close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Открытый чемпионат и первенство города по САМБО памяти;pdf

код для вставкиСкачать
Московский научный центр психологии и педагогики
XXІ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ
КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ
УЧЕНЫХ
«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»
(30.04.2014 Г.)
1 ЧАСТЬ
г. Москва – 2014
© Московский научный центр психологии и педагогики
УДК 159
ББК Ю88
ISSN: 0869-2321
Теоретические и практические исследования психологии и педагогики:
1 часть (гендерная психология, медицинская психология, общая
психология и психология личности, педагогическая и коррекционная
психология, психологические аспекты межэтнических и межкультурных
отношений, психология труда, инженерная психология и эргономика,
психология управления и организационная психология, социальная
психология) XXІ международная научно-практическая конференция для
студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Москва, 30.04.2014г.- М.:
Московский научный центр психологии и педагогики.- 176 стр.
Тираж – 300 шт.
УДК 159
ББК Ю88
ISSN: 0869-2321
Издательство
не
несет
ответственности
за
материалы,
опубликованные в сборнике. Все материалы поданы в авторской редакции
и отображают персональную позицию участника конференции.
СОДЕРДАНИЕ
ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.
Агзамов И.М., Агзамов М.К.
ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА У ПАЦИЕНТОВ С
ПЕРВИЧНЫМИ ОПУХОЛЯМИ ГОЛОВНОГО МОЗГА ....................................... 7
Ахмедпашаева К. А., Багандова Г. Х.
КОГНИТИВНЫЕ И ЭМОЦИОНЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ ПОЛОВ ......... 9
Урусова Е.А.
ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ О СЕМЬЕ В
КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 12
МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Симонова С. А., Елисеева Е. К.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Хамикоева Л.А., Верещагина М.В.
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ И
ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА ....................................................................... 19
Ильиных А.В.
РОДИТЕЛЬСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН .. 23
Королёва А.М.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ
ЛИЦ, СТРАДАЮЩИХ АЛКОГОЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ (НА ПРИМЕРЕ
ГРУПП АНОНИМНЫХ АЛКОГОЛИКОВ) ........................................................... 26
Кужильная А. В.
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ К ЕГО ИЗУЧЕНИЮ. 29
Кузьмина К.А., Усенко А.Б.
ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ С
РАЗНЫМ ПРОФИЛЕМ НЕЙРОРЕГУЛЯТОРНЫХ МЕХАНИЗМОВ ................ 32
Новицкая М.С.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВТАНЦОРОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ..................................................... 35
Нухова А.А.
ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ
КУЛЬТУРЫ СОТРУДНИКОВ ДОУ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ................ 38
Павлова Т.В.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ФУНКЦИЙ В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И СОВМЕСТНОЙ
МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ ............................... 41
Попова Е.А.
ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДИКТОРЫ ПРОКРАСТИНАЦИИ ...................................... 44
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Пустовалова А.Г., Плеханова Н.П.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ
СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ............. 48
3
Родионова Ю.С.
ПСИХИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СПОРТСМЕНА В ПРОЦЕССЕ
ТРЕНИРОВОЧНОЙ И СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯЕЛЬНОСТИ В
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВИДАХ СПОРТА. ............................................................ 53
Шухлова Ю.А., Богомаз С.А., Пантелеев А.Е., Пикунова В.П
БАЗИСНЫЕ УБЕЖДЕНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ «ДУХОВНЫХ»
ДОСТОИНСТВ ЛИЧНОСТИ ................................................................................... 56
Соколоверова К.А., Усенко А.Б.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ С
ОСОБЕННОСТЯМИ ВЕГЕТАТИВНОГО РЕАГИРОВАНИЯ У ПОДРОСТКОВ
..................................................................................................................................... 59
Ватутина Ж.П.
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА НА УСПЕШНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ........................................................ 63
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Алексеева Т.Д.
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ УСТНЫМ ПЕРЕВОДОМ .............. 66
Долина Ю.В., Шилов С.Н.
ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ МОЗГА У ЛИЦ С
КОМБИНИРОВАННЫМИ АФАЗИЯМИ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ
ДЫХАТЕЛЬНЫХ ГИПОКСИЧЕСКИ-ГИПЕРКАПНИЧЕСКИХ НАГРУЗОК. . 69
Дубровина Д.А.
УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ
ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНАМ ........................................................................... 71
Глинская Е.В.
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАНИЯ....................................... 74
Горбунова Н.Е.
СООТНОШЕНИЕ МОТИВОВ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА И ИЗБЕГАНИЯ
НЕУДАЧ В МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ............................... 77
Леханова О.Л., Григорьева А.С.
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ............................................. 81
Кудрявцева И.С.
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЮНОШЕЙ И
ДЕВУШЕК 13-15 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО
АППАРАТА ............................................................................................................... 83
Миккоева Н.В.
ИНТЕГРАЦИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР В ЛОГОПЕДИЧЕСКУЮ РАБОТУ .... 86
Москаленко Ю.В.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: НОВЫЙ ПОДХОД .................................................... 89
Наумова А.Ю.
ОСОБЕННОСТИ ОБРАБОТКИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ .................................... 92
4
Пономаренко Е.С., Вдовиченко Е.Э.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ....... 96
Поникарова В.Н., Комкова И.Н.
ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.......................................................................................... 99
Сорокина О.С.
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ПОДРОСТКОВ 1415 ЛЕТ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ЗАКРЫТОГО ТИПА.
................................................................................................................................... 102
Труфанова Г.К.
ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СОЦИАЛЬНЫМ
ОКРУЖЕНИЕМ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СДВГ 106
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ И
МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Биржева Б.М.
ИЗУЧЕНИЕ ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗДЕЛЕННЫХ НАРОДОВ НА ПРИМЕРЕ АДЫГОВ (ЧЕРКЕСОВ) ДЛЯ
ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ
МОЛОДЕЖИ СЕВЕРНОГО КАВКАЗА. .............................................................. 110
Верещагина М.В., Старченко В.В.
ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЖЕРТ
ТЕРРОРИСТИЧЕСКИХ АКТОВ ........................................................................... 113
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И
ЭРГОНОМИКА
Сугоняко К.А.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ
ОБУЧЕНИЯ.............................................................................................................. 117
ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Крутько И.С., Бусыгина И.И.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ЗРЕЛОСТЬЮ СОТРУДНИКОВ СФЕРЫ СЕРВИСА .......................................... 121
Голендухина Е.Л., Якишева М.Р.
ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ МОТИВАЦИИ ПЕРСОНАЛА
ОРГАНИЗАЦИИ СФЕРЫ УСЛУГ ........................................................................ 125
Кунилова И.А.
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ ПЕРСОНАЛОМ:
РЕЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ .................................................................................. 128
Масленникова Е.С.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИЧИН «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ»
СПЕЦИАЛИСТОВ, РАБОТАЮЩИХ В СФЕРЕ ЧЕЛОВЕК- ЧЕЛОВЕК И
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ЕГО ПРОФИЛАКТИКЕ ................................................... 131
5
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Черникова А. А.
ПРОЯВЛЕНИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА В МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ
СФЕРЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ......................................... 135
Евграфова О.В.
КОПИНГ-СТРАТЕГИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПОДРОСТКАМИ, ИМЕЮЩИМИ
ОПЫТ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ. ........................... 137
Желонкина О.К.
ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ К ВИРТУАЛЬНОМУ
ОБЩЕНИЮ.............................................................................................................. 140
Иванова О.В., Кондрацкий М.В.
СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ
ПОЛОВОЙ ГРАМОТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ ................................................ 144
Камнева Н.А.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ
СТИЛЕЙ ЛИЧНОСТИ В КОНФЛИКТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ................ 147
Литке С. Г.
АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ» ........................................................................................... 149
Лысенко О.Ф.
ПСИХОЛОГИЯ МАТЕРИНСТВА: СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
................................................................................................................................... 153
Семенова Е.Ю., Мочалова Т.Н.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ ....................................... 156
Шаров А.А.
АНАЛИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
................................................................................................................................... 159
Сивишкина М.Е.
ПСИХОЛИГВИСТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ В ИЗУЧЕНИИ СТЕРЕОТИПОВ
ПОСТРОЕНИЯ ИНТИМНО-ЛИЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЮНОШЕСКОМ
ВОЗРАСТЕ ............................................................................................................... 162
Сугоняко Д.А.
К ВОПРОСУ О СУБЪЕКТИВНОМ БЛАГОПОЛУЧИИ ПОДРОСТКОВ ........ 165
Вульфсон Е.Г.
ОБНАРУЖЕНИЕ СМЫСЛА КАК ФАКТОР КОНСТРУИРОВАНИЯ ЛИЧНОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ .................................................................................................. 168
Заева М.А.
КРЕАТИВНОСТЬ КАК КОПИНГ СТРАТЕГИЯ................................................. 172
6
ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.
Агзамов И.М.,
аспирант кафедры нейрохирургии
Северо-Западный государственный
медицинский университет им. И.И. Мечникова
г. Санкт-Петербург, РФ
Агзамов М.К.
д.м.н., врач нейрохирург
Самаркандский филиал Республиканского научного
центра экстренной медицинской помощи
Самарканд, Узбекистан
ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА У ПАЦИЕНТОВ С
ПЕРВИЧНЫМИ ОПУХОЛЯМИ ГОЛОВНОГО МОЗГА
Клиническое течение первичных опухолей головного мозга часто
срывается под клиникой психических нарушений. Как показывают
литературные данные, клиника психического нарушения при первичных
опухолях головного мозга встречается сравнительно часто (50—80 % случаев)
[1, с. 107-131; 2, с. 287; 3, с. 217].
Цель исследования: Изучить частоту психопатологического синдрома
при первичной манифестации у больных с опухолями головного мозга.
Материалы и методы. Работа основана на анализе результатов
обследования и лечения 417 больных с опухолями головного мозга,
находившихся на лечении в Самаркандском филиале Республиканского
научного центра экстренной медицинской помощи, в клинической больнице
Самаркандского медицинского института, в детской многопрофильной
больнице г. Самарканда, в гор. мед. объединении №2 г. Самарканда, а также в
Самаркандском областном онкологическом диспансере в период с 2003 по 2013
гг. В исследование включены пациенты, постоянно проживающие в г.
Самарканде и области к моменту постановки диагноза. Мужчин было 204,
женщин – 213, в возрасте от 1 года до 80 лет.
Диагностика опухолей головного мозга осуществлялась с учетом жалоб,
анамнеза, данных клинического обследования, результатов компьютерной или
магнитно-резонансной томографии.
Результаты и их обсуждения. По возрасту больные распределились
следующим образом: детей до 15 лет было 41, что составило 9,8%, в возрасте
15-20 лет – 32 (7,7%), 21-30 лет – 48 (11,6%), 31-40 лет – 67 (16,1%), 41-50 лет –
94 (22,5%), 51-60 лет – 93 (22,3%), свыше 60 лет – 42 (10%) больных. Как
видно, чаще всего первичные опухоли головного мозга встречались в возрасте
41-60 лет.
С начальными клиническими проявлениями поступило 49 больных, с
умеренными – 282, с выраженными – 77, в стадии декомпенсации поступило 9
больных. Практически у всех больных при поступлении имелась общемозговая
симптоматика, эпиприпадки наблюдались в 30,7% наблюдений, различные
7
степени нарушения сознания – в 27,3%, менингеальные симптомы – в 42,4%,
полушарная симптоматика – в 45,7%.
Супратенториальное расположение опухолей отмечалось в 308 (73,9%)
случаях, из которых оперативное вмешательство проведено в 219 случаях.
Субтенториальное расположение было в 95 (22,8%) случаях, оперированы 63.
Туберогипофизарная локализация отмечалась в 14 (3,3%) случаях. По
локализации опухоли располагались: в лобной области – 142 случая, в
височной – 37, в теменной – 101, в затылочной –11, в мозжечке – 65, в стволе
мозга – 29, в гипофизе – 32 случая.
Из всех наблюдений в 282 (67,6%) случаях верифицированный диагноз
ОГМ был установлен гистологическими методами, после хирургического
вмешательства. Из опухолей наиболее часто встречались нейроэпителиальные
(глиальные) опухоли, они составили 50,7% наблюдений (143 пациента).
Оболочечно-сосудистые опухоли (менингиомы) отмечены в 37,1% случаев (104
пациента). Невриномы и аденомы гипофиза встречались одинаково часто и
составили 5,6% от всех верифицированных опухолей (9 и 7 пациентов,
соответственно). Опухоли остальных гистологических рядов составили 6,7 %
(19 пациентов).
Психопатологический тип первичной клинической манифестации выявлен
в 23 (5,6%) случаях, первично-опухолевый – в 241 (57,8%), сосудистый – в 39
(9,3%), эпилептический – в 114 (27,3%).
Однако, психические расстройства в виде как небольших клинических
проявлений, так и выраженных «шизоморфных» психозов были выявлены у 176
(что составило 42,2%) больных.
Психические нарушения чаще встречались у больных с опухолями
нейроэпителиального происхождения - 115 (65,3%) случаев, с менингиомами –
48 (27,3), с невриномами 7 (3,9%), с опухолями других гистологических рядов –
6 (3,4%) случаев.
Выводы. 1. Психопатологический тип первичной клинической
манифестации первичных опухолей головного мозга отмечен в 5,6% случаев.
2. Психические расстройства чаще встречались у пациентов с опухолями
головного мозга нейроэпителиального происхождения.
3. Почти у половины пациентов наблюдались различные по степени
выраженности психические нарушения (42,2%)
Литература:
1.
Доброхотова Т.А., Ураков С.В., Чебышева Т.А. Психические
нарушения опухолей больших полушарий головного мозга. // В кн.
Нейропсихиатрия. – М.: Бином. – 2006. – С.107-131.
2.
Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии
человека. // М.: Медицина. – 1981. – С. 287.
3.
Штернберг Э.Я., Молчанова Е.К. Психические нарушения при
опухолях головного мозга. // Справочник по психиатрии, второе издание. – М.:
Медицина. – 1985. – С. 217.
8
Ахмедпашаева К. А.
Доцент кафедры общей и педагогической психологии ДГПУ
Багандова Г. Х.
Старший преподаватель кафедры общей и педагогической психологии
ДГПУ
Махачкала
КОГНИТИВНЫЕ И ЭМОЦИОНЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ ПОЛОВ
Цветовая сенсорика тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта
связь, подтвержденная во многих экспериментально - психологических
исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов.
Методической основой данного метода является цветоассоциативный
эксперимент, идея и процедуры которого были разработаны авторами. Он
базируется на предположении о том, что существенные характеристики
невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе
отражаются в цветовых ассоциациях к ним.
В нашем исследовании проводился упрошенный вариант ЦТО. Из
восьмицветного набора Люшера ребенок последовательно выбирал по два
цвета – для мальчиков и для девочек. В итоге четыре цвета описывали его
эмоциональное восприятие своего и противоположного пола. [1].
Затем ребенку предлагалось при помощи всех восьми цветов описать себя.
Учитывались цвета, занимающие первые два места в раскладках «Я сам(а)»,
«Мальчик», «Девочка». Учитывая достаточно высокую вероятность ошибочных
интерпретаций непосредственно по критериям М. Люшера в этом возрасте,
зеленый, красный, желтый и фиолетовые цвета квалифицировались как
эмоционально – негативные.
Обследование позволило оценить и сопоставить когнитивные и
эмоциональные аспекты восприятия полов и себя, как представителя пола.
Полученные данные обрабатывались с помощью точного критерия Фишера.
Перед нами стояла задача сравнения двух выборок (детей детского дома и
обычной школы) по частотности встречаемости исследуемого эффекта (участие
в том или ином виде деятельности).
Исходя из поставленной задачи, целесообразно было использовать
критерий Фишера, оценивавший достоверность различий между процентными
долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий эффект.
Всего было охвачено 83 детей младшего школьного возраста из детского
дома и 94 из школы:
- выборка детский дом: мальчики – 42; девочки – 41.
- выборка школа, соответственно: мальчики – 48; девочки – 46.
Дальнейшим направлением нашей экспериментально-диагностической
работы стал сопоставительный анализ отношений между детьми по методике
«Цветовой тест отношений», результаты которого приведены в таблицах 1 и 2.
Цветовой тест отношений (ЦТО) - невербальный компактный
диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично
неосознаваемый уровни отношений человека. В нашем исследовании
9
проводился упрошенный вариант ЦТО. Из восьмицветного набора Люшера
ребенок последовательно выбирал по два цвета – для мальчиков и для девочек.
В итоге по четыре цвета описывали эмоциональное восприятие своего и
противоположного пола. После этого им предлагалось при помощи всех восьми
цветов описать себя. [1].
Обследование дало возможность оценить и сопоставить когнитивные и
эмоциональные аспекты восприятия полов и себя как представителя пола.
Полученные данные обрабатывались с помощью точного критерия Фишера.
Результаты диагностики показали, что большой процент детей испытывает
негативное отношение к своему полу, особенно мальчики в детских домах
Таблица 1
Общие данные по методике «Цветовой тест отношений»
Негативное
отношение к своему
полу
мальчики девочки
дд
ш
дд
ш
Негативное отношение
к противоположному
полу
мальчики
девочки
дд
ш
д.д
ш
Негативное
отношение к себе
мальчики
дд
ш
девочки
д.д
ш
23
7
30
7
18
7
15
36
17
23
21
4
Анализ данных, приведенных в таблице 1, позволяет выявить особенности
отношений к своему полу, к противоположному полу и к себе у детей младшего
школьного возраста, а также специфику этих отношений в условиях детского
дома. Негативное отношение к своему полу с одинаковой частотой встречается
у мальчиков и девочек, воспитывающихся в условиях семьи. При этом девочки
из семьи в пять раз чаще проявляют негативное отношение к
противоположному полу по сравнению с мальчиками, и в 6 раз реже негативное отношение к себе.
Семейное неблагополучие ребенка-сироты способствует трансформации
этих отношений. Мальчики-сироты в 3 раза, а девочки-сироты в 4 раза чаще
проявляют негативное отношение к своему полу по сравнению со своими
сверстниками, воспитывающимися в условиях семьи. В сопоставлении с детьми
из обычной школы, мальчики-воспитанники детского дома в 2,5 раза чаще
проявляют негативное отношение к детям противоположного пола, в то время
как у девочек-сирот негативных стереотипов по отношению к мальчикам
значительно меньше, чем у девочек из семьи. Следует отметить, что негативное
отношение к себе чаще всего формируется у девочек-сирот и у мальчиков из
семьи (примерно равные количественные показатели). Реже всего это
происходит с девочками из обычной школы.
Мы считаем, что это еще один результат того, что почти все взрослые, с
которыми сталкиваются дети в детском доме – женского пола, что приводит к
тому, что мальчики пытаются гендерно идентифицировать себя, выступая «от
противного», то есть, абстрагируясь от девочек.
10
Кроме того, как уже указывалось выше именно в семье, исходя из лучших
побуждений, родители стремятся навязать девочкам негативное отношение к
лицам противоположного пола, стремясь таким образом побудить их к
нравственному поведению, чего не происходит в условиях детского дома. [3].
При этом родители весьма часто позволяют себе проявлять любовь и ласку
по отношению к девочке, нежели к мальчику, что способствует более
позитивному самовосприятию у девочек.
Данные выполнения цветового теста отношений, приведенные в таблицах
1 и 2 позволяют сделать дополнительные выводы относительно гендерной
специфики отношений к своему полу, к противоположному полу и к себе,
поскольку отражают статистическую значимость сделанных нами выводов при
качественной интерпретации результатов, приведенных в таблице 1.
Таблица 2
Сопоставительный анализ отношений между мальчиками
из детского дома и из семьи по методике «Цветовой тест отношений»
Вид выбора
n1
n2
ДД
Ш
Процентные
доли (%)
ДД
Ш
угол (φ),
ДД
φ*
Ш
Негативное отношение
23
7
54,76 14,58 1,167 0,784 0,887
к своему полу
Негативное отношение
к противоположному
18
7
42,85 14,58 1,426 0,784 1,441
полу
Негативное отношение
17
23
40,47 47,91 1,380 1,529 0,465
к себе
Данные таблицы 2 показывают, что практически по показателям
«негативное отношение в своему полу» и «негативное отношение к
противоположному полу» различия носят достоверных характер, что нельзя
сказать применительно к показателю «негативное отношение к себе».
В отношении девочек (таблица 2) статистическая значимость отмечена по
всем трем параметрам исследуемых отношений: негативное отношение к
своему полу, негативное отношение к противоположному полу и негативное
отношение к себе.
Следует также отметить, заметно высокий уровень негативного отношения
к себе у девочек-сирот, что способствует резкому снижению самооценки и
дальнейшим деструктивным изменениям личности. В связи с этим считаем,
необходимым отметить этот факт в плане дальнейшей педагогической
коррекции указанного явления.
Литература
1.Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. –
СПб.: Речь, 2001.
2.Салихова К.А. Особенности половой идентификации у детей – сирот
[текст] К.А. Салихова // Вестник университета (Государственный университет
11
Управления) - Сер. «Социология и управления персоналом».- М.: 2007.- №
8(34).– С. 190-193.72-89)
3.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. —
СПб.:ООО «Речь», 2003.
Урусова Е.А.
Студентка 5 курса факультета психологии и педагогики
Нижегородский государственный педагогический университет
имени К.Минина
г. Нижний Новгород, РФ.
ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ О
СЕМЬЕ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Нередко семейная жизнь начинает занимать одну из ведущих ранговых
позиций в системе ценностных ориентаций личности уже в подростковом
возрасте, и именно этот возрастной этап кажется нам наиболее интересным. На
основе подобного интереса к специфике данного периода развития
выстраивается ряд работ, посвященных системе представлений подростков о
семье и семейной жизни (Т.А.Гурко, Н.А.Кириллова, Н.И.Кузнецова,
Н.Л.Москвичева, Ф.Райс, А.А.Реан, В.В.Собкин и др.). Результаты некоторых
современных
исследований
(И.А.Буровихиной,
Е.Б.Маценовой,
С.В.Овчинниковой и др.) позволяют говорить о том, что, несмотря на
достаточное количество источников и вариативность информации о
супружеских и семейных отношениях, образ собственной семьи отличается
схематичностью. Чаще старшие подростки представляют себе традиционную
модель семейных отношений, выделяя следующие сферы жизни: любовь,
родительство, супружество. К тому же, образ будущей семьи подростков в
целом напоминает родительскую, с некоторыми модификациями или же без
них. Также, описывая «идеальную» семью, то есть ту, которую старшие
подростки планируют создать в будущем, они ориентируются на близкие
отношения, привязанность и доверие [3,c. 61; 5, с. 17].
Этот факт наталкивает нас на мысль о том, что эмоциональные
межличностные отношения членов семьи фактически формируют
представления о супружеских ролях, образ партнера и содержание понятия
«семейная жизнь». Кроме того, как подчеркивает В.Е.Каган, на становление
представлений о семье у девочек большое влияние оказывает демократизация
половых и семейных ролей, тогда как у мальчиков – традиционные стереотипы.
Также В.Е.Каганом отмечается, что [4, с. 58-59]:
 образ будущего мужа у девушек, так или иначе, связан с образом отца и
матери;
 при построении образов супругов мальчики ориентированы на гендерный
контраст (маскулинность/феминность), а девочки – на сходство (скорее
феминны, чем маскулмнны);
12
 у девочек представление о будущем коррелирует с ассоциирующимися
образами отца и будущего мужа, а также с образом Я и образом себя как жены,
тогда как у мальчиков, напротив, связь будущего с образом Я усиливается, а
связь с образами супружества становится полностью опосредствованной (таким
образом, прослеживается ориентация девочек и девушек на семью, а мальчиков
– на самореализацию).
Выявленные установки отражают гендерную специфику, характерную для
представлений подростков о некоторых сферах семейных отношений. И хотя
все выше перечисленные факты были получены в исследованиях 80-х годов ХХ
столетия, в настоящее время ученые (И.С.Кон, Е.П. Ильин, И.С. Клецина, И.А.
Буровихина, Е.Б. Маценова, и др.) также констатируют наличие не только
гендерного сходства, но и гендерных различий в отношении взглядов на семью
и семейную жизнь. Так, уже сама ориентация на создание семьи выявляет
некоторые особенности: мальчики чуть больше девочек уверены в наличии
будущей семьи. [1, с. 72]. При этом, девочки чаще ориентированы на
заключение брака в период юности (около 20 лет), а мальчики указывают на
период ранней взрослости (от 30 лет) [6, с. 14-17]. К тому же, если
подавляющее большинство девочек считают, что замуж можно выйти во время
учебы в вузе, то мальчики чаще уверены, что мужчина должен создать семью
только тогда, когда уже имеет определенное место работы и стабильный
заработок. Также стоит заметить, что в целом в подростковой среде ценность
семьи и любви занимает высокие ранговые позиции, однако больше на них все
же ориентируются девочки, что соответствует традиционным стереотипам о
просоциальной направленности женщин.
В то же время, судя по имеющимся в психологии данным, независимо от
половой принадлежности подростки выделяют следующие причины создания
семьи [2, с. 760]:
 любовь;
 следование традициям (социальный стереотип – «все выходят замуж /
женятся»);
 престиж, достижение материального благополучия;
 страх одиночества;
 бегство от родителей;
 месть.
Выделяются и другие мотивы, отражающие некоторую возрастную и
гендерную специфику. Так, эмоционально-психологическая потребность в
поддержке и понимании является общей для исследуемой возрастной группы,
характеризуя возросшую роль психотерапевтической функции семьи в
современном обществе и, одновременно, потребность подростков в принятии
со стороны окружающих. Однако такие мотивы как потребность в детях и их
воспитании,
удовлетворение
хозяйственно-бытовых
и
социальноэкономических потребностей гораздо чаще упоминаются девочками, нежели
мальчиками [1, с. 73; 5, с. 19]. Подчеркнем, что на наш взгляд, подобного рода
факты иллюстрируют определенные тенденции восприятия мотивов создания
13
семьи: во-первых, дети являются следствием брака и их воспитание возможно
только в семье (что соответствует традиционному пониманию вопроса
родительства и воспитания), во-вторых, девочки показывают большую
осведомленность по проблемам семьи.
Специфичным кажется и то, что мальчики несколько больше девочек
ориентированы на возможность проживания в «гражданском браке»,
положительно относятся к нему и считают допустимым. Однако такой вид
семейных отношений рассматривается подростками как временный,
предбрачный [1, с. 72; 2, с. 761]. В целом описанная точка зрения отражает
отношение к подобной форме семейных отношений в обществе: высокая
удовлетворенность мужчин связана с позиционированием себя как свободных,
независимых и не состоящих в браке, тогда как женщины описывают себя как
замужних и, к тому же, выполняют бытовые функции, характерные для
полноценных семейных отношений. При этом достаточно интересным является
тот факт, что независимо от половой принадлежности подростки выделяют
мужчину как инициатора совместной жизни, а значит и брака. Подобные
ориентации ставят девушек (женщин) в зависимое положение, зачастую
вызывая у них фрустрацию вследствие большей направленности на совместную
жизнь с партнером.
Фактически, представления подростков о семье отражают особенности
современных межличностных отношений, основанных на смешении
традиционных (патриархатных, зачастую упоминаемых мальчиками) и
современных (эгалитарных, описываемых девочками) тенденций.
Опираясь на описанные выше особенности, необходимо сказать, что
исследование подростковых представлений о семье (и их гендерная
специфика), является на сегодняшний день крайне актуальным и значимым.
Это связано, прежде всего, с тем, что, с одной стороны, в данной возрастной
группе образ семейных отношений оказывается отражением этого социального
института в целом; а с другой, – выделенные в ходе подобных исследований
характеристики могут выступать одним из важных элементов социального
прогнозирования.
Литература
1.
Боева А.В., Лещенко Я.А. Характеристика брачно-семейных
отношений и репродуктивных ориентаций населения // Бюллетень ВосточноСибирского научного центра СО РАМН. – 2011. – №3-2. – С. 70-75.
2.
Валиуллина А.Ф., Кислова А.И. Отношение к браку глазами
современной молодежи // Молодой ученый. – 2013. – №11. – С. 760-762.
3.
Гурко Т.А. Брак и родительство в России. М.: Институт
социологии РАН, 2008. – 325с.
4.
Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков //
Вопросы психологии. – 1987. – №2. С. 54-61.
5.
Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах
старшеклассников и студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2001.
14
МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Симонова С. А.
медицинский психолог
ГБУ РО «Рязанский областной клинический госпиталь ветеранов войн»
г. Рязань, РФ
Елисеева Е. К.
заместитель главного врача по медицинской части,
врач-терапевт высшей категории
ГБУ РО «Рязанский областной клинический госпиталь ветеранов войн»
г. Рязань, РФ
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОЕ СТРЕССОВОЕ РАССТРОЙСТВО У
УЧАСТНИКОВ БОЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ В ОТДАЛЕННОМ ПЕРИОДЕ
Проблема социально-психологической адаптации ветеранов войн, которые
перенесли психотравмирующее воздействие факторов боевой обстановки,
является чрезвычайно актуальной практической, научной и социальной
проблемой.
Боевые
действия
сопровождаются
повышенным
стрессогенным
воздействием на психику военнослужащих. Интенсивность переживания
боевого стресса зависит от взаимодействия двух основных факторов: силы и
длительности воздействия на психику военнослужащего боевых стрессоров,
особенностей реагирования на их воздействие. Различные боевые стрессоры
подразделяются на специфические и неспецифические для боевой обстановки.
Первые обладают повышенным уровнем стрессогенности и включают:
- ситуации, угрожающие жизни и физической целостности
военнослужащего;
- ранения, контузии, увечья;
- гибель близких людей и сослуживцев;
- ужасающие картины смерти и человеческих мучений;
- случаи гибели сослуживцев, мирных граждан, ответственность за
которые военнослужащий приписывает себе;
- события, в результате которых пострадали честь и достоинство
военнослужащего.
Ко второй группе относятся стрессоры, присущие как боевой обстановке,
так и другим видам стрессовых ситуаций:
- повышенный уровень перманентной потенциальной угрозы для жизни;
- длительное выполнение напряженной деятельности;
- резкие и неожиданные изменения условий службы и жизнедеятельности;
- тяжелые экологические условия жизнедеятельности;
-отсутствие контактов с близкими;
- повышенная ответственность за свои действия.
Посттравматическое стрессовое расстройств (ПТСР)- отсроченная во
времени психопатологическая комплексная реакция на психотравмирующее
событие, оформившаяся в целостный синдром. [2, с.26]
15
Критерии
диагностики
ПТСР
(по
мкб-10):
- критерий А. Наличие травматического стрессового события.
- критерий Б.Постоянно повторяющееся переживание травматического
события,
«погружение».
- критерий В. Устойчивое избегание раздражителей, ассоциирующихся с
травмой, «избегание» общей способности к реагированию (намбинг), не
наблюдавшееся
до
стрессового
события.
- критерий Г. Устойчивые симптомы повышенной физиологической
возбудимости – «гипервозбудимость», не наблюдавшиеся до травматического
стресса.
- критерий Д. Длительность протекания симптомов должна быть не менее 1
месяца.[4, с.49]
Перечисленные симптомы формируются у пострадавшего в среднем через
6 месяцев после воздействия травматического стресса.
Помимо представленных критериев, посттравматическое стрессовое
расстройство может определяться по наличию следующих признаков:
- нарушение засыпания, поверхностный сон,
- раздражительность или вспышки гнева,
- высокий уровень бодрствования,
- повышенная боязливость.
- чувство вины выжившего;
- самодеструктивное поведение;
- импульсивное поведение;
- соматические жалобы;
- интенсивное чувство стыда;
- социальная самоизоляция. [1, с. 12]
Касаемо клинической картины, врачу важно понимать, что больной с
посттравматическим стрессовым расстройством не всегда обращается с
жалобами на вышеописанную симптоматику. Чаще всего он не находит связь
между своей симптоматикой и предшествующей психологической травмой.
Клиническая картина ПТСР включает в себя:
- нарушения сна;
- социальное избегание, отчужденность, отгороженность от других;
- изменение в поведении, эксплозивные вспышки, раздражительность или
склонность к физическому насилию над другими людьми;
- злоупотребление алкоголем, наркотиками или другими токсическими
веществами;
- антисоциальное поведение или противоправные действия;
- суицидальные мысли или попытки к совершению самоубийства;
- высокий уровень тревожности;
- неспецифические соматические жалобы.
По данным ранее проведенных исследований, посттравматические
стрессовые расстройства составляют от 10 до 50 % всех медицинских
последствий боевых событий. Среди лиц, получивших ранения,
распространенность ПТСР выше. ПТСР по сей день страдают до 45% ветеранов
16
второй мировой войны. Среди участников боевых действий в Афганистане
испытывают на себе действие этого синдрома 18,6%. [2, с. 39] По данным ряда
исследователей, в течение ближайших лет более 10 000 участников боевых
действий в Чечне будут иметь явные проблемы с психикой.
В стационарном отделении №2 Рязанского областного клинического
госпиталя ветеранов войн проводилось комплексное психологическое
обследование участников боевых действий и иных категорий населения,
находящихся на реабилитации. За год обследован 141 человек, из них- 46
участников боевых действий в Афганистане, 14 участников боевых действий в
Чеченской республике. Остальные категории составили: участники Великой
Отечественной Войны (41 человек), участники ликвидации последствий аварии
на ЧАЭС (8 человек), члены семей ИВОВ, УВОВ, участников боевых действий
(23 человека), ветераны труда (8 человек), инвалиды Российской армии (1
человек).
Исследование эмоциональной сферы проходило с помощью применения
следующих методик:
- тест агрессивности (опросник Л. Г. Почебут);
- госпитальная шкала оценки тревоги и депрессии (HADS);
- восьмицветовой тест М. Люшера.
В зависимости от ситуации и задач обследования также применялись
следующие методики:
- методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности,
настроения (САН);
- методика диагностики уровня невропатизации и психопатизации (УНП);
- методика определения акцентуации характера К. Леонгарда;
- методика диагностики уровня социальной фрустрированности
Вассермана (модификация Бойко).
По
результатам
обследования,
те
или
иные
симптомы
посттравматического стрессового расстройства отмечены у 47,2% участников
боевых действий в Афганистане и у 64,2% участников боевых действий в
Чеченской республике.
Также выявлено, что у участников боевых действий в Афганистане
доминируют такие симптомы ПТСР, как: повышенная тревожность – 82,6%,
наличие депрессии- 34,7%, а у участников боевых действий в Чеченской
республике на первый план выходят такие эмоциональные нарушения, как
повышенная раздражительность и агрессивность – 71, 4%. Замечено, что
практически все участники боевых действий имеют проблемы со сном в той
или иной степени- 78,3% от общего числа обследованных участников. Также
помимо вышеназванных проявлений посттравматического стрессового
расстройства у участников боевых действий отмечаются следующие нарушения
психики: интенсивные, тяжелые переживания, которые были вызваны
ситуацией, напоминающей о травматических событиях или символизирующие
их; повторяющиеся тяжелые сны о травмирующих событиях, снижение
модально-специфической оперативной памяти, затруднения с сосредоточением
17
внимания, высокий процент алкоголизации, выраженная обида, чувство
отсутствия перспективы в будущем.
Всё это свидетельствует о том, что в настоящее время потребность в
психологической реабилитации участников боевых действий остаётся весьма
высокой.
Литература
1.
Абдурахманов Р. А. Психологические проблемы послевоенной
адаптации ветеранов Афганистана. Психологический журнал, М., 1992. Т. 13,
№1.-с. 131-134.
2.
Караяни А. Г. Психологическая реабилитация участников боевых
действий. М., 2003.
3.
Петер С. Л. Психологическая помощь лицам, перенесшим
психотравмирующий стресс. М., 2001.
4.
Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического
стресса. М., 2001.
5.
Пушкарев А. Л., Доморацикий В. А., Гордеева Е. Г.
Посттравматическое стрессовое расстройство М., 2000-128 с.
6.
Соловьёв И. О. Посттравматический стрессовый синдром. М., 2000.
7.
Лазебная Е. О., Зеленова М. В. Военно-травматический стресс:
особенности
посттравматической
адаптации
участников
боевых
действий.Психологический журнал. -199. -№5.-62-74.
8.
Пушкарёв А. Л. Диагностика посттравматического стрессового
расстройства у участников военных действий. Минск, 1991.
9.
Гродненский Н. Н. Первая чеченская. Вторая чеченская. Минск:
Букмастер, 2012. – 480 с.
18
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Хамикоева Л.А.,
студентка IV курса психолого-педагогического факультета,
Верещагина М.В.
к.псих.н., доцент кафедры общей и социальной психологии,
Северо-Осетинский государственный педагогический институт
г. Владикавказ, РФ
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ И
ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА
Проблема одиночества и изучение его природы является предметом
исследования социологов, психологов, психотерапевтов и других как
зарубежных, так и отечественных исследователей. Среди них можно выделить
таких как: Дж. Зилбург, Х.С. Салливан, К. Мустакас, К. Роджерс, Э. Фромм,
Р.С. Вейс, Л.Э. Пепло, Д. Перлман, У. Садлер, В.Франкл, Т.Б. Джонсон, И.
Ялом, А.Маслоу, К. Боумен, Д. Рисмен, П. Слейтер, Ю. М. Швабл, О. В.
Данчева, К. А. Абульханова-Славская, В.А. Андрусенко, А.Д. Спирин, Е.И.
Ковалев, И.С. Кон, Н.В. Хамитов, А.А. Асмолов, Ж.В. Пузанова, Т. С. Чуйкова,
А.У. Хараш, О.Б. Долгинова, М.В. Ермолаева, О.Ю. Сузая, Ю.М. Черепухин и
др.
Понятие одиночества в психологической науке связано с переживанием
ситуаций, субъективно воспринимаемых как нежелательный, личностно
неприемлемый для человека дефицит общения и положительных интимных
отношений с окружающими людьми [4, c.128].
В последнее время проблеме одиночества посвящаются работы, в которых
не только раскрывается сущность одиночества, но и причины его
возникновения, а также характерные проявления состояния одиночества и
описание влияния одиночества на различные социальные категории людей в
разные периоды их жизни [3]. Рассмотренные нами теории в большинстве
своем считают основными причинами одиночества человека недостаточность
или потерю социальных контактов или неудовлетворенность имеющимися
социальными контактами, неадекватность восприятия мира, а также некоторые
черты личности [2].
Несмотря на разнообразие исследований, проводимых в данной области, в
настоящее время не существует единого мнения о том, является ли одиночество
негативным состоянием, требующем вмешательства и помощи специалистов,
или же одиночество обладает позитивным смыслом, раскрывающем
возможности субъекту и способствующем его личностному росту [6].
Исходя из вышесказанного, актуальность настоящего исследования
заключается в необходимости изучения феномена одиночества как сложного и
противоречивого эмоционального переживания, которое может оказывать как
положительное, так и негативное влияние на жизнь человека. Также
актуальность исследования обусловлена противоречиями между стремлением
объяснить феномен природы одиночества и недостаточностью представлений о
19
связях феномена одиночества с личностными особенностями людей, и, в
частности с отношением к себе личности в этнокультурном аспекте.
Отношение к себе личности, его формирование и определение его места в
процессе становления личности является насущной проблемой современной
психологии личности, которая рассматривалась в работах У. Джеймса, Д.Н.
Узнадзе, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, М. Розенберга,
И.С. Кона, Н.И. Сарджвеладзе и других исследователей.
В современной психологической науке существуют три подхода к
рассмотрению самоотношения [1]: 1) понимания отношения к себе как
аффективного компонента самосознания; 2) как черты личности, 3) как
компонента в системе саморегуляции. В данном исследовании мы будем
опираться на понимание самоотношения как свойства личности, тесно
связанного с целями ее жизни и деятельности, с ее ценностными ориентациями
[5].
Цель нашего исследования – выявление этнокультурных особенностей
самоотношения и переживания одиночества.
Методы, используемые в работе: 1) опросник «Шкала одиночества» Д.
Рассела, Л. Пепло, М. Фергюсона, направленный на определение
интенсивности переживания чувства одиночества; 2) диагностический
опросник «Одиночество» С.Г. Корчагиной, предназначенный для исследования
степени выраженности состояния одиночества; 3) методика исследования
«Самоотношения» С.Р. Пантелеева, позволяющая выявить общий показатель
отношения к себе, и его составляющие.
В эмпирическом исследовании приняли участие 102 человека в возрасте от
22 до 30 лет. Среди них: русских – 26, осетин – 67, армян – 9.
Исследование глубины переживания одиночества показало, что
большинство респондентов обладают поверхностным переживанием
одиночества,
которое
представляет
собой
вариант
переживания
психологической отдельности, собственной индивидуальности и обусловлено
оптимальным соотношением результатов процессов идентификации и
обособления. Около трети респондентов испытывают более выраженное
переживание одиночества, иногда чувствуют себя покинутыми, потерянными,
заброшенными в чуждый и непонятный мир, они обособляются от других
людей, характеризуются потерей значимых связей и межличностных контактов.
Исследование особенностей самоотношения личности с помощью
методики С.Р. Пантелеева позволило изучить установки в отношении себя. Так,
принявшие участие в данном исследовании респонденты, характеризуются
самоуверенностью, высоким самоотношением, ощущением силы своего «Я»;
представлением субъекта о том, что его личность, характер и деятельность
способны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание и т.
п.; представлением о том, что основным источником активности и результатов,
касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является
он сам; чувством симпатии к себе, согласия со своими внутренними
побуждениями, принятия себя таким, какой ты есть; ощущением ценности
собственной личности; положительным отношением к себе, переживаниями,
20
которые часто сопровождаются привязанностью даже к неадекватному образу
«Я».
Большинство респондентов готовы поставить себе в вину свои промахи и
неудачи, собственные недостатки, обладая адекватной критичностью к себе,
они обладают внутренней конфликтностью, сомнениями на общем позитивном
фоне самоотношения. В основе их аутосимпатии лежит некоторое обобщенное
чувство симпатии, которое может существовать наряду или даже вопреки той
или иной обобщенной самооценке, выражающейся в переживании
самоуважения.
Менее половины респондентов проявляют желание изменений, связанных
с неудовлетворенностью собой вместе с положительным отношением к своему
образу. Сомнение в ценности собственной личности, недооценке своего
духовного «Я», отстраненности и безразличии к своему «Я», снижение
интереса к своему внутреннему миру показала шестая часть респондентов.
Возможно, это связано с неудовлетворенностью своими возможностями,
ощущением слабости, сомнением в способности вызывать уважение.
Сравнительный анализ самоотношения и переживания одиночества в
зависимости от этнокультурной принадлежности показал (см. таблицу 1), что у
осетин переживание одиночества выше, чем у русских и армян, что
характеризуется преобладанием в личности тенденции к обособлению,
отчуждению от других людей, норм и ценностей, принятых в обществе, мира в
целом. При этом у русских переживание одиночества боле глубокое, чем у
армян.
Осетины проявляют более выраженное отношение к себе как уверенному,
самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя
уважать, при этом основным источником активности и результатов,
касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является
он сам, а его личность, характер и деятельность способны вызывать у других
уважение, симпатию, одобрение, понимание и т. п., что сопровождается
положительным отношением к себе, которое часто сопровождается
привязанностью даже к неадекватному образу «Я», консервативной
самодостаточностью, некоторым самодовольством, отрицанием возможности и
желательности развития собственного «Я». При этом у осетин наблюдается
готовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные
недостатки (самообвинение).
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа самоотношения и переживания между
русскими, осетинами и армянами
Переменные
Между русскими и Между осетинами Между русскими и
осетинами
и армянами
армянами
уровень
уровень
уровень
tttдостовер
достовер
достовер
критери
критери
критери
й
й
й
ности
ности
ности
21
Одиночество по
С.В.
- 1,980
0,05
2,063
0,05
2,284
0,05
Корчагиной
Одиночество по
- 0,762
- 3,363
0,001
- 6,871
0,001
Д. Расселу
Открытость
1,035
0,280
1,188
(самоинтерес)
Самоуверенност
- 2,413
0,05
1,111
- 1,009
ь
Саморуководств
- 2,259
0,05
- 0,247
- 2,129
0,05
о
Отраженное
1,077
1,989
0,05
4,575
0,001
отношение
Самоценность
- 0,815
- 1,864
- 5,418
0,001
Самопринятие
- 0,594
- 0,702
- 1,128
Самопривязан- 1,575
2,456
0,05
1,070
ность
Внутренняя
-1,738
- 2,817
0,01
- 7,473
0,001
конфликтность
Самообвинение - 1,419
3,853
0,001
5,167
0,001
Самоуважение
- 0,882
1,039
1,331
Аутосимпатия
- 1,294
- 0,388
- 1,430
Самоуничиже
- 2,201
0,05
0,712
- 1,304
ние
У армян представление о ценности собственной личности достаточно
выражено, при этом им свойственна внутренняя конфликтность, сомнения на
общем позитивном фоне самоотношения и адекватной критичностью в
отношении себя. У русских выражены представления о том, что их личность,
характер и деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию,
одобрение, понимание и т. п., они демонстрируют хорошую защищенность к
воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, базирующейся на
уверенности в себе, оптимистичности и активности. При этом они проявляют
готовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные
недостатки (самообвинение).
Таким образом, исследование позволило изучить этнокультурные
особенности самоотношения и переживания одиночества. Полученные
эмпирические данные обогащают представления о содержании понятия
«переживание одиночества» и ее связи с самоотношением личности в
этнокультурном аспекте.
Литература
1.
Колышко А.М. Психология самоотношения. Учеб. пособие. –
Гродно: ГрГУ, 2004. – 102 с. – [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://www.dissercat.com/content/proyavleniya-samootnosheniya-lichnosti-v-periodadaptatsii-k-voinskoi-sluzhbe
22
2. Корчагина С. Г. Психология одиночества: учебное пособие. – М.:
Московский психолого-социальный институт, 2008. – 228 с.
3.
Лабиринты одиночества / Пер. с англ.; составление, общая редакция
и предисловие Н.Е. Покровского. – М.: Прогресс, 1989. – 624 с.
4.
Лапшина Т.Ю. Характеристика проблемы одиночества в
психологии // Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в
ВУЗе и школе. Материалы Всероссийской научной конференции. – Карачаевск,
2005. – С. 128-130
5. Столин В.В. Самосознание личности. –М.: МГУ, 1983. – 284 с.
6.
Хартоколис П. Одиночество как экзистенциональная проблема.
2003. – [Электронный ресурс] Режим доступа: http:// www.psychology.ru.
Ильиных А.В.
Аспирантка кафедры специальной педагогики и специальной психологии
Уральский Государственный Педагогический Университет
г.Екатеринбург, РФ
РОДИТЕЛЬСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ФЕНОМЕН
Родительство является базовым жизненным предназначением, важным
состоянием и значительной социально-психологической функцией каждого
человека. Характер родительства отражается на качестве потомства,
обеспечивает личное счастье человека и его моральное удовлетворение.
Практически каждый человек становится родителем, и качество
воспитания, семейного взаимодействия зависит от состояния родительства. С
появлением ребенка в семье, супруги сознательно или неосознанно
приобретают новую роль - родителей. Готовность к родительству, осознание
себя родителем и способы реализации родительства в паре со своим супругом /
супругой формируются под влиянием самых различных факторов. В литературе
теоретическое рассмотрение факторов специализировано и несистемно в плане
родительства в целом (А.И. Антонов, 1973; В.В. Бойко, 1981; К. Витакер,1998;
Т.Н. Дымнова, 1996; Л.Ф. Обухова, О.А. Шаграева, 1999; М. и другие).
Родительство играет значительную роль в жизни конкретной личности. На
протяжении всей жизни родитель остается значимой фигурой для индивида.
Однако при относительно активной разработке отдельных проблем
материнства (А.Я. Варга, Д. Винникотт, М. Мид, В.А. Рамих, Г.Г. Филиппова)
отцовство является практически неизученным (Т.М. Афанасьева, К. Витакер,
И.С. Кон, В.И. Кочетков, М. Мид). То же необходимо отметить и по
отношению к родительству в целом - в психологии нет четкого определения
родительства, нет обоснования этого феномена с психологической точки
зрения,
за
исключением
исследования
этнографического
аспекта
родительствa[3].
Рассматривая феномен родительства, нужно не забыть, что родительство
неотделимо соотноситься с понятием «семья». Общепринятый взгляд на семью
подразумевает наличие в ней кроме супружеской пары ещё и детей. Семья
23
представляет собой исторически конкретную систему взаимоотношений между
супругами, а также родителями и детьми. С учетом этой точки зрения
родительство можно включить как подсистему в систему семьи, в качестве
относительно самостоятельного образования.
Родительство как психологическое явление является сложной структурой,
которую Р.В. Овчарова предлагает рассматривать с точки зрения системного и
феноменологического подходов[5; c. 45-55].
Используя принципы системного подхода можно выделить следующие:
1)
Феномен
родительства
представляет
собой
относительно
самостоятельную систему, одновременно являясь подсистемой по отношению к
системе семьи.
2) Феномен родительства многогранен. Его можно рассматривать в двух
уровнях:
как сложную комплексную структуру индивида;
как надындивидуальное целое.
Оба этих уровня одновременно являются также и этапами формирования
родительства.
3) Феномен родительства одновременно предстаёт в нескольких планах,
разные стороны которых раскрывают сложную структуру его организации:
план индивидуально-личностных особенностей женщины или мужчины,
влияющих на родительство;
план, охватывающий обоих супругов в единстве их ценностных
ориентаций, родительских позиций, чувств, то есть анализирует родительство
по отношению к семейной системе;
план, фиксирующий родительство во взаимосвязи непосредственно с
родительскими семьями;
план, раскрывающий родительство по отношению к системе обществ.
4) Факторы, которые влияют на формирование родительства, можно
представить на нескольких уровнях:
макроуровень - это уровень общества;
мезоуровень - это уровень родительской семьи;
микроуровень - это уровень собственной семьи и уровень конкретной
личности.
А феноменологический подход используется для осмысления родительства
как особого психологического явления. Этот подход использует принципы
понимающей, а не объясняющей психологии:
1) Принцип понимания, требующий учитывания влияния субъективного
фактора, определяющего переживания и поведение человека. Этот принцип
предполагает глубокое проникновение в суть феномена.
2) Принцип "эпохе", или принцип воздержания от суждений. Суть этого
принципа заключается в том, что во время феноменологического исследования
нужно абстрагироваться от привычных стереотипов и шаблонов, не пытаясь
приписать наблюдающиеся проявления феномена определённым структурам, а
стараться лишь вчувствоваться.
24
3) Принцип беспристрастности и точности описания требует исключить
влияния субъективного опыта исследователя.
4) Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен родительства
не существует изолированно, а является составляющей частью общего
восприятия и понимания человеком окружающего мира и себя.
С появлением в семье ребёнка появляются и новые внутрисемейные роли роли родителей, отца и матери. Каждый член семьи переживает этот процесс
по-своему. Чувства, которые испытывают супруги, различны: от страха и
беспомощности до радости и ответственности. Это зависит не только от
личностных особенностей и возраста родителей, но и от пола. Мать и отец не
всегда одинаково переживают момент рождения ребёнка.
Отец, зачастую не чувствует новой роли, стесняется или просто боится её,
не чувствует ответственности и не осознаёт новых обязанностей. Причиной
того может стать то, что феномен отцовства социален по своей сущности и не
имеет столь сильной биологической основы, как материнство. Отец не имеет
той связи с ребёнком, какую имеет мать.
Взгляд на роль отца в семье различен и зависит от условий меняющегося
общества. В процессе общественного развития роль отца изменяется в
соответствии с нормами и принципами социума от сверхдоминантной до
пассивной или даже рудиментарной (отец необходим лишь для
воспроизводства, но не воспитания). Взгляд на мать в обществе практически
всегда остаётся неизменным, её значимость не преувеличивается и не
преуменьшается, меняться может лишь её роль в конкретной семье, но не
представление о матери, в общем.
Также есть и другой один фактор: чувство отцовства рождается несколько
позднее, чем чувство материнства. Ещё Аристотель утверждал, что понастоящему отцами мужчины становятся позже, чем женщины - матерями.
Мужчине необходимо время, чтобы ощутить, почувствовать себя в новой роли,
осмыслить ситуацию. Чувство отцовства возрастает по мере взросления
ребёнка. Становление характеризуется согласованием представлений мужчины
и женщины относительно роли родителей, функций, распределений
ответственности, обязанностей. Сначала это согласование происходит на
теоретическом уровне, а с появлением ребёнка начинает реализоваться на
практике[6; c. 15-24].
Таким образом, "родительство"- социально-психологический феномен,
который представляет собой эмоционально и оценочно окрашенную
совокупность знаний, а также представлений и убеждений относительно себя
как родителя, которая реализуется во всех проявлениях поведенческой
составляющей родительства. Одним из важных составляющих личностного
развития в родительстве является готовность к нему как женщины, так и
мужчины. Родительство - это не просто определённый этап в жизни человека,
включающий в себя определённые установки и ожидания, чувства, отношения
и позиции, ответственность, но и сложная деятельность, требующая
определённых теоретических знаний о том, какими методами следует
действовать, чтобы достичь воспитательных целей.
25
Литература:
1. Борисенко Ю.В., Портнова А.Г. Родительство в контексте личной
зрелости // Семейная психология и семейная терапия. - 2008. - № 4. - С.41-57.
2. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного
консультирования. - М.: Гардарики, 2004.
3. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива).
- М.: Наука, 1988.
4. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: Учебное
пособие. - М., 2006.
5. Овчарова Р.В. Психология родительства. - М.: Академия, 2005.
6. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.:
Гардарики, 2002.
Королёва А.М.
аспирант кафедры клинической, нейро- и патопсихологии
Российский Государственный Гуманитарный Университет
г. Москва, РФ
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ
ПЕРЕЖИВАНИЙ ЛИЦ, СТРАДАЮЩИХ АЛКОГОЛЬНОЙ
ЗАВИСИМОСТЬЮ (НА ПРИМЕРЕ ГРУПП АНОНИМНЫХ
АЛКОГОЛИКОВ)
Проблема алкогольной зависимости всегда была актуальна для всего мира,
но для России особенно. Для того чтобы наглядно это показать, ниже
приведены цифры международной статистики.
В мире каждый третий умирает по причине употребления алкогольного
наркотика. В России по этой причине ежегодно умирает около 900 тысяч
человек [1].
По официальным данным Роспотребнадзора (экспертные оценки даже
выше), душевое потребление поднялось до 18 литров чистого алкоголя в год.
Порог безопасности, определенный ВОЗ для любой страны в 8 литров,
превышен, по крайней мере, вдвое — без принятия самых экстренных мер
деградация России, её народа неизбежна [2].
Сверхвысокое
потребление
алкоголя
в
России
приводит
к
преждевременной, предотвратимой смерти около 500 тысяч человек ежегодно.
Это около 30% смертности мужчин и 15% — женщин [3].
Злоупотребление алкоголем приводит к глубокому кризису в России
института семьи. Россия занимает первое место в мире по количеству
брошенных детей [4, 5].
Смертность от алкогольных отравлений в России — самая высокая в
мире[6].
К сожалению, ученые различных направлений до сих пор не могут с
уверенностью сказать, что же является причиной появления и развития
алкоголизма. Ни одна концепция не может полностью удовлетворить все
вопросы, которые вызывает это заболевание. Тем не менее, попытки ответить
26
на все эти вопросы продолжаются. Многие исследователи сейчас пытаются
найти продуктивный и этически приемлемый метод лечения алкогольной
зависимости. Проведенное автором исследование также является вкладом в
этот поиск.
Целью данной работы является исследование специфики особенности
личности и экзистенциальных переживаний мужчин и женщин, страдающих
алкогольной зависимостью (на примере групп Анонимных алкоголиков) в
рамках экзистенциального подхода.
Объектом исследования являются психологические характеристики
аддитивной личности, такие как невротичность, спонтанная агрессия,
депрессивность, раздражительность, общительность, уравновешенность,
реактивная
агрессия,
застенчивость,
открытость,
экстренсивность/интренсивность,
эмоциональная
лабильность,
маскулинность/феминность,
экзистенциальные
защитные
механизмы,
суверенность психологического пространства личности и экзистенциальная
исполненность.
Предметом исследования являются различия в особенностях личности и
экзистенциальных переживаниях у мужчин и женщин, страдающих
алкогольной зависимостью.
Основной задачей исследования было выявить личностные особенности
лиц, суверенность психологического пространства, экзистенциальные защиты,
меру экзистенциальной исполненности лиц страдающих алкогольной
зависимостью.
Особое внимание следует уделить используемым в исследовании
методикам.
Многофакторный личностный опросник FPI (форма В) для диагностики
личностных особенностей. Опросник измеряет такие показатели как:
невротичность, спонтанная агрессия, депрессивность, раздражительность,
общительность, уравновешенность, реактивная агрессия, эмоциональная
лабильность,
застенчивость,
открытость,
экстраверсия-интроверсия,
маскулинность-феминность.
Для диагностики целостности личности использовался опросник
"Суверенность психологического пространства" (СПП). Он включает 80
утверждений и 6 шкал: суверенность физического тела, территории, вещей,
привычек, социальных связей и ценностей человека. Автор: С. К. НартоваБочавер.
Для исследования психологических защит от тревоги, связанной с
экзистенциальными проблемами, был взят опросник «Экзистенциальные
защитные механизмы» (ЭЗМ)(разработанный Каладзе в дипломной работе,
посвященной соматоформным расстройствам), определяющий психологические
защиты от тревоги, связанной с такими экзистенциальными проблемами, как
смерть, одиночество, свобода и смысл жизни.
Шкала
экзистенции
(ШЭ).
Тест
измеряет
экзистенциальную
исполненность, как она субъективно ощущается испытуемым. Адаптирован в
27
работе: “Майнина И.Н. Адаптация Шкалы экзистенции А. Лэнгле, К. Орглер к
русскоязычной̆ выборке: дипломная работа. – М.: МГУ, 2007.”
В качестве испытуемых выступали участники программы Анонимные
алкоголики 12 шагов, начинающая группа. Всего 103 человека, 51 мужчина от
19 до 47 лет и 52 женщины от 23 до 47.
В исследовании была поставлена следующая гипотеза. Женщины,
страдающие алкогольной зависимостью, отличаются от мужчин, страдающих
алкогольной зависимостью по личностным особенностям, экзистенциальным
переживаниям.
В процессе статистической обработки результатов исследования
использовался непараметрический критерий Манна-Уитни.
С помощью статистического анализа удалось доказать, что женщины,
посещающие Анонимные Алкоголики отличаются от мужчин, посещающих
Анонимные алкоголики по личностным особенностям и экзистенциальным
переживаниям. В целом, удалось доказать, что женщины имеют такие
выраженные личностные особенности как застенчивость, невротичность и
депрессивность в качестве самых основных характеристик, в то время как у
мужчин главными личностными характеристиками являются интернсивность и
реактивная агрессия, важным обнаружением является то, что у женщин
целостность личности нарушена, в то время как у мужчин нет.
Экзистенциальные переживания у мужчин состоят в страхе перед
ответственностью и неудачами, в то время как у женщин основным
переживанием является страх одиночества. Общая мера экзистенциальной
исполненности у мужчин ниже во всем, кроме личности, поскольку ее границы
у мужчин не нарушены. Таким образом, можно получить усредненный портрет
женщины, посещающей АА-это пассивная женщина, боящаяся одиночества,
страдающая от застенчивости, страха потерять социальные контакты из-за
своей зависимости. Усредненный портрет мужчины выглядит иначе-это
аффективный тип мужчины, склонный к резкому и агрессивному
реагированию, страдающий от неудач и неудовлетворения мотива достижения
и страха перед ответственностью за свою судьбу.
Литература
1.
Немцов А. В. Алкогольная ситуация в России.- М., 1995
2.
Герасименко Николай, академик РАМН, первый заместитель
председателя Комитета Государственной Думы по охране здоровья. Журнал
«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ» № 4. 2009 г
3.
Немцов А.В., Терехин А. Т. Размеры и диагностический состав
алкогольной смертности в России. Наркология. № 12. 2007
4.
Social Monitor Innocenti 2006. Florence: UNICEF, 2006. P. 62.
5.
Социальный мониторинг «Инноченти», 2006 г. Флоренция: Детский
фонд ООН, 2006. С. 16.
6.
Stickley A., Leinsalu M., Andreev E., Razvodovsky Yu., Vagero D.,
McKee M. Alcohol poisoning in Russia and the countries in the European part of the
former Soviet Union, 1970–2002. The European Journal of Public Health Vol. 17,
No. 5, 2006, P. 444–449
28
Кужильная А. В.
адъюнкт кафедры психологии и педагогики
Краснодарский университет МВД России
г. Краснодар, РФ
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ К ЕГО
ИЗУЧЕНИЮ.
Во второй половине ХХ столетия проблема психологического
благополучия стала принадлежать к числу актуальных для науки, привлекая к
себе внимание представителей психологии, социологии, экономики и других
областей знаний. Одним из подходов к рассмотрению психологического
благополучия личности, утвердившимся в зарубежной психологии в 60-е годы
ХХ века, является гедонистический, который разрабатывается главным образом
в русле когнитивной и поведенческой психологии. Теоретическую основу
данного подхода заложил Н. Брэдбурн в своей работе «Структура
психологического благополучия», в которой автор ввел понятие
«психологическое благополучие» и отождествил его с субъективным
ощущением счастья и общей удовлетворенностью жизнью. [3] Брэдбурн также
создал модель структуры психологического благополучия, которая
представляет собой баланс, достигаемый постоянным взаимодействием
позитивного и негативного аффектов (событий повседневной жизни, несущих
нам радость или разочарование). Согласно точке зрения автора, соотношение
позитивного и негативного аффектов является показателем психологического
благополучия, отражая общее чувство удовлетворенности жизнью. В случае,
когда уровень позитивного аффекта превышает уровень негативного, человек
ощущает себя счастливым и удовлетворенным, а, значит, имеет высокий
уровень психологического благополучия, если же уровень негативных
переживаний выше, то человек ощущает себя несчастливым и
неудовлетворенным. Отметим, что теория Н. Брэдбурна о структуре
психологического благополучия личности получила широкое признание в
научных кругах и была развита в трудах многих исследователей.
Так, например, Э. Динер, опираясь на теорию Брэдбурна, выдвигает свое
понимание феномена психологического благополучия и вводит термин
«субъективное благополучие», при этом, не рассматривая эти два понятия, как
аналогичные, он считает субъективное благополучие лишь компонентом
психологического.[4, с. 548] По мнению автора, благополучие включает
когнитивную (интеллектуальную оценку удовлетворенности различными
сферами жизни) и эмоциональную стороны самопринятия. Уровень
субъективного благополучия служит не только показателем того, насколько
человек депрессивен или тревожен, но также демонстрирует насколько один
человек счастливее другого. Динер выделяет в структуре субъективного
благополучия три основных компонента: удовлетворение, приятные эмоции и
неприятные эмоции, которые, сочетаясь, формируют уровень субъективного
благополучия личности.
29
В соответствии с природой психологического благополучия с позиции
данного подхода определяются его основные факторы и индикаторы. В
качестве общего показателя психологического благополучия исследователи
выделяют переживание человеком счастья и «субъективное благополучие
личности».[5, с. 65-66] С точки зрения данного подхода в самом счастье
различают три компонента: удовлетворенность жизнью, наличие позитивных
аффективных переживаний и отсутствие негативных аффективных проявлений:
депрессии, тревожности и др.
Содержательно иным подходом к феномену психологического
благополучия является эвдемонистический подход, который в зарубежных
исследованиях представлен в работах С. Ryff, которая во многом опиралась на
многомерную модель психологического благополучия, предложенную в 1950-х
годах M. Jahoda. Ryff рассматривает психологическое благополучие как
многофакторный конструкт, комплексное понятие, в котором можно выделить
шесть основных компонентов: cамопринятие, позитивные отношения с
окружающими, автономия, управление окружающей средой, цели в жизни,
личностный рост.[6, с. 12]
С позиции эвдемонистического подхода основным показателем
благополучия является полнота самореализации личности в конкретных
жизненных условиях.
Характеристика подходов к изучению психологического благополучия,
сложившихся в зарубежных исследованиях, наиболее полно представлена в
работе А. Е. Созонтова.[1] Автор сопоставляет подходы, выделяя при этом не
только их теоретические и методологические достоинства, но также и
недостатки. По мнению автора, основной недостаток гедонистического подхода
состоит в недостаточном внимании к теории, избегании каких-либо
теоретических обоснований эмпирического материала. В качестве критических
замечаний в адрес эвдемонистического под-хода автор выделяет трудность в
операционализации теоретических конструктов и отдельные пункты
многомерной модели C. Ryff, «в отношении которой отмечается связь выбора
индикаторов психологического благополучия с экспертной интерпретацией
литературы, а также собственной системой ценностей автора».[1, с. 112].
С целью преодоления существующих недостатков гедонистического и
эвдемонистического подходов, и, с другой стороны, невозможностью
определения феномена психологического благополучия с позиции одного
отдельно взятого подхода исследователи стремятся к сближению путем
объединения этих подходов (П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленкова, Е. Н. Панина),
разработке интегративной модели психологического благополучия (А. В.
Воронина).
Отечественные психологи П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленкова, предлагают
свой вариант интеграции подходов к проблеме психологического благополучия
личности, представленных в западной психологии. Анализируя понятие
«психологическое
благополучие»,
автор
объединяет
субъективную
эмоциональную оценку человеком себя и своей жизни (Э. Динер) и аспекты
позитивного функционирования личности (C. Ryff). Исследователь определяет
30
психологическое благополучие «как интегральный показатель степени
направленности человека на реализацию основных компонентов позитивного
функционирования (личностного роста, самопринятия, управления средой,
автономии, цели в жизни, позитивных отношений с окружающими), а также
степени реализованности этой направленности, субъективно выражающейся в
ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью».[2]
П.П. Фесенко также выделяет и дифференцирует понятия актуального и
идеального благополучия. П.П. Фесенко отмечает, что «низкий уровень
актуального психологического благополучия обусловлен преобладанием
негативного аффекта (общего ощущения собственной несчастливости,
неудовлетворенности собственной жизнью), высокий - преобладанием
позитивного аффекта (ощущением удовлетворенности собственной жизнью,
счастья)».[2]
В настоящее время исследователи стремятся определить единую структуру
субъективного благополучия личности, его факторы и влияние на жизнь и
деятельность субъекта, в свою очередь отмечая, что субъективное
благополучие - это один из показателей качества жизни человека и общества.
Основными предпосылками субъективного благополучия являются различные
формы удовлетворённости - собой, социальными взаимоотношениями, жизнью,
деятельностью, полнотой самореализации и др. Удовлетворенность жизнью в
той или иной мере связана с самооценкой уровня приближения идеальной
жизни к счастью. Философы размышляли о природе хорошей жизни на
протяжении тысячелетий, и единственный вывод, который был сделан из этой
дискуссии, заключается в том, что хорошая жизнь - это счастье (хотя философы
часто расходятся в определении счастья). В феномене «счастья» объединена
совокупность идеалов человека, с которыми сравнивается собственная жизнь,
социальное окружение, а также жизнь окружающих индивида людей. Таким
образом, счастье выступает как сверхценность и имеет особую значимость для
человека, а вызываемое им чувство благополучия занимает центральное место в
самосознании личности.
Литература.
1.
Созонтов А. Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к
проблеме психологического благополучия // Вопросы психологии, 2006. № 4.
С. 105-114.
2.
Фесенко П. П. Осмысленность жизни и психологическое
благополучие личности: авто-реф. дис. … канд. псих. наук. Московский
городской псих.-педаг. университет, Москва, 2005. URL: http://naukapedagogika.com/psihologiya-19-00-01/dissertaciya-osmyslennost-zhizni-ipsihologicheskoe-blagopoluchie-lichnosti (дата обращения: 13.03.2014 г.).
3.
Bradburn N. The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine
Pub.Co.,
1969.
P.
1-16.
URL:
http://www.norc.org/PDFs/publications/BradburnN_Struc_Psych_Well_Being.pdf
(дата обращения: 10.03.2014 г.)
4.
Diener E. Subjective well-being // Psychological Bulletin, 1984, Vol.
95(3), P. 542-575.
31
5.
Diener E., Lucas R. E., Oishi S. Subjective well-being: The science of
happiness and life satisfaction. Snyder C. R., Lopez S. J. (eds). Handbook of positive
psychology. Oxford: Oxford Univ. Press, 2002. P. 65-66.
6.
Ryff C.D., Psychological Well-Being Revisited: Advances in the Science
and Practice of Eudaimonia. // Psychotherapy and Psychosomatics, 2014, Vol. 83. P.
12.
Кузьмина К.А.,
преподаватель
кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии
Российского государственного гуманитарного университета
г.Москва, РФ
Усенко А.Б.
к.б.н., доцент
кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии
Российского государственного гуманитарного университета
г.Москва, РФ
ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ
С РАЗНЫМ ПРОФИЛЕМ НЕЙРОРЕГУЛЯТОРНЫХ МЕХАНИЗМОВ
В рамках системного подхода произвольную саморегуляцию
рассматривают
как
совокупность
взаимосвязанных,
гетерархически
организованных компонентов нейрофизиологического, психофизиологического
и психического уровней, которые формируются в ходе онтогенеза
гетерохронно [2, 5-7]. В каждом возрасте вклад компонентов разных
регуляторных уровней, находящихся на разных этапах становления,
изменяется, что создает определенные возрастные особенности всей системы в
целом. В подростковом возрасте саморегуляция как осознанный процесс только
начинает выстраиваться, и эффективность контроля поведения во многом
определяют нейрорегуляторные компоненты, находящиеся в стадии активной
перестройки [6, 7]. В юношеском возрасте уже устойчивая система
нейрорегуляторных механизмов обеспечивает определенный диапазон
адаптационных возможностей для активного формирования процессов
психического уровня.
Цель работы: изучение особенностей межуровневых связей системы
саморегуляции у студентов с разными типами вегетативного реагирования.
В исследовании участвовали 166 студентов 1-2 курсов высших учебных
заведений (возраст 18-21 год, средний возраст 18,9 лет). Диагностику
особенностей регуляторных процессов психического уровня (планирование
целей (ПЛ), моделирования значимых условий их достижения (М),
программирование действий (ПР), оценивание и коррекция результатов (ОР),
гибкость (Г), самостоятельность (С); общий уровень саморегуляции (ОУС))
осуществляли с помощью опросника В.И.Моросановой «Стиль саморегуляции
поведения» [3]. Диагностику особенностей регуляторных процессов
психофизиологического уровня (предметно-деятельностные: эргичность (ПЭ),
32
пластичность (ПП), темп (ПТ), эмоциональность (ПЭм); социальные:
эргичность (СЭ), пластичность (СП), темп (СТ), эмоциональность (СЭм))
осуществляли с помощью «Опросника структуры темперамента» В.М.Русалова
[4]. Для диагностики индивидуального профиля нейрорегуляторных
механизмов (вегетативный баланс, ВБ - соотношение активности
симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы)
использовали метод анализа вариабельности сердечного ритма (ВСР) [1, 8].
Регистрацию ЭКГ в I стандартном отведении осуществляли при помощи
прибора «Спироартериокардиоритмограф» (производство ООО «ИНТОКС», г.
Санкт-Петербург) в течение 2-х минут. Статистическую обработку данных
осуществляли по алгоритмам программы Statistica 8.0 с использованием
непараметрических критериев (U-критерий Манна–Уитни, коэффициент
ранговой корреляции Спирмена).
С учетом типа ВБ испытуемых разделили на 4 группы [5]: ваготоники
(ВБ<0,5, 25 человек); симпатотоники (ВБ>1,5, 63 человека); эйтоники
(0,5<ВБ<1,5, 53 человека); дистоники (0,5<ВБ<1,5, 25 человек).
Таблица 1. Особенности структуры темперамента и стиля саморегуляции
поведения у испытуемых юношеского возраста с разным типом ВБ.
Группа\ Шкала Ваготоники Симпатотоники
Эйтоники
Дистоники
ПЭ
4,48
6,63*
6,04*
6,63*
ПП
5,70
7,78*
8,58*
8,63*
ПТ
7,00
8,83*
8,63*
7,67#
ПЭм
6,96
5,75
4,92*
6,21$
СЭм
8,26
6,95
6,46*
7,17*
ПЛ
23,20
25,44*
24,06#
24,96
М
21,84
24,79*
25,09*
23,28
ОР
24,40
25,75
25,57
25,96*
ОУС
122,36
131,65*
130,11*
130,80*
Г
25,68
28,18*
28,91*
28,20*
С
23,48
25,16*
24,23#
25,56*
Различия между группами, р < 0,05: * - отличия от группы ваготоников; # отличия от группы симпатотоников; $ - отличия от группы эйтоников.
У студентов-ваготоников стратегия нейрорегуляторных механизмов,
направленная на накопление и экономию функциональных ресурсов [2],
сопряжена со склонностью к неторопливой и однообразной деятельности (ПЭ,
ПП), возникновением чувства неуверенности в быстро меняющейся обстановке
(Г), что ведет к затруднениям в адекватной оценке текущих условий (М) и в
коррекции собственного поведения (ОР) (табл.1). Респонденты данной группы
во многом зависят от мнения окружающих (С) и очень чувствительны к их
оценкам (СЭм). В целом, как и в подростковом возрасте [7], стратегия
экономии функциональных ресурсов в определенной мере замедляет
33
формирование гармоничной системы психической саморегуляции (ОУС),
сужает возможности адекватной реакции на возросшие требования среды,
создает предпосылки психоэмоционального перенапряжения, которое еще
больше усугубляет эмоциональную нестабильность не только в сложных
жизненных ситуациях [2], но и в повседневной жизни (ваготония (В)&ПЭ,
r=0,46; В&М, r=0,45; В&ОР, r=0,41; В&Г, r=0,45; СЭм&М, r=-0,53; ПЭ&ОР,
r=0,46; ПП&С, r=0,42).
У студентов-симпатотоников нейрорегуляторная стратегия постоянной
мобилизации функциональных ресурсов, обеспечивающая быстрый доступ к
ним, сопряжена со склонностью к разнообразию видов деятельности (ПЭ),
быстротой реакций (ПТ), легкостью переключения с одного вида деятельности
на другой (ПП), что способствует формированию более гармоничной системы
произвольной саморегуляции (симпатотония (С)&ПП, r=0,29, С&М, r=0,28,
С&ОУССП, r=0,27, ОУС&ПЭ, r=0,33).
У студентов-эйтоников нейрорегуляторные механизмы обеспечивают
гибкий переход от стратегии экономии ресурсов к стратегии их оперативной
мобилизации [2], что создает потенциальные возможности успешной адаптации
к высоким учебным и социальным нагрузкам. В данной группе широкая сфера
интересов (ПЭ) и высокая пластичность (ПП) сочетаются со спокойным
отношением к неудачам во всех сферах жизни (ПЭм, СЭм). Причем
эмоциональная
стабильность
эйтоников
сопряжена
с
экономным
распределением функциональных ресурсов (С&ПЭм, r=0,29), тогда как
успешность произвольной саморегуляции требует их мобилизации (С&М, r=0,36; С&Пр, r=-28; С&ОР, r=-0,29; С&ОУС, r=-0,31). В целом эмоциональная
стабильность, позволяющая экономить ресурсы, обеспечивает эффективность
регуляторных механизмов психического уровня (ПЭм&М, r=-0,60; ПЭм&Г, r=0,36; СЭм&Пр, r=-0,30; СЭм&ОУС, r=-0,46).
У
студентов-дистоников
нейрорегуляторные
механизмы
также
обеспечивают возможность использования разных стратегий саморегуляции,
что сочетается с широкой сферой интересов (С&ПЭ, r=0,49). Причем высокий
уровень мобилизации адаптационных ресурсов обусловливает раннее
формирование гармоничной системы произвольной саморегуляции уже в
подростковом
возрасте
[2,
7].
Однако
избыточное
напряжение
нейрорегуляторных механизмов приводит к дефициту функциональных
ресурсов [2], что сопряжено с повышенной чувствительностью к неудачам
(С&ПЭм, r=-0,45) и склонностью к поиску социальной поддержки (С&С, r=0,48).
Согласно полученным данным, в юношеском возрасте активное
формирование процессов осознанного контроля поведения, происходящее в
ходе субъектной деятельности, осуществляется в функциональном единстве с
регуляторными механизмами психо- и нейрофизиологического уровней
системы саморегуляции. При этом сформировавшийся устойчивый
индивидуально-специфический стиль вегетативной регуляции создает
предпосылки стилевых особенностей регуляторных процессов психического
уровня и в определенной степени обусловливает динамику формирования как
34
его отдельных звеньев, так и структуры в целом. Показано, что в данном
возрасте нарастают компенсаторные возможности психического регуляторного
уровня, что позволяет студентам формировать способы произвольного
управления собственной внешней и внутренней активностью, исходя из оценки
индивидуальных возможностей.
Литература:
1. Баевский Р.М. Анализ вариабельности сердечного ритма: история и
философия, теория и практика // Клиническая информатика и телемедицина.
2004. №1. С. 54-64.
2. Кузьмина К.А., Усенко А.Б. Возрастные особенности системы
психической саморегуляции // Современная психология: теория и практика:
материалы IX международной научно-практической конференции, 29 июня,
Москва, «Институт стратегических исследований», 2013. С.93-98.
3. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ):
Руководство. М.: Когито-Центр, 2004.
4. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Наука, 1990.
5. Усенко А.Б., Кузьмина К.А. Вегетативный баланс как природная
предпосылка процессов психической саморегуляции [Электронный ресурс] //
Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 3(17).
6. Усенко А.Б., Кузьмина К.А. Особенности психической адаптации к
новым социальным условиям подростков с разным типом вегетативного
реагирования // Сборник материалов Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием «клиническая психология в
здравоохранении и образовании», 24-25 ноября, Москва, МГМСУ, 2011. С.240246.
7. Усенко А.Б., Кузьмина К.А. Особенности произвольной саморегуляции
поведения младших подростков с разным типом вегетативного реагирования //
Психологические исследования. 2012. Т.5, №24. С.6
8. Яблучанский Н.И., Мартыненко А.В. Вариабельность сердечного ритма
в помощь практическому врачу. Харьков, 2010.
Новицкая М.С.
Аспирант
НАЧОУ ВПО Современная Гуманитарная Академия
Москва, РФ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ
СПОРТСМЕНОВ-ТАНЦОРОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Актуальность исследования личностных характеристик подростков 12-15
лет (юниоров) танцевального спорта определяется социально значимыми
задачами разработки эффективных методов психологического сопровождения
жизнедеятельности. Психология личности подростка характеризуется
интенсивной и противоречивой перестройкой интеллектуальной, ценностносмысловой, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер [1, 2, 4]. Кризис
подросткового возраста является одним из самых драматичных в онтогенезе.
35
Чувство взрослости как центральное новообразование психологического
развития подростков, в основе которого — способность к самопознанию и
рефлексии социальных контактов — формируется в условиях продуктивного
общения со сверстниками и взрослыми, выполнения различных видов
общественно-полезной деятельности [3, 8].
В работах Б.А. Вяткина, Р.М. Загайнова, И.Б. Лебедева, А.В. Родионова,
П.А. Рудика, В.Ф. Сопова и др. обоснованы фундаментальные положения о
психологической структуре и содержании различных видов спортивной
деятельности [5], о методах психологической подготовки с учетом специфики
спортивных соревнований [6, 7]. Однако система психологического
обеспечения спортивно-танцевальной деятельности еще не сложилась.
Гипотеза нашего исследования: сформированные способности к
самопознанию, рефлексии партнерских отношений, ориентация на занятия
спортом
как
на
конкретно-практическую
деятельность
являются
психологическими характеристиками личности спортсменов - танцоров
подросткового возраста, которые коррелируют с высокими турнирными
показателями.
Разработана методика квазиэксперимента, основанного на сравнительном
анализе психологических особенностей спортсменов-танцоров, отличающихся
по критерию «успешность турнирной деятельности», другие показатели —
эквивалентны. В ходе исследования применялись методы наблюдения за
процессом спортивных тренировок, тестирования (рисуночный тест
«Автопортрет» Р. Бернса), опроса, анализа продуктов спортивно-танцевальной
деятельности. Испытуемые — спортивно-танцевальные пары возрастной
категории «Юниоры-2» (14-15 лет). По итогам результативности начала сезона
2013-2014 гг. отобраны 5 пар с высокими показателями турнирной
деятельности («высокорейтинговые» пары) и 5 пар с низкими показателями
(«низкорейтинговые» пары).
Рисуночный тест «Автопортрет» измеряет особенности самопознания,
самоотношения, самооценки испытуемых. Мы использовали модификацию
данного теста, допускающую рисунок не только себя, но и значимого другого
человека, т.е. в нашем исследовании - танцевального партнера или партнерши.
Зафиксирована
следующая
тенденция
—
испытуемые
из
«низкорейтинговых» пар рисовали статичные позы с полуопущенными руками,
в 100% случаев размещали себя и своих партнеров на большой дистанции друг
от друга, партнеры зачастую изображали партнерш «бесполыми человечками с
длинными волосами». Испытуемые из «высокорейтинговых» пар рисовали себя
и партнера в динамике, символизирующую танцевальные движения, в
танцевальных костюмах (разной степени детализации), на близкой дистанции
(взявшимися за руки, под руку, держащими вместе кубок).
Опрос испытуемых на тему «Чем для тебя является танцевальный спорт»
выявил следующий феномен: «высокорейтинговые» пары считают, что
танцевальный спорт — это «дело всей жизни», «работа для достижения
высоких результатов»; «низкорейтинговые» пары - «счастье», «половина
жизни», «главное занятие». Метод наблюдения позволил обнаружить
36
поведенческие особенности испытуемых в процессе тренировок. Так,
межличностное общение «низкорейтинговых» пар отличает недостаток
вербальной и невербальной коммуникации, тогда как у «высокорейтинговых»
пар коммуникация присутствует в избытке. Оба варианта социальной
коммуникации
вызывают
эмоциональное
напряжение,
однако
у
«высокорейтинговых» пар это состояние продуктивно.
Полученные данные свидетельствуют о том, что танцевальный спорт
является важным институтом социализации подростков, способствует
становлению самосознания, целеполагания, обеспечивает социальноодобряемые формы самоутверждения и взросления. Регулярные тренировки
формируют способность к самоорганизации, чувство ответственности перед
танцевальным партнером и тренером. Однако успешность в турнирной
деятельности характерна для тех юниоров, которые научились воспринимать
себя в системе партнерских отношений, сформировали установку на
танцевальный спорт с абстрактно-мировоззренческой на конкретнопрактическую. Таким образом, имеет место значимая положительная
корреляция между уровнем развития у подростков способности к
самопознанию, рефлексии партнерских отношений, определенной ориентацией
на занятия спортом и успешностью танцевально-спортивной деятельности.
Спортивные
танцы
могут
служить
ведущей
деятельностью
психологического развития подростков, т.к. в ходе спортивно-танцевальной
подготовки и участия в турнирах удовлетворяются актуальные потребности в
содержательных отношениях, интересах, переживаниях. Для достижения
успеха,
выраженного
в
результатах
соревнований,
необходимо
целенаправленно формировать у юниоров способность к самопознанию в
системе партнерских отношений, мотивацию достижения.
Литература
1.
Драгунова Т.В. Подросток. М.: Педагогика, 1976.
2.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от
рождения до 17 лет). М.: Академия, 2010.
3.
Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.:
Академия, 2003. 249 с.
4.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст:
проблемы становления личности. М., 1994.
5.
Родионов А.В. Практическая психология физической
культуры и спорта. Махачкала: Юпитер, 2002. 386 с.
6.
Рубштейн Н.В. Что нужно знать, чтобы стать первым.
Психология танцевального спорта. М., 2002. 138 с.
7.
Сопов В.Ф. Психическая саморегуляция в физической
культуре и реабилитации // Эмоциональная саморегуляция: теоретические
основы и прикладные аспекты. Самара, 2002.
8.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в
онтогенезе. М., 1995.
37
Нухова А.А.
магистрант факультета психологии и педагогики,
Сургутский государственный педагогический университет,
г. Сургут, РФ
ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СОТРУДНИКОВ ДОУ В
СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Организационная культура не является перманентным явлением, ее
содержание определяется не только совокупностью и взаимодействием ее
структурных элементов, но и воздействием внутренних и внешних факторов.
Внутренние – это факторы внутренней среды организации, которые она
имеет возможность изменять и контролировать. К ним относят миссию и цели
организации, стратегию; организационную форму, тип системы управления,
характер и содержание работ, квалификацию, образование, общий уровень
развития сотрудников, личность руководителя, лидеров; неформальные связи,
коммуникации; методы мотивации, классовый, этнический, национальный
состав сотрудников [1, с. 149].
Внешние – это факторы внешней среды организации, на которые она не
может оказывать влияние, но обязана учитывать при принятии решений. К этим
факторам можно отнести общие экономические условия, национальногосударственные особенности; этнические, социальные, расовые различия,
специфика деятельности организации, господствующие в обществе ценности,
традиции, культурные установки, запросы и интересы потребителей. Внешние
факторы характеризуют современные условия внешней среды, влияние
которых непосредственно сказывается на организационной культуре [2, с. 52].
Учитывая, цель нашего исследование, в ходе анализа среды ДОУ в
территориальном разрезе большее внимание уделим состоянию развития
дошкольного образования в г. Сургуте.
Начнем с исследования внешних факторов. Первоначально рассмотрим
динамику доступности дошкольного образования в г. Сургуте.
В 2012 г. до 61,5% увеличился охват дошкольным образованием детей в
возрасте 1-6 лет. При этом 75% детей в возрасте от 3 до 7 лет предоставлена
возможность посещать муниципальные детские сады [4].
С целью обеспечения единства семейного и общественного воспитания,
формирования родительской компетентности и оказания семье психологопедагогической
помощи,
поддержки
развития
ребенка
открыты
консультативные пункты для родителей, чьи дети не посещают детские сады.
В городе востребованы услуги присмотра, ухода и развития детей
дошкольного возраста, оказываемые негосударственными организациями и
учреждениями. Сегодня услугами малого и среднего предпринимательства в
сфере дошкольного образования охвачено 4 540 детей в возрасте от 1,5 до 6 лет.
Из них, 858 детей посещают центры дневного пребывания, 3 682 – центры
дошкольного образования и развития [4].
38
В течение года осуществляется организационная поддержка субъектов
малого и среднего предпринимательства, в части:
–оказания консультативных услуг по вопросам лицензирования
образовательной деятельности, организации питания детей, создания
развивающей среды в группах для детей дошкольного возраста, изменений в
нормативно-правовых актах в области дошкольного образования;
–организации участия руководителей частных дошкольных организаций в
совещаниях заведующих муниципальных детских садов;
–методического сопровождения участия субъектов МСП в «Конкурсе
ХМАО-Югры на реализацию лучших программ (проектов) по организации
групп для детей раннего возраста, групп кратковременного пребывания, групп
семейного воспитания, групп присмотра и ухода с целью расширения услуг по
предоставлению общедоступного дошкольного образования, услуг по
присмотру и уходу неорганизованным детям от 1 года до 5 лет в 2012 году».
Дефицит мест в муниципальных дошкольных образовательных
учреждениях в ближайшей перспективе будет сохраняться в связи с
несоответствием темпов рождаемости и темпов строительства детских садов.
Условия образования в значительной степени зависят от финансовых
ресурсов. Департамент образования финансирует 107 муниципальных
учреждений. Консолидированный бюджет формируется из трех источников:
федеральный (0,65%), окружной (57,17%), местный бюджет (42,18%).
Учитывая изменение правового положения муниципальных образовательных
учреждений с 01.01.2011, доходы от приносящей доход деятельности
образовательных учреждений являются собственными доходами учреждений и
в бюджете города не утверждаются [4].
В настоящее время в системе дошкольного образования существует
проблема умственных перегрузок, которые испытывают дети, и
ухудшающегося состояния здоровья. Это обусловлено большим количеством
разнообразных программных направлений и дополнительным внепрограммным
образованием, снижением двигательной активности. Несмотря на предлагаемые
сегодня для ДОУ разные разработки, отсутствуют такие, которые отвечали бы
за высокую потребность детей в двигательной деятельности, организованной в
соответствии с особенностями детского организма [5, с. 42].
Таким образом, к дошкольным учреждениям предъявляются такие
современные требования, что повышение уровня управления становится
объективной необходимостью и существенной стороной его дальнейшего
развития.
Именно поэтому среди факторов внутренней среды одним из наиболее
значимых является кадровый потенциал ДОУ. Руководители обязаны гибко и
быстро реагировать на запросы общества, в постоянно меняющейся сложной
экономической ситуации находить способы выживания, стабилизации и
развития. Руководство ДОУ должно стимулировать не только экономическое
развитие и обеспечение ресурсной базы учреждения, но и постоянно
осуществлять самообразование и стимулировать сотрудников ДОУ к
непрерывному саморазвитию.
39
Нормативные требования к педагогической деятельности воспитателя
ДОУ отражены в квалификационных характеристиках и документах
образовательного учреждения. Базовое образование, полученное воспитателем,
создает
лишь предпосылки
для формирования профессиональной
компетентности, включающие обучение комплексу «деятельностей»,
необходимых для решения текущих образовательных и педагогических задач
молодым специалистом в ДОУ. Развитие востребованных образовательной
ситуацией практико-ориентированных знаний у воспитателей ДОУ является
тенденцией последнего десятилетия.
Кроме того, в педагогической практике ДОУ отмечается отрицательная
динамика в увеличении числа воспитателей без специального образования, чья
профессиональная подготовка не отвечает современным потребностям
дошкольного образования, и воспитателей с большим педагогическим стажем,
имеющих, в своем большинстве, сложившиеся педагогические стереотипы
деятельности [3, с. 112].
Современные же нормативные требования, определяемые системой
дошкольного образования, задают перечень профессиональных компетенций,
отличающихся содержательно от традиционно реализуемых воспитателями
функций. В связи с этим развитие профессиональных компетенций
воспитателей ДОУ в условиях введения эффективного контракта становится
актуальным [2, с. 76].
Образовательная практика и результаты исследований подтверждают, что
педагог
должен
стремиться
к
постоянному
самообразованию,
самосовершенствованию и продуцированию социально-педагогических
ценностей. В связи с этим, на наш взгляд, особо актуальным является
становление и развитие у будущих педагогов рефлексивной компетентности.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что процесс формирования
организационной культуры ДОУ является одним из механизмов управления
качеством образования, который актуализирован возросшими требованиями к
уровню образования детей со стороны государства, возросшими
образовательными потребностями детей и родителей, а также современными
тенденциями модернизации системы образования в стране. Формирование
организационной культуры сотрудников ДОУ позволит поднять его статус,
создать новый, имидж и обеспечить качество подготовки детей к школе, тем
самым сделать образовательное учреждение конкурентоспособным, а
сотрудников – мобильными.
Литература
1.
Армстронг-Смит, М. Практика управления человеческими
ресурсами [Текст] = A handbook human resource management practice: учебник /
Майкл Армстронг; [пер. с англ. И. Малкова]. – 10-е изд. – Москва [и др.]:
Питер, 2012. – 846 с.
2.
Волобуева, Л. М. Внедрение инноваций в управленческую
деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения [Текст]:
монография / Л. М. Волобуева, Е. Б. Кузнецова. – М.: Прометей, 2012. – 158 с.
40
3.
Коротков, Э. М. Управление качеством образования [Текст]:
Учебное пособие для вузов / Э. М. Коротков. – М.: Академический проект,
2012. – 319 с.
4.
Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности
системы образования города Сургута в 2012-2013 учебном году [Электронный
ресурс] / Администрация города Сургута. – Сургут, 2013. – Режим доступа:
http://school46.admsurgut.ru/win/download/1560/. – Загл. с экрана.
5.
Шайхутдинов, Д.Ф Развитие дошкольного образовательного
учреждения [Текст] / Д.Ф. Шайхутдинов // Педагогическое образование в
России. – 2013. – № 10. – С. 41-49.
Павлова Т.В.
к.пс.н. кафедры психологии образования
Южный федеральный университет
г. Ростов-на-Дону, РФ
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ФУНКЦИЙ В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И
СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Проблема функций совместной мыслительной деятельности психологами
исследуется с различных сторон. Анализируется соотношение роли и функции,
являются ли эти роли устойчивыми или происходит перераспределение и т.д. В
концепции А.К. Белоусовой особое место уделяется функциональному анализу
совместной мыслительной деятельности с точки зрения формирования
новообразований, которые обеспечивают самоорганизацию совместной
мыслительной деятельности. Совместная мыслительная деятельность
формируется как психологическая система благодаря функционально-ролевому
распределению участников. Анализ личного вклада участника, привнесенного в
уникально складывающуюся психологическую ситуацию посредством
реализации функции, позволяет восстановить или увидеть не только
предметный пласт (производство и динамика новообразований) совместной
мыслительной деятельности, но совместную мыслительную деятельность с
точки зрения личностных особенностей участников.
А.К. Белоусова выделяет 4 функции в структуре совместной мыслительной
деятельности [1]: генерации, селекции, смыслопередачи и реализации. Функция
генерации возникает в совместной мыслительной деятельности в тот момент,
когда участником (или участниками) осознается познавательное противоречие,
трансформирующееся в дальнейшем в гипотезу или предположение. Функция
генерации знаменует первый этап в формировании цели в совместной
мыслительной деятельности. По мере продуцирования познавательных гипотез
возникает необходимость их оценки и отсева. Это функция носит названия
селективной. А.К. Белоусова отмечает, информация, отобранная критиком, в
дальнейшем является основанием для формирования цели деятельности.
В индивидуальной мыслительной деятельности все функции,
рассматриваемые нами, интериоризированны и сосредоточены в субъекте. В
41
совместной мыслительной деятельности процессы анализа, отбора информации
непременно сопровождаются вербальными процессами донесения информации
до других субъектов деятельности. Это одна из важных функций в структуре
совместной мыслительной деятельности – функция смыслопередачи. Функция
смыслопередачи содержит в себе не только передачу смыслов, но и
формирование общих смыслов. Все эти процессы формируют совокупный
субъект и структурируют психологическую ситуацию. Заключительным звеном
в функциональном обеспечении самоорганизации совместной мыслительной
деятельности является функция реализации. Функция реализации обеспечивает
устойчивость совместной мыслительной деятельности.
Таким образом, функции, реализующиеся в совместной мыслительной
деятельности, обеспечивают движение и в то же время устойчивость
психологической системе. Анализ функциональной структуры совместной
мыслительной деятельности позволяет построить модель развития совместной
мыслительной деятельности в дошкольном возрасте через фиксацию
возникающих по мере решения задачи функций. В данном случае мы
проанализируем личный вклад каждого участника, т.е. рассмотрим
функциональное распределение в индивидуальной мыслительной деятельности
каждого участника совместной мыслительной деятельности. За счет выделение
функций, который каждый участник берет на себя в процессе совместного
решения мыслительных задач, можно проследить индивидуальный вклад
каждого участника в самоорганизации совместной мыслительной деятельности.
С целью исследования распределения функций в совместной
мыслительной деятельности дошкольников был использован метод
«рассуждения вслух». Данный метод позволяет изучать предметнопроцессуальный аспект совместной мыслительной деятельности, особенности
личности каждого участника совместной мыслительной деятельности и
функциональное
распределение
в
процессе
совместного
решения
мыслительных задач. Для реализации поставленной цели исследования
пошаговый анализ деятельности испытуемых явился наиболее приемлемым,
т.к. позволяет выделять различные функции, выполняемые участниками на
разных этапах развития совместной мыслительной деятельности.
Исследование осуществлялось с 2008 по 2010 гг. МДОУ № 56 Ленинского
района, МДОУ № 310 Октябрьского района г. Ростова-на-Дону. В исследования
приняли участие дети старшего дошкольного возраста. Средний возраст
испытуемых – 6,5 лет. Общее количество испытуемых составило 116 человек.
Исследование осуществлялось в диадах. Было проанализировано 58 диад.
Диады формировались на основании взаимных выборов детей.
Было выявлено, что в совместной мыслительной деятельности
дошкольников в 48,3% случаев каждый партнер в той или иной мере реализует
все функции (генерации, смыслопередачи, селекции, реализации). В 19% диад
не реализуется функция генерации. В 13,8% диад не реализуется одним из
партнеров (реже – двумя партнерами) не реализуется функция реализации. В
17,2% диад не реализуется и функции генерации и, соответственно, функция
42
реализации. В 1,7% случаев разными партнерами не реализуется функции
генерации, селекции и реализации.
Так же распределение функций в индивидуальной мыслительной
деятельности партнеров по совместной мыслительной деятельности было
проанализировано с точки зрения доминирования функций генерации,
селекции, смыслопередачи и реализации. Было выявлено, что в 77,6% диад у
обоих партнеров доминирует селективная функция. Остальные функции
представлены в значительно меньшем количестве.
В 12,1 % диад у партнеров по совместной мыслительной деятельности
доминируют различные функции. В данном случае можно говорить о
равномерном распределении функций в структуре совместной мыслительной
деятельности. Так же в подобных диадах можно проследить индивидуальный
вклад каждого участника в совместную мыслительную деятельность. Так,
например, в диаде №16 1 испытуемый чаще всего выполняет функцию
смыслопередачи, реже – реализации, 2 испытуемый – селективную функцию и
функцию реализации.
В 6,9% диад у одного партнера доминируют несколько функций. Так в
диаде №11 у первого испытуемого доминируют функции селекции и
смыслопередачи, функция генерации не представлена. У второго испытуемого
в данной диаде доминирует селективная функция, менее всего представлена
функция реализации.
В 3,4 % диаду обоих партнеров доминирует функция смыслопередачи.
Например, в диаде №31 у обоих партнеров одинаковое соотношение
принимаемых ими функций: доминирует функция смыслопередачи, далее –
селекции, реализации, генерации.
Таким образом, анализ функционального распределения в индивидуальной
и совместной мыслительной деятельности показал:
1. В диадах представлены различные варианты соотношения функций;
2. В диадах наблюдается неравномерное распределение функций
индивидуальной мыслительной деятельности в структуре совместной
мыслительной деятельности дошкольников.
3. Чаще всего в парах оба партнера принимают селективную функцию,
которая отвечает за анализ поступающей информации и которая отсекает
несущественную, не приводящую, по мнению участника совместности, к
решению поставленной задачи. Т.е. дошкольники легче всего принимают на
себя роль критика.
4. В 12,1 % диад наблюдается равномерное распределение функций,
благодаря чему возможно проследить индивидуальный вклад каждого
участника в совместную мыслительную деятельность.
Литература
1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной
деятельности. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – 360 с.
2. Белоусова А.К. Функции в структуре совместной мыслительной
деятельности// Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский
регион. 2002, №2. – с 87-90.
43
4. Павлова Т.В. Распределение функций в структуре совместной
мыслительной деятельности дошкольников// Известия Южного федерального
университета. Педагогические науки. 2010, №7, с.103-110.
Попова Е.А.
студентка факультета психологии и социальной работы
Институт экономики и управления в медицине и социальной сфере
г. Краснодар, РФ
ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДИКТОРЫ ПРОКРАСТИНАЦИИ
В современных условиях общественной, производственной и культурной
деятельности человека значительно возрастает роль его активности,
инициативности, способности самостоятельно принимать решения и
организовывать усилия для их реализации. Вместе с тем, ускорение темпа
жизни, увеличение объемов информации, постоянное повышение требований к
профессиональной и социальной активности человека порождают состояния
психической напряженности, выражающиеся в таких явлениях как
эмоциональное и профессиональное выгорание, дезинтеграция деятельности,
прокрастинация. Данные явления не только негативно отражаются на качестве
жизни человека, его трудовой, учебной, социальной деятельности, но и на
эффективности общества в целом.
Прокрастинация – одна из серьезных проблем современного общества.
Однако, несмотря на то, что феномен прокрастинации с каждым годом
приобретает все большее распространение (по разным оценкам, от 15 до 25%
людей испытывают проблемы, связанные с прокрастинацией), он остается
недостаточно изученным.
В буквальном переводе прокрастинация означает «откладывание на
завтра» (от латинского «pro» – «на» и «crastinus» – «завтрашний»).
Прокрастинатор – личность, склонная медлить в принятии решений, оттягивать
и откладывать выполнение различных работ «на потом» [1, с. 343]. «При
прокрастинации человек медлит даже тогда, когда на 100% уверен в
необходимости действий. И у него нет никаких сомнений в том, что это нужно,
полезно, необходимо и задуманное должно было сделано «еще вчера». Но он
сознательно откладывает намеченное дело, несмотря на то, что это повлечет за
собой определенные проблемы и осложнения» [4, с. 174].
Прокрастинация – это выражение эмоциональной реакции на планируемые
или необходимые дела. В зависимости от характера этих эмоций,
прокрастинация делится на два фундаментальных типа: «расслабленная», когда
человек тратит время на другие, более приятные занятия и развлечения, и
«напряженная», связанная с общей перегрузкой, потерей ощущения времени,
неудовлетворенностью собственными достижениями, неясными жизненными
целями, нерешительностью и неуверенностью в себе. Психологи часто
определяют прокрастинацию как механизм борьбы с тревогой, связанной с
начинанием либо завершением каких-либо дел, принятием решений [2, с. 122].
Выделяют два основных направления изучения феномена прокрастинации: 1)
44
анализ ситуативных факторов прокрастинации; 2) выявление роли
индивидуально-личностных различий в возникновении прокрастинации.
Ситуационные детерминанты прокрастинации. Имеющиеся эмпирические
данные свидетельствуют о том, что около 50% испытуемых в качестве причины
своей прокрастинации указывают те или иные характеристики стоящей перед
ними задачи. При анализе этих результатов исследователи выделяют, как
правило, два основных момента: а) распределение наград и наказаний во
времени и б) непритягательность задачи. Важными ситуативными факторами
прокрастинации выступают отсроченность во времени предстоящего событие,
непритягательность задачи, некоторые характеристики задачи (в том числе,
монотонность, трудность, новизна, скучность, бессмысленность или, напротив,
чрезмерная важность) [2, с. 123].
Доказано, что определенные личностные особенности способствуют
возникновению прокрастинации. К таким личностным характеристикам
относят, например, наличие страха неудачи и стремление к ее избеганию,
боязнь успеха и перспективы стать объектом всеобщего внимания
(застенчивость), нежелание выделиться и вызвать зависть у других. В
отношении роли тревожности мнения ученых расходятся. Одни предполагают,
что тревожные люди в большей степени склонны к прокрастинации, другие
утверждают, что тревожный человек стремится быстрее завершить задание,
чтобы избежать волнений, связанных с приближением срока выполнения
работы. Роль перфекционизма в формировании прокрастинации остается
дискуссионной. С. Бранлоу и Р. Ризингер выявили также зависимость
прокрастинации от внешней мотивации, внешнего локуса контроля и внешнего
атрибутивного стиля [4, с. 124].
Состояние прокрастинации, в отличие от других видов уклонения от
активной деятельности, характеризуется тем, что индивид не только осознает
значимость целей деятельности, но и чувствует высокую степень мотивации в
их достижении. Таким образом, прокрастинация не связана с недостаточной
мотивацией к действию или ее отсутствием. Она представляет собой
нарушение функции мотивационной сферы личности, при которой
существующая система мотивов не побуждает личность к активности. Только
слияние обеих функций мотива – побуждающей и смыслообразующей –
придает деятельности человека характер сознательно регулируемой
деятельности. Ослабление и искажение этих функций – смыслообразующей и
побудительной – приводят к нарушениям деятельности. Это выражается в
одних случаях в том, что смыслообразующая функция мотива ослабляется,
мотив превращается в только знаемый. Смещение смыслообразующей функции
мотивов, отщепление действенной функции от «знаемой» (т.е. когда личность
знает, что ей надо делать, она может привести доказательства, как надо
поступать в том или ином случае) нарушает деятельность человека и причиной
деградации их поведения [3, с. 45]. «Знаемые» мотивы определяют понимание
человеком необходимости осуществления соответствующих деятельностей, но
не имеют для их реального осуществления побудительной силы. Они
представляют собой те или иные ценности общественного сознания, не ставшие
45
реально действующими мотивами индивида как раз в силу отсутствия у него
соответствующей этим ценностям жизненной практики. А.Н. Леонтьев
отмечал, что «знаемые» мотивы «при определенных условиях становятся
действенными мотивами» [5, с. 345]. Эти условия – собственная жизненная
практика человека, позволяющая ему принять ценность общественного
сознания как свою собственную, как свое собственное знание. «Ситуативное
развитие мотивации заключается в формировании личностных и
операциональных смыслов целей, средств и условий деятельности, а также
частных установок, регулирующих протекание деятельности на отдельных ее
участках» [6, с. 202].
При актуализации процессуальных, «деловых» мотивов, порождаемых
самой деятельностью, возникает состояние операционной напряженности,
которое характеризуется направленностью потребностей человека на сам
процесс и содержание деятельности (стремление к решению задачи, интерес к
результату, поглощенность самим делом и т.п.). Состояние эмоциональной
напряженности создается преобладанием личностных мотивов, мотивов
самоутверждения. Оно характеризуется скорее оценочным отношением
человека к результату деятельности. Оба состояния психической
напряженности специфическим образом связаны с целями деятельности. Так,
при операционной напряженности содержание мотива и цели деятельности
либо совпадает, либо включено в близкие друг к другу отношения. При
эмоциональной напряженности цель и мотив деятельности разведены, что
порождает расхождение между объективным значением деятельности и ее
личностным смыслом для испытуемого. Таким образом, смена типа мотивации,
актуализация в деятельности мотивов, находящихся в неодинаковых
отношениях к цели деятельности, существенно меняет психологическую суть
этой деятельности, ее субъективный смысл для испытуемого.
Так образом, несмотря на интерес психологов к проблеме прокрастинации,
сведения о личностных предикторах прокрастинации не многочисленны.
Рассмотрение прокрастинации, как нарушения мотивационной сферы личности
в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева, открывает перед
исследователями данного явления новые перспективы и ставит новые
исследовательские
задачи.
Масштабность
концепции
деятельности,
позволившей ей выйти за рамки традиционного анализа отдельных
психических функций, отчетливо проявляется также в особенностях того
подхода, который сложился в ней в отношении потребительско-мотивационной
сферы. Не останавливаясь на разработке многочисленных частных проблем,
возникающих при изолированном анализе процессов мотивации, главное
внимание она сосредоточивает на выявлении принципиального способа, каким
эти процессы включаются в систему психического и осуществляемую им
регуляцию деятельности.
46
Литература
Большой психологический словарь. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,
1.
2003.
2.
Варваричева Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и
перспективы исследования // Вопросы психологии. – 2010. – № 3. – С. 121–131.
3.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М.: Издательство МГУ, 1986. –
287 с.
4.
Ильин Е. П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень.
– СПб.: Питер, 2011. – 224 с.
5.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Леонтьев. – 5-е изд., стер. – М.: Смысл;
Издательский центр «Академия», 2010. – 511 с.
6.
Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика
смысловой реальности. – 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007. – 511 с.
47
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Пустовалова А.Г.,
ГБОУ ВПО Сургутский Государственный Университет г. Сургут
Плеханова Н.П.
Научный руководитель:
к. психологических наук, доцент
ГБОУ ВПО Сургутский Государственный Университет г. Сургут
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕВИАНТНЫХ
ПОДРОСТКОВ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ
В современном мире значительно обострилась проблема подростковой
девиации, которая в большинстве случаев носит «разрушающий» характер.
Подростковый возраст – это самый трудный и сложный период в становлении
личности.
Он
характеризуется
наличием
самых
разнообразных
психологических проблем и трудностей. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский
определяют девиантное поведение как «систему поступков или отдельные
поступки, противоречащих принятым в обществе правовым или нравственным
нормам. В происхождении отклоняющегося поведения большую роль играют
дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей
личности, особенности характера, эмоционально-волевой сферы» [1, C.13].
Подростков с тяжелыми формами девиации часто изолируют. Они
проходят обучение в специальных учебно-воспитательных школах закрытого
типа, в которых опытными педагогами и психологами ведется коррекционная и
адаптивная работа. Наше исследование проходило на базе такого
образовательного учреждения г. Сургута. Специфика данного учреждения
заключается в том, что в ней созданы условия для детей и подростков с
девиантным поведением для обеспечения их психологической, медицинской и
социальной реабилитацию, включая коррекцию их поведения и адаптацию в
обществе, а также создание условий для получения ими начального общего,
основного общего и среднего общего образования. Воспитанники поступают в
школу по Постановлению (Приговору) суда для реабилитации и коррекции
противоправного поведения, т.к. ранее совершали правонарушения,
бродяжничали и уклонялись от учебы. Проанализировав причины направления
подростков в СОШ ЗТ, мы выявили, что в основном подростки до поступления
в школу совершали преступления различных классификаций: кража, грабеж,
побои,
угон
транспорта,
уничтожение,
повреждение
имущества,
насильственные действия сексуального характера, причинение вреда здоровью,
мошенничество, вымогательство. Большинство воспитанников данной школы
уже имели алкогольную и никотиновую зависимость, и есть основания
утверждать, что некоторые из воспитанников употребляли наркотические
вещества.
Предмет и цель нашего исследования были определены запросом из
практики от специалистов специальных учебно-воспитательных учреждений,
48
где воспитываются девиантные подростки, а так же, низкой научной
разработанностью проблемы адаптации этих подростков. Объект исследования:
психологические особенности девиантных подростков. Предмет исследования:
психологические особенности девиантных подростков, обучающихся в
специальном учебно-воспитательном учреждении.
Цель исследования: изучить психологические особенности девиантных
подростков находящихся на обучении в специальном учебно-воспитательном
учреждении школе закрытого типа. В процессе исследования мы решали
следующие задачи: 1) определить процедуру исследования психологических
особенностей девиантных подростков; 2) проанализировать психологические
особенности девиантных подростков на основе результатов проведенных
методик; 3) провести сравнительный анализ психологических характеристик
между младшей подростковой группой и старшей подростковой группой.
На основании теоретического анализа мы сформулировали гипотезу: мы
предполагаем, что причинами трудностей адаптации девиантных подростков за
пределами закрытого учреждения являются следующие личностные
особенности: высокий уровень инфантилизма; преобладание экстернального
субъективного контроля; трудности в планировании своего будущего и
выделения причинно-следственных связей; преобладание индивидуальных
ценностей.
В нашем исследовании участвовало 16 девиантных подростков мужского
пола в возрасте от 12 до 16 лет. Данные подростки проходят обучение в
специальном учебно-воспитательном учреждении школе закрытого типа.
Характер девиации у данных испытуемых описан мною ранее. Срок
нахождения испытуемых в данном учреждении от 11 месяцев до 2,9 лет. Для
более детального анализа личностных особенностей девиантных подростков
мы их разделили на 2 группы в зависимости от возраста: ЭГ-1 – группа
девиантных подростков в возрасте от 12 до 13 лет и ЭГ2 – группа девиантных
подростков в возрасте 14-16 лет. Процедура исследования представлена в
таблице 1 и включала проведение психологических методик с каждой группой
отдельно (табл. 1).
Таблица 1
Схема исследования
Группа Возраст Количество
1 этап
2 этап
12-13
1. Диагностика
1. Методика
ЭГ-1
7 человек
лет
субъективного контроля
ценностных
Дж. Роттера
ориентаций М.
2. Анкета «Уровень
Рокича
14-16
инфантилизма»
2. Циклический
ЭГ-2
9 человек
лет
3. Анкета «Мотивации
тест времени Т.
достижения»
Коттле
На первом этапе исследования мы провели диагностику психологических
особенностей девиантных подростков. Всем испытуемым предлагали
следующие методики:
49
1) методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера с
целью исследования сформированности уровня локус-контроля над
различными жизненными ситуациями;
2) Анкета «Уровень инфантилизма», которая позволила исследовать
уровень инфантилизма данных подростков,
3) Анкета «Мотивации достижения», которая позволила изучить уровень
мотивации достижения,
Затем произвели сравнительный анализ этих данных между двумя
группами девиантных подростков.
Обобщая индивидуальные результаты уровня субъективного контроля
подростков [2, С.63], выявили следующие особенности. У большей части
подростков ярко выражен экстернальный субъективного контроля. В
процентном соотношении на данный вид контроля приходится 88,5% шкал.
Этот тип свидетельствует о таких личностных особенностях как эгоистичность,
завистливость, нерешительность, враждебность и неуверенность в себе,
неискренность, несамостоятельность, раздражительность и повышенная
тревожность, низкая терпимость к другим и повышенная агрессивность.
Подростки не видят связи между своими действиями и значимыми для них
событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их
развитие. Они полагают, что большинство событий их жизни является
результатом случая или действия других людей. Результаты по шкале
интернальности в области неудач дали следующие результаты: 75%
испытуемых склонены приписывать ответственность за отрицательные события
другим людям или считать их результатом невезения. В области
межличностных отношений 62,5% подростков считает именно себя
ответственным за построение межличностных отношений с окружающими.
Результаты диагностики уровня инфантилизма [3, С.132] показали, что у
100% подростков ЭГ-1 выявлен слабый уровень инфантилизма. Следует
отметить, что большая часть подростков, при выполнении задания, выбирала
социально приемлемые ответы с целью выглядеть более взрослыми, чем есть.
Анализируя уровень инфантилизма старших девиантных подростков (ЭГ-2)
мы выявили, что у 89% испытуемых наблюдается слабый уровень
выраженности инфантилизма, а 12% не инфантильные испытуемые. Обобщая
полученные результаты, мы можем сказать, что у испытуемых обеих групп
выражены следующие шкалы: - шкала ценностных ориентаций, которая
говорит, о том, что у данных испытуемых нравственные ценности преобладают
над материальными; - шкала позиции иждивенчества характеризует
испытуемых, как людей с относительной независимостью, сниженной
активностью и чувством личной ответственностью во всех сферах. В
наименьшей степени у участников обеих групп слабо выражены шкалы
эмоционально-волевой сферы, что свидетельствует о низкой способности
контролировать свои эмоции, шкала развлечений, что говорит, о том, что у
испытуемых есть стремление получить удовольствие без обдумывания, для них
получение удовольствия – одна из целей жизни и развлечения могут носить
противоправный характер. У испытуемых совершенно не выражена шкала
50
рефлексии, и это говорит, о том, что они не стремятся анализировать
последствия своих действий. Но следует отметить, что у этих подростков
сниженная активность и чувство личной ответственности во всех сферах жизни,
в плане карьеры такие испытуемые пассивны, и ждут помощи от третьих лиц.
Описывая уровень мотивации достижения [3, С.61] девиантных
подростков, мы можем отметить следующие особенности. У 42,5% испытуемых
наблюдается низкий уровень мотивации достижения, у оставшегося количества
испытуемых, имеется высокий уровень мотивации достижения. Анализируя
результаты группы девиантных подростков ЭГ-2, в отличии от ЭГ-1, мы
выяснили, что у 22 % испытуемых данной группы наблюдается низкий уровень
мотивации достижения, у 33% средний уровень и у 45% высокий уровень
мотивации достижения. Обобщая результаты данной методики, следует
отметить, что группа старших подростков, в большей степени
целеустремленные и настойчивее в своих достижениях, чем группа младших
подростков, об этом говорит наличие промежуточного среднего уровня
мотивации и значительно отличающийся показатель по низкому уровню
мотивации. Искренность ответов подростков по данной методике вызывает
сомнение, т.к. результаты являются противоречивыми, и в бланке ответов есть
тенденция выбора социально значимых результатов. Поэтому, мы посчитали
нужным добавить в процедуру исследования групповое обсуждение
анализируемых проблем.
На втором этапе исследования мы изменили процедуру исследования,
включив процедуру беседы. На втором этапе проводилось две методики,
продукт которых подлежал групповому обсуждению.
Испытуемым предлагался «Циклический тест времени Т. Коттле» [4, С.18].
Подростки должны были представить свою жизнь от начала и до конца –
прошлое, настоящее и будущее, и попытаться проиллюстрировать ее в виде
трех кругов, круги могли иметь разный размер, цвет и положение в
зависимости, от образа, который был представлен испытуемым».
Анализируя величину изображенных кругов, мы отметили, что 56%
испытуемых, нарисовали круги одинаковых размеров, что может говорить, о
том, что данные испытуемые не предполагают возможных, качественных
изменений в своей жизни. 12,5% испытуемых изобразили круг прошлого
больше остальных, что может характеризовать данных испытуемых, как людей,
которые не знают, что их ожидает в будущем. 19 % испытуемых изобразили
круг настоящего больше остальных, и это значит, что, особо значимым
периодом, для них является нынешнее время, и возможно, они не знают, чего
ожидать от будущего. Оставшиеся 12,5% больше остальных изобразили круг
будущего, данный показатель может свидетельствовать, о том, что такие
испытуемые оптимистично настроены, верят в хорошее будущее. Анализируя
использование цветов при рисовании и дополнительные изображения, мы
можем выделить, то, что 31% испытуемых в круге настоящее изобразили либо
решетку, и человека за ней, либо настоящее закрасили черным цветом. Другими
словами рисунки несли негативный характер.
51
Анализируя результаты рисуночной методики группы в целом, мы
выявили, что лишь двое подростков видят взаимосвязь между прошлым
настоящим и будущем, и один испытуемый связывает настоящее и будущее,
изолируя прошлое. Обобщая эти результаты, мы можем сказать, что лишь
18,5% всех испытуемых, чувствуют связь этих трех периодов своей жизни,
оставшиеся количество испытуемых, изолирует каждое период друг от друга,
тем самым демонстрируя, неосознанность их взаимосвязи.
Далее подросткам была предложена методика ценностных ориентаций М.
Рокича [5, С.167], которая позволила определить содержательную сторону
направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему
миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации
жизнедеятельности, основу жизненной концепции. М. Рокич различает два
класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или
свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.
Описывая результаты методики ценностных ориентаций, мы выяснили,
что наиболее значимыми терминальными ценностями являются следующие:
здоровье, счастливая семейная жизнь и свобода, менее значимы – счастье
других. Важными инструментальными ценностями являются – воспитанность и
ответственность, а качества в наименьшей степени значимые это честность и
непримиримость к недостаткам в себе и других.
После того как подростки самостоятельно оценили ценности мы провели
групповую дискуссию на тему планирования своего будущего. Первичная
беседа позволила выявить, что лишь несколько подростков стремятся по
освобождению начать новую жизнь, получить образование, приобрести
желанные вещи. Так же нам удалось узнать, что большая часть подростков
настроена на возвращение в данное учреждение, после освобождения,
аргументируя это тем, что пребывание там, снимает с них часть
ответственности, и им не приходится самостоятельно заботиться о себе. Это
еще раз указывает на актуальность данной темы и необходимость проведения
планомерное и тщательной работы психологов по обеспечению эффективной
адаптации девиантных подростков к жизни за пределами специально учебновоспитательного учреждения. В завершении развивающего занятия
совместными силами с подростками были сформированы цели будущего и
определены шаги, необходимые для того, чтобы добиться желаемых
результатов.
Подводя итоги исследования, следует отметить, что наши гипотезы
подтвердились частично. Предположения о причинах трудностей адаптации
девиантных подростков за пределами закрытого учреждения является
преобладание экстернального субъективного контроля, т.е. они считают, что
большинство событий их жизни являются результатом действий других людей.
Существуют трудности в планировании своего будущего, выделения причинноследственных связей, преобладают индивидуальные ценности.
52
Литература
1.
Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В
Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.81
2.Практическая психодиагностика личности / Уч.пособ.-СПБ, А.А. Реан.СПБ. 2001.- С.224
3. Идеолого-политический инфантилизм как психологическая проблема /
Г.Н. Банников - Хабаровск.: Издат. центр ДВ HAH, 2003. -177 с
4. Основы превентивной психологии/Междисциплинарный подход в
исследовании социализации / С.А. Беличева. -М.: Редакц.-исслед. центр
консорциума
«Соц.здоровье
России»,
1994.-221
с.
5. Потребности. Интересы. Ценности. / А.Г. Здравомыслова - М.: Политиздат,
1986.
223
с.
Родионова Ю.С.
Магистрант 2 курса
Восточно-Казахстанский Государственный университет им. С.
Аманжолова.
Г. Усть-Каменогорск, Казахстан.
ПСИХИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СПОРТСМЕНА В ПРОЦЕССЕ
ТРЕНИРОВОЧНОЙ И СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯЕЛЬНОСТИ В
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВИДАХ СПОРТА.
Современные индивидуальные виды спорта предъявляют исключительно
высокие требования к уровню разносторонней подготовленности спортсменов.
Важными составляющими тренировочного процесса специалисты считают
физическую, тактическую, техническую и психологическую подготовку.
Основой такой подготовки будет способность спортсмена к саморегуляции
своих состояний, в том числе и психологического. Саморегуляция спортсмена
проявляется в его способности произвольно регулировать изменения в
эмоциональной, двигательной и внутренней функциональной сферах. Важное
место в учебно-тренировочном процессе у спортсменов в индивидуальных
видах спорта должно занимать формирование психического состояния
готовности к соревновательной и тренировочной деятельности. Традиционно в
практике спорта выделяются три периода подготовки. На каждом периоде
требуется конкретная как физическая, так и психологическая подготовка.
Психологическая
подготовка
помогает
спортсмену
справиться
с
определёнными нагрузками, стрессами и различными трудностями, которые
возникают на конкретном этапе тренировочной деятельности.
Периоды тренировочного процесса:
1.
Подготовительный период (1,5–2 месяца в полугодичном и 3–4
месяца в годичном цикле) включает этап общей и этап специальной
подготовки.
2.
Соревновательный период (3–4 месяца в полугодичном и 7–8
месяцев в годичном цикле) включает этап предварительной подготовки и этап
непосредственной подготовки к соревнованиям.
53
3.
Переходный или Восстановительный период продолжается 1–1,5
месяца.[1, 476-477]
В свою очередь В.Ф. Сопов выделил в тренировочном процессе 6 этапов
подготовки и назвал их «актуальными отрезками». Актуальные отрезки:
обучение, тренировка, восстановление, подготовка к соревнованию,
соревнование,
послесоревнование.
Актуальные
отрезки
спортивной
деятельности (АСД) имеют каждый свой специфический предмет деятельности,
который «производит» спортсмен на данном отрезке спортивной деятельности.
Например, на отрезке «Обучение» предметом является двигательный навык,
которому спортсмен обучается, а на отрезке «Тренировка» предметом уже
становится уровень развития этого навыка. На отрезке «Восстановление»
предметом является уровень нервнопсихической энергии, который необходимо
накопить. На отрезке «Подготовка к соревнованию» предметом деятельности
спортсмена становится уровень готовности всех систем организма. А вот на
отрезке «Соревнование» предметом деятельности является не спортивный
результат, как можно было бы сразу предположить, а уровень мобилизации
резервов, которые спортсмен старается проявить в ходе соревнования задолго
до достижения им собственно результата. На отрезке «Послесоревнование»
предметом становится сам спортивный результат, где происходит его
осознание, принятие и формирование мотивации к дальнейшей тренировочной
и соревновательной деятельности.[2, 7]
Таким образом, В. Ф. Сопов так же отмечает большую значимость в
соответствии психологической подготовки каждому этапу тренировочной
деятельности.
В своей спортивной деятельности спортсмен непрерывно сталкивается с
ситуацией выбора различных способов реализации своей активности в
зависимости от поставленных целей, индивидуальных особенностей и условий
окружающей его действительности. Снятие нежелательного напряжения
возможно лишь средствами регуляции, а в случае психической регуляции средствами саморегуляции в том смысле, что спортсмен сам исследует
ситуацию, программирует свою активность и контролирует и корректирует
результаты. Главная цель всей спортивной деятельности - достижение
спортсменом максимального результата на соревнованиях. Для этого спортсмен
должен актуализировать все свои функциональные, физические и
психологические возможности и вывести их на максимум. Одно из важных
мест в учебно-тренировочном процессе - должно занимать формирование
психического состояния готовности к соревновательной и тренировочной
деятельности, особенно на этапе углубленной тренировки в период
значительного увеличения объема и интенсивности тренировочных и
соревновательных нагрузок. Особенность индивидуальных видов спорта
заключается в том, что на подготовительном и восстановительном этапе
спортсмен может рассчитывать на психологическую помощь извне, то в самый
ответственный момент на соревнованиях спортсмен может рассчитывать
только на себя. В этот момент для спортсмена главным становится
психологическая саморегуляция, от того как спортсмен владеет техникой
54
саморегуляции будет зависит непосредственно результат его выступления на
соревнованиях.
В практике спорта выделяют три предстартовых состояния спортсмена:
1.
Предстартовая апатия;
2.
Предстартовая лихорадка;
3.
Боевая готовность.
Самое оптимальное состояние для спортсмена это «боевая готовность».
Боевая готовность обеспечивает наилучший психологический настрой и
функциональную подготовку спортсменов к работе. В случае возникновения
предстартовой лихорадки возбудимость мозга чрезмерно повышена. При этом у
спортсменов отмечена повышенная нервозность, возникают фальстарты, а
движения начинаются в неоправданно быстром темпе и вскоре приводят к
истощению ресурсов организма. В противоположность этому, состояние
предстартовой апатии характеризуется недостаточным уровнем возбудимости
центральной нервной системы, увеличением времени двигательной реакции,
подавленностью и неуверенностью в своих силах спортсмена.
В отношении конкретного спортсмена регуляторные процессы должны
иметь
индивидуальную
специфику,
которая
определяется
как
индивидуальными психологическими особенностями, так и требованиями
конкретного вида спорта. Для преодоления нежелательных предстартовых
состояний психолог должен знать индивидуальные особенности каждого
спортсмена, его темперамент и стрессоустойчивость. Так же в период
тренировок психолог должен обучить спортсменов различным техникам
преодоления избыточного возбуждения или наоборот возбудить нервную
систему для предстоящих соревнований. Это можно сделать с помощью
различных дыхательных упражнений, физических упражнений, при помощи
визуализации и т. д.
В спортивной психологии проблема саморегуляции психических
состояний интересует учёных достаточно давно. Проблема саморегуляции была
изучена в работах В. М. Дьячкова (1968), Б. Б. Коссова (І970, 1976), В. Э.
Мильмана (1973), Г. С. Никифорова (1977), О. А. Конопкина (1980). Так Б. Б.
Коссовым (1976) были разработаны требования к формированию принципа
саморегуляции (самоконтроля) в спорте высших достижений, которые оказали
сушественную практическую помощь таким выдающимся советским
спортсменам, как чемпион мира по шахматам А. Карпов, олимпийским
чемпионам, чемпионам мира и Европы( Л. Титовой, Н. Станкевич, С. Будалову,
Г. Страхову, Л. Тедиашвили и многим другим). На сегодняшний день учёные
так же не оставляют без внимания проблему саморегуляции спортсмена. Так
В.Ф. Сопов (2010) разработал и предложил собственную методику
психологической подготовки в современном спорте. Данная теория и методика
работы со спортсменами прошла апробацию при подготовки к олимпийским
играм.
Литература:
1.
Л.П. Матвеев «Теория и Методика физической культуры» (общие
основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические
55
аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры):
Учеб. для ин-тов физ. Культуры.- М.: Физкультура и спорт, 1991. Часть II с.476-477.
2.
В.Ф. Сопов, «Теория и методика психологической подготовки в
современном спорте»: методическое пособие. Москва, 2010; с.-7
Шухлова Ю.А.,
магистр 2 года обучения
Богомаз С.А.,
д.п.н. кафедры организационной психологии
Пантелеев А.Е.,
студент 2 курса
Пикунова В.П
магистр 1 года обучения
Национальный исследовательский Томский государственный университет
г. Томск, РФ
БАЗИСНЫЕ УБЕЖДЕНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ «ДУХОВНЫХ»
ДОСТОИНСТВ ЛИЧНОСТИ1
Несмотря на то, что вопросы, связанные с понятием ценностно-смысловой
сферы личности являются предметом обсуждения в философии с античных
времен, психологическая наука начала обращаться к этой проблематике
значительно позже своего возникновения. Тем не менее, появление интереса к
этой области непосредственно проистекает из логики развития
психологической
науки
и
актуальных
запросов
современного
информационного общества. Все большее значение приобретают вопросы
личностных ресурсов, самодетерминации и личностной автономии, а также
нахождения потенциалов субъектности и уникальности каждой личности,
позволяющих ориентироваться в обществе и выбирать способ действий,
соответствующий динамично изменяющимся социокультурным условиям. Все
перечисленные понятия непосредственно связаны со смысловыми
устремлениями личности, которые являются одним из детерминирующих
факторов осознанного выбора и саморегуляции индивида в ходе
взаимодействия с социальной средой.
В данном контексте становится важной перспектива расширения научного
знания о тех характеристиках личности, которые способствуют реализации ее
смысловых устремлений и, в частности, выявление закономерностей их
формирования в процессе онтогенеза, что и становится целью данного
исследования.
Обращение к ценностно-смысловой сфере личности в западной
психологии исторически связано с теоретическими разработками таких
1
Исследование выполнено при поддержке РГНФ в рамках проекта
проведения научных исследований «Индивидуальные достоинства как фактор
достижения благополучия в жизни», проект №14-06-18024.
56
всемирно известных психологов как А. Маслоу, К. Роджерс и Р. Мэй в русле
гуманистического подхода, в контексте которого была сформулирована
проблема регулятивной роли человеческих ценностей и смысловых
образований. Теоретические концепции гуманистической психологии легли в
основу такого относительно молодого направления как позитивная психология,
которая обеспечила теоретико-методологическую базу нашего исследования.
Позитивная психология выделяет в качестве одного из основных объектов
научного интереса изучение и развитие сильных сторон и черт личности.
Основоположники данного направления М. Селигман и К. Петерсон создали
классификацию, состоящую из 24 положительных черт человека, обозначенных
как силы характера (strengths), которые, в свою очередь, были объединены в 6
групп, обозначенных как добродетели (virtues). В данной классификации
выделяются следующие универсальные добродетели: мудрость, смелость,
гуманность, социальность, умеренность и духовность [2]. На ее основе был
разработан опросник Values in Action Inventory of Strenghts (VIA-IS),
впоследствии адаптированный И.А. Буровихиной и Д.А. Леонтьевым.
В контексте проведенного исследования рассматриваются личностные
черты, ответственные за реализацию общих смысловых устремлений личности.
Данные качества описываются базовой добродетелью «духовность»
(Transcendence) и соответствующими ей конкретизирующими силами
характера, в число которых входят чувство прекрасного (Beauty),
благодарность (Gratitude), надежда (Hope), чувство юмора (Humor) и
религиозность (Religiousness, Spirituality) [2, 3].
В процессе изучения вопроса о формировании перечисленных личностных
черт в онтогенезе была предположена их взаимосвязь с позитивными
базисными убеждениями. В соответствии с концепцией, разработанной
американским психологом Ронни Янов-Бульман, одним из условий
психологического здоровья человека является чувство психологической
безопасности, в основе которого лежат базисные убеждения, закладывающиеся
на ранних этапах развития ребенка и претерпевающие деформации под
влиянием психологических травм [1]. Данная концепция позволяет объяснить,
какие факторы могут оказывать влияние на формирование индивидом
представлений об окружающем мире и собственном «Я» в процессе онтогенеза.
Базисные убеждения «можно определить, как имплицитные, глобальные,
устойчивые представления индивида о мире и о себе, оказывающие влияние на
мышление, эмоциональные состояния и поведение человека» [4, с. 1].
В исследовании принимали участие 45 человек в возрасте 20 – 26 лет,
проживающие в г. Томске. Выборка была сформирована случайным образом.
Для диагностики мы использовали следующие методики: Шкала базисных
убеждений, разработанная Ронни Янов-Бульман (ШБУ, в адаптации О.
Кравцовой) и опросник «Профиль личностных достоинств» (адаптирован Д.А.
Леонтьевым и И.А. Буровихиной).
Результаты исследования были внесены в электронную базу данных и
обработаны с использованием компьютерной программы STATISTIСA.
57
Корреляционный анализ полученных данных позволил нам выявить
следующие положительные взаимосвязи:
1.
Между достоинством «чувство прекрасного» и такими базисными
убеждениями как «благосклонность мира» (r = 0,37, р = 0,02), «справедливость»
(r = 0,41, р = 0,00) и «контроль» (r = 0,32, р = 0,04). Это означает, что, чем
сильнее убежденность в благосклонности мира и людей, тем более выражена
способность человека получать эстетическое удовольствие от окружающего его
социума, стремление искать и находить в мире как можно больше прекрасного,
окружать себя комфортными и красивыми вещами. Также, чем сильнее
убежденность в контролируемости мира, тем сильнее стремление познавать его
с точки зрения красоты, через эстетический взгляд на общество. Чем сильнее
убеждение в справедливости мира, тем более человек убежден в том, что он
достоин самого лучшего, и верит в свою способность получить то, чего он
заслуживает.
2.
Между достоинством «религиозность» и такими базисными
убеждениями как «справедливость» (r = 0,45, р = 0,00) и «контроль» (r = 0,43, р
= 0,06). Исходя из этого мы полагаем, что чем сильнее убежденность в
справедливости мира, тем выше духовность личности, ее осознание, что все
имеет свое предназначение, каждый человек имеет определенную миссию и
свое место в этом мире. Также, чем сильнее убежденность в контролируемости
мира, тем сильнее духовность, что означает, что личность стремится жить и
регулировать свое поведение в соответствии с нормами общества, верить, что
все несет в себе определенный смысл.
3.
Между достоинством «надежда» и базисным убеждением
«ценность Я» (r = 0,49, р = 0,00). Чем сильнее убеждение в «ценности Я», тем
сильнее уверенность человека в завтрашнем дне и тем больше выражена
склонность человека видеть во всем положительные моменты.
4.
Между достоинством «чувство юмора» и убеждением в «ценности
Я» (r = 0,51, р = 0,00). Чем сильнее «ценность Я», тем более выражено у
человека чувство юмора, что в свою очередь предполагает возможность видеть
себя с разных сторон и воспринимать мир с юмором и иронией, не
зацикливаясь на негативном восприятии жизненных событий.
5.
Между «индексом базисных убеждений» и такими достоинствами
как «благодарность» (r = 0, 38, p = 0,09), «надежда» (r = 0, 35, p = 0,09),
«религиозность» (r = 0, 52, p = 0,09), «чувство прекрасного» (r = 0, 42, p = 0,04).
Чем сильнее степень переживания человеком своей личной безопасности, тем
больше личность погружается в весь спектр переживаний, стремится получить
максимум удовольствия от происходящих событий.
6.
Также нами были выявлена отрицательная взаимосвязь между
достоинством «благодарность» и убеждением в «случайности происходящего в
мире» (r = - 0,33, р = 0,04). Чем сильнее убеждение в случайности
происходящего в мире, тем ниже благодарность. Другими словами, человек не
готов переживать чувство признательности миру в том случае, если он убежден
в случайности происходящего.
58
Таким образом, выявленные корреляции свидетельствуют о том, что
сформированные у молодого человека позитивные базисные убеждения в
благосклонности и контролируемости мира, в «ценности Я» способствуют
формированию «духовно развитой» личности, которая стремится постигать мир
через реализацию своих общих смысловых устремлений. В то же время, только
отрицание убеждения в случайности происходящих событий и уверенность в их
детерминированности способствуют формированию чувства благодарности.
Можно утверждать, что сформированная позитивная система базисных
убеждений, которая лежит в основе психологической безопасности, является
важным фактором духовности молодых людей. В свою очередь, духовность,
как личностная добродетель, следуя логике рассуждений М. Селигмана и К.
Петерсона, может обеспечивать устойчивость и сопротивляемость человека
различным неблагоприятным воздействиям.
Литература
1. Богомаз С.А. Позитивная система базисных убеждений как фундамент
развития личностной зрелости у студентов-первокурсников [Электронный
ресурс] / С. А. Богомаз, А. Л. Рубанова, Ю. А. Шухлова // Медицинская
психология в России: электрон. науч. журн. 2014. № 2 (25). – URL:
http://www.mprj.ru/archiv_global/2014_2_25/nomer/nomer13.php (29.04.2014)
2. Буровихина И.А., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Силы характера как ресурсы
личности подростка: опыт применения опросника «Профиль личных
достоинств» // Психологическая диагностика. 2007. № 1. – С. 107–127.
3. Водяха С.А. Психологическая диагностика достоинств личности. / С.А.
Водяха // Педагогическое образование в России. 2012. № 2. – С. 96–99.
4. Падун М.А., Котельникова А.В. Методика исследования базисных
убеждений
личности
[Электронный
ресурс].
–
URL:
www.psychologos.ru/images/qXZDzKSL19_1363530805.docx (29.04.2014)
Соколоверова К.А.
Кафедра дифференциальной психологии
Российского Государственного Гуманитарного Университета
Института психологии им. Л.С.Выготского
Г. Москва, РФ
Усенко А.Б.
к.б.н. доцент кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии
Российского Государственного Гуманитарного Университета
Института психологии им. Л.С.Выготского
Г. Москва, РФ
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ С
ОСОБЕННОСТЯМИ ВЕГЕТАТИВНОГО РЕАГИРОВАНИЯ У
ПОДРОСТКОВ
Современная
социальная
ситуация
существования
предъявляет
повышенные требования к адаптационным механизмам, что создает
предпосылки для развития стрессовых состояний. Стратегии совладания со
59
сложными жизненными ситуациями рассматриваются как компоненты
целостной
многоуровневой
иерархически
организованной
системы
психической саморегуляции [2, с.53; 3, с.137; 4, с.8; 5, с.34; 6, с.25].
Формирование этой системы происходит гетерохронно, что обусловливает
возрастные особенности взаимосвязей и взаимовляния компонентов ее
психического и нейрофизиологического уровней [1, с.1320; 8]. Качественные
перестройки в структуре межуровневых связей, которые происходят в
подростковый период, становятся основой произвольной саморегуляции
поведения в зрелом возрасте и в определенной степени обусловливают
стилевые особенности всей системы в целом.
Цель работы: изучение взаимосвязей особенностей совладающего
поведения и профиля вегетативного реагирования у подростков.
В исследовании участвовали 87 учащихся 1-го курса Гуманитарного
колледжа при РГГУ (возраст 15-17 лет, средний возраст 16,1 лет). Для
диагностики способов совладающего поведения использовали опросник
«Индикатор копинг–стратегий» Дж.Амирхана. Для диагностики особенностей
вегетативного реагирования использовали метод оценки вариабельности
сердечного ритма (ВСР) с помощью прибора «Спироартериокардиоритмограф»
(САКР, производство ООО «ИНТОКС», г. Санкт-Петербург). Этот метод
позволяет оценить индивидуальные особенности вегетативного баланса,
уровень функциональных резервов организма и степень напряжения
регуляторных систем [7, с.197]. Статистическую обработку данных
осуществляли при помощи пакета программ Statistica 8.0 с использованием
непараметрических критериев (U-критерий Манна–Уитни, парный критерий
Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
В соответствии с типологическими особенностями вегетативного
реагирования всю выборку разделили на 4 группы [9]. Ваготоники (ВБ < 0,50;
6 девушек), у которых стратегия накопления ресурсов и низкий уровень
вовлеченности высших регуляторных центров в контроль функционального
состояния обеспечивают большой запас функциональных ресурсов.
Симпатотоники (ВБ>1,50; 23 девушки, 13 юношей), у которых постоянная
готовность к быстрой мобилизации организма сопровождается повышенным
расходом функциональных ресурсов и, как следствие, необходимостью
вовлечения высших регуляторных центров в стабилизацию функционального
состояния. Эйтоники (0,50 < ВБ < 1,50; 27 девушек, 5 юношей), у которых
относительно низкий уровень активированности нейрорегуляторных
механизмов требует вовлечения высших регуляторных центров в поддержание
функционального состояния, что в сложной жизненной ситуации может
сопровождаться повышенным расходованием функциональных ресурсов.
Дистоники (0,50 < ВБ < 1,50; 8 девушек, 5 юношей) – условное название
группы
испытуемых,
у
которых
высокий
уровень
напряжения
нейрорегуляторных механизмов резко снижает уровень функциональных
резервов и требует контроля над автономными процессами со стороны высших
центров.
60
В критической ситуации подростки-ваготоники предпочитают активную
поведенческую стратегию, демонстрируя готовность брать ответственность за
разрешение проблемы на себя («Решение проблем», РП & «Избегание», И,
p<0,05; парный критерий Вилкоксона). При этом способность к быстрой
мобилизации функциональных ресурсов и вовлеченность высших
регуляторных центров в контроль автономных процессов обеспечивают
поддержание функционального состояния, обусловливающего отказ от помощи
окружающих и поиск других путей выхода из трудной ситуации (симаптотония
& «поиск социальной поддержки», ПСП, r=-0,828; p<0,05; вовлеченность
высших нервных центров & ПСП, r=-0,828; p<0,05).
У
подростков-симпатотоников
готовность
к
мобилизации
адаптационных механизмов создает предпосылки для активного поведения в
критической ситуации ( РП & ПСП, p<0,05; РП&И, p<0,005; парный критерий
Вилкоксона). Стратегия накопления функциональных ресурсов и стабилизация
функционального состояния создают условия для самостоятельного совладания
с трудными жизненными ситуациями (ваготония & РП, r=0,362; p<0,05). При
этом вовлеченность высших регуляторных центров в контроль за внутренним
состоянием сопряжена с расходованием и без того небольшого запаса
функциональных ресурсов, что приводит к отказу от активного совладания с
критической ситуацией (вовлеченность высших нервных центров&РП, r=0,511; p<0,05) и к стремлению устраниться от решения проблемы
(вовлеченность высших нервных центров&И, r=0,346; p<0,05). При этом
избыточное расходование функциональных ресурсов сопряжено со
стремлением к поиску социальной поддержки, что, по-видимому, можно
рассматривать в качестве компенсаторного механизма, направленного на
экономию ресурсов (симпатотония & ПСП, r=0,381; p<0,05).
Подростки-эйтоники чаще, чем симпатотоники обращаются за помощью
и поддержкой окружающих (ПСП, p<0,05; критерий Манна-Уитни), что, повидимому, сопряжено с низким уровнем активированности адаптационных
механизмов. Однако в ситуации мобилизации функциональных ресурсов
эйтоники демонстрируют готовность брать на себя ответственность за
разрешение проблемы (симпатотония&РП, r=0,370, p<0,05). Тогда как
повышенная нагрузка на регуляторные центры, ведущая к избыточному
расходованию ресурсов, сопряжена с отказом от данной стратегии совладания
(вовлеченность высших нервных центров&РП, r=-0,361, p<0,05).
Подростки-дистоники, для которых характерна постоянная готовность к
мобилизации функциональных ресурсов, предпочитают в критических
ситуациях выбирать наиболее ресурсно затратный активный способ
совладания, который направлен на самостоятельное решение проблем (РП,
p<0,005; парный критерий Вилкоксона).
Согласно полученным данным, для подросткового возраста характерны
активные способы совладания со сложными жизненными ситуациями. При
этом специфика совладающего поведения (психический регуляторный уровень)
в определенной степени обусловлена особенностями стратегии поддержания
функционального состояния (нейрофизиологический регуляторный уровень).
61
Так, достаточное количество функциональных ресурсов и готовность к быстрой
их мобилизации способствуют выбору наиболее активных способов
совладания, тогда как повышенная нагрузка на адаптационные механизмы
сопровождается выбором пассивных стратегий совладания, что, по-видимому,
можно рассматривать в качестве регуляторного механизма, препятствующего
возможному истощению адаптационных резервов. Таким образом, с одной
стороны, сформированный к подростковому возрасту индивидуальноспецифический
профиль
нейрорегуляторных
компонентов
можно
рассматривать как скрытую предпосылку для формирования структуры
компонентов психического уровня. С другой стороны, процессы произвольной
саморегуляции поведения, активное становление которых начинается в
подростковом возрасте, играют роль компенсаторных механизмов высшего
уровня, обеспечивающих контроль регуляторных компонентов базового
нейрофизиологического уровня.
Литература:
1.
Porges S.W., Olga V. Bazhenova, Oxana Plonskaia Vagal reactivity and
affective adjustment in infants during interaction challenges//Child Development. October 2001. - Vol.72. - Number 5. - p.1314-1326
2.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Питер, 2010. – 288 с.
3.
Баевский Р.М. Прогнозирование состояний на грани нормы и
патологии. - Москва, Медицина, 1979. – 298 с.
4.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной
активности человека (структурно-функциональный аспект)// Вопросы
психологии. - 1995. - №1. - с.5-12
5.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.
- М., Педагогика, 1986. – 254 с.
6.
Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Наука, 2010. – 520 с.
7.
Усенко А.Б. Баланс вегетативной регуляции как источник
адаптационных резервов и предпосылка особенностей саморегуляции
личности// Методология и методы психологического исследования (культурно
– исторический аспект)//Сборник тезисов Девятой международной
психологической конференции «Чтения памяти Л.С. Выготского»/ Сост. Е.Е.
Кравцова, Г.Б.Ховрина. – М., РГГУ, 2008. – с. 196 -200
8.
Усенко А.Б., Кузьмина К.А. Вегетативный баланс как природная
предпосылка процессов психической саморегуляции [Электронный ресурс] //
Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 3(17).
9.
Усенко А.Б., Кузьмина К.А. Особенности произвольной
саморегуляции поведения младших подростков с разными типами
вегетативного реагирования // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 24.
С. 6. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 13.02.2013). 0421200116/0042
62
Ватутина Ж.П.
ст. преподаватель кафедры иностранных языков
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева
г. Астана, Казахстан
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА НА УСПЕШНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
"…влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту
воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными
сентенциями, ни системой наказаний и поощрений."
К.Д. Ушинский
Для начала определимся с целью задания. Цель такова: выяснить,
насколько глубока взаимосвязь личных качеств учителя и успешное
выполнение им его профессиональных обязанностей, если таковая вообще
существует. Но для начала нужно определиться, в чем эти обязанности состоят.
В современном обществе школьному образованию предъявляются высокие
порой сложно достижимые и в чем-то противоречивые требования. В целом их
можно охарактеризовать как активную помощь и поддержку становления
личности ученика на всех уровнях: когнитивном, т.е. формирование комплекса
знаний, умений и навыков, продиктованных современным уровнем прогресса, и
выработка положительной внутренней мотивации получения образования,
морально-этическом, т.е. привитие норм социального поведения, эстетическом,
т.е. развитие чувства прекрасного, и т.д.. Таким образом, учитель как
реализатор социального заказа системе школьного образования, чтобы быть
профессионально успешным, должен всемерно содействовать развитию
личности ученика, направляя развитие в русло духовного и интеллектуального
роста.
Обязанности очерчены, но как судить об успешности их выполнения и,
главное, кто должен дать оценку учителю как профессионалу? Судить о
качествах педагога можно на основании результатов изучения мнения
учащихся, коллег, родителей. Не так давно в одном минском вузе было
проведено исследование, касающееся этой тематики. 186 студентам I-III курсов
было предложено написать сочинение-эссе на тему: "Учитель, который оставил
глубокий след в моей жизни". В результате анализа работ выяснилось, что
абсолютное большинство опрашиваемых признало, что профессионализм
учителя определяется прежде всего сочетанием личностных качеств, поэтому
главное в деятельности учителя – использовать свой личностный потенциал.
Показано, что эффективность педагогического взаимодействия (а значит и
всего образовательного процесса в целом) зависит от уровня межличностных
отношений. Обработка работ студентов, позволила выделить три модели
поведения учителей, не умеющих выстраивать такие отношения: учительмаска, учитель-деспот, и беспомощный учитель. Первая модель – двуличный,
лицемерный, скрытный в общении, как с учениками, так и с коллегами,
отказывающий в педагогической помощи; вторая модель – жесткий автократ,
не признающий мнения ученика, опирающийся на подавление инициативы;
63
третья модель – не умеющий организовать учебный процесс, не пользующийся
уважением учащихся, несмотря на возможную широкую осведомленность. Во
всех этих случаях нелюбовь к преподавателю перекидывалась на отношение к
предмету, и многие студенты отмечали, что на урок к такому учителю они шли
с неохотой, не интересовались изучаемым материалом, не достаточно хорошо
его понимали, значит, изучение этого предмета не могло считаться вполне
успешным, деятельность такого педагога не могла считаться адекватной
поставленной задаче образования. Но в сочинениях студентов обнаружилось и
не мало положительных примеров выстраивания педагогического
взаимодействия:
учителя-коммутаторы,
просветители-интеллигенты,
организаторы-воспитатели, предметники-тренеры – каждый находил "свой
конек", используя который он покорял своих учеников, увлекал заданиями,
заинтересовывал, прививая тем самым любовь к предмету.
На сегодняшний день педагогический процесс все больше рассматривается
в контексте личностно ориентированного образования. С этой точки зрения
педагогические
психологи
выделяют
феномен
синтонности,
т.е.
педагогического взаимодействия, при котором ярко выраженные личностные
качества учителя и его "инструментарий" наиболее приемлемы для конкретного
ученика, т.е. "резонируют" с его индивидуальными особенностями, отвечают
его ожиданиям. Синтонность – это предпосылка той "встречи" педагога и
ученика, которая обеспечивает наибольший эффект развития последнего,
благодаря взаимодействию с наиболее значимым для него взрослым.
Опрошенные студенты свидетельствуют о том, что подобные "встречи"
остаются в памяти учеников на всю оставшуюся жизнь. У каждого человека
есть такой учитель, поэтому, чем больше учителей-индивидуальностей, тем
успешнее будет осуществляться индивидуальный подход. Индивидуальность и
профессионализм – две неразделимые стороны личности педагога, одинаково
важные для успешной деятельности.
Подводя итог выше сказанному, можно сказать, что результативность,
успешность профессиональной деятельности определяется прежде всего
личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере
культуры, в области педагогики и методологии обучения тому или иному
учебному предмету, но главное – учитель должен сам обладать теми
качествами, которые он хочет воспитать у учащихся, т.к. итоговая цель
образования – не только дать знания, но и способствовать становлению
личности ученика.В качестве дополнения хотелось бы привести пример одного
исследования американских психологов. Эксперимент состоял в том, что в
одном из классов преподавание "поручили" компьютеру, минимизировав
воздействие учителя. Несмотря на применение самых передовых
образовательных программ, в экспериментальной группе, по сравнению с
контрольной, существенно снизились показатели успеваемости, причем, не
только по гуманитарным дисциплинам, но и по математике. Таким образом,
стала ясна незаменимость педагогического взаимодействия, на уровне
межличностного общения и взаимовлияния. Еще К.Д. Ушинский отмечал: "В
воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что
64
воспитательная сила изливается только из источника человеческой личности.
Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как
бы хитро ни был он продуман, не может заменить личности в деле воспитания".
Литература.
Бейзеров В. Школа и компьютер. \\ Педагогика. 2003. №6.
Козлова Г.Н. "Воспитательная сила" школы. \\ Педагогика. 2003. №3.
Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие
педагога. \\ Педагогика. 2003. №3.
Подласый И.П. Педагогика: Новый учебный курс: Учеб. для студ. высш.
учебн. заведений: В 2 кн.–М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003.–Кн.1.
Торхова А.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя. \\ Педагогика.
2003. №6.
65
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Алексеева Т.Д.
к.п.н., доцент Ресурсного Центра иностранных языков
Балтийский Федеральный Университет имени И. Канта
г.Калининград, РФ
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ УСТНЫМ ПЕРЕВОДОМ
Необходимость овладения иностранными языками на современном этапе
обусловлена объективными причинами: ростом межгосударственных связей,
расширением деловых, культурных и научных контактов, проведением
международных симпозиумов и совещаний и т.д. Поэтому одной из важнейших
задач, решаемых высшей школой в настоящее время, является переориентация
обучения и подготовки высококвалифицированных специалистов, прочно
владеющих навыками устного перевода.
Анализ экспериментальных исследований показывает, что однозначного
определения понятия устного перевода с психологических позиций не
существует. Так, его называют особым мыслительным процессом, особой
двуязычной деятельностью, сложной формой переработки информации
человеком, включая восприятие, хранение, извлечение, трансформацию и
передачу вербальной информации, сложным специфическим вторичным видом
речевой деятельности, наряду с такими ее видами как слушание, говорение,
чтение, письмо, думание и т.д.
В целом, представляя непрерывный комплексный процесс рецептивной и
репродуктивно-продуктивной коммуникативной деятельности переводчика,
устный перевод подразделяется (условно) на три основные составляющие,
совпадающие по времени: фаза восприятия и понимания исходного сообщения,
фаза обработки и кратковременного запоминания «скелета информации» и фаза
преобразования последнего в эквивалентный вариант на языке перевода. Среди
перечисленных следует особо выделить вторую фазу установления смыслазамысла, где по сути происходит превращение чужих мыслей в свои
«собственные», уделение внимания двум различным деятельностям –
слушанию и говорению, а также проверка сообщения на выходе на
конгруэнтность своим собственным мыслям, иначе замыслу высказываемого.
Успешность протекания второй фазы как центрального звена
переводческой деятельности, равно как и двух остальных ее фаз, во многом
зависит от работы взаимодействующих оперативной и долговременной памяти,
которые на фоне других общепсихологических механизмов – внимания,
осмысления и вероятностного прогнозирования – требуют пристального
изучения и обсуждения.
В рамках нового системного подхода стал возможным переход от
микроструктурного анализа памяти к макроструктурному уровню ее изучения в
целостной сложной структуре человеческой деятельности и, в частности,
устной переводческой деятельности, где память оказывается одним из
решающих факторов ее организации и регуляции. Но прежде обратимся к
66
пониманию
сущности
оперативной
и
долговременной
памяти,
рассматриваемых некоторое время в качестве изолированных образований, а не
в контексте целостной формирующейся деятельности человека.
Исследованию оперативной памяти (ОП) посвящен ряд работ в области
общей и педагогической психологии. Еще в 1958 году при изучении
механизмов речи Н.И.Жинкин показывает, что для того, чтобы сообщение было
принято и понято, необходимо словесный последовательный ряд элементов
перевести в одновременный. Для этого слушающему нужно удерживать в
памяти начальные слова воспринимаемой фразы до тех пор, пока не будет
принято ее последнее слово. После анализа этих последовательно поступающих
слов фразы происходит «переозначение ее целого значимого состава, т.е.
замена его новым кратким сигналом» [2, c. 71]. На основе переозначения фраз
все сообщение сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых
сигналах, что обеспечивает декодирование, прием сообщения и кодирование,
передачу сообщения. Функцию одновременного удержания поступающих
сигналов, очевидно, выполняет оперативная память, обслуживающая момент
процесса понимания речи.
Изучая механизмы речевого общения, V.Ingve [4] также касается
некоторых особенностей ОП, утверждая, что реально используемые в
разговорном языке предложения имеют глубину, не превышающую некоторого
числа, равного или почти равного объему ОП (магическому числу 7 +/- 2).
Гипотеза глубины, распространяющаяся первоначально на процесс говорения,
позднее была перенесена на процесс восприятия сообщения и, таким образом,
был установлен психологический лимит как для говорящего, так и для
слушающего, согласно которому оба лица избегают перегрузок в ОП [3].
Основными функциями ОП принято считать функции удержания и
упреждения, когда последовательно удерживается и упреждается каждая пара
или же несколько синтаксически связываемых слов, при этом также
удерживается общий смысл произносимой фразы. Не менее важной является
функция контроля ОП, которая заключена в проверке на соответствие
произносимого сегмента на выходе удерживаемому замыслу сегмента на входе,
что нередко приводит к появлению самокоррекций или поправок в речи
говорящего.
Протекающие в ОП процессы перекодирования открывают в то же время
доступ к хранимой в долговременной памяти (ДП) информации. Считается, что
хранение информации не есть пассивное сохранение тех или иных сведений,
это – активный процесс их включения в систему уже имеющихся знаний. С
этих позиций ДП приписываются такие функции, как идентификация
(узнавание путем сличения с накопленным материалом), репродукция
(актуализация накопленного материала) и продукция (конструирование новых
единиц).
Установлено, что в процессе овладения устным переводом любого вида
функциональное взаимодействие ОП и ДП имеет явно прогрессирующий
характер в плане постепенного совершенствования их функций, что приводит к
развитию оперативных смыслов в направлении от низших уровней к высшим
67
[1]. Последние представляют разные по сложности смысловые образования,
адекватные переводческим решениям и удерживаемые в ОП на время принятия
решений. Они отличаются разной информационной емкостью, скоростью
образования (или развертывания) и точностью воспроизведения инварианта на
начальном, промежуточном и завершающем этапах овладения переводом.
Так, в разрезе частной динамики функционального взаимодействия ОП и
ДП при обучении синхронному переводу необходимо уделять гораздо больше
внимания удлинению произносимых сегментов за счет уменьшения пропусков,
осуществлять более жесткий контроль за сокращением пауз нерешительности и
ускорением общего темпа речи, а также за уменьшением числа самокоррекций,
что приведет к непременному увеличению емкости, скорости и точности
удерживаемых оперативных смыслов. В то же время, обучая
последовательному переводу, следует предпринять ряд дополнительных усилий
к устранению производимого числа различного рода замен или ошибок.
В свою очередь, при обучении устному переводу с родного языка на
иностранный рекомендуется производить еще больший акцент на удлинение
сегментов за счет уменьшения числа опущений, а также на сокращение пауз
нерешительности и ускорение общего темпа речи и, наконец, на снижение
различных замен и самокоррекций, что будет способствовать необходимому
увеличению емкости, скорости и точности оперативных смыслов, столь
отличающихся от смыслов при обучении переводу с иностранного языка на
родной.
Литература
1.
Алексеева Т.Д. Функциональное взаимодействие оперативной и
долговременной памяти при овладении устным переводом: Автореф. дис. …
канд. психол. наук. – Минск, 1992. – 20 с.
2.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 370 с.
3.
Лущихина И.М. Использование гипотезы Ингве о структуре фразы
при изучении восприятия речи // Вопр. психологии. – 1965. - № 2. – С. 57-66.
4.
Ingve V.H. A model and an hypothesis for language structure //
Proceedings of the American Philosophical Society. – Philadelphia, 1960. – Vol. 104.
- № 5. – P. 444-466.
68
Долина Ю.В.,
аспирант
Шилов С.Н.
д.м.н, профессор
кафедры специальной психологии
Красноярский государственный педагогический
университет им. В.П. Астафьева
г. Красноярск, РФ
ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ МОЗГА У ЛИЦ С
КОМБИНИРОВАННЫМИ АФАЗИЯМИ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ
ДЫХАТЕЛЬНЫХ ГИПОКСИЧЕСКИ-ГИПЕРКАПНИЧЕСКИХ
НАГРУЗОК.
Согласно данным Всемирной организации здравоохранения инсульты
являются одной из главных причин инвалидизации населения в экономически
развитых странах. Наблюдается тенденция к «омоложению» инсульта. 30%
больных, перенесших инсульт, это лица трудоспособного возраста. Частым
последствием локального поражения головного мозга является тяжелое
нарушение речевой функции, проявляющееся в форме афазии. Афазией
страдает приблизительно 25-40% людей перенесших инсульт. Афазия
представляет собой системное нарушение речевой функции, охватывающие все
языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику [5,
стр.4]. Человек утрачивает возможность речевого общения. При этом
существующие технологии реабилитации не имеют удовлетворяющей
специалистов и больных эффективности. Реабилитационный период, как
правило, весьма долог. Поэтому поиск методов существенно повышающих
эффективность реабилитационных мероприятий является весьма актуальной
задачей.
В последнее время имеется ряд публикаций показывающих при лечении
нарушений мозгового кровообращения высокую эффективность, безвредность
и, практически, отсутствие противопоказаний техники дыхательных
тренировок [2, стр. 22]. Один из видов таких тренировок являются
гипоксически-гиперкапнические нагрузки.
Все большую популярность из-за простоты применения, безопасности,
возможности комбинирования воздействия сразу двух тренирующих факторов
(гипоксии и гиперкапнии) получает дыхательный тренажер «Карбоник» [1].
Тренировки на аппарате «Карбоник» повышают концентрацию углекислого
газа и создают дефицит кислорода в альвеолярном воздухе, что способствует
увеличению активности антиоксидантной системы и уменьшению стресса.
Гипоксически-гиперкапнические тренировки успешно применяются в
реабилитации больных с патологией сосудов головного мозга, после
перенесенных инсультов, при хронической ишемии головного мозга для
повышения толерантности к ишемии и улучшения микроциркуляции [4,
стр.45]. Такие тренировки, приводят к выраженному снижению
неврологического дефицита и двигательно-координационных нарушений,
69
возникших вследствие ишемического повреждения головного мозга [6,
стр.263]. Кроме того, гипоксически-гиперкапнических тренировки благотворно
влияют на психические и двигательные функции, увеличивая пластичность и
резервные возможности ЦНС [4, стр.50].
Однако исследования особенностей психофизиологических функций у
лиц с комбинированными афазиями на фоне гипоксически-гиперкапнических
нагрузок ранее не проводились.
Нами исследованы изменения нейрометаболизма по уровню постоянных
потенциалов [3, стр.156] под действием интервальной гиперкапнической
гипоксии с использованием тренажера «Карбоник» у лиц в возрасте от 39 до 70
лет через 15 суток после острого нарушения мозгового кровообращения.
Полученные данные показывают, что у лиц с комбинированными афазиями
вследствие ишемического поражения зон левого полушария мозга в начальный
период реабилитационных мероприятий имеется существенная депрессия
энергетического метаболизма речевых зон коры головного мозга. Дыхательные
тренировки проводились ежедневно один раз в день, через 2 ч после еды. Время
тренировочного режима составляло около 20 минут. Среднее количество
процедур - 18. После дыхательных тренировок (СО2 – 5%, О2 – 17% в
альвеолярном воздухе) по данным динамики DC- потенциала происходит
смещение pH к алкалозу и оптимизация энергообмена мозга, в том числе в
речевых зонах. Включение гипоксически-гиперкапнических тренировок в
комплекс реабилитационных мероприятий, повысило эффективность
логопедической работы у лиц в возрасте от 39 до 70 лет с комбинированными
афазиями в результате острого нарушения кровообращения мозга.
Литература
1) Куликов В.П., Беспалов А.Г. «Устройство для создания гипоксической
гиперкапнии» (Патент на изобретение РФ № 2221597 от 28.01.2002 г.).
2) Куликов В.П., Беспалов А.Г., Якушев Н.Н. Эффективность
гиперкапнической гипоксии в повышении толерантности головного мозга к
ишемии. // Вестник восстановительной медицины, 2009, № 5 (33). – с 22-31.
3) Фокин В.Ф., Пономарева Н.В. Энергетическая физиология мозга. – М.:
Антидор, 2003. – 255 с.
4) Чудимов В.Ф., Куропятник Н.И., Беспалов А.Г. и др. Гипоксическигиперкапнические тренировки на дыхательном тренажере «Карбоник» у
школьников с синдромом дефицита внимания. // Лечебная физкультура и
спортивная медицина, М., 2011, №8 (92) - с 44- 50
5) Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у
больных с разными формами афазии. – М.: « Ассоциация дефектологов», В
Секачев, 2000. – 96 с.
6) Якушев Н.Н., Беспалов А.Г, Куликов В.П. Профилактика инсульта с
помощью
гиперкапнически-гипоксического
прекондиционирования
в
эксперименте. // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины, 2008,
Том 146, №9. – с 261-263.
70
Дубровина Д.А.
Педагог-психолог
Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение Средняя общеобразовательная школа №137
г. Челябинск, Россия
УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ
ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНАМ
Актуальность исследования проблемы влияния предэкзаменационного
поведения учителя на социально-психологическую адаптацию выпускника, его
экзаменационную успешность обусловлена важностью эффективного, с одной
стороны, и психологически безопасного, с другой стороны, обучения в
современной школе. Учебно-воспитательный
процесс
предъявляет
психофизиологические требования к школьникам, часто превышающие
функциональные
возможности
организма.
Социально-психологическая
адаптация выпускников определяет сформированность личностных качеств,
психических процессов, поведенческих реакций, обеспечивающих успешность
экзаменационных испытаний.
Учебное взаимодействие, как указывает И.А. Зимняя, происходит на
субъектно-субъектном уровне и представляет собой процесс, проходящий
между учителем и учеником в ходе учебно-воспитательной работы.
Опытным путем (опрос педагогов) установили, что учебное
взаимодействие направлено на оптимизацию учебного процесса, развитие
личности школьника. Педагог инициирует обучение, передает знания,
формирует компетенции.
Предэкзаменационное взаимодействие, по мнению педагогов, работающих
в старших классах, направлено на создание организационных, методических,
социально-психологических условий успешной подготовки к экзаменационным
испытаниям, психологической помощи выпускникам, обучение их
эффективным стратегиям поведения в период подготовки к итоговой
аттестации. Педагоги отмечают, что испытывают стресс в силу сложности
экзаменационной процедуры и высокой ответственности.
В психолого-педагогической литературе взаимодействие педагога
рассматривается с точки зрения педагогического общения (Г.Н. Андреева, И.А.
Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.С. Митина, А.А. Реан и др.) и стиля педагогической
деятельности (З.Н. Вяткина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.
Митина, В.А. Сластенин, Е.А. Орлова).
С целью проверки влияния учебного взаимодействия педагога на
социально-психологическую адаптацию выпускника проведено эмпирическое
исследование, в котором участвовало 36 педагогов общеобразовательных школ
в возрасте от 25 до 55 лет и 104 старшеклассника (68 девушек и 36 юношей).
Система применяемых в исследовании методов установлена исходными
методологическими предпосылками, а также целью и задачами всего
экспериментального исследования.
Для
изучения
стиля
взаимодействия
учителя
применялась
71
методика диагностики стиля педагогической деятельности В.Л. Симонова.
Педагогам предлагалось ответить на 50 групп вопросов, указывающих на
доминирующий
вид
педагогического
общения:
авторитарный,
демократический, либеральный. В результате для каждого педагога
составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия.
Изучение социально-психологической адаптации выпускников в период
экзаменационных испытаний проводилось по критериям:
1.
Изучение тревожности.
2.
Наличие депрессии.
3.
Наличие нервно-психического напряжения.
4.
Изучение самооценки.
5.
Изучение эмоционально-психологического климата в классе.
Для определения личностной и реактивной (ситуативной) тревожности
старшеклассников использовалась шкала личностной и реактивной
(ситуативной) тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина.
Для выявления депрессивных тенденций, вызванных слабостью нервных
процессов применяли методику «Тревожность и депрессия».
Степень нервно-психической напряженности выявили по методике
«Шкала нервно-психического напряжения», разработанной Т.А. Немчиным.
Под нервно-психической напряженностью, при этом, понимаем психическое
состояние, которое предвосхищает неблагоприятное для субъекта развитие
события, сопровождающееся ощущением дискомфорта, тревожности, страха,
заключающееся в готовности действовать определенным образом, овладеть
ситуацией.
Самооценка изучалась по методике Дембо-Рубинштейн адаптирована А.М.
Прихожан. Испытуемые оценивают по шкале личностные качества, такие как
способности, здоровье, характер и т. д.
По методике Г.М. Андреевой определяли эмоционально-психологический
климат коллектива (класса). Психологический климат, как свидетельствует
автор, характеризует психологическое состояние, настроение учащихся в
коллективе, группе. Психологический климат класса или коллектива
определяется следующими критериями: удовлетворенностью трудом, учением,
внеурочной деятельностью, удовлетворенностью взаимоотношениями с
одноклассниками, друзьями и классным руководителе, учителями
предметниками; характеризуется устойчивым настроением, взаимопониманием,
эмоциональным благополучием каждого ученика, эмоционально-психическим
состоянием, степенью участия учащихся в самоуправлении, сплоченностью,
результатами деятельности.
Результаты и обсуждение
По
методике диагностики стиля педагогической деятельности
В.Л. Симонова получили следующие результаты:
У 47,3% педагогов констатировали демократический стиль.
Либеральный стиль педагогической деятельности отмечен у 19, 4%
учителей.
Авторитарный стиль доминирует у 33,3% респондентов. Педагоги ведут
72
строгий контроль за выполнением всех требований.
Изучение социально-психологической адаптации выпускников в период
экзаменационных испытаний позволило выявить три группы выпускников с
разным уровнем социально-психологической адаптации:
Первая группа 59,6% – умеренный уровень ситуативной тревожности,
состояния депрессии не испытывают, нервно-психическое напряжение в норме,
адекватная самооценка, высокий уровень удовлетворенности эмоциональнопсихологическим климатом класса, удовлетворенность школьной жизнью.
Выпускники стрессоустойчивы, адаптированы к ситуации экзаменационных
испытаний.
Вторая группа 16,3% – низкий уровень ситуативной тревожности, не
испытывают депрессивного состояния, завышенная самооценка, средний
уровень удовлетворенности эмоционально-психологическим климатом класса,
школьной жизнью. Выпускники школы не испытывают состояние дискомфорта
в стрессовых ситуация, связанных с экзаменационными испытаниями,
социально-психологическая активность адекватна ситуации.
Третья группа 24,1% – высокий уровень тревожности, наличие состояния
депрессии, высокий уровень нервно-психического напряжения, заниженная
самооценка,
средний
уровень
удовлетворенности
эмоциональнопсихологическим климатом класса, школьной жизнью. Выпускники школы
затрудняются регулировать свое эмоциональное состояние в стрессовых
ситуациях, в ожидании экзаменационных испытаний наблюдаются признаки
дезадаптации.
Для статистической обработки эмпирических данных применялся метод
ранговой корреляции. Метод ранговой корреляции rs Спирмена позволяет
определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя
признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.
В результате корреляционного анализа социально-психологической
адаптации выпускников школы и учебного взаимодействия педагога была
получена положительная связь (r =0,41, p≤0,05).
Таким образом, можно сделать вывод, что положительная корреляция
исследуемых показателей доказывает наличие их взаимосвязи.
Литература
1.
Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие
для студентов вузов / Г. М. Андреева. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Аспект
Пресс, 2009. - 303 с.
2.
Зимняя И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.А.
Зимняя. – 3-е издание, пересмотренное. – Москва : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : НПО 'МОДЭК', 2010. – 448 с.
3.
Макарова Д.В. Формирование эмоционально-интеллектуального
аспекта речевого поведения учителя // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические
науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал.
- СПб. 2008. - № 12 (88).- С. 140-146.
73
4.
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития
учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.:
Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
5.
Реан А.А. Психология личности / А.А. Реан.-СПб.: Питер, 2013. 288 с.
6.
Коломинский Я.Л. Психология педагогического взаимодействия:
учеб. пособие Текст. / Я.Л. Коломинский, Н.М. Плескачева, И.И. Заяц, O.A.
Митрахович; под. ред. Я.Л. Коломинского. Спб.: Речь, 2007. - 240 с.
Глинская Е.В.
Магистрант 2 курс кафедры дефектологии
Московский Государственный Гуманитарный Университет
им. Шолохова
г. Москва, РФ
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАНИЯ.
Проблема заикания считается одной из самых древних в истории развития
учения о различных расстройствах.
Изучения и попытки его лечения относятся к глубокой древности, более
двух тысяч лет назад. Первое упоминание о заикании встречается во 2-ой книге
Пятикнижия, в ней говорится о Моисее, что он «тяжел на язык». Подробнее
рассказывается о Захарии, который внезапно лишился языка и мгновенно
возвратил утраченный дар речи. В Греции расстройства речи, такое как
заикание, называли баттаризмом, по имени царя Бата, страдавшего этим
недугом. Позднее в трудах греческих врачей и философов встречается термин
«balbuties», в переводе на русский язык «заикание».
Своё видение речеобразования, исходя из анатомического строения
периферических речевых органов предлагал Аристотель(384 – 322гг. до н.э.).
Патологию речи он связывал не с изменениями в головном мозгу, а с
патологией периферического аппарата. Судорожное состояние речевых органов
описывали Гален (130-200гг), Эций Амидский (527-565гг) и др.
На рубеже XVII-XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие
несовершенства периферического аппарата речи.
Некоторые исследователи связывали заикание с нарушением протекании
психических процессов. Блюме считал, что заикание возникает от того, что
речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за
напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого
аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».
Начиная с XIX века, интерес к проблеме заикания значительно возрос.
Французские исследователи, уверенно объясняли заикание различными
отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов
речевого аппарата. Появляются работы Итара, который определил заикание как
задержку речевых органов, при которой могло иметь место развитие
спазматического, судорожного состояния мышц, или состояние слабости и
74
парезов (тонические и клонические компоненты заикания). В то же время
Вуазен высказал мнение о том, что заикание возникает от недостаточности
центральных на мышечную систему органов речи, и предлагает специальные
гимнастические упражнения для речевых органов.
В 1841 г. в Германии врач Диффенбах предложил лечить заикание путем
хирургического вмешательства. Им было разработано три метода операций,
связанных с сечением различных участков языка. Первоначальный эффект был
положительный, но после формирования рубца дефект речи восстанавливался,
и от этого вида вмешательства вскоре отказались.
Врач Коломбо-де-л`Изер считал заикание особой контрактурой мышц
голосового аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.
Эти авторы вместе с Дело и Безелем, положили начало дидактическому
направлению в лечении заикания. Дидактический метод, элементы которого с
успехом применяются в логотерапевтической практике и в наши дни, основан
на воспитании у заикающихся путем длительных речевых упражнений навыков
здоровой речи.
В 1838 году в Петербурге выходит книга врача Христофора Лагузена
«Способ излечения заикания». Это первое исследование заикания,
опубликованное в России. Автор считает, что «недостатки артикуляции, равно
как и судорожные движения говорных органов, суть более следствие, чем
причина недостатка…». Причина, по мнению Лагузена заключается в
заболеваниях нервной системы человека, которые наступают в результате
психической травматизации. Х. Лагузен понимает, что многое в развитии и
лечении заикания зависит от характера заикающегося, от его эмоциональноволевых качеств. Поэтому его «Способ излечения заикания», включает в себя и
психотерапию, которая направлена на устранение у больных страха речи и
воспитывающего у него уверенность в успешном лечении.
Но прогрессивные взгляды Х. Лагузена долгое время не находили
отражения в последующих работах. Только в конце XIX- начале XX веков
исследованиях А Кассмауля (1879), H. Gutsmann (1894), И.К.Хмелевского
(1897), А. Либман (1991) и т.д. начинают полно вырисовывать причины
возникновения, клинические особенности и приемы устранения данного
дефекта, считая само заикание спастическим координационным неврозом.
В Москве в 1889 году, была опубликована фундаментальная монография
И. А. Сикорского «О заикании». Автор дал широкое и всестороннее описание
нарушению речи при заикании. Заикание он рассматривал как результат
раздражительной слабости двигательного центра речи, ведущей к нарушению
согласованности речевых движений и судорогам речевых мышц. И. А.
Сикорский в практике лечения заикания наряду с «гимнастикой речи»
рекомендовал
лекарства,
воздействия
психотерапевтического
и
физиотерапевтического порядка.
Г. Д. Неткачев, сторонник психологического направления, заикание
рассматривал как самостоятельный психоневроз, при котором имеет место
судорожное расстройство речи, связанное с навязчивыми душевными
состояниями. Он предлагал лечить больных только с помощью
75
психотерапевтического воздействия. Отрицая необходимость проведения
логопедической работы, но при этом, используя на практики отдельные
голосовые и артикуляционные упражнения, он тем самым противоречил своей
теории.
Таким образом, к началу XX века, все многообразие понимания
механизмов заикания стало сводиться к трем теоретическим направлениям:
1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от
раздражительной слабости речевых центров. В свое время Сикорский писал:
«Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное
судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как
физиологического целого»2.
Сторонники
этой
теории
вначале
подчеркивали
врожденную
раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В
последующем они объясняли заикание как невротизм:
Заикание – это судорогоподобные спазмы.
2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера
Т. Гепфнер и Э. Фрешельс выдвинули это направление, и последний
считал заикание ассоциативной афазией.3 Сторонниками этой теории являлись
Ю. А. Флоренская, Г. Д. Неткачев. Последний одним из первых предложил
подход к преодолению заикания с психотерапевтической точки зрения, таким
образом, психологический подход к пониманию механизмов заикания получил
свое дальнейшее развитие.4
3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве
психических травм, различных конфликтов с окружающей средой.
Сторонники этой теории считали, что в заикании проявляется желание
индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими,
возбуждение сочувствия окружающих посредством такого демонстративного
страдания.5
В нашей стране проблема заикания стала разрабатываться в начале 30-х –
50-х годов. Для большинства работ данного периода характерно то, что
проблема заикания в них рассматривается с позиции учения И. П. Павлова о
высшей нервной деятельности человека, условных рефлексах и неврозах.
М.П. Блескина, М. Г. Васильева, И. М. Милаковский (1950) наблюдали в
клинике 127 больных с выраженным заиканием. На основе наблюдений авторы
делают заключение, что тяжесть заикания находится в прямой зависимости от
характера и выраженности невротических явлений..
Начиная с середины 60-х годов XX века утвердился взгляд на заикание,
как на нарушение коммуникативной функции речи (Р.Е. Левина, Н. А Чевелева,
А. В. Ястребова, С. А. Смирнова, И. Ю. Абелева) исследования заикающихся
детей показали, что заикание у младших дошкольников проявляется в большей
2
И.А. Сикорский «О заикании».- М.,1889.
Э. Фрешельс. Заикание – ассоциативная афазия. – М. –Л., 1931.
4
Д. Г. Неткачев. Предупреждение и лечение заикания в детском возрасте. – М.,
1909.
5
А. Адлер Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1993.
3
76
степени в моменты развития интенсивного непосредственного речевого
общения с окружающими. Таким образом можно сделать вывод, что «заикание
возникает при переходе ребенка к развернутой самостоятельной речи, отражает
затруднения в формировании коммуникативной ее функции» (Р.Е. Левина.
1963).
Н.И. Жинкин (1959) определяет заикание как нарушение непрерывности в
отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов.
Развивающегося тогда, когда очередной появившийся слог не прекращается на
время, больше чем 0,2 сек (среднее время произнесения слога), и не сменяется
следующим слогом. По его мнению, заикание является общим неврозом, резко
сказывающимся на речи.
Список литературы:
1.
Абелева И. Ю. В помощь взрослым заикающимся. М.,1967
2.
Адпер А. Практика и теория индивидуальной психологии – М.,
1993
3.
Арутюнян (Андронова) Л. З. Как лечить заикание. М., 1993.
4.
Боскис. Р. М. О сущности лечения заикания у детей дошкольного
возраста. В кн. Лечение душевнобольных. М., 1940.
5.
Брунс М. Ф. Значение корригирующей гимнастики для заик и
методика проведения ее. В кн. Новое в психоневрологии детского возраста. М.,
Л., 1935.
6.
Волкова Г. А., Селиверстов В. И. Логопедия, под ред. Л. С.
Волковой, С. Н. Шаховской. М., «Владос» 2003.
7.
Жинкин Н. И. Механизм заикания/Вопросы патологии речи. –
Харьков, 1959.
8.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов/ Под
ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,
1998.-680с.
9.
Неткачев Г. Д. Заикание: его сущность, причины, происхождение,
предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых.// Новый
психологический способ лечения. – М., 1909
10.
Сикорский И. А. Заикание. Переизд. Астрель, 2005.- с.9-112
11.
Шкловский В.М. Заикание – М., 1994
Горбунова Н.Е.
ст. преподаватель кафедры специальной
педагогики и специальной психологии
Уральский Государственный Педагогический Университет
г. Екатеринбург, РФ
СООТНОШЕНИЕ МОТИВОВ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА И ИЗБЕГАНИЯ
НЕУДАЧ В МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Проблема мотивации и деятельности, несомненно, является одной из
стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, именно мотив придает
77
деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и
способов достижения цели.
Мотивация достижения, под которой понимается преимущественная
ориентация человека на успех, и ее связь с поведением изучалась зарубежными
и отечественными учеными (Р.Г. Андерсон, Р.С. Вайсман, В. Грабали, К.
Левин, Г.В. Литвинова, А.К. Маркова, В.М. Матюхина, Г. Мюррей, М.Ю.
Орлов, В.А. Скотт, Т.А. Саблина, В.И. Степанский, Г. Трудевинд, Б. Хусарек,
В.В. Шипилина и др.). Они доказывают, что субъекты, у которых преобладает
этот вид мотивации, демонстрируют значительно более высокие результаты в
любой деятельности, чем те, у кого преобладает мотивация избегания неудачи.
Также отмечается, что мотивация избегания неудачи (направленность личности
не на победу, а на отсутствие поражения), ориентирует на защиту, уход от
ошибок существенно. А это, в свою очередь, снижает активность человека и
препятствует получению полезного нового опыта, в том числе и учебного.
В работах М.В. Матюхиной и Т.А. Саблиной обосновывается
необходимость изучения и формирования мотивации достижения в младшем
школьном возрасте. Кроме того, обнаружена прямая связь между уровнем
сформированности мотивации достижения и успеваемостью учащихся. Так,
многочисленные исследования (Дж. Аткинсон, Н.В. Афанасьева, А. Бирни,
М.Ш. Магомед-Эминов, Д. Макклелланд) доказывают, что у детей с высокой
успеваемостью ярко выражено желание хорошо выполнить задание, которое
сочетается с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У
слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен
значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Почти у четверти
неуспевающих третьеклассников преобладает мотив избегания неудач.
Большое количество детей, имеющих трудности в обучении, имеют
различные речевые патологии. Как указывают Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова,
количество детей с нарушениями речи с каждым годом растет. Вместе с тем,
Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой отмечается, что
недостатки мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре
дефекта. Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется
различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают
вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях
значительно возрастают.
Для того, чтобы изучить соотношение мотивов достижения успеха и
избегания неудач в мотивационной структуре личности младших школьников с
ТНР, была составлена экспериментальная выборка из 51 ребенка в возрасте 910 лет, имеющих логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3
уровня у ребенка с дизартрией. Экспериментальная работа проводилась на базе
ГБОУ СО «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Речевой
центр» г. Екатеринбурга.
Для решения экспериментальных задач был использован следующий
диагностический инструментарий: методика «Изучение направленности
мотивации», анкета для педагогов «Сформированность конструктивной
78
мотивации деятельности у младших школьников», беседа «Ситуации
столкновения мотивов».
Методика «Изучение направленности мотивации» (на основе
полупроективного теста мотивации достижения Х.Д. Шмальта «МД-решетка»)
позволил изучить направленность мотивации младших школьников на
достижение успеха или избегания неудачи в основных видах деятельности
(учебная, коммуникативная, трудовая). Стоит отметить, что стимульный
материал теста содержит 9 картинок-изображений и список из 6 высказываний,
которые наиболее точно характеризуют эмоции, ожидания, представления и
образы поведения детей, мотивированных на успех или на неудачу.
Полученные данные показали, что мотивы достижения успеха и боязни
неудачи развиты у испытуемых примерно в равном соотношении. Однако
интересен тот факт, что мотив избегания неудачи у младших школьников с
ТНР проявляет себя более заметно в учебной деятельности. Возможно, это
связано со школьными трудностями, с которыми зачастую сталкиваются
учащиеся с данным видом нарушенного развития. Поэтому ожидание
неприятностей определяет деятельность данной группы детей. В этом случае,
думая о предстоящих трудностях, они боятся возможного провала и ищут
выход, как его избежать, а не как добиться успеха.
Немного выше показатели мотива достижения успеха в коммуникативной
и трудовой деятельности учащихся с ТНР. Именно в деятельности, не
связанной с применением учебных знаний и навыков, дети данной категории
чувствуют себя наиболее комфортно.
Анкета для педагогов «Сформированность конструктивной мотивации
деятельности у младших школьников» разработана автором статьи с целью
исследования качественного отношения учащихся к основным видам
деятельности: учебной, трудовой, коммуникативной. Особое внимание
направлено на изучение таких характеристик, которые определяют уровень
развития мотивации достижения - активность, заинтересованность,
инициативность качество выполнения заданий. Также предметом изучения
стала реакция младшего школьника на свои неудачи.
Результаты эксперимента показали, что большинство учащихся (84%)
мотивированы на успех в деятельности, однако не всегда могут критично
оценивать свои возможности и способности, что зачастую приводит к
неудачам. Для этой группы детей также характерен выбор нереально трудных
или слишком легких заданий, а также завышенный уровень притязаний.
Так, у 16% учащихся преобладающим в деятельности является мотив
избегания неудач. Они не уверены в себе, не верят в возможность добиться
успеха, боятся критики, социального неодобрения. Зачастую данные субъекты
недооценивают свои способности. Преодоление каких-либо трудностей
сопровождаются эмоциональными переживаниями, тревогой. Для них
характерен неадекватный заниженный уровень притязаний.
Для изучения мотивов достижения автор использовал беседу «Ситуации
столкновения мотивов», составленную на основе модифицированной методики
столкновения мотивов, применявшаяся ранее в исследованиях Л.К. Максимова,
79
М.В. Матюхиной, Т.Ф. Ивановой и Т.А. Саблиной. 3 ситуации моделировались
в соответствии с такими показателями развития мотивации достижения, как
центрирование на самостоятельно достигнутом результате деятельности,
различение степеней трудности задачи и собственных возможностей, уровень
притязаний.
Диагностика показала, что, в целом, для учащихся 9-10 лет, имеющих ТНР,
в деятельности характерен мотив достижения (78%) успеха. Из беседы стало
ясно, что большинство испытуемых при выборе поиграть на перемене или
помочь учителю приготовиться к уроку, остановились на 2-м варианте. Также
многие младшие школьники предпочли бы организовать новую интересную
игру вместо привычной старой, что также свидетельствует о преобладании
мотива достижения в структуре деятельности.
Мотив избегания неудач стал для 59% испытуемых ведущим в рамках
учебной деятельности. Из беседы стало ясно, что большинство предпочитают
простые задачи сложным, что говорит о боязни данной категории детей
совершить ошибку. Таким образом, это значит, что учащиеся с ТНР наиболее
комфортно ощущают себя в неформальных ситуациях. То есть, гораздо
большие усилия они прилагают на достижение успеха в тех действиях, которые
не предполагают умственных усилий, применения учебных знаний,
демонстрацию приобретенных школьных навыков.
Проанализировав все полученные данные, можно сделать вывод о
преобладании мотива достижения успеха в мотивационной структуре личности
младших школьников с ТНР. Однако это соотношение характерно в большей
степени для коммуникативной и трудовой деятельности. Возможно, это связано
с благоприятной эмоциональной атмосферой в учреждении, созданными
специальными психолого-педагогическими условиями для всестороннего
развития личности учащихся с ТНР. Это позволяет младшим школьникам
проявлять активность в вербальных контактах и трудовых поручениях,
чувствовать себя комфортно в ситуации взаимодействия как со сверстниками,
так и со взрослыми.
Мотив избегания неудач в учебной деятельности является доминирующим
у данной группы испытуемых. Учащиеся с ТНР предпочитают выбирают
легкие задачи, так как боятся оказаться неудовлетворенными, ведь результаты
этой деятельности воспринимаются и оцениваются другими людьми.
Возможно, это связано с трудностями в освоении учебной программы, с
которыми сталкивается данная группа детей, имеющих серьезные речевые
дефекты, сопутствующие соматические заболевания.
Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно
не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной
коррекционной работы, а также особого внимания со стороны родителей.
Несомненно, при организации работы с детьми с ТНР необходимо учитывать
их психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные
качества.
Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в
голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания
80
активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы
с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних
устремлений самого ученика.
Леханова О.Л.,
к.п.н., доцент кафедры Дефектологического образования
Григорьева А.С.
студент 3 курса, кафедры Дефектологического образования
Череповецкий государственный университет
г.Череповец, РФ
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
С самого рождения ребенок погружается в мир социальных знаков: слов,
образов, действий. От успешности их освоения и усвоения зависит
социализация и социальная адаптация ребенка. Психические и физические
недостатки вызывают отклонения в социальном, эмоциональном, личностном
развитии детей, замедляя и затрудняя процесс освоения знаковой
действительности.
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии
дошкольников (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.В. Запорожец,
С.Л. Рубинштейн, Р.Б. Стеркина, А.С. Белкина, Е.В. Бондаревская и др.), так
как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его
участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого,
а во-вторых, управлять своими эмоциями.
Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в
становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте,
распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий
от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.
Анализ логопедической литературы по проблеме исследования понимания
эмоций детьми с нарушениями речи показал, что данная область освещается в
крайне немногочисленных работах авторов (И.В. Кондратенко. О.Л. Леханова,
О.С. Павлова, Е. Г. Федосеева и др.)
По мнению одних авторов (В.А. Ковшиков, Е.А. Чаладзе), невербальная
коммуникация детей с нарушением речи находится в пределах возрастной
нормы или за счет компенсаторных процессов даже превышает ее. С их
позиций, не может существовать прямой связи между нарушениями речи и
невербальным общением, так как «невербальное общение – непосредственное
выражение в поведении человека его смысловых установок; через речь, прежде
всего, передаются значения»[1],[6] .
Другие исследователи (О. Л. Леханова, О. С.Павлова, Е. Г. Федосеева, В.
П. Дудьев) отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет
специфический характер, и что она количественно и качественно отличается от
таковой у детей с нормой речевого развития. Ими подчеркивается отставание в
развитии как вербальной, так и невербальной коммуникации у детей с общим
81
недоразвитием речи. Так в исследовании О.С. Павловой было показано
негативное влияние незрелости невербальной коммуникации детей с ОНР на
состояние их общения. Е.Г. Федосеева подтвердила отставание в формировании
возрастных форм и средств общения со взрослыми и сверстниками. О.Л.
Леханова продемонстрировала недостатки невербального кодирования и
декодирования, лежащие в основе несформированности невербальных
предпосылок речевой выразительности, речевой интенции, речевого
прогнозирования [2,4,5].
Для того чтобы выявить особенности понимания эмоций детьми с ОНР, мы
провели исследование, используя методики Минаевой В.М. «Пиктограмма
эмоций» и «Эмоциональное состояние человека» [ 3].
Методики Минаевой В.М. ориентированы на исследование восприятия
детьми графического изображения эмоций, понимания детьми эмоциональных
состояний людей.
Исследование
проводилось
на
базе
МДОУ
«Детский
сад
комбинированного вида № 78» г. Череповца. В исследовании приняли участие
10 детей с нормальным речевым развитием в возрасте 5 лет и 10 детей с
нарушением речи: ОНР III уровня, в возрасте 5 лет.
Анализируя полученные данные, мы выявили, что во время эксперимента
дети с общим недоразвитием речи неправильные ответы давали чаще, чем дети
с нормальным речевым развитием. Большинство детей с ОНР при опознании
графического изображения «Страха» и «Удивления» затруднялись, долго
раздумывали, путали эти эмоции друг с другом. Так же были выявлены
затруднения
в
понимании
инструкции,
присутствовало
изобилие
необоснованных пауз в речи, дети часто повторяли прежде сказанное.
Полученные данные по методике понимания детьми эмоциональных состояний
людей свидетельствуют о том, что у детей с общим недоразвитием речи III
уровня наблюдается сложности в понимании ситуаций, при которых человек
может испытывать «Злость» и «Горе».
Можно предположить, что неправильные ответы детей с ОНР связаны с
усложнением материала методики. У испытуемых этой группы возникли
проблемы с пониманием вопросов, ответы были расплывчатыми, в
большинстве случаев примитивными.
В группе испытуемых с нормальным речевым развитием ответы с
неправильным толкованием изображённой эмоции встречались реже, дети
часто отвечали, опережая вопросы. При проведении методики на
интерпретацию эмоциональных состояний других людей, дети с нормальным
речевым развитием так же показали лучшие результаты: приводились примеры
из собственного опыта, дети оживлённо комментировали изображённые
ситуации.
Таким образом, можно сделать вывод, что практически все дети с ОНР
испытывают трудности в идентификации значения графического изображения
эмоций,
демонстрируют
поверхностность
восприятия,
неправильно
воспринимают и толкуют эмоциональные состояния других людей.
Перспективы исследования видятся в увеличении экспериментальной выборки,
82
расширении
спектра
диагностических
заданий
и
разработке
психокоррекционной программы.
Литература
1. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. - СПб.: Изд-во «Институт
общегуманитарных исследований», 2001.
2. Леханова О.Л. Особенности интерпретации невербальных средств
общения дошкольников с общим недоразвитием речи // Вестник Череповецкого
государственного университета. 2009. №1. С.21-27.
3. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие
для практических работников дошкольных учреждений. — М.: АРКТИ, 2001.
4. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. на
со-иск. учен. степ. канд. пед. наук / Павлова, Ольга Сергеевна. М., 1998.
5. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. на соиск.
учен. степ. канд. пед. наук / Федосеева, Елена Геннадьевна. М., 1999.
6. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с
экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: дис. на соиск. учен,
степ. канд. пед. наук / Чаладзе, Елена Автандиловна. — М., 2001.
Кудрявцева И.С.
Магистрант 2 курса
Российский государственный педагогический университет
имени А.И. Герцена
г. Санкт-Петербург, РФ
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК 13-15 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Введение. Изучение мотивационной сферы - один из самых сложных
вопросов в психологии и, одновременно, один из ключевых. В понимании
сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения нет единства взглядов.
Данной теме посвящено огромное количество публикаций как отечественных,
так и зарубежных (Л.И.Божович , JI.C., Выготский, Е.П.Ильин, А. Маслоу, П.М.
Якобсон и др.) [1, с. 212; 2, с. 512; 3, с. 478; 6, с. 177-243]. Мотив - это
материальный
или
идеальный
предмет,
достижение
которого
выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде
специфических
переживаний,
характеризующихся
либо
положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо
отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для
осознания мотива требуется внутренняя работа. Формирование мотивов - один
из наиболее значимых моментов в общей системе изучения современного
подростка, поскольку именно на этот период приходится подростковый кризис,
при эффективном разрешении которого складываются личностные
образования, имеющие особое значение для социализации ребенка в мире
83
взрослых [4, с. 226-236; 5, с. 672]. Очевидно, что своевременное развитие
мотивационной сферы подростков является необходимой гарантией того, что
последующие возрастные этапы становления личности будут сопровождаться
проявлениями все более позитивного развития не только мотивационной
сферы, но и всей формирующейся личности в целом.
Особую актуальность проблема изучения мотивационной сферы имеет для
подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, испытывающими
существенные трудности в социальной адаптации из-за множественности и
тяжести нарушений в двигательной и психической сферах. Подросткам с
нарушениями опорно-двигательного аппарата зачастую трудно выбрать
самостоятельно интересующую их сферу, определиться с выбором дальнейшей
профессии. В настоящее время акцент делается на обучение детей и подростков
с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальных школах, но не
созданы условия для их дальнейшей профессиональной реализации. На основе
мотивационной сферы базируется вся дальнейшая жизнь подростка.
Компоненты мотивационной сферы позволяют следовать поставленной цели и
добиваться её, несмотря на жизненные преграды. Адекватно сформированная
мотивационная сфера позволит подросткам с двигательными нарушениями
более эффективно адаптироваться к социальным условиям, найти свое
профессиональное будущее, преодолевать трудности и следовать поставленным
целям.
Таким образом, целью нашего исследования является изучение
особенностей мотивационной сферы юношей и девушек 13 - 15 лет с
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Для реализации поставленной нами цели, были использованы следующие
методы исследования:
1.
Тест Т. Элерса "Мотивация к избеганию неудач", позволяющий
оценить уровень защиты личности, мотивации к избеганию неудач, страха
перед несчастьем.
2.
Тест Т. Элерса "Мотивация к успеху", позволяющий оценить силу
мотивации к достижению цели, к успеху.
3.
Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта.
4.
Тест "Смысло-жизненные ориентации" (СЖО), адаптированный
Д.А.Леонтьевым. Тест
направлен
на
исследование представлений
старшеклассников о будущей жизни, таким как наличие или отсутствие целей в
будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни,
удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной
личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою
жизнь.
5.
Проверка нормальности выборки проводилась по критериям
Колмогорова-Смирнова. Статистическая достоверность определялась с
использованием вычисления t-критерия Стьюдента для независимых и
зависимых выборок с помощью компьютерной программы Microsoft Offise
Excel 2007 и Statistica 6.0. Различия между двумя выборками считались
неслучайными при р≤0,5.
84
Нами было обследовано 40 подростков в возрасте 13 - 15 лет, с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, из них 20 юношей и 20 девушек,
посещающих Государственное специальное (коррекционное) образовательное
учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии
специальная школа - интернат (VI вида) N9 Калининского района, города Санкт
– Петербурга. У всех подростков поставлен диагноз ДЦП (форма: спастическая
диплегия), все испытуемые интеллектуально сохранны.
Результаты исследования. Анализ среднегрупповых значений по
методикам направленным на оценку силы мотивации к достижению успеха и
мотивации к избеганию неудач позволил установить, что наиболее высокие
показатели обнаружены у девушек 13 - 15 лет с нарушениями опорнодвигательного аппарата (17,6±4; 16,9±4,3), тогда как у молодых людей
показатели по данным методикам существенно ниже (14,9±2,9; 14±3,7).
Анализ среднегрупповых значений по методике диагностики степени
готовности к риску Шуберта, позволил установить, что у юношей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата степень готовности к риску
значительно выше, чем у сверстниц противоположного пола (51,4±12,8;
26,5±6,2), достоверно по t-критерию Стьюдента.
Следовательно, можно предположить, что девушки-подростки 13 – 15 лет
с нарушениями опорно-двигательного аппарата в большей степени стремятся
избегать ситуаций риска и неудач.
Анализ среднегрупповых значений по методике «Смысло-жизненные
ориентации» адаптированный Д.А. Леонтьевым, позволил установить, что
юноши и девушки 13 – 15 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
имеют примерно одинаково высокий уровень по шкале сформировавшихся
представлений о своей дальнейшей жизни (40,9±17,3 и 40,1±16,9). Тогда как, по
шкалам осмысленности жизненной перспективы и интересу к жизни,
показатели у юношей выше, чем показатели у девушек того же возраста
(16,3±8,3; 17,5±7,6 и 14,3±6,2; 11,5±5,7), достоверно по t-критерию Стьюдента.
Выводы:
1.
Девушки-подростки
с
нарушениями
опорно-двигательного
аппарата в большей степени стремятся избегать ситуаций риска и неудач, но
при этом больше мотивированы на успех, чем юноши.
2.
Юноши и девушки с нарушениями опорно-двигательного аппарата
имеют одинаково высокий уровень сформировавшихся представлений о своей
дальнейшей жизни, однако юноши более осмысленно представляют свои
дальнейшие планы на будущее, более осознанно относятся к выбору
профессии, чем сверстницы.
Литература:
1.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995, - 212 с.
2.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000 (а), - 512 с.
3.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999, - 478 с.
4.
Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на
примере подросткового возраста. // Хрестоматия по возрастной психологии.
85
Учебное пособие для студентов. Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.,
236.
5.
Фельдштейн
Д.И.
Психология
взросления:
содержательные характеристики процесса развития личности:
труды. М., 1999. - 672с.
6.
Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация.
Воронеж,1998, с.177-243.
1994, с.226структурноИзбранные
Москва -
Миккоева Н.В.
аспирантка кафедры логопедии
Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена
г. Санкт-Петербург, РФ
ИНТЕГРАЦИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР В ЛОГОПЕДИЧЕСКУЮ РАБОТУ
В психолого-педагогических исследованиях среди наиболее значимых для
познавательно-речевого развития детей выделяются развивающие игры [1, 2, 3,
4, 6, 7 и др.]. Научно обоснованная интеграция развивающих игр в
логопедическую работу по преодолению общего недоразвития речи (ОНР) у
дошкольников возможна на основе выделения игр, обладающих
многоаспектным воздействием и диагностической значимостью для
коррекционно-логопедической работы, и создания на этой основе комплекса
развивающих игр в соответствии с целями и задачами логопедического
воздействия и учетом особенностей развития речевой и когнитивной сфер
старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Анализ методической литературы показал недостаточную разработанность
развивающих игр в логопедической работе, направленных на развитие
познавательной ориентировочной деятельности детей с речевыми нарушениями
в сфере языковых явлений, на формирование интуитивных процессов и
речемыслительных способностей, отвечающих за естественные механизмы
овладения речью в норме. Тем не менее, подчеркивается большее значение
развития практической способности отличия правильных языковых форм от
неправильных в коррекционно-логопедическом процессе [5].
Выявлено, что проблема формирования интуитивного чувствования нормы
употребления единиц языка в связи с выраженным недоразвитием речевой
функции у детей с ОНР в логопедии практически не затрагивается. Однако,
если рассматривать понятие «интуиция» как высший уровень подсознательной
психической деятельности, а языковую интуицию как компонент метаязыковой
деятельности, являющейся высшей психической функцией, то предполагается
развитие и совершенствование языковой интуиции как любой психической
деятельности.
Сравнение общих и специфических закономерностей развития детей с
нормой речевого развития (контрольная группа – КГ) и детей с речевым
дизонтогенезом (экспериментальная группа – ЭГ) позволило определить
основные направления и содержание исследования на основе ведущего вида
86
деятельности в дошкольном возрасте, предусматривающего изучение
особенностей развития языковой интуиции у дошкольников с ОНР в сравнении
с детьми нормой речевого развития, а также зависимость выделенных уровней
языковой интуиции от сформированности речевой и познавательной
деятельности у дошкольников с ОНР.
Разработанная нами методика диагностических игр позволяла оценить с
одной стороны, уровень развития языковой интуиции, способности к
установлению смысловой догадки, проявления поисково-ориентировочной
деятельности в сфере языковых явлений, эмоциональный отклик при работе с
речевым материалом, с другой стороны, степень сформированности лексикограмматического
базиса,
фонематического
восприятия,
особенности
речемыслительной деятельности, внимания, памяти, уровень представлений об
окружающем мире.
Проведенный констатирующий эксперимент не выявил среди
дошкольников с ОНР детей с высоким уровнем развития языковой интуиции,
обеспечивающей хороший контроль и оценку правильности языковых
конструкций, что свидетельствует об отставании в стихийном овладении речью
и базовыми когнитивными операциями детьми данной группы (Рис. 1).
Рисунок 1. Процентное распределение дошкольников ЭГ и КГ по уровням
развития языковой интуиции.
На основании результатов выполнения игр-диагностов у дошкольников с
ОНР констатирована недостаточность ориентировочной реакции на заведомо
неверный речевой раздражитель, низкий познавательный интерес к языковым
явлениям, свидетельствующие об искаженном формировании в их языковом
сознании определенных норм и правил использования языка в речи, о
непрочности эталонов языковых моделей (фонетических, лексических,
грамматических).
Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные подтвердили
необходимость разработки комплекса развивающих игр, направленных на
развитие языковой интуиции и познавательной активности у детей с ОНР с
учетом их индивидуальных психофизиологических характеристик.
87
Развивающие игры разрабатывались в соответствии с экспериментально
установленными направлениями совершенствования механизмов языковой
интуиции у дошкольников с ОНР. В совместной деятельности у дошкольников
с ОНР формировались следующие особенности речевого поведения:
повышенное внимание к собственной и чужой речи, контроль языковой
правильности; способность к обнаружению необычности формы, значения
языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами
высказывания или его несоответствия ситуации; мотивация к запоминанию
новых слов и редких выражений, к анализу метафорических сравнений;
стремление к проведению простейшего этимологического анализа слов; к
осуществлению смысловой догадки; к произведению коррекции в виде
исправления нарушенных синтаксических связей и замены не подходящих по
смыслу слов.
Разработанный нами комплекс развивающих игр был направлен на
формирование и совершенствование механизмов языковой интуиции,
характеризующейся применением стратегий поисково-ориентировочной
деятельности и функционированием процесса метаязыковой рефлексии на
содержание и структуру воспринимаемой и воспроизводимой речи и
основывающейся на имеющихся эталонах языковых форм.
Развивающие игры с проблемными речевыми ситуациями являлись
составной частью комплекса коррекционно-педагогических мероприятий,
направленных на преодоление общего недоразвития речи, что подразумевало
параллельное
формирование
продуктивных
языковых
моделей.
Экспериментальное обучение происходило в течение четырех месяцев в
структуре традиционных логопедических занятий. Проведение своеобразного
среза в середине учебного года обосновано нами значимостью разграничения
влияния традиционного логопедического воздействия и разработанного
коррекционно-развивающего комплекса на развитие языковой интуиции и
познавательного интереса у дошкольников с ОНР.
Повторное диагностическое обследование продемонстрировало, что
средние значения выполнения заданий дошкольниками с ОНР после обучения
значительно увеличились по сравнению с констатирующим экспериментом и
достигли большинства средних значений дошкольников с нормальным речевым
развитием. Выявлена положительная динамика в развитии языковой интуиции
дошкольников с ОНР в сравнении с дошкольниками с ОНР, не получавших
дополнительного развивающего воздействия.
Проведенный контрольный эксперимент показал, что разработанный
комплекс развивающих игр по развитию познавательного интереса к языковым
явлениям и языковой интуиции у дошкольников с общим недоразвитием речи
позволяет достигнуть положительной динамики развития речи в более сжатые
сроки, обеспечивает повышение уровня их познавательной активности,
коммуникабельности, что способствует интенсификации и повышению
качества логопедического воздействия по преодолению ОНР у детей
дошкольного возраста.
88
Литература.
1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду.- 2-е изд., дораб.
- М: Просвещение, 1991. - 160 с.
2. Вахрушева Л.Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7
лет. - М.: Сфера, 2012. - 128 с.
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. - 365 с.
4. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов / Под
ред. В. И. Селиверстова, 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – 208 с.
5. Лалаева Р.И. К вопросу о «чувстве языка» у умственно отсталых
школьников // Проблемы детской речи - 1996. Материалы межвузовской
конференции. - Режим доступа: http://ruthenia.ru/folktee
6. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.:
Просвещение, 1990. - 160 с.
7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
Москаленко Ю.В.
аспирант кафедры
психологии и педагогической антропологии
Московский Государственный Лингвистический Университет
г. Москва, РФ
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: НОВЫЙ ПОДХОД
Профессиональная ориентация как проблема, особо актуальной становится
в изменяющихся социокультурных и профессионально-производственных
условиях. Не смотря на огромное количество попыток ее разрешения, остается
не решенным главное существующее противоречие между объективными
потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно
этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями
молодежи.
В последнее время ситуация, действительно, усугубилась: многие
первокурсники уже с первых лекций в ВУЗе понимают, что сделали
ошибочный выбор. Симптомы типичны: большое количество прогулов и низкая
успеваемость. Причина этому чаще всего в том, что выпускники школ так и
продолжают выбирать «модные» специальности или идут «за компанию», идут
в ВУЗ по результатам ЕГЭ на ту специальность, на которую смогли поступить,
либо совершенно не представляют, что собой представляет конкретная
специальность и жизнь человека, связанного с ней [6, с.12].
По факту - классификатор специальностей РФ насчитывает более 600
специальностей. Что же мы наблюдаем - ежегодно выпускается более 1 млн
чел, при этом почти половину составляют юристы и экономисты. Но, тем не
менее, рынок труда в лице крупных компаний, все чаще нуждается в
«хорошем» юристе или бухгалтере, не говоря уже о «технарях». Все чаще
требуются специалисты определенного профиля и спрос на них рождает
предложение [4, с.21]
89
Если в 80-х годах главным направлением борьбы за научно-технический
прогресс считалось преодоление морального устаревания техники, то сейчас
важнейшим средством обеспечения прогресса становится работа по
устранению морального износа знаний. Более того, резкое ускорение процесса
появления новых знаний и технологий во всех областях науки и практики, с
одной стороны, и закономерное "моральное" устаревание прежней
информации, делают бессмысленными попытки организации ее усвоения при
сохранении традиционных подходов в понимании целей, содержания и форм
организации образовательного процесса [3, с.15].
Мир стремительно развивается, что ведет за собой возникновение и новых
специальностей. В интернете множество ссылок на прогнозы, касающиеся
профессий, которые в будущем человечеству будут не нужны, специалистов
заменят роботы и технологии. Например, сотрудники парковок (год
исчезновения: 2028), туроператоры (год исчезновения: 2025), и т.д. И наоборот,
появятся новые специальности. Научно - популярный портал ученых БФУ им.
Канта, приводит такие примеры как: персональный образовательный куратор,
дистанционный разведчик, лайфлогинг-менеджер и т.д [5, с.1].
В этом контексте появляется еще один смысл для понимания
словосочетания «будущая профессия»: а будет ли выбранная будущая
профессия «профессией будущего»?
На чем же нужно акцентировать внимание, если мы говорим о
«профессиональной» ориентации как о подходе, который совершает «еще не
взрослый человек», имея желание быть взрослым, а значит самостоятельным,
полезным и востребованным? Если говорить о существующей системе
профессиональной ориентации, то совершенно смело можно говорить о ней как
об ориентации на специальность. «Специальная ориентация» - более
подходящее понятие, как способ понимания данного обучающего процесса.
Другое дело, говоря о «профессиональной» ориентации, следует иметь ввиду
ориентацию на уровни овладения определенными видами деятельности,
возникшими в системе разделения труда. Профессия – это возможность
заработка на жизнь, осуществляя ту или иную деятельность. Это деятельность,
которая заставляет личность менять свою специальность. Профессия заставляет
развиваться в условиях рынка. Профессия предполагает трансформацию
деятельности, понимая, «что так нельзя», заставляя изменять, а значит
развивать укоренившиеся шаблоны и стереотипы.
Возникает необходимость развести два понятия – ориентация на
получение специальности и ориентация на уровни овладения специальностью.
Последнее подразумевает постоянное изменение самого себя. В таком случае,
«профессиональная ориентация» приобретает несколько иной смысл,
«профессиональный подход» к ориентации на получение определенной
специальности.
Современная школа должна отвечать этим требованиям, нежели просто
заниматься подготовкой учебных предметов. Школа помогает человеку для
следующего
жизненного
этапа,
стать
более
самостоятельным.
Самостоятельность жизни определяется тем, насколько ты нужен обществу.
90
Перед сегодняшней высшей школой стоит задача обеспечения организации
учебно-воспитательного процесса в соответствии с международными
стандартами: создание такой системы образования, которая готовила бы
высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов. В последнее
время особо актуальным стало в рамках высшей школы, развитие ключевых
компетенций.
По мнению Д. Б. Эльконина, списки ключевых компетенций,
предложенные Европейским союзом, позволяют увидеть в них
надквалификационные характеристики, которые выявляются через опрос
работодателей по поводу различных категорий работников. Таким образом,
категория "компетенции" является следствием новой экономики и нового
подхода к человеческим ресурсам. [7, с.37].
С переходом на Болонский процесс распространение общеевропейских
требований и образовательных стандартов на студентов вузов всех европейских
стран продемонстрировали перенесение акцентов в обучении с преподавания и
приобретения знаний, навыков и умений на определение и формирование
ключевых компетентностей личности. При чем, каждой профессии
соответствует определенный набор качеств личности, от степени развития
которых зависит качество профессиональной деятельности. С таким
«распределением» компетенций возникает ряд вопросов.
Например, подход Гарвардской школы управления бизнеса. Они
предлагают следующий набор профессиональных характеристик бизнесменов:
быть лидером; вызывать доверие у подчиненных; сдержанность в критических
ситуациях; склонность к риску; знание дела не хуже других, и т.д. Свою
иерархию профессиональных качеств выстроили топ-менеджеры, отвечавшие
на вопросы журнала «Фортуна», поставив на первое место широту взглядов, а
далее в порядке убывания: самостоятельность в принятии решений,
преданность своему делу, опыт работы, и т.д. [2, с.14]
Совершенно схожие профессиональные характеристики можно увидеть не
только у управленцев в сфере бизнеса, но и в составе правления в других
профессиональных сферах, например, главврач или директор школы (как
менеджер образовательного процесса). То есть, что касается профессиональной
ориентации, речь должна идти скорее о личностных качествах и
характеристиках, как о возможностях, которые как действительность сегодня,
станут действительностью завтра, определяющих будущий социальный статус
и уровень специалиста. Другая ситуация, когда специальные способности
проявляются с самого детства. Таких примеров масса, это и музыкальные
способности юных композиторов, и художественные способности у маленьких
художников, или даже такие как отсутствие брезгливости у будущих врачей.
Тут же возникают вопросы – насколько тебя ждут с твоими способностями
и возможностями, и если ждут, то в каком регионе и в каком статусе?
Программа профессионального самоопределения должна это показывать.
В условиях рыночных преобразований, выбор профессии чаще всего
означает одновременно и определение своего места в социальной структуре,
принадлежности к тому или иному слою общества [1, с.63].
91
Таким образом, основу «профессиональной» ориентации должны
составить такие моменты, как востребованность профессии, в особенности что
касается конкретного региона, ориентация на определенный уровень жизни или
будущий социальный статус, определение профессиональных интересов и
склонностей, ориентация на специальные способности и возможности,
позволяющие личности быть «продаваемой», умеющей себя «преподнести»
работодателю, меняющейся (развивающейся) и конкурентно способной,
проектирование реальных социальных ситуаций своей деятельности, своего
развития, своего будущего.
Литература
1.
Гендин А. М., Сергеев М. И. Профориентация школьников // Соц
ИС. - 1996. - № 8.
2.
Клестова–Надеева Е. Инвестиции в персонал: будущее за
лидерами// Справочник по управлению персоналом. 2011. №2.
3.
Н.Н.Нечаев Профессионализм как основа профессиональной
мобильности // Материалы к пятому заседанию методологического семинара.
Москва, 8 февраля 2005 г.
4.
Николаева Е. Статья «Специалисты особого назначения» http://hrportal.ru/article/specialisty-osobogo-naznacheniya
5.
О будущих специальностях // Журнал «Мир науки и техники» –
Электронный источник - 23 Январь, 2014
6.
Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Профессиональная ориентация
школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного
обучения//Дополнительное образование.-2004.-№11
7.
Эльконин Д.Б. “Стратегия модернизации российского образования”
Выступление на семинаре руководителей ОУ РАЙОНА
Наумова А.Ю.
аспирант кафедры ВНД и психофизиологии
Санкт-Петербургский Государственный Университет
г. Санкт-Петербург, РФ
ОСОБЕННОСТИ ОБРАБОТКИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Проблема механизмов зрительного восприятия целостного образа является
одной из старейших в психофизиологии. Выявление структур мозга и
механизмов, обеспечивающих этот процесс является важным аспектом анализа
аномального восприятия у детей с атипичным психическим развитием.
Многолетнее исследование процесса зрительного восприятия привело к
выделению двух систем обработки информации: крупно- и мелкоклеточной.
Крупноклеточная система связана с обработкой данных о движении и
местоположении объекта, а мелкоклеточная — о цвете, форме и мелких деталях
объекта. В последние годы в рамках данного направления исследований
активно обсуждается вопрос о дефиците деятельности крупноклеточной
92
зрительной системы по сравнению с мелкоклеточной при различных
патологиях развития, например, при аутизме и дислексии [4, с. 2593].
Существующие к настоящему времени данные в основном были получены
при участии взрослых испытуемых или детей школьного возраста. В то время
как у дошкольников активно развиваются интегративные функции мозга, и
ведущую роль в становлении процессов межсенсорного взаимодействия играет
зрительное восприятие [1, с. 80]. В связи с этим целью настоящего
исследования было определение влияния специфики обработки зрительной
информации в крупноклеточной и мелкоклеточной системах на процессы
восприятия целостных образов и эффективность реализации когнитивных
процессов у детей дошкольного возраста в норме и при атипичном характере
развития.
В данном исследовании приняли участие 3 группы дошкольников (от 4-х
до 6-ти лет): типично развивающиеся дети (7 человек), дети с задержкой
психического развития (14) и дети, страдающие аутизмом разной степени
тяжести (14). Атипично развивающиеся дети были разделены на группы в
соответствии с уровнем общего недоразвития речи: от ОНР III-II до ОНР I.
Среди испытуемых было 9 девочек и 26 мальчиков.
В ходе комплексного тестирования зрительного восприятия были
использованы психофизиологические методики, направленные на выявление
эффективности деятельности крупно- и мелкоклеточного каналов на трех
уровнях обработки информации в зрительной системе: на нижнем уровне,
соответствующем сетчатке и наружному коленчатому телу, на промежуточном
уровне, соответствующем проекционной зрительной коре и на высшем уровне,
соответствующем ассоциативной коре. Для каждого из данных уровней
использовался свой блок задач: для нижнего уровня — определение
одновременного и последовательного контрастов, для промежуточного определение направления движущихся объектов и направления движения по
ориентации стационарных объектов, для высшего - инвариантное опознание
формы объекта при изменении его цвета, размера и локализации.
Тестирование зрительного восприятия детей проводилось с помощью
специально созданных компьютерных программ в игровой форме. Перед
тестированием проводилось обучение до достижения 80-90% правильных
ответов. Во время выполнения тестов регистрировались число ошибок, время
реакции и значения пороговых величин. Значимых отличий исследуемых
показателей у детей разного пола и возраста выявлено не было, поэтому
индивидуальные значения в каждом блоке исследований усреднялись по
группам детей с различным диагнозом. Статистическая обработка результатов
эксперимента осуществлялась с помощью критерия Манна-Уитни и парного Ткритерия Стьюдента.
Способность к определению одновременного и последовательного
контрастов устанавливалась с помощью методики, разработанной Покорни и
Смит [5, с. 2478] и адаптированной нами для детей с особенностями в развитии.
В ходе работы детям на экране компьютера предъявлялась фигура из 4-х
квадратов в двух различных режимах (одновременном и последовательном),
93
один из которых изменял свою освещенность. Ребенок, заметив различие в
освещенности, должен был нажать на клавишу компьютера. При
одновременном возникновении 4-х квадратов разной освещенности
активируются элементы мелкоклеточного канала, а при последовательном
изменении освещенности одного из квадратов — элементы крупноклеточного
канала. Пороговые величины чувствительности для последовательного и
одновременного контраста устанавливали с помощью метода минимальных
изменений раздражителей.
Тестирование способности к детекции направления движения было
проведено на основе метода определения общего направления движения,
предложенного В.Т. Ньюсомом [3, с. 2202], задействующего крупноклеточный
канал. В центре экрана компьютера располагался черный квадрат, на фоне
которого двигались белые пятна. Положительный стимул представлял собой
один вертикальный ряд из 20 белых пятен, который двигался от левого края
квадрата к правому. Отрицательный стимул включал два ряда таких пятен,
которые двигались навстречу друг другу. Определение порога обнаружения
общего направления движения объектов проводилось используя метод
минимальных значений. Для этого сначала постепенно уменьшали число пятен
в одном из рядов отрицательного стимула, а затем постепенно увеличивали
число новых пятен, формирующих второй ряд в положительном стимуле. Далее
устанавливали минимальное число пятен, которые необходимо убрать или
прибавить, чтобы ребенок определил различие между положительным и
отрицательным стимулами. Дети с тяжелым аутизмом справлялись с данной
задачей только при медленном движении объектов. Такие движения
фиксируются зрительной системой как изменение конфигурации общей
зрительной сцены.
В связи с этим было целесообразно протестировать способность детей
определять направление движения по ориентации стационарного объекта. В
качестве стимулов использовали изображения ряда из 9 птиц, ориентация
клюва и крыльев которых, указывали на направление полета: налево или
направо. Для определения порогов обнаружения общего направления движения
от попытки к попытке изменяли ориентацию одной летящей вправо птички.
Далее определяли минимальное число птичек, измененной (левой) ориентации,
при котором ребенок нажимал на левую клавишу.
Способности к инвариантному опознанию формы объекта [2, с. 120] при
изменении его цвета, размера и локализации были протестированы на третьем
этапе исследования. В качестве стимулов были использованы геометрические
фигуры. На всех этапах тестирования ребенку давали инструкцию нажимать на
клавишу компьютера, если он заметил круг. Предъявление стимулов было
организовано в ряд последовательно усложняющихся сессий со сменой
количества фигур (от 1 до 3 и 6) и количества возможных изменений цвета,
размера или локализации искомого стимула. Сначала круг предъявлялся без
изменений, на следующем этапе сменял три возможных цвета, размера и
локализации, а затем — шесть. Фоновые фигуры оставались без изменений. В
каждом случае фиксировалось время реакции.
94
В результате проведенного исследования было показано, что:
9.
У детей с задержкой психического развития и расстройствами
аутистического спектра легкой формы процессы зрительного восприятия
характеризуются
высокими
пороговыми
значениями
обнаружения
последовательного контраста, общего направления движущихся объектов и
дефицитом опознания формы независимо от локализации объекта;
10.
Зрительное восприятие детей с расстройствами аутистического
спектра тяжелой формы характеризуются высокими пороговыми значениями
обнаружения последовательного и одновременного контрастов, общего
направления движения как движущихся, так и стационарных объектов и
дефицитом опознания формы независимо от цвета, размера и локализации
объекта.
11.
Выраженность дефицита зрительного восприятия у всех групп
детей с атипичным развитием коррелирует с уровнем речевого развития
ребенка: чем более выражены речевые отклонения, тем более выражено
нарушение функций крупно- и мелкоклеточного каналов на высших и низших
уровнях зрительной системы.
Данное исследование позволяет заключить, что у детей с задержкой
психического развития и легкими формами аутизма ослаблена деятельность
крупноклеточного канала на всех уровнях зрительного восприятия, а у детей с
тяжелыми формами аутистических расстройств, вероятно, ослаблены
центральные процессы взаимодействия крупно- и мелкоклеточных каналов
обработки информации. Эти нарушения находятся во взаимосвязи с уровнем
речевого развития ребенка. Эти выводы могут быть использованы при создании
визуальных материалов для обучения детей с нарушениями в развитии и,
возможно, компьютерных программ для коррекции нарушений.
Литература
Черенкова Л. В., Соколова Л. В. Особенности формирования зрительнослуховых ассоциаций в условиях нормы и патологии // Психология образования
в поликультурном пространстве. 2011. Т. 2, № 14. С. 80–88.
Черенкова Л. В., Соколова Л. В., Наумова А. Ю. Психофизическое
исследование эффективности функционирования крупно- и мелкоклеточного
каналов зрительной системы у детей дошкольного возраста в норме и при
патологии // Вестник СПбГУ. 2013. Сер. 3 Биология, № 4. С. 113-123.
Newsome W. T., Paré E. B. A selective impairment of motion perception
following lesion of middle temporal visual area (MT) // J. of Neuroscience. 1988.
V. 8. P. 2201-2211.
Pellicano E., Gibson L. Investigating the functional integrity of the dorsal visual
pathway in autism and dyslexia // Neuropsychologia. 2008. V. 46. P. 2593–2596.
Pokorny J., Smith V. C. Psychophysical signatures associated with
magnocellular and parvocellular pathway contrast gain // J. Opt. Soc. Am. 1997.
V. 14, №. 9. Р. 2477-2486.
95
Пономаренко Е.С.
ст.преп. каф. спец. педагогики и методик обучения
Вдовиченко Е.Э.
студентка 2 курса профиля Логопедия
Оренбургский государственный педагогический университет
город Оренбург
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В современных исследованиях последних двух десятилетий, в том числе и
по коррекционной психологии, часто стала подниматься проблема развития
коммуникативной компетентности личности. Изучаемый феномен привлек
внимание ученых из разных областей научного знания своей значимостью в
жизнедеятельности человека. Многосторонние исследования породили
различные
интерпретации
(подходы)
сущности
коммуникативной
компетентности, но самым распространенным критерием для выделения ее
характеристик исследователи называют высокие достижения профессионала в
области коммуникации [2, с. 4].
В психолого-педагогической литературе указывается, что успешность
специалиста может обеспечиваться системой когнитивных, регулятивных и
аффективных ресурсов его психики, вербальных и невербальных средств
коммуникативной деятельности или совокупностью личностных вкладов
работника и его партнера (партнеров) по общению. Недостаточность
психических ресурсов, средств общения или незначительность личностных
вкладов в совместную деятельность определяются как некомпетентность в
области коммуникации. [3, с. 808-809]
Если проблема проявления коммуникативной компетентности взрослых
людей в психологии более или менее разработана в психологии, то вопрос ее
развития у детей остается до сих пор не решенным. Как показывает практика
создания технологий развития коммуникативной компетентности для детей,
выделение критерия оценки ее сформированности требует от психолога выбора
не просто нового исследовательского подхода, но парадигмы понимания
детства.
Так, согласно разработанным в XX веке образовательным стандартам,
детство считалось подготовительным этапом к взрослости как идеальной цели.
Поэтому дети, в полной мере не обладающие ресурсами взрослого человека, не
владеющие необходимым арсеналом вербальных и невербальных навыков и не
умеющие самостоятельно оптимально строить взаимодействие, считались
неспособными к высоким достижениям в области коммуникации.
С внедрением компетентностного подхода в образовательную сферу и
созданием образовательных стандартов первого поколения, главной идеей
новых психологических исследований компетентности, в частности, и в
области коммуникации, становится возрастной критерий анализа феномена ее
развития. Решение возрастных задач в различных сферах и накопление
соответствующих навыков на конкретном этапе детства становиться ведущим
96
признаком успешного развития компетентности ребенка. В основе понимания
сущности коммуникативной компетентности лежит идея количественного
накопления навыков в области коммуникации, которые выводят ребенка на
новый уровень его психического, социального развития и расширяют границы
его
межличностной
сферы.
Такое
понимание
коммуникативной
компетентности характерно для зарубежных исследователей, которые
рассматривают ее как качество личности, которое оказывается полностью
сформированным только на этапе ее социальной зрелости [3, с.284-285].
Субъектная парадигма, согласно которой построены образовательные
стандарты второго поколения, объясняют коммуникативную компетентность
как личностные достижения ребенка в области коммуникации, целью которых
становится не идеальный образ взрослого, а освоение культурных способов
деятельности - коммуникативных действий [7, с.57-59]. Новизна такой
трактовки состоит в том, что коммуникативная компетентность определяется
как вполне реальное на этапе детства проектируемое личностное достижение,
которое выступает основой для других видов деятельности и потенциалом
преобразования всей социальной ситуации развития ребенка [8, с 177-184].
Такая парадигма формирует новую цель образования и психологического
сопровождения и дает шанс быть коммуникативно-компетентными не только
всем нормально-развивающимся детям, но и детям с отклонениями в развитии,
поскольку личностное достижение – это всегда соотнесение результата
деятельности с той «психологической ценой» (психическими ресурсами),
которая стоит за усилиями субъекта [1, с. 80-86]. Высокую психологическую
цену «заплатит» ребенок за неучет в процессе общения целей, мнения,
отношения собеседника. Агрессия, отвержение, манипулирование могут стать
ответной реакцией партнера по общению. Последствия неэффективного
коммуникативного поведения ребенка не замедлят отразиться на его
регулятивных, мотивационных и даже на когнитивных ресурсах.
Учитывая ньюансы анализа коммуникативной компетентности в свете
новой парадигмы образования, необходимо введение не одного, а сразу двух
критериев развития этого вида компетентности: проявление ребенком
субъектности в организации своего процесса взаимодействия с другими
людьми и восприятие партнера по общению как субъекта коммуникации. Для
каждого возрастного этапа выделяются собственные показатели субъектности и
коммуникативной позиции ребенка по отношению к партнеру [6, с.164-180].
Опора на критерии, показатели и «психологическую стоимость» личностных
достижений позволит определить исследователю не только особенности
развития коммуникативной компетентности у детей разного возраста, но и
выявить коррекционные мишени и психолого-педагогические условия
эффективной специальной психологической работы с детьми, имеющими
различные нарушения.
Дети с дефектом речи являются одной из категорий лиц с нарушениями в
развитии, которые учатся в специальной (коррекционной) школе для детей с
тяжелыми нарушениями речи. Подавляющее большое количество обучающихся
97
в этих школах составляют дети с общим недоразвитием речи 2-3 уровня
развития речи и дети с тяжелыми формами заикания.
Специалисты отмечают у детей с заиканием замкнутость, неуверенность, и
зависимую позицию в общении и в речи, сосредоточенность на своем дефекте,
а не на собеседнике, замена речевых средств несовершенными невербальными
средствами [4, с. 1-25]. По данным исследователей, в основе этих проблем
лежат мотивационные и регуляционные нарушения ребенка с заиканием.
Развитие коммуникативной компетентности у детей с общим недоразвитием
речи также имеет свою специфику по причине своеобразия речевого дефекта и
его последствий. Для них характерно несоответствие возрастным нормативам
уровня организации коммуникативной деятельности, несформированность
эффективных форм сотрудничества и соответствующих им коммуникативных
навыков, эгоцентричность и противоречивость позиции по отношению ко
взрослым и к сверстникам, низкий уровень обощенности коммуникативных
навыков [5, с.34-36]. Названные особенности возникают по причине
выраженной недостаточности у таких детей когнитивных структур (ресурсов).
По данным исследователей, в школьном возрасте у детей с общим
недоразвитием речи мышление сохраняет свою зависимость от недоразвития
речи. Сопровождающая когнитивные нарушения быстрая истощаемость
мотивационных и регуляционных ресурсов у детей с общим недоразвитием
речи не позволяет им «успевать» за своими нормально-развивающимися
сверстниками даже в старших классах. [4, с.1-25]
Наше исследование развития коммуникативной компетентности
подростков с тяжелыми нарушениями речи, также подтвердило наличие у них
общих особенностей: задержку в формировании коммуникативной позиции и
субъектности в области коммуникации. В то же время, оно выявило
существенные различия в причинах коммуникативной некомпетентности у
детей с заиканием и детей с общим недоразвитием речи. В частности они более
всего проявляются по показателям: а) использования в общении социальноперцептивных (невербальных) средств (дети с общим недоразвитием обладали
более ограниченным комплексом этих средств); б) уверенности в речи (дети с
заиканием более неуверенны в общении и в речи, чем дети с общим
недоразвитием речи); в) саморегуляции (дети с заиканием больше испытывали
проблемы, связанные с регуляцией деятельности, чем с постановкой целей и
выбором средств саморегуляции, а дети с общим недоразвитием речи наоборот). Коррекция этих причин и создание особых условий позволят развить
у этих детей коммуникативную компетентность.
Литература
Абульханова-Славская, А.А., Стратегии жизни./ А.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991.
Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растянников, П.В. Диагностика и развитие
компетентности в общении [Текст] / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская,
П.В.Растянников. – Киров, 1991.
Клиническая психология/Под ред. М.Перре,У.Бауманна.-СПб.:Питер, 2002.
98
Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии:
диагностика и коррекция: монография. / Под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г.
Соловьевой. – Архангельск: Поморский университет, 2009.
Поварова, И. А. Коммуникативные нарушения в структуре субъективного
отражения качества жизни заикающихся / И. А. Поварова // Практическая
психология и логопедия. – 2006. – № 4.
Селиванов, В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Проблема
субъекта в психологической науке / Отв. ред. член-корреспондент РАН,
профессор А.В. Брушлинский, канд. психол. наук М.И. Воловикова, профессор
В.Н. Дружинин. — М.: Изд. «Академический проект», 2000.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В.
Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.:
Просвещение, 2010.
Слободчико,в В.И. Образовательная среда: реализация целей образования
в пространстве культуры // Новые ценности образования. – М., 1995.
Поникарова В.Н.
к. психол. н., доцент кафедры дефектологического образования
Комкова И.Н.
студентка кафедры дефектологического образования
Череповецкий государственный университет
г. Череповец, РФ
ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ПИСЬМА У
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Письменная речь представляет собой деятельность построения целостных
по смыслу высказываний, текстов, выступает как средство общения [4].
Письмо - это вид психической деятельности, его усвоение и реализация
требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как
память, внимание, мышление, обеспечивающих умственные действия анализа и
синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Ведущими элементами
организации навыка письма являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.
Сформированность перечисленных психических процессов в соответствии
с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и
регуляция необходимы для овладения всеми школьными навыками, в том числе
и навыком письма.
У детей, овладевающих письмом, этот процесс осуществляется на
произвольном уровне. По мере освоения письма, происходит не только
объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его
психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона)
отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная
речь как высшая ступень речевого развития [1].
99
Начальный этап формирования навыка письма сопряжен со
значительными трудностями, среди которых выделяются следующие:
правильное изображение формы букв, их элементов, равномерное размещение
буквы на строчке тетради, ориентирование на разлиновку, знание, как должна
двигаться рука по строчке.
В процессе обучения письму отмечается большое напряжение сил ребенка,
в работу вовлекаются мышцы руки, плеча, всей верхней части тела. Длительная
работа сопровождается болезненными ощущениями в кисти руки. На
излишнюю мышечную напряженность указывают поза, мимика, сильное
сжатие пальцами карандаша. При ослабленной аккомодационной способности
усиленная зрительная работа на близком расстоянии становится для глаз
непосильной нагрузкой.
При слабой подготовке к письму как к виду учебной деятельности, как
следствие напряженной работы, снижается работоспособность, появляются
головные боли, вялость, повышается раздражительность, которые могут
сопровождаться эмоциональными переживаниям по поводу учебы.
У части детей возможны трудности при обучении письму, связанные с
недостаточно сформированной сформирован зрительный гнозис и оптикопространственный праксис, зрительно-моторная координация и моторные
функции. Эти функции составляют функциональный базис письма [4].
Интерес исследователей (М.М. Безруких, А.Н.Корнев, И.Н. Садовникова,
О.А.Токарева, М.Е. Хватцев, Л.С.Цветкова и др.) к данной проблеме
обусловлен многими факторами, в частности, большой распространенностью
среди детей младшего школьного возраста, поступающих в первый класс, детей
с общим недоразвитием речи. Это приводит к трудностям в овладении письмом
и дальнейшем перерастании в стойкую дисграфию. Поэтому возникает
необходимость организации своевременной профилактики нарушений
письменной речи, полноценной диагностики факторов риска и разработки
методических рекомендаций для педагогов и родителей, направленных на
предупреждение нарушений письменной речи у данной категории детей. Это и
обуславливает актуальность нашего исследования.
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
специализированных и общеразвивающих МБДОУ г. Череповца. В
эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с
ОНР (экспериментальная группа). Для исследования нами были использованы
следующие методики, направленные на изучение зрительного гнозиса,
зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений (И.Н.
Садовникова, Н. И. Гуткина, Л.А. Венгер и др.).
У детей с низким уровнем практически сформирован зрительный гнозис и
оптико-пространственный праксис. Ребенок справляется с заданиями
самостоятельно, допускает 1 - 2 незначительные ошибки при выполнении
заданий, направленных на исследование предметного и буквенного гнозиса.
Самостоятельно исправляет ошибки при выполнении заданий.
У детей со средним уровнем развития зрительного гнозиса, анализа и
синтеза отмечается частичная сформированность зрительного гнозиса и оптико
100
- пространственного праксиса. Отмечается недоразвитие симультанного,
предметного, буквенного, оптико-пространственного гнозиса Дети нуждаются
в повторном чтении словесной инструкции задания, использовании
организующей помощи педагога, наводящих вопросов, помогающих в
выполнении задания. Характерен медленный темп выполнения задания.
Ребенок допускает ошибки при выполнении половины задания.
У детей с высоким уровнем развития отмечается несформированность
зрительного гнозиса, оптико - пространственного праксиса. Дошкольники
нуждаются в помощи педагога, проявляющейся в виде подсказок, создания
игровой ситуации, в процессе которой происходит выполнение предложенного
задания. Для испытуемых характерен более медленный темп выполнения
задания, поэтому необходимо стимулировать их деятельность.
Анализ полученных данных показал, что у 15 детей отмечается частичная
сформированность зрительного гнозиса и оптико - пространственного праксиса
(средний уровень). Отмечаются отдельные ошибки в ориентировке в
окружающем пространстве и на плоскости, в частности в определении
пространственных взаимоотношений предметов, а также частичная
несформированность оптико-пространственного праксиса, проявляющаяся в
невозможности воспроизведения по памяти различного расположения
геометрических фигур (дети воспроизводили только 2 из 4 вариантов
расположения фигур). Дети нуждаются в повторном чтении словесной
инструкции задания, использовании организующей помощи педагога,
наводящих вопросов, помогающих в выполнении задания.
У 5 детей отмечается несформированность зрительного гнозиса, оптико пространственного праксиса (низкий уровень). Дети испытывают трудности в
пространственной ориентировке. Характерно самостоятельное выполнение
более легких заданий, при узнавании контурных и зашумленных изображений,
дети прибегают к обведению контура предметов пальцем Дошкольники
нуждаются в помощи педагога, проявляющейся в виде подсказок, создания
игровой ситуации, в процессе которой происходит выполнение предложенного
задания. Для испытуемых характерен более медленный темп выполнения
задания, поэтому необходимо стимулировать их деятельность.
Высокий уровень сформированности зрительного гнозиса и оптико пространственного праксиса в изучаемой группе детей не выявлен.
Таким образом, анализ позволил отметить, что чаще всего встречаются
трудности, связанные со зрительным гнозисом, зрительным анализом и
синтезом, а также оптико-пространственным праксисом и зрительно-моторной
координацией.
На наш взгляд, коррекционно-логопедическая работа по формированию
функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
может быть организована в три этапа:
подготовительный;
основной;
закрепляющий.
101
Цель подготовительного этапа - формировать положительное отношение к
занятиям, мотивацию учебной деятельности.
Цель основного этапа - развитие зрительного гнозиса, зрительного анализа
и синтеза, формирование зрительно-моторной координации и развитие мелкой
моторики; формирование оптико-пространственных представлений.
Цель закрепляющего этапа - закрепить сформированные элементы
функционального базиса письма.
Рекомендуется использовать следующие методы и приемы обучения.
Словесные методы: объяснение, беседа, разъяснение; приемы: инструкция,
сравнение, образец рассуждения, установка на зрительное запоминание,
педагогическая оценка.
Наглядные методы: показ стимульного материала (предметных и
сюжетных картинок, иллюстраций); приемы: использование таблиц, схем,
показ способа действия.
Практические методы – упражнения; игровые приемы: создание игровой
ситуации с помощью грамматических сказок, загадок, игры «Скажи быстро»,
шарад, кроссвордов.
На всех этапах предпочтение должно отдаваться практическому и
наглядному методам, игровым приемам с учетом ведущей деятельности детей
дошкольного возраста.
Литература
1.Безруких М. М. Обучение письму - М., 1997. — С. 11, 12
2. Безруких М. М. Прикладная психофизиология / Н.В. Дубровинская, Д.А.
Фарбер, М. М. Безруких - М., 2000 -С.125-144
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб., 1997
4. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейрофизиология и проблемы обучения в
общеобразовательной школе.- М.,1997.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников.- М., 1995
Сорокина О.С.
Магистрантка 2-го курса
кафедры возрастной психологии и педагогики семьи
Российский Государственный Педагогический Университет
Им. А. И. Герцена
г. Санкт-Петербург, РФ
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У
ПОДРОСТКОВ 14-15 ЛЕТ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ЗАКРЫТОГО ТИПА.
Интерес к изучению особенностей интеллектуального развития подростков
обусловлен тем, что они представляют собой группу повышенного социального
риска. Кризисный характер периода, связанный с психогормональными
процессами,
внутренними
конфликтами,
недостаточная
социальнопсихологическая зрелость для решения возникающих проблем делают эту
102
группу наиболее уязвимой к неблагоприятным социальным воздействиям [2].
Важно отметить, что данные статистики свидетельствуют о том, что все больше
детей, находящихся в данной возрастной группе совершают различной тяжести
преступления [4].
В
рамках
нашего
исследования
интеллектуальное
развитие
рассматривается как совокупность двух компонентов: когнитивного и
социального. Основу когнитивного компонента составляют перестройки
когнитивных процессов, направленные на выработку наиболее эффективных
способов переработки информации, без которых эффективная адаптация
невозможна [1]. Под социальным компонентом подразумевается социальный
интеллект, понимаемый как система интеллектуальных способностей,
независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с
познанием поведенческой информации, а так же коммуникативные
способности [3].
Цель работы: Изучить особенности интеллектуального развития у
подростков 14 – 15 лет, находящихся в учреждениях закрытого типа.
Объект исследования: подростки 14 – 15 лет, пребывающие в учебновоспитательном Специальном Профессиональном Училище закрытого типа,
для детей и подростков с девиантным поведением, направленные туда по
решению, постановлению, приговору суда, совершившие преступные деяния,
находящиеся в условиях социальной изоляции.
Предмет исследования: уровень развития когнитивной сферы,
когнитивная гибкость и коммуникативные особенности личности подростков
14 – 15 лет, находящихся в учреждениях закрытого типа.
Гипотеза: интеллектуальное развитие подростков 14-15 лет,
воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, имеет ряд специфических
особенностей в когнитивном и социальном компонентах.
Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 15
юношей 14-15 лет, находящихся в Федеральном Государственном Бюджетном
Специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с
девиантным поведением «Специальное профессиональное училище закрытого
типа г. Санкт-Петербурга», далее группа 1. А так же 20 юношей 14-15 лет,
являющихся студентами ОГБПОУ "Буйский техникум градостроительства и
предпринимательства» Костромской области», далее группа 2.
Методы исследования:
1. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Маклакова.
Цель: выявление адаптивных способностей личности подростка, ее нервнопсихической устойчивости, моральной нормативности и коммуникативного
потенциалла.
2. Тест «Социальный интеллект» Гилфорда.
Цель: исследование социального интеллекта.
3. «Прогрессивные матрицы» Равена.
Цель: исследование общего невербального интеллекта и оценка уровня
умственной работоспособности.
103
Результаты.
Анализ среднегрупповых значений по методике Гилфорда позволил
установить, что, средний показатель по субтесту «Истории с завершением», у
юношей 14 – 15 лет обучающихся в техникуме (группа №2) составляет (8,5) ,
что выше показателя юношей, 14-15 лет, обучающихся в Специальном
профессиональном училище закрытого типа (группа №1) (6,7); по субтесту
«Группы экспрессии», средний показатель группы №2 (9,1) выше среднего
показателя группы №1 (6,7); по субтесту «Вербальная экспрессия», средний
показатель группы №2 значительно выше среднего показателя группы №1 ((7,6;
5,1); «Истории с дополнением», средний показатель группы №2 (7,6) выше
среднего показателя группы №1 (5,1). Таким образом, на рис.1 мы видим, что
среднегрупповые значения уровня развития социального интеллекта юношей
14-15 лет, обучающихся в техникуме в целом выше среднегрупповых значений
юношей 14-15 лет, обучающихся в Специальном профессиональном училище
закрытого типа.
Сопоставление полученных данных позволяет предположить, что юноши
14 – 15 лет, обучающиеся в Специальном профессиональном училище
закрытого типа, значительно хуже умеют предвидеть последствия поведения в
определенной ситуации; затрудняются в выделении общих существенных
признаков в различных невербальных реакциях человека; также у них
затруднено понимание изменения значений сходных вербальных реакций
человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации и понимание
логики развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих
ситуациях.
Анализ среднегрупповых значений по методике Равенна направленной на
оценку уровня развития общего невербального интеллекта позволил
установить, что средний показатель юношей 14-15 лет, обучающихся в
техникуме составляет (45,3) что ниже среднего показателя юношей 14-15 лет,
обучающихся в Специальном профессиональном училище закрытого типа (57).
Сопоставляя полученные данные, важно заметить, что в целом уровень
развития общего невербального интеллекта у юношей обследуемых групп
находится в пределах возрастной нормы, но при этом стоить отметить, что
юноши 14 – 15 лет находящиеся в училище закрытого типа имеют достоверно
более высокий уровень развития общего невербального интеллекта, чем их
сверстники обучающиеся в техникуме.
Анализ
среднегрупповых
значений
по
методике
Маклакова
«Адаптивность» позволил установить, что средний показатель НПУ (нервнопсихическая устойчивость) у юношей 14-15 лет, обучающихся в техникуме
(группа №2) (5,4) значительно выше среднего показателя юношей 14-15 лет,
обучающихся в Специальном профессиональном училище закрытого типа
(группа №1) (2,7). Показатели КС (коммуникативные способности)
представителей группы №2 (5,7) также превышают показатели группы №1
(3,9). Значительное отличие наблюдается в сравнении параметров МН
(моральная нормативность), показатели группы №2 (6,5) существенно
превышают показатели группы №1 (2,9). Соответственно, показатели ЛАП
104
(личностный адаптивный потенциал) в группе №2 (4,8) выше показателей
группы №1 (3,3).
Сопоставление полученных данных позволяет предположить, что уровень
личностного адаптивного потенциала юношей 14-15 лет, обучающихся в
Специальном профессиональном училище закрытого типа в целом,
характеризуется как низкий, так же, как и показатели по другим параметрам. В
то время как данные юношей 14-15 лет, обучающихся в техникуме, находятся в
пределах среднего уровня.
Вывод.
- юноши 14 – 15 лет, воспитывающиеся в учреждениях закрытого типа,
обладают более низкой способностью к познанию поведения, низким уровнем
коммуникативного потенциала, чаще испытывают трудности в установлении
контактов, общении с окружающими, в целом, обладают низким социальным
интеллектом в отличие от их сверстников, обучающихся в техникуме.
- юноши 14 – 15 лет воспитанники специализированного закрытого
училища имеют более низкий уровень нервно-психической устойчивости, а
именно, слабую поведенческую регуляцию, склонность к нервно-психическим
срывам, как правило, у них отсутствует адекватная самооценка и реальное
восприятие действительности. Учитывая характеристики возрастного этапа,
являющегося кризисным, данные проявления условно можно назвать
характерными для подростков, однако, в процессе исследования нами были
зафиксированы низкие оценки по показателю «моральная нормативность»,
которые положительно коррелируют с правонарушениями и асоциальным
поведением.
- при этом наряду с низким социальным интеллектом, обследуемые
правонарушители обладают более высокими показателями невербального
интеллекта, в отличие от их сверстников, воспитывающихся в семьях.
Таким образом, мы видим, что особенности интеллектуального развития
подростков, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, имеют ряд
особенностей, связанных с социальной сферой. А именно, трудностью в
установлении контакта, проблемами во взаимодействии с окружающими,
низкими коммуникативными навыками. Низкая моральная нормативность так
же является характерной особенностью, показатели свидетельствуют о
пренебрежении правилами, низком уровне морального сознания, недостатке
внутренних стандартов. Можно предположить, что неплохие показатели
невербального интеллекта в сочетании с вышеуказанным набором качеств, при
отсутствии должного контроля и грамотной психокоррекционной работы могут
спровоцировать повторные деструктивные проявления воспитанников
закрытых учреждений.
Литература:
1.
Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация
человека. — Л., 1988. - с. 32;
2.
Медведев А. М. (гл. 1), Т. В. Прокофьева (п. 1.7 гл. 1), А. В. Юнда
(гл. 2, 3, 4), Д. М. Зиновьева (гл. 5), Е. В. Панкратова (гл. 6) Психологическая
работа с девиантными подростками: проблемы и возможности: монография /
105
ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы». – Волгоград:
Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2009. - с. 5;
3.
Шалаева Т.И. «Использование методики исследования социального
интеллекта в профконсультировании» — М., 2005 - c. 4;
4.
Янченко П. А. «Социологический анализ подростковой
преступности как одной из форм проявления делинквентного поведения
несовершеннолетних: региональный аспект»// Известия Российского
Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена. 2012.
№133 - c. 307.
Труфанова Г.К.
старший преподаватель кафедры
специальной педагогики и специальной психологии
Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург, РФ
ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С
СОЦИАЛЬНЫМ ОКРУЖЕНИЕМ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С СДВГ
Отечественные и зарубежные авторы (О.И. Романчук, Н.Н. Заваденко, R.A.
Barkley) отмечают, что медико-социальная значимость проблемы синдрома
дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) чрезвычайно велика. Именно
поэтому это состояние находится в сфере профессиональных интересов не
только детских неврологов, психиатров и педиатров, но также педагогов и
психологов [1, с. 74].
Данные
о
распространенности
СДВГ
отличаются
широкой
вариабельностью.
В
России,
по
данным
различных
авторов,
распространенность синдрома колеблется от 4 до 47 %. По данным
Ю.С.Шевченко, диапазон колебаний составляет 24-40 %, согласно Н.Я. Семаго
- от 2 до 20 % в детской популяции, а по материалам Н.Н. Заваденко - от 4 до
9,5 % [4, с. 23].
Как правило, для детей с СДВГ характерны нарушения социального
функционирования, проявляющиеся как на микросоциальном, так и на
макросоциальном уровнях. Наиболее остро дети с СДВГ переживают
возникающие проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в частности, со
сверстниками, педагогами, родителями и другими членами ближайшего
окружения [3, с. 49].
Поведенческие трудности ребенка с СДВГ оказывают значительное и,
зачастую, разрушительное влияние на его повседневное взаимодействие с
людьми. То обстоятельство, что он плохо усваивает социальные правила и не
соответствует социальным ожиданиям, вызывает непонимание и недовольство
со стороны окружающих.
Дети с СДВГ более разговорчивы, чем другие дети. Очень часто они
первыми начинают социальные контакты. Однако в их действиях очень скоро
обнаруживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию
106
ситуации. Они не слишком обеспокоены социальными ожиданиями и не
понимают оттенков межличностных отношений.
В результате ребенок не может долго играть, успешно общаться и
устанавливать дружеские отношения со сверстниками. В коллективе он служит
источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь, берет чужие
вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликтам, и ребенок
становится нежеланным и отвергнутым в коллективе. Сталкиваясь с подобным
отношением, он часто сознательно выбирает для себя роль «классного шута»,
надеясь наладить таким образом отношения со сверстниками. Он при этом
начинает отвергаться сверстниками, что окончательно перекрывает ему дорогу
к социальной адаптации [7, с. 189].
У детей с СДВГ сложно складываются отношения и с взрослыми.
Социальное окружение требует от гиперактивного ребенка более
предсказуемого, стабильного и эффективного поведения, чем то, которое он
может демонстрировать.
Неспособность регулировать поведение адекватно ситуации и
соответствовать предъявляемым ожиданиям приводит к непредсказуемому,
взрывному поведению. В результате, одни дети все чаще впадают в депрессию,
другие, соответственно своему темпераменту, реагируют агрессивно,
провоцируют конфликты [6, с. 214].
В семье, где растет ребенок с СДВГ, возникает много сложностей как на
уровне бытового взаимодействия (например, соблюдение режима дня, четкое
выполнение указаний, планирование своей деятельности), так и на более
глубоком уровне межличностного общения. Известный американский
исследователь и психотерапевт R.A. Barkley отмечает, что в семьях, где
воспитываются дети с СДВГ, значительно выше число разводов, семейных
конфликтов, случаев жестокого обращения с детьми [1, с. 79].
Для изучения особенностей межличностных отношений детей с СДВГ с
социальным окружением нами был использован следующий диагностический
инструментарий: тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В.
Столин), методика «Родительское сочинение» (А.А. Шведовская), проективная
методика «Межличностные отношения» (Рене Жиль), социометрия в сфере
деловых и личных отношений, проективная методика «Рисунок семьи».
Исследование проводилось на базе Специального государственного
образовательного учреждения Свердловской области для обучающихся,
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная
(коррекционная)
общеобразовательная
школа–интернат
№
18»,
г.
Екатеринбурга. В эксперименте приняли участие 36 детей младшего школьного
возраста, страдающих СДВГ; 57 родителей вышеперечисленных испытуемых.
При социометрических исследованиях дети с СДВГ в большинстве
случаев получают от своих товарищей отрицательную оценку, то есть имеют
неблагоприятный социальный статус в коллективе.
При анализе социометрических данных выявлено, что 55 % детей (от
общего числа исследуемых) отвергаются сверстниками, либо изолированы от
коллектива. Сталкиваясь с таким отношением, у детей с СДВГ может
107
наблюдаться демонстративное поведение с целью привлечения внимания
окружающих.
Дети с СДВГ могут научиться успешно общаться со своими сверстниками
и взрослыми. Им необходимо сдерживать себя, понимать других людей и
учитывать их интересы. Для этого, прежде всего, нужно понимание и
поддержка в семье.
Говоря об отношениях гиперактивного ребенка с родителями, можно
сказать лишь одно, что они нарушены. Ребенок с СДВГ совершенно не
соответствует ожиданиям родителей, а принимать его таким, какой он есть,
способны не все.
В семье ребенка с СДВГ часто наблюдается изменение и нарушение
детско–родительских отношений. Ребенок постоянно «проверяет на прочность»
родителей, создавая стрессовые ситуации и испытывая терпение окружающих.
Непредсказуемость поведения таких детей и его последствия, в частности
школьная неуспеваемость, становятся поводом для непрекращающихся
бессистемных попыток родителей принять жесткие меры и наказанием
принудить ребенка к послушанию и дисциплине. В то же время дети с СДВГ
осознают свою неспособность регулировать поведение адекватно ситуации, что
не может не отражаться на их эмоциональном состоянии [5, с. 11-13].
Тест «Рисунок семьи» показал: дети в 83 % случаев испытывают
тревожность и конфликтность во взаимоотношениях с родителями; в 56 %
испытывают чувство неполноценности в семейной ситуации; в 72 % случаев
враждебно настроены по отношению к родителям.
При определении родительского отношения к ребенку с СДВГ было
выявлено, что часть родителей (40 % от общего числа исследуемых) не
принимает своих детей. Они не оценивают адекватно причины отклоняющегося
поведения. По их мнению, основные причины проблем ребенка – это эгоизм,
упрямство и лень, а отклонения в поведении обусловлены желанием привлечь
внимание окружающих.
Таким образом, присутствие в семье гиперактивного ребенка, особенно
если он не получает необходимой медицинской и психологической помощи,
часто способствует развитию семейных конфликтов, пограничных психических
расстройств у родителей и у других детей в семье. А это, в свою очередь,
формирует своего рода «порочный круг» и негативно сказывается на состоянии
ребенка с СДВГ.
Ребенок видит, что он систематически не справляется с поставленными
перед ним задачами, при этом он прекрасно понимает, что со стороны
родителей, сверстников, учителей формируется отношение к нему, как к
неполноценному. В ответ на родительское раздражение появляется низкая
самооценка и протестные проявления. Это, в свою очередь, приводит к гневу со
стороны взрослых и попыткам оказать более жесткое давление на ребенка. Все
это, накладываясь на эндогенную природу заболевания, вызывает различные
протестные отклонения в поведении, вплоть до тяжелой агрессии.
Поэтому
представляется
необходимой
психолого-педагогическая
поддержка родителей детей с СДВГ и специалистов, с ними работающими.
108
Психолого-педагогическая помощь должна быть направлена на нормализацию
эмоционального состояния родителей и педагогов и развитие навыков
эффективного поведения с такими детьми.
Литература
1. Barkley R. A. International consensus statement on ADHD / R.A. Barkley //
Clin. Child. Fam. Psychol. Rev. - 2002. - №5. – С. 73-81
2. Jensen P. Attention deficit hyperactivity disorder: state of science-best
practices / P. Jensen, J. Cooper. - Kingston (NJ) : Civic Research Institute, 2002. –
123 с.
3.
Брязгунов, И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей /
И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. - М. : Медпрактика, 2002. – 118 с.
4.
Заваденко, Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском
возрасте / Н.Н. Заваденко. - М. : Академия, 2005. – 186 с.
5.
Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К.
Лютова, Г.Б. Монина. - СПб. : Речь, 2000. – 137 с.
6.
Романчук, О. И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у
детей / О.И. Романчук. – М. : Генезис, 2010. – 227 с.
7.
Сиротюк, A.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.
Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам /
А.Л. Сиротюк. - М. : ТЦ Сфера, 2008. – 256 с.
109
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ И
МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Биржева Б.М.
аспирантка кафедры психологии и педагогики высшего образования
Южного федерального университета
г. Ростов – на – Дону, РФ
ИЗУЧЕНИЕ ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗДЕЛЕННЫХ НАРОДОВ НА ПРИМЕРЕ АДЫГОВ (ЧЕРКЕСОВ) ДЛЯ
ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ
МОЛОДЕЖИ СЕВЕРНОГО КАВКАЗА.
На сегодняшний день борьба с терроризм стал одним из самых актуальных
вопросов XXI в. Ученые разных направлений в науке (психологи, социологи,
политики, культурологи и т.д.) разрабатывают и активно внедряют методы
борьбы с экстремизмом, терроризмом, радикализмом, ксенофобией. Ученые
всего мира призваны на борьбу с данной проблемой, борясь не только и не
столько с последствиями, сколько пытаясь устранить проблемы в зародыше.
Россия не стала исключением. Общеизвестно, что Северный Кавказ является
одним из самых уязвимых мест на территории РФ для развития экстремизма,
терроризма, радикализма на протяжении многих лет. В современном мире и
России в том числе, все чаще звучат вопросы о проблемах «разделенных
народов» - этнофоров, которые в силу различных причин (геокультурных,
политических и социально-экономических) оказались проживающими в
замкнутых диаспорах и ирредентах вне территории первичного проживания.
Наглядным проявлений этой проблемы на Северном Кавказе стало фактическое
разделение адыгов (черкесов), большее количество которого проживает за
пределами свой исторической родины. Итогом столетней войны (1763 –
1864 гг.) между адыгами (черкесами) и Российской Империи, стало изгнание с
родной земли более чем 80% населения. На сегодняшний потомки изгнанных
адыгов (черкесов) проживают более чем в 50 странах мира: США, Канада,
Великобритания, Австралия, Турция, Сирия, Германия и т.д.
«На рубеже 1980-1990 гг. под влиянием общественно-политических
изменений в СССР и других странах в черкесском мире происходит перелом в
осознании своего этнического, культурного и языкового единства. В
Кабардино-Балкарии, Адыгее, Карачаево-Черкессии, Шапсугии и Абхазии
возникают многочисленные общественные организации и национальные
движения, в первую очередь «Адыгэ Хасэ». Они начинают активно ставить
перед властями проблемы соотечественников, помощи возвращающимся
репатриантам в оформлении документов, в поиске жилья и в их
трудоустройстве» [1]. Начиная с 1993г. (после официального обращения
косовских адыгов в российское посольство) в России началось переселение
репатриантов на историческую родину. Одним из положительных примеров
адаптации репатриантов может служить аул Мафэхабль (Республика Адыгея),
который был специально построен для косовских адыгов и уже в 1998г.
110
насчитывал 175 жителе. «Оказавшись примерно в тех же социальнополитических условиях косовские адыги практически безболезненно
адаптировались на исторической родине» [3, с. 123].
Сохраняя и передавая новому поколению культуру и историю своего
народа, адыги (черкесы) мирно сосуществовали с соседями любой
национальности на своей исторической родине. Все же еще во времена СССР
были среди адыгов (черкесов) (как впрочем, и других народов СССР) те кто
выступал против советской власти под лозунгом «Свобода Кавказу». «За
рубежом члены черкесских диаспор европейских стран еще в начале
двадцатого века предпринимали попытки «освободить» Кавказ, впрочем,
следует упомянут, что пользовались они при этом исключительно словом»
Впервые адыги (черкесы) поднимают так называемый «Черкесский вопрос»
(или «Кавказский узел»), на первом всеадыгском съезде «О геноциде адыгского
(черкесского) народа в период Русско-Кавказской войны (1762-1864 гг.)»
Постановление было направлено правительству РФ, однако оно было
проигнорировано» [3, с. 126]. В 2007г. «Черкесский вопрос» получает широкую
гласность за рубежом, в связи с объявлением Сочи столицей зимних
Олимпийских игр 2014. Многие адыги (черкесы) как в России так и за рубежом,
отнеслись к новости положительно, расценив как возможность объединения
адыгского (черкесского) народа. Однако были и те кто высказывался резко
негативно, против место проведения (в частности Красной поляны),
представителями черкесских организаций были организованы демонстрации в
странах, где проживают черкесы (Ванкувер в 2010 г., в Лондон 28 июля 2012 г.,
в Турция в 2013 г.), которые были высмеяны некоторыми российскими
представителями СМИ.
В современном мире есть возможность общаться и получать информацию
с любой точки нашей планеты, благодаря социальным сетям, любой человек в
не зависимости от возраста, социального положения, или принадлежности.
Всемирная сеть активно используется, создаются виртуальные сообщества и
группы, которые могут, и оказывают, огромное влияние на уязвимую
категорию населения (для распространения экстремизма, ксенофобии,
радикализма и т.п.) – молодежь. Проанализировав наиболее популярные
группы в социальных сетях нами были сделаны выводы о том, что данная тема
не осталась не замеченной. Примером может служить видео ролик,
выложенный на youtube, посвященный акции протеста в Лондоне и набравший
10481 число просмотров. Более 80% процентов комментариев были
провокационного, экстремистского характера (Цит. с youtube: «что за ....
Цирк?? Может начнем бастовать за возвращение Аляски? Или Аляска должна
принадлежать эскимосам? Кто оплатил этот цирк? Какие ... Черкесы? То
что их вырезали-нормальное явление для тех веков, так и завоевывали земли, ...
"это" вызывает только смех» которые вызывают негативные высказывание в
ответ (Цит. с youtube: «ты думаешь что такая земля как Сочи пустовала до
прихода русских, тупой очкарик ???? там веками жили черкесы !!!! и Россия
должна отвечать за свои поступки!!!») [2].
111
Стоит отметить что в погоне за рейтингом, представители российского
СМИ склонны к созданию ситуаций. Которые могут привезти к обострению
межнационального конфликта. 12 ноября 2013г. в эфире НТВ транслировалась
передача «ЧП. Расследование. Кто хочет разделить Россию?». Перечисляя
имена ваххабитов диктор называет имя Ибрагима Яганов (председатель
общественного движения Кабардино-Балкарии «Хасэ»), в сюжет был вставлен
отрывок из интервью, с фразой вырванного из контекста. В ответ ИА "Адыгэ
Хэкум и макъ. Голос Черкесии" публикует статью (14 ноября 2013г.) с
названием «Осторожно провокация!». К электронной версии статьи
прилагается ролик полного интервью, которая скоропалительно была
распространена по социальным сетям.
Конечно экстремизм на Северном Кавказе не является неожиданной
новостью, однако, в последние годы он значительно «молодеет». Условно
можно выделить социальные и психолого-педагогические факторы, на которые
необходимо обратить особое внимание, для предотвращения и развития
межнациональных конфликтов в республиках Северного Кавказа, это и
дефицит воспитательных воздействий в духе гуманистических и
общечеловеческих ценностей, а так же кризис семейного воспитания (неплохо
бы заняться воспитанием и родителей). Нельзя так же не учитывать СМИ,
уделив особое внимание виртуальному пространству - необходимо самим
активно использовать коммуникативные технологии в антиэкстремистской
работе. Сохранение толерантности и стабильных межнациональных отношений
должно стать одной из главных задач в воспитании молодого поколения.
Учитывать этнопсихологические и этнопедагогические особенности всех
народов проживающих в регион, при формировании образовательной политики
государства.
Анализ опыта европейских стран по противодействию экстремизму дает
возможность разработать профилактические мероприятия с применением
коммуникативных технологий. Данные мероприятия могут включать в себя
социальную рекламу, проведение флешмобов и народных гуляний, организация
в школах семинаров для родителей (по проблемам этнических конфликтов и
путей их решения). При решении
Литература:
1.
Черкесские общественные объединения и их вклад в культурную
жизнь диаспоры / Адыгея.РУ. Информационный портал [Электронный ресурс] Режим доступа: http://adygi.ru. Дата посещения: 18.04.2014г. 12:00.
2.
YOUTUBE. No Sochi 2014 Черкесы против Олимпиады в Сочи.
[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.youtube.com Дата
посещения: 18.04.2014г. 13:00.
3.
Федотова О.Д., Сафонцев С.А., Чигишева О.П., Бутенко В.С.,
Дядиченко Е.А., Биржева Б.М., Николаева Е.А., Черных О.В. Психологопедагогические превентивные технологии противодействия экстремизму в
социокультурной практике европейских стран: монография / Под редакцией
доктора педагогических наук, профессора О.Д. Федотовой. - Ростов - на - Дону:
112
Издательство Международного
сотрудничество», 2013. - 263с.
исследовательского
центра
«Научное
Верещагина М.В.
к.псих.н., доцент кафедры общей и социальной психологии,
Старченко В.В.
ассистент кафедры общей и социальной психологии
Северо-Осетинский государственный педагогический институт
г. Владикавказ, РФ
ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЖЕРТ
ТЕРРОРИСТИЧЕСКИХ АКТОВ
Большинство как зарубежных, так и отечественных исследователей
изучали психологические защиты как индивидуально-психологическую
характеристику личности. В современных этнопсихологических концепциях
выдвигаются и обосновываются идеи о том, что существуют определенные
психологические механизмы защиты, которые характерны для той или иной
этнической общности, более того, изучение которых является актуальным
этнопсихологическим
направлением
в
исследовании
современного
поликультурного общества.
В социально-психологической литературе под психологической защитой
личности понимают систему регулятивных механизмов, которые направлены
на устранение негативных, травмирующих личность переживаний, связанных с
внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги или
дискомфорта. Соответственно, на этническом уровне психологическая защита
представляет собой способ ликвидации рассогласований между этнической
картиной мира и реальностью. В процессе межэтнического взаимодействия в
условиях глобализации люди постоянно сталкиваются с новой информацией,
которая может изменить и повлиять на их этническую картину мира и, как
следствие, привести к утрате позитивной этнической идентичности. В такой
ситуации срабатывают механизмы психологической защиты, которые
позволяют избежать деструктивных тенденций в этнической картине мира и
поддерживать целостность этнической системы.
Проблемой психологической защиты и защитных механизмов
индивидуальной психики и целых этносов занимались З. Фрейд, А. Фрейд, К.
Роджерс, М. Кляйн, А. Адлер, Р. Лацарус, Ф.Е. Василюк, Б.Д. Карвасарский,
Р.М. Грановская, И.Я. Березная, Г.У. Солдатова, Е.С. Романова, Л.Р.
Гребенников, Ю.Б. Захарова, А.А. Налчаджян, В.А. Штроо и другие
исследователи.
Определяя систему психологической защиты этнической группы как
важнейший механизм ее адаптации в критической ситуации, Г.У. Солдатова
раскрывает его содержание через совокупность психологических средств
регулирования межэтнической напряженности силами коллективных
этнических субъектов деятельности и взаимодействия. Так, исследователь
пишет: «Активизация системы психологической защиты этнической группы –
113
результат взаимодействия осознаваемого и неосознаваемого содержаний
этничности при наличии реальной или воображаемой оппозиции в лице другой
этнической группы» [8, с. 158].
А.А. Налчаджян выделяет два уровня психологической защиты этноса:
глобальный, осуществляемый крупными блоками культуры и другими
средствами, и специфический, осуществляемый посредством специальных
защитных механизмов и их комплексов. Исследователь предполагает, что
задача этноса состоит в том, чтобы сохранить различные элементы культурного
фонда и актуализировать их, создавая или внося в культуру новые элементы,
которые, по мнению А.А. Налчаджяна, также играют этнопсихологическую
защитную роль.
Этносоциолог С.В. Лурье подчеркивает, что наиболее значимой функцией
этнической культуры является защитная функция, которую автор
рассматривает в качестве этнозащитного механизма, утверждая, что «в
критической ситуации этнос с хорошо налаженным механизмом
психологической защиты может бессознательно воспроизвести целый комплекс
реакций, эмоций, поступков, которые в прошлом, в похожей ситуации, дали
возможность пережить ее с наименьшими потерями» [3, с. 51].
Одним из самых древних и эффективных защитных механизмов любого
этноса является его язык, который представляет собой одно из основных
культурных достижений народа и служит сохранению его самобытности,
этнических границ. По мнению советского историка и социолога Б.Ф.
Поршнева, этнозащитная роль языка заключается в том, что еще в древности,
чтобы противостоять суггестии со стороны этноса и сохранять свою
психологическую уникальность, люди уходили на недостигаемые территории,
вследствие чего происходило формирование более специфических средств
контрсуггестии [14], которая выступает в качестве непосредственного
психологического механизма этногенеза и вообще развития истории.
В качестве этнозащитных механизмов исследователи в области этнической
психологии предлагают рассматривать: осуществление, проведение в жизнь
исторических прав народа на свою родину, защиту ее от посягательств извне;
сохранение типа традиционной национальной семьи, обеспечение ее
однородности в этническом отношении; самоизоляцию этнической группы с
усилением механизма имбриндинга (заключение брачных союзов только
внутри этноса); религию и церковь, этнические различия в которых выступают
как эффективное средство разграничения и самозащиты этносов, которое
усиливает национальное и религиозное самосознание, чувство самобытности и
отличия от других этносов, вследствие чего, а также с целью самосохранения,
этносы, подвергаемые религиозным гонениям, сплачиваются.
Механизм атрибуции, который заключается в приписывания объекту
каких-либо свойств и мотивов, занимает значительное место в межэтнических
отношениях и в процессах этнической самозащиты. Атрибуция используется
этническими группами, в первую очередь, для того, чтобы создать о себе
положительное представление, а также приписать отрицательные черты и
мотивы поведения противникам. Как правило, в механизме самоатрибуции
114
члены этноса создают и дополняют положительную Я-концепцию, в
определенной мере устраняют в ней противоречия и несовместимости
отдельных частей, способствуя созданию целостного самосознания,
содержащего обобщенную положительную самооценку. Отметим, что данный
механизм атрибуции лежит в основе формирования как аутостереотипов, так и
гетеростереотипов [13].
В нашем исследовании этнических стереотипов и психологических защит
жертв террористических актов приняли участие осетины, проживающие в
Республике Южная Осетия, в возрасте 17 до 46 лет, в количестве 60 человек,
находившихся во время вооруженной агрессии со стороны Грузии на
территории Республики Южной Осетии в августе 2008 года.
В качестве методов исследования мы использовали методику выявления
психологических защит Х. Келлермана – Р. Плутчика и методику выявления
этнических стереотипов Д. Каца и К. Брейли в модификации Н.М. Лебедовой.
Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить наиболее
часто используемые психологические защиты респондентов: проекцию,
отрицание и регрессию. Таким образом, респонденты приписывают
окружающим различные негативные качества как рациональную основу для их
неприятия и самопринятия на этом фоне; реализуют инфантильную подмену
принятия окружающими вниманием с их стороны, любые негативные аспекты
этого внимания блокируются на стадии восприятия; возвращаются в стрессовой
ситуации к более незрелым паттернам поведения и удовлетворения.
Реже используются такие психологические защиты как замещение и
реактивное образование, когда респонденты снимают напряжение путем
переноса агрессии с более сильного или значимого субъекта (являющегося
источником гнева) на более слабый объект или на самого себя или
подчеркивают социально одобряемое поведение, основанное на «высших
социальных ценностях». Практически не используемыми психологическими
защитами
являются
компенсация,
подавление
и
рационализация,
заключающиеся в попытке исправления или замены объекта, вызывающего
чувство неполноценности, нехватки, утраты (реальной или мнимой);
блокировании неприятных эмоций посредством забывания реального стимула и
всех объектов и обстоятельств, связанных с ним; и произвольной схематизации
и истолковании событий для развития чувства субъективного контроля над
ситуацией.
Согласно
результатам
исследования,
в
периоды
обострения
межэтнической напряженности обостряются и психологические защитные
механизмы этноса. После того, как один этнос приписывает другому, например,
ряд отрицательных стереотипов, начинается оправдание своих действий с
помощью рационализации, когда в качестве аргументов используются эти
стереотипы.
Так, исходя из политической ситуации и схожем положении осетин
Южной Осетии и абхазов, согласно результатам исследования, проведенного
ранее, нивелировались различия между образами «осетин» и «абхазов», т.е.
групповые различия стираются, при отмечаемых различиях с русскими и
115
грузинами. В фокусе внимания остается информация, которая подтверждает
уже имеющиеся негативные стереотипы, при этом не подтверждающая их
информация отбрасывается. Все негативное, что сделали представители своего
этноса, автоматически вытесняется из сознания, а раз «это сделали не мы», то в
этом обвиняется другая сторона (проекция), и актуализируется схематизация и
истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над
ситуацией (рационализация), наряду с позитивным образом собственной
этнической группы и стремлением к этническому доминированию,
склонностью к этноцентризму, готовностью идти на любые действия ради
этнических интересов, вплоть до игнорирования «высших социальных норм»
(отрицание реактивного образования) при возвращении в стрессовой ситуации
к более незрелым паттернам поведения (регрессия), что сопровождается
снятием напряжения путем переноса агрессии с более сильного или значимого
субъекта, являющегося источником гнева, на более слабый объект или на
самого себя (замещение).
Таким образом, мы видим, что в ситуации межэтнической напряженности
обостряются и этнопсихологические защитные механизмы, такие как проекция,
регрессия, начинается оправдание своих действий с помощью рационализации,
в которых в качестве аргументов используются стереотипы, что
сопровождается повышением избирательности межэтнического восприятия.
Отметим, что защитные механизмы, оказавшись эффективными, закрепляются
в памяти людей и в культуре (традиции, ритуалы и т.п.), становятся
устойчивыми блоками этнического характера, которые формируют
определенную ментальность, а их воспроизводство обеспечивает защиту и
адаптацию этноса в схожих проблемных ситуациях.
Литература
1.
Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне
межгруппового взаимодействия // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология.
1991. № 3. – С. 11-17.
2.
Лурье С.В. Метаморфозы традиционного сознания. – СПб.: тип-фия
им. Котлякова, 1994. – 288 с.
3.
Налчаджян А.А. Этнопсихологическая защита. – Ереван: «Огебан»,
2000. – 201 с.
4.
Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической
защиты: генезис, функционирование, диагностика. – Мытищи: «Талант», 1996.
–144 с.
5.
Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.,
«Смысл», 1998. – 389 с.
6.
Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история // История и психология.
М., 1971. – С. 7-35.
7.
Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм,
конфликты и тенденции национальной идентификации // Психол. Журнал.
1997. Т. 18. № 1. – С. 50-60.
116
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И
ЭРГОНОМИКА
Сугоняко К.А.
Красноярский государственный педагогический университет
имени В.П. Астафьева
студент факультета начальных классов
г. Красноярск, РФ
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ НА РАЗНЫХ
СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ
Научный и практический интерес к синдрому эмоционального выгорания
обусловлен тем, что этот синдром – непосредственное проявление
всевозрастающих проблем, связанных с самочувствием работников,
эффективностью их труда. «Местом рождения» этого психологического
феномена является США. В 1974 году Х.Дж. Фреденбергер ввел понятие
«burnout» (эмоциональное выгорание) – истощение энергии у профессионалов в
сфере социальной помощи, когда они чувствуют себя перегруженными
проблемами других людей. [4]
Позднее и более полное трактование этой проблемы дала социальный
психолог Кристина Маслач. Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) – это
синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие
отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и утрату
понимания и сочувствия по отношению к клиентам. [2]
Существуют три фазы эмоционального выгорания, которые включают в
себя различные симптомы, по модели К. Носач и С. Джексон, которые описаны
В.В. Бойко. [1] Фаза «Тревожное напряжение» является «запускающим
механизмом» в формировании СЭВ. К симптомам можно отнести переживание
психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, чувство
«загнанности в клетку», тревога. Фаза «Резистенция» – это фаза сопротивления
нарастающему стрессу, проявляющаяся в неадекватном избирательном
эмоциональном
реагировании,
экономии
эмоций
и
редукции
профессиональных обязанностей. Фаза «Истощение» характеризуется более
или менее выраженным падением общего тонуса и ослабленностью нервной
системы: эмоциональный дефицит, эмоциональная и личная отстраненность,
психосоматические нарушения.
Более других СЭВ подвержены представители профессий, связанных с
интеллектуальной работой и взаимодействием с людьми. Профессия учителя не
является исключением, так как велико количество постоянных контактов и
высокая эмоциональная отдача. А также повышенная нагрузка в деятельности,
сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют
развитие выгорания.
В нашем исследовании приняли участие 44 учителя различных школ г.
Красноярска. В диагностический комплекс вошли пять методик. Ниже мы
117
представим результаты опросника «Эмоциональное выгорание» по В.В. Бойко,
направленного на исследование фаз СЭВ. В ходе анализа результатов мы
рассмотрели выраженность симптомов и фаз синдрома эмоционального
выгорания в группах учителей, разделенных по ступеням обучения. Нами было
выделено 5 групп учителей:
I – начальная школа (23 учителя)
II – средняя школа (5 учителей)
III – старшая школа (2 учителя)
IV – средняя-старшая школа (4 учителя)
V – начальная-средняя-старшая школа (10 учителей).
80
60
40
35,6
34,2
67,3
54,9
50,7 44,4
31,3
5,5
38,5
49,7
47,4
32,2 36,2
35,4
11,5
20
0
напряжение
начальная школа
резистенция
средняя школа
старшая школа
истощение
средняя-старшая
начальная-средняя-старшая
Условные обозначения
36 и менее баллов – фаза не сформировалась
37-60 баллов – фаза в стадии формирования
61 и более баллов – сформировавшаяся фаза
Рис. 1. Выраженность фаз СЭВ в группах учителей, разделенных по
ступеням обучения (средний балл)
Анализируя показатели фаз, можно заметить, что наиболее подвержены
влиянию СЭВ учителя средней-старшей ступени обучения. Фаза «резистенция»
у этой группы учителей сформирована, в стадии формирования находятся
остальные фазы. Можно предположить, что это связано с особенностями
возраста детей, с которыми работают учителя данной группы. Подростковый
возраст труден и для детей и для взрослых. На первом месте у подростков
общение, а не учеба. Поэтому приходится затрачивать время и силы на
мотивацию к получению знаний. В подростковых классах сложнее стать
авторитетом для детей, важно обладать справедливостью, тактичностью, уметь
сглаживать конфликтные ситуации. Работа со старшеклассниками требует
иного, равноправного стиля общения, большой компетентности. Переключение
с одного стиля взаимодействия на другой может вызывать дополнительное
напряжение.
У учителей начальной школы все три фазы находятся в стадии
формирования. Учитель начальной школы первым начинает учебновоспитательный процесс, закладывает у ученика основы учебной деятельности
и умения учиться, задает образцы поведения в школе, от чего во многом
зависит успех учения школьников в последующие годы. Возрастные
особенности школьника оказывают влияние и на характер педагогического
118
общения учителя. Младший школьный возраст — это возраст искреннего,
доверчивого отношения к учителю, к его суждениям и оценкам, дети еще
тяготеют к игре, эмоциональны и непосредственны. Учителю начальной школы
важно установить теплое общение с учениками, проявлять эмпатию. Поэтому
от него требуется умение поддерживать эту эмоциональность и охранять
непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание
другим людям. Все это требует большой эмоциональной отдачи от учителя. А
на фоне этого могут возникнуть предпосылки для развития СЭВ.
У учителей средней школы фаза «напряжения» не сформирована, но фазы
«резистенция» и «истощение» находятся в стадии формирования. Обучающая
деятельность строится с учетом того, что учащимся подросткового возраста
желательно предоставлять расширяющиеся зоны самостоятельности, что
удовлетворяет их потребность во взрослости. На характер педагогического
общения оказывают влияние определенная скрытость и неустойчивость
внутреннего мира подростков, что требует от учителя большей
наблюдательности для понимания их мотивов и целей. В общении необходимо
разнообразие взаимодействия с подростком как с равным партнером. Трудная
задача учителя средней школы состоит в том, чтобы формировать личность
подростка, укрепляя в нем самом ответственность за свои поступки, умение
принимать решения. Необходимо уважительное отношение к проблемам
подростка, готовность учителя стать на его точку зрения, учителю важно
помочь подростку в формулировании и отстаивании своей точки зрения. [5]
У учителей V группы в стадии формирования находится фаза
«резистенция», остальные фазы не выражены. Основные трудности в работе
педагога этой группы – разный возраст учащихся. Каждый возраст требует
своего отношения, специального подхода. Иногда достаточно сложно
переключатся с одного возраста на другой.
Менее подвержены влиянию СЭВ учителя старшей школы. У них только
фаза «резистенция» находится в стадии формирования, остальные фазы не
выражены. Учителя этой группы усиливают акцент на ученике как на
равноправном партнере общения, стараются поддерживать его в построении
планов индивидуального саморазвития с учетом его возможностей и резервов.
Следует отметить, что на старшей ступени обучения учащиеся более
мотивированы к получению знаний, поскольку предстоит поступление в вузы,
начинает становиться ведущей учебно-профессиональная деятельность, лучше
развита способность к саморегуляции, что делает более конструктивным
взаимодействие «учитель – ученик».
Таким образом, результаты опросника В.В. Бойко показали, что в группах
учителей, разделённых по ступеням обучения:
I (начальная школа) – из 23 учителей благополучными являются 8
учителя (или 35%), 13 учителей находятся в группе риска (или 56%), и
«выгоревшими» можно считать 2 учителя (или 9%).
II (средняя школа) – из 5 учителей благополучных нет, 4 учителей
находятся в группе риска (или 80%), «выгоревшие» - 1 учитель (или 20%).
119
III (старшая школа) – из 2 учителей 1 учитель находятся в группе риска
(или 50%), и «выгоревшим» можно считать 1 учителя (или 50%).
Благополучных учителей нет.
IV (средняя – старшая школа) – из 3 учителей все находятся в группе риска
(или 100%). Учителей с СЭВ и благополучных учителей нет.
V (начальная – средняя – старшая школа) – из 11 учителей
благополучными являются 4 учителя (или 36%), 4 учителя находятся в группе
риска (или 36%), и «выгоревшими» можно считать 3 учителей (или 28%).
Можно сделать вывод: синдром выгорания негативно сказывается как на
профессиональной деятельности, так и в целом снижает качество жизни
человека. И поэтому стоит обратить особое внимание на методы профилактики
и лечения этого синдрома.
Литература:
Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. –
Москва.: Филинъ, 1996.
Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и
профилактика. СПб.: Питер, 2005.
Грановская Р.М. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007.
Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в
отечественной и зарубежной психологии. //Проблемы общей и
организационной психологии. – Ярославль, 1999.
Учитель начальной и средней школы. //Библиотека для студента.
[Электронный ресурс.] – Режим доступа: http://www.p-lib.ru
120
ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Крутько И.С.
д. психол. н., зав. кафедрой управления персоналом
Гуманитарного университета
г.Екатеринбург, РФ
Бусыгина И.И.
студентка специальности «Управление персоналом»
Гуманитарного университета
г.Екатеринбург, РФ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТЬЮ СОТРУДНИКОВ СФЕРЫ
СЕРВИСА
1. Главной, наиболее мобильной производительной силой общества и
рынка труда выступает человек с его профессионально-образовательным
потенциалом, склонностями и способностями, навыками к труду. Особо ярко
это проявляется в профессиональном труде работников сферы сервиса.
Сервисная деятельность – это активность людей, вступающих в специфические
взаимодействия по реализации общественных, групповых и индивидуальных
услуг. Цель этих отношений - не создание продукта, а удовлетворение
человеческих потребностей. Сервисная деятельность основана на организации
процесса обслуживания, его оптимизации с точки зрения удобства для
потребителя. С развитием рыночных отношений и появлением свободной
рыночной конкуренции, предприятия сферы сервиса все большее внимание
уделяют качеству оказания сервисных услуг и ориентации на требования
рынка. Таким образом, интерес к проблеме профессионального развития
сотрудников сферы сервиса обоснован перманентным запросом общества на
грамотных специалистов, умеющих создавать добавочную стоимость продукта
путем правильного его оформления в «сервисную упаковку».
Специфика труда сотрудников сервиса в том, что общение и
непосредственный личный контакт производителя и потребителя услуг
обусловливает сильную зависимость качества услуги от квалификации и
профессионального мастерства непосредственных исполнителей трудового
процесса, деятельность которых проходит в контактной зоне. Таким образом,
именно профессионализм, профессиональная зрелость сотрудника сферы
сервиса обусловливает качество оказываемой услуги, а, следовательно,
успешность организации в целом.
2. Профессиональное движение человека может происходить по
различным траекториям. Это может быть профессиональное развитие,
профессиональная
инволюция,
профессиональная
стагнация,
профессиональный маргинализм. Процесс профессионального движения также
может быть равномерным, литическим, однако чаще это неравномерный
процесс, связанный с кризисами, подъемами и спадами [2, с.134]. В контексте
121
конструктивного профессионального развития специалиста, подъемы
демонстрируют приход к вершинам («акме»), а спады - уход от них, а также
подготовку к новому подъему и достижения высшей вершины. Акмеология
констатирует, что вершиной профессионального развития выступает акме высшая ступень развития личности, период наибольших ее достижений, когда
человек проявляет свою зрелость во всех сферах жизнедеятельности и, прежде
всего, в профессиональной деятельности [1, с.198].
Профессиональная зрелость – это соответствие профессионального
развития человека тому уровню, который обычно достигается людьми его
возраста. Основными параметрами профессиональной зрелости являются [7,
с.123]:
 информированность о мире профессий и умение соотнести информацию
со своими особенностями;
 автономность и умение принимать решения;
 умение планировать свою профессиональную жизнь;
 эмоциональная включенность в ситуацию по принятию решения
(проявляется в положительном эмоциональном настроении, жизненном
оптимизме, эмоциональной уравновешенности и переносимости неудач).
Выделенные
параметры
профессиональной
зрелости
являются
развиваемыми, и их формирование и достижение вполне управляемо.
3. Достижение профессиональной зрелости связано с развитием
личностных качеств: целеустремленности, инициативности, организованности;
черт
характера:
упорства,
настойчивости,
последовательности;
интеллектуальных
качеств,
совершенствованием
и
обогащением
профессиональных умений, раскрытием творческого потенциала личности.
Принято рассматривать достижение профессиональной зрелости в
деятельностном и личностном аспектах: в процессе труда личность человека
развивается, а зрелая личность в процессе профессиональной деятельности ее
оптимизирует и повышает продуктивность. Исследователи подчеркивают
диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма
личности, что означает, что чем выше профессионализм специалиста, тем более
зрелым он оказывается личностно, и наоборот [3, с.256].
По мнению А.А.Реана, основные качества и умения профессионала,
необходимые
условия,
обеспечивающие
высокую
продуктивность
деятельности, называют акмеологическими инвариантами профессионализма
[4, с.67]. Они бывают общие (независимые от специфики деятельности:
развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать
решения и устойчивая образная сфера) и специфические, или особые
(специфичные профессиональной деятельности: для профессий типа «человекчеловек» это проницательность, коммуникабельность, умение психологически
влиять на другого и др.)
Развитие инвариант у специалиста последовательно и возможно до уровня
самоактуализации (А.Маслоу).
Самоактуализация человека как профессионала и личности - это
становление, интеграция и реализация в профессиональной деятельности
122
профессионально значимых личностных качеств и способностей. Процесс
профессионализации
и
достижения
профессиональной
зрелости
рассматривается в современной психологии как развитие профессионального
потенциала личности [6, с.47]. Профессиональное и личностное развитие
взаимообусловлены: профессиональное развитие совершенствует личность, и
наоборот. Этот процесс может быть стихийным, однако может и быть
управляемым.
4. В управленческой и психологической практике существует ряд
направлений исследований менеджмента развития специалиста до стадии
профессиональной зрелости. Исследованы сами стадии, роль личностных и
мотивационных
компонент
профессионального
роста
специалиста,
организационные условия, в которых этот рост возможен и обеспечен, описаны
профессиональные кризисы и профессиональные деструкции и др.
А.Бандура, создатель социальной теории научения, в своих исследованиях
представил пошаговую модель развития [5, с.7]. Данную модель мы используем
для описания достижения профессиональной зрелости специалиста,
комбинируя два критерия – компетентность и осознанность. С этой точки
зрения первая ступень формирования профессиональной зрелости –
неосознанная некомпетентность человека – фактически это то, что я не знаю и
не понимаю, т.к. не сталкивался с ситуацией, а потому не осознаю. В связи с
этим новичку кажется, что никаких сложностей и проблем нет.
Вторая ступень – понимание, что прежние действия осуществлялись без
должной компетенции. Понимание достигается через профессиональные
ошибки, сопровождается эмоциональными реакциями на них, кризисом и
поиском путей решения.
Третья ступень – овладение и использование в профессиональной
деятельности необходимых знаний и навыков для выполнения задачи. Таким
образом сформированы умения и компетенции с помощью которых человек
вполне профессионально выполняет свою работу. Для хороших результатов
требуется сознательное внимание, необходимость осознанного управления.
Четвертая ступень – предполагает такое владение навыками,
необходимыми для выполнения задания, когда навык отработан до
автоматизма. «Я не задумываюсь о том, что я делаю, при этом получаю
максимальный результат; Другие специалисты достигнуть этого результата не в
состоянии».
Переход в процессе развития профессиональной зрелости от стадии к
стадии сопряжен с кризисными явлениями, фрустрацией и разочарованием, что
может замедлить и остановить достижение профессиональной зрелости.
Поэтому в реальной управленческой практике необходимо участие
специальных людей, которые наблюдают, отслеживают и вмешиваются в
процесс профессионального движения человека при наступлении кризисных
явлений.
Данная модель универсальна и в сервисной деятельности развитие
специалиста также протекает согласно рассмотренным стадиям. Однако риски
здесь неизмеримо выше, так как специалист работает в контактной зоне, где
123
цена ошибки при общении с клиентом отражается на репутации и имидже всей
организации. Поэтому процесс управления достижением профессиональной
зрелости сотрудника сферы сервиса должен быть четко отстроен в
организационном и психологическом плане.
Из психологических аспектов важными оказываются высокий уровень
осознанности своего профессионализма в комплексе с мотивационным
профилем, развитие профессиональных качеств и умений. Ли и Лейбовиц
утверждают [7, с 59], что и для выбора профессии, и для профессионального
развития необходимо:
 40 % желания научиться;
 10 % договора с самим собой или кем-то;
 10 % куража;
 10 % экспертизы профессии и своих особенностей;
 10 % эмоционального желания;
 10 % прагматизма;
 10 % чувства юмора.
Таким образом, мотивационная компонента имеет больший вес, чем
остальные. С учетом вышесказанного, можно обосновано утверждать новые
требования к персоналу «контактной» зоны и необходимость специальной
организации деятельности по управлению профессиональным развитием
персонала до достижения профессиональной зрелости.
Литература:
1. Акмеология: Учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. - СПб.:
Питер, 2003.
2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций:
Учебное пособие для вузов / Российский гос. профессионально-педагогический
университет, Рос. академия образования. Уральское отделение. – М.:
Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга [Екатер.], 2005 .
3. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Издво: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
4. Реан А.А. Личностная зрелость и социальная практика/ А.А. Реан //
Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып.1. – СПб., 1995.
5. Сибиль Е.И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной
компетентности» / Директор школы. - 1997. - №2.
6. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала:
Учебное пособие / А.Р. Фонарев. – М.: Изд-во Московского психологосоциального института. – 2005.
7.
Чернявская
А.П.
Психологическое
консультирование
по
профессиональной ориентации - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2003.
124
Голендухина Е.Л.
студентка ФГАОУ ВПО «Российский государственный
профессионально – педагогический университет»,
г. Екатеринбург
Якишева М.Р.
старший преподаватель кафедры
профессионально-педагогического образования
ФГАОУ ВПО «Российский государственный
профессионально – педагогический университет»
Филиал РГППУ в г. Березовском
ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ МОТИВАЦИИ ПЕРСОНАЛА
ОРГАНИЗАЦИИ СФЕРЫ УСЛУГ
На современном этапе развития рыночной экономики эффективное
функционирование предприятия в значительной степени зависит от
согласования интересов его участников.
Актуальность темы исследования проблем мотивации и мотивационного
менеджмента обусловлена тем, что управление персоналом – одна из наиболее
значимых сфер жизни организации, способная многократно повысить
эффективность деятельности этой организации.
Мотивация труда персонала – это часть процесса управления, с помощью
которого человеческая энергия преобразуется в определенное поведение,
ожидаемым результатом последнего являются эффективные совместные
действия, реализующие планы организации [1, с. 22]. На действенность
процесса мотивации, активизацию поведения людей в процессе труда влияют
такие факторы, как уровень развития и согласованности организационных,
управленческих и межличностных отношений в организации, совокупность
социально-экономических, научно-технических, правовых и других методов
воздействия, влияющих на человека. Изучение и анализ мотивационных
аспектов трудовой активности персонала организации в значительной степени
будет способствовать увеличению эффективности предприятия [3, с.59].
В качестве объекта исследования выступила туристская организация в
лице турагентства «Меридиан». Турагентство работает в массовых
направлениях, таких как - Турция, Египет, Кипр, Тайланд, Тунис, ОАЭ, Греция,
Болгария, Испания, Черногория, Италия. Сотрудничает с такими
туроператорами как - Coral Travel, Natalie Tours, Tez Tour, Anex Tour, Evroport.
На сегодняшний день штат сотрудников фирмы составляет 7 человек.
Структура управления организацией ООО «Меридиан» между директором,
менеджерами, и специалистом визовой службы носит вертикальный,
функциональный характер, между директором, главным менеджером и
бухгалтером существует горизонтальная функциональная связь.
В рамках исследования было проведено диагностическое интервью по
выявлению проблем управления мотивацией персонала. Структурно
диагностического интервью ориентировано в рамках трех основных блоков:
вводный, основной и заключительный. Основной блок (проблемный)
125
предполагал выявление на основе анализа имеющихся и вербализованных
проблем, выявление корневой и определение причин ее появления, а также
возможных путей устранения. Интервью было проведено с руководителем
турфирмы (общий стаж трудовой деятельности 10 лет, из них 4 в качестве
директора турфирмы «Меридиан»).
По результатам диагностического интервью можно свидетельствовать, что
основными проблемами выступают:
- «текучесть кадров» (смена менеджеров с периодичностью работы от 3 до
6 мес.);
- «отсутствие сплоченности в коллективе» (выражается в очевидном
поведении сотрудников, каждый работает сам за себя, отсутствует
взаимовыручка и взаимоподдержка);
«низкая
квалифицированность
персонала»
(проявляется
в
неосведомленности сотрудников о новшествах и инновациях в сфере
турбизнеса, что вызывает затруднения при общении с клиентами и
партнерами).
В результате подведения итогов интервью с руководителем было
выявлено, что корневой является проблема «текучести кадров». В следствие
данной проблемы вытекают и две последующие. На фоне постоянной смены
кадров снижается возможность формирования сплоченности коллективе, и как
следствие - «нехватка квалифицированных кадров».
Параллельно в рамках исследования мотивации персонала, было
произведено тестирование всего персонала турфирмы «Меридиан». В
исследовании приняли участие работники туристической фирмы «Меридиан»,
общей численностью 7 человек – из них: 7 женщин в возрасте от 22 до 53 лет,
со стажем трудовой деятельности в данной организации от 6 мес. до 4 лет; в
числе участников – главный менеджер, 4 менеджера по туризму, специалист
визовой службы, бухгалтер.
Исследование мотивации персонала проводилось с использованием
опросного метода. В качестве инструментария была выбрана методика К.
Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация профессиональной
деятельности», где в основу методики положена концепция внутренней и
внешней мотивации (ВМ – внутренняя мотивация, ВПМ – внешняя
положительная мотивация, ВОМ – внешняя отрицательная мотивация).
На основе использования диагностической методики были полученные
следующие результаты:
1) в целом (с использованием средних показателей) мотивационный
комплекс является оптимальным: ВМ > ВПМ > ВОМ (т.е. 3,8  2,9  2,0), т.е.
возможно свидетельствовать, что в основе преобладают внутренние мотивы
профессионально-трудовой деятельности, когда для работников имеет значение
деятельность сама по себе;
2) рассмотрение мотивационных комплексов всех работников,
принявших участие в исследовании, свидетельствует о неоднозначной
ситуации: так оптимальный мотивационный комплекс выявлен у 5
респондентов (что составляет 71%) – в отношении данных работников можно
126
утверждать, что для них интересна профессиональная деятельность сама по
себе. Следует также отметить, что в число работников с оптимальным
мотивационным комплексом вошли работники, имеющие крайние показатели
временного аспекта профессионально-трудовой активности в условиях
конкретной организации, т.е. работники, которые только начали работать в
турфирме «Меридиан» (стаж – от полугода года), либо, имеющие самый
большой стаж в сфере туризма (10 лет).
3)
у 29% респондентов был выявлен менее оптимальный
мотивационный комплекс: так были выявлены мотивационные комплексы типа
ВМ>ВПМВОМ (3,5>2,32,5) и ВМВПМ>ВОМ (2,02,3>1,5). Анализ
результатов позволяет сделать выводы о том, что в рамках профессиональнотрудовой деятельности у работников преобладают внешние положительные
мотивы деятельности, которые основаны на стремлении к удовлетворению
иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой
деятельности, носящие стимулирующий характер (мотивы социального
престижа, профессионального или карьерного роста, заработной платы и т.д.).
Однако основание внешне положительной мотивации также неоднозначно: так
в одном случае данная мотивация основана на внутренних потребностях и
убеждениях личности (ВМ), а в другом случае задается какими-либо внешними
аспектами (обществом, ближайшим окружением, социально-экономическими
аспектами жизнедеятельности как самого работника, так и социальной
ситуации в целом и т.д.).
Согласно полученным результатам можно свидетельствовать, что
респонденты, принявшие участие в исследовании, имеют неоднозначные
показатели мотивационного комплекса, что в целом говорит о необходимости
дифференцированного подхода в реализации мотивационного менеджмента в
целом и принятии конкретных управленческих решений.
Полученные
результаты
диагностического
исследования
были
сопоставлены (результаты интервью и тестирования) и проанализированы. Так,
по результатам анализа видения ситуации руководителем и мотивационными
комплексами самих работников становится возможным свидетельствовать, что
для достижения наилучших результатов в области мотивации персонала
турфирмы «Меридиан» целесообразно:

использовать в работе различные приемы командообразования, что
будет способствовать более активному общению и взаимодействию
сотрудников;

способствовать
формированию
интереса
посредством
соревновательного эффекта, возрастающей ответственности, постановки
интересных профессионально-трудовых целей;

способствовать личностному росту работников;

использовать более гибкую систему вознаграждения;

способствовать созданию эргономичной рабочей среды.
В целом проблема мотивации и мотивационного менеджмента в настоящее
время является наиболее актуальной, т.к. важным показателем,
127
характеризующим работу организации, являются трудовые ресурсы, от уровня
активности которых зависят не только финансовые результаты деятельности
организации, но и социально-экономические показатели рационального
использования ресурсов организации в целом.
Литература
1. Агамирова Е. В. Управление персоналом в туризме и гостиничноресторанном бизнесе: практикум / Москва: Дашков и К, 2011. - 173 с.
2. Беликова Л.Ф. Основы социальной диагностики и проектирования в
управлении организацией: учеб. пос. / Рос. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2007.
3. Каримов В.С. Особенности мотивации персонала турфирмы: / жур.
Турбизнес, 2010.
4. Диагностика системы управления персоналом предприятия
[Электронный ресурс]: Режим доступа: http://infomanagement.ru.
Кунилова И.А.
студентка 3го курса направления “Лингвистика”
Уральский Федеральный Университет имени Б.Н. Ельцина
г. Екатеринбург, РФ
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ ПЕРСОНАЛОМ:
РЕЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Любая организация заинтересована в том, чтобы ее сотрудники вели себя
определенным образом. Наиболее эффективное для организации поведение ее
сотрудников заключается в том, что они не только качественно выполняют
свою работу, но и готовы во имя интересов организации выходить за пределы
своих прямых обязанностей, прилагая дополнительные усилия. Одним из
способов, позволяющих обеспечивать такое поведение сотрудников, является
учет их личных особенностей, поскольку во взаимодействии с организацией
человек выступает не как механизм, выполняющий определенные действия, а
как индивид, чье поведение обусловлено устремлениями, желаниями и
эмоциями. [1, c. 472].
Наиболее значимыми факторами, способствующими становлению
эффективных рабочих связей, являются удовлетворенность работой,
увлеченность работой и приверженность организации [1, c. 481]. Если первый
фактор может напрямую зависеть от условий работы и оплаты, то второй и
третий чаще всего складываются на основе организационного климата, который
имеет отношение к общему восприятию того, как «идут дела в целом» [2,
c.102]. Таким образом, организационный климат – это общее ощущение
единства и взаимопонимания, которое в свою очередь способствует появлению
беспрепятственных коммуникативных потоков и определенных сложившихся в
организации форм информирования.
Коммуникативные потоки пронизывают каждую организацию и
выполняют ряд значимых функций. Под коммуникацией принято понимать
процесс, посредством которого некая идея передается от источника к
128
получателю с целью изменения поведения последнего. Коммуникация занимает
важное место в любой теории организации, также выделяют самостоятельный
коммуникативный подход к управлению. Роль коммуникации в организации
раскрывается через основные функции: а) управленческую (побуждение,
оказание целенаправленного воздействия); б) информативную (обеспечение
понимания и передачи информации); в) эмотивную (приведение к
эмоциональным переживаниям) [3, c. 42].
Коммуникации также удовлетворяют социальные потребности человека по
А. Маслоу, а именно, необходимость в социальном окружении, в общении с
людьми, а также в причастности, которая близка к ним по функциям. [2, с.71].
Существуют различные каналы и виды коммуникаций в организациях, но
одной из наиболее значимых с точки зрения основных функций является
внутрикорпоративная пресса. Она отражает все процессы, происходящие в
организации, и является важным каналом информирования, поскольку при
достаточном объеме передаваемой информации она может выполнять все
функции коммуникации [4, с. 8].
Для выполнения основных функций в материалах внутрикорпоративной
прессы используются не только фактические данные, но и определенные
речевые средства, которые, в свою очередь, способствуют созданию
определенного информационного климата. Для анализа данной проблематики
были выбраны текстовые материалы новостной ленты одной из организаций,
которая уделяет особое внимание коммуникациям и входит в сотню лучших
работодателей. В качестве метода исследования был выбран количественнокачественный метод контент-анализа, параметры исследования затронули
различные аспекты: воздействие (оценочность, числовые данные);
присоединение (персонализация, адресность, упоминание о компании) и
выразительность речи (яркость, перечисления, специфическая лексика).
Среди главных особенностей можно выделить частое использование
положительно окрашенной лексики (147 раз), (приумножить, увеличили,
праздник, чудесный, активно) [5, с. 56]. Слова этой группы создают
положительный настрой и ощущение общей радости за компанию.
Название компании и продукции фигурирует практически во всех текстах
(79 употреблений). Кроме названия компании, которое встречается в сочетании
с существительными (девушки, мужчины «Компании»), с названиями других
организаций (Компания и УрФУ), используется и производное от названия
компании, обозначающее сотрудников (слова на –овц-ы), которое указывает на
вовлеченность сотрудников в работу организации, создает чувство единения с
ней, а также указывает на важность сотрудников для компании.
Следующий основной показатель – персонализация (61 раз). Местоимения
подчеркивают, насколько важна принадлежность, указывают на читателей, что
создает ощущение диалога. Наиболее часто используется местоимение «свой»:
своя компания, своим знакомым и друзьям. Это означает: нечто составляет чьелибо достояние – это сужает круг выбора, подчеркивает исключительность
того, кто (что) входит в него.
129
Числовые данные используются при описании каких-либо достижений:
подчеркивается то, насколько компании удалось добиться тех или иных
результатов (увеличил выручку на 20%; индекс составил 81%; почетное третье
место), насколько высокой была конкуренция (претендовало 50 000 компаний;
дошли только 164). Наиболее подходящий способ для передачи такой
информации – числа, потому что они обладают авторитетом точности, а значит,
воздействуют на читателей.
Обращения выражают приглашения либо призыв, исключение составляют
слова благодарности сотрудникам за их вклад в победу: спасибо всем, кто
помогал, кто активно принимает участие. Таким образом, выполняется
эмотивная функция через активацию ощущения диалога и выражение
благодарности сотрудникам за их причастность к общим победам компании.
Построение сети эффективных коммуникаций является важной и
одновременно трудной задачей для применения знаний организационной
психологии на практике, поэтому в ходе исследования была предпринята
попытка изучить коммуникации с точки зрения более мелких составляющих
процесса, речевых особенностей коммуникации, и конкретнее самого
коммуникативного подхода к управлению персоналом. Анализ показал,
внутрикорпоративная пресса выполняет все функции коммуникаций в
организациях: управленческую, информативную и эмотивную. Языковые
средства
внутрикорпоративной
прессы
формируют
определенный
положительный настрой, ощущение общей радости за достижения
организации; создают благоприятный организационный и информационный
климат и активизирует чувство единения с организацией, вовлеченность в ее
работу и события, происходящие в ней.
Литература
1.
Управление персоналом организации Учебник/Под ред. А.Я.
Кибанова. — 3-е изд., доп. и перераб. — М.: ИНФРА-М, 2005. — 638 с. —
(Высшее образование).
2.
Реньш М.А. Организационная психология [Текст]: учеб. пособие /
М.А. Реньш [и др.]; под ред. М.А. Реньш. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО
«Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2009. 255 с.
3.
Иванова В.С. Психология управления: Учебное пособие
/В.С.Иванова.- Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 88 с.
4.
Все о внутренних коммуникациях / сост. А. Ф. Несмеева. — М.: ИД
“Медиалайн”, Альпина Паблишер, 2013, — 248 с. — (Серия “Корпоративные
коммуникации”).
5.
Голуб И.Б.: Стилистика русского языка: Учебное пособие. –
Москва: Рольф; Айрис-пресс, 1997. – 448 с
130
Масленникова Е.С.
Клинический психолог
МУЗ «Клинская городская больница»
г. Москва, РФ
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИЧИН «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ»
СПЕЦИАЛИСТОВ, РАБОТАЮЩИХ В СФЕРЕ ЧЕЛОВЕК- ЧЕЛОВЕК И
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ЕГО ПРОФИЛАКТИКЕ
«По прогнозу к 2025 году останется в профессии только 15% занятых
рабочих мест…Если не решить эту социальную проблему, российская
медицина
будет
потеряна…»
Л.М. Рошаль
Актуальность данного исследования неоспорима. Медицина и педагогика
претерпевает серьёзную внешнюю и внутреннюю реструктуризацию, которая
затрагивает:
 формы стандартизации лечения и образования
 новые требования к специалистам,
 финансирование,
 вопрос о льготах (отмена дополнительных отпусков и доплат т.д.)
 правила пенсионного страхования.
В результате, врачи и учителя находятся под тройным прессом
требований: государства, пациентов (учеников и их родителей), местной
администрации.
Исследование проводилось с врачами городских больниц г. Клина и
учителями средней образовательной школы г. Солнечногорска. Всего в
исследовании приняло участие 214 человек, возраст от 21 до 72 лет. Стаж
работы от 7 месяцев до 42 лет.
Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм
психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций
в ответ на психотравмирующие воздействия, диагностика В.В. Бойко [1].
Методика состоит из 84 суждений, позволяющих диагностировать три
симптома «эмоционального выгорания»: напряжение, резистенция и
истощение. Каждая фаза стресса, диагностируется на основе четырех,
характерных для нее симптомов.
Учителя школы
100
50
31%
50%
19%
0
131
Врачи поликлиники
80
Врачи стационара
60
64%
60
39%
40
40
20
17%
20
28%
0
8%
44%
Нет "выгорания"
0
Синдром на стадии
формирования
Сформированный
синдром "выгорания"
Синдромы по степени сформированности:
Врачи
Врачи
Синдромы
поликлиники
стационара
Формируется
32%
40%
Напряжение
Сформировано
4%
25%
Формируется
64%
35%
Резистенция
Сформирована
32%
50%
Формируется
16%
25%
Истощение
Сформировано
8%
25%
Симптомы «выгорания» специалистов:
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
44%
44%
24% 25%
6%
4%
9%
8%
19%
13% 12%
8%
3%
врачи поликлиники
132
40%
31%
15%
Учителя
школы
6%
44%
19%
6%
-
32%
25%
15%
19%
13%
4% 6%
врачи стационара
16%
20%
13%
12%
10%
6%
4%6% 5%
учителя
По данным исследования мы видим, что основной причиной
эмоционального выгорания является:
1.
Переживание психотравмирующих обстоятельств
2.
Неадекватное эмоциональное реагирование
3.
Расширение сферы экономии эмоций (более холодные отношения в
семье, завышенные требования к окружающим, к собственным детям, к себе и
вследствие этого - неадекватная агрессия или смирение и апатия)
4.
Редукция профессиональных обязанностей. Проявляется в попытке
облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат,
как следствие пациентов и учеников обделяют элементарным вниманием.
5.
Психосоматические и психовегитативные нарушения здоровья
Задачи психологического сопровождения:

На занятия с врачами и педагогами расширять сферу
эмоционального комфорта (релаксацией, аутотренингами, высшего понимания
(экзистенциального) смысла событий жизни),

Концепция
функционального
комфорта.
(базовая
основа
мобильного кабинета эмоционального здоровья). - формирование оптимального
функционального состояния. Е.В. Мирошник.

Системный подход (7 уровней БИОПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ модели
здоровья) Ю.А Цагарелли г. Казань.

Аппаратурно-программное
сопровождение
(приборы
Активациометр и Биотест).

Проводить занятия, используя знания семейной психологии,
детской психологии, психологии личности,

При работе с пациентами на «школах», родительских собраниях в
школах и индивидуальных занятиях повышать авторитет врача и учителя
Задачи администрации медицинского учреждения

создать на рабочем месте комфортные условия (выдерживать
нормы пациентов на 1- го врача), организовать комнаты отдыха;

укомплектовать штат, привлекая специалистов (соц. пакет,
обеспечить жильём, повышение заработной платы);

в случаи жалоб от населения, внимательнее рассматривать причины
и не спешить с наказанием врачей и среднего медицинского персонала (часто
жалобы не обоснованы);

организовать юридическую защищенность и поддержку врачей;

заинтересовать профессией врача и учителя школьников,

контроль СМИ.
Со стороны правительства РФ:
1.
Поднять в обществе престиж врачей и педагогов (это не
обслуживающий персонал, а люди, от которых зависит наше здоровье и
будущее наших детей)
2.
После окончания такой длительной учёбы по освоению профессии,
на сегодняшний день 45% идут в фармацевтические компании по рекламе
новых препаратов, только 13% - ОСТАЁТСЯ В ПРОФЕССИИ
133
3.
Открывать медицинские и педагогические училища в области,
чтобы заинтересованные ребята могли учиться недалеко от дома
4.
Преподавать в ВУЗах и медицинских училищах более углублённо
психологию.
5.
Выпускникам медицинских и педагогических ВУЗов оставить
распределение с обязательной отработкой 3-5 лет в больницах и школах
6.
Ввести предусмотренную бюджетом обязательную работу с
психологами по профилактики «выгорания» со всем медицинским персоналом
и учителями.
7.
В СМИ пропагандировать доброжелательное отношение
8.
Обеспечить достойной зарплатой и жильём
9.
Оставить в профсоюзных организациях социальную поддержку,
укрепить юридическую защиту прав медицинского персонала и учителей.
Выводы:
1.
Привлечение и сохранение врачей и учителей в профессии,
является первостепенной задачей.
2.
Организовать помощь опытных специалистов - практиков молодым
специалистам для освоения профессии.
3.
Организовать психологическое сопровождение пациентов и
учеников для формирования мотиваций на учение и соблюдение рекомендаций
по лечению.
4.
Необходимо централизованное государственное финансирование
для организации психологической работы по профилактике «выгорания»
медицинских и педагогических работников. Возможность вводить ставки
психологов во все медицинские учреждения и школы или заключать договора с
существующими психологическими центрами для осуществления данной
работы.
Литература
1.
Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других./
В.В. Бойко. - М.: Наука, 1996. - 154 с.
134
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Черникова А. А.
аспирант кафедры социальной и практической психологии
Восточно-украинского университета
им. В. Даля г. Луганск
ПРОЯВЛЕНИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА В МОТИВАЦИОННОПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Развитие мотивационно-потребностной сферы личности – сложный
процесс, включающий в себя изменения, происходящие на разных возрастных
этапах. Так, наибольшие возможности для целенаправленного формирования
коллективистической направленности личности складываются в юношеском
периоде онтогенеза в процессе специальной организации педагогически
целесообразной общественно полезной деятельности (Д. И. Фельдштейн) [3, с.
73].
Юношеский возраст – этап формирования самосознания и собственного
мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой
близости, когда ценности дружбы, любви могут быть первостепенными. В это
время молодой человек формирует:
1) самосознание – целостное представление о самом себе, эмоциональное
отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных,
моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на
основе
чего
возникаютвозможности
целенаправленного
самосовершенствования, самовоспитания;
2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний,
убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную
ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к
абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не
складываются в единую систему;
3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее,
самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные
теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п.
В юношеском возрасте существенно обновляются мотивы общения.
Происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе
эмоциональной, интеллектуальной близости юношей. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами
противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных
житейских ситуаций (Кон И. С., 1989) [1, с. 219].
Другой особенностью мотивации общения в юношеском возрасте является
тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой
эмоциональной привязанности и общности интересов. И. С. Кон называет
ее потребностью в alter ego, втором Я, которая, возможно, является самой
важной потребностью в ранней юности [1, с. 195].
135
Так, среди важнейших жизненных ценностей 15-17-летние юноши
называют желание иметь верных друзей (дружбу как главную ценность в жизни
выделили 97,7% опрошенных, любовь – 90,8%). В определениях дружбы
преобладают два мотива: 1) требование взаимопомощи и верности; 2) ожидание
сочувствующего понимания со стороны друга (Кон И. С., 1989) [1, с. 200].
В исследованиях феномена эгоцентризма (понимаемого в традиции
Ж. Пиаже) отмечается, что он проявляется как в интеллектуальной, так и в
мотивационно-потребностной сфере личности [5, с.110].
Вместе с тем, изучение взаимосвязей между феноменами центрации в
интеллектуальной и аффективной сферах представляется важным, поскольку
позволит внести вклад в формирование целостного представления о процессах
развития личности и получить новые факты для решения проблемы единства
аффекта и интеллекта. Понимание особенностей эгоцентризма и тех
механизмов, которые приводят к его формированию, может стать ориентиром
для психолого-педагогического воздействия с целью предупреждения
дезадаптивных вариантов развития.
В юношеском возрасте, по мнению Л. И. Божович, главное внимание
сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности. На первый план
выходят: определение своего места в жизни; формирование мировоззрения и
его влияние на познавательную деятельность (мотивы самообразования);
самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике
«внутренней позиции», динамике отношения к себе, окружающим, делу в
настоящем и в перспективе на будущее. По Э. Эриксону, нормальное развитие
личности в юношеском возрасте предполагает жизненное самоопределение,
развитие планов на будущее, активный поиск себя и экспериментирование в
различных ролях, становление мировоззрения и взятие на себя лидерских
функций [3, с. 241].
Именно на этом возрастном этапе оформляется тяга к лидерству как
особому виду деятельности, которая представляет собой стремление к
реализации собственных возможностей и способностей, умение взять на себя
ответственность, быть активным субъектом деятельности. В юношестве
некоторая часть молодежи стремится к лидерству как предстоящей
деятельности (В. С. Мухина) [2, с. 80].
Юношеский
эгоцентризм
значительно
уменьшает
возможности
межличностной коммуникации: при внешней близости друзья могут
фактически не слышать друг друга.
Т. И. Пашукова, изучая кооперативное и конкурентное взаимодействие
подростков и юношей, приходит к необходимости исследования проявлений
эгоцентризма в мотивационно-потребностной сфере, поскольку для
осуществления эффективной кооперации и конкуренции необходима
способность к познавательной и социальной децентрации. Сильная центрация
на своей точке зрения и своих собственных интересах препятствует
взаимодействию (Пашукова Т. И., 1985, 1998) [4, с. 115].
Основная задача и трудность юношеского возраста – научиться
действовать в соответствии с интериоризованнными обязанностями. Это
136
выглядит, как возможность выполнять необходимое с опорой на внутренний, а
не на внешний контроль. Важным является также осознание и принятие
обязанностей перед самим собой, принятие ответственности за собственную
жизнь – осознание того, что твой собственный выбор является предпосылкой
тех или иных жизненных событий.
Возрастные особенности предполагают наличие следующих основных
потребностей: аффилиации, признания, самопознания, достижения успеха и
избегания неудач, самореализации: стремление к достижению цели,
социальному престижу. Вся система потребностей и стремлений в данном
возрасте упорядочивается, интегрируется формирующимся мировоззрением.
Литература
1. Крайг Грейс. Психология развития / Грейс Крайг. – СПб.: Питер, 2000. –
992 с.
2. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. –
М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. – 191 с.
3. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. –
СПб.: Питер, 2000. – 624 с.
4. Пашукова Т. И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте:
причины и возможности коррекции. Учебно-методическое пособие для
студентов, школьных психологов и учителей / Т. И. Пашукова. – М.: Институт
практической психологии, 1998. – 160 с.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды:
Пер. с англ. и фр. / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 243 с.
Евграфова О.В.
Аспирант кафедры психологии человека
Российский Государственный Педагогический Университет
им. А.И. Герцена
Санкт-Петербург, РФ
КОПИНГ-СТРАТЕГИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПОДРОСТКАМИ,
ИМЕЮЩИМИ ОПЫТ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ
ВЕЩЕСТВ.
Подростковый возраст в большинстве отечественных и зарубежных
психологических подходов и теорий рассматривается как противоречивый и
критический этап развития личности [3, 5, 9].
В последние время увеличение числа подростков, употребляющих
различные психоактивные вещества (ПАВ) является значимой проблемой.
Такие подростки входят в группу риска и для них характерно отклоняющееся
поведение, которое проявляется в форме отдельных поступков или системы
поступков, противоречащих принятым в обществе правовым и нравственным
нормам. Отклоняющееся поведение – результат неблагополучного социального
развития, нарушения нормального процесса социализации [1]
Дорошенко Т.А. и Москвитин П.Н. в своей статье указывают на то, «что
практически все люди с аддиктивным поведением характеризуются
137
пониженной стрессоустойчивостью, страхом перед жизненными трудностями,
отсутствием способности ждать и терпеть, жаждой немедленного
осуществления желания. Аддиктов также характеризуют неуверенность в себе,
неадекватная (низкая или компенсаторно завышенная) самооценка, личностная
отчужденность, инфантилизм, слабо развитая ответственность и позиция
взрослого «Я», внутренняя конфликтность, недостаточное переживание
смыслов в реальных жизненных отношениях» [2, с. 263].
Многие исследователи подчеркивают особую роль копинг-ресурсов в
подростковом возрасте, которые способствуют успешному преодолению
жизненных трудностей. Активное развитие стиля совладающего поведения
происходит в процессе взаимодействия с родителями и сверстниками.
Преобладание в поведенческом репертуаре подростка определенных копингстратегий может способствовать успешному или неуспешному преодолению
жизненных трудностей [6, 8].
Останина Н. В. указывает на то, что «проблема, возникшая перед ребенком
(подростком), отражает в своем содержании противоречия между его
желаниями и возможностями, между его целями и условиями их достижения.
Разрешая их, ребенок использует, прежде всего, свои личностные (внутренние)
ресурсы. Их может оказаться недостаточно. Пытаясь разрешить проблему, он
может использовать стихийно сложившиеся неэффективные копинг-стратегии»
[9, с. 117].
В ситуациях, когда подростки сталкиваются с трудностями в процессе
взаимодействия с социальным окружением, невозможностью удовлетворения
потребности в общении, а также при наличии проблем в семье, школе, в
отношениях с родителями, в условиях неорганизованного свободного времени
возрастает риск начала употребления подростками психоактивных веществ.
Находясь в конфликте с родителями, строя ненадежные отношения с
возлюбленными и друзьями, не имея четких представлений о своей будущей
профессии и жизни в целом, подростки могут относиться к психоактивным
веществам, как к средству, которое помогает снять внутреннее беспокойство
[4].
В нашей работе мы исследовали особенности копинг-стратегий
подростков, имеющих опыт употребления ПАВ в сравнении с подростками, не
имеющими подобного опыта.
В исследовании участвовали две группы подростков (основная и
контрольная) в возрасте 15-ти лет. В основную группу обследованных вошли
подростки, имеющие опыт употребления ПАВ (9 мальчиков и 11 девочек).
Контрольную группу составили подростки, не имеющие опыта употребления
ПАВ (13 мальчиков и 7 девочек). Использовался тест Лазаруса для выявления
копинг-стратегий, используемых подростками в сложных ситуациях.
Результаты были подвергнуты статистическому анализу (использовался
программного пакет STATISTICA.7).
Результаты сравнения используемых копинг-стратегий в группах
подростков, употребляющих и не потребляющих ПАВ, представлены в таблице
1.
138
Таблица 1 Особенности копинг-стратегий подростков, имеющих опыт
употребления ПАВ и подростков, не имеющих подобного опыта
Подростки,
Подростки, не
Тип копингЗначение tимеющие опыт имеющие опыта
стратегии (по
критерия
употребления
употребления
методике Лазаруса)
Стьюдента
ПАВ (N=20)
ПАВ (N=20)
Конфронтация
9,45±1,99
7,45±2,11
0,003803**
Дистанцирование
8,15±2,87
7,6±2,68
0,535069
Самоконтроль
11,1±2,15
10,3±2,27
0,259995
Поиск социальной
9,7±3,29
7,15±1,87
0,004624**
поддержки
Принятие
8,3±2,20
6,25±1,77
0,002474**
ответственности
Бегство-избегание
10,75±2,95
8,5±3,14
0,024909*
Планирование
11,2±2,21
10±1,81
0,068112
решения проблемы
Положительная
10,2±4,16
8,5±3,63
0,176942
переоценка
* - p<0,05, ** - p<0,01
Из результатов, представленных в таблице 1 следует, что уровень
напряженности всех копинг-стратегий в обеих группах средний, а это
свидетельствует о пограничном состоянии адаптационного потенциала у
большинства подростков данного возраста.
Как видно из таблицы 1, у подростков, имеющих опыт употребления ПАВ,
в трудных ситуациях в большей степени, чем у подростков, не употреблявших
ПАВ, напряжены копинг-стратегии: «конфронтация», «поиск социальной
поддержки», «принятие ответственности» и «бегство-избегание». Это означает,
что они более агрессивны в ситуациях общения, допускают в поведении
определенную степень враждебности и готовности к риску, они в большей
степени испытывают потребность в информационной, действенной и
эмоциональной поддержке. Также они чаще прибегают к такой незрелой
позиции в трудной ситуации, как избегание. Интересным фактом стало то, что
результаты диагностики копинг-стратегий подростков, употребляющих ПАВ
показали, что они чаще признают свою роль в возникновении проблемы и
чувствуют ответственность за нее, в ряде случаев с отчетливым компонентом
самокритики и самообвинения, наличием чувства вины, но без волевых усилий
к изменению ситуации. Возможно, это связано с тем, что такие подростки
имеют больший опыт негативного социального взаимодействия и переживания
трудных жизненных ситуаций, чем благополучные подростки того же возраста.
Список литературы:
1.
Евграфова О. В., Веселова Е. К. Копинг-стратегии и характеристики
нравственной сферы личности подростков, употребляющих психоактивные
вещества // Научное мнение. СПб. 2013, № 10, С. 237- 240.
139
2.
Дорошенко Т.А., Москвитин П. Н., Морозова Н. И., Кабано Ю. Н.
Психологические основы профилактики употребления школьниками
психоактивных веществ // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск:
2009, - № 4, - С.263-267.
3.
Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.:
Просвещение, 2002. с.106-149, 167-186.
4.
Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики
аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Учебно-методическое
пособие под ред. Короленко Ц. П. - Новосибирск: НМИ, 1998. – 48 с.
5.
Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития:
учебник для студ. Высш. учеб. заведение/В.С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и
доп.-М.:Издательский центр «Академия» 2007. - 608 с.
6.
Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий
психологии личности / С. К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. –
1997. – Т. 18. – № 5. – С. 20-30.
7.
Останина Н. В. Теоретические основы формирования копингповедения
учащихся
//
Вестник
Челябинского
Государственного
Педагогического Университета. Челябинск: 2009, - № 1, - С. 109-120.
8.
Сирота А., Ялтонский В. М., Хажилина И. И., Видерман Н.С.
Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н. А. Сирота,
В. М. Ялтонский, И. И. Хажилина, Н. С. Видерман. – М.: Генезис, 2001. – 216 с.
9.
Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на
примере подросткового возраста // Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной
психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна:
издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. – С.
121-135.
Желонкина О.К.
Аспирантка
Красноярский государственный педагогический университет
им.В.П.Астафьева г. Красноярск, РФ
ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ К ВИРТУАЛЬНОМУ
ОБЩЕНИЮ
Появление и развитие такого феномена как виртуальное пространство
подтверждает то, что развитие науки, техники делают жизнь человека более
комфортной, освобождает от скучной, однообразной работы, передав
выполнение многих операций машинам и компьютерам. Упрощается и общение
между людьми, оно сводится к СМС, e-mail, краткому сообщению в
социальной сети. Можно выделить как преимущества, так и недостатки
виртуального общения. При этом плюсы очевидны и их проявление делает их
более значимыми. Минусы менее заметны, но их проявление отсрочены во
времени. (Таблица 1)
Таблица 1
Анализ преимуществ и недостатков виртуального общения
140
Плюсы виртуального общения
Возможность быстро передать
информацию человеку,
находящемуся на большом
расстоянии
Возможность связаться быстро
одновременно с разным
количеством людей
Возможность найти человека
через сетевое взаимодействие с
другими людьми
Возможность объединить людей с
определенной целью (например,
помощи кому-то)
Возможность общаться, находить
единомышленников по общему
делу
Возможность людям с
ограниченными возможностями
расширить круг общения
Возможность обучаться на
расстоянии (дистанционно)
Некоторые барьеры общения
стираются
Минусы виртуального общения
Общение сводится к передаче сведений
Отсутствует эмоциональная сторона
общения
Обесценивается личностное общение,
сводится к минимуму
Появляется иллюзия, что виртуальное
общение поможет преодолеть
одиночество
Потеря личных социальных контактов
может привести к одиночеству
Больше вероятности быть обманутым.
Формируется чувство неполноценности
Коммуникативные качества не
формируются
Приводит к Интернет- зависимости
Упрощается письменная речь, устная речь
наполняется сетевым жаргоном
В нашем исследовании нас интересует, чем привлекает молодых людей
виртуальное пространство, почему молодежь все чаще ограничивается
виртуальным общением? Чрезмерная увлеченность виртуальным общением и
виртуальным пространством может привести к изменению отношения человека
к реальности как таковой, в том числе и к реальности повседневной жизни.
Баранов А.Е. в своей книге «Интернет-психология» пишет, что общение с
информационным пространством в Интернете можно сравнить с уединением
(одной из сторон одиночества). Сама сеть Интернет, созданная для
объединения людей и обмена информацией между ними способствует
уединению (одиночеству) этих людей [1, с. 39].
Сегодня можно заметить проявление на новом техническом уровне
элементов карнавальной культуры, зародившейся в средние века, о которых
писал М. Бахтин. Теперь это культура виртуальная с той же возможностью
«выйти за пределы жестких норм, хоть на время изменить свой статус, забыть о
жестких, регламентированных обязанностях и нормах поведения». Важно, что
нарушение запретов в сети (как и на карнавале) происходит в роли созданного
виртуального образа (под маской, т. е. в личине другого человека). Поэтому
141
нарушение правил не вызывает тревоги и осознания своей греховности, оно
может приписываться другому лицу [2, с. 88]. Социальные сети сегодня – это
уже не разовая акция, а повседневная среда, и человек в значительной степени
зависит от той среды, в которой существует. Он меняется вместе со средой.
Молодые люди, в большей степени подверженные виртуальному общению
могут стать заложниками социальных сетей. Внешняя привлекательность и
положительные стороны виртуального общения при чрезмерном использовании
социальных сетей могут обернуться разобщенностью, одиночеством,
несформированными нормами межличностного общения.
Если в реальной жизни существует мнение, что настоящих друзей много
не бывает, то в виртуальном пространстве, чем больше людей добавлено в
друзья, тем лучше. Друзьями в социальных сетях называют и знакомых и
незнакомых людей. Меняется ли при этом отношение к дружбе как
социальному явлению?
Каков социально-психологический портрет молодого человека, для
которого социальные сети не просто средство связи, а необходимость, которая
меняет не только способ общения, но задает образ жизни? Для ответа на эти и
другие вопросы нами разрабатывается анкета, направленная на изучение
отношения молодых людей к виртуальному общению, социальным сетям.
Говоря о содержании анкеты, следует отметить, что вопросы в них условно
могут быть разделены на 4 группы по следующим параметрам:
1.
Факторы, влияющие на выбор молодым человеком социальных
сетей основным средством общения:
Вопросы:

Где вам проще познакомиться с девушкой (юношей) ?
- в кругу других знакомых, - на улице, в транспорте,
- в социальной сети

Как вам проще высказать свое несогласие с человеком
- с глазу на глаз, - через социальную сеть

С какими высказываниями вы согласны?
- написать неправду при виртуальном общении гораздо проще, чем
сказать неправду при личном общении
- в виртуальном пространстве все хотят казаться лучше, чем они
есть на самом деле
- виртуальное общение расширяет круг знакомств и спасает от
одиночества
2. Особенности индивидуального понимания виртуальной дружбы,
виртуального общения
Вопросы:

Какие ассоциации вызывает у вас понятие «виртуальное общение»?

Какие ассоциации вызывает у вас понятие «виртуальный друг»?

Сколько «друзей» у вас в социальной сети ? <10, от 10 до 50, от 50 до
100, от 100 до 300, >300

Что вы испытываете, если вас «не добавили» в друзья:
142
обиду, разочарование, комплекс неполноценности, безразличие?

Согласитесь ли вы с перефразированием известной пословицы
- Виртуальный друг заменит реальных двух (да, нет)

Чтобы вы написали на месте пропуска
В социальной сети по статусу встречают, ________________ провожают

В каких случаях вы перестанете общаться с виртуальным другом
- Плохо высказывается обо мне в сети
- Никогда не ставит лайки
- Никогда не шлет «подарки»
- Не обновляет свой фотоальбом
3. Особенности формирования коммуникативных качеств при
виртуальном общении.
Вопросы:

Какое высказывание вы считаете наиболее приемлемым для молодых
людей вашего возраста?
- Если в реальной жизни человек общительный, то и в социальной сети у
него много виртуальных друзей.
- Если в реальной жизни человек не общительный, то он компенсирует
нехватку общения в социальных сетях и поэтому у него много виртуальных
друзей.

Если у человека в реальной жизни много общения и друзей, то он не
стремится к виртуальному общению (да, нет)
4. Отношение молодых людей к виртуальному общению как способу
преодоления одиночества

Вы когда-нибудь испытывали чувство одиночества? да, нет

Как вы считаете :
- Виртуальное общение помогает преодолеть чувство одиночества
- Виртуальное общение помогает только на время забыть о состоянии
одиночества
- Чем больше общаешься в сети, тем меньше реальных контактов, а значит
одиночество неизбежно
Каждый параметр анкеты включает в себя критерии, позволяющие
проанализировать содержание ответов респондентов и получить детальную
картину особенностей понимания молодыми людьми вопросов, связанных с
виртуальным пространством и социальными сетями и описать социальнопсихологический портрет молодого человека, подверженного виртуальному
общению
Литература
1.
Баранов А.Е. Интернет-психология. Практическая психология – М.:
РИОР. 2012. – 264 с.
2.
Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Издательский
центр «Академия», 2003. – 544 с.
143
Иванова О.В.,
педагог – психолог МБОУ СОШ №118
г. Уфы Республики Башкортостан
Кондрацкий М.В.
заместитель директора по УВР, МБОУ СОШ №118
г. Уфы Республики Башкортостан, Отличник образования РБ
СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
СТАНОВЛЕНИЯ ПОЛОВОЙ ГРАМОТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
В последнее время во многих странах, в том числе и в России, активно
дискутируется вопрос об отношении к проблеме ранних сексуальных
отношений: относиться к ней с пуританских позиций или считать раннее
начало половой жизни подростков нормой. Эту проблему приходится решать
педагогам, родителям, а также другим агентам социализации, занимающимся
проблемами полового воспитания и сексуального образования учащихся и
молодежи. Именно из этого вытекает актуальность нашего исследования.
Вопросы полового воспитания и сексуального образования детей и
подростков в нашей стране в последнее время приобрели особую актуальность
не только в связи с участившимися случаями заболеваний, передающихся
половым путем, не столько феноменом подростковых ранних браков, и, к
сожалению, ранних разводов, но и отсутствием образовательных программ и
специалистов, способных сформировать половое самосохранительное
поведение и сексуальную культуру. На наш взгляд, в настоящее время не
сформирован понятийный аппарат, не определено содержание полового
воспитания и сексуального образования. Следовательно, необходима
разработка таких образовательных программ, которые позволят современным
детям и подросткам осуществить свою половую идентификацию, сформировать
самосохранительное поведение в соответствии с полом, получить знания в
области сексуальной культуры, личной интимной гигиены. [2, с.40-41]
Отсюда, целью нашего исследования мы определили выявление социально
– психологических особенностей становления половой грамотности у
подростков среднего и старшего школьного возраста и определение степени их
готовности к созданию семьи и сохранению собственного комплексного
здоровья.
Объект исследования: процесс становления половой грамотности у
подростков.
Предмет исследования: социально – психологические особенности
становления половой грамотности у подростков.
Исследование осуществлялось на базе МБОУ СОШ № 118 Калининского
района городского округа город Уфа. Всего в нём приняли участие 217
учащихся, в том числе 75 учащихся 8- х классов, 62 учащихся 9-х классов; 39
учащиеся 10-х класса и 41 человек - 11 класса.
Методы и приёмы исследования: анкетирование, интервьюирование.
анализ и синтез, графическое моделирование.
144
Результаты данного исследования могут быть использованы школьной
психологической службой, в работе практического психолога в отделе по делам
несовершеннолетних, в практике семейного консультирования.
Полученные в ходе исследования данные позволяют нам говорить о том,
что современный подросток, в целом, сохраняет эмоционально-позитивное
отношение к своей семье. Так, средний процент положительных ответов на
вопросы, касающиеся эмоционального отношения к своей семье по всем
исследуемым классам составил 87,3 % (8 класс-91,3%; 9 класс – 90%; 10-классы
89%; 11 классы – 79%). Тем не менее, имеет место тенденция к некоторой
отгороженности подростка от семьи и его нежелание пытаться решать свои
проблемы, используя советы и опыт родителей. Если в 8-х классах данный факт
наблюдается лишь у 20% опрошенных, то уже к 9-му классу этот показатель
возрастает 68% .
Как справедливо отмечает Аргайл М., семья выступает референтным
источником там, где культурные нормы стабильны. Исходя из этого,
становится
очевидной
взаимосвязь
между
социально-культурными
изменениями и ослаблением референтной функции семьи. Таким образом, у
современного подростка, в большей мере затруднено формирование таких
ценностных ориентации, которые в будущем могли бы способствовать его
более успешной социальной адаптации. [1, с. 20]
Из них в первую очередь мы могли бы назвать такие, как:

развитие и оптимальное использование своих способностей;

привлекательность построения конструктивных и «пластичных»
отношений с окружающими людьми;

предпочтительность формирования таких привычек потребления,
которые бы базировались на разумном использовании материальных благ. [3, с.
34]
Другой референтный источник — компания сверстников, по нашим
данным, сохраняет свое влияние на подростка, однако имеет место некоторое
снижение его субъективной значимости. Об этом говорит поступательное
снижение процента положительных ответов, полученных на вопрос: «Любишь
ли ты находиться в центре внимания своей компании?» (8 классы — 70%; 9
классы — 47%; 10 класс — 38%; 11 классы — 24 %).
Следующий блок вопросов был направлен на получение информации о
том, как складываются у подростка интимно-личностные отношения со
сверстниками.
Исходя из полученных данных, мы можем констатировать, что на всем
протяжении обучения с 8-го по 11-й класс у учеников сохраняется потребность
в дружеских отношениях. 98% всех участников опроса высказались за
необходимость таких отношений, реально же их имеют только 50 %.
Одной из трудностей, с которыми сталкивается подросток при
налаживании близких отношений с ровесниками, является внутренняя
неуверенность в том, что он сможет соответствовать «высокому идеалу друга».
Об этом свидетельствует процент отрицательных ответов, полученный на
145
вопрос: «Можешь ли ты сказать, что у тебя есть настоящий друг?» (8 класс —
43%; 9 класс- 50%; 10 класс- 52%; 11 класс – 55%).
Известно, что в подростковом возрасте впервые появляется
интерес
к
лицам противоположного пола и возникает первое романтическое чувство.
Необходимость возникновения такого переживания в эмоциональном мире
подростка не вызывает сомнений, однако для него они могут включать в себя
потенциальную опасность. [4, с. 68]
Об этом свидетельствует рост утвердительных ответов на вопрос:
«Считаешь ли ты, что в твоем возрасте можно испытывать чувство глубокой
симпатии, любви?» (8 классы – 35,2%; 9 класс – 53,4 %; 10 класс-55%; 11 класс
60 %). Очевидно, что подросток боится в большей мере каких-либо
«эмоциональных» неудач (страх быть отверженным, насмешки друзей, боязнь
первого сексуального опыта и т.п.), чем реальных отрицательных последствий
(ранняя беременность, возможное заражение и т.п.).
Анализ ответов на вопросы, касающиеся репродуктивного здоровья и
влияния на него воспалительных заболеваний, позволяет сделать вывод, что
современные молодые люди знания в этой сфере получают в основном
цивилизованным путем: от медицинских работников и учителей (37%), из
специальной литературы (30%). Каждый 46% учащихся дополнительно
получает знания от родителей, 9% - от друзей. Лишь 12% респондентов
подобных знаний не получали ни из одного источника.
Таким образом, социум, в целом, и педагогическое сообщество, в
частности, не может не волновать тот факт, что сексуальная активность
подростков и молодежи в последние годы не просто возросла, а приобрела
черты девиантного поведения; характеризуется агрессивной направленностью;
имеет место снижение или полное отсутствие личной ответственности за
судьбу и здоровье партнера, и, следовательно, будущего ребенка. [5, с. 72]
Для решения задач полового воспитания и сексуального образования
подростков, как показало наше исследование, необходимо использовать
грамотную и доступную информацию, подавать ее в научной и, в то же время,
доступной и привлекательной форме. В содержание образовательных программ
целесообразно включить тренинги межполового общения, рассмотрение
вопросов идентификации пола. Формирование навыков личной гигиены и
понимание их значимости в семейной жизни позволят развить у обучающихся
устойчивую мотивацию к сохранению собственного репродуктивного здоровья
и здоровья партнера (путем ответственного сексуального поведения). [2 с.40–
41]. Утверждение ценностей семейной жизни, отцовства и материнства,
разъяснение необходимости контроля за своим сексуальным и репродуктивным
поведением в соответствии с социальными, моральными и нравственными
нормами позволят сформировать положительный опыт личной сексуальности и
уважительного отношения к сексуальному партнеру, ответственность за
вынашивание и воспитание ребенка.
Мы полагаем, что ждать пока ребенок достигнет подросткового возраста,
чтобы заняться его половым воспитанием, недопустимо. Детей необходимо
воспитывать в любом возрасте, соответствующими данному возрасту
146
способами и приёмами. Только такой подход позволит избежать затруднений в
сфере сексуальных отношений и сохранения комплексного здоровья будущего
поколения россиян.
Литература
1.
Аргайл М. Психология счастья. М., 1990.
2.
Баранов А., Санников А. Половое воспитание и сексуальное
образование необходимы // Врач. 1999. № 9. С. 40–41.
3.
Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.:
Профиздат,1992 г.
4.
Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1991 г.
5.
Харчев А.Г. Брак и семья. М., 1997.
Камнева Н.А.
к. п. н.кафедры менеджмента и маркетинга
Тамбовский Государственный Университет имени. Г.Р. Державина
г. Тамбова, РФ
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ
СТИЛЕЙ ЛИЧНОСТИ В КОНФЛИКТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
В статье обсуждаются результаты исследования, в которых относительно
устойчивая модель изучение конфликта различными научными дисциплинами
показывает сложный и многогранный характер данного явления.
Получены, данные позволили сделать вывод, что актуальными и особенно
важными становятся психологические исследования поведение в конфликтном
взаимодействии, позволяющие вскрывать закономерности конфликтного
поведения.
Ключевые слова: «семейный конфликт как объект исследования».
Исследованием конфликтной ситуации занимаются не только психологи.
Вообще понятие «ситуация» является междисциплинарным [2, C. 31-34] и в
настоящее время широко используется в истории, социологии, управлении,
лингвистике. Изучают ситуацию как таковую, начиная со времен античной
философии [1, 4].Однако трактовка понятия «ситуация» в разных дисциплинах
имеет существенные отличия, обусловленные, в первую очередь, спецификой
методологических подходов.
Анализ данных, полученных психобиографическим методом, позволил
выделить условия и предпосылки формирования и образования стилевых
особенностей межличностного конфликтного взаимодействия, иными словами,
установки, лежащие в основе эмоциональной составляющей стилей. Обобщенные данные представлены в таблице 1.
Таблица 1
Преобладающие установки как предпосылки и условия формирования
стилей поведения межличностного взаимодействия в ситуации семейного
конфликта
147
№
п/п
Преобладающие установки
Число исОбщий
пытуемых, в
процент
том числе
от
отдельно для
выборки, а
мужской и также мужской
женской
и женской
подвыборки
подвыборки
(М/Ж)
(М/Ж)
Недоверие к самому себе как чувство
1. собственной несостоятельности
147 (46/101)
(неуверенность, недовольство собой,
самоуничижение)
Недоверие к людям и миру в целом как
переживание враждебности
2.
126 (79/47)
окружающего мира (сокрытие чувств,
настороженность, гиперконтроль).
Обреченность на одиночество
(эмоциональная разъединенность с
3.
95(25/70)
близкими, отстранение, ощущение собственной ненужности, заброшенность).
73,5 (50/93,5)
63 (85,8/43,5)
47,5(27,1/64,8)
Как показано в таблице 3, у 147 респондентов (73,5%) обнаружена
установка на недоверие к себе как чувство собственной несостоятельности. Оно
проявляется в неуверенности, недовольстве собой, самоуничижении. При этом
в большинстве испытуемые женщины (93,5%) считают себя недостойными
уважения, боятся сказать лишнее слово, предложить на обсуждение свою идею,
убеждены, что не способны любить и вообще – бесполезны. Проявляющаяся в
разных формах, установка недоверия к себе иногда связана с
аутодеструктивными тенденциями, склонностью к самоуничтожению и
суициду.
Вторая весьма распространенная установка – недоверие к людям и миру в
целом как переживание враждебности окружающего мира – обнаружена у
более 85% мужчин (79 респондентов). Эта установка проявляется в склонности
«бороться за справедливость», желании скрыть от окружающих свои истинные
чувства, избегать людей, опасаться боли или агрессии, видеть в каждом
человеке потенциального врага, самим причинять боль другим и пр. Данная
установка, лежащая в основании поведенческого стиля, ограничивает
возможности человека в разрешении конфликта и выборе конструктивного
типа поведения.
95 респондентов (47,5% из них 27,1% – мужчины и 64,8% – женщины)
имеют установку, которую условно можно назвать «обреченность на
одиночество». Она проявляется в склонности к эмоциональной
разъединенности с близкими, отстранении, ощущении собственной
148
ненужности, заброшенности. Эта установка ограничивает контакты с
окружающими, мешает сблизиться с людьми.
На основании анализа данных, полученных психобиографическим
методом, можно считать обоснованным положение о том, что предпосылки
формирования поведенческих стилей конфликтного взаимодействия следует
искать в индивидуальном или семейном опыте отчуждения. Переживаемые при
этом негативные эмоции закрепляются в эмоциональной памяти семьи и передаются из поколения в поколение.
Литература
1. Аммиан Марцеллин Деяния // Историки Рима. – М., 1970. – 489 с.
2.Желенина И.А. Историческая ситуация: методология анализа. – М.,1988.
– 305 с.
3. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ
управленческих функций: в 2 т. – М., 1981. – 341 с.; 327 с.
4. Schroeder R.G. Operations Management. – N.Y., 1989. – 259 р.
Литке С. Г.
к. психол.н, доцент
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный
педагогический университет»
г. Челябинск, РФ
АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
Анализ любого понятия предполагает сформированность системы,
принципов, правил и нормативов познания и способов построения теории
исследуемого понятия.
Проблема социально-психологической компетентности и определение
оснований ее изучения актуальны в связи с насущными социальнопсихологическими задачами. В процессе модернизации образования термин
«компетентность»
вообще
и
термин
«социально-психологическая
компетентность» в частности может быть релевантным в виду интенсивных
социальных изменений, которые приводят к тому, что идентичность и
непрерывность личностного опыта - следствие проявления социальнопсихологической
компетентности.
Как
метапонятие
«социальнопсихологическая компетентность» (СПК) охватывает онтологию и рефлексию,
но одновременно с этим для научных исследований необходима конкретизация
этого понятия. Поэтому нам представляется важным не только анализ
содержания понятия «социально-психологическая компетентность» в рамках
существующих исследовательских парадигм, но также и поиск его
первоначального значения до того, как данная тема стала объектом
исследования в прикладных проектах. Слово «компетентность» (competens)
происходит от латинского, буквально означающий: «подходящий,
соответствующий, надлежащий, способный, знающий». В русском
языке «компетентность» идентично понятию «компетенция» — круг вопросов,
149
в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав.
(4, 282). Дефиниционный анализ понятий «компетентность» и «компетенция»
определяет их соотношение как первичную и (соответственно) производную
семантические категории. «Компетентность» представляет интериоризованную
совокупность компетенций.
Лингвистическое толкование показывает, что исторически эти термины
первоначально связывали с правом. Компетенция - это разрешенная правом
форма властвования субъекта. Компетентность же - соответствие способностей
и умений субъекта осуществлять компетенцию. Колбасова Л.О. считает, что
принципиальное отличие компетенции от компетентности состоит в том, что
«компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее
статус какого-либо лица, компетентность же, в свою очередь, является
понятием функциональным» [3]. Зарубежные исследователи рассматривают
компетентность как владение методами воздействия на среду, как совокупность
знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание;
связывают ее с операциональным обеспечением отдельных действий в
структуре деятельности), сводят профессиональную компетентность к знанию
сферы действий применяемых методов (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank). В
контексте социологического аспекта компетенция рассматривается как
статусная позиция личности, атрибут его профессиональной и социальной
позиции внутри конкретного социального организма (профессиональной
организации), это характеристика социальной роли, а не индивидуальности [3].
Однако, автор не учитывает тот факт, что «индивидуальность проявляется в
любой форме активности, в том числе в компетентности» (В.В. Козлов).
Формирование
компетенции
понимается
как
формирование
определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а
компетентность выступает как результат сформированности конкретных
знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет. Однако, по
мнению А.С. Берберян, «компетенция не может сводится к знаниям или
навыкам…, компетенция может быть рассмотрена как исключительная
возможность установления связи между определенным знанием и ситуацией,
либо … как способность найти и обнаружить процедуру (знание и действие),
наиболее подходящую для проблемы» [1, с. 226].
В социально-психологическом аспекте компетенция – это осознанность
целостности психической реальности, личностного стремления к организации
самоактуализации и интегральному преобразованию мира в персональном,
интерперсональном и трансперсональном формате.
Многими российскими исследователями под компетентностью понимается
интегративная характеристика личности, представляющая собой целостную,
системную совокупность качеств, необходимых для успешного выполнения
деятельности в определенных областях – так называемые компетенции, а также
способность эффективно разрешать проблемные ситуации и задачи,
возникающие во всех других сферах ее жизнедеятельности. Однако, в этом
контексте теряется суть понятия, так как «совокупность качеств» - это
личностные проявления или проявленные индивидуально-психологические
150
особенности. Что же касается сущности (философская категория, отражающая
внутренние глубинные связи, основу предмета) понятия «компетентность», то
этот вопрос представляет собой серьезную теоретическую проблему выявления
сущности
компетентности
вообще
и
социально-психологической
компетентности в частности, а также научного обоснования данного понятия.
При рассмотрении различных вариантов определения понятия
«компетентность» нами получен перечень ключевых слов и словосочетаний:
совокупность компетенций; подходящий, соответствующий, надлежащий,
способный, знающий; форма властвования; соответствие способностей и
умений субъекта осуществлять компетенцию; функциональное понятие;
владение методами воздействия на среду; определенный круг знаний, умений;
способность найти и обнаружить процедуру, наиболее подходящую для
решения проблемы. Методом последовательного усложнения формируем
связанную иерархическую структуру ключевых словосочетаний, преобразуя ее
в обобщенную структуру определения понятия «компетентность».
Компетентность субъекта (социальной системы) будет иметь место в
случае: наличия субъекта (социальной системы); способности субъекта
(социальной системы) определить и адекватно решить проблемы; владения
субъектом (социальной системой) совокупностью компетенций, необходимых и
достаточных для адекватного преобразования среды.
Обобщенное определение понятия «компетентность»: компетентность –
владение субъектом (социальной системой) совокупностью компетенций,
необходимых и достаточных для адекватного преобразования среды.
Исходя из анализа определений компетентности, выдвинем гипотезу, что
явление компетентности субъекта (социальной системы) связано с
сохранением возможности адекватного преобразования среды.
Инстинкты и биологическая значимость предметов окружающего мира
играют в самосохранении живого организма важную роль. По мере развития
органического мира самосохранение приобретает индивидуальную форму
поведения. По своей сущности «некомпетентность» для живого организма
– это неспособность сохранить гомеостазис, что приводит к опасности
(возможности гибели).
Развивающееся «индивидуальное свободное сознание» (Козлов В.В,)
позволяет человеку конструировать (реконструировать) временной континуум,
удерживать в сознании интегральные системы текущего и будущего бытия.
Таким образом для человека сущность некомпетентности
представляет собой форму осознания возможности собственной смерти и
необходимости выработки рефлексивной реакции в форме обретения
компетентности в вопросах самосохранения и сохранения той системы, с
которой он себя идентифицирует.
Сущность явления компетентности определяется исходя из того, что
уровень компетентности оценивается человеком с учетом ее возможностей
противодействовать некомпетентности.
По своей сущности компетентность - владение субъектом
(социальной системой) совокупностью компетенций, необходимых и
151
достаточных для адекватного преобразования среды с учетом способности
субъекта (социальной системы) противодействовать некомпетентности.
Компетентность всегда связана с некомпетентностью, абстрактной и
абсолютной компетентности не бывает. В основе явления компетентности
лежит способность систем к самосохранению, проявляемая в
противодействии опасности и, как следствие, некомпетентности.
Проблема социально-психологической компетентности в современных
условиях остается недостаточно изученной как на теоретическом, так и на
практическом уровне. В этой связи необходимо теоретико-методологическое
обоснование организации жизнедеятельности на основе компетентностного
подхода с целью углубления научных представлений о социальнопсихологической компетентности, определения ее сущности и структуры;
определение концептуальных оснований оценки эффективности целостной
модели социально-психологическая компетентности человека.
При первом приближении дадим определение социально-психологической
компетентности. Социально-психологическая компетентность – это,
прежде
всего,
метакомпетентность
интегрированная
и
концентрированная система социально-психологических компетенций,
обеспечивающих преобразование Человека, как минимум в следующих
направлениях: самоактуализации; получение знаний о психической реальности
и умению их применять; системной организации сознания, включающую, как
минимум, следующие компоненты: образ мира; направленность, социально
ориентированные мотивы; отношение к внешнему миру, к людям, к
деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции; креативность, ее
особенности; интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность, ее
особенности и проявления; особенности осознания жизненных целей и задач;
представление о сложных способностях, сочетаниях личных качеств; осознание
того, какие качества важно развивать у себя; представление о своем месте в
социуме.
Литература
1. Берберян А. С. Компетентностный подход к обучению в контексте
гуманистической парадигмы высшего образования / А.С. Берберян //
Материалы IV-ой Международной научной конференции октябрь 2013 г. –
Ереван, 2013 г. С. 226-228.
2. Жмеренецкий В.Ф. Теория безопасности социальных систем: учебное
пособие / В.Ф. Жмеренецкий, В.В. Летуновский, К.Д. Полулях – М.: НОУ ВПО
Московский психолого-социальный институт, 2010 – 182 с.
3. Колбасова Л.О. Профессиональная компетентность (социальнофилософский анализ: автореф. дис. канд. философ. наук. Чебоксары: ФГОУ
ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», 2009 г.
4.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка /С.И. Ожегов, Н.Ю.
Шведова // Российская АН.; Российский фонд культуры; - 3 изд.,
стереотипное – М..: АЗЪ, 1996 – 928 с.
5.
Китайская философия. Энциклопедический словарь. 2009. /
Электронный
152
Ресурс.
Словари
и
энциклопедии:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/china_philosophy/438/%D0%BF%D1%80%D0%B5%
D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0
%BD%D0%B8%D0%B5
Лысенко О.Ф.
аспирант кафедры ПиПНО
Красноярский Государственный Педагогический
Университет им. В.П. Астафьева
Г. Красноярск, РФ
ПСИХОЛОГИЯ МАТЕРИНСТВА: СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И
ПРАКТИКА
Тема материнства является универсальной, она изучалась в русле многих
наук в разные исторические периоды, начиная с античной философии. Каждая
наука выделяет для рассмотрения свой круг проблем по вопросу материнства.
Изучение психологии материнства в наши дни обусловлено рядом причин,
которые будут освещены ниже.
В рамках данной статьи нас интересует соотношение и взаимовлияние
современной психологической теории и практики материнства и реальных
явлений и условий современного материнства.
При анализе психологических работ С.А. Минюрова и Е.А. Тетерлева
выделили два основных направления изучения материнства. Все исследования
вплоть до конца ХХ в. рассматривают материнство как обеспечение условий
для развития ребенка. А мать – как объект, «носитель родительских функций,
лишённый субъективной психологической реальности» [4, с. 63]. И лишь в
последние десятилетия материнство стало изучаться как часть личностной
сферы женщины. В исследованиях акцент делается на идее субъектности
матери и ребенка (Г.Г. Филиппова, W.B. Miller и др). На наш взгляд, наиболее
полно эта идея раскрыта в отечественной концепции материнства
Г.Г. Филипповой. Она рассматривает материнство как психосоциальный
феномен: как обеспечение условий для развития ребёнка, как часть личностной
сферы женщины. Г.Г. Филиппова выделяет этапы становления материнской
сферы в онтогенезе и условия, влияющие на него. В концепции материнства так
же предлагается структура материнской сферы, состоящая из трех блоков:
потребностно-мотивационный, операциональный, ценностно-смысловой.
В последние годы формируется третье направление в изучении
материнства. Начали осуществляться комплексные, междисциплинарные
исследования материнства. Это подтверждается появлением коллективных
монографий: «The Different Faces of Motherhood» под редакцией В. Birns и D.F.
Hay, «Psicholodical Aspects of a First Pregnancy and Early Postnatal Adaptation»
под редакцией P.M. Shereshevsky и L.J. Yarrow. В отечественной психологии
это исследования О.В Баженова и Л.Л. Баз, Г. В. Скобло и О.Ю. Дубовик.
Самостоятельным направлением можно считать перинатальную
психологию, занимающуюся проблемами беременности, родов, послеродового
153
периода в психологическом и физиологическом аспекте. Актуальность этих
аспектов материнства обусловлена социальным запросом и бурным развитием
новой отрасли в психологической практике – психологическая помощь матери
и ребенку.
Мы считаем, что появление новых направлений изучения материнства
связано
с
накоплением
довольно
обширного
теоретического
и
экспериментального материала по проблеме. Но нет ответа на вопросы,
появившиеся в наши дни в рамках указанной проблематики. Все более острой
становится демографическая ситуация: растет число семей с одним ребенком и
уменьшается число семей с двумя и более детьми. Все большее число женщин
главенствующую роль в своей жизни отводят самореализации в
профессиональной деятельности. А рождение детей и реализация себя как
матери уходит на второй план. И это не смотря на экономическое
стимулирование к рождению детей, активную пропаганду и социальное
одобрение образа женщины как матери и жены.
Из чего мы можем сделать вывод, что социально-экономических
механизмов регулирования рождаемости не достаточно. Необходимо
обращаться к культурно-этическим и психологическим аспектам вопроса. В
рамках нашего исследования наибольший интерес представляют последние.
Итак, каковы психологические причины изменения современного института
материнства, которые в свою очередь повлияли на развитие взглядов на
материнство в психологии.
Г.Г. Филиппова отмечает, что нарушается преемственность опыта
поколений из-за уменьшения количества детей в семье. И часто первый
младенец, с которым встречается мать, — это ее собственный ребенок. Все это
ведет к направленному, осознанному развитию не только информационных, но
и эмоциональных основ материнской сферы. Ее построение становится задачей
самого субъекта материнства. Как следствие, в подготовку к материнству
включается теперь не только ведение беременности и получение сведений об
уходе за ребенком и кормлении, но и развитие эмоциональной сферы,
интуиции, освоение способов общения с ребенком до рождения и т.п., то,
возможно, приведет к новой модели материнства [5, с.110].
Так же согласно исследованиям Л. де Моза, в наши дни начинает
зарождаться поддерживающий стиль воспитания. И теперь задача общества
заключается не в адаптации ребенка к социуму, а в помощи ему в становлении
его индивидуальности и принятии его неповторимой личности. «Такой стиль
воспитания требует огромных затрат времени, энергии...» [3, с.86] Возможно,
это одна из причин, по которой все больше матерей не решаются рожать
второго ребенка.
К тому же женщины стремятся реализовать себя в профессиональной
сфере. По данным Росстата уровень занятости женщин, имеющих детей
дошкольного возраста (от 0 до 6 лет), с каждым годом растет. Если в 2009 г.
доля таких женщин составляла 62,8%, то в 2012 г. – 65,1%. Такое явление
невозможно объяснить только экономическими факторами. На наш взгляд,
первостепенными являются социокультурные и психологические причины.
154
В современном Российском обществе, в отличие от традиционного,
молодая мама часто не получает поддержки от родственниц, в том числе от
собственной матери. Ограничивая круг интересов и общения взаимодействием
с ребенком, она оказывается в своего рода социальной изоляции, следствием
которой становятся стресс и депрессия у женщины. Это существенно влияет на
принятие решения об отказе от рождения второго ребенка.
Так же не малую роль играет общественное мнение. Считается, что
девушка должна получить образование, найти «приличную» работу и только
после может рожать детей. И если по каким-либо причинам матери придется
воспитывать ребенка одной, она может не встретить поддержки у окружающих.
Ее осудят за то, что она родила ребенка, будучи не способной его обеспечить.
Таким образом, мы можем говорить о социальном страхе ответственности у
женщины как матери.
Еще одним моментом, требующим обсуждения, является проблема
социального сиротства и участившиеся случаи жестокого обращения с детьми.
В связи с чем, «феномен привязанности матери к ребенку в последние годы
находится в центре внимания исследователей» [2, с. 38]. Это дало возможность
уже на этапе беременности выявлять особенности будущего отношения матери
к ребенку и реализовывать реабилитационные программы для группы риска. Но
психологические причины девиантного материнства плохо изучены. На
современном этапе исследователи обозначили эмоциональную неустойчивость
и эгоцентризм [1, с. 34]. В.И. Брутман пишет: «Многие годы наше государство,
вкладывая огромные средства в содержание, лечение, обучение детей-сирот, до
конца не осознает острой необходимости практических шагов по
предупреждению социального сиротства» [1, с. 32].
Итак, можно сделать вывод, что развитие современных психологических
теорий материнства обусловлено изменениями в обществе и социальным
запросом. А новые аспекты и грани традиционных психологических проблем,
представленные в теории, оказывают влияние на современную практику и
институт материнства.
Литература:
1. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Еникопов С.И. Некоторые результаты
обследования женщин, отказавшихся от своих детей. //Вопросы психологии.
1994. №5. с.31-36.
2. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к
ребёнку в период беременности//Вопросы психологии. 1997. №7. с.38-47.
3. Де Моз Л. Психоистория. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
4. Минюрова С.А., Тетерлева Е.А. Диалогический подход к анализу
смыслового переживания материнства //Вопросы психологии. 2003. №4. С. 63
75.
5. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. М.: Изд-во
Института Психотерапии, 2002. 240 с.
155
Семенова Е.Ю.
студентка Факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Марийский
государственный университет», г. Йошкар-Ола, РФ
Мочалова Т.Н.
Руководитель,
старший преподаватель Института педагогики и психологии ГОУ ВПО
«Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола, РФ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Учебной деятельности в университете человек в среднем посвящает пять
лет своей жизни, поэтому желание чувствовать себя комфортно и уверенно в
студенческом коллективе вполне объяснимо. Но, к сожалению, не так уж часты
случаи, когда молодые люди спешат на учебу как на праздник. Нередко
причиной тому может стать окружение студента, а именно коллектив, в
котором он осваивает азы своей будущей профессии. Как и в любом
человеческом сообществе, в студенческом коллективе могут развиваться
различные виды отношений. Коллектив может представлять собой сплоченное
целое, в котором все – друзья, товарищи и братья. Однако коллектив может
быть и разрозненным, в котором периодически будут возникать
психологические трения, негативные последствия которых известны: снижение
работоспособности, понижение мотивации, рост напряжения, и как следствие –
ухудшение показателей в учебе и ухудшения психологического состояния
студента.
Какие виды межличностных отношений в студенческом коллективе можно
выделить? Каким образом можно достичь благоприятного климата в
студенческом коллективе? Как состояние психологического климата в
коллективе отражается на ее сплоченности?
Особый интерес в данной связи представляет изучение степени влияния
морально-психологического климата на сплоченность студенческого
коллектива. В данной работе мы предприняли попытку изучить взаимосвязь
двух названных факторов.
Актуальность работы явно прослеживается, поскольку порой студенты
могут пожертвовать отличными результатами в учебе ради благоприятной
атмосферы в коллективе. Для многих спокойствие в группе и положительные
эмоциональные контакты оказываются намного предпочтительнее.
Цель работы
–
исследование психологических особенностей
межличностных отношений в студенческом коллективе и изучение влияния
психологического коллектива на ее сплоченность.
Объектом исследования стали межличностные отношения в 8 группах
студентов третьего и четвертого курсов факультета иностранных языков.
Предмет исследования – особенности психологических отношений в
студенческом коллективе.
156
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существует тесная связь
между морально-психологическим климатом в группе и уровнем групповой
сплоченности.
В психологии принято разделять отношения, возникающие между людьми,
на общественные и межличностные. Общественные общения не затрагивают
напрямую личности людей, т.е. человек выступает субъектом общественной
группы (классы, профессии, партии, общественные движения и т.д.) и
представляют только ее интересы. Такие отношения «обусловлены объективно,
носят обезличенный характер и сущность их – во взаимодействии конкретных
социальных ролей» [6, с. 130].
Человек, являясь носителем более чем одной социальной роли, отличается
от других людей индивидуальными психологическими особенностями, которые
зависят от той или иной социальной роли. Человек неизбежно показывает свое
отношение к проблеме, прибавляет личностную оценку. Поэтому вполне
целесообразно говорить о «построении внутри системы безличных
общественных отношений второго ряда отношений – межличностных» [1,
с.384].
Отдельные моменты общественных отношений представляются их
участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то
воспринимается как «злой преподаватель», как «нерадивый студент», как
«козел отпущения» и т.д.
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы
общественных отношений: их важнейшая специфическая черта –
эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно
рассматривать как фактор психологического «климата» группы.
Мы в данной работе предполагаем, что межличностные отношения, а
именно их эмоциональная составляющая, тесно связаны и воздействуют
определенным образом не только на совместимость членов той или иной
группы, но и на сплоченность коллектива, в частности студенческого.
Наша гипотеза предполагает, что связь между морально-психологическим
климатом коллектива и степенью ее сплоченности заключается в том, что чем
выше уровень развития благоприятного, положительного моральнопсихологического климата коллектива, тем выше степень сплоченности членов
группы. Необходимо отметить, что морально-психологический климат влияет
на процесс реализации разнообразных отношений в коллективе, которые, в
конечном счете, приводят к тем или иным изменениям в психологическом
состоянии каждого его члена.
Для проведения исследования были выбраны 8 групп студентов 3 и 4
курсов факультета иностранных языков. Группа разногендерные, количество
студентов варьируется от 11 до 14 в каждой группе.
Для изучения эмоционально-психологического климата коллектива
использовались методики: Шкала оценивания психологического климата в
коллективе Лутошкина А. Н., методика «Психологический климат коллектива»
В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриева, индекс групповой сплоченности Сишора и
методика «Социометрия».
157
Первая часть исследования была направлена на выявление уровня
эмоционально-психологического климата коллектива. Полученные данные всех
групп были суммированы с тем, чтобы выявить общий показатель
исследовании.
По результатам, полученным в ходе проведения методики «Шкала
оценивания психологического климата в коллективе А.Н. Лутошкина», была
определена степень благоприятности социально-психологического климата
исследуемых групп студентов. Итоговый балл – 11,5 баллов, что говорит о
средней степени благоприятности социально-психологического климата. Для
сравнения: высокая степень благоприятности начинается от 22 баллов, сильная
неблагоприятность – от -10 баллов.
Для получения достоверных данных была проведена методика на
определение эмоционального уровня группы – методика «Психологический
климат коллектива» В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева. Результаты данной
методики подтвердили, что показатель психологического климата находится на
границе между средним и низким показателями.
Вторая часть исследования предполагала изучение уровня сплоченности
исследуемых студенческих коллективов. Была проведена методика «Изучение
сплоченности группы». Коэффициент деловых качеств – 37%; коэффициент
моральных качеств – 26%; коэффициент эмоциональных качеств – 37%.
Согласно методике, если Кд => 55% или Кд +Км => 60%, групповая
сплоченность высокая и оценивается в 3 балла. Если Км> 55% - сплоченность
средняя, оценка 2 балла. В остальных случаях оценка низкая. Так как Кд + Км в
исследуемой группе равно 62% делаем вывод, что групповая сплоченность
коллектива находится на границе между средней и высокой.
Методика «Индекс групповой сплоченности Сишора», также направленная
на определение уровня сплоченности, дала следующие результаты: набранные
14 баллов говорят о средней, тяготеющей к высокой степени сплоченности.
Полученные результаты и проведенные параллели говорят о правдивости
выдвинутой гипотезы, т.е. существует тесная связь между моральнопсихологическим климатом в группах и уровнем групповой сплоченности.
Делаем вывод о том, что чем выше степень эмоциональной благоприятности
коллективов, тем сильнее степень их сплоченности.
Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики межличностных
отношений, эмоционально-психологического климата в коллективе и феномен
сплоченности
коллектива.
Мы
определили,
что
благоприятный
психологический климат напрямую влияет на степень сплоченности
студенческого коллектива. А сплоченность коллектива в свою очередь
оказывает эффективное воздействие не только на успешные результаты учения
студентов, но и на их психологическое здоровье.
Литература:
1.
Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.:
Наука, 1994. – 384 с.
158
2.
Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы
исследования / А.И. Донцов. – М.: Издательство Московского университета,
1984. – 208 с.
3.
Леонтьев А.А. Общение как объект психологического
исследования. Методологические проблемы социальной психологии / А.А.
Леонтьев. – М.: Наука, 1975. – 289 с.
4.
Лири Т. Технологии изменения сознания в деструктивных культах /
Т. Лири, М. Стюарт. – СПб.: Экслибрис, 2002. – 224 с.
5.
Мансуров Н.С. Морально-психологический климат и его изучение /
Н.С. Мансуров. – М.: Знание, 1992. – 182 с.
6.
Мокшанцев Р.И. Социальная психология / Р.И. Мокшанцев, А.В.
Мокшанцева. – М., Новосибирск: Инфра-М, 2001. – 408 с.
7.
Newcomb T. The social psychology / T. Newcomb. – In.: Sherif, 1950. –
p.143
Шаров А.А.
Магистрант 1 курса
Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского
г. Саратов, РФ
Науч. рук.: доцент, к. пс. н. Рудзинская Т.Ф.
АНАЛИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У
ДЕТЕЙ
Проблема суицидального поведения – одна из актуальных проблем
современной цивилизации. За последнее десятилетие наблюдается тенденция к
увеличению суицидальных проявлений [3,С.83]. Рассмотрение суицидального
поведения только в медицинском контексте обедняет материал исследования.
Данный вид девиантного поведения является актуальным и для других научных
отраслей.
Суицидальное поведение наблюдается практически в любом возрасте, в
том числе и в детском. В дошкольном возрасте понятие «смерть», как правило,
ассоциируется с потерей матери, что является причиной тревог, переживаний,
страхов. [10,С.103]. Психологический смысл детского суицида – привлечение
внимания взрослых к проблеме, просьба о помощи. Представление о смерти у
детей недостаточно отчетливо, нет настоящего желания умереть [8,С.105].
Образ смерти в данном возрасте представляется как некий длительный сон,
отдых, средство наказания обидчиков [4,С.146].
В исследованиях, посвященных изучению рассматриваемой проблемы,
можно встретить данные о попытках суицида у детей в возрастной группе от 3
до 6 лет [6, С.117]. У детей в возрасте до 5 лет суициды единичны.
Суицидальная активность начинает наблюдаться в основном после 9 лет
[10,С.84,103]. К совершению суицидального поступка ребенка могут
подтолкнуть такие обстоятельства, как воспитанное окружающими чувство
вины, оценка ребенком себя хуже других [8,С.102].
159
Важную роль в возникновении суицидального поведения играют
внутрисемейные конфликты [1,7,9,10]. В исследовании, посвященном
изучению влияния семьи на формирование суицидального поведения у детей и
подростков (М.А. Бебчук, А.Р. Салихова) показано, что среди социально –
психологических факторов самоубийства у детей и подростков ведущее место
занимает семейная дезорганизация. К явным компонентам семейной
дезорганизации можно отнести: отсутствие отца в раннем детстве,
недостаточность материнской привязанности к ребенку, отсутствие
родительского авторитета и, наоборот, чрезмерное внимание родителей к
собственному авторитету, применение телесных наказаний [1,С.141]. Важную
роль в развитии суицидального поведения у детей играет отягчающий анамнез
семьи: наличие акцентуаций, выраженных характеропатий, депрессии,
химической зависимости у родителей, случаи совершения суицидальных
поступков в семейном быту [9,С.173].
В гендерном аспекте соотношение суицидального поведения у детей 3:1
(мальчиков и девочек соответственно). Наблюдается увеличение количества
госпитализаций детей в стационары с умышленными самоповреждающими
актами (ожогами, колотыми ранами, порезами, приемами высоких доз
лекарственных средств) [2,С.154].
Суицидальное поведение в детском возрасте часто не связано с реактивной
депрессией и психическими заболеваниями. В основном речь идет о реакциях
на ситуацию (реакции протеста) [10,С.85]. Однако, суицидальное поведение в
возрасте до 12 лет может являться симптомом шизофрении. Дебют
шизофренического процесса в детстве может проявляться суицидальными
тенденциями [5, С.39].
В детском возрасте предсуицидальное состояние не имеет единой картины
развития. К параметрам данного состояния можно отнести: лабильность,
мозаичность, вариабельность предсуицидального статуса, что затрудняет его
диагностику и предотвращение [7, С.13].
Суицидальным попыткам у детей могут предшествовать: побег из дома,
раздражительность, уклонение от общения, мрачные фантазии, одиночество,
повышенный интерес к тематике смерти [2,С.154].
Общей причиной суицидального поведения, характерной не только для
детей и подростков, но и людей других возрастных групп является
дезадаптация, возникшая в результате нарушения взаимодействия с
ближайшим окружением, хроническими психотравмирующими событиями [7,
С.9]. Детский, подростковый возраст – последовательные стадии интенсивного
развития. Возникновение суицидального поведения в детском возрасте
напрямую связано с наличием определенных возрастных и личностных
особенностей у ребенка. К таким особенностям можно отнести: эмоциональную
неустойчивость, сензитивность, повышенную внушаемость, впечатлительность.
Выраженность данных особенностей создают почву для социальной и
психологической дезадаптации [9,С.173]. Данные особенности играют роль
предрасполагающего фактора к развитию суицидальных тенденций.
160
Таким образом, к особенностям суицидального поведения у детей можно
отнести:
 суицидальная активность наиболее ярко проявляется после 9 лет;
 суицидальное поведение в детском возрасте может быть обусловлено как
реакцией на ситуацию, так и являться признаком психического заболевания;
 важную роль в возникновении суицидального поведения играют
семейные конфликты, дезорганизация семейных отношений, школьные
проблемы;
 возрастные, эмоциональные, личностные особенности ребенка являются
определяющим звеном в развитии суицидального риска.
Выделенные особенности можно определить как базис для разработки
профилактических мероприятий по предотвращению детского суицида.
Литература
1.
Бебчук, М.А. Влияние семьи на суицидальное поведение у детей и
подростков / М.А. Бебчук // Педиатрия. 2009. № 2. С. 141-144.
2.
Виничук, Н.В. Психология аномального поведения / Н.В. Виничук.
Владивосток : Изд-во Дальневосточного университета, 2007. 192 с.
3.
Димитров, И.Т. Индикаторы для диагностики и оценки
суицидальной направленности у детей и подростков / И.Т. Димитров //
Психология и школа. 2012. № 2. С. 82-86.
4.
Змановская, Е.В. Девиантология: (психология отклоняющегося
поведения) учебное пособие / Е.В. Змановская. М.:Академия, 2003. 288 с.
5.
Исаев, Д.С. Психология суицидального поведения / Д. С. Исаев, К.
В. Шерстнев. Самара. : [Б. и.], 2000. 72 с.
6.
Калиниченко, Е.С. Механизмы суицидогенеза и оценка
суицидального риска при различных формах аутоагрессивного поведения / Е.
С. Калиниченко // Ученые записки Санкт – Петербургского Государственного
института психологии и социальной работы. 2010, выпуск 1, том 13. С.116 –
122.
7.
Каплина, Е.В. Суициды в детско – подростковом возрасте: анализ
проблемы и попытка психологического исследования / Е. В. Каплина //
Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2004. № 1. С. 12 – 18.
8.
Шелехов, И.Л. Суицидология: учебное пособие / И.Л. Шелехов.
Томск: СГМУ, 2011. 203 с.
9.
Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков /
Л. Б. Шнейдер. Москва: Академический проспект: Трикста, 2005. 336 с.
10.
Юрьева, Л. Н. Клиническая суицидология: монография /
Л. Н. Юрьева. Днепропетровск: Пороги, 2006. 472 с.
161
Сивишкина М.Е.
аспирант кафедры психологии
Российская Академия Народного Хозяйства и Государственной службы,
г. Волгоград, РФ
ПСИХОЛИГВИСТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ В ИЗУЧЕНИИ
СТЕРЕОТИПОВ ПОСТРОЕНИЯ ИНТИМНО-ЛИЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ В
ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Построение интимно-личных отношений – важнейшая задача, решаемая в
юношеском возрасте.
В качестве критериев для анализа интимно-личных отношений, в нашем
исследовании используются взаимодополняющие конструкты «стереотипное –
субъектное», «поведение – деятельность» «ориентация на себя – ориентация на
другого», «деструктивное – продуктивное».
«Стереотипное – субъектное». Поскольку речь идет об отношении
«человек – человек», это «социальный стереотип». Термин ввел У. Липпман [1,
с. 97], анализируя влияние знания о социальном объекте на его восприятие и
оценку. По У. Липпману, стереотипы – это детерминированные культурой
схематизмы «в голове» человека, которые экономят его усилия при восприятии
сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права.
Категория «субъектное» производна от понятия «субъект» получившего
широкое распространение, в философии и психологии. Мы придерживаемся
понимания, заданного М.К. Мамардашвили [2, с. 271] – человек как субъект
является «в сдвиге поведения». То, что установление интимно-личных
отношений с человеком, основанных на человеческой любви – качественный
сдвиг в жизни человека, не требует доказательств. Именно это обстоятельство –
сдвиг-переход – предполагает личное осознание, а значит и субъектность.
«Поведение – деятельность». Стереотипное функционирование,
определяемое нами как «поведение» не требует и не предполагает
субъектности, человек проявляется в нем как социальный индивид, своей
функциональной, ролевой, а не субъектной стороной.
Противоположный полюс человеческой активности – субъектно
детерминированная «деятельность». В отличие от актов стереотипного
функционирования, субъектное действие нельзя никому делегировать, так же
нельзя отделить от него операционально-техническую сторону и превратить ее
в отчуждаемую технологию. Существенные основания отнесения активности к
категории деятельности – пристрастность и внутреннее напряжение [3, с. 20].
«Ориентация на себя – ориентация на других». В таких авторитетных
теориях психического развития как психоанализ (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни,
Э. Эриксон), генетическая эпистемология (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Д. Элкинд),
культурно-историческая психология (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Г.А.
Цукерман, П.Г. Нежнов, Д.Б. Эльконин и Б.Д. Эльконин) проведено различение
процесса индивидуализации и процесса социализации. Интимно-личное
отношение предполагает двух людей, при этом для каждого человека
построение этих отношений – глубоко личное дело. Поэтому его построение
162
может акцентировать либо центрацию на себе, либо центрацию на значимом
Другом. Можно строить систему оценок, отношений, замыслов, на основе
личных потребностей и задач, можно – ориентируясь на систему оценок и поле
задач другого человека.
З. Фрейд [4, с. 297] выделил такие типы направленности как
инфантильность и генитальность. Инфантильности выражается в
нарцисстической направленности личности. Генитальность – в подчинение
энергии либидо социальным целям, плодотворной активности во внешнем
мире.
Разработка проблемы в исследованиях К. Хорни [6, с.147] привела к
различению ориентации «на людей», для которой характерны уступчивость,
нерешительность (такие люди завязывают отношения с целью избежать
одиночества), и ориентации «от людей», как стратегии оптимизации
межличностных отношений, в рамках которой характерно стремление к
уединенности, независимости и самодостаточности.
«Деструктивное – продуктивное». Э. Фромм [5, с. 304] в своих работах
соотносит понятия «ориентации от людей – ориентация на людей» и
возможности проявления либидозной энергии. Он выделяет основные
личностные
направленности
такие,
как
«деструктивность»
и
«продуктивность». Деструктивность описана Э. Фроммом более подробно. Он
выделил несколько деструктивных типов характера, в числе которых находится
«рыночная» направленность личности. Этот вид деструктивной направленности
личности характеризуется вещно-утилитарным отношением к себе и к другому
человеку. В человеческой любви деструктивность представлена стремлением
подчинять и подчиняться. Продуктивная любовь по Э. Фромму предполагает
проявление заботы, ответственности, уважения и понимания.
Исходя из анализа категорий, можно предположить, что ориентация на
себя и стереотипность восприятия другого приводит к психологической
изоляции человека. Напротив, субъектная деятельность и ориентация на
другого позволяет человеку построить целостные интимно-личные отношения с
другим человеком. Но не сама по себе, а лишь в случае ее генитальностипродуктивности (Э. Фрейд, Э. Фромм).
Эмпирическую верификацию выделенных категорий мы провели при
помощи проективной техники М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?», в
модификации Т.В. Румянцевой. В исследовании приняли участие 418 студентов
г. Волгограда. В возрасте от 16 до 27 лет.
Именно проективные процедуры дают возможность выявления языковых
единиц текста, являющиеся отражением рефлексивного вектора, ориентира
межличностной интеракции.
Проанализировав ответы респондентов, мы отметили наиболее
стереотипные, часто повторяющиеся синонимичные высказывая и субъектные,
рефлексивные варианты ответов. Стереотипное высказывание о себе, как
«таком же как все другие» рождает искаженный взгляд на Другого, который
«не хуже других», как характеристика рыночной личности в концепции
Фромма.
163
Пример стереотипного высказывания: «Я человек, студент, сын, брат,
внук, добрый».
Пример субъектного ответа: «Я чувствую себя черно- серым волком. Таким
злым, с укорительным взглядом, всегда одиноким. Живущий в лесу, где вечная
зима или осень»; «Я чувствую себя, словно я лебедь, который плавает по
чистому прозрачному, голубому озеру. От лебедя веет чистотой, добротой,
спокойствием, умиротворением».
Яркими примерами языковых единиц отметим выделенные нами
категории «Ориентация на других – ориентация на себя». К категории
«ориентация на других» мы включили следующие лексические единицы:
«общительный», «дружелюбный», «доверчивый», «прощаю обиды», «всегда
помогу людям в трудную минуту» и.др.
К категории «ориентация на себя» мы отнесли такие высказывания, как
«стараюсь быть лучше всех своих знакомых», «самолюбивый»,
«самоуверенный», «независимый», «упрямый», «часто думаю только о себе» и
др.
Категория «ориентация на других» была отмечена у 24% респондентов,
категория «ориентация на себя» - у 8% испытуемых.
Таким образом, мы показали возможности проективных техник в изучении
стереотипов и установок молодых людей. Контент – анализ языковых единиц
текста высказываний может успешно распознавать психологические
особенности стереотипов молодежи.
Литература
1. Липпман, У. Общественное мнение [Текст] / У. Липпман. – М.:
Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. – 256 с.
2. Мамардашвили, М.К. Кантианские вариации [Текст] / М.К.
Мамардашвили. – М.: «Аграф», 2000. – 486 с.
3. Медведев, А.М. Прототипы субъектного действия [Текст] / А.М.
Медведев, И.В. Жуланова // Культурно-историческая психология, 2010. – № 1.
– С. 18 – 26.
4. Фрейд, З. Психология бессознательного: сборник произведений. Три
очерка по теории сексуальности [Текст] / З. Фрейд. – М.: Просвещение, 1990. –
448 с.
5. Фромм, Э. Человек для самого себя [Текст] / Э. Фромм. – М.:АСТ: АСТ
МОСКВА, 2008.– 349 с.
6. Хорни, К. Наши внутренние конфликты [Текст] / К. Хорни (Серия
психологические технологии). – М.: Издательство Академический проект, 2007.
– 224 с.
164
Сугоняко Д.А.
Магистрант кафедры ПиПНО
Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева
г. Красноярск, РФ
К ВОПРОСУ О СУБЪЕКТИВНОМ БЛАГОПОЛУЧИИ ПОДРОСТКОВ
С каждым годом возрастает интерес ученых к психологическому феномену
субъективного благополучия личности. Такие авторы, как Р.М. Шамионов,
Е.А. Петрова, С.Н. Ениколопов, М.В. Сокольская уделяют особое внимание
этому феномену в своих исследованиях. Рассматриваются особенности
субъективного благополучия у разных категорий людей, соотношение его
компонентов (Е.Е. Бочарова), влияние определенных факторов на субъективное
благополучие, феномен благополучия как фактор других феноменов (Г.Л.
Пучкова). В своих исследованиях О.А. Елисеева, Н.В Панкова указывают на
особенности субъективного благополучия подростков, зависимость от
образовательной среды и среды проживания, важность помощи
старшеклассникам.
Термин «субъективное благополучие», широко используемый в
зарубежной психологической литературе, сравнительно новый, но проблема
субъективного благополучия имеет глубокие исторические корни. Оценка
человеком своей жизни, его эмоциональное отношение к ней являлись темой
многих философских работ, в которых употреблялся преимущественно термин
«счастье». В современных работах на эту тему также широко используются
понятия «счастье», «удовлетворение», «позитивные эмоции» и т.п., однако
понятие «субъективное благополучие» нам представляется более точным.
Определения субъективного благополучия, содержащиеся в работах
различных авторов можно сгруппировать в три категории. С одной стороны,
оно определяется по внешним критериям, таким как добродетельная
«правильная» жизнь. Человек ощущает благополучие, если обладает
некоторыми социально-желательными качествами, принятыми в культуре. С
другой стороны, сводится к понятию удовлетворенностью жизнью. Это
определение подразумевает, что благополучие – это гармоничное
удовлетворение желаний и стремлений человека. Третье значение понятия
связано с обыденным пониманием счастья, как превосходства положительных
эмоций над отрицательными. [3, с. 143]
Учитывая эти определения и опираясь на исследования по возрастной
психологии, мы считаем важным выделить еще ряд критериев субъективного
благополучия подростка. Одним из наиболее важных критериев, по нашему
мнению, является социально-психологическая адаптация. В этом переломном
возрасте происходят значительные изменения, которые подросток должен
принять, освоить, а это и есть залог счастья и благополучия, эмоционального
комфорта. Другим является уровень самооценки подростка, ведь адекватная
самооценка приводит к адекватному пониманию окружающего мира, событий и
также является залогом психологического комфорта. К тому же, говоря об
165
определении субъективного благополучия, необходимо выяснить наличие у
подростка потребности в психологической помощи, что будет указывать на
наличное психологическое и физическое состояние, определять актуальность
вмешательства в личное пространство.
Принимая во внимание все особенности этого феномена у подростков, мы
провели исследование по изучению актуального уровня субъективного
благополучия на базе средней общеобразовательной школы №150 г.
Красноярска, в нем приняли участие учащиеся 11 классов, в возрасте 17-18 лет.
Опираясь на опыт исследования феномена субъективного благополучия
другими авторами, мы сформировали пакет методик: методика диагностики
социально-психологической адаптации Роджерса – Даймонда (в модификации
Т.В. Снегиревой); методика диагностики самооценки Дембо – Рубинштейн
(модификация А.М. Прихожан); опросник потребности в психологической
помощи; шкала субъективного благополучия (Perrudet-Badoux, Mendelsohn и
Chiche) (адаптация А.А. Рукавишникова); обновленный Оксфордский опросник
счастья (OHI).
По результатам исследования, 41% старшеклассников имеет низкий
уровень социально-психологической адаптации. Для них характерно неприятие
себя и других, наличие защитных барьеров в осмыслении своего актуального
опыта, решение проблем лишь в собственном представлении, а не в реальности,
негибкость психических процессов. Высокий уровень адаптации имеют 3%
подростков, их характеризует чувство собственного достоинства, умение
уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений,
понимание своих проблем и стремление справиться с ними. Большинство
подростков (56%) имеет средний уровень социально-психологической
адаптации, эту группу характеризуют проявление обеих полярностей.
Рассмотрим подробнее некоторые аспекты адаптированности.
Примерно треть (32%) подростков принимают себя такими, какие они есть,
знают свои достоинства и недостатки, 68% принимают в себе определенные
особенности и отрицают другие. Лишь 12% подростков способны принимать
других, 56% принимают других в зависимости от ситуации, 32% школьников
имеют конфликт с другими, не способны говорить о проблемах других,
стараться понять и принять окружающих.
Большинство старшеклассников испытывают эмоциональный дискомфорт
(59%), что сопровождается тревожностью, беспокойством или апатией, лишь
3% подростков оптимистичны, уравновешенны, способны обеспечить себе
психологически безопасную обстановку. Около трети (32%) подростков
рассчитывают на поддержку извне, у них отмечается пассивность в решении
жизненных задач, только у 9% присутствует личная ответственность и
компетентность
за
достижение
жизненных
целей.
Большинство
старшеклассников (59%) меняют свои принципы, руководствуясь обстановкой,
окружением, 71% демонстрируют ведомость в группе сверстников, 29%
изредка выбирают позицию доминанта. В целом участники дали достаточно
искренние ответы на вопросы, однако наблюдается некий уход от проблем, что
также является критерием дезадаптации человека.
166
Изучив самооценку старшеклассников, мы пришли к выводу: очень
завышенной самооценкой обладает 41% подростков, адекватно завышенной –
44%, средней – 9%, низкой – 6%. Большинство подростков (85%) выставляют
себе очень высокий уровень притязаний, высокий – 12%, средний – 3%, низкий
– 0. Расхождение между уровнем притязаний и высотой самооценки
оценивается как очень высокое у 6% подростков, высокое – 44%, в норме –
41%, низкое – 9%. Такие различия между уровнем притязаний и самооценкой
могут служить источником психологического дискомфорта.
При анализе потребности в психологической помощи, получились
следующие результаты: 21% подростков имеют низкую выраженность
потребности в помощи, 76% – среднюю, они признают положительную роль
психолога, но не имеют желания привлекать к решению проблем других людей,
3% подростков имеют высокую степень потребности в помощи, большое
доверие к психологу и стремление к совместному решению проблем.
По результатам методики субъективного благополучия благополучны 9%
подростков, это говорит об эмоциональном комфорте и отсутствии серьезных
психологических проблем. Эти подростки обладают позитивной самооценкой,
не склонны высказывать жалобы, оптимистичны, общительны, уверенны в
своих способностях, эффективно действуют в условиях стресса, не склонны к
тревогам. Умеренное благополучие зафиксировано у 76% подростков:
серьезные проблемы у них отсутствуют, но и о полном эмоциональном
комфорте говорить нельзя. Неблагополучие отмечают 15% подростков, они
склонны к депрессии и тревогам, пессимистичны, замкнуты, зависимы, плохо
переносят стрессовые ситуации. Высокая внутренняя напряженность
фиксируется у 41% подростков, признаки, сопровождающие основную
психиатрическую симптоматику, есть у 35% подростков, у 53% замечается
изменение настроения, низкая степень удовлетворенности повседневной
деятельностью у 26% старшеклассников.
По результатам оксфордского опросника счастья пониженный показатель
счастья у 12% подростков, средний – у 24%, повышенный – у 18%.
Обобщение результатов всех методик показало, что 60% подростков
нуждаются в специализированной психологической помощи по повышению
психологического благополучия.
Учитывая все выявленные особенности субъективного благополучия
подростков, мы разработали программу «Театрально-психологическая
гостиная», представляющую собой тематические групповые консультации
(встречи) в теплой искренней атмосфере общения, знакомство с
психологической информацией, обсуждение актуальных проблем, выработку
эффективных жизненных навыков. Встречи в гостиной предлагаются для
старшеклассников (учащихся 11 класса школы №150 г. Красноярска).
Театрально-психологическая
гостиная
(ТПГ)
–
это
комплекс
организованных мероприятий, ориентированных на актуальные потребности
молодых людей в приобретении психологических знаний и опыта,
способствующих формированию социально-ролевой компетентности в
167
общественной и семейной жизни, профилактике конфликтных и кризисных
ситуаций, личностному развитию и социальной адаптации.
В настоящее время занятия гостиной успешно апробируются, программа
отправлена на лицензирование. В дальнейшем планируем осветить результаты
проведения программы.
Литература
1. Абрамович В.К. Эмоционально-волевая саморегуляция. Учебнометодическое пособие Минск, Изд: БГУ, 2006. 43 с. (РИВШ)
2. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М.
«Генезис», 2001. 155 с.
3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное
общение/ Учебник для вузов. СПБ.: Питер, 2001.
4. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. Пер. с
англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 320 с.
Вульфсон Е.Г.
психолог-консультант, логотерапевт.
Педагогический Университет им. Герцена,
г.Санкт -Петербург, РФ. Кафедра психологии человека.
ОБНАРУЖЕНИЕ СМЫСЛА КАК ФАКТОР КОНСТРУИРОВАНИЯ
ЛИЧНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
«Кто я?» - один из самых главных вопросов, который сегодня задают
клиенты психологам и психотерапевтам, тем самым вопрошая о своей
идентичности и своем месте в этом мире. Вопросы идентичности сегодня
глубоко и всесторонне исследуются философами, социологами, психологами и
социальными критиками, и это представляет логичную тенденцию.
Современный мир наблюдает крушение традиций и фундаментальных
ценностей, служивших опорой человечеству и сегодня перед человеком стоит
задача уже самостоятельно найди ответ на вопросы «кто я» и «в чем смысл
моей жизни».
Концепция идентичности считается принадлежащей Зигмунду Фрейду,
который видел в психоанализе способ выявления той идентичности, которая, во
многом определяя поведение человека, оказывается вытесненной и скрытой от
его осознания. Вместе с тем, термин «идентичность» принадлежит Эрику
Эриксону, который говорит об эго-идентичности как о новом психосоциальном
параметре, появляющемся в юности, когда «задача, с которой встречаются
подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся в это время
сведения о самих себе… и интегрировать эти многочисленные образы себя в
личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и
будущего, которое логически следует из него» [7]. Это собирание воедино не
является простым суммированием свойств и качеств, «психологическая
идентичность развивается из постепенной интеграции всех идентификаций»
[7]. Эриксон подчеркивает психосоциальную сущность идентичности и вводит
понятие кризиса идентичности.
168
В поисках ответа на вопросы «кто я есть», согласно представлениям
экзистенциального психотерапевта Эрнесто Спинелли, мы зачастую
представляем самость как сущность, но на нее можно посмотреть и как на
процесс. Самость открывается посреди взаимоотношений человеческого бытия
и в этом обнаруживается ее социальная сущность. Самость выступает или
выделяется для нашего рефлексивного понимания посредством отдельных
актов сознания, «организационной смысловой структурой» которого самость и
является [3, с.36]. Феноменологический взгляд на самость как на
результирующую отношений, говорит о схватывании наших рефлексивных
переживаний бытия. Самость является результатом взаимоотношений и любой
сдвиг того или в том, с чем самость находится в отношениях, будет с
неизбежностью изменять и эту самость. Именно условия изменений в обществе
создают перед современным человеком новую задачу, связанную с
идентификацией себя и определением своего места в изменяющемся мире.
Человек воспринимает свое ощущение себя и фиксирует себя во всевозможных
отношениях,
ценностях,
верованиях,
диспозициях,
т.е
наборе
противоположностей, который и формирует то, что называется личной
идентичностью.
Другой подход, интеракционисткая концепция «Я» Дж.Мида, выделяет
осознаваемую и неосознаваемую идентичность, каждая из которых
формируется в отношениях с социальным окружением. В отличие от
неосознаваемой идентичности, базирующейся на общепринятых нормах,
осознаваемая идентичность возникает тогда, когда человека начинает
размышлять о себе и своем поведении и формируется при помощи
приобретенных в социальном взаимодействии категорий, выработанных в
языке. Наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной
свободы личности.
Схожие подходы к пониманию феномена идентичности предлагают и
философские школы. В частности, социальный философ Стюарт Холл
отмечает, что главная функция таких концепций как идентичность состоит в
том, что они помогают нам ощутить стабильность в суете окружающей нас
жизни. Согласно Холлу, идентичность формируется во многом во
взаимодействии и диалоге с обществом.
Взгляд философа Мишеля Фуко на идентичность открывает свободу
создавать самого себя. Это свобода изначально и неотъемлемо присущая
словам, мыслям и поступкам человека, свобода практического конструирования
собственной идентичности в стремлении ответить на этот вопрос. Фуко
обращает внимание на то, что индивидуум это скорее нечто смоделированное,
сформированное и постоянно вновь и вновь переформировываемое и
пересоздаваемое. Чем больше осознается индивидуумом этот процесс, тем в
большей мере проявляется его авторство в конструировании идентичности.
Французский философ Поль Рикер также понимает идентичность как
открытую изменениям и отмечает, что человек в процессе жизненного пути
обретает собственную идентичность. Рассматривая способ бытия Я, Рикер
169
отмечает, что всякое самопонимание есть интерпретация, приобретающая свой
вид во взаимоотношениях с другими людьми.
Современные концепции сходятся во мнении, что идентичность обладает
качествами нарративности, социальности и конструируемости, а ее
переживание
позволяет
человеку
фиксировать
себя
в
наборе
противоположностей, ощущать свою продолженность. Соглашаясь с наличием
таких качеств идентичности, мы должны принять и то, что современный
человек несет ответственность за свою жизнь, свои выборы и свое становление
как человека.
Возможность конструирования личной идентичности в практическом поле
обнаруживает себя в концепции Виктора Франкла, логотерапии, которая
дистанцируется от любых предписанных паттернов, оставляя тем самым
человеку возможность для обнаружения своих смыслов в жизни.
Логотерапия базируется на трех основных положениях: стремление к
смыслу, свобода воли, смысл жизни, которые формируют между собой
прочные взаимосвязи. Свобода воли противопоставляется пан-детерминизму и
понимается как способность человека осуществлять свободный выбор, то есть
как его способность занять позицию по отношению к обуславливающим
обстоятельствам. Можно сказать, что человек определяет себя сам посредством
своих выборов и решений. Вторым положением является стремление к смыслу,
которое Франкл понимает как центральную мотивирующую силу, видя людей
при этом как ищущих смысл существ. В логотерапии выделяется три вида
смысла: смысл настоящего момента, смысл жизни и сверх смысл, а смысл
вообще определяется как то, что имеется в виду, то, что содержится в ситуации,
подразумевающее вопрос и требующее ответа. Согласно Франклу у каждой
задачи есть только одно решение, и оно правильное, у каждого решения есть
только один смысл и он подлинный. Сверх смысл человек переживает как
некий универсальный порядок, в котором у каждого есть свое место, он
находится в поле понимания человеком мира и его места в нем. Смысл
настоящего момента заключается в тех решениях, которые человек принимает
каждый день, реализуя свои ценности. Смысл момент это потенциальный
смысл конкретной ситуации и перед человеком стоит задача обнаружить этот
смысл. Сумма таких смыслов конституирует смысл жизни, который, возможно,
обнаруживается лишь в конце жизни.
Франкл утверждает, что смысл существует в жизни при любых
обстоятельствах. Для доказательства этого положения логотерапия
представляет треугольник смысла, раскрывающий возможные области для его
обнаружения. Смысл может быть обнаружен через созидание или деятельность,
через приобретение опыта переживания и через ту позицию, которую человек
занимает по отношению к неизбежному страданию.
Согласно логотерапии смысловое поле всегда обнаруживается вне
человека, а для реализации смысла человек всегда выходит за пределы
собственного я, и всегда направляет себя на кого-то или что-то отличное от
самого себя. Виктор Франкл обращает наше внимание на то, что борьба
человека за свою идентичность обречена на неудачу, если она не происходит
170
как самоотверженное посвящение себя чему-то за пределами его я, чему-то
большему чем оно сам.
Таким образом, можно отметить, что логотерапия имеет перспективу
привнести практическую ценность в концепции идентичности как обладающие
качествами нарративности, социальности и конструируемости и ее подход
может быть использован в работе с клиентами, которые обращаются к
психологам и психотерапевтам с вопросами связанными с личной
идентичностью. Можно выделить следующие ключевые основания для того:
Во-первых, через обнаружение смыслов человек познает себя, можно
сказать, собирает себя вокруг смысла, тем самым обретая чувство
устойчивости, продолженности и последовательности себя. Обнаруживая
смыслы человек достигает самопонимания, он схватывает переживание себя.
Выход навстречу смыслам по Франклу служит долгосрочной реализации новой
идентичности, усиливает бытие человека.
Во-вторых, обнаруживая смыслы в жизни, которые представляют
уникальную ценность для него, человек обнаруживает и себя как уникальную и
неповторимую ценность.
В-третьих, так как смысл в жизни возможен к обнаружению лишь тогда,
когда человек выходит за пределы себя, то тем самым его выявление
обеспечивает созидательное взаимодействие человеческого бытия с миром.
Именно посредством взаимоотношений человеческого бытия и мира и
конструируется идентичность человека.
В-четвертых, обнаружение смысла требует от человека сознающей
активности, принятия решений, осознавания своей ответственности. Для того,
чтобы выявить смысл, человек должен прислушаться к себе и ответить на
вопрос что имеется ввиду в конкретной ситуации, он должен сознательно
схватить смысл. Идентичность и есть схватывание опыта самоосознания
человеком в каждый момент времени. Без преувеличения можно сказать, что
посредством обнаружения и реализации смысла в каждый момент времени
человек и отвечает на вопрос «кто я».
В-пятых, каждый новый обнаруженный смысл не предполагает остановки:
сделанный шаг инициирует следующий [5, с.11]. Таким образом, обнаружение
смыслов каждого становится дорогой к становлению человека как личности и к
его последовательной идентичности.
В данной статье была рассмотрена и обоснована гипотеза о том, что
обнаружение смыслов в жизни и конструирование личной идентичности
взаимосвязаны, а сфера ее практического применения принадлежит области
возможностей помощи тем клиентам, для которых имеют актуальность
экзистенциальные вопросы жизни.
Литература:
1.
Глухова И. Материалы семинара по теме «Идентичность»
2.
Клецина И.С «Гендерная идентичность и права человека:
психологический аспект», http://humanpsy.ru/klyotsina/gender-identity
3.
Спинелли Э. «Зеркало и молоток: вызовы ортодоксальному
психотерапевтическому мышлению», Изд. И.П. Логвинов, г. Минск, 2009г.
171
4.
Старовойтов В.В. «Проблема Я, личности, самости в творчестве
Поля Рикера», Журнал практической психологии и психоанализа, 2009г.
http://psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID=2835
5.
Штукарева С.В. «Введение в логотерапию», Изд. Московский
Институт Психоанализа, 2013г.
6.
Фуко М. «История безумия в классическую эпоху»,
Изд.Университетская книга, СПб, 1997г.
7.
Эриксон
Э.
«Детство
и
общество»,
http://bookap.by.ru/genpsy/eercson/gl25.shtm
8.
Ann V. Graber “Viktor Frankl’s Logohterapy. Method of choice in
ecumenical pastoral psychology. Wyndham Hall Press, 2004.- 2nd ed
9.
S. Hall, "The Question of Cultural Identity”, Oxford: Blackwell, 1996г.
10.
Viktor Frankl “Man’s search for meaning”, Beacon Press, Boston,
2006г.
11.
Viktor Frankl “The will to meaning”, Meridian Book, 1988г.
Заева М.А.
магистрант кафедры общей и социальной психологии
Тюменский Государственный Университет
г. Тюмень
КРЕАТИВНОСТЬ КАК КОПИНГ СТРАТЕГИЯ
Феномены креативности, копинг-стратегии и коммуникативных
затруднений исследуются более полувека, отечественными и зарубежными
исследователями, однако, не было проведено исследований их взаимосвязи.
Человек каждый день сталкивается с коммуникативными затруднениями при
межличностном общении, происходящие в трудовой деятельности, которые
нередко становятся негативным воздействием на психологическое состояние
субъекта, испытывающий напряжение и осуществляет поиск наиболее
эффективного способа борьбы со своим состоянием в рамках трудовой
деятельности.
К. Беккер [1] описал информационные каналы, используемые для передачи
информации в организациях: официальный канал (роль, от которого исходит
официальный канал – руководитель), неофициальный канал (роль – сотрудник
организации) и горизонтальный канал (роль – сотрудник другого отдела,
работающий в этой компании). Роль, в которой находится сотрудник, не всегда
совпадает с его должностным статусом, однако, в момент коммуникативно
трудной ситуации специалист вынужден выбрать другую для себя роль, чтобы
более экологично выйти из ситуации. Таким образом, способ поведения
субъекта трудовой деятельности, его роль, становится поведенческой копинг –
стратегией. Встает вопрос - могут ли офисные сотрудники, ежедневно
передающие всевозможную информацию от человека к человеку, при
коммуникативно трудных ситуациях найти конструктивное и креативное
решение?
172
Обратимся к определению данных понятий. Креативность – это
способность порождать необычные идеи, находить оригинальные решения,
отклоняться от традиционных схем мышления [3]. Копинг-стратегия – это
особое социальное поведение, которое позволяет человеку справиться со
стрессом адекватным личностным особенностям и ситуации способами [2].
Проводя анализ данных понятий, можно определить, что креативность как
копинг-стратегия будет выступать в качестве способности субъекта принимать
нестандартные для него решения, отличающиеся от типичных, привычных ему
стратегий выхода из стрессового состояния – состояния межличностного
конфликта, который возникает по множеству причин, например, в момент
обмена информацией, в момент выдачи трудовых заданий рабочей группе или в
момент решения задач и принятия решений. При каких условиях субъект
выбирает использовать креативность как копинг-стратегию? Например, при
невозможности влияния на свою работу, при ситуации несовместимости
ожидания решения трудовой задачи между сотрудниками и руководством или
при стрессогенном стиле руководства.
Во время переживания, субъект деятельности вынужден применить какуюто стратегию, поэтому человек обращается к своему опыту, вспоминает
стратегию, которая оказалась наиболее эффективной в подобной или
принципиально другой трудной ситуации, усовершенствует его при
необходимости и тем самым определяет оригинальную и уникальную
стратегию поведения в трудной ситуации. В. Ротенберг и В.В. Аршавский [5]
рассматривают творчество как один из видов поисковой активности - одну из
форм проявления инстинкта совладания, то есть деятельности, направленной на
изменение ситуации или на отношения к ней в условиях неопределенного
прогноза результата деятельности, но их постоянном учете.
Креативность как копинг-стратегия относится к копинг-стратегиям,
направленным на разрешение проблемной ситуации. Исходя из этого, мы
предлагаем расширить классификацию копинг-стратегии, разделив их так же на
типичные копинг-стратегии (оригинальные) и креативные копинг-стратегии
(уникальные) (Рис. 1). Типичные копинг-стратегии – это набор стратегий, ранее
применяемых и успешных в процессе совладания в трудной ситуации, они
являются оригинальными в своем роде, в свое время как креативная копинг –
стратегия – это моментально созданное уникальное решение, при условии
отсутствия удовлетворения типичным (оригинальным) копингом. Как
происходит выбор применения типичного или креативного копинга?
173
Исходя из предложенной концепции, можно предположить, что процесс
выбора креативного копинга субъектом будет происходить следующим
образом - на первой стадии происходит осознание смысла трудной ситуации и
могут происходить первые попытки решить проблему привычными способами,
которые уже есть в опыте человека. Исследователи [3, 6] описывают этот этап
как эмоционально тяжелый период, так как человек обнаруживает
невозможность применения ранее полученного опыта к решению новой
трудной ситуации. Вторая стадия - «созревание» - на этой стадии характерна
постоянное мысленное обращение человека к трудной ситуации, идеи, попытки
ее решения. Это относится как к процессу творчества, так и к процессу
совладания. Она может сопровождаться ощущением бесперспективности
поиска, чувством физического и психического истощения, попытками хотя бы
временно уйти от решения проблемы. Третья стадия - это стадия инсайта, на
которой человек находит идею или принцип, на основе которых может быть
решена трудная ситуация. На данной стадии, как и в процессе творчества
описанного Я.А. Пономаревым [3], так и в процессе совладания, еще не
происходит разрешение трудной ситуации, но возникает гипотеза, которая
сопровождается эмоциональным подъемом, высокой работоспособностью. На
этой стадии человек может переживать вдохновение, полное переосмысление
ситуации. Четвертая стадия - «верификация» - проверка найденной гипотезы и
применение ее для разрешения трудной ситуации.
Таким образом, предполагается, что трудная коммуникативная ситуация,
позволяет совладающему субъекту, быть креативным, а значит более
эффективным, относиться к трудной ситуации не как к препятствию на пути
самореализации, актуальной проблеме, испытанию, угрозе, а изменяться под
воздействием ситуации чтобы ощутить субъективно иное качество жизни,
получить качественно новый опыт, который он сможет применить в подобных
174
или в принципиально других трудных ситуациях, что позволяет человеку
личностно расти.
Таким образом, гипотезой исследования, которая будет проверяться
эмпирическим методом - креативность выступает копинг-стратегией в
коммуникативно-трудных ситуациях.
Литература:
1.
Беккер К. Межличностная коммуникация в органах местного
самоуправления.– Обнинск: Институт муниципального управления, 2002.– 52 с.
2.
Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Кострома:
Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004. 344 с.
3.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.:
Педагогика, 1976. – 280 с.
4.
Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию.
Становление человека. М., 1994.
5.
Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация.
М.: Наука, 1984.
6.
Moss R.H., Schaefer J.A. (1986). Life transitions and crises // Coping
with life crises. An integrative approach. New York: Plenum Press. P. 3-28.
175
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа