close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

;docx

код для вставкиСкачать
МЕТОДИКА
Аудирование
И.А. Гончар
[email protected]
канд. пед. наук, доцент
Санкт-Петербургского государственного университета
Санкт-Петербург, Россия
Звучащий текст как объект методики в аспекте РКИ
Аудирование, звучащий текст, признаки текстуальности, модель обучения.
Статья посвящена особенностям русскоязычного звучащего текста как средства обучения иностранцев аудированию. Выявлены и описаны методические принципы работы со звучащим текстом с
учетом его специфических лингвистических параметров в отличие от письменного текста.
П
редметом обсуждения в данной статье
является специфика учебных материалов, к которым относятся звучащие тексты:
от их определения и анализа жанрового разнообразия до выбора приемов методической
интерпретации1.
Доказано, что при корневой общности
печатный и звучащий текст различаются
весьма существенно прежде всего с точки
зрения механизмов их восприятия (см., например, работы А.А. Залевской). Признание
этого факта требует решения определенных
методических задач: например, есть необходимость учета психолингвистических параметров аудирования как одного из самых
сложных видов речевой деятельности.
При обучении РКИ работа с письменным
текстом занимает значительное место: начиная с обучения чтению простых текстов
(в языковом и содержательном отношении)
и заканчивая совершенствованием умений
интерпретации художественных текстов высокой степени сложности. Достижения в области теории текста успешно могут использоваться при обращении и к тексту звучащему.
1
 Статья является продолжением исследования
проблем обучения аудированию иноязычного текста и
встает в ряд других наших публикаций в рамках обозначенной проблематики [8–10].
Русский язык за рубежом
Но само «классическое» определение текста
[5: 18] требует уточнения, на что было обращено внимание ряда исследователей [1], [14],
[16], [19]: тексты, представляющие интерес в
данном случае, не имеют вида «письменного
документа», не всегда «литературно обработаны» и довольно часто не имеют заголовка.
Отмечая многомерность самого понятия
«текст», Н.С. Валгина предлагает рассматривать речемыслительную деятельность не
только пишущего, но и говорящего субъекта, «рассчитанную на ответную деятельность
читателя (слушателя), на его восприятие»
(курсив здесь и далее наш. – И.Г.) [1: 8]. Специфику «неписьменных» текстов отмечает
К.А. Рогова: «¾к текстам следует отнести и
речетворческие произведения, выполненные
в устной форме и в силу этого обладающие
рядом существенных особенностей, а может
быть – даже отличий от письменного текста» [19]. Выделение некоторых критериальных признаков текста, о которых писал
И.Р. Гальперин, ставится под сомнение и
Е.С. Кубряковой: «Про целый ряд текстов
мы можем сказать, что они так и не были
завершены авторами <…>. Наряду с письменными текстами можно, по всей видимости, выделить и тексты устных выступлений
<…>, а также тексты, записанные на зву­
№ 2/2011
25
МЕТОДИКА
Аудирование
козаписывающей аппаратуре и предназна­
ченные для прослушивания. Далеко не у
всех текстов есть заголовки (отдельные стихотворения, рекламные тексты, объявления,
анонсы). Наконец, не все тексты могут быть
представлены в виде последовательности
сверхфразовых единств <…> [16: 73]. Размышляя над вопросом «Что можно считать
текстом?» и обозревая множество подходов
к его определению, А.А. Залевская приходит к выводу, что вряд ли «возможно дать
такую дефиницию, которая отвечала бы
всем ракурсам «видения» текста, преломляемого через призму исходных теоретических
и житейских представлений, мнений, ситуаций, а также личностного опыта и переживаний, вне которых не может родиться и
быть понятым ТЕКСТ, как бы мы ни пытались абстрагироваться от реальной жизни в
попытках втиснуть суть и специфику текста
в прокрустово ложе строгой научной формулировки» [14: 364]. Для нас принципиально важно, что автор допускает зависимость
трактовки текста от целей исследования.
В качестве рабочей можно принять следующую формулировку: без ограничения письменной формой текстом можно считать
коммуникативную единицу высшего порядка2, обладающую набором признаков:
интенциональность,
информативность,
ситуативность, языковая связность, смысловая завершенность, воспринимаемость,
интертекстуальность3. Каким же образом
должна проявляться специфика перечисленных признаков в устном / звучащем тексте?
Очевидно, существенная разница между
письменным и устным текстом обнаруживается прежде всего в особенностях проявления
признака языковая связность, характеризующего текст в формально-структурном плане, и особенно в том случае, когда мы имеем
дело с неподготовленной устной речью. Такая речь отличается неструктурированностью, восприятие ее затруднено не только для
неносителей языка. Ясно, что потребуются
 В нашем случае обозначенная «единица» выступает исключительно в звуковой реализации.
3
 Признаки выделены Р.-А. де Бограндом и В. Дресслером, активно разрабатываются К.А. Роговой, И.М. Вознесенской, Т.И. Поповой, О.В. Хорохординой и др.
2
26
значительные методические усилия со стороны преподавателя, использующего в учебном
процессе материал подобного рода. Или, например, в случае обучения аудированию новостной информации, состоящей из блоковмикротем, не поддержанных видеорядом:
переход от одной темы к другой происходит
практически без пауз при высоком темпе
речи диктора, что требует максимальной
концентрации внимания от воспринимающего субъекта. Та же информация, представленная в печатном виде, членится на абзацы
или отграничивается пробелом (интервалом),
что облегчает процесс восприятия.
Можно зафиксировать некоторые отличия и в проявлении других признаков текста в зависимости от письменной или устной формы его бытования, т.е. не все типы
текстов единообразно и в одинаковой мере
демонстрируют признаки текстуальности
со всеми вытекающими методическими последствиями. Из этого наблюдения возникает понимание необходимости в типологии
звучащих текстов.
Попутно оговорим один важный момент:
успешное обучение аудированию иноязычных текстов возможно, по нашему мнению,
с использованием исключительно аутен­
тичных материалов. Тогда в самом общем
виде звучащие тексты (по степени их «приближенности» к письменным) распределяются следующим образом4:
1) озвученный письменный текст: закад­
ровый дикторский текст; новости, про­
читанные с «бегущей строки»; звуковая реклама, объявления на улице, в магазине,
в транспорте; профессиональное чтение художественных текстов (аудиокниги);
2) собственно звучащий текст (неподготовленная речь): монолог на профессиональ­
ную тему в тематическом телевизионном ток-шоу; коллоквиальный диалог; монолог /
диалог (полилог) наивного носителя в сфере бытового общения;
4
 Ранее мы предлагали типологию звучащих текстов, в которой учитывались и тексты смоделированные.
Однако в настоящий момент пришли к выводу, что в
практике обучения аудированию использование неаутентичных текстов не обеспечивает достижения требуемого уровня сформированности аудитивных умений.
№ 2/2011
Русский язык за рубежом
МЕТОДИКА
Аудирование
3) художественные фильмы как «вторая
реальность»;
4) аудио- и видеозаписи спектаклей
(большая степень условности по сравнению
с фильмами);
5) художественные поэтические тексты,
предполагающие устную реализацию: песни,
творчество бардов и рокеров (печатная форма – вторична).
Каждая группа звучащих текстов требует отдельного и подробного рассмотрения,
и каждый отдельный текст также представляет собой самостоятельный объект тщательного
лингвистического и методического анализа.
Но даже при самой приблизительной оценке
можно утверждать, что степень спонтанности,
а значит, и «неструктурированность» увеличиваются от «закадровой озвучки», где они
почти равны нулю, через достаточно организованную, пусть и неподготовленную, речь
профессионалов к видимому «хаосу» в высказываниях рядового носителя русского языка.
Особое место занимают тексты художественных фильмов, которые, специфически
преломляясь в речи персонажей, должны
демонстрировать абсолютную натуральность
речи в полном спектре типов и жанров.
Принимая это положение априорно, будем
считать их аутентичными учебными материалами. Важно найти талантливое актерское
воплощение, позволяющее снять все вопросы по поводу «правды жизни».
Можно констатировать, что каждый
пункт этого списка обеспечивает обучение
аудированию иностранных учащихся на
любом уровне овладения русским языком –
от Элементарного до IV. Но не каждый текст
при этом автоматически может быть признан пригодным для обучения.
Ответить на сложнейший вопрос «Каким
должен быть текст для обучения инофонов
аудированию?» можно, опираясь на понятие
валидность (обучающего) аудиотекста [8]5
5
 Под валидностью обучающего аудиотекста мы понимаем комплексную характеристику, обеспечивающую
запуск механизма рефлексии и отражающую пригодность
аудиотекста для целей обучения аудированию, а также
для контроля аудитивных умений. В практических целях
целесообразно использовать понятие обучающий аудиотекст – аутентичный текст, методически обработанный
Русский язык за рубежом
Валидность аудиотекста может определяться по таким параметрам, как:
1) аутентичность;
2) соответствие уровню обучения:
3) привлекательность;
4) наличие жанровых характеристик;
5) отражение программной тематики;
6) правдоподобие (только для смоделированных текстов)6;
7) этичность;
8) эстетичность;
9) качество записи и воспроизведения.
Разумеется, чем ниже уровень владения
русским языком у обучающихся, тем труднее обеспечить их валидными текстами,
и чем выше степень спонтанности звучащей
речи, тем труднее она воспринимается. Однако признание этого факта не должно привести к отказу от обучения аудированию на
аутентичных текстах.
Следующий важный вопрос, который
требует решения «Каков спектр практического применения звучащих текстов в учебном процессе?» Без преувеличения можно сказать, что обучение любому аспекту
языка, виду речевой деятельности, любой
языковедческой дисциплине станет более
эффективным в случае привлечения таких
материалов. Например:
1) формирование языковой компетентности в области фонетики, лексики, грамматики: прослушивание валидных обучающих
текстов развивает фонематический слух,
расширяет словарь, упрочивает и развивает
грамматические навыки;
2) формирование умений в разных видах
речевой деятельности, т.е. речевой компетентности: аудирование, говорение, чтение,
письмо; существуют пособия, в которых аудирование (по преимуществу) комбинируети предназначенный для обучения аудированию, который
соответствует критериям валидности. Такой текст следует отличать от контрольного аудиотекста (используемого
в сертификационном тестировании для контроля уровня
сформированности аудитивных умений у учащихся) и типового аудиотекста (вариант контрольного).
6
 Этот пункт введен как нежелательное исключение с учетом реального положения вещей: во многих
новейших пособиях все же используются неаутентичные звучащие тексты, содержание которых оставляет
желать лучшего.
№ 2/2011
27
МЕТОДИКА
Аудирование
ся с обучением другим видам речевой деятельности;
3) культурология и лингвокультурология: аудио- и видеотексты, которые можно
рекомендовать в этом случае, имеют яркий
иллюстративный характер, не умаляющий,
однако, информативной составляющей и,
как правило, вызывающий у учащихся желание понять сопровождающий «картинку»
вербальный текст, т.е. стимулируют аудитивный процесс;
4) страноведение и лингвострановедение (то же, что в предыдущем пункте);
5) анализ художественного текста и стилистика: звуковой строй художественного
произведения активно участвует в передаче
смыслов, звуки имеют семантический и эстетический ореол, усиливают экспрессию текста, включают ассоциативные механизмы; это
в первую очередь касается поэзии, в частности
звучащей поэзии бардов и рокеров, но и прозаические произведения, обретшие в последнее время новую форму существования в виде
аудиокниг, прочитанные мастерами, дают интереснейший материал для работы как в иностранной, так и в русскоязычной аудитории;
6) язык специальности (профессиональная компетентность)7;
7) подготовка к тестированию: прохождение субтеста по аудированию в Центрах
тестирования обычно вызывает наибольшие
затруднения у иностранных учащихся; выполнение тренировочных тестов не снимает всех проблем, но способствует успешной
подготовке; в таких случаях можно рекомендовать тренировочные тесты [12], составленные с учетом требований регламентирующих документов [13], [15].
Звучащие тексты могут использоваться
как основной обучающий материал (аудирование, язык СМИ, медийный дискурс и т.д.)
и как вспомогательный, иллюстративный.
Понятно, что вне зависимости от назначе7
 В качестве примера можно привести дистанционные курсы «Стилистика русского языка» [18] и «Текст
как объект лингвистического исследования» [19], прочитанные К.А. Роговой и размещенные в Интернете;
они рассчитаны на слуховое восприятие и методически организованы по модели обучения аудированию [9]
в модифицированной версии.
28
ния аудиотекста он должен быть воспринят,
понят и при необходимости проинтерпретирован. В одних случаях мы рекомендуем
полномасштабное включение модели обучения аудированию иноязычного текста,
в других – редуцированное.
Рассмотрим стадии модели и отметим
разницу по сравнению с обучением чтению.
I
Введение в тему
Формулировка обучаемыми концептуального
для данного текста понятия.
«Разворот» актуального концепта на себя.
II
Предтекстовая работа
Культурологические и страноведческие комментарии.
Снятие прогнозируемых языковых трудностей:
лексических, синтаксических и т.д.
«Цепочки».
III
Притекстовая работа
Прослушивание 1: целевая установка на глобальный охват содержания.
Задания на наблюдения за композицией (выделение фрагментов / микротем).
Тест открытого типа (ответы на вопросы).
Прослушивание 2: целевая установка на максимальное устранение «темных» мест и полное понимание содержания.
IV
Послетекстовая работа
Оперативный тестовый контроль (тест закрытого
типа).
Проверка, анализ ошибок.
V
Выход в говорение
(интерпретация текста, поиск смысла)
Монолог: высказывание собственной точки зрения
по проблеме, затронутой в тексте, с возвратом к
первоначальным суждениям.
Диалог / полилог: дискуссия в группе / паре по
проблемам текста.
№ 2/2011
Русский язык за рубежом
МЕТОДИКА
Аудирование
Остановимся на двух позициях, которые
отражают специфику аудирования как вида
речевой деятельности: так называемые цепочки на 2-й стадии и оперативный тестовый контроль на 4-й.
«Цепочки» (повторение за преподавателем слов и словосочетаний с наращиванием
длины) – важнейший тип задания на этапе
предтекстовой работы перед прослушиванием звучащего фрагмента. На наш взгляд,
этот тип задания следует соотнести с позицией Б.М. Гаспарова, который предложил термин коммуникативный фрагмент
(КФ) – «отрезки речи различной длины,
которые хранятся в памяти говорящего в
качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при
создании и интерпретации высказываний.
КФ – это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно
воспроизвести в качестве готового целого в
процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему
извне» [6: 118]. Воспроизводя или воспринимая эти «отрезки», носители языка не задумываются над их оформлением. Для инофонов же это не только имитационная, но и
большая мыслительная работа, поскольку
«цепочки» должны быть поняты. Содержание «цепочек» должно заставить обучаемых
рефлексировать, с тем чтобы звуковые коммуникативные фрагменты зафиксировались
в памяти.
Выполняя это задание, студенты тренируют как оперативную, так и кратковременную память, увеличивают ее объем. Модель
обучения, в которой «цепочкам» отведено
важное место, предполагает выполнение
ряда других заданий, способствующих переходу запоминаемой информации из кратковременной памяти в долговременную.
Согласно общеизвестным законам психологии памяти, лучше запоминается та информация, которая 1) глубже осмыслена;
2) на запоминание которой субъект обучения сам себе дает установку, что возможно
лишь при максимальной экстериоризации
учебных задач; 3) представляет интерес для
обучаемого; 4) много раз повторяется, 5) за-
Русский язык за рубежом
тем применяется на практике. Кроме того,
лучшему запоминанию способствует ассоциативное связывание новой информации с
уже знакомыми понятиями. В ряде новейших учебных пособий эти законы соблюдены [4], [7], [11].
Длина «цепочек» находится в прямой зависимости от типа звучащего текста: максимальной длины, как правило, они достигают
при вычленении из структурированного текста, прежде всего из озвученного письменного монолога (закадровый дикторский текст),
а также из развернутых реплик диалога.
Однако при составлении «цепочек» следует
учитывать закон оптимальной длины ряда:
она не должна превышать объем кратковременной памяти.
Приведем пример апробированного задания такого типа.
Контракт → был заключён конт­
ракт → между СССР и Германией был за­
ключён контракт → между СССР и Герма­
нией был заключён контракт на поставку газа → в 1970 году между СССР и Герма­
нией был заключён контракт на поставку газа → в 1970 году между СССР и Германи­
ей был заключён 20-летний контракт на поставку газа [11: 58].
Нетрудно заметить, что данная «цепочка»
завершается коммуникативным фрагментом,
состоящим из 15 элементов, но новым для
студентов, овладевающих II уровнем общего владения, является только одно слово по­
ставка. Будучи включенным в «целостный
отрезок речи», это слово легко семантизируется, а весь КФ без труда опознается при
прослушивании целого текста. Что особенно
важно, содержательное наполнение структуры данного КФ без ограничений может быть
использовано как при рецепции, так и при
продукции текстов иной тематики, например: в 2010 году между Россией и Венесуэ­
лой был заключён 10-летний контракт на поставку военной техники. Если КФ будет
воспроизведен или опознан через длительное
время (от недели до бесконечности), значит,
он стал частью языкового опыта обучаемых,
учебная цель достигнута.
Мы позволили себе столь подробно обсудить работу с «цепочками», в силу того что
№ 2/2011
29
МЕТОДИКА
Аудирование
на сегодняшний день этот тип задания оказался оправданным – в ходе масштабного
обучающего эксперимента (около 500 ак. ч.)
он доказал свою эффективность: при выполнении оперативных поурочных тестов
в позициях, включающих информацию из
«цепочек», было зафиксировано меньшее
количество ошибок.
Природа обычного бытового диалога,
состоящего преимущественно из кратких
реплик коммуникантов, не дает материала
для построения достаточно длинной «цепочки»: если их нет в обучающем тексте,
то они исключаются и из подготовительной
предтекстовой работы. Такие тексты должны быть обеспечены другими заданиями.
Например, повторение реплик, входящих
в диалог и законченных в содержательном
отношении, имеющих стандартное лексикосинтаксическое наполнение, но допускающих колебания в семантике в зависимости
от интонационного оформления. Что вы го­
ворите? (вопрос о предмете речи); Что вы говорите! (удивление); Что вы говорите!!!
(возмущение, несогласие) и т.д. В любом
случае такие реплики должны иметь завершенное коммуникативное содержание, т.е.
представлять собой ценную коммуникативную единицу – КФ.
Второй пункт модели, требующий комментария, – оперативный тестовый контроль, который является обязательной и
важной частью модели обучения на пограничном этапе работы со звучащим текстом: при переходе от содержания к смыслу.
Мы предлагаем тест закрытого типа, состоящий из 18 позиций, включающий 3 вида
тестовых заданий (по 6 каждый вид), расположенных от 1-го к 3-му с нарастающей
сложностью: 1) да / нет; 2) множественный
выбор; 3) завершение высказывания в соответствии с содержанием текста. В предлагаемой модели обучения весь тест (18 пунктов)
выполняется по памяти: прослушали текст –
получили текст теста для выполнения. Тесты по чтению, как правило, предполагают
наличие текста в момент выполнения теста.
В нашем же случае – если что-то не удалось
адекватно декодировать при прослушивании, то правильно ответить трудно. Третий
30
вид тестового задания (завершение высказывания в соответствии с содержанием текста),
в идеале предполагающий дословное повторение фрагментов прослушанного текста,
самый сложный: в памяти нужно держать
целый текст и вписать часть предложения
в соответствии с нормами языковой системы. При проверке умений чтения, т.е. при
работе с письменным текстом, данная часть
теста теряет смысл.
Успех выполнения такого теста во многом зависит от эффективности работы оперативной и кратковременной памяти. Практика показывает, что только целенаправленная
учебная деятельность по расширению ее емкости может привести к желаемому результату в аудировании.
Дальнейшее сравнение письменного и
звучащего текста и выявление разницы в
реализации признаков текстуальности обнаруживает их большой методический потенциал.
Так, рассматривая ситуацию в текстовой
деятельности, И.М. Вознесенская отмечает:
«ситуация определяет семантику текста,
являясь в его структуре представителем соответствующей предметной действительности. Параметр ситуативности в этом смысле
характеризует содержание текста в аспекте
его связи с воплощенным в нем участком
действительности» [2: 22]. В упомянутых
пособиях по РКИ широко представлены
видеофрагменты из художественных и документальных фильмов, из различных телепередач, новостных программ и т.д. Это
значит, что «участок действительности» задается кинотекстом как «звукозрительный
«слепок» реального мира, который психологически воспринимается как его подобие»
[17: 13].
При этом соотношение видео- и звукоряда может быть различным: идентичность,
контраст и контрапункт. Методически
оправданной является семантическая идентичность, но нельзя не отметить широкие
возможности контраста. Так, например,
при изучении темы «Проблемы экологии»
мы использовали видеосюжет, в котором на
фоне чадящих труб, автомобильных пробок,
водителей в противогазах звучала песня
№ 2/2011
Русский язык за рубежом
МЕТОДИКА
Аудирование
Д. Тухманова: «Как прекрасен этот мир!
Посмотри!» Такой контраст, который был
бы невозможен в письменном тексте, позволил учащимся более глубоко осознать суть
современных экологических проблем.
Огромное количество звучащих текстов,
в которые погружены носители любой культуры, таит в себе большие методические
возможности. Их использование при обучении иностранным языкам, в частности РКИ,
бесспорно, оптимизирует учебный процесс.
Однако работа с аутентичными материалами
требует от преподавателя-методиста больших
усилий: кроме развитой профессиональной
интуиции, он должен иметь серьезную подготовку по теории текста и основательные
знания по теории речевой деятельности,
быть готовым к творчеству, ибо даже при
следовании предложенной модели необходимо учитывать уникальность каждого отдельного текста, предлагая обучаемым адекватные и оригинальные задания.
Литература
1. Валгина Н.С. Теория текста: Учеб. пособие. М., 2003.
2. Вознесенская И.М. Ситуация в текстовой деятельности (на материале интернет-форумов) / Мир русского слова. 2009. № 2.
3. Вознесенская И.М., Гончар И.А., Попова Т.И., Федотова Н.Л. Лингвометодическое содержание учебного комплекса по РКИ «Русское поле». II сертификационный уровень общего владения / XXXVII Международная
филологическая конференция. Вып. 20: Русский язык как иностранный и методика его преподавания / Отв.
ред. Н.А. Любимова. СПб., 2008.
4. Вознесенская И.М., Гончар И.А., Попова Т.И., Федотова Н.Л. Русское поле: Учеб. комплекс по РКИ. II сертификационный уровень. Общее владение / Под ред. Е.Е. Юркова. СПб., 2008.
5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 2007.
6. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.
7. Гончар И.А. 45 «АУ». Что у русских на слуху: Пособие по аудированию для иностранных студентов филологического профиля. СПб., 2010.
8. Гончар И.А. Валидность обучающих аудиотекстов // Мир русского слова. 2007. № 4.
9. Гончар И.А. Модель обучения аудированию иноязычного текста // Мир русского слова. 2010. № 1.
10. Гончар И.А. Обучение видам речевой деятельности. Аудирование. II сертификационный уровень. III сертификационный уровень. Методические совещания-семинары по изучению и преподаванию русского языка как
иностранного: Cб. научно-методических материалов / Под ред. Е.Е. Юркова и др. СПб., 2009.
11. Гончар И.А. Такая разная Россия…: Учеб. пособие по страноведению. Книга для преподавателя. СПб., 2010.
12. Гончар И.А., Федотова Н.Л., Юрков Е.Е. Тренировочные тесты по аудированию. I–III сертификационные
уровни (общее владение РКИ). СПб., 2005.
13. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее
владение / Н.П. Андрюшина и др. М.; СПб., 1999.
14. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избр. труды. М., 2005.
15. Иванова Т.А., Попова Т.И., Рогова К.А., Юрков Е.Е. Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М.; СПб., 1999. Третий уровень. Общее владение.
М.; СПб., 1999.
16. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. М., 2001. Т. 1.
17. Разлогов К. «Язык кино» и строение фильма // Строение фильма. М., 1984.
18. Рогова К.А. Стилистика современного русского языка // Информационно-образовательный интернет-портал
«Звуковая энциклопедия русской культуры». 2009. rusmir.philarts.spbu.ru/umk/stilistika.
19. Рогова К.А. Текст как объект лингвистического исследования // Информационно-образовательный интернетпортал «Звуковая энциклопедия русской культуры». 2009. rusmir.philarts.spbu.ru/umk/tekst-kak-obekt.
I.A. Gonchar
THE SOUNDING TEXT AS AN OBJECT OF METHODICS
IN THE FRAMEWORK OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Listening, sounding text, features of textuality, teaching model.
Current paper is devoted to the specificity of the Russian language sounding text as it is used to teach
foreigners listening. The methodics’ principles of dealing with the sounding text have been outlined and
described, taking into account the specific linguistic features that distinguish it from the written text.
Русский язык за рубежом
№ 2/2011
31
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа