close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- МБОУ СОШ № 8

код для вставкиСкачать
Роль грамматики в
формировании
иноязычной
коммуникативной
компетенции
Из опыта работы
МБОУ СОШ №8
Учитель английского языка Л.В.Шарипова
Введение
Объективной потребностью современного общества является поиск
оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных
вариантов содержания обучения и его структуры. Представляется важным, что в
школе используются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных
методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения
предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания
иностранного языка (ИЯ) в школе являются вопросы определения целей, а также
содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется
объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она
сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и
ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности
отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Речь идет
не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть
о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной
компетенции». При этом языковая компетенция и ее составляющая часть –
грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения
этой цели. Коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции,
основу которой составляют грамматические навыки и умения. Поэтому
актуальность данной проблемы очевидна.
Грамматика как один из важных аспектов языка во все времена находилась в
центре научных споров, дискуссий о её месте, роли, значении при обучении
иностранным языкам. В 20 столетии наблюдались тенденции ликвидации
грамматики в общеобразовательных учреждениях. Но это привело к значительному
увеличению количества ошибок в речи учащихся. Значимую роль в этом сыграл
коммуникативный подход к обучению иностранному языку.
На протяжении веков грамматика рассматривалась то как цель обучения, то
как средство обучения иностранному языку.
Если принять во внимание два значения грамматики:
1) как грамматический строй;
2) как теория языка,
то в программах обучения иностранному языку речь идёт о грамматике как
грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом её значении не
может быть правильно сформированного речевого общения. Поэтому грамматика
выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно
речевой.
В последние годы, в начале 21 века в связи с введением единого
государственного экзамена (ЕГЭ), грамматика стала объектом контроля. Задания по
грамматике включены в тест и составляют отдельный блок. Суть заданий - в
правильном выборе формы слова, времени, залога, управления.
Для выполнения таких заданий учащиеся должны знать правила и иметь
практику в применении знаний по грамматике. Поэтому грамматика становится не
только средством, но и целью обучения. Но важно отметить, не самоцелью, а
средством для формирования коммуникативной компетенции. Грамматике
принадлежит организующая роль. Отдельные слова имеют смысл, если им
придаются однозначные формы предложения, объединяющиеся в словосочетания,
тексты, то есть связное целое.
В качестве примера предлагаю рассмотреть предложение на русском
языке «Охотники вчера убили волка». Если взять эти четыре слова —
охотник, волк, вчера, убивать — то нельзя с уверенностью сказать, кто кого
убил. Но по окончанию -а у слова волк мы видим, что волк не убивал. С
другой стороны, по окончанию -и у слова охотник мы понимаем, что именно
охотники произвели действие. Наконец, -ли у слова убивать показывает на
множественное число убивающих. Так как волк один, то к нему это
относиться не может.
Теперь подвергнем такому же анализу соответствующее английское
предложение. Вот исходный набор слов: hunter, wolf, to kill, yesterday. В
отличие от русского языка, где мы имеем охотник, охотника, охотнику,
охотником (кто, кого, кому, кем), английское слово hunter может принять
единственное окончание «-'s», соответствующее притяжательному падежу.
Как же тогда узнать, кто кого убил?! Ведь охотник — hunter, охотника —
hunter, охотнику — опять hunter… Поэтому в английском языке для себя
следует определить, что производитель действия будет всегда стоять на
первом месте, само действие на втором, а получатель действия — на третьем.
Обстоятельства совершения действия на последнем, четвертом.
Если на родном языке это построение предложения происходит на
интуитивном уровне, то на иностранном языке фиксированному порядку слов нужно
обучать.
Родной язык является первичным средством общения, а иностранный язык –
вторичным, оно не является жизненно необходимым, поэтому при обучении
иностранному языку требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения
языка.
Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях, где нет
достаточной базы для непроизвольности. Поэтому при овладении грамматикой
иностранного языка в школьном курсе особое внимание должно быть уделено
правилам (теории) в сочетании с речевой практикой.
В данной работе нашёл отражение мой многолетний опыт работы по
проблеме «Роль грамматики в формировании иноязычной коммуникативной
компетенции
Глава I. Обучение грамматической стороне речи как важнейшей
составляющей изучения иностранного языка
Основной целью обучения грамматике в средней школе является
формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших
компонентов речевых умений говорения, чтения, письма и аудирования. Умение
грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы
хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий
использования языка как средства общения.
Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для
формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для
понимания речи других людей при аудирования и чтении.
Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно
ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того,
что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что
может стать серьёзным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря
уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном
подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет и
полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков
становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но
и речевой компетенции.
При обучении иностранному языку выделяют активный и пассивный
минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования
в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для
узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного материала строится с учётом
распространённости его употребления в устной и письменной речи, а также
принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи,
усваиваются как отдельные словоформы. Активная грамматика изучается в средней
школе, а более сложные грамматические явления, отнесённые к пассивному
минимуму, - в старшей школе. Для того, чтобы более конкретно определить как
овладение грамматическим материалом влияет на формирование различных
составляющих коммуникативной компетенции, необходимо ответить на вопрос о
том, что же включает в себя знание грамматики и в каком случае учитель может
сказать что он научил в грамматике своих учеников.
Знать грамматику означает знать:
 форму,
 значение,
 употребление,
 речевую функцию того или иного грамматического явления.
Всё о грамматическом навыке
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в
формировании
коммуникативной
компетенции,
проблема
формирования
грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический
навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного
подхода, затрагивающего все основные его стороны.
Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в
навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого- синтаксическое
оформление речевой единицы любого уровня в речиi.[
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные
действия:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной
ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в
соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Основные подходы при формировании грамматических навыков
При формировании грамматических навыков в практической методике
существует два подхода: эксплицитный и имплицитный.
Эксплицитный подход – это грамматика, усвоенная на основе правил. При
формировании грамматических навыков и умений на основе правил рассматривают
дедуктивный и индуктивный метод. Наиболее распространён дедуктивный метод,
происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к
частному. В рассматриваемом аспекте – это путь от правила к практическим
действиям:
1.
учащиеся изучают правило, сформулированное в грамматических
терминах, которое иллюстрируется примерами;
2.
учащиеся делают серию упражнений в соответствии с правилом;
3.
в заключение даются переводные упражнения на активизацию
изучаемого грамматического явления.
Как видно, при дедуктивном методе первый этап формирования навыков и
умений – ознакомление – реализуется в процессе знакомства с правилом и
примерами, второй этап – тренировка – включает отработку изолированно –
формальных операций, третий этап – речевая практика – организуется на базе
переводных упражнений
К достоинствам дедуктивного метода относятся:
а) принцип сознательности, что способствует созданию полноценного
эталона отрабатываемых грамматических явлений;
б) пооперационная отработка грамматических действий, обеспечивающая
«чистоту» формируемого навыка;
в) может быть использован при самостоятельной работе учащихся.
Недостатки:
а) не стимулирует умственную активность учащихся и преподносит им
готовое решение;
б) «запуск» навыка на продуктивном уровне организуется путём
пословного перевода, а это не является полноценным иноязычным
высказыванием;
в) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий
устного иноязычного общения.
Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод,
предусматривающий переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный
метод предоставляет возможность самим учащимся сформулировать правило на
основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка.
При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические
формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового
явления происходит путём сравнения иностранного текста с его переводом на
родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно
используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия
упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления и на
актуализацию его форм.
Порядок работы над грамматическим явлением:
а) вниманию учащихся предлагается текст, содержащий грамматическое
явление;
б) внимание учащихся привлекается к аналогичному, но уже изученному
явлению;
в) учащимся предоставляется возможность проверить, насколько правильно
они поняли суть отрабатываемого грамматического явления;
г) актуализация изученного грамматического материала может происходить
как в переводных упражнениях, так и в отдельных условно – речевых упражнениях.
Индуктивный
метод
отличается достаточно длительным этапом
ознакомления, поскольку учащиеся сами осуществляют поиск информации.
Тренировочный этап несколько сокращён. Что касается речевой практики, то она
лишь намечается в условно - речевых упражнениях.
К достоинствам индуктивного метода относятся:
а)
использование поиска – самого эффективного способа учения,
способствующего осознанию сущности грамматического явления;
б)
полноценная реализация принципа сознательности;
в)
стимулирование умственной активности учащихся, обеспечивающее
непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления.
Недостатки:
а) он требует значительного времени для ознакомления с изучаемым
грамматическим явлением;
б) в нём предусматривается пооперационная отработка грамматического
явления, необходимая для «чистоты» грамматического навыка.
Грамматика без правил
Грамматические знания не всегда предлагаются учащимся в виде правил.
Совершать речевые действия можно, не изучая закономерности изменения и
сочетания слов в предложении. Так человек овладевает родным языком. Такая
грамматика называется имплицитной, то есть грамматика, которой владеют
практически, не зная правил.
Имплицитный подход к формированию грамматического навыка включает
также два метода обучения с различными модификациями, а именно – структурный
и коммуникативный.
Структурный метод формирования грамматического навыка
Структурными называют целый ряд методов формирования грамматического
навыка на устной, активной, структурно – функциональной основе. В основу их
упражнения кладутся структурные модели, или модели предложений, символически
выражаемые через формулу, например: S+V+О+М, где S – подлежащее, V –
сказуемое, О – дополнение, М - обстоятельство Структурные модели называют ещё
языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а
лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.
Одним из первых структурные модели предложил английский педагог
Г. Пальмер, автор известных подстановочных таблиц, опубликованных в 1916
году.
В целом структурный метод предполагает в разных вариантах следующие
шаги:
 аудирование речевых образцов, содержащих грамматические структуры;
 хоровое и индивидуальное повторение вслед за учителем (или
фонограммой) речевых образцов грамматических структур;
 вопросо – ответные упражнения с учителем или в парах с использованием
изучаемых грамматических структур;
 учебный диалог, содержащий несколько вопросов – ответных единств и
включающий отрабатываемые структуры.
Таким образом, в структурном методе наблюдается небольшой
ознакомительный этап, предусматривающий один способ обучения – показ, и
длительный этап тренировки без пооперационной работы. Выраженного этапа
речевой практики нет.
Главное достоинство структурного метода заключается в том, что он делает
грамматические структуры объектом специальной и при этом длительной
тренировки, что создаёт важный стереотип в головах учащихся и вырабатывает
аутентичный эталон построения иноязычной фразы.
Структурный метод имеет ряд недостатков, если он положен в основу всего
обучения иностранному языку и формирования иноязычных речевых навыков. В
структурном методе нет места принципам сознательности и коммуникативности:
большинство упражнений носят механический характер и быстро надоедают
учащимся.
Коммуникативный метод при обучении грамматике
Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию
грамматического навыка являются коммуникативные методы. К коммуникативным
методам относятся различные варианты интенсивных методов, так называемый
метод гувернантки, и просто естественное погружение в языковую среду,
вынуждающее к общению в коммуникативных целях.
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе
формирование грамматического навыка, разработан Е.И. Пассовым. Он считает, что
успешное становление навыка возможно при соблюдении ряда условий.
К этим условиям относятся:
 предваряющее слушание того материала, который подлежит автоматизации
(то есть речевого образца);
 имитация в речи, что предполагает не просто повторение, а имитацию при
наличии речевой задачи;
 однотипность фраз, поскольку повторяющиеся конструкции запоминаются
быстрее и прочнее;
 регулярность однотипных фраз;
 действие по аналогии в речевых условиях, предполагающее
конструирование фраз не по правилу, а по аналогии с образцом и обязательно в
соответствии с речевой задачей;
 безошибочность речевых действий, достигаемая в результате регулярного
подкрепления;
 формирование грамматического навыка на достаточном количестве
материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций;
 речевой характер упражнений.
Коммуникативный метод остаётся коммуникативным только в том случае,
если навыки формируются в нём в речи, при наличии речевой задачи.
Такая речевая задача достигается за счёт установки. Вместо того чтобы
предлагать учащимся поставить предложение в прошедшем времени, даётся
задание: «Я буду говорить о том, что обычно делаю, а вы поинтересуетесь, делал
ли я это раньше». И далее соответственно следует:
Каждый вечер я немного читаю.”Every evening I read a little”.
- А вчера вы читали? Did you read yesterday?”
- Да, конечно». “ Yes. Of course”
При коммуникативном методе необходимые умения и навыки формируются в
процессе выполнения целой серии грамматически направленных упражнений.
Прежде всего, это типовые диалоги (диалог – расспрос, диалог – обмен мнениями,
диалог волеизъявление), а также
композиционно – речевые формы (описание, повествование, рассуждение),
построенные по тематическому принципу. Цель данных упражнений – овладение
грамматическими навыками или устранение пробелов во владении конкретным
грамматическим материалом.
Виды коммуникативных упражнений:
Имитационные упражнения. Данные упражнения выполняются с целью
формирования навыков грамматического явления с опорой на правило, инструкцию,
речевой образец и задание, например, на подтверждение.
- He learns English because he wants to meet new friends, doesn’t he?
- Yes, he does. He learns English because he wants to meet new friends.
Суть имитационных упражнений в том, чтобы полностью подтвердить
предложение, высказанное партнёром.
Подстановочные упражнения. Цель – дальнейшее формирование навыков
употребления грамматической формы с опорой на образец. Например, задание:
Я буду говорить о том, что мы любим деать, а вым следует сказать о том ,
что ваш друг любит делать: We like playing football/He likes playing football.
Следует учесть, что подстановка одного из двух согласованных членов
предложения влечёт за собой изменение формы другого.
Упражнения на перевод с английского языка на русский.
Переводные упражнения помогают учащимся сопоставлять грамматические
явления, языковые средства выражения грамматических категорий, способствуют
семантизации и обобщению грамматического материала по морфологии и
синтаксису. С другой стороны данные упражнения помогают учителю проверить
знания учащихся и при необходимости провести коррекционный коммуникативноориентированный грамматический курс.
Трансформационные упражнения.
Данный тип заданий включает в себя задания на конверсию, что проверяет
умения учащихся задавать вопросы: I’m going to visit Britain. Ask me about my trip.
Задание на распространение, проверяющее умение правильно определить
место для слова, фразы, оборота. Измените предложение, используя обороты There
is/are… This region has many beautiful landscapes/There are many beautiful landscapes
in this region.
Таким
образом,
типичная
серия
коммуникативно-направленных
грамматических упражнений предусматривает:
- раскрытие грамматического значения;
- рассмотрение грамматических форм;
- уяснение особенностей употребления грамматического явления;
- выполнение имитационных упражнений;
- выполнение подстановочных упражнений;
- перевод с английского на русский;
- выполнение ситуативных упражнений, исполнение коммуникативных
этюдов;
- проведение ролевых игр.
Коммуникативный подход при овладении грамматическими явлениями
иностранного языка формирует не только грамматические навыки, но и
способствует развитию коммуникативной компетенции во всех видах речевой
деятельности: говорении, чтении, аудировании, письме.
У коммуникативного метода много преимуществ. Одно из главных
заключается в том, что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее
«речевой» этап – практику, который чаще всего, при формировании
грамматического навыка вообще не организуется. В коммуникативном методе
наиболее полно реализуется принцип коммуникативности. Он создаёт
благоприятные предпосылки для поддержания мотивации к изучению иностранных
языков у учащихся.
К недостаткам коммуникативного метода следует отнести недооценку
принципа сознательности в обучении и необходимость индивидуальной
квалифицированной работы с учащимися. Не каждому учителю удаётся создать
подлинную речевую обстановку при проведении условно – речевых упражнений.
Таким образом, всем методам формирования грамматического навыка
присущи как положительные, так и отрицательные стороны. Поэтому к этим
методам следует подходить дифференцированно в зависимости от возраста
учащихся, целевых установок, количества часов и самого грамматического
материала.
В своей практике работы мною используется дифференцированный подход к
формированию грамматических навыков, предполагающий использование
различных методов и приёмов обучения, различных упражнений в зависимости от
целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и
особенностей
интеллектуального
развития
учащихся.
Принцип
дифференцированного подхода при формировании грамматических навыков
заключается в использовании различных методов в зависимости от целей обучения
грамматического материала и контингента учащихся.
Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков
предполагает не только варьирование различных методов обучения, но и
систематизацию грамматического материала, и преимущественное использование
способа учения – поиск.
Глава II. Использование различных тренировочных упражнений при
формировании грамматических навыков в практической деятельности
При постановке целей и задач урока
1. Учащимся предлагаются ключевые слова урока, при помощи которых
необходимо выйти на постановку цели урока.
Например:
Key words: television, radio, newspapers, to learn, Britain. The aim: “We should
learn the information about television, radio and newspapers in Britain”
2. Перед учащимися ставится задача из определённого набора слов,
соответствующего теме урока, составить целое предложение и объяснить все
грамматические явления.
Make up the sentence from the words:
All, involved, American, it, are, considered, to, political, be, unique, system,
because, institutions, in, political, is.
The sentence
American political system is considered to be unique because all political
institutions are involved in it.
При проведении речевой зарядки
1. Один из видов упражнений на конверсию. К предлагаемому предложению
учащимся необходимо задать все типы вопросов:
Unique animals of Australia attract many tourists from Europe and America.
2. Учителем даётся установка согласиться или опровергнуть высказывание.
При выполнении данного вида упражнения тренируется употребление учащимися
отрицательной формы глагола того времени, в котором задано предложение.
При предъявлении нового грамматического материала
1.
Например, предъявление темы “Second Conditional” может выглядеть
следующим образом:
Дается установка на урок: «We already know what Englishmen usually say, when
they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a
way Englishmen do». И далее: « I am a teacher and I work at school. But if I were a
doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day
driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется
голосом). Заканчивается презентация фразой: “But that was only my dreams.
Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”
Таким образом, презентация нового грамматического материала начинается с
предваряющего слушания, что способствует зарождению речевого стереотипа как
основы грамматического навыка. Слушание, к тому же, сопровождается внутренним
проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.
За восприятием грамматического явления на слух, следует зрительное
подкрепление, в виде речевых образцов:
If I were a queen I would live
in a palace.
If I had 1000$ I would buy a
coat for myself.
Подобные речевые образцы в полной мере отражают функцию изучаемого
грамматического явления. Но также дают возможность обратить внимание учащихся
на форму, которую перед этим они воспринимали на слух.
1.
Другой вариант предъявления материала может выглядеть таким
образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и объемный
текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого грамматического
явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается» учащимися на слух, они также
имеют перед собой письменный вариант данного текста. Таким образом, процесс
слушания протекает одновременно с проговариванием и прочтением материала.
Для предъявления грамматической структуры Present Perfect в сравнении с
Present Perfect Continuous может быть предложен следующий диалог:
Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our
interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to
be able to drive , and I’m determined to pass.
Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?
Betty: That’s right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds
already. I’m taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you
been saving?
Betty: Since 1982
Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
После предъявления диалога, задается серия вопросов, уточняющих как
форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect.
Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask : How long have you been saving?
but How much have you saved?
Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического
материала
осуществляется практическим путем и опирается на основные
положения, связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно:
 Деятельностный характер овладения грамматической стороной и
коммуникативная направленность обучения ей.
 Учет первичности слухо-моторных связей
 Опора на образец
 Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в
поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и
действий с ними.
Варианты упражнений при отработке грамматических навыков.
В условиях коммуникативного обучения большинство упражнений должны
иметь речевой характер. Все упражнения условно можно поделить на несколько
подгрупп: подгруппа упражнений «от значения», подгруппа упражнений с
преимущественной
ориентацией
на
значение,
подгруппа
упражнений,
ориентированных на значение.
первая подгруппа упражнений «от значения»:
Первая подгруппа упражнений «от значений» включает в себя упражнения,
которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление
конкретного грамматического значения. В частности, по теме «Видовременные
формы глагола» и «Наклонения» мною используются упражнения, включающие
описание действий какого-либо лица в определенной ситуации и имеющие задания
типа «Перечислите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия
спортивной секции», или «Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди
на платформе перед отправлением поезда?», или «Скажите, что бы вы сейчас
сделали, если бы у вас было три часа свободного времени».
e.g. Ex.1 Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss
what would you do.
What would you do if………

your mother bought you a sweater for your birthday and you didn’t like it?

you were at a friend’s house for dinner, and you didn’t like the food?

you came home and found a burglar?

you saw someone stealing from a shop?
Ex.2 In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the
day. The tourist is searching for advice. He wants to know:
where to buy a good map of the town
what important sights to see
what local food dishes to try
the best place to change money
Вторая подгруппа упражнений с преимущественной ориентацией на
значение:
В английском языке для выражения определенного грамматического значения
нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий
служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и
соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть
нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами
и структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения,
предполагающие выбор. Работа начинается с рецептивных упражнений типа:

«В данных
ситуациях, диалогах подчеркните все формы,
обозначающие будущее действие, назовите их»

«Прочитайте данные ситуации. Объясните, почему в первой
ситуации употреблена форма…., а в другой -…..» и т.п.
В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения,
представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы
обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от
коммуникативной задачи. Это, прежде всего, упражнения в соотнесении данных
форм с соответствующим контекстом. Нелишними будут упражнения, имеющие
форму кратких диалогов («Разыграйте…», «Представьте…» и т.п.).
Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:
Albert: I’ve been reading the current issue of Plant News and so far I can’t see
any mention of my research.
Bert: Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been
working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years!
1)
When did Albert start reading Plant News?
2)
Did Albert finish reading all of Plant news?
3)
Did Bert finish reading all of the journal?
4)
When did their research begin?
5)
Is their research continuing?
6)
Is their research complete?
Ex.2 a) Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are
going to interview someone who says that they have been watching the monster for several
years. Prepare for the interview. Write questions you would like to ask this person, like
this:
- How many times have you seen the monster?
- Have you taken any photographs of it?
b) Work with the partner and act out an interview
Ex.3 In pairs, imagine that one of you is a chef of a сomputer firm, you are going to
interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information
about this person ( biography, experience etc.) as possible.
Третья подгруппа упражнений, ориентированных на значение.
В учебном материале можно отразить отдельные темы (например, «Средства
выражения разрешения» или «Способы выражения сомнения») и предложить
учащимся соответствующие упражнения. В основе этих упражнений лежит выбор
языкового средства, которое может принадлежать не только к грамматическому
уровню. Данные упражнения составляются таким образом, чтобы учащийся
правильно употреблял в зависимости от коммуникативной задачи разнообразный
языковой материал.
Например средства для выражения совета:

модальные глаголы (You should stay in bed. You ought to be more polite)

формы сослагательного наклонения ( I’d advise you to see a doctor. If I
were you I’d write him a letter).
Эти языковые средства используются для воздействия на других людей и,
хотя по сути своей не так уж далеки от прямых распоряжений и требований, звучат
значительно мягче, чем предложения типа Stay here! You are to stay here till I come
back.
Вышеописанные подгруппы упражнений относятся к так называемым
ситуативным упражнениям, которые составляют основу коммуникативного метода и
могут быть предложены в основном для учащихся старших классов.
«Суть ситуативных упражнений заключается в свободной, конкретноненаправляемой с языковой точки зрения речевой реакции учащихся на комплекс
воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую
трудность, проблему или конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения
самих учеников».
Формирование грамматического навыка у учащихся, изучающих английский
язык на начальном и среднем этапе, осуществляется через эксплицитный подход,
включающий дедуктивный и индуктивный методы с традиционным набором
тренировочных грамматических упражнений. Среди них достойное место занимает
работа с грамматическим анализом прочитанного текста.
Использование
дополнительного
материала
для
чтения
и
грамматического анализа при закреплении и повторении грамматических
форм и лексики по программе.
Потребность в таком виде работы возникает после того, как определенное
правило восстановлено в памяти учащихся и отработано путем обычных
грамматических упражнений: раскрытие скобок, заполнение пропусков, перевод с
русского на английский специально подобранных предложений и т.д.
Из разных источников подбирается интересный материал по заданной теме
для того, чтобы привлечь внимание обучающихся.Дополнительный материал
представляет собой короткие рассказы (до 10 предложений), юмор или небольшие
диалоги. В каждом рассказе изучаемая грамматическая форма или конструкция
должна встречаться не менее двух раз или обнаруживается в последнем
предложении рассказа или диалога - в концовке.
Усвоение грамматики при работе с подобными текстами идет одновременно с
расширением словарного запаса и закреплением ранее усвоенной лексики.
Отработка грамматического навыка осуществляется путём многократного
повторения одних и тех же грамматических структур. Такого рода упражнения
помогают развивать у школьников навыки аудирования и говорения.
В классах, где у учащихся еще слабо развиты слуховые и произносительные
навыки, учитель передает содержание рассказа или диалога, проверяя вопросами,
правильно ли его поняли слушатели. Предварительно учитель пишет незнакомые
слова и их транскрипцию на доске, объясняя их по-английски во всех случаях, где
это допускает уровень знаний учащихся.
Приведу в качестве примера работу в 9 классе (УМК English 9, авторы: В.П.
Кузовлев, Н.М. Лапа и др.) с диалогом «Very Busy” по пройденной теме “Let the
Music Begin.”
Цель упражнения:
1. развитие умения воспринимать на слух информацию в деталях;
2. повторение изученной лексики;
3. развитие навыков речевых умений;
4. активизация употребления Reported Speech.
Very busy
MR. SMITH: Why don’t you ever come to see us?
MR. BROWN: Sorry, but I am frightfully busy, old boy. I am a member of an
orchestra and we perform in a night club every night.
MR. SMITH: So you are free in the day time, aren’t you?
MR. BROWN: Certainly not, we have regular rehearsals every morning.
MR. SMITH: Do you? And what about a bit of rest in between the rehearsals and
the performances?
MR. BROWN: Oh! I give music lessons in between.
MR. SMITH: When do you manage to sleep then?
MR. BROWN: Why that I do during the rehearsals.
I.Учитель вместе с учениками объясняет незнакомые слова:
1. The adverb frightfully is used as an equivalent of very; it corresponds to the
Russian adverb ужасно. We say: “He is frightfully late”, “She is frightfully clever” and
even “This is frightfully nice.”
2. We say “a member of a club”- “a member of a circle.” Here we have “a member
of an orchestra”- one of the musicians.
3. To rehearse - to repeat in order to know something better; a rehearsal.
4. To perform- to do some work; here to play a musical instrument. A performance
is a concert.
5. To manage - to succeed, for instance: ”He managed to finish his work in time”ему удалось закончить работу вовремя.
II. Далее учитель переходит к рассказу.
Teacher: Two friends, Mr. Smith and Mr. Brown meet in the street. So…Where do
Mr. Smith and Mr. Brown meet?
Pupil: In the street (or: They meet in the street).
T.: Mr. Smith wants to know why Mr. Brown never comes to see him. He says:
“Why don’t you ever come to see us? What does he say?
P.: He says: “Why don’t you ever come to see us?”
T.: Mr. Brown explains he is frightfully busy. Who is frightfully busy?
P.: Mr. Brown is. (or: Mr. Brown id busy).
T.: So why doesn’t he come to see his friend?
P.: He is frightfully busy, so he doesn’t come to see his friend. (or: He doesn’t
come to see his friend because he is frightfully busy.
T.: Mr. Brown is frightfully busy because he is a member of orchestra. Why is he
frightfully busy?
P.: Because he is a member of an orchestra.
T.: He performs at a night club every night. Where does he perform every night?
P.: He performs at a night club.
T.: Mr. Smith thinks Mr. Brown is free in the day time. What does Mr. Smith
think?
P.: He thinks Mr. Brown is free in the daytime.
T.: But Mr. Brown is not free in the day time either, because he has regular
rehearsals every morning. What does he have every morning?
P.: He has rehearsals every morning.
T.: So is he free in the morning?
P.: No, he isn’t.
T.: Why is he not free in the morning?
P.: Because he has rehearsals every morning.
T.: Mr. Smith is sure that Mr. Brown has a hit of rest in between the rehearsals and
the performances. What is Mr. Smith sure of?
P.: Mr. Smith is sure that Mr. Brown has a hit of rest in between the rehearsals and
the performances.
T.: But Mr. Brown has no rest in between the rehearsals and the performances
because he gives music lessons then. Why does he have no rest in between
the rehearsals and the performances?
P.: Because he gives music lessons then.
T.: When does he give music lessons?
P.: In between the rehearsals and the performances.
T.: Mr. Smith wonders, Mr. Smith wants to know when Mr. Brown sleeps. What
does Mr. Smith want to know?
P.: He wants to know when Mr. Brown sleeps.
T.: He wonders when Mr. Brown manages to sleep. Repeat my words please.
P.: He wonders when Mr. Brown manages to sleep.
T.: Mr. Brown says: “Naturally I sleep during the rehearsals.” So what does
Mr. Brown say?
P.: He says he sleeps during the rehearsals.
T.: He manages to sleep during the rehearsals. When does he manage to sleep?
P.: During the rehearsals. (or: He manages to sleep during the rehearsals).
Можно видоизменить вид работы с текстом. Учитель объясняет классу, что к
каждому предложению один из учеников должен поставить вопрос, на который
другой ученик должен дать ответ, используя лексику и конструкции исходного
предложения.
Предложенный метод работы с использованием дополнительных текстов,
разумеется, далеко не исчерпывают всех возможностей учителя построить урок так,
чтобы он был полезен и занимателен.
Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил или
узнавание грамматических структур в контексте, сколько умение не задумываясь
реализовывать их в процессе речевого взаимодействия. Наилучшим способом
решения данной задачи представляется использование различных игр на уроке.
Наибольший интерес представляют языковые игры: лексические и грамматические.
Большой популярностью у учеников пользуются следующие:
1.
Познакомимся лучше(Getting to Know You)
Игра предполагает работу в парах. Каждый ученик получает одну из двух
карточек, где ему предлагается ответить письменно на 10-12 вопросов типа:

имя самого близкого человека;

самый любимый школьный предмет;

фамилия человека, которого ты не любишь;

количество людей в твоей семье;

место, где ты мечтаешь побывать и т. д.
Написав ответы, ученик показывает карточку своему соседу и предлагает ему
задать вопросы с целью отгадать, что стоит за той или иной
цифрой/датой/местом/именем и т. д. Отвечать можно только односложно, чтобы
стимулировать различные вопросы собеседника.
2.
ЛОТО (Bingo)
Учащиеся получают карточки с предложениями, в которых пропущены
предлоги. Учитель называет предлоги в любой последовательности. Побеждает тот,
кто первым заполнит пропуски, не допустив при этом ошибок.
1.Where does James come…?
2.The Eifel Tower is … Paris.
3.This film is … ancient times.
4. He arrived … Mexico last week.
5.I met Paul … the station.
Очевидно, что такая игра, как лото, может быть аналогично организована с
неправильными глаголами, союзами, числительными и т. д. Игра «Познакомимся
лучше» может превратиться в викторину страноведческого характера.
Конечно, в процессе формирования грамматических навыков широко
используются различные виды упражнений, спектр которых достаточно широк.
Вашему вниманию был представлен тот набор заданий, который наиболее часто
применяется мною на уроках.
Грамматические ошибки и их исправление.
Существуют различные способы исправления грамматических ошибок. В
практике своей работы прибегаю к следующим:
1.
Исправление неправильного варианта на правильный сразу и
повторение учеником правильного варианта.
2.
Привлечение к ошибке внимания ученика (например: в письменной
работе не исправление как таковое, а лишь подчёркивание).
3.
Самостоятельное определение ошибки учеником и её исправление.
4.
Использование элемента взаимообучения, т.е. исправление ошибок
учениками друг у друга.
Исправляя грамматические ошибки учащихся пришла к следующим выводам:

При
прослушивании
монологического
или
диалогического
высказывания не стоит исправлять грамматические ошибки незамедлительно, тем
самым прерывая ученика.

Следует поощрять использование учащимися в речи различных
грамматических структур, даже если они первоначально употребляются с ошибками.
Следует стимулировать самостоятельное определение и исправление ошибок.
Заключение
Многолетний опыт работы по данной теме привёт меня к выводу о
неоспоримой роли грамматики в изучении английского языка. Не случайно
французский писатель Антуан де Ривароль считал: «язык - это наше орудие; пуская
его в ход, следует позаботиться, чтобы пружины в нем не скрипели». Как
преподаватель английского языка полагаю, что теми самыми пружинами в изучении
иностранного языка является осознанное применение грамматических форм в
иноязычной коммуникации.
В связи со спецификой преподавания предмета существует ряд проблем,
связанных с осознанием учащимися грамматических законов иностранного языка.
Наиболее важными из них считаю:
1. Несовершенство имеющегося грамматического материала в учебной
литературе используемой на уроке (учебник В.П Кузовлёва «Счастливый
английский»).
2. Отсутствие интереса отдельных учащихся к изучению рутинного
грамматического материала.
3. Недостаточное количество времени на отработку грамматического навыка
в урочное время.
Решение данных проблем привело к необходимости систематически
расширять знания и умения учащихся на факультативных, элективных курсах, а
также на занятиях на платной основе. За последние пять мною разработаны и
успешно апробированы следующие программы дополнительного образования:
 факультатив «В мире английского языка» для учащихся 7 класса,
 курс на платной основе «Чтение с увлечением» для 6 класса,
 курс на платной основе «Путеводитель по английской грамматике» для
9 класса,
 элективный курс а «Создание письменных текстов на английском
языке» для учащихся 10 классов,
 курс на платной основе «Путешествие по стране «Грамматика».
Следует отметить, что учащиеся в системе, расширяющие свои знания на курсах
дополнительного образования и имеющие возможность основательнее отработать
грамматический навык, показывают более стабильные результаты обучения.
Комплексная работа в данном направлении привела к позитивной
динамике учебных достижений учащихся. При 100% успеваемости качество знаний
составило
 2011-2012 учебный год – 10 класс – 83%:
 2012-20 учебный год –11 класс – 82%
 2013-2014 учебный год – 10 класс – 100%
Через дифференцированный подход и систему индивидуальных заданий
осуществляю работу с одарёнными учащимися. В этом направлении достигнуты
следующие результаты участия в муниципальном этапе всероссийской олимпиады
школьников:
 2009-2010 учебный год – II, III место
 2010-2011 учебный год – II, III место
 2011-2012 учебный год – II, III место
Список использованной литературы
1. Е.Н. Соловова Методика обучения иностранного языка: базовый курс лекций,
Москва: «Просвещение», 2006
2. Дидактические материалы. Английский язык. Развитие навыков повседневной и
академической письменной речи. Москва, Дрофа, 2004.
3. www.igorkalinin.com/langs/english/grammar.ru.html
4. Андрей Плигин, Инна Максименко. NOW Let’s play English.Личностноориентированное обучение английскому языку. Санкт-Петербург: «ПраймЕВРОЗНАК», Москва: «ОЛМА-ПРЕСС»,2005.
5. Jenny Dooley - Virginia Evans. GRAMMARWAY-4 Express Publishing, 1999
6. Дубровин Н. Иллюстрированный путеводитель по английской грамматике.
Экспресс-курс, Москва: Ииздательство «Начала-пресс», 1992
7. Гузеева К.А. Справочник по грамматике английского языка, Санкт-Петербург,
«СОЮЗ», 1997
8. Моисеев М.Д., Практическая грамматика английского языка для средней школы,
Москва: «Аквариум», 1997
9. Миловидов В.А. 10 консультаций по английскому языку, Москва: «Айрис-пресс»,
1998
10. Николенко Т. Тесты по грамматике Английского языка, Москва: «Айрис-пресс»,
2007
11. Воронкова Е.Г., Английская грамматика: от теории к практике, Москва: «Айриспресс», 2007
12. Шилова Л.В. и др., Новая английская волна. Учебное пособие, Тюмень:
Издательство ТГУ, 2006
13. Raymond Murphy. English Grammar in Use. A self-study reference book for
intermediate students. Cambridge: Cambridge University Press, 1999
14. Тесты по английскому языку. 5-11 кл. / Сост. В.В. Логинов. – Москва: ООО
«Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002
15. Блинова С.И. Тесты и контрольные работы по грамматике английского языка. –
Санкт-Петербург: Издательство «Союз», 2003
16. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. Английский язык: интенсивный курс – учебное
пособие для 10 класса общеобразовательных учреждений, Москва:
«Просвещение», 1995
17. Воронкова Е.Г., Английская грамматика: от теории к практике, Москва: «Айриспресс», 2007
18. Тесты по английскому языку. 5-11 кл. / Сост. В.В. Логинов. – Москва: ООО
«Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002.
19. Блинова С.И. Тесты и контрольные работы по грамматике английского языка. –
Санкт-Петербург: Издательство «Союз», 2003
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа