close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Page 1 mel`дazmmmi "а пЯiЯfm _fдmlллmлмлœпдn;pdf

код для вставкиСкачать
ISSN 2072-9634
КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. А. НЕКРАСОВА
ЭКОНОМИКА
ОБРАЗОВАНИЯ
НАУЧН О-М ЕТОДИЧЕ СКИ Й Ж УРН АЛ
Выходит с 1999 г.
Подписной индекс по каталогу «Пресса России» – 18991
АПРЕЛЬ
МАЙ
ИЮНЬ
2
2014
Гл а в н ы й р е д а к т о р
Василий Владимирович Чекмарев
http://ksu.edu.ru
Редакционный совет
Т. В. Абанкина, к.э.н. (Москва), Б. Д. Бабаев, д.э.н. (Иваново), Н. Ф. Басов, д.пед.н. (Кострома),
С. А. Дятлов, д.э.н. (Санкт-Петербург), Т. Л. Клячко, д.э.н. (Москва), В. В. Лаптев, д.пед.н. (Санкт-Петербург),
М. Л. Левицкий, д.э.н., д.пед.н. (Москва), М. М. Мусарский, д.э.н. (Москва),
В. В. Новиков, д.псих.н. (Ярославль), В. А. Носков, д.э.н. (Самара), Н. М. Рассадин, к.п.н. (Кострома),
А. И. Тимонин, д.пед.наук (Кострома), Н. П. Фетискин, д.псих.н. (Кострома),
А. В. Федотов, д.э.н. (Санкт-Петербург), В. В. Чекмарев, д.э.н. (Кострома)
Ме ж дун а р од ны й сов ет
У. Ж. Алиев (Казахстан), Г. А. Балыхин (Россия), Ролланд Гизе (Германия), А. Н. Догалов (Казахстан),
Ханс Камински (Германия), П. С. Лемещенко (Белоруссия), В. Н. Тарасевич (Украина),
А. И. Субетто (Россия), В. В. Чекмарев (Россия)
Р ед а к ц и о н н а я кол л е г и я
В. Г. Андреева, С. А. Беляков, С. А. Дятлов, Л. В. Капустина, А. Н. Коврижных, Е. В. Коновалова,
М. В. Пачкина, С. А. Потачев, В. С. Сизов
Журнал «Экономика образования»
входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий,
рекомендуемых ВАК для публикаций основных научных результатов диссертаций
на соискание ученой степени доктора и кандидата наук по экономическим,
психологическим и педагогическим наукам
1
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ
Абанкина Ирина Всевладовна
Кандидат экономических наук, директор центра прикладных экономических исследований и разработок института развития образования ГУ-ВШЭ
Бабаев Бронислав Дмитриевич
Доктор экономических наук, профессор
Ивановского государственного университета
Басов Николай Федорович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики Костромского государственного
университета имени Н. А. Некрасова
Дятлов Сергей Алексеевич
Доктор экономических наук, профессор кафедры экономической теории СанктПетербургского государственного экономического университета
Клячко Татьяна Львовна
Доктор экономических наук, профессор, директор центра экономики образования Академии народного хозяйства при
Правительстве РФ
Лаптев Владимир Валентинович
Новиков Виктор Васильевич
Доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии Ярославского государственного университета имени П. Г. Демидова
Носков Владимир Анатольевич
Доктор экономических наук, профессор, проректор по науке и инновациям Самарского государственного университета
путей сообщения
Рассадин Николай Михайлович
Кандидат педагогических наук, профессор, ректор Костромского государственного
университета имени Н. А. Некрасова
Тимонин Андрей Иванович
Доктор педагогических наук, директор
Института педагогики и психологии
Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова
Фетискин Николай Петрович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей психологии Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова
Федотов Александр Васильевич
Доктор педагогических наук, профессор, проректор по НИР Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена
Доктор экономических наук, профессор, ректор Академии дополнительного
профессионального образования «Учебный
центр подготовки руководителей»
Левицкий Михаил Львович
Доктор экономических наук, профессор, декан экономического факультета Московского городского педагогического университета
Чекмарев Василий Владимирович
Мусарский Марк Михайлович
Доктор экономических наук, профессор
кафедры экономики образования Московского
института открытого образования
2
Доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономики Костромского государственного университета
имени Н. А. Некрасова
E C O N O M IC O F E D U C AT IO N
E D I TO R I AL C O U N C I L
Abankina Irina Vsevladovna
Candidate of Economic Science, head of
the centre of applied economic researches and
development. Institute of education development
Babaev Bronislav Dmitrievich
Doctor of Economics, professor, Ivanovo
State University
Novikov Victor Vasilevich
Doctor of psychological sciences, professor,
the dean of psychology faculty, Yaroslavl State
University named after P. G. Demidov
Noskov Vladimir Anatolevich
Doctor of Economics, professor, the prorector on a science and innovations of Samare
State University of communications
Basov Nikolay Fyodorovich
Doctor o f pedagogical science,
professor, head of the faculty of social
pedagogic, Kostroma State University named
after N. A. Nekrasov
Dyatlov Sergey Alekseevich
Doctor of Economics, professor of the
economic theory faculty, St.-Petersburg State
University of economics
Kljachko Tatyana Lvovna
Doctor of Economics, professor, head of
the center of education economics, Academy
of national economy at the government of the
Russian Federarion
Laptev Vladimir Valentinovich
Doctor of pedagogical sciences, professor,
pro-rector, Russian state pedagogical university
named after A. I. Gerzen
Levitsky Michael Lvovich
Doctor of Economics, professor, the dean
of economic faculty of the Moscow city
pedagogical university
Rassadin Nikolay Mihajlovich
Candidate of pedagogical science, professor,
the rector of the Kostroma State University
named after N. A. Nekrasov
Timonin Andrey Ivanovich
Doctor of pedagogical science, head of the
Institute of pedagogy and psychology, Kostroma
State University named after N. A. Nekrasov
Fetiskin Nikolay Petrovich
Doctor of psychological sciences, professor,
the head of the general psychology faculty,
Kostroma State University named after
N. A. Nekrasov
Fedotov Alexander Vasilevich
Doctor of Economics, professor, the rector
of Academy of additional vacational training
«Educational canter of head training»
Tchekmaryov Vasily Vladimirovich
Doctor of Economics, professor, the head
of the economic faculty, Kostroma State
University named after N. A. Nekrasov
Musarsky Mark Mikhajlovich
Doctor of Economics, professor of the
faculty of education economy, Moscow Institute
of the open education
Экономика образования  № 2, 2014
3
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ
С ОД Е Р ЖАНИ Е
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ
КООРДИНАТ
7
Алиев У.Ж.
Университетское образование как
исследовательская программа
12 Шереги Ф.Э., Ридегер А.В., Попов М.С.
Малые инновационные предприятия
вузов
31 Бейзеров В.А.
Основные тенденции развития систем
высшего образования в начале XXI века
37 Мусарский М.М.
«Новое» в компетенции руководителя
образовательной организации по
управлению финансово-экономической
деятельностью
48 Дятлов С.А., Селищева Т.А.
Регионально-пространственные
характеристики и пути преодоления
цифрового неравенства в России
52 Чекмарев В.В., Чекмарев Вл.В.
Факторы инновационного развития и
обеспечения экономической
безопасности региона
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
57 Юдина Т.Н.
Репутация высшего учебного заведения
и её потребители
61 Диденко Д.А.
Непрерывное образование и
формирование человеческого капитала
как факторы российской модернизации
67 Пещанская И.В.
Мониторинг как инструмент управления
риском неэффективного использования
бюджетных средств в системе ВПО
76 Гуськова Н.И., Краковская И.А.
Реализация инновационной стратегии
вуза: программа инвестиций в
человеческий капитал
80 Пименов А.Ю.
Как «заставить» стимулирующую часть
4
новой системы оплаты труда работать на
повышение профессионализма учителя?
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
85 Старостин А.М.
Социализирующая функция образования
и её роль в модернизации современной
высшей школы
95 Сенашенко В.С., Ткач Г.Ф.
О тенденциях реформирования
российской высшей школы
98 Игнатов И.И.
Высшее образование и вузовская наука в
России: структура кризиса и
антикризисные наметки
114 Поташник М.М.
Молодым везде у нас дорога, старикам
везде у нас по...гост
118 Гюльалиев М., Манафова Э.
Экспортные доходы на рынке
образовательных услуг Азербайджана
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
125 Балашов Г.В.
Масштабы высшего образования на
территории России
130 Айнабек К.С.
Определение стоимостного эквивалента
жизни человека в современных условиях
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
ОБРАЗОВАНИЯ
133 Чекмарев Вл.В., Лукин А.В., Блинов М.В.
Стратегия регионального развития в
дискурсе обеспечения экономической
безопасности
РЕТРО
137 Вифлеемский А.А.
Проблемы экономики образования
России. Из выступления на Втором
Международном конкурсе
им. А.С. Макаренко
146 Клячко Т.Л., Рождественская И.А.
Текущее состояние и актуальные
СОДЕРЖ АНИЕ
проблемы функционирования сферы
образования
НАМ ПИШУТ
159 Пищулин О.В.
Особенности инвестиционной
деятельности в инновационной сфере
163 Макуха С.П.
154 Глухова С.М., Чернов А.Ю.
Субъект Российской Федерации как
эмитент ценных бумаг (на примере
Костромской области)
Кредитное обеспечение субъектов
малого бизнеса в Ростовской области
172 НАШИ АВТОРЫ
174 ОБРАЩЕНИЕ К АВТОРАМ
CONTENTS
EDUCATION IN THE SYSTEM OF SOCIAL
COORDINATES
7
Aliev. U.
University education as a research program
12 Sheregi F., Ridiger A., Popov M
Small innovative enterprises universities
31 Beizerau U.
The main trends in the development of
higher educational systems at the beginning
of the XXI century
37 Musarsky M.
"New" in the competence of the head of the
educational management organization's
financial and economic activities
48 Dyatlov S., Selischeva T.
Regionally spatial characteristics and ways
to bridge the digital divide in Russia
52 Chekmarev V., Chekmarev Vl.
Факторы инновационного развития и
обеспечения экономической
безопасности региона
THEORY AND METHODOLOGY
OF ECONOMICS OF EDUCATION
57 Yudina T.
Reputation higher education institution and
its customers
61 Didenko D.
Continuing education and formation of
human capital as a factor of Russia’s
modernization
67 Peschanskaya I.
Monitoring as a risk management
ineffective use of higher professional
education
76 Guskova N., Cracowskye I.
Implementing innovative strategy of
institution: the program of investment in
human capital
80 Pimenov A.
How to "force" a stimulating part of the
new pay system to work at improving the
professionalism of the teacher?
PUBLIC POLICY
85 Starostin A.
Socializing function of education and its role
in the modernization of the modern high
school
95 Senashenko V., Tkach G.
On the trends of Russian higher education
reform
98 Ignatov I.
Higher education and science high scool in
Russia: structure and crisis basting
114 Potashnik M.
About the young who are free to choose
the way, about the old who have nothing to
wait.
118 Gulaliyev М.,Manafova E.
Export revenues of Azerbaijan from
education services
Экономика образования  № 2, 2014
5
E C O N O M IC O F E D U C AT IO N
ECONOMIC THEORY OF EDUCATION
125 Balashov G.
The scale of higher education in Russia
130 Ainabek K.S.
Determination of an Equivalent of Living
Costs in Modern Conditions
THE ECONOMIC SAFETY IN THE SPHERE
OF EDUCATION
133 Chekmarev Vl., Lukin А., Blinov M.
Regional development strategy in the
discourse of economic security
RETRO
137 Vifleemskiy A.
Problems of Economics of Education (From
a speech at the Second International
Competition Makarenko)
6
146 Klyachko T., Rozhdestvenskay I.
Current status and current problems in the
functioning of education
THEY WRITE
154 Glukhova S. , Tcernov A.
The subject of the Russian Federation as
the issuer of securities (on the example of
the Kostroma region)
159 Pishchulin O.
Features investment in innovation
163 Makukha S.
Credit support of small businesses in the
Rostov region
172 OUR AUTHORS
174 APPEAL TO AUTHORS
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ
СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
УДК 378
Алиев У.Ж.
УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРОГРАММА
В статье предложен подход согласно которого университетское образование рассматривается не как учебный
процесс, а как исследовательская программа.
Ключевые слова: университетское образование; экономическая теория образования; методологий экономики
образования.
«Образование есть то, что остается, когда всё выученноеуже забыто»
Неизвестный автор
Любой человек, связывая свое профессиональное образование и профессиональную деятельность
исключительно с университетами, наверняка, не раз
думал и размышлял об университете как особом
феномене, о его специфике в ряду других форм
образовательных учреждений (академии, институты, высшие колледжи, высшие школы, высшие училища и др). Но в то же время ему не легко найти
серьезные научные изыскания как в русскоязычной
зарубежной, так и в отечественной литературе в этой
области, за исключением либо самых общих юбилейно-справочных или односторонне исторических
сведений о том или ином университете, либо размежеваний университета от других форм образовательных учреждений по чисто количественным параметрам (напр., по числу специальностей). Отдельные, порой весьма добротные исследования, но по
частным вопросам университетского образования
и науки «растворяются» в потоке научно-прикладных работ по вопросам (проблемам) высшего образования вообще. Тем самым, университетское
образование как система, как социальный феномен,
как особый мир теряет свою неповторимую специфику (хотя бы для постсоветских стран, для Казахстана в том числе) [1].
Исходя из этих обстоятельств и соображений
ниже сформулированную (с девятью направлениями) тему в последнее время автор доклада выдвигает на свой страх и риск в качестве своеобразной перспективной исследовательской программы (по И.
Лакатосу). «Ядром» этой программы выступает,
безусловно, её величество обучающаяся молодёжь
университета (студенты, магистранты, аспиранты,
докторанты), её общий и профессиональный интеллект, креативность и духовность. И всё то, что способствует формированию, развитию и реализации
этого «ядра» («стержня» по В.Шукшину), есть не
© Алиев У.Ж., 2014
что иное, как «вспомогательный» («защитный»)
пояс, или «вынашивающая», взращивающая, оберегающая и обслуживающая его («ядра») структура. Основные «блочные» направления указанной
темы (исследовательской программы) сформулированы следующим образом:
1. Мировая (национальная) история университетов и университетского образования, их роль в
развитии человечества (отдельных обществ и стран).
2. Теория и типология, система и модели, структура и функции мирового университетского образования.
3. Практика университетского образования: мировые тенденции и региональные, национальные,
индивидуальные особенности.
4. Взаимосвязь, профессионального образования, профессионального научного исследования и
профессионального воспитания в университетах:
прошлое, настоящее и будущее.
5. Состояние и перспективы институционализации (формальные и неформальные институты) университетского образования: общемировые, региональные, национальные, индивидуальные аспекты.
6. Система партнерских отношений университета, в том числе межуниверситетских образовательно-научных коммуникаций: современное состояние,
проблемы и перспективы развития.
7. Образовательные методики и технологии в
университетском образовании: традиции и инновации, рациональность и эффективность.
8. Совершенствование систем жизнеобеспечения
университета: кадровое обеспечение, организация,
управление, финансирование, учебные здания, издательство, библиотеки, информационные службы,
общежития, спортивно-оздоровительные комплексы, питание и др.
9. Система оценок и аккредитации (аттестации)
Экономика образования  № 2, 2014 1
7
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
качества современного университетского образования: общее и особенное, объективное и субъективное.
Теперь постараюсь в тезисной форме хотя бы в
общих чертах раскрыть эту тему (программу) по
авторскому принципу «Сам породил, сам оживу».
Начну с понятийного аппарата в виде ряда ключевых слов:
– «Образ» – по Вл. Далю вид, внешность, фигура, очертание, подобие, изображение, порядок, расположение, устройство чего-либо [2].
– «Образовывать» (образовать) – ображать, давать вид, придавать образ; обхаживать, обтесывать,
обделывать, выделывать или слагать, составляя нечто целое. «Науки образовывают ум и знания, но не
всегда нрав и сердце. Учение образует ум, воспитание нравы». «Бог создал человека по образу и подобию своему» [3].
– «Образование» – деятельность по обучению и
учению, в процессе которой формируется (образуется) начальное, базовое и профессиональное знание у обучающихся. «Образование есть то, что остается, когда всё выученное уже забыто» – это часто цитируемое в прошлом, неизвестно каким великим человеком высказанное изречение любил повторять в свое время нобелевский лауреат по физике Макс Лауэ [4].
Примечание: Серьёзными исследованиями (наукометрическими, социометрическими и собственно психофизиологическими) давно доказано, что
через год у обучающихся остаётся лишь около 9%
знаний, полученных от самого лучшего профессора. На этом фоне требование от студентов остаточного знания больше указанного выше порогового
уровня по результатам так называемого ПГК (промежуточного государственного контроля), где этот
уровень составлял 40% (от 120 баллов проходной
балл 50), есть нонсенс. Это есть самый наглядный
пример безграмотности тех, кто в свое время установил, а позже отменил этот злополучный ПГК со
своим 40% уровнем остаточного знания. К слову,
9% остаточного знания есть, наверняка, то знание,
которое и составляет подлинное образование, о котором мечтал тот же Макс Лауэ и может мечтать и
обучающийся, и каждый уважающий себя преподаватель (профессор) университета.
– «Университет» – (от лат. «universitas» совокупность, общность) –высшее учебное заведение,
объединяющее в своем составе несколько факультетов, на которых предоставлена совокупность различных дисциплин (специальностей. – У.А.), составляющих основы научного (и ненаучного, напр., теологического. – У.А.) знания [5].
– «Университетское образование» – многопрофильное, фундаментальное высшее образование
(высшее профессиональное знание), даваемое (точнее прививаемое) и получаемое в университетах.
8
Из этих базовых понятий проистекает множество
производных терминов и понятий, например:
объект, субъект (студент, магистр, доктор, ассистент,
доцент, профессор и др.), предмет, типы (виды), системы, модели, структура (факультет, декан(ат) и др.),
идеал, ценности, установки, стандарт, академическая свобода, миссия, функции, цель, задачи, результаты образования, в том числе университетского и
т.д. Ряд из них «присутствует» в указанных выше
направлениях работы конференции и специальное
рассмотрение их не входит в задачу данного вводного доклада, но составляет предметное и проблемное поле самой конференции. Далее вкратце отмечу некоторые узловые моменты выдвигаемой программы по основным направлениям её работы.
По первому пункту. Следует чётко разграничить
доуниверситетскую, собственно университетскую,
смешанную (симбиозную) эпохи и системы образования. К доуниверситетским можно отнести,
напр., школу Будды (Сиддхардха Гаутама, по произвищу Шакья-Муни), школы Конфуция (имел 3000
учеников) и Моцзы (У1–У вв. до н.э.), школу (беседы) Сократа, академию Платона, ликея (лицея) Аристотеля, риторическую школу Исократа, школы
Иисуса Христа и пророка Мухаммеда, высшую Константинопольскую школу (У в.), академию Ханьлинь
(Китай, VIII в.) и др.
Собственно университетская эпоха образования
формально начинается с появления самого термина «университет», который был употреблен впервые в кодексе Феодосия II в 425 г., по отношению к
указанной ранее высшей Константинопольской .
школе, которая получила реальный статус университета лишь в 848 г. Старейший в мире непрерывно
действовавший вуз в виде университета (медресе),
основанный в 859 году в городе Фес университет
Аль-Карауин (Марокко), просуществовал до 1861
года. Позже, в XII–XVBB., было открыто множество
ныне действующих университетов в Европе, а еще
позднее – во многих других странах мира, в том числе в России (1724 г. Петербургский университет), и
только в 1934 году в Казахстане (КазГУ им. СМ. Кирова, ныне КазНУ им. аль-Фараби) [6].
При этом нельзя забывать, что исторические
корни казахстанского университетского образования
уходят в советскую, то в российскую, а она, в свою
очередь, в прусскую систему университетского образования, имеющие и составляющие вполне определенные и чётко выраженные теоретические основания последующих (в том числе современных и
будущих) университетских образований.
По второму пункту. Ныне существующие университеты мира по критерию теоретических представлений об университете можно подразделить на
следующие типы: преимущественно «исследовательские» (по теории и модели Вильгельма Гумбольдта и Фридриха Шлейермахера, Германия),
Университетское образование как исследовательская программа
преимущественно «обучающие» (по теории и модели кардинала Дж. Ньюмена, Франция), «симбиозные»: – обучающе-воспитательные (бывшие соцстраны), исследовательско-обучающие или обучающе-исследовательские (некоторые современные
университеты). Их можно типологизировать (классифицировать) и по многим другим критериальным
основаниям, напр., классические и неклассические,
традиционные и современные, рутинные и инновационные. По организационно-правовому статусу в
настоящее время в Казахстане функционируют три
типа (системы) университетского образования: национальные, государственные, частные. По вопросу о типах университетов автор сторонник «симбиозного», а именно: «обучающе-исследовательско
воспитательского» типа.
В целом теория и типология, система и модели,
структура и функции мирового и национального
университетского образования нуждаются в серьезном уточнении и углублении, словом, во всестороннем переосмыслении с учетом вызовов и угроз
современной и будущей эпох.
По третьему пункту. Реальная практика университетского образования на рубеже тысячелетий показывает, с одной стороны, наличие общемировых
тенденций, куда можно отнести следующие: а) сближение общетеоретических представлений о роли и
месте университетов в истории человечества; б)
усиление взаимозаимствований как лучших, прогрессивных, так и худших, регрессивных сторон в
деятельности университетов различных континентов
и стран; в) расширение процесса коммерциализации результатов научной деятельности университетов и др. С другой стороны, нельзя отрицать и региональные, национальные (точнее этнические), индивидуальные особенности университетского образования, оптимальный учёт которых (на основе
серьезных научных изысканий) не позволяет «сломя голову» копировать чужой, а порой самый что
ни есть негативный в корне «забугорный» опыт и
тем самым сохранять свою, в некотором роде, неповторимую этнонациональную культурно-цивилизационную специфику. В качестве примера можно
привести японскую и китайскую системы университетского образования, в основе которых заложен
этноменталитет этих стран. Впрочем, именно этот
аспект проблемы университетского образования в
Казахстане остаётся наиболее уязвимым в настоящее время.
По четвертому пункту. Взаимосвязь профессионального образования, профессионального научного исследования и профессионального воспитания
в университетах через призму «прошлое – настоящее – будущее» остаётся, по сути, «головной болью» многих, даже, на первый взгляд, процветающих университетов и, в первую очередь, их учредителей и руководителей, осознают это они или нет.
Если одно звено этой цепи укрепляется, порой ослабляется другое и наоборот. И пока трудно сказать
об установлении желаемой гармонии (взаимосогласованности) между составляющими указанной
«триады», да и ещё с учётом возросших требований
к коммерциализации университетских научных разработок в условиях усиления конкуренции (состязательности) между университетами в локальном,
микрорегиональном, национальном, макрорегиональном и мировом масштабах. Общим результатом (итогом) такой гармонии по гласному и негласному представлению, как правило, является возглас
(выражение-оценка) типа: «Да, он же выпускник
университета!», «Он же с базовым университетским образованием!», «Университет есть университет!», «Я получил фундаментальное университетское образование» (а иногда с указанием конкретного университета, хотя это не совсем корректно) и т.д.
Словом, гармоничный («калокогаты» как говорили
древние греки) в подлинном смысле слова, выпускник университета и есть «продукт» такой взаимосогласованности.
По пятому пункту. Создание эффективных институциональных (формальных и неформальных)
условий функционирования и развития университетского образования – задача, с одной стороны,
межгосударственных и национальных государственных законодательных органов, органов государственного и общественного управления университетским образованием. При этом эти органы обязаны и должны минимизировать «институциональные
ловушки» (ИЛ), «институциональные дисфункции»
(ИД), «институциональный хаос» (ИХ), «институциональный вакуум» (ИВ), «институциональный коллапс» (ИК), административные барьеры (АБ) для
нормальной, цивилизованной, даже высококультурной деятельности всей системы университетского
образования.
С другой стороны, это – миссия каждого отдельно взятого университета (его учредителей, попечителей, руководителей, сотрудников, ППС, обучающихся) со своими неповторимыми неформальными институциональными нормами – уникальными
девизами и добрыми традициями, обычаями, культами, нравами. Вот в чем целевая функция двух указанных выше субъектов университетского образования: официальных государственных органов по
созданию и принятию не только и не столько рациональных, а сколько прогрессивных и эффективных
нормативно-правовых актов, с одной стороны, и
самих университетов по формированию и укреплению неформальных институтов, способствующих
«быть, жить и развиваться университету (ам) как
университет (ы)» – с другой.
По шестому пункту. Основной рычаг реализации высокой миссии университетов, в том числе
научных принципов и концептуальных оснований
Экономика образования  № 2, 2014 1
9
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
подготовки кадров высшей квалификации для страны – это установление подлинной системы партнёрских отношений (ПО) в образовательном пространстве, результатом которой является синергетический эффект образовательной деятельности
страны в целом, включая университеты. В свою очередь, система ПО в образовательном пространстве
состоит из трёх блоков (Рисунок.1). Не вдаваясь в
детали, лишь отмечу, что данная проблема в нашей
республике на сегодняшний день по сути не осознана и не исследована, посему заинтересованного
читателя любезно отсылаю к ряду своих ранее опубликованных работ по этой теме [7].
По седьмому пункту. Данное направление темы
(программы) включает следующие вопросы: научные принципы и концептуальные основания образовательных методик и технологий; система наук,
классификатор научных специальностей (кандидаты и доктора наук и отчасти PhD) и номенклатура
образовательных специальностей по каждой области университетского знания как научная основа методики и технологии подготовки кадров высшей квалификации; государственный стандарт образования
и академическая свобода в обучении и учении;
учебный план: типовой, рабочий; учебно-методический комплекс; учебная программа: типовая, рабочая, авторская; научная, ненаучная, учебная и
учебно-методическая литература. Типы учебных
дисциплин: общеобразовательные, общепрофессиональные, профилирующие; теоретические, прикладные, операциональные; общеобязательные,
элективные и т.д. Методология, методика, технология обучения; единство и различие предметного,
методологического, методического и технологического знания в процессе обучения и учения и преподавания учебных дисциплин [8]; методика использования ненаучных форм знания в университетском
образовании и формирование синергознания (метазнания). Диалектика (полилектика) использования
традиционных и современных, рутинных и инновационных методик и технологий обучения и т.д. и
получение «эффекта разнообразия». При этом необходимо чётко разграничивать рациональные и
эффективные методики и технологии обучения (например, тестовый метод всегда рационален, но далеко не всегда эффективен). Эту процедуру разграничения (что рационально, что эффективно) можно осуществлять и по многим другим параметрам
университетского образования.
Вопрос: владеет ли весь преподавательский корпус современных университетов всем богатством
(арсеналом) методолого-методико-технологического знания, умения и навыков университетского образования? Скорее нет, в силу ряда объективных
причин (отсутствие специальных психолого-педагогических и методических курсов в программах их
базового образования, а также курсов (институтов)
повышения квалификации), а в большей части –
субъективных причин (элементарное нежелание и
леность ППС в самосовершенствовании, даже когда
есть подобные курсы). Что делать? Вопрос по сути
риторический. Скажу только следующее: университет по своему понятию и изначальной высокой миссии должен руководствоваться не авторитарной педагогикой (методикой, технологией), а гуманистической педагогикой (методикой, технологией) сотрудничества и партнерства.
По восьмому пункту. Каждая указанная в программе составляющая систем жизнеобеспечения
университета в отдельности и целостности настолько важны, что нет особой надобности в этом кого-то
убеждать. На этот счет много сказано и написано.
Тем не менее, остается еще много «белых пятен» в
серьезном исследовании, понимании, решении и
реализации соответствующих мер по каждому из
них, а главное, таких целостно-системных мер, способствующих получению синергетического эффекта от них. В этом плане хочу осветить лишь одну
острую проблему – кадровую. Особо негативно
ощутимым для новейшей истории Казахстана является, как я считаю, отказ от традиционной (не всякое
традиционное есть плохое и не всякое новое есть
хорошее) системы подготовки кадров высшей квалификации – кандидатов и докторов наук. В этом
вопросе идеальный вариант – это параллельные системы – традиционная (соискательство, аспиранту-
Рис. 1. Система партнёрских отношений в образовательном пространстве РК
10
Университетское образование как исследовательская программа
ра и докторантура) и «новая» (магистратура и PhD),
функционирующие на альтернативных принципах
свободы выбора обучающимися.
По девятому пункту. В системе оценок и аккредитации (аттестации) качества современного университетского образования имеется множество проблем, связанных с диалектикой общего и особенного, объективного и субъективного, необходимого и
случайного, международного и отечественного,
государственного и общественного, внешнего и
внутреннего, планового и «внепланового», содержательного (качественного) и формального (чисто
количественного) и т.д. в этом важном деле.
Главными критериями уровня качества университетского образования, по моему мнению, являются: а) со стороны субъективной оценки – это собственное восприятие и самооценка степени реализации выпускником университета самое себя как
специалиста; б) со стороны объективной оценки –
это реальная востребованность государства и работодателей в данном конкретном выпускнике(ах) университета, получающая свое выражение в его (их)
занятости (отчасти трудоустройстве); в) со стороны
общегуманистической (общечеловеческой) духовно-нравственной оценки – иметь высшее (в данном
случае университетское) образование, на что каждый имеет естественное право, и самореализация
(самовыражение) своего интеллектуально-духовного потенциала, причем вовсе не обязательно по его
базовой специальности и роду деятельности.
Вот несколько примеров по реализации пунктов
а) и особенно в). Буквально несколько лет назад японское правительство приняло решение о необходимости каждому японцу получить университетское
образование. Еще раньше в 80-х годах прошлого столетия 82-летний японец поступил в Токийский университет и успешно завершил в 86-летнем возрасте
и попал в книгу рекордов Гиннеса. На вопрос журналиста, почему он так поступил, тот ответил, что
он просто выполнил наказ отца, который считал своего сына очень способным и перед смертью просил его получить высшее образование. Однако выполнение отцовского завещания ему не удавалось
до сих пор в силу ряда объективных причин.
Позже один американец в 2000-х годах в 98-летнем
возрасте, став впервые студентом одного университета, окончил его в 102-летнем возрасте и тоже попал в
книгу рекордов Гиннеса. И самый свежий и, казалось
бы, шокирующий факт: 102-летняя китаянка Ма Сюсиань в 2012 году пошла в 1-ый класс средней школы.
И этот свой шаг она объяснила тем, что у неё не было
возможности сделать это ранее в связи с необходимостью дать высшее образование и воспитание своим 9ти детям и их потомкам. Вот так. Поистине, древний
призыв «Век живи, век учись!» явно устаревает и, видимо, в будущем, уступит другому – авторскому девизу: «Учись, пока жив!».
Впрочем, кто же из соотечественников войдет
хотя бы в «Казахстанскую книгу рекордов» – кинэс
(Казахстанский информационно-энциклопедический справочник) по этим и другим критериям образования? [9]. Эти рассуждения и наглядные примеры не то что позволяют, но и требуют пересмотреть
некоторые явно устаревшие стереотипы (догмы) по
поводу высшего и, в первую очередь, мирового
университетского образования вообще, и казахстанского в частности. Словом, есть над чем серьезно
подумать, например, над так называемой перманентной «оптимизацией» образовательных учреждений
(по сути механическим сокращением количества
частных вузов).
Вот, пожалуй, основное содержание исследовательской программы по вопросам (проблемам) современного и отчасти будущего университетского
образования. Каждый из пунктов, этой программы,
естественно, нуждается в развернутом рассмотрении и исследовании. К слову, многие аспекты проблем университетского образования в частности и
образования вообще, поднятые в данной статье успешно исследуются представителями научной школы «Экономика образования» создателем и лидером которой был профессор М.И. Скаржинский,
научные труды которых вот уже в течение многих
лет издаются в сборниках «Экономика образования»
и научном журнале под этим же названием в Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова.
Библиографический список
1. Некоторое исключение составляет Первая
международная конференция университетов стран
СНГ и Балтии (МГУ им. М.В.Ломоносова 23–24
марта 2000 года). Тем не менее, и этот научный форум не избежал указанного выше недостатка, где
рассматривается очень много вопросов, не имеющих отношения к собственно университетам. См.:
Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков //Материалы Первой международной конференции университетов стран СНГ
и Балтии (МГУ имени М.В. Ломоносова 23–24 марта 2000 года). М. Издательство МГУ, 2001. См. так же:
Инновационное развитие экономики России: роль
университетов: III международная конференция.
Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, Экономический факультет; 21–24 апреля 2010 г. Сб. Статей: Том
1/ Под ред. В.П. Колесова, Л.А. Тутова. Рыбинск.
ООО «Офис 2000», 2010.
2. В. Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. М. «Русский язык», 1989, т.2, с.
613–614;
3. Там же. с. 613.
4. Макс Лауэ. История физики. М., Госиздат, технико-теоретической литературы. М. 1956, с. 169.
Экономика образования  № 2, 2014 1
11
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
5. Словарь иностранных слов. М; «Русский язык»
1987. С. 514.
6. О некоторых сведениях об истории университетов см.: Лопатникова Г.И. Документы по истории университетов Европы ХII–ХIV веков. – Воронеж, 1973.
7. Алиев У.Ж. Образовательный сектор Казахстана в системе партнёрских отношений. Сб. «Образовательная система Республики Казахстан на рубеже
тысячелетий и роль партнёрства в её реформировании.//Материалы респ. научно-практической конференции 7–8 мая, 1999 г; Алматы, Изд. университета
«Туран», 1999; его же: «Система партнёрских отношений в образовательном секторе Казахстана». Вестник университета «Туран», № 1–2, 1999.
8. Алиев У.Ж. «Образовательная технология: понятия и проблемы.//Сб. «Мировые образовательные
технологии: основные тенденции, проблемы адаптации и эффективность»//Материалы республиканской научно-методической конференции 25–26 апреля 1997 г. – Алматы, Изд. университета «Туран»,
1997; его же: «Индивидуальная образовательная технология как единство типического и личностного».
Сб. «Современные индивидуальные образовательные технологии: опыт, обобщение, адаптация // Материалы республиканской научно-методической
конференции 24–25 апреля 1998 г. – Алматы, Изд.
университета «Туран», 1998; его же: Теоретическая
экономика: общедисциплинарная модель. Алматы
НИЦ «Гылым». 2001 (2004 переиздание) / главы 1.2,
3.5; его же: «Образовательная технология: базовые
понятия и проблемы» // Журнал «Современное
профессиональное образование». Изд. колледж «Туран», №4, 2009.
9. Великолепная идея о создании КИНЭС (более
чем по 10 рубрикам) принадлежит первому проректору университета «Туран», к.э.н., профессору
Тазабекову К.А., являющимся вдохновителем, организатором и главным редактором своего детища –
«Казахстанского информационно-энциклопедического справочника», который стал выходить ежегодно в издательстве университета «Туран», начиная с
1999 г. (см.: Казахстанская книга рекордов –1999 и
далее. Казахстанский информационно-энциклопедический справочник. Алматы. Изд. университета «Туран»).
Aliev. U.
UNIVERSITY EDUCATION AS A RESEARCH PROGRAM
This article proposes an approach according to which university education is not seen as a learning process, as well as a
research program.
Keywords: University education; economics of education; methodologies for the Economics of Education.
УДК 378
Шереги Ф.Э., Ридигер А.B., Попов М.С.
МАЛЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПРЕДПРИЯТИЯ ВУЗОВ
Анализируется опыт становления и функционирования малых инновационных предприятий в вузах, направленность их деятельности, прежде всего в области прикладных научных исследований. На основании данных государственного статистического учета и результатов экспертной оценки показаны успехи и трудности деятельности
малых предприятий вузов как одного из инструментов трансфера результатов научной деятельности для производства конкурентоспособной продукции.
Ключевые слова: инновация, наука, прикладные исследования, инвестиции, рентабельность.
С начала 1990-х годов существенно изменился
состав основных типов российских научных структур. Произошло их дробление, из-за чего резко возросло число небольших научно-исследовательских
организаций, ориентированных на выполнение хозрасчетных заказов или зарубежных грантов. Если в
1990 г. они составляли 38% от числа всех научных
учреждений, то в 2003 г. – 67,3%.1 Новые научноисследовательские организации создавались в 1990-е
12
годы и за счет разукрупнения существовавших, и
как вновь образованные юридические лица. Во множестве они появились в системе РАН и в отраслевых
институтах, что в немалой степени было простимулировано правовой гарантией для хозрасчетных
структур свободно оперировать финансами.
Рост числа малых научно-исследовательских
организаций сопровождался резким уменьшением
числа организаций, занятых проектированием но© Шереги Ф.Э., Ридигер А.B., Попов М.С., 2014
Малые инновационные предприятия ВУЗов
вых технологий на производстве. Так, с 1990 по 2005 г.
в 8,7 раза сократилось количество проектных, в 4,1
раза – конструкторских организаций, в 1,8 раза –
научно-технических подразделений на промышленных предприятиях.2 Это явилось естественным следствием их невостребованности по причине кризиса
в экономике.
Создание большого числа малых предприятий
под вывеской «научных» не всегда преследовало
производственные цели, особенно в 1990-е годы.
Большинство были учреждены для «транзита» бюджетных денег в частную сферу, как правило – безвозмездно, а посему научного эффекта ожидать от
них не приходилось. Здесь налицо не только экономический, но и моральный ущерб, так как заранее
предопределенная научная бесплодность, «благодаря» официальной статистике, распределяется и на
работающие научные коллективы, в результате чего
научный потенциал последних необоснованно занижается. Кроме того, подобные погрешности в
статистике искажают эмпирическую базу для
прогнозирования развития российской науки.
В противоположность значительному росту числа малых предприятий, численность занятых среди
них научными исследованиями и разработками к
концу 2000-х годов стала сокращаться: в 2004 г. их
насчитывалось 21 тыс., а в 2011 г. – 13,1 тыс. Доля
научных организаций в составе малого бизнеса за
этот же период упала с 2,2% до 1%, а доля инвестиций малых предприятий в основной капитал – с 0,8%
до 0,4% (рис. 1 и 2).
В 2004 г. общее число малых предприятий в России составляло 953,1 тыс.; общий объем инвестиций в основной капитал – 99,2 млрд. руб. ($3,4 млрд.);
в 2011 г. – составляли соответственно 1836,4 тыс. и
282 млрд. руб. Малый бизнес занят в основном торговлей, оказанием бытовых, строительных, медицинских и иных массовых услуг, а что касается деятельности в сфере науки, то его доля незначительна, равно как и доля обрабатывающего производства, способного стимулировать развитие технологии (см.
рис. 1 и 2).3
Рис. 1. Доля малых предприятий по видам экономической деятельности, %
Рис 2. Доля инвестиций малых предприятий в основной капитал по видам
экономической деятельности, %
Экономика образования  № 2, 2014 1
13
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Для развертывания прикладных научных исследований с привлечением научного и кадрового потенциала профессиональных образовательных учреждений и научно-исследовательских организаций,
с одной стороны, а также специалистов, технологического и коммерческого опыта производственных
компаний, с другой, Правительством было инициировано создание сети малых инновационных предприятий, учреждаемых на базе вузов.4 На начальной стадии расширения взаимодействия учреждений образования, науки и производственных компаний усилия были направлены на развитие прикладных исследований, результаты которых могут
быть в относительно короткий срок адаптированы к
производству и представлены в качестве реального
рыночного продукта. Задачи прикладных научных
исследований более ясны, участие в их решении
могут принять как исследователи, так и аспиранты,
и студенты5.
За период 2009–2012 годы эта задача, в организационном плане, решена успешно. Постановлением Правительства Российской Федерации от 4марта
2011 г. № 146 (подпункт б п. 4) утвержден Реестр
хозяйственных обществ вузов. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
25 марта 2011 г. № 1404 сформирован и утвержден
Реестр учета уведомлений о хозяйственных обществах (малых предприятиях), созданных бюджетными научными и образовательными учреждениями
высшего профессионального образования6. Реестр
позволяет построить показатели масштаба создания
в вузах малых инновационных предприятий и одновременно выявить ряд проблем, указывающих на
необходимую коррекцию для дальнейшего стимулирования развития малых инновационных предприятий.
Наряду с Реестром учета, для анализа становления и характера функционирования малых предприятий вузов Российской Федерации в данной главе
используются результаты формализованного контент-анализа паспортизации малых предприятий,7 а
также данные экспертного опроса 105 руководителей малых инновационных предприятий вузов, участвующих совместно с компаниями и научно-исследовательскими организациями (НИИ) в реализации
государственной научной программы8.
Построение экспертной анкеты для опроса руководителей малых предприятий осуществлено на
основании операциональной модели, включающей
следующие индикаторы (рис. 3–5).
Становление малых инновационных
предприятий вузов
К концу октября 2011 г. в электронной базе Министерства образования и науки РФ числились как
учрежденные 1048 малых инновационных предприятий. Это компании, которые, как считали сами вузы,
соответствовали Постановлению 217-ФЗ,9 однако
реально подпадало под действие закона около трети
из них.
Причины этого заключались в следующем:
• не были соблюдены требования к предельной
Ф ун кц иониро вание
м алы х и н новац ионны х
предпр иятий
Год уч реж дения
-
С убъект
учреж дения
2009
2010
2011
2012
П ериод
меж ду
учреж дением и
началом
полноценного
ф унк ционирования
- ВУ З
- ВУ З и
партнерская
к ом пания
- ВУ З и другая
орга низация
- ВУ З и
ф изические лица
- физическ ие лица
П ер иод
меж ду
учреж дением и
нача лом
работы
Составляю щ ие
устав ного
капитала
Велич ина
уставн ого
капита ла
Д оля
ВУ ЗА в
уставном
капитале
О бщ ая
численность
персонала
- ден ьги
- патенты
- программа
- база
данн ых
- ноу-хау
Рис. 3. Операциональная схема структуры малых инновационных предприятий
14
Ч исленн ость
п роф иль н ых
с пециалистов
(исследов ателей)
Среднегодовая
численность
првлеченн ых
спец иалистов
Малые инновационные предприятия ВУЗов
Профиль деятельности
малых инновационных
предприятий
Направленность
инновационной
деятельности
- разработка научной
инновационной
продукции;
- оказание
консалтинговых
услуг;
- оказание
информационных
услуг;
- оказание
образовательных
услуг;
- оказание услуг в
области IT-технологий;
-посреднические
услуги по
техническому
обеспечению
предприятий
- оказание помощи в
трансфере научной
продукции;
- оказание помощи в
реализации
инновационной
продукции.
Основные
потребители
инновационной
продукции
Виды
коммерческих
услуг
- ВУЗ
-производственная
компания – партнер
ВУЗА;
-производственная
компания, не партнер
ВУЗА;
- учреждения,
организации
непроизводственного
профиля;
-министерство;
- региональные,
муниципальные
органы власти;
- физические лица.
- образовательные
услуги;
- услуги в области
IT-технологий;
- посреднические
услуги по
техническому
обеспечению
предприятий;
- оказание помощи
в трансфере
научной
продукции;
- оказание помощи
в реализации
инновационной
продукции
Приоритетные
направления
инновационной
деятельности
Поддержка со
стороны
венчурных
фондов
- энергоэффективность и
ресурсосбережение;
- компьютерные технологии и
программы;
- космические технологии и
телекоммуникации
-медицинские технологии и
фармацевтика;
-безопасность и
противодействие терроризму
- индустрия наносистем и
материалов;
Информационнотелекоммуникационные
системы;
- перспективные вооружения,
военная и спецтехника;
Рациональное
природопользование;
- транспортные и космические
системы;
-энергетика и
энергосбережение.
Рис. 4. Операциональная схема профиля деятельности малых инновационных предприятий
Ф ун кц и о н и р о в ан и е м алы х
и н н о вац и о н н ы х п р едп р и я ти й
П от ен ц и а л ьны е источни ки в базо в ом
кап и тал е
го д ов о го
оборота
С р ед н яя д о ля
прибыли от
в а л ов о го
го д о в ог о
об ор о та
- В уз, п р и ко то р ом
ф ункционирует
п р ед п р и ят и е;
-п р о и зв о д с тв е н н а я
к о м п а н ия – п ар т н ер в уз а ;
-п р о и зв о д с тв е н н а я
ко м п ан ия , тесн о н е
в заи м од ей ств ую щ ая с
в узо м ;
- о р га н и за ц и и
н еп р о и зв од с т в ен н о го
проф иля;
-м и н и с те р с тв о ;
- р е ги о н а ль н ы е ,
м ун и ц и п а ль н ы е о р га н ы
власти;
- д о хо д о т ок азан и я
п ом о щ и ф и зи ч ес к и м
лицам ;
- научны е и ины е
р ос с и й ск и е ф о н д ы
научны е и ины е
иностранны е ф онды
- с п о н с ор ск и е
п ож ер тв о в ани я
С остояние
основны х
ф ондов
-с о в р ем е н н ы е и н о вы е;
- н е н ов ы е, н о
с о в р ем е н н ы е ;
- н ов ы е, н о н е
с о в р ем е н н ы е ;
-н е н о в ы е , и н е
с о в р ем е н н ы е .
Н аличие
с об с т в ен н ы х
п ер с п е к т ив н ы х т ех н ол оги й и
р азраб о то к
Ф акторы ,
м еш аю щ ие
успеш ном у
ф унк циониро
ванию
п р ед п ри я ти я
П ерспективность
п р ед п р и ят ий
-о тс у тс т в и е п о м о щ и с о
стор о н ы в уза;
- ч р езм е р н а я
зав и си м ость от в уза;
-о тс у тс т в и е п о м о щ и с о
с т ор о н ы па р тн е р ск ой
д л я в уза к ом п ан и и ;
- отсутств и е п ом о щ и со
стороны венчурного
ф онда;
- отсутств и е заказо в ,
с т а гн а ц и я р ы н к ов ;
- отсутств и е сп р оса н а
продукцию ,
п р о и зв од и м ую
п р ед п ри я ти ем ;
-д е ф и ц и т к а др о в –
проф ильны х
сп ец и али сто в ;
- б ю р окр ати ч ески е и
о р га н и за ц и он н ы е
препоны .
Рис. 5. Операциональная схема функционирования малых инновационных предприятий
Экономика образования  № 2, 2014 1
15
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
доле уставного капитала – 33,4%;
• ряд вузов не внесли в уставной капитал право
использования интеллектуальной собственности,
которая им не принадлежит, либо принадлежит другому физическому или юридическому лицу, либо
перешла в общегосударственное достояние, так как
вуз три года не оплачивал пошлину за поддержание
патента.
Некоторые вузы считали, что если патент принадлежит сотруднику вуза, то он принадлежит и вузу.
Действительно, по закону исключительные права на
интеллектуальную собственность принадлежат организации, проводившей исследования, предоставившей средства и инфраструктуру для ее создания, но
по каким-то причинам не оформившей свои исключительные права на нее. Но в 1990-е годы многие
сотрудники начали регистрировать права на изобретения, полезные модели, промышленные образцы на себя лично.
Полностью эта проблема не решена до сих пор.
Особенно тяжелая ситуация с интеллектуальной
собственностью сложилась в НИИ.
В некоторых вузах и НИИ малые инновационные предприятия работают уже многие годы, не
будучи никак связанными с инициировавших их
учреждение организациями. У вузов или НИИ не
было возможности войти в состав учредителей такой компании, чтобы она получила льготную ставку по социальным платежам и смогла в дальнейшем получать легальную скидку по аренде, хотя характер деятельности таких компаний мог быть инновационным. Согласно Постановлению 217-ФЗ,
вуз/НИИ должен войти в состав учредителей компании с самого начала ее существования.
По мере увеличения численности создаваемых
малых инновационных предприятий происходило
снижение среднего уставного капитала регистрируемых в базе предприятий. Так, если в декабре 2010
года средний уставной капитал составлял 315 тыс.
рублей, то в марте 2011 года – 270 тыс. рублей10.
Увеличивалось количество мелких предприятий.
Без активного привлечения внешнего финансирования авансовый капитал «проедался» быстро, тем
более, если 100% уставного капитала внес вуз. Таких «стопроцентных» по состоянию на март 2011 г.
было порядка 40 компаний, но даже когда у вуза 51%,
это уже полное доминирование не нужно собирать
других учредителей для решения ключевых вопросов.
Некоторые вузы создали множество предприятий в рамках инфраструктурных программ, включая в единую группу и те предприятия, которые были
созданы сотрудниками, и те, которые были созданы
до 2009 г., и созданные в 2011 г.
В конце 2011 г. эксперты прогнозировали, что
при длительном сохранении подобного состояния
малых инновационных предприятий их число сни-
16
зится до трети. Этот прогноз не оправдался, но число действительно снизилось на четверть.
Наиболее эффективными были малые предприятия, специализирующиеся в области IT-технологий.
Почти все крупные вузы были поглощены деятельностью по реализации крупных проектов в соответствии с постановлениями Правительства № 218,
219, 22011 о кооперации с производственными компаниями, развитию инфраструктуры, привлечению
ведущих ученых, и крупным лотам в рамках федеральных целевых программ. Часто у них не было
экономического интереса создавать собственный
«инновационный пояс» из малых предприятий.
Несмотря на то, что создание хозяйствующих
обществ в вузах является программой государственной и, следовательно, ее выполнение должно подлежать государственному учету, единой позиции у
контролирующих органов о численности малых
предприятий и их реальной деятельности нет. Так,
на Всероссийской конференции «Государство. Наука. Бизнес: механизмы взаимодействия в инновационной среде» в докладе замдиректора Департамента государственной научно-технической и инновационной политики Минобрнауки России прозвучало, что по итогам 2012 г. «в России создано уже
около 1800 МИПов» (малых инновационных предприятий)12. В то же время, по состоянию на март
2013 г., в вузах Российской Федерации насчитывается, согласно официальному Реестру, 804 действующих малых инновационных предприятия, т. е. на
23,3%, или на 244 единицы меньше, чем в 2011 г.
(1048 предприятий)13. В марте 2013 г. АНО «Центр
стратегической информации в области науки и образования» собрал данные о результатах деятельности 897 хозяйственных обществ, учрежденных 150
вузами14.
Приведенные данные свидетельствуют об отсутствии единой достоверной базы статистических сведений о хозяйствующих субъектах (малых предприятиях), созданных вузами Российской Федерации
согласно ФЗ-217.
Расчет части обобщенных показателей на уровне Российской Федерации основан на данных о 804
малых предприятий, учтенных в государственном
Реестре по состоянию на март 2013 г. (в основном
1–2 параграфы). По большинству количественных
показателей – на результатах мониторинга, проведенного весной 2013 г. АНО «Центр стратегической
информации в области науки и образования» среди
897 малых предприятий. Анализ ситуации в малых
инновационных предприятиях вузов, участвующих
в партнерском взаимодействии с производственными компаниями и научно-исследовательскими организациями, опирается на данные экспертного опроса, проведенного Центром социального прогнозирования и маркетинга – основная часть излагаемого материала.
Малые инновационные предприятия ВУЗов
Таблица 1
Количество и доля малых инновационных предприятий вузов различных федеральных округов.
Федеральный округ
Центральный
Северо-Западный
Южный
Северо-Кавказский
Приволжский
Уральский
Сибирский
Дальневосточный
Итого
Количество
207
76
78
26
181
54
164
18
804
%
25,7
9,5
9,7
3,2
22,5
6,7
20,4
2,2
100,0
Таблица 2
Количество и доля малых инновационных предприятий вузов по годам учреждения
Количество
27
243
355
174
5
804
Год учреждения
2009
2010
2011
2012
2013
Итого
Согласно данным государственного Реестра, распределены малые предприятия вузов неравномерно, 68,6% (552 предприятия) сосредоточены в вузах
трех федеральных округов: Центрального, Приволжского и Сибирского. Невелико количество малых
инновационных предприятий в вузах Дальневосточного – 18, Северо-Кавказского – 26, Уральского ФО
– 54 единицы (табл. 1).
Основная масса – 96% (772 единицы) ныне действующих малых инновационных предприятий вузов учреждены в 2010–2012 гг. (табл. 2). При этом
2009 г., как стартовый, не отличался массовостью
(учреждено всего 27 малых инновационных предприятий). Их учреждение продолжалось и в 2013 г.,
но медленными темпами – в 1-м квартале учреждены пять малых предприятий.
Приведенные показатели относятся к ныне функционирующим малым инновационным предпри-
%
3,4
30,2
44,2
21,6
0,6
100,0
ятиям и не учитывают те 244 предприятия, которые
за прошедшие четыре года по разным причинам
прекратили свое существование.
Доля функционирующих малых инновационных
предприятий, учрежденных в 2009 г., наиболее велика в Северо-Кавказском ФО, здесь был взят наиболее интенсивный старт их становления (табл. 3 и 4).
Динамика учреждения малых инновационных
предприятий по федеральным округам наглядно
видна на рис. 6. По росту числа малых предприятий
отставание характерно прежде всего для вузов Дальневосточного ФО. Относительно быстрый рост имеет место в Южном, Сибирском и Уральском федеральных округах.
Что касается малых инновационных предприятий, совместно с вузами и их партнерами (производственные компании и НИИ) участвующих в реализации государственной научной программы, то в
Таблица 3
Доля малых инновационных предприятий в вузах в различных федеральных округах,
по годам учреждения, %
Год учреждения
предприятия
2009
2010
2011
2012
2013
Центральный
2,4
22,7
49,3
25,1
0,5
Северо- ЮжЗапад- ный
ный
3,9
0,0
28,9
41,0
38,2
44,9
29,0
12,8
0,0
1,3
Федеральный округ
Ураль- Сибирс- ДальневосСеверо- ПриКавказ- волж- ский
кий
точный
ский
ский
15,4
1,7
0,0
7,3
0,0
26,9
24,9
40,7
38,4
27,8
30,8
50,3
38,9
39,0
27,8
26,9
23,1
20,4
14,0
38,9
0,0
0,0
0,0
1,3
5,6
Экономика образования  № 2, 2014 1
17
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Таблица 4
Количество малых инновационных предприятий в вузах в различных федеральных округах,
по годам учреждения
Год учФедеральный округ
реждения Цент- Северо- Юж- Северо- ПриУраль- Сибирс- Дальневоспредприный Кавказ- волж- ский
ральЗападкий
точный
ятия
ный
ный
ский
ский
2009
5
3
0
4
3
0
12
0
2010
47
22
32
7
45
22
63
5
2011
102
29
35
8
91
21
64
5
2012
52
22
10
7
42
11
23
7
2013
1
0
1
0
0
0
2
1
2009
100%
80%
0,5
25,1
0,0
29,0
1,3
12,8
2010
2011
2012
2013
0,0
0,0
0,0
26,9
23,1
20,4
38,9
44,9
60%
49,3
38,2
39,0
38,9
30,8
50,3
27,8
40%
26,9
20%
0%
5,6
1,3
14,0
22,7
28,9
41,0
24,9
15,4
2,4
3,9
0,0
Центральный
Северо-Западный
Южный
СевероКавказский
38,4
40,7
27,8
7,3
1,7
0,0
Приволж ский
Уральский
Сибирский
0,0
Дальневосточный
Рис. 6. Доля малых инновационных предприятий в вузах в различных федеральных округах,
по годам учреждения, %
Вуз; 28,6
Вуз и физические
лица; 43,7
Вуз и партнерская
компания,
участвующая в
совместной
реализации научной
программы; 15,1
Вуз и
производственные
предприятия,
организации, не
участвующие в
выполнении
партнерской научной
программы; 12,6
Рис. 7. Состав учредителей малых инновационных предприятий вузов, %
состав их учредителей обязательно входят вузы, при
этом 28,6% малых предприятий имеют своим учредителем только вуз, а остальные, наряду с вузом,
также компании, и/или физические лица, и/или производственные предприятия, учреждения (рис. 7).
Состав учредителей малых инновационных
18
предприятий с годами менялся: в 2009 г. доминировало сочетание вуз/предприятие (учреждение), в 2010
г. – вуз/физические лица, в 2011 г. – только вуз и вуз/
физические лица, в 2012 г. – преимущественно вуз/
физические лица (рис. 8).
Малые инновационные предприятия ВУЗов
Т олько физические лица
100%
80%
0,0
6,3
25,0
2,3
Вуз и физические лица
44,2
56,3
60%
37,5
40%
9,4
20%
37,5
0%
0,0
18,8
11,6
14,0
46,5
2010 г.
50,0
22,2
16,7
Вуз и другие организации
(учреждения,
предприятия)
Вуз и партнерская
компания
22,2
18,8
2009 г.
0,0
2011 г.
2012 г.
Рис. 8. Соотношение учредителей малого инновационного предприятия в зависимости
от года учреждения, %
Виды и направленность деятельности малых
предприятий
Группировка малых предприятий вузов Российской Федерации по виду деятельности и области
применения производственных результатов свидетельствует о том, что их усилия направлены как на
разработки, так и на прикладные исследования. Не
менее 40% малых инновационных предприятий осуществляют производство (включая монтаж, ремонт,
техническое обслуживание), почти треть разрабатывают компьютерные программы и IТ-технологии,
30% проводят испытания. Среди них есть и те, которые занимаются консалтингом, и формационным
обеспечением. Мало специализирующихся в области образовательных услуг и логистики (перечень 1).
Перечисленные виды деятельности у большинства малых инновационных предприятий пересекаются: вначале осуществляют исследование или разработки, потом испытания и трансфер в производство.
Деятельность малых инновационных предприятий вузов, участвующих в государственной научной
программе (постановления № 218 и 219), в целом
имеет тот же характер, что и деятельность учрежденных вузами малых предприятий по России, однако в первом случае доминирует разработка, что
указывает на преимущественно прикладной харак-
тер осуществляемых предприятиями инновационных работ (перечень 2).
Разработка научной инновационной продукции
для компаний является основным видом деятельности малых предприятий, независимо от года учреждения. Консалтинговые услуги оказывают в основном предприятия, учрежденные в 2009 и 2011 гг.;
образовательные услуги оказывает каждое второе
предприятие, учрежденное в 2009 году, и не оказывают предприятия, учреждения в 2010–2011 гг. Доля
предоставляющих образовательные услуги возросла только среди предприятий, учрежденных в 2012 г.
Среди предприятий, учрежденных в 2009 г., треть
специализируются по оказанию услуг в области ITтехнологий; среди учрежденных в 2010–2012 гг. доля
оказывающих такие услуги значительно меньше.
Наблюдается тенденция роста доли малых предприятий, оказывающих компаниям помощь в реализации производимой инновационной продукции
(табл. 5).
Если говорить о малых предприятиях вузов Российской Федерации в целом, то их продукция используется в 29-ти отраслях экономики, среди которых 60% – производственные. Особенно активно
используются услуги малых предприятий в машиностроении и металлообработке, электроэнергетиПеречень 1
Направленность деятельности малых предприятий вузов России
Число
693
622
335
314
246
235
130
111
54
44
Процент(%)
86,2 – Разработка
77,4 – Исследование
41,6 – Производство, предоставление услуг по монтажу, ремонту, техническое
обслуживание машин и оборудования
39,0 – Разработка технологии, метода
30,6 – Программное обеспечения, IТ-технология
29,2 – Испытание, мониторинг, тестирования, диагностика
16,2 – Консалтинг
13,8 – Информационное обеспечение
6,7 – Образование
5,5 – Логистика, управление качеством, управление
персоналом, организацией
Экономика образования  № 2, 2014 1
19
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Перечень 2
Направленность деятельности малых инновационных предприятий вузов, участвующих в
государственной научной программе, %
78,3 – Разработка научной инновационной продукции для компаний
28,3 – Услуги в области 1Т-технологий
27,4 – Информационные услуги (в том числе агрегирование статистических данных, проведение оперативных маркетинговых исследований и др.)
25,5 – Образовательные услуги
22,6 – Помощь предприятиям в трансфере научной продукции для производства инновационного товара
16,0 – Помощь предприятиям в реализации производимой ими инновационной продукции
15,1 – Консалтинговые услуги по инновационной тематике (в том числе юридическая помощь в патентовании и др.)
13,2 – Посреднические услуги по техническому обеспечению предприятий
Таблица 5
Основная направленность деятельности малых предприятий в зависимости от года учреждения, %
Направленность деятельности
Разработка научной инновационной
продукции для компаний
Консалтинговые услуги по инновационной
тематике (в том числе юридические,
помощь в патентовании)
Информационные услуги (в том числе
агрегирование статистических данных,
проведение оперативных маркетинговых
исследований)
Образовательные
услуги
Услуги в области IТ-технологий
Посреднические услуги по техническому
обеспечению предприятий
Помощь предприятиям в трансфере
научной продукции для производства
инновационного товара
Помощь предприятиям в реализации
производимой инновационной продукции
ке, информационно-вычислительном обслуживании, здравоохранении, а также в сельском хозяйстве,
строительстве, жилищно-коммунальном обслуживании, медицинской промышленности и транспорте (перечень 3). При нормировании данных в перечне 3 видно, что в общей совокупности видов деятельности малых предприятий вузов России примерно две трети приходятся на производственную деятельность, а одна треть – на различные виды услуг.
Приоритеты видов деятельности малых инновационных предприятий вузов сохраняются неизменными, независимо от года их учреждения (табл. 6).
Это же относится к области применения результатов деятельности малых предприятий, за исключением электроэнергетики, машиностроения и химической промышленности, ориентация на которые
со стороны вновь учреждаемых малых предприятий сокращается (табл. 7).
Что касается применяемых малыми инноваци-
20
2009
87,5
Год учреждения предприятия
2010
2011
2012
78,1
74,4
83,3
37,5
3,1
23,3
11,1
37,5
15,6
30,2
33,3
50,0
37,5
12,5
12,5
25,0
15,6
23,3
30,2
7,0
38,9
22,2
16,7
12,5
15,6
34,9
11,1
12,5
9,4
16,3
27,8
онными предприятиями методов работы, то они в
равной степени используются при решении задач
для любых отраслей экономики и сферы услуг. Имеются некоторые отрасли, чаще пользующиеся определенными видами услуг малых предприятий,
например, образовательными (компании нефтяной
промышленности, туризма, сельского хозяйства,
государственного управления, информационновычислительного обслуживания, подготовки кадров, табл. 8).
Приведенные данные свидетельствуют об успешном экстенсивном развитии малых инновационных
предприятий российских вузов, их тесной связи с
отраслями экономики и сферы услуг.
Что касается малых предприятий вузов, участвующих в государственной научной программе совместно с партнерскими компаниями и НИИ, то прикладные исследования проводятся ими по всем приоритетным направлениям (перечень 4).
Малые инновационные предприятия ВУЗов
Перечень 3
Область применения результатов деятельности малых предприятий вузов России
Число
118
107
92
82
72
69
65
65
63
50
46
42
39
31
31
27
27
21
19
19
17
17
15
14
14
11
11
11
11
Процент(%)
14,7 – Машиностроение, металлообработка
13,3 – Информационно-вычислительное обслуживание
11,4 – Здравоохранение
10,2 – Электроэнергетика
9,0 – Сельское хозяйство
8,6 – Жилишно-коммунальное хозяйство
8,1 – Строительство, строительные материалы
8,1– Медицинская промышленность
7,8 – Транспорт
6,2 – Наука и научное обслуживание
5,7 – Приборостроение
5,2 – Химическая промышленность
4,8 – Торговля, туризм, социальное обеспечение
3,8 – Пищевая промышленность
3,8 – Подготовка кадров
3,3 – Связь, телекоммуникация
3,3 – Нефтехимическая промышленность
2,6 – Экология, утилизация отходов
2,4 – Легкая промышленность
2,4 – Государственное и муниципальное управление, экономика
2,1 –Деревообрабатывающая промышленность
2,1 –Металлургическая промышленность
1,9 – Лесное хозяйство
1,7– Тяжелая промышленность
1,7 – Газо-нефтедобывающая промышленность
1,4 – Рыбное хозяйство
1,4 – Микробиология
1,4 – Добыча полезных ископаемых, геологическая разработка недр
1,4 – Угольная промышленность
Таблица 6
Виды деятельности малых инновационных предприятий вузов России
в зависимости от года учреждения предприятия, %
Вид деятельности
Прикладное исследование
Разработка проду кции, модели
Консалтинг
Информационное обеспечение
Год учреждения
2004–2009 гг.
2010 г.
2011–2012 гг.
80,4
73,1
84,8
84,3
85,7
88,0
«
9,8
17,1
16,8
3,9
15,9
13,6
Предоставление, разработка
технологии, мето да
Испытание, мониторинг,
тестирования, диагностика
Производство проду кции,
предоставление услуг по монтажу,
ремонту, техническое обслуживание
машин и оборудования
47,1
40,0
33,6
27,5
29,0
29,6
52,9
42,9
34,4
Программное обеспечение, услуги по
IТ-технологиям
Логистика, управление качеством,
управление персоналом, организацией
23,5
31,0
31,2
9,8
4,9
4,8
Образовательные услуги
2,0
7,3
7,2
Экономика образования  № 2, 2014 1
21
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Таблица 7
Область применения результатов деятельности малых предприятий вузов России
в зависимости от года учреждения, %
Год учре ждения предприятия
Область приме не ния ре зультатов
1
Наука и научное обслуживание
Транспорт
Нефтехимическая
промышленность
Рыбное хозяйство
Химическая промышленность
Строительство, строительные
материалы
Сельское хозяйство
Электроэнергетика
Торговля, туризм, социальное
обеспечение
Пищевая промышленность
Медицинская промышленность
Здравоохранение
Микробиология
Экология, утилизация отхо дов
Добыча полезных ископаемых,
геологическая разработка недр
Государственное и
муниципальное управление,
экономика
Машиностроение,
металлообработка
Жилищно-коммунальное
хо зяйство
Деревообрабатывающая
промышленность
Лесное хозяйство
Тяжелая промышленность
Приборостроение
Связь, телекоммуникация
Легкая промышленность
Информационновычислительное обслуживание
Газо-нефтедобывающая
промышленность
Металлургическая
промышленность
Угольная промышленность
Подготовка кадров
2004–2009 гг.
2010 г.
2011–2012 гг.
2
3
4
0,0
11,8
6,9
5,3
7,2
11,2
2,0
3,7
3,2
0,0
13,7
2,0
5,3
0,8
1,6
7,8
9,8
4,8
17,6
17,6
6,5
12,2
10,4
3,2
2,0
5,3
4,8
0,0
5,9
15,7
2,0
0,0
4,5
7,3
9,0
0,8
3,3
4,0
10,4
14,4
2,4
2,4
2,0
2,0
0,0
2,0
3,7
0,0
27,5
12,7
13,6
5,9
10,2
6,4
0,0
2,0
3,2
2,0
0,0
7,8
5,9
0,0
2,4
2,0
6,1
1,6
2,4
0,8
1,6
4,0
5,6
3,2
9,8
13,9
13,6
2,0
0,8
3,2
2,0
2,0
2,4
0,0
0,0
0,8
4,1
3,2
4,8
На начальной стадии создания малых инновационных предприятий (2009 г.) каждое второе среди
них стремилось заняться компьютерными технологиями и разработкой компьютерных программ, информационно-телекоммуникационными системами, каждое четвертое – транспортными, авиацион-
22
ными и космическими системами, а также энергетикой и энергосбережением. К 2012 г. у вновь учреждаемых малых предприятий вузов интерес сохранился к компьютерным технологиям и программам, информационно-телекоммуникационным системам.
Малые инновационные предприятия ВУЗов
Таблица 8
Область применения результатов деятельности малых предприятий вузов России,
по видам деятельности, %
Область применения
1
Наука и научное
обслуживание
Транспорт
Нефтехимическая
промышленность
Рыбное хозяйство
Химическая
промышленность
Строительство,
строительные материалы
Сельское хозяйство
Электроэнергетика
Торговля, туризм,
социальное обеспечение
Пищевая промышленность
Медицинская
промышленность
Здравоохранение
Микробиология
Экология, утилизация
отходов
Добыча полезных
ископаемых, геологическая
разработка недр
Государственное и
муниципальное управление,
экономика
Машиностроение,
металлообработка
Жилищно-коммунальное
хозяйство
Деревообрабатывающая
промышленность
Лесное хозяйство
Тяжелая промышленность
Приборостроение
Связь, телекоммуникация
Легкая промышленность
Информационновычислительное
обслуживание
Газо-нефтедобывающая
промышленность
Металлургическая
промышленность
Угольная промышленность
Подготовка
кадров
Вид деятельности
прикладное
разработка Консал- Информаисследование продукции, тинг
ционное
модели
обеспечение
предоставление,
разработка
технологии,
метода
2
6,4
3
6,9
4
7,4
5
12,1
6
1,2
7,7
3,4
8,0
3,6
7,4
2,9
6,9
3,4
6,1
4,9
1,5
6,1
1,7
5,5
0,0
2,9
0,0
1,7
3,0
8,5
8,6
8,8
7,4
6,9
12,2
9,5
10,4
4,9
8,8
9,6
5,0
4,4
8,8
1,5
1,7
1,7
6,9
12,8
12,2
2,4
3,7
9,2
3,3
8,5
1,5
5,9
1,7
6,9
5,5
8,5
10,7
1,8
2,5
9,4
1,7
2,5
8,8
1,5
1,5
6,9
0,0
1,7
9,1
2,4
4,3
1,8
1,7
4,4
3,4
1,2
2,1
2,5
5,9
5,2
1,8
15,0
15,7
13,2
12,1
18,9
8,0
8,3
5,9
10,3
6,7
1,8
1,9
1,5
0,0
1,8
2,1
1,2
5,8
2,8
1,8
13,2
1,7
1,7
5,8
3,3
1,7
13,8
1,5
2,9
5,9
7,4
2,9
33,8
3,4
3,4
5,2
1,7
0,0
25,9
1,2
0,6
3,0
0,0
3,7
3,0
2,1
1,9
1,5
3,4
2,4
2,5
2,2
0,0
0,0
4,9
1,5
3,1
1,7
4,1
1,5
8,8
3,4
8,6
2,4
1,8
Экономика образования  № 2, 2014 1
23
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Окончание таблицы 8
В ид дея тельно сти
О бл асть пр им енения
Н аук а и научн о е
о бсл уж ивани е
Т р анспо р т
Н еф т ех имиче ская
пр о м ы ш ленно сть
Р ы бно е хо зяй ст во
Х имич еская
пр о м ы ш ленно сть
С т р о ительство ,
стр о ит ел ьны е м ат ер иал ы
С ельско е х о зя йст во
Э л ект р о энер гетика
Т о р го вля , тур изм,
со циал ьно е о беспечение
П ищ евая пр о м ы ш ленно ст ь
М едицинская
пр о м ы ш ленно сть
З др аво о х р анение
М икр о био ло гия
Э ко л о гия , ут ил изация
о т хо до в
Д о бы ча по лезны х
иско паем ы х, гео ло гическая
р азр або т ка недр
Г о судар ственны е и
м униц ипал ьн о е
у пр авл ение, эко но м ика
М аш ино стр о ение,
м ет ал л о о бр аб о тка
Ж илищ но -ко м м унал ьно е
х о зяйство
Д ер ево о бр абаты ваю щ ая
пр о м ы ш ленно сть
Л есно е хо зя йство
Т яж елая пр о м ы ш ленно ст ь
П р ибо р о ст р о ение
С вязь, т ел еко мм у никация
Л егкая пр о м ы ш л енно сть
И нф о р мацио нно вы числ ит ел ьно е
о бсл уж ивани е
Г азо -неф тедо бы ваю щ ая
пр о м ы ш ленно сть
М ет ал л ур гич еская
пр о м ы ш ленно сть
У го л ьная пр о мы ш л енно сть
П о дго то вка к адр о в
И спы тани е,
м о нито р инг,
тест ир о вания ,
диагно ст ика
П р о и зво дство ,
пр едо ставл ение усл уг по
мо нтаж у,
р ем о нт у,
техн ическо е
о бсл уж ивание
м аш ин и
о бо р удо вание
П р о гр ам мно е
о беспечения,
усл уги по IT т ех но ло гиям
5 ,7
7 ,4
7 ,4
9 ,1
4 ,1
Л о гист ика,
у пр авл ен ие
качест во м,
у пр авл ение
пер со н ал о м,
о р ганизацией
О бр азо в ат ел ьны е усл уги
7 ,9
4 ,3
3 ,6
9 ,4
3 0 ,4
7 ,1
4 ,0
1 ,6
4 ,3
1 0 ,7
0 ,0
1 ,1
0 ,0
0 ,0
0 ,0
4 ,9
7 ,4
2 ,4
0 ,0
3 ,6
6 ,6
6 ,3
8 ,7
1 7 ,4
7 ,1
3 ,3
1 1 ,5
1 1 ,4
1 2 ,0
2 ,4
8 ,7
0 ,0
4 ,3
1 0 ,7
7 ,1
5 ,7
2 ,9
3 ,1
8 ,7
1 4 ,3
1 ,6
6 ,3
0 ,8
0 ,0
3 ,6
8 ,2
1 0 ,9
4 ,7
4 ,3
3 ,6
1 3 ,9
1 ,6
1 6 ,0
1 ,7
6 ,3
0 ,0
0 ,0
0 ,0
3 ,6
7 ,1
3 ,3
2 ,3
3 ,1
4 ,3
3 ,6
1 ,6
1 ,7
3 ,1
0 ,0
0 ,0
5 ,7
0 ,0
3 ,9
2 1 ,7
1 0 ,7
1 3 ,9
1 6 ,0
1 1 ,0
8 ,7
1 0 ,7
9 ,8
4 ,6
1 0 ,2
4 ,3
7 ,1
0 ,8
2 ,9
1 ,6
0 ,0
0 ,0
3 ,3
2 ,5
9 ,0
2 ,5
2 ,5
2 ,9
1 ,1
6 ,3
4 ,0
3 ,4
2 ,4
2 ,4
5 ,5
7 ,1
2 ,4
0 ,0
4 ,3
8 ,7
4 ,3
0 ,0
0 ,0
3 ,6
3 ,6
3 ,6
0 ,0
1 6 ,4
5 ,7
3 6 ,2
2 1 ,7
1 4 ,3
1 ,6
0 ,6
2 ,4
0 ,0
1 0 ,7
0 ,8
2 ,9
0 ,0
0 ,0
3 ,6
0 ,8
3 ,3
0 ,6
2 ,3
1 ,6
6 ,3
0 ,0
4 ,3
0 ,0
1 4 ,3
Перечень 4
Приоритетные направления, по которым осуществляют деятельность малые инновационные
предприятия вузов, участвующих в Научной государственной программе, %
35,8 – Компьютерные технологии и программы
29,2 – Информационно-телекоммуникационные системы
22,6– Энергоэффективность и ресурсосбережение
21,7– Медицинские технологии и фармацевтика
20,8– Индустрия наносистем и материалов
18,9– Рациональное природопользование
10,4 – Космические технологии и телекоммуникации
24
Малые инновационные предприятия ВУЗов
10,4 – Энергетика и энергосбережение
9,4 – Живые системы
9,4– Ядерные технологии
8,5– Перспективные вооружения, военная и специальная техника
7,5 – Безопасность и противодействие терроризму
7,5 – Транспортные, авиационные и космические системы
5,7 – Другие направления (строительные технологии; проектирование и изыскания; коммерциализация результатов интеллектуальной деятельности)
Также относительно высок интерес (проявляется со стороны каждого десятого предприятия) к энергоэффективности и ресурсосбережению, медицинским технологиям и фармацевтике, индустрии наносистем и материалов. Относительно невысок интерес к ядерным технологиям, живым системам,
перспективным вооружениям, военной и специальной технике, рациональному природопользованию,
энергетике и энергосбережению. Низкий интерес
(в среднем только у каждого двадцатого предприятия) – к космическим технологиям и телекоммуникации, транспортным, авиационным и космическим
системам.
Практически нет интереса к безопасности и противодействию терроризму (табл. 9).
Проводить исследования по приоритетному направлению «компьютерные технологии и программы» стремятся многие малые инновационные предприятия, независимо от состава учредителей. К исследованиям по информационно-телекоммуника-
ционным системам наибольший интерес проявляют малые предприятия, учрежденные вузами и производственными предприятиями, не участвующими в государственной научной программе.
Но эти малые предприятия не проявляют интереса к таким приоритетным направлениям науки,
как ядерные технологии, космические технологии и
телекоммуникации, безопасность и противодействие
терроризму, энергетика и энергосбережение (табл. 10).
Заказчики продукции малых предприятий
Основным заказчиком продукции инновационных малых предприятий вузов, участвующих в государственном научном проекте, являются производственные компании, тесно взаимодействующие
с вузом; предприятия, не являющиеся партнерами
вузов по выполнению научной программы; сами
вузы, при которых функционируют малые предприятия (перечень 5), И на начальной стадии, и по сей
день основными заказчиками продукции малых
инновационных предприятий являются вузы и ком-
Таблица 9
Приоритетное направление, к которому относятся прикладные научные исследования, реализуемые
малыми инновационными предприятиями в зависимости от года учреждения*, %
Приоритетное направление
Энергоэффективность и
ресурсосбережение
Ядерные технологии
Компьютерные технологии и
Космические технологии и
телекоммуникации
Медицинские технологии и
фармацевтика
Безопасность и противодействие
терроризма
Живые системы
Индустрия наносистем и материалов
Информационнотелекоммуникационные системыПерспективные вооружения, военная и
специальная техника
Рациональное природопользование
Транспортные, авиационные и
космические системы
Энергетика и энергосбережение
Год учреждения предприятия
2009
2010
2011
2012
12,5
21,9
23,3
27,8
12,5
50,0
12,5
12,5
25,0
3,1
7,0
39,5
18,6
11,1
38,9
5,6
25,0
15,6
20,9
27,8
12,5
3,1
11,6
0,0
12,5
0,0
50,0
6,3
25,0
25,0
9,3
23,3
25,6
11,1
16,7
33,3
0,0
9,4
9,3
11,1
12,5
25,0
21,9
3,1
20,9
7,0
11,1
5,6
25,0
3,1
9,3
11,1
*Речь идет о предприятиях только тех вузов, которые участвуют совместно с компаниями и НИИ в партнерской
реализации государственной научной программы.
Экономика образования  № 2, 2014 1
25
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
пании, участвующие и не участвующие в партнерском взаимодействии по реализации научной программы.
Только в 2010 и 2011 гг. с малыми предприятиями взаимодействовали и региональные органы власти, начиная с 2012 г. инвестиционная активность
последних в значительной степени уменьшилась.
Взаимодействие с ними, а также с министерствами
у малых предприятий, учрежденных в 2012 г., сведено к нулю, зато возросла доля физических лиц, взаимодействующих с малыми предприятиями (табл. 11).
Вузы и их партнерские компании по выполнению научной программы являются заказчиками для
большинства инновационных малых предприятий
по всем приоритетным научным направлениям, за
редким исключением (табл. 12). Так, немногие вузы
участвуют в заказах на продукцию по рациональному природопользованию, индустрии наносистем и
материалов, энергетике и энергосбережению; компании, партнерские с вузами по выполнению научной программы, не часто участвуют в заказах на
продукцию по информационно-телекоммуникаци-
Таблица 10
Приоритетное направление, к которому относятся прикладные исследования, реализуемые малыми
инновационными предприятиями в зависимости от учредителя, %
Приоритетное направление
Вуз
Учредитель предприятия
Вуз и партнерская Вуз и произкомпания,
водственные
участвующая в
предприятия,
Научной
учреждения, не
программе
участвующие в
научной
программе
Вуз и физические лица
Энергоэффективность и ресурсосбережение
Ядерные технологии
Компьютерные технологии и программы
14,7
27,8
33,3
22,4
11,8
41,2
27,8
38,9
0,0
66,7
10,2
30,6
Космические технологии и
телекоммуникации
Медицинские технологии и
фармацевтика
Безопасность и противодействие терроризму
Живые системы
Индустрия наносистем и материалов
Информационно-телекоммуникационные системы
Перспективные вооружения, военная и
специальная техника
Рациональное природопользование
Транспортные, авиационные и
космические системы
Энергетика и энергосбережение
20,6
22,2
0,0
10,2
26,5
22,2
13,3
24,5
14,7
5,6
0,0
6,1
2,9
16,7
6,7
8,2
20,6
22,2
33,3
18,4
26,5
33,3
40,0
28,6
23,5
27,8
6,7
6,1
11,8
16,7
13,3
22,4
8,8
11,1
6,7
4,1
11,8
22,2
0,0
12,2
Перечень 5
Основные заказчики продукции инновационных малых предприятий вузов,
участвующих в государственном научном проекте, %
50,0– Производственные компании, тесно взаимодействующие с вузом
48,1– Вузы, при которых функционируют малые предприятия
48,1 – Производственные предприятия, не являющиеся партнерами вузов по выполнению научной программы
26,4 – Физические лица
20,8 – Учреждения, организации непроизводственного профиля
11,3 – Региональные, муниципальные органы власти
7,5 – Министерства
3,8 – Другие вузы, Фонд содействия развитию МИП
26
Малые инновационные предприятия ВУЗов
онным системам. Предприятия, не взаимодействующие с вузами по выполнению государственной
научной программы, редко являются заказчиками
для малых предприятий, работающих по следующим научным направлениям: космические технологии и телекоммуникации, медицинские технологии и фармацевтика, безопасность и противодействие терроризму, перспективные вооружения,
военная и специальная техника, энергетика и энер-
госбережение.
Среди активных заказчиков продукции малых
предприятий можно назвать физических лиц, заказывающих продукцию по следующим приоритетным направлениям: энергоэффективность и ресурсосбережение, рациональное природопользование,
транспортный, авиационные и космические системы, энергетика и энергосбережение.
Результаты экспертного опроса свидетельству-
Таблица 11
Основные заказчики продукции малого предприятия в зависимости от года учреждения, %
Основной заказчик
2009
50,0
Вузы, при которых функционируют малые
инновационные предприятия
Производственные компании,
взаимодействующие с вузом по выполнению
научной программы
Предприятия,
не взаимодействующие с вузом по
выполнению научной программы
Учреждения, организации непроизводственного
профиля
Министерства
Региональные, муниципальные органы власти
Физические лица
Год учреждения предприятия
2010
2011
2012
28,1
58,1
61,1
75,0
40,6
41,9
66,7
62,5
50,0
39,5
50,0
37,5
9,4
25,6
22,2
0,0
0,0
37,5
9,4
21,9
25,0
7,0
11,6
20,9
0,0
0,0
44,4
Таблица 12
Основные заказчики продукции малого инновационного предприятия в зависимости от приоритетного
направления науки, по которому выполняются работы, реализуемые предприятием, %
Основной заказчик
продукции
предприятия
Приоритетное направление прикладного научного исследования
энергоэффек- ядер- компьюкосмимедибезопасжитивность и
ные
терные
ческие
цинские ность и
вые
ресурсосбере- технотехнотехнологии техно- противо- систежение
логии логии и и телеком- логии и действие
мы
програм- муникации фарматерромы
цевтика
ризму
1
Вузы, при которых
функционируют малые
инновационные
предприятия
2
50,0
3
60,0
4
65,8
5
72,7
6
52,2
7
75,0
8
50,0
Производственные
компании, взаимодействующие с вузом по
выполнению научной про
граммы
54,2
80,0
52,6
54,5
56,5
62,5
60,0
Предприятия, не
взаимодействующие с
вузом по выполнению
научной программы
Учреждения,
Организации, не
производственного
профиля
Министерства
Региональные,
муниципальные власти
62,5
40,0
44,7
27,3
39,1
37,5
60,0
16,7
20,0
26,3
27,3
30,4
37,5
20,0
4,2
12,5
0,0
0,0
5,3
7,9
0,0
18,2
13,0
0,0
12,5
0,0
20,0
10,0
Физические лица
50,0
30,0
28,9
0,0
17,4
12,5
30,0
Экономика образования  № 2, 2014 1
27
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Окончание таблицы 12
О с н о вн о й за казч и к
пр о дукции пр едпр иятия
В узы , пр и ко тор ы х
ф ун кцио н ир ую т м ал ы е
и н н о вац ио н н ы е
п р ед п р и ят и я
П р о и зво д ст ве н н ы е
ко м пании,
взаи м о дейст в ую щ и е с в узо м
п о в ы п о лн ен и ю н а уч н о й
п р о гр ам м ы
П р ед п р и ят и я, н е
взаи м о дейс т в ую щ и е с в узо м
п о в ы п о лн ен и ю н а уч н о й
п р о гр ам м ы
У ч р е ж д ен и я, о р га н и зац и и
н еп р о и зв од с тв ен н о г о
профиля
М и н и стерства
Р е г и о н а л ьн ы е ,
м ун и ц и п ал ьн ы е о р г ан ы
вл ас ти
Ф и зи ч е ски е л и ц а
П р и о р и т ет но е н а пр а вл ен и е п р и клад н о г о н а уч н о г о и сс ле д о ва н и я
П е р сп е кти в Т р ан с п о р тИ нф ормациные
Р а ц и о н ал ьн ы е,
онноИ н д уст р и я
Э н ер ге ти ка и
во о р уж ен и я,
но е пр иро ав иа ц и о н н ы е
телеко м н ан о с и ст ем
эн е р го сб е р ев о ен н а я и
допользои
и м ат ер и а ло в м ун и ка ц и о н жение
сп е ц и а льн а я
в ан и е
ко см и ч е с ки е
н ы е с и ст е м ы
т ех н и ка
систем ы
4 0 ,9
6 4 ,5
6 6 ,7
3 0 ,0
6 2 ,5
4 5 ,5
5 4 ,5
4 1 ,9
8 8 ,9
5 5 ,0
6 2 ,5
5 4 ,5
5 9 ,1
5 4 ,8
2 2 ,2
4 0 ,0
5 0 ,0
3 6 ,4
3 6 ,4
2 2 ,6
0 ,0
2 5 ,0
2 5 ,0
1 8 ,2
4 ,5
6 ,5
0 ,0
1 0 ,0
1 2 ,5
0 ,0
1 8 ,2
1 6 ,1
0 ,0
5 ,0
1 2 ,5
0 ,0
2 7 ,3
1 6 ,1
0 ,0
4 5 ,0
3 7 ,5
4 5 ,5
ют о том, что не только становление малых предприятий происходило в целом удовлетворительными темпами, но и их полноценное функционирование реализуется в относительно короткие сроки,
особенно тех, которые задействованы в выполнении
государственной научной программы совместно с
компаниями и НИИ. Так, в среднем через 2,5 месяца
после учреждения эти малые инновационные предприятия вузов приступили к работе, а в среднем
через 5 месяцев – стали полноценно функционировать.
Приложение 1
Перечень малых инновационных предприятий
вузов, в которых проводился опрос руководителей
Москва
1. ООО Статус «БиоТехнологии» (МГТУ им.
Н.Э. Баумана)
2. ООО «Микро и наноголографические системы» (МГТУ им. Н.Э. Баумана)
3. ЗАО НТЦ «БиаСЕП» (МГУ)
4. Научный парк МГУ
5. Центр коммерциализации и трансфера технологии МИЭТ
6. ООО «Интеллект» (МИЭТ)
7. ООО «Техника МАИ»
8. «АдВанАэро МАИ»
9. Интеллектуальная деятельность, интеллектуальная собственность и внедрение (МГМУ им. Сеченова)
10. «Новая Ре-Медика (МГМУ им. Сеченова)
11. «Центр инновационных медицинских техно-
28
логий (РНИМУ им. Н.И. Пирогова)
12. МИП инновационной педиатрии (РНИМУ
им. Н.И. Пирогова)
13. НИЦ строительных материалов и технологий
при МГСУ
14. МИП «Проектирование и изыскания»
(МГСУ)
15. ООО «ВШЭ Инновация» (Высшая школа экономики)
16. МИП «Инновационный центр ВШЭ»
17. ООО «Диасел» (РХТУ им. Менделеева)
18. НПФ «Бинакор-хат» (РХТУ им. Менделеева)
19. АО «Химико-бурение» (РГУ нефти и газа им.
И.М. Губкина)
20. НОЦ «Энергосберегающие технологии и
техническая диагностика» (РГУ нефти и газа им.
И.М. Губкина)
21. ЗАО «Спектр» (МГУПИ)
22. ОАО «Спифарм» (МГУПИ)
23. ООО «Фико-эконт» (МИТХТ)
24. ООО НПФ «НИКС» (МИТХТ)
25. ОАО «Красный пролетарий» (Станкин)
26. ОАО «СМЗ-Савелово» (Станкин)
27. ОАО «НИИ-Квант» (МИСиС)
28. ОАО«Тула-Гермет» (МИСиС)
29. ООО«Ультратех» (МАДИ)
30. НПП «Центр финансовых технологий» РЭА
им. Плеханова»
31. «Центр Иннова» (РЭА им. Плеханова)
32. «Центр инновационного консалдинга
(МФТИ)
33. «Центр дистанционного обучения (МФТИ)
34. ООО «Энергоконтроль» (МЭИ)
Малые инновационные предприятия ВУЗов
35. ИЦПП (МЭИ)
36. ООО «Смеон» (МИФИ)
37. ООО «Бикварт МИФИ»
38. ООО «Дорожные технологии» (МАДИ)
Санкт-Петербург
1. ООО «Инструментальное бюро временных
технологий» (СПбНИУ ИТМО)
2. ООО «Биотелемеханика» (СПбНИУ ИТМО)
3. ООО «Научно-исследовательский центр информационных технологий»(СПбГУ)
4. ООО «Центр информационно-диагностических систем СПбГУ»
5. «ИТИС» (ЛЭТИ)
6. «Научно-инженерный центр» (ЛЭТИ)
7. ООО «Инновационные химические технологии - ТИ» (СПбТИ)
8. «Тетрофармтех» (СПбТИ)
9. ООО «Спецприборы и медицинские технологии» (БГТУ «Военмех»)
10. ООО «Высокие технологии» (БГТУ «Военмех»)
11. ООО «ИНТЕЛ-Н-БИО» (СПбАУ НОЦ нанотехнологий РАН)
12. ООО «Центр нанотехнологий» (СПбАУ НОЦ
нанотехнологий РАН)
13. ООО «Политех-консалт» (СПб-ГПУ)
14. ООО «Политехинжиниринг» (СПбГПУ)
15. ООО «Программные и технологические инновации» (СПбГУАП)
16. ООО «Иннова ционные технологии»
(СПбГУАП)
Новгород
1. ООО «Атлас» (НовГУ)
2. ООО «Нов Интех» (НовГУ)
3. ООО «Первый Новгородский институт инноваций» (НовГУ)
Владимир
1. «Инлиттех» (ВлГУ)
2. «Областной археологический центр» (ВлГУ)
Тверь
1. ООО «Управление сложными системами»
(ТГУ)
2. МИП «Тверские информационные системы»
(ТГУ)
Тула
1. ООО «Сервис Софт Инжиниринг ТулГУ»
2. ООО «Экобиохем» (ТулГУ)
Ярославль
1. ООО «ЯрСпецАлгоритм» (ЯрГУ)
2. ООО «Ас-консалд» (ЯрГУ)
3. ООО «Яре» (ЯГПУ)
4. ООО «Пинвосп» (ЯГПУ)
Нижний Новгород
1. «Биотех» (НижГУ)
2. ООО «Научные исследования в медицине и
биологии» (НижГМА)
Воронеж
1. «Бизнес-инкубатор» (ВГАСУ)
2. «Сервис» (ВГАСУ)
3. «Центр коммерциализации инновационных
проектов и разработок» (ВГТУ)
4. ООО НТК «Микро- и нанотехнологии» (ВГТУ)
5. ООО «Воронежское предприятие почвенноэкологического мониторинга» (ВГУ)
6. ООО «Технологии шмелеводства» (ВГУ)
Казань
1. ООО «МПП Казан Юниверсити Вивариум»
(КФУ)
2. Институт вычислительной математики и информационных технологий (КФУ)НТЦ химии и нефтехимии (КНИТУ)
3. Научно-технологический парк КНИТУ
4. Институт авиационной техники и технологий
КНИТУ
5. ООО «Ветротех» (КГТУ)
6. Научно-технический центр химии и нефтехимии (КНИТУ)
Саратов
1. ООО «Конверсия СГУ»
2. ООО «Вектор-СГУ»
Ростов-на-Дону
1. «Мир Био» (НИИ Биологии ЮФУ)
2. «2 Тэта» (Химический факультетЮФУ)
Екатеринбург
1. ООО «ИпЧисУр» (УГГУ)
2. ООО «НПП ТОР-УГА» (УГГУ)
3. ООО «Институт радиотехники» (УРФУ)
4. ООО «Нитратные технологии» (УРФУ)
Кемерово
1. ООО «ЛАиРК» (КемГУ)
2. «Лиомед» (КемГУ)
Пермь
1. ООО НИИ ИНТЕС (ПГУ)
2. ООО «Вулкан-Плазма» (ПГТУ)
3. ООО «ММСС» (ПГТУ)
4. ООО «Лактон» (ПГУ)
Новосибирск
1. ООО «Автономные измерительные приборы»
(НГТУ)
2. ЗАО «Институт электроэнергетики НГТУ»
3. ООО «Сибиос» (НГУ)
4. ООО «ГеоСофтЛаб»
Томск
1. ООО НТП «Киберцентр» (ТПУ)
2. ООО «МИЭК-ТПУ»
3. «Сириус» (ТУСУР)
4. «Минерва» (ТУСУР)
Красноярск
1. ООО «Рус-Инжиниринг» (СФУ)
2. ООО «Промышленные технологии» (СФУ)
Экономика образования  № 2, 2014 1
29
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Примечания
1
Миндели Л.Э., Гудкова А.А. Структура сети
научных организаций: пути трансформации. М.:
ЦИСН. 2004. С. 5.
2
Наука в Российской Федерации. Статистический сборник. М.: Росстат, Минобрнауки РФ,
Госуниверситет – Высшая школа экономики, 2005.
С. 23.
3
Рассчитано по источнику: Малое предпринимательство в России 2005. Статистический сборник. М.: Росстат. М.: 2005. С. 16. Малое и среднее
предпринимательство в России 2012. Статистический сборник. М.: Росстат, 2012. С. 50,121.
4
С первых месяцев реализации эта идея привлекла внимание ученых, см.: Зинов В.Г., Цыганов С.А. Взаимодействие малого предприятия и
НИИ в инновационных проектах // Инновации. 2009.
№ 2/3. С. 39–41; Фияксель Э.А., Бутрюмова Н.Н. Взаимодействие малых инновационных предприятий
ранних стадий развития и элементов инфраструктуры региональной инновационной системы // Проблемы экономики. 2009. № 4(32). С. 45–48.
5
Федеральный закон от 28.08.1996 г. № 127-ФЗ
«О науке и государственной научно-технической
политике». Официальное определение прикладного исследования: научный и(или) научно-технический результат – продукт научной и(или) научно-технической деятельности, содержащий новые знания
или решения и зафиксированный на любом информационном носителе; научная и(или) научно-техническая продукция – научный и(или) научнотехнический результат, в том числе результат
интеллектуальной деятельности, предназначенный
для реализации (коммерциализации).
6
Постановление Правительства Российской
Федерации от 4 марта 2011 г. № 146 «О ведении реестра учета уведомлений о создании хозяйственных
обществ, созданных бюджетными научными и образовательными учреждениями высшего профессионального образования»; Приказ Минобрнауки
России от 25 марта 2011 г. № 1404 «О реализации
постановления Правительства Российской Федерации от 4 марта 2011 г. № 146».
7
Инновационная деятельность российских вузов. Информационный сборник. Министерство
образования и науки Российской Федерации.
Часть 1–2. М: ФГНУ «Госметодцентр», 2011; Инновационная деятельность российских вузов. Информационный сборник. Министерство образования и
науки Российской Федерации. Часть 1–2. М: ФГНУ
«Госметодцентр», 2012.
8
Исследование проведено Центром социального
прогнозирования и маркетинга в марте 2013 г. Ис-
30
следование охватило все федеральные округа Российской Федерации и проходило в вузах следующих
городов: Москва, Санкт-Петербург, Великий Новгород, Ярославль, Владимир, Тверь, Тула, Нижний
Новгород, Саратов, Ростов-на-Дону, Воронеж, Казань, Екатеринбург, Пермь, Кемерово, Новосибирск,
Красноярск, Томск.
Состав выборки по типам вузов: 55% – технические вузы, 35% – классические университеты,
5% – экономические, 5% – медицинские вузы, участвующие в партнерском взаимодействии с производственными компаниями и НИИ для выполнения
государственной научной программы.
9
ФЗ – здесь и далее федеральный закон. Федеральный закон от 28.08.1996 г. № 127-ФЗ «О науке
и государственной научно-технической политике».
10
По данным исследования в марте 2013 г., средний показатель уставного капитала малых инновационных предприятий вузов, участвующих в партнерской реализации государственной научной программы совместно с производственными компаниями и НИИ, составляет 270 тыс. руб., как и в 2011 г.
11
Постановление Правительства Российской
Федерации № 218 от 9 апреля 2010 г. «О мерах государственной поддержки развития кооперации российских высших учебных заведений и организаций,
реализующих комплексные проекты по созданию
высокотехнологичного производства»; Постановление Правительства Российской Федерации № 219 от
9 апреля 2010 г. «О государственной поддержке развития инновационной инфраструктуры в федеральных образовательных учреждениях высшего профессионального образования»; Постановление
Правительства Российской Федерации от 9 апреля
2010 г. № 220 «О мерах по привлечению ведущих
ученых в российские образовательные учреждения
высшего профессионального образования».
12
Сергей Смирнов. Итоги Всероссийской конференции «Государство. Наука. Бизнес: механизмы
взаимодействия в инновационной среде».
www.nkj.ru
13
В дальнейшем общероссийские данные рассчитаны и приводятся относительно официально
учтенных в государственном Реестре по состоянию
на март 2013 г. 804 реально действующих малых предприятий.
14
Разработка научно-методического инструментария для проведения исследований состояния
и развития национальной сети малых инновационных предприятий, созданных высшими учебными заведениями и научными учреждениями. Отчет о научно-исследовательской работе. М.: АНО
«Центр стратегической информации в области науки и образования», 2013.
Основные тенденции развития систем высшего образования в начале XXI века
Sheregi F., Ridiger А., Popov М.
SMALL INNOVATIVE ENTERPRISES UNIVERSITIES
The experience of formation and functioning of small innovative enterprises at universities focus their activities, especially
in the field of applied research. Based on the data of the state statistical records and peer review shows the successes and
challenges of small businesses universities as one of the instruments of transfer of scientific results to produce competitive
products.
Keywords: innovation, science, applied research, investment, profitability.
.
УДК 378
Бейзеров В.А.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
Рассматриваются тенденции в высшем образовании стран и регионов мира. Изучены факторы, оказывающие
влияние на формирование международного рынка образовательных услуг. Описываются массификация и глобализация мирового образования. Прогнозируются дальнейшие пути развития мирового образовательного пространства
на основе анализа различных факторов и тенденций.
Ключевые слова: массификация, высшее образование, мировой рынок образовательные услуги, приватизация,
мобильность студентов.
Стремительные социально-экономические изменения происходящие в мире также в значительной
степени затрагивают и системы высшего образования, которые в связи с этим сталкиваются с необходимостью пересматривать систему организации,
систему управления, с необходимостью приспосабливать учебные планы, программы, учебный процесс в целом под требования времени. Также меняются подходы к организации самого учебного процесса, организации научных исследований, осуществлению финансирования университетов. В статье
приводится теоретико-практический анализ основных тенденций, происходящих в высшем образовании ряда регионов мира. Основными вопросами,
раскрываемыми в работе являются: тенденция массификации высшего образования, приватизация в
секторе высшей школы, интернационализация высшего образования, качество высшего образования,
рейтинги университетов.
Обозначенные тенденции могут, с одной стороны, рассматриваться как угрозы для позитивного
развития высшего образования, с другой стороны –
как возможность подготовиться к изменениям при
помощи комплексной диагностики, прогнозирования и анализа происходящих изменений.
Современное высшее образование, по мнению
многих аналитиков, с которыми нельзя не согласиться, находится под влиянием двух мега-тенденций:
массификации и глобализации. Массификация – это
не просто расширение доступа людей разных классов, наций и возрастов к высшему образованию, а
© Бейзеров В.А., 2014
изменения, происходящие во всей системе высшего образования (в сфере управления вузами, изменение учебных программ и планов, изменение финансирования, изменения в качестве образовательных услуг, состава студенческой аудитории). Растущее число частных вузов привело к большей доступности высшего образования, с одной стороны, и
к снижению качества образования, с другой.
Глобализация является еще одним ключевым
фактором развития высшего образования в XXI веке.
Глобализация, безусловно, привела к росту конкуренции между вузами. Правительства стран предоставляют все больше самостоятельности университетам и уделяют все больше внимания качеству научной и учебной работы. Все больше внимания уделяется развитию международных связей университетов. По мнению экспертов, ежегодно повышается
роль высшего образования в экономической конкурентоспособности страны (с точки зрения экспорта
образовательных услуг и выпуске наукоемкой продукции). Вызовы, с которыми встретилось высшее
образование, имеют как исторические, так и философские предпосылки. Элитаризм и уравнительная
политика (эгалитаризм) представляют две противоречивые, но сосуществующие концепции. Они четко ассоциируются с расширением доступа к высшему образованию и его (высшего образования)
массификацией. Элитаризм ассоциируется, прежде всего, с репутацией учреждений. Данные два
феномена представляют собой неотъемлемые части глобализации. Элитаризм и эгалитаризм ведут к
Экономика образования  № 2, 2014 1
31
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
усилению роли рыночных факторов и механизмов
(в том числе и конкуренции) в высшем образовании.
Элитаризм в высшем образовании восходит своими историческими корнями к университетам, традиционно имевшим и имеющим отличную репутацию и являющимися элитными. Это прежде всего
Оксфордский, Гарвардский, Кембриджский, Принстонский и Йельский университеты. Они обеспечивали высшим образованием высшие классы общества. Эта тенденция доминировала вплоть до конца
70-х годов XX века. В настоящее время элитарность
вузов ассоциируется не с социальным происхождением студентов, качеством преподавания или размером платы за обучение, а, прежде всего, с качеством научных исследований. Таким образом, элитаризм обеспечивает высокое качество научных исследований, а эгалитаризм – расширение доступности высшего образования для всех слоев населения.
В XXI веке произошло так называемое «разделение
функций» между двумя типами вузов – элитарными и массовыми. Идея данного разделения впервые
нашла отражение в 1959 году в штате Калифорния в
специальном плане, где вузы были классифицированы согласно выполняемым ими функциям. Таким образом, четко выделились элитарные университеты, специализирующиеся на научных исследованиях высокого уровня и массовые университеты
и университетские колледжи, специализирующиеся в основном на обучении студентов. Глобализация – первоначально феномен исключительно экономический, в настоящее время распространяется
и на все остальные сферы человеческой деятельности. В настоящее время образование рассматривается политиками и экономистами как важный сектор в сфере услуг, которые можно и необходимо
экспортировать. Более того, высшее образование
является форпостом экономики, основанной на научных достижениях, где научные достижения определяют конкурентоспособность экономики. Глобализация оказывает влияние на многие аспекты высшего образования, такие как: управление образовательными системами и образовательными учреждениями, академические программы, финансирование, набор студентов.
Рынки включают продавцов и покупателей (две
стороны, одна из которых создает спрос, другая –
предложение). Две эти стороны обмениваются товарами и услугами на основе рыночных механизмов ценообразования. Расширение рынков и увеличение объемов продукции и объемов услуг неизбежно привело к росту конкуренции среди продавцов товаров и услуг. Средства массовой информации, в том числе и различные научные издания начали публиковать рейтинги высших учебных заведений и информацию о качестве высшего образования (что немаловажно для потребителей (студен-
32
тов, родителей, работодателей, правительства стран)).
В то же время в данных рейтингах существует множество противоречий, так как в основу их составления положены различные критерии. Большинство
вузов старается привлечь на работу известных исследователей, что добавляет им очки в рейтингах,
но в то же время это никаким образом не способствует улучшению качества обучения студентов.
В условиях глобального общества начали возникать трансграничные региональные блоки социально-экономического характера (так как объединившись нескольким странам легче вместе справляться с вызовами рынка). Это утверждение напрямую
относится и к рынку высшего образования. Хорошим примером этому является развитие так называемого Болонского процесса, который ставил своей главной целью построение общеевропейского
пространства высшего образования к 2010 году и
создание общей системы академических степеней
для обеспечения мобильности студентов и выпускников. Составной частью Болонского процесса являются Лиссабонские соглашения, определяющие
механизмы признания выдаваемых документов об
образовании внутри стран-участниц Болонского
процесса.
Интересен также и пример стран Азиатско-Тихоокеанского региона. Особенно интересен опыт
Австралии, Новой Зеландии и ряда Азиатских государств. Страны данного региона не имеют такой
сильной экономической, политической и культурной идентичности как страны – члены Европейского Союза. Однако и у данных стран масса общих
черт. Во-первых, экономики государств данного региона являются самыми быстрорастущими в мире.
Системы высшего образования данных стран также
отличаются наибольшими темпами развития в мире
(это, безусловно, является следствием быстрого развития экономики). Во-вторых, страны региона связаны культурно. Страны Восточной Азии (Китай,
Япония, Корея, Тайвань, Гонконг, Вьетнам) имеют
исторические и религиозные корни в конфуцианстве. В то же время все перечисленные выше государства имели прочные связи с США и(или) Великобританией. Вместе с процессами глобализации и
массификации, факторы единообразия и разнообразия одновременно оказывали влияние на развитие высшего образования.
В целом для высших учебных заведений процесс
глобализации зависит от степени культурной и средовой адаптации. Различные учреждения адаптируются в новых условиях по-разному. Государства также по-разному реагируют на глобализацию исходя
из характеристик своих экономик. Согласно Эндерсу (Enders) большинство индустриальных стран рассматривает глобализацию как условие для проведения структурных реформ. В то же время развивающиеся страны фокусируют свое внимание на воз-
Основные тенденции развития систем высшего образования в начале XXI века
Эгалитаризм
- равенство
- доступность
-широкий доступ к
высшему образованию
- стандартизация систем
высшего образования
стран мира
- направленность на
учебную работу
Элитаризм
- качество высшего
образования
- направленность на
научно-исследовательскую
работу
-синтез нового знания
Глобализация
Интернационализация
- массовость
высшего
образования
- приватизация
-мобильность
студентов и
преподавателей
- мировые
рейтинги
университетов
- рост конкуренции
на рынке высшего
образования
Разделение вузов на
массовые и элитарные
(концентрирующиеся на
научных исследованиях)
Рис. 1. Теоретическая модель преобразований, происходящих в высшем образовании.
можностях экспансии высшего образования и расширения доступа к нему. В данных странах растет
противодействие глобализации, в которой видят угрозу национальным системам. Таким образом, в
исследовании новых тенденций в высшем образовании важно одновременно рассматривать как процессы, происходящие на глобальном, так и на региональном уровнях [4, р. 46–60].
Множество исследователей анализируют доминирующие тенденции в высшем образовании. Большинство из них пришло к выводу, что эгалитаризм и
элитарность в высшем образовании находятся под
влиянием глобализации, и таким образом, они переплетаются с рыночной конкуренцией (рис. 1).
Обратимся к пяти основным тенденциям и одновременно ипостасям в высшем образовании:
массификации, приватизации, управлению, рентабельности, рейтингу университетов. Данные ипостаси-проявления представляют собой главные инновации, появившиеся как ответ на усиление конкуренции в высшем образовании. Должна учитываться и следующая тенденция – течение XX века в разы
увеличилось количество студентов вузов, что является результатом уничтожения юридических и эко-
номических барьеров, позволившее представителям
не только элиты общества, но и более низким классам получать высшее образование.
Приватизация расширяется под давлением растущего количества сторонников идеи о том, что высшее образование относится к ряду товаров и услуг,
которые производятся, продаются и покупаются. К
высшему образованию также применимы все существующие законы рыночной экономики.
Мобильность студентов и преподавателей стала
ключевым элементом современного пространства
высшего образования, а число иностранных студентов стало одним из важнейших показателей конкурентоспособности университетов.
С развитием массификации, высшие учебные
заведения конкурируют друг с другом, стремясь
привлечь наиболее талантливых студентов, лучших
преподавателей и ключевые ресурсы. В своем исследовании мы опирались на данные Организации
экономического сотрудничества и развития, Всемирного банка, исследований, проведенных аналитиками «Тайме». Анализ проведен по 10 государствам (из 30 членов Организации экономического
сотрудничества) – Западная Европа (Германия и
Экономика образования  № 2, 2014 1
33
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Франция), Восточная Европа (Чехия и Польша), Азия
(Япония и Южная Корея), Австралия, Великобритания и США. Также мы анализируем глобальные тенденции, обращая особое внимание на Азиатско-тихоокеанский регион. Массификация в образовании
изучалась при помощи анализа данных Всемирного банка и Организации по экономическому сотрудничеству, содержащих информацию об отношении
количества студентов к общему числу молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет. Тенденция приватизации в высшем образовании анализировалась посредством сравнения количества студентов государственных и частных вузов.
Кроме того, в расчет принимался размер государственных дотаций. Интернационализация изучалась при помощи анализа мобильности студентов и
преподавателей [5, р. 12–26].
Можно говорить о том, что массификация расширяет границы высшего образования. В последнее
время появились новые виды образовательных организаций, такие как колледжи общин, технические
колледжи, высшие учебные заведения, не присваивающие академических степеней после окончания.
Данные организации значительно расширили возможности для получения высшего образования,
особенно для тех, кто ранее на него и не претендовал. Согласно критериям, предложенным в литературе, большинство развитых стран пришли к почти
всеобщему, универсальному высшему образованию уже к середине XX века. Многие развивающиеся страны также могут обеспечить многих своих
граждан высшим образованием. Тем не менее, процент молодежи, получающей высшее образование,
варьируется от страны к стране и во многом зависит от экономического и социально-культурного
контекста. Согласно приведенным в табл. 1 данным,
в Южной Корее, США и Австралии охват высшим
образованием составляет 70%, в то время как в Ев-
ропе эта цифра не достигает и 50% во многих государствах. С переходом к массовому высшему образованию многие страны получили возможность
увеличить набор в вузы. Значительное увеличение
числа студентов наблюдается в азиатских и латиноамериканских государствах. К примеру, Южная Корея демонстрирует самый большой рост числа молодых людей, продолжающих обучение в вузе и лучшую динамику начиная с 1990-х годов. Кроме того и
другие азиатские страны, включая Китай, Тайвань,
Малайзию, Гонконг, Сингапур, демонстрируют положительную динамику расширения высшего образования. Очевидно, что данная тенденция – результат стремительного экономического роста в этих
странах (табл. 1).
Второй регион, характеризующийся резким ростом числа студентов вузов – Латинская Америка.
Необходимо отметить, что резкий рост числа студентов как в Азии, так и в Латинской Америке стимулировался ростом в частном секторе высшего
образования. Существенный рост числа студентов
стимулировался в основном нетрадиционными потребителями высшего образования (представительницами прекрасного пола, студентами, занимающимися по заочной форме, студентами старшего возраста). Как показывает статистика, около 50% студентов вузов в настоящее время – представительницы слабого пола. Растет число студентов, обучающихся заочно и дистанционно. В то время, как в прошлые годы большинство студентов обучались по
очной форме. Рост числа заочников отразился на
рынке труда. Существует и обратное влияние – работодатели требуют от своих работников все большей компетентности, и работники в свою очередь
стремятся повысить свою квалификации, чтобы остаться конкурентоспособными на рынке труда. В
настоящее время более 10% студентов составляют
люди в возрасте превышающем 40 лет. В прошлые
Таблица 1
Охват населения стран высшим образованием
Страна
Австралия
Чехия
Франция
Германия
Япония
Корея
Мексика
Польша
Великобритания
США
В среднем
34
Численность
населения
(2006 г.)
20530424
10188955
61,329,898
82,640,853
127,953,098
48,050,440
105,342,120
38,140,108
60,512,059
302,841,222
85,752,917
Население, имею- Число студентов % лиц вовлеченщее возможность вузов
ных в высшее
получить высшее
образование
образование
1,430,725
678,053
3,919,228
4,940,546
7,128,052
3,526,401
9,380,012
3,271,765
3,936,743
21,386,112
5,959,763
1,040,153
338,009
2,201,201
2,054,083
4,084,861
3,204,036
2,446,726
2,145,687
2,336,111
17,487,475
3,733,834
73
50
56
42
57
91
26
66
59
82
60
Основные тенденции развития систем высшего образования в начале XXI века
Таблица 2
Распределение студентов по секторам
Страна
Число
студенто
в
вузов
Австралия
1,040,153
Чехия
338,009
Франция
2,201,201
Германия
2,054,083
Япония
4,084,861
Корея
3,204,036
Мексика
2,446.726
Польша
2,145,687
Великобритани 2,336,111
США
17,487,47
Число студентов
женского пола
чел.
570,726
181,649
1,217,193
1,137,777
1,865,180
1,201,303
1,229,522
1,231,628
1,339,174
10,031,55
%
54,87
53.84
55.30
49.70
45.66
37.49
50.25
57.40
57.32
57.36
годы такие цифры были нереальны [5].
Таким образом, в настоящее время все больше
потребителей высшего образования – это женщины, люди в возрасте свыше 40 лет, а также представители небогатых слоев населения, которые ранее
были не в состоянии обучаться в вузах (табл. 2).
С развитием массификации в высшем образовании различные страны стремятся достичь разных
целей. С одной стороны, присутствует сильное давление со стороны общества на вузы с целью расширить доступ к высшему образованию. С другой стороны, вузы сталкиваются с необходимостью поддерживать высокое качество образования. Еще одной проблемой является проблема финансирования университетов. Рост числа студентов был поддержан финансированием со стороны правительств.
Однако после финансового кризиса 2008 года многие страны были вынуждены отказаться от прежнего уровня финансирования высшего образования.
По мнению Мак Гиннеса (McGuinness), правительства вправе снизить масштабы финансирования в
период кризиса, но должно увеличивать финансирование вузов в периоды роста в экономике. В настоящее время возникает вопрос, достаточно ли
финансирование высшего образования из бюджета
для поддержания нынешнего уровня поступления в
вузы. Некоторые исследователи считают, что уровень поступления и число студентов в вузах остается высоким и в период кризиса, так как большинство молодых людей в данный период не может найти работу и таким образом, им остается одно –
учиться. Все это приводит к дальнейшему росту
спроса на высшее образование, с другой стороны
многие потенциальные студенты не могут найти
средств на обучение [2, р. 198–225].
Среди возможных систематических изменений
в массовом высшем образовании – частичная интеграция высшего образования и среднего образо-
Число студентов- Число студентов в
заочников
возрасте 40 лет и
более
%
%
чел.
чел.
375,089
36.06
132,252
12,71
13,918
4.13
11,717
3,47
130,787
5.71
61,479
2,69
384,526
9.41
104,986
3,28
42,106
1,72
944,793
44.03
903,072
38.66
392,439
16,80
6,690,46 38.26 1,876,796 10,73
вания. Высшее образование, согласно данной концепции, должно стать прямым продолжением средней школы, а не некой самостоятельной единицей.
В настоящее время, к сожалению, в подавляющем
большинстве стран системы среднего и высшего
образования серьезно дезинтегрированы и имеют
мало общего. Уже сейчас происходят определенные
изменения в данном направлении. В частности, учебные программы колледжей и вузов все больше адаптируются под среднюю школу. Таким образом, многие курсы, изучаемые в университете являются прямым продолжением курсов, которые изучались в
старшей школе. К тому же в интеграции средней и
высшей школы требуются управленческие решения,
политическая воля.
В 1980-е годы выпускники вузов были гораздо
более конкурентоспособнее на рынке труда, чем
выпускники средних школ. В обществе, основанном
на знании, где воспроизводство и использование
новых знаний и новых технологий ставиться во главу угла, различия между выпускниками средней
школы и вуза становятся не столь значительными,
как до середины 1980-х годов. Большинство производственных процессов автоматизированы и пропасть между выпускниками вузов и школ уменьшается. На современном рынке труда большое значение имеет компетенция работника, его умение решать возникающие проблемы нестандартно и эффективно, лояльность к руководству, лидерские качества, способности к коммуникации, порой значение этих качеств преувеличивается работодателем
и ставиться выше деловой компетенции работника,
т.е. способности просто хорошо и профессионально выполнять свою работу. В ближайшем будущем
работодатели все больше будут требовать от высококвалифицированных работников наличия по крайней мере степени магистра. Не случайно, множество молодых людей в настоящее время не спешит
Экономика образования  № 2, 2014 1
35
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
расстаться с университетской партой и продолжает
обучение, получая второй и третий дипломы. Таким образом, различия между аттестатом зрелости
и дипломом колледжа или дипломом бакалавра практически сглаживаются.
Новейшие перемены в высшем образовании
основываются как раз на данных тенденциях на рынке труда. В настоящее время терминология среднего образования адаптируется к высшему. Один из
примеров – стандартизация учебных программ,
процесса тестирования, системы кредитов и требований к присвоению академических степеней в высшем образовании. Через так называемый «Болонский процесс» европейские страны стремятся синхронизировать структуру академических степеней и
перейти, по сути, к единой системе (баклавр-магистр-доктор) с едиными критериями присуждения
и единой системой зачетных единиц (кредитов). В
некоторых странах (к примеру, в Великобритании)
стандарты каждой учебной дисциплины установлены в соответствии с системой менеджмента качества. Основываясь на требованиях стандартизации,
Организация по экономическому сотрудничеству
разрабатывает стандартизированные тесты для студентов выпускных курсов колледжей и университетов, причем при разработке данных тестов применяются те же стандарты и выполняются те же критерии, что и при конструировании тестов для средней
школы (к примеру, по системе PISA). Если стандартизация будет применяться широко, то образ высшего образования претерпит серьезные изменения.
Стандартизируются учебные программы и учебные
планы, способы контроля знаний студентов и выпускников (тесты станут стандартными для всех вузов), каждый курс будет разрабатываться и преподаваться одинаково, требования к получению академических степеней станут одинаковыми на всем
европейском образовательном пространстве. Если
стандартизация действительно будет применяться
повсеместно, стоимость подготовки специалистов
в колледжах и университетах существенно снизится
и высшее образование станет еще более доступным.
К примеру, преподавать смогут преподаватели, ориентированные исключительно на преподавание, и
дополнительно не занимающиеся научными исследованиями. Труд подобных преподавателей ценится гораздо ниже. Соискателям степени доктора философии не придется посещать занятия и консультации, так как содержание курса будет стандартизировано. Нагрузки на преподавателей также возрастут из-за освобождения времени (ведь стандартизированные курсы не требуют дополнительной исследовательской работы). Таким образом, преподаватели колледжей и университетов будут выполнять
лишь одну функцию – обучать студентов. При этом,
безусловно, возрастет количество студентов в одной
аудитории и на одного преподавателя.
36
Признаки этих изменений можно наблюдать в
так называемых «общинных колледжах» и технологических вузах в США, в которых количество студентов на одного преподавателя превышает количество
студентов в университетах, занимающихся кроме
обучения исследовательской деятельностью. В учреждениях подобного типа нагрузка на преподавателя (количество аудиторных часов), как правило, в
3–4 раза выше, чем в «настоящих», классических
университетах и колледжах.
Основываясь на опыте исторического развития
всей системы образования (которое находится в
прямой зависимости от экономических условий и
рынка труда), высшее образование следует по пути
среднего. Массовое высшее образование обеспечивает равный доступ к знаниям и карьере и тем
самым способствует повышению качества жизни.
Будущее массового высшего образования видится
таким, каким представлялось будущее среднего образования в прошлом.
Довольно сложно определить будущие контуры
стандартизированного высшего образования. Большинство исследователей считает, что данная стандартизация произойдет в ближайшем будущем изза влияния рыночных факторов, которые требуют
снижения затрат. Необходимо рассмотреть и различные номенклатуры присваиваемых академических степеней. В западной системе высшего образования существует множество академических степеней. Степени бакалавра и магистра могут присваиваться исключительно по специальностям, обучение на которых не требует проведения исследований. В то же время существуют специальности, обучение по которым требует от обучающегося проведения научных изысканий – по значительной части
магистерских специальностей, и безусловно, по курсу докторантуры. Данная тенденция в настоящее
время характерна для большинства национальных
систем образования.
Библиографический список
1. Altbach P.G. Peripheries and centers: Research
universities in developing countries // Asia Pacific
Education Review. 2008. № 3.
2. McGuinness A.C. The state and higher education
// American higher education in the twenty-first century
(2nd ed.). MD: The Johns Hopkins University Press.,
2005.
3. Stromquist N.P. Internationalization as a response
to globalization: Radical shifts in university
environments // Higher Education. 2007. № 43.
4. Enders, J. Higher education, internationalization,
and the nation-state // Higher Education. 2004. №11.
5. Teichler U. Internationalisation 6f higher
education: European experiences // Asia Pacific
Education Review. 2009. №10.
«Новое» в компетенции руководителя образовательной организации по управлению финансово-экономической
деятельностью
Beizerau U.
THE MAIN TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATIONAL
SYSTEMS AT THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY
The article deals with the main trends in higher education of the countries and regions of the world. The factors that influence
the formation of the international education market have been studied. The trends of, massification and globalization of the world
educational system are described. Further development of the world educational space is forecasted on the basis of analysis of
the various factors and trends.
Keywords: massification, higher education, global educational market, privatization, the mobility of students.
УДК 371
Мусарский М.М.
«НОВОЕ» В КОМПЕТЕНЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПО УПРАВЛЕНИЮ
ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
В статье критически осмыслен компетентностный подход в контексте ФЗ «Об образовании».
Ключевые слова:финансово-экономическая деятельность; управление образовательной организации; компетентностный подход.
В условиях модернизации системы образования
в РФ возрастает значение расширения финансовой
самостоятельности образовательных организаций и
возможностей привлечения инвестиционных ресурсов из различных источников финансирования.
Принятие Федерального закона от 08.05.2010 N 83ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» (далее по
тексту – Закон 83-ФЗ) вызвано необходимостью повышения эффективности предоставления государственных и муниципальных услуг. Закон 83-ФЗ имеет целью создание условий и стимулов для сокращения внутренних издержек бюджетных учреждений и привлечения ими внебюджетных средств, расширения самостоятельности бюджетных учреждений , повышение ответственности за конечные результаты их деятельности. Развитие возможности
функционирования бюджетного учреждения на основе рыночных принципов, потребует формирования у руководителей образовательных учреждений
дополнительных знаний в области управления финансовыми ресурсами учреждений, развития навыков и умений эффективного использования. Новые
организационно- финансовые механизмы призваны изменить позицию ресурсополучателя и всех
субъектов образовательной системы по отношению
к способам получения и расходования ресурсов.
Они должны стимулировать восприимчивость системы к запросам потребителей, мотивируя ее на
установление конструктивного диалога с граждана© Мусарский М.М., 2014
ми и выработку представлений о современном качестве образования.
Для этого организационно- финансовые механизмы должны предусматривать обратную связь
между достигнутыми результатами и требованиями к качеству образования. Что первично: финансирование или качество? Одни уверяют, что увеличение объема финансирования может стать только
следствием улучшения качества образования. Другие считают, что появление в школах дополнительных средств может стать толчком для педагогов и
администрации к резкому росту результативности.
По моему мнению, экспертам и специалистам можно будет рассуждать на эту тему, только при наличии четких операциональных результатов по каждому образовательному учреждению, как обособленному производителю образовательных услуг и при
условии, что финансовые потоки осуществлены по
предельно прозрачным и понятным схемам.
Практически все директора сегодня вырастают
из обычных учителей-предметников. И в этом нет
ничего плохого – директор должен быть «работающим менеджером». Но быть хорошим учителемпредметником для него мало, нужно обладать вполне специфической компетенцией управленца в сфере образования
Современный руководитель образовательной
организации должен решать главную задачу – обеспечивать достижение поставленных результатов
находить пути свершения необходимых перемен.
Данная постановка вопроса предполагает, что руководитель образовательной организации – это наЭкономика образования  № 2, 2014 1
37
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
емный менеджер, профессионально и квалифицированно реализует свои компетенции по управлению образовательной организацией.
Ситуация осложняется и тем, что директора школ
вынуждены работать в ситуации полной неопределенности: нет ориентиров деятельности, не поставлены стратегические цели развития школьного образования. Поэтому даже если конкретные люди
пытаются ставить задачи на будущее, то они не имеют представления, каково будущее школы как социального института, в каком направлении она движется. Обе эти проблемы можно обобщить следующим образом: в большинстве случаях директора
школ в принципе не способны вырабатывать стратегию развития своего учреждения, а даже если бы
могли это делать, то вынуждены это делать с закрытыми глазами, не видя пути, по которому следует
идти.
В результате и сами директора, и многие руководители сферы образования считают успешной
такую деятельность, на которую выданы четкие инструкции, то есть ситуацию, когда директор является простым исполнителем. Даже когда эти инструкции рождаются в головах мыслящих людей, они не
приносят результата.
На практике мы видим, что нынешнее поколение руководителей , в силу своего опыта , умеют
решать тактические задачи, которые ставят перед
ними вышестоящие органы, но самостоятельно ставить задачи на будущее многие из них не способны.
Готовность к переменам, мобильность, способность
к работе в условиях ограниченных ресурсов, поиску альтернативных путей использования ресурсного потенциала, инициативность, ответственность и
самостоятельность в принятии решений – все эти
характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к руководителю
образовательной организации.
Но все же главная задача в процессе развития
компетенции нынешнего поколения руководителей –
это подготовка специалистов, обладающих стратегическим мышлением, прекрасно знающих именно процесс ресурсного обеспечения развития образования, организации эффективного образовательного процесса и способных разработать и осуществить стратегию достижения результатов заявленных в федеральных государственных образовательных стандартах. И результатом такой перестройки управляющих кадров в образовательной организации должно стать повышение качества образования и соответственно решение проблемы перехода
от управления затратами к управлению результатами
Новый закон дает больше возможностей образовательным организациям в решении тех вопросов, которые стоят перед ними каждый день. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образо-
38
вании в Российской Федерации» закрепляет академическую и финансовую автономию, а значит, и
степень ответственности организаций перед родителями, учениками, обществом. Это во многом позитивный процесс, прежде всего, из-за того, что
центр принятия решения переносится на образовательную организацию.
Организация финансового обеспечения образовательного учреждения входит в подсистему управленческой деятельности – финансовый менеджмент, который включает в себя много взаимосвязанных функций, включая планирование и использование финансовых ресурсов, контроль исполнения и решения текущих и стратегических задач. Для
менеджера образовательной системы любого уровня умение разбираться в вопросах экономики и
финансового управления имеет определяющее значение в современных условиях.
Используя технологию финансового менеджмента, администраторы и специалисты системы
образования планируют, определяют задачи и разрабатывают программы эффективных действий,
нацеленных на выполнение этих задач. Они имеют
дело с разнообразными планами – например, образовательной программой школы, программой ее
развития, планом по привлечению внебюджетных
средств, и каждый из этих планов имеет свою специфику, но все они требуют знаний по их финансовому управлению.
Финансовое управление анализирует имеющиеся ресурсы и определяет стратегию и тактику по их
использованию, привлечению дополнительных ресурсов для обеспечения выбранных направлений
деятельности.
Управление финансами включает финансовое
планирование, с такими элементами, как бюджетирование и бизнес-планирование, разработка инвестиционной программы (в образовательном учреждении, как составная часть программы развития),
организация управленческого учета и контроля.
Финансовое управление – совокупность правил
и методов выработки принятия финансовых и инвестиционных решений. Финансовые решения возникают тогда, когда нужно найти финансовые ресурсы, то есть ответить на вопрос, где взять деньги?
Инвестиционные решения отвечают на вопрос, куда
и сколько нужно вложить деньг.
Принятию финансового или инвестиционного
решения предшествует формирование правовой
базы, которая становится основой принятия управленческого решения, определения компетенции,
прав и ответственности менеджмента школы и общественных органов управления школы.
В новых условиях хозяйствования организационно-экономические функции директора образовательной организации корректируются, видоизменяются, развиваются. Они направлены на решение
«Новое» в компетенции руководителя образовательной организации по управлению финансово-экономической
деятельностью
множества вопросов, которые охватывают разные
аспекты финансово-экономических отношений,
складывающихся по поводу привлечения и использования ресурсов, в том числе финансовых:
финансово-экономическое прогнозирование, планирование, регулирование, координация действий
различных субъектов управления финансами, стимулирование, финансовый контроль.
В реализации названных управленческих функций повышается степень самостоятельности образовательных учреждений при осуществлении уставной финансово-хозяйственной деятельности.
В основе формирования финансово-хозяйственного механизма функционирования школы лежит
выбор модели ее финансирования.
Формирование и исполнение бюджета любого
государства осуществляется в соответствии с бюджетной политикой. Идеи, цели, задачи последней,
методы и формы её практической реализации проявляются через параметры расходов бюджета и построение межбюджетных отношений.
Образовательное учреждение становится ядром
в системе меняющихся экономических отношений,
что обусловливает объективную необходимость
проведения изменений самой школы. Из агента, в
абсолюте представляющего интересы государства,
школа становится самостоятельным рыночным
субъектом, эффективность функционирования которого зависит от степени соответствия предлагаемых учреждением образовательных услуг сложившемуся спросу. В этих условиях государство становится таким же потребителем, предъявляющим
спрос на образовательные услуги, как и семья, общественные организации.
Изменение роли и места школы в системе экономических отношений наряду с другими предполагает решение следующих проблем:
– развитие финансовой автономии (финансовохозяйственной самостоятельности) образовательной
организации;
– введение новых организационно-правовых
форм функционирования образовательного учреждения:
– реорганизацию системы управления школой;
– развитие общего менеджмента, направленное
на формирование условий устойчивого функционирования школы в меняющихся условиях ресурсного обеспечения.
Среди базовых финансово-экономических компетенций руководителя образовательного учреждения можно выделить следующие:
· Правовой статус образовательной организации; как основа принятия любых вопросов осуществления образовательного процесса;
· Организация финансово-хозяйственной образовательной организации
· Разработка плана финансово-хозяйственной
деятельности
· Организация системы оплаты труда и стимулирования результатов
· Эффективный механизм привлечения дополнительных источников финансирования
Правовой базой исполнительской деятельности
руководителя государственных(муниципальных)
образовательных организаций, особенно в условиях становления финансовой автономии, является
наличие у них статуса юридического лица.
Понимание природы юридического лица, существующего в качестве единой правовой личности
только «в глазах закона», важно для решения многих
вопросов, возникающих в его деятельности. Это
позволяет понять, например, почему юридическое
лицо может действовать только через уполномоченные органы, через представителей, почему руководитель учреждения не являются юридическим лицом, а лишь представляет его, и не является работодателем, а лишь представителем организации – работодателя, почему за структурно выделенной частью юридического лица (подразделением, филиалом организации) закон не признает статуса субъекта права. Персона руководителя не имеет правового значения, поскольку он всегда действует от имени организации, олицетворяет собой организацию,
значение имеют лишь его полномочия. Поэтому,
например, договор, подписанный руководителем
учреждения, обязателен для руководителя, сменившего его в должности, поскольку не руководитель
был стороной в договоре, а было и остается учреждение. Проще говоря, участники организации –
физические лица могут приходить и уходить, при
этом само юридическое лицо будет продолжать существовать как субъект права до его реорганизации
или ликвидации.
Одним из необходимых признаков юридического лица статья 48 Гражданского кодекса называет
наличие обособленного имущества. При этом имущество должно являться либо собственностью организации, либо быть передано ей на праве хозяйственного ведения или оперативного управления. В соответствии со статьей 48 Гражданского кодекса в связи
с участием в образовании имущества юридического лица его учредители (участники) могут иметь
обязательственные права в отношении этого юридического лица либо вещные права на его имущество. К юридическим лицам, на имущество которых
их учредители имеют право собственности или иное
вещное право, относятся государственные и муниципальные унитарные предприятия, а также учреждения.
Таким образом, все имущество государственного ( муниципального ) учреждения может находиться у него только на праве оперативного управления,
при этом собственником закрепленного за учреждением имущества всегда является учредитель.
Экономика образования  № 2, 2014 1
39
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Государственное бюджетное, казенное или автономное, учреждение относится к такому виду
юридических лиц, которые не имеют права собственности на принадлежащее им имущество. Право собственности на их имущество принадлежит
учредителю (собственнику имущества учреждения).
Учреждение – это организация-несобственник,
оно не может иметь имущества в собственности в
принципе: учреждение не получает в собственность
даже те доходы, которые зарабатываются им самостоятельно посредством ведения разрешенной приносящей доход деятельности. Полученные учреждением доходы являются собственностью учредителя, законодатель лишь устанавливает особые правила распоряжения этим имуществом (расширенные полномочия учреждения на распоряжение денежными средствами и имуществом, полученным
от приносящей доход деятельности).
Право оперативного управления имуществом
означает, что учреждение владеет, пользуется и распоряжается имуществом собственника в ограниченных пределах. Такие ограничения устанавливаются
законом, уставными целями деятельности, заданиями собственника и назначением имущества (статья
296 Гражданского кодекса)
Обособленность закрепленного за учреждением имущества означает, что это имущество должно
учитываться отдельно и отражаться на самостоятельном (завершенном) балансе или самостоятельной смете, т.е. должно быть документально оформлено именно за учреждением для того, чтобы можно было точно отличить данное имущество от другого имущества этого же собственника-учредителя.
Для государственных (муниципальных) бюджетных, казенных и автономных учреждений, как некоммерческих организаций, общим правилом является наличие целевой (специальной) правоспособности. Это означает, что учреждение вправе заниматься не любыми видами деятельности, а лишь такими, которые либо прямо предусмотрены в его
учредительных документах, либо соответствуют уставным целям. Если деятельность учреждения противоречит данным целям, либо ведется в таком объеме, что мешает осуществлять уставную деятельность, она недопустима. В качестве примера можно привести сдачу в аренду площадей помещений
научной или спортивной организации в таком объеме, что ведение основной деятельности становится
невозможным ввиду отсутствия необходимых помещений, продажу в магазине медицинского учреждения сигарет пациентам и т.п.
В соответствии со статьей 49 Гражданского кодекса право юридического лица осуществлять деятельность, на занятие которой необходимо получение лицензии, возникает с момента получения такой лицензии или в указанный в ней срок и прекра-
40
щается по истечении срока ее действия, если иное
не установлено законом или иными правовыми актами. По отношению к государственным (муниципальным) учреждениям примером может служить
их образовательная и медицинская деятельность, для
ведения который согласно законодательству требуется наличие лицензии. Ведение такой деятельности
без лицензии неправомерно и служит основанием
для привлечения организации к ответственности (административной), для возбуждения иска о ликвидации учреждения (см. ниже), и даже может послужить основанием для привлечения должностных лиц
учреждения к уголовной ответственности.
Основным нововведением закона №ФЗ-83 является деление учреждений на три различных типа.
Государственное или муниципальное учреждение
с момента вступления в силу закона может быть
автономным, бюджетным или казенным. Данное
решение представляется удачным, выделение трех
типов учреждений позволяет закрепить за каждым
учреждением ту степень свободы в своей деятельности и ту степень контроля за его работой, которая
будет оптимальна для конкретного учреждения с
учетом всех имеющихся обстоятельств.
Указанные типы – автономное, бюджетное, казенное учреждение – не являются самостоятельными организационно-правовыми формами. Смена
типа реорганизацией не является, лицензия и свидетельства о государственной аккредитации сохраняют свое действие, переоформления документов не
требуется.
Бюджетное и автономное учреждения имеют
больше возможностей по ведению инициативной,
свободной работы, однако и больше ответственности, так как учредитель не представляет им таких гарантий, как казенному. Причем следует отметить,
что автономное учреждение получит большую степень свободы, бюджетное же – несколько меньшую.
Вместе с тем, бюджетным учреждением учреждение может стать автоматически, для превращения
же в автономное учреждение необходимо пройти
не самую простую процедуру смены типа учреждения, закрепленную в Федеральном законе «Об
автономных учреждениях».
В целом для сферы образования оптимальной
формой будет скорее автономное учреждение, поскольку в образовании велика потребность в независимости, свободе, способности и заинтересованности проявлять инициативу для эффективного развития. Бюджетное же учреждение предоставляет
несколько меньший спектр возможностей, однако
при этом с меньшими организационными затратами по приобретению нового статуса.
Руководитель школы является единоличным исполнительным органом образовательного учреждения, т. е. осуществляет руководство деятельностью учреждения, действует от имени школы без до-
«Новое» в компетенции руководителя образовательной организации по управлению финансово-экономической
деятельностью
веренности, представляет его интересы перед третьими лицами, совершает сделки от его имени. Руководитель ведет договорную работу в интересах учреждения, обеспечивает открытие и ведение счетов
учреждения, принимает необходимые решения с целью защиты служебной тайны, персональных данных, обеспечивает своевременную уплату налогов
и сборов. Руководитель контролирует работу и обеспечивает эффективное взаимодействие структурных
подразделений учреждения, утверждает штатное
расписание, отчетные документы учреждения. Руководитель издает приказы и распоряжения, дает
поручения и указания, обязательные для исполнения работниками в рамках их должностных обязанностей, и т. п. При этом руководитель действует только в рамках компетенции образовательного учреждения, установленной законодательством, иными
нормативными правовыми актами и уставом учреждения.
Полномочия директора определяются только
уставом учреждения и если . данным нормативным
актом предусмотрено. что решение определенных
вопросов, входящих в компетенцию учреждения,
передано иным органам (например, принятие решения о пятидневной или шестидневной учебной
неделе уполномочен управляющий совет школы),
то именно эти органы вправе принимать решения
по вопросам, отнесенным к их ведению уставом.
При этом вмешательство руководителя в данные
вопросы будет означать выход за пределы полномочий руководителя, а принятые им единоличные решения по этим же вопросам должны признаваться
недействительными.
Для успешной реализации миссии школы руководитель осуществляет процессы, инициированные
реализацией положений Законом 83-ФЗ. Именно
они способны оказывать непосредственное влияние
на формирование новых экономических отношений
на уровне школы и соответственно стать источником рисков, негативных последствий вследствие некомпетентного руководства:
– перераспределение ответственности за финансирование школы между уровнями государственного, регионального и муниципального управления
– уменьшаются риски снижения финансирования
школы;
– «расширение» финансовой автономии школы, в перспективе – расширение экономической самостоятельности за счет разнообразия организационно-правовых форм для школы – возрастание рисков роста неопределенности и нестабильности деятельности школы;
– отсутствие государственного закрепления основных параметров развития общего образования
(продолжительность обучения, образовательные
стандарты, государственные формы контроля результатов – ЕГЭ, подушевое финансирование, нор-
мативы деятельности, в том числе порядок формирования системы оплаты труда – возрастание рисков роста неустойчивости деятельности школы изза изменяющихся управленческих воздействий со
стороны государства;
– усиление государственного контроля финансовых потоков на уровне школы (казначейская система исполнения бюджета) – возрастание рисков
снижения мобильности в управлении ресурсами.
Именно поэтому актуальна способность руководителя к аналитической и прогностической деятельности по реализации мероприятий снижающих
негативные последствия ошибочных решений.
Большое значение имеет понимание руководителем изменений в социуме образовательного учреждения, ее сильных и слабых сторон и соответственно возможные риски:
· рост мотивированности родителей в получении качественного образования детьми – рост давления на школу со стороны родителей; нарастание
рисков роста дифференциации школ по качеству
образования в условиях подушевого финансирования;
· рост конкуренции в городе и сохранение монополии школ в сельской местности – рост рисков
снижения эффективности и доступности качественного образования.
В отношении полномочий руководителя по распоряжению имуществом учреждений действуют
специфические нормы гражданского законодательства.
В первую очередь распоряжение имуществом
ограничено для государственных и муниципальных
казенных учреждений. Руководитель казенного учреждения принимает решения о распоряжении любым имуществом только при условии получения
на то согласия собственника имущества. Руководитель бюджетного учреждения получает такое согласие для распоряжения недвижимым имуществом
(любым) и особо ценным движимым имуществом,
переданным учредителем либо приобретенным за
счет выделенных им средств.
Одним из приоритетных направлений развития
системы образования является совершенствование
экономических механизмов, реализация которого
предполагается путем:
– внедрения модели финансирования образовательных организаций всех уровней образования,
обеспечивающей многоканальное поступление
средств и расширение самостоятельности их использования;
– внедрения механизмов, способствующих развитию экономической самостоятельности образовательных организаций (учреждений) для повышения эффективности использования ресурсов, выделяемых на образование;
– реализация комплекса мероприятий по повыЭкономика образования  № 2, 2014 1
41
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
шению инвестиционной привлекательности образования, способствующих притоку инвестиций, финансовых, материальных, интеллектуальных и
иных ресурсов в систему образования и последовательному переводу ее развития на принципы разработки и реализации инвестиционных проектов.
Поэтому, в настоящее время особенно актуальны вопросы эффективности финансово-хозяйственной деятельности в образовательных учреждениях,
так как они должны создать условия для обеспечения качества образовательного процесса.
Эффективность функционирования организации
определяется многими обстоятельствами. Среди них:
правильность установления «что, сколько, какого качества и к какому времени производить продукцию
или оказывать услуги» с учетом спроса и предложения; выбор оптимальной технологии и организации производства; своевременное и рациональное
ресурсное обеспечение; величина основного и оборотного капиталов; формы и методы реализации
продукции и пр.
В условиях рыночной системы хозяйствования
диапазон использования этих факторов чрезвычайно большой. Поэтому каждая организация должно
стремиться к их оптимальному сочетанию.
Это предполагает необходимость применения
соответствующих форм и методов их внутренней
увязки. Такой формой является планирование производственной и хозяйственной деятельности предприятия. Опыт многих преуспевающих компаний
промышленно развитых стран показывает, что в условиях рынка с его жесткой конкуренцией планирование хозяйственно-производственной деятельности является важнейшим условием их выживаемости, экономического роста и процветания, успешной
реализации принятой стратегии развития предприятия. И в самом деле, если стратегия предприятия
является принципиальной установкой его развития
на будущее, то планирование представляет собой
определение оптимальных путей производства и
реализации продукции, поскольку в нем осуществляется как увязка ресурсов, потенциала предприятия с целями его развития во временном периоде,
так и со способами их достижения. Более того, в
условиях неопределенности экономического развития, наличия рисков и жесткой конкуренции, присущей рыночной системе хозяйствования, оно становится практически единственным условием, вносящим определенную устойчивость при осуществлении производственно-хозяйственной деятельности
предприятия. Именно оно позволяет предприятию
на основе имеющихся внутренних возможностей
спроектировать нужную организацию производства
и реализации продукции с учетом изменений, происходящих в хозяйственной среде.
Вместе с тем планирование будет действенным
только в том случае, если оно будет отвечать следу-
42
ющим требованиям:
· планирование должно отвечать на вопросы:
что, когда и как может произойти?
· реализацию выбранной альтернативы будущего развития необходимо осуществлять на основе
решений, принимаемых сегодня.
· планирование есть непрерывный процесс принятия решений, в ходе которого устанавливаются и
уточняются по времени цели и задачи развития предприятия в связи с изменениями, происходящими
вокруг него, и определяются ресурсы для их выполнения.
· планирование следует осуществлять по принципу, согласно которому функционирование предприятия должно быть рентабельно и обеспечивать
денежные поступления и прибыль в объеме, удовлетворяющем заинтересованные в результатах работы предприятия группы лиц (собственников, учредителей, коллективов акционеров, государство и т.п.).
В силу различий в характере проявления факторов производства и задач, вытекающих из отдельных направлений деятельности организаций, планирование подразделяется на долгосрочное и краткосрочное. Так, вопросы, связанные с приобретением
оборудования и характером его использования, кадровой политикой, определением ассортимента продукции и рынка сбыта требуют их рассмотрения на
долговременный период. В то же время вопросы,
касающиеся текущего обеспечения предприятия
сырьем и материалами, платы за потребленные энергоресурсы, необходимо рассматривать на краткосрочный период.
Реализация этих требований предполагает, что
планирование в процессе своего осуществления
должно следовать следующим принципам:
· гибкость, предусматривающая постоянную
адаптацию к изменениям среды функционирования
предприятия; его соблюдение требует корректировки плана при различных изменениях внешней и внутренней среды;
· непрерывность, предполагающая скользящий
характер планирования, прежде всего в части систематического пересмотра планов, "сдвигая" период
планирования {например, после завершения отчетного месяца, квартала, года);
· коммуникативность, под которой понимается
координация и интеграция усилий. Все должно быть
взаимоувязано и взаимозависимо;
· участие, предполагающее важность вовлечения в него всех возможных участников процесса
функционирования предприятия;
· адекватность, т.е. отражение реальных проблем
и самооценки в процессе планирования. Адекватность предполагает, что реально происходящие процессы с рациональной точностью должны моделироваться при составлении плана предприятия;
· комплексность как взаимосвязь и отражение в
«Новое» в компетенции руководителя образовательной организации по управлению финансово-экономической
деятельностью
плане всех направлений финансово-хозяйственной
деятельности предприятия;
· многовариантность, позволяющая выбрать
наилучшую из альтернативных возможностей достижения поставленной цели. Соблюдение этого
принципа требует разработки различных сценариев будущего развития предприятия исходя из вероятностных сценариев развития окружающей среды;
· итеративность, предусматривающая неоднократность увязки уже составленных разделов плана
(итерации). Это обусловливает творческий характер
самого процесса планирования.
На практике применяется стратегическое, долгосрочное, краткосрочное и текущее планирование.
Каждое из них имеет свои формы и методы увязки
ресурсов и способов достижения целей и расчета
показателей.
Исходный пункт финансового менеджмента в
образовательной организации – сопоставление расходов с результатами и определение сложившихся
между ними соотношений. По итогам расчета различных показателей (экономичности, эффективности, результативности), постоянного отслеживания
их динамики и влияющих на нее факторов принимаются, выполняются, корректируются и контролируются управленческие решения об увеличении или
уменьшении бюджетных расходов на осуществление тех или иных целей и задач учреждения.
При переходе от традиционного бюджетирования к бюджетированию, ориентированного на результаты (БОР), происходит кардинальная трансформация управления финансами (доходами и расходами, активами и пассивами).
В сфере бюджетных расходов меняются две важнейшие характеристики: объектом управления становится структура совокупных расходов образовательного учреждения (в рамках традиционного бюджета таким объектом являлись неиспользованные
вовремя бюджетные средства), а критерием управленческой эффективности – достижение результатов (в рамках традиционного бюджета об успехах
образовательного учреждения судили по точности
исполнения бюджетной росписи и по величине неиспользованных средств на конец года).
Основные финансовые механизмы функционирования образовательных учреждений (далее – ОУ)
определил Федеральный закон от 08.05.2010 № 83ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» (далее –
Закон № 83-ФЗ), обеспечивший переход от финансирования ОУ к финансированию реализуемых им
услуг.
Часто под нормативно-подушевым финансированием понималось распределение средств на основе почти эксклюзивного расчета смет каждого
образовательного учреждения, с бесконечным числом коэффициентов, учитывающих «особые условия» ОУ. Зачастую даже без официального утверждения финансового норматива на уровне региона.
Финансовый норматив в образовании – это средства на реализацию Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС), т.е.
это деньги на образовательные нужды.
Нормативное подушевое финансирование это:
· формульный расчет объема средств на реализацию Федерального государственного образовательного стандарта, на одного ребенка в год исходя
из обеспечения условий достижения современных
результатов образования;
· обязательное наличие бюджетного фонда, для
финансирования других задач, не связанных с реализацией ФГОС, распределяемого на конкурсной
основе под проекты или программы школ.
Кроме того, необходимо предусмотреть меры
поддержки (гранты, субсидии) для образовательных
учреждений, наиболее успешно работающих с одаренными детьми и талантливой молодежью, а также достигших самых высоких показателей деятельности, выявленных по результатам мониторинга.
Финансово-хозяйственная деятельность – деятельность по созданию условий осуществления основного (уставного) вида деятельности – образовательного процесса, т.е. деятельность по обеспечению трудовыми, финансовыми и материальными
ресурсами.
Нормативно-правовых актов, регулирующих
финансово-хозяйственную деятельность образовательного учреждения, множество. Все они имеют различные уровни и направленность: федеральный, региональный, местный, отраслевой, общеотраслевой.
Кроме того, нормативно-правовая база постоянно меняется.
Основные нормативные документы предоставляют полномочия и возлагают ответственность в
зависимости от типа и организационно-правовой
формы образовательной организации.
Компетенции , права ,обязанности и ответственность образовательной организации определяются
нормами Федерального закона от 29 декабря 2013
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
Компетенции по вопросам осуществления финансово-экономической деятельности образовательной организации осуществляющих свою деятельность в организационно-правовой форме бюджетного образовательного учреждения регулируется Федеральным законом от 12 января 1996 года
№ 7-ФЗ «О некоммерческих организациях».
Так, согласно п.1 ст.23 ФЗ-273 «. Образовательные организации подразделяются на типы в соответствии с образовательными программами, реаЭкономика образования  № 2, 2014 1
43
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
лизация которых является основной целью их деятельности, а п.2. той же статьи определяет « общеобразовательная организация - образовательная
организация, осуществляющая в качестве основной
цели ее деятельности образовательную деятельность
по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего
образования».
Организация образовательного процесса в образовательной организации регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным
учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательной организацией учреждением самостоятельно.
Именно учебный план ложится в основу расходования финансовых средств на оплату труда основного персонала – педагогических работников.
Согласно п.1., ст. 28 Закона Образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии
с настоящим Федеральным законом, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом образовательной организации.
К вопросам организации финансово-экономической деятельности ФХД ОУ имеют прямое отношение функции, относящиеся к компетенции БОУ в
соответствии с п.9.2 Закона о некоммерческой организации:
Но в первую очередь права, обязанность и ответственность образовательной организации в сфере экономических отношений определяется статусом юридического лица, Согласно статьи 48 ГК РФ
юридическим лицом признается организация, которая имеет в собственности, хозяйственном ведении или оперативном управлении обособленное
имущество и отвечает по своим обязательствам
этим имуществом, может от своего имени приобретать и осуществлять имущественные и личные
неимущественные права, нести обязанности, быть
истцом и ответчиком в суде.
Юридические лица должны иметь самостоятельный баланс и (или) смету.
Формирование и использование плана финансово-хозяйственной деятельности учреждения (далее – план ФХД) пришло на смену бюджетированию деятельности через разработку смет. В результате принятых изменений образовательные учреждения перешли к финансовому планированию.
Требования к плану финансово-хозяйственной
деятельности (далее план) государственного (муниципального) учреждения обозначены в приказе
Министерства финансов РФ от 28.07.2010 №81н, ко-
44
торый вступил в силу с 1 января 2012 года.
План составляется на финансовый год в случае,
если закон о бюджете утверждается на один финансовый год, либо на финансовый год и плановый период, если закон о бюджете утверждается на очередной финансовый год и плановый период".
Порядок составления плана должен быть определен органом исполнительной власти (органом
местного самоуправления), осуществляющем функции и полномочия учредителя с учетом выше названного приказа. При этом необходимо учесть, что
орган, осуществляющий функции и полномочия
учредителя, вправе установить особенности составления и утверждения плана для отдельных учреждений, то есть предусмотреть дополнительную детализацию показателей плана, в том числе по временному интервалу.
Так, Департамент образования города Москвы
утвердил приказом от 27.05.2011 №372 «Порядок
составления и утверждения плана финансово-хозяйственной деятельности государственных учреждений, находящихся в ведении Департамента образования города Москвы».
Для бюджетных и автономных учреждений установлен различный порядок утверждения плана финансово-хозяйственной деятельности.
План государственного автономного учреждения утверждается его руководителем на основании
заключения наблюдательного совета.
План государственного бюджетного учреждения
утверждается органом, осуществляющим функции
и полномочия учредителя. При этом учредитель
вправе в установленном им порядке предоставить
право утверждения плана руководителю учреждения.
Порядок составления плана финансово-хозяйственной деятельности определяется учредителем в
соответствии с Требованиями, утвержденными приказом Минфина России от 28.07.2010 № 81 н.
Учредитель вправе установить для отдельных
учреждений особые условия составления и утверждения плана (более мягкие, либо, напротив, более
жесткие). Данная норма предоставляет возможности для осуществления учредителем пристрастных,
субъективных действий в отношении администрации некоторых учреждений.
Таким образом, можно опять говорить о значительно большей зависимости бюджетных учреждений от учредителя по сравнению с автономными. В
форме плана финансово-хозяйственной деятельности бюджетные учреждения получили фактически
новую смету (которая может оказаться даже более
жестким инструментом контроля, чем традиционная бюджетная смета).
Учредитель вправе контролировать не только все
расходы, но и текущую деятельность бюджетного
учреждения, отказываясь утверждать план финан-
«Новое» в компетенции руководителя образовательной организации по управлению финансово-экономической
деятельностью
сово-хозяйственной деятельности либо вносить в
него изменения, буквально навязывая учреждению
свои требования. К сожалению, учреждение будет
вынуждено идти навстречу учредителю даже в тех
случаях, когда законность требований изначально
сомнительна.
Бюджетный кодекс РФ в ст.42 определил, что доходы от приносящей доход деятельности учитываются в плане финансово-хозяйственной деятельности ( далее – ПФХД) бюджетной организации и образовательное учреждение самостоятельно распоряжается доходами от приносящей доход, учредитель образовательного учреждения имеет право на
получении информации об объемах и источниках
внебюджетных средств..План финансово-хозяйственной деятельности – это финансовый документ поступлений и расходов материальных и денежных
средств организации, документ регламентирующий
финансово – хозяйственную деятельность бюджетной организации.
Процесс составления ПФХД важен, потому что
он распределяет ресурсы, по очереди показывая
программные предпочтения участников, включенных в составление данного документа. После того,
как ПФХД разработан, образовательная организация должна использовать периодические отчеты,
чтобы сравнить доходные статьи бюджета с действительными доходами и расходы сметы с действительными расходами.
Прежде чем начать составлять ПФХД, организация должна сформулировать его задачи, цели и
стратегический план. Даже если организация не
делает формального планирования, инертность обязывает организацию в стратегической линии деятельности на определенные программы и инициативы. Они переведены в действующие планы. Эти
планы, донорская готовность поддержать их, вызывает доходы и расходы.
Процесс составления ПФХД начинается с того,
что в образовательном учреждении разрабатывается алгоритм этапов составления плана, затем формируется проект и, наконец, заканчивается комментариями пояснительной записки по каждому направлению дохода и расхода.
В алгоритме составления ПФХД должны быть
четко регламентированы организационные и процедурные процессы прежде, чем начинать разработку планового проекта. Функции управленческого персонала показывают нам, что должно происходить организационно, чтобы подготовиться к процессу формирования плана. Процедурные технологии показывают нам, как в образовательном учреждении выстраиваются информационные потоки,
чтобы обеспечить успешное формирование данного финансового документа.
Функции руководителя, прежде всего, предполагает, что все вовлеченные в процесс формирова-
ния ПФХД специалисты имеют доступ к статистической и оперативной информации, программным
разработкам. С этой целью необходимо утвердить
систему планирования, которая определяет сроки и
формат предлагаемых расчетов по каждому направлению планируемых доходов и расходов.
Наиболее оптимальная форма представления
информации это – проекты, где четко взаимообусловлены цели и результаты запланированной деятельности, а ожидаемый эффект представлен расчетными показателями и индикаторами
Необходимо большое внимание уделить процессу сведения всех расчетов, причем особо учесть,
позволят ли запланированные доходы, осуществить
предполагаемые расходы. Процесс согласования
доходной и расходной частей ПФХД предполагает
формирование двух вариантов сметы оптимистического и пессимистического. В первом случае запланированные доходы позволяют осуществить необходимый объем расходов, во втором под влиянием определенных рисков, предполагается,что доходная часть ПФХД не будет выполнена полностью и
уровень расходов соответственно будет снижен.
Естественно в данном варианте потребуется разработка альтернативных вариантов достижения поставленных целей развития образовательного учреждения.
В конечном счете, руководитель образовательного учреждения может взять на себя ответственность за принятое решение, с учетом возможных
рисков. Тем более, что в небольших образовательных учреждениях выполнение данных функций выполняется им самостоятельно.
С переходом на нормативно-подушевое финансирование объем доходной части определяется просто и однозначно: умножением величины норматива на показатель численности учащихся в среднегодовом исчислении. Состав затрат по финансовому
нормативу регламентирован Федеральным законом
РФ ФЗ-273. Так, в соответствии с п.3., ст. 8 финансовая ответственность субъекта РФ распространяется
на расходы дошкольных и общеобразовательных
организаций посредством предоставления субвенций местным бюджетам, включая расходы на оплату труда, приобретение учебников и учебных пособий, средств обучения, игр, игрушек (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных услуг), в соответствии с нормативами,
определяемыми органами государственной власти
субъектов Российской Федерации;
Затраты, связанные с приобретением оборудования (увеличение стоимости основных средств),
проведением текущего и капитального ремонтов,
оплатой коммунальных услуг, относятся к финансовой ответственности учредителя. Как известно,
учредителями большинства образовательных организаций РФ являются органы местного самоуправЭкономика образования  № 2, 2014 1
45
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
ления (муниципальные образования). Исключение
составляют учреждения регионального подчинения
и все образовательные учреждения в Москве, которые имеют статус государственных (учредитель субъект РФ).
В результате, одно из основных преимуществ
нормативного подушевого финансирования, активно декларировавшегося на этапе его введения и призванного сформировать у руководителей мотивацию к развитию финансово-хозяйственной самостоятельности, экономии ресурсов и возможности рационального распределения и перераспределения
высвобождаемых за счет этого финансовых средств,
фактически не реализуется. Однако есть основания
полагать, что по мере укрепления и развития финансового менеджмента в образовательной организации масштабы централизации финансовых
средств сократятся и постепенно все расходы или
большинство из них будут включены в норматив.
Впрочем, и при нынешней структуре норматива существует возможность вариативного планирования и, следовательно, нахождения наиболее эффективных решений, в частности, за счет оптимизации так называемых производственных показателей
по общеобразовательной школе (например, число
классов и классов-комплектов, число групп) и последующих расчетов фонда оплаты труда (далее –
ФОТ) педагогических работников, оптимизации
штатного расписания.
С планированием расходной части плана финансово-хозяйственной деятельности непосредственно
связаны вопросы организации труда и заработной
платы работников образования. Особую актуальность рассмотрение этих проблем приобретает по
следующим причинам. В настоящее время в региональных систем образования многие субъекты РФ
активно разрабатывают отраслевые модели оплаты
труда, в первую очередь стимулирующих качество
и результативность образовательной услуги.
Многообразие мнений, позиций, практик и моделей нередко приводит к тому, что у части работников сферы образования, в т.ч. у руководителей,
формируются весьма противоречивые и часто неадекватные представления об ОСОТ в конкретном
регионе (муниципальном образовании). Причем и
«собственные» региональные ОСОТ иногда весьма
непросты, некоторые из них изобилуют коэффициентами, предполагают необходимость специальных
методик и показателей (операциональных, а не интуитивно-эмоциональных) качества работы и других характеристик. Отметим, что предлагаемая Минобрнауки России методика ОСОТ* является модельной и в конкретной реализации (в тех субъектах
РФ, которые приняли ее за основу) имеет множество вариаций.
Особая актуальность ряда проблем обусловила
включение их в состав базовых компетенций руко-
46
водителя образовательного учреждения, в ч.с. в набор экономических компетенций руководителя должен быть включен нормативный регламент основных этапов организации приносящей доход деятельности. Сюда относятся: проблема лицензирования
услуги, вопросы ценообразования, особенности
содержания договора с заказчиком (потребителем)
услуги, возможности оформления персонала для
оказания услуги (по трудовому или гражданско-правовому договору).
Образование не может ориентироваться только
на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования
(другими словами – иные, не бюджетные, источники финансирования) за последние годы, во многих
случаях стало нормой жизни и имеет существенную роль в обеспечении жизнедеятельности бюджетного образовательного учреждения.
Главные распорядители бюджетных средств, в
ведении которых находятся казенные учреждения,
осуществляющие приносящую доходы деятельность, имеют право распределять бюджетные ассигнования между указанными учреждениями с учетом объемов доходов от приносящей доходы деятельности, осуществляемой этими учреждениями,
зачисляемых в соответствующий бюджет бюджетной системы РФ.
Учредитель, таким образом, не только полностью контролирует все расходы на ведение казенным
учреждением приносящей доход деятельности через механизм сметы, но и в принципе решает вопрос, получит ли казенное учреждение, приносящее
дополнительные доходы, какое-то увеличение сметных ассигнований.
В отношении бюджетных и автономных учреждений данный вопрос решается иным образом. Автономное и бюджетное учреждения вправе осуществлять приносящую доход деятельность, если:
· это служит достижению целей, ради которых
они созданы;
· деятельность соответствует этим целям;
· деятельность указана в их учредительных документах.
Согласно ст. 298 ГК РФ автономное и бюджетное
учреждения вправе осуществлять приносящую доходы деятельность. При этом доходы, полученные
от такой деятельности, и приобретенное за счет этих
доходов имущество поступают в самостоятельное
распоряжение учреждений.
Финансовое обеспечение выполнения государственного задания, исходя из тех норм, которые регулируют его обеспечение, не зависит от доходов
учреждения. Учредитель финансирует выполнение
выданного задания в определенном размере, и этот
размер никак не связан с тем, какое количество дополнительных средств удалось или удастся привлечь
учреждению. Возможность самостоятельно распо-
«Новое» в компетенции руководителя образовательной организации по управлению финансово-экономической
деятельностью
рядиться привлеченными средствами также является стимулом для поисков возможностей дополнительного финансирования.
Учредитель, таким образом, участвует лишь в
первоначальном решении вопроса о том, какая приносящая доход деятельность будет допустима для
бюджетного и автономного учреждений. В то же
время учредитель имеет дополнительный рычаг
воздействия на бюджетное учреждение.
Согласно законодательству бюджетное учреждение вправе сверх установленного государственного
(муниципального) задания выполнять работы, оказывать услуги, относящиеся к его основным видам
деятельности, предусмотренным его учредительным документом, для граждан и юридических лиц
за плату и на одинаковых при оказании одних и тех
же услуг условиях. При этом порядок определения
платы устанавливается соответствующим органом,
осуществляющим функции и полномочия учредителя, если иное не предусмотрено федеральным законом.
Знание защищаемых законодательством возможностей в сопоставлении с упомянутыми выше административными «сигналами» позволит руководителям принимать более взвешенные решения в
данном направлении.
Целью деятельности образовательных учреждений, также как и производимых в связи с этим расходов из бюджетов различных уровней, является
обеспечение доступности общего образования для
граждан Российской Федерации. Именно получение образования, а не содержание учреждений гарантирует и оплачивает государство.
Для руководителей образовательных организаций наступает время обоснованного выбора направления развития своего образовательного учреждения и этот выбор должен опираться не только
на знание законодательной базы, регламентирующей функционирование учебного заведения (феде-
ральной, региональной, муниципальной), но и полноценное применение компетенций руководителя
на понимание перспектив и возможностей достижения, поставленных ей потребителями результатов,
и управление необходимыми переменами.
«Директора школ, которые не будут показывать
хорошие результаты, к ним будут приниматься
меры, и мы будем думать о замене таких руководителей», именно это высказывание И.И.Калины, руководителя Департамента образования города Москвы, во многом характеризует подход Учредителя к
оценке компетенции руководителя образовательной
организации.
Библиографический список
1. Конституция Российской Федерации (принята
всенародным голосованием 12.12.1993)
2. Бюджетный кодекс Российской Федерации от
31.07,1998 №145-ФЗ (ред. от 03.12.2011)
3. Гражданский кодекс Российской Федерации
(часть первая) от 30.11.1994 №51-ФЗ (ред. от
06.12.2011)
4. Федеральный закон от 08.05.2010 № 83-ФЗ «О
внесении изменений в отдельные законодательные
акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» (ред. от 30.11.2011)
5. Федеральный закон от 03.11.2006 № 174-ФЗ «Об
автономных учреждениях» (ред. от 06.11.2011)
6. Федеральный закон от 06.10.2003 №131 «Об
общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (ред. от
06.12.2011)
7. Федеральный закон от 12.01.1996 № 7-ФЗ «О
некоммерческих организациях» (ред. от 16.11.2011)
8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 «Об
образовании в российской Федерации»
Мusarsky М.
«NEW» IN THE COMPETENCE OF THE HEAD OF THE EDUCATIONAL
MANAGEMENT ORGANIZATION’S FINANCIAL AND ECONOMIC ACTIVITIES
The article critically reflect on the competence approach in the context of the Federal Law «On Education».
Keywords: financial and economic activity; educational management organization; competence approach.
Экономика образования  № 2, 2014 1
47
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
УДК 338(470)
Дятлов С.А., Селищева Т.А.
РЕГИОНАЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПУТИ
ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦИФРОВОГО НЕРАВЕНСТВА В РОССИИ*
В статье показана актуальность проблемы региональной информационной дифференциации как неравенства
доступа к интеллектуальным ресурсам и информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ). Цифровое неравенство является отражением социального и экономического неравенства между странами, регионами, группами
людей. Основные причины, препятствующие широкому использованию ИКТ в России: высокая стоимость телекоммуникационной инфраструктуры, дорогие услуги интернет-провайдеров, недостаточная поддержка государством
развития интернета; несовершенство законодательной базы, невысокий уровень жизни россиян. Особое внимание
уделено цифровому разрыву между российскими регионами. Растущая социально-экономическая дифференциация
регионов и пространственная неравномерность развития информационной инфраструктуры являются причинами
усиления цифрового разрыва между регионами России. Более интенсивное внедрение ИКТ в регионах позволит повысить эффективность их экономики и управления, качество жизни людей. Обосновано положение, что важнейшую
роль в преодолении цифрового разрыва играет электронное правительство, которое представляет организационную форму реализации управленческого интеллектуального капитала общества на макро-уровне, региональном и
местном уровне.
Ключевые слова: информатизация, информационно-коммуникационные технологии, цифровое неравенство, информационное пространство, дифференциация экономического пространства, индекс готовности к информационному обществу, электронное правительство, интеллектуальный капитал.
Вводная часть
Бурное развитие и глобальное распространение
информационных электронно-сетевых технологий и
средств коммуникации является основной тенденцией в условиях перехода к инновационной системе хозяйствования. Грамотное и эффективное применение современных технологий сбора, обработки, группировки и распределения информации становится одним из ключевых факторов обеспечения
конкурентоспособности как отдельных предприятий
и организаций, так и экономики в целом, а также
повышения эффективности государственного и регионального регулирования.
Особенностью современного этапа российской
экономики является переход к информационной
стадии развития, что проявляется в усилении процессов информатизации всех сторон жизни общества, в ускоренном внедрении информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
При этом уровень информатизации социальноэкономического пространства России неоднороден:
одни регионы занимают лидирующие позиции по
внедрению ИКТ, другие – катастрофически отстают. При этом социально-экономическая дифференциация российских регионов дополняется так называемым цифровым разрывом (digital divide). Формируется неоднородное информационное пространство, которое влияет на эффективность функционирования социально-экономического пространства нашей страны. В настоящее время причины информационной дифференциации россий-
ских регионов остаются мало исследованными и дискуссионными, что и побудило авторов к написанию
данной статьи.
Целью данной статьи является исследование причин цифрового разрыва в развитии российских регионов, выявление степени его зависимости от региональной социально-экономической дифференциации и предложение мер по преодолению пространственного цифрового неравенства в России.
Основная часть
Российское экономическое пространство характеризуется большой неоднородностью и неравномерностью развития. Исторически сложившаяся
дифференциация в развитии регионов оказывает
огромное влияние на структуру и эффективность
национальной экономики, развитие общенационального рынка, степень интеграции (дезинтеграции) региональных экономик, стратегию и тактику
социально-экономической политики, институциональные преобразования в стране и другие.
В середине 1980-х гг. в России начался процесс
информатизации, который интенсивно продолжается и по настоящее время. Под информатизацией
понимается процесс информационного преобразования социально-экономической системы с целью
создания условий формирования и развития информационного общества. Основные направления информатизации указаны на рис. 1.
Информатизация, охватывая социально-экономическое пространство России, ведет к формированию специфического информационного про-
*Статья подготовлена при грантовой поддержке РГНФ, проект № 13-02-00415а «Формирование, оценка и конкурентоспособность интеллектуально-сетевого капитала в глобальной информационной экономике».
48
© Дятлов С.А., Селищева Т.А. , 2014
Регионально-пространственные характеристики и пути преодоления цифрового неравенства в России
Направления информатизации
Развитие
глобальных
информационных сетей
Развитие
телекоммуникаций и
средств
связи
Компьютерная грамотность населения и его
доступ к
информации
Развитие
систем
компьютеризации
Развитие
систем
программирования
Рис. 1. Основные направления информатизации
странства страны [1], которое теснейшим образом
связано с глобальным информационным пространством через сеть интернет. Российское информационное пространство испытывает на себе воздействие
социально-экономического пространства страны,
которое является очень неоднородным. Национальное информационное пространство боле открыто,
чем экономическое пространство; происходит быстрое размывание его границ в силу открытости и
взаимодействия с информационными пространствами других стран в рамках глобального информационного пространства.
В механизме формирования национального информационного пространства сочетаются рыночные процессы и государственное регулирование.
Так, интернет в России стал развиваться раньше, чем
государство стало его регулировать правовым нормами. В настоящее время государство уделяет большое внимание охвату территории страны инфраструктурой «электронного правительства». Соотношение рынка и государства в формировании национального информационного пространства является одной из мало разработанных проблем экономической науки. На формирование национального
информационного пространства огромное значение оказывают также социо-культурные факторы.
Глобальное информационное пространство неоднородно: страны – лидеры значительно опережают по уровню информатизации другие страны. Так,
например, доля интернета в ВВП России составляет
1,6%, что в восемь раз меньше, чем у Швеции [2].
Национальное информационное пространство отличается различным уровнем информатизации
между регионами, социальными группами. Это яв-
ление называется «информационное неравенство»,
«цифровой разрыв» или «цифровое неравенство»
(digital divide) .
Понятие цифрового разрыва впервые было рассмотрено на саммите стран «большой восьмерки»
в 2000 г. на Окинаве, где была принята «Хартия глобального информационного общества», которая
основным принципом объявила доступность информационных технологий для всех граждан мира.
В США, например, была разработана программа
по преодолению глобального цифрового неравенства. Проблемы информационного неравенства
широко обсуждались на Женевском (2003 г.) и Тунисском (2005 г.) саммитах по информационному
обществу. Эти вопросы являются актуальными в
настоящее время и для России.
Цифровой разрыв (или информационное неравенство) – это неравенство в доступе к информационно-коммуникационным технологиям, имеющее
своим следствием усиление экономического, социального, культурного неравенства. Различия в социально-экономическом развитии между странами,
регионами внутри страны создают неодинаковые
возможности доступа граждан к ИКТ и их использованию. Цифровое неравенство отражает, прежде
всего, наличие экономического неравенства и становится одним из важнейших факторов деления
людей на богатых и бедных. Существует огромный
цифровой разрыв между развитыми и развивающимися странами, между Востоком и Западом. Прибыль мирового рынка ИКТ, например, распределяется следующим образом: 1/3 – на Европу, более 1/3 – на Америку и Японию, на оставшиеся страны мира приходится 24,1% [3]. Решение проблем
Экономика образования  № 2, 2014 1
49
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
цифрового разрыва в мире может идти через укрепление регионального сотрудничества и интеграцию.
Следует заметить, что на информационное неравенство влияют также демографические факторы (возраст, пол, тип поселения и другие), социокультурные (образование, менталитет и другие) и
психологические факторы (степень уверенности в
использовании новых технологий).
В Программе развития ООН в 1997 г. было введено новое понятие бедности – «информационная
бедность»[4]. Этим термином характеризуется резкое неравенство в возможности получения инфокоммуникационных услуг между различными социальными группами и различными странами.
Можно выделить такие аспекты информационной
бедности, как: финансовый (отсутствие необходимых денежных средств для приобретения компьютера, сотового телефона и других электронных
средств); технический (недоступность ИКТ в силу
их сложности для конкретного индивида), образовательный (уровень образования позволяет или нет
использовать ИКТ; возможность подготовки и переподготовки к использованию информационных
технологий); культурный (уровень информационной культуры населения); демографический (люди
разных возрастных групп по-разному адаптируются к ИКТ-технологиям). Языковый барьер также играет большую роль в доступе к интернету: более
80% веб-страниц представлено на английском языке, но только для одной трети пользователей интернета он является национальным.
Основным противоречием в системе производственных отношений становится противоречие
между знанием и некомпетентностью.
В России остро стоит проблема цифрового разрыва между российским регионами. Среди основных причин цифрового неравенства можно выделить следующие.
Во-первых, высокий денежный порог доступа к
ИКТ как для государства, так и для граждан, дифференциация доходов богатых и бедных внутри страны. Таким образом, цифровой разрыв можно рассматривать как разновидность экономического неравенства[5], как социальное расслоение, возникающее из-за неравных возможностей доступа и применения информационно-коммуникационных технологий.
В среднем по России доходы 20 процентов наиболее обеспеченных групп населения превышают
доходы 20 процентов наименее обеспеченных граждан в 16,2 раза. Этот показатель называется коэффициентом фондов. По уровню социального расслоения Россия опережает все страны Европы, включая
бывшие социалистические страны. Для сравнения:
в Германии этот показатель составляет 6,9 раза, в
Финляндии – 5,6, в Словакии – 5,1, в Индии – 7,5, в
50
Турции – 14 [6]. Дифференциация доходов граждан
соответствующим образом обеспечивает разный
доступ к образованию, в том числе к овладению
информационно-коммуникационными технологиями. Недостаточное проникновение интернета –
одно из главных проявлений цифрового неравенства
в обществе.
Во-вторых, причиной информационного неравенства в России является неразвитая, дорогая и невысокого качества телекоммуникационная инфраструктура (телефонные линии не отвечают западным стандартам, невысокий уровень телефонизации страны). Скорость подключения к сети в некоторых регионах России примерно в 10 раз меньше,
чем в Москве. При должном качестве и цене элементов инфраструктуры интенсивность использования интернета в мегаполисах и регионах будет
сопоставимой.
В-третьих, высокие цены на услуги интернетпровайдеров препятствуют доступу в интернет и
усиливают цифровое неравенство. Так, средний
москвич в 2010 г. платил в месяц за домашний интернет 300 рублей (1,2% дохода); средний нижегородец – 550 рублей (6,2% дохода); хабаровчанин –
1700 рублей (18% дохода) [7]. С распространением
ИКТ изменяется само понятие неравенства и справедливости. Формируется специфическое и все углубляющееся расслоение общества не по денежному признаку, а по признаку доступа к информации
и коммуникациям.
В-четвертых, цифровое неравенство можно
объяснить и степенью рациональности использования интернета, т.е. в каких целях используется интернет (бизнес, учеба, развлечения и другие). Россия является вторым после Германии интернет-рынком в Европе по количеству пользователей, но по
уровню развития интернета и интенсивности его
использования компаниями и населением (оценивается по индексу, разрабатываемому The Boston
Consulting Group (BCG) e-Intensity) в 2009 г. отставала на 1 пункт от Бразилии (52 против 53 баллов), опережая Китай, Индию и Индонезию, но оставаясь далеко позади лидеров информатизации – Великобритании, Швеции и Дании (128, 134 и 140 баллов соответственно). Разрыв по шкале e-Intensity между
крупными городами и регионами РФ достаточно
большой: по Москве он в 2,4 раза превышает средний результат по России [8].
В-пятых, цифровое неравенство объясняется
уникальными масштабами нашей страны – самая
обширная территория из всех государств мира (свыше 17 млн. кв. км). Протяженность территории России – 9 тыс. км с запада на восток и 4 тыс. км с
севера на юг, что объективно повышает затраты на
телекоммуникационную инфраструктуру. Стоимость систем и линий связи сильно зависит от географического расстояния: одни и те же информа-
Регионально-пространственные характеристики и пути преодоления цифрового неравенства в России
ционные продукты и услуги по регионам сильно
различаются. Повышенных затрат требует обеспечение интернетом сельской местности в России.
В-шестых, на цифровое неравенство в России
влияет глобализация: люди, имеющие доступ и хорошо владеющие ИКТ, получают гораздо больше
возможностей для поиска высокооплачиваемой работы не только в своей стране, но и за рубежом;
возрастает их трудовая мобильность. Информационно-коммуникационные технологии позволяют
вести бизнес в интернете как крупным, так и малым
и средним предприятиям. Последние являются двигателями интернет-индустрии, так как интернет-среда более демократична и обеспечивает малому
бизнесу инфраструктуру (платформы платежные
системы, сервисные и контент-платформы и др.).
Так, например, компания малого бизнеса из Ульяновска Ecwid сотрудничает главным образом с зарубежными клиентами, которые составляют 90% от
всей ее базы. Интернет являются движущей основой социально-экономической и информационной
глобализации.
Информационная интеграция планеты значительно опережает экономическую, политическую
и культурную интеграцию обитателей Земли, являясь своеобразным локомотивом глобализации. Это
позволило ученым говорить о формировании начальной стадии глобального информационного общества как новой фазы мирового цивилизационного развития [9].
В-седьмых, цифровое неравенство в России можно объяснить и недостаточно эффективной нормативно-правовой базой, регулирующей функционирование интернета, и недостаточными мерами
правительства по стимулированию развития ИКТ
в стране.
Какие же последствия несет цифровой разрыв?
Прежде всего, информационное неравенство ведет
к отрицательным последствиям в социально-экономическом развитии. В результате неравного доступа к ИКТ формируется несправедливая среда для
конкуренции. Кроме того, как показывают исследования, скорость роста информации прямо пропорциональна квадрату показателя экономического развития [10]. В результате развития высоких технологий и информатизации сегодня формируется информационная культура в обществе, которая повышает эффективность коммуникационных взаимодействий в экономике и социальной сфере. Информационные технологии представляют собой важнейшую современную инфраструктуру и определяют
устойчивость экономического развития в целом.
Цифровое неравенство – это не только техническая или экономическая проблема, но и серьезная
социальная проблема.
Продолжение следует
Библиографический список
1. Швецов А.Н. Пространственная организация
«информационного общества» как предмет системного анализа и объект государственного регулирования // Регион: экономика и социология.– 2012. –
№ 4(76). – С. 47.
2. Чачин П. Как уменьшить цифровой разрыв?//
PC Week/RE №31 (816). – 2012. – 30 ноября. [Электронный ресурс] http://www.pcweek.ru/infrastructure/
article/detail.php?ID=143778 (дата обращения:
29.03.2014).
3. Воейков Д. Модернизация идет. Но катастрофически медленно [Электронный ресурс] URL:
h tt p:/ / www.pcweek. ru/ in fra str uct ur e/a r ti cle/
detail.php?ID=143778 (дата обращения: 29.03.2014).
4. Цифровое неравенство// Наука и жизнь [Электронный ресурс].URL: http://www.nkj.ru/archive/
articles/6053/ (дата обращения: 31.03.2014).
5. Ольга Вершинская. Цифровой раскол – новый
вид экономического неравенства? [Электронный
ресурс].URL: http://viperson.ru/wind.php?ID=637647
&soch=1 (дата обращения: 29.03.2014).
6. Владимиров А. Ужасы наших городов // Итоги. – 2013. – № 31[Электронный ресурс].URL:http://
www.itogi.ru/russia/2013/31/192428.html (дата обращения: 5.04.2014).
7. Домбровский Ю. Технологии и люди [Электронный ресурс].URL: http://www.bfm.ru/news/181410
(дата обращения: 29.03.2014).
8. Бутенко В. В главных ролях: Интернет.ру – экономика новых возможностей // Ведомости. Приложение «Форум». – 2011. – 5 июля.
9. Селищева Т.А. Структура российской экономики: на пути к информационному обществу. –
СПб., 2006.
10. [Электронный ресурс].URL: http://www.ict.az/
ru/index.php?Itemid=79&id=467&option=
com_content&task=view (дата обращения: 29.03.2014).
11. Digital Parenting Russia 1 (russian) Presentation
Transcript [Электронный ресурс]. URL:http://
www.slideshare.net/digitalparentingrussia/digitalparenting-russia-1-russian (дата обращения: 20.12.2013).
12. Ищенко Н. Миллиард долларов онлайн// Ведомости. – 2014. – 22 января.
13. Мардер Н. В главных ролях: Телекоммуникаций больше нет // Ведомости. – 2011. – 5 июля.
14. Цуканов И. Как расширить интернет-доступ
в России// Ведомости. – 2012. – 28 марта.
15. Почти 40% населения Земли к концу 2013
года будут пользоваться интернетом[Электронный
ресурс].URL:http://www.iarex.ru/news/41939.html
(дата обращения: 20.12.2013).
16. Шадрина Т. Субъект в интернете. URL: http//
www.rg.ru/printable/2010/04/20/rejting.html (дата обращения: 20.03.2012).
17. Корчагин П. Инновационная активность и
Экономика образования  № 2, 2014 1
51
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
инновационная восприимчивость региона: методика рейтингования // Проблемы теории и практики управления. – 2012. – № 12. – С. 93.
18. Индекс готовности регионов России к информационному обществу// [Электронный ресурс].
URL: http://eregion.ru/ (дата обращения: 6.04.2014).
19. Селищева Т.А. Региональная экономика.
Учебник. – СПб., 2012. – С. 303.
20. О государственной программе Российской
Федерации «Информационное общество (2011–2020
годы)» http:// [Электронный ресурс]. URL: docs.cntd.ru/
document/902244983 (дата обращения: 28.12.2003).
21. Рейтинг успешности регионов мира // World
Economic Journal [Электронный ресурс]. URL: http:/
/world-conomic.com/ru/index.php?name=touch_articles_
wej&op=page&pid=153 (дата обращения 03.04.13).
22. Мельникова Л.В. Стратегия развития или освоения: что остается? // ЭКО. – 2013. – № 2. – С. 6.
23. Гагарина Г.Ю. Региональная экономическая
интеграция: условия и факторы пространственного
развития: Монография. – М.: МАКС ПРЕСС, 2012. –
С. 36 – 38; Российское экономическое пространство:
проблемы и перспективы реструктуризации: Монография/ Под ред. Гришина В.И., Гагариной Г.Ю.
– М.: ИНФРА-М, 2013. – С. 24–25.
24. Бобков В. Межрегиональное неравенство
уровня жизни: состояние и вектор развития. – Экономист. – 2012. – № 12. – C. 47.
25. Почти 40% населения Земли к концу 2013
года будут пользоваться интернетом[Электронный
ресурс].URL:http://www.iarex.ru/news/41939.html
(дата обращения: 20.12.2013).
26. Распоряжение Правительства Российской
Федерации от 20 октября 2010 г. № 1815-р// [Электронный ресурс]. URL: http://minsvyaz.ru/ru/doc/
?id_4=625 (дата обращения: 28.12.2013).
27. Дятлов С.А. Электронное правительство как
организационная форма реализации интеллектуально-информационного капитала на макроуровне //
Экономика образования.– 2013.– № 3.– С. 56–63.
Dyatlov S., Selischeva T.
REGIONALLY SPATIAL CHARACTERISTICS AND WAYS TO BRIDGE THE DIGITAL
DIVIDE IN RUSSIA
The article shows the relevance of problems of regional differentiation of informatization as unequal access to information
and communication technologies (ICT).The digital divide is a reflection of social and economic disparities between countries,
regions and groups of people. Main obstacles to the widespread use of ICT in Russia: the high cost of telecommunications
infrastructure, expensive internet service providers, inadequate government support for the development of the Internet;
legislative weaknesses, low living standards of Russians. Particular attention is given to the digital divide between the Russian
regions. Growing socio-economic and spatial differentiation of regions uneven development of information infrastructure are
the reasons of strengthen the digital divide between regions of Russia. More intensive implementation of ICT in the regions will
increase the efficiency of their economies and management, quality of life.
Keywords: informatization, information and communication technology, the digital divide, information space, the differentiation
of economic space, the index of readiness for the information society, electronic government, intellectual capital.
УДК 378
Чекмарев В.В., Чекмарев Вл.В.
ФАКТОРЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ И ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕГИОНА
В статье обосновывается применение синергетического подхода к идентификации факторов инновационного
развития и обеспечения экономической безопасности региона..
Ключевые слова:инновационное развитие, экономическая безопасность
Значение инновационных преобразований регионах стало все более возрастать, поскольку именно
в их рамках складываются реальные условия и отношения органов государственного управления с различным субъектами инновационных процессов.
Инновационная деятельность в своей основе содержит интеллектуальные способности высококвалифицированных и творчески активных работников,
52
научные знания а так же взаимодействие различных
звеньев в системе использования знаний, создающих основу для использования результатов научных
исследований и разработок. В самом общем виде
инновационное развитие региона можно представить схематично (рис.1).
Предложенная схема иллюстрирует видение
решения задач, направленных на поступательное
© Чекмарев В.В., Чекмарев Вл.В., 2014
Факторы инновационного развития и обеспечения экономической безопасности региона
развитие Костромской области. Как видно из схемы
базисом инновационной деятельности является интеллектуальный капитал. Исходным для понятия «интеллектуальный капитал» является понятие «человеческий капитал», вбирающее в себя здоровье и
Квалификация
Практический
опыт
образование человека. Но если человеческий капитал формируется, то интеллектуальный капитал
может накапливаться [1; 2]. Процесс накопления
вбирает в себя следующие элементы.
Во-первых, это интеграция университетов и про-
Интеллектуальный
капитал
Научные знания
Компетенции
Стратегическая
инновационность
системы
Стратегическое
видение
Креативность
Творчество
Преобразование структур
управления
Организационные
инновации
Формы активизации
инновационной
деятельности
Содействие
инновационной
деятельности
Формирование
спроса на
инновационную
продукцию
Гос. закупки
инновационной
продукции
Участие в инновационной
деятельности
Поддержка инновационной
деятельности
Прямое финансовое
обеспечение (субсидии,
гранты)
Развитие НИР и ОКР
Координация деятельности
организаций в региональной
инновационной системе
Развитие
инновационной
инфраструктуры
Создание новых малых
инновационных компаний с
государственной долей
собственности
Содействие в
распространении,
диффузии инноваций
по территориям
региона
Расширение видов частногосударственного
партнерства
Льготы по налогам, кредитам,
государственные гарантии
Представление
образовательных и
информационных услуг
Экспертная оценка рисков,
консультационная помощь
в их снижении
Инновационное развитие региона
Рис.1. Схема инновационного развития региона
Экономика образования  № 2, 2014 1
53
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
мышленных предприятий, в части их совместной работы по подготовке технически и экономически грамотных элит, от культуры и уровня образования которых зависит экономическая безопасность региона.
Во-вторых, организация партнерства между университетами и промышленными фирмами, предприятиями позволит развить на этой основе взаимоотношения с органами государственной власти,
бизнесом и некоммерческим сектором.
Костромские предприятия имеют объективную
возможность достигнуть конкурентных преимуществ интегрированных процессов с университетами. В вузах костромской области работает свыше
200 докторов и кандидатов наук, имеющих отношение к общественному производству. Поэтому в настоящее время актуальными задачами являются разработка и усовершенствование подходов к управлению связями между организациями.
Оценка существующих взаимодействий университетов и промышленных структур, а так же характер и тенденции развития связей между ними позволяет констатировать нижеследующее.
Первое. Фрагментарные связи имеются (места
практик, стажировок, НИР). Следовательно, при
соответствующей инновационной политике на промышленных предприятиях и устранении несбалансированности управления органов власти возможна совместная работа по созданию методической
базы подготовки специалистов по требованиям работодателей, снижению непрофильности подготовки и повышению уровня подготовки выпускников
университетов.
Второе. В настоящее время взаимодействие университетов и промышленных структур не имеет
определенных стратегических целей. Однако есть
мотивация в получении необходимых ресурсов:
университетам – денежных средств, а производствам
– рабочей силы и современных технологий. Следовательно, возможно создание научно-производственных центров с целью разработки новых технологических и управленческих решений. Взаимовыгодное сотрудничество возникает на основе заказов
от предприятий вузам новых технологических решений и заказов на обучение и переподготовку персонала, а также на предложении университетами
инновационных продуктов. И здесь особого внимания требует повышение активности бизнес-среды.
Усилия органов управления следует направить на
ликвидацию барьеров и активизацию развития взаимовыгодных связей. В основу усилий возможно
положить трансинституциональную матрицу инновационного сообщества, предложенную Л.П. Киященко [3] как аналог дисциплинарной матрицы Томаса Куна.
Как известно, Кун ввел понятие дисциплинарной
матрицы в свою концепцию вместо понятия парадигмы с тем, чтобы подчеркнуть нетеоретический
54
характер наиболее общих представлений и правил,
которыми ученые руководствуются в своей деятельности. В ситуации научных революций, вызванных
накоплением аномалий (теоретически необъяснимых фактов) происходит преобразование матриц.
Наука как система проходит через кризис, достигая
нового стабильного состояния и формируя новую
дисциплинарную матрицу.
В понятии трансинституциональной матрицы
отражены радикальные изменения, происходящие
в современных формах производства знаний, которые выходят за рамки не только отдельных дисциплин, но и науки как особого рода института. Знание
производится трансинституционально. Это не означает, что наука как институт перестает работать.
Правильней сказать, что деятельность ученого усложняется. Он сохраняет себя в качестве члена определенного дисциплинарного сообщества и одновременно становится членом нового трансинституционального сообщества, что, в свою очередь, усложняет его мышление. Ясность, очевидность и достоверность дисциплинарных знаний в трансинституциональной среде доопределяются иными критериями ясности, очевидности и достоверности (подробней о них будет сказано ниже).
При этом, если Кун видел в революциях некоторое переходное состояние между различными вариантами нормальной науки, то сейчас приходится
говорить о перманентной «ненормальности» или
пост-нормальности науки, для которой существуют
свои правила и представления, обеспечивающие
стабильность новых форм производства знаний в
постоянном потоке их преобразований. Стержнем
трансинституциональной матрицы является концепция тройной спирали (триплекса) инновационного
развития региона: университет – администрация
области – бизнес.
Концепция была предложена в 2000 году Г. Этцковичем и Л. Лидесдорффом [7], но в России до настоящего времени мало известна. В силу этого обстоятельства изложим в общих чертах основные идеи
концепции.
С точки зрения Г. Этцковича и Л. Лидесдорффа
новая ситуация в науке, особенно ее инновационный характер, более адекватно может быть описана
как система структурных преобразований в функционировании университетов, промышленности и
правительства. Каждая из спиралей триплекса меняет свою роль за счет усвоения ролевых функций
других субъектов производства знания и вместе с
тем удерживает внутри себя консервативные механизмы самосохранения. Университеты усваивают
функции бизнеса, создавая мобильные трансдисциплинарно и трансинституционально работающие
компании, сориентированные на решение конкретных научно-практических проблем. Бизнес активно
использует ученых в качестве консультантов в раз-
Факторы инновационного развития и обеспечения экономической безопасности региона
витии новых инновационных проектов, а студентов
и аспирантов в качестве мобильной, высококвалифицированной рабочей силы для нового типа
производств. Правительство выполняет не только
регулирующие функции, создавая наиболее благоприятные условия для инновационной деятельности, но и с помощью политики инвестиций обеспечивает ее необходимыми ресурсами. Одновременно правительство усваивает научные функции, постоянно отслеживая социальные и экономические
последствия своей политики в области инвестиций
с помощью постоянно действующих исследовательских групп. При этом эффекты инновационного
развития оцениваются не только по результатам традиционного промышленного производства, но и по
формированию интеллектуального капитала, являющегося залогом стабильного последующего
развития [4; 5; 6].
Следует отметить, что инновации отличаются от
традиционно понимаемых изобретений тем, что в них
производство нового знания – необходимый, но недостаточный момент. Инновациям в технике или в других областях деятельности всегда предшествуют социальные инновации в виде создания трансинституциональных центров, рабочих групп, компаний и т. д., которые сводят вместе до тех пор практически разобщенные группы ученых, бизнесменов и политиков.
Должно быть создано эффективное именно для решения конкретной проблемы пространство трансинституционального взаимодействия. В нем постепенно
формируется особый язык с постоянно расширяющимся словарем, специфические эффективные в данных условиях трансинституциональные коммуникации в системе тройной спирали дискурсивные практики, понятийно-метафорические системы. Соответственно формируются специфические коммуникативные компетенции участников трансинституционального взаимодействия.
Причем изменения в функционировании каждой из описанных спиралей оказывается возможным только в том случае, если, обладая адекватными коммуникативными компетенциями, участники
инновационного процесса осуществляют двойную
герменевтику. Они должны рефлексировать, с одной стороны, на свою позицию субъектов, погруженных во взаимодействие, а с другой, — на свою
же позицию наблюдателей, размещенных вне системы взаимодействия (внутри традиционной монодисциплинарной науки, традиционном бизнесе и
политике). Эта двойная герменевтика строится на
удвоенных критериях ясности, очевидности и достоверности. Одна из них укоренена в традициях дисциплинарной науки, а другая – формируется в режиме здесь-и-теперь в опыте взаимодействия участников трансинституциональных проектов. Динамика взаимодействия между дискурсивными перспективами участников триплекса сложны, поскольку
участники могут относиться к различным системам
референции, что определяет неоднозначное восприятием позиций друг друга. В такой ситуации становится непригодным язык линейно разворачивающихся причин и следствий, традиционно связанный с предположением о едином и стабильном
универсуме, в котором последствия в принципе
предсказуемы и контролируемы. В прагматически
ориентированной онтологии трансинституционального производства знаний на первый план выступают идеи хаоса и неопределенности. От характерного
для дисциплинарной науки вопроса – как нечто есть
на самом деле, в трансинституциональной среде
происходит сдвиг к вопросу – как нечто может стать
иным и через это становление быть использованным в конкретных практических целях.
Идея триплекса, как модель, предоставляет эвристически полезную метафору для координации
нелинейных по своему характеру, поливариантных
и статистически детерминированных процессов
инновационного развития. Динамика процессов в
тройной спирали государства, науки и бизнеса становится предметом анализа с точки зрения теории
сетевых взаимодействий, поиска локальны контектуализированных решений в режиме «здесь-и-теперь». И, тем не менее, каждому из субъектов
трансинституционального производства знаний
важно сохранить и относительную независимость,
поскольку взаимодействие между ними не представляется возможным полностью редуцировать к чисто прагматическим основаниям.
Контекстуально определенные для «здесь-и-теперь» частные решения нелинейных «уравнений»
сложной системы триплекса, непосредственно связаны с формированием особого рода «топосов»
трансинституционального взаимодействия
(трансинституциональных сообществ), со своими
правилами поведения и ценностных предпочтений
этоса. В качестве такого рода «топосов» возникают,
обычно под крылом университетов, мобильные
фирмы, работающие как своеобразные «инкубаторы знаний». Трансинституциональное взаимодействие (для обеспечения возможности отмеченной
выше двойной герменевтики) формирует особого
рода рациональность, опираясь на которую нового
типа профессионалы трансинституционального
посредничества (транспрофессионалы по Г. Этцковичу и Л. Лидесдорффу) могут выступать в роли
«переводчиков», обеспечивающих перевод между
интересами и языками различных субъектов инновационного процесса.
Основным посредником во взаимодействии спиралей триплекса оказывается знание, которое, как
ни парадоксально, производится не только в процессе производства по логике своего предмета, например, в науке, промышленности или властных
структурах общества, но и (возможно на уровне
Экономика образования  № 2, 2014 1
55
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
неявного знания по М. Полани) преобразуется за
счет знаний партнеров, т. е. как результат совместного решения конкретных практических задач.
Таковы в общих чертах основные идеи концепции взаимодействия тройной спирали или триплекса университет – бизнес — правительство в инновационном процессе.
В качестве основной новации в трансдисциплинарной матрице триплекса инновационного сообщества выступает представление о сложности. Основанием идеи тройной спирали является метафора математической задачи описания относительного движения трех тел, которая, в принципе, не имеет
общего решения, но возможны частные решения
для некоторых конкретных начальных условий. Она
удобна в отношение нелинейных, поливариантных
и статистически детерминированных процессов
инновационного развития. В российской философии науки (синергетике) эта модель или метафора
активно использовалась с конца 80-х годов для описания неравновесных, нелинейных процессов самоорганизации.
В модели тройной спирали главное: а) внутренняя неопределенность описываемого феномена,
учитывая наложение влияния относительной независимости каждой из выделенных спиралей и эффектов их взаимной адаптации; б) наличие множественности возможных решений, исходя из конкретности возможных отношений между ними; в) зависимость этих решений от контекстных внешних начальных условий «здесь-и-теперь».
С методологической точки зрения тройная спираль трансинстуциональности в инновационном
сообществе работает по следующему принципу:
каждые две из трех спиралей образуют но отношению к третьей пограничные условия интервальной
ситуации, а третья (переменная) — средовое образование «между», причем эти рамочные функции
могут исполнять попарно каждая из выделенных
переменных. В силу качественной разнородности
спиралей, а каждая из них доопределяется, в том
числе, через свое иное, например, университеты
через посредство промышленности, правительство
через лоббирующие структуры бизнеса и т.д., их
взаимодействие приводит к возникновению социальных инноваций, а последние создают порождающую среду для технических и иных конкретных
инновационных продуктов. Идея тройной спирали,
возможно, не образует аналитическую модель, но
она способствует возникновению практических взаимодействий с эмпирической и концептуальной актуальностью. Организация партнерства между университетами и промышленными предприятиями
позволит укрепить и развить на новой основе взаимоотношения с отечественным и мировым научно-образовательным сообществом. Интеграция будет способствовать росту экономики, а создание благоприятных условий для формирования и совершенствования интеграции образовательных, научных,
промышленных организаций даст возможность оптимально использовать ресурсы социальной и производственной сфер человеческой деятельности и
накопленного потенциала общества. Тем самым
будет обеспечен высокий уровень эффективности
ключевых бизнес-процессов в регионе и в стране в
целом.
Библиографический список
1. Булат, С.А. Миссия высшего профессионального образования в контексте опережающего развития качества человека и обеспечения качества его
жизни. / С.А. Булат, С.Н. Белов // Экономика образования. 2011. № 2. – С. 64–72.
2. Губарьков, С.В. Роль вузов в повышении эффективности функционирования региональной инновационной системы. / С.В. Губарьков // Экономика образования. 2012. № 2. – С. 22–32.
3. Киященко, Л.П. Трансинституциональная матрица инновационного сообщества / Л.П. Киященко
// Философские науки. № 12. 2010. – С. 50–57.
4. Лаврищева, Е.Е. К вопросу подготовки инновационных специалистов. / Е.Е. Лаврищева, Н.Г. Пустовалова // Экономика образования. 2012. № 4. –
С. 72–77.
5. Новиков, В.А. Проблемы интеллектуализации
труда в России в период восстановительного экономического роста // В.А. Новиков / Экономика образования. 2011. № 4. – С. 228–231.
6. Чекмарев, В.В. Интеллектономика (о главном
от главного редактора) // В.В. Чекмарев/ Экономика образования. 2010. № 1. – С. 7–9.
7. Etzkowitz H., Leydesdorff L. The dinamics of
innovation: from National Systems and «Mode 2» to a
Triple Helix of university – industry – government
relations //Research Policy. 2000. Vol.29. – P. 109–203.
Chekmarev V., Chekmarev Vl.
FACTORS INNOVATIVE DEVELOPMENT AND ECONOMIC SECURITY
OF THE REGION
The article explains the use of a synergistic approach to the identification of factors of innovation development and economic
security of the region.
Keywords:innovative development, economic security.
56
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378
Юдина Т.Н.
РЕПУТАЦИЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ, И ЕЕ ПОТРЕБИТЕЛИ*
В современных условиях реформирования российского высшего образования усиливается конкуренция на рынке
образовательных услуг, что усиливает значение репутации вуза.
Изучение потребителей репутации и образовательных услуг вуза, их потребностей и ожиданий позволяет повысить конкурентоспособность вуза на рынке.
Каждый вуз, желающий укрепить свои позиции на рынке образовательных услуг, должен идентифицировать
имеющихся и потенциальных потребителей, иметь грамотную стратегию позиционирования для каждой целевой
группы.
Ключевые слова: вуз, репутация вуза, потребители образовательных услуг вуза, потребители репутации вуза.
В сложившихся условиях высокой конкуренции
на рынке образования российские вузы оказались в
трудном положении. Происходящие в последнее
время в нашей стране реформы в сфере высшего
образования, проводимые Министерством образования и науки Российской Федерации мониторинги
деятельности вузов, уменьшение числа абитуриентов, сокращение бюджетных мест в вузах, снижение
бюджетного финансирования – все это вынуждает
вузы укреплять свои конкурентные позиции. В настоящее время решение указанной задачи связано с
формированием положительной репутации вуза.
Обострение конкуренции на рынке образовательных услуг явилось предпосылкой к формированию понятия «репутация вуза». Оно появилось в
России в середине 1990-х годов, когда стало ясно,
что образование представляет собой услугу, необходимую обществу. Кроме того, для любой организации (в том числе и вуза), ориентирующейся на
получение высокой общественной оценки в условиях рыночной экономики, репутация является
неотъемлемой характеристикой и отражает возможности организации в привлечении и установлении
гармоничных взаимоотношений с представителями
целевых групп потребителей услуг.
Рассматривая понятие «репутация организации», необходимо иметь в виду следующее. Во-первых, репутация формируется в процессе непосредственных деловых контактов организации с клиентами и партнерами, которые становятся носителями
информации о позитивной или негативной репутации. Во-вторых, репутация складывается на основе
фактов, свершившихся в течение прошлых лет [1].
Суммируя точки зрения на данное понятие в специ-
альной литературе, можно трактовать его, на наш
взгляд, как общественную оценку, мнение представителей внешней и внутренней среды вуза о результатах его деятельности.
Приведем некоторые статистические данные,
подтверждающие актуальность рассматриваемой
проблемы.
К числу потенциальных абитуриентов вузов, кроме старшеклассников (15 –19 лет) следует отнести
население двух возрастных групп: 20 –24 года и 25 –
29 лет (потенциальные аспиранты и соискатели вузов, а также слушатели и лица, получающие второе
высшее образование).
Численность населения в возрасте 15 –19 лет
(лица, получающие первое высшее образование) в
2008 –2012 гг. сокращалась в среднем на 644 тыс.
человек ежегодно (6,98% от количества населения
данной возрастной группы в предыдущем году)
(табл. 1).
Именно численность населения в возрасте 15 –
19 лет заставляет вузы заботиться о своей репутации с целью привлечения большего количества абитуриентов. Ведь, как известно, нет абитуриентов (будущих студентов) – нет учебного заведения.
Прием в государственные вузы в 2011/2012 у.г.
сократился на 137 тыс. человек, или на 11,46%, в
основном за счет студентов, принятых на заочную
форму обучения. Однако в 2012/2013 у.г. ситуация
изменилась, количество принятых в вузы студентов
увеличилось на 90 тыс. человек, или на 7,5%, и составило 1297 тыс. человек (табл. 2). В связи с этим
есть надежда, что положительная динамика данного показателя сохранится и в ближайшие годы.
В настоящее время в России насчитывается бо-
* Статья подготовлена в рамках выполнения проекта Российского гуманитарного научного фонда № 12-1658000а/В «Система управления репутацией регионального высшего учебного заведения», № гос. per. 01201261564.
© Юдина Т.Н., 2014
Экономика образования  № 2, 2014 1
57
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 1.
Распределение населения по возрастным группам, тыс. человек
Все
население
В
т.ч.
в
возрасте, лет
15-19
20-24
25-29
2002
145167
2007
142221
2008
142009
2009
141904
2010
141914
2011
142865
2012
143056
12081
11466
10613
11088
12671
11165
10207
12764
11475
9261
12573
11893
8496
12256
12257
8237
12122
12012
7631
11599
12328
Источник: [2, с. 91]
Таблица 2
Прием студентов в вузы, тыс. человек
Принято
студентов
вузы, всего
В том числе
В государственные и
муниципальные
В негосударственные
2000/2001
у.г.
1292
2007/2008
у.г.
1683
2008/2009
у.г.
1642
2009/2010
у.г.
1545
2010/2011
у.г.
1399
2011/2012
у.г.
1208
2012/2013
у.г.
1298
1140
1384
1363
1330
1195
1058
1111
152
298
279
215
204
150
187
Источник: [2, с. 158 –159]
лее 1000 вузов и в последние годы их число постоянно сокращается, что связано с реформами, осуществляемыми в сфере высшего образования. Так, в
2012/2013 у.г. общее число вузов страны составило
1046, что на 34 учебных заведения, или на 3,25%,
меньше, чем в 2011/2012 у.г. (табл. 3). Уменьшается
также число государственных и коммерческих вузов страны.
Численность студентов вузов начиная с 2009/2010
у.г. постоянно сокращается. В 2011/2012 у.г. она составила 6490 тыс. человек, что на 929 тыс. человек,
или 12,5%, меньше, чем в 2009/2010 у.г. А в 2012/2013
у.г. произошло сокращение численности студентов
вузов еще на 416 тыс. человек, или 6,4%, по сравнению с 2011/2012 у.г. (табл. 4).
Приведенный статистический материал показыТаблица 3
Число вузов (на начало учебного года)
Число вузов, всего
В том числе
государственные и
муниципальные
негосударственные
2000/2001
у.г.
965
2007/2008
у.г.
1108
2008/2009
у.г.
1134
2009/2010
у.г.
1114
2010/2011
у.г.
1115
2011/2012
у.г.
1080
2012/2013
у.г.
1046
607
658
660
662
658
634
609
358
450
474
452
462
446
437
Источник: [2, с. 157]
Численность студентов вузов (на начало учебного года)
2000/2001 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2011/2012
у.г.
у.г.
у.г.
у.г.
у.г.
Численность
4741
7461
7513
7419
6490
студентов
в вузах,
всего
В том числе
В государственных и 4271
6208
6215
6136
5454
муниципальных
В негосударственных
471
1253
1298
1283
1036
Источник: [2, с. 157]
58
Таблица 4
2012/2013
у.г.
6474
5144
930
Репутация высшего учебного заведения, и ее потребители
вает, что:
– сокращается численность населения возрастных групп 15 –19 и 20 –24 лет; граждане, попадающие в эти возрастные группы, являются потенциальными потребителями репутации вуза и предоставляемых им образовательных услуг;
– снижается прием в вузы;
– уменьшается численность студентов вузов.
Указанные тенденции обусловливают важность
формирования репутации вузов ввиду развития
высокой конкуренции между ними. Это предполагает выявление резервов, позволяющих повысить
эффективность использования потенциала вуза, осуществление оперативного мониторинга потребностей рынка образовательных услуг, поиск рычагов
управления репутацией вуза по всем направлениям, а также разработку эффективной стратегии позиционирования вуза.
В 2012 г. Минобрнауки России провело мониторинг эффективности деятельности российских высших учебных заведений. По его результатам были
выделены «эффективные» вузы и вузы «с признаками неэффективности». Критерии оценки вузов,
особенно второй категории, да и вся система мониторинга в целом вызвали немало вопросов у всех,
кто имеет какое-либо отношение к сфере образования. Тем не менее репутация примерно пятой части российских вузов и почти половины филиалов
пострадала, так как абитуриенты при выборе вуза
руководствовались его позициями в рейтинге.
Было решено провести повторный мониторинг,
участие в котором станет обязательным для всех
государственных и негосударственных российских
вузов. Предполагается, что требования в отношении вузов будут ужесточены, чтобы неэффективные вузы не смогли больше получить лицензию.
Кроме того, согласно Правилам установления имеющим государственную аккредитацию образовательным учреждениям среднего профессионального и
высшего профессионального образования контрольных цифр приема граждан для обучения за счет
средств федерального бюджета (утв. постановлением
Правительства Российской Федерации от 27.08.12 г.
№ 859) результаты мониторинга будут учитываться при
установлении контрольных цифр приема в вузы студентов на бюджетную форму обучения.
Все это заставляет руководство каждого вуза серьезно задуматься о том, какие позиции он занимает на рынке образовательных услуг, что надо предпринять, чтобы не только сохранить, но и повысить
репутацию вуза в обществе.
Как нам представляется, репутация вуза может
быть оценена со стороны внешней или внутренней
среды. Внешняя среда – представители внешнего
окружения вуза. При этом ее можно разделить на
микро- и макросреду. Микросреда высшего учебного заведения, по нашему мнению, включает по-
требителей репутации вуза и некоторые группы
потребителей его образовательных услуг (школьники, абитуриенты, организации-работодатели, государственные и муниципальные органы образования). К макросреде вуза следует отнести те политические, экономические, социокультурные и другие
условия развития нашей страны, в которых функционирует то или иное высшее учебное заведение.
Внутренняя среда – управленческий персонал
вуза, профессорско-преподавательский состав, сотрудники, аспиранты, соискатели, докторанты, а также студенты и слушатели различных программ вуза.
К потребителям репутации вуза следует отнести
представителей его внешней и внутренней среды,
всех тех, кто постоянно взаимодействует с вузом в
рамках обмена различными услугами. Однако следует учитывать, что в современных условиях развития высшего образования это взаимодействие возможно при условии, что вуз обладает значительными конкурентными преимуществами и положительной репутацией в обществе.
В специальной литературе представлены классификация и сравнительные характеристики потребителей образовательных услуг вуза [3, 4], а также
подход к идентификации потребителей его репутации [5].
В настоящей статье приводится доработанная
классификация потребителей репутации вуза. В
соответствии с этой классификацией основную их группу составляют потребители образовательных услуг,
среди которых можно выделить несколько категорий.
Студенты. Они относятся к ведущей группе
потребителей образовательных услуг вуза. Более
того, кроме образовательных они получают и другие сопутствующие услуги экономического и социального характера (доступ к библиотечному фонду,
возможность заниматься в спортивных залах вуза, проживание в общежитии, получение стипендии и др.).
Слушатели курсов, дополнительных образовательных программ.
Аспиранты, соискатели, докторанты. Помимо образовательных и сопутствующих услуг вуза
они получают возможность заниматься научной и
исследовательской, а также преподавательской деятельностью.
Абитуриенты. С одной стороны, они являются
потенциальными потребителями образовательных
услуг вуза, так как определяют учебное заведение
для поступления, руководствуясь собственными
предпочтениями в выборе будущей профессии, рекомендациями родителей, родственников, друзей,
информацией о вузе и его сложившейся репутацией в обществе. С другой стороны, абитуриенты являются потребителями информационных услуг вуза,
получая которые они имеют возможность сделать
свой выбор в отношении того или иного вуза.
Организации-работодатели. Они получают
Экономика образования  № 2, 2014 1
59
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
образовательные (в рамках повышения квалификации сотрудников организации; приема сначала на
практику студентов, а затем на работу выпускников
вуза; проведения исследований рынка труда по заказу организаций) и консультационные услуги.
Государственные и муниципальные органы образования. Эта целевая группа имеет потребности
в подготовке специалистов для страны и региона,
развитии науки, создании рабочих мест, развитии
молодежной политики и т.д.
Кроме потребителей образовательных услуг вуза
потребителями его репутации являются следующие
категории.
Школьники. Конкуренция на рынке труда вынуждает молодых людей задумываться о выборе будущей профессии со школьной скамьи. Сегодня конкурентоориентированные старшеклассники уже в
9 и 10 классах решают, на какую специальность и в
какой вуз они будут поступать. Так как в наше время высшее образование стало всеобщим и доступным, то, конечно, это будет лучший вуз города или
даже столичный вуз.
Родители студентов, абитуриентов вуза и
школьников. Не являясь прямыми потребителями
тех или иных услуг вуза, они заинтересованы в том,
чтобы их дети обучались в вузе с хорошей репутацией, закончив который они получили бы высокие
знания и помощь в трудоустройстве.
Профессорско-преподавательский состав вуза
и его сотрудники. Положительная репутация вуза
свидетельствует о высоких показателях его деятельности, в том числе и в отношении работы с персоналом (надбавки, продвижение по карьере, хороший
климат в коллективе). В связи с этим хорошая репутация способна обеспечить высокую приверженность вузу его сотрудников.
Преподаватели других учебных заведений. Репутация – приоритет «номер один» для преподавателей, ищущих место работы (в отдельных случаях
даже более важный, чем зарплата).
Вузы-конкуренты. Учебные заведения, обладающие положительной репутацией и высокими рейтинговыми показателями, в условиях сокращающейся численности молодежи способны «переманить» абитуриентов и студентов. В результате жесткой конкурентной борьбы между вузами благодаря
эффективному руководству, грамотной стратегии
позиционирования конкретного вуза (с точки зрения целевых аудиторий) показатели его деятельности повышаются.
Средства массовой информации. И достижения,
и неудачи любого вуза освещаются в СМИ. Однако
результативное в целях привлечения абитуриентов
взаимодействие вуза с ТВ, радио, прессой, кино и
т.д. может быть долговременным, если вуз «хороший». С «плохим» вузом представители телевидения, газет и радио сотрудничать, скорее всего, отка-
60
жутся.
Кадровые агентства. Эффективность сотрудничества вуза с различными организациями-работодателями повышается, если они имеют дело с квалифицированными специалистами – выпускниками вуза, положительно оцененными обществом.
Таким образом, понятие «потребители репутации вуза» шире, чем понятие «потребители образовательных услуг вуза», и отражает те целевые аудитории, на которые направлено действие системы
управления репутацией вуза с целью повышения
его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.
Ключевая задача высшей школы – обеспечить
качество подготовки специалистов в рыночных условиях. Эта задача требует предоставления качественных образовательных услуг, эффективного совмещения учебной и воспитательной работы со
студентами. При этом следует иметь в виду, что
студент является основным элементом «рекламы»
факультета и вуза в целом. Его достижения, удовлетворенность учебой формируют положительную
репутацию вуза и оцениваются окружающими как
целесообразность обучения в вузе.
Важную роль в процессе формирования положительной репутации вуза играет участие учебного заведения в трудоустройстве студентов. Этой работой занимаются специальные вузовские центры,
а также выпускающие кафедры. При этом выпускающая кафедра и работодатели тесно сотрудничают
между собой. Успешная работа вуза, направленная
на решение данной проблемы, способствует формированию его положительной репутации в обществе, в том числе среди организаций-работодателей, а
также привлечению большего числа абитуриентов.
Функции выпускающей кафедры вуза заключаются, в частности, в том, чтобы [6]:
– обеспечить постоянные контакты с организацией через специального преподавателя кафедры;
– подбирать перспективные кадры для компаний
из числа лучших студентов и выпускников;
– направлять студентов на все виды практики;
– организовывать подготовку исследовательских
проектов;
– обеспечивать повышение квалификации преподавателей кафедры путем направления их на стажировки в российские организации, за границу;
– оказывать услуги, связанные с обучением персонала организаций;
– проводить исследования рынка труда по заказу организаций;
– заключать хоздоговоры.
Изучение потребителей репутации и образовательных услуг вуза, их ожиданий позволяет вузу
выстраивать и развивать эффективные отношения с
ними. Как следствие, конкурентоспособность вуза
на рынке повышается.
Непрерывное образование и формирование человеческого капитала как факторы российской модернизации
Поэтому для каждого вуза важной задачей является идентификация своих потребителей – имеющихся и потенциальных, проведение грамотной стратегии позиционирования в рамках каждой целевой
группы.
Библиографический список
1. Кондратьев Э.В., Абрамов Р.Н. Связи с общественностью: Учебное пособие для высшей школы
/ Под общ. ред. С.Д. Резника. – 2-е изд., испр. и доп.
– М.: Академический Проект, 2004.
2. Россия в цифрах. 2013. Крат. стат. сб. – М.:
Росстат, 2013.
3. Салимова Т.А., Ватолкина Н.Ш. Сравнительная характеристика потребителей высшего учебного заведения // Университетское управление: практика и анализ. – 2010. – № 1.
4. Соловьев Т.Г. Идентификация потребителей
образовательных услуг высшего учебного заведения // Интеграция образования. – 2011. –№ 4.
5. Резник С.Д., Юдина ТА. Управление репутацией высшего учебного заведения: монография. – М.:
ИНФРА-М, 2014.
6. Резник С.Д., Назарова НА. Повышение роли
предприятий-работодателей в системе профессиональной подготовки управленческих кадров // Кадровик. – Кадровый менеджмент. – 2009. – № 6.
Yudina T.
REPUTATION HIGHER EDUCATION INSTITUTION AND ITS CUSTOMERS
In modern conditions of Russian higher education increased competition in the education market, which increases the value
of reputation of the university
Study of consumers of educational services and reputation of the university, their needs and expectations can improve the
competitiveness of the university on the market
Each institution wishing to strengthen its position in the educational market, is to identify existing and potential customers to
have a competent strategy positioning for each target group.
Keywords: college, university reputation, consumers of educational services institution, consumers reputation
of the university.
УДК 371.014
Диденко Д.А.
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО
КАПИТАЛА КАК ФАКТОРЫ РОССИЙСКОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ*
• В ближайшее время в России более вероятно осуществление социально-экономической модернизации по догоняющей стратегии, задачи собственно инновационного развития смогут выходить на первый план по мере сокращения отставания от ведущих стран.
• Интеллектуалоемкость российской экономики может повыситься благодаря интеграции ее конкурентоспособных субъектов в систему глобального интеллектуального производства.
• В секторе интеллектуальных услуг субъекты российской экономики показывают более высокую конкурентоспособность, чем в секторе «креативных» товаров.
Ключевые слова: интеллектуалоемкая экономика, социально-экономические институты, конкурентоспособность,
непрерывное образование.
В российской истории и экономической политике глубокие традиции имеет осуществление модернизации преимущественно по догоняющей модели, при которой стимулы к развитию создаются возрастанием внешних угроз вследствие увеличения
технико-экономического отставания от стран-лидеров мирового развития. В советский период эта институциональная «колея» прослеживалась через
массовое приобретение американского оборудования и технологий в ходе ускоренной индустриализации в 1930-е годы, опыт работы над «атомным проектом» во второй половине 1940-х годов, историю
развития отечественных информационных и компьютерных технологий как ведущей технико-экономической парадигмы последних десятилетий [1, с. 159–
160].
* В статье использованы результаты исследований, выполненных при поддержке РГНФ, проекты № 07-0300022а Ю-03-0247а, 13-03-00015а. Все приводимые в статье оценки и суждения являются личным мнением автора и
могут не совпадать с позицией РГНФ и Внешэкономбанка
© Диденко Д.А., 2014
Экономика образования  № 2, 2014 1
61
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОЙ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛОЕМКОЙ ЭКОНОМИКИ И
ОГРАНИЧЕНИЯ СО СТОРОНЫ
ИНСТИТУЦИОНААЬНОЙ СРЕДЫ
Начало системной социально-экономической
трансформации российского общества в конце 1980х годов в направлении к открытой по отношению к
внешней среде рыночной экономике может рассматриваться как отдельный этап исторически длительного процесса модернизации [там же, с. 163–
164; 2, с. 36–38]. Несмотря на деструктивные процессы и нарастание проявлений архаизации, во многих секторах национальной экономики (преимущественно высокотехнологичного сервисного сектора) наблюдалось сегментарное формирование технологической базы и институциональной среды,
характерных для постиндустриального общества.
Что касается текущих приоритетов модернизации, то на языке политической риторики в качестве
императива провозглашается движение по инновационной модели, но в реальности происходит следование в лучшем случае догоняющей траектории развития. Результаты международных сопоставлений (в том числе среди стран, близких по уровню развития) подтверждают низкую инновационную активность российских предприятий [3, с. 446–
448].
Дело в том, что в условиях значительной и увеличившейся за последние 20 лет дистанции, отделяющей основные отрасли российской экономики от
мировой «технологической границы», догоняющая
стратегия развития поддерживается сравнительно
низкими издержками интеллектуальных заимствований.
Большое значение для выбора траектории и успешности результатов модернизации имеют общественные ценности, экономическая ментальность и
хозяйственная культура общества [2, с. 61–92, 108–
126]. Прежде всего речь идет о степени готовности
критической массы субъектов российской экономики к принятию предпринимательских рисков и культурной экономической деятельности в противоположность оппортунистической ориентации хозяйственного поведения на извлечение криминальной
и административной ренты.
В этом отношении следует отметить недостаточное соответствие российской институциональной
среды инновационно-ориентированному экономическому поведению.
В такой ситуации инновационный процесс, основанный на частном финансировании, может
иметь локальный характер, т.е. ограничиваться несколькими показательными территориями, не оказывая существенного влияния на развитие интеллектуалоемкой экономики страны в целом.
Таким образом, вследствие сильной исторической инерции и слабости факторов, способных
62
быстро ее преодолеть, в ближайшей перспективе задачи догоняющего развития скорее всего будут иметь приоритет перед собственно инновационными.
Данный вывод подтверждается приводимыми
ниже выводами на основе анализа открытой информации и наших расчетов.
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ РОССИЙСКОГО
ИНТЕАЛЕКТУАЛОЕМКОГО ПРОИЗВОДСТВА
В результате совместных усилий ВОИС, ВТО,
ПРООН, ЮНЕСКО, ЮНКТАД 1 сформирована представительная база данных по международной торговле продукцией отдельных отраслей, охватывающая почти 10 лет (с 2002 г. – по товарам и с 2000 г. –
по услугам) [5].
В секторе российского интеллектуалоемкого
производства, материализованного в «креативных» товарах, коэффициенты чистого экспорта2
имеют отрицательные значения.
В секторе интеллектуальных услуг многие коэффициенты чистота экспорта также имеют отрицательные значения, но не такие низкие, как в секторе «креативных» товаров. При этом роялти и лицензионные платежи особенно выделяются преобладанием импорта. В то же время конкурентноспособными выглядят отечественные услуги в области научных исследований и разработок, рекламы и маркетинга, изучения общественного мнения. Кроме
того, в отличие от сектора «креативных» товаров конкурентоспособность отечественных интеллектуальных услуг имеет тенденцию к повышению: по основным из них3 коэффициенты чистого экспорта с 2003 г. перешли в область положительных значений, а по сопутствующим4 – снизили модули отрицательных значений.
Приведенные данные показывают, что субъекты отечественной экономики более склонны
предъявлять спрос на импорт интеллектуалоемкой
продукции, чем производить ее на экспорт. Это дополнительно подтверждает устойчивость догоняющей траектории модернизации.
Хотя образовательные услуги относятся к одному из разделов классификации ВТО, международная внешнеторговая статистика по «креативной экономике» не выделяет эту важную отрасль интеллектуального производства, в которой формируется
человеческий капитал общества.
Соотношение между экспортом и импортом
образовательных услуг по количеству студентов
очной формы обучения показывает явное преобладание экспорта этих услуг и свидетельствует в
пользу наличия определенной конкурентоспособности российской системы образования. Характерная для 1998–2003 гг. тенденция к ухудшению данного показателя сменилась на противоположную и в
целом за 1998–2010 гг. он почти не изменился. При
Непрерывное образование и формирование человеческого капитала как факторы российской модернизации
этом за указанный период наблюдался некоторый
рост показателей как въездной, так и выездной студенческой мобильности, что говорит о постепенной,
но по-прежнему слабой интеграции России в международное образовательное пространство (табл. 1).
Хотя стоимостный объем импорта образовательных услуг может быть определен весьма приблизительно, заслуживающие доверия экспертные оценки указывают на то, что он почти в 2 раза превышает более точно определяемую стоимость экспорта
[10, с. 40], т.е. стоимость обучения одного иностранного студента в России очень низка (табл. 2). При
этом доля иностранных граждан, обучавшихся в
российских вузах на платной основе в последние
годы, стабильно держится на уровне около 70% и
преобладает среди студентов как из стран бывшего
СССР, так и из стран дальнего зарубежья [7, с. 42].
Это существенно отличает текущую ситуацию от
советского периода, когда высокая доля страны в
общемировом контингенте иностранных студентов
поддерживалась за счет преобладания государственных стипендиатов. В современной России и экспорт,
и импорт образовательных услуг поставлены преимущественно на рыночную основу, их показатели
являются результатом взаимодействия различных
факторов спроса и предложения.
Приведенные данные показывают, что конкурентоспособность российских образовательных услуг
реализуется в значительной мере в ценовой, а не в
качественной области. Дело в том, что относительная конкурентоспособность российского образования во многом носит инерционный характер, используя заделы советского периода. Данное предположение подтверждается результатами анализа
географической структуры.
В последнее время экспорт российских образовательных услуг направлен преимущественно в
страны бывшего СССР (40–45%), в развивающиеся
страны Азии и Африки и гораздо в меньшей степени в страны с развитой экономикой [7, с. 18–24].
Импорт образовательных услуг, по последним доступным данным за 2009 г., осуществлялся преимущественно из Германии, США, Украины, Франции
и Казахстана [11, р. 134].
Положительно следует оценивать тенденцию
последних двух десятилетий к увеличению доли студентов из Китая. Также Россия могла бы увеличить
долю на рынке образовательных услуг для студентов из Индии – страны с исторически крепкими связями с Россией и с уровнем доходов ниже среднего
Таблица 1
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
НАТУРАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Доля иностранных студентов и Показатель
Показатель
аспирантов
среди
учащихся въездной
выездной
дневной формы обучения, %
мобильности, %
мобильности, %
2,11
2,69
1,12
1,84
2,33
1,05
1,15
1,95
1,02
1,54
2,00
0,98
1,58
1,97
1,07
1,58
1,97
1,07
1,73
2,28
1,04
1,79
2,35
1,06
1,88
2,48
1,10
2,04
2,68
1,14
2,16
2,97
1,21
2,39
3,10
1,36
2,80
3,60
1,52
Коэффициент
чистого
экспорта
0,41
0,38
0,31
0,34
0,30
0,30
0,37
0,38
0,39
0,40
0,42
0,39
0,41
Источник: рассчитано автором по [6, с.30,34; 7, с. 16; 8; 9]
Таблица 2
ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЭКСПОРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ОТДЕЛЬНЫХ СТРАНАХ
США (2008 г.)
Великобритания
(2008 г.)
Россия (2009 г.)
Численность иностранных
студентов по очной форме
обучения, тыс. человек*
624474
391791
Объем
доходов,
млрд. долл. США
20**
10**
Доход
с
одного
иностранного
студента, долл. США.
32027
29258
129690
0,5***
4122
Источник: *[8], **[10, с.10], *** рассчитано автором по [6, с. 226–228]
Экономика образования  № 2, 2014 1
63
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
(по классификации Всемирного банка). По данным
Института статистики ЮНЕСКО, указанные наиболее населенные и быстро развивающиеся страны
мира являются основными поставщиками «мобильных студентов» на мировой рынок образовательных
услуг. Но именно в последние годы обозначилась
неблагоприятная тенденция: их количество и доля в
России снижаются. Пока она не набрала силу, важно развернуть ее, восстановив тренд последних двух
десятилетий.
Среди специальностей, изучаемых иностранными студентами в России, традиционно конкурентоспособны медицинские и инженерно-технические.
Следует отметить, что за последние 20 лет популярность последних заметно упала за счет увеличения
доли экономических специальностей [6, с. 29, 245].
Их экспортный потенциал может успешно реализовываться в сегменте студентов из стран бывшего
СССР. В то же время экспортный потенциал медицинских и инженерно-технических специальностей
представляется наиболее значительным и именно
его следует развивать в первую очередь.
Широко известны существенные препятствия,
отрицательно сказывающиеся на качестве и имидже российских образовательных услуг (высокий
уровень коррупции, низкий уровень требований к
знаниям), преодоление которых связано с глубокими, но локальными, медленными и постепенными
изменениями. При этом менее масштабные, но реально возможные меры по повышению внешней
конкурентоспособности российского образования
характеризуются потенциально быстрым положительным эффектом. К ним относятся: стимулирование вузов, показавших свой экспортный потенциал,
к внедрению учебных программ с преподаванием
на английском языке; упрощение процедур приема
на работу и оформления виз для иностранных преподавателей.
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНВЕСТИЦИЙ
В РОССИЙСКОЕ НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Рассмотрим изменения институтов сферы российского образования, связанные с модернизацией
и возможные в силу формирующихся тенденций.
Стимулирование развития дополнительного
профессионального образования. Возрастание необходимости постоянного пополнения и обновления человеческого капитала в условиях постиндустриального общества привело к возникновению понятий «непрерывное образование» и «образование
в течение всей жизни». С начала 1970-х годов эти
понятия начали активно фигурировать в международных документах, прежде всего ЮНЕСКО и ОЭСР.
В России стихийно возникшие в условиях системной трансформации рыночные институты дополнительного профессионального образования (ДПО)
в том или ином виде также постепенно реализуют
64
принцип непрерывности образовательной деятельности в течение всей жизни.
Для исследования проблематики, относящейся
к сфере ДПО, принципиальное теоретическое значение имеет разделение человеческого капитала на
две основные составляющие: общую (полезную для
работы на других аналогичных предприятиях) и специфическую (полезную для работы только на определенном предприятии). Согласно теоретической
модели Г. Беккера в условиях высококонкурентного
и информационно прозрачного рынка труда приобретение общей части человеческого капитала (полезной для работы на других аналогичных предприятиях) способствует повышению конкурентных преимуществ отдельных работников и поэтому в конечном счете ими же и оплачивается. В свою очередь
работодателями оплачивается приобретение специфической части человеческого капитала (полезной
для работы только на определенном предприятии).
В то же время Д. Асемоглу и Й.Ш. Пишке отмечали,
что предприятия также могут осуществлять инвестиции в общую часть человеческого капитала в условиях искусственного занижения премии за квалификацию (компрессии заработков), снижающего
стимулы квалифицированных работников к межфирменной трудовой мобильности. Данный вывод
был сделан на материале Германии, условия рынка
труда которой создают для предприятий больше стимулов к инвестированию в человеческий капитал
работников, чем в постсоветской России.
Эмпирические исследования указывают одновременно на низкий уровень инвестиций и низкую
отдачу на специфический человеческий капитал в
России (в отдельных случаях даже отрицательную)
при возрастании межфирменной мобильности рабочей силы [12, с. 22, 74; 13, с. 248–266, 270–271]. В
данном случае налицо комплекс условий, дестимулирующих предприятия к инвестициям и в общий, и
в специфический человеческий капитал работников.
Препятствием, снижающим стимулы работников, является необходимость накопить объем
средств, требующихся для самостоятельного инвестирования в собственный человеческий капитал.
Возможным выходом из такой ситуации могло бы
стать развитие кредитования на рыночной основе.
Снижение негативных эффектов интеллектуальных миграций. Среди вызовов со стороны внешней среды, с которыми сталкивается российская
интеллектуалоемкая экономика, следует отметить
повышенную изменчивость потоков финансового
и человеческого капитала в направлении отдельных
национальных экономик. Одним из негативных последствий возросшей интенсивности интеллектуальных миграций для стран «полупериферии» мировой экономической системы с высокообразованным
населением является чистый отток человеческого
капитала («утечка умов»).
Непрерывное образование и формирование человеческого капитала как факторы российской модернизации
Наиболее значительный чистый отток человеческого капитала из России происходил в 1990-е годы.
Через 10 лет негативная сторона данной проблемы
определенно ослабла. Тем не менее интенсивность
интеллектуального миграционного обмена России
с внешним миром, по крайней мере, не снижается.
Такой обмен пока характеризуется, скорее, оттоком
за рубеж высококвалифицированной рабочей силы
и притоком в больших масштабах – низкоквалифицированной.
В условиях открытости национальной экономики сохранение значительной доли государственного финансирования профессионального образования создает существенные стимулы для «интеллектуальной эмиграции». В результате нарушается эквивалентность распределения издержек и результатов инвестиций в профессиональное образование в
масштабах национальной экономики.
В данном контексте эквивалентное распределение затрат и результатов достигается, если государственной бюджетной системой финансируется общекультурный компонент системы образования, в
то время как профессиональный компонент, который обеспечивает обучаемым определенные конкурентные преимущества для работы в рыночных
секторах экономики, – из внебюджетных источников. При этом следует сохранять безвозвратное государственное финансирование профессионального обучения граждан, если его результаты направлены в социально значимые субъекты нерыночного сектора национальной экономики.
Заметим, что дальнейшее повышение доли платного образования лишь усилит высокие входные
финансовые барьеры на рынок качественных образовательных услуг. Для социально приемлемого
решения данного комплекса проблем необходима
модернизация финансовой инфраструктуры системы образования в России, создание эффективных
механизмов финансирования образовательной сферы с учетом интересов всех ее субъектов.
Развитие финансовой инфраструктуры образовательного рынка (возможности образовательного кредитования). С точки зрения теории человеческого капитала, образовательное кредитование
на возвратной основе обеспечивает распределение
ожидаемых в будущем частных доходов на приобретенный, с его помощью человеческий капитал
между субъектом инвестирования (кредитором) и
субъектом обучения (заемщиком).
В мировой практике образовательное кредитование является альтернативой прежде всего финансированию образования за счет накопленных сбережений домохозяйств и важным дополнением к
государственному бюджетному финансированию
образования. В российских условиях оно является
радикальной и в то же время рыночной мерой по
модернизации финансовой инфраструктуры обра-
зования при сочетании преимуществ его частного
и государственного финансирования.
Наличие развитой системы образовательного
кредитования позволяет:
– снизить налоговую нагрузку на национальную
экономику;
– стимулировать образовательную активность
широких слоев населения;
– улучшить эффективность использования ресурсов в системе образования посредством повышения мотивации его субъектов (учащихся-заемщиков), склонных к более ответственному выбору собственных образовательных траекторий.
В настоящее время целевое банковское образовательное кредитование в России носит эпизодический характер и не получило заметного развития в
относительно благоприятных докризисных условиях. Проекты, стартовавшие в 2000-е годы, можно
охарактеризовать либо как некоммерческие, либо
как экспериментальные.
В то же время потенциал развития образовательного кредитования в России представляется значительным в средне- и долгосрочной перспективе. По
доле кредитных ресурсов в инвестиционных и потребительских расходах Россия продолжает отставать не только от экономически развитых стран, но
и от стран Восточной Европы. Кроме того, для России, как и для США, характерна высокая доля частных расходов на высшее и послевузовское образование (соответственно 36 и 63% против 5–25% в экономически развитых странах континентальной Европы [8]). При этом отмечается массовый социальный запрос на получение высшего образования.
При создании системы управления образовательными кредитами в России за основу могут быть
взяты аналогичные механизмы, обеспечивающие
привлечение ресурсов, рефинансирование и секьюритизацию активов, отработанные в последние
годы в системе ипотечного кредитования, для которого также характерны длительный срок кредитования физических лиц с сильно выраженной социальной значимостью. В качестве положительного
фактора следует отметить, что со стороны государства в последние годы растет внимание к поиску
возможностей кредитного финансирования в образовательной сфере с учетом интересов всех ее
субъектов.
И даже если период формирования системы
образовательного кредитования в России сокращается при догоняющем развитии, требуется значительное время, чтобы эта система начала полноценно функционировать. Необходимо некоторое время, в течение которого будут накоплены статистические данные, позволяющие адекватно оценить
кредитные риски российских заемщиков, и может
быть осуществлена их постепенная передача профессиональным участникам финансового рынка.
Экономика образования  № 2, 2014 1
65
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
В заключение отметим, что в современном российском обществе одновременно наблюдаются
признаки как постиндустриальной образовательной
модернизации, так и демодернизации. Достаточно
сильны факторы исторической инерции. В настоящее время количество и качество российского человеческого капитала представляется достаточным
для осуществления догоняющей модернизации,
имеющей целью сокращение отставания в уровне
эффективности, конкурентоспособности экономики от стран-лидеров.
Примечания
1
ЮНКТАД внедрила концепт так называемой
креативной экономики [4, р. 3–32].
2
Отношение разности между стоимостью экспорта и импорта по определенной товарной категории к их сумме, т.е. фактически нормализованный
коэффициент покрытия экспортом импорта с диапазоном значений от -1 до +1.
3
Услуги в области научных исследований и разработок; реклама, маркетинг, изучение общественного мнения; услуги в области архитектуры, инженерные услуги, услуги в технических областях; услуги частным лицам и услуги в сфере культуры и
отдыха.
4
Роялти и лицензионные платежи, компьютерные и информационные услуги.
Библиографический список
1. Диденко Д. Инновационное и догоняющее развитие: две стратегии модернизации российской интеллектуалоемкой экономики // Экономическая политика. – 2011. – № 1.
2. Емельянов Ю.С., Хачатурян А.А. Человеческий капитал в модернизации России: институциональный и корпоративный аспекты. – М.: Едиториал УРСС, 2011.
3. Индикаторы инновационной деятельности,
2013 / Стат. сборник. – М.: НИУ ВШЭ, 2013.
4. Creative economy report 2010. Creative
economy:_a feasible development option. -N. Y. - Geneva:
UNCTAD - UNDP, 2010.
5. United Nations conference on trade and
development - UNCTAD. Statistics on creative prod
uct s/ /h tt p: // un ct ad.org/en/ pa ges/ di tc/
creativeeconomy/statistics-on-world-trade-in-creativeproducts.aspx.
6. Экспорт российских образовательных услуг. /
Стат. сборник. Вып. 3. – М.: Центр социологических
исследований, 2011.
7. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации / Стат. сборник. Вып. 9. – М.: РУДН, 2012.
8. United Nations educational, scientific and cultural
organization institute for statistics. UIS UNESCO. Data
centre // http://sr.ats. uis.unesco.org/unesco/
tableviewer/document. aspx?reportid= 1 36&ifjanguage
= eng&br_ topic = 0.
9. Образование в Российской Федерации. / Стат.
сборник. – М.: НИУ ВШЭ, 2007, 2010, 2012.
10. Арефьев А.А. Тенденции экспорта российского образования. – М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010.
11. Global education digest 2012. Opportunities
lost: the impact of grade repetition and early school
leaving.– Montreal:UNESCOinstitute for statistics,
2012.
12. Капелюшников P.И., Лукьянова А.А. Трансформация человеческого капитала в российском
обществе // На базе Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения. – М:
Фонд «Либеральная миссия», 2010.
13. Мальцева И.О. Трудовая мобильность и стабильность: насколько высока отдача от специфического человеческого капитала в России? // Экономический журнал ВШЭ. – 2009. – № 2.
Didenko D.
CONTINUING EDUCATION AND FORMATION OF HUMAN CAPITAL AS A FACTOR
OF RUSSIA’S MODERNIZATION
The paper proposes an additional argument to the role of education as a factor in Russia’s modernization
Keywords: intellektualoemkaya economy, socio-economic institutions, competitiveness, lifelong learning
66
УДК 378;33:37
Пещанская И.В.
МОНИТОРИНГ КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ РИСКОМ
НЕЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ БЮДЖЕТНЫХ СРЕДСТВ
В СИСТЕМЕ ВПО *
В статье приводится анализ становления системы мониторинга в сфере государственных финансов. Рассмотрены направления, показатели, информационные источники мониторинга вузов России. Выявлены причины низких,
показателей рейтинга вузов в области финансового планирования. Обоснованы рекомендации по управлению риском
неэффективного использования бюджетных средств вузов, совершенствованию системы оценочных показателей
мониторинга качества их финансового менеджмента.
Ключевые слова и словосочетания: система высшего профессионального образования, финансовые риски, бюджетные риски, мониторинг вузов, бюджетные расходы, рейтинг вузов, нормативно-подушевое финансирование,
финансовый менеджмент в вузах, риск-менеджмент в вузах.
Для управления риском неэффективного использования бюджетных средств в системе высшего профессионального образования необходима прежде
всего высококачественная актуальная информация
по ключевым показателям эффективности расходования бюджетных средств, надежным источником
которой является мониторинг1.
Мониторинг представляет собой более сложный
процесс, чем обычное статистическое наблюдение.
Это отражено в определениях мониторинга, приводимых в разных источниках.
В Экономическом словаре мониторинг определен как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления соответствия наблюдаемого процесса стандартам, желаемым результатам,
первоначальным предположениям.
Википедия дает два варианта определения сущности мониторинга: 1) непрерывный процесс наблюдения и регистрации параметров объекта в сравнении с заданными критериями; 2) система сбора
или регистрации, хранения и анализа небольшого
количества ключевых (явных или косвенных) признаков/параметров описания данного объекта для
вынесения суждения о поведении/состоянии данного объекта в целом.
Желаемые результаты реформы системы ВПО,
ее основные целевые параметры определены в «дорожной карте» – плане мероприятий, направленных на повышение эффективности сферы образования и науки (табл. 1).
Согласно Распоряжению Правительства РФ от
30 декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана
мероприятий ("дорожной карты") "Изменения в
отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки"»
Минобрнауки России совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации
должно обеспечивать организацию мониторинга
реализации плана. Практика мониторинга в сфере
ВПО имеет достаточно длинную историю, она постоянно совершенствуется.
В настоящее время практически каждый нормативный документ содержит положение о необходимости организации мониторинга. Еще в 2003–2005
гг. в целях оптимизации бюджетного сектора2 и сокращения государственных расходов Минвузом осуществлялся мониторинг количественных и качественных показателей бюджетных учреждений, численности их работников, объемов финансирования.
На основании мониторинга Минвуз разрабатывал
План мер по оптимизации бюджетного сектора. В
пределах своей компетенции он претворял в жизнь
меры по сокращению численности подведомственных учреждений, их работников, непрофильных,
активов.
Реформирование бюджетной сферы и внедрение методов бюджетирования, ориентированного на
результат, обусловило необходимость внедрения
мониторинга для оценки результатов деятельности
главных администраторов средств федерального
бюджета (ГАСБ)3, который проводится по трем направлениям и состоит из годового мониторинга качества финансового менеджмента, ежеквартального мониторинга качества финансового менеджмента и мониторинга качества финансового менеджмента в части документов, используемых при составлении проекта федерального закона о федеральном бюджете на очередной финансовый год и плановый период.
На основании данных расчета показателей качества финансового менеджмента рассчитывается
итоговая оценка качества финансового менеджмента по каждому главному администратору средств
федерального бюджета и составляется сводный рей-
* Статья подготовлена в рамках субсидии на выполнение государственного задания Минобрнауки России по
проекту «Расчет финансовых рисков при переводе, на нормативно-подушевое финансирование образовательных
программ высшего профессионального образования»
© Пещанская И.В., 2014
Экономика образования  № 2, 2014 1
67
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Та бл иц аI
Основные количественные характеристики системы высшего образования*
Численность молодежи в
возрасте 17— 25 лет. тыс, чел.
Число образовательных
организаций высш его
образования, имеющ их
признаки неэффективности
Численность
обучающ ихся по
програм мам высш его
образования, тыс. чел.
В том числе приведенный
контингент, тыс. чел.
Число студентов в расчете на
одного преподавателя, чел.
2012
18 624
2013
17 527
2014
16 373
2015
15 315
2016
14 330
2017
13 505
2018
12 941
167
139
Ш
84
56
28
-
6 490
6 314
6 099
5 866
5 630
5 389
5 145
2 994
2 842
2 694
2 361
2 206
2 174
2 149
9.4
94
9,9
10.5
11
11.5
12
* Источник: Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий ("дорожной карты") "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные па повышение эффективности
образования и науки"», – URL: http://www.garant.ru/producis/ipo/prime/doc.'7019i846/
тинг (табл. 2).
Несомненно, представление результатов мониторинга в форме рейтинга имеет важные преимущества – наглядность, сопоставимость результатов.
Такого рода рейтинги широко применяются в финансовом анализе предприятий, в оценке кредитоспособности заемщиков банками. Их слабым звеном
являются значения весовых коэффициентов, определяющих долю отдельного показателя в группе или
группы показателей в общем результате, которые
определяются экспертным путем и могут носить
субъективный характер. Вместе с тем увеличение
или уменьшение доли показателя в общем рейтинге
можно использовать как рычаг управления, выдвигая на первый план те или иные показатели в соответствии с приоритетами и задачами конкретного
этапа совершенствования финансового менеджмента в сфере общественных финансов.
Таблица2
Показатели мониторинга качества финансового менеджмента, осуществляемого
главным администратором средств федерального бюджета*
Показатели мониторинга
Вес Группы в
оценке/показателя в
группе. %
2
3
1
1
1.1
Среднесрочное финансовое планирование
21
Регулирование и внедрение процедур среднесрочного финансового планирования
36
1.6** Качество планирования расходов: доля суммы изменений в сводную бюджетную
роспись федерального бюджета
47
1.7
17
2
Своевременность представления документов в Минфин для бюджетного
планирования
Исполнение бюджета в части расходов
3
Исполнение бюджета по доходам
7
35
3.2
Отклонение от прогноза поступлений доходов на текущий финансовый
год
Эффективность управления дебиторской задолженностью по расчетам с
3,3
дебиторами
по доходам
Качество правовой
базы по администрированию доходов
35
3.4
Доля невыясненных (впоследствии уточненных) поступлений, зачисленных в
федеральный бюджет, и возвратов (возмещений) из федерального бюджета
излишне уплаченных (взысканных) сумм
10
3.5
Наличие системы электронного документооборота с органами Федерального
казначейства
10
3.1
68
21
10
Мониторинг как инструмент управления риском неэффективного использования бюджетных средств в
системе ВПО
таблица 2 (продолжение)
1
4
4.1
2
Учет и отчетность
Методические рекомендации (указания) ГРБС по реализации государственной
учетной
Наличие политики
единой автоматизированной системы сбора и свода бюджетной отчетности
Применение получателями средств федерального бюджета программных
комплексов по автоматизации бюджетного учета
Подготовка и внедрение управленческого учета
Степень реализации отраслевого (ведомственного) плана повышения эффективности
бюджетных расходов
Контроль и аудит
Осуществление мероприятий внутреннего контроля
Проведение инвентаризаций
Доля, недостач и хищений денежных средств и материальных ценностей
Качество правового акта об организации внутреннего финансового аудита (контроля)
Качество правового акта о порядке ведения мониторинга результатов
деятельности(результативности) предоставляемых услуг подведомственных
распорядителей и получателей бюджетных средств
3
.1.5
30
10
10
7
7
7
7
7
14
6.9
Исполнение судебных актов
Иски о возмещении ущерба (в денежном выражении)
Иски о возмещении ущерба (в количественном выражении)
Иски о взыскании задолженности (в денежном выражении)
Иски о взыскании задолженности (в количественном выражении)
Иски по денежным обязательствам получателей средств федерального бюджета (в
денежном выражении)
Иски по денежным обязательствам получателей средств федерального бюджета (в
количественном, выражении)
Приостановление операций по расходованию средств на лицевых счетах
подведомственных получателей средств федерального бюджета в связи с
нарушением
процедур
исполнения
актов, предусматривающих
обращение
Сумма, подлежащая
взысканию
по судебных
исполнительным
документам
7
Кадровый потенциал финансового (финансово-экономического) подразделения
7
7.1
Квалификация сотрудников финансового (финансово-экономического)
подразделения центрального аппарата
25
7.2
Повышение квалификации сотрудников финансового (финансово-экономического)
подразделения центрального аппарата
Укомплектованность финансового (финансово-экономического) подразделения
центрального аппарата
15
15
7.5
Ротация сотрудников финансового (финансово-экономического) подразделения
центрального аппарата в возрасте до 35 лет, имеющих стаж работы в
подразделении
более трехфинансового
лет
Количество
сотрудников
(финансово-экономического) подразделения
7.6
центрального аппарата в возрасте до 35 лет, имеющих стаж работы в подразделении
более
трех лет сотрудников центрального аппарата в зависимости от полученных
Премирование
15
Минфином России оценок качества финансового менеджмента (итоговой оценки и
(или) оценок по
каждой группе показателей (каждому показателю) качества
Управление
активами
7
8.1
Динамика объема материальных запасов
15
8.3
Доля нарушений при распоряжении и управлении государственной
собственностью (нарушения, допущенные ГРБС и подведомственными
участниками
бюджетного процесса,
выявленные
Счетной палатой
Управление подведомственными
участниками
бюджетного
процессаи
45
4.2
4.4
4.5
5
5.1
5.3
5.4
5.5
5.6
6
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.8
7.3
7.4
8
8.4
30
20
15
10
10
10
35
35
14
28
16
15
15
40
* Составлено по: Приказ Минфина России от 13 апреля 2009 г. № 34н «Об организации проведения мониторинга
качества финансового менеджмента, осуществляемом главными администраторами средств федерального бюджета» (в ред.
от 30 августа 20)2 г.).
** Здесь и далее пропуски в нумерации объясняются тем, что при исключении пунктов в ходе совершенствования
методики сохранялся их порядковый номер.
Экономика образования  № 2, 2014 1
69
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Судя по содержанию применяемой методики составления рейтинга, в настоящее время, с точки зрения Минфина, наиболее значимы для оценки качества финансового менеджмента ПАСБ «Среднесрочное финансовое планирование» и «Исполнение бюджета в части расходов» (удельный вес каждого показателя в рейтинге составляет 21%), на втором месте – «Учет и отчетность» и «Контроль и
аудит» (удельный вес каждого показателя в рейтинге –15%), на остальные четыре показателя, в числе
которых «Управление активами», приходится по 7%.
Минобрнауки по итогам 2012 г. занимает в сводном рейтинге качества финансового менеджмента
56-е место из 86 (табл. 3).
На формирование итоговой оценки в наибольшей степени повлияла низкая оценка по одному из
двух самых весомых показателей рейтинга – «Среднесрочное финансовое планирование» (всего 12,0
баллов из 100). На наш взгляд, это объясняется объективными причинами, вследствие которых снижается качество среднесрочного планирования в системе ВПО.
Во-первых, в последние годы постоянно увеличивается количество руководящее документов в
области высшего профессионального образования,
в которых определяются новые цели, уточняются
ориентиры развития этой отрасли, что требует постоянных корректировок и уточнений планов Минобрнауки. Да и в сами эти документы часто вносятся изменения, что тоже объяснимо – отрасль
социально значимая, находится постоянно в центре
внимания общественности.
Во-вторых, на качество среднесрочного финансового планирования в сфере ВПО сильно влияет
процесс реформирования финансов отрасли, главными направлениями которого являются уточнение
правового статуса вузов и усиление их финансовой
самостоятельности, а также переход на нормативно-подушевой метод финансирования. И этот процесс находится лишь на начальном этане.
Низкий рейтинг Минобрнауки по показателю
«Управление активами» (23,8 балла) во многом
объясняется значительным объемом выявленных
Счетной палатой Российской Федерации и Федеральной службой финансово-бюджетного надзора
нарушений при распоряжении и управлении государственной собственностью –1,6 млрд рублей4.
Следует заметить, что оценка качества контроля
и аудита Минобрнауки (91,3 балла) намного превышает средний показатель рейтинга 63,0. Остальные
показатели мониторинга качества финансового менеджмента Минобрнауки также значительно выше
средних значений.
В настоящее время Минфином России продолжает развиваться мониторинг качества финансового менеджмента главных администраторов средств
федерального бюджета, постепенно он дополняется новыми объектами наблюдения – это бюджетные риски и эффективность исполнения бюджетов.
В целях размещения оперативных данных о состоянии качества финансового менеджмента главных администраторов средств федерального бюджета, а также анализа бюджетных рисков в 2011 г.
был разработан порядок осуществления оперативного мониторинга качества финансового менеджмента 5 . В центре внимания этого мониторинга –
бюджетный риск, под которым здесь понимается,
возможность невыполнения (полностью или частичТаблица 3
Рейтинг качества финансового менеджмента
Министерства образования и науки Российской Федерации по итогам 2012 г.*
Удельный вес
показателя в
общей оценке,
%
I. Среднесрочное финансовое планирование
21
2. Исполнение бюджета в части расходов
3. Исполнение бюджета но доходам
4. Учет и отчетность
5. Контроль и аудит
6. Исполнение судебных актов
7. Кадровый потенциал финансового (финансово-экономического) подразделения
8. Управление активами
ОБЩАЯ ОЦЕНКА
21
15
15
7
7
7
100
Среднее зна- Показатель
чение показа- Минобрнауки
теля для всех
участников
рейтинга
58,6
12,0
68.6
64,6
58,5
63,0
79,0
Heт
расчета**
67,6
61,7
72,7
69,0
61,6
91,3
84,9
0,0
23,8
53,1
* Составлено по: Пояснительная записка Министерства финансов Российской Федерации к отчету о результатах
проведения мониторинга качества финансового менеджмента, осуществляемого главными администраторами средств федерального бюджета, по состоянию на 1 января 2013 года; Рейтинг главных администраторов средств федерального
бюджета. – URL: htpp://wwwI/minfin.ru/ru/reforms/budget/qualmon/res2012/2012/svod_3k_2012/
** В Пояснительной записке Минфина этот показатель вообще не анализируется
70
Мониторинг как инструмент управления риском неэффективного использования бюджетных средств в
системе ВПО
но) определенных параметров (характеристик) федерального бюджета, неэффективного управления
ликвидностью счета по учету средств федерального бюджета, а также неэффективного использования средств федерального бюджета в текущем финансовом году при условии сохранения в течение
текущего финансового года качества финансового
менеджмента, достигнутого в отчетном периоде.
Оперативный мониторинг качества финансового менеджмента проводится на основании оперативных данных аналитической системы ключевых
показателей эффективности исполнения бюджетов
бюджетной системы Российской Федерации, а также данных департаментов Министерства финансов
Российской Федерации о результатах мониторинга
исполнения расходных обязательств Российской
Федерации.
Риски связываются с наступлением конкретных
неблагоприятных событий. При этом определяются
не только размеры рисков, но и владельцы высоких
рисков. Мониторинг включает также анализ рисков
(табл. 4).
Риск по каждому показателю оценивается по 100балльной системе, степень риска ранжируется.
Рассматриваемый мониторинг – это значительный шаг вперед в управлении бюджетным риском и
рисками неэффективного использования бюджетных средств, Результаты оперативного мониторинга качества финансового менеджмента размещаются на официальном сайте Министерства финансов
Российской Федерации в сети Интернет в форме
отчета, содержащего предварительный рейтинг главных администраторов средств федерального бюджета, результаты анализа бюджетных рисков и пояснительную записку.
Новые возможности душ управления риском
неэффективного использования бюджетных средств
дает совершенствование системы оценочных пока-
Таблица 4
Система показателей анализа бюджетного риска в процессе оперативного мониторинга
качества финансового менеджмента ГАСБ*
Возможные негативные события по итогам текущего
Наименование
финансового года
I. Неэффективность
бюджетных расходов
характеристики (параметра)
федерального бюджета
Несвоевременное и (или) неполное Объем контрактуемых лимитов бюджетных
принятие и исполнение контрактуемых обязательств на текущий финансовый год,
обязательств
распределенных Федеральным казначейством
Низкое
качество
средне-срочного Объем бюджетных ассигнований па
финансового планирования
текущий финансовый год и плановый
период по уточненной бюджетной росписи
Низкая степень реализации отраслевых Объем бюджетных ассигнований на
(ведомственных) планов повышения текущий финансовый год и плановый
эффективности бюджетных расходов
период по уточненной бюджетной росписи
II. Низкое качество
управления доходами
Низкое
качество
планирования Объем налоговых доходов Федерального
налоговых
доходов
федерального бюджета
и
таможенных
пошлин,
бюджета и таможенных пошлин
утвержденный федеральным законом о
федеральном бюджете
Низкое качество планирования прочих Объем прочих доходов федерального
доходов федерального бюджета
бюджета,
утвержденный
федеральным
законом о федеральном бюджете
Недопоступление доходов федерального Объем доходов федерального бюджета,
бюджета
утвержденный федеральным законом о
федеральном бюджете
III. Неэффективное
управление ликвидностью
счета по учету средств
федерального го бюджета
Низкое
качество
кассового Объем лимитов бюджетных обязательств на
прогнозирования по межбюджетным текущий финансовый год, распределенных
трансфертам, иным субсидиям и Федеральным казначейством (в части трансинвестициям
фертов и инвестиций)
Низкое качество кассового прогно- Объем лимитов бюджетных обязательств на
зирования по прочим расходам
текущий финансовый год, распределенных
Федеральным казначейством (в части прочих
расходов)
* Составлено по: Приказ Министерства финансов Российской Федерации от 19 октября 2011 г. № 383 «О порядке
осуществления в Министерстве финансов Российской Федерации оперативного мониторинга качества финансового менеджмента».
Экономика образования  № 2, 2014 1
71
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
зателей мониторинга качества финансового менеджмента ГАСБ.
С 2012 г. при составлении рейтинга оценивается
качество отчета о реализации плана, мероприятий
но повышению эффективности бюджетных расходов6 по следующим направлениям7 :
– оптимизация расходных обязательств Российской Федерации;
– внедрение программно-целевых методов государственного управления;
– повышение качества и эффективности исполнения государственных функций;
– повышение эффективности управления государственным имуществом;
– повышение качества и эффективности оказания государственных услуг (выполнения работ);
– оптимизация численности и совершенствование системы материального стимулирования федеральных государственных служащих;
– оптимизация государственных закупок;
– повышение энергетической эффективности;
– повышение качества финансового менеджмента;
– создание и совершенствование процедур внутреннего контроля;
– иные мероприятия по повышению эффективности бюджетных расходов.
В отчете о реализации плана мероприятий по
повышению эффективности бюджетных расходов
по каждом) запланированному мероприятию приводится ожидаемый и фактический результат, плановая и фактическая экономия бюджетных ассигнований в результате реализации мероприятия в денежном выражении в разрезе кодов бюджетной классификации. Это очень конкретная и полезная информация с точки зрения управления риском неэффективного использования бюджетных средств.
Снижению риска неэффективного использования бюджетных средств, предотвращению коррупции и других злоупотреблений в сфере закупок должно способствовать введение с 1 января. 2014 г. контрактной системы в сфере закупок товаров, работ,
услуг для обеспечения государственных и муниципальных нужд8 .
С 1 января 2016 г, должен быть запущен мониторинг закупок, который представляет собой систему
наблюдений в сфере закупок, осуществляемых на
постоянной основе посредством сбора, обобщения,
систематизации и оценки информации об осуществлении закупок, в том числе реализации планов
закупок и планов-графиков. Мониторинг закупок
будет осуществляться для оценки степени достижения целей осуществления закупок, обоснованности
закупок, совершенствования законодательства Российской Федерации и иных нормативных правовых
актов о контрактной системе в сфере закупок.
Таким образом, за последние десять лет в Рос-
72
сии на общегосударственном уровне создана и продолжает развиваться система мониторингов, нацеленных на экономию бюджетных расходов и снижение риска неэффективного использования бюджетных средств в сфере ВПО. Это мониторинга «общего пользования», они охватывают все федеральные
органы государственного управления, их показатели универсальны для всех отраслей.
Вместе с тем существует специфика экономики,
финансов отраслей социальной сферы, которую
должны учитывать федеральные отраслевые органы управления для повышения эффективности использования бюджетных средств. Для управленческих целей в каждом министерстве, федеральной
службе, агентстве и других федеральных управленческих структурах ведутся внутренние мониторинги. Цели, количество, состав показателей внутренних мониторингов могут достигать бесконечного
разнообразия и численности. Остановимся на мониторингах, ведение которых предписываются (рекомендуются) федеральным министерствам нормативными документами.
Так, Минфин и Минэкономразвития рекомендуют отраслевым министерствам в мероприятия по
созданию и совершенствованию процедур внутреннего контроля включать распространение оперативного мониторинга качества финансового менеджменте подведомственных распорядителей и
получателей бюджетных средств9 . Однако по информации Минфина за 2012 г. ни один главный распорядитель бюджетных средств не представил правовые акты, обеспечивающие проведение мониторинга деятельности или качества финансового менеджмента бюджетных и автономных учреждений10.
Разработка таких мониторингов в условиях тотального реформирования государственных финансов – сложное дело, по-видимому, для этого необходим некоторый период «обкатан» самой новой
системы финансирования бюджетных и автономных
учреждений.
Повышение (понижение) качества государственных услуг в сфере ВПО является одним из важнейших признаков повышения (понижения) эффективности бюджетных расходов в этой сфере. Перечень
показателей качества услуг в сфере высшего Профессионального образования и порядок их. расчета
определен Минобрнауки11 и является основой для
мониторинга. К ним относятся:
– средний балл по итогам зачисления студентов
в вузы (кроме магистров);
– проходной балл по итогам зачисления студентов в вузы (кроме магистров);
– удельный вес численности выпускников вузов,
трудоустроившихся после окончания обучения;
– удельный вес численности выпускников вузов,
трудоустроившихся и работающих по специальности в течение не менее трех лет после окончания обу-
Мониторинг как инструмент управления риском неэффективного использования бюджетных средств в
системе ВПО
чения.
«Дорожная карта» «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» предусматривает проведение ежегодного мониторинга эффективности образовательных организаций высшего образования12 , так как поставлена цель к 2018 г.
свести к нулю число образовательных организаций
высшего профессионального образования, имеющих признаки неэффективности.
В целях проведения этого мониторинга Минобрнауки разработал систему показателей оценки эф-
фективности вузов, их пороговые значения и критерии, в соответствии с которыми осуществляется отнесение образовательных учреждений к группе
имеющих признаки неэффективности (табл. 5).
Критерий неэффективности для вузов – недостижение пороговых значений для пяти или любых четырех показателей из пяти, для филиалов – недостижение пороговых значений для пяти или более показателей из восьми.
Результаты мониторинга представляются в виде
таблиц по субъектам Российской Федерации с указанием ведомственной принадлежности вузов.
Таблица 5
Показатели и их пороговые значения, используемые дли выявления вузов и филиалов,
имеющих признаки неэффективности*
Показатель
1, Образовательная
деятельность
Содержание показателя
Вузы, кроме
Москвы и
СанктПетербурга
Средний
балл
ВГЭ
студентов, 60
принятых по результатам ЕГЭ на
обучение по очной форме по
программам подготовки бакалавров
специалистов за счет средой соответствующих
бюджетов
бюджетной
системы РФ с оплатой стоимости затрат
на
обучение
физическими
и
юридическими лицами, баллы
Пороговое значение
Вузы
Вузы
Москвы
Санкт Петербурга
Филиалы
63
63
50
2.Научноисследовательская
деятельность
Объем НИОКР в расчете на одного 50
научно-педагогического работника, тыс.
руб.
95
75
1,7
3.Международная
деятельность
Удельный
вес
численности 0,7
иностранных студентов дальнего к
ближнего (стран СНГ) зарубежья, %
3
3
0
4.Финансовоэкономическая
деятельность
Доходы вуза из всех источников в 1 100
расчете на одного НПР, тыс. pvб.
I 500
I 500
700
5. Инфраструктура
Общая
площадь
учебно-научных 11
помещений в расчете на одного студента (приведенного контингента),
имеющихся у вуза на праве собственности и закрепленных за вузом на
праве оперативного управления, м2
Приведенный контингент студентов, ед. X
13
13
0,9
X
X
220
7. Доля кандидатов и Доля кандидатов и докторов наук в X
докторов наук в численности работников ППС без
численности
совместителей и работающих по
работников ППС
договорам
гражданско-правового
характера
8. Доля работников Доля
работников
ППС
без X
НПО
в
общей совместителей и работающих по
численности ППС
договорам
гражданско-правового
характера в общей численности ППС
X
X
0,6
Х
X
0,64
6. Приведенный
контингент
студентов
* Составлено по данным Официального сайта Министерства образования и науки Российской Федерации. – URL:
htpp://минобрнауки.рф/
Экономика образования  № 2, 2014 1
73
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица. 6
Список вузов Москвы, имеющих наибольшие и наименьшие показателя доходов вуза из всех источников
в расчете на одного НПР*
Образовательная
деятельность
НаучноМеждународна
ФинансовоИнфраструктура
исследователья деятельность
экономическая
ская
деятельность
деятельность
Пятерка вузов с наибольшим показателем ФЭД (доходы в расчете на одного НПР, тыс. руб.)
1. Московский
60,061
3684,856
0,075,2
5251,397
13,099
государственный
технологический
университет «Станкин»
(Минобрнауки)
2. Всероссийский
70,165
60,503
0,1496
5248,709
17,841
государственный
университет
кинематографии им.
С.А.. Герасимова
(Mинкультуры)
3. Национальный
62,941
1265,489
0,1114
4127,797
32,111
исследовательский
технологический
университет «МИСиС»
(Минобрнауки)
4. Московский
58,039
12,038
0,0389
3548,797
24,513
государственный
технический
университет
гражданской авиации
(Федеральное агентство
воздушного
транспорта)
5. Московская
64,0
35,952
0,0125
3337,615
98,786
государственная
академия хореографии
(Минкультуры)
Пятерка вузов с наименьшим показателем ФЭД (доходы в расчете на одного НПР, тыс. руб.)
1. Московский
63,288
288,01
0,0479
0,0
30,357
технический
университет связи и
информатики
(Федеральное агентство
связи)
2. Государственная
65,261
0,682
0,0118
359,25
15,776
классическая академия
имени Маймонида
(Минобрнауки)
3. Московский
0,0
23,945
0,0025
478,741
7,998
государственный
вечерний
металлургический
институт
(Минобрнауки)
4. Российская академия
68,571
16,225
0,0
548,293
16,516
правосудия (Верховный
суд РФ, Высший
арбитражный суд РФ)
5. Московский
81,758
165,624
0,0237
638,974
7,796
государственный
лингвистический
университет
(Минобрнауки)
* Составлено по: Показатели мониторинга деятельности федеральных государственных высших учебных заведений и их филиалов. – URL: http://минобрнауки.рф/новости/2932
74
Мониторинг как инструмент управления риском неэффективного использования бюджетных средств в
системе ВПО
В декабре 2012 г. Минобрнауки России разместил на своем сайте Показатели мониторинга деятельности федеральных государственных высших учебных заведений и их филиалов13 . В списке представлено 502 государственных образовательных учреждения высшего профессионального образования и
930 филиалов.
С точки зрения оценки эффективности деятельности вуза имеют значение все приведенные показатели. Однако показатель финансово-экономической деятельности (ФЭД) (доходы вуза из всех источников в расчете на одного НИР) занимает особое
место, так как он показывает способность вуза самостоятельно зарабатывать доходы, используя закрепленное за ним государственное имущество и
имеющиеся научно-педагогические кадры (табл. 6).
Высокое значение показателя доходов в расчете
на одного НОТ с большой степенью достоверности
может свидетельствовать о большей эффективности использования бюджетных средств. Однако на
способность зарабатывать доходы заметно влияет
специализация вуза.
В связи с переходом на нормативно-подушевое
финансирование вузов и в целях снижения риска
неэффективного расходования бюджетных средств
возникает необходимость мониторинга средней
себестоимости образовательной услуги по специальностям (направлениям) подготовки и формам
обучения. Это необходимо для корректировки нормативов и поправочных коэффициентов, более тонкой настройки всего финансового механизма бюджетного финансирования вузов.
В управленческих целях на уровне Минобрнауки была бы очень ценна информация, например, о
таких показателях по каждому вузу, как себестоимость подготовки одного выпускника по каждой
специальности (направлению) и форме подготовки
с выделением элементов затрат, соответствующих
структуре государственного подушевого норматива финансирования. Однако в современных условиях рассчитать себестоимость подготовки одного
выпускника по каждой специальности (направлению) и форме обучения практически невозможно,
так как системы управленческого учета в вузах не
приспособлены для этих целей. В этой связи также
остро встает вопрос о внедрении бюджетирования
в вузах, ведь рассчитать себестоимость подготовки
одного выпускника можно, лишь располагая сведениями об общих расходах на определенную специальность, т. е. необходимо составление плановых и
фактических бюджетов по каждой специальности.
Таким образом, параллельно с реформированием финансов системы ВПО в России развивается
система мониторингов, обеспечивающая органы
государственного управления информацией для
оперативного реагирования, а, следовательно, повышения эффективности управления государствен-
ными финансами в целом и снижения риска неэффективного использования бюджетных средств.
Примечания
1
Наиболее близкий эквивалент слова «мониторинг» в русском языке – «отслеживание».
2
См.: Приказ Минфина России от 19 декабря
2003 г. № 399 «О порядке проведения мониторинга
бюджетного сектора» (в ред. от 24 февраля 2005 г.).
3
См.: Приказ Минфина России от 13 апреля 2009
г. № 34н «Об организации проведения мониторинга
качества финансового менеджмента, осуществляемого главными администраторами средств федерального бюджета» (в ред. от 30 августа 2012 г.).
4
Пояснительная записка Министерства финансов Российской Федерации к отчету о результатах
проведении мониторинга качества финансового
менеджмента, осуществляемого главными администраторами средств федерального бюджета, по состоянию на 1 января 2013 года.
5
См.: Приказ Министерства финансов Российской Федерации от 19 октября 2011 г. № 383 «О порядке осуществления а Министерстве финансов Российской Федерации оперативного мониторинга качества финансового менеджмента».
6
См.: Письмо Министерства финансов Российской Федерации от 15 марта 2012 г. № 02-07-10/864
«О проведении мониторинга качества финансового менеджмента за I квартал 2012 года».
7
См.: Приказ Министерства финансов Российской Федерации № 182н, Министерства экономического развития Российской Федерации № 674 от 23
декабря 2010 г. «Об утверждении Методических рекомендации по разработке и реализации отраслевых (ведомственных) планов повышения эффективности бюджетных расходов»
8
См.: Федеральный закон от 5 апреля 2013 г. № 44ФЗ «О контрактной системе в сфере закупок товаров, работ, услуг для обеспечения государственных
и муниципальных нужд».
9
См.: Приказ Министерства финансов Российской Федерации № 182н, Министерства экономического развитии Российской Федерации № 674 от 23
декабря 2010 г. «Об утверждении Методических рекомендаций по разработке и реализации отраслевых (ведомственных) планов повышения эффективности бюджетных, расходов».
10
См.: Пояснительная записка Министерства
финансов Российской Федерации к отчету о результатах проведения мониторинга качества финансового менеджмента, осуществляемого главными администраторами средств федерального бюджета, по
состоянию на 1 января 2013 года.
11
См.: Приказ Минобрнауки России от 16 февраля 2012 г. № 118 «Об утверждении перечней показателей качества государственных услуг, оказываеЭкономика образования  № 2, 2014 1
75
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
мых подведомственными Министерству образования и науки Российской Федерации федеральными
государственными учреждениями в качестве основных видов деятельности»
12
См.: Распоряжение Правительства РФ от 30
декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана
мероприятий ("дорожной карты") "Изменения в
отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки"».
13
URL: htpp://минобрнауки.рф/новости/2932
Библиографический список
1. Гришина О.А., Сагшюва О.В., Завьялова Н.Б.,
Сагинов Ю.Л. Концепция устойчивого развития
образовательного учреждения // Вестник Российс-
кого экономического университета имени Г.В. Плеханова. – 2013. – № 3 (57).
2. Лебедева Е.И. Правовая среда вуза: вопросы
реализации // Вестник Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова. – 2013. – №10
(64).
3. Пещанская И.В., Хоминич И.П. Риск неэффективного использования бюджетных средств в условиях перехода на нормативно-подушевое финансирование и усиления финансовой самостоятельности вузов // Вестник Российского экономическою
университета имени Г. В. Плеханова. – 2013. – №9
(63).
4. Хоминич И. П. Страховые механизмы в обеспечении экономии бюджетных средств // Вестник
Российского экономического университета имени
Г. В. Плеханова. – 2012. – № 11 (53).
Peschanskaya I.
MONITORING AS A RISK MANAGEMENT INEFFECTIVE USE OF HIGHER
PROFESSIONAL EDUCATION
This article provides an analysis of the formation of the system of monitoring of public finances. The directions, indicators,
information sources monitoring universities in Russia. The causes of low, performance ranking of universities in the field of
financial planning. Substantiated recommendations on risk management inefficient use of budget funds universities, improving
the system of performance indicators for monitoring the quality of their financial management.
Keywords: system of higher education, financial risks, low risks, monitoring of universities, budget expenditures,
ranking universities, regulatory capita funding, financial management in higher education, risk management in
universities.
УДК 378; 33:37
Гуськова Н.И., Краковская И.Н.
РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СТРАТЕГИИ ВУЗА:
ПРОГРАММА ИНВЕСТИЦИЙ В ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ
Возрастание значимости высшего образования в мире и новые требования к нему вызывают необходимость
пересмотра вузами стратегий своей деятельности.
В новой парадигме развития университетов одну из главных ролей играет их человеческий капитал, в состав
которого входят знания, навыки, творческие способности персонала, аспирантов и студентов.
Предлагаемый подход позволяет интегрировать управление человеческим капиталом в общую стратегию инновационного развития вуза.
Ключевые слова: инновации, человеческий капитал, эффективность, приоритеты, инвестиционная привлекательность.
В настоящее время для наиболее развитых стран
мира характерен переход к новому типу социальноэкономического устройства – постиндустриальному, или информационному, обществу, в котором
неизмеримо возрастает роль высокообразованной
и творческой человеческой личности, способной
76
создавать новые знания.
Уровень образования, творческий потенциал и
мотивация превратились в капитал каждого индивидуума, организации и общества в целом. Динамично развивается глобальный рынок образовательных и научных услуг, на котором ведущими участ© Гуськова Н.И, Краковская И.Н., 2014
Реализация инновационной стратегии вуза: программа инвестиций в человеческий капитал
никами остаются высшие учебные заведения, но их
роль и условия работы постоянно усложняются.
Формально сохраняя статус некоммерческих организаций, образовательные учреждения вынуждены
конкурировать в состязании за финансовые ресурсы, диверсифицируя свою деятельность и превращаясь в образовательно-научно-инновационные
комплексы, де-факто функционирующие как коммерческие компании.
Возрастание значимости высшего образования
в мире и новые требования к нему вызывают необходимость пересмотра вузами стратегий своей деятельности. Концептуальные модели вузов нового
предпринимательского типа («отзывчивый», «проектно-ориентированный», «инновационный», «сетевой», «виртуальный» университет и др.) ориентируют руководителей и персонал вузов на коммерческий успех, поиск новых ресурсов, проникновение на новые рынки [1]. Основными факторами,
воздействующими на Инновационную активность
вузов, являются:
- нормативное регулирование и контроль их деятельности со стороны различных органов государственной власти и управления;
- объемы, структура и условия финансирования за счет различных источников;
- накопленный в каждом конкретном вузе инновационный потенциал;
- стратегия взаимодействия с потребителями
исследовательской продукции (общественностью,
бизнесом);
- принятые модели и механизмы управления,
квалификация менеджеров.
Инновационные стратегии зарубежных и ведущих российских вузов в соответствии с требованиями экономики знаний ориентированы на формирование условий для развития вузов как обучающихся
организаций, для мотивации работников к дальнейшему саморазвитию и созданию новых знаний.
В новой парадигме развития университетов одну
из главных ролей играет их человеческий капитал, в
состав которого входят знания, навыки, творческие
способности профессорско-преподавательского
состава, научных сотрудников, руководства вуза,
административно-хозяйственного и учебно-вспомогательного персонала, докторантов, аспирантов и
студентов. Проблемы повышения эффективности
управления интеллектуальным и человеческим капиталом в высшей школе становятся все более актуальными. В то же время инвестиции в человеческий
капитал не являются для вуза самоцелью, а представляют собой лишь средство реализации его миссии и соответствующих ей основных стратегических целей.
Процесс стратегического управления инвестициями в человеческий капитал в организации высшего профессионального образования можно пред-
ставить в виде алгоритма, включающего разработку миссии, принципов, стратегии, политики и программы инвестирования в человеческий капитал, а
также совершенствование системы управления вузом.
Миссия вуза в области инвестирования в человеческий капитал является логическим продолжением его общей миссии и основывается на требованиях международных стандартов в области управления человеческими ресурсами [2].
Стратегическими целями управления инвестициями в человеческий капитал в вузах являются:
- сохранение в кризисный период человеческого капитала, имеющего стратегическое значение для
вуза, в первую очередь за счет активизации участия
персонала всех категорий в научных исследованиях
и разработках;
- поддержание темпов развития человеческих
ресурсов и человеческого капитала, не уступающих
средним для вузов данной категории в Российской
Федерации;
- усиление международной интеграции вуза;
- достижение за счет развития человеческого
капитала более высоких позиций в рейтингах вузов
и федеральной базе данных, формируемой по итогам оценки результативности деятельности научных
организаций;
- оптимизация структуры персонала вуза и не
связанных с образовательной и научной деятельностью расходов;
- совершенствование системы управления человеческими ресурсами и обеспечение эффективности инвестиций в человеческий капитал.
Формирование и реализация политики инвестирования в человеческий капитал университета базируется на постоянном изучении внешней и внутренней среды деятельности вуза, регулярном мониторинге эффективности работы с персоналом,
разработке и исполнении соответствующих инвестиционных программ.
Как показывает опыт вузов, среднесрочные программы развития образовательных учреждений –
распространенный и эффективный инструмент
стратегического управления в высшей школе. В рамках данных программ целесообразно разрабатывать
специальные подпрограммы инвестиций в человеческий капитал.
В программу инвестиций в человеческий капитал вуза по итогам конкурса могут быть включены
инвестиционные проекты и мероприятия различных
подразделений образовательного учреждения, соответствующие стратегическим направлениям инвестиций в человеческий капитал и действующим
процессам системы менеджмента качества.
Программа инвестиций в человеческий капитал
вуза должна содержать:
- обоснование необходимости программного
Экономика образования  № 2, 2014 1
77
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
решения проблемы, основных целей и задач, сроков и этапов реализации программы;
- описание системы инвестиционных мероприятий, их ресурсного обеспечения, механизма реализации и контроля;
- оценку ожидаемых результатов и эффективности программы.
Система инвестиционных мероприятий в данной
программе может быть представлена следующими
разделами:
1. Совершенствование процессов формирования человеческих ресурсов университета.
2. Развитие человеческого капитала научнопедагогического персонала, том числе:
- педагогических компетенций преподавателей;
- исследовательских компетенций;
- международного сотрудничества к мобильности.
3. Развитие человеческого капитала административного персонала, в том числе:
- определение потребности в новых компетенциях;
- составление планов повышения квалификации;
- планирование кадрового резерва и ротации
административного персонала.
4. Обеспечение потребностей вуза во вспомогательном и хозяйственном персонале, повышение
его квалификации.
5. Социальное развитие персонала университета.
6. Формирование системы управления знаниями в университете.
Большое значение при принятии эффективных
инвестиционных решений в учреждениях высшего
профессионального образования имеет выбор приоритетных направлений инвестирования в отраслевом разрезе, основанный на изучении перспективных потребностей в численности и знаниях преподавателей и исследователей по различным специальностям (направлениям подготовки).
Очевидно, что инвестиции в человеческий капитал преподавателей конкретной специализации
должны соответствовать инвестиционной привлекательности этого направления подготовки с точки
зрения обучающихся (студентов, слушателей программ дополнительного образования) и государства.
Инвестиционная привлекательность специальности
с точки зрения государственных органов управления образованием характеризуется объемами «государственного заказа» на подготовку специалистов данного профиля. А инвестиционная привлекательность для абитуриентов определяется в первую
очередь востребованностью на рынке труда (т.е.
возможностью выпускников трудоустроиться по
полученной специальности с соответствующим
уровнем оплаты труда) и находит свое отражение в
78
показателях конкурса среди абитуриентов. Оба выделенных среза инвестиционной привлекательности специальностей основываются в конечном счете
на инвестиционной привлекательности тех отраслей
экономики и видов экономической деятельности, в
которых могут найти применение полученным знаниям выпускники высших учебных заведений.
Среди многочисленных подходов к оценке инвестиционной привлекательности отраслей экономики наиболее комплексным и достоверным нам представляется подход, изложенный в работах И.А. Бланка
[3, с. 361–382] и В.М. Серова [4, с. 61–84]. Инвестиционная привлекательность отрасли рассматривается этими авторами как синтетический показатель,
учитывающий перспективность ее развития, среднеотраслевую рентабельность деятельности предприятий и уровень отраслевых инвестиционных рисков.
В частности, уровень перспективности развития
отрасли оценивается на основе следующих основных показателей:
- удельный вес продукции отрасли в ВВП страны (значимость отрасли в экономике);
- устойчивость отрасли к экономическому спаду;
- ее социальная значимость; обеспеченность
развития отрасли собственными финансовыми ресурсами;
- степень государственной поддержки развития
отрасли;
- стадия жизненного цикла отрасли.
Уровень среднеотраслевой рентабельности деятельности предприятий отрасли оценивается на основе коэффициентов рентабельности активов, собственного капитала, реализованной продукции и
текущих затрат. Отраслевые инвестиционные риски
определяются уровнем конкуренции и показателями социальной напряженности в отрасли; инфляционной устойчивостью цен на ее продукцию.
В соответствии со значениями интегрального
показателя инвестиционной привлекательности все
отрасли экономики классифицируются как приоритетные отрасли, отрасли с высокой, средней и низкой привлекательностью для инвесторов.
Рассмотренная методика позволяет не только
получить достаточно полное представление о текущей инвестиционной привлекательности различных
видов экономической деятельности, но и спрогнозировать перспективы их развития, что чрезвычайно важно для инвестиций в человеческий капитал,
которые по своей природе имеют долгосрочный
характер. Разумеется, развернутый анализ инвестиционной привлекательности является делом весьма
трудоемким, тем более что в связи с высокой динамичностью экономических показателей результаты
полученных оценок необходимо регулярно пересматривать. Тем не менее такой анализ в высших
учебных заведениях целесообразно проводить, по
меньшей мере, один раз в три–пять лет, в частности
Реализация инновационной стратегии вуза: программа инвестиций в человеческий капитал
на этапе разработки очередной среднесрочной программы и развития вуза.
Инвестиционную привлекательность видов экономической деятельности рекомендуется оценивать
на уровне тех регионов, где традиционно происходит наиболее массовое трудоустройство выпускников данного вуза, поскольку разные регионы Российской Федерации имеют различную отраслевую
специализацию и инвестиционный климат, потенциал и риски инвестирования в одну и ту же отрасль
на разных территориях отличаются. На основании
более или менее устойчивой положительной (или
наоборот, отрицательной) динамики процента трудоустройства выпускников по специальности можно прогнозировать рост или снижение инвестиционной привлекательности конкретного направления
подготовки.
Учитывая выбранные приоритеты, в программу инвестиций в человеческий капитал вуза целесообразно включать три категории проектов по каждому инвестиционному направлению:
- стратегические инвестиции в человеческий
капитал;
- общеуниверситетские проекты по формированию, сохранению и развитию человеческого капитала;
- мероприятия по инвестированию в человеческий капитал отдельных структурных подразделений.
Проект включается в программу при условии
его общественной значимости и (или) значимости
для конкурентоспособности вуза, финансовой реализуемости и эффективности. Кроме того, оцениваются стратегическая направленность и приоритетность данного направления инвестирования, соответствие объемов инвестиций потребностям в человеческом капитале, предполагаемый организационный механизм реализации инвестиций.
Важно, чтобы в процессе разработки программы были обеспечены непротиворечивость и взаимосвязь по целям, ресурсам, срокам реализации и
исполнителям включаемых в нее мероприятий. Эту
задачу можно решить, например, с помощью методов управления портфелями инвестиционных проектов. При этом целесообразно:
- исключить из программы все наименее приоритетные проекты;
- избегать включения в программу множества
мелких мероприятий, легко реализуемых, но имеющих низкую значимость для конкурентоспособности организации;
- резервировать финансовые и трудовые ресурсы для поддержания баланса между проектами;
- своевременно принимать решение об отказе
от неэффективных и потерявших важность проектов.
В процессе реализации инвестиционной программы необходимо:
- выявить все бизнес-процессы, влияющие на
каждый проект;
- четко обозначить ожидаемые выгоды от его
реализации и выделить измеряющие их показатели;
- фиксировать зависимость между сроками выполнения проекта, его результатами и стоимостью;
- внедрять непрерывные процедуры отчетности по каждому проекту.
Сведения о ходе выполнения проектов целесообразно размещать в локальной сети вуза. Для обеспечения скоординированных действий по выполнению рассматриваемой инвестиционной программы
в вузе должна быть разработана и утверждена система сбалансированных показателей, отражающих
процессы формирования и развития человеческого капитала в показателях результатов и затрат.
Предлагаемый подход позволяет интегрировать
управление человеческим капиталом в общую стратегию инновационного развития вуза, создать организационно-экономический механизм реализации
инвестиционных мероприятий по формированию
человеческого капитала, обеспечить их целевую
направленность и эффективность.
Библиографический список
1. Грудзинский А.О. Концепция проектно-ориентированного университета//Университетское управление. – 2003. – № 3(26).
2. Краковская И.Н. Стратегическое управление
инвестициями в человеческий капитал в высших
учебных заведениях: Монография. – Саранск: Издво Мордовского университета, 2009.
3. Бланк И.А. Основы инвестиционного менеджмента. В 2 т. Том 1. – М.: Омега-Л, 2008.
4. Серов В.М. Инвестиционный менеджмент:
Учеб. пособие. – М.: ИНФРА-М, 2000.
Guskova N., Cracowskya I.
IMPLEMENTING INNOVATIVE STRATEGY OF INSTITUTION: THE PROGRAM OF
INVESTMENT IN HUMAN CAPITAL
Increase the importance of higher education in the world and new demands on him cause universities need to revise
strategies of their activities.
In the new paradigm of university development one of the main roles played by their human capital, which includes
Экономика образования  № 2, 2014 1
79
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
knowledge, skills and creativity of staff and students
The proposed approach enables the integration of human capital management into the overall strategy of innovative
development of the university
Keywords: innovation, human capital, efficiency, priorities, investment attractiveness.
УДК 331
Пименов А.Ю.
КАК «ЗАСТАВИТЬ» СТИМУЛИРУЮЩУЮ ЧАСТЬ НОВОЙ СИСТЕМЫ ОПЛАТЫ
ТРУДА РАБОТАТЬ НА ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ?
Одной из основных составляющих реформы образования стал переход к новой системе оплаты труда. Дифференцированная система оплаты труда учителей должна способствовать более эффективному использованию бюджетных средств, развитию конкурентной среды – школ и самих педагогов, поддержке наиболее успешных учителей, что,
в свою очередь, должно сказаться на повышении профессионализма учителей и, соответственно, качества образования1.
Ключевые слова: рейтинг учителя, стимулирующие выплаты, конкуренция, системы стимулирования, профессиональные уровни.
Сделал – плати
Нередко приходится слышать от администраторов школ и учителей негативные отклики по поводу
стоимости в определённом количестве рублей пресловутых «плюсиков» за посещение семинара, совещания, победу в конкурсе, проведение открытых
уроков, результаты тестирований и т.д., которые затем выливаются в рейтинги учителей. Насколько
уместно в педагогическом коллективе ранжировать
учителей, каковы последствия этого шага для командной работы, о которой так много говорится с самых разнообразных трибун?
В связи с вышесказанным представляется крайне интересной опубликованная на сайте английского движения «Медленная школа» статья профессора Мориса Холта, который отмечает проблему дифференцированной оплаты труда. Он её характеризует формулой «сделал – плати».
Профессор Холт пишет: «...профессия учителя в
настоящее время под «угрозой», связанной с идеологией «сделал – плати». Это означает, что надо платить больше денег учителю, у которого классы имеют лучшие результаты по тестированию. Все доказательства от промышленности до бизнеса показывают, что оплата по результатам не приносит никакой пользы, – создаёт атмосферу зависти и недоверия, которая подрывает деловую репутацию... Вековой здравый смысл говорит нам, что земля плоская.
Эти и другие управленческие заблуждения, были
похоронены американским бизнес-консультантом
доктором Эдварде Демингом в его книге 1993 г.
«Новая экономика». Тем не менее, подход нынешнего правительства повторяет все старые ошибки
экономики предложения»2.
80
Далее в статье приводятся факты о негативных
последствиях для учителей и учеников введения идеологии «сделал – плати» в Англии в XIX веке. Как
видите, вопрос не нов!
Эксперт в области образования М. Агранович
приводит примеры из практики вознаграждения за
учительский труд в странах ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), обращая
наше внимание на то, что в разных странах успешные учителя поощряются по-разному. Например, в
Чехии, Англии, Мексике, Нидерландах, Швеции высокая результативность позволяет учителю подняться в шкале основных окладов-брутто. В Дании, Эстонии, Финляндии, Нидерландах, Норвегии, Польше
и Словакии это критерий для ежегодных дополнительных выплат учителям3.
Конкуренция
Наше исследование примеров оплаты труда в
других странах свидетельствует о том, что в странах
с высоким социальным положением учителя политика создания конкурентной среды, как правило, не
поддерживается властями. Но существует ещё одна
очень важная проблема: есть ли вообще прямая
зависимость между ростом заработной платы и
качеством работы сотрудника? Международные
исследования свидетельствуют о том, что этой прямой связи нет. Таким образом, если денег в образовании достаточно, тогда в дифференциации заработной платы необходимости нет (конкурс на место
учителя большой и его занимают лучшие претенденты), но если денег недостаточно, тогда возникает
необходимость выделить и поддержать лучших, а это,
в свою очередь, создаёт в школе конкурентную сре© Пименов А.Ю., 2014
Как «заставить» стимулирующую часть новой системы оплаты труда работать на повышение
профессионализма учителя?
ду со всеми её позитивными и негативными последствиями.
Задача администрации состоит в том, чтобы найти такую управленческую схему применения дифференцированной системы оплаты труда, которая,
с одной стороны, нивелирует угрозу нездоровой
конкуренции в коллективе (устранить конкуренцию
вряд ли возможно), а с другой стороны, создать условия, когда применение стимулирующей части
будет поддерживать стремление учителя к своему
профессиональному росту, сотрудничеству с коллегами, а не просто к победе в борьбе за сумму
баллов, которые должны отразиться на зарплате педагога.
Профессиональные уровни
Такую «сцепку» в Центре образования № 975 г.
Москвы при введении НСОТ попытались решить,
учредив внутри-школьную систему аттестации учителей на основе профессиональных уровней: «Учитель», «Учитель школы личностно-ориентированного образования (ЛОО)», «Учитель-мастер АОО»,
«Учитель-методист АОО». При этом Мы хотели уйти
от «атомизации» в оценивании труда учителя, Когда
баллы ставятся «за каждый чих» (на наш взгляд, в
этом случае нередко поощряется, прежде всего, исполнительская деятельность учителя), и найти те
индикаторы, которые позволят оценивать качество
работы учителя не столько по результатам, сколько по процессу его деятельности, и не дробя её.
В определении требований к уровням и их наименованиям главную роль играл тот факт, что профессиональные уровни должны создавать условия
для формирования и развития личности каждого
ребёнка как участника образовательного процесса,
продолжателя духовно-нравственных традиций российской (русской) культуры и стратегическую цель
самой школы: «реализация модели Центра образования как открытой личностно-ориентированной
образовательной системы, социокультурного центра в районе для сетевого взаимодействия по проектам «Личностно ориентированная школа», «Образование и территориальная кооперация», «Школьный спортивный клуб» (из программы развития
Центра образования № 975 (2010-2014 гг.).
Вводя в школе систему профессиональных уровней, администрация ставила перед собой задачи:
1) повысить качество преподавания учителя:
• за счёт повышения эффективности работы»
учителя в направлении индивидуализации обучения
детей (ЛОО);
• повышения ИКТ-компетентности учителя;
• повышения компетентности учителя в области
проектно-исследовательской технологии обучения;
2) изменить организационную культуру школы, включая ценностные представления учителей,
их профессиональное поведение, организуя и поддерживая внутри школы дух командной работы
(профессиональные сообщества).
Безусловно, решение второй задачи – дело крайне сложное и одними профессиональными уровнями здесь не обойтись, поэтому в школе работают по
подпрограмме «Профессиональная культура педагога школы ЛОО», которая охватывает различные
другие направления работы с педагогами.
При введении системы профессиональных, уровней выявился ещё один аспект работы в этом направлении. Эксперты в области образования отмечают важную проблему: отсутствие в российской
школе возможностей для карьерного роста учителя: в связи с отсутствием у учителей карьерного
роста «кроме ухода в администрацию, мотивация
учителей к повышению своей квалификации как
специалиста-предметника крайне слаба»4. Эта проблема обсуждалась на встрече комиссии по реформе педагогического образования с министром образования Д.А. Ливановым5.
Прежде чем перейти от традиционной рейтинговой оценки деятельности учителя к оценке в соответствии с профессиональным уровнем, в школе
были разработаны профессиональные уровни, проведена их первичная экспертная оценка администрацией и рабочей группой из учителей. После того,
как педагогический коллектив единогласно проголосовал за переход на использование стимулирующей части НСОТ с учётом профессионального
уровня, совместная работа администрации и группы учителей по редакции требований, предъявляемых к профессиональным уровням была продолжена. Эти учителя затем вошли в комиссию по присвоению профессиональных уровней, в которой
поровну представлены администрация и педагоги.
Выделены: уровень владения учителем технологией проведения личностно-ориентированного урока (ЛОУ); уровень владения учителем ИКТ-технологиями; уровень владения учителем технологией
проектной и исследовательской деятельности; уровень участия учителя в работе профессиональных
сообществ: от простого права на участие в совместной деятельности до обязанности для «мастера» и
«методиста».
Каким образом ведётся мониторинг оценки профессиональной деятельности учителя? Приведём
наиболее важные индикаторы:
• результаты посещения уроков администрацией и педагогами-психологами в рамках внутришкольного контроля: используется бланк оценки личностно-ориентированного урока (именно по этому бланку можно судить о том, как учитель осуществляет
индивидуализацию обучения на уроке);
• результаты социологического опроса учащихся 7–11-х классов и родителей учеников 5–6-х классов о качестве преподавания каждого учителя школы;
• самооценка профессиональной деятельности
Экономика образования  № 2, 2014 1
81
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
самого учителя (для этого в школе был разработан
бланк самооценки учителя, который предварительно использовала группа учителей).
Эти индикаторы – основные и для определения
качества образования в школе.
Проблемы
Таким образом, с одной стороны, была очевидна проблема неэффективности использования рейтинговой оценки учителей, с другой стороны, определены пути перехода на новую модель стимулирования и мотивации труда учителя, разработан для
этого определённый инструментарий и получена
поддержка коллектива. Но опытные руководители
хорошо знают, что нередко за единогласным голосованием таится равнодушие, безынициативность,
нежелание или боязнь возражать немалой части
наших педколлективов:
• у директора школы не было уверенности в том,
есть ли у него реальная поддержка коллектива при
реформировании стимулирующей части НСОТ;
• директор школы не имел представления о том,
насколько эффективен, а главное, объективен инструментарий, применяющийся в процессе присвоения профессиональных уровней;
• директор школы не имел представления: насколько профессиональные уровни на практике способны поддерживать процесс индивидуализации
обучения (ЛОО) и формирования профессиональных сообществ внутри школы;
• у школы не было независимой экспертной
оценки относительно своей политики при оценке
профессиональнойдеятельности учителя.
Исследование
В связи с этим администрацией было принято
решение об изучении переходного периода от одной системы стимулирования к другой. На помощь
пришли студенты магистратуры (специализация
«Управление образованием») Высшей школы экономики: изучив документы и материалы школы по
этой проблеме, они предложили проект под названием «Изучение модели профессиональных уровней».
Цель исследования – изучение отношения учителей к новой модели распределения стимулирующей части оплаты труда в школе. для этого был разработан инструментарий (анкета): он позволял выявить мнение учителей относительно влияния профессиональных уровней на индивидуализацию образовательного процесса и развитие профессиональных сообществ среди учителей, так как именно
эти направления становились стратегией развития
школы. При анкетировании студенты отмечали явную заинтересованность учителей в исследовании.
С самого начала 55 % учителей поддержали дифференцированную систему оплаты и лишь 14 % отнеслись к ней отрицательно. Это очень важные для
82
управленца цифры, которые положили конец дискуссиям о том, нужна или не нужна дифференцированная система оплаты труда.
Вторыми по значению результатами стали данные о том, что большинство педагогов считает: профессиональные уровни имеют для них личностное
значение (отрицательное отношение высказали 17 %
учителей), а 45 % отметили, что профессиональные
уровни влияют на мотивацию работы педагога (31 %
учителей так не считают). Эти данные указывают на
хороший ресурс для развития внутришкольной системы повышения профессионального уровня учителей.
Третью позицию обозначили как вопрос доверия к внедряемой системе.
Не секрет, что нередко многие важные решения
в школах принимаются кулуарно директором или
администрацией, прикрываясь при этом формальными решениями управляющих советов, трудовых
коллективов и других органов самоуправления
(кстати, попытка организовать подобное исследование в других школах натолкнулась на нежелание участвовать в нём директоров школ). На вопрос: участвовали ли вы в разработке критериев профессиональных уровней, практически половина
учителей ответили утвердительно. Треть учителей
не смогли обосновать причину своего неучастия,
«скрывшись» в графе «прочие обстоятельства».
Обсуждая этот вопрос в рабочей группе, мы пришли к выводу, что это, скорее всего, «бытовое нежелание» целого ряда учителей выходить за рамки своих обязанностей.
52 % учителей заявили, что они доверяют процедуре присвоения профессиональных уровней (отрицательно высказались около 20% учителей), а 59%
учителей считают, что работа комиссии по присвоению профессиональных уровней имеет прозрачный характер (не согласны с этим лишь 10 % педагогов). При этом 59% учителей отметили, что при несогласии с решением комиссии по присвоению профессиональных уровней у них есть возможность
отстаивать свою точку зрения; 62 % учителей заявили, что они согласны с присвоенным им профессиональным уровнем.
Результаты
Для педагогов школы очень важен микроклимат
в коллективе. Недаром первичный (тестовый) опрос,
проводившийся за полгода до итогового, указал, что
около 45% педагогов обеспокоены тем, что введение профуровней может негативно изменить отношения внутри школы. И лишь пройдя повторно процедуру присвоения профессиональных уровней,
более половины педагогов (55 %) отметили, что отношения в коллективе не изменились. Эти результаты были достигнуты в результате создания рабочих
групп для обсуждения индикаторов оценки профессиональных уровней, листов самооценки учителей
Как «заставить» стимулирующую часть новой системы оплаты труда работать на повышение
профессионализма учителя?
и бланков анализа урока.
Таким образом, с учётом ограниченных временных рамок, в которых осуществляется этот проект,
считаю, что в целом удалось обеспечить атмосферу доверия и открытости в коллективе, а также возможность участия учителей в обсуждении и принятии решений по столь важному вопросу. Другими
словами, бы ли созданы условия для профессионального взаимодействия между учителями, что обеспечило хороший результат!
Ожидания директора
Почти половина учителей считают, что ученики
не могут оценивать их деятельность (38 % поддерживают оценку учителя учащимися), а 59 % учителей отказали в этом праве родителям. В условиях,
когда на самых высоких уровнях говорится о необходимости открытости и подотчётности школ обществу, эти цифры указывают нам на одну из преград
в этом процессе – позиция учителей, с которой
нельзя не считаться и с которой необходимо работать.
При этом 90% учителей считают, что объективную оценку их работе может дать администрация и
лишь 30 % надеются на объективность своих коллег.
Предполагаю, что эти цифры нам указывают и на
свойственную нашей системе образования (и не
только образования) вертикальную модель культуры взаимодействия, когда мнение начальника становится определяющим!
Но и в этом случае выявилась одна деталь, которая меня не может не радовать. В конце 2011/12 учебного года мы впервые предложили учителям провести самооценку своей профессиональной деятельности. Это глубокая и кропотливая работа, если,
конечно, к ней подходить профессионально. Вначале учителя воспринимали эту работу как «никому
не нужную и затратную по времени отчётность»,
но через год по итогам анкетирования выяснилось:
83% учителей считают, что самооценка должна входить в оценку профессионального уровня учителя.
То, что большинство учителей отметили важность
рефлексии своей деятельности, показало безусловное повышение профессиональной компетентности педагогов.
При введении профессиональных уровней мы
надеялись, что они будут поддерживать процессы
развития профессиональных сообществ и индивидуализации образования.
Профессиональные сообщества в школе – это
рабочие группы, созданные для решения конкретных задач. 70% учителей оценили свой уровень участия в профсообществах как средний. Оказались не
совсем обоснованными надежды директора на роль
профессиональных уровней в работе учителя по
индивидуализации обучения (только 35 % учителей
считают, что профуровни стимулируют работу в
этом направлении, и 52% учителей называют владе-
ние технологией личностно-ориентированного,
урока наиболее значимым критерием оценки их
профессионального уровня). Большинство же указало, что профессиональные уровни стимулируют
педагога к самостоятельности и инициативности
(66%), достижению высоких, индивидуальных результатов; 45 % учителей считают, что профуровни
направлены на повышение эффективности исполнительской деятельности педагога (в этом блоке
можно было выбрать три варианта ответов). Таким
образом, выявились различия между целевыми установками директора и мнением учителей.
В сухом остатке
На педагогическом совете учителя обсудили результаты исследования, задали вопросы, высказали
своё мнение. Затем студенты ВШЭ, присутствовавшие на педсовете, провели закрытый экспресс-опрос. Учителям были розданы листочки с одним единственным, но крайне важным вопросом: «Считаете
ли Вы, что система по присвоению профессиональных уровней создаёт условия для профессионального роста педагогов?». 75% учителей ответили –
ДА! И это, наверное, главный результат данной сложной и до сих пор ещё не отлаженной до конца работы.
Безусловно, невозможно быстро получить ответы на все поставленные вопросы, необходимо
вести дальнейшую апробацию нашего проекта, его
мониторинг. Но я задаю себе вопрос: «Что от исследования осталось, как говорится, в сухом остатке?»
И нахожу следующие ответы;
• введение профессиональных уровней стало
той проблемой, над которой заинтересованно работало большинство педагогов;
• результаты исследования свидетельствуют:
реформа, «начатая сверху», «зацепилась снизу» в
сознании многих учителей, что облегчает формирование более эффективной образовательной среды школы, способствующей повышению профессионализма учителя;
• совместно с учителями был «отточен» инструментарий, определяющий профессиональные
уровни учителей;
• в коллективе возрос уровень открытости и доверия.
Понимаю, что последний пункт имеет субъективный характер и выглядит как мои ощущения. Заставили ли мы стимулирующую часть НСОТ работать на повышение профессионализма учителя?
Однозначного ответа у меня нет, несмотря на целый
ряд данных исследования, позитивно отвечающих
на поставленный вопрос. Поэтому думаю, что следующим этапом могла бы стать тема «Исследование влияния системы профессиональных уровней
на повышение качества образования и профессиональной компетентности учителей».
В заключение отметим высокую степень открыЭкономика образования  № 2, 2014 1
83
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
тости и доверия при обсуждении острой проблемы
распределения стимулирующей части. Система профессиональных уровней более адекватно отвечает
задаче повышения профессионализма учителя, в
отличие от общепринятой школьной практики.
Примечания
1
Результаты введения новых финансово-экономических механизмов в регионах – участников
КПМО // http://www.eurekanet.ru/ewww/info/
13930.html
2
http://sloweducation.co.uk/?p=259
3
Агранович М. Зачем, сколько и за что платить
учителю // Тенденции развития образования: придут ли новые учителя в школу?: Материалы V Международной науч.-практ. конф. М.: Логос, 2008.
4
Ленская Е.Л. Новая модель повышения квалификации учителя-предметника. В сб. Тенденции
развития образования. Разные, но равные. Как преодолеть разрыв в доступе к качественному образованию: Материалы IX Международной научно-практической конференции (Москва, 17–18.02.2012 г.). М.,
2013.
5
http://www.youtube.com/watch?v=CiXPFKgqKyI
&feature =youtube_gdata_player
Pimenov A.
HOW TO «FORCE» A STIMULATING PART OF THE NEW PAY SYSTEM TO WORK
AT IMPROVING THE PROFESSIONALISM OF THE TEACHER?
One of the main components of education reform was the transition to the new pay system. Differentiated system of pay for
teachers should encourage more efficient use of budgetary funds, the development of a competitive environment - schools and
teachers themselves, the support of the most successful teachers, which in turn should affect the increasing professionalism of
teachers and, consequently, the quality of education.
Keywords: rating teachers, incentive payments, competition, incentive systems, professional levels
84
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
УДК 378
Старостин А.М.
СОЦИАЛИЗИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, И ЕЕ РОЛЬ В
МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Образование обеспечивает адаптацию населения к новой социально-экономической среде и оказывается наиболее
эффективным институтом ресоциализации и новой социализации. Если СМИ осуществляют первичную психологическую подготовку, ориентацию и преподнесение основных образцов поведения, то система образования дает систему знаний и первичных навыков поведения в новой среде. Разработка точных методик оценки научного труда и его
результатов позволяет в итоге давать всестороннюю и адекватную его оценку и совершенствовать систему управления научно-инновационной деятельностью.
Ключевые слова: образование, гражданская культура, развитие социализации, адаптация, потенциал высшей
школы.
Образование – наиболее эффективный фактор,
обеспечивающий благоприятную среду для реформирования и смягчения объективных трудностей и
субъективного восприятия сложностей преобразований.
Проводя сравнительные сопоставления развития
образования и его влияния на формирование новой политической и гражданской культуры, мы обращаем внимание на то, что основной акцент во
многих странах мира был сделан на развитие социализирующих функций среднего образования. Именно за послевоенный период (с 1950 г.) большая часть
стран мира значительно подняла планку продолжительности среднего образования. Так, к 2000 г., по
данным ЮНЕСКО, 80% стран мира имели 12-летнюю продолжительность школьного образования
(124 страны), а некоторые из них – 13 лет (47 стран) и
14 лет (5 стран) [1, с. 164–166]. Российская же школа
осталась на прежних позициях и несущественно изменилась для выполнения задач новых форм социализации.
Так как процесс демократических реформ в России осуществлялся гораздо более интенсивно и ускоренно, нежели в других регионах мира, основные
задачи социализации нового поколения и ресоциализации работающих специалистов легли на высшую
школу. Здесь же сосредоточен и основной потенциал кадров, который в состоянии решать задачи не
только профессиональной подготовки, но и социального воспитания молодежи и взрослой части кадров специалистов (переподготовка и повышение
квалификации).
Об этом мало говорится, но на протяжении 90-х гг.
и практически по сей день вузы России выполняли
и выполняют две основные миссии, из которых в
итоге более важной оказалась миссия социализа© Старостин А.М., 2014
ции. Перестройка вузовской системы на новую систему специальностей, стандартов и требований в
подготовке специалистов оказалась на виду и проводилась целенаправленно и, по существу, в мобилизационном режиме. Что же касается второй миссии, то она находится в тени. На нее не выделяется
особых средств и не уделяется серьезного внимания. Между тем, анализ объемов проводимой деятельности показывает, что настала пора существенно укрепить социализирующий потенциал высшей
школы. О чем идет речь?
Обратим внимание на несколько позиций.
1. По данным доклада ООН, в настоящее время в
России по специальности устраивается лишь 18%
выпускников вузов, причем этот процент за последние 6–7 лет упал почти вдвое. Социологические
исследования показывают, что даже трудоустроившиеся и проработавшие на производстве от одного
до трех лет выпускники в среднем один раз успевают поменять работу. Конечно, данная ситуация обусловлена динамикой экономических реформ и процессов переструктуризации производства. Тем не
менее, на структуре подготовки специалистов и востребованности высшего образования это сказалось
парадоксальным образом. За последние 15 лет
удельный вес студенчества в стране вырос в 1,5 раза:
со 191 студента на 10 тыс. населения в 1990 г. – до 285
в 2000 г. [2, с. 78], при этом значительная часть студенчества обучается уже на коммерческой основе.
Но население страны готово идти и на большие затраты для себя и своих детей, вкладывая свои весьма
небольшие накопления в образование.
2. За годы реформ 90-х гг. – начала 2000-х, пожалуй, единственная крупная социальная система в
стране, которая не сократила, а приумножила свой
потенциал, – это высшая школа.
Экономика образования  № 2, 2014 1
85
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
По всем ключевым параметрам (кроме оплаты
профессорско-преподавательского труда) здесь шел
рост. Система сохранила свою конкурентоспособность с ведущими странами Запада. Здесь много
показательных примеров. Достаточно сослаться на
то, что по рейтингу Американской ассоциации, аккредитующей вузы, в числе лучших 74 неамериканских университетов – 13 российских. И это при условии двойных стандартов, пристрастного отношения, обусловленного конкурентными соображениями и т.п.
Между тем, на развитии высшей школы не могли не сказаться разрушительные для производительных сил страны последствия экономических реформ. Интегральным показателем таких последствий
стало падение качества профессиональной подготовки молодых специалистов на уровне основной
их массы (на элитном уровне это мало сказалось).
Об этой проблеме все больше говорится среди руководителей и специалистов в области образования.
Однако на общих тенденциях роста потенциала высшей школы и востребованности ее продукции это
пока никак не сказывается. Более того, спрос на образовательные услуги продолжает расти или оставаться на прежнем высоком уровне.
3. Значительно выросла за годы реформ востребованность на самом высоком уровне образовательных услуг: подготовка специалистов и, в особенности, докторов наук. При всем том, что основные
показатели развития отечественной науки и ее авторитет в мировой науке упали, подготовка специалистов, сертифицированных как ученые, растет. Основная масса таких услуг оказывается высшей школой. Но их потребители – не только представители
высшей или академической школы, но и отраслевой
науки.
4. Оплата труда специалистов с высоким уровнем образования (высшее и послевузовское) значительно снизилась за годы реформ практически во
всех сферах, кроме нескольких (экономическое управление, финансы, торговля, деятельность ряда
правовых институтов). Однако это не сказалось на
востребованности высшего и послевузовского образования.
Можно было бы продолжить этот ряд парадоксальных ситуаций, показывающих, что за последние
15 лет сформировались очень важные функции высшей школы, которых либо не было в прежней социально-политической системе, либо они выполнялись
другими социальными институтами:
– экономического воспитания, применительно к
современным рыночным отношениям;
– демократического гражданского воспитания;
– правового воспитания, применительно к условиям правового государства;
– коммуникативной подготовки; информационно-компьютерной подготовки;
86
– лингвистического воспитания;
– нравственного воспитания и формирования
индивидуальной культуры личности;
– общесоциальной защиты и обеспечения безопасности от криминальных и асоциальных факторов;
– обеспечения предпосылок для получения высокого статуса в обществе и некоторые другие.
Однако высшая школа лишь частично решает
данные задачи, стихийно возложенные на нее обстоятельствами. При этом часть задач, поскольку они
четко не осознаны, не сформулированы и не обеспечены соответствующими ресурсами, решается
по-дилетантски, ситуативно, некачественно.
На наш взгляд, требуется развитие в высшей школе и выделение бюджетных средств особого «третьего сектора» (помимо учебной и научной деятельности) – сектора социализации со своей инфраструктурой и штатно-кадровым обеспечением.
Именно на этой основе могут получить развитие
различные области студенческой самодеятельности, самовоспитания, психологической и социальной
защиты, клубной деятельности, которые введут функции социализации в осознанное и рационально
организованное русло.
Так, в школе региональной политической элитологии, сложившейся в Северо-Кавказской академии
госслужбы (СКАГС), за последние 15 лет защищено
3 докторских и 26 кандидатских диссертаций, посвященных региональным политическим элитам и их
взаимодействию с другими элитными группами,
опубликовано свыше 300 научных работ, в том числе более 20 индивидуальных и коллективных монографий; реализовано более 10 крупных научно-прикладных проектов. Издается ежегодник «Элитологические исследования». Школа получила признание на федеральном уровне и выступает одной из
ведущих в сфере политической науки, развиваемой
в Южном федеральном округе (ЮФО). Здесь сосредоточено до 40% защит диссертаций по политическим наукам в ЮФО и порядка 3–4% защит в стране. В вузе аккумулирован опыт подготовки высококвалифицированных кадров и накопились определенные наблюдения и предложения, касающиеся
развития гуманитарных наук и их взаимодействия с
практикой в современных условиях.
Не любой коллектив, работающий под руководством крупного ученого, может считаться школой.
Многие коллективы работают по внешнему заказу,
по плановой тематике, которая периодически меняется. У ряда крупных научных руководителей за долгие годы бывает защищено от полусотни до сотни и
более кандидатов и докторов наук. Однако тематически этот массив не гомогенный, разноплановый.
Кстати говоря, значительное число известных ученых и не стремятся иметь учеников. Известно, что
проф. К.А. Тимирязев, ссылаясь на авторство Ч. Дар-
Социализирующая функция образования, и ее роль в модернизации современной высшей школы
вина, часто повторял: «Упаси меня, Боже, от учеников». А известный наш ученый, академик Б.В. Раушенбах подчеркивал, что любит работать один. Ученики и подчиненные его отвлекают, поскольку самому работать некогда.
В качестве основных критериев научной школы
стоит, скорее всего, назвать следующие:
1. Наличие оригинальной теории, концепции или
инструментально-методического комплекса, на базе
которых преемственно осуществляются индивидуальные и коллективные исследования. Ряд ученых,
разделяя теоретические позиции главы научной
школы, даже не работая под его непосредственным
руководством, может считаться причастным к данной школе.
2. Научный лидер или лидеры – основатели школы, выдвинувшие оригинальную концепцию или
метод решения проблем, научных задач.
3. Формальный или неформальный коллектив,
или ассоциация ученых-исследователей в 10–20–50
человек, работающих совместно с научным лидером в рамках базовой концепции, методики или единой проблематики.
4. Общественно-научное и публичное признание
школы.
5. Самопрезентация научной школы, сформированность коллективной идентичности.
6. Значительная научно-публикационная презентация (в несколько сот или тысяч публикаций) и публикационная преемственность, прослеживаемая в
том числе по индексам цитирования.
7. Ощутимое воздействие на развитие фундаментальных или прикладных научных исследований в
рамках отдельной научной дисциплины, научного
направления.
Прокомментируем некоторые особенности научной школы СКАГС в свете предлагаемых критериев.
Относительно теоретических конструктов. В области общеэлитологических подходов нами ведется
разработка методологии элитологических исследований, осмысление их основных принципов. Сформулированы и раскрыты такие принципы, как социальная и антропологическая детерминация элит;
цивилизационное своеобразие элит; циркуляция и
олигархизация элит; консолидирующие механизмы
в элитогенезе и функционировании элит; идеалы и
нормы научной рациональности; методологическая
референтность субъекта-исследователя. Обобщения
в этой области позволили авторам прийти к выводу
о формировании в политической науке последнего
времени элитологической исследовательской парадигмы.
Далее, об основных результатах исследований.
Их в концентрированном виде можно представить
следующим образом:
«В условиях российских трансформационных
процессов место властного и управленческого воздействия, сфокусированного прежде в идеократической номенклатурной системе, заняло элитное
сообщество, главным центром влияния в котором
стала современная административно-политическая
элита (или, лучше сказать, административно-политические элиты, имея в виду уровневую их фрагментацию: федеральные, региональные, местные).
Для развития российского элитного сообщества характерны процессы:
– элитократизации, обособления элит от общества и максимальная концентрация средств влияния
и материальных ресурсов;
– сохранения различных источников элитогенеза (бюрократический, этнический, милитократический, экономический интеллектуально-информационный, криминальный);
– попытка утверждения иерархии в элитном сообществе и административно-политической элиты
в качестве доминирующего центра;
– продолжающееся преобладание влияния интересов глобальных центров влияния над общенациональными;
– децентрализация управления на общегосударственном уровне, связанная с появлением влиятельных субъектов политического влияния в лице различных элитных групп, зачастую строящих свои взаимоотношения в конкурентном и конфликтном режиме, и резкое снижение возможностей самоорганизации и самоуправления – на местном; преобладание ситуативных подходов в политическом управлении над перспективными;
– теневизация общественных и политических
отношений, формирование устойчивой двойственной структуры социальных отношений – публично-неформальной» [3, с. 4].
По оценке исследователей нашей школы, современные элиты существенно «менее гетерогенны по
своим политико-идеологическим ориентациям, более четко идентифицируют свои интересы в системе государственных целей и приоритетов; более
адекватны в профессиональном отношении, хорошо ориентируясь в современных экономических и
правовых реалиях; более подготовлены к современному публичному политическому дискурсу».
Региональной бюрократии, по мнению авторов,
«так и не удалось создать устойчивые механизмы
рекрутирования административно-политической
элиты. Ими не стала ни новая партийная система,
ни сама система административной карьеры, ни
силовые структуры». Давая прогноз на ближайшее
будущее, авторы отмечают: «По нашему мнению, –
пишут они, – на очереди дня рекрутация в высшие
эшелоны региональной власти представителей бизнеса, прошедших ранее школу нового государственного администрирования и ушедших на время с государственной службы» [4, с. 43].
Экономика образования  № 2, 2014 1
87
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Школа российской элитологии по праву заняла
ведущее место не только в исследовании российских элит (еще пару десятилетий назад о российских
элитах можно было узнать лишь из работ зарубежных советологов и российских политэмигрантов),
она лидирует, по крайней мере, в общей теории элитологии, в истории элитологии. Последние годы Россия лидирует и в области исследований региональных элит, и именно в этой области ростовчане
внесли наибольший вклад в общероссийскую элитологию. Научных школ у нас значительно больше,
чем грантов. Есть и другие формы их поддержки.
Например, научная организация, вуз могут и своими силами поддерживать аккредитованные научные
школы. К этому может подключиться и бизнес, и
региональные, и муниципальные органы власти и
управления. А Минобрнауки может выделять бюджетные места в аспирантуру и докторантуру не вузу
или научному институту, а персонально аккредитованной научной школе.
Кстати говоря, можно вспомнить, какой эффект
имели в 90-е годы акции небезызвестного Сороса
по организации поддержки наиболее популярных
профессоров («соросовский профессор») и учителей («соросовский учитель»). Это не что иное, как
аккредитация, осуществленная частным лицом, но
и имевшая очень большой резонанс.
Аккредитация научных школ может послужить
началом создания ассоциации научных школ России. Это важно прежде всего потому, что научные
школы – основной институт поддержания научной
традиции и преемственности в развитии1 науки. Научная школа – первичный и основной институт самоорганизации науки. Это аналог ячейки гражданского общества, но в сфере научного сообщества.
Ведь воспроизводство науки протекает в двух основных формах: а) в форме идеальных конструктов;
б) в субъективно-личностной форме, благодаря,
прежде всего, научным школам.
Как самоорганизующаяся ячейка, научная школа основана на поддержании научной традиции,
преемственности в развитии науки. В силу этого она
выступает, конечно, как достаточно консервативный
компонент в развитии науки. Поэтому благодаря ей
действует не только механизм преемственности, но
и самосохранения, «удержания позиций», а также и
их монополизации. Поэтому в развитии науки действуют и другие механизмы поддержания инноваций.
Дело в том, что научные школы – пожалуй, единственная живая форма самоорганизации науки, которая развивается в интересах прежде всего развития самой науки, а не других институтов: государства, экономики, ВПК, спецслужб, ведомств. Поэтому институт научных школ сохраняет в существенной мере потенциал независимого выдвижения и
решения проблем, не связанных с чьим-то заказом.
88
Между тем, прежде всего от обществознания
общество ждет выработки концепций, объясняющих, что происходит с ним, что ждет его в будущем,
рекомендаций по повышению эффективности государственного и социального управления, предложений альтернативных путей развития.
Основной инструментарий, применяемый ныне
для обществоведческого анализа, – это наиболее
известные концепции западного производства. Там
они дают неплохой эффект, включая управленческие и политические приложения, у нас они малоэффективны.
В то же время у представителей ряда научных
школ в области экономики, социологии, политологии, истории, прежде всего из российской периферии (Саратов, Екатеринбург, Красноярск, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Ярославль и
др.), есть неординарные идеи, которые могут быть
поддержаны при их разработке морально и материально. Им нужна и трибуна, и внимание, и кадры. И
в конце концов, речь идет об подготовке силами
руководителей ведущих обществоведческих научных
школ списка важнейших фундаментальных проблем,
от решения которых существенно зависит продвижение обществоведческой мысли. Скажем, список
№ 1 – из 10 крупнейших проблем, список № 2 – из 50 –
известные списки проблем Д. Гильберта или А. Пуанкаре. Над решением этих проблем работали многие
выдающиеся математики в течение почти столетия.
Их решение существенно продвинуло математику.
Известны задачи Л. Ландау и ряда других ученых.
Поэтому возможна аналогичная постановка обществоведческих задач, исходя из тех наработок, которые намечены в рамках ведущих обществоведческих школ, но без оглядок на то, что скажет
начальство и что подумает власть.
О каких проблемах может идти речь? В рамках
собственной компетенции и собственных научных
интересов следует обозначить некоторые из них:
– кондратьевские волны и циклы: современная
версия;
– биосфера – социосфера: взаимосвязь и взаимодополнительность, роль космической цикличности в развитии социосферы;
– многосоставное общество: факторы устойчивости;
– модуляция цивилизационного и прогрессистского подходов, начала нелинейной социальной динамики;
– элитарная демократия: воплощенный вариант
конвергенции или оптимальная модель управления
в многосоставном обществе;
– что есть социальное управление: будирование –
подстройка – коэволюция?
– элитные группы как центры социальной кристаллизации, элитное воспроизводство и элитная динамика;
Социализирующая функция образования, и ее роль в модернизации современной высшей школы
– механизмы соотнесения конфликтных и солидарных начал в социальных макрогруппах;
– власть и влияние – соподчиненность и дополнительность;
– модуляция биологических и социальных программ в развитии и функционировании человека;
– короткие и длинные межпоколенческие связи
и их роль в цивилизационном воспроизводстве;
– механизмы самоорганизации в местном сообществе.
В целом необходима обстоятельная институционализация и значительный подъем роли научных
школ как недооцениваемого субъекта развития науки, обладающего значительным потенциалом самоорганизации и независимого саморазвития, в
отличие от официальных организационных форм.
Для этого нужна: а) аккредитация научных школ
и учреждение органов самоуправления ими (ассоциация научных школ); б) финансовая поддержка в
качестве одного из основных получателей средств
на поддержку науки и поддержка их тематики и
проблематики (а не наоборот – социальный заказ);
в) кадровая поддержка за счет выделения из бюджета мест на подготовку кандидатов и докторов наук.
Основным субъектом подготовки научных кадров
должны стать руководители научных школ, а не институты, вузы, лаборатории (по меньшей мере – на
50%).
В новых условиях государственного строительства в современной России существенно меняются
функции государственного и политического управления, становятся востребованы специалисты нового
профиля как на федеральном, так и на региональном и местном уровнях. Принципиально новая политическая система, ориентированная на политический плюрализм, разделение властей, взаимодействие
власти и населения, формирует потребность субъектов политического и государственного управления
в специалистах юридического, социологического,
политологического, экономического, психологического профиля. Первые годы реформ в России опережающими темпами шло насыщение структур государственной и местной власти специалистами в
области государственного и муниципального управления (органы исполнительной власти), юриспруденции (органы законодательной и судебной власти, правоохранительная система), экономики (налогово-фискальная система, экономический контроль).
Вместе с тем, основные субъекты политического процесса, выходящие за пределы органов власти
и участвующие в конкурентной борьбе за места во
властных структурах, стали востребовать специалистов политологов и социологов, журналистов-пиарщиков.
А в последнее время эта потребность сформирована и в органах государственной власти. Одного
административно-бюрократического ресурса ока-
зывается совершенно недостаточно для удержания
у рычагов власти. Необходим мощный политикотехнологический потенциал, по меньшей мере эквивалентный имеющемуся у партий и групп давления.
До сего времени такой ресурс формировался на
базе различных консультативных бюро, предвыборных штабов, научно-аналитических фирм, которые
опирались на ученых-прикладников, журналистов.
В значительной мере этот ресурс имеет мобилизационно-ситуативный характер, связанный с политическими кампаниями. Между тем, властные
структуры, да и правящая элита крупных партий и
общественных движений, все больше осознают, что
необходимо переходить от ситуативного к постоянному режиму работы; что сформировался, пусть и
в своеобразной российской форме, рынок политических услуг, в рамках которого осуществляются
процедуры политического менеджмента и маркетинга; что борьба за власть все больше приобретает
характер публичного процесса, который требует
политико-социологического обеспечения.
Такова общая постановка проблемы, связанная
с востребованностью новых профессий. Нельзя сказать, что специалистов в области политических технологий и политического управления никто не готовит.
В вузах современной России и крупных университетах есть более десятка политологических факультетов и отделений. Однако специалисты этого профиля ориентированы (судя по учебным планам и
программам) прежде всего на академическую деятельность (научные исследования и преподавание).
Что касается политико-технологических ориентации,
то некоторый опыт такой подготовки и соответствующие курсы имеются в региональных академиях и
в Академии госслужбы при Президенте РФ. Правда, на таких специалистов пока нет официального
заказа.
Одна из первых инициативных постановок о необходимости открытия политологических специальностей в периферийных академиях госслужбы принадлежит СКАГС. Поэтому мы исходили, во-первых, из методологических соображений, а во-вторых, из уже реально наметившихся потребностей в
политтехнологах на федеральном, региональном и
местном уровнях. Такой запрос реально существует в республиканских и областных (краевых) структурах власти Северо-Кавказского региона. Специалисты-политтехнологи необходимы для обеспечения
политического и электорального мониторинга
(РК-овских процедур, политического прогнозирования, выстраивания взаимоотношений органов
управления с политическими партиями, родственными организациями и движениями). Ощущается
также потребность, связанная с концепцией действий
основных ветвей и уровней власти.
Экономика образования  № 2, 2014 1
89
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
В разработке концепции подготовки специалистов политико- технологического профиля мы исходили из определенной профессиографической модели, сознательно разводя ее с уже имеющейся моделью подготовки специалиста профессионала-политолога академического плана.
Можно выделить, по меньшей мере, три основные модели подготовки профессионала-политолога. Традиционная модель базирует профессиографический подход, связанный со знаниями, умениями, навыками будущего профессионала-политолога. В этом случае в профессиограмме, учебном плане и программах доминируют теоретические курсы. Вся система подготовки политолога нацелена
на формирование у него полной и объемной картины политической реальности и знаний истории и
теории политической мысли. В итоге мы формируем политолога-аналитика, который умеет глубоко
проанализировать политические процессы и идентифицировать их с теоретическими конструктами.
Это модель профессионала, с которой мы уже сталкивались в сфере современной российской экономической жизни. Такого рода специалисты конструировали модели экономических реформ в начале
90-х годов.
Практика показала, что такая модель специалиста для российских условий недостаточна, в то же
время поиск нужной модели лежит не в обращении
к «чистым практикам», так сказать «людей от сохи».
Скорее, нужны знающие и образованные специалисты, но характер их знаний и умений должен формироваться иначе. Речь идет о специалистах, умеющих решать профессиональные задачи, а не только
подводить под готовые решения, «подгонять под
ответ».
Что касается специалистов-политологов, то профессиографическая их сегментация основана не на
структурной, а на функциональной модели политической сферы. В знаниевом аспекте это связано с
углубленным изучением политического управления
и основных направлений отраслевой политики (экономическая политика, социальная политика, кадровая политика, международная политика, военная
политика, национальная политика и т.д.). Что касается системы умений и навыков, то их формирование
привязано к основным политическим технологиям,
обеспечивающим эффективное решение политических задач. Именно в этом ключе и был подготовлен учебный план по специальности 02.02.00 «Политология» для СКАГС. Его реализацию мы предполагаем начать с факультета переподготовки и повышения квалификации, где основные учебные курсы и методы обучения могут быть апробированы и
отработаны, так сказать, на экспертной аудитории
(с большим управленческим и жизненным опытом).
А затем их можно реализовать на студенческом
контингенте. Наши документы проходят в настоя-
90
щее время процесс лицензирования.
Данные подходы к профессии политолога предлагались нами с ориентацией на те профессиографические и социально-технологические разработки, которые коллектив СКАГС осуществил за последние годы, анализируя проблемы профессионализма в государственном управлении, технологии политического управления и пути повышения эффективности государственного управления.
В перспективе мы имеем в виду возможность
реализации и третьей модели профессионала-политолога. Она ориентирована на систему элитного
образования. Речь идет о создании довузовской системы работы с юношеством, молодежью по политическому образованию. Аналог такой системы уже
создан в разных отраслях знаний и видах профессиональной деятельности (художественное и музыкальное образование, языковая и журналистская
подготовка, математическое и техническое образование).
В совершенствовании современной российской
государственной гражданской службы важная роль
принадлежит системе профессионального образования госслужащих. Действие культурно-образовательных факторов не сказывается быстро на эффективности государственного управления, но без этого вряд ли возможно создать качественную, отвечающую современным требованиям госслужбу. А
стремление к этому – одно из стержневых требований современной российской административной
реформы.
Между тем, именно совершенствованию образовательной составляющей в деятельности госслужбы в рамках административной реформы уделяется
пока недостаточное внимание. С нашей точки зрения, в данном аспекте необходимы исследования,
направленные на модернизацию содержания образования, разработку новых специальностей и специализаций, и соответствующих стандартов, включение в подготовку госслужащих новых образовательных технологий и методов, а также проектирование постепенного процесса непрерывного образования и образовательной поддержки карьеры госслужащего. На этом пути сделаны лишь первые
шаги.
Основными источниками в модернизации образования госслужащих выступают, прежде всего,
профессиографические исследования; изучение
требований отрасли (основного заказчика на труд и
деятельность госслужащего), а также анализ оценок
и предложений самих госслужащих. Только совокупный массив такого рода информации может выступать в качестве серьезной базы для предложений
о модернизации содержательной, организационной
и технолого-методической составляющих образования госслужащих. Остановимся на некоторых результатах изучения образовательных потребностей
Социализирующая функция образования, и ее роль в модернизации современной высшей школы
госслужащих, а также их оценках и предложениях в
данной области.
В исследованиях социологическими методами,
которые систематически проводятся проблемной
группой СКАГС (В.Г. Игнатов, А.В. Понеделков,
A.M. Старостин, В.Д. Лысенко, В.К. Белолипецкий,
И.Н. Сидоренко, Л.Г. Швец) как на материалах регионов ЮФО, так и по всероссийской выборке, содержится ряд интересных предложений, отражающих
потребности отрасли (госслужбы) и личные оценки
и мнения ее представителей. В исследовании, проведенном в ноябре 2005 г. (выборка квотная, участвовали представители всех регионов-субъектов РФ
ЮФО, опрошено 200 руководителей региональной
госслужбы), на вопрос: «Что на Ваш взгляд необходимо предпринять для модернизации системы профессионального обучения государственных служащих?» получены следующие ответы (табл. 1):
Таким образом, спектр представленных здесь
оценок и предложении может выступать базой для
разработки содержательной и методической стороны совершенствования образования госслужащих
на близко- и среднесрочную перспективу. На вопрос: «Каким образом, по Вашему мнению, можно
усилить связь профессионального обучения с
практикой?» получены следующие рекомендации
(табл. 2).
Весьма любопытные данные были получены при
целевом исследовании тех образовательных потребностей и интересов, которые продуцируются новым
Законом «О государственной гражданской службе»
квалификационного экзамена и других аттестационных процедур. Ответы и предложения руководителей и госслужащих несут в себе не только целевую, но и достаточно широкую информацию.
Что касается консультационно-методической и
информационной поддержки, то на вопрос: «Какие
формы обучающей и консультационной деятельности целесообразны для подготовки госслужащего к
квалификационному экзамену?» были следующие
пожелания (табл. 3).
Следует отметить, что наиболее востребуемыми формами подготовки со стороны госслужащих
выступают традиционные виды повышения квалификации (до 50% ответов). Различные формы самообразовательной работы менее востребованы (порядка 30% ответов). От 20 до 30% опрошенных хотели бы иметь возможность получения индивидуальных консультаций.
Специалистов и руководителей, которые чувствуют себя уверенно в преддверии квалификационных
испытаний, относительно немного (порядка 10%).
Таблица 1
Результаты опроса
Варианты ответов
Усилить связь обучения с практикой деятельности
органов управления
Глубже
знакомить
с
современными
управленческими технологиями
Больше
уделять внимания информационным
технологиям
Ориентировать обучение на развитие аналитических
навыков
Улучшить учебно-методическую оснащенность
обучения (в том числе на электронных носителях)
Улучшить техническую оснащенность процесса
обучения
Результаты, %
51,9
37,9
37,2
31,0
18,6
11,6
Таблица 2
Результаты опроса
Варианты ответов
Увеличить количество практических занятий,
деловых игр и т.д.
Чаще
приглашать
для
ведения
занятий
специалистов-практиков
Проводить
выездные
занятия
в
органах
государственного
управления
и
местного
самоуправления
Больше уделять внимания организации стажировок
Результаты, %
48,8
39,5
38,6
27,2
Экономика образования  № 2, 2014 1
91
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Таблица 3
Результаты опроса
Варианты ответов
Специалисты, %
Руководители, %
Всего, %
Прохождение краткосрочных курсов повышения
квалификации перед сдачей экзамена
30
33,3
31,8
Прохождение
долгосрочных
переподготовки
16,7
18,8
17,8
Предоставление возможности консультаций со
специалистами
30
13
20,9
Открытие специальных информационных сайтов
в помощь готовящимся к экзаменам
Издание учебников и учебных пособий в
помощь
госслужащим,
проходящим
квалификационный экзамен
Опубликование четких требований, стандартов и
областей компетенции, в рамках которых
проводятся квалификационные экзамены
Полагаю, что никаких особых мер, кроме
информирования о требованиях к экзамену, не
нужно. Каждый квалифицированный служащий
и сам в состоянии подготовиться
Затрудняюсь ответить
18,3
17,4
17,1
11,7
14,5
13,2
14,5
26,1
21,7
5
13
9,3
-
1
курсов
или
Так что предварительное изучение ситуации говорит о наличии значительной потребности в образовательных, информационных и консультационных
услугах со стороны госслужащих.
Следует обратить внимание и на те аспекты организации образовательного процесса, которые связаны с деятельностью руководителей отрасли (госслужбы).
Прежде всего, они просматриваются в рамках
долгосрочных форм повышения квалификации госслужащих.
Опрос слушателей ФПК СКАГС и ЦПК СКАГС в
марте 2005 г. (выборка сплошная, опрошено свыше
200 чел.) показал, что типовыми проблемами, связанными с деятельностью министерств и ведомств
по повышению квалификации и переподготовке
кадров, являются:
– недостаточное информирование кадров о существующих направлениях и программах переподготовки (22% опрошенных);
– трудности, связанные с оплатой командировочных расходов слушателям, направленным на обучение (свыше 35% опрошенных);
– отзыв слушателей для выполнения служебных
заданий в период учебных сессий и непредоставление учебных отпусков должной продолжительности (около 20% опрошенных).
Вместе с тем, подавляющее большинство слушателей (около 80%) отмечают, что прохождение
курсов переподготовки и повышения квалификации
92
1
позитивно влияет на их дальнейшую служебную
карьеру и высказывают положительные отзывы
(свыше 85%) о качестве организации и содержании
обучения.
В качестве рекомендации слушатели отмечают
необходимость усиления практической направленности обучения и улучшения комплектования библиотечного фонда и компьютерно-информационного обеспечения учебного процесса.
Таким образом, модернизация системы профессионального образования госслужащих на основе
научных методов образовательного проектирования
будет способствовать совершенствованию методов
образования.
Естественно, есть и другие способы модернизации. Более того, они в определенной степени ныне»
доминируют, что, на наш взгляд, и обусловливает
застой, а то и пробуксовку в деле совершенствования отечественной госслужбы.
Адекватная оценка эффективности научной работы в вузе и качественного эффекта от НИР представляется крайне актуальной задачей. От ее решения зависит и реальная оценка уровня и рейтинга
того или б иного вуза в системе российского образования, и определение индивидуальных рейтингов
в контингенте профессорско-преподавательского
состава, и назначение соответствующих стимулирующих надбавок, и точность и адресность в формировании и планировании всей системы поддержки
и финансирования НИР в вузах России.
Социализирующая функция образования, и ее роль в модернизации современной высшей школы
За последние годы в вузах и научных организациях Федерального агентства по образованию и
Минобрнауки в целом сложилась весьма разветвленная система поддержки НИР и оценки ее результатов. Вместе с тем, далеко не вся производимая
научная продукция и научный вклад вузов и отдельных их работников учтена и оценена.
Например, совокупный объем НИР в вузах, финансируемых из всех источников, оценен более чем
в 22,5 млрд. руб. за 2007 г. Всего тем НИР проходило
свыше 50 тыс. Участвовали в освоении этих средств
на НИР около 90 тыс. из профессорско-преподавательского состава, работников, аспирантов, докторантов, учебно-вспомогательного состава [5, с. 57,
39], или примерно 17% от совокупной численности
работников вузов, или же чуть менее 25% от научно-педагогического состава.
А что же делали три четверти от этого состава?
Только ли занимались учебно-воспитательной работой? Думается, что это не совсем так. В действительности, оценочно в вузах НИР разного уровня и
разных масштабов занимается по меньшей мере
вдвое большее число от научно-педагогического
состава.
Например, по данным тех же отчетов: из числа
докторантов и аспирантов очной формы обучения
участвуют в выполнении НИР (по срезу 2007 г.) порядка 22% (там же). А что, другие 78% разве не создают научный продукт? Ведь согласно «Положению о присуждении ученых степеней» докторская
диссертация определяется как разработка теоретических положений, совокупность которых может
быть квалифицирована «как новое крупное научное достижение, либо решение крупной научной
проблемы, имеющей важное социально-культурное
значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный
вклад в развитие экономики страны и повышение ее
обороноспособности». И таких работ, которые оцениваются по самому высокому рангу, в 2007 г. защищено в России свыше 1,5 тыс. Однако этот вклад
в науку высокого уровня никак не учтен и не оценен экономически, хотя это можно сделать экспертно. Если учесть, что среднегодовая стоимость одной темы НИР определяется в 0,45 млн. руб. и примерно такова же среднегодовая стоимость НИР, выполняемой по внешним или внутренним грантам,
то такие темы более высокого уровня и значения,
могут быть экспертно «оценены», по меньшей мере,
вдвое большей суммой, т.е. 0,9–1 млн. руб. Вот и
получается, что совокупные исследования докторского уровня, выполненные в стране в 2007 г., составляют в итоге около 1,5 млрд. руб., что почти равно объему внешних грантов, выделяемых из всех
источников.
Думается, что приведенная экспертная оценка
не учитывает ряда моментов, которые способны
существенно увеличить реальную оценку докторской диссертации. Например, работа, связанная с
вложением в человеческий потенциал, квалификацию, которая сказывается в виде ряда косвенных,
опосредованных факторов, имеющих дополнительный экономический эффект. Или то, что порядка 10%
докторских работ соответствуют самым высоким
международным оценкам и в этом смысле «стоят»
уже не миллион рублей за работу, а миллионы долларов, которые готовы платить и платят зарубежные организации, приглашающие наших исследователей.
Аналогичные рассуждения правомерны по отношению к кандидатским диссертациям. То же «Положение» ВАК определяет кандидатскую диссертацию как «научно-квалификационную работу, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли
знаний, либо изложены научно-обоснованные технические, экономические или технологические разработки, имеющие существенное значение для экономики или обеспечения обороноспособности страны». Таким образом, это тоже научный продукт,
который экономически не оценивается. Точнее, не
оценивается официально.
Если обратиться к публикациям экспертов, которые попытались это сделать, то найдутся весьма
интересные сведения. Например, Б.А. Райзберг, будучи доктором экономики, использует три методики, дающие примерно один и тот же результат, –
около 150 тыс. руб. Оценки опираются прежде всего на измерение трудозатрат и трансакционных издержек, что, конечно не включает оценку ряда позиций по добавленной стоимости. Тем не менее,
даже если принять данную, явно не завышенную,
оценку в 150 тыс. руб. и учесть, что в 2007 г. в России защищено порядка 15 тыс. кандидатских диссертаций, то получим оценку этой совокупной продукции в сумме около 2,2 млрд. руб. [6, с. 212–220].
Далее, есть еще одна значимая позиция, которая
лишь в небольшой части экономически оценивается в результатах НИР. Это подготовка научных публикаций и, прежде всего, монографий и сборников
научных трудов. Их в России в 2007 г. издано, соответственно, 12,3 тыс. и около 11,4 тыс. [5, с. 149]. Конечно, часть из них выполнена на средства фантов.
Но большая часть финансируется из собственных
источников вузов и издается на средства вузов и самих исследователей.
Тем не менее, данный научный продукт отдельно не оценивается, и вклад вуза или отдельного исследователя, работающего по внутренней тематике
и без грантовой поддержки, в копилку, скажем аккредитационных показателей, вуза не идет.
Между тем, именно наличие данного продукта
может свидетельствовать прежде всего, с какого рода
Экономика образования  № 2, 2014 1
93
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
высшим учебным заведением мы имеем дело. Сейчас очень распространены суждения о качественных показателях вузов, так сказать, кто достоин «играть в высшей лиге», кто «в первой лиге», а кто –
просто «команда любителей». Так вот, именно наличие самостоятельной подготовки докторов и кандидатов наук, докторских советов, издание монографических работ и учебников штатным составом и
есть показатели «высшей лиги».
Если мы попытаемся оценить отдельно стоимость монографической и иной продукции, то для
этого тоже есть свои методики.
Например, в Комментарии к Закону «О высшем
и послевузовском профессиональном образовании» приведены примерные нормативы для оценки трудозатрат в подготовке монографической и
учебно-методической продукции, которые составляют порядка 60 час. за 1 п.л. продукции, эквивалентных учебной нагрузке.
По этой шкале оценки средняя монография,
сборник могут быть оценены в производстве порядка 250–300 тыс. руб. Где-то в этом же объеме
может быть оценено производство учебника, учебного пособия. Совокупно объем монографической
продукции в вузах России в 2007 г. ориентировочно
составляет 3–3,5 млрд. руб., сборников научных трудов – 3–3,5 млрд.; учебников и учебных пособий –
8–9 млрд. руб.
Если учесть, что и диссертационные, и монографические работы, и сборники научных трудов, и
около 0,5 млн. статей, докладов, тезисов на сумму
не менее 3–4 млрд. руб. (а в дополнение к уже указанным методикам сошлемся еще на одну, приводимую Б.Я. Райзбергом, где подготовка 1 страницы
научного или научно-технического текста оценивается в 1 тыс. руб. в ценах 2007 г. [6, с. 217]), поступают в фонды публичного пользования – национальные, научные, вузовские библиотеки, журналы, научно-информационные центры, и к ним имеется публичный массовый доступ отечественных и
зарубежных пользователей, вузы России тем самым
передают ежегодно обществу научной и инновационной продукции на сумму свыше 20 млрд. руб.
Некоторая часть этих расходов покрывается за
счет грантов, других видов поддержки научной работы и научных заказов, однако, по нашей оценке,
более половины указанной суммы – это итог живого труда ученых, который безвозмездно поступает в
общественное пользование.
Можно возразить, что в значительной части этот
труд оплачивается через заработную плату профессорско-преподавательского состава. Но, думается,
что это не совсем так. Заработная плата компенсирует затраты на поддержание квалификации, что
может быть расценено как научно-информационная (знакомство с научной продукцией и результатами в своей отрасли знаний) работа и учебно-ме-
94
тодические (разработка методических пособий, текстов лекций, методик практических занятий, тестов
и т.п.) работы.
Что же касается собственно научно-исследовательской работы, то она либо финансируется из дополнительных источников, либо осуществляется на
инициативно-инновационной основе труда самого
исследователя, преподавателя.
К этому можно добавить, что значительное число преподавателей-совместителей, которые привлекаются к учебному процессу в вузах, получают оплату своего труда без всякой научной «нагрузки» и
по шкалам оплаты учебного труда, даже более высоким, нежели оплата труда штатных работников.
Что касается оценки труда ученых и научной
продукции гуманитарных вузов, то к ним мы бы
полностью отнесли все приведенные рассуждения
и методы оценки. Можно сказать, что они, в первую очередь, отражают особенности гуманитарного продукта НИР. Однако данная специфика приобрела в современных российских условиях даже преобладающее значение.
В гуманитарных вузах и по гуманитарным специальностям у нас сейчас работает около 40% всех
высококвалифицированных работников вузов и защищается 50% докторских, около 65% кандидатских
диссертаций, по данным 2007 г. [5, с. 54]. По мировым меркам и по оценкам отечественных экспертов это существенный перекос.
В советской и современной мировой практике
оптимальное соотношение между естественнонаучными, техническими исследованиями и гуманитарными примерно 2:1. Это не означает, что мы искусственно должны свертывать гуманитарные исследования. Скорее, речь идет о дополнительной поддержке естественнонаучных и технических исследований и разработок, где расходы на материальнотехническую, ресурсную, методическую, кадровую
поддержку существенно выше, нежели в гуманитарных областях науки.
В этой связи вспоминается одна ситуация из старого сборника «Физики шутят». Ректор вуза выверяет заявку по НИР и рассуждает: «Так, физикам,
инженерам добавим – у них приборы, оборудование, эксперименты. Математики обойдутся бумагой, карандашами и ластиками. А философам и ластиков не надо».
Поэтому подчеркнем, что совокупная отдача в
естественнонаучных и технических областях может
существенно вырасти при росте инвестиций в материально-техническое обеспечение, поскольку на
инициативной основе здесь серьезные исследования не выполнишь, в отличие от гуманитарных наук.
СКАГС, не будучи в системе Минобрнауки, куда
мы перешли только в 2008 г., не включилась и в систему тематической поддержки НИР. Однако сверхнормативной была ее деятельность в области под-
О тенденциях реформирования российской высшей школы
готовки кадров высокой квалификации, издания научной и учебной продукции. Именно поэтому мы
фактически занимаем монопольные позиции на Юге
России в области научных исследований и подготовки кадров для государственного и муниципального управления.
Когда в 2009 году был подсчитан аккредитационный ежегодный показатель для академий в области
объемов НИР, то СКАГС чуть превысила норматив
в 5 млн руб. ежегодно, в то же время существенно
превысив его по удельному объему на 1 преподавателя. Пришлось сильно удивиться, когда пересчитали стоимость научной продукции, не входящей в
аккредитационные показатели: по ним СКАГС оценочно превысила нормативы более чем в 5 раз, но
достигнуты они на инициативной основе и за счет
внутренней поддержки. Это в итоге заставило задуматься об эффекте инициативы и живого труда в
науке.
В условиях мировой финансово-экономической
нестабильности идет поиск путей стабилизации экономики, перспективных направлений для инвестиций. Думается, что это, в первую очередь, – наука и
образование. Мы не только не должны здесь эконо-
мить, но и даже увеличить вклад.
Таким образом, разработка более точных методик оценки научного труда и его результатов позволяет в итоге давать всестороннюю и адекватную его
оценку и совершенствовать систему управления
научно-инновационной деятельностью.
Библиографический список
1. Мир и Россия. М., 2000.
2. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и
завтра: пути преодоления кризиса. М., 2003.
3. Элиты и будущее России: взгляд из регионов
(Вып. первый). Ростов н/Д., 2007.
4. Понеделков А.В., Старостин A.M. Административно-политические элиты России: институционализация, самоидентификация, динамика изменений. Ростов н/Д, 2005.
5. Научный потенциал вузов и научных организаций ФАО. 2007. Статистический сборник. СПб.,
2008.
6. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень.
8-е изд. М.: ИНФРА-М, 2008.
Starostin A.
SOCIALIZING FUNCTION OF EDUCATION AND ITS ROLE IN THE
MODERNIZATION OF THE MODERN HIGH SCHOOL
Education provides adaptation of the population to the new socio-economic environment and is the most effective institution
of resocialization and new socialization. If the media is the primary psychological training, orientation and presentation of a
major behavior patterns, the system gives the system of education and knowledge of primary behavioral skills in a new
environment. Development of accurate evaluation methods of scientific work and its results in the end allows you to give full and
adequate assessment of its management system and improve the research and innovation activities.
Keywords: education, civic culture, the development of socialization, adaptation, capacity of higher education.
УДК 378
Сенашенко B.C., Ткач Г.Ф
О ТЕНДЕНЦИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В работе обсуждаются некоторые тенденции реформирования высшей школы. Проводится анализ понятий
«общественное благо» и «образовательная услуга», используемых для объяснения новых реалий в отечественном
высшем профессиональном образовании.
Ключевые слова: высшая школа, качество образования, рынок труда, образовательная услуга, общественное
благо.
В условиях постиндустриального общества система образования становится важным ресурсом
экономического развития и средством социальной
адаптации, а во главу угла образовательной политики все более явно ставятся финансовые проблемы.
Бюджетные ассигнования на образование, особенно высшее, ставшее массовым, достигли ресурсно© Сенашенко B.C., Ткач Г.Ф., 2014
го насыщения, и поэтому всё чаще рассматривается вопрос о поиске альтернативных источников финансирования. Во многих странах проводятся или
планируются реформы механизмов финансирования образования, обсуждаются возможности увеличения доли платного образования.
В России, как и за рубежом, происходят значиЭкономика образования  № 2, 2014 1
95
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
тельные изменения в сфере образования, затрагивающие многие его аспекты: цели и задачи, организационную структуру, содержание, подходы к разработке образовательных стандартов и программ,
формы и методы обеспечения качества образования, контроль качества деятельности образовательных учреждений, их финансирование и т.д. Поэтому жизненно важно выявить и принять приемлемые параметры социальной функции образования
и изучить возможность ее реализации в современных условиях.
Актуальность социологического рассмотрения
образования, в первую очередь высшего, обусловлена неопределенностью и неоднозначностью трактовки его функций на уровнях как концептуального
определения и нормативно-правового регулирования, так и обыденного сознания. Резкий и болезненный «административно-командный» переход российской системы высшего образования к функционированию в рыночных условиях с перспективой
подключения к мировому рынку образовательных
услуг вызывает в академической среде многочисленные отклики [1–7].
Необходимо признать, что в постсоветском академическом сообществе существуют различные
точки зрения на проблему определения функций
образования. Так, например, бывший министр национальной системы образования Украины считает, что «...экономические стимулы являются цивилизационным благом. И неправы те, кто имеет противоположное мнение. Их отрицание – не что иное,
как попытка приостановить ход истории. Новая эпоха, новый человек, новая мораль, новые ценности
новой экономической цивилизации нуждаются в
новых подходах и осмыслении во всех сферах, в частности и таких важных составляющих общества, как
духовность, культура и образование. Экономическое измерение расставляет реальные акценты, избавляет от ограниченности и утопизма» [8].
Данную позицию разделяет российский автор:
«образовательное учреждение есть субъект экономики». Организация, поскольку она имеет основные средства, управляет затратами, имеет оперативное и стратегическое финансовое планирование,
планирует потоки денежных средств, является хозяйствующим субъектом. «Главный способ заработать финансовые средства – оказание платных образовательных услуг. Именно платность образования вызывает публичные споры, но бесплатность с
точки зрения рыночной экономики – нонсенс» [4].
Вопрос о том, быть ли образованию (в особенности высшему профессиональному) образовательной услугой или оставаться общественным благом,
неизбежно связан с особенностями трактовки понятия «качество образования». Так, с позиции образования как услуги его качество определяется
полезностью, ценностью продукта, степенью соот-
96
ветствия конкретным, прежде всего – экономическим потребностям общества и установленным нормам и стандартам. Между тем качество высшего
образования определяется и такими свойствами, как
фундаментальность, научность и гуманистическая
направленность, которые не имеют адекватного стоимостного выражения и, следовательно, не могут
приниматься в расчет при сугубо экономическом
рассмотрении. Эти важнейшие характеристики остаются вне рамок «рыночного» определения качества образования. Образование не есть объект «купли-продажи»; это объект более сложных и тонких
общественных отношений, имеющий свои внутренние традиции и тенденции. Поэтому к определению
качества высшего образования необходимо применять подход, учитывающий не только потребности
различных «заинтересованных сторон». Например,
одним из показателей качества образования некоторые предлагают считать его духовность; именно она
является мерой «человеческого в образовании», т.е.
мерой его «истинного» качества [9].
Таким образом, при рассмотрении вопросов
фундаментальности, научности и гуманистической
направленности образования выявляется, что по
своей глубокой сути оно должно оставаться общественным благом. Вряд ли можно оспорить утверждение о том, что полноценное образование («как
таковое») неотделимо от понятия «качество», одним
из основных показателей которого является духовность.
Между тем идея «рыночных отношений», проникая во все сферы жизни общества, приводит к
тому, что образование начинают рассматривать не
как носитель «великой миссии», а как деятельность,
нацеленную на удовлетворение потребностей заказчика – студента, работодателя и др. В этой логике
вуз – это структура по предоставлению образовательных услуг. А ведь не так давно «образование» и
«рынок» воспринимались обществом как взаимоисключающие категории! Оборотной стороной этих
процессов является утрата высшим образованием
общекультурной и гуманистической составляющих,
а также снижение фундаментальности образования.
Чем же должно быть образование: предоставляемой
человеку платной услугой или общественным благом?
С экономической точки зрения общественные
блага – это товары и услуги, предоставляемые государством всем его гражданам на равных условиях.
Такие блага не могут быть предоставлены отдельным лицам без предоставления их другим лицам.
Общественные блага призваны удовлетворять коллективные потребности, которые невозможно измерить в денежной форме и которые в связи с этим не
могут быть обеспечены рынком. К общественным
благам относится и бесплатное образование, а точнее образование, оплачиваемое из государственно-
О тенденциях реформирования российской высшей школы
го бюджета.
Концепция общественного блага выделяет в нем
два основных критерия: неконкурентоспособность
и неисключаемость. Неконкурентоспособность
предполагает, что благо неделимо, неизбирательно
и потребляется совместно. Неисключаемость общественного блага означает, что потребление благ одним человеком не исключает и не ограничивает его
потребление другими членами общества. Это в полной мере относится к общему среднему образованию. Что касается среднего и высшего профессионального образования, предоставляемого на конкурсной основе, то его получение ограничено не только индивидуальными способностями личности, но
и выбором приоритетов государственной образовательной политики, отражаемой в контрольных
цифрах приема.
Единого представления о том, что считать образовательной услугой, ещё не сложилось. Часто под
образовательной услугой понимают систему знаний, умений и навыков, которые приобретаются в
ходе учебы, а затем используются для удовлетворения потребностей человека, общества и государства.
Однако очевидно, что знания, умения, навыки
нельзя рассматривать как товарную продукцию
учебного заведения; таковой является, безусловно,
выпускник.
Между тем в качестве ключевой составляющей
образовательной услуги можно рассматривать труд
преподавателя по передаче этих знаний, умений и
навыков. Его наемный труд как вид деятельности
остается инвариантным вне зависимости от того,
работает он в бюджетной или во внебюджетной образовательной организации, обучает бюджетных или
контрактных студентов. При этом важно, что направленность и содержание труда практически полностью остаются в компетенции самого преподавателя
и не поддаются «рыночной рационализации». Подчеркнем также, что формирование системы знаний,
умений и навыков, которое происходит во время
учебы, во многом обеспечивается усилиями самих
учащихся. Образовательное учреждение выступает
лишь в качестве оператора, обеспечивающего необходимые условия для продуктивного взаимодействия преподавателя и учащихся в ходе образовательного процесса, ориентированного на подготовку специалиста высокой квалификации.
Итак, образовательная услуга, ключевой составляющей которой является труд преподавателя по
передаче знаний, умений и навыков учащимся, в
процессе дальнейшего потребления становится
неотъемлемой составляющей квалифицированной
рабочей силы, качество которой очевидно зависит
не только от труда преподавателей, но и от количества и качества личного труда учащихся. В этом и
состоит существенное отличие образования от всех
прочих видов общественно полезной деятельности.
Рассмотрим специфику образовательных услуг,
которая проявляется как в традиционных характеристиках услуг (неосязаемость, неотделимость от источника, непостоянство качества, несохраняемость),
так и в чертах, присущих только образованию.
Поскольку услуги нематериальны и неосязаемы,
маркетинг рекомендует операторам сферы образования формализовать наиболее значимые для потребителя параметры услуги и представить их по
возможности наглядно. В образовании этой цели
служат государственные образовательные стандарты, примерные учебные планы и образовательные
программы, свидетельство о наличии лицензии на
образовательную деятельность, а также информация о методах, формах и условиях обучения. Разумеется, это косвенные параметры, характеризующие
образовательный процесс.
Свойство неотделимости от источника в отношении образовательной услуги означает, что в результате передачи такой услуги производитель или
создатель образовательного продукта теряет право
собственности на свой товар, но получатель такого
права не приобретает: этот товар «исчезает» (потребляется) в тот самый момент, когда производится и передается. Кроме того, особенность именно
образовательных услуг проявляется в том, что начало их потребления происходит одновременно с началом их оказания.
Свойство несохраняемости образовательных
услуг проявляет себя двояко. С одной стороны, эти
услуги невозможно заготовить в полном объеме
заранее, т.е. они не могут накапливаться ни преподавателем, ни обучающимся. С другой стороны,
свойство несохраняемости образовательных услуг
проявляется в естественном для человека забывании полученной информации, а также в устаревании знаний. (Впрочем, учебная информация может
быть зафиксирована на материальных носителях).
Остановимся на чертах, присущих лишь образовательным услугам. По мнению многих специалистов, образовательные услуги относятся к категории
«общественных благ», предоставление которых, а
следовательно, оплату и ответственность за их производство берет на себя государство. Но всё же чаще
образовательные услуги относят к категории «квазиобщественного блага», когда по своей природе и
назначению услуги не вполне относятся к общественным благам, но обеспечивают такие выгоды,
что государство поощряет их производство. При такой постановке вопроса часть образовательных услуг (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, начальное и среднее
профессиональное образование) молено отнести к
общественным, а другую часть (высшее и послевузовское профессиональное образование) – к квазиобщественным благам. Это вовсе не значит, что они
обладают набором свойств, характеризующих
Экономика образования  № 2, 2014 1
97
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
усуслугу как рыночную категорию.
Отличительной чертой образовательных услуг
является невозможность их непосредственного денежного измерения, трудность определения их денежного эквивалента. Ценовой механизм часто не в
состоянии отразить всех затрат на их производство,
а тем более выявить созидательный потенциал каждого учащегося. Полезный эффект такой услуги
может проявиться лишь спустя продолжительное
время, и его можно измерить лишь с помощью косвенных показателей.
Окончание следует
Senashenko V., Tkach G.
ON THE TRENDS OF RUSSIAN HIGHER EDUCATION REFORM
This article discusses some trends reform of higher education. The analysis of the concepts of «public good» and «educational
services» that are used to explain the new realities in the domestic higher professional education.
Keywords: high school, the quality of education, labor market, educational service, a public good.
УДК 378
Игнатов И.И.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВУЗОВСКАЯ НАУКА В РОССИИ:
СТРУКТУРА КРИЗИСА И АНТИКРИЗИСНЫЕ НАМЕТКИ1
В статье предложен дискуссионный взгляд на кризис высшего образования в России, обоснована структура
кризиса и выработаны предложения по преодолению кризиса.
Ключевые слова:высшее образование; кризис в образовании; структура кризиса.
1. Профанация образовательно-научного процесса
в вузах
Речь идет о том, что с тотальной коммерциализацией высшей школы связана и качественная деградация соответствующего образовательного процесса. Огромное количество вновь созданных вузов, равно как и вузы прежние (из числа оперативно
«перестроившихся» в соответствии с требованиями рыночной конъюнктуры), двинувшись в «крестовый поход» за студентом, принялись выхолащивать образовательные программы или практику их
применения. Печальнейший факт состоит в том, что
сформировавшаяся в России система платного высшего образования стала отчасти легитимным, а отчасти криминальным, но в любом случае порочным бизнесом по приданию рыночной цены документам, дающим право получающим (точнее, в той
или иной степени выкупающим) их фигурантам
позиционировать себя как специалистов и даже профессиональных ученых-исследователей. Никогда
еще профанация образовательного, да и научноисследовательского процессов в вузах не достигала
таких масштабов, вынуждающих ставить вопрос о
принципиально новом их качестве.
Конечно, не была свободной от «приписок» и
98
советская система организации высшей школы. Однако массовое получение интеллектуально несостоятельными соискатели статусов «специалиста»,
«кандидата» или «доктора» она исключала. Согласно авторской оценке (сформировавшейся на базе
опросов и собственных впечатлений), доля «серьезного» блата среди советских студентов в конце
1970-х и на протяжении большей части 1980-х годов
не превышала 10–15% (исключения составляли главным образом медицинские институты, МГИМО,
некоторые факультеты МГУ и ряд регионально-столичных университетов). Да и применительно к большинству случаев «блата» нельзя говорить о выпуске полностью профнепригодных специалистов –
скорее следует вести речь об их «посредственности», но все же в рамках требований курса, ибо «блат»
является козырем, который можно было использовать лишь при поступлении (в дальнейшем требование выполнения учебных программ распространялось на всех). К тому же далеко не все «блатники»
были посредственностями: некоторые из них становились вполне приличными студентами или даже
отличниками. Так, в медицинских вузах широко практиковался «корпоративно-семейственный блат»: значительная часть поступавших в них абитуриентов
© Игнатов И.И, 2014
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
происходила из «медицинских» семей, и для них делались определенные «послабления». Разумеется,
подобные преференции нельзя оценивать положительно, но их получатели зачастую искренне желали продолжать «медицинские династии», намеревались профессионально состояться именно в качестве медиков, продолжив «семейное дело». Да,
не все из них набирали проходной бал, и тогда задействовались система «корпоративного блата». При
всей моральной двусмысленности подобной практики ясно, что и недобор одного-двух баллов до проходного, и триумфальная, на все «пятерки», сдача
конкурсных экзаменов в вуз, сами по себе оставляли равно неопределенной перспективу последующей самореализации абитуриента как в вузе, так и
собственно на профессиональном поприще.
Хотя бы по этим соображениям советский «блат»
несопоставим с тотальным саботажем образовательного процесса, который имеет место в современных российских вузах. Сегодня процесс обучения в
целом – с момента поступления до получения заветных «корочек» – все больше превращается в некую имитацию, сопрягаемую с негласной договоренностью между преподавателями и студентами.
С одной стороны, вузы всеми силами держатся за
последних («благо», даже бюджетные деньги, не говоря уж о частных, «следуют за обучаемыми»), а с
другой, – многие студенты и их родители искренне
полагают: коль скоро они платят свои деньги, то вправе «заказывать музыку». И никто не чувствует иррациональности ситуации, ибо в обществе, где все и
вся, кроме «делания денег», превратилось в фикцию или имитацию, имитация образовательного
процесса «за деньги» становится специфической
нормой.
Примерно пять лет назад обозначилась тенденция некоторого сокращения общей численности
вузов и студентов. Так, в сравнении с 2008/2009-м
учебным годом, когда общее количество студентов достигло пика, к 2011-му учебному году оно
сократилось на 13,6%, причем в негосударственных
вузах – на 20,2%. Однако практика «коммерческого
образования по-российски» существенным образом подорвала качество того «исходного материала», что уже «запущен» в экономику, ибо процесс
усугубляющейся коммерческой профанации высшего образования разворачивался с начала 1990-х
годов. И он, естественно, успел набрать обороты,
стал инерционным; наработана определенная порочная «традиция», задающая установки и параметры поведения как учащихся, так и преподавателей.
Особенно тревожно то, что подобная же практика характерна и для «продвинутых» этапов образования и научной аттестации, ибо именно эти этапы «ответственны» за формирование национальной
интеллектуальной элиты. В современной России
подготовку научных и научно-педагогических кад-
ров через аспирантуру ведут уже существенно более 1500 вузов и научных организаций, причем с
1995 г. появилось 236 организаций, получивших такое право (см. табл. 1); при этом, стоит напомнить,
согласно данным ведущих зарубежных рейтингов,
лишь от нуля до двух российских университетов регулярно входят в первые две сотни лучших университетов мира, а среди более чем 800 участников рейтинга «QS» обнаруживается только от 14 до 18 российских вузов. Еще удивительнее в данном контексте «распухание» докторантуры: с 1995 г. появились
дополнительно 224 организации, ведущие подготовку докторов наук, а общее их количество увеличилось более чем на 58% (см. табл. 2). Откуда такой
«расцвет науки» в торгующей сырьем стране? Ларчик открывается просто: и аспирантуры, и докторантуры в российских вузах и прочих организациях
фактически являются по преимуществу платными,
а потому на соответствующих направлениях, как
было уже довольно давно замечено, имеют место
два «раздувшихся мыльных пузыря»2 .
Рост как количества организаций, осуществляющих подготовку кандидатов и докторов наук, так и
численности соответствующих контингентов начался вскоре после 1991 г., когда в стране один за другим стали открываться частные вузы и университеты; впрочем, в эту гонку включились и госорганизации. Стабильный прирост количества организаций,
вовлеченных в подготовку обладателей ученых степеней, наблюдался на протяжении почти всего последнего десятилетия. В сегменте аспирантуры данный процесс замедлился лишь в 2011 г., а в сегменте
докторантуры – чуть раньше, примерно с 2009 г.
Тем не менее общее число организаций, о которых
идет речь, продолжает расти, причем главным образом в результате «творчества» вузов (в секторе
НИИ, судя по представленной в таблицах динамике,
идет некая институциональная борьба: государство
и/или здравомыслящая часть кадрового состава
сферы исследований и разработок стремятся сдерживать разрастание аспирантуры и докторантуры).
Ситуация с «человеческим качеством» в сегментах аспирантуры и докторантуры еще менее утешительна. Об этом свидетельствует в первую очередь
беспрецедентное и ничем не оправданное разрастание числа «обучающихся» и «диссертирующих»
в обоих сегментах. Динамику «раздувания» аспирантского и докторантского «пузырей» отражают
табл. 3 и 4. Показательно и симптоматично то, что
этот процесс корреспондирует с процессами архаизации российских социума и экономики, упадком
науки и образования, превращения России в пресловутую «энергетическую державу».
В плане численности своего контингента российская аспирантура в период между 1995 г. и 2011 г.
«разбухло» в 2,5 раза, причем поступательные скачки в общей численности аспирантов наблюдались
Экономика образования  № 2, 2014 1
99
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Таблица 1
Динамика численности организаций, занимавшихся подготовкой кандидатов наук, 1995–2011 гг.
1995 2000 2001 2002 2003 2004 200S 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Общее
кол-во
1334 1362 1393 1416 1441 1452 1473 1493 1490 1529 1547 1568 1570
НИИ
Вузы
828
506
797
565
806
587
818
598
827
614
831
621
833
640
820
673
799
691
811
718
800
730
809
748
805
750
Источники: Российский статистический ежегодник. 2010. Статистический сборник. – М.: Росстат, 2011;
Российский статистический ежегодник. 2012. – М.: Росстат, 2013.
Таблица 2
Динамика численности организаций, занимавшихся подготовкой докторов наук, 1995–2011 гг.
1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Общее
кол-во
384
492
510
531
543
533
535
548
579
593
598
602
608
НИИ
Вузы
167
217
178
314
181
329
189
342
195
348
179
354
173
362
178
370
201
378
205
388
204
391
192
407
192
412
Источники: те же, что и в табл. 1
почти каждый год вплоть до 2010 г., после чего, в
2011 г., правда, обозначилось заметное – на 1158 человек – ее сокращение. Однако оно, во-первых, теряется на фоне уже мощно раздутого «пузыря», а
во-вторых, вовсе не обязательно перерастет в устойчивую тенденцию. В аспекте сравнительной динамики между аспирантскими контингентами вузов и НИИ, опять-таки налицо серьезные различия:
на фоне постоянного быстрого наращивания числа
аспирантов в вузовском секторе – с 1995 г. по 2010 г.
их количество увеличилось на 89079 человек, или в
2,75 раза – академический «пузырь» явно отставал:
за тот же период аспирантский корпус НИИ увеличился на 5448 человек, или на 47,4%. Дисбаланс между двумя аспирантскими секторами дополнительно
усугубляется еще и тем, что вузы, взявшие на себя
основную нагрузку по подготовке кандидатов наук,
характеризуются заведомо более слабой в сравнении с академическими институтами научно-исследовательской и методологической базой.
Продуктивность работы российской аспирантуры (в смысле выпуска из аспирантуры с защитой
диссертации в срок) за последние 10 лет колебалась
в диапазоне 28–36% в вузах и примерно 15–23% в
НИИ, что гипотетически можно интерпретировать
как результат менее ответственной вузовской «диссертационной политики». В целом создается впечатление, что НИИ не только проводят эту «политику» более жестко, но и «спохватились», несколько
раньше, чем вузы, которые продолжают «стахановскими темпами» выдавать «на-гора» кандидатов
наук.
Что касается «пузыря» в докторантуре, то об-
100
щее количество докторантов увеличилось между
1995 г. и 2011 г. на 2372 человек, или в 2,1 раза. Именно в сегменте докторантуры доминирование вузов
(на фоне даже некоторого сокращения числа соискателей в рамках РАН) просматривается особенно
рельефно: вся драматическая вакханалия ударного
прироста числа докторантов целиком является плодом «креативного труда» руководящих вузовских
кадров. Почему же докторантам так полюбились
вузы? Как представляется, потому, что в них легче
«купить» защиту, диссертацию или то и другое (об
этом речь специально пойдет далее).
Не подлежит сомнению, что эти тенденции отражают преломление принципов дикого капитализма» в образовании: вузы создают платные аспирантуры и докторантуры, набирают туда платежеспособных соискателей и профанируют учебный и научно-исследовательский процессы. Причем профанация – еще не худший вариант: процессы, о которых идет речь, могут отсутствовать вообще. Деятели из «властной вертикали» и «бизнесмены» массово покупают степени «для престижа», платежеспособные молодые люди – для карьеры, причем,
как правило, связанной отнюдь не с перспективой
занятости в малодоходной научной сфере, а с включением тот же «бизнес» или попаданием в ряды того
же бюрократического класса (юноши из небедных
семей заодно используют пребывание в аспирантуре для ухода от призыва в армию или получения
отсрочки). И поскольку «спрос рождает предложение», определенная часть научных кадров «подрабатывает» изготовлением текстов диссертаций для
низкоквалифицированных соискателей, т.е. такие
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
Таблица 3
Динамика численности в 1995–2010 гг. аспирантов в НИИ и вузах, выпускников аспирантуры,
и доли защитивших диссертации кандидатов наук, на конец года
Категории/
годы
Аспиранты,
всего
Аспиранты
ВНИИ
Выпуск,
всего
В т.ч. с
защитой, %
Аспиранты
в вузах
Выпуск,
всего
В т.ч. с
защитой, %
1995
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
62317
117714 128420 136242 140741 142662 142899 146111 147719 147674 154470 157437
11488
17502
17784
18323
18959
19654
19986
19542
18346
17397
16549
16936
2814
3813
3859
4205
4336
4656
4806
4865
4847
4781
4359
4335
21,2
22,9
17,7
20,2
19,4
21,5
20,9
17,5
18,5
14,9
16,8
16,8
50829
100212 110636 117919 121782 123008 122913 126569 129373 130277 137068 139908
8555
21015
21837
23896
26463
27939
28755
30665
30900
28889
29678
29268
23,5
31,5
29,1
27,4
28,5
33,1
33,5
36,0
32,6
28,0
33,7
30,2
Источники: те же, что и в табл. 1–2.
Таблица 4
Динамика численности в 1995–2010 гг. докторантов, выпускников докторантуры
и защитивших диссертации докторов наук, на конец года
Категории/
годы
Докторанты,
всего
Докторанты
в НИИ
Выпуск,
всего
В т.ч. с
защитой
Докторанты
в вузах
Выпуск,
всего
В т.ч. с
защитой
1995
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2190
4213
4462
4546
4567
4466
4282
4189
4109
L4242
4294
4418
483
505
485
517
515
481
445
426
358
336
327
299
128
151
138
140
154
155
148
139
116
123
107
95
41
1707
63
3708
38
3977
35
4029
47
4052
52
3985
48
3837
35
3763
33
3751
23
3906
23
3962
20
4116
336
1100
1119
1127
1231
1296
1269
1244
1204
1093
1193
1162
96
423
359
376
367
453
468
415
396
274
412
316
Источники: те же, что в табл. 1–3.
тексты (их элементы) всегда можно заказать. Саму
защиту же нетрудно срежиссировать (а до недавнего времени, когда еще не существовало требования
ВАК относительно видеозаписи защит, некоторые
из них вообще «виртуализировались», т.е. материализировались только в виде правильно подготовленных бумаг).
И неудивительно, что в России так и не сдвигается с «мертвой точки» дело с запуском инновационных процессов, хотя примерно с середины 2000-х
годов в порядке реакции высшей школы на развернутую сверху пропагандистскую кампанию относительно «перевода экономики на инновационный
путь развития», «инновационной модернизации» и
т.п. (были выброшены также сопряженные с этими
клише лозунги «формирования экономики знаний»
и «интеллектуальной экономики», «интеграции образования, науки и производства» и др.) при вузах
появилось невероятное количество «инновационных центров», «инновационных институтов», инновационных школ» и пр. (сегодня, как уже отмечалось, на слуху и формула «инновационный вуз», за
право именоваться коим борется едва ли не каждая
организация). При наборе соответствующих «инновационных» словосочетаний в интернет-поисковике начинает рябить в глазах. И если «инновационный рывок» и происходит, то, как и прочие заявленные (в общем контексте «поднятия России с колен»)
«амбициозно-прорывные» программы, – в форме
имитации, которая лишь камуфлирует неуклонное
сползание осколка былой сверхдержавы на задворки теперь уже «третьего мира».
Почему же нынешнее государство (оставляя в
данном случае в сторону сюжет о его характере и
генезисе) не проявляет воли к тому, чтобы покончить с имитационным безобразием хотя бы в сфере
образования и научной подготовки? Интрига тем
более интересная, что здесь нет могущественных
групп влияния – распад и деградация происходят на
«атомарном» уровне. С одной стороны, причина
состоит именно в этом: процесс уже неподконтролен. С другой стороны (и это главное), перепроизводство остепененных имитаторов и недопроизводство реальных специалистов, способных внести свой
Экономика образования  № 2, 2014 1 101
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
вклад в развитие наукоемких и других отраслей нормально работающей современной экономики, «не
замечается» отечественным народным хозяйством
по причине его чудовищных демодернизации и архаизации. Казалось бы, очевидно, что контингент
ученых, высококлассных инженеров и технологов
не воспроизводится, а сохранившиеся кадры все
более интенсивно «вымываются» из РФ, что хотя
бы в силу этих печальных обстоятельств уже исключено повторение советских «прорывов» и становится все труднее поддерживать должное качество военных технологий. Но этот проявляющийся все более явно дефицит не воспринимается ни властью,
ни социумом как одна из главных актуальнейших
угроз. Можно, конечно, заявить, что стране, экономика которой основана на добыче и экспорте пресловутых «углеводородов», производстве и вывозе
полуфабрикатов (металлов и лес-«кругляка»), вправе позволить себе определенное время «не замечать» процессов деградации в высшем образовании и системе профподготовки кадров научной сферы (ибо наукоемкие отрасли, остро нуждающиеся в
притоке специалистов подобного уровня, некритичны для текущего общественного воспроизводства),
что нехватку такого рода специалистов все равно
«заметят» – «когда прижмет». Но ведь тогда будет
уже поздно, причем этот момент не за горами: «все
случится», когда сланцевое сырье начнет вытеснять
с рынка традиционные нефть и газ, распродажа коих
является основой российского бюджета.
2. Коррупция в системе высшего образования:
от описания «структур повседневности» к
приблизительным количественным оценкам
Приведенная выше фактология свидетельствует
о злокачественном разрастании многих элементов
системы высшего образования – общего количества
вузов (прежде всего – негосударственных), общей
численности студентов (в первую очередь – студентов негосударственных вузов), числа вузов, предлагающих услуги по организации аспирантского и
докторантского образования, а также общего контингента аспирантов и докторантов, соответственно – носителей кандидатских и докторских степеней.
Эта статистика убийственна, и она однозначно свидетельствует о глубоком кризисе, в котором пребывает вся вузовская сфера.
Впрочем, о том, что происходит в вузах, можно
судить и по информации, которую автор получает
от конкретных соискателей и преподавателей. Она,
конечно, статистически нерепрезентативна и представляет собой лишь набор непроверенных «частных случаев». Однако, во-первых, круг этих случайных (в статистическом смысле) и никак не связанных друг с другом информационных источников
довольно широк, а во-вторых, информация, о которой идет речь, однородна по своему содержанию.
102
Ее невеселая суть сводится к тому, что соискателей
научных степеней разделяют в вузах на две категории: тем, кто способен заплатить хорошую цену,
предлагается единый («под ключ») пакет услуг, превращающий их пребывание в аспирантуре (включая и учебную, и исследовательскую составляющие) в процесс, в общем-то, виртуальный, а тем,
кто более стеснен в средствах, дается рекомендация
постепенно изыскивать некие суммы для периодических платежей, параллельно имитируя учебу и
научную деятельность, – разумеется, с обещанием
«хэппи-энда» в виде «дружественной» защиты.
Эта информация, имея, конечно, не столько количественное, сколько качественное значение, свидетельствует о том, что в определенной части российской вузовской системы (какой конкретно, судить трудно, но, похоже, немалой, ибо коррупция в
условиях безнаказанности распространяется, как
огонь по сухой траве) устоялась практика злостнокорыстной профанации профессиональной деятельности. Соответствующий моральный климат там
тоже вполне устоялся: свидетели повествуют об этой
практике как о явлении «рабочем» – привычном и
фактически «нормальном»; она не вызывает у большинства респондентов особого возмущения (собеседнику же при наличии с его стороны негативной
реакции обычно предлагается «спуститься с небес
на землю» и/или фаталистично принять «условия
игры», которая ведется «деловыми людьми» в «реальной жизни»). Речь идет, таким образом, о некоем пусть и плохо поддающемся измерению, но существенном качественном явлении, которое участвует в формировании общего – и опять-таки качественного – фона нашей жизни, представляя собой
значительную опасность уже в силу своей обыденности3 . Естественно, речь не идет о том, что коррупция «равномерно» поразила всю нашу вузовскую систему, но то, что она формирует, выражаясь
языком Броделя, «структуры повседневности» российского образовательного комплекса, едва ли может вызвать сомнения.
Что касается попыток количественно охарактеризовать коррумпированность российской системы
высшего образования (имея в виду все затронутые
выше, в том числе касающиеся собственно преддипломной ступени, направления коррупционной
активности), то они появились на исходе второго
постсоветского «политического цикла». Так, в 2007 г.
ЮНЕСКО опубликовала доклад о масштабах коррупции в сфере образования в мире, где, характеризуя
ситуацию в России как «значительно ухудшившуюся», авторы дали оценку, согласно которой российские вузы ежегодно получают взяток на 520 млн.
долл., причем «немалая их часть идет на покупку
кандидатских и докторских диссертаций»4 . Согласно более поздним количественным оценкам, оборот коррупционных денежных средств во всем рос-
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
сийском образовании составляет около 5,5 млрд.
долл., в том числе, согласно данным МВД России,
только на этапе поступления в вузы масштабы коррупции достигают 1,5 млрд., и столько же в совокупности тратится учащимися (их родителями) каждый
год на коррупционные платежи для поддержания
своего статуса5 . По обнародованным в 2010 г. данным Рособрнадзора, в стране ежегодно покупается
до 500 тыс. дипломов о высшем образовании, в том
числе около 100 тыс. – с так называемой проводкой6 , а если допустить небезосновательность утверждений о «крышевании» данного специфического
бизнеса самой этой госструктурой7 , ее данные, скорее всего, занижены. Уже «приелись» появляющиеся в СМИ и в профессиональных изданиях публикации с соответствующими пугающими заголовками8 , причем их авторы то сокрушаются по поводу
«нехороших тенденций», то кому-то грозят, то справедливо разоблачают «квазифеодализм». Все это
напоминает дурной комикс «о вечной борьбе добра со злом» – при том, что «зло» в силу несерьезности своего «визави», похоже, даже не в курсе наличия чьей-то с ним борьбы. К сожалению, анализ
вузовской коррупции даже при самых алармистских публицистических «подкрутках» почти не выходит на уровень проблематики слома целых цивилизационных институтов и культурных парадигм на
стратегических направлениях обеспечения национальной безопасности. В самом деле, та же постановка на поток выпуска обладателей фиктивных и
полуфиктивных ученых степеней создает угрозу
далеко не только для научно-технологической безопасности страны. Соответствующие «остепененные» господа, доля которых в «элитах» общества
неуклонно увеличивается, по природе своей очень
активны. И они ведь не только профанируют науку
и образование, не только занимают места потенциальных ученых, не только несут везде, где появляются, заразу коррупции, но еще и норовят «поуправлять», размахивая своими «корочками»! Новейший
беспрецедентный скандал с фальшивыми диссертациями, выявленными у широкого круга представителей всех ветвей федеральной власти9 , – ярчайшее
тому подтверждение.
Возвращаясь к количественным оценкам объема конкретных составляющих общероссийского
рынка коррупционных услуг, логично для начала
коснуться сегмента специалитета. Согласно выводам автора упомянутого выше аналитического обзора «Коррупция в образовании современной России», цена фальшивого вузовского (на настоящем
госзнаковском бланке) диплома специалиста с «проводкой» – в среднем – 20–50 тыс. долл., что исходя
из тоже приведенных выше (и, похоже, заниженных)
официальных данных о количестве ежегодно продаваемых дипломов дает впечатляющую величину в
3,5 млрд. долл. В соответствии с тем же аналитичес-
ким источником10 дипломов кандидатов наук ежегодно продается на «черном рынке» страны до 20
тыс. по средней цене в те же 35 тыс. долл. за штуку.
Вытекающая отсюда общая сумма в 700 млн. долл. в
год – вкупе с 250 млн. долл. оборота на этом рынке
5 тыс. дипломов докторов наук по средней цене в 50
тыс. долл. – выводит на уровень без малого 1 млрд.
«зеленых»11 . Это кратно меньше приведенных оценочных параметров коррупционного рынка специалитета, но ведь и замах здесь делается уже на «серьезную науку», поскольку официально считается,
что кандидат и доктор наук получают степени на
основе полноценного, качественного и оригинального научного исследования. Хотелось бы также
напомнить, что профанация последнего в аспирантуре и докторантуре не сводится лишь к «грубой»
продаже «под ключ» научных «корочек». Массовыми способами злоупотреблений являются как раз
более «мягкие» (но при этом не менее разлагающие) виды полулегальной коррупции, которые связаны с тоже неплохо оплачиваемой десятками тысяч «избыточных» аспирантов и тысячами «избыточных» докторантов имитацией ими обучения и
научных изысканий. Как подойти к соответствующим количественным оценкам?
Ради обеспечения максимально консервативного характера оценки можно прибегнуть к допущению, согласно коему общая численность аспирантов и докторантов в 1995 г. более или менее соответствовала народнохозяйственным потребностям
(хотя коррупционное разбухание сферы постдипломного образования с учетом «шокоропевтического» погрома наукоемких секторов экономики и
сферы НИОКР, с одной стороны, коммерциализации высшей школы, – с другой, полным ходом шло
с самого начала 1990-х), и принять во внимание тот
заведомо коррупционный «пузырь», который «надулся» в вузовских аспирантурах и докторантурах к
2011 г. В вузовских аспирантурах количество «избыточных» соискателей увеличилось за данный период на 88713, а в докторантурах – на 2549 человек,
причем можно посчитать это наращивание вузами
мощности своих аспирантур и докторантур скрытой формой коррупции, предположив, что в подавляющей своей части «избыточные люди» в соответствии с негласным договором с научно-преподавательским составом имитировали и профанировали
как учебу (и без того обычно не очень-то напряженную для соискателей), так и исследовательскую
деятельность, исправно оплачивая статус, предоставлявшийся им платными аспирантурами и докторантурами. Задача в таком случае сводится к определению более или менее приближенной к действительности средней суммы годовой оплаты за поддержание статуса, и авторская экспертная оценка –
4 тыс. долл. за семестр, или 8 тыс. за учебный год для
аспирантов, 5 тыс. и 10 тыс. долл. – для докторантов
Экономика образования  № 2, 2014 1 103
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
(скромные аспирантуры могут запрашивать меньше, популярные – значительно больше). Умножение этих величин на число «избыточных» соискателей – 2011, дает грубо приближенные объемы годовых коррупционных (по факту) выплат – 709,7 млн.
долл. от аспирантов и 25,4 млн. для докторантов, т.е.
свыше 735 млн. долл. в сумме. Это и есть ценностная оценка размеров «мягко-коррупционной» составляющей соответствующего сегмента «черного
рынка» в России в 2011 г.
В дополнение к этим предельно приблизительным расчетам следует привести еще два соображения. Во-первых, пребывание в платных аспирантурах и докторантурах наверняка предполагает дополнительные, уже откровенно коррупционные, поборы. Во-вторых, было бы наивным предполагать, что
условно «неизбыточная» часть соискателей, примерно равная их количеству в 1995 г., поддерживала
бы свой статус в своих аспирантурах и докторантурах бесплатно и что все эти люди исключительно
добросовестно занимались бы выполнением учебного плана и научно-исследовательской работы. К
сожалению, в обстановке институционализированной коррупции серьезной научной работы и учебы
можно ожидать лишь от подлинных энтузиастов, «по
определению» составляющих абсолютное меньшинство как обучающегося контингента, так и обучающего вузовского персонала.
В общем, имеются некоторые основания утверждать, что реальные коррупционные сборы (доходы от прямой продажи степеней плюс деньги за статус и имитацию плюс дополнительные поборы за
экзамены, зачеты и прочее) в аспирантуре и докторантуре в совокупности легко «перешагивают» через долларовый показатель в 1 млрд. в год, вдвое
превышающий тот уровень, который был в 2007 г.
заявлен для России ЮНЕСКО. Это – как минимум.
А в максимальном варианте они приближаются к 2
млрд. долл. в год. Таков принципиальный порядок
уровня коррумпированности одного только сегмента постдипломного образования.
3. Антикризисно-реформационные соображения:
чего делать нельзя?
Приведенные выше данные свидетельствует о
том, что сфера российского высшего образования
находится в тяжелом системном кризисе. Но, переходя к антикризисным соображениям, нельзя прежде всего обойти вниманием вопрос: к чему может
привести задуманный привластными отечественными либералами институциональный «сброс» того,
что осталось от науки и от сферы НИОКР в целом
после двух с лишним постсоветских десятилетий, в
высшую школу?12 Приходится, к глубокому сожалению, принципиально соглашаться с авторами,
полагающими, что это привело бы к уничтожению
этих остатков13 , хотя, разумеется, в аргументации
104
данного тезиса обнаруживаются различные нюансы и акценты.
Было бы, конечно, нелепой наивностью полагать,
что в российском научно-образовательном комплексе сохранились обширные зоны, свободные от
коррупции. Однако, если сравнивать вузы и НИИ,
можно (исходя, в частности, из изложенного выше)
констатировать, что по раду существенных показателей (количество организаций, имеющих аспирантуры и докторантуры, общее количество аспирантов и докторантов, процент «остепенившихся»)
НИИ, представленные главным образом структурами Российской академии наук, в целом проводят
существенно более преемственную с предыдущей
ступенью развития и более разумную, щадящую
сферу НИОКР, политику, чем вузы. Постсоветское
научно-исследовательское сообщество продолжает
придерживаться неких отвечающих природе этой
сферы норм, несмотря на то, что ему с начала 1990-х
годов ставят в вину крайний «консерватизм» вкупе
с «низкими адаптационными возможностями»14 .
Можно и, думается, нужно критиковать РАН за
недостаточную «трендовость» ее практик и методов – да, «застойно-сословная», да, безнадежно старомодная по многим элементам организации и управления. Когда приходится писать о РАН, трудно
имитировать восторг и подыскивать теплые слова,
однако ясно: осколки российской науки, доверь их
дальнейшее попечение той вольнице лихих людей,
которая орудует ныне в вузовском комплексе и «крышуется» ответственными за него госчиновниками,
долго не протянут. Вообще, любое резкое движение
в сложившихся условиях ведет лишь к ухудшению
ситуации (состояние «исторической ловушки»). Не
надо суетиться – следует осторожно искать пути
выхода из трясины; тут возможны лишь комплексные и взвешенные подходы.
Кстати говоря, ссылки на неудовлетворительное
положение дел в самой РАН, раз уж речь зашла о
ней, едва ли можно отнести к серьезным аргументам в пользу ее фактической ликвидации. Спрашивается, разве кризис российской науки является каким-то изолированным, «сепаратно» протекающим
и связанным сугубо с Академией? Разве он не сопровождается аналогичным и даже еще более глубоким кризисом российского образования в целом
и отечественного высшего образования в частности (и в особенности)? Разве он не является, наконец, частью всеохватного национального кризиса,
который проявляет себя практически во всех сферах жизни России, поразив всю толщу ее общественной жизни? И, продолжая сюжет о «застойности» и
«сословности»: разве являются незастойными и несословными российские общественная средам «правящий класс» и структура госуправления? Все это,
конечно, – риторические вопросы: ясно, что и наука, и РАН суть лишь элементы находящейся в со-
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
стоянии затяжного кризиса российской цивилизационной системы и ее основных парадигм. Общеметодологически нелепо обличать отдельные моменты конкретного-целого, абстрагируясь от такового. Тем более абсурдны надежды исправить ситуацию, «передав» науку из сферы ответственности находящейся в состоянии кризиса РАН в сферу
ответственности находящегося в состоянии куда
более серьезного кризиса российского вузовского
образования.
На общем фоне того кошмара, который мы обнаруживаем в вузовском секторе, намерение сделать ставку на перевод науки в университеты представляется очередным шагом хладнокровных терминаторов, пытающихся, впрочем, иногда «косить
под дурачков». И речь не идет об отрицании потенциала университетской модели развития науки (хотя
даже на родине исследовательских университетов
подобного явления «в чистом виде» вопреки утверждениям «экспертов» не наблюдается15 ), но создавать такую чудо-систему надо в каких-то других странах. Во всяком случае, нынешний этап исторического развития России менее всего подходит для подобных экспериментов.
Еще раз: если оставшиеся академические мощности будут перемещены (при допущении, конечно, технической и организационной осуществимости подобной реформы) в учреждения, которые за
последние двадцать лет раздули два уродливых «пузыря» в виде выродившихся аспирантуры и докторантуры, то сохранившаяся в России наука окажется обреченной на заклание. Одна ее часть просто
«умрет» в такой среде, а другая будет съедена
«ржой» специфической вузовской Коррупции, что
тоже равносильно «смерти». Что касается собственно вузовской науки, то «изыскивать резервы» для ее
развития следует в самой сфере высшего образования — на основе ее реорганизации. Но даже если
критикуемое решение уже принято, прежде чем его
непосредственно реализовывать, следовало бы все
равно провести реформу вузовского комплекса.
4. Позитивные антикризисно-реформационные
предложения
4.1. Принцип «золотой середины» в реформировании российского образовательно-научного комплекса. Хотя позитивно-плодотворная реформа российской науки при опоре на университеты, стоит
повторить, невозможна, повышение роли последних
в данном комплексе (ОНК) и настоятельно необходимо, и посильно даже нынешнему российскому
государству. Исходя из этого и предлагается названный принцип, состоящий в соединении двух тезисов: 1) о безальтернативности перестройки и высшего образования, и науки; 2) о том, что при решении проблемы ориентации реформирования научной составляющей ОНК на один из двух секторов
(академический versus вузовский) нельзя радикаль-
но ломать сложившуюся ситуацию. Следует лишь
уравновесить акценты, перейдя с подавляюще академического пути развития отечественной науки на
смешанный (тогда это развитие все равно останется, скорее всего, преимущественно «академическим», если, разумеется, академический потенциал
страны не будет окончательно добит чиновничьим
произволом).
Соответственно суть реформы ОНК России должна состоять отнюдь не в том, чтобы, превратив РАН
в «экспертный клуб» (каковым фактически и является ее аналог в США), переложить флагманскую
роль в сфере НИОКР на плечи исследовательских
университетов, а в том, чтобы, подтянув университетский сектор до уровня академических институтов, превратить его в. примерно сопоставимый по
размеру с «наследием РАН» второй дивизион российской науки,
4.2. Сокращение количества вузов и студенческого контингента при общем повышении качества
образования. В соответствии с излагавшимися выше
соображениями речь идет о резком сокращении
количества заведений высшего образования: в идеале общее число вузов должно быть уменьшено, по
мнению автора, примерно вдвое – до 500–600 (с
ориентацией на уровень 1990/1991-го учебного года),
что в некотором условном приближении отражает
реальную потребность страны в специалистах (причем имеется в виду верхний, а не нижний предел
желательного числа российских вузов, ибо нынешнюю Россию некорректно сравнивать с имевшей в
своей юрисдикции 514 вузов РСФСР образца 1990–
1991 гг.: последняя, будучи стержневым субъектом
советской сверхдержавы, характеризовалась несравнимо более диверсифицированной и самодостаточной экономикой, нежели нынешняя «сидящая на
сырьевой игле» Российская Федерация). Разумеется, об оптимальной численности можно спорить,
но ясно одно: существенное сокращение общего
количества вузов необходимо, чтобы избежать окончательно-необратимой профанации самого понятия «высшее образование» (а в ней в конечном счете не заинтересован никто – даже те, кто извлекает
на этой ниве «коррупционную ренту»).
Начать, очевидно, следует с создания механизма
жесткого отсечения тех вузов (независимо от их специализации и формы собственности), которые ни
по своей квалификации, ни по качеству предоставляемых услуг явно не дотягивают до статуса заведений высшего образования. Этот процесс следует
сопровождать адекватной селекцией на уровне отдельных факультетов, кафедр и прочих внутренних
подразделений, замеченных в продуцировании некачественных услуг (пусть даже функционирующих
в рамках относительно респектабельных вузов).
Поскольку многие современные российские вузы,
приходится в очередной раз подчеркивать, удовлетЭкономика образования  № 2, 2014 1 105
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
воряют не столько потребности общества в образовании и экономики – в квалифицированных кадрах,
сколько спрос на облегченное, мягко говоря, прохождение заинтересованными лицами институциональных процедур, необходимых для получения диплома или научной степени, представляется целесообразными резкое усиление контроля за вузами на
предмет выявления подобных форм коррупции и
ужесточение соответствующих наказаний за нее. В
первую очередь «чистка» должна быть проведена в
сфере негосударственного образования, где особенно много вузов, занимающихся профанацией учебного и исследовательского процесса, откровенной
торговлей дипломами. Закрытие недобросовестных
вузов, сопровождаемое возбуждением уголовных
дел против их создателей и активных коррупционеров из профессорско-преподавательского состава,
способствовало бы «схлопыванию» коррупционного пузыря и обеспечивал санацию (в том числе моральную) всей кадровой сферы вузовского образования.
4.3. Проверка вузов на профильность их подразделений. Вузы следовало бы также проверить на
предмет соответствия профильности всех их подразделений заявленным вузовским специализациям
(что, естественно, призвано стать объектом согласования с образовательно-научным ведомством). А
поскольку значительное количество (если не большинство) появившихся за последние 20 лет непрофильных факультетов и прочих вузовских подразделений создано именно для легализации процесса
извлечения коррупционной ренты, необходим
«скрининг» всех этих бесчисленных откровенно
подозрительных «экономических», «торгово-экономических» и «юридических» подразделений, «факультетов менеджмента» (особенно «инновационного»!), «внешней торговли», «международных отношений», «международного маркетинга» и т.п.,
при специализированных технологических вузах. В
случаях выявления фактов «притянутости за уши»
их учебных программ и низкой квалификации кадрового состава, эти вузовские суборганизации должны быть ликвидированы.
4.4. Сокращение количества аспирантур и докторантур, а также их контингентов. В обстоятельствах постоянного увеличения «пузыря» постдипломного образования и прогрессирующей инфляции его качества безальтернативно решительное сокращение количества вузовских аспирантур и докторантур (вместе с вузами и факультетами или «самих по себе»). Именно это, а не механическое изменение числа индивидуальных аспирантов и докторантов должно, думается, стать основой сокращения общего контингента «постдипломников». Первоочередным правом на размещение аспирантур и
докторантур стоило бы наделить исследовательские
университеты и ведущие специализированные (тех-
106
нологические, медицинские, экономические, управленческие и т.п.) вузы. А в целом число вузов, обладающих аспирантурами и докторантурами, следует
сократить (по той же причине, что и число самих
вузов) до уровня 1990–1991 гг. Целесообразно также продумать организацию постепенно-поэтапного перевода российского продолженного (постдипломного) образования на международную модель
с заменой аспирантур и докторантур на градуа-тивные программы, ведущие к степеням уровней «мастера» (МА) и «доктора» (PhD).
4.5. Формирование 3,5-уровневой системы высшего образования. По мнению автора, для выведения всего постсоветского высшего образования из
тяжелого застарелого кризиса не остается ничего
другого, кроме как в определенных (характеризуемых ниже) отношениях сориентировать реформу
отечественной высшей школы на хорошо отработанную северо-американскую системную модель.
Речь идет прежде всего о формировании в России
3,5-уровневой системы, включающей уровни университетов, специализированных вузов (институтов)
и колледжей, а также подуровень «коммунальных»
(двухлетних) колледжей. Выше речь уже шла о том,
что необходимо сократить часть вузов, прежде всего – те «самопальные» учреждения, что, возникнув
в «лихие девяностые» или «застойно-деградационные нулевые», явно торгуют «корочками». Но и 500–
600 «университетов», которые останутся после рестрикций, – это явный перебор. Нужен жесткий «отсев» из их числа тех вузов, которые ни по своей структуре, ни по качеству предлагаемых образовательных услуг не дотягивают до университетского уровня. Начать с того, что значительную часть возникших в постсоветский период «университетов» стоило бы директивно перевести (вернуть) в их исходный статус вузов узкой специализации (ВУЗУСов);
это позволило бы возродить существовавший в нашей стране в советское время уровень специализированного высшего образования, который, собственно, «ничем не хуже (и не лучше)» университетского – просто у него другие функции. Однако и
после данной итерации в списке наверняка останутся учреждения, явно не дотягивающие по качеству
предоставляемых ими образовательных услуг (не
говоря уж о НИР) до уровня не только «настоящих»
университетов, но и качественных ВУЗУСов. Вот
такие-то вузы логично перевести в категорию колледжей – с той, однако, оговоркой, что в новой системе классификации колледжи будут представлять
собой начальный уровень высшего образования, а
не эвфемизм для обозначения постсоветски испохабленных ПТУ. За колледжами резонно было бы
оставить право предоставлять образовательные услуги упрощенным (в сравнении с университетами
и институтами) программам. Именно на колледжи,
в частности, можно было бы возложить обязаннос-
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
ти подготовки бакалавров и разного рода массовых
«проходных» специалистов, вроде злополучных
«менеджеров»; не исключено, что для «доведения
до ума» последних окажется достаточно даже подуровня двухлетних колледжей. Таким образом, предстоит разгрузить университеты и дееспособные институты, «зарезервировав» их для подготовки исследователей и специалистов высокой квалификации.
В дальнейшем колледжи могли бы конкурировать
друг с другом уже в своей нише, не «бросая тени»
на престиж и статус университетов и институтов.
В результате выстраивалась бы целостная и довольно стройная система высшего образования, в
которой учреждения каждого из перечисленных
уровней специализировались бы на предоставлении
образовательных услуг в рамках собственных ниш,
не маскируя свое истинное лицо за разными статусными вывесками. Университеты были бы ответственны за верхний качественный срез образовательной матрицы, давали бы образование по широкому
кругу научных специальностей и работали с прицелом на подготовку исследователей (массовый уровень подготовки в университетах в принципе адекватен уровню специалиста, а отнюдь не бакалавра).
Однако наряду с этим университеты обязаны предоставлять услуги и по подготовке специалистов
постдипломных уровней образования (о чем речь
подробно пойдет ниже) и заниматься научно-исследовательской деятельностью.
Ниша институтов – специализированное профессиональное образование; как и университеты, они
призваны массово готовить преимущественно дипломников-специалистов. Постдипломная подготовка кадров в специализированных отраслях знания
также желательна и необходима, однако докторантура, скорее всего, окажется посильной лишь в передовых учреждениях этого профиля.
Наконец, колледжи в рамках предлагаемой системы мыслятся как учреждения, которые могли бы
специализироваться в области как универсального,
так и специализированного профессионального
образования, но предоставлять его в существенно
упрощенном формате бакалавриата, а то и двухлетнего диплома. Эти учебные заведения нацеливались
бы на ту аудиторию, которая в силу тех или иных
причин слабо заинтересована в получении дипломов, свидетельствующих о прохождении усложненных программ высшего образования. Подготовку
слоя разнообразных менеджеров низшего звена
вполне могли бы вести именно колледжи.
Рекомендуемая система высшего образования
характеризуется логической законченностью и позволяет в интересах народнохозяйственного развития дифференцировать целевую аудиторию. Это –
единая целостная система с возможностью зачета
часов или кредитов у тех учащихся, кто обладает
потенциалом перехода с одного уровня на другой.
Каждый иерархический уровень этой системы имеет собственный устойчивый рынок, обеспечивает
свой в принципе понятный для потребителя уровень
образования и обладает четко определенной ценностью диплома; каждому уровню соответствуют априорный набор компетенций преподавательского
состава и априорная же шкала оплаты труда преподавателей.
4.6. Трехуровневая градация самих университетов. В ней состоит второе направление предлагаемого позитивного задействования в России организационного опыта, накопленного университетской системой США; оно тем более логично, что в
повестку дня поставлено развертывание сети «национальных исследовательских университетов»
(НИУ)16 . Имеется в виду задействование такого
классификационного основания для выделения различных групп университетов, как степень их вовлеченности в научно-исследовательскую работу. Согласно соответствующей классификации, предлагается выделить три группы университетов: исследовательские («А»), образовательно-исследовательские («Б»), преимущественно образовательные («В»).
Ключевое различие между данными университетскими группами – в объемах, сложности и фундаментальности НИР, выполняемой их кадровыми профессорско-преподавательскими составами, а также
в степени вовлеченности в эту работу студентов и
претендентов на постдипломные ученые степени.
Так, статус собственно исследовательских (ИУ)
должны иметь университеты с четким приоритетом
научно-изыскательской деятельности перед учебнопреподавательской. В Америке это императивно
предполагает наличие докторантур в большинстве
значимых департаментов университетов, преимущественную ориентацию профессорско-преподавательского состава на НИР (ею занято более 50% рабочего времени). К числу обязательных ИУ-критериев относятся: не менее двух-трех публикаций в
престижных научных журналах в год для большинства членов профессорско-преподавательского состава; наличие развитых лабораторной и приборно-технологической баз; наличие устойчивых связей с другими ИУ, в том числе зарубежными; развитость практик и стажировок, включая заграничные;
использование разнообразных, причем преимущественно коммерческих и корпоративных, источников финансирования; активное участие в передовых исследованиях и инновационно-технологических проектах; относительно высокое экспертное
признание (в том числе – на международном уровне). Данный комплекс критериальных условий в
принципе может быть перенесен на российскую
почву. Выделение ИУ из числа всех прочих университетов важно и с точки зрения идентификации их
кадрового состава: кадровые ядра здесь должны составлять лишь профессора и преподаватели, отвеЭкономика образования  № 2, 2014 1 107
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
чающие указанным выше минимальным требованиям; соответственно эти люди должны пользоваться особыми преференциями, получать прежде всего существенно более высокую зарплату в сравнении с научно-преподавательским составом университетовпрочих категорий.
Еще одной непременной составляющей статуса
университета группы «А» призвано стать наличие
аналогов тех англо-американских (международного
образца) «градуативных школ» при большинстве
факультетов, о которых шла речь в первом разделе
настоящей статьи. Исследовательские университеты обязаны быть вовлеченными в подготовку профессиональных исследователей с научными степенями, причем роль центров такой подготовки уже
не способна выполнять морально устаревшая, а за
последние два десятка лет еще и морально разложившаяся аспирантура. Сегодня, думается, необходимо решительное «вживление» англо-американской модели «продолженного» образования (подобного тому, как во времена Петра I пришлось «вживлять» сами институты академии и университета),
поскольку без соответствующего атрибута модель
ИУ не работает (впрочем, этот сюжет будет специально рассмотрен далее).
В университетах групп «Б» и «В» допустимы
гораздо (и даже кратно) меньшие объемы научноисследовательской деятельности (если исходить из
практики США, для первой из них они могут составлять 25–50% всего рабочего времени, а для второй –
менее 25%), однако осуществление изысканий как
таковое в вузах, претендующих на статус университетов, обязательно. Если университет не ведет никаких НИР, он автоматически переходит в группу колледжей с соответствующим «поражением» в статусе. Да и ряд других показателей для категорий «Б» и
«В» допускается на принципиально более низком,
чем для группы «А», уровне; тут предъявляются
также не столь жесткие требования в плане постдипломного образования. Например, университеты группы «Б» в США имеют градуативные школы,
выпускающие преимущественно «мастеров» («магистров»), хотя при некоторых наиболее «продвинутых» факультетах есть и докторские программы.
Эту ситуацию стоило бы воспроизвести в России;
равным образом российские университеты группы «В» должны сконцентрироваться на выпуске
доброкачественных специалистов, хотя на отдельных
лучших факультетах мыслима подготовка «магистров».
4.7. К формированию института ИУ. Согласно
вышеизложенному, само по себе осуществление
научно-исследовательской работы «в стенах» университета еще не идентифицирует его в качестве
исследовательского: НИР не только должна «иметь
место», но и быть определенным образом «встроенной» в организационно-функциональную струк-
108
туру вуза.
Успех в деле формирования рассматриваемого
нового для нашей страны типа высшего учебного
заведения – по сути главное для перспективы всей
реформы российского высшего образования. Без
создания учреждений, которые можно было бы уверенно квалифицировать в качестве ИУ, ни один из
предыдущих пунктов предлагаемой реформационной повестки не заработает. Прежде всего, конечно,
следует определиться с тем, какой университет в
российских условиях может считаться исследовательским. Нынешнее же «назначение» университетов в категорию исследовательских – это, разумеется, бессмысленная и с феодальным оттенком игра,
очередное доказательство того, что инфантильный
«коллективный ум» российского бюрократического истэблишмента до сих пор прочно пребывает в
плену симпатической магии («назвался груздем –
значит, стал груздем»). Можно играть в эту игру
сколько угодно, но дело с места не сдвинется: от того,
что университет декретирован быть исследовательским волею некоего администрирующего субъекта, он, понятно, исследовательским не станет. Рациональное поведение подобных субъектов заключается лишь в том, чтобы поставить для начала вопрос
о разработке комплекса правил и норм, которым
обязаны соответствовать университеты, претендующие на включение в группу «А», и о средствах
побуждения их следовать этим правилам. Второй
шаг – наделение правом принимать решения о принадлежности конкретных вузов к группе ИУ (даже
при соблюдении ими уже действующей системы
правил и норм) исключительно экспертного сообщества. Именно ему надлежит оценивать позиции
отечественных университетов в мировой и национальной системах разделения труда. Власть же, стоит повторить, призвана лишь утверждать разработанную специалистами систему норм и правил, а
также оказывать на университеты меры побудительного воздействия, обеспечивая, в частности, преимущественное финансирование тех университетов,
которые предпринимают усилия для приближения
к соответствию критериям исследовательских.
Какие организационные аспекты построения
американской университетской системы могут быть
непосредственно полезными для нашей системы
высшего образования? Для американских ИУ характерны: высокая доля науки в вузовском бюджете,
развитая инновационная инфраструктура, большой
удельный вес студентов в сегменте градуативного
образования (в магистратуре и докторантуре) и др.
Следует также отметить, что эти университеты в
США выступают мощнейшим фактором развития
регионов – в связи с формирующимися при них технопарковыми структурами. Думается, что и российские ИУ могли бы формироваться, в частности, из
головных университетов субъектов РФ и отдельных
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
крупных городов. Ряд регионально ориентированных вузов (к примеру, Новгородский, Петрозаводский, Удмуртский, Иркутский и Владимирский госуниверситеты) уже можно считать зародышами отечественных ИУ, и территориальный принцип развертывания существенной части соответствующей
сети способствовал бы как большей равномерности в развитии общероссийской университетской
системы, так и в целом гармонизации пространственной эволюции России, ликвидации в этой эволюции пресловутой «асимметрии» (включая «асимметрию» инновационную)17 .
Трансформация «обычных» университетов в
«исследовательские» в российских обстоятельствах,
по мнению автора, подразумевает: 1) разработку и
реализацию поэтапной программы интеграции (взаимопроникновения) образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшей школе (интеграционная тенденция – важнейшая в рассматриваемой трансформации); 2) активизацию научноисследовательской деятельности, выражающуюся в
значительном росте числа публикаций в отечественных и, главное (таковы уж отмечавшиеся в первой
части настоящей статьи реальности), – в авторитетных международных научных журналах, в повышении уровня цитируемости опубликованных текстов
научно-преподавательского состава; 3) введение
института «тенуры» («tenure») для ведущих членов
профессорско-преподавательского состава (об этом
речь – далее); 4) инсталляцию полновесной международной системы высшего и продолженного образования, состоящего из трех фазовых сегментов
(специалитет-магистратура-докторантура) с параллельным введением института прикрепленных к
определенным факультетам (кафедрам) и/или профессорам ассистентов-исследователей («research
assistants») и ассистентов-преподавателей
(«teaching assistants»); 5) осуществление мер по
преимущественному финансированию сильных
кафедр, направлений и исследовательских групп
конкретных сильных профессоров (принцип «новой
науки» в специфически российском исполнении);
6) создание там, где это возможно и разумно, «вмонтированных» в университетские структуры инновационно-технологических фирм; 7) успешное участие в множестве проектов, обеспечивающее привлечение диверсифицированного (т.е. из разнообразных, в том числе коммерческих и корпоративных, источников) финансирования; 8) разработку и
выполнение эффективных программ международных исследований; 9) достижение высоких показателей привлечения иностранных студентов и преподавателей; 10) развитие связей с зарубежными университетскими и иными научно-образовательными
учреждениями; 11) обеспечение свободного владения университетского персонала английским и прочими иностранными (в особенности – международ-
ными) языками. Продвижение по этим одиннадцати направлениям, рост соответствующих количественных и улучшение качественных индикаторов
могут дать основания для утверждений о становлении в России ИУ по факту (а не «назначению»).
4.8. К реализации установки на активное совмещение научно-исследовательской работы и преподавания. В российских вузах и НИИ распространено мнение, согласно которому преподавание и научно-исследовательскую деятельность трудно или
даже невозможно совместить. По мнению же автора, «трудности совмещения» – главным образом историко-контекстный феномен: наши преподаватели
просто не привыкли заниматься научной работой, а
исследователи – преподавать. Отсутствие привычки сложилось в силу особенностей советского научно-образовательного комплекса, где наука и образование как его составляющие были в значительной степени институционально «разведаны». Однако эта порожденная конкретными обстоятельствами исторического развития страны «данность» –
отнюдь не «константа», не нечто «отлитое в мраморе».
Преподаватель обязан участвовать в научно-исследовательской работе – это, как представляется,
аксиома. В решении данной проблемы нет ничего
непреодолимого: речь идет просто о смене профессиональных установок, изменении преподавательской' профессионально-функциональной парадигмы.
В связи с этим требуются, с одной стороны, «побуждение-принуждение» преподавателей к осуществлению НИР, институционализируемое путем
прописанных в контрактах и других основополагающих документах обязательств, в соответствии с которыми профессорско-преподавательский состав,
принятый на постоянные и условно-постоянные
должности, элементарно обязан вести НИР (хотя и в
разных пропорциях). С другой стороны, – стимулирование преподавателей к научным изысканиям
посредством финансовых инструментов, включая
зарплату и льготное дополнительное финансирование (в частности, – применение экстрамуральных
грантов). В общем, коль скоро некто хочет работать
в ИУ, он должен вести серьезную научно-исследовательскую работу (причем – уровня, отражаемого
в публикациях в реферируемых научных журналах),
если же он последнюю отвергает, то не вправе и претендовать на место в исследовательском (да и в образовательно-исследовательском) университете. В то
же время институционализация и административное закрепление этого императива не может не сопровождаться кратным, минимум вдвое, повышением заработной платы (причем при определенном
уменьшении преподавательской нагрузки) и другими способами денежного поощрения.
4.9. Об институте тенуры («tenure») и упорядочении карьерной динамики. Основа англо-америЭкономика образования  № 2, 2014 1 109
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
канской модели регулирования карьерно-кадрового роста – институт «tenure» («удержания» статуса). Речь идет об обязательном прохождении каждым поступающим на постоянную работу профессора стадии «условно-постоянного» пребывания в
этом качестве («tenure track»), коей соответствует
звание профессора-ассистента («assistant
professor»), а затем – стадии ассоциированного
(«associate»), полного («full») и почетного
(«honorary») профессорства («professorship») – с
адекватным ростом зарплаты, постепенным ослаблением преподавательской нагрузки и растущей
концентрацией на НИР, а также расширением прав
в рамках университетской/факультетской корпорации. В связи с этим кадровому научно-преподавательскому составу («faculty») предоставляется серьезная свобода (фиксируемая, впрочем, рамочными правилами вуза) в деле самоорганизации и контроля за деятельностью университетского департамента, а также в смысле возможности создания дополнительных межфакультетских структур.
Введение на отечественной почве института «тенуры» представляется важным для преодоления отчуждения российского вузовского работника от своего учреждения. Дело в том, что фаза «tenure-track»
может трактоваться как «испытательный срок», успешное прохождение которого: а) доказывает «стратегическую профпригодность» индивида к университетской деятельности, включая ее непременную
научно-исследовательскую составляющую (уровень
погружения в которую зависит от статуса – «А»,
«Б» или «В» – университета); б) обеспечивает его
«форматирование» в качестве университетского
работника для последующего успешного функционирования в рамках специфической университетской среды, его превращение из простого «наемника» в субъекта коллективного самоуправления.
4.10. Реорганизация цепочки «преддипломноепостдипломное высшее образование». С учетом
изложенного выше проблема реформирования всего высшего – преддипломного и продолженного
(последипломного) – образования стоит как задача
замещения давно внедряемой в РФ «полуболонской» («полуевропейской») модели моделью англоамериканской (а по факту, хотелось бы в очередной
раз повторить, – международной). Именно последняя в свое время вдохновила континентальных европейцев на разработку Болонской модели, и если
уж таковая явилась копией, зачем нам воспроизводить «копию второго порядка», да еще и «усеченную» на «втором переделе»?
Можно и нужно спорить об оптимальных «размерах» российской науки, о степени доступности
отечественного высшего образования для населения страны. Безусловно, однако, что: а) и наука, и
образование должны быть эффективными, а ученые степени — полноценными; б) ни прежняя (со-
110
ветская) модель высшего образования, ни то, что
получилось в результате ее «полуболонизации»,
выполнения пункта «а» не в состоянии обеспечить
в принципе.
В данном контексте институты аспирантуры и
докторантуры должны быть расформированы, а
усеченный «полусоветско-недоболонский» гибрид
трансформирован в изначально «трехфазовую»
международную (англо-американскую) модель
«БА–МА–PhD». Момент же ее адаптации к интересам постсоветского народнохозяйственного развития может состоять в смене акцента с бакалавриата
(ВА) на специалитет (SD) как базовую ступень для
большинства дипломников. По сути России нужна
не «трехфазовая», а «четырехфазовая» (с сохранением специалитета) модель высшего образования
«ВА–SD–MA–PhD», согласно которой основная
масса квалифицированных дипломников должна
проходить именно через «горнило» специалитета
(бакалавров же в состоянии готовить колледжи, удовлетворяя оставшуюся часть потребности в «менеджерах» и «секретарях-администраторах»). Степень
мастера/магистра (МА) – первая постдипломная
научная степень; по своему качественному наполнению она находится между дипломом советского
(постсоветского) специалиста и степенью «кандидата наук» (в их официальных квалификациях). Степень «доктора философии» (PhD) здесь – высшая
степень, от которой идет «отсчет качества» нижних
степеней; по своему качественному наполнению
она находится где-то между «кандидатом наук» и
«доктором наук» в советской (постсоветской) официальной градации (при желании докторское образование может быть продолжено на постдокторском уровне, но это не влечет за собой повышения
«градуса», а лишь способствует приобретению дополнительного специфического профессионального опыта).
Хотелось бы подчеркнуть, что суть предлагаемой реформы состоит не в «смене вывесок», а в
существенном изменении технологии и повышении
интенсивности постдипломного образования. В
рамках международной модели, на которую рекомендуется сориентироваться, разработан мощный
и хорошо работающий механизм резкого усиления
и синергетического совмещения сразу нескольких
весьма слабых или просто отсутствующих в нынешнем российском образовательно-научном комплексе технологий: 1) интеграции научно-исследовательской деятельности и образовательного процесса;
2) институционализированного привлечения аспирантов (градуатов) и студентов к научной деятельности, в связи с чем генерируется эффект постоянной подпитки ОНК качественными кадрами; 3) интенсификация постдипломного образования;
4) «кадровой мобильности» (соискатель «продвинутой» градуативной степени ищет постоянную рабо-
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
ту за пределами того университета, где он ее заработал).
Самое ценное звено трехфазовой модели, замыкающее профессиональную цепочку кадров сферы исследований и разработок, – докторантура, ведущая к получению степени «доктора философии»
(PhD), – в модели, до сих пор имплантируемой в РФ,
отсутствует. Инсталляция этого института, задающего высокую образовательную планку и восходящий
динамизм всей западной системы образования, как
раз и не предусмотрена российскими промоутерами Болонской системы. Правда, между степенями
кандидата наук и доктора философии в РФ довольно часто ставят знак равенства, но это неверно. Обретение Ph.D предполагает совершенно иную интенсивность учебного процесса: чтобы стать обладателем степени «доктора философии», стартуя со
стадии бакалавра, соискателю необходимо «отпахать» в среднем 4,5–6,0 лет (3–4 года придется «брать
курсы» – хотя бы по три курса за семестр – плюс
минимум год – выполнять научную работу и писать диссертацию) в градуативной школе и, таким
образом, фактически получить еще одно, а то и полтора (в объемах прослушанных курсов и полученных кредитов) образования. Речь идет о полноформатном образовательном процессе – с прохождением сложных курсов, посещением лекций и семинаров, выполнением полевых и лабораторных работ. Сравните это с описанной выше трехлетней российско-постсоветской аспирантурой, интенсивной
разве что с точки зрения «битья баклуш»! «Доктор»
в Америке – это не только, а может быть, даже не
столько статус, сколько воплощенная технология
научно-образовательного (образовательно-научного) процесса. «Технология производства» докторов
основывается на принципах классической «новой
науки»: являясь творцами нового знания, представители PhD-корпуса овладевают в докторантуре искусством осуществлять его «выработку» своими
собственными силами, подходя к когнитивному процессу не только как исследователи, но и как «предприниматели» и «организаторы производства».
В резюмированном выражении «плюсы» модели, о которой идет речь (ММ), для российской вузовской системы могут быть сведены к следующим
трем позициям. Во-первых, ММ, особенно в своей
постдипломной части, соответствует имлеративам
модернизации (без кавычек) в тех смыслах, что: а)
способствует интенсификации указанной части образовательного процесса, без которой (интенсификации) немыслимо искомое повышение качества как
теоретической, так и практической подготовки обладателей «продвинутых» научных степеней; б) укрепляет искомую же «смычку» научного и образовательного процессов. Во-вторых, задействование
модели позволит создать в России твердую систему
соответствий международным степеням, а это –
ощутимый фактор органичного «вписывания» страны в глобальную экономику. В-третьих, налицо хорошо выверенная (если исключить фазу «бакалавра»; впрочем, и ВА-диплом небесполезен для «менеджеров» и «клерков») последовательность образовательных «фаз» и получаемых на выходе степеней. В частности, введение докторской степени международного образца, задающей верхний стандарт
качественного наполнения всего градусного градиента, представляется целесообразным для «подтягивания» качества расположенных ниже ступеней,
тогда как сохранение степени «кандидата наук» (и,
главное, ведущей к ее получению образовательной
технологии) в России законсервирует качественное
«проседание на ступень» всей последовательности
нижерасположенных градусов уже Болонской системы – с «магистром», эквивалентным «специалисту» и «бакалавром», эквивалентным основательно недоучившемуся «специалисту».
Вряд ли окажется позитивным и сохранение степени «доктора наук»: скорее всего, это будет способствовать лишь поддержанию «феодализированной» статусной вертикали в отечественной науке и
«квазифеодального» же окраса привилегий в российском научно-преподавательском сообществе. Не
стоит забывать о том, что даже относительно добросовестно выполненная докторская диссертация в
подавляющем большинстве случаев представляет
собой лишь раздутый паллиатив кандидатской, выполненный по принципу «просто добавь воды».
Сей многократно подтвержденный на практике печальный факт дает основание предположить, что
статусное наполнение степени постсоветского «доктора» отнюдь не эквивалентно ее качественному
наполнению. Если же учесть, что в постсоветской
России защита докторских диссертаций (как и «диссеров» кандидатских) чем дальше, тем больше становится объектом «рыночной профанации», способом «утяжеления» своего социального, профессионального и личностного статуса для не имеющих отношения к науке граждан, избавление от этой
скрывающей только пустоту статусной скорлупы,
согласитесь, становится весьма желательным. Для
обретения статуса «по заслугам» в настоящей науке не нужно «погремушек»: член научной корпорации «нарабатывает» авторитет и признание своей реальной научно-исследовательской и экспертно-консультативной деятельностью. Разумеется,
речь не идет о «поражении в правах» уже состоявшихся российских докторов. Но новых докторов, да
еще в таком количестве, плодить не стоит.
Альтернативой окончательно выродившемуся
феномену, обозначаемому на постсоветском пространстве словами «аспирантура» и «докторантура», могут стать нормальные «градуативные школы» с интенсивной программой обучения по схеме
«три курса в семестр» в течение трех, четырех или
Экономика образования  № 2, 2014 1 111
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
пяти лет – в зависимости от сложности специальности, а также «бэкграунда» и уровня предыдущей
подготовки соискателя. Весь этот процесс призван
увенчиваться серьезным оригинальным исследованием, написанием диссертации, защитой последней
и получением полновесной и понятной в окружающем РФ мире степенью PhD.
При этом ни в коем случае нельзя допускать,
чтобы вузы сохранили знакомую нам аспирантскую
профанацию под новой вывеской – это стало бы
полной дискредитацией института PhD на территории России и спровоцировало отказ зарубежных
образовательных и научных центров всерьез воспринимать российские докторские степени на Западе и
во всем мире. Степень должна быть «полновесной»,
процесс ее получения – довольно долгим и предельно напряженным. Чтобы наполнить степень PhD
реальным качественным содержанием, необходимо резко уменьшить число соискателей на основе
ужесточения соответствующих программ. Обладателей PhD должно быть относительно немного – в
разы меньше, нежели «кандидатов», которых продолжает «строгать» и «штамповать», словно обезумевшая машина, российская высшая школа.
В заключение представляется необходимым обозначить следующий акцент: с полной реорганизацией всей системы высшего образования, особенно аспирантуры, нельзя «красногвардейски» спешить. При существующем уровне коррупции и профанации «продолженного» образования форсированная попытка «имплантировать» В РФ международную модель постдипломного образования способно привести к трагикомическому результату.
Реформа этой ступени образования – дело «завтрашнего дня»: ее можно проводить только при условии ликвидации в России профанации базового –
преддипломного – вузовского образования. Но думать о том, как ее разворачивать, следует уже сегодня, чтобы не наделать потом глупостей. Предложенное авторское видение проблемы, естественно, не
претендует на истину в последней инстанции, и «повестку дня» предстоит разрабатывать силами всего
научного сообщества.
Примечания
1
Статья, подготовленна при финансовой поддержке РГНФ в рамках его научно-исследовательского проекта № 11-06-00590а «Инновационные тенденции в развитии системы публичных, исследовательских университетов США в свете реформы высшего образования и науки в Российской Федерации».
2
Семенов Е. Человеческий капитал в советской
науке // Наука, инновации, образование (альманах).
– 2007. – Выпуск 2. – С. 33.
3
«Не обоснованный состоянием, тенденциями
и потребностями развития науки и практики, факти-
112
чески скандальный рост числа аспирантов и докторантов в 1990-е и в начале 2000-х годов обеспечен
практически полностью коммерческим творчеством вузов, профанировавших аспирантуру и докторантуру как институции и девальвировавших ученые степени. К чести научно-исследовательских
организаций, они практически не участвовали в
этом безобразии» (Семенов Е. Человеческий капитал в советской науке. – С. 34–35).
4
Цит. по: Леонов А., Буянова Д.,Рудометкин М.
Фальшивый кандидат. В России становится популярной торговля фальшивыми степенями // Новые Известия. – 2007. – 4 июля.
5
См.: The Times Higher Education World
Reputation Rankings. Top Universities by Reputation
2013. – http://www.timeshighereducation.co.uk/
world-university-rankings/2013/reputation-ranking.
6
См.: Панин В.В. Коррупция в образовании современной России (аналитический обзор). – http://
www.ozppou.ru/documents/methodical.
7
См.: Кто крышует липовые вузы? – 14.02.2007./
/http://www.treli.ru/newstext.mhtml?Part=l&PubID
=7473; http://www.nakanune.ru/service/print.php?
articles=5726.
8
См. : Наумов И., Сергеев М. Коррупция в вузах
становится тотальной // Независимая газета. – 2011.
– 16 августа (http://www.ng.ru/economics/2011-0816/4_corruption.html); Министр образования объявил войну коррупции и плагиату в вузах // Российская газета. – 2012. – 14 ноября (http://www.rg.ru/
2012/ll/14/ministr-anons.html); Годунов С. Квазифеодализм в высшем образовании: ректоры в российской политике. – http://echo.msk.ru/blog/
ponarseurasia/1197566-echo.
9
При этом скандал продолжается, а масштабы
обеспеченности парламентариев, представителей
власти «властной вертикали» и крупного бизнеса
фальшивыми учеными степенями постоянноуточняются специальной инициативной группой, ведущей сайт dissemet.org. Правда, эта группа сама, похоже, начинает делать бизнес на своих разоблачениях (вот уже где «паразитизм в квадрате»!), но это –
особый сюжет.
10
См.: Панин В. В. Указ. соч.
11
Косвенным подтверждением реалистичности
указанных оценок «чернорыночной» цены кандидатской и докторской диссертаций (оценки были
даны на 2010 г.) являются результаты одного из новейших (реагирующих на скандал 2013 г., приведший к росту цен) журналистских расследований:
«Теперь написание кандидатской «под ключ» стоит
в среднем 1,5–2 млн. рублей – с организацией зашиты в вузе. Докторская дороже процентов на 50» (Плешакова С. Ученая степень деградации // Московский комсомолец. – 2013. – 4 сентября). Небезынтересны, кстати, и следующие оценки автором публикации некоторых элементов калькуляции конечной
Высшее образование и вузовская наука в России: структурв кризиса и антикризисные наметки
цены диссертации: «Написание автореферата стоит
180–220 тысяч рублей, обычные статьи – еще 15–18
тысяч, а опубликованные в известных научных журналах – 20–30 тысяч. Самая дорогая часть работы –
это как раз общение с чиновниками от науки – нужно же, чтобы они благосклонно приняли соискателя и «его» труд» (там же).
12
Логика и содержание этих планов обстоятельно раскрыты в статье: Швецов А. Российская академия наук – очередной объект разрушительных реформапионных преобразований // Российский экономический журнал. – 2013. – № 4 (раздел 4 «Скандальный федеральный законопроект – приговор не
только РАН, но и российской фундаментальной науке»).
13
От редакции. Конкретное содержание прогнозируемого А.Н. Швецовым хода событий после завершения (в соответствии с ФЗ «О Российской академии наук, реорганизации государственных академий наук и внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации») пресловутым госагентством (его утвержденное название –
«ФАНО») исходной реорганизации системы академических институтов таково: «Институты, оставшиеся в сфере РАН, будут переданы университетам по
профилям: физические – МФТИ, МИФИ, МГУ и
МЭИ, химические – МГУ и некоторым другим, обществоведческие – НИУ «ВШЭ». Сибирское отделение РАН вольется в НГУ, Дальневосточное – в
ДВФУ (камни острова Русский заждались своего
интеллектуального обрамления!) и т.д. Хотя реальным следствием этого маневра станет исчезновение исторического феномена РАН, можно будет
распиарить на весь мир невиданные темпы развития университетской науки! Таким образом, реализация рассматриваемого законопроекта приведет к
краху российской фундаментальной науки как целостной государственной системы. В лучшем случае она окажется сильно сжатой и фрагментированной; может быть, сохранятся ее очаги – в некоторых университетах (к примеру, мехмат и физфак
МГУ) и в оборонно-промышленном комплексе. Она
все в большей мере станет трансформироваться в
науку прикладную, ибо для успешного развития
фундаментальных исследований необходима особая
интеллектуальная и организационная среда, способствующая свободному выдвижению и обсуждению
научных проблем; «оборонка» же обеспечить такую среду, конечно, не сможет. Прогнозируемая
эволюция системы будет усугубляться уходом и
отъездом за рубеж активной и работоспособной
части исследователей, включая молодежь, утратой
академических традиций и культуры, замещением
уходящих ученых авантюристами, карьеристами,
проходимцами и прочей человеческой «пеной»,
неизбежно всплывающей в периоды безвременья и
смуты, провоцируемые щирокомасштабно-разру-
шительными реформами» (Российский экономический журнал. – 2013. – № 4. – С. 22).
14
См.: Основные положения развития науки и
техники в 1992– 1993 годах // Курьер российской академической науки в высшей школы. – 1992. – № 4.
15
«... Обеспечиваемая грантами университетская наука – основная, но далеко не исчерпывающая
форма организации науки в Соединенных Штатах.
Хотя «на виду и на слуху», действительно, университеты (грантовая оценочная система требует от них
постоянных усилий по самопиару), лишь поверхностные наблюдатели, включая наших радикальных
либералов, отождествляют университетскую форму научной деятельности со всей американской наукой в целом. На самом деле в США очень сильны
корпоративная и собственно государственная составляющие науки... Корпоративная и государственная части национальных научных исследований куда
менее заметны потому, что они, как правило, связаны с коммерческой или государственной тайной, а
также не подпадают под действие механизмов межуниверситетской оценочной конкуренции. «Неброскость» американской неуниверситетской науки
объясняется еще и отсутствием в США единого федерального органа по управлению наукой: соответствующие управление и финансирование осуществляются главным образом по каналам министерств
обороны и энергетики» (Швецов А. Указ соч. – С. 12).
16
Как известно, на основе президентского указа
№ 1448 «О реализации пилотного проекта по созданию национальных исследовательских университетов» от 7 октября 2008 г. и ряда последовавших далее
документов российского правительства и Минобрнауки России было отобрано около трех десятков
вузов, получивших статус НИУ [включая МИФИ,
МГТУ, МИСиС, ГУ-ВШЭ, Нижегородский, Новосибирский и Томский университеты, Санкт-Петербургский академический университет (Научно-образовательный центр нанотехнологий) и др.]. И несмотря на отмечавшийся во втором разделе настоящей
статьи дефицит финансирования высшей школы (не
говоря уж о вытекающей из материала первого раздела статьи слабости всех этих вузов по принятым
международным рейтингам), созданная сеть НИУ
относительно щедро поддерживается из госбюджета (см., например: Кондракова Т. При прочих неравных. Финансирование программ развития сети
НИИ 2009–2019 // Поиск. – 2013. – № 41).
17
По некоей странной логике российские власти пошли по пути формирования наряду с сетью
«национальных исследовательских» университетов
сети университетов «федеральных» [в качестве таковых «числятся» девять университетов: Сибирский,
Уральский, Южный, Балтийский, Дальневосточный,
Северный (Арктический), Северо-Восточный, Казанский (Приволжский) и Северо-Кав казский], которые, однако, продекларированы как преследуюЭкономика образования  № 2, 2014 1 113
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
щие цели, близкие к обозначенным выше для ИУ
(«повышения эффективности социально-экономического развития регионов и развития национальной инновационной системы в целом») и которые
планируется «мягко» объединить в «Сетевой феде-
ральный университет» (см. об этом: Кудрявцева Е.
Испытать на себе. Федеральные университеты готовы к министерским экспериментам // Поиск. –
2013. – № 35).
Ignatov I.
HIGHER EDUCATION AND SCIENCE HIGH SCHOOL IN RUSSIA: STRUCTURE
AND CRISIS BASTING
This article proposes a discussion look at the crisis of higher education in Russia, the crisis proved the structure and to
proposals to overcome the crisis.
Keywords: higher education; crisis in education; structure crisis.
УДК 371
Поташник М.М.
МОЛОДЫМ У НАС ВЕЗДЕ ДОРОГА, СТАРИКАМ ВЕЗДЕ У НАС ПО … ГОСТ
В статье предложено критическое осмысление процессов реализации кадровой политики в системе общего образования.
Ключевые слова: обновление кадрового состава, последствия кадровой политики, наставничество, менеджмент
как теория эффективного управления.
Документом, породившим моду на выдавливание пенсионеров из школы, стало распоряжение
Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р:
План мероприятий («дорожная карта») «Изменения
в отраслях социальной сферы, направленные на
повышение эффективности образования и науки».
Согласитесь, как прогрессивно звучит! Но дьявол,
как всегда, кроется в деталях.
Юридические «основания» административного
произвола власти
Разумеется, прямо на возраст руководителей и
учителей нигде не указывается и никакого нормативного акта про возраст директоров никто издавать
не будет, так как это нарушение законодательства.
Используются мягкие, общие формулировки, включающие «обновление», «привлечение молодых»,
вводится показатель «удельный вес до 30 лет» и т.п.
Следом за этим распоряжением Минобрнауки
РФ 18 июня 2013 г. выпустило (обратите внимание)
вовсе необязательные (как мило!) для исполнения
методические рекомендации, где по одному из только рекомендованных направлений «Реализация мероприятий по привлечению молодых педагогов»
уже отчитывается вся страна.
В самом распоряжении Правительства в разделе II, пункте 2 «Ожидаемые результаты» как бы
невзначай говорится: «Введение эффективного контракта в общем образовании предусматривает об-
114
новление кадрового состава и привлечение молодых талантливых педагогов для работы в школе».
Можно подумать, что именно молодые и талантливые выстроились в очередь для работы в школах, а
чрезмерно разборчивые работодатели сами не знают, какого рожна им ещё надо, и запутались в выборе наилучшайших из лучших. Впечатление, что Правительство не знает о, недоборах в вузах, готовящих
учителей, о том, что приходится снижать требования к абитуриентам до неприлично низких показателей ЕГЭ и, значит, готовить в учителя не лучших, а
худших выпускников школ.
В каждом тексте есть контекст и подтекст. В нашем случае создаётся впечатление, что пожилые
педагоги и руководители заняли все вакансии, а молодые и талантливые по этой причине: вынуждены
быть безработными. Будто не знают авторы правительственного документа, что молодёжь крайне
неохотно идёт учиться в педвузы, а талантливые
из них – явление вообще очень редкое. И вот уже в
плане мероприятий мы видим и критерий оценки
деятельности муниципальных органов образования –
удельный вес численности учителей в возрасте до
30 лет в общей численности учителей общеобразовательных организаций.
Внешне кажется, что документ вполне мирный
и ничего плохого для людей не влечёт. Но это только
внешне. А по управленческой сути он безграмот© Поташник М.М., 2014
Молодым у нас везде дорога, старикам везде у нас по … гост
ный, поскольку в нём не продуманы и не оговорены возможные негативные последствия его реализации, нет предупреждений о недопустимости кампаний по выдавливанию из школ педагогов и руководителей по причине их пенсионного возраста, что
главный критерий оценки работы человека в системе образования – результаты его работы, эффективность, а не возраст.
Механизм выдавливания
А теперь рассмотрим отвратительную по своей
мерзости и цинизму процедуру увольнения директоров школ только потому, что они достигли пенсионного возраста.
Начальник Управления образования, получив
указание сверху до нового учебного года уволить
руководителей школ – пенсионеров, то ли по недомыслию, то ли именно потому, что понимал опасность расправы над достойными людьми, поручил
провести моральную казнь начальнику отдела кадров. Та была человеком интеллигентным и осмотрительным и отказалась вызывать к себе директоров: «Я что для Вас – дубина, которой бьют заслуженных людей? Вы сначала должны с каждым из
них встретиться, побеседовать, договориться обо
всём, и если договоритесь, то я документы оформлю. А иначе будет взрыв, и поделом. У Вас же нет
никаких формальных оснований для их увольнения.
Так поступать ни с кем нельзя, а с директорами школ –
тем более». Руководитель Управления стал настаивать и заявил в конце разговора: «Идите и выполняйте, это Ваша функциональная обязанность».
Начальник отдела кадров тут же написала заявление
об уходе и уволилась.
К несчастью директоров школ, на освободившееся место быстро нашли современную кадровичку
из числа чиновниц, которой всё равно, чем заниматься («Менеджер широкого профиля» – написала она в своём резюме), люди её не интересовали:
для неё были только должностные лица, вакансии,
параграфы, графики, сводки, отчёты, но, прежде
всего, это исполнение указаний вышестоящих начальников.
Новая кадровичка решила собрать вместе всех
директоров пенсионного возраста и зачитать им...
От такой чиновничьей прыти даже начальник Управления оторопел и распорядился с каждым из директоров встретиться отдельно. «А зачем? – удивилась кадровичка. – Им же всё равно некуда деться:
статья 278 (увольнение по инициативе работодателя
без объяснения причин) всегда в наших руках»»
Теперь приведём диалог с первым из директоров, поскольку все эти хамские «беседы» проходили по одному шаблону.
– В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации...
– А какие ко мне претензии? – возразила дирек-
тор. – Моя школа входит в тройку лучших в округе
по всем показателям: и по результатам ЕГЭ, и по
готовности к новому учебному году, в моей школе
все родители района хотят учить своих детей, нет ни
одного свободного места, я только что получила
правительственную награду...
– А причём тут всё это, когда есть распоряжение
Правительства и указание сверху – омолодить директорский корпус?
– А у Вас нет ощущения, что Вы допускаете
ошибку, ведя со мной этот разговор? – вежливо заметила директор, всю свою жизнь отдавшая школе.
– У меня только одно ощущение – к началу учебного года я обязана выполнить распоряжение начальника Управления и главы города, – ответила кадровичка.
Директор поняла: объяснять что-либо бессмысленно, встала и, превозмогая душевную боль, пошла к дверям.
Чиновница не унималась:
– Я предлагаю Вам самый мягкий вариант – написать заявление об уходе по собственному желанию.
Не получив ответа, она вдогонку крикнула: «Вы
напрасно всё усложняете. В конце концов, мы Вас
всё равно уволим по статье 278 (увольнение без
объяснения причин)».
За дверями своей очереди ждала очередная жертва чиновничьего произвола власти.
К тем, кто заявляет: «К моей работе у руководства Управления нареканий нет, и потому заявление
об уходе я писать не буду», тут же засылают проверки всего и вся. Что-нибудь, за что можно объявить
взыскание в приказе, да найдут, особенно по части
финансовой, ибо законы, нормативная база таковы,
что нормальное функционирование (а уж тем более – развитие) школы и соблюдение всех норм взаимно исключают друг друга.
Если это не помогает, то провоцируют конфликты с директором, организуют на него жалобы родителей, клеветнические анонимки, сокращают финансирование и т.п. – давят до тех пор, пока даже административно закалённые не выдерживают и начинают понимать, что плетью обуха не перешибёшь.
Разрыв сердца
Современные чиновники, многие из которых
становятся, по сути, прихвостнями своих более высоких начальников-благодетелей, считают исполнение их воли священным долгом, подвигом, а неисполнение – смертным грехом. Кроме того, что они
по природе своей просто поганые люди, они ещё и
безграмотные менеджеры, а то бы ведали, что научный менеджмент требует безупречного знания каждого объекта управления и обязательного прогнозирования последствий (мгновенных, текущих, среднесрочных и отдалённых) своих управленческих дейЭкономика образования  № 2, 2014 1 115
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ствий, и они, конечно, были бы осторожнее, ибо
последствия описанного в предыдущем разделе всегда драматические, а иногда и трагические.
Одна из директоров, выйдя из кабинета кадровички, пришла в школу, зашла в свой кабинет и совершила покушение на самоубийство (приняла сильнодействующие таблетки). К счастью, в кабинет вовремя вошла завуч, увидела директора без признаков жизни, вызвала «скорую» и человека успели
спасти. На столе лежала записка: «Меня отлучили
не просто от любимого дела, а от дела, дававшего
мне силы для жизни. Без него моя жизнь утратила
смысл и ценность».
В другом городе после бесед с кадровичкой у
двух директоров был разрыв сердца. Одна стала инвалидом, другая умерла.
Считаем необходимым объяснить читателям (а
через них бездушным чиновницам), что такое «разрыв сердца». Тут нужно иметь в виду два значения
словосочетания: одно прямое, медицинское; другое метафорическое, психологическое. Рассмотрим
их.
Разрыв сердца – это физическое нарушение целостности сердца, наиболее часто происходит как
осложнение инфаркта миокарда, сопровождается
очень высокой смертностью (как минимум – инвалидностью). Факторы риска разрыва после острого инфаркта миокарда – женский пол (вспомним,
что в образовании. работают более 90% женщин),
пожилой возраст, стрессы, то есть это типично для
нами описанного случая.
Психологическое, метафорическое значение
«разрыва сердца» – это состояние человека, сопровождающееся острой, непроходящей, мучающей
человека душевной болью от совершённых по отношению к нему несправедливости, хамства, от нанесения ему незаслуженной обиды, непонимания
и недооценки его самоотверженного труда, высокой ответственности, очень напряжённой работы и
жизни.
Вышеописанных чиновниц за доведение до покушения на самоубийство, инфарктов, до разрывов
сердца (в прямом и переносном значении) привлечь
к ответственности нельзя, поскольку невозможно
установить непосредственную связь между процедурой увольнения и последствиями. Так что живут
они вполне благополучно, совесть их не мучает, спят
они спокойно. А те из директоров, кто здоровьем
оказался покрепче и обошлись без инфарктов и инсультов, живут с болью в душе.
Последствия бездарной кадровой политики
Одним из дурных последствий выдавливания
директоров и учителей пенсионного возраста из
школ становится ситуация, которую в народе называют «вертеть вола»: человек делает всё по закону,
но использует закон в своих интересах.
116
Суть явления в том, что те, кого вытесняют, посчитав отношение представителей государства к
себе несправедливым, решают «поиграть» с государством с выгодой для себя в не очень честную
игру под названием «саботаж с помощью больничного листа». Поскольку у каждого человека, особенно работающего в школе, к моменту наступления пенсионного возраста накапливается «букет»
хронических вялотекущих заболеваний, он рассуждает примерно так: «Раз государство (власти) со мной
ведёт себя по-свински, то почему бы мне не поиграть на том, что при наличии больничного листа
меня уволить ни по какой статье не могут? А лист
нетрудоспособности я могу иметь долго, последовательно по разным своим заболеваниям, и уйду
тогда, когда сама захочу». Один из заместителей директора становится исполняющим обязанности, а
если это учитель, то его нагрузка распределяется
между и так перегруженными учителями. Всё это
длится месяцами. А ведь при мудрой кадровой политике и грамотном управлении всё могло быть
иначе. Обиженный человек, от которого пытались
грубо избавиться, ведёт себя неадекватно, и говорить ему о совести бесполезно. Вот такая гримаса
после реализации приснопамятного распоряжения
Правительства получилась, причём страдают от этого школа, учителя, а в конечном счёте – дети.
Ещё одна уродливая гримаса. Чиновник в ранге
министра образования субъекта Федерации (человек с докторской учёной степенью, но диссертацию
которого лучше не читать) прилюдно на совещании
директоров заявил, что после ухода на пенсию директора, проработавшего на этой должности много
лет, новым директором ни в коем случае нельзя назначать человека из этого же коллектива, поскольку
сейчас курс кадровой политики на обновление, и
школам нужна «свежая струя».
Если бы этот министр был хорошо образованным человеком, читал бы книги по научному менеджменту, то знал бы, что такое «mentoring» (наставничество). Выращивание уходящим на отдых
руководителем достойной себе замены позволяет
сохранить ценности, традиции (среди которых есть
и идея ежегодного развития школы), обеспечивает
налаженный ритм в работе, снижает риск возможных стрессов, кадровых перестановок.
Если вдуматься, то описанная практика выдавливания из образования работников не по показателям качества работы, а по возрасту есть не что иное,
как вредительство, ибо неизбежно ухудшается образовательный процесс, страдает школа, учителя,
дети, образование страны. И никто за это вредительство ответственности не несёт, поскольку прикрывается всё это безобразие постановлением правительства страны.
Не менее негативным следствием становится
драма тех, кого увольняют не по качественным по-
Молодым у нас везде дорога, старикам везде у нас по … гост
казателям их работы, а по формальному надуманному в сумеречных мозгах безграмотных начальников возрастному признаку. И ведь они ничего
вразумительного не могут ответить, когда у них спрашивают: «А что Вы будете делать с теми директорами, кому ещё далеко до пенсионного возраста, но в
Вами же составленном рейтинге успешности их
школы занимают последние места по всем показателям?».
Если руководитель не смог подготовить себе достойную замену, то приживётся ли «варяг» в новой
школе, сработается ли он со сложившимся педколлективом или нет, всё рушить – здесь много непредсказуемого.
Назначение директором человека со стороны
оправдано тогда, когда при прежнем руководстве
сообщество педагогов школы (коллективом назвать
его нельзя) расколото на враждующие группировки
или коллектив есть, но он в застое, консервативен и
нужен новый лидер, который и осуществит оздоровление и обновление на новых идеях. Но лидером, как известно, нужно ещё стать, и далеко не всем
это удаётся.
А драмы незаслуженно уволенных – это личные
драмы людей, рубцы на сердце, угнетающее человека чувство несправедливости, что, в конечном
счёте, приводит к сокращению жизни, то есть название статьи не является преувеличением, как бы комуто ни хотелось так считать.
Как быть, если действительно нужно увольнять?
Ответ на вопрос, вынесенный в название раздела, вовсе не связан с возрастом директора. Если человек не справляется, если все меры помощи ему
исчерпаны, то ответ очевиден, и возраст здесь ни
при чём.
Мы рассмотрим случай, когда руководитель
школы, как очень пожилой человек, действительно
уже не справляется со своими обязанностями, школа начинает отставать по всем показателям, то есть
страдают дети, но директор этого не видит, не чувствует, не понимает и сам уходить не собирается.
Даже в этом случае цивилизованное управление предполагает учёт человеческого фактора, тем
более что речь идёт о людях, много лет отвечавших
за жизнь, физическое и духовное здоровье детей, то
есть о людях ответственных и достойных.
Прежде всёго нужно было бы оценить качество
работы школ, качество управленческой деятельности директоров. Тех, к кому претензий по результатам работы нет, оставить в покое и не ставить вопрос об их увольнении. Посмотреть, когда заканчивается срок контракта у тех, к качеству работы которых есть претензии, дать доработать и не продлевать контракт.
Наконец, есть те, кто отдал всю жизнь школе,
проработал директором много лет, достиг почтен-
ного возраста, но уходить не планирует. Можно поговорить с человеком уважительно, организовать
торжественные проводы на заслуженный отдых,
публично поблагодарив пожилого директора (вручив ему благодарность, цветы, ценный подарок,
премию, диск с записью памятной акции и т.п.). И
закон выполнен, и трудовые отношения не испорчены, и урок всем, как нужно расставаться с пенсионерами.
Что делать?
Когда возникают управленческие проблемы, во
всех случаях в первую очередь следует обратиться к
науке. Этот, казалось бы, очевидный путь в последнее время для многих звучит как новинка и даже
ошибочная рекомендация, поскольку в стране, где
идея вертикали власти доведена до абсурда, у большинства управленцев тупая исполнительность представляется им большей ценностью, чем основанное
на науке знание.
Менеджмент как теория эффективного управления предполагает обеспечение и в кадровой политике оптимального варианта. Напомним, что оптимизация всякой деятельности требует выполнения
трёх основополагающих принципов: системности,
конкретности и меры.
Системность обеспечивает всестороннее и взаимосвязанное решение проблемы; конкретность
требует учёта всех условий, обстоятельств, особенностей, возможностей при принятии решения в конкретной ситуации (решение, приемлемое для одной
школы, одного человека, может быть абсолютно
непригодным для другой школы). Для темы нашей
статьи наибольшее значение имеет принцип меры:
мера порождает гармонию, а всякая чрезмерность
приводит к противоположному результату.
Школа, в которой и учителя, и директор – все
молодые люди, не может обеспечить качественный
образовательный процесс, поскольку работникам
не у кого учиться, все имеют мало опыта и знаний и
вынуждены использовать в своей работе преимущественно путь проб и ошибок, которые неизбежны. Советоваться в трудных ситуациях не с кем.
Школа, в которой и учителя, и руководители –
люди предпенсионного или пенсионного возраста,
также не может обеспечить качественный образовательный процесс, поскольку некому передавать
свой опыт, и возникает застой в развитии, не выполняется целый ряд мероприятий, которые по силам
только учителям молодого и среднего возраста, утрачивается принцип преемственности, для детей
возникает некомфортная обстановка и т.д.
А чиновницам, бросившимся выдавливать из
образования людей сугубо по формальному показателю – наступлению возраста, когда человек имеет право (но не обязан) уйти на заслуженный отдых,
необходимо понять: называть старостью возраст,
Экономика образования  № 2, 2014 1 117
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
когда человек может и хочет хорошо работать, – это
управленческая ошибка и человеческая глупость,
так как лишает отрасль самых квалифицированных
специалистов, чем наносит непоправимый вред
российскому образованию. У этих увольняемых
всеми правдами и неправдами людей выше уровень
культуры и образования, они сильнее как управленцы любого вновь назначенного, который может состояться, а может и не состояться как руководитель.
Сама по себе политика выдавливания людей в отрасли не по причине качества их работы, а из-за возраста отвратительна, и для более молодых работников и для детей, которые видят, что творят чиновники-самодуры, и приобретают негативный опыт, который сыграет с ними в жизни злую шутку.
Рецензенты статьи задали правомерный вопрос:
«Кому всё это выгодно?». Попытаемся ответитъ.
Конечно, смена поколений должна быть, ведь
меняли руководителей и раньше, никто не вечен.
Но нынешний поток массовых увольнении директоров пенсионного возраста, на мой взгляд, потребовался, чтобы быстро выполнить якобы «государственный» заказ на руководителя другого предназначения: не учителе учителей, не наставника для
детей, ее стратега развития школы и даже не её завхоза (все по стилю управления разные), а именно
чиновника, который не обязан погружаться в содержание образовательного процесса. Ошибочное
мнение «высоких лиц», будто нет разницы в управлении магазином, фермой, школой, банком, стало
доминировать у верховной власти. Во главе школы,
по их мнению, должен стоять... менеджер по продажам образовательных услуг. А умный директор со
стажем работы никогда с этим не согласится: он постоянно будет оценивать, как повлияет на детей то
или иное управленческое «новшество» начальства,
как протекает учебный процесс. Менеджер по продажам считает: дал зарплату больше, повысил качество любой ценой (что и теорией, практикой менеджмента не подтверждается) – значит, он хороший
руководитель. Кроме того, молодой неопытный руководитель – бессловесный исполнитель: он вопросов не задаёт, он всё (в том числе и любое глупейшее распоряжение) выполняет. И это тоже кому-то
на руку – тем, у кого неверно понятая вертикаль
власти превалирует над научным знанием, над прогрессивным человеческим опытом, над здравым
смыслом.
Potashnik M.
ABOUT THE YOUNG WHO ARE FREE TO CHOOSE THE WAY, ABOUT THE OLD
WHO HAVE NOTHING TO WAIT
The article prompted critical reflection processes of the human resources policy in the general education system.
Keywords: update staffing, personnel policy implications mentoring, management theory as the effective
management.
УДК 339.92
Гюльалиев М., Манафова Э.
ЭКСПОРТНЫЕ ДОХОДЫ НА РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
АЗЕРБАЙДЖАНА
В статье анализируется экспортные доходы Азербайджана и действующие на него факторы на образовательном рынке. А также исследуется корреляция этих доходов, число иностранных студентов с общим объемом ВВП и
ВВП не нефтяного сектора. Авторы приходят такому заключению, что с увеличением общего объема ВВП и ВВП не
нефтяного сектора, увеличивается общий доход от экспорта образовательных услуг. Но высокие цены образовательных услуг в Азербайджане уменьшает конкурентоспособность страны на этом рынке.
Ключевые слова: рынок образовательных услуг, экспорт образовательных услуг, валовой внутренний продукт,
число иностранных студентов, стоимость образовательных услуг.
Введение
После обретения независимости, вступление
Азербайджана на мировой рынок образовательных
услуг, связано с политическим, экономическим, географическим и социальным положением нашей
страны, а также, с событиями, происходящими в
118
регионе. Серьезная конкуренция, существующая на
рынке образовательных услуг, требует, чтобы с экономической и политической точки зрения страна
была стабильна, ее система образования и здравоохранения была развита на высшем уровне, в стране господствовала безопасность и толерантность.
© Гюльалиев М., Манафова Э., 2014
Экспортные доходы на рынке образовательных услуг Азербайджана
Важным фактором является также высокий уровень
жизни в стране и приемлемые расходы на образование. Учитывая это, нельзя было ожидать ускоренного развития рынка образовательных услуг в
Азербайджане после обретения независимости.
Потому что, войны в регионе, серьезная инфляция,
разрушение экономической системы создавали серьезные недостатки в системе образования и здравоохранения. Оккупация Арменией Азербайджанских территорий, выселение одного миллиона беженцев и вынужденных переселенцев из родных
мест, и размещение большей их части в Баку, создало серьезную социальную и психологическую напряженность в обществе.
Мировой рынок образовательных услуг очень
быстро развивается. За последние годы его стоимость составила 100 млрд. долларов США [1, с.21].
Расходы на высшее образование составляют половину этой суммы. Некоторые прогнозы показывают, что в 2015 году объем услуг по высшему образованию может достичь 200 млрд. долларов, а численность студентов, получающих образование за
рубежом, 5 миллионов человек [2, с.18–115]. Ведущие места на рынке образовательных услуг занимают США, Великобритания, Германия, Франция,
Австралия, Китай, Япония, Россия и Канада.
В настоящее время, не только в развитых, но и в
развивающихся странах, вопросы образования иностранных студентов превратились в основную проблему, стоящую перед государством. Образование
за рубежом и создание условий для предоставления
образовательных услуг иностранным студентам в
стране, рассматривается как важная экономическая
и политическая задача. По этому поводу, в словарь
экономической науки вошло такие понятия как
Международная академическая мобильность
(МАМ), выражающая эту ситуацию.
В процессе анализа экспортного рынка образовательных услуг были использованы следующие
количественные показатели [3, с.160]:
– абсолютное число иностранных студентов;
– средняя цена образовательных услуг;
– средние прожиточные расходы студентов.
Основная цель исследования состоит в прогнозировании конкурентоспособности Азербайджана на рынке образовательных услуг посредством изучения динамики доходов, получаемых
Азербайджаном от экспорта образовательных
услуг и динамики влияния доли ВВП на число иностранных студентов.
Таким образом, в статье авторы ищут ответы на
следующие вопросы:
1. Какова средняя цена экспорта образовательных услуг в Азербайджане?
2. Какова динамика изменения средней цены экспорта образовательных услуг за последние десять лет?
3. Какова корреляция между долей ВВП на
душу населения и абсолютным числом иностранных студентов в Азербайджане?
4. Каков размер прибыли от экспорта образовательных услуг в Азербайджане?
Гипотеза
1. Средняя цена образовательных услуг в Азербайджане не делает страну конкурентоспособной
на рынке образовательных услуг.
2. В Азербайджане, с ростом ВВП на душу населения, растет и экспорт образовательных услуг. Однако, эта сумма составляет очень маленькую долю как в объеме общего ВВП страны, так и
в объеме ВВП ненефтяного сектора.
3. Экспорт образовательных услуг Азербайджана обладает очень малой долей как в общем
экспорте, так и в экспорте ненефтяных товаров.
Основной текст:
Существуют факторы, оказывающие положительное и отрицательное воздействие на рынок образовательных услуг в Азербайджане, и в особенности, на их экспорт. Эти факторы, также, оказывают серьезное влияние на конкурентоспособность
рынка образовательных услуг страны. Следующие
факторы оказывают положительное влияние на этот
рынок:
• За последние 10 лет в Азербайджане сформировалась относительно стабильная общественнополитическая обстановка;
• Законодательство, необходимое для интеграции
Азербайджана на международный рынок образовательных услуг, приведено в соответствие с международными стандартами;
• Достигнуты международные соглашения в сфере признания дипломов Высших учебных заведений
Азербайджана во многих странах. С этой целью,
Азербайджан присоединился к 3 международным
конвенциям, в том числе к принятой в 1997 году
Лиссабонской конвенции, охватывающей Европейский регион, и тем самым создал очень важную
правовую базу для признания другими странами
дипломов, выданных высшими учебными заведениями Азербайджана;
• По сравнению со многими Европейскими странами и некоторыми странами СНГ, в Азербайджане расходы на образование очень низкие.
Вышеперечисленные особенности существенно
повышают конкурентоспособность Азербайджана
на рынке образовательных услуг. Однако существуют некоторые проблемы, которые оказывают отрицательное воздействие на конкурентоспособность
Азербайджана. К ним относятся:
• преподавание, в основном, на азербайджанском и русском языках, ежедневное использование
в обществе азербайджанского языка создает определенные трудности иностранным студентам. Семьи,
вкладывающие средства в образование своих детей,
Экономика образования  № 2, 2014 1 119
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
хотят выбрать такой язык преподавания, на котором
им будет легче общаться. Очень важно практическое значение выбранного языка преподавания в последующий период;
• В высших учебных заведениях Азербайджана
мало специальностей, отвечающих мировым стандартам;
• В Азербайджане, по сравнению с другими странами СНГ, стоимость ежедневных расходов на проживание выше;
• Высокая стоимость жилья и недостатки в организации транспортной системы в Азербайджане,
особенно в городе Баку, оказывают отрицательное
влияние на рынке образовательных наук;
• Высокие цены в системе здравоохранения.
Средняя цена образовательных услуг
Расходы на образование являются основным
показателем, определяющим конкурентоспособность той или иной страны на рынке образовательных услуг. В 2004 году во всем мире на образование
было потрачено 2,4 триллиона долларов США [1,
С.21]. Это составляет 4,4% мирового ВВП, произведенного за тот год. Основная доля расходов на образование приходится на долю развитых стран. В соответствии с отчетами UNESCO на 2007 год, потенциал международного рынка высшего образования составляет примерно 140 миллионов студентов. Примерно 2,8 миллиона этих студентов получают образование за рубежом [4]. Согласно отзывам экспертов, в 2005 году эта цифра может достигнуть 4,9 миллионов человек[5].
Наряду со средней ценой на образовательные
услуги, конкурентоспособность страны или учебного заведения на рынке образовательных услуг,
зависит также и от других факторов. Это, прежде
всего, обусловлено уровнем образования в стране,
решением проблемы эквивалентности образования,
признанием дипломов, возможностями использования этого образования в практической деятельно-
сти после завершения образования, условиями обучения, условиями быта, вопросами безопасности в
обществе, репутацией высшего учебного заведения и другими факторами.
Одним из основных факторов, оказывающих влияние на конкурентоспособность страны или какоголибо учебного заведения на рынке образовательных наук, является средняя цена образовательных
услуг. В экспорте образовательных услуг важное
значение имеет цена услуг, предлагаемых страной
или ее каким-либо учебным заведением. Именно
это является одним из основных факторов, оказывающих влияние на конкурентоспособность на рынке
образовательных услуг. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на конкурентоспособность страны или какого-либо учебного заведения,
является средняя цена на образовательные услуги.
Конечно, такой расчет позволяет получить только
приблизительную информацию (приблизительные
данные). Так, не существует точной и согласованной научной методологии, связанной с расчетом
объема экспорта и импорта образовательных услуг.
Поэтому, мы, основываясь на методологии, подготовленной OECD, сделали попытку произвести такие расчеты [6]. Согласно этой методологии, объем
экспорта образовательных услуг является суммой
1) цены транспортных расходов в страну и обратно
из нее, предлагающую образовательные услуги1,
2) выплаты по месту жительства в стране, 3) прямые расходы на образование, выплачиваемые университетам, 4) транспортные расходы внутри страны и 5) продовольственные и другие потребительские расходы. Для Азербайджана эти расходы примерно можно рассчитать следующим образом (таблица 1)2 .
Как видно из данных таблицы 1, начиная с 2007
года, доходы от экспорта образовательных услуг в
Азербайджане значительно выросли. Однако этот
рост произошел не за счет роста числа иностранТаблица 1
Динамика чистой прибыли от экспорта образовательных услуг
2007
2008
2009
2010
2012
Годовые выплаты по месту
проживания [7] (в долларах США)
Годовая плата на образование3
(в долларах США)
Средние
потребительские
расходы по стране [8] (на душу
населения в год, в долларах США)
Среднегодовые
расходы
одного иностранного студента
Число иностранных студентов
1440
1680
1680
1920
2400
2000
2000
2500
2500
3000
1289
1674
1935
2204
3085
4729
5354
6115
6624
8485
5014
5585
5285
4723
6173
Общая
прибыль
иностранных студентов
долларов США)
23,71
29,90
32,32
31,29
120
от
(млн.
52,38
ных студентов, а за счет ежегодного роста расходов
на проживание. Так, потребительские расходы по
стране выросли с 1106 манат на душу населения в
2007 году (1289 $), до 2423 маната (3085 $) в 2012 году3 .
А это означает, что потребительские расходы выросли в среднем в 2,4 раза. Такой рост потребительских расходов значительно снижает конкурентоспособность Азербайджана на рынке образовательных
услуг.
Серьезный рост цен на аренду жилых помещений, а также увеличение платы за образование серьезно мешает иностранным студентам получать
образование в Азербайджане. Как видно из данных
таблицы 1, если годовая цена за аренду жилого помещения в 2007 году составляла в среднем 1440 долларов США, то в 2012 году эта цифра выросла до
2400 долларов США. Серьезно выросла также и плата
за образование. Если в 2007 году средняя цена за
обучение составляла 2000 долларов США, то в 2012
году эта цифра составляла 3000 долларов США. Серьезный рост годовой оплаты за аренду жилого помещения и оплаты за образование, также оказал отрицательное влияние на экспортный потенциал рынка образовательных услуг Азербайджана и значительно ослабил конкурентоспособность страны в
экспорте образовательных услуг. Для большинства
иностранных студентов, обучающихся в Азербайджане, расходы на образование очень дорогие. Так,
большинство из этих студентов, являются гражданами развивающихся стран, в особенности Турции,
Ирана, Китая и Пакистана. По сравнению с Азербайджаном, средний уровень жизни в этих странах
не высокий.
Связь между ВВП на душу населения и численностью иностранных студентов
За последние 10 лет ВВП Азербайджана значительно выросло. По данным Всемирного Банка, если
в 2003 году ВВП Азербайджана составило 7,3 млрд.
долларов США, то к 2012 году эта цифра выросла до
68,7 млрд. долларов США [9]. Однако этот рост в ос-
новном связан с экспортом нефти и газа. Поэтому,
трудно определить связь динамики развития сферы
услуг, относящейся к ненефтяному сектору, с ускоренным ростом ВВП. Так, с одной стороны, если
рост общего объема ВВП за счет добычи и экспорта нефти и газа в определенной степени положительно влияет на некоторые сферы экономики, то
на некоторые социальные сферы оказывает определенное отрицательное воздействие. Например, с
ростом объема ВВП на душу населения, происходит также и рост потребительских расходов в стране, что приводит к росту расходов на проживание
иностранных студентов, приезжающих в страну, поэтому, в численности иностранных студентов серьезный рост не наблюдается. Несмотря на то, что в
2012 году, по сравнению с 2007 годом, ВВП на душу
населения вырос примерно на 92%, численность
иностранных студентов выросла всего на 23% (таблица 2).
Эта неопределенная зависимость между общим
объемом ВВП и ВВП на душу населения, и численностью иностранных студентов, связана с тем, что
основная доля роста ВВП связана с экспортом нефти и газа. Если сравнить общий объем ВВП и долю
ВВП на душу населения с численностью иностранных студентов, картина еще больше прояснится. Так,
с 2003 по 2012 годы объем ВВП, относящийся к ненефтяному сектору, вырос соответственно с 4,5
млрд. долларов до 30,63 млрд. долларов. За тот же
период объем ВВП на душу населения вырос с 888,5
$ до 7490,5 долларов США (т.е. в 8,4 раза), а доля
ненефтяного ВВП на душу населения выросла с
544,2 долларов США в 2003 году, до 3316,7 долларов
США в 2012 году (т.е. в 6,1 раза).
Как видно из данных таблицы 2, хотя и существует определенная связь между ростом ненефтяного
ВВП на душу населения и общей численностью
иностранных студентов, эту связь нельзя оценивать
как «причинно-следственную». Так, несмотря на то,
что за последние 10 лет объем ВВП ненефтяного
Таблица 2
Связь между ВВП на душу населения и численностью иностранных студентов[10]
Годы
Общий объем ВВП
(млн. долларов США)
ВВП на душу населения
(долларов США) [11]
Общий объем ВВП
ненефтяного сектора [12]
(млн. долларов США)
Ненефтяной ВВП на душу
населения (долл. США)5
Численность иностранных
студентов
2007
2008
2009
2010
2012
33050,3
48852,5
44297
52909,3
3841,7
5603,3
5018,2
5922
7490,5
68730,9
12325
18497
20811
23896
33306
1422
2106
2339
2656
3606
5014
5585
5285
4723
6173
Источник: Данные Всемирного Банка и Государственного Комитета Статистики Азербайджана
Экономика образования  № 2, 2014 1 121
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
сектора на душу населения вырос примерно в два
раза, в численности иностранных студентов серьезных изменений не произошло. Поэтому, невозможно подтвердить наличие однозначной связи между
общим объемом или объемом ненефтяного ВВП и
численностью иностранных студентов.
Доходы от экспорта образовательных услуг в
Азербайджане
Вышеуказанные показатели позволяют оценить
финансовые потоки, поступающие в страну. Экономическая прибыль, поступающая в страну от образовательных услуг, предоставляемых иностранным студентам, рассчитывается как разница между
средствами, привозимыми в страну иностранными
студентами для оплаты образования и проживания,
и расходами, которые несет государство на получение образования этих студентов [13]. Например, в
2005/2006 году США получило от иностранных студентов 13,5 млрд. долларов, в 2006/2007 году – 14,5
млрд. долларов, в 2010/2011 году – 20,232 млрд. долларов, а в 2011/2012 году – 21,807 млрд. долларов
прибыли. А Великобритания, в 2005/2006 году получила прибыли в 5 миллиардов долларов США. Конечно, очень сложно получить точную информацию о затратах государства на проживание и обучение иностранных студентов в Азербайджане. Поэтому, говоря о прибыли в экономику страны от образовательных услуг, мы имеем в виду сумму, рассчитанную в таблице 1. Отношение этой суммы к
объему ВВП и объему ВВП ненефтяного сектора, в
определенной мере дает возможность прогнозировать общую динамику доходов от экспорта образовательных услуг (таблица 3).
Как видно из данных таблицы 3, хотя абсолютная
стоимость доходов от экспорта образовательных
услуг, с 2007 года до 2012 года, выросла с 23,71 млн.
долларов США до 52,38 млн. долларов США соответственно, ее доля в ВВП незначительно измени-
лась (от 0,058% до 0,076%). В ненефтяном ВВП доходы от экспорта образовательных услуг относительно стабильны и находятся в пределах 0,16%. Для сравнения скажем, что в США отношение доходов от
образовательных услуг к общему объему ВВП в
2006/2007 году составило 0,11%. В Великобритании
эта цифра составила 0,2%. Эти цифры в два или три
раза выше соответствующих цифр, относящихся к
Азербайджану.
Сравнение отношения доходов от экспорта образовательных услуг к числу населения, дает возможность оценивать положение, связанное с экспортом образовательных услуг в Азербайджане.
Например, в Азербайджане в 2007 году эта цифра
составила 2,7$, в 2008 году – 3,4$, в 2009 году – 3,6$,
в 2010 году – 3,5$, 2012 году – 5,7$. Для сравнения
отметим, что в США в 2006 году эта цифра составила 48,5 долларов, а в Великобритании в 2007 году эта
цифра составила 79$. Такое сравнение еще раз доказывает, что доходы от экспорта образовательных
услуг обладают очень небольшим удельным весом
в экономике Азербайджана (таблица 4).
К такому же выводу можно прийти, если провести сравнение доходов, полученных Азербайджаном от экспорта образовательных услуг и доходов
от экспорта ненефтяной продукции. Так, за последние 5 лет, доходы от экспорта образовательных услуг в общем экспорте изменились от самого низкого уровня 0,063% (в 2008 году) до самого высокого –
0,39% (в 2007 году). Как видно из данных таблицы 4,
в экспортных операциях Азербайджана основное
место занимают экспорт нефти и газа, поэтому, экспорт образовательных услуг достаточно мал. Отношение экспорта образовательных услуг к экспорту ненефтяной продукции меняется от самого низкого уровня 2,1% (в 2007 году), до самого высокого
3,2% (в 2012 году). Хотя абсолютное значение экспорта образовательных услуг мало, его относитель-
Таблица 3
Доля доходов, получаемых Азербайджаном от экспорта образовательных услуг, в ВВП страны
2007
2008
2009
2010
2012
Экспорт
образовательных услуг
(млн. $)
ВВП [14] (млн. $)
23,71
29,90
32,32
31,29
52,38
36128.2
51130.2
45352.2
54095.5
68783,4
Экспорт
образовательных
услуг/ВВП (%)
Ненефтяной ВВП
(млн.$)
Экспорт
образовательных услуг
/ ненефтяной ВВП (%)
0,066
0,059
0,071
0,058
0,076
12325
18497
20811
23896
33306
0,19
0,16
0.16
0,13
0,16
Источник: Государственный Комитет Статистики Азербайджана
122
Таблица 4
Доля доходов Азербайджана от экспорта образовательных услуг в общих и
ненефтяных экспортных доходах
2007
2008
2009
2010
2012
Экспорт образовательных
услуг
Общий экспорт [14] (млн. $)
23,71
29,90
32,32
31,29
52,38
6058
47756
14700
21360
23908
Экспорт образовательных
услуг / Общий экспорт (%)
Экспорт ненефтяных
товаров [14] (млн. $)
0,39
0,063
0,21
0,15
0,22
1127,01
1393,772
1061,889
1250,012
1648,802
2,1
2,1
3
2,5
3,2
Экспорт образовательных
услуг /экспорт ненефтяных
товаров (%)
2
Источник: Государственный Комитет Статистики Азербайджана
ная доля в ненефтяном экспорте достаточно привлекательна.
За исключением студентов, получающих образование за счет стипендий на договорной основе,
большинство иностранных граждан получают платное образование на основе индивидуальных договоров. А это оказывает свое положительное влияние на бюджет высших учебных заведений. Еще
больший интерес вызывает то, что мы готовим потенциальных носителей культуры, языка, моральных
ценностей страны и народа в зарубежных странах.
Поэтому, рост числа иностранных граждан, получающих образование в Азербайджане, можно только приветствовать.
Учитывая динамику роста мирового рынка образовательных услуг, существует серьезная потребность в повышении конкурентоспособности Азербайджана на этом рынке. Для привлечения иностранных граждан в высшие учебные заведения страны, необходимо создавать специальные организации, например, национальные агентства, международные центры обмена, академических услуг, информационные центры и др. Например, в США действует Международный Совет по Образованию,
Международный Образовательный Институт и др.
В Великобритании эту функцию выполняет Британский Совет. В функции таких организаций может
быть включено 1) пропаганда уровня образования
в стране, 2) пропаганда культуры страны, 3) предоставление особых стипендий, 4) организация языковых курсов, 5) упрощение приема в высшие учебные заведения.
Выводы:
1. Средняя цена на образовательные услуги в
Азербайджане очень высокая, и не делает страну
конкурентоспособной на рынке образовательных
услуг;
2. В Азербайджане с ростом ВВП на душу на-
селения, экспорт образовательных услуг вырос незначительно. С другой стороны, эта сумма обладает очень маленьким удельным весом, как в объеме общего ВВП, так и в объеме ненефтяного ВВП.
3. Доходы Азербайджана от экспорта образовательных услуг росли параллельно росту ВВП.
Однако этот рост происходил не за счет роста
числа иностранных студентов, а за счет роста
цен на внутренние потребительские товары и оплату услуг. Такой рост цен может привести к
тому, что в будущем, число иностранных студентов не вырастет, а наоборот, уменьшится.
4. Доля экспорта образовательных услуг Азербайджана, и в общем экспорте, и в экспорте ненефтяных товаров, очень мала.
5. Необходимо осуществление серьезных мер
для повышения конкурентоспособности Азербайджана в сфере образовательных услуг.
Примечания
1
В статье объем таких транспортных расходов и
доходы экономики страны от этой сферы не рассматривались.
2
Если ежемесячные расходы на проживание
одного человека в 2004 году составляли от 20 долларов США до 100 долларов США, то в 2012 году эта
цифра, выросла соответственно, от 100 долларов
США до 300 долларов США. Таким образом, в таблице, на 2004 год в среднем рассчитано 6 долларов
США, а на 2012 год – 200 долларов США. Годовые
расходы рассчитаны как 12 кратное произведение
ежемесячных расходов.
3
Эти цифры по различным университетам различны. Самая низкая оплата – в государственных
высших учебных заведениях. Здесь показана средняя цена годовой оплаты за обучение в государственных и негосударственных высших учебных заведениях.
Экономика образования  № 2, 2014 1 123
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
4
Здесь курс Азербайджанского маната по отношению к доллару США вычислялись по данным
Государственного Комитета
Статистики
1$=0,8581AZN (2007); 1$=0,8216AZN (2008);
1$=0,8037AZN (2009); 1$=0,8026AZN (2010); 1$=0, 7856
AZN (2012)
5
По данным Государственного Комитета Статистики, численность населения Азербайджана была
8666,1 тыс. (2007), 8779,9 тыс. (2008), 8897 тыс. (2009),
8997,6 тыс. (2010), 9235,1 тыс. (2012)
Библиографический список
1. Айдрус И.А., Филиппов В.М. Мировой рынок
образовательных услуг. Москва 2008.
2. Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. – М: Центр
социального прогнозирования, 2007.
3. Подготовка для зарубежных стран в России:
состояние и перспективы развития. Информационно-аналитические и методические материалы, М.,
МО РФ, 1999.
4. Всемирный доклад по образованию 2007. http:/
/ www. ui s. unesco. org/t em pl a te/pdf/ ged/ 2007/
GED2007_rus.pdf
5. www.unesco.org/education
6. OECD Working paper. Trade in educational
services: Trends and emerging issues by Kurt Larsen,
John R. Martin, and Rosemary Marris, May 2002.
7. Еженедельная газета «Биржа». 2004–2013 годы.
8. http://www.azstat.org/MESearch/pdfdetSec.jsp
9. http://databank.worldbank.org/data/views/
reports/tableview.aspx
10. http://www.stat.gov.az/source/demoqraphy/
.1.4. Изменение численности населения.
11. h t t p : / / w w w . s t a t . g o v . a z / s o u r c e /
system_nat_accounts/.10. Валовой Внутренний Продукт – в манатах, долларах и евро.
12. h t t p : / / w w w . s t a t . g o v . a z / s o u r c e /
system_nat_accounts/. 7.1. Производство Совокупного внутреннего продукта в нефтяном и ненефтяном секторах экономики
13. http://www.nafsa.org/_/file/_/eis2011/usa.pdf
14. http://www.azstat.org/MESearch/pdfdetSec.jsp
Gulaliyev М., Manafova E.
EXPORT REVENUES OF AZERBAIJAN FROM EDUCATION SERVICES
The article investigates export revenues of Azerbaijan from education services and some factors that impact to the education
services market in the country. As well as the article analyzes correlation between these revenues and number of the foreign
students, GDP and non-oil GDP. The authors came to the conclusion that increasing of GDP and non-oil GDP of Azerbaijan
economy stimulate increasing of the revenues from export of education services, but heavy prices of life in the country have an
unfavorable effect on competitiveness.
Keywords: market of education services, export of education services, gross domestic product, number of foreign students,
cost of education services.
124
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378
Балашов Г.В.
МАСШТАБЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ РОССИИ
Автор выдвигает дискуссионные суждения о масштабах высшего образования в России.
Ключевые слова: высшее образование; динамика высшего образования; проблемы развития высшего
образования
Масштабы системы высшего образования на
территории любого государства прямо или косвенно можно охарактеризовать различными показателями. Но основными здесь, безусловно, являются
показатели состояния студенческого контингента и
подготовки специалистов (т.е. прием в высшие учебные заведения, контингент студентов и выпуск специалистов). Среди них наиболее информативным, а
следовательно, и наиболее употребительным является контингент студентов, так как он помимо прочего учитывает объем приема студентов, его динамику и величину их отсева за время обучения. Кроме того, он, как показала практика, достаточно эффективно нивелирует случайные, «всплески» указанных показателей. В сочетании с информацией о
количестве учебных заведений студенческий контингент при достаточной ретроспективе характеризует
количественные масштабы (включая динамику) основной деятельности высшей школы.
Однако анализ этих показателей связан с известными трудностями. В первую очередь это касается
достоверности статистических данных начала века,
т.е. дооктябрьского периода, а также их сопоставимости.
Так, в соответствии с данными официальной статистики (Российский статистический ежегодник.
Стат. сборник. Госкомстат России. 1994), в 1914 и в
1917 годах в России (в современных границах) насчитывалось соответственно 72 и 150 высших учебных заведений. В монографии А.Е. Иванова (Высшая школа России в конце XIX – начале XX века.
Академия наук СССР. Институт истории СССР. Москва. 1991) – соответственно 112 и 121 учебное заведение. Согласно же изданию, подготовленному коллективом сотрудников Научно-исследовательского
института высшего образования (Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года. Под
ред. профессора В.Г. Кинелева), число учебных заведений в России было несколько иным. Такое же
положение и с контингентом студентов.
Подобные расхождения с официальной статистикой, к сожалению, естественны. Их можно объяснить несколькими причинами:
– в число высших учебных заведений включа© Балашов Г.В., 2014
лись учебные заведения ни формально, ни фактически не имеющие такого статуса. Оперируя современной терминологией, эти учебные заведения не
имели государственной аккредитации, а отдельные
не имели возможности даже претендовать на нее.
Некоторые учебные заведения учитывались в качестве высших учебных заведений исходя только из
названия. Это происходило ввиду значительного
числа вновь организуемых в начале века «вольных»
или неправительственных (по современной терминологии – негосударственных) учебных заведений;
– в качестве самостоятельных высших учебных
заведений учитывались отделения уже существующих учебных заведений.
Впрочем, показатели контингента 1913 г. в двух
последних публикациях достаточно близки (соответственно 124,1 и 136 тыс. человек), что говорит об их
большей достоверности. Показатель контингента
1913 г. в монографии А.Е. Иванова, если уточнить
его, что будет показано ниже (86,3 тыс. человек),
практически адекватен показателю официальной
статистики (86,5 тыс. человек).
Поэтому ввиду большей достоверности показатели контингента 1907, 1913 и 1917 гг. следует взять
из данной монографии, предварительно уточнив их.
Суть уточнений состоит в том, чтобы вычленить
из числа учебных заведений (с соответствующим
уменьшением контингента):
1. Высшие учебные заведения, расположенные
на территории бывшей Российской империи, но не
территории современной России (университеты в
Киеве, Харькове, Одессе, Тарту и Варшаве, Нежинский историко-филологический институт, Киевский,
Рижский и Варшавский политехнические институты, Харьковский технологический институт, институт сельского хозяйства и лесоводства в Новой Александрии и другие государственные и негосударственные учебные заведения) .
2. Военные (включая военно-медицинское) высшие учебные заведения в Петербурге (академия
Генерального штаба, артиллерийская академия,
морская академия и другие государственные военные учебные заведения).
3. Богословские государственные учебные завеЭкономика образования  № 2, 2014 1 125
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
дения (в Москве, Петербурге, Казани, Киеве и Эчмиадзине).
Исключение из числа учебных заведений, расположенных за пределами современной России, в
основном (в современной терминологии) в государствах ближнего зарубежья (п. 1) сомнения не
вызывает. Относительно же исключения военных и
богословских высших учебных заведений (п. 2 и 3)
необходим дать особые пояснения. Дело в том, что
государственная статистика последних десятилетий
традиционно не учитывает ни военные, ни богословские учебные заведения. Она не учитывает их в составе высшей школы и не ведет отдельного учета.
Причины такого явления не являются предметом
настоящей работы. Это факт. Для объективного анализа рассматриваемых показателей в динамике подобные уточнения необходимо провести. К тому же
в 1913 г. это касается только 9 военных и 5 богословских учебных заведений, расположенных на территории современной России.
Необходимо отметить, что современная статистика не включала в общие показатели высшей школы сведения о высших учебных заведениях так называемых общественных организаций (партийные,
профсоюзные и комсомольские вузы).
С учетом изложенных уточнений, основные показатели масштабов высшего образования в России
представлены в табл. 1.
Поскольку искусственная периодизация как аналитический прием – инструмент достаточно неблагодарный, сделаем попытку простой констатации
наиболее интересных моментов в истории развития
отечественной высшей школы.
Прежде всего следует отметить достаточно неТаблица 1
Ретроспектива высшей школы
Год
Количество
учебных
заведений
Всего
студентов
(тыс. чел.)
В том числе
дневное
обучение
1907
57
56,2
56,2
1914
1917
1927
1933
1940
1945
1950
1955
1960
1965,
1970
1975
1980
1985
1990
1995
66
79
86,3
89,3
114,2
331,8
478,1
456,1
796,7
1176,2
1496,7
2353,9
2671,7
2856,9
3045,7
2966,1
2824,5
2642,0
86,3
89,3
114,2
331,8
335,1
336,9
502,6
753,3
699,2
955,6
1296,5
1515,5
1685,6
1569,3
1,647,7
1692,1
90
493
481
456
516
444
430
432
457
483
494
502
514
566
Темпы роста
числа
студентов
(в %)
Темпы роста Удельный вес
дневного обу- дневного обучения
чения
(в %)
Число
студентов на
10 тыс.
населения
0,99
Среднее
число
студентов в
учебных
заведениях
(тыс. чел.)
0,99
153,6
103,5
127,9
290,5
144,1
95,4
174,7
147,6
127,2
157,3
113,5
106,9
106,6
97,4
95,2
93,5
153,6
103,5
127,9
290,5
101,0
100,5
149,2
149,9
92,8
136,7
135,7
116,9
111,2
93,1
105,0
102,7
1,00
1,00
1,00
1,00
0,70
0,74
0,63
0,64
0,47
0,41
0,49
0,53
0,55
0,53
0,58
0,64
1,31
1,13
1,27
0,67
0,99
1,00
1,54
2,65
3,48
5,45
5,85
5,91
6,17
5,91
5,50
4,67
10
10
12
34
43
41
77
105
124
185
204
212
219
206
190
171
7
Примечания: предлагаемая для рассмотрения ретроспектива высшей школы представлена в привычных для анализа пятилетних интервалах. Поэтому для полноты представления необходимо упомянуть о следующих, в определенном смысле знаменательных годах, в том числе и не совпадающих с этими достаточно условны реперными границами:
1965 г. – максимальный удельный вес суммарного показателя вечерней и заочной форм образования в (общем
объеме подготовки специалистов (59,4%);
1966 г. – максимальный абсолютный показатель заочного образования (1051,5 тыс. человек);
1967 г. – максимальный суммарный абсолютный показатель вечерней и заочной форм образования (144 тыс.
человек);
1968 г. – максимальный абсолютный показатель вечернего образования (408,0 тыс. человек);
1979–1981 гг. – максимальное число студентов всех форм обучения в расчете на 10 тыс. человек населения (219
человек);
1981 г – максимальный абсолютный показатель дневной формы обучения (1701,7 тыс. человек);
1982 г. – максимальный суммарный абсолютный показатель всех форм образования (3073,5 тыс. человек)
1995 г. – наибольшее число высших учебных заведений (566 учебных заведений).
126
Масштабы высшего образования на территории России
высокий уровень развития российского высшего
образования в конце прошлого века. Это видно из
следующих данных (табл. 2), что, кстати, подтверждает тезис о роли уровня развития высшего образования как достаточно точного критерия уровня социально-экономического развития страны в целом.
Анализ территориальной структуры развития
высшего образования накануне первой мировой
войны (1913 г.) также говорит о его невысоком потенциале. Так, из 66 российских вузов – 20 (30,3 %)
учебных заведений находились в г. Москве и 33 (50
%) – в г. Петрограде, т.е. в «обоих столицах» функционировало более 80 % всех учебных заведений.
Учет военных и богословских вузов дает почти такую же картину. Необходимо отметить большую
тягу к «столицам» негосударственных высших учебных заведений, где их насчитывалось около 85 % (по
государственным учебным заведениям этот показатель составляет 75,6 %), а также их склонность к
гуманитарному образованию. Ситуация удивительно похожа на нынешнюю.
Это подтверждает и сравнение крупнейших европейских университетов (по их состоянию на 1900 г.)
(табл. 3).
На этом фоне достаточно скромно выглядит показатель численности среднестатистического российского высшего учебного заведения начала века
(порядка 1,3 тыс. человек).
Вместе с тем необходимо отметить, что темпы
роста контингента российских студентов в последнем
десятилетии XIX в. и в первом десятилетии XX в. были
самыми высокими в Европе, что позволило повысить численность студентов в расчете на 10 тыс.
жителей с 1 студента в 1890 г. до 10 студентов в 1913 г.
Такие темпы объяснялись прежде всего низким начальным уровнем развития и высокой потребностью в квалифицированных специалистах, обусловленной высокими темпами экономического развития в это время. В результате к началу первой мировой войны Россия если и не сравнялась в развитии
высшего образования с ведущими странами Европы, то по крайней мере смогла приблизиться к ним.
Как и в экономике, Россия здесь оказалась страной
«второй волны» мирового развития, но развития
весьма интенсивного и многообещающего.
К сожалению, война положила конец этому развитию. Нельзя сказать, что масштабы высшей школы в 1914–1917 гг. сократились, но темпы их роста
Таблица 2
Развитие высшего образования в конце XIX – начале XX века
Число студентов на 10 тыс. населения
Страны
1860
1890
1913
Россия
1
1
10
Австрия
4
7
14
Германия
2.
6
12
Франция
н/д
5
11
Япония
1
4
11
Примечания: данные за 1913 г. по России уточнены в соответствии с уточненными статистическими показателями
численности населения страны в современных границах.
Таблица 3
Крупнейшие европейские университеты в 1900 году
Университет
Число студентов, включая
вольнослушателей (человек)
Парижский
12171
Берлинский
Венский
Мадридский
Будапештский
Неаполитанский
Мюнхенский
Московский
11312
6981
5575
5409
5165
4328
4461
Экономика образования  № 2, 2014 1 127
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
оказались близки к нулевой отметке (порядка 1 % в
год).
Удивительно, но октябрьские события не сыграли в этом какой-то негативной роли. Контингент студентов в первое послеоктябрьское десятилетие увеличился на 127,8 %. Правда, в качественном плане в
деятельности высшей школы: появились негативные
элементы, но об этом ниже.
Настоящий «взрыв» в развитии отечественного
высшего образования прослеживается в следующем
пятилетии, т.е. в 1927–1933 гг., когда число высших
учебных заведений увеличилось с 90 до 493, т.е. в 5,5
раз. Примечательно, что контингент студентов при
этом возрос только в 2,9 раз и среднестатистическая
численность одного учебного заведения естественно сократилась 1,27 до 0,67 тыс. человек. Причина
такого явления совершенно очевидна – подобное
расширение сети учебных заведений по вполне понятным причинам просто не могло быть обеспечено учебно-лабораторной базой, научно-педагогическими кадрами и наконец большим числом абитуриентов, имеющих необходимую подготовку и
чисто материальные возможности для учебы, ведь
в то время получать высшее образование можно
было только на дневных отделениях, т.е. с отрывом
от производства. Решить такие вопросы за пять лет
было просто невозможно. Но России нужна была
соответствующая ее масштабам система высшего
образования. Иначе ни о каком экономическом развитии не могло быть и речи. Тогда это хорошо понимали, а возможности в то время в расчет не принимались. «Надо – значит надо»! Правильными или
неправильными были те решения? Не знаю. Политическая оценка рассматриваемых процессов и явлений не является предметом настоящей работы.
Оправиться от такого «взрыва» российская система высшего образования не смогла даже до начала Великой Отечественной войны. Да, к 1941 г. студенческий контингент вырос почти в 1,5 раза, почти
до 1 тыс. человек выросла численность среднестатистического вуза (в этом плане Россия не вышла
даже на дооктябрьский уровень), но произошло все
это практически только за счет обучения без отрыва от производства, которое было введено именно в
данный период.
Весьма примечательно, что в годы войны масштабы отечественной высшей школы практически не
сократились или сократились чисто символически.
Так, число учебных заведений уменьшилось примерно на 5 % (в основном за счет реорганизации).
Такой же порядок наблюдался и при сокращении
контингента; студентов, но произошло это сокращение исключительно за счет все той же формы образования без отрыва от производства. Очная форма
высшего образования в это время даже увеличилась, пусть и очень незначительно (0,5 %).
После войны количество учебных заведений ко-
128
лебалось весьма слабо и было обусловлено в основном их реорганизацией. Медленный, но устойчивый рост числа вузов, продолжающийся и по сей
день, начался в середине 60-х годов. Контингент же
студентов постоянно возрастал с послевоенного
периода до 1982 г. За эти 37 лет он увеличился в 6,7
раза.
Со всех точек зрения это – исключительные темпы как в отечественной, так и в мировой истории.
Их временные составляющие, как мы видим, различны. Самые высокие темпы роста характерны для
1945–1950 гг. (174,7 %), а более крупным периодом
является 1945–1965 гг. (516,1 %). Правда, был период
(конец 50-х годов), когда темпы роста всего студенческого контингента (в привычном пятилетнем исчислении) едва превышали 27 %. А контингент студентов дневных отделений при этом даже сократился. Тогда началась очередная кампания за экономию
трудовых ресурсов.
Естественно, что через несколько лет (в середине 60-х гг.) удельный вес численности студентов дневной формы обучения в общем контингенте студентов сократился до самого минимального уровня в
истории российской высшей школы (чуть более
40 %).
Глобальная причина таких колебаний кроется в
исключительно централизованных и авторитарных
методах руководства государством в целом и высшей школой в частности. Некие постулаты, в основе
которых лежали, как правило, позитивные устремления, могли достаточно быстро стать одиозными и
ошибочными элементами государственной политики именно в силу своей авторитарности, т.е. некритикуемости тех или иных решений. Естественно, эти
решения могли на различных этапах обсуждаться
специалистами, но их мнение могло и не учитываться при их принятии. Самое примечательное, что
централизованная авторитарная система государственного управления могла быть достаточно эффективной в плане государственного развития (при
всех своих недостатках, что, впрочем, не является
предметом настоящей работы), но только на вполне
определенном его этапе. Перспективы развития такая система иметь не может, поскольку в целом она
не способна ни к обучению, ни к самообучению.
Для нее не существует ни своего, ни чужого опыта,
а есть только «генеральная линия», руководящая
установка, которая должна быть обязательно выполнена. Правда, иногда из недр системы могло доноситься некое подобие ворчания, выражающее несогласие с тем или иным решением, но это было
формой выражения отчаяния отдельных индивидуумов, доведенных до этого «тупизмом» системы и
это, как правило, говорит либо о начальном этапе
развития системы, либо о ее конце.
Высшая школа, и это надо отметить особо, никогда автоматически не спешила полностью испол-
Масштабы высшего образования на территории России
нять необоснованные решения. Высшая школа их в
значительной степени демпфировала. Решения в
полном объеме выполнялись только тогда, когда они
отвечали внутренним потребностям системы высшего образования, т.е. соответствовали внутренней
логике ее развития. Примеров тому – множество.
В частности, в конце 60-х – начале 70-х годов по
инициативе «архитектурного начальства» было принято решение о значительном расширении подготовки архитекторов. Да, архитекторов не по должности, а получивших соответствующее образование,
было мало, и считались с ними явно недостаточно.
В то время требовались не яркие и оригинальные
творения, а экономия стоимости строительства. В
результате получили поставленную на поток серость, а при массовом строительстве она стала все
чаще бросаться в глаза, относя на второй план
Кремль, улицу Горького, Кутузовский проспект и
т.п. Причину определили быстро: катастрофическая
нехватка архитекторов. Решение: быстро увеличить
их подготовку. Открывались новые отделения и факультеты, вводилась архитектурная специальность в
новых для нее вузах, расширялась уже существующая подготовка.
Архитекторов с соответствующим профессиональным образованием действительно катастрофически не хватало. Особенно это касалось районных
и городских архитектурных служб, а также так называемых «облгражданпроектов» (областных проектных институтов). Кто там только не работал. На «архитектурных» и близких к ним должностях работали
учителя, инженеры, артисты и т.д. и т.п., а также лица
без высшего и даже без среднего образования. Вакантных должностей было относительно немного.
Их число явно не соответствовало такому значительному расширению подготовки специалистов – архитекторов на дневных отделениях высших учебных
заведений, т.е. с отрывом от пpoизводства. Заменить
же работающих неспециалистов на выпускников
вузов было нельзя.
Интересы этих людей охранял Кодекс законов о
труде. Внести необходимые изменения, которые по
аналогии с медициной запрещали бы использование на должностях архитекторов-неспециалистов,
никто не решался, а уходить с «насиженного» места
на учебу «с отрывом от производства» люди не хотели. Тут «работали» материальные стимулы. Посылать же на учебу таких людей с coxpaнением заработной платы государство не имело возможности. И «держать для них место» на время учебы никто бы не взялся. Что-то будет через пять лет.
Положение могла существенно поправить переподготовка в вузах (получение такой специальности
или специализации без отрыва от работы естественно с определенными стимулами, соответствующие
курсы профессиональной подготовки и т.п.), но для
этого должны были работать все: высшая школа,
архитектурные и другие структуры. Зачем, когда
все можно «повесить» на высшую школу. До результата такого решения 5–6 лет. Время есть, а потом через такой срок все уже забудут, что было какое-то решение, и что кто-то его принимал. Так оно
и случилось. Через несколько лет сотни молодых
специалистов-архитекторов получали свободное
распределение и не могли найти работу по специальности. И это – в условиях жесткого, централизованного распределения. В результате их подготовку
пришлось кардинально сокращать. Закрывались
кафедры и факультеты, сокращались преподаватели, а ведь это были не просто «единицы», а живые
люди. Какой стресс пережили вузы: то открывай или
расширяй, то закрывай или сокращай. Высшая школа не смогла или не захотела разместить в учебных
заведениях, а следовательно, и выполнить часть увеличенного плана приема (порядка 800 человек). Через несколько лет попытку повторили по известному сценарию: съезд архитекторов, речь одного из
российских лидеров (задолго до реформ) и очередное решение о развитии подготовки архитекторов.
Тоже обошлось. Потом еще одна попытка. В «сухом остатке» – пара архитектурных вузов, которые
создали на базе архитектурных факультетов инженерно-строительных институтов. А потребность
больше... Споры по этому поводу не стихают до сих
пор. Но важно другое – реакция системы высшего
образования, которая является проводником общественной потребности.
Аналогичная ситуация имела место и при непомерном развитии вечерней и заочной форм высшего образования. Здесь тоже было чисто административное; давление в форме планов приема студентов в высшие учебные заведения с целью всемерного развития вечерней и заочной форм образования. Однако это противоречило логике развития общества в целом и высшей школы в частности.
Пусти очень медленно, но благосостояние людей
росло. Повышалось и общее образование общества.
Юноши и девушки, а тем более их родители прекрасно понимали преимущества дневного обучения. Да и обществу, по мере его развития, уже требовались не просто трудовые ресурсы, пусть даже
и высококвалифицированные.
Общество, для его дальнейшего развития, нуждалось в личностях, творческих индивидуальностях,
а не в простых исполнителях.
Именно благодаря позиции высшей школы, являющейся активным проводником общественной
потребности, все потуги гипертрофированного развития высшего профессионального образования без
отрыва от производства успеха не имели.
К середине 90-х годов порядка 64 % студентов
обучались на дневных отделениях. Причем этот уровень можно считать достаточно оптимальным, так
как прием на данную форму обучения формируетЭкономика образования  № 2, 2014 1 129
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ся в последние годы фактически исключительно самими учебными заведениями, исходя из количества
желающих получить такое образование и возможностей высших учебных заведений.
Итак, в 1982 г. наблюдалась высшая точка динамики студенческого контингента России (3073,5 тыс.
человек). К 1995 г. этот показатель сократился до
2642,0 тыс. человек или на 14 %. Необходимо подчеркнуть, что данное сокращение контингента произошло практически полностью за счет «безотрывных» форм высшего образования. Численность же
студентов дневных отделений осталась в настоящее
время на уровне 1982 г. (99 %).
По данным Научно-исследовательского института высшего образования Минобразования России
к началу 90-х годов Россия занимала 20-е место в
мире по числу студентов высших учебных заведений (10-е место – по числу студентов и учащихся
после среднего уровня образования), т.е. она была
вынуждена «покинуть» первую десятку стран по
развитию высшего профессионального образования.
В том числе и по этой причине Федеральным
законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который был принят в
1996 г., установлено, что численность студентов,
обучающихся за счет средств федерального бюджета, не может быть ниже, чем 170 студентов в расчете
на 10 тыс. населения. Подобного рода чисто административной попытки не допустить сокращения интеллектуального потенциала общества не знает практически ни одно государство. Так или иначе, но во
второй половине 90-х годов сокращение общей численности студентов в расчете на 10 тыс. человек населения было приостановлено.
Balashov G.
THE SCALE OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA
The author puts forward controversial judgments about the extent of higher education in Russia.
Keywords: higher education; Dynamics of Higher Education; problems of higher education.
УДК 31:33:00
Айнабек К.С.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТОИМОСТНОГО ЭКВИВАЛЕНТА ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Рассматриваются социально-экономические факторы, определяющие стоимость жизни человека, значение оценки
стоимости жизни человека в социальной ориентации рыночной экономики, объективная необходимость такой
оценки в условиях глобализации и социализации экономики. Предлагаются методы определения эквивалента стоимости жизни человека.
Ключевые снова: стоимость жизни человека, оценка стоимости жизни человека, средняя продолжительность
жизни гражданина, средняя продолжительность жизни граждан страны, страхование жизни.
Проблема определения стоимости жизни человека становится все острее в развивающихся странах, где степень эксплуатации наемных работников
довольно высокая (от 200 до 500%) и практически
отсутствует их социальная защита. Собственник
смотрит на наемного работника как на орудие, которое нужно максимально эксплуатировать, а «после износа» выбрасывать на свалку Таких примеров
множество как в пространстве СНГ, так и Казахстана. Но история показывает, что такая психология
собственников, вытекающая из традиционных рыночных правил игры в масштабе государства, приводит к стагнации и антагонизму в развитии экономики и общества. Наемные работники представляют большинство населения страны и являются создателями инновационных, экономических и производственных процессов. Чтобы изменить отношение собственников, монополистов и фирм к наемному работнику и тем самым придать развитию
130
экономики социальную и инновационную ориентацию, государство, в частности Казахстан, должно
в законодательной форме утвердить порядок определения стоимости жизни человека. От этого будет
зависеть конкурентоспособность страны и компаний, процветание общества; кроме того, это позволит повысить статус труженика.
Здесь нужно помнить, что человек является исходным, основным элементом, или ядром экономической системы и общественного хозяйствования.
Оценка его жизни как основного элемента в стоимостном выражении особенно важна, когда человечество развивается в условиях рынка и социальной ориентации экономики, что подразумевает необходимость гармонизации отношений между собственниками, наемными работниками и государством. Такой подход позволит качественно подняться на новый уровень развития экономики и общества. Подтверждение тому можно найти в высоко© Айнабек К.С., 2014
Определение стоимостного эквивалента жизни человека в современных условиях
развитых странах, таких как Япония, Швеция, Финляндия, США и др. Так, экономический эквивалент
жизни среднестатистического человека в 2005 г. в
США составил 2,63 млн. долл., в Швеции – 2,48 млн.,
в Великобритании – 2,32 млн. долл. В целом в промышленно развитых странах оценки стоимости жизни человека колеблются от 1 до 9 млн. долл., а фактические выплаты семьям погибших составляют от 0,5
млн. до 100 млн. долл. в расчете на одного погибшего [1]. Такая оценка жизни человека заставит любого собственника, предпринимателя и государственного чиновника думать, в первую очередь, о безопасности своего наемного работника или клиента,
за которых они должны отвечать.
А как обстоят дела в России и Казахстане в отношении экономического эквивалента жизни среднестатистического человека? Из практики следует, что
жизнь россиян и казахстанцев оценивается намного дешевле; можно сказать, что она искусственно
занижена, поскольку политика направлена на защиту интересов собственников и предпринимателей,
при этом грубо нарушаются права наемных работников, таких же равноправных граждан страны.
Обратимся к конкретным данным: в среднем
человеческая жизнь в России оценивается приблизительно в 3 млн. руб. (или 107,2 тыс. долл.). Социологическое исследование с целью выявления экономического эквивалента стоимости человеческой
жизни в России провели эксперты «Росгосстрах».
Опрос населения показал, что почти 90% жителей
страны считают недостаточными суммы, которые
власти сейчас выплачивают родственникам погибших в катастрофах. Сумма, которую они считают
приемлемой, более чем в десять раз ниже той, которую принято платить в США в аналогичных случаях. Средний размер предлагаемой компенсации, который был выявлен в ходе опроса, зависит от принадлежности респондента к той или иной имущественной группе. Если в нижних имущественных
группах средний размер компенсации находится на
уровне 2,6–2,7 млн. руб., то в верхней имущественной группе этот показатель составляет 4,25 млн. руб.
Пока только выплаты родственникам погибших на
шахте «Ульяновская» (3,2 млн. руб.) соответствовали этим запросам [1].
В Казахстане также есть конкретный пример, когда женщины, чьи мужья погибли 20 сентября 2006 г.
во время взрыва на шахте им. Ленина в городе Темиртау, предъявили иски за моральный ущерб АО
«Миттал Стилл Темиртау», который оценили в 7 млн.
тенге для каждой. А все семьи погибших горняков
получили компенсации в размере 10 годовых зарплат. Администрация АО «Миттал Стилл Темиртау»
утверждает, что выплатила им по 2,8 млн. тенге (или
608,7 тыс. российских руб.) на приобретение жилья.
Кроме того, были закрыты все кредиты, которые
брали погибшие шахтеры, оплачена учеба детей-сту-
дентов и тех, кто пожелал учиться. Поэтому компания не намерена увеличивать размеры компенсаций. Однако пострадавшие семьи рабочих считают,
что полученные компенсации не соответствуют размерам нанесенного морального вреда [2]. Такое
расхождение в оценке стоимости жизни граждан в
Казахстане и России говорит о том, что отсутствует
научная методология определения этого феномена.
На данный, момент единой методики подсчета
эквивалента стоимости человеческой жизни в России нет. По каждому случаю страховая сумма рассчитывается индивидуально, и, даже если случаи
похожи, выплаты родственникам погибших очень
разнятся [3].
Стоимостная оценка жизни граждан осуществляется страховщиками в основном исходя из величины заработной платы и дохода, получаемого жертвой несчастного случая на производстве или по
причине услугодателей за определенный период, к
примеру 10–30 лет. Здесь также учитывается размер страховки жизни клиента, попавшего в такую
ситуацию со смертельным исходом, поэтому и различаются суммы компенсаций в вышеприведенных
примерах по странам Запада.
Российский автор С. Гуриев пишет, что ценность
жизни равна величине «человеческого капитала» –
того, сколько данный человек производит добавленной стоимости за всю свою жизнь; при этом вторым компонентом в определении стоимости жизни
предлагается средняя продолжительность трудовой
деятельности, которая равна приблизительно сорока годам [4]. Пробуя найти правильный вариант,
С. Гуриев предлагает оценить жизнь россиянина,
экстраполируя американские данные. Результаты
анализа свидетельствуют, что при увеличении дохода в X раз ценность жизни увеличивается лишь в
квадратный корень из X. Таким образом, ценность
жизни россиянина примерно в 3,5 раза (квадратный
корень из соотношения ВВП на душу населения в
России и США) ниже, чем ценность жизни американца [4].
Отметим, что точка зрения С. Гуриева по поводу определения стоимости жизни человека с использованием величины добавленной стоимости на
душу населения полностью совпадает и с подходом
автора. Однако что касается второго компонента, то
автор предлагает брать не среднюю продолжительность трудовой деятельности, которая равна сорока
годам, а среднюю продолжительность жизни граждан страны, т.е. 60–65 лет в зависимости от уровня
жизни. Нужно проводить оценку не только вклада
человека в национальную экономику, но и в целом
созданной им стоимости за среднюю продолжительность жизни граждан страны на основе ВВП на душу
населения, поскольку и последний показатель учитывает долю каждого в общих результатах. Поэтому
будет корректно использовать в определении стоЭкономика образования  № 2, 2014 1 131
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
имости жизни человека эти два показателя.
По мнению автора, стоимостная оценка жизни
граждан не должна иметь в качестве основы исходную величину заработной платы, поскольку ее дифференцированные размеры представляются дискриминацией в отношении значимости жизни каждого гражданина страны, где государством декларируется равенство граждан и равноценное право на
жизнь. Основой расчета стоимости жизни (S) должен быть показатель ВВП на душу населения (Y) и
средняя продолжительность жизни граждан страны
(R). И тогда она определяется как произведение ВВП
на душу населения и средней продолжительности
жизни гражданина по формуле S=Y*R.
Более состоятельные граждане могут застраховать свою жизнь на большую сумму, чем та величина, которую должно гарантировать государство законодательно, а выплачивать обязаны будут непосредственные виновники трагедии и страховые компании. Если в Казахстане показатель ВВП на душу
населения за 2007 г. был равен 6771,6 долл. США при
средней продолжительности жизни в 63 года, то стоимость жизни гражданина Казахстана должна быть
оценена в 6771,6 долл. х 63 = 426610,8 долл., или 52,3
млн. тенге [5, с. 427]. Для россиян эта сумма будет
немного выше – более 10,5 млн. руб. Исходя из стоимости жизни государство должно строить всю социальную политику, дорожа жизнью сограждан.
Оценка увечья, производственной травмы (Т) должна исходить из величины стоимости жизни с корректировкой на основе коэффициента (Ус) степени
ущерба здоровью, которая должна колебаться от 1
до 0, и пособия по инвалидности на каждый год жизни (р). Размер пособий по инвалидности должен
базироваться на величине средней заработной платы и составлять, как минимум, треть от нее. Тогда
компенсация за увечье, производственную травму
должна рассчитываться по формуле T=S*k+ р.
Если сравнивать показатели стоимости жизни
граждан в Казахстане и странах Запада, то разница
будет ощутимая, поскольку ВВП на душу населения
в последних намного выше, как и доходы, заработная плата и средняя продолжительность жизни.
Оппоненты могут настаивать на необходимости
снизить величину продолжительности жизни граждан страны на уже прожитую часть. С одной стороны, это вроде бы правильно, но в таком случае не
учитывается созданная гражданином Часть дохода,
которая должна была бы ему сполна возмещена с
учетом его доли в общем богатстве страны. Непрожитая человеком часть от средней продолжительности жизни граждан идет в счет только по той причине, что человек, имевший такой жизненный потенциал, должен был воспитать и вырастить детей
для обеспечения воспроизводства населения и развития экономики. Поэтому компенсация за потерю
члена семьи должна быть выплачена сполна для
продолжения рода, роста численности населения.
Здесь нужно подчеркнуть особо, что именно рост
численности населения и уровень управления обществом и экономикой определяют конкурентоспособность страны. Это подтверждается бурным развитием Китая.
Следует отметить также, что необходимо внести
в законодательство право на получение эквивалента стоимости жизни погибшего на производстве или
от вреда, причиненного здоровью, только членами
семьи первой очереди, а не последующими родственниками.
Таким образом, используя научно обоснованную оценку стоимости жизни и компенсации за увечья и производственную травму, нужно отстаивать
права граждан совместно с профсоюзами, депутатами, адвокатами, партиями и международными
организациями. Единая методология определения
стоимости жизни позволит социально ориентированным странам в век глобализации на деле бережно относиться к человеку, создавая цивилизованные
условия гармоничного развития личности и гуманизации общества.
Библиографический список
1. Сколько стоит человеческая жизнь в России?
Режим доступа: http:// dengi63.ru/news/29868.html
2. Келлер Р. Вдовы шахтеров выдвинули иски на
84 миллиона тенге // Комсомольская правда. – Казахстан. 2007. 12 мая.
3. Фролов О.П. Стоимость человеческой жизни в
России и за рубежом // Справочник специалиста по
охране труда. 2010. № 2. Режим доступа: http://mcfr.ru/
journals/63/190/18130/18210.
4. Гуриев С. Мифы экономики: Сколько стоит
человек? // Ведомости. 2003. 26 мая.
5. Казахстан в 2007 году: Статистический сборник / Под ред. Е.А. Мешимбаевой. Алматы, 2008.
Ainabek K.S.
DETERMINATION OF AN EQUIVALENT OF LIVING COSTS
IN MODERN CONDITIONS
Social and economic factors, determining living costs, a value of living costs in social orientation of market economy, and
objective necessity of such a value in conditions of globalization and socialization of economy are considered in the article;
methods of determining of an equivalent of living costs are proposed.
Keywords: living costs, average expectancy life in a country, life insurance.
132
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 332.1
Чекмарев Вл.В., Лукин А.В., Блинов М.В.
СТРАТЕГИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В ДИСКУРСЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
В статье обосновывается подход к достижению регионом стратегического успеха на основе обеспечения экономической безопасности его развития.
Ключевые слова: региональное развитие, стратегический успех, экономическая безопасность.
Введение
В последние годы появилась мода на разработку и принятие стратегий развития экономических
субъектов (регионов, фирм). К разработке стратегий руководители, зачастую, привлекают ученых. Но
когда знакомишь с текстами стратегий, многие из
них вызывают, по меньшей мере, недоумение. На
мой взгляд, дело в том, что даже серьезные ученые
не всегда знакомы с теорией стратегии. В литературе указывается на различия между экономической
теорией и теорией стратегии 3; 4; 6].
Принципиальные отличия видятся в том, что экономическая теория опирается на модельные представления реальности, позволяющие делать выводы
о логических связях экономических явлений и процессов, а теория стратегии оперирует конструкциями концептуальных представлений о возможных
состояниях экономических субъектов с опорой на
экономическую теорию. По своему содержанию
такие конструкции отражают фактические взаимосвязи. Следовательно, теория стратегии являет собой обоснование практических рекомендаций на
основе осмысления интеграционных взаимозависимостей экономических процессов.
Основная часть
Не ставя своей задачей более подробное определение различий между экономической теорией и
теорией стратегии, укажем лишь на их сходство – и
та, и другая имеет в своем содержании нахождение
путей удовлетворения потребностей человека и общества за счет создания необходимых благ. Однако,
это сходство не должно устранить вопрос о том,
почему регионы в равных условиях имеют разные
результаты. Согласно экономической теории, разные результаты объясняются наличием конкурентных преимуществ. Казалось бы тогда, что стратегия
являет собой алгоритм получения устойчивых конкурентных преимуществ. А стратегический успех
(в рамках теории стратегии) можно получить на ос© Чекмарев Вл.В., Лукин А.В., Блинов М.В., 2014
нове учета в стратегии человеческого, процессуально-структурного и содержательного аспектов. Почему же в реальной экономической жизни дела обстоят иначе, чем предполагается экономической теорией?
На наш взгляд, дело в том, что традиционно в
стратегиях не учитывается фактор обеспечения экономической безопасности. В [7;8] рассмотрены вопросы стратегирования. Но и в них понятия «стратегия» и «экономическая безопасность» не корреспондируются. А челленджы времени возвращают
нас к переосмыслению зародившейся в 60-х годах
XX века в Гарвардской школе бизнеса теории процесса. Из этой теории для нас сегодня все более значимым становится тезис об эволюции и трансформации стратегии экономического субъекта с течением времени или в зависимости от изменения внешней среды. Развитие этого тезиса заключается в необходимости учета в самой стратегии наличия угроз и прогнозирования изменения стратегии с учетом возможного появления новых угроз (или усиления роли имеющихся). Содержательные аспекты
защищенности и безопасности мною уже изложены в предыдущих статьях [9; 10; 11; 12,13,14]. Поэтому, в настоящей статье делаются акценты на критике получения стратегического успеха на основе выбора ресурсных комбинаций с целью укрепления
конкурентных позиций. Регионы в рамках одной
страны вообще не следует рассматривать как
конкурентов.
Имеющая сегодня быть оценка губернаторов
при составлении их рейтинга базируется на конкурентном подходе. Верно ли это?! Стартовые-то их
возможности разные! Максимизация собственной
выгоды региональным руководством приводит к
формированию в стратегиях развития регионов ложных целей, политических конъюнктурных циклов
развития и т.п. Не использование же интегрального
Экономика образования  № 2, 2014 1 133
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
знания экономической теории и теории стратегии
приводит к формированию стратегии регионального развития на основе использования явных причинно-следственных связей, моделируемых на базе закрытых представлений об экономической реальности. В результате такие стратегии оцениваются как
несостоятельные, не охватывающие поведенческие
аномалии экономических субъектов, агентов и акторов, а также не учитывающие наличие и возникновение новых угроз экономическому развитию.
Особо отмечим что методологически оправданным в ходе формирования стратегического развития региона является использование достижений
новой политической экономии. В рамках этого направления экономической теории существуют достаточно обширная литература. Так, только учеными Костромского госуниверситета издано около семидесяти монографий, имеются выпуски журнала
«Проблемы новой политической экономии», начато издание серии монографий «Теория и практика
новой политической экономии».
Значительный интерес представляет разработка
стратегии развития региона и в научном плане, так
как четко отработанная методика этого процесса
пока отсутствует. Методики, хорошо освоенные в
экономически развитых странах, а также для систем
корпоративного управления, нельзя адекватно использовать для региональной экономики России.
В современных теориях регион исследуется как
многофункциональная и многоаспектная система.
Наибольшее распространение получили четыре
парадигмы региона: регион – квазигосударство, регион – квазикорпорация, регион – рынок, регион –
социум.
Регион как квазигосударство представляет собой
относительно обособленную подсистему государства и национальной экономики. Во многих странах
регионы аккумулируют все больше функций и финансовых ресурсов, ранее принадлежавших «центру» (что является отражением процессов децентрализации и федерализации). Регион как квазикорпорация представляет собой крупный субъект собственности (региональной и муниципальной) и экономической деятельности. В этом качестве регионы
становятся участниками конкурентной борьбы на
рынках товаров, услуг, капитала. Регион как экономический субъект взаимодействует с национальными и транснациональными корпорациями.
Подход к региону как рынку, имеющему определенные границы, акцентирует внимание на общие
условия экономической деятельности (предпринимательский климат) и особенности региональных
рынков различных товаров и услуг, труда, кредитнофинансовых ресурсов, ценных бумаг, информации,
знаний и т.д.
Подход к региону как социуму (общности людей, живущих на определенной территории) выдви-
134
гает на первый план воспроизводство социальной
жизни (населения и трудовых ресурсов, образования, здравоохранения, культуры, окружающей среды и т.д.) и развитие системы расселения. Данный
подход шире экономического. Он включает культурные, образовательные, медицинские, социальнопсихологические, политические и другие аспекты
жизни регионального социума.
Теории развития региона опираются на достижения макро- и микроэкономики, институциональной экономики и других направлений современной
экономической науки.
Сходство региона и национальной экономики
определяет возможности применения для региона
макроэкономических теорий. Теории региональной
макроэкономики ближе соответствуют парадигме
«регион как квазигосударство». Теория и методология микроэкономического анализа больше соответствует парадигмам «регион как квазикорпорация» и «регион как рынок». Эволюция теорий региона отражает повышение роли «нематериальных»
целей и факторов экономического развития, возможности междисциплинарных знаний и перехода
регионов на модель устойчивого развития.
На наш взгляд, необходимо сочетание указанных
подходов, а также использование для сравнения
уровней социально-экономического развития регионов, определения перспектив и целей их развития,
показателей и систем показателей, применяемых для
стран, которые претерпели в результате эволюции
существенные изменения [2].
В общем плане, стратегия нужна региону для тех
же целей, что и компании или муниципальному
образованию. Наличие стратегии позволяет отвечать
на ключевые вопросы, определяющие организацию
деятельности: кто, что, зачем, когда и какими силами делает. Причем ответить, адекватно реагируя на
изменения и особенности ситуации, в которой осуществляется деятельность. Для региона сформировать стратегию значит ответить на вопрос о его месте в стране и в мире, о целях деятельности и действиях, определяющих его развитие, получить возможность реагировать на изменения ситуации, сохраняя основные ценностные и целевые ориентиры
развития.
Проблема состоит в том, что источником действий, влияющих на развитие региона, являются
очень разные субъекты, которые принимают решения самостоятельно, исходя из своих собственных
целей и интересов. В числе таких субъектов – федеральные органы власти, другие регионы, корпорации муниципальные образования и др. Стратегия
регионального развития не может предписывать
этим субъектам, что они должны делать – это они
решают сами. Но она может помочь скоординировать их деятельность в той ее части, которая касается
развития региона. Задача стратегии – обозначить
Стратегия регионального развития в дискурсе обеспечения экономической безопасности
перспективу развития, ориентация на которую позволит им увидеть новые возможности для реализации их интересов и целей. Для этого стратегия должна ответить на вопрос о том, в чем состоит специфика региона, каковы возможные приоритеты цели
и сценарии его развития в существующих условиях,
какими могут быть позиции региона в отношениях
с Федерацией, другими регионами, значимыми корпорациями, муниципальными образованиями.
Заключение
Стратегия регионального развития может быть
выработана как компромисс желаемого и возможного в представлениях региональной правящей элиты. Подчеркну вслед за А. Бузгалиным и А. Колгановым, что субъективный интерес тех или иных представителей этой элиты (зачастую находящейся вне
системы интересов населения региона) может быть
различным, но система производственных отношений тем и отличается, что заставляет людей действовать по объективным «правилам игры» или выталкивает их из своего класса. Она реализует объективные социально-классовые интересы, господствующих сил, а не их личные благопожелания. И чтобы
не быть голословными, приведем некоторые статистические данные. Так, 22 ноября 2013 года за предложение поднять минимальную заработную плату,
а вместе с ней все минимальные ставки и оклады до
прожиточного минимума фракции в Госдуме проголосовали следующим образом [5, 45]:
КПРФ: за – 96,7%; не голосовали – 3,3%
ЛДПР: за – 96,4%; не голосовали – 3,6%
«Справедливая Россия»: за – 90,6%; не голосовали – 9,4%
«Единая Россия»: не голосовали – 100%
Из проведенных данных очевидно, что решение
Госдумы является внешней угрозой для любой стратегии регионального развития. Игнорирование внешних угроз, не учет их воздействия на региональное
развитие не приводит к состоянию экономической
безопасности. Стратегия, в основе которой не лежи
принцип «высокая сопротивляемость благодаря
высокой степени приспособляемости»[1, с.47] – не
жизненна.
Библиографический список
1. Абэ Кобо. Чужое лицо / Кобо Абэ / Избранное
/ Пер. с япон. В. Гривнина. – М.: Радуга, 1982. – 432 с.
2. Бузгалин, А. Российская экономическая система как мутация позднего капитализма / А. Бузгалин, А. Колганов // Альтернативы. 2014. №. 1. – С. 4–
40.
3. Семенов, А.Л. Стратегическое управление: инструментарий, стратегии роста / А.Л. Семенов. –
М.:ТЕИС, 2009. – 332 с.
4. Сибилла, Закс. Стратегия и экономика / Закс
Сибилла // Проблемы теории и практики управления, 1996. – С. 111–116.
5. Смолин, О. Социальная справедливость: «не
всё поделить, но «делиться надо» / О.Н. Смолин //
Альтернативы, 2014. № 1.– С. 41–47.
6. Стратегия как инструмент муниципального и
регионального развития: Теория, проблемы, практика / Под общ. ред. А.Е. Илларионова и В.А. Кретинина. – М.: ИКФ «ЭКМОС», 2004. – 272 с.
7. Чекмарев, В.В. Острая стратегическая недостаточность. / В.В. Чекмарев/ Стратегическое планирование и развитие предприятий. Секция 5 / Материалы Четырнадцатого всероссийского симпозиума.
Москва, 9–10 апреля 2013 г. Под ред. чл.-корр. РАН
Г.Б. Клейнера. – М.: ЦЭМИ РАН, 2013. – С. 185–186.
8. Чекмарев, В.В. Эксперимент внутри традиций
/ В.В. Чекмарев// Экономика образования, 2013. №1
– С. 16–29.
9. Чекмарев, Вл.В. Безопасность и защищенность: вздутые консервы / Вл.В. Чекмарев // Системное моделирование социально-экономических процессов: Труды 36-й международной научной школы-семинара, г. Воронеж, 18–23 сентября 2013 г. /
под ред. д-ра экон. наук В.Г. Гребенникова, д-ра экон.
наук И.Н. Щепиной, канд экон. наук В.Н. Эйтингона.
– Воронеж: Издательско-полиграфический центр
Воронежского государственного университета,
2014. – С. 107–109.
10. Чекмарев, Вл.В. Интересы личности и ее экономическая безопасность / Вл. В. Чекмарев // Экономика образования. – 2013. –№3. ISSN 2072-9634.
11. Чекмарев, Вл.В. Концепция стратегического
плана экономической организации / Вл.В. Чекмарев / Стратегическое планирование и развитие предприятий. Секция 5 / Материалы Четырнадцатого
всероссийского симпозиума. Москва, 9–10 апреля
2013 г. Под ред. чл.-корр. РАН Г.Б. Клейнера. – М.:
ЦЭМИ РАН, 2013. – С. 186–187.
12. Чекмарев, Вл.В. Нуждается ли интеллект в
экономической защите? / Вл. В. Чекмарев // Экономика образования. – 2013. – №3 – С. 111–117. ISSN
2072-9634.
13. Чекмарев, Вл.В. О категориальном аппарате
изучения экономической безопасности мезоэкономических систем / Вл. В. Чекмарев // Экономика
образования. – 2013. –№4. – С. 99–101. ISSN 20729634.
14. Чекмарев, Вл.В. Экономическая безопасность и экономическая защищенность: структура
проблемы / Вл.В. Чекмарев// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.– 2013. – №3. – С. 172–177. ISSN 1998-0817.
Экономика образования  № 2, 2014 1 135
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
Chekmarev Vl., Lukin A., Blinov M.
REGIONAL DEVELOPMENT STRATEGY
IN THE DISCOURSE OF ECONOMIC SECURITY
This article explains the approach to achieving strategic success region on the basis of ensuring the economic security of its
development.
Keywords: Regional development, strategic success, economic security.
136
РЕТРО
УДК 33:37:00
Вифлеемский А.А.
ПРОБЛЕМЫ ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
(ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЯ НА ВТОРОМ МЕЖДУНАРОДНОМ КОНКУРСЕ А.С. МАКАРЕНКО)
Автор рассматривает ряд проблем, которые определяют ситуацию в системе образования России.
А определяет эту ситуацию, прежде всего экономика, так как именно она – основа для решения проблем содержания образования. Спор о том, что первично – бытие или сознание, здесь неуместен. Ведь
если педагогический труд стал непрестижен, если
он так плохо оплачивается, не будет ни притока молодых квалифицированных кадров, ни развития новых технологий.
Многие школы сегодня выживают в сложнейших
социально-экономических условиях именно благодаря тому, что они ведут внебюджетную деятельность. Эта деятельность может приносить и большой нематериальный эффект: одно дело, если это
платные образовательные услуги или просто сбор
денег с родителей (в виде пожертвований или еще
хуже – поборов), и совсем другое дело, когда учеников привлекают к производительному труду, работе
в ученических производственных бригадах, на минифермах.
Однако такая деятельность на практике сильно
затруднена из-за изменений в законодательстве. Положения Закона «Об образовании» более чем за
десятилетнее его существование никогда не выполнялись в полном объеме: нормы закона о размерах
заработной платы педагогов, объемах финансирования приостанавливались в законах о федеральном
бюджете на текущий год. Приостановлены они и на
2004 год, несмотря на гигантский профицит бюджета (то есть превышение доходов над расходами) и
сверхвысокие цены на нефть.
Коммерциализация и приватизация системы
образования
Сегодня уже больше половины российских студентов официально обучаются на условиях полного возмещения затрат. Средняя школа пока еще не
столь коммерциализирована. Но это ведь можно
«исправить»... За разговорами о повышении качества образования скрывается переход к введению
его платности, причем образования всех уровней,
начиная от дошкольного и заканчивая высшим профессиональным. То, что делается сегодня «по бедности» и незаконно, Концепцией модернизации рос-
сийского образования планируется узаконить и сделать нормой жизни.
Такой вывод можно сделать, если вдуматься в
то, какие результаты модернизации «должны четко обозначиться» в 2006–2010 годах. Самым первым результатом, который «должен четко обозначиться» (и, очевидно, самым желаемым), является рост ресурсообеспеченности образования в
результате эффективного перераспределения сложившихся финансовых потоков. Далее в скобках идет
расшифровка этого перенаправления – «при этом
частные средства, поступающие в образование,
могут возрасти с 1,3% дб 2,5% ВВП». То есть родители учеников должны будут платить в два раза
больше, чем сегодня. О достижении надлежащего
бюджетного финансирования государственных и
муниципальных образовательных учреждений в
ожидаемых результатах речи не идет. О нормах Федерального закона «Об образовании» определяющих норматив гарантированного выделения финансовых средств на нужды образования не менее 10%
национального дохода, скорее всего, придется забыть. По крайней мере, даже о поэтапном переходе
к выполнению этого норматива в концепции не говорится.
Реализация такой программы модернизации
образования приведет не к модернизации, а к коренной ломке действующей системы образования
и перевода ее на платную основу. Результаты ее
могут быть далеки от ожидаемых и весьма плачевными для России, Однако эта концепция последовательно реализуется с помощью принимаемых нормативных правовых актов, в частности, утвержденного Распоряжением Правительства РФ № 1688-р
от 21 ноября 2003 г. Плана мероприятий, по обеспечению реструктуризации бюджетного сектора на
2003–2004 годы (см. нашу статью в НО. 2004. № 4).
Обеспечение финансово-хозяйственной
самостоятельности образовательных учреждений
Если ранее, в период плановой социалистической экономики, все хозяйствующие субъекты подчинялись единому планирующему центру, существовали централизованно установленные тарифы
на коммунальные услуги и цены на товары и услуЭкономика образования  № 2, 2014 1 137
РЕТРО
ги, то сейчас цены, как правило, определяются по
рыночным законам и образовательные учреждения
окружены рыночными субъектами экономики.
Директора общеобразовательных школ, обслуживаемых централизованными бухгалтериями, мало
заинтересованы в оптимальном использовании
бюджетных средств, так как фактически они даже и
не видят своих смет, хотя формально их подписывают.
Федеральным законом «О бухгалтерском учете»
№ 129-ФЗ (п. 2 ст. 6) от 21 ноября 1996 года установлено, что в зависимости от объема учетной работы
руководители образовательных учреждений могут:
• создать бухгалтерскую службу как структурное подразделение, возглавляемое главным бухгалтером;
• ввести в штат должность бухгалтера;
• передать на договорных началах ведение бухгалтерского учета централизованной бухгалтерии
(ЦБ), специализированной организации или бухгалтеру-специалисту;
• вести бухгалтерский учет лично.
По Федеральному закону «О бухгалтерском учете» образовательное учреждение может обслуживаться централизованной бухгалтерией исключительно на условиях соответствующего договора. В
рамках такого договора можно реализовать свои
права юридических лиц: открыть отдельный расчетный счет и самостоятельно расходовать выделяемые
по смете бюджетные средства и доходы от внебюджетной деятельности.
В Нижнем Новгороде после проверки ряда общеобразовательных учреждений прокурор одного
из районов города, действуя по заданию областной
прокуратуры, направил предписание об устранении
нарушений законодательства, регулирующего финансово-хозяйственную деятельность образовательных учреждений.
В представлении отмечается, что образовательное учреждение своего расчетного счета в тех или
иных кредитно-финансовых учреждениях не имеет.
Аккумулирование и расходование принадлежащих
образовательному учреждению денежных средств,
полученных из внебюджетных источников, осуществляются через расчетный счет, открытый районным управлением образования (РУО) в расчетнокассовом центре. Право подписи на платежных документах имеет начальник РУО.
Прокурор подчеркнул, что «указанная практика
противоречит требованиям действующего гражданского законодательства», так как в соответствии с ч.
1 ст. 48 Гражданского кодекса РФ юридическим лицом признается организация, которая имеет в собственности, хозяйственном ведении или оперативном управлении обособленное имущество и отвечает по своим обязательствам этим имуществом,
может от своего имени приобретать и осуществлять имущественные и личные неимущественные
138
права, нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде. Юридические лица должны иметь самостоятельный баланс или смету. Согласно ст. 49 Гражданского кодекса РФ юридическое лицо может
иметь гражданские права, соответствующие целям
деятельности, предусмотренным в его учредительных документах, и нести связанные с этой деятельностью обязанности. Юридическое лицо может
быть ограничено в правах лишь в случаях и в порядке, предусмотренных законом.
В соответствии с нормами ст. 43 Закона Российской Федерации № 3266-1 от 10 июля 1992 г. «Об
образовании» образовательное учреждение самостоятельно ведет финансово-хозяйственную деятельность. Оно имеет самостоятельный баланс и расчетный счет, в том числе валютный, в банковских и
иных кредитных организациях. При этом финансовые и материальные средства образовательного
учреждения, закрепленные за ним учредителем или
являющиеся собственностью данного образовательного учреждения, используются им по своему усмотрению в соответствии с уставом образовательного учреждения и изъятию не подлежат, если иное
не предусмотрено законодательством Российской
Федерации.
«В связи с этим, – указывает прокурор, – существующая практика осуществления образовательными учреждениями района денежных расчетов не
самостоятельно (через расчетный счет самого образовательного учреждения как юридического
лица), а опосредованно противоречит указанным
правовым нормам и подлежит прекращению как
ограничивающая правоспособность образовательных учреждений».
В то же время руководитель может, заключая
договор, оставить за собой право первой подписи
лишь по внебюджетному счету. Право второй подписи при этом может быть передано главному бухгалтеру централизованной бухгалтерии или делегировано бухгалтеру ЦБ, ответственному за обслуживание .образовательного учреждения.
Отметим, что даже при сложившейся практике
централизации учета директор школы является распорядителем кредитов. За руководителями школ
сохраняются права получателей бюджетных средств.
В частности, в пределах ассигнований, предусмотренны