close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

инновации в системе высшего образования

код для вставкиСкачать
НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»
Общественная палата Челябинской области
ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(материалы V Всероссийской научно-методической конференции)
Издается с 2010 года
Челябинск
2014
УДК 378
ББК 74.5
И66
Инновации в системе высшего образования [Текст] : материалы V Всерос. науч.метод. конф. / НОУ ВПО «Челяб. ин-т экономики и права им. М. В. Ладошина» ; [отв.
ред. : С. Б. Синецкий ; редкол. : Е. А. Захарова, Г. И. Ладошина, А. В. Белобородова]. —
Челябинск, 2014. — 180 с.
ISBN 978-5-903270-26-2
Материалы V Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего
образования», проведенной 7 февраля 2014 года в НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права
им. М. В. Ладошина», отражают опыт внедрения инновационных моделей и методов обучения в вузах
многих регионов России.
Содержание материалов посвящено исследованию различных аспектов инновационного процесса и
предназначено для использования педагогами вузов, специалистами управленческих структур в сфере
образования, докторантами, аспирантами и магистрантами, работающими над проблемами повышения
качества и эффективности высшего образования.
Ответственный редактор:
Синецкий С. Б.,
д-р культурологии, канд. пед. наук, доцент, НОУ ВПО «Челябинский
институт экономики и права им. М. В. Ладошина»
Редакционная коллегия:
Захарова Е. А.,
Ладошина Г. И.,
Белобородова А. В.,
д-р экон. наук, доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и
права им. М. В. Ладошина»
канд. пед. наук, доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики
и права им. М. В. Ладошина»
канд. филол. наук, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»
ISBN 978-5-903270-26-2
© НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права
им. М. В. Ладошина», 2014
СОДЕРЖАНИЕ
МЕТОДИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Бочкарева О. В.
Диалог как иновационная стратегия высшего педагогического образования ................................ 6
Галанова Т. А.
Деловая игра: опыт использования в процессе обучения студентов по профилю
«Бухгалтерский учет, анализ и аудит» ................................................................................................ 9
Зайцева Г. В.
Мастер-класс для будущих бухгалтеров ........................................................................................... 11
Ковель М. И.
Реализация инновационной технологии оценивания слушателей в процессе повышения
квалификации посредством способа диалектического обучения ................................................... 16
Кузнецова И. В.
Формирование образовательного пространства вуза: практика и проблемные вопросы ............ 19
Львов Л. В.
Проблемы готовности магистрантов к научно-исследовательской деятельности........................ 22
Микрюкова С. Л.
Роль юридических клиник в современном образовательном процессе ......................................... 36
Молдашов Н. О., Тажибаев Р. Х.
Опыт внедрения кредитной системы обучения в Республике Казахстан ...................................... 38
Некрасов В. П.
О метакогнитивных инвариантах при формировании учебных курсов ........................................ 40
Паклина Ю. П.
Проблемы и перспективы развития системы тьюторства в высшей школе .................................. 42
Полякова О. А.
Юридическая клиника в вузе как инновационный метод подготовки студентов-юристов ......... 44
Савина Н. А.
О современном подходе к развитию грамматической компетенции ............................................. 46
Синецкий С. Б.
К вопросу о мотивации и стимулировании студента ...................................................................... 49
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ
Азевич А. И.
Учебные информационные модели как средство формирования
ИКТ-компетентности педагога .......................................................................................................... 58
Белобородова А. В.
Использование видеоресурсов сайта Youtube на занятиях по обучению устному переводу ...... 60
Ларин С. Н., Лазарева Л. Ю., Герасимова Л. И.
Анализ методов экспертной оценки качественных характеристик
электронных образовательных ресурсов .......................................................................................... 66
Можей Н. П.
Применение информационных технологий для изучения трехмерных многообразий
и структур на них ................................................................................................................................ 69
Стебеняева Т. В., Лазарева Л. Ю.
Информатизация сферы образования на основе внедрения
инновационных образовательных технологий ................................................................................. 72
3
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Васехо О. Е.
Принципы отбора содержания образования при подготовке бакалавров юриспруденции
к педагогической деятельности .......................................................................................................... 76
Дорошенко С. А.
Самостоятельная работа: необходимый аспект компетентностного подхода в образовании ..... 81
Землякова К. В.
Формирование поликультурной компетенции при обучении английскому языку в вузе ............ 83
Мальцева Е. Г.
О научном терминологическом языке медицины в рамках элективного курса
«Язык и культура речи» ...................................................................................................................... 86
Перевозова О. В., Возилова Е. В.
Интеграция рынка труда и вузов экономического профиля: анализ, проблемы и тенденции ..... 89
Путинцева Л. В.
Некоторые особенности обучения переводу фразеологических единиц на примере
произведений английских классиков................................................................................................. 93
Сафонов В. И.
Специальные компетенции в структуре подготовки педагогических кадров
по совмещенным профилям «Математика» и «Информатика» ...................................................... 98
Суслова О. В.
Формирование профессиональных навыков на дисциплине «Основы банковского дела» ....... 100
Фомичева Н. С.
Формирование компетенций на экономических дисциплинах ..................................................... 103
ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
Амелина О. В.
О проблемах преподавания национальной истории в вузах Республики Казахстан
на современном этапе........................................................................................................................ 106
Бачинская Е. Н.
Качество высшего образования: сущность, оценка, управление .................................................. 109
Белопухов Л. К., Мелкумян А. А.
Компьютерный статистический анализ результатов
контроля знаний в университете и ЕГЭ .......................................................................................... 112
Каныгина А. С., Ежова И. В.
Электронное портфолио как инновационное средство контроля в рамках компетентностного
подхода при обучении по программам высшего профессионального образования ................... 118
Синявская И. А.
Анализ целевых показателей деятельности вуза и возможности их достижения ....................... 121
Соколова О. Ф.
Показатели качества результата традиционного экзамена в вузе................................................. 124
Тарханова Н. П., Писклаков П. В.
Качество образования в вузе: основные проблемы на современном этапе
изменения системы образования...................................................................................................... 128
Хисамутдинова И. Л.
Условия эффективного функционирования вуза на современном этапе развития рынка
образовательных услуг...................................................................................................................... 131
Худякова Н. Э.
Письменные коммуникации как показатель качества образовательного пространства вуза .... 134
4
ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗАХ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Алпысбаева Р. К.
Инновационные подходы к развитию креативности в процессе физического воспитания
студенческой молодежи ................................................................................................................... 137
Бурыкина В. Г.
Поликультурное образовательное пространство как поле взаимодействия российских
и иностранных студентов ................................................................................................................. 140
Ломакович В. А.
Роль религиозного фактора в воспитании молодежи .................................................................... 142
Лыкова Т. Р.
Методики оценки результатов работы по патриотическому воспитанию .................................. 147
Миляева Е. Г.
Ценностные ориентации правосознания и их проявления у студентов
НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» .......................... 151
Папченко Е. В.
Воспитательный потенциал философии в современном вузе....................................................... 154
Твердохлебова Е. А.
К проблеме гармонического развития личности в условиях переходного общества ................. 156
Трофимчук А. Г.
Кураторская работа в системе воспитания студентов вуза на основе
общечеловеческих ценностей .......................................................................................................... 159
ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ E-LEARNING
Баймагамбетова Р. С.
Внедрение электронного и дистанционного обучения в Республике Казахстан ........................ 163
Ким Ж. В., Ким Л. С.
Практическая реализация электронных курсов ............................................................................. 166
Котлярова О. В., Писклаков П. В.
Использование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе для
студентов, участвующих в организации обслуживания XXII Олимпийских зимних игр
и XI Паралимпийских зимних игр-2014.......................................................................................... 172
Морозова А. А.
Социальные сети как феномен образовательной деятельности вуза: типология проектов ....... 175
5
МЕТОДИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
О. В. Бочкарева,
д-р пед. наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», г. Ярославль
ДИАЛОГ КАК ИННОВАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ
ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Инновационное ядро новой методологии образовательного и воспитательного процессов высшего образования — нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие личности с социумом, окружающими людьми, собственным «я» в мобильном освоении социальных
перемен. Развивающиеся в настоящее время новые информационные технологии, создающие
открытость каналов общения (Интернет, телемосты, телеконференции и т. д.) влияют на характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности, вследствие этого диалог в образовании приобретает новое качественное измерение и наполнение. Учеными разрабатываются модели развития медиакомпетентности студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла [3, с. 145].
Инновационные тенденции современного образования происходят вследствие изменения социальной ситуации, характеризующейся возникновением «открытости», высокой коммуникативностью, преодолением замкнутости. В этих условиях диалогический стиль мышления
представляется наиболее адекватным, так как позволяет осмыслить любую дефиницию с точки
зрения культурного «многоголосия», предполагающего многоуровневую коммуникацию. Современное научно-образовательное пространство характеризуется несколькими объективными
измерениями и, соответственно, создает некий многомерный гносеологический диалог.
Инновационная политика в области образования, отражающая уникальную парадигму
мышления и деятельности, предполагает объединение творческого потенциала научного и
культурного сообщества. Инновационная политика в области образования требует рассмотрения механизма сбалансированности формы и содержания, средств и целей, стандартного и уникального, внешнего и внутреннего, рационального и эмоционального в процессе обновления и
реализации ФГОС. В диалоге сохраняется главная идея культурной образовательной политики — отказ от губительной для образования тотальности моноидеи. В диалоге развитие образовательной политики вуза может оптимально осуществляться в условиях полифонии, обеспечивающей взаимное обогащение субъектов руководства, преподавания и обучения.
Инновационная диалектика формирует способность субъекта искать меру на границе
необходимости и свободы, обеспечивающих возможность эффективных ответов на вопросы
развития системы высшего педагогического образования. Мера соотношения «монолог» —
«диалог» в обучении, преподавании изменяется в связи с усложнением взаимодействия субъекта и общества, его нелинейной динамики. В результате монологических решений затруднено
использование инновационных возможностей в области образования, а значит, и возможностей
саморазвития человека, что подрывает жизненные основы общества. Смещение меры управления к полюсу диалогизации в соответствии с усложнением социальных проблем — это путь
формирования целенаправленной инновационной политики в области образования, науки и
культуры. Поиск эффективных совместных решений при усложнении социальнопедагогических проблем включает в себя развитие организационных форм внешнего диалога,
взаимопереходов внешнего и внутреннего диалогов в субъективной установке. Логика диалога — это методологическое основание для анализа реальности в процессе ее бесконечной конкретизации, где главным условием развития личности, как и всего образовательного процесса,
является организация системы полноценных связей с другими системами.
Диалогические смыслы и значения, которыми субъект наделяет культурнообразовательное пространство, связаны со всеми компонентами структуры человеческого сознания, что позволяет рассматривать их не в противопоставлении реальности, а с позиции
единства. Сознание отдельной личности имеет диалогическую природу и, соответственно, социальную детерминацию. Чем ярче проявляется взаимообусловленность с миром, тем выше
мера развитости сознания, мера диалогичности, активности и творческого начала. Человек, со6
О. В. Бочкарева
Диалог как инновационная стратегия …
четающий в себе конечность и бесконечность, когда он выходит за рамки замкнутой субъективности, проявляет себя в творческой деятельности, открывая себя в диалоге с миром, в диалоге с культурой.
Продуктивный конструктивный диалог при обсуждении проблемы инновационных
устремлений в образовании может осуществляться через открытую коммуникацию в процессе
обсуждения актуальных проблем и способов их решения. Участникам дискуссии необходимы
следующие качества: высокий уровень критической рефлексии, понимание стратегии образовательной политики, способность к социальному прогнозированию. Главной ее целью является
создание новых подходов к взаимодействию социальной реальности и образования, а также
выявление новых норм, ценностей и содержащихся в них культурных смыслов, которые могли
бы послужить ориентирами в развитии общества и человека.
Продуктивный диалог требует от участников дискуссии нацеленности на достижение
общего понимания какого-либо вопроса или общего взгляда. Однако это не означает, что
участники диалога должны отказаться от своей точки зрения на какую-либо проблему, но обязывает учитывать другие мнения, искать способы конструктивного взаимодействия различных
позиций, совершенствования коммуникативных отношений. Диалог развивает продуктивную,
творческую способность человека в его стремлении к совершенствованию отношений между
людьми, к созданию разнообразных программ социальных, образовательных и культурных
преобразований. Диалогическая позиция высвечивается в суждениях субъектов по тому или
иному вопросу обсуждения, обнажается субъективное пространство внутреннего мира, внутреннее «Я» личности. Происходит понимание себя как личности, формирование «Я- концепции», формируется уровень притязаний (до какого уровня я могу подняться в овладении профессией?), осознается значение педагогического труда для себя и окружающих, формируется
профессиональная позиция, осуществляется выход на креативный уровень развития личности в
педагогической деятельности. «В ходе самореализации выявляется стремление человека к полному выявлению своих потенциальных возможностей, формируется потребность в самоактуализации своего духовного «Я» [2, с. 230]. Из позитивных качеств, влияющих на формирование
диалогической позиции, можно назвать возрастание продуктивности интеллекта, творческие
открытия в педагогической деятельности, педагогической практике, расширение круга общения
в научном сообществе, в педагогическом сообществе и другие.
Диалогическая направленность высшего педагогического образования заключается в
формировании мотивационной сферы студентов через актуализацию потребности в общении с
высшими достижениями науки и искусства, педагогическими и общечеловеческими культурными ценностями. «Для каждого человека характерно совершенствование разных стадий превращения основных ценностей жизни и культуры в его собственные ценности, что всегда непосредственно отражается на особенностях его мотивационно-потребностной сферы, определяющей ту высоту, на которую он в состоянии подняться как личность» [1, с. 89]. Сложность выстраиваемой педагогом траектории педагогического диалога заключается в том, что по мере
профессионально-педагогического становления развития студентов, развития системы отношений необходимо уменьшать долю непосредственного влияния на личность, постепенно увеличивая дистанцию в сторону ответственности за учебные занятия, принимаемые решения и действия. Общепедагогические и специальные умения, выступающие в качестве условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя, являются показателями развития профессионально-педагогических способностей, педагогического мастерства, педагогического творчества. Заполнение пространства своих реальных и ментальных отношений диалогичностью, проявление в них самости, уникальности «Я», способностей, умений, опыта характерно для творческой реализации учителя.
Таким образом, на процесс организации диалога в вузе оказывают влияние следующие
сущностные педагогические условия:
— создание ценностно-смысловых ориентиров постижения педагогической действительности;
— опора на реализацию творческих намерений субъекта в инновационной педагогической деятельности;
— выявление профессионально-ориентированных и педагогических взаимосвязей в
личностном пространстве бытия культуры и образования.
Развитие пространства диалога в педагогическом образовании, связанного с инновационной деятельностью, зависит от следующих факторов:
7
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
— от количественных характеристик: «протяженности» или объема этого диалогического пространства, которое определяется содержанием принятых и переосмысленных личностью содержаний из социокультурного окружения;
— от качественных характеристик: содержания «внутреннего — я», тезауруса личности
(знаний, ценностей, смыслов, идеальных представлений и т. д.);
— от динамики процесса: характера изменений, происходящих в соотнесении временных категорий «прошлое» — «настоящее» — «будущее»;
— от мотивационных составляющих: характера накопления и востребованности субъектом содержания своего внутреннего «я» (зависимость богатства внутреннего мира личности
от характера расширения сферы жизнедеятельности, профессиональной деятельности и общения);
— от личностных характеристик: темперамента, типа нервной деятельности, ведущего
анализатора, характера протекания психических процессов (особенностей мышления, внимания, памяти, воображения и т. д.).
Диалог как инновационная стратегия высшего педагогического образования осуществляется в процессе реализации образовательной политики будущего в рамках социальности. Решение, основанное на объединении усилий разных субъектов как равновеликих и равноценных
величин при помощи взаимодействия — многомерное мышление современной социоситуации.
Список литературы:
1. Бодалев, А. А. Акмеология. Настоящий человек. Каков он и как им становятся? /
А. А. Бодалев, Н. В. Васина. — СПб. : Речь, 2010. — 224 с.
2. Бочкарева, О. В. Диалог как ценностно-смысловое творчество в музыкальной культуре / О. В. Бочкарева // Ярославский педагогический вестник. — 2013. — № 2. — Т. I. — С. 229–
232.
3. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов
педагогического вуза / А. В. Федоров. — М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для
всех», 2007. — 616 с.
8
Т. А. Галанова,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ДЕЛОВАЯ ИГРА: ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
ПО ПРОФИЛЮ «БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ, АНАЛИЗ И АУДИТ»
Современный экономический словарь определяет деловую игру как имитацию, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной экономической ситуации в игровой форме. В
деловой игре каждый участник играет роль, выполняет действия, аналогичные поведению людей в жизни, но с учетом принятых правил игры. Деловые игры применяются в качестве метода
и средства практического обучения экономике, бизнесу, являются средством познания норм
экономического поведения, освоения процессов принятия экономических решений [4].
В высшей школе деловая игра часто используется как способ задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования
личности специалиста.
Для будущих бухгалтеров важно иметь возможность применить теоретические знания в
практической деятельности. Часто в процессе обучения по профилю «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» наблюдается перекос в сторону теоретической составляющей профильных дисциплин. Это связано со сложностью организации практических занятий, максимально приближенных к реальной деятельности бухгалтера. Студентам приходится работать с документами
абстрактных предприятий и решать ситуационные задачи, оторванные от реальной экономической жизни организации. Деловая игра позволяет перевести теоретические знания в деятельностный контекст. Знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых
действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации [1].
Одним из вариантов деловых игр, используемых при обучении будущих бухгалтеров,
может стать имитационная ролевая игра «Инвентаризация». Такая игра была проведена в группе бакалавров по направлению «Бухгалтерский учет, анализ, аудит» в 5 семестре в начале изучения курса «Бухгалтерский финансовый учет» в качестве практического занятия к теме «Методы бухгалтерского учета». За неделю до проведения студентам было предложено ознакомиться с нормативными документами, знание которых необходимо для участия в игре. Были
подготовлены бланки первичных документов, которые заполнялись в процессе игры. Каждый
студент получил роль и инструкцию к действию. Роли были распределены следующим образом: руководитель, главный бухгалтер, председатель и члены инвентаризационной комиссии,
материально ответственные лица. В ходе игры была проведена инвентаризация основных
средств в учебной аудитории. Каждый участник выполнял действия соответственно полученной роли, а также заполнял необходимые документы.
Игра показала, что существуют проблемы в понимании студентами необходимости изучения нормативных актов. Преподавателю чаще, чем планировалось, приходилось вмешиваться
в ход игры, давая дополнительные инструкции. Также в процессе игры выяснилось, что оптимальным временем для проведения занятия в форме игры «Инвентаризация» является середина
семестра и тема «Учет основных средств», т. к. в процессе игры требуются специальные знания, и только изучения соответствующих теме нормативных документов недостаточно, необходимо предварительное решение ситуационных задач.
Положительными моментами проведения игры стало повышение мотивации при подготовке студентов к последующим практическим занятиям, понимание учащимися важности самостоятельного изучения нормативных актов, которые необходимы в их будущей профессиональной деятельности. Также студенты смогли на практике познакомиться с первичными документами, функциями тех должностных лиц, в роли которых побывали. В целом проведение
деловой игры позволило поднять интерес к осваиваемой профессии и показать важность самостоятельной работы при подготовке к занятиям. И через несколько месяцев после проведения
игры при упоминании процесса инвентаризации любого объекта учета наблюдается оживление
среди студентов, а знания, полученные и закрепленные в процессе игры, легко воспроизводятся
и используются в нужном контексте.
9
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
Кроме того, деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т. п.). В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций [1].
Таким образом, использование имитационных игровых методов активного обучения является целесообразным в подготовке специалистов по профилю «Бухгалтерский учет, анализ и
аудит».
Список литературы:
1. Головастова, Т. И. Деловая игра как одна из форм профессиональной подготовки студентов / Т. И. Головастова // Менеджмент : теория и практика. — 2007. — № 1/2. — С. 26–27.
2. Каморджанова, Н. Деловые итоговые игры (по специальности «Бухгалтерский учет и
аудит») / Н. Каморджанова // Высшее образование в России. — 2001. — № 2. — С. 119–125.
3. Ломакина, Т. Ю. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях / Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева. — М. : Наука, 2008. — 331 с.
4. Райзберг,
Б. А.
Современный
экономический
словарь /
Б. А. Райзберг,
Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. — 2-е изд., испр. — М. : ИНФРА-М., 1999. — 479 с.
10
Г. В. Зайцева,
ст. преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
МАСТЕР-КЛАСС ДЛЯ БУДУЩИХ БУХГАЛТЕРОВ
Современный, востребованный уровень подготовки выпускников вузов требует новых
форм обучения, которые определяют новые подходы и методы для организации процесса не
только обучения студентов профессии, но и общения со студентами на профессиональные темы. Одна из широко рассматриваемых форм обучения — мастер-класс прикладных дисциплин,
наделенных признаками будущей профессии.
Значение слова «мастер» по словарю Даля: «Мастер — ремесленник, человек, занимающийся каким-либо ремеслом, мастерством или рукодельем; особенно сведущий или искусный
в деле своем; признанный таким от цеха, получивший право так называться; старший, признанный коллегами во всяком ремесле» [1]. Понятие «мастер» отражают и слова-синонимы: «искусник», «виртуоз», «художник», «артист», «мастак», «специалист», «спец» [2]. Мастер — это
профессионал высочайшего класса, профессионал, который наделен как знаниями, так практическим владением методиками исполнения определенной работы в поле некоей специальности,
чем не могут овладеть многие специалисты, выполняющие работу даже его уровня. Специалисты же, деятельность которых находится на более низком уровне специализации, могут лишь
стремиться к такому знанию, владению и обладанию умением — способностью выполнять.
Этимология словосочетания: первая его часть, «мастер», означает «профессионал, обладающий знаниями, практическими навыками, владением методиками, которыми не обладает
основная масса специалистов»; вторая часть, «класс», отсылает нас к школе, или уроку мастера,
и это показатель высокого уровня профессионализма, высокого профессионального качественного уровня. Говоря современным языком, мастер-класс — это урок высококлассного мастера,
позволяющий ученикам на уроке получить частичку умений мастера и на их основе формировать в дальнейшем собственные профессиональные компетенции. Мастер-класс — это эффективная форма передачи знаний и умений, обмена профессиональным опытом, центральным
звеном которой является демонстрация оригинальных методов освоения определенного содержания в условиях активной роли всех участников занятия, заинтересованных в формировании
профессиональных компетенций.
Мастер, который ведет мастер-класс, не может не являться личностью, достигшей высочайшего профессионализма в своей сфере деятельности; он создал некую непростую систему
профессиональной деятельности, а поэтому обладает секретами мастерства, которые готов передать, в том числе только формирующимся профессионалам. Мастер передает свои собственные наработки, свои ноу-хау будущим коллегам. Участники мастер-класса могут иметь различную квалификацию, различный набор уже сформированных компетенций. Это могут быть
начинающие специалисты или коллеги, которые могут быть классом ниже — в таком случае
они хотят просто научиться новому или повысить свой профессиональный уровень. Имеющие
такой же уровень образования и умений в профессии коллеги желают обмена опытом. В случае
со студентами дневной формы обучения — это, безусловно, движимые к профессии потенциальные профессионалы, и подход к их обучению на мастер-классе должен сформироваться
именно из такого условия.
Мастер-класс — это главное средство передачи идеи собственной (авторской) профессиональной системы, это способ распространения профессионального опыта, обобщенного
временем. Процесс профессионального подъема к мастерству — это взаимосвязь между учениками и мастером. Ученик проходит сложный путь постижения профессии и приобретения профессионального мастерства. На первом этапе занятие ведет специалист для неспециалистов —
это уроки начального уровня постижения знаний. Далее взаимоотношения переходят на новый
уровень общения, и уже могут применяться обмен опытом, диспуты и дискуссии как способ
повышения уровня профессионализма в виде организации курсов по повышению квалификации, тренингов. Таким образом создаются мастерские профессионального роста, где в ходе
тренингов и мастер-классов начинающие специалисты набирают собственный опыт, приходит
время детального постижения профессии с помощью непрерывного обучения, повышения квалификации. Систему непрерывного обучения необходимо заложить на первом этапе, сформировать подходы к непрерывному обучению профессионала.
11
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
Мастер-класс представляет собой кратковременную программу повышения квалификации профессионалов и специалистов, тех, кто имеет определенный опыт работы, собственную
точку зрения, но хотел бы узнать больше. Мастер-классы проводят обычно признанные суперпрофессионалы, новаторы, мастера, разрабатывающие свои методики в той или иной области,
опыт которых социально значим и востребован. Проводя мастер-класс, мастер обучает начинающих, делает предложения коллегам-профессионалам для организации профессиональной деятельности с использованием собственных накопленных знаний и компетенций, в любом случае
он делится приемами мастерства, что отражается в проведении мероприятия. Мастер-класс по
уровню мастерства наиболее сравним с тренингом, но мастер-класс имеет и серьезные отличия
от тренинга. Мастер-класс глубоко субъективен и на объективность не претендует, потому что
в основу его заложены авторские методики. При проведении мастер-класса мастер предлагает
пробовать то, что у него уже получилось и получилось хорошо. Участник мастер-класса может
принять решение — верить или не верить, пробовать адаптировать по отношению к себе. Главное — принять принцип превосходства познания над знанием и почувствовать энергию, которую вкладывает мастер в предоставляемую информацию [3].
Анализ основных понятий мастер-класса дает возможности выделить его основные признаки:
— выявление проблемы, постановка и разработка проблемной ситуационной задачи,
формирование способов демонстрации ее решения;
— определение степени подготовки учеников к решению проблемы;
— разработка материалов, необходимых для раскрытия теоретических подходов к решению проблемы;
— изменение устоявшихся стереотипов в подходах к технологии, методике преподаваемого предмета в процессе решения задачи;
— формирование метода организации деятельности обучения мастерству в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;
— создание условий для включения участников в активную деятельность;
— применение приемов подачи изучаемого материала на основе раскрываемого творческого потенциала мастера;
— предоставление возможности каждому участнику осознать предлагаемый методический материал;
— применение в обучении процесса познания как наиболее значимого и ценного составляющего, нежели обладание самим знанием как таковым;
— предоставление возможности участникам мастер-класса раскрыть собственные творческие направления исследуемой деятельности;
— предложение, но не навязывание форм, методов, технологий работы;
— организация формы взаимодействия между мастером и участниками в сотрудничестве, сотворчестве.
Для соблюдения основных выявленных признаков мастер-класса мастер должен абсолютно владеть в равной степени как знаниями и умениями по теме проводимого мастер-класса,
так и методикой представления материала. Именно так выстраивается сотрудничество с аудиторией и появляется возможность не только передавать знания, преподносить материал, обучать «деланию», но и отмечать по ходу проведения мастер-класса интересные предложения
участников. Анализируя полезные замечания и предложения участников, мастер сам получает
какие-то новые предложения для деятельности — то есть одновременно и обучает, и обучается.
Мастер-класс — это не просто демонстрация знаний и умений, это передача опыта, который оттачивается на протяжении многолетней деятельности путем проб и ошибок, концентрируется и выстраивается в собственную систему применения тех или иных профессиональных приемов. При проведении мастер-класса обязательно задействуется как теоретический
опыт, так и опыт практический, который предоставляет возможность наблюдать раскрытие
применения мастером некоторых демонстрируемых приемов, что в результате приводит к
обобщению материала и получению в результате целостного произведения.
Нужно отметить, что каждый мастер, выходя на проведение мастер-класса, должен абсолютно быть готовым к его проведению, очевидно, что ему необходимо учитывать некоторые
факторы, определяющие готовность мастера: не только знать, но уметь объяснить, показать.
Необходимо продумать систему подготовки слушателей, обобщения их знаний по предмету,
12
Г. В. Зайцева
Мастер-класс для будущих бухгалтеров
рассматриваемому на мастер-классе и подготовить демонстрационные и прикладные материалы для организации общения.
Мастер-класс обычно состоит из двух частей — теоретической части и практической.
Это значит, что первую часть занятия мастер должен посвятить теоретическому обучению, а во
второй части класса организовать непосредственно демонстрацию деятельности по предмету.
Ярким примером дисциплины, для которой необходимо проведение мастер-класса в
процессе обучения студентов профессии, является «Бухгалтерский финансовый учет» как первооснова будущей профессиональной деятельности. Деятельность каждого бухгалтера основана на абсолютном владении теоретическими знаниями учета, правовых актов, регулирующих
финансовый учет. Одновременно бухгалтер должен научиться непосредственно тому, как организовать и вести учет — это и есть его основные профессиональные компетенции: владение
организацией деятельности на основе знания правовых документов и применения их норм.
Проведение мастер-класса в изучении финансового учета дает возможность не только повторения теоретического правового материала, но и выработки умения применять его в практической профессиональной деятельности, связанной непосредственно с организацией и ведением
бухгалтерского учета.
Несмотря на достаточно жесткую правовую регламентацию финансового учета, предприятия имеют самостоятельность в его организации путем создания учетной политики на основе нормативных документов. Непосредственно учетная политика предприятия — это внутренний документ, определяющий политику учета или непосредственно способы организации
учета. Умение составить поэтапно политику учета — это задача бухгалтера, а значит, мастер
должен предусмотреть порядок подготовки к частичной разработке учетной политики на мастер-классе. В процессе предварительной теоретической работы проводится лекционнопрактическое занятие, представляющее организацию работы, в том числе самостоятельной с
нормативными актами бухгалтерского учета. Для подготовки к мастер-классу студентам предоставляется перечень нормативных актов по теме для проработки и изучения в процессе самостоятельной деятельности. Нормативные акты являются необходимым атрибутом при проведении мастер-класса. Это могут быть бумажные носители, но лучше применение электронных
носителей, как при первичном изучении нормативных актов, так и при непосредственном применении нормативных актов в процессе проведения мастер-класса. Здесь могут быть использованы современные справочно-правовые системы «Консультант Плюс», «Гарант», которые для
проведения мастер-класса должны быть заранее подготовлены для поиска необходимых нормативных материалов работы с ними. Кроме того, умение работать с информацией справочных
систем сегодня — это также часть профессиональных компетенций будущего бухгалтера. Применение информации из справочных систем, указанных выше, позволит фрагментарно использовать текст нормативных актов при выполнении практической работы в процессе проведения
мастер-класса и сократить время его проведения, что немаловажно в условиях ограниченного
учебного времени.
Знание методики бухгалтерского учета воспринимается профессионалами как нечто само собой разумеющееся. Возможно, именно по этой причине многие практикующие бухгалтеры не могут сформировать перечень элементов метода финансового учета. Еще большие сложности у профессионалов вызывает объяснение способа применения элементов метода учета в
практике бухгалтерской работы. Стоит построить мастер-класс именно на применении методики и напомнить участникам мастер-класса о том, что бухгалтерский учет регламентируется
нормативными актами. Метод финансового учета, равно как и перечень элементов метода,
сформирован в теории учета и закреплен на уровне закона. Поэтому постоянно привлекаемое
внимание слушателей или студентов к методу, его элементам является необходимостью в процессе обучения в целом и на мастер-классе должно быть заложено в качестве основы, на которой строится обучение финансовому учету.
Бухгалтерский учет ведется пообъектно, поэтому участники должны владеть информационной базой об определении объекта учета, который представлен в качестве исследуемого в
процессе мастер-класса. Неоднократное повторение признаков, присущих исследуемому объекту, закладывает знания и умения об определении объекта при принятии его к учету и ведения
учета по данному объекту на протяжении времени.
Объект учета определяется на основании первичного, оправдательного документа, на
основании которого вообще объект принимается к учету. Поэтому нужно определить формы
первичных документов, которые используются для отражения в учете именно того объекта, о
13
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
котором рассказывает мастер. Если формы документов закреплены какими-либо нормативными актами организаций и обязательны к применению (формы кассовых документов, утвержденные Центробанком), то такие первичные и накопительные формы первичных документов
должны быть приготовлены и в электронной версии и на бумажном носителе. Если же формы
необязательны к применению и предприятие может разработать форму самостоятельно, то
нужно подготовиться и показать, как происходит разработка и утверждение применяемого первичного документа на практике. Желательно в процессе обучения новичков разработанные документы объединить в приложении к учетной политике — в альбоме применяемых форм документов. Если позволяет время, то на примере нужно показать, как задействовать первичный
документ в графике документооборота, и отразить его движение в положении о документообороте. Также можно определить формы накопительных документов, сформировать применяемый регистр и показать его утверждение в учетной политике (по подобию первичного документа). Одновременно стоит напомнить студентам об оптимальных временных затратах, которые должны определиться в процессе учетной деятельности.
Рабочий план счетов организации является таким же обязательным приложением к
учетной политике предприятия, как и приложение о применяемых образцах и движении документов (первичных и накопительных). Поэтому, в зависимости от ситуационной решаемой задачи, необходима разработка фрагментарного рабочего плана счетов бухгалтерского учета по
исследуемому объекту. Можно разработать и методику применения двойной записи счетов и
отразить ее в специальном приложении — это полезно для осознания применения двойной записи.
В учетной политике обязательно такое определение, как перечень способов денежного
определения и выражения объектов учета. Здесь законодатель предоставил некоторую возможность выбора из законодательно закрепленных правил. Поэтому вместе со слушателями необходимо провести анализ, выявить и обосновать наиболее удобный для применения способ денежного выражения объекта, наблюдаемого в финансовом учете на разных этапах: при принятии к учету, при изменении качеств объекта учета, при выбытии объекта.
Основной целью финансового учета является предоставление пользователям информации, исследование которой имеет смысл только в том случае, если она достоверна. Достоверность информации достигается путем организованной системы контроля в управленческой деятельности предприятия. Частью контрольной деятельности являются ревизии и инвентаризации
в учете. Каждое предприятие самостоятельно определяет периоды, сроки, порядок проведения
инвентаризаций. На основе исследования предлагаемой методики и законодательных правил
слушатели могут разработать небольшой фрагмент приложения к учетной политике. Непосредственно способы организации и проведения инвентаризации могут быть рассмотрены на отдельном тренинге или мастер-классе с соответствующей тематикой.
Далее необходимо еще и еще раз напомнить о цели финансового учета — формирование информации в виде отчетных форм; здесь и начинается работа слушателей по заполнению
отчетных форм бухгалтерского учета. На первых занятиях это могут быть бухгалтерский баланс и отчет о прибылях и убытках, в которых отражаются основные сформированные в законе
объекты учета. Показатели, выявленные в процессе решения ситуационной задачи, отражаются
по одной из статей в соответствующей форме отчетности, что дает окончательное представление о результатах деятельности бухгалтера и организации бухгалтерского учета.
Немаловажным фактором при проведении мастер-класса является демонстрационное
оборудование — компьютер, интерактивная доска. За компьютером, с отражением на доске
действий, которые диктует мастер, желательно организовать работу одного из обучаемых. Возможно, при проведении первого занятия мастер должен показать все действия сам, а вот уже в
последующем, при непрерывном повторении одних и тех же действий с целью приобретения
профессиональных компетенций, нужно привлечь к работе обучаемых. Если же за компьютером, при выполнении последовательной работы, определенной тематикой, находится слушатель, и мастер имеет возможность поправить его ошибки на доске, обратить внимание на типичные ошибки, допускаемые в целом по изучаемому на мастер-классе материалу, внести изменения, провести визуальный контроль остальных участников мастер-класса, то достигается
наилучший результат. Он не привязан к написанию текста и способен держать в поле зрения
всех обучаемых слушателей, участников мастер-класса.
14
Г. В. Зайцева
Мастер-класс для будущих бухгалтеров
По завершении выполнения планового задания и достижения результата решения рассматриваемой ситуации мастер-класса мастером и участниками формируется материал для
дальнейшего применения. Единые разработанные, пронумерованные и сгруппированные электронные документы, объединенные в одном файле на электронном носителе, становятся обобщающим материалом, в том числе для организации самостоятельной работы студентов. Сформированные в процессе проведения мастер-класса материалы в дальнейшем послужат первоосновой для выполнения более сложных заданий в процессе обучения и предоставляют возможность использовать информацию, которая хранится в файлах, на начальном этапе практической
деятельности. Выполнение самостоятельных заданий в процессе контрольной деятельности по
дисциплине на базе проведенных мастер-классов даст возможность нового восприятия материала студентами, возможно, представление некоторыми собственных версий выполнения работы. Формирование информационного источника для каждого участника при завершении всеми
участниками свидетельствует о полном выполнении задачи и достижении цели мастер-класса.
Завершающее выступление мастера, в котором он выделяет основные моменты изученного, — это обязательный момент завершения мастер-класса. Мастер обобщает материал, который был представлен, выделяет те знания, умения и компетенции, которые были сформированы; отмечает соответствие организованной деятельности получению необходимых знаний в
том числе; рассказывает участникам, как можно в дальнейшем применять сформированные на
электронных носителях материалы. В завершение мастер-класса может быть организована
краткая дискуссия, в которой каждый участник выскажет свое мнение по поводу предложений,
внесенных мастером, определит свои сомнения, а может быть, и выскажется о возможности
применения материалов, которые получены в процессе проведения мастер-класса.
Как наиболее действенный можно определить мастер-класс, который включает в себя:
— теоретическую или методологическую часть;
— демонстрацию процесса;
— приобретение каждым участником определенных знаний и опыта;
— формирование и сохранение методического материала для дальнейшей самостоятельной работы. Информация, предоставляемая по окончании мастер-класса, может быть в виде тезисов, кратких рекомендаций.
В случае организации мастер-классов для будущих бухгалтеров предполагается предоставление нормативных актов в части теоретическо-методологической работы. Демонстрация
исследуемого в процессе занятия в форме мастер-класса процесса осуществляется с помощью
специальных средств, которыми оборудована аудитория. Применение каждым участником мастер-класса компьютера, насыщенного информационными материалами, дает возможность одновременной деятельности ученика и мастера. В процессе применения IT-технологий формируется модуль работы, который в дальнейшем применяется при решении ситуационных задач,
а его использование в самостоятельном процессе обучения дает возможность наилучшего приобретения знаний. Именно таким образом мастер при проведении мастер-класса выполнит
свою основную задачу: он организует формирование компетенций путем предоставления материала для обучения в форме устного познания при самостоятельной подготовке — изучения
материала, демонстрации, показа как средств обучения в коротком временном промежутке
обучающего процесса.
Список литературы:
1. Словарь Даля онлайн [Электронный ресурс]. — Режим прямого доступа :
http://slovardalja.net/word.php?wordid=15537. — Загл. с экрана.
2. Толковый словарь, 2009–2013 [Электронный ресурс]. — Режим прямого доступа :
http://tolkslovar.ru/m2383.html. — Загл. с экрана.
3. Хакамада, И. М. Дао жизни : Мастер-класс от убежденного индивидуалиста [Электронный ресурс]. — Режим прямого доступа : http://flibusta.net/b/291243. — Загл. с экрана.
15
М. И. Ковель,
канд. пед. наук, доцент центра «Теория и технология Способа диалектического обучения»
КГАОУ ДПО(ПК)С Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Красноярск
РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ СПОСОБА
ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Способ диалектического обучения был разработан красноярскими учеными
А. И. Гончаруком, В. Л. Зориной, М. И. Ботовым, имеет патент Международного центра педагогического изобретательства (патентное свидетельство № 126 от 29.03.1996 г.) [3, с. 160]. Способ стал теоретической и методологической основой, на которой была создана научная школа,
и как результат — защита диссертаций: В. Л. Зорина описала оптимизацию образовательного
процесса в средней школе, В. С. Нургалеев — оптимизацию педагогического процесса на материале учебной деятельности младших школьников и внеурочной деятельности старшеклассников, А. А. Поляруш — формирование экологического мышления, Т. Н. Ищенко — организацию
групповой работы на учебных занятиях, И. Д. Еремеевская — выявление и реализацию межпредметных связей, Г. В. Глинкина — формирование у учащихся системных знаний,
М. С. Мартынец — повышение квалификации учителя иностранного языка, М. И. Ковель —
подготовку учителя к формированию у учащихся объективной самооценки учебных достижений и др. [1, с. 121].
Поскольку в статье пойдет речь о способе, методологии оценивания знаний, раскроем
понятие «методология». В. И. Загвязинский и Р. Атаханов определяют методологию как
«наиболее общую систему принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания» [2, с. 199]. Методология в этом широком смысле представляет необходимый компонент всякой деятельности, так как последняя становится предметом
осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание представляет собой единство двух форм — нормативной методологии (предписания и нормы, в которых фиксируются
содержание и последовательность определенных видов деятельности) и дескриптивной методологии (описаний фактически выполненной деятельности). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или
практического преобразования какого-то объекта. В современной литературе под «методологией» обычно понимают методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения,
формах и способах научно-познавательной деятельности [7, с. 11]. Сегодня учитель сам вправе
выбирать методы, инновационные технологии и внедрять их в образовательной практике. В
своей статье мы остановимся на теории и технологии Способа диалектического обучения, а
именно на реализации инновационной технологии оценивания работы слушателей на курсах
повышения квалификации работников образования.
Рассматривая проблему критериального оценивания как инновационную технологию
посредством Способа диалектического обучения, необходимо отметить, что результаты анкетирования показали: 48 % учителей осведомлены о требованиях ФГОС использовать в учебном
процессе систему оценивания на основе критериального подхода, но только 16 % смогли указать его методологические принципы, при этом 54 % определили понятие «критерий» как меру,
объективный признак, а 46 % затруднялись ответить, что они понимают под критерием. Часть
слушателей курсов (29 %) отметили, что умеют определять интенсивность учебного труда в
баллах, но только 6 % смогли перечислить существенные параметры учебного труда, от которых зависит его трудоемкость (затраты энергии (умственной, физической) и времени).
Несмотря на требование ФГОС развивать у учащихся умения контроля и самооценки
учебных достижений, большинство учителей по-прежнему выражают непонимание данного
требования, не хотят допускать учащихся в область оценивания их знаний и умений из-за возможного несоответствия (рассогласованности) оценки, выставляемой учителем, и их самооценки. Это объясняется недостаточным уровнем компетентности учителя в вопросах формирования у учащихся объективной самооценки учебных достижений, а также в выборе средств реализации критериального подхода к процессу оценивания.
При посещении уроков базовых школ г. Красноярска, г. Дивногорска было выявлено,
что в сознании учителя сохраняется уверенность в объективности его оценок учебных дости16
М. И. Ковель
Реализация инновационной технологии оценивания …
жений учащихся и их неспособности реально оценивать свой учебный труд (знания, умения). В
связи с этим на курсах повышения квалификации учителей по программе «Теория и технология
Способа диалектического обучения» (144 часа) отводится время для ознакомления слушателей
с критериальной системой оценивания учебных достижений учащихся.
Приведем пример занятия по теме «Учебный процесс и процесс производства — единство противоположностей». Цель занятия: осмысление сущности производства и учебного процесса, выявление общего и особенного. Преподаватель знакомит педагогов с заявкой на оценку:
чтобы получить «5», необходимо набрать 19 баллов и выше; «4» — 14–18 баллов; «3» — 9–
13 баллов, — а также с критериями оценки, которые являются постоянными (универсальными)
и используются на всех последующих занятиях [5, с. 83]:
вопрос-понятие — 1 балл
вопрос-суждение — 2 балла
суждение (ответ на вопрос) — 1–2 балла
версия — 1–3 балла
возражение — 1–3 балла
умозаключение — 1–3 балла
сравнение — 3 балла
дополнение — 1–2 балла
выступление от группы (доклад) — 3–5 баллов
анализ выступления (ответа) — 1–5 баллов.
Занятие состоит из нескольких этапов.
На первом этапе (этап индивидуального труда) слушатели получают задания:
1. Прочитав тексты №№ 1–4 [4, с. 54], раскрыть содержание понятий: производство —
обмен — распределение — потребление; процесс производства — учебный процесс; контроль — учет — регулирование; цена — стоимость — себестоимость (35 минут).
2. Используя карточку № 3 (карточка сравнения), сравнить структуру учебного процесса и процесса производства, выявив общее, особенное, единичное (50 минут).
3. Сформулировать 4–7 вопросов-суждений, отразив всеобщие существенные признаки
окружающего мира: структуру, движение, развитие, взаимосвязь (20 минут).
4. Ответить на вопросы-суждения в форме умозаключений (20 минут).
На втором этапе (этап простой кооперации) работа организуется в четырех группах, которые могут образовываться как в соответствии с преподаваемыми учителями дисциплинами,
так и посредством использования цветных жетонов, карточек с номерами и др. Обсуждаются
результаты индивидуального труда и готовятся выступления от групп:
— первая группа — раскрыть содержание понятий: производство — обмен — распределение — потребление; процесс производства — учебный процесс;
— вторая группа — раскрыть содержание понятий: контроль — учет — регулирование;
цена — стоимость — себестоимость;
— третья группа — сравнить структуру учебного процесса и процесса производства,
выявив общее, особенное, единичное;
— четвертая группа — сформулировать вопросы-суждения и ответить на них в форме
умозаключений.
На этапе сложной кооперации (третий этап) каждая группа защищает результаты своей
работы, остальные внимательно слушают, при необходимости дополняют, возражают, отвечают на вопросы, сами задают группе по 2–3 вопроса-суждения и анализируют выступление. Арбитр (на интерактивной доске) фиксирует не только активность групп, но и работу каждого
члена группы, что дает возможность выявить и поощрить самую активную группу и самых отличившихся ее участников.
Слушатели (согласно критериям) оценивают результаты своего труда и с учетом поощрительных баллов за активность производят самооценку в соответствии с заявкой на оценку;
окончательные итоги передают преподавателю, который фиксирует оценки.
Данная форма организации учебного занятия позволяет педагогам, с одной стороны, в
ходе курсовой подготовки приобретать не формальные, а реальные знания (так как они являются выводными), овладевать теоретическими знаниями и умением применять на практике, а с
другой стороны, самостоятельно «прожив» все формы и функции труда на лабораторных занятиях в ККИПКиППРО, в дальнейшем организовывать подобную работу с учащимися на своих
уроках [6, с. 136].
17
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
Таким образом, специально организованная подготовка слушателей к занятиям и их активное участие на практических занятиях способствует повышению уровня их профессиональных компетентностей.
Список литературы:
1. Глинкина, Г. В. Способ диалектического обучения как перспективное направление в
образовании в условиях внедрения ФГОС / Г. В. Глинкина // Перспективы и пути развития образования в России и мире : материалы Междунар. науч.-практ. конференции (г. Махачкала,
19 декабря 2013 г.) / отв. ред. Ш. К. Шахов, Б. М. Магомедов ; РПА Минюста России, СевероКавказский (г. Махачкала) филиал. — В 2 ч. — М. : РПА Минюста России, 2013. — Ч. 2. —
510 с. — С. 120–125.
2. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. :
Издательский центр «Академия», 2003. — 208 с.
3. Зорина, В. Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством
Способа диалектического обучения : монография / В. Л. Зорина, В. С. Нургалеев. — 3-е изд.,
испр. и доп. — Красноярск : СибГТУ, 2005. — 168 с.
4. Ковель, М. И. Диалектика учебного процесса. Модуль «Оценка и самооценка в учебном процессе» : учебное пособие к профессиональной образовательной программе «Диалектика учебного процесса» для слушателей системы основного и дополнительного профессионального педагогического образования / М. И. Ковель, В. Л. Зорина, Г. В. Глинкина. — Красноярск : СибГТУ, 2009. — 180 с.
5. Ковель, М. И. Повышение квалификации учителя в области формирования у учащихся объективной самооценки учебных достижений на основе Способа диалектического обучения : дисс. … канд. пед. наук. — Чита : ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского, 2012. — 244 с.
6. Митрухина, М. А. Диалектика форм и функций труда при проведении лабораторнопрактических занятий на курсах повышения квалификации / М. А. Митрухина, М. И. Ковель //
Удивительный мир диалектики. Способ диалектического обучения : проблемы, поиски, находки : материалы Межрегионального фестиваля /под науч. ред. В. Л. Зориной. — Красноярск :
ККИПКиППРО, 2006. — 188 с. — С. 134–136.
7. Спиркин, А. Г. Методология / А. Г. Спиркин, Э. Г. Юдин [Электронный ресурс]. —
Режим доступа : http://www.slovari.yandex.ru› книги/БСЭ/Методология/ (дата обращения
10.01.2013).
18
И. В. Кузнецова,
проректор по развитию образования, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права
им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА:
ПРАКТИКА И ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ
Образовательное пространство современного вуза на протяжении ряда лет исследовалось российскими учеными. Все исследования затрагивают различные аспекты образовательного пространства высшего учебного заведения. Основные взгляды ученых на характеристику
образовательного пространства представляют некоторые из ее компонентов:
— совместная образовательная деятельность совокупных субъектов образования;
— социокультурная среда вуза, мотивирующая сотрудников и студентов на постоянное
развитие;
— ориентация на личностно-ориентированный тип образования;
— наличие условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному
взаимодействию;
— открытость пространства современного российского вуза с целью его интеграции в
мировое образовательное пространство;
— и ряд других.
Понятие «образовательное пространство» играет важную роль в вопросах развития качества образования. Понятие качества образования сформировалось и получило международное признание на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня становится одной из
главных задач вузов на длительную перспективу [5, с. 166].
8 декабря 2011 г. постановлением Правительства Российской Федерации (№ 2227-р)
утверждена Стратегия инновационного развития России на период до 2020 года, в которой
провозглашено инновационное развитие экономики и, как следствие, не только опережающее
развитие образовательной системы, но и повышение качества образования. Возрастающая конкуренция высших учебных заведений на рынке образовательных услуг, присоединение России
к европейскому образовательному пространству повлекло за собой принятие необходимых решений для развития, продвижения и внедрения систем гарантии качества образовательных
услуг. В ст. 2 нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в силу с 1 сентября 2013 г., дано понятие качества образования. Это комплексная
характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица,
в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.
С точки зрения А. А. Кирилловых, «на пути к свободному образовательному пространству Россия испытывает массу препятствий не только внешнего, но и внутреннего характера.
Проблемы заключаются в поиске адекватной определенному историческому моменту модели
реформ образования, учитывающих не только мировые процессы, но и интересы устойчивого
развития России в ближайшей и долгосрочной перспективе» [3, с. 32]. Автор придерживается
мнения ученых, утверждающих, что «внутривузовские системы гарантии качества являются
необходимым внутренним атрибутом деятельности современного образовательного учреждения высшего образования» [6, с. 3]. По мнению Н. П. Петровой, «основной эффект оценки качества образования заключается в том, что создаются условия, в которых все заинтересованные
стороны находятся в режиме постоянного мониторинга и взаимодействия с учебными заведениями, фиксируются и наблюдаются закономерности и тренды — позитивные и негативные —
развития учебного заведения, составляется мнение о том, что оно собой представляет в статическом и динамическом формате» [8, с. 17]. Автор придерживается точки зрения И. В. Гинзбург
и Т. Н. Трошкиной, утверждающих, что «качество образовательных услуг и уровень развития
всего современного общества — самостоятельные, но тесно связанные показатели эволюционирования любого государства. Причем ни один из них не может развиваться обособленно» [1,
с. 50]. По мнению автора, качество образования относится к категории социального качества и
19
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
понимается как соответствие системы образования потребности личности, получающей высшее
образование.
Особая роль в формировании образовательного пространства отводится глобальной информационной сети. По мнению ряда ученых, информационный потенциал общества определяется уровнем информационной культуры. В свою очередь, на уровень информационной культуры влияет состояние образовательного пространства, определяющего общий уровень интеллектуального развития общества, его материальные и духовные потребности.
Сегодня уже невозможно реализовать эффективный процесс обучения без использования технических средств, которые позволяют осваивать не только базовые, но и профессиональные знания на более высоком, качественном уровне за счет имитации реальных условий.
Модернизация современного образования происходит путем внедрения в него качественно новых элементов, а именно использование электронных образовательных ресурсов в процессе
обучения. Внедрение новых элементов связано с болонскими преобразованиями. Мобильность
участников является важным показателем качества европейских систем образования. Речь в
данном случае идет не только об академической, но и виртуальной мобильности, в том числе
использовании виртуальных конференций, вебинаров, электронных библиотек, Интернета и др.
В свое время к одному из средств развития виртуальной мобильности были отнесены дистанционное образование и электронное обучение. Предполагалось, что развитие виртуальной мобильности поспособствует расширению образовательного пространства, сделает высшее образование открытым. Тем не менее следует отметить, что еще десять лет назад, в 2004 г., ученые
прогнозировали серьезную угрозу конкуренции российским вузам на российском образовательном пространстве со стороны западных вузов, применяющих дистанционное обучение.
«Особенно остро эта проблема стала просматриваться после вхождения России в Болонскую
конвенцию. Сегодня абитуриент, не выходя из дома, может поступить и успешно обучаться в
ведущем американском (Калифорнийский виртуальный университет), британском (Открытый
университет Великобритании), голландском (Открытый университет Нидерландов), канадском
(Канадский открытый университет) вузе, получив в результате диплом, котирующийся на международном рынке труда» [2, с. 195].
Развитие дистанционных педагогических технологий в Российской Федерации на
настоящий момент является приоритетным направлением государственной политики. С 2011 г.
в стадии реализации находится проект «Развитие электронных образовательных интернетресурсов нового поколения, включая культурно-познавательные сервисы, а также систем дистанционного общего и профессионального обучения, в том числе для использования людьми с
ограниченными возможностями».
Однако следует обратить внимание на мнение ряда ученых, например С. Б. Синецкого,
отмечающего, что «одной из причин, затрудняющих формирование эффективного образовательного пространства вуза, является латентная (а, нередко, явная) ретроориентация образовательного процесса, опора преимущественно на пусть апробированные, но устаревшие методы,
формы и образцы из прошлого опыта» [9]. Этой же точки зрения придерживается и
С. И. Носов, указывая на проблему уровня качества преподавания и преподавателей. «Требование времени — необходимость учитывать вызовы виртуализации сознания современного студента. Он прекрасно владеет всеми современными средствами связи… и зачастую делает это
лучше, чем преподаватель. И если ставится задача получить максимальный результат в образовательном процессе, нельзя не учитывать эти факторы» [7, с. 39]. Применение информационных технологий требует решения и некоторых правовых вопросов. Так, например, на законодательном уровне введено понятие «дистанционные образовательные технологии», однако отсутствует понятие «дистанционное обучение», которое применяется в Государственной программе
Российской Федерации «Информационное общество (2011–2020 годы)».
В условиях вуза создание качественного и высокотехнологичного информационнообразовательного пространства позволяет реализовать ряд функций в профессиональном становлении студента: информационную, коммуникационную, культурообразующую, профессионально-ориентирующую и др. Качество результатов обучения, как полагают Г. И. Ладошина,
В. Н. Ни, относительно, поскольку оно представляет собой не абстрактное качество само по
себе, а качественные результаты с чьей-либо точки зрения и благодаря чьей-либо деятельности [5, с. 38]. Поэтому больше внимания следует уделять формированию системы оценки качества освоения основной образовательной программы: проводить периодические проверки оста20
И. В. Кузнецова
Ф о р м и р о в а н и е о б р а з о в а т е л ь н о го п р о с т р а н с т в а в у з а …
точных знаний студентов, выборочное тестирование, мониторинг результатов тестирования и,
как следствие, проводить корректировку образовательных программ с учетом выявленных недостатков.
Конечно, не все проблемные вопросы были затронуты в данной статье. Однако автор
полагает, что если творчески переосмыслить положительный опыт организации учебного процесса европейских высших учебных заведений, то это будет способствовать повышению конкурентоспособности вуза не только в российском, но и мировом образовательном пространстве.
Список литературы:
1. Гинзбург, И. В. Дистанционное образование в Российской Федерации : понятие и вопросы правового регулирования / И. В. Гинзбург, Т. Н. Трошкина // Реформы и право. —
2013. — № 2. — С. 50–56.
2. Кванина, В. В. Высшее учебное заведение как субъект права : проблемы частного и
публичного права : монография / В. В. Кванина. — Челябинск : ЮУрГУ, 2004. — 352 с.
3. Кирилловых, А. А. Право на образование в свете Болонской декларации /
А. А. Кирилловых // Социальное и пенсионное право. — 2010. — № 3. — С. 31–33.
4. Ладошина, Г. И. Педагогические аспекты управления качеством экономического образования студентов : монография / Г. И. Ладошина, В. Н. Ни. — Челябинск : ЧИЭП
им. М. В. Ладошина, 2008. — 205 с.
5. Левитан, К. М. Дидактические проблемы современного юридического образования /
К. М. Левитан // Российский юридический журнал. — 2013. — № 6. — С. 164–173.
6. Неустроев, С. С. Применение подходов систем менеджмента качества в вузе как элемент построения внутривузовской системы гарантии качества / С. С. Неустроев, Г. Н. Мотова,
О. А. Матвеева // Вестник МарГТУ. — 2011. — № 3. — С. 3–14.
7. Носов, С. И. О некоторых проблемах юридического образования и аттестации научных кадров высшей квалификации / С. И. Носов // Юрист. — 2013. — № 14. — С. 37–41.
8. Петрова, Н. П. Предоставление негосударственными высшими учебными заведениями платных образовательных услуг / Н. П. Петрова // Юрист. — 2011. — № 19. — С. 16–19.
9. Синецкий, С. Б. Ретроориентация как проблема современного культурологического
образования / С. Б. Синецкий // Вопросы культурологии. — 2012. — № 2. — С. 35–40.
21
Л. В. Львов,
канд. пед. наук, доцент, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ МАГИСТРАНТОВ
К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Готовность к научно-исследовательской деятельности магистрантов определяется
сформированностью соответствующих профессиональных компетенций [12, 13, 14, 15].
Мы полагаем, что проблемы готовности магистрантов к научно-исследовательской деятельности могут быть представлены в виде неразрешенных противоречий между:
— определением готовности к данному виду деятельности заданным уровнем сформированности соответствующих профессиональных компетенций и недостаточной определенностью их содержания в категориях: знать, уметь, владеть, быть;
— необходимостью достижения способности проводить самостоятельные исследования
в соответствии с разработанной программой и неразработанностью содержания и логики научного исследования.
Рассмотрим последовательно возможные пути разрешения означенных проблем.
Первое. Виды профессиональной деятельности будущих магистров (в дальнейшем магистрантов) определены в Федеральных образовательных стандартах (ФГОС). Там же приведен
перечень профессиональных компетенций научно-исследовательской деятельности магистров
(табл. 1) [12, 13, 14, 15].
Таб л и ца 1 — Пр о ф есс и о на л ьн ые ко м пе т ен ц и и
на уч но - и сс ле до ва те ль с ко й де ят е ль но с т и м аг и стр о в
Направление
подготовки
080200
Менеджмент
080100
Экономика
110800
Агроинженерия
030900
Юриспруденция
Профессиональные компетенции
— способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные
отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные
направления, составлять программу исследований;
— способность обосновывать актуальность, теоретическую и практическую
значимость избранной темы научного исследования;
— способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с
разработанной программой;
— способность представлять результаты проведенного исследования научному
сообществу в виде статьи или доклада.
— способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные
отечественными и зарубежными исследователями; выявлять и формулировать
актуальные научные проблемы;
— способность обосновывать актуальность, теоретическую и практическую
значимость избранной темы научного исследования;
— способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с
разработанной программой;
— способность представлять результаты проведенного исследования в виде
научного отчета, статьи или доклада.
— способность и готовность применять знания о современных методах исследований;
— способность и готовность организовывать самостоятельную и коллективную
научно-исследовательскую работу.
— способность квалифицированно проводить научные исследования в области
права.
Анализ профессиональных компетенций научно-исследовательской деятельности магистров (табл. 1) показал:
Во-первых, в определении компетенций применены разные термины: «способность» и
«способность и готовность» Отметим, что в предыдущих работах мы обосновали свою позицию, которую представим в готовом виде следующим образом. Профессиональная компетенция — это система профессиональных знаний, умений и обобщенных способов профессио22
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
нальных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности в соответствии с предоставленными полномочиями. Профессиональная компетентность — это интегративное качество специалиста (способность и готовность эффективно выполнять профессиональную деятельность), состоящее из системы проявленных в деятельности профессиональных
ключевых, базовых и специальных компетенций, включающих подсистемы адекватных знаний,
навыков, профессиональных умений, освоенных обобщенных способов профессиональных
действий, а также профессионально-важных качеств [5, с. 147].
Таб л и ца 2 — Со д ер жа н ие с тр ук т ур ы
пр о ф есс ио на л ь ны х ко м пе те н ц и й на уч но - исс л е до в а те льс ко й де я те ль н о ст и
и пр о ф есс ио н ал ь но з на чим ые л ич но с т ны е с во йс т ва
Формулировка компетенции
Содержание структуры компетенций
Способность и готовность
обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями,
выявлять
перспективные
направления, составлять программу исследований
Знает:
— методологию и теорию научного исследования;
— теоретические и эмпирические методы научного
исследования;
— основы составления программы исследования.
Умеет:
— составлять программу (логику) исследования;
— выбирать методы исследования;
— обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями;
— выявлять (прогнозировать) перспективные направления.
Владеет:
— алгоритмом составления программы исследования в
соответствии с заданием.
Знает:
— содержание актуальности, теоретической и практической значимости исследования.
Умеет:
— определять актуальность, теоретическую и практическую значимость исследования.
Владеет:
— алгоритмом определения актуальности, обоснованием теоретической и практической значимости исследования.
Знает:
— теоретические содержания и этапов проведения
научного исследования;
— сущность противоречия, проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы, задач и методов исследования.
Умеет:
— выделять противоречия, проблемы;
— определять объект, предмет, цель, гипотезы, задачи,
методы исследования;
— разрабатывать программу исследования.
Владеет:
— алгоритмом проведения исследования в соответствии с программой.
Знает:
— теоретические основы, методы, формы и средства
представления результатов.
Умеет:
— представлять результаты проведенного исследования научного отчета, статьи, доклада.
Владеет:
— алгоритмом написания и защиты научного отчета,
статьи, доклада.
Способность и готовность
обосновывать актуальность,
теоретическую и практическую значимость избранной
темы научного исследования
Способность и готовность
проводить самостоятельные
исследования в соответствии
с разработанной программой
Способность и готовность
представлять результаты проведенного
исследования
научного отчета, статьи или
доклада
23
Профессионально
значимые личностные
свойства
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
Во-вторых, в обобщенном виде проявленные в реальной исследовательской деятельности компетенции могут быть представлены и сведены к следующему перечню:
— способность и готовность обобщать и критически оценивать результаты, полученные
отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований;
— способность и готовность обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы научного исследования;
— способность и готовность проводить самостоятельные исследования в соответствии с
разработанной программой;
— способность и готовность представлять результаты проведенного исследования
научного отчета, статьи или доклада.
Второе. Процесс познания в науке можно анализировать с различных точек зрения: философской и социологической, психологической и феноменологической, исторической и логической, гносеологической и методологической. Наш интерес обращен к логической, гносеологической и методологической сторонам познания. Поскольку проблемы методологии теснейшим образом связаны с философией и логикой, при обсуждении методов науки мы постоянно
будем обращаться к понятиям и принципам логики и диалектики.
Научное познание по сути дела представляет исследование, которое характеризуется
своими, особыми целями, а главное — методами получения и проверки новых знаний. Необходимость в специальном анализе методов науки станет яснее, если мы предварительно рассмотрим особенности, которые отличают научное знание от обыденного, а утверждения науки — от
мнений так называемого здравого смысла [4].
Отметим, что всякое научное исследование — от творческого замысла до окончательного оформления научного труда — осуществляется весьма индивидуально. Однако можно
определить общие методологические подходы к его проведению.
Изучать в научном смысле — это значит:
— вести поисковые исследования, как бы заглядывая в будущее. Воображение, фантазия, мечта, опирающиеся на реальные достижения науки и техники, — вот важнейшие факторы
научного исследования;
— быть научно объективным. Нельзя отбрасывать факты в сторону только потому, что
их трудно объяснить или найти им практическое применение. Дело в том, что сущность нового
в науке не всегда видна самому исследователю. Новые научные факты и даже открытия из-за
того, что их значение плохо раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не использоваться на практике.
Развитие идеи до стадии решения задачи обычно совершается как плановый процесс
научного исследования. Науке известны и случайные открытия, но только плановое, хорошо
оснащенное современными средствами научное исследование надежно позволяет вскрыть и
глубоко познать объективные закономерности в природе. В дальнейшем процесс целевой и общеидейной обработки первоначального замысла продолжается, вносятся уточнения, изменения,
дополнения, развивается намеченная схема исследования.
Научное исследование — это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий [3, с. 9].
Можно выделить отличительные признаки научного исследования:
1) это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, четко сформулированных задач;
2) это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов;
3) оно характеризуется систематичностью: здесь упорядочены, приведены в систему и
сам процесс исследования, и его результаты;
4) ему присуща строгая доказательность, последовательное обоснование сделанных
обобщений и выводов.
Объектом научно-теоретического исследования выступает не просто отдельное явление, конкретная ситуация, а целый класс сходных явлений и ситуаций, их совокупность [3,
с. 9].
24
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
Цель и задачи научно-теоретического исследования состоят в том, чтобы найти общее у ряда единичных явлений, вскрыть законы, по которым возникают, функционируют, развиваются такого рода явления, т. е. проникнуть в их глубинную сущность.
Основные средства научно-теоретического исследования:
— совокупность научных методов, всесторонне обоснованных и сведенных в систему;
— совокупность понятий, строго определенных терминов, связанных между собой и
образующих язык науки [3, с. 10].
Подчеркнем, что исследовательская деятельность по своему существу нерецептурна,
она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения. Рассмотрим содержательные характеристики логики этапов научного исследования.
Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования. Выделяются три этапа конструирования логики исследования: постановочный,
собственно исследовательский и оформительско-внедренческий [9, с. 50]. Структура и логика
научного исследования представлены на рис. 1.
Социальноэкономические
условия
Исследуемая
система
()
Теория,
методология
и практика
Актуальность исследования
Выявление
противоречий
Проблема
и тема
Цель, объект,
предмет
Основная идея исследования (концепция идеи исследования; совокупность концептуальных положений в виде сущности, содержания, системы методологических подходов, закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов
достижения целей)
Гипотеза
исследования
Задачи
исследования
Комплекс
концептуальных моделей
(концептуальная
модель 1…N)
Комплекс
нормативных
моделей (нормативная модель
1…N)
Верификация
исследования
(эксперимент)
Основные
результаты
исследования
Оформление
результатов
исследования
Р ис. 1 — С тр ук т ур а и л о ги к а на уч но го исс л ед о ва н и я
25
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
Логика первого этапа — от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы — в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической
схеме: актуальность — противоречие — проблема — тема — объект — предмет — научные
факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования.
Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере
задана.
На собственно исследовательском этапе логика работы задана только в самом общем
виде, она весьма вариативна и неоднозначна: отбор методов — проверка гипотезы — конструирование предварительных выводов — их опробование и уточнение — построение заключительных выводов.
Логика заключительного этапа исследования включает апробацию: обсуждение выводов, их представление общественности; оформление работы: отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т. д.; внедрение результатов в практику [9, с. 50–51].
Рассмотрим указанные этапы более подробно.
I. Постановочный этап научного исследования.
1. Актуальность — это отражение необходимости и своевременности решения исследуемой проблемы для дальнейшего развития теории и практики, характеризует противоречия,
которые возникают между социальными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и
практика в настоящее время.
В настоящее время рассматриваются на трех уровнях:
— социально-экономическом (управленческом, юридическом, педагогическом, психологическом и т. д.);
— теоретико-методологическом;
— методико-практическом.
2. Противоречие — несоответствие между должным и сущим. Так же, как актуальность, рассматривается на трех уровнях, определяет и обуславливает актуальность.
Прежде всего, необходимо разграничить понятия практической и научной проблем.
Практическая проблема — это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности. Проблемная ситуация — это появление практических вопросов, на которые теория
соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты, является отражением
противоречия, а следовательно, движущей силой исследования.
Некоторые практические противоречия не требуют производства нового научного
знания и не стимулируют его поиск, т. к. не могут быть разрешены в какой-то конкретной ситуации, из-за практических препятствий.
Проблемная ситуация порождает проблему, т. е. осознание исследователем этих запросов практики, их ясное понимание и четкую формулировку, выяснение того факта, что в
науке необходимых ответов нет, что научное знание, таким образом, неполно.
Проблема — это «знание о незнании», т. е. знание о наличии белых пятен в теории
исследуемого объекта.
3. Проблема научного исследования (научная проблема) представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы.
Если проблемная ситуация является движущей силой исследования, то проблема — ее
исходной, начальной точкой. Отсюда если нет научной проблемы, то не может быть научного
исследования.
Исследовательская работа продолжается до тех пор, пока не сложатся устойчивые
представления о тех практических проблемах, которые не имеют теоретического решения.
Для исследований в социальной сфере наиболее распространенным является следующий вариант изложения проблемы:
— излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;
— учитывая запросы практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;
— приводится, если это возможно, краткая совокупная характеристика выявленной
проблемы [11, с. 22].
26
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
Обязательным требованием к диссертационной работе является обоснованное обозначение объекта, предмета и темы исследования. Их выделение осуществляется на основе
анализа литературы, состояния практики и формулировки проблемы исследования.
4. Сначала выбирается объект исследования — некоторая сфера реальности, представляющая собой целостную систему. Соотношение понятий «объект», «предмет», а также соответствующие им теории представлены на рис. 2 [5, с. 197–198].
Теория метаобъекта
Теория объекта
Изменения в теории объекта
Внутренний
продукт:
Концепт 1
Концепт 2
Нормативнопрогностическая
модель
(развитие)
Метаобъект
Предмет
Объект
Р ис. 2 — Ме тао бъ ек т, о бъе к т и пр едм ет исс ле до в а н ия
Наконец, имеется и третий вариант использования — в логической паре «объект —
предмет» при обозначении объекта и предмета отдельного исследования. Именно с этим вариантом сталкиваются исследователи (и магистранты в частности) в работе над диссертацией.
Основанием для выбора объекта исследования служит несовершенство его теории, т. е.
ее недостаточные объяснительные и прогностические возможности. Таким образом, целью всякого научного исследования является совершенствование теории избранного объекта реальности.
Наряду с понятием объекта (в связи с неполнотой его теории) вводится понятие —
предмет исследования.
5. Предмет исследования.
Аспектный способ выделения предмета исследования — это некий новый (по сравнению с известными) угол зрения на исследуемый объект или его новая «проекция» [11, с. 26].
Наряду с аспектным существует и объектный способ, когда предметом исследования
является сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки которого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория неполна («белые пятна» в
теории объекта) [11, с. 27].
Иногда начинающие исследователи да недостаточно опытные научные руководители
задают заранее выдуманную 6. Тему исследования, вместо того, чтобы, выбрав сначала объект
исследования, на основе анализа запросов практики к теории и состояния теории определить
предмет, проблему и тему исследования. Исследование вполне может быть посвящено опубликованной, но не решенной ранее проблеме.
27
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
7. Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его проблемы, т. е. в получении некоего нового научного знания. Формулирование цели состоит в том,
чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый результат, искомое решение проблемы.
Параллельно с выявлением и формулированием проблемы исследования ведется поиск
и делаются первые предположения о путях решения проблемы и ожидаемых результатах, т. е.
создается гипотетическая теория исследуемого объекта (гипотеза).
Гипотезе предшествует 8. Идея — форма постижения мышлением (мыслью) сущности
явлений реальной действительности.
Иначе говоря, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования.
Гипотеза научного исследования — научно обоснованное предположение для объяснения явления, способа решения проблемы.
Аспектом этой работы является процедура, которая именуется выдвижением гипотезы.
Повторим, речь идет о том, что в процессе выполнения перечисленных выше «технологических
операций» создается теория исследуемого объекта, отличающаяся от уже имеющейся какимито новыми элементами. Полученные «приращения» в своей совокупности и представляют собой гипотезу. В усеченном виде работа над гипотезой может выглядеть и так: устанавливаются
отклонения реального поведения объекта от норм его поведения, соответствующего имеющейся
уже теории, и на этой основе строятся предположения, дополняющие теорию, корректирующие
ее.
Затем прорабатываются все (!) варианты гипотезы. В результате этой работы исключаются так называемые запрещенные варианты. К ним относятся те, которые выходят за границы
реального, т. е. принадлежат виртуальному полю.
Путем выполнения названных процедур, в том числе пройдя возможный этап альтернативных гипотез, отбирается наиболее вероятная гипотеза — рабочая. В дальнейшем рабочая
гипотеза подвергается дополнительной аналитической и, что принципиально важно, опытноэкспериментальной проверке.
9. Задачи исследования представляют собой детализированную и «привязанную» к
конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу. A. M. Новиков отмечает, что задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов. Согласно первому из них цель исследования конкретизируется в виде структурновременных компонентов исследования, отражающих его этапы. Это наименее предпочтительный вариант. Второй, более строгий и, следовательно, более предпочтительный вариант состоит в том, что в качестве отдельных задач выступают структурно-логические компоненты исследования [9]. Встречаются и комбинированные варианты, в которых, кроме того, обозначаются и некоторые организационные условия.
Как правило, типовыми задачами научного исследования являются:
— построение историографии научной проблемы;
— систематизация понятийно-категориального аппарата относительно исследуемого
феномена;
— выбор и реализация теоретико-методологических подходов исследования;
— выявление закономерностей и принципов реализации исследуемого феномена или
разработанной конструкции;
— обоснование авторского способа решения проблемы исследования;
— выявление педагогических условий эффективного функционирования исследуемого
феномена;
— проверка результативности (верификация) авторского способа решения проблемы.
II. Исследовательский этап научного исследования.
1. Первый рабочий цикл.
1.1. Изучение историографии (генезиса) научной проблемы, являясь самостоятельной
задачей любого исследования, имеет большое теоретическое значение, поскольку позволяет:
— проанализировать и оценить имеющийся опыт решения проблемы в прошлом, зафиксировать продуктивные и ошибочные направления в ее развитии, что обеспечивает существенную конкретизацию поля научного поиска и исключение возможности повторения ранее
предлагаемых или несостоятельных способов решения;
— определив закономерности становления проблемы, спрогнозировать дальнейшие
перспективы ее развития, что обеспечивает достоверность авторских предложений и их согла28
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
сованность с объективно зафиксированными эволюционными тенденциями;
— представив логику последовательного теоретико-методологического осмысления
изучаемой проблемы, обосновать своевременность и актуальность той ее постановки, которая
заявлена исследователем, что позволяет раскрыть авторское видение значимых и недостаточно
разработанных вопросов, определить реальные возможности науки по решению проблемы,
расширив тем самым проблемное поле объекта [17, с. 15–16].
1.2. Систематизация понятийно-категориального аппарата относительно исследуемого феномена.
Понятийно-категориальный аппарат исследования (терминологическая система) — это не просто тезаурус, охватывающий все используемые в исследовании термины с их
научным толкованием, а комплекс взаимосвязанных понятий, в которых отражаются ключевые
содержательно-функциональные аспекты предлагаемой теории. Следовательно, построение
понятийно-категориального аппарата обеспечивает научному исследованию обязательные
свойства упорядоченности, строгости и однозначности употребления языка науки.
Необходимость систематизации понятийно-категориального аппарата в научных исследованиях связана с тем, что он выполняет ряд важнейших методологических функций:
— обеспечивает дедуктивную систематизацию научного знания (выявив основные понятия, исследователь может по правилам дедукции вывести из них другие утверждения и теоретические положения, в том числе и те, которые допускают эмпирическую интерпретацию);
— способствует объяснению и систематизации эмпирических и теоретических знаний
(описывая существенные свойства объектов, понятия интерпретируют знания, полученные в
теории и на практике, тем самым устанавливая между ними связи и систематизируя их);
— направляет развитие знания через уточнение понятий, углубление и расширение их
объема.
Понятийно-терминологический анализ — метод исследования, предполагающий
изучение и упорядочение терминологического аппарата проблемы, вычленение ключевых понятий, отражающих содержание авторской позиции.
Методологически грамотно выстроенная работа с понятиями (И. Н. Кузнецов), составляющими научное исследование, предполагает выполнение четырех основных аналитических
процедур [3, с. 108–110].
1. Целевое изучение терминов: выявление терминов и соответствующих им понятий,
выделение базовых терминов, выявление сложившейся практики их использования, фиксация
всех неточностей и нелогичности терминов и их определений.
2. Этимологический анализ: выяснение первоначального значения слова, изучение языковой среды, послужившей его первоисточником.
3. Контекстуальный анализ: изучение процесса формирования и развития понятия внутри науки, исследование терминов и отражаемых ими понятий с момента вхождения их в терминосистему науки, характеристика употребления термина в текстах, написанных в разное
время.
4. Нормализация авторской терминосистемы: возвращение к авторской терминосистеме, уточнение ее состава с учетом новых материалов, построение четких понятий для каждого
термина, установление однозначных, логически обоснованных связей между понятиями.
Основными методами при построении понятийно-категориального аппарата в исследовании выступают методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, индукции, дедукции,
классификации.
Важно заметить, что терминологическая система должна обладать следующими свойствами:
— непротиворечивость — смысловое соответствие сущностных характеристик используемых понятий, их общепарадигмальное согласование;
— согласованность — установление соответствующего содержания для понятий, находящихся в соотношении «род — вид», отражение явных детерминирующих связей в их сущностных характеристиках;
— целостность — внутреннее контекстуальное единство системы, невозможность ее
фрагментарного использования без искажения смыслового содержания и создания ситуации
неопределенности;
— научность — соответствие современному научно-педагогическому знанию, идейная
преемственность;
29
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
— полнота — достаточность составляющей систему терминологии для понимания сути
проводимого педагогического исследования и полученных выводов.
1.3. Выбор и реализация теоретико-методологических подходов исследования.
Теоретико-методологические подходы — важнейший атрибут любого исследования,
поскольку они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых:
а) упорядочение терминологического пространства науки;
б) определение новых особенностей и свойств изучаемого объекта;
в) выявление закономерностей и принципов его развития;
г) обозначение не поддающихся изучению и слабоизученных сторон рассматриваемой
проблемы;
д) определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим науки в
целом.
Взаимодополняющая комплексная разработка методологических подходов предполагает:
1) установление диалектической связи между ними через указание обстоятельств, характеризующих их общую методологическую природу;
2) взаимосвязанное использование при выявлении характерных свойств исследуемого
феномена через синтезирование теоретических положений, комплексно отражающих его сущностные свойства в соответствии с выбранными подходами;
3) обоснование их взаимодополнения через определение сильных и слабых сторон каждого подхода для решения поставленной проблемы с позиции:
— продуктивности использования данного подхода для обоснования необходимости его
применения, что предполагает установление связей с особенностями исследуемого феномена;
— достаточности изолированного использования данного подхода для подтверждения
необходимости привлечения других подходов, что предполагает определение свойств, природа
которых не может быть исследована средствами данного подхода;
4) установление функционального назначения каждого из них и раскрытие результатов
их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения исследуемого
феномена [17, с. 42–43].
1.4. Моделирование.
Метод построения модели является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в исследовании. Как удобную форму знаний об окружающем мире, как
информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта
понятие «модель» ввел в употребление Г. Лейбниц в XVII в.
«Модель всегда продуцирует больше, чем содержится в ней самой», — утверждает
М. Вартофский [1, с. 128], а значит, она имеет потенциальные возможности для изменения и
коррекции отдельных аспектов. Ученые выделяют интерпретаторскую, объяснительную,
предсказательную и критериальную функции моделей.
В философии (Г. П. Щедровицкий) модель определяется как «метод исследования объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов». А. М. Новиков характеризует модель как вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте [8, с. 82]. Наиболее близко определение модели В. А. Штоффа: «модель … такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую
информацию об этом объекте» [16, с. 19].
Сконструировать модель — значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых производятся принципы организации и функционирования этой системы. Ценность знания, которое
получает исследователь в процессе изучения педагогической модели, заключается в отыскании
отдельных инструментальных средств, способных обеспечить достижение образовательной
цели.
Под моделированием мы понимаем отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется моделью.
30
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
Нормативная модель (В. В. Краевский, Е. В. Бережнова) — это модель должного в идеализированной и обобщенной форме [2, с. 213–214].
Реализация моделирования (по Б. А. Глинскому) осуществляется в процессе следующих
этапов: а) постановка задачи; б) создание модели; в) ее исследование; г) перенос знания.
Таб л и ца 3 — Со д ер жа н ие эт а по в и р ез ул ь та т ы м о де л ир о ва н и я
Этапы
Постановка задачи:
построение
содержания выбранного объекта
Создание модели:
выбор теоретикометодологических
оснований —
движение от концептуальных моделей к нормативным моделям
Содержание этапа
1. Определение исходной цели моделирования.
2. Результаты предварительного изучения объекта и его описание.
3. Выявление противоречия между целью и имеющимися данными, выражающее невозможность получить полное
представление об объекте исследования
без создания модели.
1. Достижение максимальной степени
соответствия модели выбранному объекту.
2. Выбор системы методологических
подходов и теоретических положений,
определяющих направление научного
поиска, глубину проработки проблемы,
степень обобщенности получаемых результатов и т. д.
3. Разработка модели способом креативного или элиминативного моделирования.
Результат
1. Проблема педагогического проектирования исследуемого объекта, решение
которой возможно методом моделирования.
2. Идея (исходная основа, замысел) концепции проектирования.
3. Общие положения.
4. Понятийно-категориальный аппарат.
1. Модель объекта — объект того же
типа (обладает теми же качествами, построен на тех же принципах, но в то же
время имеет ряд отличительных черт и
особенностей).
2. Содержательно-смысловое наполнение модели:
— вид
модели:
структурнофункциональный или функциональноструктурный);
— блоки модели.
Исследование
модели: построенная модель становится объектом
познания
1. Проверка соответствия оригиналу.
2. Получение дополнительной информации о модели как о системе для развития
самой науки.
3. Получение попутных научных результатов — установление новых связей,
зависимостей, выявление педагогических условий и факторов, влияющих на
эффективность функционирования модели, и т. д.
1. Расширение представления о классе
объектов, содержащем построенную
модель (границы применимости).
2. Условия дальнейшего использования
в процессе исследования.
3. Оценка качества изобретения, положенного в ее основу.
4. Выявление преимущества построенной модели перед существующими аналогами.
5. Концептуальная модель «результат —
закономерности».
6. Нормативная модель «результат —
принципы и требования».
Перенос знания:
полученная
информация о модели проецируется
на теорию и практику
1. Определение границ применимости
модели в теории метаобъекта и объекта
исследования.
2. Определение точности переноса, зависящей от:
— степени адекватности описания объекта в терминах языка исследования;
— качества самой модели, решающей
исследовательскую задачу;
— правильности выбора методов исследования модели;
— точности интерпретации результатов.
1. Единичный опытный образец объекта,
представляющий собой систему и обладающий при определенных характеристиках особым содержанием в виде новых связей, факторов, условий, практических рекомендаций, организационных
принципов и т. д.
Моделирование представляет собой движение от концептуальной модели (моделей) к
нормативной модели (моделям). Отсюда при создании концептуальных моделей (концептов)
нами принято несколько важных посылок.
Первая стадия моделирования осуществляется на основе креативного моделирования,
которое включает:
31
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
— актуализацию знаний об объекте, модель которого будет построена, и опыта оперирования с ним на практике;
— выделение самых важных характеристик данного объекта, его свойств, компонентов,
структурных узлов и т. д. в соответствии с целью исследования;
— синтезирование нового объекта из выделенных аспектов с учетом основных признаков оригинала, так, чтобы построенная модель сохранила его первоначальные характеристики.
Концептуальная модель (концепт) — это модель сущего, отражающего внутренние, существенные отношения реальности.
Концепт 1
а) исходная цель моделирования;
б) результаты предварительного изучения
объекта и его описание;
в) выявленное противоречие между целью
и имеющимися данными из-за невозможности получения полного представления об
объекте без создания
модели.
Концепт 2
а) проверка соответствия
оригиналу;
б) выявление дополнительной информации о
системе для развития
самой науки;
в) получение попутных
научных результатов
(становление новых связей, зависимостей, выявление условий и факторов, влияющих на эффективность функционирования модели.
Результат:
идея концепции,
общие положения,
понятийнокатегориальный
аппарат,
система
методологических
подходов.
Результат:
Закономерности:
— атрибутивные;
— условленности;
— эффективности.
Концептуальное моделирование
Нормативная
модель 1
Теоретическое обоснование
модели
Результат:
Принципы. Требования.
Единичный опытный образец системы
(структурно-функциональный или
функционально-структурный).
Нормативное моделирование
Р ис. 3 — Д в и же н и е о т ко н це п т уа ль но й м о де л и (м о де л е й)
к но р м а т и в но й м о де л и ( м о де л ям ) в пр о це ссе м о де л ир о ва н ия
Вторая стадия моделирования — формулирование принципов (специфические, дополняющие); разработка структурно-функциональной модели единичного опытного образца
системы, блоков реализации модели.
Последовательность элиминативного моделирования включает:
— актуализацию представлений о типе объекта, проект которого создается, а также о
научном опыте его массового использования;
— выявление и исключение несущественных особенностей объекта, которые могут
быть связаны со спецификой работы данного ученого и его личностными качествами;
— добавление тех свойств, характеристик и т. д., которые являются важными для области будущей реализации модели.
32
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
По завершении работы над планом-проспектом исследования (подготовительный этап)
осуществляется второй рабочий цикл исследования в развернутом виде. Разница между этими
двумя этапами исследования состоит в том, что на подготовительной фазе работы проблема
еще не получает должного обоснования, а гипотеза еще не доказывается.
1.5. Верификация исследования.
Второй рабочий цикл посвящается опытно-экспериментальной проверке рабочей
гипотезы (гипотетической теории). Он включает выполнение следующих работ.
1. Осуществляются проверка, корректировка и дополнение предыдущих формулировок
проблемы и гипотезы исследования:
— проводятся дополнительное изучение запросов практики к теории и контрольная
оценка состояния теории;
— на этой основе корректируется круг тех практических проблем, которые еще не имеют теоретического решения;
— с учетом полученных результатов дорабатываются формулировки проблемы и гипотезы исследования с полным их обоснованием, включая расширенную аналитическую проверку
гипотезы методом мысленного эксперимента и, если возможно, методом ретроспективной проверки.
2. Разрабатываются стратегия и тактика эксперимента, осуществляется аналитическая,
экспериментальная и опытно-экспериментальная проверка гипотезы.
3. Осмысливаются полученные результаты и делаются выводы, в том числе устанавливаются слабые стороны проведенного эксперимента с целью его повторного коррекционного
осуществления.
1.6. Обоснование авторского способа решения проблемы исследования.
Означает формулирование концепции исследования, которая включает в себя основную идею исследования; общие положения; понятийно-категориальный аппарат; совокупность
концептуальных положений, представляющих ряд утверждений, которые отражают развернутое изложение идеи в виде сущности, содержания, системы методологических подходов, основных закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов достижения
целей; содержательно-смысловое наполнение.
1.7. Основные результаты исследования.
В общем случае должны отражаться две группы компонентов процесса исследования и
параметров, характеризующих результаты работы:
первая группа
— базовые структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза и методы (как способы проверки гипотезы);
— параметры, характеризующие названные базовые компоненты и стратегию исследования в целом, цели, задачи, объект и предмет исследования. (Особенности этой второй подгруппы, т. е. параметров, в том, что она может рассматриваться — в известном смысле — как
подгруппа базовых структурных компонентов процесса исследования.)
вторая группа
— результаты диссертационного исследования (выводы и положения, выносимые на
защиту);
— основные параметры-характеристики диссертационного исследования (прежде
всего, его результатов): актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность полученных результатов [11, с. 14].
Новизна — общенаучный критерий, отражающий те новые знания, которые были получены ученым в ходе проводимого исследования.
Теоретическая значимость — критерий качества научного исследования, характеризующий те изменения, которые произошли или могут произойти в теории под влиянием полученных в работе результатов.
Практическая значимость — критерий качества научного исследования, характеризующий влияние полученных результатов на исследуемое явление, организацию различных видов деятельности, социальную и экономическую эффективность от внедрения научной работы
в практику.
Результаты диссертационного исследования должны быть четко сформулированы и
представлены в диссертации в виде выводов, а также в виде основных положений, выносимых
на защиту.
33
Методические и методологические особенности
инновационного процесса обучения
В качестве примера приведем прием самоконтроля и проверки полученных результатов
на заключительной фазе исследования путем проведения сопоставительного анализа методологического аппарата с использованием табл. 4.
По вертикали (в колонках таблицы) представлены компоненты проблемы и гипотезы,
содержательная часть задач исследования и также, по-пунктно, положения, выносимые на защиту.
В том случае если исследование проведено корректно, т. е. должным образом отработана методология, получены и осмыслены его результаты, то между отдельными логическими
фрагментами имеется жесткая корреляция «по горизонтали»: структурированной проблеме —
каждой подпроблеме, разделу проблемы (обозначены в таблице от «1» до «n») соответствуют
раздел гипотезы, отдельная задача исследования и соответствующий пункт основных положений, выносимых на защиту, и выводов.
Таб л и ца 4 — Со по с та в и те ль н ый а на л из м е то д о ло г и чес ко го а п пар ат а ис с ле до в а ни я
Структура
(разделы)
проблемы
исследования
1
2
….
n
Пункты гипотезы
Содержательная
часть задач
исследования
Положения,
выносимые
на защиту
Выводы
1
2
….
n
1
2
….
n
1
2
….
n
1
2
….
n
Резюме: Мы полагаем, что проблемы готовности магистрантов к научноисследовательской деятельности могут быть разрешены путем:
— определения содержания в профессиональных компетенций в категориях: знать,
уметь, владеть, быть;
— формирования профессиональных компетенций в процессе реального научного исследования;
— проектирования программы научного исследования в соответствии с представленной
логикой научного исследования.
Список литературы:
1. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский. —
М. : Прогресс, 1988. — 506 с.
2. Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М. : Академия, 2006. — 400 с.
3. Кузнецов, И. Н. Научное исследование : Методика проведения и оформление : учеб.
пособие / И. Н. Кузнецов. — М. : Дашков и К, 2013. — 432 с.
4. Лебедев, С. А. Философия науки : «Magister» : учеб. пособие / С. А. Лебедев. — М. :
Юрайт, 2011. — 288 с.
5. Львов, Л. В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе : монография / Л. В. Львов. — М. : СГУ, 2013. — 512 с.
6. Львов, Л. В. Психология и педагогика. Научно-педагогическая практика для магистрантов : «Magister» : учеб. пособие / Л. В. Львов. — Челябинск : ЧГАА, 2009. — 136 с.
7. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2012. — 208 с.
8. Новиков, А. М. Методология образования : монография / А. М. Новиков. — М. :
Эгвес, 2006. — 488 с.
9. Новиков,
А. М.
Методология
научного
исследования /
А. М. Новиков,
Д. А. Новиков. — М. : Либроком, 2010. — 280 с.
10. Рузавин, Г. И. Методология научного исследования : учеб. пособие для вузов /
Г. И. Рузавин. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 1999.
11. Требования к диссертациям по педагогическим наукам : науч.-метод. рекомендации / автор-сост. В. С. Леднев. — М. : Эгвес, 2006. — 88 с.
34
Л. В. Львов
П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в …
12 ФГОС ВПО по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 18 ноября 2010 г. № 636.
13. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 Экономика (квалификация (степень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 20 мая 2010 г. № 543.
14. ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация
(степень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 14 декабря 2010 г. № 763.
15. ФГОС ВПО по направлению подготовки 110800 Агроинженерия (квалификация
(степень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 09 ноября 2009 г. № 549.
16. Штофф, В. А. Введение в методологию научного познания / В. А. Штофф. — Л. :
Изд-во ЛГУ, 1977. — 191 с.
17. Яковлев, Е. В. Педагогическое исследование : содержание и представление результатов / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. — Челябинск : РБИУ, 2010. — 316 с.
35
С. Л. Микрюкова,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
РОЛЬ ЮРИДИЧЕСКИХ КЛИНИК
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В связи с переходом на новые образовательные стандарты происходит и интеграция
юридического образования и юридической практики. Особенность новых стандартов выражается в том, что теоретические и практические навыки достаточно тесно связаны, в учебных
планах юридических дисциплин практически на один уровень ставятся занятия, на которых
студенты могут получать практические навыки.
В настоящее время практически во всех юридических вузах действуют юридические
клиники как неотъемлемая составляющая образовательного процесса. Студентам, участвующим в работе клиники, дается возможность применять на практике теоретические знания, полученные за годы обучения в вузе, именно путем ведения приема граждан по непосредственно
«живым» вопросам, приобретения опыта консультирования граждан.
Юридическая клиника является не просто формой передачи необходимых профессиональных знаний и навыков, но и непосредственной трансляцией правового опыта, правовых
ценностей и идеалов при формировании профессионального правосознания юриста.
Прежде всего, юридическая клиника сегодня является одним из немногих институтов,
имеющих место в профессиональном образовании, который дает возможность студентам окунуться в практическую реальность деятельности юриста и формирует его профессиональные
навыки. Участие студента в работе юридической клиники дает возможность преподавателю не
просто представить материал с теоретической стороны, а обеспечить студенту практический
навык по реальному делу.
Клиническое юридическое образование позволяет усилить мотивацию студента к обучению и избранию будущей сферы деятельности, приобрести реальный опыт до получения диплома, углубив теоретические знания, что в итоге, при надлежащем документальном подтверждении, позволит иметь преимущества при выборе рабочего места [1].
Кроме того, немаловажное значение клинической части юридического образования заключается в осмыслении студентами социальной роли, миссии юриста, овладении и понимании
профессиональной этики, накоплении опыта работы на непосредственных примерах, умения
работать с социально незащищенными людьми. Именно клиническое образование способствует
воспитанию нового поколения юристов, которые смогут осознавать право непосредственно в
социальном контексте.
Также одним из немаловажных преимуществ работы в юридической клинике для будущего юриста является получение навыков работы в коллективе под непосредственным руководством, при этом студент учится ответственно выполнять распоряжения руководителя, находить компромиссы, терпимо воспринимать критику в свой адрес. Полученные навыки, несомненно, пригодятся любому студенту, поскольку подобные отношения ждут каждого в трудовой деятельности, а юридическая клиника готовит студентов к работе в коллективе.
Формирование в высшем учебном заведении личности, устойчиво ориентированной на
общечеловеческие ценности, — главная задача высшего юридического образования, которая не
может быть реализована без получения практического опыта путем реального оказания юридической помощи самостоятельно в юридической клинике.
Юридическая клиника должна стать социально значимым и серьезным испытанием для
каждого студента, желающего действительно получить качественные знания в области юриспруденции [2].
Клиническое образование на сегодня является настоящей педагогической находкой, которая дает возможность обеспечить студента не просто теоретическими познаниями, но и обеспечить будущих юристов практическими навыками организации и ведения юридической деятельности.
36
С. Л. Микрюкова
Роль юридических клиник …
Список литературы:
1. Домина, А. В. Новые тенденции, складывающиеся в сфере высшего юридического
образования, их влияние на формирование профессионального правосознания / А. В. Домина //
Реформы и право. — 2011. — № 1.
2. Трофимов, М. Юридическая клиника : история и развитие термина / М. Трофимов
[Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www/lawreview.ru/lc_trof.shtml
37
Н. О. Молдашов,
канд. экон. наук, доцент, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
Р. Х. Тажибаев,
канд. полит. наук, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
Интеграция государства в мировое образовательное пространство в соответствии с принятыми международными стандартами привело к реформированию всего высшего образования
в стране. Как следствие, с 2002 г. с целью международного признания национальных образовательных программ, усиления академической мобильности студентов и преподавателей, а также
для повышения качества образования и обеспечения преемственности всех уровней и ступеней
высшего и послевузовского образования в Республике Казахстан внедрена кредитная технология обучения.
Поэтому целью внедрения кредитной технологии в учебный процесс высших учебных
заведений является:
— интеграция отечественной системы образования в международное образовательное
пространство;
— обеспечение академической мобильности субъектов образовательного процесса.
Правила кредитной системы обучения содержатся в Законе Республики Казахстан «Об
образовании» от 7 июня 1999 г.
Кредитная система обучения — это образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого усвоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Иными словами, это способ организации учебного процесса, при
котором обучающиеся в определенных границах имеют возможность индивидуально планировать последовательность образовательной траектории.
Кредит — это унифицированная единица измерения объема учебной работы обучающегося / преподавателя. При организации учебного процесса по кредитной технологии обучения
следует иметь в виду, что 1 кредит равняется 3 часам работы в неделю. При этом 1 академический час сопровождается 2 часами самостоятельной работы студента (работа с учебными пособиями, выполнение домашних заданий, проведение исследовательской работы и работа с преподавателем).
Суть кредитной системы обучения состоит в том, что учет трудоемкости учебной работы ведется в кредитах, характеризующих объем преподаваемого материала.
Основными задачами кредитной технологии обучения являются:
— унификация объема знаний студентов;
— максимальная индивидуализация обучения;
— повышение роли самостоятельной работы.
Важное значение имеет повышение роли самостоятельной работы студентов, которая
позволяет развивать творческий подход и исследовательские навыки.
Самостоятельная работа как часть процесса самообразования имеет принципиальное
методологическое значение. Установка на «добывание» знаний является залогом постоянного
улучшения профессионализма в будущем. Самостоятельная познавательная деятельность студента предполагает его умение ориентироваться в новой ситуации, самостоятельно видеть и
ставить проблему, находить подходы и пути ее решения.
Итоговая оценка по предмету выставляется из расчета 100 % максимум. Она состоит из
двух «рубежек» (30 % + 30 %) и одного итогового экзамена (40 %).
«Рубежка» — это рубежный или промежуточный контроль. Можно воспринимать ее
как контрольную работу в школе. Кроме этого оценивается еще и работа в течение семестра,
когда студент набирает баллы. Преподаватель имеет право не только выставлять баллы, но и
снимать их (например, за плохое посещение занятий). Все подробности можно найти в силлабусе по предмету.
Качество знаний оценивается по балльно-рейтинговой системе, которая представляет
собой непрерывный контроль знаний на всех стадиях обучения: текущий, рубежный, домаш38
Н. О. Молдашов, Р. Х. Тажибаев
Опыт внедрения кредитной системы …
ний. Каждый вид контроля дает студенту баллы, которые определяют его рейтинг допуска к
сдаче итогового контроля. По окончании учебного курса проводится итоговый контроль в форме экзамена. Баллы, полученные студентами на разных уровнях контроля, могут быть оценены
в зависимости от степени усвоения учебного материала в пределах шкалы оценок от «А» до
«F». По результатам успеваемости за учебный курс рассчитывается средний переводной балл
GPA, который увеличивается с каждым годом обучения студента, что служит цели повышения
качества знаний по специальным дисциплинам.
В зачетку вносится итоговый GPA за семестр, а в диплом — итоговый GPA за весь период обучения.
Таб л и ца пер е во да о це н к и в пр о це н ты, GP A и б ук в ы
Оценка буквами
А
АВ+
В
ВС+
С
СD+
D
DF
Баллы GPA
4,0
3,67
3,33
3,0
2,67
2,33
2,0
1,67
1,33
1,0
0,67
0
%-ное содержание
100
90–94
85–89
80–84
75–79
70–74
65–69
60–64
55–59
50–54
Оценка в традиционной системе
отлично
0–49
неудовлетворительно
хорошо
удовлетворительно
По результатам успеваемости студента рассчитывается средний балл (GPA), максимальное выражение которого составляет 4,0 балла.
В целом переход на кредитную систему обучения позволяет адекватно оценивать уровни, ступени, академические степени образовательной сферы Республики Казахстан.
При внедрении кредитной системы обучения, бесспорно, встречаются объективные и
субъективные сложности. Кредитная модель обучения — это не первая новация в нашей высшей школе. Например, в конце 90-х годов прошлого века многие вузы использовали модульнорейтинговую систему, сегодня уже забытую. И сейчас есть ряд нерешенных проблем. Например, пока не практикуется давно известная за рубежом система выбора студентом преподавателя, которого бы он хотел послушать; вуза, в котором он бы хотел изучать данный предмет. Но
для того чтобы выбирать, необходимо этот выбор обеспечить. В наших частных вузах, как правило, предметники ведут свои дисциплины в единственном лице или даже один преподаватель
может преподавать несколько дисциплин. Какой уж тут выбор?!
Преподаватель, работающий по кредитной системе, должен быть настоящим тружеником, готовым к постоянной творческой работе. Новые технологии предъявляют большие требования к людям, использующим их в целях дачи знаний. Кроме большой методической работы
(подготовка рабочей программы, конспекта лекций, раздаточного материала, методических рекомендаций и т. д.), современный педагог должен проявлять немалую фантазию в изобретении
нестандартных и интересных методов обучения. Именно поэтому новые технологии чаще
встречают сопротивление и недовольство именно в среде преподавателей со стажем. Введение
новой системы стало серьезным испытанием для всех вузов республики. Во многих учебных
заведениях вышли из положения очень просто. Назвали преподавателя тьютором, куратора —
эдвайзером (хотя эти должности не предусмотрены штатным расписанием государственных
вузов), а также изменили длительность занятия. В итоге, изменилась только форма, а содержание осталось прежним. Единого же отношения к кредитной системе обучения в Казахстане не
сложилось до сих пор. И сейчас есть много противников, считающих, что изменения нужно
было вводить постепенно. Но система запущена, работает, хотя о результатах говорить пока
рано. Оценивать их придется студентам, бакалаврам, а также их работодателям.
39
В. П. Некрасов,
канд. техн. наук, ст. науч. сотрудник, профессор кафедры информационных систем и технологий Уральского технического института связи и информатики, г. Екатеринбург
О МЕТАКОГНИТИВНЫХ ИНВАРИАНТАХ
ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНЫХ КУРСОВ
В принятой в настоящее время компетентностной парадигме высшего профессионального образования основное внимание уделено социально-личностным компетенциям, которые
в предыдущей знаниевой парадигме почти не находили своего отражения. Что же касается когнитивной компетентности, которая определяется как готовность выпускника к принятию эффективных решений в различных производственных ситуациях с опорой на полученные в вузе
знания и умения, то, без сомнения, это основная компетентность выпускника, без которой он
просто бесполезен на предприятии.
В настоящее время преподавание любой естественнонаучной дисциплины в основном
построено на изложении теоретических основ этой дисциплины и обучении алгоритмам решения типовых задач. В качестве «механизма» формирования когнитивных компетенций, как
правило, рассматривается расширение спектра учебных задач с тем, чтобы заставить учащихся
применить полученные ими знания и умения в нестандартных ситуациях. Фактически и на теории, и на практических занятиях мы говорим студенту «Делай так, и у тебя все получится». Такой механизм можно охарактеризовать как локальный уровень овладения когнитивной компетенцией — воспитываемая готовность применить полученные знания ограничена окрестностью
изучаемого в данный момент материала.
В то же время, когнитивная компетенция уже по самой своей формулировке является
надпредметной и даже надпрофессиональной. Поэтому в ее формировании значительную роль
должны играть метапредметные знания и умения. В современной педагогике к ним относят такие знания и умения, которые, будучи формируемыми в рамках различных дисциплин, имеют
отчетливо выраженные общие характеристики, задавая обобщенные способы действия при решении тех или иных задач. Метапредметные умения проявляют себя в умении видеть общность
в тех или иных явлениях (в том числе, в применяемых методах), в единстве схем рассуждений,
в аргументированном переносе свойств одних объектов на другие, в экстраполяции по аналогии и т. п.
Устранение этих ограниченностей традиционной педагогической технологии, на наш
взгляд, невозможно без построения инновационной модели учебного курса, опирающейся на
освоение когнитивных структур метапредметного характера. Чтобы заложить фундамент такой
модели, необходимо охарактеризовать эти структуры как категорию. Мы определили их как
категорию понятийных связей, т. е. то, что может быть выражено как инвариант в различных
понятиях, подходах, методах решений и т. п. Под инвариантом понимают такую характеристику объекта, процесса или явления, которая остается неизменной при выполнении той или иной
группы действий. В нашем случае речь идет об универсальных логических действиях, осуществляемых человеком в когнитивном процессе. Поэтому для таких инвариантов нами выбрано название метакогнитивные инварианты.
В [1–3] суммированы наши первоначальные исследования понятийных связей и приведена их классификация. Эти связи реализуются посредством метакогнитивных инвариантов,
под которыми мы понимаем базовые элементы структуры метапредметных знаний и умений. К
ним относятся: изоморфизм, понятийное включение, языковое представление, наследование,
гомоморфизм, топологические узлы (источник и сток), вариативность представления понятий.
В докладе на конкретных примерах будет показано влияние данных инвариантов на
формирование у студентов вуза когнитивных навыков и умений.
Проведенный в 2008–2013 учебных годах в Уральском техническом институте связи и
информатики педагогический эксперимент по использованию методики преподавания дискретной математики с учетом теории понятийных связей показал устойчивое повышение среднего
балла по предмету, высокий процент студентов, сдавших экзамен с первого раза, более чем
10 %-ное превышение хороших и отличных оценок по сравнению с контрольной группой. Это
свидетельствует о положительном влиянии теории понятийных связей на сохранение контингента и о бóльшей подготовленности студентов к дальнейшему обучению.
40
В. П. Некрасов
О м е т а к о гн и т и в н ы х и н в а р и а н т а х …
Список литературы:
1. Гейн, А. Г., Некрасов, В. П. Математические модели формирования понятийных связей / А. Г. Гейн, В. П. Некрасов. — Екатеринбург : УрТИСИ, 2011. — 112 с.
2. Гейн, А. Г., Некрасов, В. П. Метапредметные конструкты как факторы формирования
когнитивных компетенций у выпускников вузов / А. Г. Гейн, В. П. Некрасов // Вестн. Моск. унта, сер. Педагогическое образование. — 2012. — № 4. — С. 43–55.
3. Гейн, А. Г., Некрасов, В. П. Об одной модели метапредметных связей как механизме
развития когнитивных компетенций выпускников вузов / А. Г. Гейн, В. П. Некрасов // Известия
Уральского федерального ун-та. Серия 1 : Проблемы образования, науки и культуры. —
2013. — № 1. — Екатеринбург : УрФУ, 2013. — С. 87–95.
41
Ю. П. Паклина,
тьютор, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ТЬЮТОРСТВА
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Неоднократные попытки реформировать систему образования, будь то школа, учреждение высшего профессионального образования, привели к введению новых профессий. Как показывает практика, нововведения заимствованы из более успешных, развитых иностранных образовательных систем с высокими показателями эффективности деятельности. Ярким примером такого заимствования является система тьюторства.
Тьютор (от англ. “tutor”) означает «домашний учитель, репетитор, наставник, опекун».
По мнению исследователей, тьюторская практика зародилась в середине XIV в. в Оксфорде и
Кембридже, представляющих классическую английскую высшую школу. Впоследствии тьютор, отвечая за воспитание подопечных, получил центральное место в университетском образовании [3].
В России, заимствовавшей германскую модель университета, подобная система образования не предполагалась. По мнению автора, прототипом тьюторства в России можно считать
наставничество домашних учителей, роль которых заключалась в индивидуальном подходе к
подопечному, прививание ему умений и навыков и приобщение к миру искусства. В настоящее
время Россия находится на пути глобализации, воспринимая лучшие европейские традиции, в
том числе в области образования. Но любые нововведения в процессе внедрения должны конструктивно меняться, адаптируясь под особенности образовательной системы на той или иной
территории.
Основными вопросами в проблематике «молодой» для нашей страны системы образования стали:
— самоопределение и саморазвитие тьюторанта (подопечного);
— разработка теоретического материала;
— принятие и переработка имеющегося иностранного опыта;
— вопросы принятия тьюторантом себя как уникальной личности.
Тьюторское сопровождение на современном этапе развития в регионах России наиболее
полно нашло отражение в двух практиках:
— тьюторство на дистанционном обучении;
— тьюторство — сопровождение школьных индивидуальных программ.
Исходя из того, что к практике дистанционного обучения чаще всего обращаются студенты, получающие не первое образование, можно сделать вывод, что роль тьютора сводится в
большей части к обеспечению тьюторанта необходимой информацией. В данном случае сотрудничество формируется как партнерство, где каждый осознает, какой результат должен
быть в итоге. Перед тьютором стоит задача получить от своего подопечного максимально возможную отдачу, предоставляя последнему консультации и обеспечивая постоянную связь с
преподавателем. Тьюторант же нацелен на наилучшее усвоение всего объема информации и
учебной программы в кратчайшие сроки.
Совсем по иному обстоит ситуация с тьюторством в школьном образовательном процессе. Объектами в данном случае являются несовершеннолетние, с неустоявшейся психофизиологией. До введения системы тьюторства в России весь спектр задач был возложен на учителей: передача знаний, контроль усвоения материала, воспитание моральных качеств, физического здоровья и ряд других. Как отмечает М. Л. Долгова [1], ««необходимы были носители
новой позиции… Их роль состояла в том, чтобы раскрывать социокультурные ожидания родителей, дооформлять их до потребностей… Учителя работали с передачей знаний, а тьюторы
формировали новые демократичные, поликультурные нормы жизнедеятельности школы». Для
тьютора в школе главной задачей становится формирование у ребенка четкой направленности в
освоении учебного процесса.
Трудность внедрения тьюторства в высшей школе заключается в формировании учебного процесса без учета потребностей и возможностей каждого студента. Иначе говоря, организация учебного процесса в высшем учебном заведении в том виде, в котором мы наблюдаем
ее сегодня, исключает индивидуальный подход.
42
Ю. П. Паклина
Пр о б л е м ы и п е р с п е к т и в ы р а з в и т и я с и с т е м ы т ь ю т о р с т в а …
Хотелось бы отметить, что помощь тьютора незаменима в тех случаях, когда речь идет
о студентах, выстраивающих собственную образовательную траекторию в связи с занятостью,
существует необходимость формирования особенных навыков или компетенций для занятия
определенной должности (своеобразный социальный заказ и предоставление услуги под заказ
работодателя и обучающегося). Именно здесь на первый план выходит тьютор — наставник,
человек, который поможет «проложить маршрут» в достижении будущих успехов.
Практика тьюторства, как и любая деятельность, имеет показатели эффективности по
ряду аспектов; так, С. Степанов [4] выделяет следующие: социальный, предметно-культурный,
личностный. Мы считаем, что отобранные показатели приемлемы и для оценки деятельности в
высшей школе:
— социальное направление — повышение у тьюторанта коммуникабельности. На наш
взгляд, особенно значимо данное проявление для студентов первых курсов, когда психофизиологические особенности в совокупности с неизвестной средой накладывают отпечаток на сосуществование в коллективе сверстников;
— предметно-культурное направление — углубление и расширение знаний, определение требований к качеству достижений;
— личностное направление — признание себя, своих возможностей, самоорганизация и
самовоспитание.
Существует ряд проблем, с которыми сталкивается в трудовой деятельности тьютор
высшей школы. Зачастую они связаны с непониманием и ненацеленностью российских студентов на совместную реализацию поставленных задач, они не видят своей уникальности, что мешает разработать систему индивидуального обучения.
Следует заметить, что внедрение тьюторства в современную систему высшего образования направлено на оптимизацию процесса обучения, на создание не только эффективного, но
и приятного режима работы для каждого студента в соответствии с его уровнем подготовки,
психологическими способностями, личностными и профессиональными интересами [2, с. 190].
В настоящее время в России функционирует Межрегиональная общественная организация «Межрегиональная Тьюторская Ассоциация», являющаяся некоммерческим общественным
объединением, созданным и действующим на основании Конституции и законодательства Российской Федерации. Ассоциация расположена в г. Томск, представлена более чем в
25 регионах страны и за рубежом.
Подводя итог, отметим, что решение обозначенных проблем развития системы тьюторства в высшей школе позволит увеличить конкурентоспособность высшего учебного заведения
и положительно отразится на его имидже.
Список литературы:
1. Долгова, Л. М. Тьюторство в аспекте результативности образования / Л. М. Долгова
[Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.thetutor.ru/history/index.htm/
2. Мызникова, Т. Н. Современные образовательные технологии в высшей школе /
Т. Н. Мызникова // Инновации в системе высшего образования : материалы I Всероссийской
научно-методической конференции. — Челябинск : НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», 2010.
3. Рыбалкина, Н. В. Технология тьюторского сопровождения образовательного туризма /
Н. В. Рыбалкина
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://thetutor.ru/open/article01.htm/ ; Тьюторство : концепции, технологии, опыт. — Томск, 2005.
4. Степанов, С. Характеристики представления тьюторских практик / С. Степанов
[Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.thetutor.ru/about/news_039.htm/
43
О. А. Полякова,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ЮРИДИЧЕСКАЯ КЛИНИКА В ВУЗЕ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ
Создание юридических клиник в России имеет свою давнюю историю, и появились они
не «немногим более полутора десятков лет», как указал в своей работе руководитель юридической клиники Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова
М. Д. Дранжевский [1].
За всю историю существования юридические клиники то появлялись в достаточном количестве, то про них совсем забывали. В наше время вновь возрождается функционирование
юридических клиник при вузе, и мы вновь их называем инновацией, несмотря на то, что история их существования начинается с XIX в.
Деятельность юридической клиники НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина» проходит
в соответствии с Положением о юридической клинике института и в соответствии с Федеральным законом РФ от 21.11.2011 г. № 324-ФЗ «О бесплатной юридической помощи в Российской
Федерации», вступившим в законную силу с 15 января 2012 г. [3].
Так появилось новое структурное подразделение вуза — юридическая клиника.
Главной целью появления юридической клиники в нашем институте стала необходимость получения практического опыта ведения дел нашими студентами, так как очень часто
студенты, возвращаясь с практики при судах (или иных учреждений, организаций) сообщали,
что не получили практических навыков общения с клиентами, а лишь подшивали документы
или разносили повестки.
В наше время перед вузами стоит задача выпуска студентов-юристов, обладающих
практическими навыками, а не только «теоретиков». Как раз в этом нам и помогает такой инновационный метод в образовательном процессе, как организация деятельности студента в рамках юридической клиники.
Юридическая клиника — это интерактивный метод обучения, который необходим для
подготовки студента-юриста. «Интерактивный» (“inter” — это взаимный, “act” — действовать)
означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Студенты, получившие теоретические знания и накопив достаточный объем правовой информации, нуждаются в социализации, так как зачастую студент-выпускник не социализирован. Студенты без
практического опыта ведения дел не обладают навыками интервьюирования, не имеют в запасе
приемов общения со сложными клиентами (пенсионеры, беременные женщины, больные
ВИЧ…), а каждый из практикующих юристов сталкивается с данными категориями населения.
Наша задача не только научить студента общаться с разными клиентами юридической
клиники и ведению юридических дел, но и привить любовь к своей профессии, показать, что
работа с документами может быть интересной, и от нее можно получать моральное удовлетворение [2, с. 48]. На данном этапе это действительно только моральное удовлетворение, работа в
юридической клинике — это образовательный процесс. И как любой иной интерактивный метод, деятельность в юридической клинике не оплачивается.
Куратор должен не просто научить оформлять процессуальные документы для клиента,
не только предоставить возможность получения практических навыков, но и сформировать
нормы профессиональной этики в общении с клиентами и коллегами. Таким образом, организация учебной деятельности в формате юридической клиники будет полезна и студентам
младших курсов — начиная с первого. Они могут заниматься в юридической клинике в рамках
дисциплины «Профессиональная этика юриста» и хотя не обладают достаточными знаниями
для консультирования клиентов, зато получают бесценные знания путем наблюдения и воспроизводства полученных навыков в дальнейшем в своей деятельности.
Благодаря деятельности в юридической клинике студент изучает правила интервьюирования, что бы позволяет ему извлечь всю полноту информации из рассказа клиента (порой рассказы бывают сумбурными, тогда студент должен правильно задавать уточняющие вопросы).
Интерактивный метод подразумевает беседу, направлен на широкий круг общения, а не
только студент — преподаватель. Студент общается с клиентом, студент общается с коллегами
по юридической клинике. Место преподавателя в данном случае сводится к осуществлению
44
О. А. Полякова
Юридическая клиника в вузе …
сопровождения деятельности студента. Преподаватель не говорит студенту, как и что необходимо делать, он лишь задает дополнительные вопросы, чтобы между куратором и студентом
завязался диалог. Это позволит студенту самостоятельно найти верный ответ на свой первоначальный вопрос. Куратор не должен выдавать весь объем информации, которым он владеет,
ему необходимо научить думать студента, научить его размышлять и находить верные решения
в ситуациях, а это возможно только при диалоге куратора и студента, так как запоминается
только то, что ты сделал сам, и то, до чего ты дошёл своими размышлениями. Таким образом,
куратор обеспечивает профессиональное развитие студента, а не осуществляет контроль над
ним [2, с. 48].
Обучение студента-юриста в юридической клинике позволяет задействовать большой
объем знаний, полученный на лекционных и семинарских занятиях, применить их на практике,
содействуя таким образом формированию профессиональных компетенций.
Список литературы:
1. Дранжевский, М. Д. Особенности оказания бесплатной юридической помощи юридическими клиниками в России / М. Д. Дранжевский // Бесплатная юридическая помощь : модель
взаимодействия государства и гражданского общества (зарубежный и российский опыт) :
Сборник докладов. — М. : Акварель, 2011. — С. 366.
2. Полякова, О. А. Деятельность куратора в юридической клинике / О. А. Полякова //
Бесплатная юридическая помощь населению Российской Федерации : на практике деятельности
юридических клиник высших учебных заведений : материалы всероссийской конференции. —
Шадринск, 2013.
3. Официальный сайт СПС Консультант плюс [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.consultant.ru/
45
Н. А. Савина,
ст. преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
О СОВРЕМЕННОМ ПОДХОДЕ К РАЗВИТИЮ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Модернизация системы образования и ее содержания повысила значимость иностранного языка как дисциплины, направленной на формирование коммуникативных языковых компетенций. В первую очередь это касается языка специальности, который становится необходимой и обязательной составляющей профессиональной подготовки студента, основой его
успешной профессиональной деятельности как будущего специалиста. Качество подготовки
специалиста в настоящее время определяется его способностью адаптироваться в современных
быстро меняющихся условиях, а также владением профессиональными умениями и навыками,
позволяющими эффективно использовать полученные знания при решении задач профессиональной коммуникации.
Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая (языковая) компетенция, в частности грамматическая компетенция, которая подразумевает способность индивида коммуникативно-целесообразно и ситуативно-инициативно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации
своего речевого поведения на изучаемом иностранном языке в процессе общения [1, c. 10].
В большинстве современных учебников языковая и коммуникативная компетенции развиваются постепенно, путем усложнения грамматических и прагматических целей и систематического овладения языковыми и коммуникативными умениями и навыками в определенных
упражнениях.
В современной методике грамматика не цель, а средство. Представление грамматического материала происходит часто через тексты, и далее через упражнения идет осознание и
использование новых грамматических средств. При этом учитываются следующие принципы:
— контекстуальная и ситуативная обусловленность;
— использование по мере надобности зависимости от лексической темы;
— при презентации грамматика не объясняется, а предъявляется, вводится функционально и закрепляется в упражнениях;
— обучаемые, по возможности, должны сами вывести правило;
— при семантизации помогают картинки, фото, всевозможные опоры.
Грамматические правила предъявляются в виде «совета», указания, грамматической записки, а не в виде описания или объяснения. Обучаемые должны знать, как называется это
грамматическое явление, но при этом не следует слишком перегружать их грамматическими
терминами.
Целесообразно различать простые и сложные грамматические явления. Простые структуры — те, которые сравнимы и формально совпадают с родным языком обучающихся (употребляются по аналогии с родным языком). Сложные формы, напротив, формально отличаются
от соответствующих форм родного языка, например, образование Perfekt.
Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования
речевых ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих
адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения.
Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно
проводить посредством: а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры
(в диалогах, монологах); б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного или прочитанного текста; в) включения в беседу освоенного грамматического материала в
новых ситуациях, предполагающих противопоставление грамматических структур; г) беседы
по прочитанному тексту, просмотренному фильму; д) организации и проведения грамматически направленных ролевых игр.
И хотя устная коммуникация в овладении иностранным языком ставится во главу угла,
последнее время уделяется большое внимание и письму, при этом имеет значение способность
корректно применять грамматические структуры и формы, употреблять правильно слова.
46
Н. А. Савина
О современном подходе к развитию…
Успеваемость изучающего иностранный язык зависит также от грамотности, которая может
измеряться на экзаменах или тестах.
Наряду с коммуникативными упражнениями, в новейших учебниках имеются опять же
традиционные трансформационные упражнения и методический принцип здесь не коммуникативно-синтетический, а аналитический, коррективный. Аналитический здесь означает, что
учащиеся осознанно упражняются в образовании и употреблении отдельных речевых средств.
Упражнения здесь, в противоположность коммуникативным, являются коррективными, и учащийся должен решить, что является в языковом отношении правильным или неправильным.
Хотя упражнения такого рода имеют недостаток: они состоят из несвязанных отдельных частей
и разных текстов, они востребованы у взрослых обучающихся. Кроме того, учащимся хочется
проверить себя в определенных пройденных темах, насколько правильно они могут употребить
то или иное грамматическое явление. Но, к сожалению, у многих учащихся, несмотря на хорошие результаты экзаменов, хорошее знание грамматики и навык правильно строить предложения, отсутствует коммуникативная компетенция.
В настоящее время широко используются структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении грамматике [2, c. 32]. При действующих целевых
установках ведущими являются коммуникативный и функциональный, но они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и системным подходами.
Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления
определяется следующими факторами:
— характером данной структуры;
— степенью совпадения значения структуры в родном языке;
— целевой установкой;
— наличием речевого опыта у учащихся;
— возрастными особенностями обучаемых;
— этапом обучения.
При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать такие требования к ним:
— установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет в
нужное функциональное русло;
— мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой
структуры;
— упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях;
— каждая фраза должна быть коммуникативно-ценной, сочетание реплик должно быть
разнообразным и естественным;
— содержание высказываний должно быть информативно, интересно и значимо для
обучаемых;
— упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать дополнительных
грамматических трудностей;
— последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования
грамматических навыков.
В комплекс упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать
упражнения для ознакомления с ними, их тренировки и применения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения — дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными [3, с. 30].
В рамках профессионально-ориентированного обучения при формировании коммуникативной грамматической компетенции целесообразно применять следующий алгоритм:
1. Презентация грамматического материала.
2. Языковая практика, целью которой является активизация функциональносемантического значения и формы грамматического явления в рамках профессиональнозначимой ситуации общения.
3. Коммуникативная практика, направленная на активное использование изучаемых
грамматических явлений в речи.
4. Обратная связь, позволяющая определить уровень сформированности грамматических умений.
47
Методические и методологические особен ности
инновационного процесса обучения
Принимая во внимание тот факт, что не всегда представляется возможным подобрать
готовое учебное пособие, полностью учитывающее особенности и потребности конкретной
группы студентов, особую важность приобретает отбор учебного материала [4, c. 25]. В этом
случае преподавателю приходится составлять и использовать свои собственные учебнометодические разработки или подбирать и адаптировать к уровню группы уже имеющийся
учебный материал. Преподаватель сталкивается с необходимостью систематизации материала,
подбора текстов и заданий, которые соответствуют целям и задачам обучения и способствуют
эффективному усвоению программного материала. Использование подобной практики, с одной
стороны, несомненно, окажет учащимся помощь при восприятии и запоминании предлагаемого
языкового материала, при тренировке и применении его. С другой стороны, это поможет преподавателю при введении материала, систематизации, закреплении, повторении и контроле
знаний студентов.
Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными, под
руководством преподавателя и с помощью дисплея, традиционными и тестовыми. Объектами
контроля являются навыки и умения обучаемых практически пользоваться языком как средством общения, оперировать единицами языка в речевой деятельности. Контроль должен занимать минимальное количество времени и охватывать максимальное количество обучаемых.
При текущем контроле не рекомендуется использовать новые незнакомые типы заданий.
Следует отметить, что рациональное овладение иноязычной коммуникативной деятельностью невозможно без овладения грамматикой, которая играет хотя и вспомогательную, но
весьма важную роль. Выделяется ряд принципов, лежащих в основе современного коммуникативного обучения грамматике иностранного языка: грамматика является средством обучения
речевой деятельности; обучение грамматике проводится на материале связного текста; учащиеся говорят, действуют в основном от своего имени; абстрактные правила заменяются разными
видами наглядности; в процессе обучения осуществляется опора на родной язык, что позволяет
не «избегать» трудностей, а преодолевать их наиболее рациональным путем.
Для современного обучения характерно следующее: личностная ориентация учения,
творческий характер учения, коммуникативная направленность, игровая ориентация. Грамматические игры особенно эффективны. В игре происходит активизация грамматического материала, лучше усваиваются грамматические структуры.
Можно сказать, что при современном подходе к развитию грамматической компетенции
сформировался комплексный интегративный метод, вобравший в себя элементы разных методов.
Список литературы:
1. Common European Framework of Reference for Languages : Learning,
assessment. — Cambridge University Press, 2007.
2. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс
Е. Н. Соловова. — М. : Просвещение, 2006. — 239 с.
3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным
Н. Д. Гальскова. — М. : Аркти-Глосса, 2000.
4. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко
Минск : Вышэйшая школа, 1999. — 530 с.
48
teaching,
лекций /
языкам /
и др. —
C. Б. Синецкий,
д-р культурологии, канд. пед. наук, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права
им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ И СТИМУЛИРОВАНИИ СТУДЕНТА
Наличие у студента устойчивых мотивов глубокого освоения выбранной профессии не
требует аргументации. Однако, на наш взгляд, именно слабость профессиональной мотивации
у значительного количества обучающихся, особенно младших курсов, затрудняет осуществление качественного образовательного процесса в вузе. Данная проблема периодически обсуждается специалистами ВПО и настоящая статья — попытка продолжить обсуждение.
Предварительно уточним смысл используемых понятий: «мотив», «потребность»,
«цель», «интерес», «стимул».
Понятием «мотив» мы будем обозначать внутреннюю обоснованную установку человека, предопределяющую инициативу в каком-либо направлении деятельности. Здесь опорным
является термин «внутренний», означающий, что субъект деятельности не требует специальных внешних побудителей к действию, а само действие является осознанным, нередко — ценностно-окрашенным (мотивированным).
Считается, что мотив формируется на основании потребности — нужды, осознаваемого
недостатка чего-либо. В дальнейшем для понимания сущности и структуры потребностей имеет смысл обратиться к теории потребностей А. Маслоу [1].
При наличии потребности становится возможной постановка цели. «Цель» обычно
определяется как представляемый (мысленно предвосхищаемый) результат деятельности.
Контекстным понятием, катализирующим складывание системы «мотив — потребность — цель» выступает понятие «интерес», понимаемое как доминанта внимания к чемулибо, преобладающее увлечение. Наличие интереса предполагает формирование приоритетов
деятельности. Отсутствие интереса затрудняет выбор приоритетов, приводит к распылению
внимания и ресурсов (времени, финансов и др.).
Вышеописанная внутренняя логика активности человека нередко коррелирует с осуществляемыми извне побуждениями личности к требуемым действиям — стимулами. В этом
смысле «мотивация» может пониматься как процесс внешнего (прямого или косвенного) стимулирования, направленного на формирование у объекта ценностного отношения к предлагаемым образцам поведения и деятельности.
Приступая к разговору о мотивации студента, следует определиться с особенностями
ситуации, более того, тенденциями, в которых сегодня существуют вуз (образовательный процесс) и студент. Актуальность соответствующего анализа объясняется высокой ролью контекста, в который помещены вуз и студент. Контекст может быть благоприятным — побуждающим студента серьезно относиться к учебе (мотивирующим) и, соответственно, неблагоприятным (демотивирующим). В настоящее время можно уверенно выделить следующие особенности контекста.
1. Тенденция уменьшения влияния полученного образования на судьбу выпускника:
1.1. Получаемые в среднестатистическом вузе знания перестали быть необходимым
условием традиционно понимаемого успеха: карьерного роста, высокой зарплаты, личностной
самореализации.
1.2. Наличие высшего образования перестало быть достаточным условием перехода в
более высокий социальный статус, став одной из атрибуций имиджа.
Вывод: жизненный успех обладателя диплома о высшем образовании зависит не от объема полученных знаний, профессиональной эрудиции и освоенных компетенций, а от личной
предприимчивости и возможностей групп поддержки (личных связей)1.
2. Разрушение парадигмальности образовательного процесса:
2.1. Ускорение глобального исторического времени и, как следствие, постоянные
трансформации профессиональной среды и витальных ситуаций принципиально затрудняют
парадигмальное оформление транслируемого студенту материала.
1
Именно возможность наработать полезные связи (а не какое-то особое содержание образования) отличает единичные элитные вузы от массы среднестатистических.
49
Методические и методологические особен ности
инновационного процесса обучения
2.2. Кризис знаниевой культуры [4]. Знания, передаваемые студенту, нередко устаревают еще до того, как он закончит вуз. Все чаще материал, выданный на 1–2 курсах, вынужденно
корректируется на старших курсах.
Вывод: студент не видит необходимости в овладении значительным объемом той информации, которая поступает к нему в соответствии с учебным планом.
3. Дезориентированность студента при выборе профессии и моральная неготовность к
ее освоению в условно-стандартной ситуации:
3.1. Для критической массы сегодняшних абитуриентов выбор будущей профессии
(направления обучения) — дело случая. Обширную информацию на эту тему можно почерпнуть на многочисленных студенческих форумах, в социальных сетях, в экспертных оценках.
Это, однако, не признак ущербности молодых людей, но объективная реальность, вызванная
ускорением перемен, клиповостью сознания, неустойчивостью образа будущего. Мы имеем
дело с новой культурной ситуацией — прерывистым воспроизводством, когда каждый условный следующий эпизод жизни молодой человек начинает как бы с «чистого листа». В этих
условиях идея осознанного выбора профессии становится одним из мифов профессионального
сознания работников системы ВПО.
3.2. Получение высшего образования — это нелегкий труд, предполагающий высокий
уровень ответственности, самоорганизации (вспомним хотя бы тот объем часов, который выделяется на самостоятельную работу студента), силы воли, навыков самооценивания [2]. Данные
качества слабо формируются современной средней школой. Однако вряд ли критика школы —
это конструктивный путь к пониманию ситуации. При неясности образа будущего, калейдоскопически меняющихся картинах мира, постоянно возникающих возможностях и соблазнах в сочетании с ослаблением (в пределе — отсутствием) родительского контроля, студент, часто искренне, не понимает смысла самоограничительной жизненной стратегии (штудии вместо удовольствий или заработка) на целых четыре (лучших) года жизни.
Вывод: в отличие от студентов стран с устоявшейся рыночной экономикой, или от студентов периода СССР, современный российский студент — «профессиональный» маргинал, не
очень понимающий, что именно он хочет получить от вуза (кроме, собственно, диплома), а соответственно, стремящийся избегать повышенных учебных нагрузок.
4. Перманентные реформы системы ВПО:
4.1. Реформы системы ВПО, длящиеся уже несколько лет, затронувшие совершенно все
области вузовской жизни (учебную, научную, воспитательную), к настоящему времени привели к отсутствию понятных «правил игры». Требования к вузам со стороны вышестоящих инстанций меняются, если использовать научный термин, волюнтаристски.
4.2. Ежегодная коррекция показателей эффективности вузов, способов их представления и непрозрачность оценки дестабилизируют образовательный процесс, вынуждая менеджмент вузов концентрировать внимание в первую очередь на создании отчетности, а уже во вторую — на качестве подготовки студента (выпускаемого продукта).
Вывод: неопределенность настоящего, неуверенность в завтрашнем дне, отсутствие ясных критериев оценки деятельности, увеличение «бумажной работы» с неочевидным смыслом
являются демобилизующими факторами для вузовского коллектива. Тревожность, стресс, депрессия не способствуют творческой активности, поиску реальных новых форм работы, но заставляют тратить время и силы на создание «правильных» отчетов.
5. Архаичная кадровая политика в системе ВПО:
5.1. Устаревшая модель комплектации вузов профессорско-преподавательским составом: в вузах недостаточно практикоориентированных преподавателей, способных включать
студента в реальные профессиональные ситуации. Ставка продолжает делаться на кабинетных
ученых, как правило, не имеющих достаточного актуального опыта работы в профильных сегментах хозяйства.
5.2. Условия работы вузовского преподавателя, структура его рабочего времени вытекают из традиции «штатного трудоустройства» (рудимента советского прикрепления работника
к месту). Это не просто затрудняет совмещение педагогической деятельности с работой в реальном секторе экономики, но, нередко, делает преподавателя не способным к эффективному
выполнению тех профессиональных функций, к выполнению которых он готовит студента.
50
С. Б. Синецкий
К вопросу о мотивации и стимулировании студента
Вывод: в образовательном процессе нередко отсутствует образец для подражания: профессионал-лидер, демонстрирующий собственную эффективность за пределами вуза (там, где
предстоит трудиться выпускнику)2.
6. Борьба вузов за сохранение контингента:
6.1. Не только негосударственные, но и государственные вузы в настоящее время поставлены в условия, вынуждающие их сохранять контингент. И преподаватели, и студенты понимают, что при отсутствии явно отягчающих обстоятельств накопленные задолженности, как
правило, будут ликвидированы без особых затруднений.
6.2. Даже при отчислении из вуза студент, не потерявший желания получить диплом,
имеет высокие шансы быть принятым на обучение другим вузом сходного профиля. Можно
говорить о складывающейся практике встречной миграции неуспевающих студентов: неудачники из вуза А переходят в вуз Б, а в это же время неудачники из вуза Б переходят в вуз А. Нередко логистами такой миграции выступают преподаватели-совместители, одновременно работающие в 2–3 вузах.
Вывод: сохранение контингента как неявная (но доминирующая) целевая установка вузовской образовательной коммуникации приводит к перманентному снижению требований к
студенту, переводя часть образовательного процесса в имитационный формат. Данная ситуация
будет микшироваться при выходе страны из демографического кризиса. Однако процесс этот
может занять до полутора десятилетий, а по некоторым данным и больше [5].
Из приведенного краткого анализа видно, что первые три характеристики-тенденции
имеют глобальный характер. Что бы ни делали специалисты вуза, устранить данные тенденции
они не в силах.
Четвертая и пятая характеристики-тенденции, хоть и не имеют глобального характера,
но также находятся за пределами возможностей вуза. Инициируют реформы и задают требования к кадровому составу вузов Министерство образования и иные регулирующие органы (отраслевые министерства-учредители, например).
И лишь шестая характеристика-тенденция реально может регулироваться самим вузом.
Однако в одиночку рисковать вряд ли разумно, ибо принципиальность и требовательность могут привести к перетоку существенной части контингента к конкурентам со всеми вытекающими последствиями.
Таким образом, сама система ВПО (если это, конечно, еще система) находится в новой
для нее ситуации постпарадигмальности, характеризующейся, в том числе, отсутствием имманентной мотивированности к обучению у значительной части приходящих в нее людей (студентов). Тем не менее, в любом случае, студент — главный объект влияния вуза и, наряду с
выпускником, основной продукт, позиционирующий вуз на рынке образовательных услуг,
формирующий его имидж, выступающий его агентом. При этом студент — лишь условный собирательный образ, ибо за этим «знаком принадлежности» скрываются разные социальные типажи. Эмпирическим путем, проводя наблюдения в течение нескольких лет, мы выделили пять
ключевых типов студентов по основанию «мотивация к обучению» (овладению профессией):
1. «Полностью мотивированные». Практически в любой среднестатистической студенческой группе есть примерно 15 % студентов, принимающих вузовскую жизнь, включая собственно учебный процесс, с энтузиазмом, готовых тратить значительное время, усилия, проявлять инициативу при освоении материала. Дополнительная нагрузка для представителей этой
группы является естественным условием получения высшего образования. Парадоксально, но
предрасположенность данных студентов к учебе практически не зависит от вышеприведенных
демотивирующих факторов. Ключевая характеристика — «Активность».
2. «В целом мотивированные». Составляют примерно 20 % от среднестатистической
студенческой группы. Отличие от представителей предыдущего типа заключается в менее
устойчивой мотивации, меньшей инициативности, большей предметной избирательности,
меньшей общественной активности внутри вуза. Тем не менее это вполне устойчивый социальный тип, ориентированный на выбранную специальность и высшее образование. Ключевая характеристика — «Исполнительность».
2
Это ситуация не новая, и свойственна не только России. Почти столетие назад немецкий философ Теодор Лессинг с
сожалением писал: «В любом маленьком университете найдутся дюжины две ученых, которые знают о жизни и душе больше, чем Лютер, Бисмарк и Наполеон вместе взятые, и знают о Лютере, Наполеоне и Бисмарке больше, чем те
сами могли знать о себе; но от этого они не стали ни Лютерами, ни Наполеонами, ни Бисмарками!» [3, с. 402].
51
Методические и методологические особен ности
инновационного процесса обучения
Представители первых двух групп обычно стабильно посещают занятия (за исключением явно слабых по качеству), аккуратно выполняют задания, занимаются научной работой,
эмоционально поддерживают преподавателя, проявляют активность за рамками учебного процесса (посещают библиотеки, специальные профессиональные события и т. п.).
3. «Слабомотивированные». Следующие 25 % студентов можно отнести к категории «не
возражающих». Они декларируют желание учиться, иметь высшее образование, работать по
специальности, стараются выполнять предъявляемые вузом требования, однако выполняют их
формально, не проявляют инициативы, с большим трудом самоорганизуются. Они посещают
занятия, потому что староста отмечает прогульщиков в журнале; записывают лекции, потому
что преподаватель проверяет конспекты; готовятся к семинарам, только когда точно спросят;
научной работой занимаются крайне неохотно, «для галочки» и только под нажимом преподавателя. Ключевая характеристика — «Инертность». В целом, это комфортная психологическая
позиция, позволяющая «за спинами» лидеров и на фоне аутсайдеров без особого напряжения
жить в свое удовольствие вплоть до окончания вуза, рассчитывая на твердые «хорошо» и «удовлетворительно».
4. «Немотивированные». Эти 20 % студентов относятся к обучению в вузе как к тягостной обязанности. Они не могут объяснить, для чего именно поступили в вуз, не представляют
будущей профессии. Стараются находиться вне поля зрения преподавателей (в т. ч. физически,
располагаясь на задних партах), уклоняются от любых предложений, связанных с дополнительной нагрузкой, готовы пропускать занятия по любым формальным поводам, декларируют готовность получать тройки в обмен на снижение требований и упрощение процесса обучения.
Ключевая характеристика — «Отстраненность».
5. «Антимотивированные». Последние 20 %, попавшие в вуз по недоразумению. Характеризуются открытым неприятием вузовских требований, игнорируют учебный процесс, редко
посещают занятия, практически не выполняют самостоятельно учебных заданий, не обращаются к рекомендуемой литературе, психологически готовы расстаться с вузом в любой момент.
Ключевая характеристика — «Отчужденность». Причины попадания таких людей в вуз примерно одинаковы: давление родителей и угроза призыва в армию.
Исходя из приведенных описаний, можно предположить, что первая группа не нуждается в специальном стимулировании: важно умело поддерживать ее настрой и оправдывать
ожидания (не разрушить имеющееся). Нам также представляется, что последняя группа —
принципиально немотивируема (либо стимулирующие затраты на ее мотивацию чрезмерно высоки) и неизбежно покинет вуз в течение первых 2–3 семестров. Таким образом, основные стимулирующие усилия нужно прилагать в отношении второй, третьей и четвертой типологических групп, используя потенциал первой.
Наиболее традиционный стимул — это оценка. Оценка всегда считалась главным и
универсальным стимулом, а также показателем результатов обучения. Однако наблюдения показывают, что стимулирующее влияние оценки резко снижается от второй группы к четвертой.
Для студентов, относимых к типологической группе «в целом мотивированные», высокая
оценка — признак их высокого социального статуса. Оценка «хорошо» воспринимается здесь
как ЧП и тяжело переживается. При этом студенту данной группы в первую очередь важна
именно оценка. Реальное же освоение программы вторично, что подтверждается нередкими
попытками договориться с преподавателем: «поставьте авансом — я отработаю», «поставьте
неявку — я пересдам» и т. п.
Для группы слабомотивированных существенно важнее активная социальная жизнь,
в т. ч. вне вуза. Они легко меняют «отлично» на «хорошо», а порой и «хорошо» на «удовлетворительно» ради многих удовольствий, возникающих благодаря особенностям современной студенческой жизни, либо ради заработка.
Для группы немотивированных оценки важны как условие перехода с курса на курс.
Нормой является «удовлетворительно», приятным, зачастую неожиданным, сюрпризом — «хорошо». Пересдача — естественный атрибут сессии. Переходящий долг — норма. Оценки выступают своего рода знаками списания времени, проведенного в вузе, и лишь во вторую очередь ассоциируются с качеством освоения материала.
Таким образом, оценка не является универсальным стимулом для всех студентов, и воспринимать ее как соответствующий инструмент стимулирования нужно весьма избирательно.
Очевидно, что менее универсальные, но условно стандартные стимулы, например экономиче52
С. Б. Синецкий
К вопросу о мотивации и стимулировании студента
ские (скидки за обучение, стипендия), моральные (грамоты, благодарности или выговоры,
угрозы санкций и т. п.), фьючерсные (рассказы о будущих преимуществах, которые можно получить благодаря хорошей учебе), еще менее эффективны и гораздо менее универсальны.
Вероятно, имеет смысл обратиться к парадигме организации вузовской жизни, минимизирующей как влияние внешних негативных тенденций, так и внутреннее административное
давление на студента, но мягко вынуждающей его жить в режиме самообразования. Данную
парадигму мы назвали «Самоорганизационной». Методологический посыл заключается в том,
что, находясь в демотивирующей внешней среде, необходимо, во-первых, минимизировать ее
влияние на внутреннюю среду вуза. Во-вторых, предложить студенту универсальную профессиональную компетенцию, актуальную в реальной жизни, независимо от особенностей среды и
избранной специальности. В основе самоорганизационной парадигмы лежат четыре процесса, в
системном сочетании создающие эффективную образовательную среду:
1. Создание вовлекающей (втягивающей) корпоративной культуры.
2. Создание вертикально интегрированного взаимодействия студентов (старшие студенты обучают и контролируют младших).
3. Создание горизонтально интегрированных связей в образовательном процессе.
4. Создание эксклюзивных возможностей профессионального и социального роста.
Еще раз подчеркнем, что существенного эффекта можно добиться, лишь объединив
указанные процессы в систему, обеспечив возникновение т. н. эмерджентности. Параллельное
использование процессов существенно снизит ожидаемый результат. Также важно подчеркнуть, что первые изменения от внедрения будут заметны примерно через два года, а выход на
«проектную мощность» можно ожидать после полного цикла «оборота студентов» — выпуска
группы, освоившей все статусные роли — от обучаемых (используемых) до обучающих (использующих).
Кратко раскроем сущность каждого из процессов.
Вовлекающая (втягивающая) корпоративная культура
Целевая установка — обеспечить в восприятии студента эмоциональный контраст между коммуникативными моделями, реализуемыми в средней школе и вузе.
1. Создание в вузе абсолютно безопасной среды. Не секрет, что во многих российских
школах вопросы безопасности являются слабым местом. Речь о внутренней иерархии школьников, основанной на праве сильного. Иерархичность отношений между учениками закрепилась в
качестве культурной нормы и воспроизводится устойчиво. Лишь в избранных, элитных школах
подобная силовая иерархия сведена к минимуму. Вуз должен обеспечивать полнейшую физическую безопасность всем находящимся на его территории, четко демонстрировать это вновь
прибывающим студентам.
2. Создание в вузе респектабельной коммуникации «преподаватель (сотрудник) —
студент». Школьная коммуникация носит откровенно субъектно-объектный характер и строится по армейскому принципу. Отношение учителей к ученикам, как правило, основано на восприятии последних как людей с неполным социальным статусом. Доминирующая форма обращения учителя к ученику — «ты», формируемый тип реакций — исполнительность, послушность, зависимость. Вуз должен предлагать противоположный тип коммуникации, в основе которой — партнерская модель взаимодействия, постепенно переходящая (к выпускному курсу) в
субъект-субъектный формат. Доминирующая форма обращения к студенту — «Вы», формируемый тип реакций — самостоятельность, инициативность. Стимулирующими элементами респектабельной коммуникации являются такие ее элементы, как улыбка, доброжелательная интонация, четкость и уверенность в постановке задач.
3. Введение возвышающего корпоративного стиля. Сегодня активно обсуждается
инициатива введения школьной формы. При всех плюсах и минусах это приведет к дополнительной унификации, нивелировке индивидуальных особенностей личности школьника. Однако и до введения школьной формы стиль одежды учеников среднестатистической школы (без
крайних обобщений, естественно) можно характеризовать как «vulgar». В вузовской среде
должны быть запрещены в качестве повседневной одежды: трико, мастерки и аналогичные
элементы одежды, традиционно используемые населением с невысоким уровнем культуры.
При этом нельзя вводить какой-то единый стиль (включая деловой). Разнообразие и эстетичность — критерии вузовского стиля в одежде.
53
Методические и методологические особен ности
инновационного процесса обучения
4. На фоне первых трех процессов — разумное использование вузовской символики как
фактора новой принадлежности (новой социальной группе, новому стилю жизни, новой команде и т. д.). Использование вузовской знаково-символической системы для воздействия на
подсознание студента, обеспечивающее его самоидентификацию с вузом (кафедрой, конкретными педагогами).
Учитывая психологические особенности молодежного возраста: предрасположенность к
новизне, установка на внешнее признание, стремление к самостоятельности — можно предположить возникновение у студента-первокурсника позитивного эмоционального (а значит, личностно окрашенного) отношения к вузу. Таким образом, создание вовлекающей корпоративной
культуры — первый шаг, обеспечивающий возникновение и устойчивость альтернативного мотивирующего контекста, без которого эффективность следующего шага (связанного непосредственно с образовательным процессом) будет существенно ниже.
Вертикально интегрированное взаимодействие студентов
в образовательном процессе
Целевая установка — обеспечить преемственность образовательного процесса (разъяснение требований преподавателя, включение в первичную профессиональную деятельность,
помощь в освоении профессиональных навыков, текущий контроль качества освоенных навыков и — шире — компетенций) за счет вертикальных связей между студентами разных курсов
одной специальности.
Вертикально интегрированное взаимодействие студентов возможно на основе творческих практических работ, являющихся ключевыми на каждом курсе (уровне) обучения. На первом курсе таких работ, как правило, не предусмотрено. По итогам второго курса может быть
предусмотрена курсовая работа по профильной дисциплине (желательно проектного характера). По итогам третьего курса должен быть предусмотрен индивидуальный проект (в рамках,
например, учебной дисциплины «Социальное проектирование»). По итогам четвертого (выпускного курса) — дипломная работа (также проектного характера).
В разных вузах и на различных факультетах могут быть свои особенности, но логика
действий общая.
1. Нормативно закрепить сквозную (от первого к выпускному курсу) отработку универсальных, необходимых представителю любой специальности компетенций: коммуникативной и оргуправленческой. Коммуникативная компетенция подразумевает овладение
навыками установления и удержания контакта, создание устойчивых деловых отношений с
объектом и т. д. Оргуправленческая компетенция подразумевает, с одной стороны, овладение
навыками постановки и объяснения производственной задачи, контроля исполнения, оценки
работы исполнителя. С другой стороны — выработки исполнительских качеств, творческого
подхода к работе, силы воли и самоорганизованности.
2. Довести до сведения студентов следующую норму профессиональной корпоративной
культуры: каждый студент младшего курса обязан участвовать в творческих работах студентов старших курсов на уровне освоенных знаний и навыков3. Принципы прикрепления
могут быть разными, от формального (по алфавиту) до индивидуализированного (учитывающего личные интересы студента). Важно, чтобы данная норма постепенно была воспринята как
естественное, очевидное условие обучения.
Благодаря данной системе старшекурсники получают дополнительные существенные
возможности реализации проекта и просто вынуждены демонстрировать перед исполнителями
младшекурсниками профессиональное превосходство: от качества идеи до технологии реализации. В этом смысле, начиная со второго курса, запускается процесс самомотивации и самооценивания, фоном для которого являются как старшие студенты (на которых приходится работать), так и младшие (которые работают на тебя).
3. Разработать график промежуточного контроля хода выполнения творческих работ.
Это рутинная процедура, направленная на поддержание дисциплины. Как правило, контроль
осуществляется постоянно в рамках аудиторных занятий или индивидуальных консультаций.
3
Такой опыт давно существует, например, на специальностях (направлениях) социологического профиля, где студенты младших курсов в обязательном порядке работают в качестве анкетеров, интервьюеров, обработчиков анкет в
исследованиях старшекурсников. Многие творческие специальности («режиссура», «хореография») также построены на взаимном участии студентов в работах друг друга.
54
С. Б. Синецкий
К вопросу о мотивации и стимулировании студента
4. Сделать защиту проектных работ (на каждом курсе) публичным ожидаемым событием, на которое стремились бы попасть как студенты (независимо от курса), так и преподаватели кафедры. Публичность не оставляет шансов «договориться» с преподавателем, как-то
«проскочить» и т. п. Публичная демонстрация достижений (защита работы) — инструмент
корпоративного статуса, внутреннего рейтинга студентов.
Мотивирующие факторы, возникающие при внедрении системы вертикально интегрированного взаимодействия студентов:
1. Возможность самореализации, самоутверждения в профессиональном сообществе, в
том числе за пределами вуза. Пополнение портфолио качественным авторским проектом.
2. Возможность реального управления реальными людьми в реальных производственных ситуациях.
3. Возможность самостоятельного принятия решений, выбора стратегии и тактики достижения цели.
4. Возможность создавать реальные бизнес-проекты.
5. Возможность овладения реальными умениями и навыками, актуальными на рынке
труда.
6. Страх подвести партнеров по проекту.
7. Страх демонстрации профнепригодности.
8. Страх осознания собственной профнепригодности.
9. Страх возвратного негативного отношения (я не помогал — мне не будут помогать).
10. Страх быть отчисленным из вуза по корпоративному консенсусу (а не по воле злого
преподавателя).
Таким образом, независимо от внешнего контекста, создается автономно работающая
образовательная машина, которая обеспечивает:
1. Передачу опыта старших младшим.
2. Контроль старших за младшими (как за исполнителями).
3. Контроль младших за старшими (как за руководителями).
4. Овладение методами поиска идей, влияния на людей, оценки ситуации, принятия решений.
5. Адаптацию в реальной профессиональной среде в силу того, что многие проектные
работы могут быть реализованы именно за пределами вуза.
Преподавателю остается выполнять исключительно профессиональные функции, затрачивая минимум времени на «убеждение», «воспитание», «наставления». По сути, он начинает
выступать экспертом-консультантом, объясняя фундаментальные основы предмета, высказывая
свое мнение относительно предлагаемых студентом идей и методов достижения результата.
Горизонтально интегрированная образовательная среда
Целевая установка — минимизировать дублирование, обеспечить взаимосогласованность разных учебных дисциплин, повысив их полезность в глазах студента.
В данном случае мы имеем в виду нередко обсуждаемую идею координации разных
учебных дисциплин, поиска объединяющего начала для взаимодополнения усилий преподавателей и преодоления излишней теоретичности образования, отрыва его от условий практики. С
одной стороны, каждая дисциплина имеет свой предмет, который должен быть представлен и
понят как некая абстракция. С другой — смысл любой дисциплины в возможности использования полученной информации в практической деятельности.
Описанная интеграция также возможна в рамках творческих проектных работ. Любой
проект всегда требует применения комплекса навыков: от грамотного владения русским языком до формирования бюджета и расчета рентабельности. Многие дисциплины могут и должны
быть «преломлены» в проекте, что продемонстрирует их практикоориентированность и полезность, позволит осмысленно изучать. Преподаватель любой дисциплины продолжает оставаться консультантом студента в случае неумения последнего использовать полученную информацию на практике, т. е. в процессе создания и реализации проектных работ.
Теоретический аспект горизонтальной интеграции проявляется, во-первых, в согласовании категориального аппарата, идентичном использовании общих понятий на разных дисциплинах. Во-вторых, в формировании базы примеров преимущественно из проектных работ студентов. Такие примеры будут более понятны и узнаваемы. Также это будет дополнительным стимулом для тех студентов, чьи проекты приводятся в пример.
55
Методические и методологические особен ности
инновационного процесса обучения
Эксклюзивные возможности профессионального и социального роста
Целевая установка — сформировать уникальность места (вуза, факультета, кафедры)
обучения через особые виды коммуникаций.
Такие возможности обеспечиваются проведением неформальных клубных встреч, мастер-классов и т. п. со знаковыми, известными, просто полезными с точки зрения овладения
профессией и адаптации в жизни специалистами. Это, как правило, серьезные предприниматели, общественные деятели, выпускники, добившиеся успеха и т. д. Опыт показывает, что серьезные люди достаточно хорошо реагируют на предложения поделиться своей историей со студентами и могут потратить достаточно много времени именно на неформальное общение,
предполагающее возможность рассказа правды о многих аспектах бизнеса и политики. Важно
сделать такие встречи условно «закрытыми», выдвинув определенные требования к студентам,
желающим в них участвовать. Как правило, таким требованием является членство в профессиональном клубе. Важно, чтобы членство было смешанным (не только студенты, но и преподаватели), но обязательно добровольным. Членство в клубе возможно лишь при условии активного участия в профессиональной (учебной) проектной деятельности и выполнении реальных
клубных обязанностей. Малодоступность повышает престиж и клуба, и проводимых им акций.
Мотивирующие факторы:
1. Возможность личного знакомства с высокостатусными людьми, малодоступными в
обычной жизни. Знакомство подтверждается фотографиями, а в ряде случаев — подаренной
визитной карточкой.
2. Возможность найти место практики в интересующей организации, напрямую договорившись с руководителем за чашкой чая.
3. Возможность самопрезентации и презентации своих идей (проектов) в «домашних»
комфортных условиях непосредственно лицу, принимающему решения.
4. Возможность понять реальную ситуацию на рынке, реальные профессиональные
процессы, о которых не всегда можно узнать на «официальных» политкорректных занятиях.
5. Возможность получения реального опыта организаторской работы в реальной ситуации, с реальными людьми.
6. Возможность повышения своего статуса в глазах преподавателей и неклубной части
студентов, а также за пределами вуза.
7. Появление профессиональной уверенности.
Формирование клубной среды является завершающим элементом самоорганизационной
парадигмы, позволяющей отчасти выйти из внешнего негативного контекста и отчасти преодолеть демотивированность значительной части студентов. Благодаря ей удается не просто поддерживать, но, как правило, наращивать интерес студентов к выбранной профессии от младшего курса к старшему.
Предложенный вариант организации вузовской жизни, безусловно, требует от преподавателей специальных (профильных) дисциплин очень серьезной профессиональной подготовки,
умения работать в реальном секторе, владения актуальной информацией о состоянии профильных сегментов рынка, наличия полезных связей в профессиональной среде. Но именно это и
должно стать нормой для вуза. Представленное описание не является умозрительным. Мы попытались кратко представить более чем десятилетний опыт работы в самоорганизационной парадигме и можем уверенно говорить о ее эффективности в современных условиях.
Список литературы:
1. Абрахам Маслоу. Книги, статьи, интервью [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://maslow.hpsy.ru/projects/#public. — Загл. с экрана.
2. Ладошина, Г. И. Самооценивание студента как условие обеспечения качества образовательного процесса в вузе / Г. И. Ладошина // Инновации в системе высшего образования : сб.
науч. тр. / под ред. И. А. Фатеевой, Г. И. Ладошиной, С. Б. Синецкого, Л. А. Ивановой. — Челябинск, 2011. — С. 84–88.
3. Лессинг, Т. Шопенгауэр. Вагнер. Ницше / Т. Лессинг // Культурология. ХХ век : антология. — М., 1995. — С. 399–431.
4. Синецкий, С. Б. Проблематика знаниевой культуры «пост»-общества и перспективы
социологии / С. Б. Синецкий // Культура, личность, общество в современном мире : методоло56
С. Б. Синецкий
К вопросу о мотивации и стимулировании студента
гия, опыт эмпирического исследования : материалы XII междунар. конф. : в 2 ч. / УрГУ ; редкол. : Е. В. Грунт, Н. А. Комлева, Г. Б. Кораблев и др. — Екатеринбург, 2009. — Ч. 1. — С. 21–
24.
5. Тузов, Д. А. Математико-статистическое прогнозирование показателей численности и
состава женщин репродуктивного возраста / Д. А. Тузов // Экономические науки. — 2010. —
№ 1. — С. 413–418.
57
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ
А. И. Азевич,
канд. пед. наук, доцент, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»,
г. Москва
УЧЕБНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Использование информационно-коммуникационных технологий стало неотъемлемой
чертой деятельности современного педагога. Профессионализм учителя представляет собой
синтез компетенций, включающих в себя разные составляющие: предметно-методическую,
психолого-педагогическую и ИКТ-составляющую.
Под ИКТ-компетентностью учителя понимается готовность и способность самостоятельно использовать современные информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности для решения широкого круга образовательных задач и проектирования
путей повышения квалификации. Обладая ИКТ-компетентностью, учитель должен не только
стремиться к использованию ИКТ в своей работе, но и уметь моделировать информационнообразовательную деятельность.
Деятельность педагога охватывает самые разные направления: планирование, объяснение, диагностику, коррекцию и т. д. В каждой из них информационно-коммуникационные технологии играют немалую роль. Они становятся эффективным средством воплощения учительских прогнозов, моделей, задач. Остановимся на вопросах моделирования некоторых педагогических действий.
Напомним, что информационная модель представляется в виде информации, описывающей существенные параметры и переменные величины объекта, связи между ними и позволяющей путем подачи на модель информации об изменениях входных величин моделировать
возможные состояния объекта.
Информационные модели делятся на описательные и формальные. Описательные создаются на естественном языке. Формальные информационные модели — это модели, созданные на формальном языке (т. е. научном, профессиональном или специализированном). Примерами формальных моделей могут служить формулы, таблицы, графы, карты, схемы и т. д.
Применительно к образованию информационные модели можно разделить на два типа — общие и предметные. Первые служат для решения задач, возникающих в ходе учебного
процесса и относящихся ко всем дисциплинам. Например, педагогу надо подготовить отчет об
успеваемости. Для этого он создает электронную рабочую книгу в программе MS Excel, вводит
в нее оценки за практические, контрольные, зачеты и т. д., в нужных ячейках таблицы помещает формулы, с помощью которых автоматически подводятся итоги четверти, полугодия, года.
Такую модель учитель может подготовить сам или найти в Интернете.
Наибольший интерес представляют предметные информационные модели, связанные с
содержанием конкретной дисциплины. Взять хотя бы физическую культуру. Она формирует у
детей силу и выносливость, дисциплину и ответственность. Без нее невозможно приобщить
школьников к здоровому образу жизни. Нужны ли здесь компьютерные средства? Или достаточно упражнений, тренировок и соревнований? Без них, безусловно, процесс обучения физической культуре обойтись не может. И все же такие процессы, как мониторинг физических характеристик, обработка спортивных данных, визуальное представление различных спортивных
мероприятий, заставляют учителя использовать в своей деятельности новые компьютерные
средства.
Рассмотрим, как с помощью программы MS Excel можно подготовить одну из диагностических информационных моделей.
Это предметная диагностическая модель «Учет результатов обучения». Она понадобится учителю для подведения итогов деятельности школьников за определенный период обучения. Модель представляет собой электронную таблицу, содержащую базу данных контрольных упражнений и зачетов.
58
А. И. Азевич
Учебные информационные модели …
Цель информационной модели — учет знаний школьников в течение четверти (полугодия или года).
Порядок создания модели.
1. Откроем Лист 1, в который включим колонки учета результатов контрольных упражнений, зачетов, а также ячейки, служащие для поведения итогов всех видов деятельности в
баллах. В отдельных колонках поместим формулы, с помощью которых подсчитываются оценка и ранг ученика (табл. 1).
2. В ячейку K3 вводим формулу =СУММ(С3:J3).
3. В ячейку L3 вставим формулу =K3/78*1004.
4. В ячейку O3 поместим формулу
=ЕСЛИ(L3>85;»5»;ЕСЛИ(L3>755;»4»;ЕСЛИ(L3>60;»3»;»2»))).
5. В ячейку P3 вводим формулу =РАНГ(L3;$L$3:$L$12).
Таб л и ца 1
2
3
1
4
2
5
3
6
4
7
5
8
6
9
7
10
8
11
9
12
10
Алексеев
Андрей
Баранов
Павел
Григорьева
Юлия
Дмитриева
Яна
Зотов
Иван
Колосов
Петр
Леонова
Дана
Мазур
Кирилл
Новикова
Анна
Семенова
Ирина
E
F
G
H
I
J
K
L
O
P
Практические
задания
Контрольные
упражнения
Зачеты
Ранг
Фамилия, имя
D
Оценка
1
C
1
2
3
1
2
3
1
2
Итог
в процентах
B
Итог
в баллах
A
7
8
5
4
6
9
6
7
52
66,666667
3
8
6
5
5
5
7
8
7
6
49
62,820513
3
8
8
7
7
7
6
7
7
8
57
73,076923
3
4
9
9
8
6
8
6
8
7
61
78,205128
4
3
10
8
9
8
8
9
9
8
69
88,461538
5
1
5
7
6
7
7
7
8
7
54
69,230769
3
7
7
6
5
6
8
8
7
8
55
70,512821
3
6
4
5
3
8
7
7
6
7
47
60,25641
3
10
8
9
6
6
6
7
7
8
57
73,076923
3
4
9
8
7
7
6
8
9
8
62
79,487179
4
2
Эта таблица — один из примеров многочисленных моделей, которые учитель может
найти, создать и в дальнейшем использовать для мониторинга учебной деятельности школьников. Она носит практический характер. Благодаря таким моделям у учителя формируется представление об эффективности компьютерных средств для решения конкретных задач. А процесс
совершенствования ИКТ-компетентности происходит в той предметной среде, в которой творит учитель. Систематическое накопление и методически осмысленное использование информационных моделей служит не только совершенствованию учебного процесса, но и непрерывному и поступательному развитию ИКТ-компетентности педагога.
4
Максимальное количество баллов за практическое задание — 8, за контрольное упражнение — 10, за зачет — 12.
Таким образом, наибольшее общее количество баллов за все виды деятельности: 8х3+10х3+12х2=78.
59
А. В. Белобородова,
канд. филол. наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации НОУ ВПО
«ЧИЭП им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОРЕСУРСОВ САЙТА YOUTUBE
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ
Перед современным преподавателем стоит непростая и трудоемкая задача, заключающаяся в постоянном стремлении совершенствовать свой педагогический процесс и адаптировать его под требования современного рынка профессиональных услуг. В соответствии с такими требованиями, процесс подготовки конкурентоспособных переводчиков должен включать
различные методы и технологии, которые позволят максимально оптимизировать процесс обучения.
Развитие информационных и коммуникационных технологий формирует сегодня новую
информационную среду, тем самым повышая требования к выпускникам вузов. В связи с этим
особую актуальность приобретает проблема ответственности вузов за качество профессиональной подготовки специалистов, владеющих данными технологиями в контексте выбранной профессии. Стоит учесть, что общемировая тенденция в сторону визуального компонента в современных методиках преподавания также предполагает смещение акцентов в преподавании перевода в сторону использования мультимедийных средств.
Внедрение информационных технологий в образовательный процесс делает возможным
использование программного обеспечения для развития профессиональных навыков в процессе
подготовки переводчиков, в частности для формирования их коммуникативных умений в области устного перевода.
Формирование навыков для овладения иностранным языком с применением мультимедийных средств является важным для обеспечения качества подготовки современных специалистов. Согласно требованиям, изложенным в ФГОС 3 поколения по направлению подготовки
«Лингвистика», сегодня выпускник должен обладать немалым количеством профессиональных
компетенций, овладение которыми невозможно без применения информационных технологий,
а именно: владеть методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации
в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях (ПК-10); уметь оформлять текст
перевода в компьютерном текстовом редакторе (ПК-13); иметь навыки работы с компьютером
как средством получения, обработки и управления информацией (ПК-25); уметь работать с традиционными носителями информации, распределенными базами данных и знаний (ПК-26); обладать способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ПК-27);
уметь работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для решения
лингвистических задач (ПК-28).
Так, информационные технологии могут повысить уровень профессиональной компетенции студентов, к примеру, приобретение навыков использования различных переводческих
программ класса Translation Memory, умение использовать базы данных и опираться на возможности Интернета в процессе перевода. Более того, информационные технологии могут
стать мощным образовательным инструментом, который помогает привить студентам способность обучаться друг у друга внутри группы и сотрудничать в рамках учебного процесса.
Неограниченный доступ к ресурсам сети Интернет позволяет сегодня активно использовать различные лингвистические сервисы в качестве методического материала для совершенствования навыков устной речи. Что же касается методики преподавания устного перевода (последовательного и синхронного), то при отсутствии методического материала в силу его специфики значение интернет-ресурсов при обучении переводу трудно переоценить.
«Инновационное применение возможностей Интернета в языковом образовании все
чаще и чаще становится прогрессивной альтернативой использованию видеоматериалов в качестве средства обучения иностранному языку» [1, с. 367]. В данном случае речь идет о записанных на информационные носители обучающих фильмах и видеофайлах, которые, во-первых,
находятся в ограниченном доступе, во-вторых, быстро устаревают. Сегодня видео в Интернете
позволяет виртуально наблюдать за культурой и политической жизнью других стран в режиме
online и из первоисточников, т. е. на иностранном языке.
Визуальный компонент выполняет задачу предъявления информации в процессе обучения иностранному языку и в переводческой деятельности, поэтому методики, базирующиеся на
60
А. В. Белобородова
Использование видеоресурсов сайта Youtube…
видеоматериалах, стимулируют многогранность и эластичность мышления, скорость «переключения» с исходного на переводящий язык, подготавливают базу для межкультурной коммуникации, помогают будущему переводчику в корректной интерпретации текста оригинала, а
также в успешном преодолении фонетических и лексикологических проблем.
Поскольку «приоритетной задачей переводчика является корректное обеспечение коммуникации, сохраняя при переводе эквивалентность сообщения и гарантируя эквивалентное
восприятие адресатом текста оригинала» [там же, с. 366], отработка практических навыков устного перевода на базе аутентичных видеофрагментов различной тематики способствует реализации поставленной задачи.
Кроме того, подбор видеоматериала, акцентирующий внимание не только на отработке
языковых навыков, но и учитывающий аспекты ведения межкультурной коммуникации, позволяет повысить компетентность студентов-лингвистов в области перевода. «Адекватное использование интернет-ресурсов трансформирует традиционную методику обучения, позволяет координировать изучение иностранного языка с изучением компонентов межкультурной коммуникации, а если точнее, с получением объективных знаний по культуре и актуальности страны
изучаемого языка, с лучшим восприятием иностранного менталитета» [там же, с. 367]. На данный момент существует множество интернет-сайтов, целенаправленно созданных для изучения
иностранного языка, некоторые из них даже предоставляют возможность виртуального webобщения с преподавателями-носителями языка. Именно поэтому важно обратить внимание на
необходимость интеграции визуального компонента в процесс перевода и, как следствие, на
модернизацию учебных методов для обеспечения компетентной переводческой деятельности,
посредством конструктивного применения интернет-ресурсов.
В своей статье мы остановимся на методике обучения устному переводу с использованием видеоматериалов, представленных на интернет-сайте Youtube, где обучающиеся имеют
возможность получить как теоретические, так и практические навыки и овладеть компетенциями, предусмотренными новым образовательным стандартом. Необходимо также отметить, что
ресурс сайта Youtube предоставляет аутентичный материал, что позволяет студентам получить
наиболее актуальную информацию на изучаемом языке.
Используя видеоматериалы в процессе освоения дисциплины «Практический курс перевода иностранного языка», студент получает основные необходимые составляющие для приобретения компетентности в переводческой деятельности, осваивая целый ряд профессиональных переводческих компетенций в области устного перевода: владение основными способами
достижения эквивалентности в переводе и умение применять основные приемы перевода (ПК11); умение осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических
и стилистических норм текста перевода и темпоральных характеристик исходного текста (ПК14); владение основами системы сокращенной переводческой записи при выполнении устного
последовательного перевода (ПК-15); получение представления об этике устного перевода (ПК16); владение международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-17).
Применение видеоматериалов с данного сайта может осуществляться на занятиях несколькими способами. Первый — презентационный, включает видеолекцию как новую интерактивную форму взаимодействия преподавателя и студента.
Как правило, стандартная видеолекция представляет собой однонаправленный процесс
коммуникации лектора с аудиторией и ограничивается просмотром студентами видеозаписи
лекции. Более эффективной, на наш взгляд, методикой, применимой на занятиях по переводу,
является просмотр (в режиме онлайн или в виде загруженного видеофайла) видеозаписи «живых» лекций известных переводчиков-синхронистов (А. Чужакин, А.
Михалев,
Л. Володарский, Д. Пучков, П. Палажченко и др.), в которых они демонстрируют методы решения типичных переводческих задач и проблемных ситуаций. По мнению В. Н. Комиссарова,
основные переводческие умения объединяются в умение анализировать текст оригинала, выявлять стандартные и нестандартные переводческие проблемы и выбирать способы их решения,
которые являются целесообразными для каждого конкретного акта перевода.
Видеолекция обретает форму интерактивной, если сопровождается обсуждением вопросов, поставленных преподавателем заранее или в ходе просмотра блока учебного материала, а
также вопросов и комментариев после видеофрагмента. Это позволяет создать эффект «живой
61
Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й
в образовании и науке
беседы» в аудитории. Например, прежде чем показать, как лектор на видео решает переводческую задачу, преподаватель предлагает студентам предложить свои варианты ее решения, дать
вариант перевода. Когда от аудитории получены все возможные варианты своих решений, преподаватель продолжает демонстрацию видеолекции.
Видеолекция также может быть также представлена в виде фрагментов интервью с современными практикующими переводчиками, в ходе просмотра которых студенты узнают о
специфике их работы, об этике устного перевода и правилах поведения переводчика в различных ситуациях последовательного и синхронного перевода.
Важным фактором в процессе работы над переводом остается знание переводчиком
специфики работы с информацией и ее эффективной обработки, что, безусловно, повышает
уровень качества перевода и способствует формированию индивидуального стиля работы специалиста в области перевода. По этой причине целесообразно включить в блок лекций курса
видеоматериал, посвященный работе с переводческими программами. Наглядный и пошаговый
процесс знакомства с программами класса Translation memory (SDL Trados Studio, DеjаVu) и
преимуществами использования автоматизированных систем перевода CAT tools (Computer
assisted translation), облегчающих работу переводчику, является хорошим стартом для дальнейшего самостоятельного освоения подобных программ студентами. Отработка и закрепление
навыков работы с переводческими программами продолжается на семинарских занятиях, где
студент с опорой на видеоруководство в удобном для себя темпе учится выполнять операции
при письменном переводе.
Устный перевод отличается от письменного рядом особенностей, освоение которых при
отсутствии визуального компонента представляется невозможным (положение переводчика
относительно собеседников, интонация, жесты и мимика, тембр голоса, работа с переводческим
оборудованием и т. д.). Только видеопримеры последовательного и синхронного перевода во
время международных конференций, деловых переговоров и встреч, интервью и других мероприятий могут продемонстрировать студенту внешнюю, неязыковую сторону работы переводчика. Особенностью такого типа видеолекций является то, что она сопровождается проигрыванием типичных ситуаций, в ходе которых преподаватель контролирует и проверяет не умение
переводить, а поведенческие навыки студента при работе.
Таким образом, преимущества интерактивных видеолекций очевидны: визуальный
компонент предъявляет и демонстрирует не только языковую информацию, но и создает
экстралингвистический фон, способствующий лучшему пониманию ситуации, в которой действует переводчик; восприятие аудиовизуальной информации, с одной стороны, облегчает, с
другой — усложняет понимание предлагаемого текста, тем самым тренируя гибкость и переключаемость. В ходе видеолекции студент чувствует «живое общение» и участвует в обсуждении проблемных вопросов, которые даже у профессионалов решаются неоднозначным образом.
Видеолекцию должны характеризовать:
— качественная видимость материала;
— возможность делать паузы и повторно воспроизводить нужные фрагменты лекции,
содержащие ключевые моменты или вызвавшие наибольший интерес у аудитории;
— многоаспекность материала и решение сразу нескольких задач (языковых и экстралингвистических, поведенческих);
— отсутствие единственно верного решения для проблемной ситуации.
Преимуществом является также то, что студенты могут повторно просматривать видеоматериал на сайте самостоятельно перед подготовкой к практическим занятиям или зачетам.
Студент, отсутствующий на занятии, может обрабатывать учебный материал в удобное для него время независимо от преподавателя и других студентов.
Второй способ применения видеоматериалов сайта Youtube — практический. Видеотехнологии эффективны не только при изучении теоретической составляющей дисциплины,
прежде всего, они незаменимы на практических и семинарских занятиях как средство достижения и совершенствования переводческих навыков обучающихся.
Эффективность работы устного переводчика зависит в первую очередь от того, как он
аудирует, т. е. слушает, слышит, осмысливает и понимает информацию, выраженную средствами исходного языка (как иностранного, так и родного), а затем уже сохраняет тождество
мысли говорящего при создании вторичного текста — текста перевода.
62
А. В. Белобородова
Использование видеоресурсов сайта Youtube…
Можно утверждать, что аудирование исходного текста является специфической речевой
деятельностью устного переводчика. «Владение устным последовательным переводом как специфической и сложной речевой деятельностью в рамках билингвального межкультурного общения предполагает владение знаниями, навыками и умениями нескольких видов иноязычной
речевой деятельности наряду со специальными переводческими навыками и умениями. Это
обеспечивает успешное взаимопонимание и взаимодействие с целью обмена информацией, результатами совместной профессиональной деятельности» [5, с. 105].
Формирование у студентов речевых навыков при переводческом аудировании осуществляется преподавателем с использованием связных и логически организованных аутентичных видеофрагментов, а также составленного на их основе комплекса устных упражнений.
Подобный блок упражнений переводческого аудирования формирует у студентов переводческую компетенцию, подразумевающую умение создавать адекватный текст перевода в соответствии с запросом заказчика; умение выделять переводческие проблемы и находить соответствующие решения; умение аргументировать выбор того или иного варианта на метаязыке перевода. Формируемая компетенция распространяется на перевод в целом, а не только на устный, поэтому, упражняясь в аудировании, переводчик тем самым вырабатывает умение справляться и с письменным переводом. В процессе работы над видеофрагментами студенты практикуют способы достижения эквивалентности в переводе и умение применять основные приемы перевода, таким образом, осуществляется тренировка использования изученных приемов и
технологий перевода с учетом характера переводимого текста.
Выступая в роли устного переводчика, студент осуществляет речевые операции сразу в
двух направлениях. За восприятием, осмыслением и пониманием информации аутентичного
дискурса в ситуации устного перевода следует формирование последующего текста — высказывания перевода, на которое и направлено переводческое аудирование как вид особой устной
речевой деятельности на исходном языке. При аудировании аутентичного видеофрагмента студенту необходимо воспринять, вникнуть и понять его предметное и смысловое содержание,
выделяя ключевые слова-понятия, лексическую цепочку слов или словосочетаний. Другими
словами, студентом-переводчиком выполняются действия, направленные на выявление информации исходного сообщения, и ее обработка с последующим созданием и воспроизведением
сообщения на переводящем языке. В процессе развития навыков переводческого аудирования
формируется и оттачивается механизм языкового переключения — основной инструмент умственной работы переводчика. Именно эти речевые операции необходимо довести до совершенства путем многократного выполнения в ходе тренировки аудирования, что является обязательным условием осуществления речевой деятельности в реальных ситуациях устного перевода.
Итак, тренировка аудирования через предъявление видеофрагментов отличается следующими характеристиками:
— билингвальный характер речевых действий переводческого аудирования (речевая деятельность осуществляется в обе стороны: с русского на английский язык и с английского на
русский);
— взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности (говорение, иногда письмо);
— существенная роль всех компонентов фрагмента дискурса (внутреннее языковое содержание и внешняя ситуационная сторона);
— необходимо осмысление и понимание всего объема информации звучащего текста,
детальное понимание предметного и смыслового содержания;
— установка на передачу исходного содержания в тексте-высказывании перевода.
Формулировка упражнения может быть представлена следующим образом: «Прослушайте видеофрагмент, посвященный конфликту на главной улице Киева. Выделите и зафиксируйте лексические средства, которые сообщают информацию об острой политической ситуации
в стране. Расскажите с помощью выделенных слов и словосочетаний, что вы узнали из новости». Вначале для облегчения задачи преподаватель может предъявлять студентам список лексических единиц, из которого они должны выявить употребленные в видеофрагменте, чтобы
затем с их использованием передать содержание увиденного. На продвинутом этапе предъявление таких списков заранее является лишним.
В качестве аутентичного видеоматериала для проведения опытного обучения используются видеозаписи презентаций, телепередачи, репортажи, интервью на социокультурную,
63
Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й
в образовании и науке
политическую и экономическую тематику. Перед предъявлением таких упражнений необходимо пройти подготовительный этап: знакомство с областью знаний, к которой имеет отношение
аудируемый материал, накопление фоновых знаний о предмете изучения. Студент, как и любой
переводчик, не начинает аудирование «вслепую», а только после ознакомления с экстралингвистическим контекстом сообщения, которое им предстоит прослушать. На этом этапе полезно
составление глоссария, подборки имен собственных и географических названий, т. к. в устной
ситуации перевода профессионал не имеет времени для поиска информации и возможности
долгих раздумий при подборе эквивалента.
Использование нового видеоматериала на занятии может предваряться работой с печатным текстом, который относится к той же предметной области знаний, что и предъявляемое
сообщение. Текст на бумажном носителе затем служит материалом для выполнения речевого
упражнения. Разная информация в печатном и звучащем текстах позволяет активизировать познавательные процессы студента, он сталкивается с необходимостью адаптации объема полученной информации к узким рамкам текста говорящего. Таким образом, предъявление фоновой
информации позволяет снять возможные лексические трудности, что обеспечивает более высокое качество переводного текста.
Потенциал видеоматериалов с интернет-ресурсов также возможно использовать для
решения еще одной важной задачи при обучении переводу: при организации обучения преподаватель может и должен воссоздавать условия, аналогичные реальным условиям работы переводчика, в которых данные навыки будут применяться студентом в будущем. Выполняют данную задачу разработанные преподавателем коммуникативно-познавательные задания, выполняемые в рамках конкретной ситуации общения, где каждый студент получает определенную
роль (интервьюер, приглашенная известная личность, зритель в телестудии). В ходе аудирования у студента срабатывает установка на восприятие и понимание информации с целью последующей ее передачи другому субъекту, например зрителям, которые слушают интервью с иностранным гостем в студии. Такая ситуация должна учитывать следующие характеристики каждого участника общения:
— социальный статус;
— выполняемые функции;
— коммуникативное намерение.
Вживаясь в свою роль, студент аудирует только ту информацию, которая сопровождает
его конкретного участника ситуации, что помогает ему сконцентрироваться на слышимом материале и абстрагироваться от лишнего информационного шума.
Задача ставится следующим образом: все студенты должны прослушать один и тот же
видеофрагмент продолжительностью 3–5 минут, при этом до прослушивания каждый студент
получает индивидуальное коммуникативное задание исходя из функции и речевого намерения
его участника, роль которого он исполняет. Такая установка становится внутренним психологическим регулятором его деятельности. Например, перед аудированием видеофрагмента телепередачи в студии, куда приглашен иностранный гость (кинозвезда), одному из студентов
предлагается роль интервьюера. Он должен представить зрителям гостя и провести интервью.
В соответствии с этим заданием студент выделяет и фиксирует информацию в процессе аудирования. Другой участник ситуации может выбрать роль гостя, которому предстоит ответить на
вопросы ведущего, остальные студенты могут быть зрителями в студии.
Таким образом, аудирование одного и того же фрагмента превращается в изложение
одного и того же содержания под разным «углом зрения». Каждый студент работает со своими
установками, своими речевыми намерениями, предполагающими восприятие, осмысление и
выделение информации, релевантной его роли.
Благодаря видеоаудиальным технологиям студенты получают более глубокое представление о процессе перевода и переводческой деятельности, осваивают актуальные программные
продукты, совершенствуют свои профессиональные навыки и расширяют кругозор. Таким образом, в процессе обучения студенты овладевают не только переводческими, но и другими необходимыми для этой профессии навыками.
В процессе формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков
стимулируются умение и желание погрузиться в ситуацию и концентрироваться только на релевантной информации, стремясь передать слушателю сообщение говорящего как можно точнее, с минимальными потерями смысла.
64
А. В. Белобородова
Использование видеоресурсов сайта Youtube…
В контексте современных требований к профессиональной подготовке преподаватель
должен научиться корректно внедрять информационные технологии в образовательный процесс, разрабатывая курсы, учитывающие индивидуальные потребности студентов, а также
средства, позволяющие студенту самостоятельно контролировать процесс своего обучения [4,
с. 96]. Учитывая особенности и проблемы подготовки будущих переводчиков к профессиональному общению, считаем целесообразным внедрение в процесс обучения информационнокоммуникационных технологий, а именно видеоматериалов общего и переводческого характера. Разработанный нами учебный курс, направленный, в первую очередь, на формирование переводческих компетенций у студентов-лингвистов, затрагивает развитие информатизации обучения иностранным языкам в целом, а также изучение дидактических возможностей мультимедийных средств. Интенсивность применения видеоматериалов стимулирует адаптацию студентов к межкультурному общению в медиасреде и способствует подготовке компетентных специалистов.
Важно, что процесс обучения осуществляется с соблюдением таких требований, как
ориентация на задачи профессиональной деятельности будущего специалиста в сочетании с
направленностью на совершенствование владения иностранным языком и учет особенностей
мультимедийных средств. Формирование рассмотренных навыков обеспечивает профессиональную ориентацию подготовки студентов-лингвистов к устному переводу и становится основой для дальнейшего развития профессиональной компетенции устного переводчика. Использование возможностей мультимедиа не только в целях интенсификации аудиторной, но и самостоятельной работы студентов может решить проблему сокращения количества аудиторных
часов, отводимых на изучение иностранных языков в вузах, и оптимизировать процесс обучения.
На данный момент можно утверждать, что смещение в обучении к более визуализированной культуре должно привести к наполнению существующих методик обучения переводу
большим количеством визуальных средств, а создание новых интерактивных образовательных
видов деятельности и методов обучения привнесет в аудиторные занятия имитацию профессиональной рабочей обстановки будущих переводчиков.
Список литературы:
1. Абдуразакова, Ш. Р. Актуальность использования интернет-ресурсов для обучения переводу / Ш. Р. Абдуразакова // Молодой ученый. — 2012. — № 6. — С. 366–369.
2. Демьяненко, М. А. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в вузе / М. А. Демьяненко // Вестник Амурского государственного университета. — 2011. — Вып. 52 : Сер. Гуманитар. науки. — С. 96–102.
3. Долинский, Е. В. Смысловое наполнение лекционных занятий для формирования информатической компетентности будущих переводчиков / Е. В. Долинский // Фундаментальные исследования. 2013. — № 10. — C. 846–849.
4. Марутян, М. Б. Использование ИКТ в организации процесса подготовки переводчиков на
базе языковых факультетов / М. Б. Марутян // Язык и культура. — 2012. — № 3. — С. 89–101.
5. Руцкая, Е. А. Обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной
подготовки устных переводчиков / Т. С. Серова, Е. А. Руцкая // Язык и культура. — 2012. —
№ 4. — С. 105–114.
6. Шамне, Н. Л. Использование компьютерных технологий в процессе обучения иностранным
языкам / Н. Л. Шамне, А. Н. Шовгенин, О. П. Сафонова, Е. В. Шишкина // Вестник ВолГУ, Серия 6 : Университетское образование, 2008. — № 11. — С. 49–53.
65
С. Н. Ларин,
канд. техн. наук, ст. науч. сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический институт РАН, г. Москва
У. Х. Малков,
канд. физ.-мат. наук, вед. науч. сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический
институт РАН, г. Москва
Л. И. Герасимова,
науч. сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический институт РАН, г. Москва
АНАЛИЗ МЕТОДОВ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Одной из особенностей реформирования сферы образования на современном этапе является расширение практики использования в процессе обучения электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Для этой инновационной формы обучения характерно структурированное
определенным образом представление дидактического контента, при помощи самого разнообразного программного обеспечения (ПО). При этом под ЭОР понимается «образовательный
ресурс, представленный в цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них, а также данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в учебном процессе». А понятие «дидактический контент», по
сути, раскрывает структурированное содержание предметной области образовательной дисциплины, используемое в процессе обучения [1, с. 5]. Дидактический контент и формы его представления являются основой ЭОР.
В России, по данным Федерального центра информационно-образовательных ресурсов
(ФЦИОР), сегодня насчитывается более 7 тыс. различных по структуре, содержанию и формам
представления дидактического контента ЭОР [2]. Однако не все из них полностью отвечают
требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и других
нормативных документов, раскрывающих информационные особенности представления дидактического контента. Именно по этой причине задача анализа экспертной оценки качественных
характеристик разработанных ЭОР становится все более актуальной. В данной статье будут
обобщены результаты анализа ряда существующих методов и технологий, используемых для
этой цели.
Изначально наиболее популярными технологиями экспертной оценки качественных характеристик разработанных ЭОР были технологии «черного» и «белого» ящиков [3, с. 154].
При использовании технологии «черного» ящика внутренняя структура дидактического
контента ЭОР не имеет никакого значения, а основное внимание уделяется выявлению экспертами ошибок, при которых работа ЭОР не будет соответствовать требованиям спецификации
или стандарта. Согласно этой технологии экспертной оценке подвергаются качественные характеристики, выбранные на основе требований спецификации или стандарта. Для нахождения
всех ошибок в ЭОР в рамках технологии «черного» ящика необходимо выполнить так называемое исчерпывающее входное тестирование (exhaustive input testing) или, другими словами, перебрать все возможные комбинации входных данных, используемых в ЭОР. Однако для этого
потребуется провести практически бесконечное множество тестов, что практически нереально.
Аналогом технологии исчерпывающего входного тестирования считается технология
исчерпывающего тестирования путей (exhaustive path testing), которую принято называть технологией «белого» ящика. В соответствии с этой технологией можно утверждать, что если вариантами тестирования покрыты все без исключения пути выполнения ЭОР, то оно полностью
протестировано. Однако и эта технология имеет свои слабые места, а именно: 1) количество
уникальных путей выполнения современных ЭОР выражается очень большими числами;
2) технология не гарантирует полное отсутствие ошибок после ее применения.
Таким образом, ни одна из описанных выше технологий не может использоваться для
экспертной оценки качественных характеристик современных ЭОР, поскольку их реализация
на практике существенно затруднена.
Достаточно эффективным методом экспертной оценки качественных характеристик и
поиска ошибок в работе ЭОР зарекомендовало себя ручное тестирование (human testing). Применение неформальных методов ручного тестирования положительно сказывается на надежности и производительности процесса экспертизы в двух аспектах:
66
С. Н. Ларин, У. Х. Малков, Л. И. Герасимова
Анализ методов экспертной оценки…
1) чем раньше будут обнаружены ошибки в работе ЭОР, тем быстрее они будут устранены или корректно исправлены;
2) исправление ошибок в работе ЭОР, обнаруженных в результате компьютерного тестирования, для большинства программистов более проблематично, чем при исправлении ошибок, выявленных в ручном режиме.
Основными методами ручной экспертизы качественных характеристик ЭОР и их тестирования являются инспекция кода (code inspection), сквозной просмотр (walkthrough) и тестирование удобства использования (usability testing) [3, с. 178]. Эти методы можно применять практически на любой стадии разработки ЭОР.
Инспекция кода представляет собой набор процедур и методик выявления ошибок в работе ЭОР при помощи анализа кода программы группой экспертов. При ее проведении основное внимание уделяется процедурным вопросам, формам представления данных, особенностям
их заполнения и т. п. Однако наиболее важной частью инспектирования кода является поиск
возможных ошибок в работе ЭОР при помощи контрольных списков, в которые уже включены
наиболее распространенные ошибки для большинства языков программирования, выявленные
в разработанных ранее ЭОР. Систематизация возможных ошибок по категориям выглядит следующим образом:
1) ошибки обращения к данным;
2) ошибки описания данных;
3) ошибки вычислений;
4) ошибки сравнения;
5) ошибки в управляющей логике;
6) ошибки программных интерфейсов;
7) ошибки ввода-вывода;
8) другие ошибки.
Более подробно состав и содержание каждой из указанных категорий раскрывается в
специализированной литературе, и по этой причине останавливаться на этом в рамках данной
статьи мы не будем.
Метод сквозного просмотра основан на процедурах выявления ошибок в коде ПО, используемого для разработки ЭОР при помощи его анализа экспертами. Однако процедуры
сквозного просмотра основаны на проведении ограниченного числа тестов в виде представительных наборов входных и ожидаемых наборов выходных данных для исследуемой программы или отдельного модуля ЭОР. Эксперты подвергают тестовые данные ручной обработке в
соответствии с логикой работы программы. Однако в большинстве случаев при проведении
сквозных просмотров и выполнении соответствующих тестов экспертам удается найти меньше
ошибок, чем при инспекции кода. На этом основании можно заключить, что данный метод является менее эффективным по сравнению с инспекцией кода.
По своей сущности тестирование удобства пользователя относится к одной из разновидностей тестирования по методу «черного» ящика. Его основная цель заключается в выявлении обстоятельств, при которых работа ПО ЭОР не соответствует требованиям спецификации
или стандарта. При тестировании удобства пользователя должны быть вскрыты проблемы самого широкого спектра, начиная от проектных ошибок и заканчивая недостатками эргономики
разработанного ПО ЭОР.
Ключевую роль в обеспечении успешности тестирования удобства пользователя играют
сбор и анализ точных и подробных данных. Началом этого процесса является разработка детальных пользовательских инструкций и списка задач, а его завершением — сведение воедино
результатов наблюдений пользователей, их ответов на вопросы в ходе проведения тестов.
В условиях сжатых сроков и жесткой конкуренции тестирование удобства пользователя
применительно к любому ПО ЭОР считается одним из ключевых факторов успешности его
разработки. Участие в этом процессе целевых пользователей невозможно переоценить, поскольку они в состоянии достаточно быстро определить, обеспечивает ли данный программный
продукт достижение требуемых целей, а также выполнить реальные тесты, позволяющие выявить возможные ошибки в работе ПО ЭОР.
Кроме того, нельзя забывать и о привлечении к тестированию удобства случайных
пользователей, которые не имеют опыта работы и не знакомы с требованиями спецификации,
но вполне способны обнаружить ошибки и проблемы в пользовательском интерфейсе ЭОР.
Практика оценки качественных характеристик показывает, что опытные программисты и ква67
Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й
в образовании и науке
лифицированные пользователи могут оставить без внимания те области работы программ, в
которых могут возникнуть проблемы и ошибки, как раз потому, что сами они хорошо знают,
как должно работать ПО ЭОР. В то же время случайный пользователь может легко и в кратчайшие сроки выявить ошибки в пользовательском интерфейсе или самой программе, пытаясь
решить задачу, для которой их использование заранее не предназначалось.
Конечно, методы ручного тестирования качественных характеристик ЭОР вызывают
много критики, поскольку они позволяют находить самые «легкие» ошибки, в то время как более сложные ошибки выявляются только с помощью тестовых прогонов программ на компьютере. Но практика показывает, что при ручном тестировании легче выявляются ошибки одних
типов, а при компьютерном тестировании — совсем других. На этом основании можно сделать
вывод о том, что методы ручного тестирования, с одной стороны, и методы компьютерного тестирования (в данной статье они не рассматривались), с другой стороны, взаимно дополняют
процедуру экспертной оценки качественных характеристик разработанных ЭОР. Применение
лишь одного из указанных подходов существенно снижает вероятность полного выявления
всех возможных ошибок при экспертизе ПО ЭОР.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного
научного фонда, проект № 13-06-00006а «Методология экспертной оценки качества электронных образовательных ресурсов».
Список литературы:
1. ГОСТ Р 52653-2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании.
Термины и определения». — М. : Стандартинформ, 2007. — 12 с.
2. Данные официального сайта Федерального центра информационно-образовательных
ресурсов (ФЦИОР) [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://fcior.edu.ru
3. Князева, М. Д. Информационные технологии в образовании : Компьютерное сопровождение образовательного процесса : монография / М. Д. Князева, С. Н. Трапезников. — М. :
РЭУ им. Г. В. Плеханова, 2010. — 220 с.
68
Н. П. Можей,
канд. физ.-мат. наук, доцент, Институт непрерывного образования Белорусского государственного университета, г. Минск, Республика Беларусь
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕХМЕРНЫХ МНОГООБРАЗИЙ И СТРУКТУР НА НИХ
Современная дифференциальная геометрия, как и другие области математики, привлекает новейшие компьютерные технологии для решения своих задач. Данная работа посвящена
применению математических пакетов для изучения трехмерных однородных пространств, а
также алгебр Ли векторных полей, когомологий, действий групп Ли, аффинных связностей,
тензоров кривизны, кручения и геодезических на этих многообразиях. Наиболее эффективное
решение этих задач возможно c использованием систем компьютерной математики. В частности, Maple незаменим как для проверки окончательных и промежуточных результатов, получаемых аналитически, так и для поиска методов решения.
Пусть
группа
M — дифференцируемое многообразие, на котором транзитивно действует
G , G = G x — стабилизатор произвольной точки x  M . Пусть g — алгебра Ли
группы Ли
G, а g —
множество
( p  1) -форм на g , C2
и т. д, пусть
степени
C
— множество
p , H1
множество
G.
подалгебра, соответствующая подгруппе
H = {H1 , H 2 , H 3 , ...} —
p -форм, C3
— множество
{C1 , C2 , C3 , ...}. Пусть H p ( g, g)
— множество
( p  1) -форм
— множество
на
p -форм
g,
g,
на
Обозначим через
( p  1) -форм
— алгебра Ли когомологий
образующих базис когомологий
образующих базис когомологий
множество всех замкнутых форм на
когомологий.
Чтобы определить алгебру Ли
C1 —
g,
C3 ,
C2 , H 2
—
и т. д., т. е.
задающих базис
g , задаем структурные константы и используем команду
DGsetup и находим (глобальную) группу Ли
G.
Команда LieGroup пакета GroupActions ис-
пользует 2-е и 3-ю теоремы Ли и непосредственно строит глобальную группу Ли, алгебра Ли
которой задана. Явную формулу для левого умножения элементов группы в координатах получаем с помощью команды LeftMultiplication. Находим лево- и правоинвариантные векторные
поля на
G
командой InvariantVectorsAndForms. Для построения многообразия нужно вычис-
лить в координатах формулу проекции π группы
группы Ли
G
G
на M= G/G . Для нахождения действия
на многообразии M нужно найти сечение проекции π, т. е. отображение σ:M→ G
, такое, что π◦σ тождественно на М. Тогда действие
ции π, левого умножения dotLeft группы
G
на
69
G
G
на M получается как композиция проек-
и сечения σ. Локальное действие
G
на M
Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й
в образовании и науке
вычисляется с использованием команды InfinitesimalTransformation. Единица группы
G
проек-
тируется в точку на многообразии M, что позволяет найти стабилизатор, используя команду
IsotropySubalgebra.
Рассмотрим, например, пару 1.1.1 (см. [1]). Алгебра
g
четырехмерна. Ее таблица
умножения при λ=0 имеет вид [e1, e2] =-e1 (остальные структурные константы нулевые), при
этом базис подалгебры — [e1]. Вычислим когомологии трехмерного однородного многообразия, используя пакеты LieAlgebras, Tensor, LieAlgebraCohomology
C={{},{  3,  4},{-  3 ˄  4},{},{}}, H={{  4,  3},{-  3 ˄  4},{}}.
Умножение элемента группы
G
с координатами
(a1 , a2 , a3 , a4 )
на элемент
( x1 , x2 , x3 , x4 ) выглядит следующим образом (LeftMultiplication):
( x1 = a1  x1 e(  a3 ) , x2 = a2  x2 ea3 , x3 = x3  a3 , x4 = x4  a4 ).
Правоинвариантные векторные поля для группы Ли (LieAlgebraData):
( Dx1 ,Dx2 , x1 Dx1  x2 Dx2  Dx3 ,Dx4 ).
Обозначим координаты
( x, y, z) на M , тогда действие G
на
M:
( x = a1  xe(  a3 ) , y = a2  yea3 , z = z  a4 ).
Локальное действие (InfinitesimalTransformation) группы на M:
[D_x; D_y; -xD_x+y D_y; D_z].
Подалгебра, являющаяся алгеброй Ли стабилизатора (IsotropySubalgebra), имеет вид [xD_x+yD_y]. Тензор кривизны (CurvatureTensor), тензор кручения (TorsionTensor) нулевые.
Если
{x(t ); y(t ); z(t )} —
кривая на
M,
то уравнения геодезических — это система ОДУ
второго порядка. Найдя вектор (GeodesicEquations), компоненты которого — уравнения на
геодезические, и решив эту систему ОДУ (dsolve), получим геодезические.
Аналогично, при λ=0 умножение элемента группы с координатами (a1 , a2 , a3 , a4 ) на
элемент группы ( x1 , x2 , x3 , x4 ) :
(x1=a1+x1e-a2, x2=x2+a2, x3=x3+a3, x4=x4+a4).
Алгебры Ли право и левоинвариантных векторных полей:
[Dx1, -x1Dx1+Dx2, Dx3, Dx4], [e-x2Dx1, Dx2, Dx3, Dx4].
Применяя LieDerivative, pdsolve, Transformation, ComposeTransformations, находим действие
G
на M как композицию проекции π, левого умножения dotLeft группы
ния σ:
(x=a1+xe-a2, y=y+a3, z=z+a4).
70
G
на
G
и сече-
Н. П. Можей
Применение информационных технологий для изучения …
Также пакеты прикладных программ используются для исследования однородных пространств, определения инвариантных свойств петель, для изучения свойств флаговых многообразий и др.
Список литературы:
1. Komrakov, B., Tchourioumov, A., Mozhey, N. Three–dimensional isotropically–faithful
homogeneous spaces. v. I–III, Preprints Univ. Oslo, no. 35–37 (1993).
71
Т. В. Стебеняева,
канд. экон. наук, АНО ВПО «Институт международного учета и управления», г. Москва
Л. Ю. Лазарева,
канд. техн. наук, АНО ВПО «Институт международного учета и управления», г. Москва
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ
ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В современных условиях одним из важнейших факторов прогрессивного развития общества становится широкомасштабная информатизация сферы образования на основе создания
и эффективного функционирования инновационных образовательных технологий: информационных ресурсов (баз данных и знаний, электронных образовательных ресурсов (ЭОР), электронных библиотек и т. д.) и телекоммуникаций, программного обеспечения и сетевых информационных технологий, концептуальных основ и методологических подходов. В исторической
перспективе именно качественные изменения в формировании и наполнении информационного
пространства становились решающим фактором поступательного развития всех сфер жизнедеятельности общества. Рост информационной составляющей в обмене знаниями, познании природы, развитии науки, техники, культуры обеспечивает повышение уровня социальноэкономического развития мирового сообщества. Применительно к сфере образования под стратегической целью ее информатизации следует понимать внедрение современных инновационных образовательных технологий (СИОТ) в практическую деятельность (образовательный процесс) учебных заведений.
По мнению многих специалистов, сегодня развитие и внедрение СИОТ является одним
из ключевых направлений научно-технического прогресса в сфере образования. Поскольку
многие СИОТ имеют межотраслевой характер и обладают всеми предпосылками для их использования в развитии научных исследований по многим перспективным направлениям в различных сферах жизнедеятельности человеческого сообщества, то можно утверждать, что они
вносят определяющий вклад в развитие научно-технического прогресса в XXI веке.
Процессы реформирования сферы образования в России должны учитывать глобальные
вызовы XXI века и необходимость поиска решений связанных с ними важнейших проблем
жизнедеятельности человека в информационном пространстве. Среди перспективных направлений новой образовательной концепции следует выделить: повышение качества образования
на всех его уровнях; реализация принципов опережающего получения знаний; расширение
практики использования методов развивающего обучения на основе применения СИОТ в сфере
образования; повышение доступности получения знаний за счет развития системы дистанционного образования и внедрения СИОТ для информационной поддержки образовательного процесса [2].
Сегодня применение СИОТ в сфере образования можно рассматривать в качестве критических информационных технологий, поскольку именно они становятся базовой основой образовательного процесса, благодаря использованию современных средств информационновычислительной техники и формированию информационно-технологической инфраструктуры
учебного заведения. Таким образом, посредством применения СИОТ в учебных заведениях создается инфраструктура телекоммуникационных сетей и распределенных баз знаниевых технологий, доступных для всего контингента обучаемых. По существу, внедряя СИОТ в образовательный процесс, можно успешно решить проблему изменения качественного состояния информационной среды не только в отдельно взятом учебном заведении, но и сферы образования
в целом. Кроме того, это позволит реализовать новые возможности для опережающего получения знаний и развивающего образования в интересах каждого обучаемого, а также повысит совокупный интеллект общества.
Внедрение СИОТ в сферу образования открывает новые возможности и предопределяет
необходимость перехода от репродуктивной модели обучения к креативной модели обучения.
Если для первой модели характерна простая «передача» знаний преподавателем обучаемым, то
характерными особенностями для второй модели являются стимулирование творческих способностей обучаемых при анализе различных моделируемых ситуаций и выработка ими самостоятельных решений задач в ходе обучения с использованием СИОТ. В этой связи развитие
традиционных средств обучения и создание СИОТ должны опираться на реализацию принципов дополнения и взаимосвязи. Указанное обстоятельство свидетельствует о принципиально
72
Т. В. Стебеняева, Л. Ю. Лазарева
Информатизация сферы образования …
новом изменении образовательной среды в реальном времени и глобальном информационном
пространстве.
Ведущие специалисты в сфере образования определяют СИОТ как информационную
систему, в которой посредством многогранной совокупности форм, методов, способов и
средств создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации объединены современные научно-технические знания, соответствующие конкретным предметным областям и обеспечивающие реализацию учебных программ [3]. Данное определение ставит в прямую зависимость повышение эффективности реализации учебных программ от уровня интеграции в них
СИОТ. Наличие различных СИОТ определяется многообразием средств обучения, применяемых в образовательном процессе.
Практическое применение СИОТ основывается на использовании дидактических возможностей информационно-вычислительной техники и коммуникационных технологий. СИОТ
функционируют в информационной среде, в состав которой входят технические средства (вид
используемой техники и средств связи), программные средства поддержки (программное обеспечение для реализации технологии обучения) и организационно-методические компоненты
(учебные планы и программы обучения, инструкции преподавателям и обучаемым, организационно-технологические карты уроков, учебных дисциплин и др.). При этом под информационной образовательной средой (ИОС) будем понимать информационную систему, объединяющую посредством сетевых технологий, программных и технических средств организационнометодическое сопровождение, предназначенное для повышения доступности образовательного
процесса и эффективности подготовки специалистов [4].
Наиболее характерными возможностями функционирования ИОС являются обеспечение свободного доступа к структурированному дидактическому контенту учебно-методических
и обучающих мультимедийных комплексов, а также получение консультаций и формирование
индивидуальных траекторий обучения по тому или иному предмету в on-line или off-line режимах. Поэтому решение главной проблемы информатизации сферы образования заключается в
достижении коренной рационализации интеллектуальной деятельности обучаемых и повышения эффективности и качества их подготовки как будущих специалистов за счет использования
СИОТ.
Учитывая вышеизложенное, некоторые специалисты к важнейшим направлениям информатизации сферы образования относят следующие:
— реализация на уровне учебного заведения виртуальной ИОС, предусматривающая
выполнение комплекса работ по созданию и обеспечению информационных технологий ее
функционирования;
– поддержка образовательного процесса, научных исследований и организационного
управления учебным заведением на основе системной интеграции СИОТ в сферу образования;
— создание и развитие единого образовательного информационного пространства [1].
Создание единого информационного пространства в сфере образования открывает
принципиально новые возможности для познавательной творческой деятельности обучаемых,
что позволит:
— повысить эффективность и качество процесса обучения;
— интенсифицировать процесс научных исследований в учебных заведениях;
— сократить затраты времени и улучшить условия получения профессионального образования и повышения квалификации специалистов;
— повысить оперативность и эффективность управления отдельными учебными заведениями и сферой образования в целом;
— интегрировать национальные СИОТ в мировую сеть и облегчить доступ к международным информационным ресурсам в сферах образования и науки.
Развитие основных направлений создания единого информационного пространства в
сфере образования связано с необходимостью решения ряда проблем. Они заключаются в следующем:
1. Оснащение учебных заведений современными техническими средствами. Решение
этой первоочередной задачи сдерживается, главным образом, организационно-экономическими
факторами, поскольку информатизация в малых масштабах оказывается неэффективной, а увеличение масштабов информатизации делает ее чрезмерно дорогостоящей и не позволяет быстро получить отдачу вложенных средств. Поэтому в настоящее время более актуальной становится проблема внедрения СИОТ в инвариантных средах и стандартах.
73
Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й
в образовании и науке
2. Подготовка квалифицированных специалистов и создание необходимых условий для
их работы. Недостаток специалистов в области СИОТ (особенно сетевых) напрямую связан со
слабой их материальной заинтересованностью и недостаточным стимулированием к работе в
сфере образования, что характерно для России.
3. Организационные мероприятия по созданию единого информационного пространства
в сфере образования. Создание ИОС и внедрение СИОТ в образовательный процесс невозможно без постоянного контроля со стороны соответствующих государственных, региональных и
муниципальных структур, а также координирующего участия квалифицированных педагогов и
научных специалистов, выраженного в различных формах.
4. Перевод образовательных ресурсов на электронные носители. Решение этой проблемы откроет реальные возможности доступа к образовательной информации для более широкого контингента обучаемых. Совершенствование существующих технологий такого перевода
остается одной их актуальных проблем развития дистанционных форм обучения и внедрения
СИОТ в сфере образования.
5. Интеграция национальных СИОТ в мировое информационное пространство. Международная интеграция проявляется в интернационализации высшего образования и выражается в
таких формах международного сотрудничества, как:
— развитие институционального партнерства и создание стратегических образовательных альянсов;
— участие в международных исследовательских проектах;
— формирование новых интернациональных стандартов, учебных планов и образовательных программ;
— индивидуальная и институциональная академическая мобильность обучаемых и
профессорско-преподавательского состава.
В процессе создания единого информационного пространства в сфере образования становится необходимым наличие организационных структур, интегрирующих все ЭОР и СИОТ,
осуществляющих информационные взаимосвязи участников образовательного процесса и информационный обмен между ними. В качестве одной из таких структур может быть использована сеть Интернет, позволяющая в открытом доступе реализовывать групповые взаимодействия, обладающая массовой интерактивностью коммуникаций, широкими возможностями сохранения и использования их результатов, способностями интегрирования и оперативного
объединения ЭОР и СИОТ в мощные сетевые информационно-образовательные ресурсы.
Сегодня большую часть СИОТ можно отнести к разряду прорывных технологий, обеспечивающих быстрое накопление интеллектуального потенциала и устойчивое социальноэкономическое развитие общества. Внедрение СИОТ в сферу образования в корне меняет устоявшиеся педагогические функции и приводит к тому, что сам педагог становится консультантом, исследователем и организатором своего информационного пространства, которое целиком
и полностью интегрировано в ИОС. Применение современных СИОТ способствует активному
развитию и преобразованию деятельности обучаемых за счет выработки у них новых навыков,
операций, процедур и способов выполнения действий, новых целевых и мотивационносмысловых установок, новых форм опосредования и совсем новых видов своей деятельности в
ИОС.
Таким образом, применение СИОТ в образовательном процессе позволяет: повысить
его индивидуализацию с учетом уровня подготовленности обучаемых, их индивидуальных
способностей усвоения материала, а также личных интересов и потребностей в получении знаний; сделать более самостоятельной познавательную деятельность обучаемых, придать ей поисковый характер; стимулировать обучаемых к постоянному стремлению и готовности к самообразованию; расширить возможности для установления междисциплинарных связей; обеспечить гибкость и мобильность образовательного процесса, его постоянное и динамичное обновление.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного
научного фонда, проект № 14-06-00023а «Методологические основы внедрения и практического применения инновационных технологий, методов и форм организации образовательного
процесса в высших учебных заведениях».
74
Т. В. Стебеняева, Л. Ю. Лазарева
Информатизация сферы образования …
Список литературы:
1. Гужов, В. В. Анализ инновационных решений и технологий, направленных на модернизацию системы образования в РФ / В. В. Гужов [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://www.rkpr.inion.ru/files/download/100021985/100021985.doc?1367920278657 (дата обращения : 31.12.2013).
2. Иванов, С. Ю. Образование : ракурсы и грани / С. Ю. Иванов, А. С. Иванов // Вестник
высшей школы Alma mater. — 2009. — № 2. — С. 59.
3. Роберт, И. В. Теория и методика информатизации образования (психологопедагогический и технологический аспекты) / И. В. Роберт. — 2-е изд., доп. — М. : ИИО РАО,
2008. — 274 с.
4. Алфеева, Е. Л. Модель информационной среды профессиональной деятельности в
образовании / Е. Л. Алфеева // Информационные технологии. — 2006. — № 10. — С. 65–71.
75
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
О. Е. Васехо,
декан факультета предпринимательства и права НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ
БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Реформа высшего образования в России, направленная на его интеграцию в мировое
образовательное пространство, связана с переходом на двухуровневую систему подготовки
профессионалов (бакалавр — магистр) и смещением акцента с содержания на результаты образования. Результаты образования, выраженные в компетенциях, рассматриваются как главные
целевые установки профессионального образования, как интегрирующие начала «модели» выпускника высшей школы. В то же время, ФГОС [15], определяя необходимость наличия у выпускника компетенций в нормативных видах деятельности, дает вузам достаточно свободы при
формировании содержания образования.
Многочисленные исследования в области содержания образования предопределили
направление поиска смыслового и структурного наполнения содержания подготовки бакалавра
юриспруденции.
Отметим несколько важных для дальнейшего хода нашего исследования положений.
Во-первых, в теории и практике традиционного содержания общего и профессионального образования (М. Г. Гапонцева, В. Л. Гапонцев [4], В. И. Загвязинский [5], В. В. Краевский [6], П. Ф. Кубрушко [8], А. М. Новиков [11], Н. Н. Тулькибаева [14], В. А. Федоров [4]
и мн. др.) определены основные понятия (знание, навык, умение), детерминанты структуры содержания образования и общая характеристика этапов освоения в процессе подготовки к профессиональной деятельности.
Во-вторых, содержание профессионального образования применительно к возможностям компетентностного подхода исследовали В. А. Болотов, В. В. Сериков. Авторы подчеркивают, что такой вид содержания образования не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых
(т. е. относящихся ко многим сферам) функций, социальных ролей, компетенций [1, с. 10].
В-третьих, необходимость построения цели и отражения субъективных компонентов
человеческой культуры в содержании образования на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать практические задачи воспитания личности в
целом делает акцент А. М. Новиков [11, с. 10].
В-четвертых, в нашей работе мы руководствуемся следующими определениями содержания образования в рамках компетентностного подхода (Л. В. Львов). Профессиональная
компетенция — система профессиональных знаний, умений и обобщенных способов профессиональных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности в соответствии с предоставленными полномочиями. Профессиональная компетентность — это интегративное качество специалиста (способность и готовность эффективно выполнять профессиональную деятельность), состоящее из системы проявленных в деятельности профессиональных
ключевых, базовых и специальных компетенций, включающих подсистемы адекватных знаний,
навыков, профессиональных умений, освоенных обобщенных способов профессиональных
действий, а также профессионально-важных качеств [9, с. 147].
В-пятых, содержание образования (в том числе и на компетентностной основе) должно
быть определенным образом структурировано [9, с. 252].
В-шестых, необходимо рассмотреть принципы отбора содержания подготовки бакалавра юриспруденции к профессиональной деятельности, которое включает собственно юридическую, а также и педагогическую подготовку. Юридическая подготовка является основным элементом в обучении бакалавров юриспруденции и отражается в базовой части ФГОС, однако
содержание педагогической подготовки бакалавра юриспруденции, которая является обяза-
76
О. Е. Васехо
Принципы отбора содержания образования …
тельной, но нормативно новой составляющей подготовки юриста, в нем не отражается, что затрудняет его отбор.
Заметим, что выявление педагогических принципов, как правило, осуществляется исходя из выделенных закономерностей исследуемого феномена. Переход от закономерности к
принципу (В. В. Краевский) означает переход от сущего к разработке норм должного, т. е. от
научно-теоретической функции педагогики к конструктивно-технической [6, с. 93]. В этом случае принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это
знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивных норм практики.
Здесь мы опираемся на утверждение о том, что принципы всегда отражают объективные
закономерности образовательного процесса, опираются на положения теории. Вполне очевидно, что выделение новой закономерности требует и корректировки принципов.
В указанном контексте отметим, что остается неизученной проблема формирования содержания подготовки к педагогической деятельности бакалавра юриспруденции в условиях
перехода на уровневую систему подготовки юристов, что и обусловило актуальность исследования.
Целью нашего исследования стало повышение эффективности подготовки бакалавров
юриспруденции в области педагогической подготовки путем разработки и реализации новых
подходов к отбору содержания. Под педагогической эффективностью мы понимаем статистически значимое увеличение оцениваемых показателей, таких как усиление мотивации к получению педагогических компетенций, увеличение объема профессиональных знаний и умений
и т. д.
Общедидактические принципы:
1. Развивающий и воспитывающий характер обучения.
2. Фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и
форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей школы).
3. Научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным
научным знанием и общественной практикой.
4. Культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не
только наука, но и искусство, религия, традиции и т. д.), как единство сознательного и подсознательного; природосообразность — как соответствие внутренней природе развивающегося
человека и условиям среды.
5. Систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер
учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента.
6. Активность, самостоятельность и сознательность школьников и студентов в учебной
работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования.
7. Единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
8. Доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенные с мерой трудности изучаемого.
9. Основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений.
10. Создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение
деятельности и системы отношений.
11. Рациональное сочетание индивидуальных и коллективных форм и способов учебной
работы, обеспечение развития личности, ее самореализации [5, с. 48].
При выработке подхода к отбору содержания подготовки бакалавра юриспруденции к
педагогической деятельности, наряду с общепедагогическими принципами, необходимо учитывать ряд специфических, уточняющих принципов отбора содержания образования:
1. Принцип соответствия содержания обучения социальному заказу. Юристу в своей
профессиональной деятельности часто приходится отчасти заниматься и правовым обучением
(в консультационной деятельности, предусмотренной стандартом), и правовым воспитанием
(как детей, так и взрослых, например осужденных). Однако эти компетенции никогда ранее
специально не формировались [2; 3, с. 39–40].
77
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
2. Принцип достаточности. Введение в содержание обучения ограниченного количества
учебной информации в области педагогики. Обучающийся должен получить необходимые сведения из дисциплин профессионального цикла для обеспечения возможности осуществлять педагогическую деятельность, а также самостоятельно осваивать узкопрофессиональные знания и
умения.
3. Принцип единства обучения и развития. Принцип обеспечивает возможность профессионального развития обучающегося в условиях изменяющихся условий, в том числе законодательства, стандартов, технологий, за счет сформированной методологии самостоятельной работы по освоению узкопрофессиональных видов деятельности [5].
4. Компетентностно-контекстный принцип, означающий диалектическое единство результативно-целевого и содержательного (компетентностный аспект) и операционнодеятельностного и технологического (контекстный аспект) компонентов системы профессиональной подготовки для достижения способности и готовности выпускника к профессиональной успешности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности [9,
с. 254–256].
Проекция на предмет нашего исследования позволила выделить из совокупности требований по реализации означенного принципа следующее требование: разработка содержания
компетентностно-контекстной системы в виде системы компетенций, имеющих уровневый и
сквозной характер: универсальных (ключевых), общепрофессиональных (базовых), профессионально-специальных (специальных) и профессионально-специализированных (корпоративных)
на модульной основе.
Подготовка к педагогической деятельности характеризуется с точки зрения содержания
соответствующими профессиональными компетенциями:
— способность преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и
методическом уровне (ПК-17);
— способность управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-18);
— способность эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-19) [15].
5. Принцип трансдисциплинарности — теоретическая основа нормативного моделирования системы профессиональной подготовки, означающая диалектическое единство проектирования структуры содержания образования и системы учебно-методических материалов на
блочно-модульной основе, организацию процесса обучения в интегративно-интерактивной
наддисциплинарной форме проведения занятий, обеспечивающей универсализацию элементов
компетенций и гармонизации связей между ними и оптимизацию по критерию достижения
сформированности компетентности порогового уровня.
Проекция на предмет нашего исследования позволила выделить из совокупности следующие требования по реализации данного принципа:
— проектирование структуры содержания образования на блочно-модульной основе,
позволяющей конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к
процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе;
— проектирование системы учебно-методических материалов, призванных обеспечить
организационную, содержательную и технологическую целостность формирования компетенции при практической реализации.
В данном контексте мы опираемся разработки Л. В. Львова, которые изложим в авторской редакции:
— каждый модуль представляет собой завершенную дидактическую единицу, конкретизирующую требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся
и предназначенную для формирования и оценивания определенной компетенции, компонента
компетенции, учебного элемента;
— в конструкции модуля достигается баланс содержательных, технологических и оценочных компонентов;
— модули имеют иерархическую структуру: модуль профессиональной компетенции
(МПК), модуль учебной дисциплины или практики (МУД), модуль учебного элемента дисциплины (МУЭД);
— модули объединены в четыре блока, соответствующие формируемым компетенциям:
общекультурный, профессиональный базовый, профессиональный специальный, профессиональный корпоративный [9, с. 297–298].
78
О. Е. Васехо
Принципы отбора содержания образования …
6. Бинарности (дуальности) инварианта структуры содержания подготовки бакалавра
юриспруденции. Принцип обоснован в трудах В. С. Леднева и П. Ф. Кубрушко [8]. Сущность
содержания образования П. Ф. Кубрушко определяет как «сущностный процесс становления
личности, что на макроуровне детерминируется уровнем развития культуры общества и самого
социального института образования, на микроуровне — закономерностями становления личности» [8, с. 79].
В связи с явной недостаточностью теоретических исследований в области подготовки к
педагогической деятельности бакалавров юриспруденции рассмотрим возможность применения в качестве основы теории о содержании профессионально-педагогического образования
(содержания подготовки педагогов профессионального обучения) по следующим основаниям.
Первое — в обоих случаях в структуре образования можно выделить два блока: блок
отраслевой профессиональный (юриспруденция и отрасль, в которой будет осуществляться педагогическая деятельность) и психолого-педагогический блок. Следовательно, можно говорить
о бипрофессиональном образовании (подготовке).
Второе — профессиональные знания, умения и значимые личностные качества как
компоненты компетенций, «формируемые в процессе освоения отраслевого профессионального
блока, сами по себе еще не являются инвариантом», однако несут, по мнению П. Ф. Кубрушко,
потенциальную инвариантность [8, с. 102]. Это потенциал, обеспечивающий трансферт элементов компетенций в новые условия. Отсюда следует, что содержание отраслевого профессионального блока, осваиваемое в процессе обучения, несет в себе (в терминологии автора) либо
прямой инвариант (в аспекте воспитания и развития) либо потенциальный, путем создания
условий для ускорения темпа формирования новых элементов на базе уже сформированных.
Выводы:
1. Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение
концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о
целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивных норм практики.
2. Содержание образования — это сущностный процесс становления личности, что на
макроуровне детерминируется уровнем развития культуры общества и самого социального института образования, на микроуровне — закономерностями становления личности.
3. Содержание образования отбирается на основе совокупности общедидактических и
специфических, уточняющих принципов.
4. К специфическим, уточняющим принципам относятся: соответствие содержания обучения социальному заказу, достаточности, единства обучения и развития, компетентностноконтекстный, трансдисциплинарности, бинарности инварианта структуры содержания подготовки бакалавра юриспруденции.
Список литературы:
1. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе /
В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8–14.
2. Васехо, О. Е. Этапы формирования профессиональных компетенций в педагогической деятельности у бакалавров юриспруденции / О. Е. Васехо // Исследование инновационного потенциала общества и формирование направлений его развития. — Челябинск : ЧГАА,
2012.
3. Васехо, О. Е. Модель формирования профессиональных компетенций педагогической
деятельности бакалавра юриспруденции / О. Е. Васехо, Л. В. Львов /Труды СГА. — Вып. 7
(июль) : Юриспруденция. Образование. Психология. Менеджмент. Философия. История. —
М. : Издательство СГУ, 2013. — С. 39–48.
4. Гапонцева, М. Г. Эволюция структуры содержания образования : монография /
М. Г. Гапонцева, В. А. Федоров, В. Л. Гапонцев. — Екатеринбург : РГППУ, 2010. — 155 с.
5. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2008. — 192 с.
6. Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М. : Академия, 2006. — 400 с.
79
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
7. Корчагина, С. О. Теоретико-методологические основания отбора содержания отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения / С. О. Корчагина // Современные
проблемы науки и образования. — 2013. — № 4.
8. Кубрушко, П. Ф. Cодержание профессионально-педагогического образования : монография / П. Ф. Кубрушко. — М. : Гардарики, 2006. — 207 с.
9. Львов, Л. В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе / Л. В. Львов. — М. : Изд-во СГУ, 2013. — 512 с. — С. 252.
10. Львов, Л. В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки :
дисс. … канд. пед. наук / Л. В. Львов. — Челябинск, 2002. — 188 с.
11. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. — М. : Эгвес,
2008.
12. Самолдина, Л. Н. Научно-методическое обеспечение дуальной целевой профессиональной подготовки студентов в ССУЗ : автореф. дисс. … канд. пед. наук / Л. Н. Самолдина. —
Казань, 2008. — 272 с.
13. Соснин, Н. В. Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (к освоению
ФГОС ВПО) : монография / Н. В. Соснин. — Красноярск : СФУ, 2011. — 242 с.
14. Тулькибаева, Н. Н. Педагогика : взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования : монография / Н. Н. Тулькибаева, З. М. Большакова. — Челябинск : ЧГПУ,
2008. — 162 с.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г.
№ 464) // СПС Гарант, 2014.
80
С. А. Дорошенко,
ст. преподаватель, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА: НЕОБХОДИМЫЙ АСПЕКТ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Современные тенденции способствуют тому, что образование становится образом жизни человека. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были
способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к
изменяющимся условиям жизни [1, с. 93]. В результате в центре внимания находится познавательная деятельность студентов, в первую очередь направленная на развитие личности. Особую
значимость в связи с этим приобретает идеология компетентностного подхода, способствующая развитию инновационных способностей студентов, используемая для оценки качества образования посредством идентификаторов ключевых компетенций [2, с. 86–87]. Практическое
использование компетентностного подхода представляет собой совокупность социальнопсихологических знаний и умений, включающих способность к креативному мышлению, умение планировать, способность к самоорганизации и т. д. Перечисленные составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.
Обучение в вузе невозможно без навыков самостоятельной работы, без устойчивого
стремления к постоянному пополнению, обновлению и совершенствованию знаний в процессе
самостоятельной работы, в ходе которой студент должен научиться выделять познавательные
задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний [3,
с. 47–49]. Самостоятельная работа способствует: углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.
Как справедливо отмечают Е. В. Кочановская и Е. В. Жадобко [4, с. 245], необходимым
условием успешной самостоятельной работы студентов в учебном процессе является эффективное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы с использованием информационных технологий, в связи с чем практическую ценность представляет поиск оптимального сочетания современных компьютерных технологий с традиционными формами проведения
аудиторных занятий.
Таким образом, в процессе обучения с использованием методов самостоятельной работы у студентов происходит формирование ключевых компетенций, необходимых им в последующей профессиональной деятельности, проявляющихся в способности решать профессиональные задачи. Представляет интерес модель формирования компетенций Г. Минцберга и
Д. Гослинга, выделяющая компетенции, которые можно применять как в узкоспециализированной сфере (сфере управления), так и в других сферах профессиональной деятельности человека [2, с. 86]. К ним относятся способность управлять саморазвитием (компетентность приобретения опыта), способность управлять взаимоотношениями (компетенция сотрудничества),
способность управлять организацией (аналитическая компетенция), способность управлять изменениями (компетенция действия), способность управлять контекстом (компетенция видения). Все это позволяет достичь всестороннего развития личности молодого специалиста.
Список литературы:
1. Карпенко, М. Новая парадигма образования XXI века / М. Карпенко // Высшее образование в России. — 2007. — № 4. — С. 93–97.
2. Мартыненко, О. Формирование и оценка профессиональных компетенций менеджеров в учебном процессе / О. Мартыненко, И. Черная // Высшее образование в России. —
2007. — № 9. — С. 86–91.
3. Дедюлина, М. А. Самостоятельная работа как компонент учебной деятельности /
М. А. Дедюлина, Е. В. Папченко // Альманах современной науки и образования. — 2008. —
№ 10(17) : Педагогика, психология, социология и методика их преподавания : в 2 ч. – Ч. 1. —
С. 47–49.
81
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
4. Кочановская, Е. В. Педагогические условия формирования самостоятельности у студентов
в
процессе
изучения
дисциплин
естественно-математического
цикла /
Е. В. Кочановская, Е. Б. Жадобко // Труды XI Международной научной конференции «Инновации в науке, образовании и бизнесе-2013». — Калининград : ФГБОУ ВПО «Калининградский
государственный технический университет», 2013. — В 2 ч. — Ч. 2. — С. 245–248.
82
К. В. Землякова,
канд. филол. наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации НОУ ВПО
«Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В контексте все более прочного вхождения России в мировое сообщество одной из важнейших задач современного образования является приобщение студентов вуза к глобальным
ценностям, формирование у них умения общаться и взаимодействовать с представителями чужих культур и в мировом пространстве. Развитие современного общества в социальном, культурном, экономическом, политическом аспектах привели к формированию в России поликультурного социума. Поликультурный социум представляет такое образовательное пространство, в
котором обучаются представители разной этнолингвистической, религиозной и социальноэкономической групп. В последние годы в отечественной науке все чаще стали звучать мысли о
важности поликультурных аспектов в школьной и вузовской аудитории, об этом говорит и тот
факт, что в рамках обучения иностранным языкам оформилось такое направление, как поликультурное образование.
В данной статье мы ставим перед собой цель ответить на следующие вопросы: какой
смысл приобретает обучение иностранному языку в данных условиях, и насколько возможна
реализация идеи поликультурного образования при обучении английскому языку в высшей
школе.
Рассмотрим обучение иностранному языку в условиях многонациональной страны.
Следует понимать, что получение полноценного высшего образования зависит от степени владения языком как средством общения.
В подготовке профессионалов-переводчиков обучение иностранному языку имеет и
особый лингвистический смысл: языки вступают в сложные отношения, и в процессе обучения
студент усваивает ту непрерывную взаимосвязь, которая существует между языками и в результате которой обеспечивается сопоставление и перенос иностранного языка на родной.
Профессиональная подготовка позволяет сформировать переключаемость и гибкость, что стимулирует общее и профессиональное развитие личности студента.
В условиях многокультурного образования в вузе студенты-носители различных языков
являются также представителями различных религиозных конфессий, привнося этот аспект
межкультурного взаимодействия в каждодневное общение между одногруппниками.
Профессиональная подготовка переводчиков, регионоведов в последнее время сместила
акценты с запада на восток: наряду с обучением «традиционным» европейским языкам вузы
предлагают программы освоения восточных языков, что способствует расширению и поддержанию культурно-образовательных связей регионов. Более того, обучение иностранному языку
также носит глобальный смысл, заключающийся в идее глобализации на условиях мирного сосуществования народов различных этнических групп, культур в рамках одного региона (области) и даже вуза.
Преподавание иностранного языка и иноязычной культуры способствует формированию у студентов умения общаться не только с представителями своей нации, сосуществовать с
людьми разных этнических групп, в общении принимать во внимание культурные различия и
специфику этноса, формирует богатый опыт общения, что является прочной основой приобщения студентов и профессионалов к глобальным ценностям цивилизации. Переход к информационному обществу требует полноценного развития личности, в особенности ее коммуникативных способностей, ускоряющих ее вхождение в мировое сообщество, позволяющих успешно в нем функционировать.
Студент должен владеть знаниями, представляющими целостную картину мира, компетенциями, позволяющими осуществлять профессиональную деятельность, быть носителем современных ценностных ориентаций, основ межкультурного общения как внутри страны, так и
на международном уровне.
Что касается реализации задач поликультурного образования средствами английского
языка, то в их число мы включаем следующие:
1) развитие культуры восприятия многоязычного современного мира;
2) комплексное развитие языковой личности студентов;
83
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
3) развитие у студентов социокультурной компетенции, помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и в соответствии с ними выбирать нормы коммуникации и
подходящие формы общения.
ФГОС III поколения по направлению «Лингвистика» в первые четыре общекультурные
компетенции выносит следующие:
— ориентация в системе общечеловеческих ценностей и учет ценностно-смысловых
ориентаций различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме (ОК-1);
— руководство принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума (ОК-2);
— владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3);
— готовность к работе в коллективе, социальному взаимодействию на основе принятых
моральных и правовых норм, проявление уважения к людям, готовность нести ответственность
за поддержание доверительных партнерских отношений (ОК-4).
Также в ходе реализации поликультурного подхода возможно формирование следующих профессиональных компетенций:
— получение представлений об этических и нравственных нормах поведения, принятых
в инокультурном социуме, о моделях социальных ситуаций, типичных сценариях взаимодействия (ПК-2);
— готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ПК-7);
— владение необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при
контакте с представителями различных культур (ПК-18);
— умение моделировать возможные ситуации общения между представителями различных культур и социумов (ПК-19);
— владение международным этикетом в различных ситуациях межкультурного общения (сопровождение туристических групп, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-20).
Реализация данных задач готовит студентов к становлению их как субъектов диалога в
межкультурном общении и послов своей собственной культуры в многоязычной среде. Под
межкультурным общением понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, выступающих носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими своей принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным
национально-этническим сообществам, а также социальным субкультурам.
Основной упор в реализации идей поликультурного обучения делается на культуроведческое направление при подборе языкового материала, приобщение студентов к культуре страны изучаемого языка на занятиях по ряду дисциплин, включение студентов в диалог культур в
образовательном процессе и последующей профессиональной деятельности. Такого рода задания формируют поликультурную компетенцию, помогающую ориентироваться в многообразии
коммуникативных норм и делать выбор приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях межкультурного общения.
Применительно к содержанию обучения английскому языку соблюдаются следующие
требования:
1. Учет интересующих студентов проблем и их интересов при отборе иноязычного содержания обучения, в частности, при отборе аутентичного текстового материала, выборе проблем для обсуждения, видео- и аудиоматериалов, интернет-ресурсов.
2. Акцент на деятельностном компоненте: обучение предполагает активное применение
и практическую (профессиональную) направленность получаемых знаний.
3. Отбор материалов, которые апеллируют к личному опыту студентов, к их чувственно-эмоциональной сфере, побуждают их к выражению собственного мнения, оценки и стимулируют формирование ценностных ориентаций.
4. Использование проблемной подачи материала.
84
К. В. Землякова
Формирование поликультурной компетенции …
5. Выбор таких приемов и технологий обучения, при которых студент становится субъектом деятельности: необходимо организовать его взаимодействие с другими студентами, придавая процессу обучения практическую направленность (предпочтение отдается обучению в
сотрудничестве, групповой форме работы).
Учет этих факторов способствует созданию благоприятной обучающей среды. С учетом
вышеизложенного преподаватель выстраивает обучение английскому языку на основе сравнительно-сопоставительного анализа родной и неродной культур. Культура нации представлена
живописью, литературой, архитектурой, музыкой, набором обычаев и традиций. Ключевым
аспектом в работе преподавателя становится отбор содержания обучения и технологий предъявления информации с учетом интеллектуальных запросов студентов. Он отбирает аутентичный материал на основе данных видов искусства, а также страноведческие сведения об определенной этнической общности, т. е. о культуре англоязычных стран.
Список литературы:
1. Иванова, Н. С. Культуроведческий подход к обучению межкультурному общению на
иностранном языке. Принципы и приемы обучения. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Н. С. Иванова. — СПб. : КАРО, 2007. — 286 с.
2. Картунова, И. А. Формирование «поликультурного мировоззрения» в процессе обучения иностранному языку студентов языковых вузов / И. А. Картунова // Вестник Воронежского института МВД России. — 2009. — № 3. — Воронеж : Изд-во Воронежского ин-та МВД
России. — С. 74–78.
85
Е. Г. Мальцева,
преподаватель, ГБОУ ВПО «Читинская государственная медицинская академия», г. Чита
О НАУЧНОМ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ ЯЗЫКЕ МЕДИЦИНЫ
В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»
Коммуникативные навыки для целого ряда профессий, и медицинской в том числе, являются составной частью профессиональной компетентности, необходимым условием истинного профессионализма. Элективный курс «Язык и культура речи» разработан преподавателями с целью формирования языковой личности, речь которой соответствует принятым нормам,
характеризуется выразительностью и профессионализмом. В процессе освоения данного курса
студентам прививается комплексная коммуникативная компетенция на русском языке, представляющая собой совокупность знаний, умений, способностей, инициатив, необходимых для
установления межличностного контакта в социально-культурной, учебной, научной, профессиональной и других сферах и ситуациях человеческой деятельности. Вместе с тем, данный курс,
предлагаемый студентам по выбору, призван расширить языковые знания будущих специалистов, повысить уровень практического владения современным русским языком [1, c. 4].
Предлагаемые далее аспекты практического занятия по научному терминологическому
языку в медицине, на наш взгляд, призваны помочь расширить знания, полученные студентами
на учебных занятиях.
Научный терминологический язык греко-латинского происхождения используется будущими врачами на всех этапах обучения: на первом курсе на занятиях по нормальной анатомии, гистологии, биологии, затем на кафедрах фармакологии и клинической фармакологии, на
клинических кафедрах. Понимать принципы создания научных медицинских терминов и знать
определенное количество лексических и словообразовательных элементов — неотъемлемая
часть профессиональной компетентности каждого врача.
Овладение профессией врача происходит и в процессе последовательного усвоения
научного языка медицины, в том числе системы специальных понятий и выражающих их терминов. Современная медицинская терминология — одна из обширных и сложных в понятийном отношении систем терминов. В ней насчитывается несколько сот тысяч слов и словосочетаний.
В научной профессиональной сфере общения интрапрофессиональная составляющая
обусловливает выражение специалистом-медиком системы профессиональных знаний посредством профессиональной речи на основе подъязыка медицины.
Подъязык медицины понимается как набор языковых элементов и их взаимоотношения
в рамках однородной тематики. Для подъязыка медицины характерна терминологичность, обусловленная исторически. Так, древнегреческие врачи применяли как один из способов образования медицинских терминов метафорический перенос (например, термин arachnoiditis — воспаление мозга с преимущественным поражением паутинной оболочки — по имени Арахны,
искусной рукодельницы, которая, согласно греческой мифологии, вызвала Афину на состязание в ткачестве и за это была превращена богиней в паука. Arachne с греч. — паук). Они также
применяли ассоциативный способ путем употребления слов, обозначавших предметы или явления окружающей действительности для номинации новых медицинских понятий (например,
термин cataracta — болезнь глаз, основным проявлением которой является частичное или полное помутнение капсулы хрусталика с понижением остроты зрения вплоть до полной его утраты). Название происходит от греческого слова katarrhaktes — низвергающийся. В античности
словом «катаракт» именовался любой водопад. Номинация происходит путем установления
ассоциативной связи субъективных ощущений больного с водопадом, низвергающимся на глаза.
В результате социальных изменений центры культуры переместились из эллинического
мира в Центральную Европу, где под влиянием римской цивилизации греческое койне сменила
латинская речевая среда. В средневековых университетах на медицинских факультетах преподавалась латинизированная терминология греков. Так, реформатор анатомии А. Везалий
(XVI в.) стремился к полной латинизации медицинского словаря и одновременно проводил
функциональный принцип именования вместо метафорического переноса, применяемого древнегреческими врачами для образования медицинских терминов. С этого периода терминогенез
подъязыка медицины включает симбиоз двух языков: греческого и латинского, которые пред86
Е. Г. Мальцева
О научном терминологическом языке медицины …
ставляют два самостоятельных источника терминообразования. Однако наряду с терминами
греко-латинского происхождения в современной медицинской терминологии есть заимствования из французского (chancre, migraine), английского (shock), немецкого (Feldscher, Spritze),
китайского (ginseng), арабского (elixir, alcohol) и т. д.
В любом языке лексика — наиболее подвижная его часть. Словообразование в ней идет
спонтанно, и формы этого процесса разнообразны, что является показателем степени развития
языка, поскольку слова здесь вступают в синонимические отношения и обрастают полисемией.
Совсем другие требования предъявляются к лексике медицинской, терминологической.
Под конкретным термином, согласно медицинской терминологии, понимается не просто слово,
как в иных научных дисциплинах, а такое слово или словосочетание, которое представляет медицинскую реалию в системе всех иных реалий, упорядоченных по генетике их рода и вида.
Здесь следует пояснить, что к концу XVIII в. Карл Линней (1707–1778 гг.) и Ламарк (1744–
1849 гг.) создали научную биологическую классификацию, действующую в усовершенствованном виде и поныне. При отборе лексического материала отдавалось предпочтение лексике анатомической, клинической и фармацевтической как наиболее древней, важной и до сих пор активно развивающейся и влияющей на прочие отрасли медицины. Ее номинации выражают полатыни эту ее двойственность, отчего вся медицинская терминология называется бинарной, то
есть двойной, что обусловило появление анатомических терминов: os frontale (лобная кость), os
sacrum (крестец) и т. д.
Та же картина и в фармации. Там мало сказать «вода» — Aqua, поскольку это только
понятие. Его надо детализировать и объяснить, какая конкретно вода имеется в виду: Aqua
ebulliens (кипящая), calida (горячая), frigida (холодная), destillata (дистиллированная), Aqua
Foeniculi (укропная вода) и т. д.
В клинике понятия (болезни, состояние органов, больного и т. п.) чаще всего выражены
двусоставными словами, образованными при помощи терминоэлементов греко-латинского
происхождения. Например, cardiopathia (заболевание сердца), nephroptosis (опущение почки);
названия отраслей медицинской науки: Biologia, Anatomia и т. д.
Научный термин — образ прозаический. Краткость и точность достигаются в нем ограничением, отбрасыванием малосущественного; именно ограничением, а не расширением. Однако точность и образность присущи не только термину, но и его противоположности — идиоме (греч. idiomа — своеобразное выражение) или фразеологизму (греч. рhrasis — оборот речи).
Идиома или фразеологизм — это нерасторжимое словосочетание, свойственное только данному языку; значение такого словосочетания не совпадает со значением составляющих его слов,
взятых в отдельности. Она глубоко национальна, ее дословный перевод бессмыслен. Идиомы и
термины — два полюса языка. Речевое богатство между ними — пассивный и активный словарь языка.
Научный термин должен системно, структурно, кратко, дискретно, однозначно, точно и
в доступной для специалистов форме обозначать сущность терминируемых объектов, явлений,
процессов, понятий в форме дефиниций (лат. definition — краткое определение). В терминахсловосочетаниях важна грамматическая конструкция, исключающая двусмысленность и плеоназм (гр. Pleonasmos — переизбыток, речевое излишество). В одном высказывании не должно
быть терминов-синонимов.
Терминологический язык не стоит на месте. Термины рождаются, развиваются (приобретают новые качества, меняют содержание), кочуют (по языкам, по областям знаний), стареют
и умирают. В науке никогда не прекращалось не только само терминотворчество, но и работа
по упорядочению, унификации, стандартизации написания, произношения и семантике терминов. В фармацевтике эти действия осуществляются и закрепляются в законодательном порядке.
В клинической медицине нормативность является результатом «договоренности» (на съездах,
конференциях и т. п.) между специалистами [2, c. 360].
Грамотная терминология, научное мировоззрение, развитое мышление, объем профессиональных знаний — это важнейшие составляющие, определяющие понятие «специалист».
В практическом занятии предлагаются также студентам вопросы и задания по теме.
87
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
Список литературы:
1. Жиляева, О. А. Язык и культура речи : Элективный курс / О. А. Жиляева,
Ю. Г. Соловьева, Е. Г. Мальцева и др. — В 2 ч. — Чита : ИИЦ ЧГМА, 2009. — 148 с.
2. Радзевич, А. Э. Краткий толковый словарь медицинских терминов / А. Э. Радзевич,
Ю. А. Куликов, Е. В. Гостева. — М. : МЕДпресс-информ, 2004. — 368 с.
3. Цисык, А. З. Латинский язык : учебник для студ. учрежд., обеспеч. получение высш.
мед. образ. / А. З. Цисык. — Мн. : ТетраСистемс, 2006. — 448 с.
88
О. В. Перевозова,
канд. пед. наук, зав. кафедрой менеджмента и маркетинга ФГБОУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (Челябинский филиал), г. Челябинск
Е. В. Возилова,
канд. пед. наук, ФГБОУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (Челябинский филиал), г. Челябинск
ИНТЕГРАЦИЯ РЫНКА ТРУДА И ВУЗОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ:
АНАЛИЗ, ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ
Сегодня конкурентоспособность на рынке труда понимается как соответствие работников требованиям рынка, совокупность характеристик, определяющая сравнительные позиции
конкретного работника или отдельных групп на рынке труда и позволяющая ему претендовать
на знание определенных вакансий. Важнейшим фактором конкурентоспособности являются
качественные параметры профессиональной компетентности [1].
Для руководителя любой организации главным определяющим критерием при приеме
специалиста на работу является профессиональный опыт, что не является прерогативой выпускников и работников с малым стажем, следовательно, им сложно быть конкурентоспособными на рынке труда [2].
Однако в условиях жесткой конкуренции на рынке труда именно наиболее опытные,
квалифицированные, целеустремленные, способные, предприимчивые молодые люди имеют
преимущества перед остальными при получении высокооплачиваемой работы [3]. Этот вывод
позволил нам сделать анализ вакансий и их динамики за период 2011–2013 гг. (рис. 1). Динамика числа вакансий и резюме сохранила положительный тренд, и темпы их роста стали ниже,
чем в 2012 г.
Р ис. 1 — Д и н ам ик а ва к ан с ий на р ы н ке тр уд а
Соотношение предложения и спроса в целом держалось на уровне 2012 г. В декабре
2013 г. оно составило 3,3 резюме на одну вакансию. Максимальное значение данного показателя пришлось на февраль (4,4 резюме на одну вакансию), минимум был зафиксирован в июне
(3,1 резюме на одну вакансию).
Самыми популярными запросами работодателей в 2013 г. стали «менеджер по продажам», «продавец-консультант» и «секретарь».
89
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
Самое значительное увеличение уровня предлагаемой зарплаты среди опубликованных
за год позиций отмечается у управляющих по продажам (на 19 % за год), у маркетологов (на
16 %) и у программистов 1С (на 9%). Динамика соотношения резюме и вакансий представлена
на рис. 2.
Р ис. 2 — Со о т но ш е н ие р езюм е и ва ка нс и й
В настоящее время наблюдается дефицит кадров в промышленной и IT-сферах. По данным HeadHunter, больше всего увеличилась потребность в инженерах технической поддержки
(на 44 %) и помощниках бухгалтера (на 25 %) [3]. Специалисты с хорошим опытом работы попрежнему остаются самыми востребованными.
Р ис. 3 — Р а с пр е де ле н и е в ак а нс и й м о ло ды х сп ец и ал и сто в
90
О. В. Перевозова, Е. В. Возилова
Интеграция рынка труда и вузов …
Число вакансий для молодых специалистов в 2013 г. выросло на 78 %. При этом структура спроса изменилась. Наибольшая доля вакансий для молодых специалистов по-прежнему
принадлежит сфере продаж (33 %), однако по сравнению с 2012 г. этот показатель уменьшился
на 6. Снизилась и доля вакансий из банковского сектора — с 12 до 7 %.
В то же время заметно увеличилась доля вакансий от логистических компаний (с 5 до
12 %) и промышленных предприятий (с 3 до 7 %).
Достаточно неоднозначным стало распределение вакансий для молодых специалистов
по сферам деятельности, представленное на рис. 3.
В течение последних, как минимум, пяти лет мы видим на рекрутинговых онлайнресурсах планомерное снижение доли вакансий от кадровых агентств (рис. 4).
Если в начале 2008 г. этот показатель составлял 34 %, то в декабре 2013 г. он уже в
3 раза меньше — всего 11 %. Все больше работодатели стараются проводить поиск сотрудников силами собственных HR-отделов, используя электронные порталы по поиску [1], а также в
результате приглашения на практику студентов-практикантов, которые имеют возможность в
реальном формате проявить свою компетентность и показать уровень готовности к профессиональной деятельности [3].
Р ис. 4 — Ч ис ло з ая во к на с пе ц иа л ис то в ч ер ез ка др о вые аг ен т ст ва
Говоря о челябинском рынке труда, следует отметить, что к концу 2013 г. на рынке труда Челябинска укрепилась тенденция к сокращению рабочих мест и увеличению количества
соискателей. Больше всего ищущих работу — в производственных, строительных, транспортных отраслях, а также в области образования, финансов и кредитования [1].
Востребованы инженеры, токари, слесари, операторы и наладчики оборудования —
спрос на специалистов в данной отрасли вдвое выше предложения. Причиной сложившейся
ситуации в первую очередь является несоответствие ожиданий соискателей по зарплате с реальной суммой, которую готов платить работодатель. Сокращение рабочих мест в меньшей
степени коснулось сферы продаж. Здесь востребованными остаются специалисты всех ступеней — от руководителей до продавцов-консультантов. Соотношение вакансии/резюме для топменеджеров составляет 0,7, менеджеров по продажам — 3,2, продавцов-консультантов — около трех рабочих мест на кандидата [3].
Одной из самых востребованных на сегодняшний день остается медицина. За последние
три месяца количество размещенных вакансий в данной сфере увеличилось на 50 %, что свидетельствует о довольно развитом частном медицинском секторе в нашем городе и постоянном
увеличении числа частных клиник.
91
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
Говоря о прогнозах на 2014 г., многие эксперты очень осторожны. Кадровый рынок
напрямую зависит от экономической ситуации. В 2010 г. он оправился от шока 2008 г., на протяжении последующих лет мы наблюдали плавный рост. Особенно активным в плане подбора
персонала был период 2011–2012 гг. Одни эксперты выдвигают оптимистичные прогнозы, а
другие ждут наступления следующего кризиса.
В первом случае рост продолжится, во втором — компании начнут вести себя так, как
вели в 2008 г. — придерживаться политики hiring freeze, т. е. практиковать редкий и очень продуманный подбор персонала, направленный на уменьшение расходов работодателя. Вести они
этот подбор будут преимущественно при помощи собственной HR-службы. Продолжится реализация долгосрочных программ по оптимизации численности персонала в целом ряде крупных компаний.
Оптимизация кадровой политики предприятий началась еще в прошлом году, и в нынешнем эта тенденция продолжится: происходит высвобождение персонала, перевод сотрудников на неполный рабочий день. Уже известно, что масштабную программу по сокращению персонала планируют запустить «Ростелеком» и Сбербанк.
На Южном Урале в ближайшее время произойдет массовое увольнение более
10 тыс. чел. Как уточнили накануне в Главном управлении по труду и занятости области, о массовых увольнениях сотрудников заявили 19 организаций. Самые крупные увольнения предполагаются на Златоустовском метзаводе — 4339 чел., на ООО «ЧТЗ-Уралтрак» в Челябинске —
1700.
Рынки, которые будут особенно сильно нуждаться в квалифицированных специалистах, — фармацевтика, медицина, торговля, в том числе электронная коммерция. Сейчас происходит перетекание обычной розницы в электронный формат, этот процесс требует опытных
специалистов. Возникает спрос на гуру онлайн-продаж, менеджеров по закупкам товаров для
интернет-магазинов, специалистов в области организации логистики, складирования, доставки
и оперативного реагирования на запросы покупателей.
Общество все глубже погружается в Интернет, и кадровый рынок в связи с этим трансформируется. Рост рынка электронной коммерции, например, породил острую потребность в
специалистах данной сферы. Сейчас наблюдается высокий спрос на IT-специалистов.
Нужны работники, успешно объединяющие такие профессиональные компетенции, как
технические знания в компьютерной сфере, Интернете и маркетинговые навыки. Они будут
востребованы и в 2014 г., и позже. В нынешних условиях важно, как никогда, самим прикладывать усилия: повышать квалификацию, успешно проходить аттестации, получать дополнительные навыки, развиваться и быть проактивными.
Эту же задачу рынок труда ставит и вузам экономического профиля, занимающимся
подготовкой специалистов с оперативным характером деятельности.
Новые формы и технологии проведения занятий и организации учебного процесса приводят к тому, что компании заинтересованы в сотрудничестве и взаимодействии с вузами для
реализации собственного развития и перехода профессиональной подготовки на новый уровень
постреформенного развития.
Список литературы:
1. Резник, Г. А. Подготовка инновационно-ориентированного специалиста как предпосылка модернизации отечественной экономики / Г. А. Резник, С. Г. Чувакова // Экономическое
возрождение России. — 2010. — № 3(25). — С. 31–37.
2. Савзиханова, С. Э. Инновационные формы горизонтальной интеграции вузов как механизм формирования кадрового потенциала предпринимательства / С. Э. Савзиханова // Экономический анализ : теория и практика. — 2010. — № 40. — С. 38–41.
3. Проблемы подготовки конкурентоспособных менеджеров в системе высшего профессионального образования // Подготовка менеджера в условиях перехода на многоуровневую
систему высшего профессионального образования : материалы Всероссийской научнопрактической заочной интернет-конференции. — Ярославль : ГОУ ВПО ЯГПУ, 2010. — С. 69–
72.
92
Л. В. Путинцева,
ассистент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Российского государственного торгово-экономического университета (Челябинский институт), г. Челябинск
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ АНГЛИЙСКИХ КЛАССИКОВ
В условиях стремительного роста межкультурных взаимодействий будущим специалистам гуманитарных специальностей необходимо не только знание технических моментов процесса перевода, но и более глубокое понимание культуры той страны, чей язык, с его исторически сложившимися особенностями и инновациями, они выбрали для всеобъемлющего изучения.
Говоря о компетентностном подходе в образовании, мы имеем в виду усвоение студентами не обособленных, а комплексных знаний и умений. Интегрированное же обучение, представляя собой объединение ранее разрозненных, но взаимосвязанных элементов, вносит значимый вклад в реализацию компетентностного подхода и имеет огромное значение для более качественного формирования профессиональных компетентностей.
Мы ставим целью проанализировать возможность использования произведений английских классиков в качестве материала для обучения переводу фразеологических единиц на примере романа У. С. Моэма «Острие бритвы». Для этого необходимо решить следующие задачи:
рассмотреть возможности двупланового изучения фразеологических единиц (авторское использование фразеологических единиц и особенности их перевода) на материале романа
У. С. Моэма «Острие бритвы», а также включения студентов в исследовательскую деятельность на этапе ознакомления с фразеологией английского языка и способами передачи фразеологических единиц на русский язык.
Английская фразеология с многовековой историей невероятно богата и специфична.
Она содержит множество таких спорных вопросов, как, например, вопросы о понятиях и границах фразеологии; возникают проблемы при идентификации и выборе способов перевода
фразеологических единиц. Излюбленным стилистическим приемом многих мастеров является
авторизация фразеологических единиц. Несмотря на то, что вопрос об индивидуальноавторском использовании фразеологических единиц привлекает немало ученых, все же общего
исследования пока нет.
Основной проблемой для переводчиков является вопрос об эквивалентности перевода.
Не существует точных статистических данных о сравнительной частоте использования видов
соответствий образных фразеологизмов или процентном соотношении между различными категориями фразеологизмов.
Одной из главных задач преподавателя на сегодняшний день является поиск новых методов обучения, отвечающих возрастающим требованиям общества к специалистам.
Все вышеизложенное и определяет актуальность нашего исследования.
Использование классической литературы в качестве исходного материала для изучения
английской фразеологии может снабдить студентов:
— знаниями основных уровней английского языка (фонетики, морфологии, лексики и
синтаксиса), взаимосвязи содержания и формы, способов перевода фразеологических единиц с
английского языка на русский;
— умениями выявлять фразеологические единицы, разграничивать образные и необразные фразеологические единицы, анализировать особенности их перевода и авторизированного
употребления;
— навыками сопоставительного анализа и статистического метода исследования.
С помощью сопоставительного анализа переводов можно выявить типовые трудности
перевода, связанные с особенностями языка, и пути их преодоления, а также элементы оригинала, не переданные при переводе.
Но основной метод, к которому мы апеллируем — лингвосоциокультурный. Языковой и
межкультурный аспекты являются основой этого метода. Знания лексики и грамматических
особенностей языка сегодня недостаточно, необходимо понимание культуры и национального
мышления стран изучаемого языка. Использование не сухих и отвлеченных примеров, а выявленных для изучения из «живого» языка классиков, способствует достижению этих целей.
93
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
В качестве примера мы обращаемся к роману У. С. Моэма «Острие бритвы». Сделав
этот выбор, мы руководствовались целью найти произведение, информативное и полезное для
нас не только с точки зрения системы языка, но и истории страны, влияния событий того времени на судьбы людей и формирование национального характера. Роман был написан в 1944 г.,
автор не дает свою собственную характеристику происходящему, но ведет читателя к оценке
социального мифа о великом американском процветании. «Как только все складывается в радужный образ “американской мечты”, сухое сообщение о панике на нью-йоркской бирже
23 октября 1929 года, положившей начало Великой депрессии, мгновенно отрезвляет читателя,
заставив осознать реальную цену мифа, а через это постигнуть бездуховность общества, в котором миф становится стержнем и стимулом существования, высшим нравственным достоянием» [6, с. 13]. Для сопоставительного анализа выбран перевод романа на русский язык
М. Лорие.
Для начала следует познакомить студентов с понятием фразеологической единицы, ее
категориями. Согласно профессору А. В. Кунину, «фразеологическая единица — это сочетание
слов с низким показателем комбинаторности, который обусловлен структурно-системными
особенностями компонентов (или одного из них) или особым характером отношения словосочетания к действительности, а также сочетанием этих двух факторов» [3, с. 98]. Фразеологические единицы разделяют на образные и необразные, от этого деления зависит выбор способа
перевода.
Мы разделяем взгляды профессора А. В. Кунина на классификацию фразеологических
единиц: отобранные фразеологические единицы мы отнесли либо к «идиомам (идиоматизмам),
т. е. устойчивым словосочетаниям лексем с полностью или частично переосмысленным значением», либо к «фразеоматизмам, т. е. к оборотам с осложненным значением — результат
безобразного преобразования» [3] (например, “to take pains”, “to get mad”, “to make success”).
При чтении романа «Острие бритвы» согласно данной классификации методом сплошной выборки были инвентаризированы 224 фразеологические единицы, 158 (70 %) из которых
оказались необразными и 66 — образными (30 %) с различной степенью образности. Образность создается, как можно увидеть из примеров, в результате двупланового восприятия значений фразеологической единицы и ее прототипа (например, “to be as dead as the dodo” — изжить
себя, буквально: «быть мертвым, как дронт»). Образ фразеологизма тем ярче, чем дальше друг
от друга сопоставляемые предметы. Это акцентирует на себе внимание, поэтому автор использует образную фразеологию для «оживления» характеристик персонажей, описания их эмоций
и чувств, их портретов. Например: “Grey thinks the world of him”, “She was a woman who kept
herself to herself”.
Преимущество необразной фразеологии в романе обусловлено нейтральным литературным стилем произведения, повествующего о проблеме нравственного выбора и наполненного
философскими рассуждениями. Также преобладание необразной фразеологии в авторском повествовании можно объяснить тем, что оно может быть объективным лишь в случае, когда на
первый план выходят факты, а не авторское отношение.
Необразная фразеология переводится обычно соответствующим фразеологическим сочетанием или же однословным эквивалентом и не представляет особых затруднений при переводе. Например: “in course of time” — «со временем», “he made enough money” — «он нажил
достаточно денег», “He was glad to put him in touch with the directors…” — «Охотно сводил его
с…», “…but he took care to invite at least…” — «…заботился и о том, чтобы среди них были…».
В примере “She appeared to be in high spirits” для необразной фразеологической единицы
“to be in spirits” переводчик подобрал соответствующее фразеологическое сочетание русского
языка «быть в ударе», являющееся образной фразеологической единицей, как в следующем
примере: “I’ve got it into my head…” — «Я вбил себе в голову…» Поскольку в русском языке
содержатся эквивалентные узуальные фразеологические единицы, то переводчик предпочитает
передавать их привычными устойчивыми словосочетаниями, несмотря на то, что соответствующая данной необразной фразеологической единице английского языка фразеологическая единица русского языка может иметь образ в своем значении. Это объясняется различиями культурно-исторического характера двух языков.
В случаях, когда в русском языке не существует эквивалентной узуальной фразеологической единицы, переводчик прибегает к описательному переводу, т. е. «передаче смысла фразеологической единицы, а не непосредственно фразеологической единицы» [2]: “I couldn’t enter
94
Л. В. Путинцева
Некоторые особенности обучения переводу …
into a freshman’s life…” — «…а первокурсником просто не мог себя представить…», “…never
managed to create an Englishman who was through and through English…” — «никогда не удавалось изобразить ни одного англичанина так, чтобы в него можно было до конца поверить». А
иногда обращается к нему в художественных целях, несмотря на наличие соответствующей
узуальной фразеологической единицы: “their young protégé had made so great a success” — «их
молодой протеже не обманул их ожиданий», а не «их молодой протеже добился такого большого успеха».
Перевод образной фразеологии намного сложнее, переводчик сталкивается с необходимостью выбора: сохранять ли стилистические особенности переводимого фразеологизма в полной мере и в случае необходимости чем жертвовать — образом или содержанием. Чаще всего
образная фразеология передается с помощью фразеологического эквивалента, фразеологического аналога и нефразеологических способов перевода (калькирования и описательного перевода).
«Фразеологический эквивалент — это фразеологизм на языке перевода, по всем показателям равноценный переводимой единице» [1, с. 99]: “It’s struggle for them to make both ends
meet” — «Они и сами-то сводят концы с концами…». Примером частичного эквивалента может
служить перевод фразеологической единицы “without stirring a finger” — «не пошевелив пальцем», которой переводчик соотносит русскую фразеологическую единицу «не ударив палец о
палец».
При отсутствии на языке перевода полного или частичного эквивалента или по желанию переводчика, если возможно, «фразеологические единицы переводят фразеологическим
аналогом, т. е. эквивалентом с заменой образа» [2]. Так, выражение “I’ll eat my hat” — «Я съем
свою шляпу» не имеет узуального соответствия в русском языке. Вместо этого в русском языке
абсолютная уверенность выражается в готовности расстаться с жизнью. А “I’m fed to the teeth
with old masters” — «быть сытым до зубов» переведено аналогом «иметь оскомину»: «От старых мастеров у меня оскомина», несмотря на наличие в русском языке частичного эквивалента
«быть сытым по горло».
Так же, как и при переводе необразных фразеологических единиц, «если невозможно
подобрать фразеологическую единицу с тем же ассоциативным значением, переводить следует
описательно» [2]. Например, при переводе выражения “a chance of getting in on the ground
floor” — «шанс попасть на первый этаж» переводчик передает толкование, смысл данной фразеологической единицы — «возможность оказаться среди первых», “…to whom it is second
nature to wear expensive clothes…” — «…для которой дорогие туалеты — нечто само собой разумеющееся».
«К калькированию, или дословному переводу, обращаются, когда невозможно передать
фразеологическую единицу без потерь другими приемами, при этом имея цель сохранить ее
образность» [2]. Примеров калькирования среди инвентаризированных фразеологических единиц обнаружено не было.
Таким образом, текстовые материалы романа и перевода при сопоставительном анализе
позволили познакомиться с самыми распространенными приемами перевода фразеологических
единиц, увидеть варианты решения сложных задач при отсутствии эквивалентов.
В современном английском языке получила широкое распространение тенденция к употреблению окказионально преобразованных фразеологических единиц. Это можно объяснить
спецификой фразеологии: фразеологические единицы выражают отношение говорящего к обозначенным ими явлениям и предметам. «Наличие дополнительного смысла (коннотации) придает высказываниям образность и эмоциональность. При частом употреблении эти черты ослабевают, и для их оживления используются окказиональные преобразования » [3].
При анализе фразеологических единиц в романе У. С. Моэма «Острие бритвы» наиболее частыми оказались структурные. К их числу можно отнести вклинивание, характеризующееся профессором Н. Н. Амосовой как «расщепление посредством переменного элемента» и
включение в состав фразеологизмов переменных элементов без каких-либо изменений их лексического состава (например, he came straight to the point) и деформацию, «характеризующуюся
заменой компонентов фразеологических единиц, разрывом словосочетаний, соединением двух
фразеологизмов (например, to let somebody get away without a dig — to give somebody a dig), которые служат для уточнения и усиления смысла фразеологизма» [5].
Следует заметить, что обновленные инвентаризированные фразеологические единицы
так или иначе касаются персонажей романа, используются для их характеристик или же появ95
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
ляются в их речи относительно других героев. Так, об Эллиоте говорится: “he went to pay a
round of country house visits”, “he should be on intimate terms with persons”, “… let Madam de
Florimond get away without a dig”. “Elliot told me that, without stirring a finger, he was nearly twice
as rich in 1926 as he had been in 1918.” “He (Elliot) had shown him it was possible, … by lending a
willing ear to distinguished men, for a stranger to make his way in society.” Светскому льву Эллиоту образные фразеологические единицы помогают выразить свои чувства и свое отношение к
миру: “… if he’d put himself in my hands”, “they are making money hand over fist”, “English society
is as dead as the dodo”, “The world is too much with me”. Ларри упоминает: “I couldn’t enter into a
freshman’s life”, “It makes your heart sink”, “…to make an honest living”. О себе Ларри говорит: “I
slept like a log”, “it’s so monotonous it makes your heart sink”, “I kept my eyes skinned”. Мы встречаем описание утонченной Изабеллы: “She could hardly believe her ears”, “she had chic to the tips
of her rose-painted nails.” Изабелла — эмоциональная женщина, чувственно воспринимающая
происходящее. Она признается: “I was laying a trap for him…”, “It tickles me to death to think that
we’re living like quite rich people when really we’re absolutely broke”, “…every time the bell rang
my heart leapt to my mouth”, “…it gives me a nasty feeling in the pit of my stomach…”.
Фразеологические единицы усиливают прямой авторский портрет героя романа или
описание его действий, входят в косвенную характеристику, выражают мнения других персонажей. Для конкретизирующих фразеологических единиц характерна особая выразительность,
которую они придают художественному тексту.
Рассмотрим авторское использование фразеологических единиц в романе У. С. Моэма
«Острие бритвы» более подробно.
Тип обновления — вклинивание (фразеологическая единица в тексте — фразеологическая единица в англо-русском фразеологическом словаре): “He went to pay a round of country
house visits” — “to pay a visit”, “that he should be on intimate terms with persons” — “to be on
terms”, “She could hardly believe her ears” — “not to believe one’s ears”, “… to make an honest
living” — “to make a living”, “at long last” — “at last”.
Ниже приводим примеры фразеологизмов с другим типом обновления — деформацией
(фразеологическая единица в тексте — фразеологическая единица в англо-русском фразеологическом словаре): “I leave my reader in the air …” — “to be in the air”, “He was glad to put him in
touch with …”— “to get onto touch with”, “You’re as crazy as a coot …” — “as crazy as a bedbug (as
a loon)”, “It makes your heart sink …” — “to make one’s heart bleed”.
Также среди инвентаризированных фразеологических единиц обнаружилось несколько
случаев усложненного типа обновления, сочетающего в себе и вклинивание, и деформацию
(фразеологическая единица в тексте — фразеологическая единица в англо-русском фразеологическом словаре): “…their young protégé had made so great a success” — “to have success with”, “he
broke into a boisterous laugh …” — “to burst into laughter”, “She had chic to the tips of her rosepainted nails” — “to one’s finger-tips (finger-ends, finger-nails)”.
Обновленные фразеологические единицы из числа инвентаризированных составляют
15 %, вклиниванию подверглись 55 % фразеологических единиц, деформации — 36 %, а
усложненное обновление коснулось 9 % окказиональных фразеологических единиц.
Как видно из примеров, перевод окказиональных фразеологических единиц особой
трудности не представляет, поскольку всегда остается возможность то же выразить соответствующей единицей языка перевода. Так, например, введенные в состав фразеологических единиц прилагательные переведены на русский язык прилагательными (happy — счастливая), или
наречиями (to make an honest living — честно зарабатывать на жизнь), наречия — наречиями
(madly — отчаянно). В некоторых случаях переводчиком не отражены инновации. Мы говорим
об описательном переводе, т. е. передаче смысла, а не непосредственно фразеологической единицы (например, you’re as crazy as a coot — ты просто спятил).
Преобладание же нормативного употребления фразеологических единиц в романе можно объяснить нежеланием автора подвергать их разрушению, тем более что подобранные автором фразеологические единицы достаточно полно и живописно характеризуют персонажей и
ситуации. Обновленные же фразеологические единицы помогают воссоздать обстановку, особенности, время при изображении художественных деталей.
Из наблюдений за фразеологическими единицами при их реализации в речи в контексте
следует вывод о том, что они не являют собой нечто застывшее, наоборот, они находятся в раз-
96
Л. В. Путинцева
Некоторые особенности обучения переводу …
витии и, в зависимости от задач контекста, способны изменять свой лексический состав и
структуру.
Поверхностные представления о фразеологии английского языка может привести к неверному истолкованию сообщения. Эмоциональная окраска образных фразеологизмов в английском языке и особенности их соответствий в русском языке вызывает повышенный интерес изучающих язык, а следовательно, повышает мотивацию к изучению языка. Привлечение
студентов к исследовательской работе на начальном этапе помогает развивать творческое отношение к изучению языка.
Сегодня новые условия в сфере труда и возрастающая межкультурная коммуникация
диктуют повышенные требования к общекультурному уровню специалистов. На примере изучения фразеологии на материале классических литературных произведений мы продемонстрировали возможность обогащения словарного запаса студентов, повышения профессионального
уровня владения языком в тесной связи с изучением культуры страны изучаемого языка.
Список литературы:
1. Арсентьева, Е. Ф. Сопоставительный анализ фразеологических единиц /
Е. Ф. Арсентьева. — Казань, 1989. — С. 93–123.
2. Комиссаров, В. Н. Современное переводоведение / В. Н. Комиссаров. — М. : Изд.
«ЭСТ», 2000. — 188 с.
3. Кунин, А. В. Курс фразеологии современного английского языка / А. В. Кунин. — М.,
1996. — 381 с.
4. Кунин, А. В. Англо-русский фразеологический словарь / А. В. Кунин. — М., 1984. —
942 с.
5. Лексикология английского языка / под ред. Н. Н. Амосовой. — Л., 1955. — 170 с.
6. Моэм, У. С. Острие бритвы / пер. с англ. М. Лорие // Избранные произведения в 2-х
томах. — Том 2. — М., 1985. — С. 9–282.
7. W. S. Maugham. The Razor’s Edge. — M., 1999. — 320 c.
97
В. И. Сафонов,
канд. физ.-мат. наук, доцент, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск
СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
В СТРУКТУРЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
ПО СОВМЕЩЕННЫМ ПРОФИЛЯМ «МАТЕМАТИКА» И «ИНФОРМАТИКА»
Переход к компетентностной модели высшего профессионального образования привел
к необходимости выявления и описания компетенций, которые должны быть сформированы в
ходе освоения студентами комплекса учебных дисциплин основной образовательной программы (ООП). Основные формируемые компетенции педагогических кадров указаны в Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО)
направления подготовки «050100 — Педагогическое образование» по совмещенным профилям.
Структура компетенций педагогических кадров разрабатывается вузами как на основе самих
ФГОС ВПО направления подготовки «050100 — Педагогическое образование», так и с учетом
«Закона об образовании в РФ», «Профессионального стандарта педагога», потребностей региональной системы образования, направлений и приоритетов развития вуза и др.
В ФГОС ВПО в качестве обязательного требования к ООП декларируется следующее
положение: формирование компетенций и оценивание результатов обучения по уровню их
сформированности. Как показывает анализ компетенций, предлагаемых ФГОС ВПО для совмещенной подготовки педагогов по профилям «Математика» и «Информатика», их недостаточно для обеспечения современных (и постоянно нарастающих) требований к компетентности
педагога. Следовательно, при составлении ООП вуз должен, согласно официальным рекомендациям, самостоятельно вводить дополнительные требования к знаниям, умениям, навыкам и
компетенциям, то есть специальные компетенции. Они призваны отражать специфику совмещенного изучения математики и информатики и реализовывать общекультурные и профессиональные компетенции в ходе овладения дисциплинами предметной подготовки, прохождения
учебной и производственной практики, выполнения курсовых и выпускных квалификационных
работ.
Рассмотрим структуру ООП бакалавриата в базовой части математического и естественнонаучного цикла. Там отмечено, что в результате обучения бакалавр должен знать современные информационные технологии, используемые в образовании; уметь использовать
современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в процессе образовательной деятельности [1, 2]; уметь оценивать программное обеспечение и перспективы его использования с учетом решаемых профессиональных задач; владеть навыками работы с программными средствами общего и профессионального назначения. Отметим, что в результате
такого обучения бакалавр будет обычным пользователем компьютера, имеющим какое-то
представление об информационных технологиях в образовании. Однако он не будет готов профессионально использовать средства ИКТ для достижения определенных педагогических целей
обучения, а также применять или совмещать содержательные линии математики и информатики. Для этого в перечень дисциплин вариативных частей математического и естественнонаучного цикла и профессионального цикла следует ввести дисциплины, направленные на формирование и развитие как ИКТ-компетенций, так и специальных компетенций, учитывающих
возможность и необходимость совмещенного обучения дисциплинам предметной области «Математика и информатика». Поэтому, именно дисциплинам вариативной части профессионального цикла должно быть уделено основное внимание при реализации совместной подготовки
бакалавров совмещенных профилей «Математика» и «Информатика». При проектировании
структуры и содержания данных дисциплин необходимо будет руководствоваться как научнометодическими аспектами совмещения, так и содержанием компетенций, которые заявлены к
формированию в ООП.
Таким образом, во ФГОС ВПО содержательная часть представлена в виде компетенций,
которые предстоит формировать. Следовательно, если говорить о совмещенной подготовке по
профилям «Математика» и «Информатика» [3], требуется обратить внимание на специфические
компетенции, содержание которых близко предметной области «Математика и информатика»,
а также определить специальные компетенции, способствующие реализации как межпредметных связей дисциплин данной области, так и их взаимодополнению.
98
В. И. Сафонов
С п е ц и а л ь н ы е к о м п е т е н ц и и в с т р у к т у р е п о д го т о в к и …
Список литературы:
1. Сафонов, В. И. Организация информационного взаимодействия в информационнообразовательном пространстве педагогического вуза / В. И. Сафонов // Педагогическое образование в России. — 2013. — № 1. — С. 48–52.
2. Сафонов, В. И. Организация подготовки учителей математики к использованию информационных технологий / В. И. Сафонов // Казанский педагогический журнал. — 2008. —
№ 2. — С. 98–104.
3. Сафонов, В. И. Особенности использования методов информатики и информационных и коммуникационных технологий в изучении математики / В. И. Сафонов // Информационная среда образования и науки : Электронное периодическое издание. — 2013. — № 16. —
С. 76–87.
99
О. В. Суслова,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
НА ДИСЦИПЛИНЕ «ОСНОВЫ БАНКОВСКОГО ДЕЛА»
Большинство банков функционируют на финансовом рынке достаточно долго, и на
практике они убедились в значимости профессиональной подготовки своих кадров.
В России требуется повышение профессиональных навыков, оперативности банковских
работников, на финансовом рынке не хватает банковских работников, обладающих высоким
уровнем знаний. В современной банковской сфере сложилась тенденция в достаточно высоком
удельном весе (около 80 %) служащих с высшим образованием, но это в некоторых случаях не
ведет к повышению профессионального мастерства сотрудников, они не готовы быстро адаптироваться к изменяющимся факторам внешней и внутренней среды.
В сфере профессиональных знаний каждого работника банка определяющее значение
имеет знание предлагаемых продуктов и услуг, чем лучше банковский работник будет ориентироваться в этой сфере, тем выше будет его профессиональная компетентность. Работник банка должен постоянно изучать нормативно-правовые документы, предлагать банковские продукты, оценивать уровень возможных рисков и выявлять и доводить до клиентов все возможные преимущества той или иной банковской услуги.
Банковские работники осуществляют различные банковские операции: проводят кассовые и расчетные операции; предоставляют различные виды кредитов; осуществляют сделки с
драгоценными металлами и ценными бумагами; совершают операции с иностранной валютой и
другие специфические операции. Кроме того, банковские работники должны владеть знаниями
в области бухгалтерской отчетности, в области кредита и ценообразования, экономики, банковского дела, правоведения, менеджмента, маркетинга, психологии общения.
К тому же работник должен уметь взаимодействовать с предприятиями и организациями, осуществлять работу с документацией, уметь работать на персональном компьютере и
иметь знания по дисциплинам математического цикла.
Профессиональные качества банковского работника:
— хорошая оперативная и долгосрочная память;
— устойчивое внимание;
— аналитическое мышление;
— усидчивость;
— эмоциональная устойчивость;
— самообладание;
— честность;
— требовательность, как к себе, так и к окружающим;
— принципиальность;
— аккуратность;
— склонность к щепетильной работе с цифровым материалом.
Банковский работник в числе своих личностных качеств должен иметь и способность к
длительному концентрированию внимания, так как от него требуется высокая дисциплинированность, потому что ему приходится осуществлять свою работу согласно строгим требованиям всевозможных регламентов и служебных инструкций [2].
Получить должность банковского служащего можно только после окончания профильного высшего учебного заведения [2].
Уровень профессиональной подготовки банковского работника во многом зависит от
методики его обучения, которая определяет перечень дисциплин, уровень теоретической подготовки, последовательность предоставления знаний и выработки практических навыков и
умений, в том числе по узкоспециализированным направлениям банковской деятельности. Разнообразные методики включают в себя теоретические и практические, простые и сложные, они
должны совершенствоваться и развиваться, отвечая требованиям современной экономики. При
этом любое обучение должно быть направлено на то, чтобы после окончания высшего учебного
заведения специалист был максимально готов к выполнению своего будущего функционала.
100
О. В. Суслова
Формирование профессиональных навыков …
Немаловажное значение имеет изучение нормативно-правовой базы деятельности коммерческих банков, их внутренних документов, основанных на инструктивном материале Банка
России. Особое значение приобретает ознакомление со структурой современной банковской
системы России, выявление ее особенностей, недостатков и возможных перспектив развития.
Для этого необходимо проводить исследования законодательных актов в банковской сфере,
оценивать опыт международных исследований в этой области, анализировать опыт передовых
стран и применять полученные знания на практике.
Кроме этого должны быть сформированы специфические знания в отдельных областях
банковского дела, таких как: факторинг, брокерская и депозитарная деятельности, осуществление привлечения клиентов в негосударственные пенсионные фонды, созданные на базе банков.
Особое значение в современных условиях конкуренции среди банков и финансово-кредитных
учреждений занимают вопросы продвижения банковских продуктов и умения осуществлять
мониторинг аналогичных банковских операций и услуг на финансовом рынке региона.
При формировании профессиональных навыков на дисциплине «Основы банковского
дела» можно столкнуться с рядом проблем. Во-первых, крайне низкий уровень знаний, отражающих общеобразовательный уровень, который не позволяет осуществлять любые серьезные
расчеты, проводить оценку и анализ деятельности банков и выполнять ряд других мероприятий. Во-вторых, развивающийся банковский сектор опережает своими темпами уровень развития и подготовки методической и учебной литературы.
При изучении данной дисциплины необходимо также сформировать четкие представления о должностных обязанностях и характеристиках этих должностей, при этом обучающиеся
должны получить все знания, сопряженные с основной профессией. Например, работник кредитного отдела должен иметь большой объем знаний о банковских операциях вообще и максимальный — об операциях, связанных с кредитованием, в том числе и с его особенностями для
различных категорий заемщиков, а также получить знания о порядке формирования собственных и заемных ресурсов банка, об эффективности их привлечения и оценки стоимости привлечения.
Сегодня в российском банковском законодательстве формально не существует общепринятых, стандартизированных требований к квалификации банковских работников. Однако
агентство «ВЭП» разрабатывает профессиональные стандарты квалификации для банковских
работников с 2006 года. Сегодня Агентство располагает такими стандартами по целому ряду
банковских специализаций. У разработанных стандартов есть свое фирменное название ―
Стандарт «ПРОФТЕСТ».
Хотя данные разработки пока не признаны официально, они успешно используются
множеством банков вот уже более 7 лет.
По каждой банковской специализации (с учетом уровня квалификации) стандарт
«ПРОФТЕСТ» дает свой перечень квалификационных требований, так называемая карта знаний.
Стандарт по каждой банковской специализации, кроме карты знаний, включает в себя
тест, позволяющий объективно оценить знания специалистов во всем необходимом объеме.
Сертификация проводится с помощью тестирования, в ходе которого сотрудники банков отвечают на вопросы, соответствующие стандарту их специализации [3].
Стандарт квалификации важен, так как позволяет сформировать перечень теоретических и практических навыков и умений в процессе подготовки будущих специалистов.
Стандарт квалификации ― особый инструмент в процессе разработки рабочих программ, методических указаний для выполнения индивидуальных заданий и осуществления самостоятельной работы студентов.
Данные стандарты могут стать хорошей базой для повышения уровня квалифицированности будущих банковских работников. Однако это станет возможным только тогда, когда
стандарты квалификации будут соответствовать образовательным.
101
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
Список литературы:
1. Сафронова, В. В банках требуются носители новых знаний / В. Сафронова // Банки и
персонал. 2010. — № 21. — С. 19–22.
2. Официальный сайт «Банковский информационный портал» [Электронный ресурс]. —
Режим доступа : http://банк-инфо.рф. — Загл. с экрана.
3. Официальный сайт «Агентство ВЭП» [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://vep.ru. — Загл. с экрана.
4. Официальный сайт «Международный научно-исследовательский журнал» [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http:// http://research-journal.org/. — Загл. с экрана.
102
Н. С. Фомичева,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНАХ
Направлением системы высшего профессионального образования в целом и в частности
является подготовка творческих личностей, конкурентоспособных специалистов, способных
реагировать на изменение экономических условий, ориентироваться на рынках труда, оперативно реагировать на большой поток информации. Постоянный и непрерывный процесс совершенствования образования в России связан с изменяющимися условиями жизни и развитием
современной науки и техники. Экономическая обстановка в стране и в мире, угроза кризиса и
безработицы требуют непрерывного повышения квалификации специалистов и уровня образования. Для достижения поставленной цели требуется экономическая подготовка студентов,
формирование у них экономических компетенций, которые предоставят теоретические и практические умения, а также профессионально значимые качества, которые студенты смогут реализовать на практике.
Компетенция — это возможность установления связей между знаниями и ситуацией
или, в более широком смысле, способность найти процедуру (знания и действия), подходящую
для решения проблемы [1, с. 39]. При этом другие авторы уточняют или дополняют данное
определение, рассматривая данное понятие как способность к актуальному выполнению деятельности, которая предполагает значение триады «знания, умения, навыки», служит связующим звеном между ними [2, с. 12]. Следовательно, компетенции представляют собой множество качеств, характеризующих личность (навыки, знания, умения) по отношению к определенному процессу или предмету деятельности, которые бы качественно взаимодействовали.
Использование компетентностного подхода в учебном процессе выявило новые перспективы подготовки выпускников. Появилась возможность использования моделирования будущей профессии в учебном процессе с использованием фрагментов производства, их технологического и социального содержания. В данном случае студенты реализуют определенные
нормы выбранной профессии, непосредственно используя реальное овладение опытом. Поэтому в процессе обучения должны быть использованы методы, применяемые в экономических
дисциплинах: метод Дельфи, функционально-стоимостной анализ, «мозговой штурм», метод
проектов, кейс-анализ и др., то есть технология творческого обучения. Особенностью ее будет
максимальная приближенность к профессиональному обучению, которая обеспечивает следующие факторы:
— ориентация материала для выявления качеств профессиональной подготовки студента;
— комплексный охват различных работ (курсовые, исследовательские, дипломные) в
рамках специальности;
— решение задач, имеющих практическую значимость в рамках овладения профессии;
— ориентация в освоении материала на индивидуальные личные качества студента и
его мотивы;
— направление студента на развитие личного и профессионального творчества.
Метод Дельфи основывается на выборе из предлагаемых вариантов наилучшего. Данный метод используется практически в любой ситуации, требующей прогнозирования какихлибо процессов в экономике. Например, спроса на товар, конкурентной позиции на рынке, положения фирмы в будущем и другие. Необходимые критерии расставляются по степени важности, и им присваивается балл, в результате чего определенная группа факторов набирает
наибольший результат. Таким образом, обучение по этому методу позволяет успешно использовать потребности студентов в зависимости от мотивов и результатов занятия. Наибольший
эффект достигается при использовании межпредметных связей, отражая кругозор и профессиональность студента в рамках профессиональных компетенций.
Функционально-стоимостной анализ характеризует технико-экономическое исследование объектов, затрат, доходов и различных свойств товаров, работ и услуг. Суть данного метода сводится к рассмотрению выбранного объекта как комплекса взаимосвязанных функций и
требований. Данный метод повышает эффективность использования материальных, финансовых и денежных ресурсов.
103
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
Метод «мозгового штурма» представляет собой быстрое решение какой-либо проблемы
в группе, главное условие — выведение гипотез и их оценка. Деление на группы позволяет
студентам полно обсудить проблему и высказать в неформальной обстановке все, даже нереальные, предложения. Наилучший эффект достигается, когда студенты начинают мыслить нестандартно, не боясь высказывать свои предложения вслух. Это подводит студента к ситуации,
когда необходимо в рабочей ситуации принять решение по возникшей проблеме.
Особое значение отводится методу проектов как способу формирования будущего экономиста, который дает детальную разработку научной или практической проблемы с ощутимым итогом. Результатом данного метода является поставленная цель или проблема, решенная
студентом и преподнесенная в идее готового продукта (например, бизнес-план). Суть данного
метода состоит в представлении данных и решении практических задач, требующих знаний в
определенной области. Это формирует у студента профессиональные компетенции, а сам проект носит интегральный характер, объединяя в себе различные методы, от творческого поиска
до расчета по формулам и определения эффективности данного мероприятия. Преподаватель в
рамках данного проекта занимает позицию консультанта или координатора деятельности.
Метод кейс-анализа представляет анализ какой-либо ситуации и разработку критериев
решения данной проблемы в действительности. Анализ предложенной ситуации позволяет выделить не только признаки, но и факторы, влияющие на решение данной проблемы. Главная
цель данного метода: студенты должны сами выработать предложения и рекомендации по решению ситуации. Отличие данного метода от метода Дельфи заключается в том, что преподаватель часть своих полномочий передает студентам, которые сами организуют учебный процесс в рамках решения поставленной задачи. Этот метод чаще всего применяется в совокупности с моделированием экономических процессов и обобщением практического опыта.
Деловая игра является имитационным методом принятия управленческих решений в
искусственно смоделированной ситуации по заданным правилам. Имитационное моделирование в рамках профессионального обучения предполагает решение нескольких ситуаций, взаимосвязанных с экономическими, социальными, личными и иными факторами. Особенно эффективен метод, когда студенты объединены совместной деятельностью. Для преподавателя
важно изначально подготовится: выбрать роли, участников, модели профессиональных взаимодействий и т. д. Чаще всего четко организованная игра с максимальным количеством участников способна привести к творческой работе. Данный метод помогает совместить умения и
навыки с социальным взаимоотношением, воспитывает уважение к коллективу и ценностям.
Самый ярким примером деловой игры является имитация процесса ребрендинга, представляющего собой комплекс мероприятий по изменению бренда, либо названия, либо целостной идеологии.
Роза рисков представлена в виде графического изображения в системе основных параметров какого-либо задания. Эксперты, изучив документацию и бизнес-план исследуемого
проекта, проводят балльную оценку (например, по 10-балльной шкале) его факторов.
Например, для некоторого гипотетического проекта эксперты оценивают степень его
рискованности по следующим выявленным факторам риска:
— проработка рынка — 4 балла;
— производственный план — 7 баллов;
— наличие концепции управления проектом — 9 баллов;
— анализ себестоимости — 5 баллов;
— анализ конкурентов — 6 баллов;
— финансирование — 8 баллов;
— мотивация команды проекта — 3 балла;
— проработка бизнес-плана — 7 баллов.
Проведенное экспертами аналитическое исследование можно проиллюстрировать графически в виде упомянутой «розы рисков», изображенной на рис. 1.
«Роза рисков» оцениваемого проекта указывает на недостаточность проработки концепции управления проектом и вопросов финансирования.
Система профессионального образования позволяет моделировать профессиональные
функции будущих специалистов, представляя в динамике различные проблемные ситуации,
тем самым раскрывая творческий потенциал студентов.
104
Н. С. Фомичева
Фор мирование компетенций на экономических дисциплинах
Наличие концепции
управления
Анализ себестоимости
Производственный
план
Анализ
конкурентов
Проработка
рынка
Финансирование
Проработка
бизнес-плана
Мотивация команды проекта
Р ис. 1 — Р о з а р ис ко в
Список литературы:
1. Антипина, Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса /
Л. Б. Антипина // Методист. — 2010. — № 2. — С. 39–44.
2. Демченкова, С. А. Формирование инновационного поведения у студентов учреждений СПО на основе компетентностного подхода / С. А. Демченкова // Приложение к «СПО». —
2009. — № 5. — С. 12.
105
ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
О. В. Амелина,
ст. преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИСТОРИИ
В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
История Казахстана есть полноправная часть истории всего человечества, которая органично вплетается в контекст всемирной истории: истории Евразии, кочевых цивилизаций, истории тюркских народов, стран Центральной Азии. История Казахстана — наука, изучающая в
целостном виде исторические события, явления, факты, процессы, выявляющая исторические
законы и закономерности, имевшие место на территории Казахстана с древнейших времен до
наших дней.
С обретением Республикой Казахстан независимости и суверенитета неизмеримо актуализировалась учебная дисциплина «История Казахстана», основными задачами которой стали:
возрождение исторической памяти народа, формирование национального самосознания и единства, воспитание гражданственности и патриотизма. Это свидетельствует о большой ответственности, которая возлагается как на студентов, так и преподавателей истории Казахстана.
Марат Тажин на расширенном заседании Межведомственной рабочей группы по изучению национальной истории Республики Казахстан в ЕНУ им. Л. Н. Гумилева отметил, что
национальная история должна стать центральным звеном среди общественных наук. Государственным вузам следует прекратить практику сокращения под различными предлогами кафедр
истории Казахстана. Этот предмет, убежден госсекретарь, должны изучать все студенты страны, независимо от выбранной ими специальности.
Президент Казахстана Нурсултан Назарбаев поручил Министерству образования и
науки республики изменить формат преподавания истории Казахстана в учебных заведениях
всех уровней, о чем говорится в программной статье президента «Социальная модернизация
Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда». «Такая важная составляющая
учебно-воспитательного процесса, как исторические знания, абсолютно не настроена на решение задач становления личности, гражданина и патриота. Реальность такова, что учащиеся считают предмет истории Казахстана “скучным”, “неинтересным”, “запутанным”», — отмечается
в статье. Президент сослался на данные Единого национального тестирования, когда многие
претенденты на получение медали “Алтын белгi” «срезались» именно на «обидных» вопросах
по отечественной истории.
В связи с этим была пересмотрена Типовая программа по Истории Казахстана, проект
которой был разослан по всем вузам республики. В среде научной общественности идут бурные обсуждения новой программы. Депутат Мажилиса Парламента РК Камал Бурханов, выступая на круглом столе «Развитие и укрепление патриотизма молодежи Казахстана через призму
образовательной программы», ссылаясь на мнения ученых, отметил, что за один семестр лекций в объеме 45 часов невозможно изучить всю отечественную историю, которая, в соответствии с Типовой программой, охватывает огромный исторический пласт. К тому же систематизированные знания по этому курсу даются еще в средней школе. В связи с этим более разумным и приемлемым выходом из этой сложившейся ситуации является изучение в высших учебных заведениях «Современной политической истории Казахстана», которую можно внедрять с
нового учебного года. Содержание этого курса будет включать вопросы современной политической истории Казахстана, который охватывал бы период развала СССР, трансформации постсоветского пространства, обретения независимости нашей республикой, становления и укрепления независимого Казахстана, развития экономической, политической системы, определения
границ, налаживания международных связей, вхождения в международное сообщество и так
далее. Преподавание этого предмета должно быть ориентировано на формирование государственного самосознания и идеи государственности с акцентом на ее политическую составляющую.
Свою точку зрения по поводу Новой типовой программы высказал Е. Абиль, доктор исторических наук, проректор КГПИ, на региональном кустовом совещании историков по изучению национальной истории в г. Караганда 1 июля 2013 г. Он предложил не дублировать
106
О. В. Амелина
О проблемах преподавания национальной истории …
школьный курс истории в высших учебных заведениях, а перейти к проблемному изучению
истории Казахстана и включить теоретические вопросы: теория истории, история как наука,
исторический источник; материальную культуру рассматривать через призму номадизма, модернизации; далее — этническое развитие Казахстана — этногенез, развитие политической системы; духовную культуру рассматривать, опираясь на тюрко-мусульманскую культуру, исламский мир, также осветить проблему места Казахстана в мировом процессе.
Вместе с тем имеется ряд проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе
преподавания курса «История Казахстана».
Во-первых, опыт преподавания за последние несколько лет показывает, что переход к
кредитной системе во многих вузах республики осуществляется в основном формально, кардинальных и качественных изменений не наблюдается, некоторые изменения касаются разработки новой учебно-методической документации, т. е. обязательным является наличие рабочей
учебной программы для преподавателя по той или иной дисциплине и силлабуса для студентов,
а также замена старой системы оценки знаний студентов на новую, т. е. на буквенно-балльную,
тогда как данная система предусматривает двухсторонний подход в образовании, который
направлен на применение новых нестандартных методов системы обучения со стороны преподавателя и ответную неформальную активность со стороны студентов.
К примеру, в условиях кредитной системы обучения на дисциплину «История Казахстана» в непрофильных вузах республики по ГОСО (Государственный стандарт образования)
отводится 3 кредита (135 часов, большая часть из которых отводится на самостоятельное обучение студентов, которое призвано активизировать мотивацию студентов к образовательному
процессу). Однако отсутствие необходимой материально-технической базы (недостаточное
наличие учебно-методической литературы в основном на казахском языке, Интернета) не позволяет студентам эффективно использовать то количество часов, которое отведено на СРС (самостоятельная работа студента).
Во-вторых, статус дисциплины «История Казахстана» за последнее время менялся не
раз: с переходом на кредитную систему обучения за ней была сохранена форма аттестации в
виде государственного экзамена, затем она была заменена на текущий экзамен, а в 2007 г. форму аттестации вновь определили как государственный экзамен.
В-третьих, повсеместное применение тестовой формы приема экзаменов по гуманитарным дисциплинам, в том числе и по курсу «История Казахстана», когда студенты заняты лишь
зазубриванием правильных ответов, приводит в большей степени к механистическому восприятию знаний. Надо заметить, что подобная преемственность по отношению к дисциплине «История Казахстана» наблюдается уже со средней общеобразовательной школы, когда учащиеся
выпускных классов готовятся к сдаче ЕНТ (Единое национальное тестирование), по которому
дисциплина «История Казахстана» является одним из обязательных предметов. Следовательно,
предлагаем изменить форму сдачи государственного экзамена по истории Казахстана в вузе,
т. е. отказаться от тестовой формы и перейти к устной форме сдачи экзамена.
Еще одной из острых проблем, с которой пришлось столкнуться профессиональным историкам Казахстана и непосредственно преподавателям в последние годы, стало появление так
называемой «альтернативной истории». Представители «альтернативной истории» пытаются
претендовать на более адекватное освещение и интерпретацию истории Казахстана по сравнению с академической наукой.
Ситуация осложняется тем, что авторы многочисленных публикаций, статей, а также
учебников, в которых присутствуют явные моменты мифологизации исторического прошлого
казахского народа, претендуют не только на обывательскую среду, но и пытаются активно
вторгаться в образовательный процесс. При этом объективное исследование исторического
прошлого на основе многочисленных первоисточников отходит на второй план, главная же задача — попытаться показать и доказать, какой народ древнее и кто занимал большую территорию. Надо заметить: опыт преподавания в высшей школе показывает, что большая часть студенчества довольно живо реагирует на подобного рода публикации, принимая их на веру.
С другой стороны, чрезмерная идеализация исторического прошлого казахского народа,
однозначность подходов в освещении дискуссионных вопросов присущи и многим современным профессиональным историкам.
В стенах ЕНУ имени Гумилева Тажин озвучил ряд поручений. Помимо разработки единого стандарта Министерству образования и науки поручено составить и представить на рассмотрение межведомственной группы план подготовки будущих учебников и материалов в со107
Оценка и контроль качества образования в вузе
ответствии с единым государственным стандартом — по всеобщей истории, истории древнего
мира, истории средних веков, новой истории, новейшей истории, истории Центральной Азии.
Кроме того, он считает необходимым создать курсы повышения квалификации для всех преподавателей истории Казахстана в вузах в течение 2014 г., а в 2015 г. — в региональных университетах для школьных учителей истории.
На основании всего вышеизложенного можно прийти к следующим выводам: в преподавании социально-гуманитарных дисциплин, в том числе курса «История Казахстана» в рамках кредитной системы обучения, необходимо использовать новые подходы и методы преподавания. Перспективным является применение проблемно-событийных и биографических задач,
«кейс-стади», викторин, презентаций и др. Это позволяет под иным углом зрения, нестандартно
интерпретировать известные исторические события, по-новому взглянуть на роль личности в
истории, что способствует объективному восприятию многогранного исторического прошлого.
Преподаватель в студенческой аудитории должен попытаться создать основу для формирования диалоговой среды: приобретения студентами коммуникативного опыта, установки на самовыражение, использования своего жизненного опыта и восприятия иных точек зрения, поиска
опорных мотивов, т. е. тех волнующих студентов вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный взгляд на изучаемый материал.
Кроме того, преподавателю очень важно самому разобраться в концептуальном и теоретическом плане в спорных, неоднозначно трактующихся исторических фактах и событиях и,
наконец, с особой тщательностью подходить к вопросу подбора рекомендуемой учебнометодической литературы для студентов.
108
Е. Н. Бачинская,
аспирант, Тернопольский национальный экономический университет, г. Тернополь, Украина
КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ОЦЕНКА, УПРАВЛЕНИЕ
В наше время качественное образование является одним из индикаторов высокого качества жизни, инструментом социального и культурного согласия, экономического роста.
Проблеме качества высшего образования уделяется внимание во многих трудах. Все эти
работы можно разделить на три группы. В первой группе оценивается качество подготовки
специалистов, то есть анализируется наличие методик оценки качества подготовки выпускников как конечного продукта учебного процесса. Во второй группе рассматриваются механизмы
формирования системы управления качеством образовательных услуг вуза. В третьей — анализируются системы оценки качества высшего образования в разных странах.
В широком смысле под качеством образования понимают сбалансированное соответствие процесса, результата и самой образовательной системы целям, потребностям и социальным стандартам образования.
Во Всемирной декларации о высшем образовании отмечено, что качество высшего образования — это многомерное понятие, которое охватывает все аспекты деятельности высшего
учебного заведения: учебные и академические программы, учебную и исследовательскую работу, профессорско-преподавательский состав и студентов, учебную базу и ресурсы [1, с. 171].
В соответствии с международным стандартом, который регламентирует понятие качества продукции и услуг, под качеством образования понимают совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, которые предоставляют им возможность удовлетворять
потребности потребителей образовательных услуг [2].
Мы считаем, что качество образования — это социальная категория, которая определяет
результаты учебного процесса, их соответствие требованиям и ожиданиям стейкхолдеров в
формировании и развитии личных качеств и профессиональной компетентности студентов.
Для оценки качества образования стоит использовать внутренние и внешние механизмы. К внутренним механизмам можно отнести:
— использование разных методов самооценки в рамках деятельности вуза;
— привлечение студентов к процессу оценки качества образовательных услуг, которые
предоставляет вуз;
— создание в организационной структуре вуза отдела по контролю качества образовательных услуг.
Среди внешних механизмов оценки качества образовательных услуг можем выделить:
— прохождение процедуры аккредитации и аттестации (в том числе и в международных организациях);
— привлечение работодателей и родителей студентов к оценке качества образования.
Практика привлечения работодателей к оценке качества образования распространена во
многих странах. К примеру, в Финляндии, Исландии, Испании, Швеции при проведении оценки качества образования включают в состав экспертов представителей неакадемической среды.
Объединенное Королевство — одна из немногих стран, где представители работодателей и
промышленных предприятий непосредственно включены в процедуру контроля над соблюдением Кодекса практики обеспечения академического качества и стандартов в высшем образовании (Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education).
Также следует отметить, что в международной практике выделяют следующие подходы
к оценке качества высшего образования:
1) традиционный подход значит, что обеспечение качества образования отождествляется с престижностью вуза. Если образование является качественным, то это способствует престижности вуза, а выпускники такого заведения занимают выгодные позиции на рынке труда;
2) научный подход к качеству образования основан на соответствии уровня полученного
образования принятым стандартам;
3) маркетинговый подход допускает, что качественным может считаться лишь такое
образование, которое удовлетворяет потребности клиента в знаниях;
4) особенностью потребительского подхода является определение качества образования самим потребителем. При этом вуз получает соответствующие деньги за предоставление
образовательных услуг и стремится изучать интересы и запросы своих потребителей;
109
Оценка и контроль качества образования в вузе
5) демократичный подход к качеству образования значит, что деятельность вуза
направлена на пользу обществу и тому региону, где он находится.
Сегодня в основу большинства моделей управления качеством образования положен
метод оценивания, который базируется на статистической обработке достигнутых результатов.
Однако эти модели не дают достоверную информацию о соответствии качества образовательных услуг вуза существующим государственным и международным стандартам. Поэтому необходимым является переход на модели, построенные на основе системного подхода. По нашему
мнению, процесс создания системы обеспечения качества образовательных услуг высшей школы должен включать несколько этапов (рис. 1).
1 этап
2 этап
Формирование политики вуза по обеспечению качества
образовательных услуг
Проведение внутреннего мониторинга деятельности вуза:
 мониторинг ресурсного обеспечения;
 мониторинг учебного процесса;
 мониторинг процесса управления
3 этап
Разработка и реализация комплекса мероприятий по устранению
недостатков, которые были выявлены в процессе
внутреннего мониторинга вуза
4 этап
Проведение образовательного аудита вуза и обнародования
результатов об уровне качества его образовательных услуг
5 этап
Определение и реализация мероприятий по повышению качества
образовательных услуг вуза
Р ис. 1 — Эт а пы со зд а н и я с ис те м ы о бес п ече н и я кач ес тв а о бр азо ва те л ьн ы х ус л уг в уз а
( Ис то ч н и к: р азр а бо та н о ав то р о м )
На первом этапе определяются основные направления политики вуза относительно
обеспечения качества услуг. Для этого: определяются стратегические направления деятельности образовательного учреждения в обеспечении соответствия подготовки специалистов стандартам высшего образования; проводится описание организационных принципов и структуры
системы обеспечения качества на институциональном уровне; определяются уровни ответственности структурных подразделений за реализацию мероприятий по достижению надлежащего качества; разрабатывается механизм мониторинга деятельности вуза.
На этапе внутреннего мониторинга деятельности высшей школы проводим: анализ соответствия ресурсного обеспечения существующим нормативным требованиям; мониторинг
успешности и достижений студентов; оценку эффективности реализации учебных программ;
оценку результативности управленческих решений на всех этапах процесса предоставления
образовательных услуг.
На третьем этапе разрабатывается и реализуется комплекс мероприятий по устранению
недостатков, которые были выявлены в процессе внутреннего мониторинга вуза.
Важным этапом в структуре обеспечения надлежащего уровня качества образовательных услуг является образовательный аудит. Образовательный аудит в сфере высшего образования можно трактовать как процедуру проведения независимыми аккредитованными экспертами
проверки и оценивания деятельности вуза, в частности, достижения заявленного им уровня качества образовательных услуг и его соответствия образовательным стандартам.
На основе совокупности полученной информации определяются и реализуются мероприятия по повышению уровня качества образовательных услуг вуза.
Поэтому, лишь обеспечив высокое качество образовательных услуг, можно быть уверенным в выполнении высшим образованием своей миссии — создания условий для развития
человеческого потенциала страны.
110
Е. Н. Бачинская
Качество высшего образования …
Список литературы:
1. Кремень, В. Г. Высшее образование и Болонский процесс : учеб. пособие /
В. Г. Кремень ; под ред. В. Г. Кременя. — Тернополь : Учебная книга — Богдан, 2004. — 384с.
2. Лаврыченко, Н. Методологические аспекты сравнительно-педагогических исследований / Н. Лаврыченко // Путь образования. — 2006. — № 2. — С. 17–23.
111
Л. К. Белопухов,
канд. техн. наук, доцент, Российский государственный университет нефти и газа им. И. М.
Губкина, г. Москва
А. А. Мелкумян,
канд. техн. наук, Российский государственный университет нефти и газа им. И. М. Губкина,
г. Москва
КОМПЬЮТЕРНЫЙ СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В УНИВЕРСИТЕТЕ И ЕГЭ
Проблема повышения качества инженерного образования [1] связана не только с качеством преподавания и контроля знаний в инженерных вузах, но и с уровнем подготовленности
студентов к изучению технических дисциплин. Студенты, обучающиеся на инженерных специальностях, должны обладать базовыми знаниями по физике и математике и уметь активно использовать эти знания. Накопленные с 2009 г. данные об успеваемости студентов, принятых в
вуз по результатам ЕГЭ, позволяют ответить на вопрос: являются ли баллы ЕГЭ адекватной
оценкой учебного потенциала студента? Для ответа на этот вопрос используется совместная
статистическая обработка баллов ЕГЭ, результатов контрольного входного тестирования и
успеваемости студентов в высшей школе. Для статистической обработки тестовых баллов
школьников и студентов используются различные математические методы [2, 3, 4]. При этом
необходимо учитывать специфику природы исходных данных: они являются дискретными, кодируются в порядковой шкале, и их распределение значимо отличается от нормального. Поэтому не имеет смысла вычислять и сравнивать средние значения тестовых баллов, оценивать
силу статистической связи с помощью корреляционно-регрессионного анализа и т. д. Для статистической обработки таких данных используются непараметрические критерии и оценки:
медианы, моды, ранговые коэффициенты корреляции, непараметрические критерии сдвига
и т. д. [5, 6].
В настоящей работе представлен анализ результатов совместной статистической обработки баллов ЕГЭ по физике и результатов входного тестирования (ВТ) или оценок по итогам
первого семестра изучения физики (СО) студентов Российского государственного университета
нефти и газа им. И. М. Губкина. ВТ по физике проводится на основе аудиторной контрольной
работы, состоящей из пяти несложных задач; результаты оцениваются по шкале от нуля до пяти баллов. СО выставляются в равномерной 100-бальной шкале и переводятся в неравномерную: [0–50) — «неуд.», [50–70) — «уд.», [70–85) — «хор.», [85–100] — «отл.». Сравнение баллов ЕГЭ и результатов ВТ или СО было проведено для 745 студентов пяти факультетов. База
данных, созданная в MS Excel, использовалась далее в статистическом пакете SAS-9.1. С помощью критериев Колмогорова–Смирнова, Крамера–фон Мизеса и Андерсона–Дарлинга оценивалась близость распределения к нормальному закону; вычислялись выборочные числовые
характеристики; использовался визуальный анализ данных; для оценки значимости связи использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена; для проверки гипотезы о сдвиге
зависимых
распределений —
непараметрические
критерии
Краскелла–Уоллиса
и
Ван дер Вальда.
Анализ связи баллов ЕГЭ по физике в 2012 г. и СО по итогам весеннего семестра
2013 г. проводился для студентов факультетов автоматики и вычислительной техники (АиВТ),
геологии и геофизики нефти и газа (ГГНГ). Анализ связи баллов ЕГЭ и результатов ВТ по физике в 2013 г. проводился для студентов факультетов разработки нефтяных и газовых месторождений (РНГМ), инженерной механики (ИМ), проектирования, сооружения и эксплуатации
систем трубопроводного транспорта (ТТ). Проверка нормальности распределений с помощью
перечисленных выше критериев показала отличие от нормального закона на уровне значимости
α < 0.01. Вычисление ранговых коэффициентов корреляции Спирмена между баллами ЕГЭ и
СО или результатами ВТ показало наличие положительной корреляционной связи со степенью
надежности α = 0,05. Использование непараметрических критериев оценки сдвига зависимых
выборок позволило сделать вывод о наличии статистически значимой разницы между медианами распределений баллов ЕГЭ и СО или результатов ВТ. Все расчеты были сделаны с помощью пакета SAS 9.1.
112
Л. К. Белопухов, А. А. Мелкумян
Компьютерный статистический анализ …
На рис. 1 и 2 показаны гистограммы распределения баллов ЕГЭ и СО. В табл. 1 представлены минимальные и максимальные значения, медианы и значения 1-го и 3-го квартилей
распределений баллов ЕГЭ и СО.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ЕГЭ
СО
0-49
50-69
70-84
85-100
Р ис. 1 — Г ис то гр ам м ы ба л ло в Е ГЭ и С О д л я ф ак ул ь те т а Г ГН Г
50
40
30
ЕГЭ
20
СО
10
0
0-49
50-69
70-84
85-100
Р ис. 2 — Г ис то гр ам м ы ба л ло в Е ГЭ и С О д л я ф ак ул ь те т а А и ВТ
Таб л и ца 1 — Пар ам е тр ы р ас пр е де л е н и й б а л ло в Е ГЭ, С О д ля фа к ул ь т ето в А и В Т, Г ГН Г
АиВТ
N
105
ГГ
115
ЕГЭ
СО
ЕГЭ
СО
min
42
0
39
0
25 %
59
32
57
18
median
71
64
61
42
75 %
79
77
71
70
max
100
100
100
92
Из рисунков и таблицы видно, что для обоих факультетов распределение баллов ЕГЭ
сдвинуто в сторону более высоких значений, а распределение СО имеет устойчивый максимум
в области низких значений оценок. В то же время, разность медиан распределений ЕГЭ и СО у
факультета АиВТ (7 баллов) намного меньше, чем у факультета ГГНГ (21 балл). Вообще, как
будет показано ниже, среди пяти факультетов АиВТ имеет наибольшее согласие между результатами внутреннего и внешнего контроля.
Табл. 2 и 3 представляют собой таблицы сопряженности баллов ЕГЭ и СО, вычисленные для факультетов АиВТ и ГГНГ. Из этих таблиц видно, что студенты, имеющие высокий
балл ЕГЭ, часто показывают большое отклонение результатов внутреннего и внешнего контроля. Так, для факультета АИВТ из 22 студентов, имеющих балл ЕГЭ ≥ 80, получили СО < 60,
то есть «неуд.» или «удовл.», 8 студентов. Из 11 студентов, имеющих балл ЕГЭ = 100 (в том
числе олимпиадники), три студента по результатам семестра аттестовались неудовлетворительно. Еще хуже результаты по факультету ГГНГ. Здесь балл ЕГЭ ≥ 80 имеют 16 студентов, из
них 7 человек получили СО < 60. Из 4 студентов, имеющих балл ЕГЭ = 100, двое закончили
семестр с неудовлетворительными оценками! В целом, 40 % студентов с баллом ЕГЭ ≥ 80, получили СО «неуд.» или «удовл.».
113
Оценка и контроль качества образования в вузе
Таб л и ца 2 — Та б л и ца с о пр я же н но с т и ба л ло в Е ГЭ и С О д л я фа к ул ь те т а А и ВТ
ЕГЭ
0–59
60–79
80–100
СО
Частота
18
24
8
0–59
встречаемости
11
14
5
60–79
∑
29
54
22
0
16
9
80–100
Таб л и ца 3 — Та б л и ца с о пр я же н но с т и ба л ло в Е ГЭ и С О д л я фа к ул ь те т а Г ГН Г
ЕГЭ
0–59
60–79
80–100
СО
Частота
29
41
7
0–59
встречаемости
11
11
5
60–79
∑
33
56
16
3
4
4
80–100
На рис. 3 и 4 показаны гистограммы (в процентах) баллов ЕГЭ и результатов ВТ для
факультетов ИМ (аналогично РНГМ) и ТТ.
50
40
30
ЕГЭ
20
ВТ
10
0
0
1
2
3
4
5
Р ис. 3 — Г ис то гр ам м а ( в %) ба л ло в ЕГ Э и ВТ д ля фа к ул ь те та И М
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
ЕГЭ
ВТ
0
1
2
3
4
5
Р ис. 4 — Г ис то гр ам м а ( в %) ба л ло в ЕГ Э и ВТ д ля фа к ул ь те та ТТ
В табл. 4 ниже представлены параметры распределений баллов ЕГЭ и ВТ для трех факультетов (баллы ЕГЭ предварительно были приведены к равномерной пятибальной шкале).
Из рис. 3 и 4 видно, что, хотя распределение результатов ВТ для факультета ИМ выглядит более гладко, мода этого распределения лежит в области низких значений (для результатов
ВТ moda = 1 у всех трех факультетов). Наличие сдвига между баллами ЕГЭ и ВТ становится
более выраженным, чем в случае анализа СО. Для факультета ТТ распределение результатов
ВТ имеет очень низкое медианное значение (median = 1), при этом медиана почти сливается с
первым квартилем, а участки от первого до третьего квартиля практически не пересекаются!
114
Л. К. Белопухов, А. А. Мелкумян
Компьютерный статистический анализ …
Таб л и ца 4 — Пар ам е тр ы р ас пр е де л е н и й б а л ло в Е ГЭ и ВТ д л я Р Н ГМ, ИМ, ТТ
РНГМ
N
178
ИМ
166
ТТ
181
ЕГЭ
ВТ
ЕГЭ
ВТ
ЕГЭ
ВТ
min
2,0
0
2,0
0
1,5
0
25 %
3,1
1,0
3,1
1,0
3,0
1,0
median
4,0
2,0
4,0
2,0
3,6
1,0
75 %
4,4
3,0
4,4
3,0
4,2
2,5
max
5,0
5,0
5,0
5,0
4,9
5,0
На рис. 5 на основании данных табл. 1 и 4 изображены графики boxplots, используемые
в статистике для сравнения распределений сети данных. На этих графиках представлены: медиана распределения (горизонтальная черта внутри прямоугольника), максимум (верхняя горизонтальная черта), минимум (нижняя горизонтальная черта), значения первого (25 %) и третьего (75 %) квартилей распределения (соответственно, нижняя и верхняя границы прямоугольников). На рисунке в одном масштабе представлены boxplots баллов ЕГЭ и результатов ВК (внутреннего контроля — ВТ или СО) для всех пяти факультетов. Из анализа этих графиков следует,
что значения СО гораздо лучше коррелируют с баллами ЕГЭ, чем результаты ВТ. Возможно,
это объясняется тем, что ВТ проводилось на первом занятии по физике в начале сентября, и
студенты к нему специально не готовились (объяснение студента — «все забыл за лето»). СО
складывались из контрольных и лабораторных работ и оценки на экзамене, то есть были получены в результате предварительной подготовки, и свидетельствуют о наличии «близкой памяти», а не только о знании материала и владении методами решения задач. Все это, конечно, не
относится к 100-бальникам, получившим неудовлетворительные СО и оценки ВТ. Здесь налицо
недобросовестность экзаменаторов, принимавших ЕГЭ. Сравнительный анализ рис. 5 для различных факультетов показывает самое плохое согласие результатов ЕГЭ и ВК для факультета
ТТ и наиболее благополучную ситуацию на факультете АиВТ.
Р ис. 5 — Bo xp lo t s р а с п р еде л е н ий ЕГ Э и В К д л я р аз л и чн ы х ф ак ул ь т е т о в
Возможно, это связано с географией — большинство студентов на ТТ приезжие, часто
из далеких республик с другими традициями и укладом жизни; большая часть студентов на
АиВТ — москвичи. Здесь могут играть роль два фактора: а) в Москве строже подходят к приему ЕГЭ, б) иногородние студенты на первом курсе сталкиваются с трудностями бытового и
психологического характера, которых нет у москвичей. Решить вопрос можно будет, добавив к
анализу СО за второй семестр изучения физики и посмотрев динамику. Что касается минимальных значений баллов ЕГЭ, то эти аномально низкие значения являются единичными, принадлежат целевым или коммерческим студентам и не характерны для общих требований к абитуриентам университета.
Кроме распределений баллов ЕГЭ, ВТ и СО, анализировалось также распределение поэлементной разности ВТ–ЕГЭ для трех факультетов. Проверка нормальности распределения
поэлементной разности с помощью критериев Колмогорова–Смирнова, а также оценки выбо115
Оценка и контроль качества образования в вузе
рочных значений асимметрии и эксцесса, дает незначимые отличия распределения от нормального закона. Это позволяет оценить среднее значение поэлементной разности с помощью критерия Стьюдента и построить доверительный интервал с вероятностью 95 % (табл. 5).
Таб л и ца 5 — Ср е д нее з на че н ие по э ле м е н тн о й р аз но с т и ВТ – Е ГЭ
РНГМ
–1,55±0,21
ИМ
–1,81±0,22
ТТ
–1,88±0,19
30
25
20
15
10
5
ВТ-ЕГЭ
0
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
Р ис. 6 — Г ис то гр ам м а по э лем е нт но й р аз но с т и ВТ – ЕГЭ в % д л я ф ак у ль те та И М
На рис. 6 представлена гистограмма распределения поэлементной разности баллов ВТ–
ЕГЭ в процентах, а на рис. 7 — диаграмма рассеяния корреляционной зависимости разности
ВТ–ЕГЭ от балла ЕГЭ (в 5-бальной шкале) для факультета ИМ. На диаграмме виден тренд увеличения модуля отрицательных значений разности ВТ–ЕГЭ с ростом балла ЕГЭ. Оценка силы
связи между двумя выборками с помощью коэффициента Пирсона также показывает наличие
значимой отрицательной корреляции.
2
ВТ-ЕГЭ
1
ЕГЭ (5-бальная шкала)
0
0
1
2
3
4
5
6
-1
-2
-3
-4
-5
Р ис. 7 — Д и агр ам м а р а ссе я н ия р аз но с т и ба л ло в ВТ – Е ГЭ и ЕГ Э д л я ф ак ул ь те т а И М
Использование поэлементной разности не требует сложных статистических расчетов и
позволяет оценить среднюю величину разности ВТ–ЕГЭ и ее зависимость от балла ЕГЭ. Ре-
116
Л. К. Белопухов, А. А. Мелкумян
Компьютерный статистический анализ …
зультаты подтверждают выводы, полученные в результате анализа таблиц сопряженности и
вычисления медиан выборок.
Таким образом,
1. Предложенная методика наиболее точно учитывает характер исходных данных —
дискретность, порядковую шкалу и отклонение от нормального распределения.
2. Использование различных форм внутреннего контроля (ВТ и СО) позволяет проводить как контроль объективности полученных баллов ЕГЭ, так и пригодность этих баллов для
оценки учебного потенциала студента в высшей школе.
3. Совместный анализ баллов ЕГЭ и ВК для различных факультетов позволяет выделить
факторы (например, географический), влияющие на успеваемость студентов.
4. Исследование распределения СО для высоких баллов ЕГЭ (≥ 80) показывает недостоверность этих баллов в большом количестве случаев (на двух факультетах в среднем 40 % студентов с высокими баллами ЕГЭ получили СО «неуд.» и «уд.»).
Список литературы:
1. Огородова, Л. М. Инженерное образование и инженерное дело в России : проблемы и
решения / Л. М. Огородова, В. М. Кресс, Ю. П. Похолков // Инженерное образование. —
2012. — № 11. — С. 18–23.
2. Монахов, В. В. Анализ результатов ЕГЭ по математике и физике и интернетолимпиады по физике / В. В. Монахов // Компьютерные инструменты в образовании. —
2011. — № 1. — С. 50–57.
3. Михальчук, А. А. Дисперсионный анализ результатов входного тестирования математических
знаний
в
техническом
вузе /
А. А. Михальчук,
В. П. Арефьев,
Н. М. Филипенко //Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 5.
4. Хватов, Ю. А. Анализ результатов входного тестирования по технологии IRT /
Ю. А. Хватов, Е. Р. Счисляева // Строительство уникальных зданий и сооружений. — 2013. —
№ 4. — С. 123–132.
5. Романко, В. К. Статистический анализ данных в психологии / В. К. Романко. — М. :
БИНОМ, 2013. — 312 с.
6. Sarah Boslaugh. Statistics in a nutshell // O’Reilly, 2013. — 569 p.
117
А. С. Каныгина,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
И. В. Ежова,
специалист учебно-методического отдела, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и
права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
ЭЛЕКТРОННОЕ ПОРТФОЛИО КАК ИННОВАЦИОННОЕ СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ
В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ПО ПРОГРАММАМ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Уже на протяжении нескольких лет идут активные обсуждения о контроле знаний в
рамках компетентностного подхода. Давно стало очевидным, что только при помощи тестового
контроля проверить формирование тех или иных компетенций невозможно. В этой ситуации на
выручку приходит балльно-рейтинговая система, о которой тоже уже достаточно много сказано
и написано. Но если говорить о разнообразии форм и методов контроля, то хотелось бы упомянуть о таком виде или способе контроля, как портфолио.
Изначально слово «портфолио» ассоциировалось только с людьми творческих профессий: фотографами, моделями, актерами. Но на данный период времени уже можно говорить и о
портфолио учителя, менеджера, студента и даже ученика начальных классов.
Портфолио — это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений студента в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности. Технология портфолио является не только современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать такие
задачи, как:
— проследить динамику профессионального становления каждого конкретного студента;
— дать разностороннюю объективную характеристику готовности к профессиональной
деятельности каждого конкретного студента;
— обеспечить формирование у будущих специалистов умений самопроектирования
профессионального становления на основе адекватного восприятия и оценки своих достоинств;
— оценить профессиональные и личностные достижения студента.
Безусловно, как и у всех остальных способов оценивания знаний и умений студента, у
портфолио есть ряд преимуществ и недостатков. Самым главным плюсом этой технологии является систематическая оценка формирования компетенций студента, а недостатком — трудоемкость процесса для преподавателя, так как именно ему надо составить такой банк заданий,
которые полным образом бы отражали формирование предусмотренных в рамках определенной дисциплины компетенций.
В методической литературе выделяют следующие виды портфолио:
1. «Портфолио документации». Может содержать документы студента, показывающие
развитие и рост в обучении: зачетные книжки, свидетельства, удостоверения о присвоении квалификации, категории, разряда, получении дополнительного образования и т. п.
2. «Портфолио-коллектор». Включает материалы, авторство которых не принадлежит
студенту. Это могут быть предложенные педагогом памятки, схемы, списки литературы,
найденные студентом самостоятельно или его товарищами по группе, ксерокопии статей периодических изданий, иллюстрации. Здесь могут находиться словарные и энциклопедические
статьи, любой иллюстративный материал и т. д. — одним словом, все, что связано с тематикой
портфолио и не является продуктом деятельности самого студента.
3. «Портфолио процесса» демонстрирует процесс и уровень самостоятельного использования студентом полученных знаний и умений при выполнении учебных, исследовательских,
творческих, информационных, социальных проектов.
4. «Портфолио показательное» используется для суммирования мастерства студентов,
полученного по определенным направлениям; включает лучшие работы студентов, отобранные
самими учащимися или педагогами.
5. «Портфолио оценочное» собирается для контроля накопления знаний и умений студента и состоит из контрольных материалов различных видов: контрольные работы, тесты,
118
А. С. Каныгина, И. В. Ежова
Электронное портфолио как инновационное средство…
схемы, кроссворды и т. д. Оценочный портфолио педагог может составить самостоятельно и
предоставить его заблаговременно (до окончания курса обучения), таким образом акцентировав
внимание студентов на достижении запланированного результата.
6. «Электронное портфолио» может принимать различные формы. Первая — предъявляется в виде файлов на магнитном носителе. Вторая форма (он-лайн портфолио) позволяет
студенту создать свою собственную веб-страничку и составить портфолио в соответствии со
своим собственным пониманием форм отчета по курсу обучения.
Заострим свое внимание именно на электронном портфолио, а именно на он-лайн портфолио, так как при создании данного вида портфолио студент должен дополнительно использовать знания и умения по другим учебным дисциплинам, таким как информатика и Webдизайн.
При создании он-лайн портфолио считаем целесообразным комбинировать несколько
типов портфолио:
— портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений;
— портфолио работ — собрание различных творческих, проектных, исследовательских
работ студента, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, прохождение элективных курсов, различного рода практик;
— портфолио отзывов — включает оценку студентом своих достижений, проделанный
им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные преподавателями, родителями, руководителями практик, курсовых работ.
В соответствии с этим можно выстраивать и структуру портфолио. В первую очередь,
должна быть представлена фактическая информация о студенте. В следующем разделе могут
быть представлены грамоты, дипломы, сертификаты, копии приказов, фотодокументы и т. д.
В разделе «Учебная деятельность» должны быть представлены практические работы,
оценочные листы, исследовательские работы, рефераты, результаты самостоятельной работы,
возможны также курсовые работы и проекты, социальные проекты, лабораторные работы, бизнес-планы и т. д. В разделе «Внеучебная деятельность» могут быть размещены презентации,
фотоматериалы, сценарии, стихотворные и прозаические произведения, эссе и т. д.
Современное развитие информационных и коммуникационных технологий и процесс
информатизации общества, так или иначе, приводят к переходу на новый этап представления
информации о каждом индивидууме в обществе. Электронное портфолио, как уже говорилось
ранее, является одним из сопутствующих аспектов информатизационных процессов. Трактовка
именно электронного портфолио широка и разнообразна, в частности, его можно понимать как
форму интернет-поддержки деятельности учащегося или преподавателя, если рассматривать в
образовательной среде.
Исходя из структуры планируемого электронного портфолио и его предназначения,
следует выбирать ту среду, в которой оно будет реализовано. В основном понимается среда
создания веб-сайтов как наиболее удобная в наполнении форма или программная оболочка для
реализации портфолио.
Наиболее распространенными программами по созданию простых учебных сайтов, которые удобны и для создания он-лайн портфолио студентов, являются конструкторы сайтов,
распространяемые свободно по сети Интернет, такие как:
1. Microsoft SharePoint Designer — продолжение программы Microsoft FrontPage, входящая в состав базового набора пакета программ Microsoft Office.
2. Incomedia WebSite X5 — программа для начинающих разработчиков сайтов или электронных портфолио.
А также он-лайн конструкторы и системы, которые позволяют по окончанию создания
сайта-портофолио внедрить его в сеть, за счет размещения готового сайта на собственном сервере:
1. foxi.biz — конструктор сайтов FOXI BIZzz также позволяет создать школьный сайт
или сайт любого другого образовательного учреждения.
2. uCoz.com — он-лайн система для разработки сайта коммерческой организации, отличающегося своим высоким уровнем технического и дизайнерского оформления.
119
Оценка и контроль качества образования в вузе
3. Weebly.com — бесплатный он-лайн сервис по визуальному созданию сайтов, который, как и предыдущая система, предназначен для разработки сайта организации или для создания электронного портфолио.
Следует отметить, что создание электронного портфолио в системах данного типа более
удобно в плане реализации и внедрения в сети Интернет, поскольку эти системы автоматически
сохраняют созданные ресурсы на своих серверах и позволяют уже имеющимся пользователям
этой системы просматривать созданный сайт. Удобны и тем, что предоставляют возможность
регулярного оповещения посредством почтовых рассылок об изменениях, происходящих на
созданном ресурсе (посещении пользователей, отслеживание активности пользователей, просмотр комментариев и т. д.), т. е. осуществляется двусторонняя интерактивная связь с посетителями и ведение статистики.
Как известно, чем более привлекателен и наполнен сайт, тем больше пользователей и
посетителей он вовлекает. А наполнение сайтов, замещающие электронные портфолио, можно
осуществлять еще одним способом создания портфолио — распространенная форма электронной презентации, которая может быть создана в уже привычной системе подготовки презентаций Microsoft PowerPoint, входящая в состав того же ППП Microsoft Office, что и система создания веб-страниц Microsoft SharePoint. А также альтернативной формой слайдовой презентации является и видео- или анимационная презентация, которая может быть создана как видеофильм в программе, входящей в состав операционной сиcтемы Windows 7, называемая
Windows Movie Maker, или в специализированной (профессиональной) среде Adobe Premiere
Professional. Второй вариант — создание анимационного ролика в весьма доступной программе
Macromedia Flash Animator. Последняя программа требует навыков работы в простых системах
программирования, т. е. начальных знаний языка программирования, но дают уникальные возможности по реализации абсолютно любых творческих идей и задумок по представлению собственного электронного портфолио.
Созданные продукты в анимационных или видеосистемах могут быть включены в вебсайты или размещены на веб-страницах как дополнительные приложения, а могут выступать
самостоятельными электронными портфолио, распространяемыми на любых информационных
носителях или по сети Интернет.
Завершающим пунктом электронного портфолио должно стать резюме, подготовленное
студентом для будущего работодателя. Полновесным доказательством сформированности и
развития общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для конкурентоспособного специалиста, выступит портфолио в виде набора документов на электронном носителе или же собственный веб-сайт. Работодатели часто говорят об оторванности теоретического обучения от реальной ситуации, и прежде чем работодатель на практике выяснит уровень
компетенции своего нового сотрудника, пройдет определенное время. Портфолио в данном
случае облегчает этот процесс и позволяет скорректировать процесс обучения нового сотрудника.
Список литературы:
1. Рекомендации по построению различных моделей и использованию «портфолио»
учащихся основной и полной средней школы. Письмо ГУ ВШЭ от 28.12.04 № 31-17/12-2929
[Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://ipkps.bsu.edu.ru/source/predprof/baza_rek/portfolio.doc
2. Мосина, А. В. Электронное портфолио преподавателя как форма интернет-поддержки
деятельности преподавателя в магистратуре педагогического вуза / А. В. Мосина,
О. С. Лещенко [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://filippovatn.narod.ru/portfolio.htm
3. Конструктор сайтов [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://foxi.biz/
4. Конструктор сайтов Incomedia WebSite X5 и его создание [Электронный ресурс]. —
Режим доступа : http://rabota-v-ceti.ru/konstruktor_saitov.html
5. Официальный сайт программных продуктов Adobe [Электронный ресурс]. — Режим
доступа : http://www.adobe.com/products/flash.html
120
И. А. Синявская,
канд. экон. наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-наДону
АНАЛИЗ ЦЕЛЕВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ДОСТИЖЕНИЯ
Государственная политика, направленная на построение инновационной экономики в
России, оказывает существенное влияние на формирование целей и выбор стратегии высшей
школы. К основным направлениям деятельности высшей школы относятся: обеспечение страны квалифицированными кадрами; проведение фундаментальных и прикладных научных исследований, нацеленных на создание научно-технического задела по приоритетным областям
народного хозяйства; тесное взаимодействие с бизнес-структурами — потребителями результатов образовательной и научной деятельности вузов.
Одним из показателей эффективной реализации стратегических целей служит общественное признание вуза на основе официальных данных российских и международных рейтингов, таких как Шанхайский рейтинг (Academic Ranking of Word University) [1], 100 лучших
вузов стран БРИКС [2], международный рейтинг университетов по востребованности работодателями [4], ежегодный рейтинг вузов России [4] и другие.
Многие вузы в качестве целевых индикаторов своего развития используют критерии
оценки наиболее авторитетных рейтингов, учитывают их при формировании «дорожных
карт» [5].
Рассмотрим несколько целевых индикаторов и возможности их достижения, опираясь
на программы стратегического развития наиболее конкурентоспособных вузов России.
Среди основных показателей конкурентоспособности вуза (потенциала вуза) рассматривается характеристика профессорско-преподавательского состава (ППС), что влечет за собой
неизбежное «кадровое обновление, подразумевающее увеличение доли активно публикующихся ученых, включенных в глобальные исследовательские сети; привлечение постдоков; последовательное повышение квалификационных требований; масштабный переход на механизмы
открытых кадровых конкурсов и международного рекрутинга» [2].
С одной стороны, повышение квалификационных требований способствует росту публикационной и научной активности преподавателей. С другой стороны, возникает ряд вопросов
к Министерству образования и науки РФ, ректорам вузов:
— насколько российская высшая школа готова к взаимодействию с международным
рынком труда кадров высшей квалификации?
— не приведет ли данная тенденция к полной смене преподавательского состава в вузах
за счет представителей дальнего и ближнего зарубежья?
— не повлечет ли это за собой утрату корпоративной, академической культуры отечественной высшей школы, «отбросив» ее в развитии назад?
— какова структура и состав международного рынка труда кадров высшей квалификации?
В данный момент существует лишь разрозненная информация об этом рынке, но для
эффективного развития конкурентоспособного рынка отечественных кадров высшей квалификации этого недостаточно.
Для реализации показателя «кадровое обновление» необходимо формирование в вузе
кадрового потенциала, способного конкурировать на международном рынке труда.
Каждый вуз избирает свой путь решения данной проблемы: введение квалификационных требований к ППС (количество цитирований статей автора за последние три года (Scopus,
РИНЦ); количество монографий зарубежного издательства на иностранном языке, доступных
для ознакомления или приобретения и т. д.) [6]. Выполнение данного показателя включает также публикацию результатов научно-исследовательской деятельности ППС, что соответствует
направлению государственной по увеличению доли публикаций российских исследователей в
общем количестве публикаций в мировых научных журналах, индексированных в Web of
Science до 2,44 % [7]. Трудности, которые могут при этом возникнуть, заключаются в ограниченности доступа к научным информационным ресурсам (например, Scienced) для анализа современной научной литературы; в недостаточном знании иностранного (английского) языка; в
121
Оценка и контроль качества образования в вузе
высокой оплате организационного взноса и профессионального перевода статьи (proofreading)
и т. п.
Выполнить перечисленные требования может не каждый коллектив авторов из числа
ППС и аспирантов, даже имеющий заметные результаты научных исследований и профессиональный авторитет в своей области.
Следующим весомым показателем является научно-исследовательская деятельность вуза с международной точки зрения, включая «обновление содержательной повестки исследований и разработок (например, за счет позиционирования России как уникальной «лаборатории»
переходных обществ и экономик)» [2].
Проведение вузами научных исследований международного уровня возможно только в
кооперации с крупными компаниями, что позволит объединить весь комплекс ресурсов, конкретизировать задачи исследования и внедрить полученные результаты. В настоящий момент
российские компании не входят в число мировых лидеров. Например, машиностроение, электроника и другие высокотехнологичные отрасли формируют около 7–8 % нашего ВВП [8]. Если рассматривать численность научных исследователей на 1000 занятых в экономике, то в России эта цифра составляет 6,7 чел., Финляндии — 15,4 чел., Японии — 11,0 чел., США —
9,7 чел., Южной Корее — 9,5 чел., Франции — 8,3 чел. [8].
Безусловно, вузы могут разрабатывать критерии оценки научной деятельности для своих сотрудников, но результатов, способных конкурировать на международном уровне, следует
ожидать с учетом реальной ситуации.
Наиболее значимым показателем деятельности для отечественных вузов является трудоустройство выпускников или востребованность выпускников рынком труда [9]. Однако, по
данным Universum, подавляющее большинство наиболее привлекательных работодателей —
это американские и европейские компании, ни один российский работодатель в настоящий
список не вошел, и престижность университета имеет весьма слабую корреляцию с реальным
выбором работодателей [10].
Взаимодействие вуза с бизнес-структурами посредством коммерциализации результатов научно-исследовательской деятельности способствует созданию высокотехнологичных,
капиталоемких производств, которые в свою очередь являются менее трудоемкими и приводят
к сокращению рабочих мест, т. е. к увеличению невостребованности выпускников вузов.
В то же время вузам следует учитывать значительное ухудшение экономической ситуации в мире, сопровождающееся спадом на рынке труда, снижением темпов создания новых рабочих мест, многие из которых требуют навыков, отсутствующих у соискателей [11].
Таким образом, перед вузами стоит нелегкая задача — преодолеть несоответствие знаний и навыков выпускников потребностям рынка труда, ориентируясь на международные стандарты качества, включая также требования к кадрам высшей квалификации.
В заключение можно сказать, что высшая школа вышла на новый этап своего развития — «гонка за конкурентоспособностью»; победителями в ней станут вузы, которые найдут
оптимальный баланс между сохранением своей академической традиции и инновационным
развитием.
Список литературы:
1. ARWU 2013 Press Release [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://www.shanghairanking.com/ (дата обращения : 12.01.2014).
2. Новосельцев, А. Дорога в топ-100 : координаты маршрута / А. Новосельцев // «Окна
роста». Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». —
2013. —
№ 01
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
https://www.hse.ru/data/2013/11/21/1334385716/RoadMap_1.pdf (дата обращения : 25.11.2013).
3. Международная информационная группа «Интерфакс» и рейтинговая компания
QuacquarelliSymonds (QS) определили лучшие университеты стран БРИКС (Бразилия, Россия,
Индия, Китай, Южно-Африканская республика) [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://sfedu.ru/www/sfedu$news$.show_full?p_nws_id=46017 (дата обращения : 17.12.2013).
4. «Эксперт РА» : 7 российских вузов вошли в топ-200 международного рейтинга университетов по востребованности работодателями [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://raexpert.by/related_activities/researches/high_school_rating/ (дата обращения : 25.11.2013).
122
И. А. Синявская
Анализ целевых показателей деятельности вуза…
5. В топ пойдем своим путем // Газета.ru [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://www.gazeta.ru/social/2013/10/28/5727465.shtml (дата обращения : 12.01.2014).
6. Расчет индивидуального рейтинга преподавателя ЮФУ [Электронный ресурс]. —
Режим доступа : http://rating.sfedu.ru/Contents/MethodOfCalculate.pdf (дата обращения :
25.12.2013).
7. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» ; Приказ МОН от 07.12.2012
«Об утверждении Порядка проведения конкурса на установление имеющим государственную
аккредитацию учреждениям образования среднего профессионального и высшего».
8. Доклад директора Института США и Канады РАН, член-корр. РАН Рогова С. М. на
заседании
Президиума
РАН
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://academcity.org/content/doklad-direktora-instituta-ssha-i-kanady-ran-chlen-korr-ran-rogova-smna-zasedanii (дата обращения : 25.11.2013).
9. Приказ Минобрнауки России от 01.08.2013 г. № 637 «О проведении мониторинга эффективности образовательных программ организаций высшего образования».
10. Гришанков, Д. Международный рейтинг университетов : российская версия /
Д. Гришанков,
А. Ходырев
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://raexpert.ru/rankings/vuz/vuz2013/part1/ (дата обращения : 25.11.2013).
11. Доклад Генерального директора МОТ Гай Райдера «Глобальные тенденции занятости
в
2013
году»
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://www.ilo.org/public/russian/region/eurpro/moscow/news/2013/0121_2.htm (дата обращения :
12.01.2014).
123
О. Ф. Соколова,
канд. техн. наук, доцент, Институт авиационных технологий и управления Ульяновского государственного технического университета, г. Ульяновск
ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТА ТРАДИЦИОННОГО ЭКЗАМЕНА В ВУЗЕ
В постоянно меняющейся структуре высшего образования осталось не так много составляющих, сохраняющих незыблемость формы и содержания на протяжении веков. Одной из
них является традиционный экзамен, который был и остается основным видом внутренней
оценки качества образования студента (в данной статье под традиционным экзаменом будет
рассматриваться совокупность {преподаватель; студент; билет; ответ}).
На него тоже «покушались», и не раз. Например, в одном из вариантов балльномодульной системы весомость экзаменационной оценки предлагается свести к показателю 0,1–
0,2, а остальное отдать на долю пограничного контроля освоения модулей. Но в данном случае
значимость экзамена сохраняется лишь в части объективной самооценки студента [5, с. 122].
Как же повысить качество результата экзамена?
По ГОСТ ISO 9000-2011, качество — это «степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям» [3]. В соответствии с этим определением необходимо выявить совокупность характеристик — показателей качества и предъявить к ним требования,
которые можно реализовать и проверить. Для определения таких характеристик рассмотрим
составляющие экзамена и способы управления ими относительно качества результата. Кроме
того, необходимо учитывать возможность реализации каждого конкретного показателя или
воздействия на него именно на уровне непосредственного исполнителя экзаменационного процесса. В рамках метода Структурирования Функции Качества (QFD) этот параметр обозначается как «техническая трудность достижения характеристики» или «техническая реализуемость» [6, 8].
Перейдем к оценке экзаменационного процесса по следующим аспектам:
— научному (Н);
— методическому (М);
— техническому (Т);
— социальному (С).
Для удобства подачи информации каждой составляющей будет присваиваться идентификационный код.
Научными составляющими экзамена можно определить содержание сдаваемой дисциплины (Н1), а также всю уже имеющуюся базу знаний студента (Н2).
Степень государственной регламентации содержания дисциплины с каждой новой версией образовательных стандартов снижается: если раньше его определяли дидактические единицы, то сейчас оно диктуется компетенциями, которые необходимо освоить студенту. То есть
происходит передача ответственности за процессы планирования, управления, обеспечения и
улучшения качества содержания экзамена непосредственному исполнителю — преподавателю,
а государство оставляет за собой лишь контрольную функцию. Можно прогнозировать эффективность такой перестройки по аналогии с процессно-сходными системами, имеющими многолетний опыт успешного внедрения, например Total Productive Maintenance [2, с. 49].
Вторая составляющая определяется местом дисциплины в учебном процессе: учебным
планом (Н2.1) и даже порядком экзаменов в рамках одной сессии (Н2.2), так как процент студентов, готовящихся «в последнюю ночь», на протяжении десятков лет не показывает тенденцию к снижению. И тут последовательность формирования «базы информации» в памяти студента приобретает достаточную весомость в общей результативности экзамена.
Таким образом, показатель качества результата экзамена, отражающий его научный аспект, можно сформулировать как «необходимость, достаточность и своевременность информации».
Рассмотрим техническую реализуемость этого показателя. По приведенным выше причинам относительно компонента Н1 она достаточно высока и зависит в большой степени от
компетентности преподавателя и соблюдения при построении материала правил логики [7].
Компонент Н2.1 напротив имеет низкую возможность воздействия исполнителя экзаменационного процесса, поэтому его техническая реализуемость будет находиться в нижней четверти
оценочной шкалы. Компонент Н2.2 обладает стохастическим характером, так как зависит от
124
О. Ф. Соколова
Показатели качества результата…
большого количества внешних факторов, например: загруженность преподавателя в сессию,
степень централизации формирования расписания экзаменов, количества студентов и т. д. Оценивать его возможно только относительно конкретного объекта (вуза или его подразделения).
Методическими составляющими экзамена являются:
— содержание вопроса (М1). Частой практикой становится формирование вопросов по
структуре дидактических единиц дисциплины. И тогда вопрос может вбирать в себя очень
большой информационный объем, например, «Методы анализа конкурентных преимуществ».
Другая классическая ошибка — включение в вопрос материала, запомнить который в полном
объеме сможет разве что специально подготовленный профессионал, например, «Классификация материальных потоков»: 17 классификационных признаков, в каждом по 4–8 видов потоков;
— формулировка вопросов в билете (М2). Студент должен четко понимать, какую
именно информацию он требуется предоставить для полноценного ответа. Имеющийся опыт
показывает, что стандартной ошибкой становится формулировка вопроса «в контексте», относительно конкретного материала (сходная проблема присутствует и при составлении базы тестовых заданий). В условиях стрессовой ситуации, какой, безусловно, является экзамен, в системе связей могут происходить «локальные нарушения», снижающие качество ответа;
— форма обучения (М3). Форма обучения диктует степень самостоятельности освоения
материала студентом. Данный компонент напрямую зависит от вида методических материалов,
предоставляемых студенту для подготовки. Конспект лекций, разработанный преподавателем
непосредственно «под себя», позволяет сузить круг вопросов, конкретизировать материал, что
повышает качество экзамена, но снижает развитие некоторых общекультурных и профессиональных компетенций. Более расширенная форма, например, только список вопросов и рекомендуемых источников, может привести к усилению проблем по компоненту М2. В этом случае ответ на вопрос «Современные теории мотивации» может быть совершенно иным, чем
ожидает преподаватель.
Показатель качества результата экзамена, отражающий его методический аспект, будет
звучать, как «необходимая и достаточная декомпозиция информации с четкой формулировкой
названий структурных элементов, формирующих базу экзаменационных вопросов».
Техническая реализуемость этого показателя высокая, так как жизненный цикл всех
трех компонентов должен осуществлять непосредственный исполнитель процесса — преподаватель. Ограничением по М3 могут стать административные решения, касающиеся вида предоставления методических материалов студентам разных форм обучения для подготовки к экзамену. Определенную положительную роль играет и то, что улучшение качества по этому показателю можно осуществлять непосредственно в ходе экзамена при наличии возможности коммуникативных связей между его субъектами.
Техническими составляющими экзамена можно определить условия окружающей
среды его проведения (Т1) и материального обеспечения (Т2).
Рассмотрим сначала второй компонент как менее сложный. В первую очередь он касается качества исполнения билетов. Печальный опыт автора: струйный принтер плюс отсутствие
пробелов в аббревиатуре превратили систему JIT (Just-in-Time) в систему ЛТ, вызвавшую замешательство даже у самых сообразительных студентов. Кроме того, Т2 определяет наличие
готовых, если можно так выразиться, шаблонов схем и формул. Они могут быть представлены
в одном из следующих вариантов:
— схема без указания компонентов, но с их связями (задание: заполнить пустые элементы);
— компоненты системы без указания связи (задание: расставить связи).
Аналогичны задания по формулам, только здесь вместо связей будут использованы математические операторы. Такое техническое дополнение традиционного экзамена позволяет в
его процессе не только оценивать знания, но и развивать отдельные компетенции.
Влияние компонента Т1 на результативность процесса экзамена достаточно противоречивое. С одной стороны, комфортные условия труда, соответствующие всем официальным и
общественным нормам, должны оказывать положительное воздействие. Но многолетние
наблюдения показывают, что возможна и обратная ситуация. Это подтверждается специальными исследованиями [1, 4]. Как же определиться? На сегодняшний день решение принимается
исключительно на основании статистических данных, уверенно показывающих приоритет тра-
125
Оценка и контроль качества образования в вузе
диционного — нормативного — построения условий осуществления экзамена как трудового
процесса.
Ввиду явного различия компонентов технической составляющей экзамена необходимо
выявить показатель качества по каждой из них. Показатель качества относительно Т1 можно
сформулировать как «соответствие условий окружающей среды существующим стандартам и
нормам». Показатель качества относительно Т2 — «достаточность и качественность исполнения материалов экзаменационного обеспечения».
Соответственно, трудно будет сделать оценку обобщенного показателя технической реализуемости по данному аспекту. Здесь также надо дифференцированно рассматривать компоненты Т1 и Т2. Первый напрямую зависит от действия обеспечивающего персонала, поэтому
управлению исполнителя процесса экзамена — преподавателя — практически не поддается. То
есть его техническая реализуемость приближается к нулю. Второй компонент в классической
схеме разделения труда должен быть закреплен за вспомогательным персоналом, но сегодняшнее состояние высшей школы, недостаток УВП и вытекающая отсюда его загруженность приводят к тому, что исполнитель процесса сам занимается «производством» материалов экзаменационного обеспечения. Это оказывает полезное воздействие на техническую реализуемость
показателя качества, повышая его максимальные значения.
Социальный аспект экзамена представлен субъектами, непосредственно задействованными в процессе (С1), а также общественной средой, окружающей их (С2).
Субъектами традиционного экзамена являются преподаватель и студент. Относительно
результативности процесса их воздействие имеет настолько сложную, многоэлементную структуру, что ей должно быть посвящено отдельное исследование. Здесь рассмотрим лишь наиболее значимый компонент для экзамена: взаимодействие субъектов. Стремительное развитие
техники и информационных технологий существенно изменило сложившиеся веками поведенческие схемы и стереотипы трудового поведения и студента, и преподавателя, одновременно
усложнив построение вербального общения, необходимого во время экзамена. Сегодняшний
студент в основной массе — интроверт, «опутанный» виртуальной сетью, существующий в мире «лайков» и «смайликов», с трудом говорящий на научном языке. Иногда, мысленно зная ответ, он может молчать. Построить с ним общение возможно, только вызвав его на контакт. Задача достаточно сложная, превращающая экзамен в сеанс психоанализа. Справиться с ней преподаватель может только при наличии настроя на достижение результата.
Общественная среда, окружающая субъектов экзамена, представлена несколькими
уровнями. В качестве первичного уровня выступают люди, имеющие непосредственный контакт с субъектами (одногруппники, коллеги, родственники, друзья и т. д.). Вторичный олицетворяет собой администрация вуза, а следующий — общество и/или государство, действующие
через нормативные акты и ценностные ориентации. Специально или опосредованно они формируют некое «положительно/отрицательно заряженное биополе», оказывающее соответствующее воздействие на результат экзамена.
Показатель качества результата экзамена, отражающий его социальный аспект, можно
сформулировать как «готовность к коммуникации субъектов экзамена».
Техническая реализуемость данного показателя со стороны непосредственного исполнителя процесса высока только относительно С1. Воздействовать на общественную среду преподаватель практически не может, поэтому совокупный балл по двум компонентам социального аспекта качества результата экзамена будет колебаться в середине оценочной шкалы.
Таким образом, можно сделать вывод, что традиционный экзамен — это сложный многокомпонентный процесс, имеющий несколько показателей качества, реализация которых на
80 % зависит от преподавателя. Сегодняшняя российская система высшего образования предлагает мало мотиваторов для успешного осуществления этой деятельности, но один (достаточно весомый с точки зрения автора) заключается в том, что при достижении высоких значений
результатов экзамена происходит снижение непродуктивных относительно научной деятельности затрат времени на переэкзаменовки.
Список литературы:
1. Апчел, В. Я. Стресс и стрессоустойчивость человека : учеб. пособие / В. Я. Апчел,
В. Н. Цыган. — СПб. : ВМА, 1999. — 86 с.
126
О. Ф. Соколова
Показатели качества результата…
2. Вэйдер, М. Инструменты бережливого производства : Мини-руководство по внедрению методик бережливого производства / М. Вэйдер; пер. с англ. — 4-е изд. — М. : Альпина
Бизнес Букс, 2008. — 125 с.
3. ГОСТ ISO 9000-2011 СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И СЛОВАРЬ [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://protect.gost.ru (дата
обращения 29.12.2013).
4. Жученко, О. А. Влияние экстремальной ситуации на когнитивные процессы /
О. А. Жученко // Перспективы развития регионов России в XXI веке : материалы межрегион.
науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов, 8–10 окт. 2002 г. — Ижевск : Ижевская
ГСХА, 2002. — Т. 1. — С. 235–239.
5. Ковель, М. И. Применение технологии и способа диалектического обучения как инновационного процесса обучения / М. И. Ковель // Инновации в системе высшего образования :
материалы IV Всероссийской научной конференции. — Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП
им. М. В. Ладошина», 2013. — 169 с. — С. 121–124.
6. Комов, А. Структурирование функции качества / А. Комов [Электронный ресурс]. —
Режим доступа : http://quality.eup.ru (дата обращения 29.12.2013).
7. Логика : правила понятий [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://baslogic.ru
(дата обращения 29.12.2013).
8. Структурирование функции качества [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://big.spb.ru (дата обращения 29.12.2013).
127
Н. П. Тарханова,
канд. геогр. наук, ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ),
г. Челябинск
П. В. Писклаков,
ст. преподаватель, ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ),
г. Челябинск
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ИЗМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Изменение системы образования (появление новых образовательных стандартов, отказ
от традиционных форм контроля или их замена и другие преобразования) выдвигает на первый
план проблему качества в современной высшей школе. Международные организации, занимающиеся стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять
установленные и предполагаемые потребности [1].
При этом важно понимать, что понятие качества — понятие относительное. Различают
как относительное, так и абсолютное качество. Понятие абсолютного качества очень часто используется вузами как пиар-акция для поддержания имиджа. Если рассматривать качество как
относительное, то оно не является тем, что свойственно услуге, а скорее тем, что должно соответствовать каким-то стандартам, нормам. При этом необходимо понимать, что кроме стандартов имеет место и соответствие запросам потребителя. Таким образом, получается, что соответствие стандартам — это то, что важно для производителя. В нашем случае производитель —
это образовательное учреждение, которое производит обучение. Высокое качество подготовки
выпускников связано с соблюдением стандартов. Однако сразу возникает вопрос: соответствует ли качество подготовки требованиям потребителя? Потребителем здесь может выступить как
работодатель, так и отдельный студент, который получает образовательные услуги. В современных условиях это крайне важно, так как невостребованность выпускников на рынке труда
сводит на нет все усилия по организации набора, неудовлетворенность своим обучением приводит к большому проценту отсева студентов, что, впрочем, является отдельной проблемой.
Решить проблему удовлетворенности работодателя качеством обучения пытаются за счет привлечения самих работодателей к образовательному процессу, но, на наш взгляд, это лишь часть
решения проблемы. Работодатель не заинтересован в участии его работников в процессе обучения в вузе, так как это отвлекает работников от их основных обязанностей, следовательно,
имеет место увеличение нагрузки на других работников. С другой стороны, вузу нужны такие
специалисты работодателя, которые знакомы со всей программой (а не с отдельным узким разделом, который данный работник знает лучше всего) и которые могут донести информацию до
студентов. Если с первой частью этого утверждения можно поспорить (пусть этот специалист
научит каким-то практическим знаниям и умениям, хотя бы в своей узкой области), то вторая
часть — владение методикой преподавания — всегда является достаточно большой проблемой,
а если таким специалистом читается курс и необходима разработка учебно-методического комплекса, то это сразу делает привлечение работника от производства практически нереальным. В
некоторых случаях за таких специалистов всю учебно-методическую документацию разрабатывают другие преподаватели, что приводит к несоответствию этой документации и материала,
который читается студентам, не говоря уже о регулярном контроле знаний студентов.
Следующий важный вопрос — с каких позиций рассматривать качество обучения? Рассматривать его как контроль знаний в виде тестов, экзаменов или комплексно, исследуя все аспекты деятельности образовательного учреждения? В настоящий момент важны оба вышеуказанных аспекта. Мониторинг образовательной деятельности может быть как внешним, так и
внутренним. Первый касается нормативов образовательной деятельности. Например, степень
обеспеченности учебниками, пособиями, лабораториями, квалификация преподавателей, используемые образовательные технологии, научные исследования, проводимые в вузе, и так далее. Это позволяет планировать качество и предпринимать корректирующие действия, например повышение квалификации преподавателей, закупку учебной литературы. Внутренний —
это проведение самообследования. Все большее количество персонала в современном вузе занято планированием качества, без этого вузу в сложившихся на текущий момент условиях
очень сложно организовать набор студентов. Многие вузы разрабатывают свою систему каче128
Н. П. Тарханова, П. В. Писклаков
Качество образования в вузе…
ства [2], проводят анализ за несколько лет, что позволяет выявить определенные тенденции изменения качества в основном с точки зрения удовлетворенности работодателя, востребованности выпускников на рынке. В целом измерение качества является необычайно сложной задачей.
При разработке систем качества очень важно получить не только общую картину качества в
вузе, но и выявить причины, мешающие повысить качество, наметить пути их преодоления.
Другой аспект проблемы качества — контроль знаний студентов. Усвоение материала
необходимо постоянно контролировать. В реальности, к сожалению, преподаватель это делает
далеко не всегда. Например, аттестация студентов, проводимая два раза в семестр, призвана
помочь студенту в планировании своей образовательной деятельности, а преподавателю помогает выяснить, какая часть студентов освоила учебный материал, какие вопросы освоены студентами недостаточно хорошо, и скорректировать процесс обучения. Подчас же преподаватель
выставляет эту оценку формально в виде «аттестован/не аттестован», что, конечно же, не дает
полной картины оценки знаний. С другой стороны, информация о результатах аттестации не
доводится преподавателем до студентов и вообще выставляется в ненадлежащие сроки. В результате смысл этого мероприятия теряется, оно превращается в очередную бюрократическую
процедуру.
Еще один важный аспект — критерии оценивания. Очень часто они субъективны. Оцениваются второстепенные вопросы, количество задаваемых вопросов также определяется произвольно, опросы проводятся стихийно [3]. Такие проблемы, как правило, возникают у молодых преподавателей, как следствие, проблема разработки методов контроля системы знаний
становится крайне актуальной.
Однако в современных условиях, когда идет переход к компетентностной модели появляется еще один аспект проблемы, а именно: как оценивать сформированность той или иной
компетенции? Ведь в этом случае такие любимые многими преподавателями методы, как тестирование, прием экзамена по билетам, устный опрос, либо не работают, либо применимы с
большими ограничениями. Более того, комплексный характер компетенции не дает возможности свести ее проверку к некоторому набору знаний. Для оценки сформированности компетенции нам зачастую необходимо оценить то, как будет действовать студент в конкретной ситуации, как он поведет себя, что будет делать и какие шаги предпринимать, а для этого необходима разработка комплексных многоэтапных заданий, в рамках работы над которыми студент
может проявить сформированность компетенций. Роль преподавателя в этом случае также меняется: основным методом его работы в рамках таких заданий становится метод наблюдения за
процессом решения студентом задания, так как именно оценка самого процесса решения и позволяет выявить сформированность той или иной компетенции. Для оценки степени сформированности необходима также разработка инструментария измерения, который будет применять
преподаватель в процессе наблюдения за работой студента, что также является нетривиальной
задачей.
Таким образом, проблема оценивания знаний студентов сводится к следующим вопросам:
— что оценивать?
— как оценивать?
— как часто проводить контроль?
Первый вопрос мы уже рассмотрели, поэтому остановимся подробнее на системах оценивания, в частности, на системе балльной или рейтинговой оценки, которую активно стали
применять в вузах. Применение этой системы — это ответ на запросы общества. В условиях
конкуренции на рынке труда необходимо стимулировать студентов быть более активными,
культивировать соревновательность.
Система рейтинговой оценки знаний учащихся базируется на обязательных и дополнительных баллах. Обязательные баллы начисляются за выполнение заданий, работу на семинарах и др. Количество баллов за определенную тему определяется количеством часов, выделенных на данную тему, и значимостью темы в сравнении с другими. Дополнительные баллы призваны стимулировать студентов к выполнению заданий в срок, участвовать в олимпиадах, конференциях, т. е. поощряют творческую инициативу. Информация по параметрам оценивания
заранее доводится до студентов.
Важной частью системы является тестирование, где представлены управляемые параметры качества. Это делает тестирование одной из эффективных форм контроля, так как
уменьшает, например, субъективность оценивания студента. Не секрет, что студентам, которые
129
Оценка и контроль качества образования в вузе
обучаются на «отлично», очень часто завышают оценки. Если заранее известно, сколько баллов
необходимо для получения студентами отличной оценки, то не возникает проблем у преподавателя. Однако не стоит переоценивать балльную систему оценки и тестирование.
При использовании данной системы появляется много вопросов. Например, как быть с
теми, кто не посещает занятия, не выполняет в срок задания, ведь к концу семестра они не
набирают необходимого количества баллов и не могут быть допущены к экзамену. Следовательно, эти студенты имеют задолженность. Для ее ликвидации студенту необходимо выполнить задания, а преподавателю — «дотащить» студента до нужного количества баллов. Как
следствие, студенты, которые посещают занятия и выполняют в срок задания, получают свои
оценки, так и те, кто все делает в последний момент, также получают свои оценки. Такая ситуация приводит к тому, что возрастает нагрузка на преподавателя (особенно в период сессии).
Например, если студенты должны были в течение семестра провести экскурсию на натурных
объектах, то преподаватель вынужден отдельно в период сессии идти на экскурсию студента,
не выполнившего в семестре такое задание в срок, однако у преподавателя в период сессии могут быть запланированы другие виды работ — прием экзаменов, зачетов, проведение занятий
со студентами заочного отделения, повышение квалификации и др. Возрастает «давление» на
преподавателя со стороны как студента, так и его родителей, желающих, чтобы преподаватель
принял невыполненные студентом в срок работы очень быстро. Многие вопросы подобного
рода связаны с несовпадением устоявшейся модели организации образовательного процесса в
рамках высшего профессионального образования в России и модели организации образовательного процесса на Западе, совмещение которых требует зачастую устранения возникающих
противоречий на уровне нормативных документов и законодательных актов.
Все рассмотренные проблемы качества образования в высшей школе на современном
этапе требуют тщательной организации работ по управлению качеством, базирующихся на
принципах всеобщего управления качеством. Разработка подобной системы должна опираться
на следующие положения: качество оценивает потребитель; качество — понятие относительное; важен человеческий фактор, в частности преподаватель; все работники вуза должны
участвовать в этом процессе. Основное внимание в процессе разработки этой системы должно
уделяться процессу измерения степени сформированности компетенций, так как именно этот
процесс является ключом к управлению качеством на современном этапе изменения системы
образования.
Список литературы:
1. Звонников, В. И. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход) / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. — М. : Логос, 2012. — 280 с.
2. Плаксий, С. И. Можно ли управлять качеством образования в вузе? / С. И. Плаксий,
В. А. Алексеенко // Повышение качества высшего профессионального образования в контексте
Болонского процесса : материалы постоянно действующего семинара. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2008. — С. 195–214.
3. Психология
и
педагогика
[Электронный
ресурс]. —
Режим доступа :
http://www.ido.rudn.ru/ffec/psych-index.html
130
И. Л. Хисамутдинова,
специалист учебно-методического отдела, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и
права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВУЗА
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Рыночные отношений в сфере образования с плотной конкурентной средой принципиально изменили требования к продвижению образовательных услуг. Именно из-за высокой
конкуренции учебным заведениям необходимо применять маркетинговое управление, как для
создания более конкурентоспособного товара — образовательных услуг, так и для продвижения этого товара на рынок.
Важным инструментом маркетинга образовательных услуг является создание имиджа
образовательной организации.
Понятие «имидж вуза» в России появилось недавно, в середине 90-х гг. XX в., и отражало процессы, происходящие в стране и обществе. С развитием рыночных отношений в наши
реалии вошла и конкуренция, которая заставляла задумываться об индивидуальности, отличительных чертах субъектов социально-экономических отношений, что позволило бы идентифицировать участников рыночного пространства.
В научной литературе встречаются различные определения имиджа вуза. Так, например, И. Л. Васюков и А. Н. Волков в своей статье «Деловая репутация и имидж вуза как условие и результат качественного образования» (2004) определяют понятие «имидж вуза» следующим образом:
Имидж вуза — это «целостное восприятие (понимание и оценка) различными группами
общественности, формирующееся на основе хранящейся в их памяти информации о различных
сторонах деятельности вуза: обучающей, научной, воспитательной, общественной и т. п.» [1].
Данное определение указывает на структуру имиджа, включающую в себя некий образ
(совокупность хранящейся в памяти информации, знание, представление о вузе) и его эмоциональную оценку. Кроме того, определение содержит указание на вуз как многофункциональную организацию, имеющую контакты с различными группами общественности.
Е. А. Дагаева в статье «Управление имиджем вуза» (2005) понимает под имиджем вуза
«устойчивое, эмоционально окрашенное мнение о вузе у группы людей на основе сформированного у них образа данной организации, возникшего вследствие либо прямого контакта с вузом, либо на основе информации, полученном об этом вузе из других источников» [2].
В этом определении, также включающем в себя структурные элементы имиджа «образ»
и «оценка», мы обращаем внимание на указание на то, что источником информации, служащей
основой для формирования имиджа, может служить не только сам вуз, но и альтернативные
источники, а также на то, что имидж обладает устойчивостью. Устойчивость имиджу обеспечивают стереотипы. В случае с высшим учебным заведением это утверждение тем более справедливо, так как с образованием у людей связаны одни из самых устойчивых стереотипов,
например стереотипы представления личности учителя, ученого, учебного заведения, формировавшийся веками и воспроизводившийся от старшего поколения к младшему, а также «свежий» стереотип «государственный и негосударственный вуз». Само понятие «стереотип» было
введено в научный обиход У. Липпманом, определявшим стереотипы как «картинки в наших
головах» и «упрощенную модель реальности» [7]. М. Ю. Кондратьев и В. А. Ильин определяют
стереотип как «относительно устойчивый и упрощенный образ социального объекта (группы,
человека, события, явления и т. п.)» [5]. В работе В. П. Засыпкина «Социальный стереотипный
образ современного учителя» [3] есть интересное наблюдение: одной из основных категорий
стереотипного восприятия учителя и учебного заведения является «безупречность». Это означает, что потребитель образовательных услуг вуза ожидает от высшего учебного заведения и
его преподавателей «безупречности», и от степени соответствия или несоответствия учебного
заведения (преподавателя) этому критерию выносит свою оценку. Также не менее важной категорией является «профессионализм». Такую особенность восприятия обязательно необходимо
учитывать в процессе формирования имиджа вуза и управления им.
Е. И. Зуева в статье «Подходы к формированию имиджа образовательного учреждения»
(2002) подчеркивает такое свойство имиджа, как управляемость: «это сложившийся в массовом
131
Оценка и контроль качества образования в вузе
сознании эмоционально окрашенный образ, определяемый соотношением между различными
сторонами его деятельности, транслируемый во внешнюю среду» [4].
Взгляд на имидж как систему взаимосвязанных компонентов предлагает
И. Р. Лазаренко в статье «Формирование имиджа образовательного учреждения как управленческое новшество» (2009): имидж образовательного учреждения «представляет собой не набор
случайных компонентов, а стройную систему взаимосвязанных качеств, интегративную совокупность характеристик» [6].
Все приведенные нами определения, в основе своей опираясь на понимание имиджа как
«образа», впечатления», «восприятия», подчеркивают те или иные существенные черты, которые необходимо учитывать при формировании и управлении имиджем высшего учебного заведения.
Так, при формировании имиджа специально, целенаправленно создается образ и оказывается эмоционально-психологическое воздействие, объектом которого, как правило, служат
потребители. В случае с вузом этими потребителями могут служить все, кто может принять
решение о приобретении услуг вуза (потенциальные и реальные абитуриенты, студенты очной
формы обучения и их родители, студенты заочной формы обучения, их работодатели в случае,
если они принимают решение о направлении своих сотрудников на обучение или об оплате
обучения своих сотрудников, потенциальные и реальные слушатели различных курсов дополнительного или послевузовского образования), и те, кто может принять решение о сотрудничестве с вузом по каким-либо направлениям деятельности вуза (выпускники, работодатели,
властные структуры различного уровня, общественные организации, профессорскопреподавательский состав, другие образовательные учреждения различных ступеней обучения
и т. д.).
Имидж в определенной мере отождествляется с репутацией организации, которая находит отражение во мнении широкой общественности, поэтому вузу нельзя исключать широкую
общественность из сферы распространения своего влияния.
Имидж должен быть адекватен реально существующему образу и должен быть адресован конкретной группе потребителей, при этом оставаясь пластичным и динамичным. Имидж
должен быть «естественным», отражающим всю сущность положительной происходящей работы в вузе, а так же его развития.
С учетом приведенных характеристик, имидж вуза — это сложившийся (сформированный) у целевых групп действенный, эмоционально-окрашенный образ высшего учебного заведения, наделенный определенными характеристиками, основанными на реальных или приписываемых свойствах конкретного объекта, обладающих социальной значимостью для воспринимающего [7].
Имиджеобразующими факторами для вуза являются: качество образовательной услуги;
фирменный стиль; инфраструктура вуза; устные и письменные коммуникации; специальные
мероприятия; профессиональная и научная деятельность преподавателей.
Таким образом, мы приходим к следующему выводу:
Создание и совершенствование имиджа вуза — это необходимая составляющая маркетингового управления для продвижения образовательной организации на рынке образовательных услуг, повышения своей конкурентоспособности, эффективного позиционирования своих
образовательных программ, для достижения вузом его стратегических и тактических целей.
Список литературы:
1. Васюков, И. Л. Деловая репутация и имидж вуза как условие и результат качественного образования / И. Л. Васюков, А. Н. Волков [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://www.proza.ru/texts/2004/12/22194.html
2. Дагаева, Е. А. Управление имиджем вуза / Е. А. Дагаева // Управление персоналом. —
2005. — № 3. — С. 26–28.
3. Засыпкин, В. П. Социальный стереотипный образ современного учителя // Журнал
социологии и социальной антропологии. — 2007. — № 2. — С. 165–177.
4. Зуева, Е. И. Подходы к формированию имиджа образовательного учреждения /
Е. И. Зуева
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://www.aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2002/zueva.html
132
И. Л. Хисамутдинова
У с л о в и я э ф ф е к т и в н о го ф у н к ц и о н и р о в а н и я в у з а …
5. Кондратьев, М. Ю. Азбука социального психолога-практика / М. Ю. Кондратьев,
В. А. Ильин. — М. : ПЕРСЭ, 2007.
6. Лазаренко, И. Р. Формирование имиджа образовательного учреждения как управленческое новшество / И. Р. Лазаренко [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.interpedagogika.ru/
7. Ободкова, Е. А. Социально-психологическая структура и содержание имиджа организации : автореф. дисс. … канд. психол. наук / Е. А. Ободкова. — Ярославль, 2007. — 28 с.
133
Н. Э. Худякова,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ПИСЬМЕННЫЕ КОММУНИКАЦИИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА
Толковый переводоведческий словарь [34] определяет письменную коммуникацию как
«процесс порождения, передачи и восприятия письменных высказываний».
Реализация письменных коммуникаций осуществляется через письменную речь —
«продуктивный вид речевой деятельности, при которой информация передается на расстоянии
с помощью графических знаков» [40].
Результатом письменной речи является письменный текст, зафиксированный на бумажном или ином носителе, который выступает в данном случае представителем автора как участника речевой письменной коммуникации.
На тесную взаимосвязь между личностью автора и порожденным им текстом давно обратили внимание психологи. Тесная корреляция речи и мышления позволяет предположить,
что письменные коммуникации представляют весьма существенный элемент имиджа. Это тем
более справедливо для высших учебных заведений, потому что здесь ожидания общественности связаны, прежде всего, с профессионализмом, знаниями, грамотностью. Неграмотное исполнение письменного текста вполне способно запустить у потенциального потребителя (абитуриента, родителя) механизм агрессивного неприятия и заставить исключить такой вуз из числа рассматриваемых вариантов.
Несмотря на это, в научной и научно-популярной литературе по имиджелогии речи как
имиджевому фактору уделяется не так много внимания. Роль речевого имиджа в создании благоприятного делового имиджа отдельной личности рассматривается в работах В. М. Шепеля,
Г. Г. Почепцова, А. Ю. Панасюка, Е. А. Петровой, А. С. Ольшевского и А. С. Ольшевской и др.,
актуальность изучения речевого имиджа подчеркивается в диссертационных исследованиях
Л. А. Безниско, Д. Е. Братышева, К. С. Гурчиани, В. А. Даулетовой, А. А. Калюжного,
Е. П. Костенко, Н. П. Плехановой. Стоит отметить, что предметом перечисленных исследований является устная речь отдельного человека. Роль письменных коммуникаций в формировании имиджа как отдельного человека, так и организации до сих пор не является изученной в
достаточной степени.
Среди работ, так или иначе затрагивающих коммуникации организации, стоит отметить
диссертационное исследование А. А. Селютина «Корпоративная культура вуза как совокупность текстов: лингвокультурологический анализ» [1].
Согласно классификации, предложенной А. А. Селютиным, письменные коммуникации
высшего учебного заведения представлены текстами следующих видов: организационные, административные; учебно-научные, научные; информационные; имиджевые (PR-тексты).
Организационные тексты направлены на регламентацию формальной структуры вуза,
обеспечение функционирования вуза как организации, т. е. определяют цели и характер деятельности вуза, основные ценности, характер взаимодействия между структурными подразделениями организации и т. д.
Административные тексты являются частью организационных текстов. Реализуют
деловую коммуникацию внутри вуза между организацией и ее сотрудниками, между организацией и ее потребителями. Данные тексты создаются и используются вспомогательным педагогическим персоналом, преподавателями и студентами.
Наличие данных документов, полнота их представленности и проработанности, ясность
и логичность изложения, удобство пользования, доступность, стиль, орфографическая и пунктуационная грамотность, внешнее оформление (единообразие, аккуратность, графический
стиль и др.) являются показателем, определяющим профессионализм организации, давая представление о строго упорядоченной деятельности, отлаженности деловых коммуникаций «сверху вниз» и «снизу вверх», деловой иерархичности, аккуратности, точности. Внешние пользователи могут знакомиться с этой документацией во время непосредственных проверок, предоставления отчетности организацией, при размещении на стенде объявлений. Кроме того, часть
этих текстов (миссия вуза, политика вуза, выдержки из устава вуза, приказы и т. д.) может быть
представлена на сайте вуза и тем самым быть доступна широкой общественности. Внутренние
134
Н. Э. Худякова
Письменные коммуникации как показатель качества…
пользователи имеют доступ к данным текстам через Интранет, локальные каталоги, номенклатуру, стенды объявлений и т. д.
Учебно-научные и научные тексты — совокупность текстов, обеспечивающих выполнение основной — образовательной — задачи вуза. Это издаваемые вузом учебные, учебнометодические пособия и методические рекомендации, курсовые и выпускные квалификационные работы, студенческие проекты, выполненные в рамках различных учебных дисциплин;
научные публикации преподавателей и студентов, дающие представление о профессиональном
уровне преподавательского состава и качестве подготовки студентов.
Данная совокупность текстов способствует формированию профессионального имиджа
вуза. В этом потоке информации очень значимыми с точки зрения имиджа являются студенческие работы, поскольку дают представление о качестве получаемых студентами знаний и качестве преподавания, профессионализме преподавателей.
Некоторые вузы размещают каталоги студенческих работ по различным специальностям с краткими резюме и фотографиями на своих сайтах, что дает возможность и работодателям, и абитуриентам, и их родителям сделать выводы о качестве подготовки студентов. Кроме
того, это является и для самих преподавателей и студентов стимулом к дополнительному профессиональному самосовершенствованию, а значит, дальнейшему укреплению имиджевого
потенциала.
Основная целевая аудитория этого массива текстов — профессиональное сообщество и
представители властных структур, но научный имидж распространяется и на другие целевые
группы — работодателей, абитуриентов, их родителей, учителей и др.
Информационные тексты — это совокупность текстов, обеспечивающих информирование целевых аудиторий вуза. Это объявления, извещения, информационные и деловые письма, телеграммы, телефаксы, электронные сообщения, корпоративные средства массовой информации.
Наглядно демонстрируют, насколько мобилен и оперативен вуз в решении вопросов повседневной деятельности. Являются также показателем уровня профессионализма вспомогательных служб вуза.
PR-тексты. В условиях рыночной экономики и обострения конкурентных отношений
возрастают роль и объем рекламных и PR-коммуникаций высшего учебного заведения. В процессе создания рекламной продукции вуза большое внимание уделяется эстетическим, психологическим, этическим аспектам.
Письменные коммуникации, применяемые вузом в PR- и рекламных целях могут представлены: приглашениями на мероприятия (основные целевые группы — школьники, их родители, учителя; представители профессионального сообщества; потенциальные работодатели,
представители бизнес-кругов, властных структур, сотрудники вуза); имиджевыми статьями
(целевые группы — школьники, их родители, учителя; представители профессионального сообщества; потенциальные работодатели, представители бизнес-кругов, властных структур, потенциальные сотрудники вуза, широкая общественность), поздравлениями (целевые группы —
деловые партнеры, представители властных структур, представители профессионального сообщества, реже — сотрудники вуза), рекламными буклетами и листовками, брошюрами (основные целевые группы — абитуриенты, их родители, учителя), ответами на вопросы абитуриентов на специализированных интернет-ресурсах и т. д.
Особенностью данного вида письменных коммуникаций является их меньшая регламентированность, по сравнению, например, с организационными и административными текстами. Поэтому стоит с особым вниманием относиться к данным текстам, воспринимать их как
документ и помнить об имиджевой функции, поскольку именно в этих текстах порой встречаются ошибки и погрешности графического оформления.
Необходимо заметить, что материальное воплощение тексты организации могут находить как на бумажном носителе, так и в электронном варианте (электронная почта, интернетсайт, Интранет, программы моментальных сообщений и т. д.). Использование каналов коммуникации должно определяться целями сообщений и назначенностью определенной аудитории.
С имиджевой точки зрения особую важность приобретают электронные носители письменных
коммуникаций организации как наиболее массовые, доступные широкой общественности.
Одним из таких ключевых для имиджа носителей является сайт организации, поскольку
является наиболее оперативным и управляемым коммуникационным средством, способным
донести текущую информацию до большого количества людей. Дизайн вузовского сайта, учи135
Оценка и контроль качества образования в вузе
тывающий психологические и эстетические аспекты, его структура, высокий уровень юзабилити способствует формированию благоприятного имиджа. В условиях высокой конкурентности
на рынке образовательных услуг и вовлеченности целевых аудиторий в интернет-пространство
вузы рассматривают свои интернет-страницы в первую очередь как рекламную площадку, работающую на абитуриентов, их родителей и реже — учителей. Вместе с тем нельзя забывать,
что за информацией о вузе к интернет-странице обращаются работодатели, сотрудники кадровых агентств, соискатели вакансий, представители властных структур, реальные и потенциальные партнеры, т. е. практически все целевые группы института. Часто именно интернетинформация становится основным фундаментом, на котором строится имидж вуза, поэтому
качеству текстового контента сайта должно уделяться особое внимание.
Таким образом, рассмотрев все типы текстов, представляющих письменные коммуникации высшего учебного заведения, мы делаем вывод о том, что все они в той или иной мере
выполняют и имиджевую функцию. Как отмечает Г. Н. Татаринова в своей работе «Управление
общественными отношениями», «…любая разновидность письменной коммуникации является
своего рода визитной карточкой организации или фирмы» [2, с. 175]. А значит, нельзя забывать
о том, что все письменные коммуникации вуза должны рассматриваться и с точки зрения формирования положительного имиджа компании. Любой — не только рекламный — письменный
текст несет в себе имиджевую информацию, что должно учитываться создателями письменного
текста.
Список литературы:
1. Селютин, А. А. Корпоративная культура вуза как совокупность текстов : лингвокультурологический анализ : автореф. дисс. … к. ф. н. / А. А. Селютин. — Челябинск, 2007. —
176 с.
2. Татаринова, Г. Н. Управление общественными отношениями / Г. Н. Татаринова. —
СПб., 2004. — С. 175.
136
ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗАХ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Р. К. Алпысбаева,
ст. преподаватель спортклуба «Батыр», Рудненский индустриальный институт, г. Рудный,
Республика Казахстан
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Развитие физической культуры обусловлено способностью преподавателей достигать
высоких целей и решать нестандартные задачи путем развития креативного мышления студентов.
Понятие креативности, являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое [3].
Актуальность проблемы развития креативности личности обусловлена, с одной стороны, социально-экономической динамикой и потребностями общества, необходимостью разработки инновационных, нестандартных идей, поиска эффективных стратегий в развитии всех
социальных отношений, с другой стороны — процессами гуманизации образования, где центром и ценностью является человек, его способности и возможности реализации в современном
мире.
Проблемная ситуация выражена несоответствием между сложившейся одномерной системой обучения, основанной на методиках прошлого столетия, и необходимостью преодоления унификации, повышения гибкости и вариативности учебного процесса. Недостатки традиционной управленческой концепции стали решающим фактором в поиске альтернативного
подхода.
Специалисты отмечают, что для масштабного развития здоровьеформирующего потенциала физической культуры в образовательных учреждениях необходимо осуществление следующих преобразований:
— создание организационных условий привлекательности физических упражнений, игр
на спортивно-ориентированных учебных занятиях;
— внедрение в практику новейших технологий физического воспитания, обеспечивающих соответствие обучающих и тренирующих воздействий индивидуальным морфофункциональным особенностям и интересам молодежи;
— целенаправленное и приоритетное освоение студентами двигательных, эстетических,
нравственных, духовных, интеллектуальных, мобилизационных, коммуникационных и здоровьеформирующих ценностей физической и спортивной культуры и стимуляция положительного отношения студентов к предмету «Физическая культура» [1].
Наблюдаемый сегодня рост мозаичности и парадоксальности личностного самосознания молодежи сопровождается снижением его регулятивной роли, что предусматривает повышение формирующих функций физической культуры в формировании экзистенциального потенциала студенческой молодежи. Их реализация создает предпосылки для обоснования новых
форм занятий, где на практике и осуществляются восстановительно-развлекательная и созидательная функции, обеспечивающие удовлетворение материальных, социальных, интеллектуальных и духовных потребностей студенческой молодежи [2].
Воспитание ценностного отношения студенческой молодежи к здоровому стилю жизни
предусматривает коррекцию когнитивной сферы, эндогенных механизмов внутреннего мира,
комплекса мотивационных подструктур, стимулирующих мотивы отношения к учебному труду, здоровью, социальному престижу и повышению самооценок. Безусловно, это требует обновления важнейших характеристик физической культуры, структур и программ по индивидуально-социализирующему, гуманитарно-образовательному, инновационно-педагогическому
направлениям, предусматривающему программу диверсификации используемых средств физического воспитания, внедрение в практику фитнес-технологий, элементов нейролингвистического программирования.
137
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
Представляется, что решение этой проблемы возможно при интеграции в учебный процесс технологий креативного коучинга (наставлять или тренировать), ставших популярными на
Западе в последние годы. Он обеспечивает упорядочение учебного процесса, приведение его в
соответствие с объективными закономерностями, действующими в физической культуре.
Появление новых возможностей, связанных с разработкой инновационных программ
обучения, диверсификацией методов, конструктивным решением проблемных ситуаций, приводят к расширению традиционных глоссолалий (креативного коучинга). Он имеет куда больше коннотаций, чем традиционный процесс обучения. Его целью является оказание методической помощи студенческой молодежи в том, чтобы они самостоятельно нашли решение поставленной задачи. Здесь гармонично сочетаются принцип осознанности и принцип личной
ответственности — преподаватель помогает студенту найти собственное решение, а не решает
задачу за него.
Главной чертой педагогического процесса становится устойчивое инновационное развитие — как некая цель реализованных новшеств и условий их применения, где проявляется
связь между специальными занятиями — креативностью — способностью к инновациям. Ключевую роль здесь играет креативный потенциал студента, характеризующий его способность к
прогрессу и обеспечивающий переход от скрытой возможности к реальности.
Экспансия креативности в учебный процесс связана с обретением вертикальной акмической составляющей, поиском абсолютных ценностей физической культуры. Физическая
культура воспринимается студентами через призму креативности как огромный эмоциональный мир, имманентный культуре человека и общества, связанный системой исторических и
социальных традиций, и выдвигается на передний план личностно значимых ценностей [3].
На основании вышесказанного возникает необходимость разработки учебной программы, которая, конкретизируясь в гносеологической и конструктивно-преобразующей функциях,
оптимизирует баланс управленческих функций по параметрам целенаправленности, организованности и комплексности учебного процесса. Программой должно быть предусмотрено использование современных обучающих технологий — чтобы физическая культура стала средством саморазвития сущности, интеллекта, творческой энергии и духовно-нравственных сил
студента. Предлагаемый подход сосредоточен на эффекте обратной связи, определяющем
функциональную зависимость объекта педагогического воздействия и комплекса индивидуального ориентированных средств, методов и условий, с помощью которых в динамическом многофакторном процессе обеспечиваются высокие темпы улучшения физических кондиций [4].
Инновационная программа выполняет функции цели-проекта, цели-программы и целирезультата, позволяя своевременно корректировать содержание учебного процесса. Ее приоритетная направленность ориентирована не на трансляцию накопленного в сфере физической
культуры опыта, а на воспитание индивидуальности, формирование социально значимых качеств человека и его физкультурной компетентности. Она обеспечивает адресность управленческих решений, обеспечивая его целевую направленность на основе суперточечных воздействий на лимитирующие факторы физической подготовленности студентов, отнесенных к разным учебным отделениям. Тем самым достигается непрерывность управления, контроль на
стыках отдельных процессов при комбинации всех процессов организации в комплексной системе физического воспитания. Неизбежная интеллектуализация учебного процесса приводит к
глубокой трансформации содержания двигательной деятельности, ее ориентации на освоение
новых знаний.
Существенно более сложный механизм физического воспитания и порождаемые этим
проблемы проектирования физических состояний студентов — та цена, которую приходится
платить за полезные свойства предлагаемого управленческого подхода.
Совокупность рассмотренных положений поможет достижению цели в процессе реализации креативной программы физического воспитания.
Список литературы:
1. Вестник физической культуры : научно-практический журнал. — 2012. — № 1.
2. Платонов, В. Н. Подготовка квалифицированных спортсменов / В. Н. Платонов. —
М., 1986.
138
Р. К. Алпысбаева
Инновационные подходы к развитию креативности…
3. Саралаев, М. К. История физической культуры : учебное пособие / М. К. Саралаев. —
М., 1997.
4. Орехов, Л. И. Основы здорового образа жизни / Л. И. Орехов, В. А. Сорокин,
Е. Л. Караваева. — Алматы : Изд-во «Арыс», 2007.
5. Кашаев, М. Н. Конкуренция в сфере физической культуры и спорта / М. Н. Кашаев //
Ученые записки университета имени Лесгафта П. Ф. — 2007.
6. Морозов, А. В. Креативность преподавателя высшей школы : монография /
А. В. Морозов. — М., 2002.
7. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — 2-е изд. —
СПб. : Питер, 2000.
139
В. Г. Бурыкина,
ассистент кафедры иностранных языков, ГБОУ ВПО «Белгородский государственный институт искусств и культуры», г. Белгород
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
КАК ПОЛЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОССИЙСКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Процессы интеграции в сфере образования ориентируют отечественные вузы на экспорт
образовательных услуг, который является показателем успешности международной деятельности этих вузов и выражается в увеличении контингента иностранных студентов. Но настоящее
время — время нередких этнических конфликтов, как в России, так и за ее пределами. Вопрос
бесконфликтного взаимодействия представителей различных культур особенно актуален в поликультурном образовательном пространстве вуза, характерной особенностью которого является совместное обучение российских и иностранных студентов.
Взаимодействие представляет собой случайный или преднамеренный, частный или
публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт
двух и более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и
установок [2, с. 37]. В условиях совместного обучения российских и иностранных студентов
имеет место межкультурное взаимодействие, т. е. осознанный контакт представителей разных культур, которые воспринимают друг друга различными в культурном, ментальном, эмоционально-волевом смыслах.
Следует отметить, что в успешности и эффективности взаимодействия российских и
иностранных студентов велика роль образовательного пространства вуза, которое должно стать
адекватным этническому многообразию студенческого контингента, удовлетворяющим социально-профессиональные потребности и духовные запросы российских и иностранных студентов.
Сущность понятия «образовательное пространство» раскрывается в работах многих
отечественных ученых (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков), а
также является предметом изучения в ряде диссертационных исследований (Т. Ф. Борисова,
О. В. Дмитриева, О. Г. Доморовская). Образовательное пространство представляет собой определенную совокупность связанных между собой условий, факторов, оказывающих на человека
воспитательно-созидательное воздействие, а также единство субъектов образовательного процесса и непосредственно связанных с ним сфер общественной жизни (здравоохранения, культуры). Образовательное пространство является организованной педагогической средой, призванной решать проблемы становления личности [1, с. 256].
Обращение отечественных вузов к практике профессиональной подготовки иностранных граждан превращает образовательное пространство этих вузов в поликультурное образовательное пространство. Поликультурное образовательное пространство вуза как целенаправленно организованная среда профессионального, личностного, культурного становления иностранных и российских студентов призвано создать все необходимые условия для профессионального развития будущих специалистов, для их адаптации к реальным социальнокультурным условиям, а также для обретения опыта межкультурного сотрудничества в области
образования, культуры, науки, искусства и в других сферах общественной жизни. Поликультурное образовательное пространство вуза выполняет ряд функций, а именно: обеспечение
диалога культур, интеграция иностранных студентов в новые социально-культурные условия,
развитие межкультурной рефлексии студентов, воспитание у них этнической толерантности.
Российские и иностранные студенты являются субъектом образовательной, художественно-творческой и социально-культурной деятельности, в ходе которых они выступают в
качестве субъектов межкультурного взаимодействия. Мы рассматриваем межкультурное взаимодействие российских и иностранных студентов как деятельность в процессе ценностноориентированного самоопределения в разнообразных сферах общественной практики, в изменение социокультурного облика которой сами студенты вносят значительный созидательный
вклад. Самореализация, активное «апробирование» себя в процессе межкультурного взаимодействия осмысляются и переживаются российскими и иностранными студентами как самоосуществление собственных жизненных событий и проектов в пространстве русской культуры.
Процесс усвоения русской культуры иностранными студентами происходит как «вживание» в
культуру, как творческая самореализация, при этом происходит обогащение знаний о русской
140
В. Г. Бурыкина
Поликультурное образовательное пространство …
культуре, воспитывается уважение к другим культурам, этническая толерантность. Результатом
усвоения элементов русской культуры является опыт межкультурного диалога и межкультурного сотрудничества как особых форм межкультурного взаимодействия.
Таким образом, взаимодействие российских и иностранных студентов в условиях поликультурного образовательного пространства вуза предполагает учет национальных и личностных особенностей иностранных студентов, принятие этих особенностей педагогами вуза и российскими студентами. Культурные отличия иностранных студентов при этом должны рассматриваться не как своего рода недостатки, а, напротив, как преимущество. Межкультурное взаимодействие при этом должно основываться на принципе межэтнической толерантности, то есть
способности понимать, принимать и уважать культурное многообразие.
Список литературы:
1. Бондаревская, Е. В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические
труды в двух томах) / Е. В. Бондаревская. — Т. 2. — Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 2006. — 504 с.
2. Социальная психология. Словарь / под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический
лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред.-сост. Л. А. Карпенко ; под общ.
ред. А. В. Петровского. — М. : ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
141
В. А. Ломакович,
канд. филос. наук, зав. кафедрой социально-гуманитарных дисциплин, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
РОЛЬ РЕЛИГИОЗНОГО ФАКТОРА В ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ
Актуальность темы исследования состоит в общественной значимости изучения влияния религии, особенно ее радикальных форм, на современную молодежь и проблем выбора ею
ценностных ориентаций, которыми определяется формирование жизненных позиций студенчества. Ценностные нормативы в их связи с религиозной и культурной самоидентификацией
определяют уровень социальной активности молодежи. Как отметил Президент РК
Н. Назарбаев, выступая на IV Съезде лидеров мировых и традиционных религий в мае 2012 г., в
эпоху «нарастания морально-нравственного кризиса в мире … религия — один из самых прочных защитных барьеров перед бездуховностью и алчностью. Во многие времена именно религия оставалась, иногда даже единственной, хранительницей народной мудрости, культуры и
традиций» 5. Отношение к религии как культурному феномену позволяет молодому человеку
самоидентифицироваться в системе межкультурной коммуникации. Вследствие чего у молодых
людей формируется культурный портрет собственного этноса и адекватное отношение к представителям других этносов, исключая отношения, построенные на фанатизме и экстремизме.
Для исследования проблемы религиозности и влияния религии на коммуникативные
отношения молодежи нами было проведено социологическое исследование, в ходе которого
было опрошено 364 чел. в возрасте от 18 до 21 лет. Из них мужчин — 55,5 %, женщин —
44,5 %. Социальное положение участвующих в исследовании — студенты первого курса (после
колледжа) и второго курса (после школы) РИИ, а также учащиеся колледжа в количестве
64 чел.
Для выявления моральных ориентиров молодежи необходимо было определить ценностные установки молодых людей, а также выяснить, насколько важны для них ценности, связанные с религией.
Таб л и ца 1 — Пр ио р и те т ные ц е н но с т и м о ло де ж и, %
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ценность
Семья
Любовь к ближнему
Духовность
Свобода
Здоровье
Счастье
Жизнь
Справедливость
Уважение
Вера в бога
Образованность
Материальное благополучие
Карьера
Законность
Безопасность
% выбора
43 %
Место
1
27 %
29 %
14 %
13 %
4%
10 %
3
2
5
14 %
10 %
17 %
0,6 %
8%
5
4
Студенты должны были выбрать из перечисленных ценностей 5 наиболее важных для
них и проранжировать их в порядке наибольшей значимости от 1 до 5.
Наиболее значимыми ценностями для студентов являются: семья, здоровье, счастье,
свобода, карьера. Близкими по ранжированию были выделены ценности учащимися колледжа,
что видно из рис. 1:
142
В. А. Ломакович
Р о л ь р е л и г и о з н о го ф а к т о р а в в о с п и т а н и и м о л о д е ж и
Р ис. 1 — Б азо вые це н н о ст и уч ащ и х ся ко л ле д жа
Несмотря на преобладание в современном мире экономической компоненты в межличностных отношениях, общечеловеческие ценности являются первичными для молодежи.
Мало отмечены молодежью такие ценности, как Справедливость, Уважение, Материальное благополучие. Как незначимые отмечаются такие ценности, как Духовность, Вера в бога, Безопасность.
Таким образом, наибольшее значение для молодежи имеют ценности, связанные с морально-нравственными переживаниями личности. Большая часть исследуемой молодежи ставит
на первое место личностные ценности, не уделяя достаточного внимания общественным ценностям. Вторыми по значимости выступают ценности, характеризующие благополучие жизнедеятельности конкретного человека. И совсем незначимы для молодежи ценности, связанные с
западным образом жизни.
Для того чтобы сравнить декларируемую религиозность молодых людей и их фактическое поведение, обратимся к анализу того, как они относятся к религии, то есть что они думают
об институте Бога на земле, как часто общаются с Богом посредством молитвы и читают ли они
религиозную литературу (см. табл. 2–6).
Молодежь воспринимает церковь прежде всего как источник духовной поддержки
(55,6 %) и сообщество единоверцев (26,6 %). Незначима для молодежи церковь в качестве помощи или самосовершенствования (2 %).
Таб л и ца 2 — Пр е д ст ав ле н и я о вер е в Бо г а, %
Смыслообразующая ценность в жизни
Психологическая помощь и поддержка
Нечто сверхъестественное
Самосовершенствование
Один из морально-нравственных образцов
Ничто
Элемент культуры
8,8
37
4,4
6,6
20
2,2
20
Как часто молодые люди посещают храм? Здесь наблюдается некоторый разброс:
«только по праздникам» (15,5 %) и «изредка, когда есть время» (28,9 %). Т. е. наблюдается два
типа религиозного поведения в отношении посещения храмов — активный и неактивный, причем преобладает неактивный («вовсе не бываю» — ответили 51 % опрашиваемых).
Таб л и ца 3 — Пр е д ст ав ле н и я о цер к в и, %
Источник духовной поддержки
Сообщество единоверцев
Элемент общественной жизни
Помощь
Возможность обрести смысл жизни
Самосовершенствование
55,6
26,6
8,8
2,2
2,2
4,4
143
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
Таб л и ца 4 — По с ещ е ни е х р ам о в, %
Изредка, когда есть время
В неделю не менее 3 раз
Вовсе не бываю
Один раз в неделю
Ежедневно
Только по праздникам
28,9
4,4
51,2
0
0
15,5
Таб л и ца 5 — Мо т ив ы п о сеще н и я цер к в и, %
Помолиться
Слушать проповедь
Получить эстетическое удовольствие
Встреча с единоверцами
Испытать положительные эмоции
Другое
Уединение
Встреча с духовным наставником
31
4,4
11,1
4,4
4,4
13,3
13,3
18
Таб л и ца 6 — Ч те н ие р е л иг ио зн о й ли т ер а т ур ы, %
Очень часто
Часто
Иногда
Редко
Никогда
2,2
0
15,5
40
42,3
Что молодые люди ищут в церкви? Они идут туда, чтобы помолиться (31 %), встретиться с духовным наставником (18 %), для уединения или чего-либо другого (26,6 %). Можно
предположить, что молодежь, проявляя свои религиозные чувства, идет в храм прежде всего
для участия в общем религиозном действии.
Кроме посещения храмов, религиозность может выражаться в молитвах и чтении религиозной литературы. Судя по выборке, молодежь не часто обращается к Богу посредством молитвы — чаще, чем один раз в день (2,2 %), реже, чем один раз в день (15,5 %). Молодые люди,
которые никогда не молятся, составляют 42,3 %, редко молятся — 40 %. Можно допустить, что
большая часть молодежи обращается к Богу не только через канонизированные молитвы, но и в
виде просьбы, мольбы.
Однако с чтением религиозной литературы дело обстоит по-другому. Ее читают 58 %
молодежи, из них активно только 2 %, остальная часть — иногда и редко, никогда не читали —
42 %. Можно предположить, что чтение религиозной литературы является трудоемким занятием, а потому наименее популярно среди молодежи.
Нередко оборотной стороной высокой степени религиозности является нетерпимое отношение к людям другой веры. Декларируя свое отношение к иноверцам, 53 % молодых людей
заявляют, что относятся к ним хорошо; скорее хорошо, чем плохо — 4 %; безразлично — 40 %;
плохо — 2 %. Степень толерантности по отношению к иноверцам в среде молодежи — средняя.
Проявляется ли декларируемая толерантность в реальном поведении? Чаще молодые
люди заявляют, что принадлежность человека к другой конфессии не является преградой для
принятия или оказания помощи. Однако о влиянии исповедуемой религии на выбор спутника
жизни молодежь не может дать определенного ответа (26 %), хотя большинство молодых людей заявляет, что скорее могли бы вступить в брак с лицом другого вероисповедания (51 %).
Большинство заявляет, что не будет воспитывать своих детей в религиозном духе (44 %), многие затрудняются с ответом (35 %).
144
В. А. Ломакович
Р о л ь р е л и г и о з н о го ф а к т о р а в в о с п и т а н и и м о л о д е ж и
Таб л и ца 7 — О т но ш е н ие к и но вер ц ам , %
Хорошо
Скорее хорошо, чем плохо
Затрудняюсь ответить
Скорее плохо, чем хорошо
Плохо
53,4
4,4
40
0
2,2
Более 50 % респондентов не акцентируют внимание на религиозной принадлежности
человека, однако около 40 % относятся настороженно к представителям других вероисповеданий.
Таб л и ца 8 — О т но ш е н и я к б р а к у и во с п и та н и ю де те й в р е л и гио з но м д ух е
Типы отношения к браку
Да
Скорее да,
чем нет
Затрудняюсь
ответить
Скорее нет,
чем да
Нет
Вступление в брак с лицом другого
вероисповедания
33,3
18
26,6
15,5
6,6
Воспитание детей в религиозном духе
11,1
8,8
35,6
20
24,5
Подводя итоги нашего исследования, можно утверждать, что:
1. Межрелигиозные отношения в современную эпоху переходят в разряд стратегических глобальных проблем, решение которых должно стать предметом тщательного и глубокого
изучения и международного урегулирования наряду с проблемами разоружения, безопасности,
прав человека, экологии и других таких же судьбоносных вопросов.
2. Глобальную опасность для мирового сообщества, в том числе для России и Казахстана, представляет религиозный экстремизм. Можно сделать вывод, что с религиозным экстремизмом должны бороться и общество, и государство. Методы этой борьбы у них различные.
Государство должно устранять социально-экономические и политические условия, способствующие возникновению экстремизма и пресекать противозаконную деятельность религиозных ОПГ. Общество (в лице общественных объединений, СМИ и рядовых граждан) должно
противопоставлять экстремистским идеям и призывам гуманистические идеи политической и
этнорелигиозной толерантности, гражданского мира и межнационального согласия.
В результате социологического исследования было выявлено, что большая часть студентов нашего вуза и учащихся колледжа не относит себя к верующим личностям, признаваясь
в своем индифферентизме по отношению к религии.
Однако вряд ли это может быть расценено как повод к самоуспокоению по вопросу
распространения радикальных религиозных идей среди молодежи.
Дестабилизация религиозно-политической ситуации в обществе способна очень быстро
изменить индифферентное отношение к религии у молодежи на весьма заинтересованное и
толкнуть ее к противоправным действиям под влиянием чуждых радикальных идей.
У молодежи нет навыка посещения храмов, т. е. легитимного общения с религией и богом. Поэтому такая молодежь может быть подвержена идеологической атаке со стороны различных «миссионеров» и «учителей» религиозного экстремизма.
Чтобы не допустить негативного влияния на молодежь тоталитарных и деструктивных
религиозных организаций, необходимо вести систематическую работу по преодолению религиозной безграмотности молодежи с целью формирования у молодежи адекватного культурноисторического представления о религии в целом, о религиозных конфессиях и их учениях, чтобы не быть вовлеченной в запрещенные секты или в экстремистские организации; встраивать
религиозную веру в систему межкультурных коммуникаций, находя не только различие между
культурами и вероисповеданиями, но и то общее, что связывает человека с человеком и делает
каждого собственно человеком.
Сегодня, когда отсутствует «воинствующая» идеология государственного атеизма, молодежи необходимо разъяснять, что самой правильной религией является религия отцов и дедов, которая имеет глубокие культурно-национальные корни. В этом случае молодежь сможет
осознать религиозные традиции предков, сочетая их с современными научными знаниями.
145
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
Председатель Совета муфтиев России шейх Равиль Гайнутдин, выступая на IV Съезде лидеров
мировых и традиционных религий в 2012 г., заявил, что «выход традиционных духовных и
властных институтов из кризиса отношений с молодым поколением в возврате к фундаментальным принципам лидерства, заложенным в исламе» 5.
Сегодня уже нельзя отрицать воздействие религиозного фактора на воспитание молодого поколения. В Госпрограмме по противодействию религиозному экстремизму и терроризму в
РК на 2013–2017 гг. планируется, что «к 2017 году население страны, в том числе 100 % молодежи и лиц, склонных, а также подверженных радикальной идеологии на религиозной основе,
будут охвачены комплексной профилактической работой, направленной на формирование сознания, не приемлющего идеи экстремизма и терроризма» 2.
Список литературы:
1. АДАЛ (Общественное объединение в Казахстане) [Электронный ресурс]. — Режим
доступа : http://adal-kz.info
2. Государственная программа по противодействию религиозному экстремизму и терроризму в Республике Казахстан на 2013–2017 годы.
3. Указ Президента Республики Казахстан от 18 апреля 2013 года № 552 «Об утверждении Концепции развития Ассамблеи народа Казахстана (до 2020 года)»
4. О религиозной деятельности и религиозных объединениях : Закон Республики Казахстан от 11 октября 2011 г. № 483-IV // Казахстанская правда. — 2011. — № 330–331 (26721–
26722). —15 октября.
5. Обращение участников IV Съезда лидеров мировых и традиционных религий // Материалы IV Съезда лидеров мировых и традиционных религий. — Астана, 30.05.2012 // Право и
безопасность. — 2012. — № 2(42).
6. Соломатин, Я. И. О связи политологии и религии / Я. И. Соломатин // Научный общественно-политический журнал. — 2006. — № 1. — С. 22–25.
7. Шибутов, М. Терроризм в Казахстане : 2011–2012 годы (доклад) / М. Шибутов,
В. Абрамов // Информационное агентство REGNUM, 27.11.2012.
146
Т. Р. Лыкова,
ст. преподаватель, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет», г. Екатеринбург
МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ
ПО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ
Важными показателями, которые оценивают сформированность патриотической позиции, являются:
— когнитивный (познавательный), демонстрирует уровень усвоения знаний, относящихся к проблеме патриотизма, свидетельствующих о гражданской социализации человека, о
его самоопределении как патриота;
— мировоззренческо-ценностный, показывающий значение патриотических ценностей
в общей иерархии ценностей;
— деятельностный, указывает степень активности личности в качестве патриота, готовность личности к социальной ответственности [2, с. 34].
Основные показатели сформированности патриотической позиции у студентов представлены в таблицах: уровни и индикаторы усвоения опыта познавательной деятельности — в
табл. 1, уровни и индикаторы усвоения опыта эмоционально-ценностных отношений — в
табл. 2, уровни и индикаторы усвоения опыта патриотической деятельности и поведения — в
табл. 3. При этом каждый критерий имеет следующие уровни: высокий, средний, низкий [1,
с. 108].
Таб л и ца 1 — Ур о в ни и и н д ик ато р ы ус во е н и я о пы та по з на ва те ль но й д ея те ль но ст и
Уровни
Индикаторы
1. Различение
Низкий
2. Запоминание
Средний
3. Понимание
Высокий
4. Перенос
Наблюдаемые действия
Студент не имеет знаний патриотического характера, не может объяснить патриотические понятия. Отличает явление, связанное с проявлением патриотизма, от
других тогда, когда ему предъявляют его в готовом виде. Не имеет представлений
о ценностях патриотизма. Дает неадекватную оценку фактам, процессам или явлениям, связанным с проявлением патриотизма; самооценку. Вспоминает даты и
важные события в истории страны после напоминания.
Студент знает факты и явления отечественной истории, связанные с проявлением
патриотизма. Воспроизводит знания о важных событиях, явлениях и процессах в
истории по памяти без достаточного понимания, неосознанно. Отличает явления,
связанные с проявлением патриотизма, от других. Имеет ограниченные представления о ценностях патриотизма. При ответах на вопросы педагога ориентируется
только на результат в виде оценки педагога.
Студент имеет хорошие знания о фактах, событиях, процессах и явлениях отечественной истории, в основном правильно понимает патриотические понятия. Знания отличаются системностью, осознанностью. Умеет применять знания в измененных условиях (при характеристике аналогичных событий, явлений). Использует усвоенную процедуру (характеристику исторической личности, события) в той
или иной ситуации. Определяет значение фактов, событий, процессов и явлений
отечественной истории. Связывает с практикой несложные теоретические выводы.
Вскрывает причинно-следственные связи. Высказывает суждения. Осуществляет
перенос знаний. Дает адекватную самооценку.
Студент хорошо знает о фактах и методах их познания, события, процессы и явления отечественной истории и современности, умеет их систематизировать. Знания
отличаются системностью, осознанностью и обобщенностью. Умеет творчески
применять свои теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации, переносить в нее усвоенные ранее понятия, явления, закономерности; проводить аналогии между этапами, событиями истории страны. Способен к самоконтролю и самооценке и самообразованию. Выходит на продуктивный уровень
усвоения знаний о фактах, событиях, процессах и явлениях отечественной истории, современных событиях страны, о методах познания. Проявляет понимание
важности патриотически ориентированного содержания занятий, внеаудиторных
мероприятий, внеаудиторной деятельности. Демонстрирует суждения и поступки
на уровне патриотического мировоззрения и убеждения, мотивацию к самореализации в патриотически-ориентированной деятельности служения Отечеству, умение применять факты, понятия, персоналии, интерпретировать события, процессы,
явления на уровне патриотических убеждений в нестандартной ситуации отстаивания чести и достоинства гражданина, служения и защиты Отечества.
147
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
Та б ли ц а 2 — У р о в н и и ин д и кат о р ы ус во е ни я о п ыт а э мо ц ио на л ьно - це нн о ст н ых о т но ш е ни й
Уровни
Индикаторы
Восприятие,
готовность воспринимать явления
Низкий
Отклик на явления
Усвоение отношения к явлениям
Средний
Формирование
системы ценностей
Высокий
Распространение
ценностной ориентации на деятельность
Наблюдаемые действия
Студент готов воспринимать объекты, явления, события окружающего мира, связанные с проявлением патриотизма. Его отношение к патриотизму не полностью осознанно, нецеленаправленно. Демонстрирует произвольное внимание к объектам, явлениям, событиям окружающего мира, связанным с проявлением патриотизма, от
пассивной позиции до более активной. Познавательные мотивы неустойчивы. Отсутствуют самостоятельные познавательные цели и ценностные ориентации. На лекциях
и внеаудиторных мероприятиях невнимателен, неактивен. Наблюдает поведение
товарищей и педагога. Пассивно усваивает правила, выдвигаемые преподавателем, и
требования коллектива. Эмоции не выражены, чувства любви и гордости проявляются эпизодически, нечетко. Мотивы участия в деятельности негативные.
Студент откликается на внешний стимул, проявляет интерес к объектам, явлениям,
событиям окружающего мира, связанным с проявлением патриотизма. Откликается
на события, явления или деятельность. Не просто воспринимает, но и активно откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету,
явлению или деятельности. Получает удовлетворение от отклика. Мотивы деятельности неустойчивы. Не осознает ценности познавательной и практической деятельности, связанной с проявлением патриотизма. Проявляет интерес к результату в виде
оценки педагога, понимает и первично осмысливает достижение поставленных им
целей. Учебно-познавательная деятельность носит непродуктивный характер. Студент переживает эмоции удивления, необычности, новизны материала, связанного с
проявлением патриотизма, чувство привязанности к малой родине. Положительный
настрой неустойчив, зависит от ситуации.
Студент принимает патриотическую ценностную ориентацию. Усваивает отношения
к объектам, явлениям или видам деятельности (ценностные ориентации) на различном уровне. Принимает ценностную ориентацию как «мнение». Отдает предпочтение
ценностной ориентации, приверженность и даже убежденность. Появляются интерес
к способам добывания патриотически-ориентированных знаний, стремление применить их на практике в организуемых мероприятиях и акциях. Он осознанно соотносит мотивы и цели своих действий, ставит их с учетом субъективной вероятности
успеха. Испытывает положительные эмоции от участия в деятельности, чувство удовлетворенности оценкой от соответствия внутренней самооценки и оценки учителя.
Проявляет чувства привязанности любви к малой и большой Родине. Чувство гордости за ее прошлое и настоящее проявляется эпизодически, нечетко. Мотивы участия
в деятельности представлены интересом.
Студент осмысливает и соединяет в целое различные направления ценностной ориентации
(гражданско-патриотическую;
военно-патриотическую,
спортивнопатриотическую и др.). Осмысление своего отношения к ценностям. Присваивает
определенные ценности, разрешает возможные противоречия между ними и формирует свою систему ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Преобладают мотивы участия в совершенствовании патриотически-ориентированных видов
деятельности. Студент расширяет сферу интересов, демонстрируя ценностные интересы. Осознает значение целей патриотической деятельности, ставит их самостоятельно (без помощи взрослого). Проявляет чувства любви к малой и большой Родине.
Осознает себя как субъекта патриотически-ориентированных видов деятельности и
источника активности в них. Выбирает, предлагает, интерпретирует способы деятельности, показывает способность решать проблемы, сотрудничать. Испытывает
положительные эмоции при постановке нестереотипных целей деятельности: эмоции.
Проявляет творческую активность, выдвигает предложения, гипотезы. Мотивы участия в общественно полезной деятельности сводятся к обязанности перед коллективом.
Патриотические ценности устойчиво определяют поведение студента, входят в привычный образ действий или жизненный стиль. Его ценностные ориентации соединены в целостное мировоззрение. Распространяются на деятельность. Уровень усвоения ценностей устойчиво определяет поведение студента, входит в привычный образ
действий. На основе устойчивой внутренней позиции личности происходит соподчинение мотивов. Сложившаяся система ценностей устойчиво определяет его отношение к миру, поведение, образ действий или жизненный стиль. Ценность патриотически-ориентированной деятельности становится мотивационной силой личности. Преобладают мотивы совершенствования способов сотрудничества с другими людьми.
Студент достигает и реализует все виды целей и доводит деятельность до завершения
с личной ответственностью. Проявляет чувства любви к малой и большой Родине,
гордости за ее прошлое и настоящее. Испытывает положительные эмоции пристрастного личностного отношения к ходу и результатам патриотически-ориентированной
деятельности, избирательные личностно-окрашенные эмоции, положительные эмоции уверенности в своих возможностях, гордости и достоинства. Мотивы деятельности — общественно значимые. Имеет устойчивый оптимистический внутренний
настрой на личное участие в патриотически-ориентированной деятельности служения Отечеству.
148
Т. Р. Лыкова
Методики оценки результатов работы …
Таб л и ца 3 — Ур о в ни и и н д ик ато р ы ус во е н и я
о пы та п а тр ио т и ч ес ко й де ят е ль но с т и и по ве де н и я
Уровни
Индикаторы
Низкий
Нейтральнопассивная готовность
Стимульнопродуктивный
отклик
Средний
Продуктивная
патриотическиориентированная
деятельность
Высокий
Осознанное активное участие
Мотивированная
готовность к
самореализации
в деятельности
служения Отечеству
Наблюдаемые действия
Студент показывает готовность к участию в патриотическиориентированной деятельности, но не обладает необходимыми для ее осуществления знаниями. Преобладающим является интерес к внешним результатам деятельности. Он отличается неустойчивостью и ослабевает при
столкновении с трудностями. Не участвует в общественно-полезной, патриотической деятельности.
Студент показывает готовность к участию в патриотическиориентированной деятельности на основе имеющихся знаний о способах
деятельности. Интерес к внешним результатам деятельности дополняется
стремлением получить удовлетворение от участия в деятельности. Он отличается неустойчивостью и ослабевает при столкновении с трудностями.
Редко принимает участие в общественно полезной деятельности. Никогда
не проявляет собственной инициативы, но добросовестно работает в рамках заданного организованного педагогом первоначально пройденного
способа действия.
Студент осознает потребность патриотически-ориентированной деятельности на основе имеющихся знаний о способах деятельности и в совершенствовании способов действий и поведения. Проявляет интерес к результатам деятельности в целом, который дополняется стремлением получить
удовлетворение от участия в деятельности. Часто участвует в общественно
полезной деятельности, но не является инициатором общественных дел.
Находит способы действия и поведения, требующие улучшения и изменения, и объекты, требующие улучшения и изменения.
Студент осознает потребность патриотически-ориентированной деятельности и устойчиво проявляет инициативу, активность в патриотическиориентированной деятельности. Открывает для себя новое поле для патриотически-ориентированной деятельности. Ставит перед собой цель продуктивной патриотически-ориентированной деятельности и находит принципиально иные усовершенствованные способы действий и поведения. Студент осознает потребность патриотически-ориентированной деятельности
на основе имеющихся знаний о способах деятельности и в совершенствовании способов действий и поведения. Постоянно участвует в патриотической деятельности. Проявляет активность и инициативу в организации общественных дел.
Студент активно и осознанно участвует во всех видах патриотическиориентированиной деятельности, является инициатором общественных
дел. Проявляет способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы о целях и направлениях преобразовательной патриотически-ориентированиной
деятельности в условиях реальной действительности. Объективно оценивает процесс и результаты собственной творческой деятельности на благо
России, создает новые оригинальные продукты деятельности, способные
улучшить жизнь страны и ее граждан. Прогнозирует свою жизнь и деятельность как служение Отечеству и проявляет готовность выполнить патриотический долг в одной из сфер деятельности и самореализоваться в ней.
Самостоятельно ставит социально значимые цели и добивается их реализации.
Для определения эмоционально-ценностных отношений используются следущие методы и методики: методика диагностики направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой,
методика «Жизненные ценности» М. Рокича, методика «Диагностика ценностных отношений»
Б. П. Битинаса, методика «Исследование ценностных ориентаций» Б. С. Круглова, «Методика
изучения ценностных ориентаций» Д. А. Леонтьева, методика оценки патриотического воспитания В. И. Лутвинова.
Когнитивный критерий определяется с помощью педагогического наблюдения, экспертной оценки на основе опроса, собеседования.
149
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
Уровень усвоения опыта патриотической деятельности определяется с помощью метода
исследования политической социализации молодежи О. С. Коршунова, опросника готовности к
социальной ответственности А. С. Панарина, педагогического наблюдения.
Список литературы:
1. Критерии и основы методики оценки результатов работы по патриотическому воспитанию. — М. : Армпресс, 2006. — 69 с.
2. Мусина, В. Е. Патриотическое воспитание школьников : учебно-методическое пособие / В. Е. Мусина. — Белгород : ИД «Белгород» ; НИУ «БелГУ», 2013. — 156 с.
150
Е. Г. Миляева,
преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»,
г. Челябинск
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПРАВОСОЗНАНИЯ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ
У СТУДЕНТОВ НОУ ВПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА
ИМ. М. В. ЛАДОШИНА»
Процесс становления и развития личности молодого человека в современных российских условиях проходит в рамках образовательных учреждений от дошкольных до вузов, в которых основной целью и является формирование цельной личности, ее мировоззрения на основе общечеловеческих и культурных ценностей. Важнейшим компонентом мировоззрения современного студента является правосознание личности — совокупность индивидуальных духовных качеств, обеспечивающих ориентацию в сфере правовой реальности [2, с. 242]. Правосознание — совокупность идей, представлений, чувств, эмоций, в которых выражается отношение к праву, деятельности государственных органов, а также действиям людей, совершаемым в сфере правового регулирования [3].
Правовое сознание относится к группе форм общественного сознания, оно является тем
непосредственным внутренним механизмом, который позволяет выбирать вариант поведения в
юридически значимых ситуациях, осуществлять самосознание и самоопределение как личностного, так и группового характера.
В структурном отношении правосознание состоит из двух элементов: научного правосознания (правовой идеологии) и обыденного правосознания (правовой психологии). Если правовая идеология представляет собой систему взглядов и представлений, которые в теоретической форме отражают правовые явления общественной жизни, то правовая психология — это
совокупность чувств, привычек, настроений, традиций, в которых выражается отношение различных социальных групп, профессиональных коллективов, отдельных индивидов к праву, законности, системе правовых учреждений, функционирующих в обществе, т. е. ценностных
ориентаций.
Ценностные ориентации в сфере правосознания «проявляются как устремления к таким
общественно значимым ценностям, как правопорядок, справедливость, свобода, естественные
права человека» [2, с. 352]. Правопорядок — одна из важнейших ценностей общественных отношений, потому что он выступает, во-первых, регулятором этих отношений, а во-вторых —
придает любым отношениям законный характер. Справедливость как ценность играет огромную роль в жизни общества. Справедливость уравнивает в правах всех людей, ставит их на одну планку, тем самым создавая условия для возможности полной реализации своих прав и свобод каждого человека. Естественные права логично являются важнейшими ценностями вообще.
Во-первых, право на жизнь является неоспоримым и важнейшим для всех людей. Во-вторых,
право на свободу обеспечивает нормальную жизнь человека в обществе, в-третьих, право на
равенство, которое приравнивается к справедливости и носит тот же характер. В европейских
естественно-правовых концепциях свобода трактовалась как абсолютная ценность, как основание познания и права, как исходная предпосылка всех естественных прав человека. То есть
свобода являлась краеугольным камнем всех ценностей человека в полном понимании.
В рамках нашего исследования мы провели опрос в НОУ ВПО «Челябинский институт
экономики и права им. М. В. Ладошина», поставив перед собой цель выяснить, какие же общечеловеческие ценности и ценности правосознания являются наиболее важными. В опросе, носящем анонимный характер, приняли участие 43 чел., не только студенты, но и преподаватели,
т. е. представители различных возрастных категорий нашего института. Для анализа ценностных ориентаций в сфере правосознания необходимо сперва показать, какие общечеловеческие
ценности являются наиболее важными для студентов и преподавателей нашего вуза.
1
2
3
4
Значимы ли для Вас
нижеперечисленные ценности?
Активные социальные контакты (общение)
Здоровье
Карьера
Любовь
151
Да
Нет
40
43
37
39
3
0
5
3
Затрудняюсь
ответить
0
0
1
1
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Материально обеспеченная жизнь
Наличие хороших друзей
Общественное признание
Развлечения
Религиозные убеждения
Самореализация
Счастливая семейная жизнь
Творческая работа
Хорошо оплачиваемая работа
36
41
18
31
16
38
41
29
38
4
1
18
10
24
4
2
10
3
3
1
7
2
3
1
0
4
2
Здоровье, карьера, любовь, наличие хороших друзей являются приоритетными для
большинства респондентов. Такое ценностно-ориентационное единство свидетельствует о коллективности данной социальной общности.
Вместе с тем настораживает недооценка студентами таких ценностей, как общественное
признание и творческая работа. А ведь именно стремление к общественному признанию своей
работы юристами, экономистами или менеджерами — важный компонент профессионального
самосознания.
Ценностные ориентации в сфере правосознания проявляются как устремления к таким
общественно значимым ценностям, как правопорядок, справедливость, свобода, естественные
права человека. В этой связи важными являются ответы студентов по данным вопросам:
1
2
3
4
Значимы ли для Вас
нижеперечисленные ценности?
Естественные права человека
Правопорядок
Свобода
Справедливость
Да
Нет
Затрудняюсь ответить
38
36
40
42
4
6
2
1
1
1
1
0
Из показателей таблицы следует, что абсолютное большинство студентов признают
важнейшими все базовые ценности правосознания. Согласно полученным данным, от 80 % до
93 % респондентов подтвердили, что данные ценности являются значимыми для них.
В частности то, что студенты отмечают важность такой ценности, как справедливость,
свидетельствуют о некоторой сформированности у них правосознания, необходимого для достойного гражданина Российской Федерации, в полной мере осознающего свои права и обязанности, ведь справедливость — это высшая ценность, защищать и культивировать которую призвана вся система права.
Отмеченная студентами ценность свободы, в основном понимаемая как пространство
объективных возможностей, внутри которых субъект может реализовать свои стремления к самоутверждению и самореализации, также характеризует их как объективно анализирующих как
свою будущую профессиональную деятельность, так и повседневную жизнь.
Стоит отметить, что все эти четыре ценности в совокупном проявлении дают необходимую нам структуру правосознания, стало быть, следует рассматривать отношение ко всем
этим ценностям в сумме, а не в отдельности, только так они будут иметь влияние на процесс
гуманизации и являться его условием.
Опыт работы в НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права
им. М. В. Ладошина» позволяет выделить три неразрывно связанных между собой, но условно
выделяемых этапа становления правосознания студентов.
I этап — этап адаптации к учебной деятельности. День открытых дверей, олимпиады,
работа с кураторами и другие мероприятия во многом решают задачу, позволяющую выпускникам общеобразовательных школ (а именно они составляют абсолютное большинство студентов) сформировать первичные представления об учебе в вузе. Именно это первое впечатление в
жизнедеятельности института становится первым сопоставлением ожидаемого в сознании и
реального в практике по отношению к выбранной профессии. Качество его проведения во многом предопределяет успех всей последующей образовательной и воспитательной работы.
II этап — этап формирования знаний, навыков и умений как составляющих правосознания студента в ходе учебно-воспитательного процесса. Среди концепции оптимизации данного этапа работы важны исходные подходы к учебно-воспитательному процессу. На наш
152
Е. Г. Миляева
Ценностные ориентации правосознания…
взгляд, заслуживает внимания точка зрения В. И. Загвязинского, который предлагает основываться в этой работе на следующих идеях:
1) личностный подход, предполагающий в качестве конечной цели, глубинной сущности вузовского педагогического процесса не только передачу знаний, формирование общих и
специальных умений и навыков, но и развитие личности каждого студента как гражданина и
человека;
2) деятельностный подход, раскрывающий пути формирования личности через систему
отношений;
3) целостный подход к организации всего педагогического процесса (учебного и воспитательного), формирующего не только отдельные черты характера, но и образ жизни студента;
4) оптимизация условий, содержания и методов обучения и воспитания и творческого
подхода к осуществлению всей работы на основе информации диагностического характера об
уровне обученности и воспитанности студента.
III этап — этап итоговой оценки подготовленности выпускника, его ориентации на
адаптацию к работе. Работа в этот период не должна сводиться к формальному распределению
выпускников, а включать объективную оценку подготовленности, предрасположенности к
определенному виду деятельности, учет предпочтений не только к специфике работы, но и к ее
месту, ориентация на ближайшую по анализу реальной адаптации выпускников к выполнению
своих профессиональных обязанностей, трудности этой адаптации и выяснение проблем личной подготовки в вузе как в теоретическом, так и в практическом отношении.
Таким образом, формирование правосознания студента института осуществляется под
воздействием всего уклада институтской жизни, содержания и методики учебновоспитательного процесса, гибкой связью с практической деятельностью, отвечать изменениям
в обществе: по содержанию, формам, методам, тенденциям. Оно должно быть в неразрывном
единстве теории и практики, учитывать запросы обучаемых и готовить их к практической работе в соответствии с их предназначением.
В заключение необходимо отметить, что именно правосознание определяет степень сознания человека в обществе, его отношения к окружающему миру и праву, а именно является
одним из основных условий гуманизации. На примере нашего института можно утверждать,
что студенты являлись инициаторами многих проводимых мероприятий, что говорит как об их
заинтересованности в высоком уровне правосознания, так и об уровне сознания вообще. Также
на основе данных нашего исследования можно констатировать высокий уровень правосознания
студентов нашего вуза, что говорит о том, что систематическая работа профессорскопреподавательского состава, направленная на формирования правовой культуры молодежи,
полностью себя оправдывает и оказывает необходимое положительное влияние, и опыт такой
работы может быть использован и в других учебных заведениях.
Список литературы:
1. Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь / Б. А. Райзенберг,
Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. — М. : ИНФРА-М, 2007. — 495 с.
2. Бачинин,
В. А.
Философия
права.
Краткий
словарь /
В. А. Бачинин,
В. П. Сальников. — СПб. : Лань, 2000. — 400 с.
3. Философский энциклопедический словарь. — М. : Советская энциклопедия, 1983. —
836 с.
153
Е. В. Папченко,
д-р филос. наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-наДону
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФИЛОСОФИИ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Для современной системы образования характерен принцип единства обучения и воспитания. Специфической воспитательной составляющей учебного процесса является воздействие содержания учебной дисциплины на становление качеств студентов [1, с. 14]. В процессе
преподавания философии эффективная демонстрация практической значимости философии
формирует у студентов умение аргументировать и самостоятельно мыслить. О полезности философии М. Монтень говорил, что «душа, ставшая вместилищем философии, непременно
наполнит здоровьем и тело» [2, с. 139], а Д. Дьюи отмечал, что «если философская теория безразлично относится к воспитанию, она не жизненна. … Успех философии немыслим вне воспитывающего влияния на поведение в смысле того, что надо и не надо делать. Философия с помощью воспитания может также создавать методы использования человеческой энергии в соответствии с продуманными взглядами на жизнь» [3].
Воспитательный потенциал философии заключается в формировании таких ценных качеств культурной личности, как самокритичность, критичность, сомнение. Выработка сомнения
не является развитием скепсиса, перерастающего в скептицизм, так как сомнение выступает
одним из активных средств научного поиска. Сомнение, критичность и самокритичность не
являются антиподом веры или твердости убеждений в правильности чьей-то или своей позиции. Напротив, философия предлагает человеку мощное методологическое и гносеологическое
основание для последовательного превращения сомнения в научную уверенность, для гармоничного сочетания его с верой в преодоление ошибок, заблуждений, в получение более полных, глубоких, объективных истин. Философия дает человеку панорамный взгляд на социальный и природный мир, позволяет ему проникнуть в глубины своего внутреннего мира, способствует формированию мировоззрения.
Исследуя мир и место человека в нем, философия выступает как теоретическая основа
мировоззрения, предлагающая систему категорий, выражающих фундаментальные принципы
бытия, в том числе и специфику существования человека. Интерес современных студентов к
культуре, политике, истории чаще всего удовлетворяется путем обращения к средствам массовой информации, которые играют решающую роль в формировании мировоззрения. По сравнению с другими социальными институтами, отмечает А. С. Запесоцкий, влияние СМИ на умы
людей и общее состояние культуры неуклонно растет и достигло к настоящему времени беспрецедентных масштабов [4, с. 166–171]. В ряде отношений это влияние уже перевешивает
воздействие всех прочих факторов, вместе взятых. Формирование картины мира и системы
ценностей человека, багажа знаний, отношения к жизни и отдельным ее явлениям, структуры
интересов, мотивации к той или иной деятельности, культуры речи и бытового поведения, все
больше берет на себя телевидение. Особое значение имеет реклама, осуществляющая реконструкцию фундаментальных мировоззренческих ценностей человека. Во многом благодаря ей
сегодня происходит коренная переориентация предпочтений от нематериальных ценностей к
материальным, меняются понятия счастья, смысла жизни, представления о приемлемом социальном поведении, нередко деструктивно влияющие на личность.
В силу выраженного мировоззренческого характера воспитательный эффект философии
заключается в том, что она помогает ориентироваться в сложных общественных проблемах,
порождаемых современностью; формирует нравственную позицию человека; способствует духовному освоению мира, осуществляет мысленное его преобразование в сознании, в ходе которого вырабатывается определенная картина мира, нормы, ценности, идеалы и другие компоненты мировоззрения, определяющие отношение человека к миру и выступающие в качестве
ориентиров и регуляторов его поведения. Причем смысл философского исследования, как указывает В. С. Степин, всегда состоял в том, чтобы не только прояснить те мировоззренческие
структуры, которые определяют образ мира и образ жизни людей в ту или иную историческую
эпоху, но и, рефлектируя над этими глубинными структурами, спрогнозировать инварианты
новых жизненных смыслов и новых ценностей [5, с. 10].
Таким образом, воспитательный потенциал философии не сводится к простому представлению примеров из прошлых эпох, а формирует у студентов мировоззрение на основе
154
Е. В. Папченко
Воспитательный потенциал философии…
освоения общечеловеческого опыта, задает систему жизненных ориентиров, воспитывает гармонично развитую личность.
Список литературы:
1. Кашуба, Э. О системе воспитания в вузе / Э. Кашуба, С. Галян, Н. Губанов // Высшее
образование в России. — 2004. — № 6. — С. 12–16.
2. Монтень, М. Опыты / М. Монтень. — М. : Эксмо, 2009.
3. Запесоцкий, А. С. Трансформации культуры : производство смыслов и управление
информационными потоками / А. С. Запесоцкий // Вопросы философии. — 2011. — № 5. —
С. 166–171.
4. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. — М., 1921.
5. Степин, В. С. Философия и образы будущего / В. С. Степин // Вопросы философии. — 1994. — № 6. — С. 10–21.
155
Е. А. Твердохлебова,
канд. филол. наук, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
К ПРОБЛЕМЕ ГАРМОНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДНОГО ОБЩЕСТВА
Социально-воспитательная работа в вузе и идеал личности, являющейся целью воспитания, безусловно, должны корректироваться с учетом изменения социальных условий, требований современного общества. Постсоветские общества, интегрирующиеся в мировое социокультурное пространство, приобретают новые характеристики, которые находят свое выражение в изменении норм социальной жизни и во внутреннем мире личности, в системе ценностных ориентаций, способов действий и установок. Одним из наиболее важных с точки зрения
влияния на социальные отношения и индивидуальное сознание обстоятельств является, на наш
взгляд, переход постсоветских обществ к рыночной экономике.
Общество с рыночной экономикой характеризуется ростом индивидуализма, прагматизма, соперничества. Такое общество требует, чтобы человек был конкурентоспособным, рациональным, умел адекватно оценивать и использовать свои ресурсы, в т. ч. личностные, что
часто ставит человека перед нравственным выбором между собственным благополучием и традиционными идеалами добра, истины, справедливости. Исследователи отмечают, что наряду с
явными преимуществами, которые дает рыночная экономика (повышение эффективности общественного производства, повышение жизненного уровня населения), с развитием рыночных
отношений проявляются и латентные деструктивные тенденции [1].
Характерной чертой существования личности в обществе, основанном на рыночной
экономике, является процесс индивидуализации. Индивидуализацию, по У. Беку, отличает осознание большинством представителей современного общества того, что их личная судьба в
настоящий момент является плодом их собственных усилий, то есть, соответственно, чем-то
уже совершенно независимым от крупных социальных групп, унаследованного социального
статуса, экономического положения и прочих характеристик, определявших положение человека в обществе еще в недалеком прошлом [2].
Процесс индивидуализации выражается в том, что постепенно в современном обществе
складывается ситуация нестабильности, неустойчивости, в которой привычные явления, такие
как семья, классовая и профессиональная принадлежность, приобретают зыбкие контуры, а само их существование как непременных атрибутов общества начинает вызывать сомнения.
«Освобожденные» в процессе индивидуализации индивиды становятся все более и более зависимыми от рынка и социальных условий. Э. Тоффлер указывает на то, что развившиеся в современную эпоху субкультуры и малые общественные группы приобретают подчас безраздельную власть над личностью, что ведет к таким явлениям, как религиозный фанатизм, национальная нетерпимость и асоциальное поведение. Таким образом, процесс индивидуализации — это не только освобождение личности от предрассудков и стереотипов, не только абсолютное и бесповоротное раскрепощение индивида, в котором любое общественное установление рассматривается как пережиток прошлого, но и деструктивное явление в жизни общества,
культуры, человечества, ведущее к распаду социальных связей, к атомизации общества [3].
Между тем известно, что человек — существо социальное по своей сути, формирующееся и раскрывающееся как индивидуальность через приобщение к предшествующему культурному наследию, к нормам и традициям, регулирующим отношения в обществе. Одними из существенных потребностей человека, согласно известной теории А. Маслоу, являются социальная потребность в принятии, а также потребность в уважении и любви. Стремясь к удовлетворению этих потребностей, человек включается в принимающую его группу. В современности
существует множество субкультур, представляющих индивидуализированные общности, малые социальные группы, в которых реализуется изначальная человеческая социальность. Однако, по мнению ученых, формальное включение в группу приводит к утрате собственной индивидуальности, к побегу от себя (Э. Фромм), к распространению ретритизма как формы социальной адаптации, при которой индивид, испытывая постоянные неудачи и затруднения, отстраняется от внешнего мира и замыкается в своем внутреннем мире, украшая его фантазиями,
в том числе навеянными алкоголем и наркотиками.
Внешнее, не отражающее реального личностного роста стремление к самовыражению
нередко ведет к культурному эклектизму, демонстрирующему разлад современного человека с
156
Е. А. Твердохлебова
К п р о б л е м е га р м о н и ч е с к о го р а з в и т и я л и ч н о с т и …
самим собой, утрату им внутреннего стержня с одной стороны и стремления отыскать его — с
другой. По справедливому мнению Э. Тоффлера, «людям нужна структура жизни. Жизнь, в которой нет четкой структуры, — это крах. Без структуры начинается распад. Структура обеспечивает относительно фиксированные точки отсчета, которые нам необходимы. Люди, предъявляя четкие требования к их времени и энергии, вносят элемент структурированности, вокруг
которых может быть организована остальная жизнь. Требования младенца к родителям, ответственность ухода за инвалидом, строгая дисциплина, необходимая членам церкви или, в некоторых странах, политической партии, — все это также может привносить в жизнь простую
структуру» [3]. На наш взгляд, такая структура должна формироваться в сознании индивида в
процессе контролируемой социализации, в т. ч. в вузе, чтобы придать личности устойчивость к
вероятным негативным влияниям рыночной социальной реальности.
Другим важным обстоятельством, характеризующим состояние современных постсоветских обществ, является переход к обществу открытого типа, в котором, по К. Попперу, существует множество путей, выбираемых индивидами самостоятельно, и нормой является ненасилие. В открытом обществе индивида «атакует» множество информационных потоков, содержащих различные, иногда конфликтующие системы ценностей, в связи с чем формирование
развитого индивидуального сознания на основе сбалансированной системы ценностей приобретает важнейшее значение для общественного прогресса. Осуществляя целенаправленную
подготовку молодого поколения к реализации общественных функций, предусмотренных той
или иной социальной позицией, высшее образование как институт контролируемой социализации должно подготовить будущего специалиста и к тем условиям, в которых ему предстоит
жить.
Современное образование трансформируется в связи с развитием рыночных отношений
и все более явным распространением индивидуализации. Реформирование системы образования проявляется в принципах личностно-ориентированного обучения и субъект-субъектного
взаимодействия, требовании гуманизации образовательного процесса, построении его на основах альтернативности и вариативности, отражающих индивидуальный характер обучающегося,
введении курса «Самопознание», расширение воспитательной среды и др. Мы не совсем согласны с исследователями, которые видят в данных преобразованиях преувеличение роли индивидуализма, идеализацию объекта воспитания и общий педоцентризм [3]. На наш взгляд,
данными средствами система образования в соответствии с потребностями изменяющегося
общества пытается при опоре на имеющийся социокультурный опыт, транслируемый в процессе обучения и воспитания, развить индивидуальное сознание личности, которой предстоит оценивать риски и принимать самостоятельные решения в быстро меняющемся мире. Чтобы подготовить личность к этому и облегчить ее адаптацию в обществе, важно способствовать формированию персональных когнитивных конструктов, включающих основные духовные ценности, помочь личности обрести столь необходимую для жизни внутреннюю структуру, ту точку
опоры в себе, которая даст возможность развивать себя и преобразовывать мир в какой-то его
части. В социокультурном опыте есть все: и события, и их причины и последствия, и их восприятие различными индивидами и группами в предшествующие эпохи. Всему этому формирующаяся личность может дать оценку с точки зрения современности, и педагог имеет возможность аргументированно корректировать эту оценку. Здесь, на наш взгляд, важно не ограничивать осваиваемый опыт рамками групповых (конфессиональных, этнических, гендерных и
проч.) интересов, что может привести к искажению картины мира, а формировать необходимую для современного человека культуру мышления, основными характеристиками которой
являются полнота, объективность, всесторонность.
Помимо ретритизма, связанного с отчуждением личности, индивидуализация в рыночном обществе чревата распространением эгоцентризма, выражающегося в пренебрежении интересами других ради своих собственных, что также непродуктивно ни для общества, ни для
самого индивида, поскольку, как и ретритизм, ведет к распаду социальных связей, конфликтам
и одиночеству. Следовательно, социальные изменения делают необходимым корректирование
целей образовательного процесса как единства обучения и воспитания. Для уточнения цели
воспитания как контролируемой социализации, призванной формировать желаемый для продуктивного общественного развития тип личности и нивелировать возможное негативное влияние социализации неконтролируемой, важно определить идеал гармонически развитой личности в изменившихся социальных условиях.
157
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
Сущностные и содержательные характеристики гармонически развитой личности на
разных этапах развития общества трактовались по-разному, в соответствии с эталоном (моделью) гармоничной личности как совокупности устойчивых представлений, специфических для
различных культурно-исторических эпох [5]. На современном этапе развития педагогической
науки широко распространена гуманистическая модель гармонического развития личности, в
рамках которой подчеркивается уникальность человеческой личности, необходимость поиска
нравственных ценностей и смысла существования, а также обретения внутренней свободы, выражающейся в самоопределении и самосовершенствовании, саморазвитии. В обществе с рыночной экономикой положение о саморазвитии личности наполняется практическим смыслом:
человек развивает свои способности и творческие задатки как личностный капитал, как собственное конкурентное преимущество. Однако самосовершенствование связано с самореализацией в сложных социальных условиях, и личность должна быть готова к ситуации неудачи и
уметь выбираться из нее.
Принцип гармоничности воспитания означает, что все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой [6]. Однако гармония личности — это внутреннее состояние, которое может быть нарушено под воздействием внешних
условий. Следовательно, современное общество в целом и система высшего образования в
частности должны подготовить молодое поколение к предстоящим трудностям, обусловленным необходимостью ориентироваться не только в физическом и социальном пространствах,
но и информационном (ментальном) пространстве и принимать самостоятельные решения,
научить способам установления и восстановления гармонии внутренней, а также гармонии в
отношениях с внешним миром, который в условиях конкурентного рыночного общества становится все более агрессивным. Мировой социокультурный опыт выработал с этой целью различные практики: античный катарсис посредством искусства, спорта и работы над собой, восточные духовные практики (ушу, йога и проч.), религиозные традиции, профессиональная
психологическая помощь. Данные практики, как и существующие системы ценностей, должны
быть известны обучающимся. Это знание, необходимое для формирования критического мышления и умения адаптироваться в открытом обществе с его имманентными множественностью
и ненасилием, может быть передано путем расширения образовательной среды за счет, к примеру, участия в работе общественных организаций (волонтерство и др.), а также посредством
социально-гуманитарных дисциплин, значение которых в подготовке современного специалиста на практике, к сожалению, зачастую недооценивается.
Таким образом, в условиях развития рыночных отношений в переходном обществе и
связанных с этим социальных трансформаций мы считаем важным конкретизировать понятие
гармоничности личности, включив в него умение сохранять равновесие во внутреннем мире и в
отношениях с миром внешним. Социально-воспитательная работа в вузе должна организовываться с целью создания условий для саморазвития формирующейся личности, в том числе посредством включения в образовательное пространство различных элементов социальной среды.
Список литературы:
1. Чикава, Л. Рыночная экономика : проблема социальных противоречий / Л. Чикава
[Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.xserver.ru/user/repsp/
2. Бек, У. Общество риска на пути к другому модерну / У. Бек. — М. : ПрогрессТрадиция, 2000. — 384 с.
3. Морозов, С. Б. Процесс индивидуализации и его отражение в образовании /
С. Б. Морозов [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://nisipgo.ru/1007/1008/1281/1285/
4. Поппер, К. Открытое общество и его враги : В 2-х т. / К. Поппер ; пер. с англ. под ред.
В. Н. Садовского. — М. : Феникс ; Культурная инициатива, 1992.
5. Седова, Л. Н. Теория и методика воспитания : конспект лекций / Л. Н. Седова,
Н. П. Толстолуцких. — М. : Высшее образование, 2006. — 206 с.
6. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. — М. : Гардарики, 1999. — 519 с.
158
А. Г. Трофимчук,
канд. пед. наук, доцент, соискатель ученой степени д-ра пед. наук, г. Новочеркасск
КУРАТОРСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
НА ОСНОВЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ
Процесс воспитания на основе общечеловеческих ценностей (см. рис. 1) представляет
обогащение индивидуальности (и личности) человека знаниями, как он должен жить и что он
должен и не должен в жизни делать, а также развитыми положительными моральными качествами общечеловеческого идеала современной этики (бережливости, благородства, вежливости, великодушия, верности, выдержки, духовности, идейности, искренности, мужества, правдивости, принципиальности, самоотверженности, скромности, смелости, терпимости, трудолюбия, человечности, честности, чувства нового, чуткости; с одновременным изжитием противоположных отрицательных: зазнайства, злословия, карьеризма, корыстолюбия, мещанства,
распутства, скупости, ханжества, чванства, эгоизма, злорадства, грубости, вероломства,
цинизма, лицемерия, малодушия, высокомерия, трусости, тунеядства, косности [1]), примененными в повседневной жизнедеятельности [2, с. 66].
Р ис. 1 — С тр ук т ур а пр о це сса во с п и та н и я
159
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
На основе определения процесса воспитания и его элементов разработана Система духовно-нравственного воспитания студентов, универсальная для всех вузов. Система включает
следующие основные элементы:
1) научно-педагогическое руководство: проректор по воспитательной работе — организатор воспитательной работы (специалист педагогики воспитания) — методист по воспитательной работе вуза — декан факультета (директор института) — заместитель декана (директора института) по воспитательной работе — методист по воспитательной работе факультета (института) — зав. кафедрами факультета (института) — куратор учебной группы, социальный
педагог (профессорско-преподавательский состав) — студенты;
2) идеальный портрет выпускника(-цы): фундаментально подготовленный выпускник(-ца); самостоятельный(-ая) в быту; интеллигентный человек; готов(-а) к созданию семьи и
рождению ребенка;
3) досуговый центр совершенствования духовного мира педагогов и студентов — фундамент системы воспитания — синтез библиотеки, фонотеки, видеотеки со специально отобранными книгами, аудио- и видеозаписями высокого духовно-нравственного содержания;
4) комплексный план воспитательной работы со студентами на весь период обучения;
5) стенды, несущие воспитательный заряд, для коридоров и учебных кабинетов: «Процесс воспитания в вузе»; «Структура сложных нравственных качеств: дисциплинированности,
чувства долга, патриотизма, мужества, доброты, человечности, чуткости, честности и др.»;
«Характеристика моральных качеств»; «Общечеловеческий идеал»; «Цветные фотографии студентов (во весь рост) в элегантной одежде с портфелем (папкой) в фойе вуза»; «Алгоритм развития положительных моральных качеств и изжития отрицательных» и др.;
6) анкеты самооценки (аудиторской оценки) уровня развития у студентов моральных
качеств (мониторинг уровня воспитанности);
7) опросники по определению студентами уровня знаний общечеловеческих ценностей,
полученных в учебном процессе на гуманитарном цикле дисциплин (мониторинг уровня воспитанности);
8) комплекс ценностных воспитательных ориентиров становления индивидуальности (и
личности) студентов на весь период обучения в вузе (см. табл. 1);
9) факультатив «Этика повседневной жизнедеятельности», включающий воспитательные темы, которых нет в ГОС: этика, этикет, самовоспитание; ЗОЖ; подготовка к семейной
жизни, рождению и воспитанию ребенка и др.;
10) воспитательная процедура поиска педагогами, совместно со студентами, ответов на
вопросы, что должен человек в жизни делать, а чего не должен?
11) выделение педагогами на каждом занятии воспитательных элементов (общечеловеческих ценностей) воспитательной функции обучения, запланированных в структуре основной
части;
12) поэтапная воспитательная процедура развития у студентов положительного морального качества (например, вежливости) и изжития противоположного отрицательного (грубости);
13) в качестве раздаточного материала для долговременного запоминания студентами
общечеловеческих ценностей, размножения результатов воспитательных процедур и решения
текущих воспитательных проблем куратору рекомендуется «Информационный еженедельник
группы», в который целесообразно включать: элементы эстетики в стиле современного дизайна; нравственные истоки истории; поэзию (в т. ч. поэтическое творчество обучаемых); «крылатые» мысли выдающихся личностей; отрывки из произведений литературной классики; элементы основных категорий педагогики; наставления основателей религий; этические категории, в т. ч. элементы вежливости и др. моральные качества; элементы здорового образа жизни;
нравственные основы дружбы и любви; рекомендации обучаемым на текущую неделю для прослушивания по радио и просмотра по телевидению радио- и телевизионных программ высокого
нравственного содержания (эти рекомендации определяют название «Информационный еженедельник»);
14) домашний досуговый центр совершенствования духовного мира педагогов и студентов;
15) дневник самовоспитания студентов;
16) дневник самовоспитания педагога;
17) элементы реферата, доклада воспитательной направленности;
160
А. Г. Трофимчук
Кураторская работа в системе воспи тания…
Таб л и ца 1 — Ко м пл е кс це н но ст н ы х в о с п ит а те ль н ы х о р ие н т ир о в
ста но в ле н и я и н д ив и д уа ль но ст и ( и л и ч но с т и) с т уд е н то в в уз а
18) воспитательная работа куратора учебной группы:
— ведет «Дневник воспитательной работы куратора» (содержание: анкетные данные
студентов группы, «Идеальный портрет выпускника(-цы)», «Кодекс педагогов вуза», «Кодекс
студентов вуза», выписка из «Комплексного плана воспитательной работы со студентами на
весь период обучения», «Комплекс ценностных воспитательных ориентиров становления индивидуальности (и личности) студентов вуза», результаты индивидуальных бесед (min — 2 раза в
год));
— проводит «Воспитательную процедуру поиска, совместно со студентами группы, ответов на вопросы, что должен человек в жизни делать, а чего не должен»?
— в сентябре проводит анкетирование самооценки (аудиторской оценки) уровня развития у студентов моральных качеств;
161
Организация социально -воспитательной работы в вузах
в современных условиях
— организует и проводит «Поэтапную воспитательную процедуру развития у студентов
положительного морального качества (например, вежливости) и изжития противоположного
отрицательного (грубости);
— в мае проводит Опрос по определению студентами уровня знаний общечеловеческих
ценностей, полученных в учебном процессе на гуманитарном цикле дисциплин;
— организует в группе проведение ежегодного конкурса эссе;
— ведет индивидуальный дневник самовоспитания;
— умеет заниматься ежедневным самовоспитанием (семейным взаимовоспитанием) и
помогает организовать его студентам группы;
— организует участие студентов группы в научных конкурсах и конференциях;
— организует и участвует в выпуске «Информационного еженедельника группы»;
— организует в студенческой группе здоровый образ жизни;
— совместно с социальным педагогом выявляет проявление девиаций и оказывает помощь студентам группы в их коррекции; и др.;
19) Кодекс педагогов вуза;
20) Кодекс студентов вуза;
21) НИР воспитательной направленности;
22) оказание квалифицированной социально-педагогической помощи студентам с отклонениями в процессе социализации дипломированным социальным педагогом;
23) ежегодный конкурс эссе (во время каникул): «Мой любимый герой»; «Моя любимая
семья»; «Если бы я был Мэром»; «Мой лучший друг (подруга)»; «Моя любимая книга»; «Мой
любимый х/ф»; «Моя любимая картина (скульптура, архитектурное сооружение, фото и т. п.)»;
«Мое любимое музыкальное произведение (в т. ч. опера, балет)»; «Моя любимая театральная
постановка»; «Моя Родина».
Список литературы:
1. Словарь по этике / под ред. А. А. Гусейнова и И. С. Кона. — М. : Политиздат,
1989. — 447 с.
2. Трофимчук, А. Г. Воспитание на основе общечеловеческих ценностей : монография /
А. Г. Трофимчук. — Новочеркасск, 2009. — 170 с.
162
ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ E-LEARNING
Р. С. Баймагамбетова,
ст. преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан
ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
Информатизация образования на основе мировых достижений в области IT-технологий
является средством инновационного опережающего развития казахстанского образования.
С учетом накопленного опыта в области электронного и дистанционного обучения
определены базовые ориентиры долгосрочной программы развития образования на период до
2020 г. в части информатизации образования. Данной программой предусматривается, что к
2020 г. казахстанская система образования будет функционировать как часть единого мирового
информационно-образовательного пространства. При этом будут обеспечены технологизация
образовательного процесса, его персонификация с ориентацией на индивидуальную траекторию обучения, открытость и доступность образования [1].
В качестве стратегической цели определена последовательная системная политика по
основным направлениям информатизации образования: нормативно-правовое обеспечение;
компьютеризация и обновление компьютерного парка; программное обеспечение; интернетизация организаций образования и управления; создание отечественных цифровых образовательных ресурсов; автоматизация системы мониторинга, анализа и управления организациями
образования; подготовка педагогических и управленческих кадров.
В масштабные реформы в сфере информатизации образования вовлечены представители различных сфер: учителя и администрация школ, операторы связи и местные власти, разработчики контента и производители оборудования. Усилия государства направлены на предоставление всем детям равного доступа к качественному обучению, развитие новых стандартов
образования, что послужит основой для построения «общества знаний».
За период 2011–2012 гг. число организаций образования с внедренной системой электронного обучения в республике выросло практически с нуля до 581 единицы (528 школ и
53 колледжа). В 2013 г. было запланировано подключение еще 578 организаций образования
(547 школ и 31 колледж).
Количество учащихся на 1 компьютер составляет 13 к 1, а к 2020 г. достигнет соотношения 1 к 1.
Доступ к широкополосному Интернету по состоянию на сегодняшний день по республике составляет 50 %.
С января 2013 г. начато проведение тренингов для учителей по применению ИКТтехнологий в учебном процессе [2, с. 60].
Разработано 7511 единиц цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), при этом 5537 —
для среднего образования по 6 общеобразовательным предметам и 1974 — для технического и
профессионального образования на казахском и русском языках. В 2013 г. запланирована разработка 7040 ЦОР для среднего, технического и профессионального образования.
Каждый цифровой образовательный ресурс представляет собой интегративный комплекс в виде мультимедийных озвученных презентаций, оцифрованных текстов учебных материалов, интерактивных заданий и тестирующих программ по определенной теме [2, с. 63].
В целях дальнейшего повышения качества образования в Казахстане Министерство образования и науки Республики Казахстан и корпорация Intel подписали «Соглашение о намерениях в сфере развития образования», определяющее стратегию и направления совместной работы на 2013–2015 гг. [3].
Основные положения Соглашения включают создание Центров компетенции, развитие
электронного образовательного контента и программ по обучению учителей современным методикам преподавания в ИКТ-насыщенной среде.
Следует отметить, что корпорация Intel имеет большой опыт по внедрению современной модели обучения «1 ученик — 1 компьютер» в разных странах мира. Это комплексный
подход по внедрению модели электронного обучения, включающий четыре неотъемлемые со163
Пр а к т и к а р е а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о е к т о в
с применением технологии e-learning
ставляющие: технологические решения, обеспечивающие мобильность ученика и учителя; доступное, высокоскоростное интернет-соединение; цифровые образовательные ресурсы и профессиональное развитие учителей.
В планах будущего сотрудничества намечено создание Центров компетенции по внедрению электронной среды обучения и использованию методик проектной деятельности в учебном процессе с целью развития у школьников навыков XXI века и применения полученных
навыков в реальной жизни. Для оказания учителям регулярной методической поддержки, обмена опытом и сопровождения учебного процесса предлагается создание профессионального
сетевого сообщества учителей и педагогических работников в интернет-пространстве РК.
Неотъемлемой частью такого сообщества является создание методических рекомендаций,
урочного контента, истории успеха и прочих фокусных мероприятий по привлечению еще
большего количества работников образования в ряды сообщества.
Министерство образования и науки РК и Корпорация Intel успешно сотрудничают по
созданию электронной среды обучения с 2008 г. Корпорация Intel подарила 700 мобильных
компьютеров для школьников Сlassmate PC (СMPC) десяти казахстанским школам c последующим развитием и внедрением пилотных проектов согласно казахстанским стандартам. Более
10 000 учителей повысили квалификацию в рамках образовательных программ Intel, ряд курсов
программы Intel «Обучение для будущего» — «Вводный», «Основной», «Метод проектов» —
переведены и локализованы на казахский язык, разворачивается система дистанционного обучения и сетевые конкурсы программы. Вводный курс программы Intel «Обучение для будущего» рекомендован АО «Национальный центр повышения квалификации “Өрлеу”» для включения в республиканскую программу переподготовки учителей в рамках проекта «Система электронного обучения».
Правительством Республики Казахстан утверждены Правила организации учебного
процесса по дистанционным образовательным технологиям [4]. Реализация дистанционных
образовательных технологий осуществляется по следующим видам: ТВ-технология, сетевая
технология и кейс-технология.
Цель развития дистанционных образовательных технологий состоит в том, чтобы из
любой точки земного шара, где организован процесс обучения по дистанционным образовательным технологиям, обеспечить доступ к информационным ресурсам, которые расположены
в любой другой точке планеты. Можно предположить, что дистанционная форма обучения в
скором будущем станет такой же привычной формой обучения, как очная или заочная форма.
При этом качество дистанционного обучения растет стремительными темпами и скоро сравняется и, может быть, даже превзойдет качество очной формы обучения [5, с. 79].
Для Казахстана внедрение высококачественных дистанционных образовательных технологий — это еще и решение важных социальных проблем. Республика имеет большую территорию, которая при относительно малой численности населения обуславливает его низкую
плотность по стране. Значительная часть населения проживает в селах и населенных пунктах,
удаленных от городов, областных и районных центров. Имеются села, в которых функционируют только малокомплектные или начальные школы. Обеспечить детей из таких населенных
пунктов даже обязательным средним образованием становится проблематично. К этой группе
следует также добавить инвалидов и людей с ограниченными физическими возможностями,
испытывающих затруднения в получении образования.
Схожие проблемы характерны и для профессионального образования. Организации
профессионального образования (колледжи и вузы) сосредоточены преимущественно в больших городах, где имеются высококвалифицированные преподавательские кадры. Между тем на
периферии ощущается дефицит специалистов, который не может быть решен без предоставления населению возможности получать полноценное профессиональное образование на месте.
Государство изыскивает пути решения вышеозначенных проблем и в качестве приоритетного направления рассматривает внедрение дистанционных образовательных технологий,
поскольку особенностью получения дистанционного образования является возможность построения индивидуального учебного плана, многовариантность выбора траектории образования
и снижения тарифов на образовательные услуги [6, с. 117].
Практика показывает, что лидирующее положение по внедрению дистанционного обучения занимают организации образования, реализующие программы высшего образования. На
текущий момент в большинстве вузов республики внедрено дистанционное обучение на основе
164
Р. С. Баймагамбетова
В н е д р е н и е э л е к т р о н н о го и д и с т а н ц и о н н о го о б у ч е н и я …
современных информационных технологий и телекоммуникационных систем. Создаются и
внедряются электронные и образовательные ресурсы в виде электронных обучающих систем,
виртуальных лабораторий и тренажеров, электронных учебников и др.
Таким образом, реализация проектов электронного и дистанционного обучения в Казахстане станет одним из механизмов инновационного обновления образовательного процесса,
направленного на повышение качества образования.
Список литературы:
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011–
2020 гг. // Казахстанская правда. — 2010. — 14 декабря. — № 338(26399).
2. Качественное образование и воспитание — приоритет государственной политики Казахстана. — Астана, 2013.
3. Сыздыкова, Л. Сотрудничество для развития / Л. Сыздыкова // Казахстанская правда. — 2013. — 13 июля. — № 232(27506).
4. Постановление Правительства Республики Казахстан от 19 января 2012 г. № 112 «Об
утверждении Правил организации учебного процесса по дистанционным образовательным технологиям» [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://online.zakon.kz/
5. Полат, Е. С. Определение эффективности дистанционной формы обучения /
Е. С. Полат // Качество дистанционного образования. Концепции. Проблемы. Решения : Материалы международной научно-практической конференции. — М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,
2004.
6. Атаян, А. Информационная культура личности в условиях информатизации общества / А. Атаян. — М., 2004.
165
Ж. В. Ким,
канд. техн. наук, ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет
им. И. И. Ползунова», г. Барнаул
Л. С. Ким,
канд. физ.-мат. наук, доцент, АНО ВПО «Алтайская академия экономики и права», г. Барнаул
ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ КУРСОВ
В данной статье рассматривается практическая реализация технологии e-learning на
примере использования авторского электронного учебного курса, установленного на авторском
учебном портале (AMS) http://lsk.22web.org [1]. Он базируется на шаблоне системы управления
контентом (CMS) WordPress, использующем современную технологическую платформу Web
2.0 [2]. Некоторые достоинства и преимущества AMS рассмотрены в статьях [5], [7].
В ближайшем будущем такие электронные учебные курсы будут активно востребованы,
так как на государственном уровне будет рассмотрен законопроект об обеспечении всех вузов
страны бесплатным беспроводным доступом к сети Интернет (Wi-Fi), что позволит компьютеризировать обычные аудитории, используя современные гаджеты обучающихся студентов (ноутбуки, нетбуки, планшеты и др. беспроводная оргтехника).
В этом курсе рассматривается инновационный подход в преподавании математики с использованием информационных технологий.
Как правило, для студентов не математических специальностей длительный последовательный процесс освоения математического курса представляет некоторые сложности, особенно в части вычислительных операций. С использованием компьютерной техники вычислительная процедура «ложится на плечи» электронного процессора, который производит вычисления
с действительными числами по заданным формулам за считанные секунды. Поэтому на лабораторных занятиях в компьютерных классах можно производить обработку больших массивов
реальных статистических данных, в отличие от малых массивов искусственных данных на
практических занятиях в обычных аудиториях. Кроме того, имеется возможность использования встроенных стандартных математических и статистических функций. Положительным аргументом также является возможность вторичного использования методов решения аудиторных задач для решения аналогичных индивидуальных многовариантных задач, используя метод простого копирования соответствующего примера с последующей заменой исходных данных. Решение будет найдено по тем же формулам автоматически.
Основные недостатки информационного метода в преподавании курса математики связаны с размывом смыслового содержания и уменьшением логических обоснований формул и
утверждений, которые являются главными инструментами математиков. Однако вся идеология
использования компьютерных технологий построена на том, что все внутренние сложности как
операционной системы, так и используемых программных продуктов должны оставаться за
«ширмой», чтобы ими мог воспользоваться конечный пользователь любой квалификации, понимающий конечный результат.
На наш взгляд, наиболее универсальным вариантом изучения математики для студентов
не математических специальностей является использование комбинированного подхода. Подготовка к соответствующему практическому занятию происходит заранее по обычным математическим материалам: лекциям, книгам, методическим пособиям, методическим указаниям
и т. д., в которых уясняется внутренний смысл используемых формул и приводится обоснование их применения, а практическое занятие проходит в компьютерном классе по специально
разработанным под используемые программные продукты электронным пособиям с использованием компьютерных формул и функций.
Однако пока можно рассматривать информационный подход только как вспомогательный альтернативный метод решения математических задач, так как в настоящее время проверка уровня подготовки студентов происходит классическим образом без возможности решения
задач с использованием специальных прикладных программ. Однако, по мнению авторов статьи, в нынешних условиях перехода к двухступенчатому уровню подготовки студентов и сокращения аудиторных часов фактически назрела необходимость использования современных
информационных технологий. Практически большинству пользователей не математических
специальностей нужен лишь конечный результат вычислений, а не приводящие к нему строгие
логические рассуждения и выкладки, которые являются уделом специалистов математических
166
Ж. В. Ким, Л. С. Ким
Пр а к т и ч е с к а я р е а л и з а ц и я э л е к т р о н н ы х к у р с о в
специальностей, поэтому лучшим способом изучения математики на начальном этапе для них
является информационный метод, который позволяет быстро получить точный результат на
основе общих теоретических представлений и использования математических пакетов прикладных программ.
Другим аргументом внедрения компьютерных технологий в такую консервативную
дисциплину, как математика, является развитие аппаратного и программного обеспечения. Появление первых персональных вычислительных машин повлекло за собой постепенный переход от калькуляторов к автоматизируемым вычислительным программам типа MS Excel. Если
на лабораторных занятиях параллельно использовать предварительно установленные профессиональные математические пакеты прикладных программ, типа Mathcad, Matlab, Matematica,
Statistica и др., то решение математических задач существенно упростится, и это станет очередным инновационным шагом по пути развития приложений математики. Сегодня в сети Интернет можно найти множество сайтов с встроенными онлайн-калькуляторами, которые могут в
режиме реального времени произвести расчет математических выражений и операций над ними
в считанные секунды.
Можно сравнить использование информационного подхода в преподавании математики
для не математиков с использование суперфункционального калькулятора при решении задач
высшей математики.
Приведем краткую аннотацию электронного курса, составленного по программе образовательного стандарта дисциплины.
Он состоит из 18 лекций, сделанных в Microsoft PowerPoint в виде электронных презентаций, 21 четырехчасового лабораторного занятия по математике (в виде отдельных модулей),
использующих программу Microsoft EXCEL и программу Mathcad, выполнен в виде отдельного
веб-сайта с веб-страницами и выложен на файловом сервере вуза для проведения занятий по
математике во внутренней сети учреждения.
Каждый модуль представляет собой законченный комплект (презентация соответствующей лекции, краткая памятка в виде основных используемых на занятии теоретических положений и формул, индивидуальные задания (30 вариантов) по теме занятия, электронный вариант решений типовых заданий).
В течение семестра регулярно проводится тестовый контроль изучаемого темы (модуля), а в конце каждого семестра проводится итоговый контроль в тестовом портале учебного
заведения. В качестве запасного варианта может быть использован авторский тестовый портал [3], созданный на том же шаблоне Moodle и размещенный на независимом хосте в Интернете и привязанный к авторскому учебному порталу.
Целью курса является наиболее полное развитие творческих способностей каждого
обучаемого студента путем создания благоприятной среды, исследуя которую обучаемый приобретает нужные знания по математике за счет использования индивидуализации обучения с
выдачей многовариантных типовых заданий.
Главной отличительной особенностью предлагаемого метода обучения с помощью этого учебного курса от традиционных методов обучения является технология, основанная на использовании новых информационных технологий с применением компьютера в качестве основного и динамично развивающегося средства обучения, внедрение которого кардинально
меняет систему форм и методов преподавания.
Внедрение новых информационных технологий в процесс преподавания математики
студентам не математических специальностей должно обеспечить реализацию следующих педагогических целей:
— демонстрацию учебного теоретического материала с использованием презентационных слайдов лекций и кратких теоретических положений по каждому модулю предмета;
— объяснительное обучение в решении задач;
— получение студентами практических навыков в реализации теоретических положений в виде решения задач с использованием компетентностно-ориентированного подхода;
— тренинг в решении задач по математике с использованием компьютерных программ
(Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint, Mathcad);
— возможность самостоятельного выполнения аналогичных аудиторных задач с последующим закреплением пройденного материала в форме решения домашних заданий по изучаемой теме;
167
Пр а к т и к а р е а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о е к т о в
с применением технологии e-learning
— тестирование и диагностику результатов в целях контроля процесса обучения; повышение уровня усвояемости предмета.
Используя электронный практикум, пользователь получает прочные навыки решения
повседневных математических задач, в том числе статистических. При этом он овладевает реальными практическими навыками работы на персональном компьютере, без которых трудно
устроиться сегодняшнему выпускнику вуза на квалифицированную, хорошо оплачиваемую работу.
Интеграция возможностей компьютера, систем мультимедиа и печатного пособия позволяет объединить в одном месте и в одно время разные виды информации (слайды, движение,
звук, текст, графику), чего никогда не было ни в истории развития науки, ни в истории развития образования. Эта стереоскопичность восприятия действительности (в частности, учебного
материала) обеспечивает колоссальную по силе интенсификацию развития интеллекта и творческих способностей.
Организация самостоятельной учебной деятельности и повышение мотивации обучения
на фоне мощнейшего интеллектуального роста оказываются всего лишь побочными и очевидными продуктами внедрения новых информационных технологий в образование. Как показывает отечественный и зарубежный опыт применения информационных технологий, электронные средства обучения позволяют обеспечить:
— индивидуализацию и самостоятельность получения знаний;
— развитие наглядно-образного, наглядно-действенного, интуитивного, творческого
видов мышления;
— расширение изучаемой предметной области за счет возможностей моделирования,
виртуального эксперимента, сокращения времени на поисковые работы;
— вооружение студента способами усвоения учебного материала и решения задач на
уровне реализации возможностей систем искусственного интеллекта;
— формирование информационной культуры на уровне современного развития социума
за счет осуществления информационно-учебной деятельности и работы с программными средствами и системами.
Все выше перечисленное показывает, что фактически должно происходить переструктурирование программ учебных дисциплин.
Важнейшим элементом мотивации обучения студентов становится средство обратной
связи, представленное в виде электронного сетевого журнала, в котором отражается текущая
успеваемость студентов [6].
Все лекции курса созданы в виде презентаций формата Microsoft PowerPoint и читаются
в поточных аудиториях с помощью установленных проекторов. У студентов, отсутствовавших
на лекции, есть возможность просмотра ее на дополнительных консультациях в электронном
практикуме.
Все лабораторные занятия проводятся в компьютерных классах, компьютеры которых
объединены в единую локальную сеть.
На файловом сервере вуза выставлен веб-сайт электронного учебного курса. Электронный курс выполнен в виде отдельного веб-сайта с веб-страницами, доступ к которому осуществляется через любой браузер. В качестве запасного варианта может быть использован авторский учебный портал.
Для проведения тестового контроля используется модулярная объектноориентированная обучающая среда Moodle, представляющая собой OpenSource систему класса
LMS, которая сама может быть использована в качестве учебного портала вуза. Трудоемкость
процесса заполнения тестовыми материалами этой системы обсуждалась в авторской статье [4].
Описание программных средств, используемых в курсе:
1. Операционная система Windows Server 2003, служащая файловым сервером вуза для
работы во внутренней сети учреждения.
2. Программа Microsoft PowerPoint, в которой набраны презентационные лекции курса,
читающиеся в поточной аудитории с установленным стационарным проектором.
3. Программа Internet Explorer для доступа к электронному практикуму через локальную
сеть.
4. Программы Microsoft Excel и Mathcad, с которыми работают студенты на лабораторных занятиях по математике.
5. Программа DJVU, в которой набраны краткие теоретические положения и формулы
из лекционного материала, а также индивидуальные задания (30 вариантов) и решения типовых
вариантов.
168
Ж. В. Ким, Л. С. Ким
Пр а к т и ч е с к а я р е а л и з а ц и я э л е к т р о н н ы х к у р с о в
7. Программа Adobe Reader для чтения электронных документов.
8. Тестовая оболочка Moodle для проведения регулярных тестирований.
В качестве примера авторский учебный портал с установленными электронными учебными курсами представлен в виде рисунков (рис. 1–6):
Рис. 1 — Фрагмент авторского учебного портала
Рис. 2 — Фрагмент титульной страницы электронного курса
Рис. 3 — Фрагмент основной страницы электронного курса
169
Пр а к т и к а р е а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о е к т о в
с применением технологии e-learning
Рис. 4 — Фрагмент электронного журнала кафедры
Рис. 5 — Фрагмент списка лекций (презентации в формате MS PowerPoint)
Рис. 6 — Фрагмент рекомендаций к практической работе № 8 (4 часа)
Список литературы:
1. Ким, Ж. В. Персональные авторские порталы / Ж. В. Ким, Л. С. Ким // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Гарантии качества профессионального образования». — Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2013. — С. 198–199.
2. Ким, Ж. В. Учебные порталы для реализации технологии e-learning / Ж. В. Ким,
Л. С. Ким // Инновации в системе высшего образования : материалы II Всероссийской научнометодической конференции. — Челябинск, 2011. — С. 124–127.
3. Ким, Ж. В. Тестовые авторские порталы / Ж. В. Ким, Л. С. Ким // Тезисы докладов
Международной научно-практической конференции «Гарантии качества профессионального
образования». — Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2013. — С. 254–255.
170
Ж. В. Ким, Л. С. Ким
Пр а к т и ч е с к а я р е а л и з а ц и я э л е к т р о н н ы х к у р с о в
4. Ким, Ж. В. Проблемы реализации информационных технологий в образовательном
процессе / Ж. В. Ким, Л. С. Ким // Инновации в системе высшего образования : материалы
III Всероссийской научно-методической конференции. — Челябинск, 2012. — С. 48–51.
5. Ким, Ж. В. Современное обучение на основе интернет-технологий / Ж. В. Ким,
Л. С. Ким // Сборники конференций НИЦ Социосфера. — 2011. — № 8. — С. 134–136.
6. Цхай, А. А. Информационные технологии обучения, основанные на сетевых решениях / А. А. Цхай, Л. С. Ким, О. Г. Солодкий, А. М. Цибиров // Вестник Алтайской академии экономики и права. — 2008. — Т. 2. — С. 99.
7. Жданова, Е. М. Использование информационных систем управления обучением и
веб-ресурсов в образовательной среде вуза / Е. М. Жданова, Е. П. Жданов // Вестник Алтайской
академии экономики и права. — 2013. — Т. 3. — С. 83–85.
171
О. В. Котлярова,
канд. пед. наук, ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ),
г. Челябинск
П. В. Писклаков,
ст. преподаватель, ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ),
г. Челябинск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В ОРГАНИЗАЦИИ
ОБСЛУЖИВАНИЯ XXII ОЛИМПИЙСКИХ ЗИМНИХ ИГР
И XI ПАРАЛИМПИЙСКИХ ЗИМНИХ ИГР-2014
В связи с проведением в 2014 г. XXII Олимпийских зимних игр и XI Паралимпийских
зимних игр в Российской Федерации студенты Южно-Уральского государственного университета будут работать в туристском секторе г. Сочи. Студенческие «сервисные» отряды формируются из числа студентов, прошедших собеседования разного уровня и предварительное обучение дополнительным навыкам организации сервисного обслуживания Олимпийских игр на
базе ООО «Русский дом».
В связи с этим возникла необходимость адаптации существующего образовательного
процесса в части использования дистанционных образовательных технологий для студентов,
участвующих в организации обслуживания XXII Олимпийских зимних игр и
XI Паралимпийских зимних игр-2014, и корректировки изучаемых дисциплин для формирования набора компетенций, которыми должны овладеть студенты при решении профессиональных задач на олимпийских объектах. Именно поэтому преподаватели общепрофессиональных
дисциплин (таких как, например, «Основы гостиничного сервиса», «Человек и его потребности», «Профессиональная этика», «Сервисная деятельность» и т. д.), в подготовке студентов
ориентируются в первую очередь на запросы и потребности олимпийского региона.
В рамках подготовки студенческих «сервисных» отрядов решается важнейшая задача —
формирование у студентов необходимой мотивационно-потребностной структуры для работы в
сфере обслуживания, включающее решение ряда насущных проблем:
1. Включение работы в качестве персонала, обслуживающего участников Олимпиады, в
содержание производственной, в том числе и преддипломной практики студентов.
2. Презентация участникам отрядов работы в качестве обслуживающего персонала на
Олимпиаде как фактора повышения конкурентоспособности на рынке труда студентов, получающих социономические профессии, в основном в сфере туризма и гостеприимства.
3. Проведение внутривузовских конкурсов среди претендентов на участие в «сервисных» отрядах, поощрение студентов, показавших высокий уровень готовности к работе в качестве горничных, официантов, администраторов во время прохождения собеседования на базе
отелей г. Челябинска.
4. Мотивирование студентов возможностью приобретения нового и уникального опыта
участия в проведении таких крупнейших соревнований мирового уровня, как
XXII Олимпийские зимние игры и XI Паралимпийские зимние игры 2014 г. в г. Сочи.
В связи с участием студентов в этих мероприятиях возникает проблема длительного отсутствия студентов (более трех месяцев) в рамках образовательного пространства вуза, что
особенно актуально для студентов очной формы обучения. После возвращения с Олимпиады у
студентов, особенно первого курса, могут возникнуть проблемы с учебой, что связано с личностными качествами самих студентов, отсутствием навыков приспособления к жизни и деятельности в изменившихся условиях существования, отсутствием времени на включение в
учебный процесс, необходимостью самостоятельного изучения пропущенного учебного материала, что, как следствие, влечет за собой неудовлетворительную успеваемость и отсев определенной части данного контингента.
С целью сокращения разрыва в уровне сформированности компетенций между студентами, вернувшимися из г. Сочи, и студентами, начавшими обучение в весеннем семестре в соответствии с графиком, необходимо использование инновационных технологических решений
и подходов к обучению студентов, оторванных от основного процесса обучения, путем создания для них условий, адекватных их возможностям обучения во время нахождения в г. Сочи
при обслуживании XXII Олимпийских зимних игр и XI Паралимпийских зимних игр 2014 г.
172
О. В. Котлярова, П. В. Писклаков
Использование дистанционных образовательных технологий…
В процессе работы на олимпийских объектах все студенты будут проживать на территории одного гостиничного комплекса, иметь возможность выхода в сеть Интернет, однако
график работы каждого студента будет зависеть от занимаемой должности, поэтому отсутствует возможность проведения онлайн-занятия, в котором могли бы принять участие все студенты.
В связи с этим необходима организация учебного процесса с использованием дистанционных
образовательных технологий в асинхронном режиме, что позволяет студенту самостоятельно
изучать дисциплину в удобное для него, свободное от работы время, например в выходной
день.
Сочетание устоявшихся подходов к процессу обучения с дистанционными методами
позволяет расширить деятельностное поле для формирования профессиональных компетенций
у бакалавров направлений подготовки «Туризм», «Гостиничное дело» и «Сервис», участвующих в обслуживании Олимпиады.
В настоящее время в мире существует большое число платформ для организации дистанционного (электронного) обучения. Для организации обучения студентов, находящихся в
г. Сочи, мы используем систему дистанционного обучения «Электронный ЮУрГУ 2.0» —
электронное образовательное пространство на базе LMS Moodle [1], развернутое в рамках Института открытого и дистанционного образования ЮУрГУ.
Преимуществами LMS Moodle являются распространение системы на принципах Open
Source (открытое программное обеспечение), гибкость системы, использование при построении
системы принципов педагогики социального конструкционизма, наличие широкого спектра
коммуникационных возможностей для студентов, также можно отметить наличие широкого
спектра плагинов, расширяющих функциональность системы, и переводов системы на разные
языки. На сегодняшний день Moodle является, пожалуй, самой популярной LMS в мире: зарегистрировано более 70 000 сайтов в 223 странах, использующих в качестве платформы
LMS Moodle, и более 63 млн пользователей, среди которых крупные мировые университеты,
например, Open University в Великобритании.
Рассмотрим организацию процесса обучения на примере дисциплины «Страноведение»,
изучаемой студентами первого курса направления подготовки 100400.62 «Туризм», так как они
составляют основной контингент студентов, участвующих в организации обслуживания
XXII Олимпийских зимних игр и XI Паралимпийских зимних игр 2014 г. Другие курсы организованы аналогичным образом.
Целью использования «Электронный ЮУрГУ 2.0» в рамках дисциплины «Страноведение» является создание условий для успешного освоения дисциплины студентами, работающими в сфере обслуживания на олимпиаде в г. Сочи.
Структура курса в системе дистанционного обучения состоит из нескольких разделов.
Вводный раздел содержит программу курса, методические указания по работе с курсом, базовые учебные материалы (учебник, конспект лекций), краткий глоссарий по страноведению.
Каждая тема курса представлена отдельным разделом, в который входит текст лекции, ссылки
на видеоматериалы по теме, задания, выполняемые студентом по данной теме, проверочный
тест по теме.
Также в курсе присутствуют раздел с комплексным заданием по курсу, выполняемым
студентом на интерактивном практическом занятии, и раздел с итоговым тестом по курсу.
Управление этим курсом (проверка заданий, размещение материалов и т. д.) осуществляется преподавателем, ведущим данную дисциплину.
Поскольку курс должен давать возможность асинхронного изучения его разными студентами, то для организации курса в рамках системы «Электронный ЮУрГУ 2.0» используются следующие элементы LMS Moodle: «Задание», «Форум», «Тест», «Глоссарий», «База данных». Все эти элементы позволяют студентам в удобное для них время выполнять задания по
курсу, загружая их в систему через сайт. Преподаватель в свою очередь оценивает задания, выполненные студентом, выставляя оценку в систему и размещая в ней замечания с комментариями по работе студента.
Такая организация курса в системе дистанционного обучения позволяет использовать
его не только для студентов, находящихся за пределами образовательного пространства вуза,
но и как средство поддержки самостоятельной работы студентов, очно изучающих данную
дисциплину.
173
Пр а к т и к а р е а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о е к т о в
с применением технологии e-learning
Список литературы:
1. Moodle.org : open-source community-based tools for learning [Электронный ресурс]. —
Режим доступа : http://moodle.org
174
канд. филол. наук, ст. преподаватель кафедры журналистики и
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г. Челябинск
А. А. Морозова,
медиаобразования
СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ФЕНОМЕН
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА: ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТОВ
В течение последних нескольких лет в интернет-пространстве одним из значимых
направлений явилось развитие социальных сетей. Если еще в конце 2000-х гг. в качестве аудитории данных ресурсов выступала зачастую именно молодежь, а целью использования была в
основном коммуникация, примерно к 2012–13 гг. в России существование социальных сетей
перешло на совершенно новый уровень.
Так, по данным сайта http://www.adme.ru, 90 % людей (детей, молодежи, людей среднего возраста) имеют аккаунты в социальных сетях [1].
В Интернете существует значительное разнообразие подобных ресурсов: «Вконтакте»,
«Одноклассники», «Мой мир», «Знакомства», MySpace, LiveJournal, Blogger, Facebook, Twitter,
Linkedin, Instagram и т. д.). На некоторых сайтах при этом зарегистрировано рекордное количество людей. Так, например, социальная сеть «Вконтакте» на январь 2014 г. насчитывает более
230 млн пользователей. В то время как еще в июле 2013 г. на сайте было зарегистрировано
210 млн. При этом каждый день на сайт заходили более 47 млн чел. Сегодня эта цифра составляет 55–59 млн посетителей в день [2]. Эти данные показывают постоянный рост числа пользователей социальной сети, несмотря на то, что некоторые исследователи сходятся во мнении о
падении интереса к ним.
Впечатляют результаты статистики социальных сетей в общем рейтинге сайтов в России. Так, согласно данным портала LiveInternet, на начало 2014 г. за последние 30 дней в топ-10
самых популярных сайтов России вошли сразу три социальные сети, причем две из них
(«Вконтакте» и «Одноклассники») занимают первое и второе места с очень значительным отрывом по числу пользователей от остальных ресурсов [4].
1.
ВКонтакте.ру 61 %
226,472,955
2.
Одноклассники.ru 56 %
167,401,320
3.
Поиск@Mail.Ru 62 %
45,687,391
4.
AVITO.ru — бесплатные объявления: вещи, техника, авто, недвижимость, животные... 94 %
39,706,334
5.
Мой Мир@Mail.Ru 53 %
38,686,137
6.
GISMETEO.RU: Прогноз погоды 92 %
19,675,882
7.
КИНОПОИСК: Не вздумайте кликнуть!!! 64 %
19,129,689
8.
rutracker.org — национальный битторрент трекер 64 %
15,757,734
9.
LiveInternet.ru — лучшая статистика в Интернете бесплатно 58 %
14,623,656
10.
РИА Новости: главные новости часа 81 %
Сегодня социальные сети являются не только площадкой для общения, но и мощным
ресурсом для осуществления любой деятельности. «Вконтакте», как самая популярная сеть,
обрела огромное множество дополнительных функций — это продвижение товаров и услуг,
проектная деятельность, конвергенция средств массовой информации в социальные сети и т. д.
Сфера образования также не осталась в стороне от веяний времени. Сегодня все большее количество учебных заведений так или иначе строят свой образовательный процесс посредством данных ресурсов. Буквально за несколько лет накоплен значительный практический
опыт применения вузами социальных сетей в образовательных целях. Так, например, на философском факультете Томского государственного университета «В контакте» используется «в
обучении студентов очного отделения гуманитарных факультетов в рамках дисциплины “Информационные технологии в гуманитарном образовании и исследованиях”. Создаваемые в
процессе обучения виртуальные группы <…> использовались в качестве дополнительной к
175
Пр а к т и к а р е а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о е к т о в
с применением технологии e-learning
аудиторным занятиям формы взаимодействия студентов и преподавателя. Такое сочетание оказалось результативным с точки зрения организации студенческих проектных работ и формирования у учащихся в рамках системы академического образования навыков самоорганизации,
взаимодействия, креативного мышления и самообразования» [5].
Проведенное нами исследование в Челябинском государственном университете в декабре 2013 г. показало, что 98,9 % студентов зарегистрировано в какой-либо социальной сети,
при этом 97 % имеют регистрацию на сайте «Вконтакте». В это же время из профессорскопреподавательского состава около 60–70 % имеют аккаунты в той или иной социальной сети.
Поэтому «Вконтакте» стала использоваться в качестве образовательной площадки достаточно широко, как студентами, так и преподавателями и даже администрацией университета.
Несмотря на то, что данная тема популярна как с точки зрения практического применения, так и в рамках научно-методических исследований, нами не было обнаружено подробного
описания образовательных проектов в социальных сетях и их классификации.
Попытка выявить некоторые формы по одному из признаков существования (по авторскому составу) была сделана неизвестным автором статьи на сайте http://collegy.ucoz.ru/, но не
отразила всей полноты возможного описания подобных проектов [3].
Поэтому мы поставили цель — рассмотреть на примере ЧелГУ особенности существования данного феномена и выделить основные формы образовательных проектов в социальных
сетях (на примере «Вконтакте»), классифицируя их по различным основаниям.
1. По статусу мы их разделим на официальные и неофициальные страницы.
Официальные образовательные проекты вуза, как правило, созданы официальными лицами (сотрудниками и преподавателями университета) в образовательных и информационных
целях. Так, например, официальная страница «ЧелГУ — новости, события, мероприятия»
(http://vk.com/csu76) выполняет преимущественно информационную функцию, рассказывая
подписчикам паблика об основных мероприятиях, проходящих в рамках вуза. Но зачастую
данные сведения касаются и образовательного процесса — дается информация о грантах, стипендиях, расписании занятий и т. д.
Неофициальные образовательные проекты вуза встречаются достаточно часто и составляют более 80 % из совокупности всех страниц, привязанных к вузу. Например, «ЧелГУ — Челябинский государственный университет» — http://vk.com/csu74. Группа имеет почти 9 тыс.
участников (больше, чем официальная) и располагает различной информацией о вузе, в том
числе касающейся напрямую образовательной деятельности.
2. По этапу обучения:
Довузовские — предназначены для абитуриентов ЧелГУ. Например, Университетские
Классы при ЧелГУ (http://vk.com/club198491) или Малая академия наук ЧелГУ
(http://vk.com/club11909489).
Вузовские — предназначенные для студентов и чаще всего созданные самим студентами для обмена информацией, касающейся учебы. Их можно разделить на два вида:
— созданные исключительно для учебной деятельности, как правило, каждым курсом
или
учебной
группой
отдельно.
Например,
ФЖ-501
и
ФЖ-502,
ЧелГУ
(http://vk.com/club4727332) или ФЖ ЧелГУ 2011–2015 (http://vk.com/jour11);
— созданные не только в учебных целях, а также для передачи общей информации и
общения. Например, Фиологический факультет ЧелГУ (http://vk.com/filologi_csu), Факультет
Лингвистики и Перевода ЧелГУ (http://vk.com/flip_chelgu), Экономический факультет ЧелГУ
(http://vk.com/econom_faculty_csu).
Послевузовские — Встреча выпускников журфака ЧелГУ (http://vk.com/25juor) или
Аспиранты ЧелГУ (http://vk.com/club926041).
В ЧелГУ отсутствуют страницы в социальных сетях, которые бы объединяли профессорско-преподавательский состав. Но такие группы существуют в других учебных заведениях.
Так,
например,
страница
«Вконтакте»
«Преподаватели
Колледжа
фитнеса»
(http://vk.com/fitnesstrener) была создана специально для решения вопросов студентов и преподавателей в рамках учебной деятельности.
3. По виду деятельности:
Образовательные — выполняют непосредственно или преимущественно учебную
функцию, то есть большинство информации в рамках данных проектов направлено именно на
176
А. А. Морозова
Со ц и а л ь н ы е с е т и к а к ф е н о м е н о б р а з о в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и …
вопросы
обучения.
Например,
группа
Миасского
филиала
ЧелГУшники
(http://vk.com/csu_miass) или группа «Пэрсик» (http://vk.com/jourfuckhahaha), которая представляет собой сообщество 3 курса направления «журналистика», где решаются различные учебные
вопросы.
Внеучебные — это группы, привязанные к университету, но объединяющие аудиторию
в рамках внеучебной или дополнительной деятельности вуза. Например, Профком студентов
ЧелГУ (http://vk.com/profkom_chelgu), Общажный ЧелГУ (http://vk.com/ap4aga), Студенческие
отряды
ЧелГУ
(http://vk.com/shtab_sto_chelgu),
КВН
ЧелГУ
Сезон
2013–2014
(http://vk.com/kvn_liga_chelgu), Дополнительное образование в ЧелГУ (http://vk.com/ipkpk), Волейбол ЧелГУ, Интеллектуальный Клуб ЧелГУ, Баскетбол ЧелГУ, Тренажерка ЧелГУ.
Развлекательные — они, с одной стороны, являются внеучебными проектами, с другой — такие страницы можно выделить в отдельную цель существования. Они привязаны к вузу аудиторией и темами, но незначительное внимание уделяют вопросам образования или официально заявленной в ЧелГУ внеучебной деятельности. Например, Angry CSU: Атмосфера вселенской ненависти (http://vk.com/angrycsu), Типичный ЧелГУ (http://vk.com/typical_csu), [В]
ЧелГУ (http://vk.com/club21414639), Весна торжествует в Миасском филиале ЧелГУ 2013.
4. По форме организации:
Публичная страница (официальная страница, паблик) — аудитория подписывается
как на «интересную страницу». Например, Признавашки ЧелГУ (http://vk.com/csu_love), где
помимо признаний в любви зачастую решаются вопросы учебного характера: студенты делятся
информацией о сдаче предметов, о преподавателях; размещают какие-либо просьбы, касающиеся учебных дисциплин и т. д.
Группа (может быть открытая или закрытая) — в отличие от паблика в группах состоят не подписчики, а участники группы.
Два данных формата почти не отличаются друг от друга, за исключением незначительных технических моментов. Но поскольку в паблике могут оставлять записи на стене сообщества только администраторы, а в группе — все участники или даже случайные посетители, то
паблики подходят больше для создания официальных сообществ в рамках вуза, в то время как
группы — для более неформального общения и решения частных вопросов (подробнее о различиях [6]).
При этом группы могут быть созданы в различном масштабе — как в целом для абитуриентов, студентов, преподавателей университета с несколькими тысячами участников, так и в
рамках изучения отдельных предметов, как, например, Техническая экипировка журналиста_2013_заочники (http://vk.com/jur_teh_2013z) или Техническая экипировка журналиста-2013вечернее (http://vk.com/jur_teh_2013v).
Личные страницы — это аккаунты в социальных сетях, которые так или иначе выполняют образовательную функцию.
— личные страницы преподавателей — собственные личные страницы преподаватели
зачастую используют в учебных целях. Например, чтобы сделать какие-то объявления для студентов, дать информацию по зачетам и экзаменам и т. д.
177
Пр а к т и к а р е а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о е к т о в
с применением технологии e-learning
— личные страницы студентов также выступают в качестве образовательного ресурса.
5. По принципу получения знаний:
Непрактические (теоретические, смешанные) — эти проекты решают общие вопросы
образовательной деятельности и не формируют у студентов какие-либо практические умения и
навыки. К таким проектам можно отнести все сообщества, описанные нами выше.
Практические — данные проекты требуют особого внимания, поскольку в полном
объеме выполняют именно обучающую функцию и являются учебной площадкой для студентов. Чаще всего к ним можно отнести сообщества, связанные с медиаобразовательной деятельностью. В большинстве случаев практические формы реализации групп в рамках социальных
сетей используют преподаватели и студенты факультетов журналистики в качестве учебного
средства массовой информации.
Например, группа «Порадуй слона!» (http://vk.com/poradyislona) является учебным интернет-СМИ студентов направления «журналистика» Челябинского государственного университета, где учащиеся публикуют свои материалы в рамках дисциплины «Выпуск учебного сайта» (дублируют из другой социальной сети — учебного блога http://journ-csu.livejournal.com).
Редакция сайта носит конвергентный характер. В паблике размещаются не только текстовые
материалы, но и радиопрограммы, и видеосюжеты.
Молодежное телевидение PO_SETY (http://vk.com/po_sety) до 2013 г. также являлось
учебным СМИ по дисциплине «Выпуск учебного телевидения», но в связи с реорганизацией
перешло на общеуниверситетский уровень, хотя стоит отметить, что производством видеосюжетов по-прежнему занимаются студенты.
Газета ЧелГУ «Университетская набережная» имеет свою официальную группу «Вконтакте» (http://vk.com/un_chelgu), где дублируются студенческие статьи из газеты.
В настоящее время в ЧелГУ существует около десяти подобных проектов, носящих медиаобразовательный характер.
Разработанная нами типология образовательных проектов в социальных сетях, возможно, нуждается в дополнении. Мы обозначили лишь основные формы существования данного
феномена.
По результатам нашего мониторинга мы пришли к выводу, что в социальной сети
«Вконтакте» существует множество проектов, функционирующих под эмблемой вуза. Данные
проекты направлены как на поддержку учебной деятельности, так и внеучебной. Также стоит
отметить тот факт, что на данный момент охвачены все ступени образования — начиная с
групп и пабликов для абитуриентов и заканчивая группой для аспирантов ЧелГУ. Гипотеза о
том, что социальные сети занимают важное место в образовательной деятельности вуза была
полностью подтверждена.
Список литературы:
1. 40 фактов о социальных сетях [Электронный ресурс]. — Режим доступа :
http://www.adme.ru/research/40-faktov-o-socialnyh-setyah-433005/ (дата обращения : 14.01.14).
2. Аудитория
Вконтакте
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://vk.com/about?w=page-47200925_4424081о (дата обращения : 14.01.14).
3. Профессиональное образование : использование социальных сетей в процессе обучения как средство повышения мотивации учащихся / Коллеги — педагогический журнал Казахстана [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://collegy.ucoz.ru/publ/67-1-0-10132 (дата
обращения : 14.01.14).
178
А. А. Морозова
Со ц и а л ь н ы е с е т и к а к ф е н о м е н о б р а з о в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и …
4. Рейтинг
сайтов
[Электронный
ресурс]. —
Режим
доступа :
http://www.liveinternet.ru/rating/ru/month.html (дата обращения : 14.01.14).
5. Феще