.П. Мои учителя и заслуженные собеседники (из
коллективной
монографии
«Стиль
мышления:
проблема
исторического
единства научного знания») [Текст] / В.П. Зинченко // Национальный
психологический журнал. 2012. №2. С. 6-8.
48. Зубенко
Н.Ю.
Диагностика
сформированности
ценностных
ориентаций личности подростков [Текст] / Н.Ю. Зубенко // Педагогические
науки. 2009. №5. С. 15-16.
49. Ибахаджиева Л.А. Образы–символы страхов старших дошкольников
[Текст] / Л.А. Ибахаджиева // Психологическая наука и образование. 2009. №2.
С. 47-51.
50. Идобаева
О.А.,
Подольский
А.И.
Пути
повышения
психоэмоционального благополучия современных подростков [Текст] /О.А.
Идобаева, А.И. Подольский // Психология и психотехника. 2010. №6. С. 72-78.
51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. СПб: Изд-во
«Питер», 2001. С. 53.
52. Калацкая Н.Н. Детские страхи и способы их коррекции у детей
школьного возраста [Текст] / Н.Н. Калацкая // Вестник НЦБЖД. 2010. №6. С.
44-47.
149
53. Калинин И.В. Осмысленность жизни как показатель социальной
компетентности в юношеском возрасте [Текст] / И.В. Калинин / Социальная
компетентность детей и подростков: тенденции формирования // Ульяновск:
СВНЦ. 2002. С. 55-62.
54. Кащук Я.Н. Человек и его экзистенция [Текст] / Я.Н. Кащук //
Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2011. №7. С. 8-11.
55. Коваль В.В., Радионова И.Ю. Подростки группы риска: особенности
ценностных ориентаций [Текст] / В.В. Коваль, И.Ю. Радионова // Мир науки,
культуры, образования. 2013. №6. С. 209-211.
56. Колосова Н.В., Ходырева Е.А. К вопросу психолого-педагогической
сущности феномена смысложизненных ориентаций подростка [Текст] / Н.В.
Колосова, Е.А. Ходырева // Проблемы и перспективы развития образования в
России. 2014. №26. С. 7-10.
57. Колпакова А.С. Детские страхи и способы их коррекции у детей
младшего школьного возраста [Текст] / А.С. Колпакова // Молодой ученый.
2014. №3 (62). С. 789-792.
58. Кочетова Ю.А. Психологическая коррекция детских страхов [Текст] /
Ю.А. Кочетова // Психологическая наука и образование. 2012. №1. С. 25-260.
59. Комиссарова И.Г. Парадоксы и парадигмы ценностных ориентаций
Российского
студенчества
[Текст]
/
И.Г.
Комиссарова
//
Философия
образования. 2013. № 5. С. 42-45
60. Крутелева
Л.Ю.
Смысложизненные
стратегии
современной
молодежи [Текст] / Л.Ю. Крутелева // Северо-Кавказский психологический
вестник. 2008. Т.6. №1. С. 18-21.
61. Кулагина И.Ю., Колюцкий В .Н. Психология развития и возрастная
психология [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: Изд-во «Творческий
центр», 2011. С. 237
150
62. Кулагина И.Ю. Мотивация как индикатор качества жизни в
подростковом и юношеском возрастах [Текст] / И.Ю. Кулагина // Проблема
качества жизни современной молодежи. 2011. №1. С. 154-160.
63. Кустова Е.И. Смысложизненные ориентации студентов университета
[Текст] / Е.И. Кустова / Психология 21 века: сборник. СПб. 2009. С. 214-216.
64. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд.
[Текст] /Д.А. Леонтьев / М.: Изд-во «Смысл». 2000.
65. Леонтьев Д.А. Экзистенциальный смысл суицида: жизнь как выбор
[Текст] / Д.А. Леонтьев // Московский психотерапевтический журнал. 2008.
№ 4. С. 58-82.
66. Летягина Е.Л., Галимзянова М.В. Отношение к смерти у взрослых в
связи с субъективными переживаниями детства и смысложизненными
ориентациям [Текст] / Е.Л. Летягина, М.В. Галимзянова // Научные
исследования выпускников факультета психологии СпбГУ. 2013. Т.1.№1. С. 141147.
67. Литвина А.С. Изучение эмоций человека в различных областях
науки [Текст] / А.С. Литвина // Мир науки, культуры, образования. 2010. №3. С.
21-23.
68. Лифинцева Т.П. Пауль Тиллих: философия и теология [Текст] / Т.П.
Лифинцева // Философский журнал. 2009. №2. С. 39-48.
69. Лукьяненко М.А. Детские страхи и способы их коррекции у детей
дошкольного возраста [Текст] / М.А. Лукьяненко / Сборник научных трудов
Sworld. 2011. Т. 22. №3. С. 45-47.
70. Лычева
М.В.
Исследование
позитивного
мышления
смысложизненных ориентаций школьников [Текст] / М.В. Лычева // Ученые
записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2009. №4. С. 60-64.
71. Люсин
Д.В.
Современные
представления
об
эмоциональном
интеллекте [Текст] / Д.В. Люсин / Социальный интеллект: Теория, измерение,
151
исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт
психологии РАН», 2004. С. 150, 176.
72. Макадей Л.И. Гендерные различия тревоги и страха у подростков
[Текст] / Л.И. Макадей // Научные проблемы гуманитарных исследований.
2010. №7. С. 152-157.
73. Малкина-Пых И.Г. Техники гештальта и когнитивной терапии [Текст]
/ И.Г. Малкина-Пых. М.: Изд-во «Эксмо», 2004. С. 154
74. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях
[Текст] / И.Г. Малкина-Пых. М.: Изд-во «Эксмо», 2010. С. 174-181.
75. Михеева Ю.В., Смирнова Л.М. Теоретическая и практическая работа
со страхами [Текст] / Ю.В. Михеева, Л.М. Смирнова // Социосфера. 2012. №1.
С. 24-29.
76. Михеева Ю.В. Страх как психологическое состояние [Текст] / Ю.В.
Михеева // Научное мнение: научный журнал. 2011. №4.
77. Мухина В.С., Басюк В.А. Инициации подростков как условие
личностного роста: проведение инициаций страхом [Текст] / В.С. Мухина, В.А.
Басюк // Развитие личности. 2011. №1. С. 133-154.
78. Мухина В.С., Хвостов А.А. Феноменология развития и бытия
личности [Текст] / В.С. Мухина, А.А. Хвостов // Развитие личности. 2010. №3.
С. 193-237.
79. Мымрин А.В. Психологические подходы к оценке и коррекции
страха [Текст] / А.В. Мымрин // Инициативы XXI века. 2014. №1. С. 45-48.
80. Нарбут Н.П., Троцук И.В. Репертуар страхов Российского студента:
по материалам эмпирического проекта [Текст] / Н.П. Нарбут, И.В. Троцук //
Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2013.
№4. С. 66-78.
152
81. Наследов
А.Д.
Математические
методы
психологического
исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие [Текст] / А.Д.
Наследов. Спб: Изд-во «Речь», 2004. С. 392
82. Никитина Е.Ю. О методических путях изучения страхов у взрослых
[Текст]
/
Е.Ю.
Никитина
//
Вестник
Костромского
государственного
университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная
работа. Ювенология. Социокенетика. 2009. Т.15. №4. С. 189-194.
83. Обухова Л.Ф. Выготский и психология развития в его и наши дни
[Текст] /Л.Ф. Обухова // Культурно-историческая психология. 2012. №1. С. 5158.
84. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.
[Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // РАН. Институт русского языка им. В.В.
Виноградова. 4-е изд. М.: ООО«А ТЕМП», 2006. С. 944
85. Озерова С.А. Коррекционно–развивающая работа с тревожными
детьми [Текст] / С.А. Озерова // Вестник Московского государственного
областного гуманитарного института. Серия: Педагогика и психология. 2012.
№2. С. 93-98.
86. Пергаменщик
Л.А.
Кризисная
психология
[Текст]
/
Л.А.
Пергаменщик. М: Высшая школа. 2008. С. 103.
87. Пергаменщик Л.А. Л.С. Выготский: завещание мастера [Текст] / Л.А.
Пергаменщик
//
Вестник
Московского
государственного
областного
университета. 2012. №1. С. 36-42.
88. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия [Текст] / Ф. Перлз / Пер. Н.Б.
Кедровой, А.Н. Кострикова. М.: Изд-во «Речь», 2000.
89. Петриченко Э.С. Изучение содержания ценностных ориентаций
современных подростков [Текст] / Э.С. Петриченко // Гуманитарные научные
исследования. 2013. №10.С. 11-15.
153
90. Поргусян Л.Р. Страх и совесть как проявление нравственной
культуры личности [Текст] / Л.Р. Поргусян // Культурная жизнь Юга России.
2010. №2. С. 99-102.
91. Праздникова
Г.З.
Педагогические
идеи
Д.С.
Лихачева
и
формирование ценностных ориентаций подростков [Текст] / Г.З. Праздникова //
Воспитание школьников. 2010. №3. С. 28-34.
92. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности
[Текст] /А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. 2012. №2.
93. Просекова Е.Н. Страхи детей в подростковом возрасте [Текст] / Е.Н.
Просекова
//
Вестник
Шадринского
государственного
педагогического
института. 2013. №4 (20). С. 81-89.
94. Пустовойт Ю.В. Рефлексия проблемы страха в гуманитаристике
[Текст] / Ю.В. Пустовойт // Гуманитарные науки и образование. 2011. №3. С.
38-41.
95. Пустовойт Ю.В. Страх как моральный регулятив поступков человека:
монография [Текст] / Ю.В. Пустовойт / Под ред. И.Ю. Добродеевой. М.: Изд-во
ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2011. С. 255
96. Резцов А.С. Модель формирования смысложизненных ориентаций у
студентов гуманитарного вуза [Текст] / А.С. Резцов // Педагогическое
образование в России. 2012. №4. С. 102-105.
97. Решетова Т.Я. Представления о феномене тревожности личности в
современной психологии [Текст] / Т.Я. Решетова // Вестник университета
Российской академии образования. 2011. №1-54. С. 90-94.
98. Розин В.М. Страх и тревожность: природа феномена [Текст] / В.М.
Розин // Психология и психотехника. 2014. №5. С. 493-502.
99. Ромек В.Г. Поведенческая терапия страхов [Текст] / В.Г. Ромек //
Прикладная психология. 2002. №4. С. 72.
154
100. Рыбакова Н.В. Психологическая готовность к профессиональному
самоопределению у старших подростков с разным уровнем сформированности
смысдожизненных ориентаций (СЖО) [Текст] / Н.В. Рыбакова // Вестник
Алтайской государственной педагогической академии. 2000. №1. С. 44-50.
101. Сахарова Т.Н. Содержание и направленность смысложизненных
ориентаций личности в зрелом возрасте [Текст] / Т.Н. Сахарова // Вестник
университета (Государственный университет управления). 2012. № 13-1. С. 311317.
102. Сельцова И.А. Формирование ценностей современного общества
[Текст] / И.А. Сельцова // Система ценностей современного общества. 2013.
№30. С. 111-115.
103. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии
[Текст] / Е.В. Сидоренко / Спб : Изд-во «Речь», 2008. С. 350
104. Силаева
Я.В.
Психологические
причины
возникновения
агрессивного поведения у подростков и условия его коррекции [Текст] / Я.В.
Силаева // Вестник Санкт–Петербургского университета. Серия 12: Психология.
Социология. Педагогика. 2009. №322. С. 215-222.
105. Складнева Н.А. Работа с детскими страхами на телефоне доверия
[Текст] / Н.А. Складнева // Социальное развитие современного Российского
общества: достижения, проблемы, перспективы. 2011. №3. С. 236-239.
106. Смирнова М.В. Уровень явной тревожности у детей младшего
школьного возраста [Текст] / М.В. Смирнова // Психологическая наука и
образование. 2012. №3. С.70-76.
107. Сокальский Э.А. Юность – время пробы творческих сил и стартов в
будущее [Текст] / Э.А. Сокальский // Вестник Московского государственного
гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и Психология.
2013. №2. С. 97-108.
155
108. Соколовская О.К., Соколова А.А. Страх смерти у современной
молодежи [Текст] / О.К. Соколовская, А.А. Соколова // Личность в
экстремальных условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности. 2011. №1.
С. 197-201.
109. Стрижиус
Е.И.
К
проблеме
формирования
тревожности
в
переходный период (от подросткового к юношескому возрасту) [Текст] / Е.И.
Стрижиус // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2011.
№12. С. 223-225.
110. Субботина Н.Д. Естественные и социальные основы страха [Текст] /
Н.Д. Субботина // Проблема соотношения естественного и социального в
обществе и человеке. 2012. №3. С. 138-151.
111. Суходольский Г.В. Математические методы в психологии [Текст] /
Г.В. Суходольский. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. С. 284
112. Сухарева Н.Ф. Сравнительная характеристика страхов у младших
школьников [Текст] / Н.Ф. Сухарева, А.М. Надина // Гуманитарные науки и
образование. 2011. №2 (6). С. 85-89.
113. Тодышева Т.Ю. Взаимосвязь гибкости личности и самооценки
личности [Текст] / Т.Ю. Тодышева // Вестник Красноярского государственного
педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. №4. С. 138-142.
114. Толстенева У.Л. Субъективный смысл личностной экзистенции
[Текст] / У.Л. Толстенева // Педагогика и просвещение. 2013. №2. С. 135-141.
115. Тудупова Т.Ц. Этнокультурное исследование ценностных ориентаций
современных подростков [Текст] / Т.Ц. Тудупова // Вестник Бурятского
государственного университета. 2010. №5. С. 51-56.
116. Успенская Я.А. Юношеский возраст как период онтогенеза,
сензетивный для творческого развития личности [Текст] / Я.А. Успенская //
Журнал научно-педагогической информации. 2010. №12. С. 90-94.
156
117. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка [Текст] / Д.Н.
Ушаков. М.: ОГИЗ, 1940. Т 3.
118. Фаизова Г.И. Страх смерти как мотивация к жизни [Текст] / Г.И.
Фаизова // Вестник Башкирского университета. 2008. Т.13. №4. С. 1053-1054.
119. Философия [Текст]: учебник / Под ред. Г.В. Андрейченко, В.Д.
Грачева. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2011. С. 245
120. Философия [Текст]: учебник для вузов / Под ред. В.В. Миронова //
М.: Изд-во «Норма», 2009. С. 674.
121. Фомина С.В. Становление ценностных ориентаций подростка в
учебной деятельности [Текст] / С.В. Фомина // Известия Самарского научного
центра Российской академии наук. 2009. Т.11. №4-3. С. 652-656.
122. Фрейд З. Психология бессознательного [Текст] / З. Фрейд. 3 изд.
СПб: Изд-во «Питер», 2008. С. 252.
123. Холл Кэлвин С., Гарднер Л. Теории личности [Текст] / С. Холл
Кэлвин, Л. Гарднер. М.: Изд-во «КСП+», 2007. С. 720
124. Хорни К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К.
Хорни. М.: Изд-во Академический Проект, 2006. С. 208
125. Чебучева Е.В., Тарычева Ю.А. Коррекция страхов и тревожности в
младшем школьном возрасте [Текст] / Е.В. Чебучева, Ю.А. Тарычева //
Герценовские чтения. Начальное образование. 2011. Т.2. №2. С. 174-180.
126. Черева Т.Н. «Студенческий» невроз: причины возникновения [Текст]
/ Т.Н. Черева // Вестник Кемеровского государственного университета. 2010.
№2. С. 79-83.
127. Чернецкая Н.И. Дезадаптивные особенности личности подростков,
обучающихся по программам повышенной сложности [Текст] / Н.И. Чернецкая
// Научно–методический электронный журнал «Концепт». 2014. Т.20. С. 696700.
157
128. Шевцов М.Н. О возможности использования хронометричеких
методик для оценки способности к самоуправлению [Текст] / М.Н. Шевцов //
Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. Т.
150. №3. С. 129-138.
129. Шкуратова
И.П.,
Ермак
В.В.
Страхи
подростков
и
их
обусловленность тревожностью, нейротизмом и агрессивностью [Текст] / И.П.
Шкуратовой, В.В. Ермак / Прикладная психология: достижения и перспективы.
Ростов-на-Дону: Изд-во «Фолиант», 2004. С.283-299.
130. Шнейдер Л.Б., Рогач М.С. Детские страхи и способы преодоления
[Текст] / Л.Б. Шнейдер, М.С. Рогач // Социальная педагогика в России. Научно–
методический журнал. 2013. №3. С. 69-75.
131. Щербатых Ю.В. Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические
аспекты страха, тревоги и фобий [Текст] / Ю.В. Щербатых, Е.И. Ивлева.
Воронеж: Изд-во «Истоки». 1998.
132. Bar-On R. The Bar-On model of emotional intelligence: A valid, robust
and applicable EI model [Text] / R. Bar-On // Organisations & People. 2007. №14. P.
27-34.
133. Blomhoff S., Haug T.T., Hellstrom K. et al. Randomized controlled
general practice trial of sertraline, exposure therapy and combined treatment in
generalized social phobia [Text] / S. Blomhoff, T.T. Haug, K. Hellstrom // Brit. J.
Psychiatry. 2001. V. 179. No 5. Р. 23-30.
134. Chorpita B., Barlow D. The development of anxiety: The role of control
in the early environment [Text] / B. Chorpita, D. Barlow // Psychol. Bull. 1998. V.
124. №3. Р. 3-21.
135. Frijda N.H. Emotions as Motivational States [Text] / N.H. Frijda // Eur.
Rev. of Philosophy. 2008. №5. P. 11-31.
136. Girard-Fresard J. Les peurs des enfants. [Text] / J. Girard–Fresard // Paris,
Edition Odile Jacob, 2009.
158
137. Goleman D. Emotional intelligence [Text] / D. Goleman // New York,
Toronto: Bantam Books, 1998.
138. Goodman R., Slobodskaya H.R., Knyazev G.G. Russian child mental
health: a crossectional study of prevalence and risk factors [Text] / R. Goodman, H.R.
Slobodskaya, G.G. Knyazev // Eur. Child Adol. Psychiatry. 2005. V. 14. № 2. Р. 233.
139. Izard C.E. Facial expressions and the regulation of emotions [Text] / C.E.
Izard // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. № 58 (3). P. 487-498.
140. Izard C.E., Hembree E.A., Huebner R.R. Infants' emotion expressions to
acute pain: Developmental change and stability of individual differences [Text] / C.E.
Izard, E.A. Hembree, R.R. Huebner // Developmental Psychology. 1987. № 23(10). P.
105-113.
141. Izard C.E. The structure and functions of emotions: Implications of
cognition, motivation and personality [Text] / C.E. Izard // The G. Stanley Hall
Lectures Series. Washington, American Psychological Association. 1989. Vol.9. P. 3573.
142. Luhman N. Risk: A Sociological Theory [Text] / N. Luhman // New York:
Aldine de Gruyter. 1993. 202 p.
143. Magee W.J., Eaton W.W., Wittchen H.U. et al. Agoraphobia, simple
phobia and social phobia in the National Comorbidity Survey [Text] / W.J. Magee,
W.W. Eaton, H.U. Wittchen // Arch. Gen. Psychiatry. 1996. V. 53. No 3. Р. 159-168.
144. Maslow A.H. Motivation and Personality [Тext] / A.H. Maslow // Harper
and Bros. 1954. P. 207.
145. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R., Sitarenios G. Emotional intelligence
as a standard intelligence [Text] / J.D. Mayer, P. Salovey, D.R. Caruso, G. Sitarenios
// Emotion. 2001. V. 1. P. 232-242.
146. Oatley K. Best Laid Schemes: the Psychology of Emotions [Text] / K.
Oatley. Cambridge: University Press, 1992.
159
147. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence [Text] / P. Salovey, J.D.
Mayer // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. № 9. P. 185-211.
148. Selye H.A. Syndrome produced by diverse nocuous agents [Text] / H.A.
Selye // Nature. 1936. №4. P. 32.
149. Tomkins S.S., McCarterR. What and where are the primary affects? Some
evidence for a theory [Text] / S.S. Tomkins, R. McCarter // Perceptual and Motor
Skills. 1964. №18. P. 119-158.
150. Quarantelli E.L. The Nature and Conditions of Panic [Text] / E.L.
Quarantelli // American Journal of Sociology. 1954. №1. P. 267-275.
160
ПРИЛОЖЕНИЯ
161
Приложение 1
Анкета-опросник «Интенсивность проявления экзистенциальных страхов
у юношей и девушек» (И.В. Абакумова, И.П. Макарова)
Инструкция: Сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из 10
вопросов. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных,
хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
1)Характерны ли для тебя ситуации, в которых ты испытываешь сильные
переживания, связанные со страхом:
а) Смерти (твоей, родных, друзей);
б) будущего;
в) одиночества;
г) темноты;
д) войны;
е) старости;
ж) закрытых пространств (лифт, закрытая комната);
з) серьезных болезней.
2) В каких ситуациях они чаще всего проявляются?
а) Когда находишься один дома;
б) когда ложишься спать;
в) когда задумываешься о будущем / о смысле жизни;
г) в стрессовых ситуациях:
(каких?_____________________________________________________________________)
д) другое____________________________________________________________________
3) Как ты думаешь, свойственны ли эти же страхи твоим сверстникам?
а) Да;
б) нет;
в) не знаю.
4) Они появились давно и «сами по себе» или после какой–то конкретной ситуации?
а) Давно и без причины;
б) в связи с конкретной ситуацией.
(какой?______________________________________________________________________)
5)Как ты думаешь, пройдут ли эти страхи с годами?
а) Да
б) нет;
в) только если над этим работать;
г) не знаю.
6) Хотел бы ты, чтобы тебе помогли справиться с этими страхами?
а) Да;
б) нет;
в) не знаю.
162
Продолжение Приложения 1
7) Как ты думаешь, психолог может тебе в этом помочь?
а) Да;
б) нет;
в) не знаю.
8) Предпринимаешь ли ты сам какие–то попытки борьбы с этими страхами?
а) Да;
б) нет.
9) Доставляют ли они тебе дискомфорт в повседневной жизни?
а) Да;
б) нет;
в) не все, только ________________;
г) только в определенных ситуациях ;
(в каких?___________________________________________________________________)
10) Снятся ли тебе сны, в которых ты испытываешь эти страхи?
а) Да;
б) нет.
163
Продолжение Приложения 1
«Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности»
(ИСАС)
(Ю. Щербатых и Е. Ивлевой)
Инструкция: Внимательно прочитайте вопросы. При положительном ответе на
вопрос попытайтесь оценить интенсивность возникающей эмоции по 10–бальной шкале,
отметив, справа от вопроса интенсивность переживаний того или иного страха. Если вы
совсем не испытываете данного страха, поставьте крестик на цифре «1».
1. Можно ли сказать, что некоторые животные (например, пауки,
змеи) вызывают у Вас беспокойство?
2. Боитесь ли Вы темноты?
3. Беспокоит ли Вас возможность болезненных изменений в Вашем
психическом состоянии?
4. Насколько сильно Вас беспокоит возможность болезни близких
людей?
5. Боитесь ли Вы оказаться жертвой преступного нападения на
городских улицах?
6. Испытываете ли Вы неприятные ощущения (учащение дыхания,
сердцебиения и пр.) во время вызова к директору?
7. Страшат ли Вас возможные изменения в личной жизни (н–р
ухудшение взаимоотношений с близким человеком), которые могут
произойти в будущем?
8. Знаком ли Вам страх ответственности (принятия ответственных
решений)?
9. Пугает ли Вас перспектива неизбежной старости?
10. Возникает ли у Вас чувство страха при нарушении ритма сердца
или болевых ощущениях в нем?
11. Насколько Вас страшит перспектива бедности?
12. Пугает ли Вас неопределенность будущего?
13. Насколько высоко Вы можете оценить свой страх, который
испытываете, когда идете на экзамен?
14. Тревожит ли Вас возможность войны?
15. Часто ли посещает Вас страх смерти?
16. Возникают ли у Вас неприятные ощущения, когда Вы находитесь
в замкнутых пространствах (лифт, закрытая комната)?
17.Боитесь ли Вы высоты?
18. Боитесь ли Вы глубины?
19. Боитесь ли Вы, что в случае болезни близких людей, в Вашей
жизни произойдут неблагоприятные изменения?
20. Испытываете ли Вы повторяющийся страх заболеть каким–либо
заболеванием?
21. Испытываете ли Вы страх перед публичными выступлениями?
22. Посещает ли Вас чувство тревоги из–за агрессивного поведения
по отношению к своим близким (желания избить)?
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
1–2–3–4–5–6–7–8–9–10
164
Продолжение Приложения 1
«Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) (Д.А. Леонтьева)
Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша
задача – выбрать одно из двух утверждений, которое, по вашему мнению больше
соответствует действительности и отметить одну из цифр 1,2,3, в зависимости от того
насколько вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на ваш взгляд одинаково
верны).
3
1
Обычно мне очень скучно.
2
Жизнь кажется мне всегда
волнующей и захватывающей
3
4
5
6
7
8
9
10
В
жизни
я
не
имею
определенных
целей
и
намерений
Моя жизнь представляется мне
крайне
бессмысленной
и
бесцельной
Каждый день кажется мне
всегда новым и непохожим на
другие
Когда я уйду на пенсию, я
займусь интересными вещами,
которыми
всегда
мечтал
заняться
Моя жизнь сложилась именно
так, как я мечтал
Я не добился успехов в
осуществлении
своих
жизненных планов.
Моя
жизнь
пуста
и
неинтересна.
Если
бы
мне
пришлось
подводить сегодня итог моей
жизни, то я бы сказал, что она
была вполне осмысленной.
2
1
0
1
2
3
Обычно я полон энергии
Жизнь
кажется
мне
совершенно спокойной и
рутинной
В жизни я имею очень ясные
целя и намерения
Моя жизнь представляется
мне вполне осмысленной и
целеустремленной.
Каждый день кажется мне
совершенно похожим на все
другие.
Когда я уйду на пенсию, я
постараюсь не обременять
себя никакими заботами.
Моя жизнь сложилась совсем
не так, как я мечтал.
Я осуществил многое из того,
что
было
мною
запланировано в жизни.
Моя
жизнь
наполнена
интересными делами
Если бы мне пришлось
сегодня подводить итог моей
жизни, то я бы сказал, что
она не имела смысла.
165
Продолжение Приложения 1
11
12
13
14
15
16
17
18
Если бы я мог выбирать,
то я бы построил свою
жизнь совершенно иначе.
Когда я смотрю на
окружающий меня мир,
он часто приводит меня в
растерянность
и
беспокойство.
Я
человек
очень
обязательный.
Я полагаю, что человек
имеет
возможность
осуществить
свой
жизненный выбор по
своему желанию.
Я
определенно
могу
назвать
себя
целеустремленным
человеком.
В жизни а еще не нашел
своего призвания и ясных
целей.
Мои жизненные взгляды
еще не определились.
Я считаю, что мне
удалось найти призвание
и интересные цели в
жизни.
Если бы я мог выбирать, то я бы
прожил жизнь еще раз так же, как
живу сейчас.
Когда я смотрю на окружающий
меня мир, он совсем не вызывает у
меня
беспокойства
и
растерянности.
Я человек совсем не обязательный.
Я полагаю, что человек лишен
возможности
выбирать
из–за
влияния природных способностей
и обстоятельств.
Я
не
могу
назвать
себя
целеустремленным человеком.
В жизни я нашел свое призвание и
целя.
Мои жизненные взгляды вполне
определились.
Я едва ли способен найти
призвание и интересные цели в
жизни.
19
Моя жизнь в моих руках,
и я сам управляю ею.
Моя жизнь не подвластна мне и
она
управляется
внешними
событиями.
20
Мои повседневные дела
приносят
мне
удовольствие
и
удовлетворение
Мои повседневные дела приносят
мне сплошные неприятности и
переживания.
166
Продолжение Приложения 1
Методика «Самооценка личности старшеклассника»
(Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко)
Инструкция: Вашему вниманию предлагается ряд суждений. По ним возможны, пять
вариантов ответа. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению, в нужной графе
отметьте его.
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Суждения
Мне хочется чтобы мои друзья
подбадривали меня
Постоянно
чувствую
свою
ответственность за работу
Я беспокоюсь о своем будущем
Многие меня ненавидят
Я обладаю меньшей инициативой, чем
другие
Я беспокоюсь за свое психическое
состояние
Я боюсь выглядеть глупцом
Внешний вид других куда лучше, чем
мой
Я боюсь выступать с речью перед
незнакомыми людьми
Я часто допускаю ошибки
как жаль, что я не умею правильно
говорить с людьми
Как жаль, что мне не хватает
уверенности в себе
Мне бы хотелось, чтобы мои действия
одобрялись другими чаще
Я слишком скромен
Моя жизнь бесполезна
У многих неправильное мнение обо мне
Мне не с кем поделиться своими
мыслями
Люди ждут от меня очень многого
Люди не особенно интересуются моими
достижениями
Я слегка смущаюсь
Я чувствую, что многие не понимают
меня
Я не чувствую себя в безопасности
Очень
Часто Иногда Редко Никогда
часто
(3)
(2)
(1)
(0)
(4)
167
Продолжение Приложения 1
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Я часто волнуюсь и напрасно
Я чувствую себя неловко, когда вхожу в
комнату, где уже находятся люди
Я чувствую себя скованным
Я чувствую, что люди говорят обо мне
за моей спиной
Я уверен, что люди почти все
воспринимают легче, чем я
Мне кажется, что со мной должна
случиться какая–нибудь неприятность
Меня волнует мысль о том, как
относятся ко мне люди
Как жаль, что я не так общителен
В спорах я высказываюсь только тогда,
когда уверен в своей правоте
Я думаю о том, чего ждет от меня
общественность
168
Продолжение Приложения 1
Опросник «Эмоциональный интеллект» (Н. Холл)
Инструкция: Ниже вам будут предложены высказывания, которые, так или иначе,
отражают различные стороны Вашей жизни. Пожалуйста, напишите цифру справа от
каждого утверждения, исходя из оценки ваших ответов: полностью не согласен (– 3 балла); в
основном не согласен (–2 балла); отчасти не согласен (–1 балл); отчасти согласен (+ 1 балл);
в основном согласен (+2 балла); полностью согласен (+ 3 балла).
1.Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником
знания, как поступать в жизни.
2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в моей жизни.
3.Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
4. Я способен наблюдать изменение своих чувств.
5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в
соответствии с запросами жизни.
6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций,
такие как веселье, радость, внутренний подъем и юмор.
7. Я слежу за тем, как я себя чувствую.
8. После того как что–то расстроило меня, я могу легко совладать со своими
чувствами.
9. Я способен выслушивать проблемы других людей.
10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.
12. Я могу действовать успокаивающе на других людей.
13.Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия.
14.Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам.
15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей.
16. Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности
17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в
чем проблема.
18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения.
19. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы».
20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто.
21.Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица.
22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать.
23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие
нуждаются.
24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей.
25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью.
26.Я способен улучшить настроение других людей.
27. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми.
28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.
29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей.
30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей.
169
Продолжение Приложения 1
Тест «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахова
Инструкция: предлагаемая анкета даѐт возможность узнать о способностях, владеть
собой в различных ситуациях. Пожалуйста, напишите справа от каждого утверждения в
случае согласия с утверждением «+», если Вы не согласны с утверждением «–».
1. Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой
деятельности.
2. Я предусмотрительный человек.
3. Берусь только за то, что смогу довести до конца.
4. Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы добиться задуманного.
5. Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?».
6. Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все «за» и «против».
7. Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.
8. Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.
9.
У
меня
решается сразу.
не
хватает
терпения
разбираться
в
том,
что
не
10. В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.
11. Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.
12. Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.
13. Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.
14. На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный
момент.
15. Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.
16. Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает,
как совершает новые.
17. Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил.
18. Я четко представляю свои жизненные перспективы.
19. Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.
20. В своих поступках и словах следую пословице: «Семь раз отмерь, один — отрежь».
21. Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои
действия.
22. В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.
23.
натурой.
Необходимость
проверять
самого
себя
стала
моей
второй
170
Продолжение Приложения 1
24. Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.
25. Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.
26. Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.
27. Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком
рациональными.
28. Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный
ход событий.
29. Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.
30. Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.
31. Обычно мало слежу за своей речью.
32. Некоторые свои привычки я охотно бы изменил.
33. Что я хочу и что должен делать — вот предмет моих постоянных раздумий.
34. Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.
35. Обычно с самого начала четко представляю будущий результат.
36.Пока не сложился в голове четкий, конкретный план, не начинаю серьезного
разговора.
37. У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оцениваю свой труд.
38. Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.
39.Внимательно слежу за тем, понимают ли меня во время споров.
40.Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы.
41. Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной
ясности.
42.Жизнь так сложна, что считаю, пустой тратой времени предвосхищать ход событий.
43. Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.
44. Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее.
45. В последнее время ловлю себя на том, что придаю большое значение мелочам,
забывая о главном.
46. Мне обычно не удаѐтся найти правильное решение из–за большого количества
возможных вариантов.
47. В ссорах не замечаю, как «выхожу из себя».
171
Приложение 2
Таблица 1
Классификатор контент-анализа
Наименование категории Код
Подкатегория
Индикатор
Слово, тема
Наличие страхов
(вопросы — 1, 2, 3, 4).
А
А1. Наличие детских страхов.
А2. Наличие родительских страхов.
А3. Наличие бытовых страхов.
А4. Наличие экзистенциальных
страхов.
Наличие дискомфорта
(вопросы — 9, 10).
Б
Б1. Высокий.
Б2. Средний.
Б3. Низкий.
В
В1. Наличие необходимости
психологической поддержке
В2. Отсутствие необходимости.
Необходимость
психологической помощи
(вопросы — 5, 6, 7, 8).
Тема
в
Слова, тема
172
Приложение 3
Таблица 2
Значимые корреляции в группе школьников с высоким уровнем
выраженности страха и выбором смысложизненной направленности (N=34)
Показатели
группы с
высоким уровнем
страха
Показатели смысложизненных
направлений
Эмоциональная насыщенность жизни
(Жизненный процесс)
Актуальные страхи
Результативность жизни
2
личности
(Удовлетворенность самореализацией)
1
3 Общая осмысленность жизни
Статистики
r при p>0,01
r = - 0,420 (*)
p>0,01
r = - 0,474 (*)
p>0,01
r = - 0,414 (*)
p>0,01
Таблица 3
Значимые корреляции в группе школьников с низким уровнем выраженности
страха и выбором смысложизненной направленности (N=62)
Показатели
группы с низким
уровнем страха
Показатели смысложизненных
направлений
1
Актуальные страхи
2
личности
3
Статистики
r при p>0,01
r = 0,620 (**)
p>0,01
Результативность жизни
r = – 0,314 (*)
(Удовлетворенность самореализацией) p>0,01
r = – 0,574 (**)
Общая осмысленность жизни
p>0,01
Цели в жизни
Таблица 4
Значимые корреляции в группе школьников со средним уровнем выраженности
страха и выбором смысложизненной направленности (N=134)
Показатели
группы со
средним уровнем
страха
Показатели смысложизненных
направлений
1
Эмоциональная насыщенность
(Жизненный процесс)
Актуальные страхи
2 Локус–контроля Я
личности
3 Локус–контроля жизнь
жизни
Статистики
r при p>0,01
r = – 442 (**)
p>0,01
r = – 0,356 (**)
p>0,01
r = – 0,348 (*)
p>0,01
173
Продолжение Приложения 3
Таблица 5
Значимые корреляции в группе студентов с высоким уровнем выраженности
страха и выбором смысложизненной направленности (N=29)
Показатели
группы с
высоким уровнем
страха
Показатели смысложизненных
направлений
1
Статистики
r при p>0,01
Эмоциональная насыщенность жизни
(Жизненный процесс)
Актуальные страхи
2 Локус–контроля Я
личности
Результативность жизни
3
(Удовлетворенность самореализацией)
r = – 0,340 (*)
p>0,01
r = 0,474 (*)
p>0,01
r = – 0,311 (*)
p>0,01
Таблица 6
Значимые корреляции в группе студентов с низким уровнем выраженности
страха и выбором смысложизненной направленности (N=35)
Показатели
группы с низким
уровнем страха
Актуальные страхи
личности
Показатели смысложизненных
направлений
1 Общая осмысленность жизни
2 Локус–контроля жизнь
Статистики
r при p>0,01
r = – 0,542 (**)
p>0,01
r = – 0,466 (**)
p>0,01
Таблица 7
Значимые корреляции в группе студентов со средним уровнем выраженности
страха и выбором смысложизненной направленности (N=68)
Показатели
группы со
средним уровнем
страха
Показатели смысложизненных
направлений
Эмоциональная насыщенность жизни
(Жизненный процесс)
Актуальные страхи
Результативность жизни
2
личности
(Удовлетворенность самореализацией)
1
3 Локус–контроля Я
Статистики
r при p>0,01
r = – 0,385 (*)
p>0,01
r = – 0,465 (*)
p>0,01
r = 0,461 (*)
p>0,01
174
Приложение 4
Таблица 8
Значимые различия между группами респондентов с разным уровнем
выраженности проявления экзистенциальных страхов по степени выраженности
показателей
Группы с низким уровнем выраженности страха (школьники и студенты)
Характеристика
Низкий
Низкий
уровень С. уровень С.
(Ш)
(С)
t–value
df
p
Valid Valid
N
N
Ш
С
Эмоциональная
осведомленность
6,75000
7,93103
–2,9520
95
0,033934
62
35
Управление своими
эмоциями
7,27273
7,44828
–0,3873
95
0,699372
62
35
Самомотивация
6,86364
7,63793
–2,1581
95
0,033316
62
35
Эмпатия
6,93182
8,43103
–3,2980
95
0,001349
62
35
Распознавание
эмоций
других
людей
7,31818
7,72414
–0,7082
95
0,480476
62
35
Высокий
уровень
самооценки
6,79545
7,18966
–1,0523
95
0,295177
62
35
Средний уровень
самооценки
6,61364
7,62069
–2,1256
95
0,035999
62
35
Низкий
уровень
самооценки
4,59091
4,37931
0,5607
95
0,576239
62
35
Анализ
противоречий
7,31818
7,75862
–0,9461
95
0,346353
62
35
Прогнозирование
7,50000
8,58621
–1,9656
95
0,052123
62
35
Целеполагание
6,70455
7,55172
–2,1376
95
0,034991
62
35
Планирование
5,86364
4,89655
2,0042
95
0,047756
62
35
Критерий
качества
16,54545
15,68966
0,5556
95
0,579701
62
35
Принятие решения
18,86364
18,27586
0,4083
95
0,683922
62
35
Самоконтроль
12,36364
14,51724
–2,0211
95
0,045938
62
35
Коррекция
1,59091
1,86207
–1,1243
95
0,263574
62
35
Общая способность
самоуправления
2,09091
1,89655
0,6857
95
0,494497
62
35
оценки
175
Продолжение Приложения 4
Таблица 9
Группы с высоким уровнем выраженности страха
(школьники и студенты)
Высокий
уровень С.
(Ш)
Высокий
уровень
С.
(С)
t–value
df
p
Эмоциональная
осведомленность
4,04545
4,06897
–0,0503
61
0,959948
34
29
Управление
своими эмоциями
4,37931
5,72464
–1,07522
61
0,283614
34
29
Самомотивация
4,59091
4,72464
–0,3623
61
0,717553
34
29
Эмпатия
5,86364
5,02899
1,9081
61
0,057971
34
29
Распознавание
эмоций
других
людей
6,70455
7,67391
–2,4854
61
0,013851
34
29
Высокий
уровень
самооценки
6,93182
7,48551
–1,3291
61
0,185512
34
29
Средний
уровень
самооценки
7,31818
7,17391
0,3139
61
0,753947
34
29
Низкий
уровень
самооценки
6,79545
7,15942
–1,2912
61
0,198285
34
29
Анализ
противоречий
6,61364
6,65217
–0,1127
61
0,910397
34
29
Прогнозирование
6,29545
6,76087
–1,3738
61
0,171223
34
29
Целеполагание
7,31818
7,56522
–0,6171
61
0,537968
34
29
Планирование
7,50000
7,75362
–0,5971
61
0,551219
34
29
Критерий
качества
3,36364
4,33333
–3,0256
61
0,002845
34
29
Принятие решения
6,59091
7,36232
–2,2572
61
0,210292
34
29
Самоконтроль
4,86364
5,13793
–0,7191
61
0,473786
34
29
Коррекция
1,89655
1,98551
–0,40868
61
0,683227
34
29
Общая способность
самоуправления
1,55172
1,72464
–1,33014
61
0,185035
34
29
Характеристика
оценки
Valid Valid
N
N
Ш
С
176
Продолжение Приложения 4
Таблица 10
Группы со средним уровнем выраженности страха (школьники и студенты)
Средний
уровень
С. (Ш)
Средний
уровень
С. (С)
t–value
df
p
Эмоциональная
осведомленность
4,89655
5,02899
–0,34239
200
0,732430
134
68
Управление своими
эмоциями
5,27586
4,73913
1,63076
200
0,104563
134
68
Самомотивация
3,72414
4,33333
–1,86394
200
0,063840
134
68
Эмпатия
4,86207
4,69565
0,52497
200
0,600202
134
68
Распознавание
эмоций
других
людей
4,89655
5,02899
–0,34239
200
0,732430
134
68
Высокий
уровень
самооценки
5,27586
4,73913
1,63076
200
0,104563
134
68
Средний
уровень
самооценки
1,55172
1,72464
–1,33014
200
0,185035
134
68
Низкий
уровень
самооценки
4,37931
5,72464
–1,07522
200
0,283614
134
68
Анализ
противоречий
7,55172
7,67391
–0,36189
200
0,717830
134
68
Прогнозирование
1,86207
1,36232
2,90301
200
0,004124
134
68
Целеполагание
1,55172
1,72464
–1,33014
200
0,185035
134
68
Планирование
7,72414
7,17391
1,40246
200
0,162375
134
68
Критерий
качества
7,18966
7,15942
0,11033
200
0,912258
134
68
Принятие решения
7,62069
6,65217
2,90274
200
0,004127
134
68
Самоконтроль
2,72414
3,78261
–2,34846
200
0,004787
4
134
68
Коррекция
1,89655
1,98551
–0,40868
200
0,683227
134
68
Общая способность
самоуправления
18,27586
20,72464
–2,98218
200
0,048871
134
68
Характеристика
оценки
Valid Valid
N
N
Ш
С
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа