close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Языковые трудности понимания французской речи на слух на

код для вставкиСкачать
Н.В. Елухина
Языковые трудности понимания
французской речи на слух
на среднем этапе обучения
и пути их преодоления
В
настоящее время вопросу обучения аудированию уделяется серьезное внимание.
За последнее время появился ряд теоретических работ, посвященных этой про‐
блеме1. Однако многие актуальные теоретические вопросы еще недостаточно раз‐
работаны. Что касается практики преподавания, то здесь до сих пор не существует
системы обучения аудированию, так как преподаватель не располагает необходимыми
для этого теоретическими и практическими материалами.
Следует, однако, отметить, что вопросы обучения аудированию на французском языке
на начальном этапе до известной степени разработаны в диссертации С.П. Золотницкой.
В своем исследовании С.П. Золотницкая рассматривала вопрос обучения пониманию
связной (монологической) речи в V–VI классах. Ею были выявлены трудности понимания связ‐
ной речи, построенной на знакомом языковом материале. На основе экспериментального
обучения были сформулированы требования к текстам для восприятия на слух и разработаны
упражнения, подготавливающие учащихся к восприятию и пониманию французской речи.
В результате проведенного исследования автор приходит к выводу о том, что учащиеся
VI класса способны воспринимать и понимать на слух короткие связные тексты, построенные
на знакомом языковом материале и несколько отличные по содержанию от текстов учебника.
Основными трудностями на начальном этапе обучения являются фонетические труд‐
ности. Учащиеся еще не обладают опытом в изучаемом языке. Восприятие звуков и вос‐
произведение их находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит.
Что касается лексических и грамматических трудностей, то на начальном этапе они
имеют меньшее значение, чем на продвинутых. Лексический и грамматический материал,
изучаемый в этот период, прост и однозначен. Употребляется он в одних и тех же весьма
ограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочно запо‐
минаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух.
Исследование, проведенное С.П. Золотницкой, не может решить проблему обучения
аудированию в целом, так как каждый этап обучения имеет свои специфические трудности
и свои конкретные задачи.
Для того чтобы выработать систему обучения аудированию на продвинутых этапах,
необходимо прежде всего выявить те трудности, которые учащиеся должны преодолеть на
этих этапах, чтобы овладеть умением слушать и понимать речь на иностранном языке.
Трудности эти весьма разнообразны и многочисленны.
Во‐первых, они связаны с процессом восприятия и понимания звучащей речи, т.е. это
трудности психологического характера. Во‐вторых, это трудности лингвистического харак‐
тера, т.е. связанные с особенностями французского языка и его отличием от русского. И, на‐
конец, это трудности, связанные с условиями аудирования (речь естественная, речь в записи,
индивидуальные особенности речи говорящего, однократность восприятия и т.д.). При ауди‐
ровании речевых сообщений все эти трудности выступают в комплексе и слушающий дол‐
жен их преодолевать одновременно. Однако в процессе выполнения подготовительных
упражнений эти трудности полезно разграничить и работать над ними изолированно.
Методика
33
В данной статье мы остановимся только на языковых трудностях аудирования на
среднем этапе обучения. Под средним этапом мы подразумеваем VII–VIII классы обще‐
образовательной школы (V–VII классы специальных школ). Этот этап представляется каче‐
ственно новым по сравнению с V–VI классами, так как к этому времени заканчивается фор‐
мирование произносительных навыков и выработка фонематического слуха, без которых
невозможна работа над аудированием в полном смысле этого слова.
Языковые трудности аудирования на среднем этапе обучения обусловлены харак‐
терными особенностями устной формы коммуникации и разговорного стиля речи, наличием
во французском языке сложных для аудирования языковых явлений и различием систем рус‐
ского и французского языков, т.е. трудности, специфические для русских учащихся, изуча‐
ющих французский язык.
Характерные особенности разговорного стиля речи представляют большие трудно‐
сти для учащихся при восприятии речи на слух, так как в практике преподавания учащиеся
имеют дело в основном с книжно‐письменным стилем речи. Поэтому все, что свойственно
разговорному стилю, является для них малознакомым и трудным. Совершенно очевидно,
что при обучении аудированию, когда ставится задача научить понимать речь людей, для ко‐
торых данный язык является родным, необходимо познакомить учащихся с разговорным
стилем речи2.
Разговорная речь служит для непосредственного общения, т.е. она осуществляется
в определенных условиях, в определенной ситуации. Ситуация уточняет и облегчает акт об‐
щения точно так же, как мимика и жесты говорящего. Поскольку акт коммуникации осу‐
ществляется в устной форме, то интонация и ритм играют большую роль. Разговаривая,
люди не только обмениваются мыслями, но и выражают свое отношение к ним. Отсюда и
эмоциональная окрашенность разговорной речи, и ее аффективный характер. Разговорная
речь спонтанна, следствием этого является ее недостаточная грамматическая оформлен‐
ность, эллиптичность, лаконичность, незаконченность.
Наиболее ярко черты разговорного стиля проявляются в диалогической речи, обыч‐
ной форме повседневного общения. В диалогической речи особенно велика роль ситуации
и связанной с ней темы разговора.
Монологическая речь ближе к книжно‐письменному стилю, часто бывает подготов‐
ленной по содержанию. Она характеризуется более логичным построением, более раз‐
вернутым изложением и меньшей эффективностью.
Наличие во французском языке трудных для аудирования языковых явлений свя‐
зано также с особенностями самого процесса восприятия и понимания речи на слух и с усло‐
виями его протекания. Например, сходные по звучанию слова (омофоны), но имеющие раз‐
ную графическую форму (faim – fin) плохо различаются на слух и легко узнаются при чтении.
Различие в системах русского и французского языков порождает трудности аудиро‐
вания, так как языковые явления, отличные от явлений родного языка, представляют труд‐
ности для понимания. Например, несовпадение способа образования грамматических
форм: в русском языке множественное число образуется при помощи окончаний (стол –
столы), а во французском – при помощи детерминативов les tables (la table).
Перейдем теперь к рассмотрению фонетических, лексических и грамматических
трудностей аудирования.
I. Фонетические трудности
К началу среднего этапа у учащихся уже должны быть сформированы целостные
акустико‐артикуляционные образы знакомых слов. На основе этих образов возникает по‐
словное аудирование, при котором слово узнается по характерным признакам, и благодаря
этому необходимость в четком восприятии всех звуковых элементов слова отпадает. При
пословном аудировании речевых сообщений на первый план выступают трудности, свя‐
2 Ин. яз. в школе №4
34
Методика
занные с изменением звукового образа слова в речевом потоке, что особенно характерно
для французского языка. Морис Граммон3 пишет: «Слова – не фонетические единства. Тот,
кто не знает, где начинаются и где кончаются французские слова, никогда не сможет об этом
догадаться, слушая речь... чаще всего никакой материальный фактор не обозначает конец
и начало слова».
Характерным для французского языка является то, что ударение в нем служит для
обозначения законченной мысли, а не для выделения отдельных слов, как в русском. Таким
образом, первой и основной трудностью при аудировании связной речи на этом этапе яв‐
ляется выделение слова из речевого потока для его осмысления.
Трудность заключается не только в том, что слова произносятся слитно, но и в том,
что слово в речевом потоке часто меняет свое звучание. Это связано с явлениями слияния
и сцепления, столь характерными для французского языка. При liaison начинает звучать ко‐
нечная непроизносимая согласная, которая на слух воспринимается как начальный звук сле‐
дующего слова. Так, например, фраза Les enfants sont a l’école, состоящая из 6 слов, бла‐
годаря liaison будет звучать слитно, разделяясь всего на две ритмические группы. Некоторые
слова в результате liaison могут иметь несколько форм звучания. Например, слово dix мо‐
жет звучать как [dis, diz, di]. Конечные звонкие согласные d и g превращаются в глухие t и
к (grand homme), глухие s и х становятся звонкими (dix ans), некоторые носовые звуки че‐
редуются с чистыми (bon enfant).
Enchaînement (сцепление) также служит для соединения слов, но в отличие от liaison
употребляется и между двумя синтагмами. Enchaînement в меньшей степени, чем liaison, из‐
меняет звучание слова, так как здесь речь идет не о появлении нового звука, а о слиянии двух
произносимых звуков: конечного согласного с начальным гласным (il est, elle aime). То же
можно сказать и о явлении liaison vocalique (сцепление двух гласных) – il va à l’école.
Чтобы научить учащихся различать и вычленять слова в речевом потоке, необходимо
тренировать их на восприятие отдельных синтагм и фраз, в которых встречаются все из‐
вестные случаи слияния и сцепления. Необходимо также упражнять учащихся в произне‐
сении подобных фраз, поскольку из психологии известно, что слуховое и артикуляционное
восприятие взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Другим вопросом, на который следует обратить внимание на среднем этапе, яв‐
ляется интонация. При восприятии речи на слух аудитору важно различать коммуникатив‐
ные типы высказывания, т.е. утвердительные, вопросительные и восклицательные фразы, а
также выделять отдельные синтагмы. В повествовательной фразе конец синтагмы харак‐
теризуется повышением голоса. Наиболее высокий тон отмечается на группе, выражающей
главную мысль, последний же слог последней синтагмы является наиболее низким, т.е. в
конце повествовательной фразы голос понижается. Вопросительная фраза, напротив, ха‐
рактеризуется сильным повышением тона на последнем слоге последней синтагмы. Воскли‐
цательная фраза характеризуется резким повышением голоса на конце.
В заключение следует указать на некоторые особенности произношения разговор‐
ного стиля4, затрудняющие понимание речи. В разговорном стиле безударные гласные
произносятся менее четко, сглаживаются различия между [ɑ] и [a], [] и [ə], [ε] и [e]; от‐
крытые звуки становятся еще более открытыми: [ə] приближается к [ε]; [ə] часто выпадает
в беглой речи; некоторые безударные гласные и даже целые слоги не произносятся [vĺa], [st]
вместо voilà, cette; количество ритмических групп во фразе имеет тенденцию к сокращению,
ряд синтагм объединяется в единое смысловое целое с одним ударением и паузой.
В целях устранения фонетических трудностей восприятия и понимания речи на слух
и выработки соответствующих навыков необходимо систематически выполнять трениро‐
вочные упражнения предречевого характера. Фонетические тренировочные упражнения
имеют целью научить учащихся вычленять слова из речевого потока и определять комму‐
никативный тип высказывания по интонации. Можно рекомендовать следующие упражнения:
Методика
35
1) повторить фразы за преподавателем;
2) определить количество слов во фразе;
3) определить количество ритмических групп и количество слов внутри каждой
группы;
4) выделить то или иное слово по указанию преподавателя (фраза произносится в бы‐
стром темпе разговорного стиля произношения, учащиеся поднятием руки указывают нуж‐
ное слово);
5) выделить то или иное слово, определить разницу в его звучании изолированно и в
речевом потоке и указать причину;
6) повторить за преподавателем различные типы предложений (вопросительные,
восклицательные, утвердительные);
7) прослушать различные типы предложений и указать разницу в интонации;
8) определить на слух вопросительные, утвердительные и повествовательные пред‐
ложения.
II. Лексические трудности
Поскольку на среднем этапе словарный запас учащихся значительно расширяется, то
и трудности, связанные с распознаванием на слух отдельных слов и словосочетаний, тоже
возрастают. Частично это будут те же трудности, что и на начальном этапе, над которыми,
однако, необходимо продолжать работу в связи с новым языковым материалом; частично
это будут новые трудности, характерные только для продвинутых этапов. К лексическим
трудностям, над которыми следует работать в этот период, нужно отнести:
1) односложные слова, плохо различимые в потоке речи (mes – tes);
2) омонимы, омофоны и паронимы. Как правило, одно из парных понятий по тем или
иным обстоятельствам бывает усвоено лучше, в результате чего при аудировании оно слы‐
шится вместо другого. Так, например, услышав entendre, его воспринимают, как attendre;
laver, как lever;
3) антонимы путаются, так как обозначают слова одного круга (facile – difficile, sous – sur);
4) многозначные слова, такие как faire, prendre, mettre, coup, pièce, bien и т. д., о значе‐
нии которых можно догадаться только по контексту.
Так как при аудировании отсутствует возможность детального анализа или повтор‐
ного прослушивания фразы, то учащийся часто останавливается на том значении, которое
приходит ему в голову; как правило, это бывает то значение, которое было выучено первым.
Наиболее трудными являются многозначные слова, которые употребляются в основном и
дополнительном значении. Основное значение, как правило, дается первым, и учащиеся его
лучше усваивают. Поэтому то же слово, употребленное в дополнительном значении, может
неправильно пониматься;
5) употребление самостоятельных слов в служебной функции (aller и venir);
6) слова, близкие по тематике и имеющие некоторое сходство по звучанию, напри‐
мер, soleil – ciel, ville –village, neveu – nièce и т.д.;
7) слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие иное значение,
например, intelligent, commode и т.д.;
8) фразеологические сочетания, отдельные элементы которых встречались раньше в
другом значении, например, tout à coup, если «coup» ранее было известно в значении «удар»;
9) числительные, начиная с 70;
10) дни недели, месяцы, особенно juin и juillet;
11) географические наименования, имена собственные, реалии.
Говоря о лексических особенностях разговорной речи5, мы ограничимся рассмот‐
рением особенностей употребления в разговорной речи стилистически нейтральной лек‐
сики, которая составляет ее основу.
36
Методика
Словарь разговорного языка намного беднее книжно‐письменного. Из серии сино‐
нимичных слов, как правило, одно является наиболее употребительным (quand – lorsque, cas‐
ser – briser, rompre). Часто встречаются многозначные глаголы faire, prendre, être, avoir, al‐
ler и др., прилагательное petit, grand, bon, т.е. самые обыденные слова. Однако эти слова при‐
обретают здесь новые значения, неизвестные учащимся.
Например, глагол aller (идти) в разговорной речи приобретает еще и новое значение:
Comment ça va? – Как дела? Allons donc? – Да ну? и другие модельные оттенки.
Глагол faire (делать) в значении вымыть посуду (вместо книжн. laver la vaisselle.) –
faire la vaisselle (в разговорн.); в значении набрать номер (composer le numéro в книжн.) –
faire le numéro (разговорн.).
Прилагательное petit (маленький) в разговорной речи приобретает ласкательное
значение: petit papa – папочка, petite maman – мамочка и др.
Разговорная речь всегда передает отношение говорящего к высказыванию, разно‐
образные оттенки его чувств. Это делается с помощью различных суффиксов, имеющих лас‐
кательное, уничижительное и другие значения (et – ette, ot – otte, on и др.: maison ‐ mai‐
sonnette, chat – chaton), аналитических конструкций, различных слов, например amour (Un
amour d’enfant – прелестный ребенок).
В разговорной речи используются различные формы вежливости, например, обра‐
зованные с помощью глаголов vouloir и pouvoir в повелительных и вопросительных пред‐
ложениях (Voulez‐vous venir au tableau? Ne pourriez‐vous pas me dire...?).
Разговорная речь очень ярка и образна, поэтому в ней часто употребляются сравне‐
ния, метафоры, пословицы, поговорки (Bavarde comme une pie – Болтлива, как сорока).
В качестве тренировочных упражнений для преодоления лексических трудностей
аудирования можно рекомендовать следующие:
1) определить значение слов, близких по звучанию, указать разницу в звучании, по‐
вторить эти слова (raconter ‐ rencontrer, décider – dessiner, blanc – blond и др.);
2) определить разницу в значении пар предложений, которые отличаются одним
сходным по звучанию с первым словом (elle apporte les tasses – elle emporte les tasses);
3) придумать предложения с этими словами;
4) прослушать предложения со словами, близкими по звучанию к словам родного
языка, и определить их значение (Le vieillard tenait un bâton à la main. Ce gar�on est vraiment
très intelligent);
5) определить значение многозначных слов в различных контекстах (Je prends mоn
livre. Je prends le métro. Je prends part à cette compétition);
6) придумать предложения с этими словами;
7) определить значение одного и того же слова, входящего в различные фразеоло‐
гические сочетания (coup: tout à coup, d’un seul coup, un coup d’оеil, un coup de téléphone);
8) прослушать пары предложений и определить, когда данное слово употребляется
самостоятельно и в служебной функции (Je vais au magasin – Je vais me coucher);
9) прослушать группы предложений и определить значение различных фразеологи‐
ческих сочетаний, в которые входит одно и то же слово;
10) прослушать группы предложений и выделить в них слова, имеющие ласкательный,
уничижительный и другие оттенки, а также формы вежливости, пословицы и поговорки.
III. Грамматические трудности
На продвинутых этапах обучения преподаватели должны обратить внимание на грам‐
матические трудности, препятствующие пониманию связной речи.
Подавляющее большинство грамматических трудностей связано с аналитическим
строем французского языка, где отношения между словами выражаются не столько изме‐
нением форм слов, как в русском, сколько порядком слов и использованием служебных слов.
Методика
37
Вызывает затруднения распознавание и дифференцирование служебных слов, кото‐
рые во французском языке несут большую смысловую нагрузку, но, будучи безударными,
произносятся слитно со знаменательным словом, к которому относятся. Часто не раз‐
личают слова les – des, le – la, de – des, le – les, te – tes, ce – ces, me – mes и т.д.
Следует обратить внимание на конверсию – переход одной грамматической катего‐
рии в другую: dîner – le dîner, rouge – le rouge, blessé – le blessé, passant – le passant и др.
Трудность заключается в том, что в этом случае принадлежность к той или иной ча‐
сти речи можно определить только по детерминативу. Обычно учащиеся относят слово к той
грамматической категории, в которой оно чаще им встречалось. Например: dîner – суще‐
ствительное, rouge – прилагательное.
Вызывает затруднения определение лица и числа глагола, рода и числа существи‐
тельных и прилагательных. Эти категории либо вовсе не выражаются в устной речи (il par‐
lait, ils parlaient) [il parlε – il parlε], либо выражаются через служебные слова, которые плохо
дифференцируются на слух: le livre – les livres [`lə livr – le livr], что иногда приводит к иска‐
жению смысла при восприятии речи.
Трудным представляется определение времен и глагольных форм. Во француз‐
ском языке имеется значительное количество глагольных форм, сходных по звучанию
из‐за нечеткого произношения звуков [ə – e – ε] и плохой дифференциации этих звуков
учащимися. В результате этого трудно различить на слух Imparfait, Infinitif и Participe
passé (fermait, fermer, fermé), Futur simple и Condltionnel présent (je manger[e] – je man‐
gerais). Passé composé плохо распознается на слух, так как учащиеся часто не слышат
вспомогательного глагола, который произносится слитно со спрягаемым. Поэтому не
различают слова: j’ai apporté – j’apportals. Грамматические трудности разговорного
стиля6 наиболее ярко проявляются в синтаксисе: на первый план выступает аффективная
сторона. Говорящий часто не имеет времени, чтобы грамматически законченно офор‐
мить свою мысль, отсюда частые эллипсы, повторы, случаи расчленения (дислокации)
предложения, многочисленные вводные слова и предложения. Разговорный язык из‐
бегает инверсии и стремится к сохранению прямого порядка слов. Поэтому вопроси‐
тельные предложения чаще всего образуются с помощью оборота est‐ce que или инто‐
нации (Tu vas? Pourquol est‐ce que tu ne vas pas?). Как средство логического выделения
используются обороты c’est... qui; c’est... que. Местоимения‐подлежащие часто опускают‐
ся. «Nous» употребляется вместо «vous», «оп» может заменять любое личное место‐
имение, особенно nous, tu, je, оно очень употребительно в разговорной речи, так же как
cela и ça. В 1‐м и 2‐м лице множественного числа к местоимению часто присоединяется
слово autre (nous autres).
В плане употребления времен характерно следующее: чтобы передать одновре‐
менность, часто прибегают к перифразе etre en train de не только в настоящем, но и в про‐
шедшем и будущем времени (Je suis en train de faire mes devoirs. J’étais en train de compo‐
ser ton numero, quand tu as sonné à la porte). Présent заменяет Futur immédiat и Futur simple,
если хотят подчеркнуть достоверность действия.(Je pars demain).
Для отработки грамматических трудностей аудирования можно использовать сле‐
дующие упражнения:
1) прослушать пары существительных и указать, которое из них во множественном
числе (le livre – les livres; се cahier – ces cahiers);
2) определить времена глаголов по смыслу группы предложений (Chaque dlmanche je
patinais avec mon ami Michel. Hier, j’ai patiné 3 heures de suite);
3) определить число глагола по смыслу предложения (Les élèves arrivent à l’école à 8
heures et ils la quittent à 2 heures);
4) определить, какой частью речи и каким членом предложения является указанное
слово (bien: Michel sait toujours bien ses leçons. Pasteur a travaillé pour le bien de l’humanité);
38
Методика
5) выделить из группы прослушанных предложений предложение с усилительным обо‐
ротом (C’est dimanche, aujourd’hui je n’irai pas à l’école. C’est à la patinoire que j’irai après le
petit déjeuner);
6) определить смысл предложений с местоимениями on, çа, ceci (On va au cinéma?
J’aime bien çа!);
7) прослушать группу предложений и определить, какое личное местоимение заме‐
няется в них местоимением on (On sonne. Les élèves quittent la classe. Trois élèves restent en
classe. On leur crie du corridor: «On vous attend!»;
8) прослушать группу предложений и определить, вместо какого имени существи‐
тельного употребляются местоимения çа, cela, en, у (Tu vas au magasin? Non, j’en reviens).
При выполнении вышеуказанных упражнений необходимо соблюдать следующие
требования:
все упражнения должны строиться только на изученном языковом материале. На
среднем этапе, когда обучение аудированию, по существу, только начинается, вводить но‐
вые слова в эти упражнения представляется преждевременным;
текст упражнения зачитывается в нормальном, а не в замедленном темпе;
пользоваться разговорным стилем произношения, т.е. не артикулировать каждый звук
с предельной ясностью, а произносить так, как это делается при обычном разговоре;
читать каждое предложение только один раз. Если учащиеся к этому не приучены, то
можно начать с двукратного прослушивания, но постепенно приучать учащихся к одно‐
кратному восприятию, т.е. к восприятию с одного прослушивания;
полезно, если отдельные упражнения учащиеся будут прослушивать с магнитофона.
Однако, поскольку восприятие речи в записи является одним из наиболее сложных видов
аудирования, то к нему следует подводить учащихся постепенно;
как наиболее сложный вариант упражнений можно рекомендовать прослушивание
упражнения, записанного на магнитофон незнакомым голосом.
Для выполнения указанных упражнений учитель может использовать некоторые упраж‐
нения учебника, предназначенные для других целей, например: К.Н. Дауэ, О.Я. Лившиц. Учеб‐
ник французского языка для VIII кл., стр. 21, ex. II (многозначный глагол passer); стр. 27, ex. II
(времена и лица глаголов); стр. 27, ex. IV (местоимение on) и т.д., при условии, если учащиеся
с ними еще незнакомы. В тех случаях, когда не удается использовать упражнения из учебника,
преподавателю следует составить их самому, используя изученный языковой материал.
Мы привели некоторые примеры тренировочных упражнений, направленных на вы‐
работку умения понимать на слух знакомый языковой материал, содержащий определен‐
ные лингвистические трудности, и дали рекомендации к их выполнению.
В речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в
комплексе. Но для того, чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения,
необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных
упражнений.
Мы попытались выделить языковые трудности аудирования, с которыми учащиеся
встречаются на продвинутых ступенях обучения, и наметить пути их преодоления. Мы стре‐
мились показать, что преодолеть все языковые трудности на младшем этапе не представ‐
ляется возможным. Многие из них сохраняются на старших этапах, а кроме того, возникают
и новые. Это связано с тем, что на продвинутых этапах появляется необходимость в ауди‐
ровании больших по объему связных речевых сообщений, построенных на достаточно
сложном языковом материале разговорного стиля речи. Следует также подчеркнуть необхо‐
димость работать над всеми видами языковых трудностей, а не только над фонетическими,
которые иногда ошибочно считаются единственным препятствием для понимания речи. На
старших этапах, когда учащиеся уже приобрели прочные произносительные навыки, роль
фонетических трудностей не столь значительна. Напротив, в связи с увеличением объема
Методика
39
и сложности изученного лексического и грамматического материала, эти трудности стано‐
вятся все более серьезным препятствием для понимания речи на слух.
Совершенно очевидно, что преподавателю необходимо проводить систематическую
работу по преодолению этих трудностей.
(Опубликовано в № 4, 1969 г.)
Примечания
1
См.: И.Ф. Огородникова. Некоторые вопросы обучения пониманию иностранной речи на слух.
«Ученые записки I МГПИИЯ», т. XXII, 1959; С.П. 3олотницкая. Обучение пониманию устной речи на фран‐
цузском языке в V–VI классе восьмилетней школы. Канд. дисс. М., 1960; – М.Л. Вайсбурд. Обучение по‐
ниманию иностранной речи на слух. – М., 1965.
2
Это следует сделать на среднем этапе обучения, так как на начальном этапе, в период по‐
становки произношения, необходимо пользоваться полным стилем произношения и нейтральным в
стилистическом отношении лексическим и грамматическим материалом.
3
Maurice Grammont. Traité pratique de prononciation française. Paris, 1954, p. 102.
4
См.: Sauvageot. Français écrit – français parlé, P., 1962; M. Grammont. Traité pratique de pronon‐
ciation française. P., 1954; Paul Passy. Petite phonétique comparée des principales langues européennes.
В., 1922; Pierre Fоuсhe. Traité de prononciation française, P., 1959.
5
См.: Ch. Bally. Précis de stylistique. Paris, 1905; G. Gougenheim. L’élaboration du français fonda‐
mental. Paris, 1956; G. Gougenheim. Les mots français dans l’histoire et dans la vie, P., 1962; M. Сressоt. Le
style et ses techniques. P., 1947; A. Sauvageot. Français écrit – francais parlé, P., 1962.
6
См.: Ch. Bally. Précis de stylistique. – Paris, 1905; M. Cressоt. Le style et ses techniques. – P., 1947;
G. Gougenheim. L’élaboration du français fondamental. – P., 1956; G. Gougenheim. Système grammatical de
la langue française. – P., 1962; P. Guiraud. Le français populaire. – P., 1965.
Hans Andersen Brendekilde. Forår. De første anemoner. 1889 г.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа