close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

"Экономика образования\". - 2014.

код для вставкиСкачать
ISSN 2072-9634
КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. А. НЕКРАСОВА
ЭКОНОМИКА
ОБРАЗОВАНИЯ
НАУЧН О-М ЕТОДИЧЕ СКИ Й Ж УРН АЛ
Выходит с 1999 г.
Подписной индекс по каталогу «Пресса России» – 18991
ЯНВАРЬ
ФЕВРАЛЬ
МАРТ
1
2014
Гл а в н ы й р е д а к т о р
Василий Владимирович Чекмарев
http://ksu.edu.ru
Редакционный совет
Т. В. Абанкина, к.э.н. (Москва), Б. Д. Бабаев, д.э.н. (Иваново), Н. Ф. Басов, д.пед.н. (Кострома),
С. А. Дятлов, д.э.н. (Санкт-Петербург), Т. Л. Клячко, д.э.н. (Москва), В. В. Лаптев, д.пед.н. (Санкт-Петербург),
М. Л. Левицкий, д.э.н., д.пед.н. (Москва), М. М. Мусарский, д.э.н. (Москва),
В. В. Новиков, д.псих.н. (Ярославль), В. А. Носков, д.э.н. (Самара), Н. М. Рассадин, к.п.н. (Кострома),
А. И. Тимонин, д.пед.наук (Кострома), Н. П. Фетискин, д.псих.н. (Кострома),
А. В. Федотов, д.э.н. (Санкт-Петербург), В. В. Чекмарев, д.э.н. (Кострома)
Ме ж дун а р од ны й сов ет
У. Ж. Алиев (Казахстан), Г. А. Балыхин (Россия), Ролланд Гизе (Германия), А. Н. Догалов (Казахстан),
Ханс Камински (Германия), П. С. Лемещенко (Белоруссия), В. Н. Тарасевич (Украина),
А. И. Субетто (Россия), В. В. Чекмарев (Россия)
Р ед а к ц и о н н а я кол л е г и я
В. Г. Андреева, С. А. Беляков, С. А. Дятлов, Л. В. Капустина, А. Н. Коврижных, Е. В. Коновалова,
М. В. Пачкина, С. А. Потачев, В. С. Сизов
Журнал «Экономика образования»
входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий,
рекомендуемых ВАК для публикаций основных научных результатов диссертаций
на соискание ученой степени доктора и кандидата наук по экономическим,
психологическим и педагогическим наукам
1
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ
Абанкина Ирина Всевладовна
Кандидат экономических наук, директор центра прикладных экономических исследований и разработок института развития образования ГУ-ВШЭ
Бабаев Бронислав Дмитриевич
Доктор экономических наук, профессор
Ивановского государственного университета
Басов Николай Федорович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики Костромского государственного
университета имени Н. А. Некрасова
Дятлов Сергей Алексеевич
Доктор экономических наук, профессор кафедры экономической теории СанктПетербургского государственного экономического университета
Клячко Татьяна Львовна
Доктор экономических наук, профессор, директор центра экономики образования Академии народного хозяйства при
Правительстве РФ
Лаптев Владимир Валентинович
Новиков Виктор Васильевич
Доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии Ярославского государственного университета имени П. Г. Демидова
Носков Владимир Анатольевич
Доктор экономических наук, профессор, проректор по науке и инновациям Самарского государственного университета
путей сообщения
Рассадин Николай Михайлович
Кандидат педагогических наук, профессор, ректор Костромского государственного
университета имени Н. А. Некрасова
Тимонин Андрей Иванович
Доктор педагогических наук, директор
Института педагогики и психологии
Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова
Фетискин Николай Петрович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей психологии Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова
Федотов Александр Васильевич
Доктор педагогических наук, профессор, проректор по НИР Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена
Доктор экономических наук, профессор, ректор Академии дополнительного
профессионального образования «Учебный
центр подготовки руководителей»
Левицкий Михаил Львович
Доктор экономических наук, профессор, декан экономического факультета Московского городского педагогического университета
Чекмарев Василий Владимирович
Мусарский Марк Михайлович
Доктор экономических наук, профессор
кафедры экономики образования Московского
института открытого образования
2
Доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономики Костромского государственного университета
имени Н. А. Некрасова
E C O N O M IC O F E D U C AT IO N
E D I TO R I AL C O U N C I L
Abankina Irina Vsevladovna
Candidate of Economic Science, head of
the centre of applied economic researches and
development. Institute of education development
Babaev Bronislav Dmitrievich
Doctor of Economics, professor, Ivanovo
State University
Novikov Victor Vasilevich
Doctor of psychological sciences, professor,
the dean of psychology faculty, Yaroslavl State
University named after P. G. Demidov
Noskov Vladimir Anatolevich
Doctor of Economics, professor, the prorector on a science and innovations of Samare
State University of communications
Basov Nikolay Fyodorovich
Doctor o f pedagogical science,
professor, head of the faculty of social
pedagogic, Kostroma State University named
after N. A. Nekrasov
Dyatlov Sergey Alekseevich
Doctor of Economics, professor of the
economic theory faculty, St.-Petersburg State
University of economics
Kljachko Tatyana Lvovna
Doctor of Economics, professor, head of
the center of education economics, Academy
of national economy at the government of the
Russian Federarion
Laptev Vladimir Valentinovich
Doctor of pedagogical sciences, professor,
pro-rector, Russian state pedagogical university
named after A. I. Gerzen
Levitsky Michael Lvovich
Doctor of Economics, professor, the dean
of economic faculty of the Moscow city
pedagogical university
Rassadin Nikolay Mihajlovich
Candidate of pedagogical science, professor,
the rector of the Kostroma State University
named after N. A. Nekrasov
Timonin Andrey Ivanovich
Doctor of pedagogical science, head of the
Institute of pedagogy and psychology, Kostroma
State University named after N. A. Nekrasov
Fetiskin Nikolay Petrovich
Doctor of psychological sciences, professor,
the head of the general psychology faculty,
Kostroma State University named after
N. A. Nekrasov
Fedotov Alexander Vasilevich
Doctor of Economics, professor, the rector
of Academy of additional vacational training
«Educational canter of head training»
Tchekmaryov Vasily Vladimirovich
Doctor of Economics, professor, the head
of the economic faculty, Kostroma State
University named after N. A. Nekrasov
Musarsky Mark Mikhajlovich
Doctor of Economics, professor of the
faculty of education economy, Moscow Institute
of the open education
Экономика образования  № 1, 2014
3
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ
С ОД Е Р ЖАНИ Е
КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
7
Чекмарев В.В.
Флим-флам (пинг-понг) для системы
образования (к читателю журнала
«Экономика образования»)
управления качеством образования
73 Чекмарев В.В., Бабаев Б.Д., Романова О.С.
Социально-экономическое значение
общего корпоративного интереса для
деятельности организации
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ
КООРДИНАТ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
11 Васильева О. Г.
78 Халин В. Г.
Вредит ли изобилие природных ресурсов
инвестициям в образование? Cлучай
российских регионов
13 Роденкова Т. Н., Климова А. А.
Анализ инвестиционной
привлекательности образовательных
программ высшей школы
20 Ищук Т. Л.
Рычаги воздействия государства на
подготовку конкретных специальностей,
платных и бюджетных мест в вузах
23 Хартанович К. В.
Двадцать лет динамики российской
региональной социальной политики
26 Логвин Н.В.
Управление системой образования в
регионе как мезосоциоэкономической
системой: реинжиниринговый подход
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
33 Екимова Н. А.
Оценка эффективности школьного
образования на основе данных
общероссийских олимпиад
48 Брагина З. В.
Пространство образовательной
деятельности вуза: какова его роль?
54 Поспелов В. К., Комиссарова Н. Н.
Проблемы перехода к уровневой
системе подготовки
60 Трубникова Е. И.
Трансакционные издержки деятельности
работника высшей школы
65 Брызгалина Е. В., Прохода В. А.
О критериях оценки педагогической
деятельности преподавателя в контексте
4
Система вознаграждения и
академических контрактов профессоров
Калифорнийского университета в ЛосАнджелесе и Санкт-Петербургского
государственного университета
88 Сгибнева О. В., Мартынова Т. Н.
Правовое обеспечение аттестации
научно-педагогических работников вуза
95 Пищулин О. В.
Методы создания привлекательного
инвестиционного климата: проблемы
теории и практики
101 Гасымов С. М.
Трудовые ресурсы Костромской
области: проблемы оценки
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
ОБРАЗОВАНИЯ
104 Фёклин С. И.
Использование плагиата в вузе
108 Болотова Е. Л.
Свобода преподавания в условиях
модернизации законодательства об
образовании
111 Чекмарев Вл.В.
Экономическая безопасность не
предплагает борьбы – только систему
защиты
114 Криворученко В. К.
Диссертации – важнейший элемент
инновационности России
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
120 Бадалова А. Г., Еленева Ю. А., Еленева Ю. Я.
Гудвил как составляющая
интеллектуального капитала:
экономическая сущность, подходы к
оценке, риски
СОДЕРЖ АНИЕ
122 Мадеев С. М.
148 Кабанов В.А.
Категориальный анализ понятия
«образовательное пространство» как
воспроизводственного фактора
человеческого капитала
Коррекция корпоративных компетенций
работающей молодёжи с
использованием модели субъектного
развития
151 Нечаев С.Ю.
РЕТРО
Конкурентоспособность: сущность и
детерминанты
128 Ягодин Г.А.
Престиж компетентности
153 Новиков В.А., Маслов Д.Н.
ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ
131 Маслов Д.Н.
Разработка теоретических подходов к
оценке качества жизни
134 Глухова С.М., Нуждин Э. Г.
Региональные банки в современном
хозяйстве
НАМ ПИШУТ
140 Гладких М. О.
Анализ программ социальноэкономического развития моногородов
Воронежской области
145 Блинов М. В.
Институциональная среда
функционирования муниципальных
органов власти
Исследование качества жизни с позиций
воспроизводственного подхода
156 Попазов Н.В.
Институализация отношений между
бизнесом и образованием
159 Лукин А. В.
Социально-экономическая политика
государства: региональные аспекты
ПАМЯТЬ
163 Чекмарев В.В.
Просто вышел покурить... (к 90-летию со
дня рождения М.И. Скаржинского)
165 Шорохова Т.
«Слово есть незримая Душа»
166 НАШИ АВТОРЫ
168 ОБРАЩЕНИЕ К АВТОРАМ
CONTENTS
EDITOR`S BLOG
7
Chekmarev V.
Flim-flam in knowledge economy (a letter
from editor)
EDUCATION IN THE SYSTEM OF SOCIAL ORIGIN
11 Vasilyeva O.
Harm if the abundance of natural resources
investment in education? The case of the
Russian regions
13 Rodenkova T., Klimova А.
Investment analysis educational programs
graduate school
20 Ishchuk T.
A Leverage of a State on Training of Some
Specialties and University’s Paid and Free
Education
23 Khartanovich K.
Twenty years dynamics of the Russian
regional social policy
26 Logvin N.
Management system of education in the
system as mezosotsioeconomicheskoy:
reengineering approach
METHODOLOGY, THEORYAND METHODOLOGY
OF ECONOMICS OF EDUCATION
33 Yekimova N.
Performance evaluation of school education
based all-russian olympiad
48 Bragina Z.
The space of the educational activities of
the university: what is its role?
54 Pospelov V., Komissarova N.
Introduction of education cycles in higher
education: some practical problems
60 Trubnikova Е.
Transaction costs of an employees of higher
education
Экономика образования  № 1, 2014
5
E C O N O M IC O F E D U C AT IO N
65 Bryzgalina E., Prokhoda V.
On criteria for evaluation of teacher’s
activity in the context of management of
education quality
73 Chekmarev V., Babayev B., Romanova O.
Social and economic value of the general
corporate interest for organization activity
STATE EDUCATION POLICY: ECONOMIC
ASPECTS
78 Halin V.
Remuneration of contracts and academic
university of California in Los Angeles and
Saint-Petersburg state university
88 Sgibneva О., Martynova Т.
Legal support for certification research and
teaching staff university
95 Pishchulin O.
Method for creating an attractive
investment climate: theory and practice
101 Gasymov S.
Labor resources of Kostroma region:
problem assessment
ECONOMIC SECURITY EDUCATION
104 Feklin S.
Use of plagiarism in high school
108 Bolotova E.
Academic freedom in the modernization of
the education law
111 Chekmarev Vl.
Economic security not alleged fight – only
system protection
114 Krivoruchenko V.
Dissertations – a important element of
innovation Russia
ECONOMIC THEORY OF EDUCATION
120 Badalova A., Eleneva Y., Eleneva Y.
Goodwill as a component of intellectual
capital: economic entity approaches to
assessing risks
122 Madeev S.
Categorial analiyse of definitions «capital»
and «educational space» as basic definitions
of metaphorical sense of «human capital»
6
RETRO
128 Jagodin G.A.
Prestige competence
THE FIRST PUBLICATION
131 Maslov D.
Working out of theoretical approaches to the
estimation of quality of the life
134 Glukhova S., Nuzhdin E.
Regional banks in modern economy
WRITE TO US
140 Gladkikh M.
Analysis of programs of social and
economic development of monofunctional
cities in the Voronezh region
145 Blinov M.
Institutional environment functioning
municipal authorities
148 KabanovV.
Correction corporate competencies working
youth using the model subject development
151 Nechaev S.
Competitiveness: the essence and
determinants
153 Novikov V., Maslov D.
Research of quality of life from positions of
reproduction approach
156 Popazov N.
Institutionalization the relationship between
business and education
159 Lukin A.
Socio-economic policy of the state: regional
aspects
IN MEMORIAM
163 Chekmarev V.
Out for some time. Soon will be back
(to 90 th anniversary of M.I. Skarzhinsky`s
birthday)
165 Shorohova Т.
«The word is a vague soul»
166 OUR AUTHORS
168 APPEAL TO AUTHORS
КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
УДК 338.48
ФЛИМ-ФЛАМ (ПИНГ-ПОНГ) ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
(К ЧИТАТЕЛЮ ЖУРНАЛА «ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ»)
В статье – колонке главного редактора журнала, подведены итоги 2013 года и определены задачи на 2014 год.
Ключевые слова: система образования России, экономика образования, задачи и миссия журнала.
Кажется, что только вчера готовил текст колонки
главного редактора в первый номер журнала за 2013
год, а ан вот уже и 2014 год. А, может быть, и хорошо, что 2013 пролетел так быстро, не оставив в памяти потрясений и т. п. (в перечне плохого!)
Но все же, несколько итоговых 2013 года позиций нашего журнала.
Журнал «Экономика образования» – один из
механизмов общественного контроля, внешний по
отношению к субъектной системе образования, каковой, в первую очередь, является каждый отдельный вуз. Журнал как бы заменяет инспекторские
десанты, необходимость «прихорашиваться». Статьи, размещенные в журнале – это как бы зеркало, в
которое можно вглядеться и увидеть себя. Это зеркало «интеллектуальных информационных платформ» (Е. Рачевский).
Конечно же, можно пенять на зеркало, но это
уже дело вкуса и объективности в самооценке.
Журнал служит также катализатором процесса
исчезновения образовательной провинции при сохранении индивидуального в массовом. Конечно же,
что этот процесс сегодня олицетворяет лишь тенденции развития ВПО в России. Но ведь завтра – это
же совсем близко. И не хотелось бы смириться с
тем, что «завтра – не то место, где хотелось бы оказаться».
Журнал ставит к решению задачу движения от
информированности к коммуникации всех желающих стать участниками этого процесса, а также задачу стать инструментом влияния гражданского
общества на сферу образования.
Журнал, в той или иной степени, выполняет функцию профессионального аудита управленческих решений с позиций их экономической эффективности.
Редакция и редколлегия журнала обращается к
потенциальным авторам журнала с просьбой освещать в своих статьях формирующуюся практику
перехода от финансирования образовательных
структур к финансированию образовательных
программ, практику учета в системе финансирования показателей качества и сложности с формированием адекватных показателей качества на всех
уровнях управления.
© Чекмарев В.В., 2014
Очевидно, что вопросы экономики образования
не могут быть предметом научного анализа вне связи с содержанием образования. Проблема обновления содержания образования является сегодня
предметом широких дискуссий во всем мире. В России эти дискуссии опосредуются состоянием ее экономического и политического положения. И в первую очередь обсуждаются проблемы содержания
высшего образования. Эксперты выделяют (среди
множества проблем как основных) следующие первоочередные проблемы:
1. Факторы, определяющие содержание высшего образования.
- Является ли требование рынка к качеству высшего образования единственным фактором, определяющим его содержание.
- Как содержание высшего образования связано
с многообразием видов и типов образовательных
учреждений.
- Содержание образования и обеспечение академической мобильности.
- Содержание образования в контексте признания эквивалентности документов об образовании.
- Трансформация гуманитарного образования
как ответ на новую социально-политическую и экономическую ситуацию.
- Фундаментализация высшего образования как
условие повышения сохраняемости знаний, гибкости и адаптивности к рыночной ситуации.
- Проблема иностранных языков и их изучения.
2. Источники формирования содержания высшего образования.
- Роль академического, отраслевого и вузовского сектора науки в формировании содержания ВО.
- Изменения в финансировании науки.
- Объединение источников формирования содержания высшего образования.
- Формирование содержания высшего образования в новых условиях.
- Научные исследования преподавателей как источник нового содержания образования.
- Пути и методы использования источников формирования содержания высшего образования.
3. Субъекты формирования содержания высЭкономика образования  № 1, 2014 1
7
КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
шего образования.
- Органы управления в системе высшего образования и их роль в определении содержания образования.
- Множественность субъектов, определяющих
содержание высшего образования (федерация, регион, муниципалитет, частные лица, религиозные
конфессии и т. д.).
- Содержание высшего образования как ответ на
вопрос государства, общества и личности.
- Общественные объединения, определяющие
содержание высшего образования (учебно-методические объединения, научно методические советы,
научные советы, экспертные советы и др.).
- Академические свободы и права преподавателей в реализации содержания высшего образования.
4. Механизмы контроля и гарантии качества
высшего образования.
- Понятие качества высшего образования.
- Гарантии личности на получение качественного образования.
- Лицензирование и аккредитация.
5. Диверсификация системы высшего образования и трансформация содержания образования.
- Образовательные стандарты (требования к содержанию образования).
- Многоуровневая система высшего образования (неполное высшее образование – бакалавриат
– магистратура).
- Получение высшего образования в соответствии с запросами личности и ее возможностями.
6. Обеспечение равных прав граждан на получение высшего образования.
- Процедура вступительных экзаменов.
- Национальное тестирование.
- Социальный кредит.
- Создание общественных, частных фондов.
- Создание условий для обучения инвалидов.
7. Реализация нового содержания высшего образования.
- Новое содержание высшего образования и его
доступность для преподавателей и студентов.
- Освоение нового содержания преподавателями, переподготовка преподавательского корпуса.
- Аттестация преподавательского корпуса.
- Распад системы воспитания.
- Потеря идеалов.
- Пути и методы формирования чувств единства
нации и гражданственности.
8. Общее и профессиональное образование в
структуре образовательных программ.
- Соотношение общеобразовательной и профессиональной подготовки.
- Документы об образовании.
- Аккредитация на профессиональную деятельность.
8
9. Статистика высшего образования.
- Информационные общества и личности по основным показателям развития системы высшего
образования.
- Состояние статистики о высшем образовании.
- Управление и статистика.
- Доступ к статистической информации.
- Создание национального центра образовательной статистики.
10. Интенсификация развития системы высшего образования. Повышение ее эффективности.
- Показатели развития высшего образования в
России и за рубежом.
- Необходимость повышения экономической
эффективности организации учебного процесса в
вузе.
- Реструктуризация образовательного процесса.
- Новые технологии обучения.
- Механизмы, стимулирующие переход на интенсивные технологии обучения.
- Состояние учебного книгоиздания и научного
приборостроения.
- Академические свободы и развитие университетского книгоиздательства.
- Ограниченность возможностей государственных издательств по удовлетворению многообразных
образовательно-профессиональных программ.
Как очевидно из вышеприведенного перечня
проблем к источникам формирования содержания
высшего образования эксперты относят прежде всего науку. И это совершенно естественно. Но это не
единственный источник. На наш взгляд, не весь арсенал научного звания становится достоянием высшего образования, что определяется местом и ролью высшего образования в системе образования
России, возможными к применению технологиями
пространства образовательных услуг и т. п.
На одном из совещаний, проведенных Министерством образования и науки РФ, при обсуждении
определяющих содержание высшего образования
проблем эксперты единодушно подтвердили необходимость обновления содержания образовательных программ. Отмечалось, что подготовка специалистов для рыночной экономики существенного
отличается по содержанию от подготовки специалистов для плановой экономики.
Мнение экспертов разошлись только в той части, которая касается содержания отдельных дисциплин естественного цикла (математика, физика и др.).
Некоторые эксперты высказали мнение, что содержание математики, физики и др. мало зависит от
типа экономики. Отмечалось также, что требования экономики являются одним из факторов, определяющих содержание образования. Но также необходимо учитывать и потребности личности и общества в высшем образовании.
Флим-флам (пинг-понг) для системы образования
Выскажу дискуссионную точку зрения: содержание высшего образования при наличии разнообразия индивидуальных программ должно обеспечить академическую мобильность и единство образовательного пространства России. Новое содержание образования должно помочь человеку выжить
в переходный период. Фундаментализация образования мало поможет человеку добиться успеха
в жизни, если он сам не будет готов решать жизненно важные задачи. И здесь важное значение имеет
соотношение фундаментальной и профессиональной подготовки. Меняется роль фундаментальной
подготовки: в условиях плановой экономики фундаментальная подготовка играла вспомогательную
роль, создавая базу для профессиональной подготовки. Сейчас она должна играть основную роль,
создавая возможности решать конкретные задачи.
Необходимо сократить фактологическую часть
программ учебных дисциплин, вводя больше учебного материала по нахождению нестандартных
и новых решений известных задач.
Введение многоуровневой системы привело к
необходимости объединения (интеграции) специальностей и переходу к направлениям подготовки.
В свою очередь интеграция специальностей ставит в повестку дня необходимость изменений в
структуре образовательного учреждения. Видимо можно говорить о новых структурных подразделениях вуза – условно назовем их «Направление подготовки». Сегодня устаревшая организационная
структура вуза мешает продвижению в жизнь
многоуровневой системы. В последнем номере нашего журнала за 2013 год этой проблеме посвящены статьи З.В. Брагиной, Н.В. Исаева, С.В. Матвеева, Вл.В. Чекмарева. Очевидно, что разговор, начатый в их статьях, стоит продолжить. И редакция рассчитывает на читательское внимание к этой проблеме.
Не менее остро стоит и вопрос о кадровом обеспечении системы образования на всех ее уровнях. В
сентябрьском номере журнала (2013 г.) «Народное
образование» опубликована преинтереснейшая статья П.В. Митяшкова «О лесорубах, яблоневых садах
и... «спасении утопающих» на муниципальном уровне». В этой статье развиваются идеи статьи «Ищу
учителя» другого педагога – Е.А. Ямбурга – и подчеркивается, что трудно не согласиться с тезисом,
согласно которого уровень подготовки большинства
преподавателей, к сожалению, не соответствует требованиям, предъявляемым к ним современной социокультурной ситуацией. Процесс модернизации
образования идет, скорее, в пространстве внешнеритуальных (компьютерных, финансовых, структурно-организационных) изменений. Педагоги в условиях «новых инноваций» начинают жить, выражаясь словами Фазиля Искандера, «по закону обновления тревоги».
В педагогической среде падает интерес к своей
профессии, возникают конфликты, агрессивность,
«синдром эмоционального и профессионального
выгорания», неумение и нежелание работать в команде.
П. В. Митяшков подчеркивает, что такие выводы
сами педагоги не оспаривают, мало того, внешне в
школах ведется работа, которая должна исправить
такое положение дел: учителя проходят курсовую
переподготовку, повышают квалификационную категорию, участвуют в профессиональных конкурсах, научно-практических семинарах и конференциях, ведут проектную деятельность. Но, видимо, крепок аргумент М. М. Поташника: «...когда призвание –
лесоруб, то человек не должен идти работать в яблоневый сад; и тут никакие книги, никакое самообразование и даже добросовестность не помогут».
Но и «нелесорубы» вызывают категоричные и резкие высказывания: «...учебность, которая сегодня
распространяется, довольно примитивная и редуцированная, даже где-то туповатая. Учителя как-то
исполняют свои обязанности, но к реальному ученичеству часто это не имеет никакого отношения»
(Д.В. Григорьев); «работники образования редко
представляют конкретные требования к результатам
своего обучения на курсах повышения квалификации» (Т.Г. Навазова); «...из школы уходит подлинность» (А.А. Остапенко).
Конечно такое положение дел складывалось не
один год, в том числе и вне педагогической среды:
стремительная дифференциация общества, искаженный ход экономических реформ, заложницей
которых оказалась социальная сфера, – все это вместе взятое подготовило новый серьезный сдвиг в
общественном и педагогическом сознании, предопределило вектор доминирующих настроений
(Е.А. Ямбург). В совокупности с глобальными проблемами современного мира был спровоцирован в
человеческом обществе небывалый рост болезней
духа: депрессии, агрессивности, недоверия к людям,
безнравственности, в том числе и в педагогической
среде. Тем не менее есть причины внутреннего характера и содержания, которые не позволяют в полной мере прийти к серьезным изменениям в самосознании учителя, его способности измениться.
Приведенные выше рассуждения об учительстве
в полной мере относятся и к преподавателям высшей школы.
К сожалению, сферу образования многие управленцы продолжают воспринимать как простую совокупность учебно-воспитательных учреждений,
учебных технологий, властных органов, удерживающих эти учреждения друг с другом, в то время как
в условиях модернизации образования перед органами управления образованием стоят задачи: создать вариативную образовательную среду в современных условиях; расширить границы образоваЭкономика образования  № 1, 2014 1
9
КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
тельного пространства, в том числе социокультурного окружения; ставит перед школами серьезные
содержательные цели и задачи; создать условия для
повышения профессионального мастерства и гуманитарной культуры педагогов, восполнения дефицита профессиональных ресурсов. Создание условий – это то, чем органам управления образованием нужно заниматься, при любых политических ситуациях и финансовых возможностях.
К сожалению, все, что касается профессиональной переподготовки работника, как правило, предлагается «сверху». Комплекс мер по профессиональному росту педагогов не выработан самой педагогической средой в зависимости от потребностей. А
они часто разные, например, у педагогов областного центра и сельского поселения. Потому и результат занятий на курсах часто формальный. Ведь никакие дипломы, свидетельствующие о полученной
квалификации, не складываются, и целого (а значит,
полного и взаимосвязанного) автоматически не образуют (М.М. Поташник). Человек должен выбирать, формировать программу своего личностного
и профессионального роста.
Сегодня российской высшей школе ставят в вину
отрыв от научной работы (в западных университетах лекции читают ведущие учёные, а у нас – зачастую обычные преподаватели) и практически полную изоляцию от глобальной образовательной среды: малочисленность публикаций в международных
журналах, низкую долю иностранных студентов и
еще более низкую – иностранных преподавателей.
В советские годы закрытость значительной части
науки была сознательным выбором государства, а
публикации в иностранной прессе по некоторым
темам воспринимались как диверсия. Но за прошедшие годы мир изменился, границы стали прозрачнее, и университеты осознали, что теперь у них есть
конкуренты не только в соседнем городе, но и за
рубежом.
Мир меняется с невероятной скоростью, появляются новые компетенции, новые профессии. И
новое отношение к образованию. Уже сейчас заметны две тенденции, формирующиеся в этой сфере. Первая – высшее образование становится массовым продуктом. Растет как количество университетов, так и число людей, имеющих диплом о высшем образовании. Особенно отчетливо это заметно в развивающихся странах, но в целом такова общемировая тенденция.
На рынке труда мы видим второй тренд: требования к сотрудникам все более узкие, специализированные. Сегодня нет объективной потребности в
таком количестве кадров с высшим образованием.
Иными словами, спрос на высшее образование –
не требование рынка труда, а некие социальные установки. Оно превращается в обязательный атрибут жизни: дескать, надо иметь машину, знать английский язык и иметь высшее образование. Возникает конфликт: рынок труда минимизирует требования, а люди завышают свои ожидания.
Возможно, после этого меня не пустят в приличные дома. Но я скажу: высшее образование по
маркетингу, менеджменту и подобным дисциплинам никому не нужно. Более того, его не существует. Чтобы преуспеть в этих сферах, не надо сидеть за
партой несколько лет, необходимый минимум знаний можно получить гораздо быстрее.
Возникает ситуация, которую Л. Шайбакова и
Е. Молокова (Уральский государственный экономический университет) характеризуют наличием инситуционального риска системы высшего профессионального образования.
Итак, флим-флам есть челлендж, ведущий к формированию качественного новой структуры экономических отношений и в системе образования, и
самой системы образования со всеми иными сферами хозяйства.
Дорогие читатели!
Примите искренние поздравления с наступившим 2014 годом! 2014 год объявлен в
России Годом культуры. Он призван стать годом истинного просветительства, обращения к нашим культурным корням. Пусть 2014 год принесет Вам исполнение самых сокровенных желаний, планов, рост профессионального мастерства, плодотворного сотрудничества с журналом!
Главный редактор В.В. Чекмарев
Chekmarev V.V.
FLIM-FLAM IN KNOWLEDGE ECONOMY (A LETTER FROM EDITOR)
Article – column chief editor summed up in 2013 and set objectives for 2014.
Keywords: russian system of education, economics of education, objectives and mission of the magazine.
10
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ
СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
УДК 332.1
Васильева О.Г.
ВРЕДИТ ЛИ ИЗОБИЛИЕ ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ ИНВЕСТИЦИЯМ
В ОБРАЗОВАНИЕ? СЛУЧАЙ РОССИЙСКИХ РЕГИОНОВ.
Автором приводятся доводы в пользу точки зрения, согласно которой России не грозит «ресурсное проклятие».
Ключевые слова: инвестиции в образовании, изобилие природных ресурсов, эффективность управления экономикой.
Гипотеза «проклятия» природных ресурсов предполагает, что темпы экономического роста в странах, богатых природными ресурсам, ниже, чем в
странах, не обладающих значительными запасами
природных ресурсов. В качестве одного из основных объяснений ресурсного «проклятия» исследователи1 называют более низкий уровень образования и человеческого капитала в целом, а также более низкие темпы его аккумуляции в богатых природными ресурсами странах. Так, Papyrakis Е. и
Gerlagh R.2 связывают с низким уровнем образования около 11 % негативного воздействия, оказываемого изобилием природных ресурсов на экономический рост. Поскольку человеческий капитал, в отличие от физического капитала, характеризуется
положительными экстерналиями и возрастающей
отдачей от масштаба, то низкие темпы его накопления снижают темпы экономического роста.
Казалось бы, тезис о низком уровне человеческого капитала и низких темпах его накопления в богатых ресурсами странах является не менее парадоксальным, чем сама гипотеза ресурсного проклятия. Традиционно, в качестве основной причины
низких темпов накопления человеческого капитала
называют недостаток финансовых средств. Поэтому на интуитивном уровне кажется очевидным, что
обладание природными ресурсами, генерирующими дополнительные потоки экспортных доходов и,
тем самым, расширяющими финансовые возможности резидентов страны, должно приводить к большим объемам инвестиций, в том числе и в человеческий капитал. Однако эмпирические работы свидетельствуют об обратном. Так, Gylfason Т.3 показал, что такие показатели, характеризующие качество человеческого капитала и его накопление, как
государственные расходы на образования по отношению к национальному доходу, охват детей соответствующих возрастов школьным образованием,
ожидаемое количество лет, использованное девоч© Васильева О.Г., 2014
ками на получение образования, отрицательно коррелированны с долей природного капитала в общем
капитале страны.
В качестве основной причины низких темпов
накопления человеческого капитала в странах, богатых природными ресурсами, называют их структурную деформацию, вызванную голландской болезнью – гипертрофированным ростом первичного
сектора и сектора, производящего неторгуемые и/
или неконкурентоспособные товары и услуги под
защитой импортного тарифа, при одновременном
сокращении сектора, производящего торгуемые
несырьевые товары. Поскольку предприятия добывающих отраслей предъявляют низкий спрос на квалифицированный труд, то сокращение доли несырьевого сектора приводит к падению спроса на квалифицированную рабочую силу.
Birdsall N. et al.4 также указывает на то, что использование доходов от экспорта для реализации
программ модернизации и проведения импортозамещающей политики создает предпосылки для увеличения капиталоинтенсивности производства, но
не обеспечивает создания в достаточном объеме
новых рабочих мест, не формирует спрос на квалифицированные кадры, а значит – не создает предпосылок для инвестиций в человеческий капитал.
Auty R. 5 добавляет, что импортозамещение может
приводить к консервации избыточной, неэффективной занятости, что снижает стимулы к накоплению
человеческого капитала. В результате домашние хозяйства либо вообще не наблюдают отдачу от инвестиций в образование (осуществленных как в денежной форме, так в терминах времени), либо отдача
очень мала.
Другим фактором, оказывающим влияние на
накопление человеческого капитала в странах, богатых природными ресурсами, является концентрация
последних в руках немногочисленной элиты и связанного с ней бизнеса.6 С одной стороны, концентЭкономика образования  № 1, 2014 1
11
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
рация рентных доходов в узком кругу близких к руководству страны лиц приводит к росту неравенства,
что снижает стимулы домашними хозяйствами к
инвестированию в образование. С другой – присваивая ренту, элиты оказываются незаинтересованными в увеличение расходов на образование, поскольку их благосостояние не связано с ростом производительности в трудоинтенсивном несырьевом секторе экономики, производящем торгуемые товары,
а определяется капиталоинтенсивным сырьевым
сектором.
Кроме того, рентные доходы позволяют элитам
приобрести лояльность населения путем увеличения государственных расходов, расширения государственного сектора в целом, что, в свою очередь,
способствует снижению стимулов домашними хозяйствами к инвестициям в образование7 . В результате, в богатых природными ресурсами странах ни
государство, ни предприниматели, ни домашние
хозяйства оказываются не заинтересованными в
осуществлении инвестиций в человеческий капитал.
Большинство исследований, посвященных «проклятию» природных ресурсов, осуществлялись на
национальном уровне путем кросс-страновых сопоставлений. Субнациональным аспектам данной
проблематики в литературе уделено значительно
меньше внимания. Однако для государств, с высокой степенью неоднородности пространственного
развития, значение имеет и региональный аспект
ресурсного «проклятия».
В данной работе, на примере РФ, предпринята
попытка ответить на вопрос о том, оказывает ли изобилие природных ресурсов влияние на инвестиции
в человеческий капитал на субнациональном уровне. Сделано предположение о том, что резиденты
регионов, богатых природными ресурсами или присваивающих ресурсную ренту других регионов, в
среднем инвестируют в человеческий капитал меньше, чем резиденты регионов, в меньшей степени
наделенных природными ресурсами. В фокусе данного исследования находятся три гипотезы:
– богатые природными ресурсами регионы тратят меньше на финансирование государственного
образования, чем регионы, относительно бедные
ими;
– домашние хозяйства в регионах, богатыми природными ресурсами, тратят на оплату образовательных услуг меньше, чем в регионах, бедных природными ресурсами;
– качество образования ниже в регионах богатых природными ресурсами, т.к. ниже мотивация
их резидентов.
Поскольку в РФ экспортные доходы от реализации природных ресурсов не всегда используются
на территории тех регионов, где они были добыты,
то нами были использованы два показателя изобилия природных ресурсов: доля добычи полезных
12
ископаемых в ВРП и доля экспорта продукции топливно-энергетического комплекса в ВРП (в среднем
за 2004–2007 гг.). Первый отражает, преимущественно, степень сырьевой специализации региона и извлечение ренты, а второй – влияние рентных доходов на доходы резидентов региона.
В качестве меры расходов регионального правительства на образование использована доля расходов на образование в бюджете региона. Оценка
расходов домашних хозяйств осуществлялась на основе показателя доли расходов домашних хозяйств
на образования в совокупных расходах. Доля учащихся, получивших 200 и более баллов по результатам ЕГЭ по трем дисциплинам в 2008 г., использовалась как показатель, отражающий качество образования в регионе8 .
Результаты проверки первой гипотезы показали, что доходы от экспорта ресурсов отрицательно
коррелированны с расходами региональных бюджетов на образование. При этом значимость этого показателя сохраняется и после контроля на уровень
урбанизации, темпы экономического роста, доля государства в экономике региона. Помимо изобилия
природных ресурсов, негативное влияние на объемы финансирования образования в регионе оказывали высокая урбанизация и уровень неравенства.
Проверка второй гипотезы показала, что влияние экспорта углеводородов на расходы домашних
хозяйств, статистически не значимо, а рост доли добывающей промышленности в структуре экономики региона оказывает на них положительное влияние. Интересно отметить, что рост доли добывающей промышленности стимулирует рост расходов
на образование только до тех пор, пока ее вес в экономике региона не превысит 5%. В регионах с большим вкладом этого сектора в ВРП, сырьевая специализация перестает оказывать статистически значимое влияние на расходы домашних хозяйств на образование.
Проверка третьей гипотезы показала, что доля
добывающей промышленности не оказывает статистически значимого влияния на процент учащихся,
получивших 200 и более баллов по результатам ЕГЭ
по трем дисциплинам в 2008 г. В тоже время, изобилие природных ресурсов, измеренное как доля экспорта углеводородов в ВРП, оказывало статистически значимое отрицательное влияние на результаты
ЕГЭ. Показатель доли экспорта продукции ТЭК в
ВРП сохраняет значимость и после контроля на уровень урбанизации, а также на уровень неравенства,
темпы экономического роста и ряд других.
Отметим, что доля экспорта углеводородов в ВРП
не оказывает значимого влияния на качество образования в регионах, для которых значение этого показателя находится на низком уровне (менее 1%). В
то же время при значительном вкладе экспорта углеводородов в ВРП, этот показатель оказывает от-
Анализ инвестиционной привлекательности образовательных программ высшей школы
рицательное влияние на качество среднего образования. Также отрицательное влияние на результаты
ЕГЭ оказывал рост численности государственных
служащих. Однако этот показатель становится статистическим незначимым, после включения в регрессию интегрального индекса объема коррупции9 .
По мнению автора, большая доля расходов домашних хозяйств, используемая на оплату образовательных услуг, и высокие результаты ЕГЭ отражают ожидания домашних хозяйств в отношении качественного образования как фактора, обуславливающего высокий уровень доходов. Соответственно,
полученные выше результаты позволили сделать
предположение о том, что резиденты богатых природными ресурсами регионов связывают возможность получения более высокого уровня доходов не
с образованием, а с другими факторами (например,
с «отношенческим» капиталом). При этом само
получение высшего образования рассматривается
ими как необходимый элемент социализации, в то
время как его качество играет второстепенную роль.
Причинами низкой заинтересованности резидентов богатых природными ресурсами регионов в
инвестициях в образование могут являться незначительный спрос на высококвалифицированный труд
со стороны несырьевого сектора экономики и, наоборот, растущий спрос на рынке труда со стороны
государства. В дальнейшем предполагается осуществить эмпирическую проверку этих гипотез.
Примечания
1
Gylfason Т. Natural Resources, Education, and
Economic Development // European Economic Review,
Vol. 45, No 4–6, 2001. pp. 847–859; Atkinson G., Hamilton
K. Savings, Growth and the Resource Curse
Hypothesis// World Development Vol. 31, No. 11, 2003,
pp. 1793–1807; Auty R.M. Natural resources, capital
accumulation and the resource curse//Ecological
economics No.61, 2007, pp. 627–634.
2
Papyrakis E., Gerlagh R. The resource curse
hypothesis and its transmission channels// Journal of
Comparative Economics, No.32, 2004, pp. 181–193.
3
Gylfason Т. Указ. Соч.
4
Birdsall, N., Pinckney, Т., Sabot, R. Natural
resources, human capital and growth /In: Auty, R.M.
(Ed.), Resource Abundance and Economic
Development. Oxford University Press, Oxford, 2001,
pp. 57–75.
5
Auty R.M. Указ. Соч.
6
Birdsall, N. et al. Указ. Соч.
7
Dietz S., Neumayer E. Corruption, the resource
curse and genuine saving//Environment and
Development Economics, No. 12, 2007, pp. 33–53.
8
Статистика российского образования (http://
stat.edu.ru/).
9
Региональные индексы коррупции (htpp://
www.anti-corr.ru/rating_regiones/index.htm).
Vasilyeva O.G.
HARM IF THE ABUNDANCE OF NATURAL RESOURCES INVESTMENT IN
EDUCATION? THE CASE OF THE RUSSIAN REGIONS
The author argues for a point of view, according to which Russia does not threaten the «resource curse.»
Keywords: investments in education, abundance of natural resources, the effectiveness of economic management.
УДК 33:37; 378
Роденкова Т.Н., Климова А.А.
АНАЛИЗ ИНВЕСТИЦИОННОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В ближайшие два-три года в условиях, когда расходы государственного бюджета и реальные доходы населения
России отстают от роста стоимости высшего образования, вопросы финансового обеспечения отечественной
высшей школы станут более актуальными. В этой связи исследование целесообразности вложений в высшее профессиональное образование и анализ уровня инвестиционной привлекательности образовательных программ приобретают особое значение для принятия эффективных управленческих решений в целях минимизации финансовых рисков и
повышения экономической устойчивости вузов.
Ключевые слова: инвестиционная привлекательность, эффективность инвестирования, высшая школа, образовательные программы, платежеспособный спрос, стоимость образовательных услуг.
Сущность концепции эффективности инвестирования в человеческий капитал заключается в обоб© Роденкова Т.Н, Климова А.А., 2014
щении эмпирических и экспериментально апробированных постулатов о том, что наиболее образоЭкономика образования  № 1, 2014 1
13
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
ванные и творческие люди получают более высокие доходы, чем менее образованные. По мнению
сторонников данной концепции, существуют и финансовые, и нефинансовые выгоды от инвестиций в
образование. Например, расширение выбора профессий и получение возможности для постоянной
занятости можно рассматривать как нефинансовую
выгоду, обеспечивающую определенный финансовый результат в виде нормы прибыли для каждого
отдельного образованного человека.
Исследование инвестиций в человеческий капитал с позиции оценки эффективности долгосрочных
финансовых вложений как частного вклада предполагает сравнение истинных выгод и затрат на образование с учетом их динамики на разных стадиях
жизни человека. Это требует определения потоков
доходов, ожидаемых от альтернативных решений по
поводу получения образования, на основе методов
дисконтирования.
На практике для таких расчетов в основном используются два метода: сравнения чистой приведенной стоимости (NPV) для каждого выбора и оценки
нормы прибыли (коэффициента окупаемости инвестиций) внутри страны. Чистая приведенная стоимость высшего профессионального образования
равна разнице между приведенной будущей доходностью от трудовой деятельности выпускника вуза
и приведенными затратами на его образование,
включая возможную стоимость предполагаемых
доходов от занятости, которая могла бы быть вместо
обучения:
(1)
где income – доход;
r – процентная ставка (ссудный процент);
costs – затраты.
При расчете принимается, что студенту 18 лет,
срок обучения составляет 4 года и пенсионный возраст начинается в 60 лет.
Данный показатель целесообразно рассчитывать
для сопоставления выгод от высшего образования и
издержек на его получение по разным уровням образования, разным образовательным программам,
в разных странах и др.
В качестве альтернативного подхода рассчитывается норма прибыли от инвестиций внутри страны. При этом используется дисконтная ставка р, при
помощи которой сравниваются доходы от образования с затратами, связанными с получением образования, а также с нормой прибыли от альтернативных инвестиций.
Такой расчет производится по формуле
(2)
Приведенные алгоритмы расчетов верны при
14
условии эквивалентности отражения доходов работников их вкладам в результаты деятельности, которые определяются величиной средств, инвестируемых в человеческий капитал для повышения производительности труда.
Основная критика теоретических основ такого
подхода основана на спорности прямой зависимости повышения производительности труда от уровня
образования. Объяснение оппонентами более высокого дохода образованных людей опирается на
гипотезу отбора, состоящую в том, что сам по себе
тот или иной уровень образования не повышает
производительность труда, а служит основным критерием для отбора сотрудников и установления им
более высокой квалификационной категории, а также повышенного размера оплаты труда. Другие исследователи утверждают, что прямой зависимости
между повышением уровня национального дохода
и высоким уровнем образования населения до сих
пор не найдено.
Многие исследователи эффективности вложений
в человеческий капитал отмечают сложность определения чистого эффекта от образования, поскольку на величину дохода влияют как личностные способности человека, так и психологические факторы. На наш взгляд, до сих пор спорной остается и
сама классификация затрат и выгод для более точного определения эффекта от образования.
Особенности образовательной деятельности как
социально-экономического процесса определяют
сложность формализации стоимости обучения, а
значит, и сложность обоснованности выгодности его
инвестирования. С этих позиций целесообразно диверсифицировать потенциальные возможности инвесторов, разделив их на государственных и частных, и создать соответствующие стимулирующие
механизмы повышения инвестиционной привлекательности образовательных программ вуза для каждого типа инвесторов.
Так, например, в условиях экономии бюджетных
средств государственный инвестор заинтересован,
с одной стороны, снизить себестоимость образовательных программ, уменьшая государственные гарантии их ресурсного обеспечения, а с другой –
обеспечить благоприятный инвестиционный климат
в сфере высшего профессионального образования
для частного инвестора. Для этого уже созданы законодательно-нормативные условия рыночного
функционирования вузов в организационно-правовой форме автономных учреждений с четкими и
понятными правами и обязанностями в части привлечения в качестве инвесторов работодателей, заинтересованных в повышения качества человеческого капитала.
Вместе с тем на практике происходит автоматический перенос рыночных отношений в образовательную сферу с целью сокращения государствен-
Анализ инвестиционной привлекательности образовательных программ высшей школы
ных ассигнований в высшую школу, но не за счет
создания финансовых преференций работодателям
как основным инвесторам образовательных услуг,
а за счет покрытия издержек на образование непосредственными потребителями – населением. При
этом глубоко не анализируются факторы, определяющие потенциальные возможности населения в
качестве инвестора образования. К таким факторам
относятся как демографический кризис, объективно уменьшающий уровень спроса на образовательные услуги, так и макроэкономические показатели,
влияющие на уровень платежеспособного спроса
населения на платные образовательные услуги, а
именно: объем ВВП, индекс потребительских цен,
валютный курс рубля, уровень безработицы, среднемесячная номинальная заработная плата работоспособного населения страны и др. (табл. 1).
Проведенный еще в начале 2009 г. регрессионный анализ указанных экономических факторов
позволил получить значения следующих показателей:
1) динамику реальных доходов населения с учетом изменений уровня инфляции за 2000–2009 гг.
(рис. 1);
2) динамику платежеспособного спроса на образовательные услуги за 2000– 2009 гг. (рис. 2);
3) прогнозное значение среднегодовой стоимости обучения в вузах в 2009 г. по сравнению с 2008 г.
(табл. 2 и 3).
Фактические данные Федеральной службы государственной статистики подтвердили, что реальные доходы работоспособного населения России с
учетом прогнозируемой инфляции в 2009 г. сократились на 3,7%. Это стало самым существенным
фактором снижения платежеспособного спроса на
платные образовательные услуги в 2009 г. на 5,3%.
Для оценки средней стоимости обучения в вузах в 2009 г. по сравнению с 2008 г. были проанализированы годовые объемы платных образовательных
услуг; изменение доли расходов на основные и дополнительные образовательные программы; прогнозируемый контингент студентов по курсам обучения. Так, в 2008 г. объем платных образовательных услуг на рынке ВПО составлял 281 млрд. рублей, в 2009 г., по предварительным данным Росстата, объем платных образовательных услуг снизился
на 3,9%.
До недавнего времени уровень финансовой поддержки отечественной высшей школы со стороны
правительства был в России одним из самых низких
по сравнению с данным уровнем стран ОЭСР. Очевидно, что расходы на систему высшего профессионального образования в размере 0,7–0,9% ВВП
недостаточны ни для сохранения финансово-экономической устойчивости вузов, ни для повышения
инвестиционной привлекательности их образоваТаблица 1
Макроэкономические показатели, влияющие на платежеспособный спрос населения
на платные образовательные услуги (за 2000–2009 гг.)*
Год
Объем
Среднеме- Средний
ЧисленБезрабоИнфляплатных
сячная
курс рубля тица, %
ность
ция, %
услуг в
номиналь- по отнонаселесфере обная зарашению к
ния, млн.
разования ботная
доллару на
чел.
за год, млн. плата, руб. начало года,
руб.
руб.
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2009 в
%к
2008
41530
56007
72873
95428
122114
152669
192716
241623
281000
266147
-5,3
2223,4
3240,4
4360,3
5498,5
6739,5
8554,9
10633,9
13527,4
14771
12555
-3,7
28,52
28,34
30,579
31,822
28,796
28,157
28,286
26,507
24,507
32,909
9,79
8,88
8,50
7,80
7,92
6,53
6,74
5,64
6,27
8,1
20,2
18,6
15,1
12
11,7
10,9
9
11,9
13,3
13,5
145,6
146,3
145,2
145
144,2
143,5
142,8
142,2
142
141,9
* Составлено по данным Федеральной службы государственной статистики // www.gks.ru/
Экономика образования  № 1, 2014 1
15
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Рис. 1. Реальные доходы населения с учетом инфляции
Рис. 2. Динамика платежеспособного спроса на образовательные услуги в 1997–2009 гг.
тельных программ.
Эти инвестиции несопоставимы с выделяющимися на нужды высшей школы 1,5% ВВП в США;
2,1% – в Финляндии, а также со средним показателем 1,3% для стран ОЭСР1 :
16
Для оценки доли затрат населения за обучение
на первых курсах вузов в 2008 г. была рассчитана
доля объема платных образовательных услуг этого
года в суммарном объеме указанных услуг за 5 лет
с 2004 по 2008 г. Эта доля составляла в 2008 г. 32,63%
Анализ инвестиционной привлекательности образовательных программ высшей школы
Таблица 2
Объем платных образовательных услуг за период с 2004 по 2009 г.
Год
Объем платных образовательных услуг
всего, млн. руб.
2004
2005
2006
2007
2008|
2009
|
122114
152669
192716
241623
281000
266147
высшее образование (70% от
образовательных услуг), млн. руб.
85480
106868
134901
169136
196700
186303
Таблица 3
Структура платных образовательных услуг за период с 2004 по 2009 г
2008
Курс обучения
5
4
3
2
1
2009
Доля курса, %
11,09
14,42
18,46
23,40
32,63
от общих затрат на высшее образование. Таким
образом, расходы на обучение на первом курсе в
2008 г. составляли 64183 млн. рублей.
По данным Рособразования, число первокурсников в 2008 г. составляло 1641 тыс. человек, из них
бюджетников – 524535 человек, соответственно внебюджетников – 1116465 человек. Исходя из указанных данных средняя стоимость обучения на первом
курсе российского вуза в 2008 г. составляла 57488
рублей.
В 2009 г. при условии сохранения платы за обучение на том же уровне для тех, кто уже поступил в
вузы, значение расходов на оплату стоимости образования первокурсников составляло 32,37% от всех
расходов на оплату высшего образования, т. е. 60306
млн. рублей, в то время как число обучающихся
уменьшилось с 1641 тыс. до 1570 тыс. человек. При
сохранении количества бюджетных мест число внебюджетников на первом курсе в 2009 г. составляло
1045465 человек. На основе этого было рассчитано
значение средней стоимости обучения на первом
курсе вузов страны, которое составляло 57683 рублей, что на 0,6% выше стоимости в 2008 г.
Таким образом, уменьшение бюджетных мест
даже при снижении платежеспособного спроса на
платные образовательные услуги вузов позволяет
сохранить достаточно стабильную ситуацию на
рынке образовательных услуг и в условиях демографического кризиса.
Курс обучения
5
4
3
2
1
Доля курса, %
11,46
14,29
18,30
23,58
32,37
Проведенный анализ стоимости образовательных услуг ведущих экономических вузов Москвы
по итогам приемной кампании 2009 г. показал следующее: несмотря на снижение платежеспособного спроса населения на платные образовательные
услуги, инвестиционная привлекательность образовательных программ таких вузов, как ГУ-ВШЭ,
МГИМО, ГУУ, Российская экономическая академия
им. Г. В. Плеханова, Финансовая академия при Правительстве РФ, осталась на прежнем уровне, что
позволило им сохранить стоимость обучения в 2009 г.
на уровне 2008 г. В то же время высокая инвестиционная привлекательность образовательных программ таких вузов, как МГУ им. М. В. Ломоносова,
АНХ, РУДН, позволила им в 2009 г. повысить стоимость основных образовательных программ (ООП)
в среднем на 10%. И только некоторые региональные вузы снизили стоимость обучения в 2009 г. в
среднем на 4%.
Вместе с тем если в течение 2010–2012 гг. число
абитуриентов сравняется с количеством бюджетных
мест, это приведет к резкому снижению спроса на
платные образовательные услуги вузов. В такой ситуации для сохранения своего рейтинга на рынке
труда, а также инвестиционной привлекательности
и конкурентоспособности вузы вынуждены будут
проводить более активную политику по реструктуризации образовательных программ, технологий
обучения и управления образовательной деятельЭкономика образования  № 1, 2014 1
17
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
ностью с целью снижения себестоимости образовательных программ.
Это подтверждается проведенным в рамках внутреннего гранта анализом динамики спроса на образовательные программы Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова за период с 2007
по 2009 г. В табл. 4 представлены данные о количестве поданных заявлений и количестве зачисленных
на первый курс студентов, обучающихся с полным
возмещением затрат
Анализ данных приемной кампании академии
за 2007–2009 гг. показал, что за указанный период
спрос на все направления обучения снизился с 82
до 66%. В итоге платежеспособный спрос на образовательные программы академии в 2009 г. снизился на 16%.
При этом самое значительное снижение произошло по направлению «Менеджмент» (в 2007 г.
поступали 89% из подавших заявление, а в 2009 г. –
лишь 53,3%). В 2008 г. было отмечено повышение
спроса на инженерно-технологические специальности, но в 2009 г. и на них спрос снизился (рис. 3).
Проведенный анализ результатов приемной кампании РЭА им. Г.В. Плеханова в 2009 г. полностью
подтверждает общие тенденции рынка образовательных услуг на ближайшую перспективу. Учитывая макроэкономическую и демографическую ситуацию в стране, можно сделать выводы, что в ближайшие годы при сохранении количества бюджетных мест в ведущих московских вузах будет снижаться спрос на первое высшее образование за счет демографической «ямы».
По нашим прогнозам в ближайшие 2–3 года наиболее инвестиционно привлекательными для насе-
ления страны останутся второе высшее профессиональное образование, в том числе дистанционное
обучение, а также курсы повышения квалификации
и профессиональная переподготовка. Однако следует учитывать и проблему 2013–2014 гг., когда из
вузов одновременно выйдут два выпуска: специалистов (прием 2008 г.) и «новых» бакалавров2 . По
мнению аналитиков, последствия «наложения» выпусков будут весьма серьезны как для высшей школы, которая столкнется с повышенным спросом на
магистерские программы, так и для частных инвесторов, которые в первую очередь будут ориентироваться на меняющийся рынок труда, неспособный
поглотить двойной выпуск специалистов без существенных потрясений.
В связи с этим высшим учебным заведениям в
ближайшие годы стоит обратить особое внимание
не только на повышение инвестиционной привлекательности магистерских программ, но и на развитие системы дополнительного образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка, МВА и краткосрочные образовательные
курсы). К сожалению, на этом сегменте рынка образовательных услуг РЭА им. Г.В. Плеханова пока
не вошла в список лидеров ни по спросу на дополнительные образовательные программы, ни по стоимости обучения, однако при этом сохраняет устойчивую динамику инвестиционной привлекательности основных образовательных программ.
Данный вывод подтверждается расчетом чистой
приведенной стоимости (NPV) основных образовательных программ академии по состоянию на 1 марта 2010 г. Для расчета NPV по формуле (1) используется действующая с 1 марта 2010 г. ставка рефинан-
Таблица 4
Динамика спроса на образовательные программы в РЭА им. Г.В. Плеханова среди студентов,
обучающихся на платной основе, за 2007/08, 2008/09, 2009/10 учебные годы
Наименование
направления
обучения
Экономика
Менеджмент
Инженернотехнологические
специальности
Прочие ООП
ИТОГО
18
Форма обучения
Очная
Очно-заочная
Всего
Очная
Очно-заочная
Всего
Очная
Очно-заочная
Всего
Очная
Очно-заочная
Всего
Соотношение числа фактически поступивших к количеству
поданных заявлений (реализованный спрос) %
2007
79,6
46,5
77,7
88,7
100,0
89,1
72,1
85,0
73,5
84,2
89,5
87,8
82,0
2008
65,7
32,4
64,1
66,9
100,0
67,2
83,5
57,1
82,0
59,7
91,6
81,5
71,0
2009
60,0
72,0
60,4
53,8
0,0
53,3
52,7
69,2
54,8
68,2
78,7
74,6
66,4
Анализ инвестиционной привлекательности образовательных программ высшей школы
Рис. 3. Структура спроса на образовательные услуги в 2007–2009 гг.
сирования (8,5%), а также данные рейтингового агентства Рэйтор, по которым академия стабильно занимает 4-е место среди ведущих московских экономических вузов (МГУ, ГУ-ВШЭ, Финансовая академия
при Правительстве РФ, ГУУ и др.)3 . По данным агентства, рост доходов среди выпускников направлений «Экономика» и «Менеджмент» составляет в
среднем 20% начиная с первого года работы. В дальнейшем темп среднего роста заработной платы можно оценить примерно в 10% за год.
При стартовой зарплате в 30000 рублей, на которую может претендовать выпускник академии, в
течение работоспособного возраста (с 22 до 60лет)
он может заработать (с учетом коэффициента дисконтирования, равного 1,085) 7,7 млн. рублей, в то
время как издержки на получение высшего образования за четыре года обучения составят 0,65 млн.
рублей. В итоге дисконтированный чистый доход
выпускника академии составит 7,05 млн. рублей. Для
сравнения, работник без высшего образования может претендовать на начальном этапе на зарплату в
15000 рублей. С учетом того, что он работает в течение четырех лет, когда мог бы учиться, и его заработная плата растет примерно на 10% в год, его чистый дисконтированный доход в течение работоспособного возраста (с 18 до 60 лет) составит 3,8 млн.
рублей. Таким образом, превышение доходов выпускника академии над доходами работника без аналогичного высшего образования составит 3,25 млн.
рублей, или 54%.
Несмотря на достаточно высокую инвестиционную привлекательность образовательных программ
ведущих московских вузов, следует иметь в виду, что
отношение к высшему образованию как дорогостоящей услуге, а не как к привилегии или общественному благу все более характерно для той час-
ти населения, которая вынуждена платить за высшее образование немалую часть семейных доходов.
И в той мере, в какой платные образовательные услуги будут являться приоритетной статьей расходов
в бюджетах домохозяйств, требования к качеству этих
услуг будут расти. Следовательно, должны расти и
требования к обеспечению соответствия стоимости качеству образовательных программ вузов.
Примечания
1
Российское образование: тенденции и вызовы:
сборник статей и аналитических докладов. – М.: Издательство «Дело» АНХ, 2009. – С. 70.
2
См.: Прогноз развития высшего образования в
России: 2009–2011 гг. – М.: МАКС Пресс, 2009. –
С. 282.
3
www.reitor.ru
Библиографический список
1. Беляков С.А. Модернизация образования в
России: совершенствование управления. – М.:
МАКС Пресс, 2009.
2. Прогноз развития высшего образования в России: 2009–2011 гг. / под ред. Т.Л. Клячко. – М.: МАКС
Пресс, 2009.
3. Российское образование: тенденции и вызовы: сборник статей и аналитических докладов. – М.:
Издательство «Дело» АНХ, 2009.
4. Cookson С. Universities Drive Biotech
Advancement // The Financial Times. – 2007. – May 6.
5. www.gks.ru/
6. www.reitor.ru
Экономика образования  № 1, 2014 1
19
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Rodenkova T.N., Klimova А.А.
INVESTMENT ANALYSIS EDUCATIONAL PROGRAMS GRADUATE SCHOOL
In the next two to three years, a time when the state budget expenditures and the real incomes of the population of Russia
behind the rising cost of higher education , issues of financial security of the national high school will become more relevant. In
this regard, the feasibility study of investment in higher vocational education and analysis of the level of investment attractiveness
of educational programs are particularly important for effective management decisions in order to minimize the financial risks
and improve economic stability universities.
Keywords: investment attractiveness, investment efficiency, high school, educational programs, effective demand, the cost of
educational services.
УДК 33:37; 378
Ищук Т.Л.
РЫЧАГИ ВОЗДЕЙСТВИЯ ГОСУДАРСТВА НА ПОДГОТОВКУ КОНКРЕТНЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ, ПЛАТНЫХ И БЮДЖЕТНЫХ МЕСТ В ВУЗАХ
Раскрывается содержание нормативно-подушевого финансирования в российских вузах, механизм его внедрения.
Освещается зарубежный опыт нормативного финансирования в системе высшего образования, а также подходы
отдельных стран к отмене платного образования.
Ключевые слова: система высшего образования, нормативно-подушевое финансирование, цена образовательной
услуги.
В настоящее время в 296 вузах, входящих в систему высшего профессионального образования Министерства образования и науки РФ, уровень дифференциации затрат на обучение одного студента
превосходит в 5 раз. Большинство вузов оказывают
несколько образовательных услуг, а финансирование осуществляется в рамках одной сметы. При этом
студентов обучают более чем по 300 специальностям и направлениям подготовки, а распределение
стоимости обучения по категориям вузов имеет
ярко выраженный максимум, когда бюджетные расходы значительно превышают плату за обучение в
большинстве вузов страны. Так, бюджетные расходы в среднем на одного студента составляют 112 тыс.
руб., а средняя стоимость обучения – около 50 тыс.
руб. Лишь в небольшом количестве вузов плата за
обучение выше или сравнима с бюджетными расходами [1].
7 мая 2012 г. Министерство образования и науки
РФ утвердило Указ Президента РФ № 599 «О мерах
по реализации государственной политики в области
образования и науки» [2], согласно которому плата
за обучение в вузе не может быть меньше затрат
государства на содержание одного студента. Базовый (минимальный) норматив затрат составит 60200
руб., из них 34600 руб. – затраты, непосредственно
связанные с оказанием образовательной услуги, и
25600 руб. – на общехозяйственные нужды. Этот
тариф установлен для специальностей, не требующих лабораторного оборудования, при соотношении численности преподавателей и студентов 1:10,
20
для бакалавров очной формы по специальностям:
математика, политология, психология, философия,
искусство и гуманитарные науки, управление персоналом. Для магистратуры очной формы базовый
тариф умножается на коэффициент 1,17, т. е. сумма
увеличивается более, чем на 10 тыс. руб. Для специальностей, требующих лабораторного оборудования, коэффициент для бакалавриата и магистратуры увеличивается в 1,06 и 1,23 раза соответственно.
Коэффициент увеличивается и при необходимости
в особо сложном оборудовании, а также, если на
одного преподавателя приходуется менее десяти
студентов. Минимальное соотношение численности преподавателей и студентов составляет 1:4. Для
творческих специальностей, таких как дизайн, музыкальное искусство эстрады, народная художественная культура, требующих более тесного общения с преподавателем, базовый показатель умножается на 1,86 для бакалавров и на 2,29 для магистров. Если ставку преподавателя будут подкреплять
не десять, а только четыре студента, плата вырастет
до 112 тыс. руб. в год. При этом следует учитывать,
что бедное население в России составляет около 17,7
млн. человек (год назад – 21,1 млн. человек) [3]. Очевидно, что для данной категории граждан, а также
для лиц с доходами, незначительно превышающими прожиточный минимум, высшее образование
станет роскошью. Кроме того, нормативно-подушевое финансирование неизбежно приведет к сокращению преподавательского состава. Самым высоким коэффициентом удорожания, по поручению
© Ищук, Т.Л., 2014
Рычаги воздействия государства на подготовку конкретных специальностей, платных и бюджетных мест в
вузах
Президента и Правительства РФ, наделены приоритетные специальности (1,86 и 2,29). Возможно, их
будет определять каждый конкретный вуз, в Указе
они не прописаны. Для очно-заочной, заочной
форм обучения и экстерната введены понижающие
коэффициенты. Так, обучение математика-заочника обойдется государству только в 12 тыс. руб. в год.
В целом программа перехода на нормативно-подушевое финансирование рассчитана до 2016 года. В
2012 году она коснулась только первокурсников, в
2013 году – студентов 1 и 2 курсов и т. д.
По идее реформаторов высшей школы нормативное финансирование создаст здоровую конкуренцию между вузами как государственными, так и
частными, а также приведет к сопоставимости затрат на обучение за счет бюджетных средств и внебюджетных. По планам нового руководства Минобрнауки РФ количество государственных вузов в России будет сокращено в 2013–2014 гг. на 20%, а их
филиалов – на 30%. Составлен реестр всех государственных университетов и институтов, а до 23 ноября текущего года специальная комиссия должна отобрать самые востребованные вузы.
Остальным предложат объединиться с другими
учебными заведениями либо прекратить свое существование [4].
Высшее образование в России приобретает массовый характер и рассматривается как негативная
тенденция, которая заключается в господстве «усредненного человека», поэтому является фактором,
препятствующим переходу к инновационному пути
развития российской экономики, требующему творческих и интеллектуальных способностей человека.
Известно, что одаренных людей около 5%, а людей
со средними способностями – в целом 83% населения. Около 12% населения не смогут получить высшее образование из-за недостаточных способностей. Следовательно, получить образование могут
88% населения, из них 83% – это люди со средними
способностями, на которых и нацелена система высшего образования. В этой связи особенно актуальным становится усиление индивидуализации образования, создание условий для поддержки и развития талантов у обучающихся студентов. Известно,
что каждый человек по-своему воспринимает мир,
обладает разными психологическими особенностями и в каждом заложен определенный талант. Эта
идея замечательно была развита Борисом Акуниным в романе «Азазель»: умение выявить талант
каждого человека и развить его в процессе обучения позволяет достичь обучаемыми выдающихся
успехов в своей области. Если связывать будущее
России с инновационным развитием, то необходимо переходить к опережающему образованию, начинать подготовку специалистов, которые потребуются завтра, даже несмотря на то, что сегодня для
них в стране может не оказаться работы.
Использование базовых нормативов подушевого финансирования обучения студентов с учетом
уровней программ практикуется во многих развитых странах: Канаде, Великобритании, Франции,
Японии, Швеции, Норвегии и некоторых развивающихся государствах Азии и Африки [5]. При расчетах объема финансирования вуза используются весовые коэффициенты в зависимости от направления (специальности) высшего образования, типа
учебной программы или категории вуза. Теоретически весовые коэффициенты должны отражать
соотношение стоимости обучения студентов на программах различных направлений высшего образования. Например, обучение студента инженерной
специальности объективно требует больших затрат,
чем подготовка специалиста в гуманитарной области. Базовый норматив корректируется с помощью
коэффициентов, что позволяет учитывать длительность отдельных этапов программы, особенности
ее реализации по группам специальностей, форму
обучения (очная или заочная), территориальное
расположение вуза. Весовые коэффициенты могут
использоваться для правительственного контроля над
структурой приема в вузы. Если правительство желает увеличить количество мест на программах определенного типа, оно повышает соответствующий
подушевой норматив. Нормативное подушевое
финансирование требует, чтобы правительство административно утвердило соответствующие нормативы стоимости обучения. Альтернативным методом определения стоимости является вариант, при
котором системе высшего образования предоставляется возможность самой определить стоимость
обучения на основании конкуренции. Механизмы
конкуренции требуют от вузов борьбы за бюджетные ассигнования. Побеждает тот, кто предложит
наименьшую стоимость обучения при требуемом
уровне качества. Теоретические преимущества такого подхода заключаются в том, что он стимулирует вузы к эффективному использованию бюджетных средств. Это приводит к тому, что бюджетные
средства попадают в те вузы, которые в состоянии
более результативно проводить обучение.
Возвращаясь к российской практике перехода на
нормативное финансирование государственных
услуг в сфере образования, следует учитывать, что
необоснованное установление цен на образовательные услуги может нанести значительный материальный ущерб определенным группам населения,
а также будет деформировать общественное мнение о важности и ценности образования. Монополия государства в лице органов управления на продажу и покупку образовательных услуг исключает
возможность образовательного учреждения самостоятельно устанавливать цены на свои услуги. Тотальный диктат Министерства образования и науки
РФ на все аспекты деятельности вузов практически
Экономика образования  № 1, 2014 1
21
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
полностью разрушает закрепленную в российском
законодательстве автономию вузов и противоречит
рыночным принципам, в которые включены российские вузы.
Согласно теории ценообразования, цены на образовательные услуги формируются под воздействием активности конкурентов, величины и динамики платежеспособного спроса, с учетом соотношения величин прогнозируемого спроса на услуги
и дополнительных затрат граждан на образовательные услуги. На базовую цену образовательной услуги, рассчитанную по описанной методике, оказывают влияние многие факторы: прогнозируемый
уровень инфляции в стране и регионе; прогнозируемый рост реальных доходов населения в регионе;
процент теневой экономики от объема валового
регионального продукта (20–50%); планируемый
экономический рост в регионе по отраслям материального производства; уровень занятости населения и безработицы; уровень смертности и рождаемости населения и их соотношение; результаты
социологических опросов населения и заключения
экспертов; жизненный цикл профессий и жизненный цикл спроса на профессии. Если известны три
основных фактора ценообразования: потребительский спрос, издержки, цены конкурентов, образовательное учреждение готово к выбору цены. Цена
будет располагаться где-то между слишком низким
уровнем, не позволяющим получать прибыль, и
слишком высоким, ограничивающим спрос. Минимально возможная цена определяется себестоимостью. Цены конкурентов на аналогичные услуги задают примерное значение, на которое следует ориентироваться при установке цены. Мнение граждан
об особенностях предлагаемой образовательной
услуги, влияющее на спрос, задает потолок цены.
Поэтому цена образовательной услуги должна быть
гибкой и корректироваться в зависимости от условий целевого рынка образовательной услуги [6].
Переход к платному высшему образованию в
нашей стране традиционно объясняется недостатком бюджетных средств. Такие богатые страны, как
Германия, Чехия, Франция, Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия, могут себе позволить бесплатное
или условно бесплатное обучение в вузах (за период с 2007 по 2013 гг. бюджет ЕС, выделяемый на развитие образовательных программ, составляет 7 млрд.
евро). Со студентов взимается только формальный
семестровый сбор в размере 30–120 евро, который
включает в себя расходы на учебные материалы,
бумагу, ксерокопирование и пр. Россия же страна
бедная, студентов у нас много, и специалистов с
высшим образованием нам столько не надо [7]. Но,
например, Турция – страна не из самых богатых. В
сентябре 2012 г. вице-премьер правительства Турции объявил, что плата за обучение в вузах отменяется. Миллионы студентов, получающих первое
22
высшее образование как в государственных, так и в
частных вузах будут учиться только за счет государства. Причем льготы распространятся не только на
учащихся дневного отделения, но и на заочников –
соответствующее распоряжение уже подготовил
премьер и принял к исполнению министр финансов. Общая сумма, выделенная из бюджета, уточняется, но для Турции она будет весьма ощутимой:
стоимость обучения в частных университетах там
составляет до 12 тыс. долл. Для сравнения: в России
стоимость обучения доходит до 40 тыс. долл. При
этом в Турции около 3,5 млн. студентов при численности населения 74,7 млн. человек, в России – 6,4
млн. студентов на 143 млн. человек населения.
Турция вообще всерьез относится к своей системе высшего образования. Она давно выбрала европейскую модель и не на словах, а на деле присоединилась к Болонскому соглашению. Многие турецкие вузы являются членами хартии «Эразмус» и
используют европейскую систему накопления и
перевода кредитов ЕСТ5. А ведущие университеты
обучают на английском и других иностранных языках. Например, Стамбульский университет Озйегин
вообще учит только на английском языке. И его дипломы признает любая европейская страна. Для российских студентов это отличная альтернатива: хоть
и не бесплатное обучение, но явный выигрыш в
соотношении цены и качества. А для российских
вузов, многие из которых остались за гранью конкурентоспособности, это явный ущерб [7]. Серьезную
конкуренцию европейской и американской системам высшего образования стали составлять в последнее время такие активно развивающиеся страны, как Китай, Индия и Малайзия. Например, отличительной особенностью стратегического плана
развития высшего образования в Малайзии является так называемый road map стратегии до 2057 года,
конечная цель которой – подготовка самых квалифицированных в мире специалистов [8]. Очевидно,
что и российскому руководству, ответственному за
состояние системы высшего образования и государства, необходимо очень взвешенно использовать
имеющиеся рычаги воздействия на стимулирование
либо ограничение подготовки конкретных специальностей, а также платных и бюджетных мест с учетом
мировых тенденций в развитии высшего образования.
Библиографический список
1. Афанасьев Р.С. Внедрение нормативно-подушевого финансирования государственных услуг
ВПО в свете реализации Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599. Саратов, 2012
// Режим доступа: www.ecorys.ru
2. Указ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» //
Двадцать лет динамики российской региональной социальной политики
Режим доступа: htpp:kremlin.ru/acts/15236.
3. Партнерство Всемирного банка и Российской
Федерации // Режим доступа: htpp:www.worldbank.
org/content/dam/ Worldbank/document/RussiaShapshot-rus.pdf .
4. Рысев А. Вузы России начнут сокращать уже
этим летом // Режим доступа: htpp:www.neva24.ru/
a/2012/07/16/VUZi_Rossii_nachnut_sokrashh/
5. Климов А.А. Нормативно-подушевое финансирование вузов // Режим доступа: hse.ru/data/662/
667/1234/200604...
6. Лобанова Е.В. Методические аспекты к определению стоимости коммерческого обучения в го-
сударственном вузе // Режим доступа:
htpp:sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/43202012-10-22-05-13-14.
7. Лемуткина М. Высшее образование в стране
станет абсолютно бесплатным. Московский Комсомолец. 2012. 1 сентября // Режим доступа: www.mk.ru/
social/article/2012/08/31/743073-vyisshee-obrazovaniev-strane-stanet-absolutno-besplatnyim.html.
8. Strategic planning high education Malaysia //
Режим доступа: http:www. mohe.gov.my/transformasi/
images/1_bi.pdf (reference date: 04.12.2012).
Ishchuk T.L.
A LEVERAGE OF A STATE ON TRAINING OF SOME SPECIALTIES AND
UNIVERSITY'S PAID AND FREE EDUCATION
Contents of legal and per capita financing in Russian universities and a mechanism of its implementation are shown; foreign
experience of legal financing within a system of higher education and approaches of some countries to refuse to use a system of
paid education are represented.
Keywords: a system of higher education, legal and per capita financing, a price for an educational service.
УДК 338.24
Хартанович К.В.
ДВАДЦАТЬ ЛЕТ ДИНАМИКИ РОССИЙСКОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ
СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
В статье описана роль социальной политики в развитии экономики, показаны проблемы современной социальной
сферы экономики. Обосновано усиление позиции регионов в реализации социальной политики, выявлена специфика
регионального управления территориальными хозяйственными системами. Определены основные тенденции динамики российской региональной социальной политики.
Ключевые слова: кибернетика, менеджмент, социальная политика, регион, регионализация.
В последнее время появляется все больше исследований, посвященных анализу актуальной научно-практической проблемы современной экономической теории и практики хозяйственного управления социальной сферой национальной жизнедеятельности. Экономические реформы в нашей стране нуждаются в новом управленческом импульсе, в
новой парадигме социальной динамики.
Безусловно, достижения социально политики
последних десяти неоспоримо. Однако, надо смотреть в будущее, чтобы обеспечить в нем достойное
существование всех категорий граждан нашего общества.
Двадцатилетие российской Конституции, отмечаемое в этом году, с новой силой актуализирует
проблемы социальной сферы экономики. Статья
седьмая конституции провозгласила, что Россий© Хартанович К.В., 2014
ская Федерация – социальное государство.
Все эти двадцать лет ученые и практики пытаются детализировать многообразные проблемы социальной ориентации экономики. Однако, количество
таких проблем усложняется и умножается со временем.
Президент России В.В. Путин выдвинул стратегическую цель в экономическом развитии государства – модернизация экономики на базе инновационного развития. Это важная и сложная проблема,
решить которую Федеральному Центру без активного участия регионов, муниципальных образований и предпринимательских структур не представляется возможным.
Весь вопрос заключается в экономических возможностях страны проводить сильную социальную
политику. Нельзя ставить данную экономическую
Экономика образования  № 1, 2014 1
23
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
модернизацию как конечную самоценность.
Нельзя забывать о том, что конечная цель экономической динамики – рост благосостояния граждан страны. Домашние хозяйства должны из года в
год ощущать на себе рост уровня и качества жизни.
Проблематика исследований, посвященных социальной политике носит характер «политизированного объекта». Безусловно, что любые политические решения, прямо или косвенно сказываются на
уровне и качестве жизни населения любой территории нашего государства, являются объектом критического осмысления со стороны различных политических и общественных институтов. В любых современных общественно-политических изданиях
проблемы социальной политики занимают основной объем публикаций. Газеты и журналы ежедневно преподносят огромный фактологический
материал по социальной проблематике. В обыденной бытовой среде граждане большую часть своих
коммуникаций напрямую связывают с вопросами
социальной политики и функционированием отраслей социальной сферы национальной экономики.
Стереотипы командной экономики укоренили
представление о государстве как монопольном
«отце» социальной политики, что сказалось на снижении интереса населения к возможностям консолидированного решения социальных вопросов всеми субъектами экономики, партнерского и конкурентного соучастия в проведении социальной политики.
Особый интерес вызывают новейшие разработки по повышению эффективности государственночастного партнерства в решении социальных вопросов граждан России. Это связано с тем, что многие аспекты развития социальной сферы трудно решать государству в одиночку.
В условиях посткризисного развития и отечественная экономика и западные хозяйственные системы испытывают острый дефицит государственного бюджета. Следовательно, социальные расходы
либо сокращаются, либо увеличиваются незначительно.
Кризис европейской экономики дает миру очень
серьезный урок в плане проведения социальной
политики. Впервые мир столкнулся с системными
проблемами в социальной сфере.
Классическая экономическая теория наработала богатый материал по банкротству в сфере бизнеса и антикризисному управлению предприятиями.
Но, трудно было до последнего времени представить, что целые страны могут оказаться в состоянии
банкротов.
Эти страны урезают социальные программы в
надежде уменьшить дефицит бюджетов и уменьшить
внешние долги. Они повышают пенсионный возраст
и снижают заработную плату.
Впервые за послевоенные годы уровень безра-
24
ботицы достиг катастрофических величин. Особенно это больно сказывается на молодежи.
Нашему государству пока удается сохранять
многие социальные гарантии для членов общества.
Однако, большой уровень инфляции съедает ряд его
благих намерений в социальной сфере.
Рост налогов на малый бизнес приводит к его
численному спаду. Рост тарифов ЖКХ снижает темпы динамики благосостояния домашних хозяйств.
Можно еще много приводить трудностей в экономике социального сектора.
В данной связи, представляется необходимым
исходить из важности представления общего концептуального подхода к формированию и реализации единой национальной идеи социальной политики. Можно выразить уверенность в том, что только совместными усилиями, на основе взаимопонимания между всеми участниками рыночных отношений – властью, бизнесом и домашними хозяйствами граждан России, возможен прорыв в позитивном развитии социальной сферы, переход на
новый качественный уровень благосостояния нашего общества.
Особый упор должен быть сделан на анализе
социальной политики субъектов Российской Федерации. Сегодня назрела необходимость перенесения центра тяжести практических экономических
действий и научных исследований дальнейшей социально-экономической динамики в Российской
Федерации на региональный уровень. Главным фактором обеспечения экономического прогресса нашей страны становится регионализация, то есть
модернизация региональной социально-экономической системы, адаптация ее к новым реалиям
рыночной экономики третьего тысячелетия с учетом территориальных особенностей.
Необходимо, прежде всего, определить принципиальные основы российской модели новой социально-ориентированной региональной экономики,
разработать механизм их внедрения в региональную
практику развития экономических и управленческих процессов. Это важно потому, что именно в
субъектах Федерации и их муниципальных образованьях должна быть проделана основная управленческая работа по организации конкретных экономических процессов в социальной сфере для достижения общенациональной цели – роста ВВП на
душу населения.
Регионы страны имеют общие и особенные черты хозяйственной жизни. Именно особенности, в
том числе и проводимой экономической политики,
делают возможным выделить субъект Российской
Федерации в самостоятельную хозяйственно-политическую систему.
В самом общем виде под регионом понимают
открытую территориальную управляемую систему,
имеющую нормативно закрепленные администра-
тивные границы, в рамках которых находятся определенные экономические ресурсы и организовано
производство экономического продукта, обеспечивается реализация имеющихся преимуществ в условиях отраслевого и территориального разделения
труда в целях обеспечения устойчивого развития
экономики в интересах поддержания жизнедеятельности населения данной территории.
Из приведенного определения категории «регион» вытекают следующие его характерные признаки: административно-территориальное образование, устойчивая хозяйственная система с экономико-географическим разделением труда, население
данной территории (как объект управления) и административный аппарат управления (как субъект
управления).
Каждый признак требует своего теоретического
и практического осмысления. Необходимо активизировать совместные научные исследования регионального компонента экономической жизни нашего общества.
Региональное управление имеет строгую методологическую базу, основанную на общей теории
управления сложными динамичными социальными системами с опорой на кибернетику и синергетику. Оно основывается на общем современном
менеджменте и имеет универсальные функции,
методы и принципы.
Однако, эти универсальные (общие) подходы
имеют и свои частные принципиальные особенности в региональном аспекте. Необходимо выстроить логическую цепочку от общего (теоретического) к частному (региональному уровню управления экономикой). Важно подчеркнуть тот факт, что
региональное управление обладает широким спектром специфических инструментов научного познания и практической реализации. Оно выстраивает
свою особую подсистему социального управления
и самоуправления. Это прежде всего касается базовых принципов новой региональной экономики.
Важно исследовать перспективные аспекты отечественной теории и практики развития региональных экономических и управленческих процессов, так
как именно в территориях федеративных субъектов
находятся главные проблемы и противоречия дальнейшей социально-экономической динамики, здесь
лежит ключ к достижению главной народнохозяйственной и политической цели нашего государства
– обеспечению достойного уровня и качества жизни российских граждан.
Сложность предмета исследования состоит еще
и во взаимосвязанном дуализме природы региональной экономики – с одной стороны, оно является самостоятельной целостной социальной системой, а
с другой стороны, выступает как макросистема, являющаяся совокупностью субсистем – экономик
муниципальных образований, которые территори-
ально расположены в границах субъекта Федерации.
В последнее время активизировался законодательный, политический и социально-экономический
поиск ответов на накопившиеся новые актуальные
вопросы позиционирования муниципального уровня управления в государственном экономико-правовом пространстве. Муниципальная экономика как
объект муниципального и государственного регулирования требует своего научного анализа, осмысления ее значения в контексте единой экономической политики и упорядочения экономических отношений в складывающихся условиях федеративного
хозяйствования.
Много научных дискуссий вызывают проблемы
нового видения разграничения функций различных
уровней территориального управления. Очевидно,
это связано со слабой теоретической проработкой
большинства аспектов муниципального экономического управления. Так, в большинстве современных экономических словарей отсутствует даже само
понятие «муниципальная экономика».
Конечно, можно уповать и винить слабость законодательной базы по данному вопросу. Но, экономическая наука не должна устраняться от решения актуальных и жизненно важных проблем хозяйственного развития для местных сообществ.
Безусловно, что в условиях рыночной экономики, предпринимательский ее сектор должен играть
решающую роль в производстве ВВП и ВРП. Вместе с тем, предпринимательский образ экономического мышления должен включать не только производственный и сбытовой взгляд на общественные
отношения, но и иметь в виду базовый принцип современного цивилизованного бизнеса – ориентация
на социальный аспект мировоззрения. Предпринимательство должно иметь социальную ответственность перед обществом в целом, территориальным
сообществом и персоналом своих фирм, в частности.
Экономическая трансформация в регионах России остро актуализировала проблемы человеческого фактора в управленческой и производственной
сферах. Современное состояние экономики выдвигает к ним адекватные профессиональные требования. Управленцы должны обладать широким кругом умений и навыков, чтобы быть способными
оценить состояние хозяйственной системы и ее элементов для принятия эффективных социально-экономических решений.
В современных условиях реализации «ПЛАНА
ПУТИНА» необходимо, что бы рост благосостояния граждан страны исключал наличие бедных и
выброшенных из жизни людей.
Основные идеи новой социально ориентированной экономической политики отражают приоритеты государственного регулирования, вытекающие
Экономика образования  № 1, 2014 1
25
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
из диагностики региональных (территориальных)
проблем, требований стратегии территориального
развития, политической и социально-экономической конъюнктуры. Главное направление экономической трансформации в Российской Федерации
должно быть направлено на укрепление целостности экономики, государства и общества.
В рамках такого стратегического вектора экономического развития необходимо добиваться следующих принципиальных целей:
* укрепление экономического единства страны
на основе принципов федерализма, регионализма
и местного самоуправления в едином пространстве
общероссийского рынка;
* повышение уровня и качества жизни населения, обеспечение примерно равных условий социального развития во всех регионах;
* всемерное использование региональных факторов и благоприятных предпосылок для формирования в регионах эффективной социально ориентированной экономики;
* активное вхождение на «социальное поле»
предпринимательских структур;
* укрепление доверия и взаимопонимания между субъектами рыночных отношений.
Принципиальной «социальной» целью должно
быть – создание равных жизненных шансов для всех
граждан независимо от места их рождения и жительства, реализация права свободного выбора места проживания и трудовой деятельности. Чрезмерные региональные контрасты в социальных условиях трактуются как угроза существованию демократического государства, ведущая к его распаду. Поэтому региональная политика призвана ослабить
внутренние социальные напряжения. При обосновании главной «экономической» цели подчеркивается необходимость рационального использования
многообразия экономических возможностей регионов, эффектов региональной агломерации, преимуществ территориального разделения труда и экономической кооперации регионов.
Главное, надо во главу всех мероприятий современной социальной политики поставить основную целеполагающую идею о том, что новая экономика России XXI века обязана быть социально ориентированной. Важно использовать преимущества
каждого региона на общенациональное благо, сочетать региональные и общегосударственные интересы, активизировать консолидированные усилия
всех субъектов национальной экономики для решения социальных проблем.
Сложность и специфические особенности межсекторного социального партнерства в реализации
программ дополнительного профессионального
Khartanovich K.V.
TWENTY YEARS DYNAMICS OF THE RUSSIAN REGIONAL SOCIAL POLICY
We describe the role of social politics in economic development. We show the problems of the modern social
sphere of economics and substantiate the big position of regions in social politics. We find out the special
features of regional management and give the tendencies of the development of the social politics.
Keywords: cybernetics, management, social politics, region, regionalization.
УДК 33:37; 371
Логвин Н.В.
УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ КАК
МЕЗОСОЦИОЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ:
РЕИНЖИНИРИНГОВЫЙ ПОДХОД
В статье осуществлено обоснование направлений совершенствования управления системы образования в регионе
на основе методики совершенствования управления РСО. Данная методика включает в себя методологическую
схему реинжиниринга регионального образовательного пространства и структурирования межсекторного социального партнерства.
Ключевые слова: региональная система образования (РСО), управление РСО, реинжиниринговый подход.
В публикациях, излагающих результаты исследования процессов управления региональными системами образования, основное внимание уделяет-
26
ся высшему и общему среднему образованию. В то
же время значимость дополнительного профессионального образования в условиях слабопрогнози© Логвин Н.В., 2014
Управление системой образования в регионе как мезосоциоэкономической системой: реинжиниринговый
подход
руемых потребностях рынка труда неуклонно возрастает. Усиливается и необходимость межсекторного социального партнёрстваобразования вызывают необходимость разработки специальных, соответствующих методологических подходов оценки его
эффективности.
В научных кругах нет единого понимания и подхода к оценке эффективности функционирования
системы дополнительного профессионального образования. Сохраняются различные подходы к определению критериев, методов исчисления и системы показателей. Как правило, большинство исследователей отдают предпочтение первому методологическому подходу к оценке эффективности, то
есть соотносят полученные полезные результаты и
затраты. Основная трудность при этом заключается
в количественной оценке полученного социальноэкономического эффекта, который обусловлен затратами на реализацию программ ДПО. Это объясняется тем, что в состав эффекта должны включаться как экономические, так и социальные составляющие, тогда как приемлемые подход достоверной количественной оценки социального эффекта отсутствуют. Полученный эффект и затраты должны быть
количественно выражены, как правило в стоимостной форме, что представляет собой достаточно сложную проблему ввиду отсутствия достоверных методик определения эффекта через получаемые в сфере потребления специалистов результаты их деятельности.
Таким образом, имеющиеся методы оценки
эффективности не дают точных, объективных и достоверных количественно выраженных результатов,
в связи с чем, на наш взгляд, целесообразно использовать методологический подход, согласно которому эффективность системы социального партнерства в сфере дополнительного профессионального
образования характеризуется степенью достижения
поставленных целей (удовлетворения потребностей)
всех участников.
Методология оценки эффективности межсекторного социального партнерства в системе дополнительного профессионального образования региона
базируется на следующих положениях.
Общий уровень эффективности, характеризуемый критериальным показателем, формируется под
влиянием результативности складывающейся из социально-экономического эффекта предлагаемой
модели для каждой группы участников: государства,
общественных организаций, образовательных учреждений, работодателей, личности.
Оценка эффективности может иметь как количественное, так и качественное выражение. При этом
система показателей включает несколько иерархических уровней. Для каждого из партнеров социально-экономическая эффективность модели характеризуется определенным набором частных пока-
зателей, которые в свою очередь также могут быть
разложены на составляющие (табл. 1).
В общем виде систему показателей оценки эффективности модели можно представить следующим образом (рис. 1).
Основная проблема оценки эффективности модели социального партнерства заключается в том,
что далеко не все состояния частных показателей
могут быть выражены количественно, некоторые из
них оцениваются интуитивно. В связи с чем целесообразно использовать методы приближенных рассуждений [Заде, 1976].
Задачу определения эффективности модели
межсекторного социального партнерства в реализации программ дополнительного профессионального образования можно определить как задачу идентификации, обладающую следующими свойствами
[Орлов; Малышев; Поспелов]:
– для принятия решения необходимо установить
зависимость между входными (X,Y,Z,V,W) и выходной переменной D,
– выходная переменная D ассоциируется с
объектом идентификации, т.е. с показателем эффективности (уровнем достигнутого удовлетворения
потребностей, целей участников партнерства).
– входные переменные ассоциируются с параметрами состояния объекта идентификации,
– выходная и входные переменные могут иметь
количественные и качественные оценки,
– структура взаимосвязи между выходной и
входными переменными описывается правилами
«если «входы», то «выход», использующими качественные оценки переменных и представляющими
собой нечеткие базы знаний.
Сформулируем ряд принципов, которые были
использованы нами в разработке алгоритма оценки
эффективности социального партнерства на основе нечетких баз знаний.
1. Принцип лингвистичности входных и выходных переменных. В соответствии с этим принципом,
входы объекта и его выход рассматриваются как
лингвистические переменные, которые оцениваются качественными термами. Согласно Л. Заде лингвистической переменной называется такая переменная, значениями которой являются слова или предложения естественного языка, т. е. качественные термы. Используя понятие функции принадлежности,
каждый из термов, оценивающих лингвистическую
переменную, можно формализовать в виде нечеткого множества, заданного на соответствующем
универсальном множестве.
2. Принцип формирования структуры зависимости "вход-выход" в виде нечеткой базы знаний. Нечеткая база знаний представляет собой совокупность
правил «если «входы», то «выход», которые отражают опыт эксперта и его понимание причинноследственных связей в рассматриваемой задаче диЭкономика образования  № 1, 2014 1
27
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Таблица 1
Основные показатели эффективности модели социального партнерства в реализации программ
дополнительного профессионального образования
Группы участников
партнерства
Частные показатели эффективности
Государственный
сектор
- объем дополнительных налоговых поступлений,
- уровень безработицы в регионе,
- уровень гражданской активности в регионе,
- доверие граждан органам исполнительной власти, государственным
учреждениям и др.
- уровень преступности в регионе.
- уровень инвестиционной привлекательности региона,
- уровень инновационного потенциала региона
Общественный
сектор
- уровень доверия населения к общественным организациям,
- уровень социализации.
- уровень развития социальных компетенций
- формирование в обществе ценностей и нравственных приоритетов
- уровень общественного самосознания
Образовательные
учреждения
- объем привлеченных финансовых средств.
- формирование положительного имиджа.
- развитие материально-технической базы,
- рост конкурентоспособности.
- рост доли рынка.
- обеспечение эффективного информационного взаимодействия с
субъектами рынка образовательных услуг, рынка труда.
- рост конкурентоспособности вследствие обеспеченности
квалифицированными кадрами.
- развитие профессиональных компетенций персонала.
- рост инвестиционной привлекательности.
- рост инновационного потенциала.
- уровень роста объема доходов
- степень удовлетворения образовательных потребностей для
выживания.
- вероятность трудоустройства,
- рост социального положения в обществе,
- рост экономического благосостояния,
- рост конкурентоспособности на рынке труда
-степень удовлетворения потребностей в продолжении образования
- степень удовлетворения потребностей в принадлежности к
определенным социальным, профессиональным группам
Работодатели
Личность
агностики. Особенность подобных высказываний
состоит в том, что их адекватность не изменяется
при незначительных колебаниях условий эксперимента. Поэтому формирование нечеткой базы знаний можно трактовать как аналог этапа структурной идентификации [Поспелов], на котором строится грубая модель объекта с параметрами, подлежащими настройке. В данном случае настройке подлежат формы функций принадлежности нечетких
термов, с помощью которых оцениваются входы и
выходы объекта. Кроме того, совокупность правил
«если-то» можно рассматривать как набор экспертных точек в пространстве «входы-выход». Применение аппарата нечеткого логического вывода позволяет восстанавливать по этим точкам многомер-
28
ную поверхность, которая позволяет получать значения выхода при различных комбинациях значений
входных переменных.
3. Принцип иерархичности баз знаний. Использование этого принципа позволяет преодолеть так
называемое, «проклятие размерности». При большом числе входных переменных построение системы высказываний о неизвестной зависимости «входы-выход» становится затруднительным. Это обусловлено тем, что в оперативной памяти человека
одновременно может удерживаться не более 7 ± 2
понятий-признаков [Ротитейн]. В связи с этим целесообразно провести классификацию входных переменных и по ней построить дерево вывода, определяющее систему вложенных друг в друга высказы-
Управление системой образования в регионе как мезосоциоэкономической системой: реинжиниринговый
подход
Рис. 1. Система показателей оценки эффективности модели социального партнерства в реализации
программ ДПО
ваний-знаний меньшей размерности. Например,
знания вида d=d(x1, x2, … , x9) связывающие входы x1–x9 с выходом d, заменяются последовательностью постановок d=d(y1,z), y1=y1(x1,x2,x3),
z=z(y2,y3), y2=y2(x4,x5,x6), y3=y3(x7,x8,x9), где y1, y2,
y3 – промежуточные выходы, рассматриваемые как
лингвистические переменные. Применение принципа иерархичности позволяет учитывать практически неограниченное число входных переменных,
влияющих на оценку выходной переменной. При построении дерева вывода необходимо стремиться к
тому, чтобы число аргументов в каждом узле дерева удовлетворяло правилу 7 ±2. Целесообразность
поуровневого представления экспертных знаний
обусловлена не только естественной иерархичностью объектов идентификации, но и необходимостью учета новых переменных по мере накопления
знаний об объекте [Поспелов, 1986].
4. Принцип термометра в оценке качественных
переменных [Мелихов, 1990]. Суть этого принципа
состоит в том, что экспертная оценка некоторой
переменной осуществляется путем закрашивания
части шкалы, левая и правая границы которой соответствуют наименьшему и наибольшему уровням
рассматриваемой переменной. Принцип термометра удобно применять в тех случаях, когда эксперт не
в состоянии оценить некоторую переменную ни
числом, ни качественным термом, а лишь интуитивно ощущает ее уровень. Удобство такого подхода состоит в том, что он позволяет рассматривать
различные по своей природе лингвистические переменные на едином универсальном множестве
U
 [u , u ]s
[Бочарников]. Алгоритм разработки нечеткой модели объекта представлен на рисунке 2.
Чем выше профессиональный уровень эксперта, тем выше адекватность нечеткой модели. Данная
модель названа чистой экспертной системой, поскольку для ее построения используется только экспертная информация. В некоторых случаях необходим второй этап, на котором осуществляется тонкая настройка нечеткой модели путем ее обучения
по экспериментальным данным. Суть этапа тонкой
настройки состоит в подборе таких весов нечетких
правил «если-то» и таких параметров функций принадлежности, которые минимизируют различие
между желаемым (экспериментальным) и модельным (теоретическим) поведением объекта [Алтунин].
На первом этапе разработки нечеткой модели
принимаются известными множество решений
D={d1,d2,…dm} соответствующих выходной переменной y, множество входных переменных
x={x1,x2,…,xn}диапазоны количественного изменения каждой входной переменной x i  [ x i , x i ] ,
i=1,…,n функции принадлежностей, позволяющие
представлять переменные xi ,(i-1,…,n) в виде нечетких множеств. В случае количественных переменных xi ,(i,…,n) и y, нечеткие множества aiP и dj определяются соотношениями:
ai
p

xi
d j
d
a p
(d ) / d
  i ( xi ) / x j , d j   
x j
d
aip
где 
( xi ) – функция принадлежности
Экономика образования  № 1, 2014 1
29
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
Рис. 2. Алгоритм разработки нечеткой модели объекта
Источник: [Алтунин]
значения входной переменной
P
xi  [ xi , xi ]
d
терму, a i  Ai p  1, l i  1, n  j (d )
функция принадлежности значения выходной переменной yi  [ y, y] терму-решению
d j  D , j  1, m
В случае качественных переменных x i , i  1, n
и y нечеткие множества aip и dj определяются как:
ai
p
qi
a ip
k
k
  
( j ) /  i , d j 
k 1
qm d
j r
r
  
(y ) / y
r 1
aip k

( i )степень принадлежности
k
элемента  i  U i , терму a iP  Ai , p  1, l ,
dj r
i  1, n , k  1, q i .
 ( y ) – степень
r
принадлежности элемента y  Y
термугде –
решению d j  D , j  1 , m . Заметим, что в
соотношениях знаки интеграла и суммы обознача-
30
ют объединение пар (u)/u, Кроме того известна матрица знаний, определяющая систему логических
высказываний типа «если-то, иначе», связывающих
значения входных переменных x1÷ xn с одним из
возможных типов решения d j , j  1, m. Матрица
знаний строится на основе следующих положений.
Имеется N экспериментальных данных, связывающих входы и выход объекта идентификации, и распределим их следующим образом: N=k1-k2+…+km,
где kj – число экспериментальных данных, соответствующих выходному решению d j , j  1, m , m –
число выходных решений, причем в общем случае
k1≠k2≠…≠ km. Предполагается, что N<l1*l2*…ln,
т.е. число отобранных экспериментальных данных
меньше полного перебора различных сочетаний
уровней l i , i  1, n изменения входных переменных
объекта. N экспериментальных данных нумеруются следующим образом:
11,12,..., 1k1– номера комбинаций входных переменных для решения d1;
21, 22, …,2 k2 . номера комбинаций входных переменных для решения d2;
…
j1,j2,…,jkj – номера комбинаций входных пере-
Управление системой образования в регионе как мезосоциоэкономической системой: реинжиниринговый
подход
менных для решения dj;
…
m1, m2,…mkm – номера комбинаций входных переменных для решения dm.
Матрицей знаний называется таблица, сформированная по следующим правилам:
1) Размерность матрицы равна (n + 1)*N, где
(n +1) – число столбцов, а N=k1+k2+…+km – число
строк.
2) Первые n столбцов матрицы соответствуют
входным переменным xi, i  1, n , а (n+1) столбец
соответствует значениям – dj выходной переменной
y, j  1, m .
3) Каждая строка матрицы представляет некоторую комбинацию значений входных переменных,
отнесенную экспертом к одному из возможных значений выходной переменной y. При этом: первые k1
строк соответствуют значению выходной переменной y=d1, вторые k2 строк – значению y=d2, . . . ,
последние km строк – значению y=dm.
4)Элемент a ijP, стоящий на пересечении i столбца
и jp строки соответствует лингвистической оценке
параметра xi в строке нечеткой базы знаний с номером jp. При этом лингвистическая оценка
ai jP
выбирается из терм-множества соответствующего
переменной xi, т.е. a i jP  Ai , i  1, n , j  1, m .,
p  1, k i
Введенная матрица знаний определяет систему
логических высказываний типа «если-то, иначе»,
связывающих значения входных переменных x1÷xn
с одним из возможных типов решения dj j  1, m.
Подобная система логических высказываний
является нечеткой базой знаний. С использованием
операций U (или) и ∩ (и) система логических высказываний может быть представлена в более компактном виде: k j n

jp 

 xi  ai   y  d j , j  1, m
p 1  i 1

Таким образом, искомое соотношение, устанав-


Таблица 2
Матрица знаний
Номер входной
комбинации значений
Входные переменные
Выходная переменная
y
x1
x2
…xi…
xn
11
a111
a211
…ai11…
an11
12
a112
a212
…ai12…
an12
…
1k1
a11k1
a21k1
…ai1k1…
an1k1
…
j1
a1j1
a2j1
…aij1…
anj1
j2
a1j2
a2j2
…aij2…
anj2
a1jkj
a2jkj
…aijkj…
anjkj
m1
a1m1
a2m1
…aim1…
anm1
m1
a1m2
a2m2
…aim2…
anm2
a1mkm
a2mkm
…aimkm…
anmkm
d1
dj
…
jkj
…
dm
…
mkm
Экономика образования  № 1, 2014 1
31
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
ливающее связь между входными параметрами xi и
выходной переменной y, формализовано в виде системы нечетких логических высказываний, которая
базируется на введенной нами матрице знаний.
Библиографический список
Алтунин, А.Е. Модели и алгоритмы принятия
решений в нечетких условиях [Текст] / А.Е. Алтунин,
М.В. Семухин. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2000. – 352 с.
Бочарников, В.П. Fuzzy-Технология: математические основы практика моделирования в экономике [Текст] /В.П. Бочарников. – Санкт-Петербург, 2001.
– 328 с.
Заде, Л.А. Понятие лингвистической переменной
и его применение к принятию приближенных решений. – М.: Мир, 1976.–165 с.
Мелихов, А.К. Ситуационные советующие системы с нечеткой логикой [Текст] / А.К. Мелихов, Л.С.
Берштейн, С.Я. Коровин. – М.: Наука, 1990.–272 с.
Поспелов, Д. А. Ситуационное управление: теория и практика [Текст] /Д.А. Поспелов. – М. Наука,
1986.– 288 с.
Поспелов, Д.А. Логико-лингвистические модели
в системах управления [Текст] / Д.А. Поспелов. –
М.:Энергоиздат, 1981. – 232 с.
Ротштейн, А.П. Нечеткая надежность алгоритмических процессов [Текст] /А.П. Ротштейн, С.Д.
Штовба. – Винница: Континент-ПРИМ, 1997. – 142 с.
Logvin N.V.
MANAGEMENT SYSTEM OF EDUCATION IN THE SYSTEM AS
MEZOSOTSIOEKONOMICHESKOY: REENGINEERING APPROACH
In this article the rationale for ways to improve management of the education system in the region based on the methodology
of improving management RIS. This methodology includes methodological scheme reengineering regional educational space
and structuring cross-sectoral social partnership.
Keywords: regional education system (RIS) RIS management , reengineering approach.
32
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378; 33:37
Екимова Н.А.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
ДАННЫХ ОБЩЕРОССИЙСКИХ ОЛИМПИАД*
В условиях формирования инновационной экономики в России еще более актуализируется проблема оценки качества образования, как в высших учебных заведениях, так и на уровне школ. Эпоха инновационных технологий требует
креативных подходов и нестандартных решений. В статье раскрывается, как может существующая система
образования повлиять на формирование этих качеств у ребенка, и почему в России столь стремительно набирает
обороты школьное олимпиадное движение. Предлагается методика оценки эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад.
Ключевые слова: Система школьного образования, общероссийские олимпиады, эффективность образования
1. Введение
В настоящее время сфера образования претерпевает существенные изменения. Во многом это
связано с формированием инновационной экономики в стране, важным условием которого является
модернизация системы образования. Необходимость такой модернизации вызвана, прежде всего,
потребностью в высококвалифицированных кадрах,
способных сочетать как аналитические навыки, так
и творческий подход при решении возникающих
задач. Очевидно, что внедрение инновационных технологий требует нестандартных решений, а для этого нужны кадры, способные нестандартно мыслить.
Вырастить высококвалифицированные и профессиональные кадры – задача, которую необходимо решать в сфере высшего образования. В последнее время этому вопросу уделяется повышенное
внимание. И министерства, и вузы, и ученые пытаются найти ответы на вопросы о том, как повысить
качество российского образования в целом и сделать его конкурентоспособным на мировом рынке.
Формируется система проведения ежегодного мониторинга деятельности вузов [1], предпринимаются попытки создания национальных рейтингов вузов, с разных сторон оценивающих работу высших
учебных заведений как в целом [2, 3], так и на уровне работы отдельных факультетов [4], проводятся
конференции, посвященные вопросам реформирования образования в России [5]. Целью всех этих
мероприятий являются попытки сделать систему
образования более открытой и конкурентоспособной, что фактически должно заставить учебные заведения более серьезно относиться к вопросам качества образования.
Однако проблема формирования инновационно-ориентированных кадров намного сложнее и
своими корнями уходит в вопросы школьного и
даже дошкольного образования. Традиционное российское образование (вышедшее из системы советского образования) всегда было слабо ориентировано на индивидуальный подход к обучению и формирование креативности и творческого мышления
у школьников. Этому можно найти достаточно много объяснений: и массовый характер обучения, и
централизованная экономическая система в СССР,
и командный подход при решении задач в социалистическом обществе. Все это прочно укоренилось в
сознании советского, а позже и российского человека. Потребовались годы, чтобы подойти к переосмыслению этих вопросов.
Проектная деятельность, компетентностный подход, взаимосвязь теоретических и практических знаний, развитие вариативности образовательных программ, индивидуализация обучения – все эти термины легли в основу преобразований системы образования, первоочередной целью которых является как изменение сложившегося годами мировоззрения старшего поколения (чиновников, педагогов,
родителей), так и формирование нового образа
мышления у подрастающего поколения. И именно
пересмотр специфики преподавания в школе является основой укоренения этих понятий в массовом
сознании населения.
В основе развития творческого воображения,
быстроты мыслительных процессов, систематичности ума, анализа и обобщения лежит заинтересованность ребенка в познании мира. А это значит,
что роль и значение школьного учителя должны быть
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) (проект
№12-32-01054).
© Екимова Н.А., 2014
Экономика образования  №1, 2014 1
33
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
коренным образом пересмотрены: на плечи учителя ложится ответственейшая миссия проводника в
мир науки и творчества. Только при таком подходе
будут появляться новые А. Пуанкаре, Р. Вуды, А. Эйнштейны и т.д.
Работа в этом направлении уже ведется. Однако
возникает вопрос количественной оценки такого
подхода к обучению. В более ранних работах нами
были разработаны предложения по методике оценки качества обучения в учреждениях школьного
образования [6]. Данная методика позволяет всесторонне охарактеризовать деятельность учебных заведений. Однако для оценки отдельных направлений
обучения, в частности, формирования творчески
мыслящего поколения молодежи нужны другие
подходы. Оценить деятельность школ в этом направлении можно, ориентируясь на результаты ежегодной Всероссийской олимпиады школьников. Попытка оценить деятельность школ в этом направлении и
будет предпринята в данной статье.
2. Школьное олимпиадное движение и
образовательные парадигмы
Почему в качестве критерия оценки нестандартных подходов к обучению нами были выбраны результаты Всероссийской олимпиады школьников?
Попытаемся ответить на этот вопрос. Но для начала
обратимся к истории.
О возникновении школьного олимпиадного движения можно говорить, начиная еще с XIX века,
когда Астрономическое общество Российской империи организовывало «Олимпиады для учащейся
молодежи». Примерно в то же время получили распространение заочные конкурсы по решению математических задач. С 30-х годов прошлого века в
СССР регулярно проводились городские олимпиады для школьников по математике, физике, химии,
которые впоследствии расширились до всесоюзных
и всероссийских олимпиад [7].
История олимпиадного движения позволяет оценить, как и насколько смещались акценты в системе
образования в разные периоды времени. Так, с середины прошлого века в СССР активно развивались
наука и техника. Не могло это отразиться и на образовательной парадигме: стране были нужны ученые,
инженеры, технари, поэтому акценты в образовании делались именно на приобщение школьников к
«техническому прогрессу», а не к социальной жизни в обществе. Главное в образовательном процессе – знания, «дающиеся» учащемуся, задачей которого является эти знания «получать». На этот период приходится расцвет олимпиад по таким предметам, как математика, физика, астрономия, химия [8].
Позже в стране происходит научно-техническая
революция и роль естественных наук стремительно
возрастает. Этот период связан с конструктивно-деятельностным подходом в обучении: формирование мышления через обучение деятельности, при-
34
знание самоценным совокупности знаний, умений
и навыков. Расширяется и список олимпиадных предметов, в котором наряду со ставшими уже традиционными предметами появляются и новые – биология, география [8].
Современный период образовательной парадигмы можно охарактеризовать как нацеленность на
личностно-ориентированное обучение. Задачей
школы сегодня является стремление не столько передать накопленные знания и опыт, сколько развить
у школьника «способность учиться», творчески и
осмысленно адаптировать накопленный человечеством научный, социальный и культурный опыт к
решению современных задач, помочь ребенку осознать себя как личность и понять свою роль и значение в обществе. Происходящие процессы естественным образом отразились и на школьном олимпиадном движении: выросла значимость школьных олимпиад по предметам гуманитарного блока, таких, как
литература, история, обществознание, право, экономика, экология, мировая художественная культура, иностранный язык. В настоящее время проводятся школьные олимпиады по 21 предмету, включая такие дисциплины, как физическая культура,
ОБЖ, технология.
Чем же можно объяснить столь стремительный
рост популярности Всероссийской олимпиады
школьников и других подобного рода школьных
олимпиад? Конечно, не в последнюю очередь это
связано со льготам, предоставляемыми победителям и призерам олимпиад при поступлении в вузы.
Так, в зависимости от уровня и степени победы могут
быть предоставлены льготы от максимального зачисления баллов по ЕГЭ по предмету, в котором
школьник одержал победу в олимпиаде, до зачисления в вуз без вступительного испытания (если таковое предусмотрено Правилами приема в вуз).
Традиционно победители различных школьных
олимпиад были ориентированы на наиболее престижные вузы классического, социально-экономического и технического профиля (таблица 1). Этим
объясняется достаточно высокий удельный вес студентов, зачисленных по результатам олимпиад, в этих
вузах. Однако в последние годы увеличилась доля
таких студентов в вузах, в которых ранее не наблюдалось большого количества «олимпиадников» (таблица 1).
Так почему же олимпиадное движение столь
стремительно набирает обороты? Почему вузы предоставляют льготы, пытаясь привлечь к себе именно таких ребят? Вероятно, олимпиадное движение
помогает поиску, поддержке и развитию молодых
талантов, поскольку участие, а тем более победа в
олимпиаде, – это выход за рамки школьной программы, расширение горизонта знаний и умение применять нестандартные подходы при решении разного рода задач.
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
Таблица 1
Количество победителей и призеров олимпиад, зачисленных в российские вузы в 2012 и 2013 годах
Вуз
Количество
Из них: Количество
Уд вес студентов,
студентов,
студентов,
зачисленных по
зачисленных на
зачисленных по
результатам олимпиад,
бюджетные места результатам олимпиад,
%
чел.
2012
2013
2012
2013
2012
2013
Московский государственный
3829
3998
482
424
12,6
10,6
университет им. М.В. Ломоносова
(МГУ)
Национальный исследовательский
1600
2102
818
1002
51,1
47,7
университет «Высшая школа
экономики» (НИУ ВШЭ)
Московский государственный
2520
2824
744
782
29,5
27,7
технический университет
им. Н.Э. Баумана
(МГТУ им. Н.Э. Баумана)
Санкт-Петербургский
573
592
4
81
0,7
13,7
государственный медицинский
университет им. И.П. Павлова
(СПбГМУ им. И.П. Павлова)
Источник: [9, 10]
3. Количественная оценка нестандартных
подходов к обучению
Всем известно, что обычная школьная образовательная программа ориентирована, прежде всего, на «среднего» ученика. Добросовестное изучение учебных дисциплин в рамках такой программы
позволяет ребенку вырасти достаточно образованным человеком, понимающим устройство мира и
общества, но, главное, дает возможность школьнику почувствовать ту или иную дисциплину, понять
свои интересы и сформулировать жизненные приоритеты и ориентиры. Именно на этой стадии развития и начинается более глубокое погружение в
выбранный предмет.
К сожалению, нарисованная картина относится,
скорее, к идеальному представлению о мире. Реальность достаточно сильно противоречит этому.
Объяснений много. Прежде всего, чрезвычайная
загруженность школьников, что не оставляет им
практически никакого шанса на саморазвитие. Если
сравнить максимальное количество аудиторной нагрузки школьника и студента, то можно заметить,
что нагрузка школьника в средней школе составляет
порядка 35 часов в неделю1 , в то время как обучение студента не должно превышать 24–27 аудиторных часов2 . Очевидно, что с учетом самостоятельной работы как школьников, так и студентов эти цифры возрастают до значений, которые сопоставимы,
а зачастую и превышают полноценную рабочую
неделю взрослого человека, которая предусмотрена трудовым законодательством. Получается, что
российский школьник поставлен в такие рамки, которые не оставляют времени на книги, театры, му-
зей, отдых и досуг, не позволяя ему тем самым вырастать культурной и неординарной личностью,
способной на творческое и креативное мышление.
Другая причина заключена в том, что большинство школ «абстрагируется» от олимпиад, так как
отсутствует целенаправленная подготовка учащихся. Во многих школах в олимпиадах по разным предметам участвует некоторое количество одних и тех
же ребят, готовящихся к таким олимпиадам самостоятельно или, в лучшем случае, при некоторой
добровольной поддержке учителя.
В последние годы данная тенденция начала меняться. Школы стали заинтересованы в «выращивании» талантливой молодежи, повышая тем самым
и свой престиж, и качество обучения учащихся. В
отдельных школах стали создаваться предметные
кружки, где дети получают знания, не предусмотренные обязательной учебной программой, олимпиадные задачи включаются в программы обучения в качестве дополнительных заданий, учителя
факультативно занимаются с детьми, чьи способности превышают среднестатистические. К сожалению, вопросы финансового стимулирования преподавателей, ведущих подготовку к олимпиадам, не
всегда достаточно четко урегулированы, что не позволяет значимо увеличить количество победителей
и призеров заключительного этапа олимпиады (таблица 2).
Тем не менее, результаты участия учеников в
школьных олимпиадах являются неким количественным критерием, с помощью которого можно оценить результативность образовательной деятельности учебного заведения с позиции нестандартных
Экономика образования  №1, 2014 1
35
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 2
Общее количество победителей и призеров заключительного этапа Всероссийской олимпиады
школьников среди учащихся 9–11 классов
Субъект РФ
2010 г.
2011 г.
2012 г.
2013 г.
РФ в целом
1477
1546
1591
1505
Москва
291
319
329
318
Источник: [8]
подходов к обучению, ориентированных на развитие индивидуальных способностей ребенка. Это
соответствует целям и задачам Олимпиады, ориентированным на выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научноисследовательской деятельности, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей,
пропаганду научных знаний, привлечение ученых и
практиков соответствующих областей к работе с
одаренными детьми, отбор наиболее талантливых
обучающихся в состав сборных команд Российской
Федерации для участия в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам [11].
4. Рейтинг школ по итогам заключительного
этапа Всероссийской олимпиады школьников
Всероссийская олимпиада школьников проходит
в несколько этапов. Вначале проводится школьный
тур, по итогам которого отбираются школьники для
участия на муниципальном этапе. Победа в муниципальном туре для учеников 9–11 классов служит
основанием для участия в региональном этапе Олимпиады. Победители и призеры заключительного этапа Олимпиады предыдущего учебного года, а также победители и призеры регионального этапа текущего учебного года участвуют в заключительном
этапе Олимпиады.
Итоги каждого этапа позволяют определить школы-лидеры на разных уровнях: в районе, округе, регионе или по стране в целом. Уже имеется практика
составления подобного рода рейтингов. Департамент образования города Москвы опубликовал рейтинг московских школ по итогам регионального этапа
Всероссийской олимпиады школьников, где школы
рейтингуются по количеству предметов, по которым
учебное заведение вышло в число победителей [12].
Составляется рейтинг школ Санкт-Петербурга по
итогам Всероссийской олимпиады, где в качестве
критерия оценки выступает количество дипломов,
завоеванных на олимпиаде [13].
Данные рейтинги оценивают результаты Всероссийской олимпиады школьников либо с позиции
предметной диверсификации, либо по количеству
побед. Оценивая учебные заведения с разных пози-
36
ций, можно получить различные результаты. В одних школах, например, в ГБОУ ЦО №57 количество
побед в 2013 году составило 14, однако предметная
результативность представлена 5 дисциплинами. В
других можно наблюдать обратную ситуацию: ГБОУ
Московская гимназия №1543 при достаточно широком предметном охвате (9 дисциплин) имеет 13 побед.
В результате этого позиции указанных школ разнятся в зависимости от критериев составляемых рейтингов. Центр образования №57 по второму показателю занимает 7 место, в то время как по количеству
побед это учебное заведение находится на 3 месте.
В свою очередь, гимназия №1543 уверенно лидирует по количеству предметов, но занимает 5 место по
числу побед.
Не стоит забывать и еще об одном показателе –
кадровой диверсификации. Что это за показатель?
Как было отмечено ранее, достаточно распространено явление, когда одни и те же учащиеся являются призерами и победителями по разным олимпиадным дисциплинам. В зависимости от этапа
олимпиады это явление имеет тенденцию к уменьшению. Так, если на муниципальном этапе ученик
может быть победителем или призером по 6–7 дисциплинам, то на заключительном этапе число дисциплин не превышает 2. Однако данное явление
имеет место и его также необходимо учесть.
Разработанный рейтинг построен с учетом всех
перечисленных выше показателей. В нем учитывается и предметная диверсификация, и кадровая. При
этом кадровую диверсификацию предлагается рассматривать с двух сторон: как с позиции количества
школьников-победителей или призеров, так и с точ
ки зрения числа побед. Такой подход, на наш взгляд,
позволяет всесторонне оценить нетрадиционную
подготовку школьников в том или ином учебном
заведении.
Рассмотрим более подробно алгоритм построения рейтинга.
В основе рейтинга лежит показатель zij, который
представляет собой сумму баллов, набранных i-ым
учебным заведением по j-ому показателю. Итого-
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
вое рейтинговое значение по j-ому показателю вычисляется по формуле:
(1)
x  z max{z }
ij

ij
i
ij

где max {xij} – либо суммарное значение j-ого
показателя (для кадровой диверсификации и количества побед), либо максимальное количество дисциплин (для предметной диверсификации). В 2013
году количество дисциплин, по которым проводились олимпиады, составило 21.
Полученные итоговый рейтинговые значения
нормируются в процентном выражении по максимальному значению, после чего определяется итоговой рейтинговый балл олимпиадной результативности школы путем взвешивания его баллов по каждому показателю:
xi  0,5 x1i  0,25 x2i  0,25 x3i ,
(2)
где x1i – показатель предметной диверсификации для i-той школы; x2i – показатель кадровой диверсификации для i-той школы; x3i – показатель числа побед в заключительном этапе Всероссийской
олимпиады школьников для i-той школы.
Как видно из формулы (2) в предлагаемом рейтинге были определены следующие значения весовых коэффициентов. Вес показателя предметной
диверсификации был определен как 0,5. Для показателей кадровой диверсификации и количества побед были установлены весовые коэффициенты по
0,25.
Такой выбор обусловлен «ресурсной» составляющей результативности олимпиад в школе. Показатели кадровой диверсификации и количества побед рассматриваются с точки зрения кадрового потенциала учащихся, поскольку именно он объясняет и первый, и второй показатель. В свою очередь
предметная диверсификация характеризует кадровый потенциал преподавателей и специфику школы. Например, в школах с углубленным изучением
того или иного предмета в олимпиадах по этому
предмету участвуют целые классы школьников, что
позволяет школе получать хорошие результаты с
позиции числа побед и кадровой диверсификации.
Однако хорошая результативность по показателю
предметной диверсификации характеризует многопрофильность школы и высокий уровень подготовки учащихся в целом. И те, и другие результаты позволяют судить о качестве преподавания в учебном
заведении.
Результаты рейтинга школ по итогам заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников в 2013 году приведены в таблице 3. Следует
отметить, что рейтинг составлен для школ Москвы.
Конечно, построение региональных рейтингов достаточно делать по результатам регионального этапа
(что и было сделано Департамента образования
Москвы). Однако дальнейшее использование данного рейтинга предполагает его расширение до всех
регионов России, что позволит выявить передовые
с точки зрения качества обучения регионы страны.
Таблица 3
Рейтинг школ по итогам заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников
Школа
Округ
Балл
Специализированный учебно-научный центр (факультет) –
школа-интернат имени А.Н. Колмогорова Московского
государственного университета имени М.В. Ломоносова
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Московская гимназия на Юго-Западе № 1543
ЗАО
100,00
ЗАО
90,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1535
ЦАО
85,87
Структурное подразделение Государственного автономного
образовательного учреждения высшего профессионального
образования Московского института открытого образования
средняя общеобразовательная школа № 179
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы школа-интернат среднего (полного) общего образования
"Интеллектуал"
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 57 "Пятьдесят седьмая школа"
ЦАО
80,64
ЗАО
74,06
ЦАО
68,60
Экономика образования  №1, 2014 1
37
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
38
Школа
Округ
Балл
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей "Вторая школа"
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1514
ЮЗАО
52,91
ЮЗАО
51,57
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы центр образования № 218
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы Гимназия №1518
САО
50,30
СВАО
47,69
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1303
ЮВАО
44,67
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением французского языка № 1251 имени генерала Шарля де
Голля
САО
39,61
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1567
ЗАО
37,07
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением математики, информатики, физики № 444
ВАО
35,81
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением физики и математики № 2007
ЮЗАО
29,15
Негосударственное образовательное учреждение гимназия
"Московская экономическая школа"
ЦАО
27,80
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы лицей № 1502 при МЭИ
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением иностранного языка № 1253
ВАО
27,80
ЦАО
27,80
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 853
Зеленоград
27,80
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1513 "Московская городская
лингвистическая гимназия"
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1944
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1552
ЦАО
27,73
СЗАО
26,54
ЮАО
26,54
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы Лингвистический лицей № 1555
ЦАО
26,38
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1568
СВАО
23,76
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1527
ЮВАО
22,50
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углублённым
изучением английского языка № 1338
САО
22,50
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
Школа
Округ
Балл
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1576
САО
19,88
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением французского языка № 1286
СЗАО
19,88
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1534
ЮЗАО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы Центр образования № 2006
ЮЗАО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы Гимназия № 1529 имени А.С. Грибоедова
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1524
ЦАО
18,53
ЮВАО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1523
ЮАО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы многопрофильный технический лицей № 1501
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 1448
ЦАО
18,53
ЗАО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1319
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы средняя общеобразовательная школа с
углубленным изучением английского языка № 1279
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением немецкого языка № 1249
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1223
ЮВАО
18,53
ЮЗАО
18,53
САО
18,53
САО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 648
САО
18,53
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением немецкого языка № 1212
СЗАО
14,50
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы кадетская школа № 1702 "Петровский кадетский
корпус"
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1547
САО
11,88
ЮВАО
11,88
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1541
ЗАО
11,88
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 1329
ЗАО
11,88
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия №1290
ВАО
11,88
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением иностранных языков № 1220
СВАО
11,88
Экономика образования  №1, 2014 1
39
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Школа
Округ
Балл
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы средняя общеобразовательная школа № 962
Федеральное государственное образовательное учреждение
"Московский кадетский корпус "Пансион воспитанниц
Министерства обороны Российской Федерации"
Негосударственное образовательное частное учреждение Школа
"Муми-Тролль"
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
"Лицей города Троицка"
СВАО
11,88
САО
9,27
САО
9,27
Троицкий
округ
9,27
СВАО
9,27
Троицкий
округ
9,27
ВАО
9,27
СЗАО
9,27
ВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 1641
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1590
САО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1582
ЮАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1581
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы лицей № 1575
САО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1571
СЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1569 "Созвездие"
ЮАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы гимназия № 1569 "Созвездие"
ЮАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы лицей № 1553 "Лицей на Донской"
ЮАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы гимназия № 1551
СЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1542
ЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1530 "Школа Ломоносова"
ВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей № 1525 "Воробьевы горы"
ЮЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1522
СЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы Государственная столичная гимназия
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
"Гимназия г. Троицка"
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 2033
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы средняя общеобразовательная школа с
углублённым изучением иностранных языков № 1900
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы центр образования № 1811 "Измайлово"
40
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
Школа
Округ
Балл
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1521
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы Гимназия №1504
ВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы гимназия № 1503
СВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы Центр образования № 1496
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 1474
САО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1416
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы средняя общеобразовательная школа с
углубленным изучением иностранных языков № 1387
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы средняя общеобразовательная школа с
углубленным изучением области знаний "Искусство" № 1372
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1359
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского и французского языков № 1358
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением информатики и английского языка № 1307
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением иностранных языков № 1298
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1287
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением немецкого языка №1283
СВАО
9,27
СЗАО
9,27
ЮЗАО
9,27
ЮВАО
9,27
СЗАО
9,27
ЗАО
9,27
СЗАО
9,27
САО
9,27
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением немецкого языка № 1277
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1268
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением иностранных языков № 1258
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением испанского языка № 1252 имени Сервантеса
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1250
ВАО
9,27
ЦАО
9,27
САО
9,27
САО
9,27
Экономика образования  №1, 2014 1
41
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
42
Школа
Округ
Балл
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением французского языка № 1248
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1246
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением иностранного языка № 1233
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением иностранного языка № 1231 имени В.Д. Поленова
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением английского языка № 1227
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением французского языка № 1216
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 1189 имени
И.В. Курчатова
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы лицей №1158
ЗАО
9,27
ВАО
9,27
ЦАО
9,27
ЦАО
9,27
ЦАО
9,27
ЦАО
9,27
СЗАО
9,27
ЮАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 1120
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 1043
ЮВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 1000
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 930
ЗАО
9,27
ЮЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 757
СВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 734 "Школа самоопределения"
ВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 732
ЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа №654 имени
А.Д. Фридмана
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 596
ЮВАО
9,27
САО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 499
ЮВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 399
Государственное бюджетное образовательное учреждение
города Москвы Центр образования № 354 имени
Д.М. Карбышева
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 345
ВАО
9,27
ЦАО
9,27
ЦАО
9,27
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
Школа
Округ
Балл
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 338
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 330
ЮВАО
9,27
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 308
Государственное образовательное учреждение центр
образования № 293
СВАО
9,27
СВАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 237 имени
В.Ф. Орлова
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 228
СВАО
9,27
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 204 имени А.М. Горького
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 192
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 171
ЮЗАО
9,27
ЦАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа с этнокультурным
азербайджанским компонентом образования
№ 157 имени К.А. Керимова
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 138
САО
9,27
СЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования № 109
ЮЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 79
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы общеобразовательная школа-интернат среднего
(полного) общего образования № 58
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы центр образования "Школа здоровья" № 46
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 26
ЗАО
9,27
ЮЗАО
9,27
ЮЗАО
9,27
ЮЗАО
9,27
ЮЗАО
9,27
Государственное бюджетное образовательное учреждение города
Москвы средняя общеобразовательная школа № 25
5. Слагаемые успеха
О чем же говорят полученные результаты? Очевидно, что структура итогового балла не позволяет
квалифицировать рейтинг как простое количественное упорядочивание учебных заведений. Это связано с тем, что по полученному результату достаточно сложно судить о конкретном месте школы, поскольку итоговые баллы для многих школ совпадают по значению. Именно этим объясняется отсутствие мест в таблице 3. Скорее, речь идет о неком
качественном ранжировании школ по результатам
Всероссийской олимпиады школьников. Представленные в рейтинге 127 учебных заведений составляют только 10-ю часть всех школ Москвы. Поэтому
уже сам по себе факт попадания в этот рейтинг позволяет говорить о достигнутых успехах в области
нетрадиционного обучения учащихся. Попытаемся понять, какой фактор оказывает наибольшее влияние на формирование «олимпиадной стратегии»
школы.
Во-первых, оценим степень влияния территориального фактора на школы, попавшие в рейтинг. Для
Экономика образования  №1, 2014 1
43
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
этого проанализируем учебные заведения по округам, в которых они расположены (рисунок 1).
Из рисунка видно, что некоторое преимущество
есть у Центрального административного округа
(ЦАО). Скорее всего, это можно объяснить исторической ролью территории города, на которой расположен ЦАО. Это и сложившиеся традиции, и культурное наследие прошлого, и сосредоточение современности. На территории округа расположены
школы с определенной репутацией и именем, в которые приезжают дети из разных концов Москвы.
Все это способствует тому, что школы активно развиваются, стараясь улучшить созданный годами
имидж и повысить качество образования в них.
По остальным округам распределение школ достаточно гомогенно. Исключения составляют только Зеленоград и Троицкий округ. Вероятно, для Зеленограда решающим оказалось то, что округ занимает площадь, в несколько раз меньшую, чем площадь других округов Москвы. Не имея при этом
таких исторических корней, какими обладает ЦАО,
Зеленоград и по количеству школ мало сопоставим
с другими округами Москвы. В свою очередь школы не так давно присоединённой к Москве территории Троицкого округа, видимо, больше ориентированы на традиционные методы обучения и в отличие от своих московских коллег не настолько активно включены в олимпиадное движение.
В целом, полученные результаты позволяют говорить о том, что территориальный фактор не является определяющим в вопросах качества образования. Что же тогда? На наш взгляд, ответ следует искать во внутренней организации работы средних
учебных заведений.
Дадим типологию школ-победительниц. Для этого по полученному результату все школы разделим
на 3 группы: локальных лидеров, устойчивых лидеров, глобальных лидеров.
В первую группу, самую многочисленную, отнесём школы, чей итоговый показатель не превышает 15%. В эту группу попало 87 учебных заведений, или 68,5% от всех школ, попавших в рейтинг.
Что это за группа? В нее попадает 79 школ, в которых только 1 победитель по 1 предмету, и 8 учебных
заведений, где число победителей по 1 предмету
увеличивается до 2-3 человек.
Так называемая группа «устойчивых лидеров»
представлена 30 учебными заведениями (23,6%), в
которых итоговый показатель находится в границах
от 15% до 47%. В этих школах диапазон предметов,
по которым были одержаны победы расширяется
до 2-4 дисциплин, а также растет число победителей
и призеров. В эту категорию уверенно попадают
специализированные средние учебные заведения.
Например, среди 12 победителей и призеров Всероссийской олимпиады школьников из ГБОУ лицей
№1303 одиннадцать учащихся одержали победу по
химии, которая является профильным предметом в
лицее. Похожая ситуация и со средней образовательной школой с углубленным изучением французского языка №1251 имени Шарля де Голля: из 8
побед – 6 по французскому языку.
В группу «глобальных лидеров» попало 10 московских школ, которые сумели подготовить значительное число победителей и призеров более чем
по 5 предметам. Так, например, лидер нашего рей-
Рисунок 1 – Распределение средних учебных заведений по округам г. Москвы
44
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
тинга – специализированный учебно-научный центр
(факультет) - школа-интернат имени А.Н. Колмогорова Московского государственного университета
имени М.В. Ломоносова подготовил 23 победителя
и призера Всероссийской школьной олимпиады по
6 предметам, а количество побед на указанной олимпиаде гимназии №1543 в 2012/2013 учебном году
составило 13 по 9 предметам.
Какие же выводы позволяют сделать полученные результаты? Прежде всего, в отношении всех
школ, попавших в составленный рейтинг, можно
говорить о высоком уровне и качестве подготовки
учащихся, поскольку победа школьников в подобного рода олимпиадах уже является неким количественным критерием, позволяющим оценить работу учебного заведения. Однако, если победы учащихся из школ «локальных лидеров» могут носить в
том числе и случайный характер, не обязательно
связанный с обучением в данном учебном заведении (например, ученик может посещать различного рода подготовительные курсы при высшем учебном заведении, дополнительные кружки или заниматься с репетитором), то степень участия учебного заведения в подготовке призеров и победителей
олимпиады школьников из школ «глобальных лидеров» не вызывает сомнения.
Во-вторых, таблица 4 позволяет увидеть некую
единую стратегию попадания в группу лидеров,
оценить так называемые «слагаемые успеха». Что
же это за слагаемые?
Несложно заметить, что таких слагаемых три.
Первое – максимум предметов. Учащиеся из школ
«глобальных лидеров» на муниципальном уровне
участвуют в олимпиаде по максимально возможному количеству предметов (от 10 до 17). Такая политика позволяет изначально претендовать на то, что
по некоторым из дисциплин учащиеся смогут участвовать и на следующих этапах.
Второе – кадровый потенциал. В школах, готовящих победителей и призеров олимпиад, на школьном уровне участвуют все дети. Такая политика
позволяет учащимся не теряться на подобного рода
мероприятиях, а школам выявлять талантливых ребят. Соответственно, чем большее количество школьников участвует на начальных этапах олимпиады,
тем больше шансов на то, что кто-то из них дойдет
до финала. Данная логика подтверждается и цифрами из таблицы 4. Например, число победителей в
школе-интернате имени А.Н. Колмогорова на муниципальном этапе составило 168 человек, на региональном – 110, на заключительном – 23 победителя и призера.
Третье слагаемое – подготовка учащихся. Несомненно, это является определяющим фактором,
поскольку без этого условия первые два не приведут к успеху. Как правило, в учебных заведениях,
Таблица 4
Количественные показатели школ «глобальных лидеров» на заключительном (ЗЭ), региональном (РЭ) и
муниципальном (МЭ) этапах Всероссийской олимпиады школьников
№
1
2
3
4
Школа
Специализированный учебнонаучный центр (факультет) –
школа-интернат имени
А.Н. Колмогорова Московского
государственного университета
имени
М.В. Ломоносова
Государственное бюджетное
образовательное учреждение
Московская гимназия на ЮгоЗападе № 1543
Государственное бюджетное
образовательное учреждение
города Москвы лицей № 1535
Структурное подразделение
Государственного автономного
образовательного учреждения
высшего профессионального
образования Московского
института открытого
образования средняя
общеобразовательная школа
№ 179.
Предметная
диверсификация
Кадровая диверсификация
Число побед
ЗЭ
6
РЭ
8
МЭ
11
ЗЭ
23
РЭ
110
МЭ
168
ЗЭ
23
РЭ
135
МЭ
246
9
14
16
10
53
140
13
75
223
7
12
14
14
72
211
16
99
313
7
11
14
12
72
162
14
100
248
Экономика образования  №1, 2014 1
45
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
№
5
6
7
8
9
10
Школа
Государственное
бюджетное образовательное
учреждение города Москвы
школа-интернат среднего
(полного) общего
образования
"Интеллектуал"
Государственное
бюджетное образовательное
учреждение города Москвы
центр образования № 57
"Пятьдесят седьмая школа"
Государственное
бюджетное образовательное
учреждение города Москвы
лицей "Вторая школа"
Государственное
бюджетное образовательное
учреждение города
Москвы гимназия № 1514
Государственное
бюджетное образовательное
учреждение города
Москвы центр образования
№ 218
Государственное
бюджетное образовательное
учреждение города Москвы
Гимназия №1518
Предметная
диверсификация
Кадровая
диверсификация
Число побед
ЗЭ
РЭ
МЭ
ЗЭ
РЭ
МЭ
ЗЭ
РЭ
МЭ
7
14
17
10
37
60
11
50
107
5
12
16
13
85
130
14
103
217
5
8
10
7
52
135
8
63
176
5
12
15
7
52
128
7
65
177
5
15
15
6
37
63
7
62
123
5
10
17
5
20
73
6
27
144
Источник: [14]
готовящих победителей и призеров олимпиады, ведется целенаправленная подготовка к подобного
рода мероприятиям. Она может носить разные формы: углубленное изучение дисциплины в учебном
процессе, дополнительно организованные олимпиадные кружки, на которых учащиеся разбирают и
анализируют олимпиадные задания прошлых лет,
индивидуальные занятия. Результат подобного рода
работы не замедлит сказаться на итогах олимпиады.
Очевидно, что учащиеся таких школ не просто участвуют всем классом в олимпиаде, но и показывают
хорошие результаты (таблица 4). Количество побед
в школах-лидерах на муниципальном этапе в среднем вдвое превышает число участников. Это говорит о том, что многие участники олимпиады являются победителями или призерами по нескольким
предметам. Как и в отношении предыдущих слагаемых успеха, логика подобной стратегии остается
прежней: чем больше побед учащихся на начальных этапах, тем больше вероятность попадания когонибудь из них в число победителей и призеров на
заключительных этапах.
46
Таким образом, совокупность трех показателей
предопределяет возможность продвижения по рассматриваемому рейтингу, главной целью которого
(как и любого рейтинга) является информирование
его потенциальных потребителей о качестве подготовки в том иди ином учебном заведении.
Резюмируя, хотелось бы отметить, что несмотря на те изменения, которые сотрясают нашу систему образования в последние десятилетия, определяющее значение в обучении все так же играет роль
учителя. Это та сфера деятельности, где человеческий фактор является путеводной нитью, которая ведет ученика в мир знаний. От учителя зависит, каким откроет для себя ребенок этот мир: увлечется
им или навсегда потеряет интерес. Школьное олимпиадное движение, как никакое другое, позволяет
оценить именно эту сторону работы учителей, поскольку основу олимпиадных заданий составляют
знания, выходящие за рамки простой образовательной программы. А раз есть ученики, демонстрирующие такие знания, значит, есть и учителя, которые
вкладывают в свою работу всего себя без остатка.
Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад
7. Всероссийская олимпиада школьников. Материал из свободной энциклопедии «Википедия». URL:
Примечания
1
Варьируется в зависимости от класса обуче-
ния.
2
Максимальное количество аудиторной нагрузки определяется ФГОС ВПО по направлениям подготовки.
Библиографический список
1. Мониторинг деятельности федеральных образовательных учреждений высшего профессионального образования. М.: Министерство образования
и науки РФ. 2012. URL: http://down.ctege.info/abitura/
2013/monitoring-vuzov-minobr-2013.zip.
2. Рейтинг вузов. Сайт Благотворительного фонда В.Потанина. URL: http://www.fondpotanin.ru/
novosti/fond-v-potanina-predstavil-rejting-vuzov20122013-353.
3. Рейтинг научной и публикационной активности российских вузов (октябрь 2010). URL: http://
www.hse.ru/org/hse/sc/u7.
4. Балацкий Е., Екимова Н. Академическая результативность высших экономических школ России/
Федеральное интернет-издание «Капитал страны»,
17.06.2013. URL: http://www.kapital-rus.ru/index.php/
articles/article/232936
5. Портал НКР – Научные конференции России.
URL: http://www.kon-ferenc.ru/obrazovanie.html
6. Екимова Н. Методика рейтинговой оценки
средних учебных заведений Москвы / Федеральное
интернет-издание «Капитал страны», 22.07.2013.
URL^http://www.kapital-rus.ru/index.php/articles/
article/234408.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%C2%F1%E5%F0%
EE%F1%F1%E8%E9%F1%EA%E0%FF_%EE%EB%
E8%EC%EF%E8%E0%E4%E0_%F8%EA%
EE%EB%FC%ED%E8%EA%EE%E2.
8. История олимпиады. Портал Всероссийской
олимпиады школьников. URL: http://www.rosolymp.ru
/index.php?option=com_content&view=article&id=
6430&Itemid=63.
9. Качество приема в вузы – 2012. Официальный
сайт национального исследовательского института
«Высшая школа экономики». URL: http://www.hse.ru/
ege/second_section2012/.
10. Качество приема в вузы – 2013. Официальный сайт национального исследовательского института «Высшая школа экономики». URL: http://
www.hse.ru/ege/second_section2013/.
11. Приказ МинОбрНауки РФ № 695 от 02.12.2009
«Об утверждении Положения о всероссийской
олимпиаде школьников». URL: http://www.edu.ru/dbmon/mo/Data/d_09/m695.html
12. Рейтинг московских школ по итогам регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников. Официальный сайт Департамента образования города Москвы. URL: http://www.educom.ru/ru/
official_information/14_02_2013.php
13. Рейтинг школ по итогам Всероссийской
олимпиады 2013. Портал «Школы Санкт-Петербурга». URL: http://www.shkola-spb.ru/olympiad/
best_schools/2013/
14. Портал Всероссийской олимпиады школьников. URL: http://vos.olimpiada.ru/
Yekimova N.A.
EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF SCHOOL-BASED DATA NATIONWIDE
COMPETITION
In the context of building an innovative economy in Russia more actualized the problem of assessing the quality of education
in higher education , and at the school level . Era of innovation requires creative approaches and innovative solutions. The
article explains how the current system of education can affect the formation of these qualities in a child , and why Russia is so
rapidly gaining momentum school Olympiad movement . The methods of evaluating the effectiveness of school -based data
nationwide competition.
Keywords: school system, all-Russian Olympiad, the effectiveness of education.
Экономика образования  №1, 2014 1
47
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 33:37; 378
JCL I280
Брагина З.В.
ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА:
КАКОВА ЕГО РОЛЬ?
«Интеллект индивидуален и не принадлежит
бизнесу. Уходя домой, я забираю его с собой»
Ю.П. Адлер [1]
Актуализирована роль пространства образовательной деятельности вуза в модернизации экономики России.
Определены условия и барьеры формирования инновационной образовательной среды, как доминирующего актива
обеспечения качества образования.
Ключевые слова: пространство образовательной деятельности вуза, инновационная образовательная среда,
барьеры становления инновационной образовательной среды.
При обсуждении проблемы инновационного
развития образования основное внимание уделяется, как правило, информационным технологиям, их
использованию в методических материалах, подготовленных преподавателями, в организации учебного процесса, в формировании баз данных, баз
знаний и т.п. Другими словами, неявно предполагается, что развитие образовательной среды вуза по
определению обеспечивается преимущественно
возможностями электронных версий формирования, хранения, обработки, передачи и использования информации (знаний) необходимых для подготовки бакалавров, специалистов, магистров.
Между тем это далеко не бесспорно. Неточность
распространенного представления можно заметить,
осмысливая понятия «инновация», «образовательная услуга», «образовательная среда».
Начнем рассуждения с утверждения, что инновация – это всегда продукт интеллектуальной деятельности человека. В вузе это профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов.
Инновация реализует свою функцию, если она способствует развитию системы, содержит в себе инварианты наследования, не несет в себе разрушение системы. Инновация не противостоит традиции,
преемственности, а наоборот, является компонентом развития системы. Другими словами, инновационность – это характеристика состояния среды,
она способствует росту ее потенциального качества, т.е. развитию. Надо учитывать, что по своей
природе инновационный процесс есть интеллектуальный генезис – рождение нового. И это рождение
требует специальных условий, специальной среды.
Образовательная среда создается исходя из центрального положения того, кто учится, (среда – средина-центр) и, соответственно, строится «вокруг
него». Обучающийся есть индивидуум, и погружаясь в готовую универсальную (формальную) образовательную среду, он воспринимает ее по-своему,
как бы выпочковывая из общей, формальной, свою
48
комфортную для себя среду, что собственно и проявляется в уровне и качестве полученного образования. Каждый выпускник вуза уникален по своему, несмотря на одинаковые дипломы.
Инновации и преемственность – наследование
некоторых качеств, можно рассмотреть как систему. Известно, что в соответствии с действием системогенетического закона дуальности управления и
организации, система образует единство, которое в
динамике имеет циклический характер [2]. По Субетто «управление» выполняет функцию адаптации
системы во внешней среде, а «организация» обеспечивает операционную функцию, т.е. поддержание процесса в нормативно, в заданном режиме
В соответствии с законом дуальности управления и организации система расчленяется на две подсистемы: подсистему, отвечающую за сохранение
прошлого (традиций, консерватизма, устойчивости,
сохранение и развитие памяти) и подсистему, отвечающую за будущее, за ее адаптацию к изменениям
окружающей среды, за системное творчество, за
инновации, за нарушение устойчивости. Следовательно, инновационность среды и ее устойчивость
это диалектическое единство ее прогрессивного развития. Абсолютизация инновационности образовательной среды так же опасна, как и абсолютизация
ее рутин. Инновации в образовательной среде способствуют ее прогрессивной эволюции, наращиванию ее потенциала. «Прогресс есть поток инноваций» [3] . Следовательно, сама образовательная среда
продуцирует, актуализирует инновационную деятельность.
Инновационная деятельность представляет собой процесс преобразования научного знания в
инновацию, то есть такую последовательность операций, в ходе которых идея «вызревает» до конкретного продукта, технологии, услуги и применяется в
процессе обучения. Важнейшая роль ИОС как пространства инновационной деятельности является
осмысление, проектирование, освоение и исполь© Брагина З.В., 2014
Пространство образовательной деятельности вуза: какова его роль?
зование новых образовательных технологий, позволяющих качественно преобразовать образовательную деятельность. Реализовать эту роль электронные версии фиксирования и обработки информации не могут. Это доступно только человеку. Особенность инновационной деятельности в вузе в том,
что базируясь на потенциале интеллекта профессорско-преподавательского состава, сотрудников и
студентов вуза, она остается конкретной, определяемой изменяющимися потребностями общества и
экономическими возможностями каждого образовательного учреждения. Инновационность феномена, например, «новая технология образовательной
деятельности» подвергается внешней оценке, она
внешне обусловлена достижениями в этой области
других вузов. Уровень требований к инновационной технологии (совокупность свойств, которым
должен обладать инновационный продукт, определение уровня достижимого качества) определяет
сообщество специалистов ВУЗов. Ресурсы (интеллектуальные, технические, экономические, финансовые) конкретного вуза создают внутреннюю обусловленность достижения соответствия внешним
критериям. Этим определяются конкурентные преимущества и экономические результаты его образовательной деятельности
Таким образом, пространство образовательной
деятельности определено: наукой, технологическим
развитием, экономикой государства и ее отраслей,
социумом, органами государственного управления,
то есть состояния экономики государства, государственной политикой в области образования и деятельностью органов государственного управления
с соответствующим нормативно-правовым обеспечением. Рассмотрим подробнее эти векторы.
Наука. Быстрое обновление научных знаний,
особенно в области быстро развивающихся техники и технологии: элементная база компьютерной
техники, программирование, информационные системы. Ускоряются темпы смены научных парадигм,
оснований общей и частной картины мира. Инновационная динамика в науке требует быстрого и
оперативного обновления содержания образования,
что предполагает расширение сферы научных исследований в Вузах, обновления организационных
форм интеграции образовательного и исследовательского процессов и форм интеграции вузов с
организациями хозяйственного комплекса и социальной сферы России.
Технологическое развитие. Действует принцип
опережения живым знанием, транслируемым в системе высшей школы, овеществленного знания материализованного в технике и технологиях. [4] Этот
процесс активизируется интеграцией образовательных учреждений как между собой, так и с бизнесом. Одним из примеров в современной отечественной практике может служить Томский университет
систем управления и радиоэлектроники принявшей
в качестве инновационной модели развития «оксфордскую модель» с развитой инфраструктурой
малых наукоемких предприятий, учрежденных университетом.
Экономика государства и ее отраслей. Образование все глубже проникает в социально-экономическую деятельность, начинает выступать мультипликатором экономического развития. Сопряженность инновационного обновления высшей школы
с инновационной экономики фиксируется в стратегическом планировании их развития, в уровне бюджетного финансирования образования и науки.
Социум. Возрастает социальная инновационная
динамика, затрагивающая все социальные институты: здравоохранение, образование, спорт, систему
безопасности, охрану природы, систему права и др.
Запрос на позитивные социальные изменения сопровождается повышением социальных функций
вузов, выражающееся в том, что вуз, как и его выпускники, научно-культурное влияние вуза оказывают влияние на социокультурную динамику.
Органы государственного управления корректируют социальный статус и правила экономически
взаимодействий вузов, таким образом направляя их
на реализацию устойчивого развития страны. Усиливаются требования к способности вузов опережать своей деятельностью динамику социальных
запросов к ним
Резюмируя векторы пространства образовательной деятельности вуза можно утверждать, что образовательная среда конкретного вуза воплощает в
себе меру поглощения (присвоения) возможностей
предоставляемых пространством. В чем роль среды и каковы требования к ней?
Чтобы понять специфику среды в которой производится образовательная услуга, обсудим более
детально ее природу.
Важной особенностью образовательных услуг
является активное участие клиента в процессе их
производства и потребления. Это объясняется сочетанием в производстве образовательной услуги
двух важнейших элементов – процесса и результата. Результатом является то, что стремится достичь
предоставляемая услуга, а под процессом имеется
в виду то, как она предоставляется. В случае образовательных услуг результатом является прирост в
образовательном уровне или профессиональной
квалификации, к интеллектуальному капталу получателя услуги. Процессом является само обучение,
определенным образом организованное и оснащенное соответствующими ресурсами. Результат очень
важен, но конкуренция между производителями
образовательных услуг в большинстве случаев идет
на уровне процесса. Например, при подготовке бакалавра экономики, результат, к которому стремятся разные вузы, предлагающие бакалаврскую подЭкономика образования  №1, 2014 1
49
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
готовку по направлению экономика, выражен в определенной сумме знаний, умений и навыков, подтвержденных соответствующим документом. Результат зависит от того, как организован процесс
обучения, какие ресурсы имеются и насколько эффективно они используются, а также от активности
и мотивации самого обучаемого, от его предшествующей подготовки, способностей и т.д. Вовлеченные в процесс производства образовательной
услуги ресурсы и его результат заслуживают особого внимания.
Используем известное положение о том, что
процесс производства представляет собой взаимодействие трех простых элементов: предмет труда,
средства труда и сам труд. Применительно к производству образовательной услуги предметом труда
является передача знания от одного субъекта другому и усвоение его (присвоение, приобщение, превращение в свой интеллектуальный капитал) в условиях конкретной образовательной среды уникальной для каждого вуза. В качестве средства труда выступает компетентность преподавателя как способность и готовность передавать знания. Сам труд: со
стороны преподавателя представляет собой исполнение технологических операций по передаче знания в соответствии с ее технической и информационной обеспеченностью; со стороны студента –
способность к обучению. Таким образом, образовательная услуга является уникальным феноменом,
поскольку ее производство представляет собой деятельность двух взаимодействующих субъектов преподавателя и студента.
Первый – лицо (преподаватель), являющийся
носителем знания по конкретной дисциплине учебного плана, владеющий технологиями передачи знания в определенных условиях (время, место), при
специальной технической и информационной оснащенности процесса передачи знания, т.е. в конкретной образовательной среде. Техническая и информационная оснащенность рабочего места преподавателя обеспечивает разную возможность погружения обучающегося в изучаемую профессиональную ситуацию (проблему). Идентичность ситуации моделируемой в учебном процессе и реальной оценивается мерой воспроизведения ее параметров. Возможность погружения обучающегося
в реальную ситуацию, с характерной для нее неустойчивостью элементов внутренней среды, неопределенностью параметров состояния, недостаточностью информации о тенденциях изменения параметров состояния и др. позволяет обучаемому вырабатывать не только навыки профессиональной деятельности, но и способность и готовность осуществлять ее, т.е. компетенции.
Второй субъект – обучающийся. В отличие от
большинства возмездных услуг, результат образовательной услуги зависит и от клиента, коим являет-
50
ся обучаемый. Восприятие им знаний зависит, не
только от качества материала, уровня подготовки
ППС и развития технологий, но и от его личной мотивации на обучение, а также способностей к восприятию материала. В результате исследований
О.В. Виштаков показывает, что успехи учебной деятельности студентов примерно на 70% обусловлены именно мотивацией, а на долю способностей
психологи оставляют всего 30%[5].
Здесь уместно обратиться к результатам исследований специалистов в области экономики образования. В работах В.Л. Тамбовцева, В.В. Чекмарева [6–10, 11] показано, что услуги образования действительно обладают определенной спецификой по
сравнению со многими другими видами услуг. Она
состоит в том, что последствия от потребления образовательных услуг оказываются благом не только
для непосредственного потребителя (повышая уровень и качество его человеческого капитала), но и
для экономики и общества в целом. Образовательная услуга как бы способствует становлению «общества партнеров». Уже только этим качеством она
определяет свою интеграционную функцию, а так
же квалификационную, да и креативную стратификацию общества, которые формируют образовательные услуги, их качество. Практика показывает,
что экономика, в которой работники имеют высокий уровень образования (квалификации), соответствующий используемым в ней технологиям, обладает очевидными преимуществами перед экономикой, использующей более отсталые технологии,
«оживляемые» низко квалифицированными работниками.
Ситуация с образовательными услугами в ряде
государств хорошо иллюстрирует данный тезис. Так,
во многих развивающихся странах, технологическая
структура экономик которых не отличается высокой наукоемкостью, всеобщим и бесплатным является только начальное или неполное среднее образование (Туркменистан, Киргизия, Монголия). Напротив, в ряде развитых стран, технологическая
структура экономик которых характеризуется как
постиндустриальная, фактически бесплатным (или
минимально оплачиваемым) и всеобщим является
даже высшее образование (Германия, Франция,
Австралия, Финляндия) . Причина этого состоит в
том, что стимулирование (оплата из бюджета) высшего образования в первой группе стран оказывается для соответствующих государств чистой потерей финансовых средств, отнюдь не возмещаемой
ростом налоговых поступлений в связи со слабым
развитием обрабатывающих производств, как правило, получаемых лишь от экспорта добываемых
полезных ископаемых. Для второй же группы стран
высокая квалификация основной массы работников приносит в казну доход, существенно превышающий ее затраты на финансирование бесплатного
Пространство образовательной деятельности вуза: какова его роль?
(для учащихся) высшего образования. Эта ситуация
определяет стратегию поведения правительства России: стратегия инновационного развития экономики России предполагает реализацию в области образования стратегии инновационности образовательных услуг. Вместе с тем, ключевой фактор производства образовательной услуги предлагает рынок труда: преподавателей ВУЗов способных работать в определенном уровне технической и методической оснащенности учебного процесса. Если на
этот рынок будут выходить все более и более подготовленные преподаватели, владеющие индустриальными технологиями обучения, если мотивация к
инновационной образовательной деятельности будет соответствовать ожиданиям, будут формироваться условия для повышения среднего качества
образовательной услуги. В противном случае среднее качество может даже снизиться. Поэтому среднее качество образовательной услуги будет расти,
только в том случае, когда пространство инновационной деятельности преподавателя вуза, техническое и методическое оснащение его труда будут одинаковы во всех региональных рынках.
Поведение обучающегося тоже предопределяет
рынок. Для рынка образовательных услуг свойственна информационная асимметрия. Очевидно,
принимая решение о приобретении определенных
услуг образования, покупатель в силу своей ограниченной рациональности не в состоянии надежно
прогнозировать ситуацию на рынке труда. Его ожидания относительно качества получаемых образовательных услуг оказываются неизбежно размытыми: он не может точно определить для себя, какое
именно знание он хотел бы получить, особенно если
речь идет о высшем образовании, то есть достаточно долгосрочном участии в образовательном процессе. В случае выбора краткосрочных курсов повышения квалификации или переподготовки уровень неопределенности, разумеется, существенно
ниже: потребитель точно знает, какие именно знания ему нужны, и неопределенность остается лишь
по отношению к субъекту оказания образовательной услуги.
Возможность субъекта обеспечить ожидаемое
качество услуги, проявляющееся в изменившемся
уровне знаний, умений и навыков обучающегося,
может быть реально оценено экономически только
на рынке труда – в форме того дохода, который будет получен специалистом после занятия того или
иного рабочего места. Кроме того, низкая величина дохода (ниже, чем ожидал выпускник, принимая
решение о приобретении тех или иных образовательных услуг) может определяться как низким качеством этих услуг, так и множеством других причин начиная от общей конъюнктуры рынка (например, вступлением на рынок труда в условиях спада
или стагнации экономики) и кончая сугубо личност-
ными характеристиками человека, не связанными с
его квалификацией, однако препятствующими его
найму на адекватную работу.
Эта ситуация порождает противоречие между, с
одной стороны, устремленностью человека получить значимую для себя ценность, которая должна
максимизировать его персональную полезность, с
другой стороны, на рынке участвуют вузы параметры образовательных сред которых фактически существенно отличаются. Абитуриенту недоступна
информация о способности вуза удовлетворять требования основных заинтересованных сторон: обучающихся и их семей, работодателей, персонал вуза,
Министерство образования и науки РФ, государство
и общество в целом. Решение этой проблемы мы
видим в формировании и развитии инновационной
образовательной среды (ИОС) образовательных учреждений высшего профессионального образования.
Осмысление природы образовательной услуги
и проблемы, связанные с ее производством и реализацией, помогает очертить внутреннюю структуру ИОС, оказывающее определяющее влияние на
продукт, в ней создающийся . Важно рассмотреть
резервы и ресурсы инновационной образовательной среды и условия их актуализации необходимые
для модернизации экономики России.
Инновационная образовательная среда это актив ОУ, который требует специфических ресурсов
его реализации. Ключевым, сдерживающим препятствиям на пути расширенного использования этого
актива является не столько отсутствие финансовых
ресурсов, сколько слабое развитие инновационности образовательной среды. «Уже не раз отмечалось,
что понятия «образ мыслей» «менталитет» уместны при оценке отношений менеджеров к проблемам новых технологий. Эти термины позволяют
понять причину, почему у менеджеров нет стратегий по поводу новых технологий....попросту, их стратегия сводится к тому, чтобы ничего не делать»1 Это
утверждение было сделано применительно к условиям промышленного производства, но его в полной мере можно отнести и к вузам.
Для осмысления барьеров на пути активного
формирования и использования ИОС обратим внимание на обобщение предпосылок беспрецедентного успеха Интернета, которое сделал М Кастельс
в работе «Галактика» [13] «Ключевые технические
решения, приведшие к созданию Интернета, были
получены в государственных институтах, крупнейших университетов и исследовательских центрах...
Из всего этого следует, что интернет создавался в
безопасном окружении, гарантированном государственным финансированием и стратегическим правительственным заказом, но в окружении которое
не ограничивало свободу мысли и инноваций. Это
была уникальная ситуация соединения одновременЭкономика образования  №1, 2014 1
51
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
но щедрого финансирования и необходимой свободы, реализованная в ARPA, университетах, инновационных и мозговых центрах, где зерна Интернета
упали в благоприятную почву и проросли». Обобщая выводы сделанные в исследованиях М Кастельс
[13], П. Сенге [14], И. Адзидес [15], А.И Николаева
[12] мы можем заключить, что активное формирование и использование инновационной среды в разных сферах деятельности (а следовательно и в производстве образовательных услуг) зависит от психологического климата в коллективе; командного стиля работы; баланса интересов участников. Именно
эти ресурсы тормозят (препятствуют) активному
формированию и использованию ИОС. Купить их
нельзя. А интенсивность формирования их зависит
от воспитанной корпоративной культуры, принятой
системы мотивации и стимулирования труда и действующей технологии развития интеллектуальных
ресурсов вуза.
Специфические ключевые ресурсы инновационно-интеллектуального процесса в деятельности
хозяйствующих субъектов были исследованы Е.В. Сапир [16]. Адаптируя результаты ее исследования к
специфике образовательного процесса мы выявили ресурсы препятствующие становлению ИОС вуза.
(см. таблице 1)
Как следует из таблицы, сопротивление персонала (ППС) к изменениям, стремление к самосохранению, сохранению устойчивости, стабильности
усиленны двумя обстоятельствами. Во-первых: недостаточно эффективными инструментами формирования инициативной поведенческой трудовой
модели и системного стиля мышления. Во-вторых,
отсутствием эффективных процедур вовлечения
ППС и сотрудников вузов в освоение новых технологий в образовательные, административные,
организационные процессы практической деятельности.
Недостаточно эффективные инструменты стимулирования инновационной деятельности порождают дефицит преподавателей – инноваторов.
Создание ИОС – это процесс понимания каждым сотрудником корпоративных ценностей и соотнесение их со своими ценностями. Принятие их
или корректировка. В процессе создания ИОС реализуются несколько принципов. В их число входят:
– Осознание коллективом вуза его миссии и целей развития;
– Наличие разделяемых всеми способов ее достижения (не как «лебедь, рак и щука»);
– Наличие лидера, т.е. личности, которая генерирует цели;
– Наличие границы «Я и они» Психологи говорят, что человек становится личностью, когда понимает, где кончается он сам и начинается окружающий мир.
Таким образом, ИОС это внутренний актив ВУЗа,
который дает наибольшую отдачу когда:
Таблица 1
Специфические ключевые ресурсы инновационно-интелектуального процесса *
Фактор
Организация
взаимодействия
Характер
общения
Мотивы
стимулы
Факторы
среды
и
Форма реализации
Отсутствие принудительно
фиксированных организационных
структур; децентрализация
управления; отсутствие жесткой
регламентации организационных
связей.
Авторитет личного вклада;
деиерхизация личных отношений;
творческая свобода;
Культивирование внеслужебного,
междисциплинарного,
межведомственного общения;
условная субординация.
Высокий профессионализм и
ответственность;
Нематериальные формы поощрения;
Возможность выбора времени и места
выполнения трудового задания, гибкая
занятость.
Благоприятный психологический
климат
Баланс интересов
Командная работа.
Барьер становления ИОС
дефицит преподавателей – инноваторов,
являющихся таковыми в силу
поведенческой трудовой модели; стиля
мышления, уровня и тапа образования,
склада характера;
отсутствие эффективных процедур
вовлечения ППС и сотрудников вузов в
освоение новых технологий в
образовательные, административные,
организационные процессы
практической деятельности;
естественное сопротивление персонала
(ППС) изменениям (естественное
стремление к самосохранению,
сохранению устойчивости,
стабильности);
Отсутствие благоприятного
психологического климата
Необеспеченность баланса интересов
участников.
* По материалам книги: Инновационное развитие экономики: сущность, стратегии, измерение/ под ред Е.В. Сапир,
Т.С. Блиновой, Яросл. Гос. Ун-т. – Ярославль, 2009. 275с. С.34.
52
Пространство образовательной деятельности вуза: какова его роль?
– сотрудники ценят возможность использовать
ИОС для оригинального выполнения своих обязанностей, поскольку и неформальные деловые отношения поглощены общим пониманием ценностей,
целей вуза и средств их достижения. Организационное пространство вуза заполнено формальными
ценностями признанными и принятыми, потому не
остается места для распространения, и даже зарождения «неписанных», неформальных правил, порождающих, как правило, оппортунистическое поведение, что обеспечивает атмосферу доверия в коллективе.
– сотрудники осознают значимые преимущества
работы в ИОС, которые не только помогают обеспечить финансовую устойчивость вуза, но и возможность уверенно двигаться к осуществлению своей
стратегии.
– сотрудники не только сознают выгодную позицию своего ВУЗа на рынке образовательных услуг, но и испытывают свою исключительность
Инновационную образовательную среду мы
понимаем как когнитивный образ (сознание, феномен) поддерживаемый преподавателями и сотрудниками вуза, который активно действует в организационно-структурных изменениях вуза, в формировании и использовании единого информационного пространства вуза, в организационно-мотивационных механизмах, в процессах накопления интеллектуальных ресурсов.
Инновационная образовательная среда обладает большой информационной, и методологической
избыточностью. Это позволяет с помощью поисковых технологий ситуационно реализовывать оригинальные стратегии решения образовательных задач.
Причем, если образовательная среда вуза сопряжена с единым информационным пространством и
достаточно насыщена, то создаются реальные возможности преодоления дисциплинарных ограничений в осуществлении учебного процесса.
В заключение можно высказать несколько утверждений. Исследуя представления об образовательной услуге, ее потребительских свойствах и особенностях реализации на первый план выходит проблема состояния образовательной среды, ее инновационности. В системе управления вузом инновации и
инновационная деятельность заполняют стратегический контур, адаптирующий вуз к изменениям
внешней среды, в то же время, мобилизуя и организуя системное творчество ППС. Несмотря на то, что
инновационная деятельность по своей структуре
универсальна, по результату она уникальна, так как
ресурсы в каждом вузе различны, т.е. по своему,
уникальны.
Образовательная услуга выполняет интеграционную функцию, формируя квалификационную,
интеллектуальную и креативную стратификацию
общества. В то же время, ее приобретение происхо-
дит в условиях отсутствия у покупателя знаний о ее
свойствах, которые может обеспечить вуз. Противоречие между высоким социально-экономическим
статусом образовательной услуги, и принятыми (действующими) процедурами комплектования студенческого контингента и преподавательского состава
вузов может решить создание инновационной образовательной среды высшего профессионального
образования. Наивно надеяться, что финансовая
поддержка обособленных вузов или изменение их
организационно- правовых форм может решить
проблему обеспечения компетентными кадрами,
способными обеспечить инновационную модернизацию России.
Становление и развитие инновационной образовательной среды высшего профессионального
образования как задача государства может стать
базовой идеей при осуществлении многообразных
и сложных задач совершенствования деятельности
системы образования. Нельзя ожидать решения этой
проблемы обособленным вузом или даже группой
вузов в статусе федеральных университетов и исследовательских университетов.. Равно как нельзя
ожидать решения проблемы обеспечения компетентными кадрами, способными обеспечить инновационную модернизацию России за счет развития
только коммерческого образования. Повышение
качества образования в условиях интенсивного обновления знаний и формирования новой экономики России по-прежнему остается задачей государственной системы образования в целом. Стратегический ориентир повышение качества образования
заключается в возможности и необходимости: реорганизации традиционной образовательной среды
в инновационную, основанную, безусловно, на применении электронной технологии и интернет-технологиях; в формировании в вузах профессиональных
сообществ обучающихся и преподавателей; в организмических организационно-мотивационных механизмах и интенсивном наращивании интеллектуального потенциала ППС вуза.
Примечания
1
Николаев А.И. Инновационная культура как
культура перемен (проблемы, задачи, дефиниции,
предложения) // Инновации. 2002. № 2 –3. С. 85 –87.
Библиографический список:
1. Адлер Ю.П. Куда идет менеджмент. Качество
управления как ключевой фактор модернизации
России. Сб.ст./ Международная академия бизнеса и
новых технологий (МУБиНТ), отв. Ред. А.Г. Теслинов. – Ярославль. 2011. –280с.
2. Субетто А.И. Системогенетика и терия циклов. В 2-х томах – М.: Исслед. Ценр проблем кач-ва
Экономика образования  №1, 2014 1
53
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
под-ки спец-ов. 1994. – С.248; 260с.; Субетто А.И.
Социогенетика: общественный интеллект, образователдьная генетика и мировое развитие. – М.: Исслед.
Ценр проблем кач-ва под-ки спец-ов. 1994. –168 с.
3. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем М.: Исслед. Ценр проблем качва под-ки спец-ов. 1994. –169с.
4. Субетто А.И. Системогенетика и терия циклов. В 2-х томах – М.: Исслед. Ценр проблем кач-ва
под-ки спец-ов. 1994. – С.248; 260.
5. Виштаков О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические
исследования, 2002, № 2, С. 135–138; Вербицкий А.,
Бакшеева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник в высшей школе, 1998, № 1
6. Тамбовцев В.Л. Реформы российского образования и экономическая теория// Ж. Вопросы экономики, №3, 2005, С. 4–19.
7. Чекмарев В.В. Репликация некоторых характеристик экономики образования второго десятилетия 21 века //Экономика образования, 2010, № 4. С.
145–154.
8. Чекмарев В.В. Экономические и социальные
цели высшего образования, – Кострома: изд-во КГУ
им. Н.А. Некрасова, 2011. – 518 с.; Чекмарев В.В.
Образование как системная память общества. –
Кострома: изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011. –
452 с.
9. Чекмарев В.В. Оразование как наукономика
Кострома: изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012. –
274 с.
10. Чекмарев В.В. Образование: культурный код
человечества, Кострома: изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012. – 280 с.
11. Бондырева И.Б., Смольянинова Ю.В. Актуальные проблемы экономики высшего профессионального образования, ж//Вестник Ивановского
государственного университета, вып.2 , 2011. № 2.
С. 26–34.
12. Николаев А.И. Инновационная культура как
культура перемен (проблемы, задачи, дефиниции,
предложения)//Инновации, 2002.№ 2–3. С. 85 –87.
13. Кастельс М. Галактика. Интернет. Екатеринбург: У-Фактория, 2004, С.39.
14. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / П. Сенге. –
М.: «Олимп-Бизнес», 1999. –408с.
15. Адизес И. Управляя изменениями. – СПб.:
Питер, 2011. – 224с.
16. Сапир Е.В. Геоэкономичкое измерение локальных систем, Ярославль: ЯрГУ, 2004. с.198.
Bragina Z.V.
THE SPACE OF THE EDUCATIONAL ACTIVITIES OF THE UNIVERSITY:
WHAT IS ITS ROLE?
The role of the space of the educational activities of the university in the modernization of Russian economy is actualized.
Conditions and barriers of building an innovative educational milieu, as the dominant asset of quality assurance of education,
are identified.
Keywords: the space of the educational activities of the university, an innovative educational milieu, barriers of building an
innovative educational milieu.
УДК 33:37; 378
Поспелов В.К., Комиссарова Н.Н.
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА К УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматриваются вопросы организации методического обеспечения перехода на уровневую систему
подготовки. Отмечается необходимость различать методику формирования компетенций и методику проверки
качества сформированных компетенций. Показаны различия в подходах к формированию компетенций в группе
направлений «Экономика и управление». Дается обоснование введения триместровой системы организации учебного
процесса в бакалавриате и модульной системы в магистратуре в целях более эффективного использования учебного
времени. Отмечаются особенности организации самостоятельной работы студентов и качественное изменение
роли преподавателей в учебном процессе.
Ключевые слова: ФГОС ВПО, компетенции, учебные планы, триместры, самостоятельная работа, роль преподавателя.
Первое десятилетие XXI в. в образовательной
политике РФ ознаменовано серьезной методической работой по переводу всей системы высшего
профессионального образования на уровневую
систему, в соответствии с основными принципами
54
Болонского процесса. Определяющим в данной работе является переход на ФГОС ВПО, ориентированные не на содержание образовательной программы, а на результат обучения, выраженный набором общекультурных и профессиональных ком© Поспелов В.К., Комиссарова Н.Н., 2014
Проблемы перехода к уровневой системе подготовки
петенций. При этом содержание образовательной
программы по направлениям подготовки должно
быть задано основной образовательной программой вуза (ООП).
В настоящее время ведутся активные поиски
новых методик обучения, позволяющих формировать общекультурные и профессиональные компетенции. В частности, предлагается разработать паспорта компетенций, в которых бы отражался вклад
отдельных учебных дисциплин в их формирование,
а также необходимые методические способы и приемы, способствующие этому.
Для оценки эффективности методических подходов к формированию компетенций целесообразно более подробно остановиться на содержательной стороне процесса. В утвержденных ФГОС ВПО
отсутствует определение понятия «компетенция»,
однако в ранее предложенном макете стандарта такое определение было дано: «компетенция есть
способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Таким образом, компетенция
выступает как обобщенная характеристика специалиста, определяющая проявленную им готовность
использовать свой потенциал (знания, умения, опыт
и личностные качества) для успешной деятельности
в определенной области [1].
С практической точки зрения важными представляются два аспекта проблемы: методика формирования компетенций и методика проверки качества
сформированных компетенций.
Знания и умения могут быть проверены как в
ходе процесса обучения при текущем контроле и
промежуточной аттестации по дисциплинам, так и
во время итоговых испытаний. Однако личные качества выпускника, как правило, не могут быть адекватно оценены в процессе обучения и наиболее
полно проявляются лишь в его последующей конкретной практической деятельности. При этом ориентация на потребности рынка труда предполагает
более полный учет требований к выпускникам со
стороны работодателей.
Встает вопрос, что представляют собой компетенции, включенные в ФГОС ВПО: набор, перечень,
совокупность, сумму, систему? Весьма широкое
распространение получил термин «система компетенций»; на наш взгляд, более оправданным представляется использовать понятие «совокупность
компетенций», что предполагает как наличие суммы компетенций, так и определенную упорядоченность ее элементов.
В группе экономики и управления в ФГОС ВПО
по направлениям «Экономика» и «Менеджмент»
(уровень бакалавриата) количество компетенций,
которые должны быть сформированы у выпускников, далеко не одинаковое. По направлению «Экономика» стандартом определено 16 общекультур-
ных и 15 профессиональных компетенций, в то время как по направлению «Менеджмент» – 22 и 50
соответственно.
Простое сопоставление количества компетенций
наводит на мысль о том, что в ФГОС ВПО направления «Экономика» (уровень бакалавриата) компетенции приведены в укрупненном виде, а в ФГОС ВПО
направления «Менеджмент» даны более дробные
компетенции. Из этого следует, что количество времени, которое должно быть выделено на формирование отдельных компетенций по направлению «Экономика», значительно больше, чем по направлению
«Менеджмент», и это должно найти соответствующее отражение в методическом обеспечении учебных дисциплин.
Как общекультурные, так и профессиональные
компетенции ФГОС ВПО являются междисциплинарными. Необходимо иметь в виду, что при формировании основной образовательной программы
в конкретном вузе количество междисциплинарных
компетенций может быть увеличено за счет вариативной части, в том числе за счет введения дополнительных профессиональных компетенций профилей.
Совокупность междисциплинарных компетенций, определенных ФГОС ВПО и ООП вуза, должна
найти свое отражение при подготовке рабочих программ конкретных учебных дисциплин, с тем чтобы
с достаточной полнотой отразить требования к их
формированию в процессе преподавания дисциплины.
Формирование совокупности компетенций предполагает разработку соответствующих форм внутривузовского и государственного контроля, введение интегральной оценки степени сформированности компетенций.
Анализ форм итоговой государственной аттестации выпускников, определенных в ФГОС ВПО, –
защита выпускной квалификационной работы и государственный экзамен (по усмотрению вуза) –
позволяет сделать вывод об ограниченности возможностей проверки степени овладения выпускниками междисциплинарных компетенций. Более обстоятельная проверка должна проводиться самими
вузами (по особой программе) или государственными органами в период государственной аттестации вуза. Одним из возможных путей решения данного вопроса является рубежная комплексная аттестация студентов по завершении, например цикла
дисциплин, междисциплинарного модуля, учебного года и т.п., осуществляемая совместно с работодателями по подготовленным фондам оценочных
средств. Это относится, разумеется, к оценке, как
бакалавров, так и магистров.
ФГОС ВПО, как и предыдущие государственные
образовательные стандарты, исходят из необходимости одинаковой трудоемкости освоения образовательной программы всеми и каждым обучаюЭкономика образования  №1, 2014 1
55
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
щимся (исключение составляет лишь различие в
трудоемкости при освоении факультативных дисциплин). Однако количественная характеристика
общей трудоемкости отдельных частей (циклов) образовательной программы в ФГОС ВПО выражена
не в привычных часах, а в зачетных единицах, сопоставимых с Европейской системой взаимозачета и
перевода кредитов (ЕСТ5).
Реализация основных образовательных программ в соответствии с новыми образовательными
стандартами высшего профессионального образования, процесс внедрения инновационной системы
образования требуют новых подходов к формированию методического обеспечения учебного процесса. Это касается всех частей ООП – как учебных
планов, так и комплекса учебно-методических материалов по отдельным дисциплинам, практикам и
итоговой государственной аттестации, конкретных
форм организации образовательного процесса.
В Финансовом университете при Правительстве Российской Федерации после рассмотрения
теоретических и методических проблем перехода на
уровневую систему образования начался этап формирования базовых учебных планов по направлениям подготовки на весь период обучения: для ООП
подготовки бакалавров – на четыре года, для ООП
подготовки магистров – на два года. Базовые учебные планы сейчас построены с использованием
системы зачетных единиц и содержат информацию
как о трудоемкости обязательных дисциплин, определенных ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки так и о трудоемкости обязательных дисциплин, входящих в вариативную часть, а
также фиксируют суммарный объем элективных
дисциплин или дисциплин по выбору студента. Обязательным является включение в базовый учебный
план шифров компетенций по циклам дисциплин.
Базовые учебные планы легли в основу разработки рабочих учебных планов, составляемых для
каждого курса обучения. Рабочие учебные планы
содержат информацию о количестве часов, планируемой на данный учебный год аудиторной работе
по отдельным дисциплинам с разделением на лекции, семинарские и практические занятия, а также о
количестве часов, выделяемых на внеаудиторную
работу студента. Последняя подразделяется на две
части – работу в семестре и работу в сессию. Методически такой подход обоснован тем, что трудоемкость сессий входит в общую трудоемкость учебного года и на сдачу одного экзамена отводится одна
зачетная единица, соответствующая четырем рабочим дням студента (3 дня на подготовку + 1день на
экзамен) [2].
Объем внеаудиторной работы студента бакалавриата по дисциплине в семестре может быть равным или несколько выше объема аудиторной работы, что позволяет выдержать требование большин-
56
ства ФГОС ВПО, касающееся максимального объема аудиторной работы в неделю – не более 27 часов.
В федеральном государственном образовательном
стандарте подготовки бакалавра по направлению
«Юриспруденция» предусмотрена возможность
увеличения максимального объема недельной аудиторной нагрузки студента до 36 часов. В ФГОС ВПО
подготовки магистров по направлениям, реализуемым в Финансовом университете, максимальная
трудоемкость аудиторной работы студента в неделю
составляет 14 часов для направления «Юриспруденция», 16 часов для направлений «Экономика», «Менеджмент», «Социология», 18 часов для направлений «Политология» и «Прикладная математика и
информатика».
В стандартах нового поколения как бакалавриата, так и магистратуры уделяется большое внимание переходу образовательного процесса на инновационные технологии, внедрению активных и интерактивных методов обучения, активизации самостоятельной работы студентов. В связи с этим при
формировании рабочих учебных планов весьма
актуальным становится вопрос методики планирования учебного процесса в пределах учебного года.
Преобладавшая до сих пор в российской системе
высшего профессионального образования семестровая схема организации учебного процесса с календарно фиксируемыми периодами сессий и каникул плохо адаптируется к требованиям сегодняшнего дня. Выделение в базовой части ФГОС ВПО
крупных дисциплин по 8–10 зачетных единиц, составляющих ядро образовательной программы, приводит к тому, что в весеннюю сессию на младших
курсах обучения приходится сдавать 5–6 экзаменов
по дисциплинам «годовой продолжительности», что
делает такую сессию труднопреодолимой.
В целях оптимизации использования учебного
времени в течение учебного года в Финансовом
университете с 2009–2010 учебного года проводится эксперимент по переходу на триместровую схему организации учебного процесса. Эксперимент
начат на факультете бухгалтерского учета, реализующем программу подготовки бакалавра экономики с профилем «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»,
и продолжен с 2010–2011 учебного года на юридическом факультете, где ведется подготовка бакалавров и магистров юриспруденции. Сущность триместровой схемы организации учебного процесса заключается в том, что учебный год продолжительностью 40 недель делится на три части:
• первый триместр продолжительностью 15 недель начинается 1 сентября и заканчивается в середине декабря;
• с середины до конца декабря – экзаменационная сессия (две недели);
• зимние каникулы продолжительностью две
недели совпадают с рождественскими праздниками
Проблемы перехода к уровневой системе подготовки
и длятся с 1 по 14 января;
• с 15 января до середины апреля в течение 13
недель продолжается второй триместр;
• с середины до конца апреля – экзаменационная сессия (две недели);
• с 1 по 10 мая – майские каникулы;
• с 11 мая до третьей декады июня – третий
триместр продолжительностью шесть недель;
• в течение последней декады июня и начала
июля – последняя сессия в течение двух недель.
При такой схеме планирования сохраняется продолжительность как теоретического обучения – 34
недели, так и сессий – шесть недель. Методическое
преимущество триместровой схемы сводится к двум
очевидным выводам:
• студенческие каникулы совпадают с общегосударственными праздничными днями;
• создается объективная возможность разведения экзаменов по годовым базовым дисциплинам в
весеннюю и летнюю сессии; при этом количество
экзаменов в сессию не превышает трех, что значительно облегчает трудозатраты студентов.
В магистратуре, где объемы аудиторной работы
составляют всего 30% от общей трудоемкости дисциплин, триместровая схема планирования может
быть трансформирована в модульную, при этом
пять модулей по восемь недель разделяются недельными сессиями и, так же как в бакалавриате, рождественскими и майскими каникулами. В настоящее
время подобная схема планирования учебного года
успешно реализуется на факультете магистерской
подготовки Финансового университета.
В целях реализации требования ФГОС ВПО о
переходе на инновационные образовательные технологии в рабочие учебные планы университета
введен раздел, фиксирующий запланированные для
определенной дисциплины формы текущего контроля самостоятельной работы студентов: курсовые
работы и проекты, лабораторные работы, домашние творческие задания и контрольные работы, эссе,
рефераты, рабочие тетради, коллоквиумы, разбор
кейсов и деловые игры.
Следует; иметь в виду, что текущий контроль самостоятельной работы студентов может осуществляться как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время. Особое внимание следует уделять
постановке групповой (командной) работы студентов на занятии – форме организации учебно-познавательной деятельности, предполагающей функционирование разных малых групп, работающих как
над общими, так и над специфическими заданиями
преподавателя.
Преимущества группового метода обучения
подробно рассмотрены в работе А. Конышевой.
Считаем целесообразным привести цитату: «Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формули-
ровать свою позицию, согласовывать действия, что,
безусловно, способствует развитию сотрудничества,
межличностной компетентности, коммуникативной
культуры. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственного мнения с мнениями других. Это нужно не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того,
чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов, обучаться тому, как
прислушиваться к себе, как обдумывать, аргументировать, решать, работать над получением знаний,
испытывая при этом многочисленные трудности»
[3, с. 140)].
Работа в малых группах дает студентам возможность приобрести необходимую для будущего специалиста общекультурную компетенцию «Готов к
кооперации с коллегами, работе в коллективе», способность работать в команде. При групповом методе обучения студенты имеют возможность говорить
спонтанно, отстаивать свою точку зрения, составлять коллективные заключения, а это, в свою очередь, обусловливает приобретение еще одной общекультурной компетенции «Способен логически
верно, аргументированно и ясно строить устную и
письменную речь», что пригодится будущему специалисту при деловых контактах с партнерами.
Необходимо иметь в виду, что принятое на практике разделение академических часов на аудиторную и внеаудиторную работу в соотношении 1:1,
принятое в бакалавриате, не является оптимальным
с точки зрения организации эффективной самостоятельной работы. В зарубежных вузах на самостоятельную работу студента выделяется значительно
больше времени, чем на аудиторную (даже если
часть аудиторной работы выполняется студентом
самостоятельно – индивидуально или в группе). В
то же время совершенно очевидно, что увеличение
времени на самостоятельную работу студентов в
вузах России не может быть осуществлено без достаточной подготовки методического обеспечения,
серьезного изменения структуры методической работы. В противном случае вместо повышения эффективности обучения мы будем иметь снижение
качества обучения. Поэтому нужна, по-видимому,
определенная программа действий по разработке и
постепенному внедрению в учебный процесс новых методических подходов и приемов, позволяющих активизировать усилия студента в процессе обучения.
Использование инновационных технологий обучения предъявляет определенные методические требования к составлению расписания учебных занятий. Очевидно, что такие формы проведения семинарских и практических занятий, как разбор кейсов,
деловые игры, групповые дискуссии, защита групповых проектных и проблемных работ, не могут быть
реализованы в течение одной пары или двух акадеЭкономика образования  №1, 2014 1
57
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
мических часов. Для правильной постановки таких
занятий требуется как минимум четыре академических часа, при этом не каждую неделю, а, возможно, один раз в месяц. В связи с этим целесообразно подумать о том, чтобы сначала начитывать
теоретический материал на лекциях, а затем планировать активные и интерактивные формы практических и семинарских занятий.
Естественно, что на разных курсах соотношение
активных и интерактивных форм проведения занятий не может быть одинаковым. На младших курсах
бакалавриата доля активных и интерактивных форм
может быть ниже, тогда как на старших курсах удельный вес таких занятий должен возрастать, и, конечно, такие формы работы должны стать основными
в магистратуре. При этом следует учитывать специфику учебных дисциплин.
Новые подходы требуют иного осмысления роли
преподавателя и разработки качественно нового
методического обеспечения учебного процесса,
построенного на компетентностном подходе. Компетентностный подход предполагает формирование
у студентов особых качеств, обеспечивающих их
способность продуктивно участвовать в профессиональной деятельности, адекватно реагировать на
вызовы времени.
Определяемый ФГОС ВПО переход на инновационную модель активного и интерактивного обучения предполагает изменение характера взаимодействия преподавателя и студента, обусловленное
направленностью на формирование у будущего
бакалавра и тем более магистра деятельностной
позиции в процессе обучения, становление его профессиональной компетентности. Исходя из данной
предпосылки можно обозначить следующие возможные позиции преподавателя во взаимодействии
со студентами [4]:
• преподаватель-консультант – в его деятельности повышается роль консультирования студентов;
• преподаватель-тьютор – осуществляет педагогическое сопровождение студентов; его деятельность направлена на работу с субъектным опытом
студента:
• преподаватель-модератор – его деятельность
направлена на раскрытие потенциальных возможностей студента и его способностей через использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями;
• преподавателъ-фасилитатор – оказывает
студенту содействие в процесс обучения, признавая его право на свободный выбор направления своего развития.
Очевидно, что чем больше студент имеет знаний, навыков и опыта, тем в большей степени он
самостоятелен в процессе обучения и тем более
58
очевидна роль консультанта и помощника, которую
выполняет преподаватель. Изменение профессиональной позиции преподавателя приводит к тому,
сто студент выступает в процессе обучения как партнер. Преподаватель организует образовательный
процесс с учетом освоения студентами новых видов деятельности, новых способов решения проблем, усиливает личностную направленность образования [4].
С традиционно контролирующей функции акцент в деятельности преподавателя переносится на
функцию управления внешними факторами: формирование установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру занятия, выбор методов работы в соответствии с намеченными целями и т.п.
Управляя внешними факторами, преподаватель
может создавать условия для развития внутренней
самостоятельности студента, для формирования его
целевых и волевых установок, рефлексии, прояснения ценностей. Чрезвычайно важным является увеличение доли самостоятельного познания в процессе обучения. Практически доступные для студента
темы вообще могут быть предложены ему для самостоятельного изучения, при этом он должен выступать как суверенный организатор своей деятельности [5].
Возрастание удельного веса занятий, проводимых в активной и интерактивной форме, требует
изменения методики проведения занятий – как аудиторных, так и внеаудиторных.
Чтение лекций в активной форме предполагает
участие студентов в форме ответов на вопросы преподавателя или ответов преподавателя на вопросы
студентов. Это означает, что объем материала, который может быть сообщен студентам в течение лекции, будет меньше, чем при «монологическом» способе представления темы учебной дисциплины. Это
необходимо учитывать как при подготовке к лекции, так и при планировании распределения времени по тому или иному аспекту темы. В лекциях необходимо кратко освещать «ядро » темы и ее связи
с другими темами учебной дисциплины, а также
отмечать возможный вклад изучаемой темы в формирование тех или иных компетенций.
С учетом особенностей восприятия современными студентами нового материала следует дополнять устное изложение презентацией. Материалы
презентаций целесообразно предоставлять студентам до лекции для самостоятельного индивидуального или группового ознакомления. В этом случае
во время лекции можно сосредоточить внимание
на сложных аспектах изучаемой темы. Разумеется,
не все студенты поначалу проявят должное понимание изменений в методике организации учебного
процесса, однако при соответствующих усилиях со
стороны преподавателя новая методика приживет-
Проблемы перехода к уровневой системе подготовки
ся в студенческой среде за достаточно непродолжительное время.
Ограничение удельного веса лекций в бакалавриате и в магистратуре, определенное соответствующими ФГОС ВПО, показывает начало постепенного отхода от дидактической парадигмы авторитарного обучения. Однако для становления «демократической» парадигмы необходимо время и создание благоприятных условий.
При разработке новых методик обучения следует иметь в виду, что опыт реализации основной образовательной программы в конкретном вузе на
основе требований ФГОС ВПО пока отсутствует.
Поэтому изменение вектора вузовской методики в
соответствии с требованиями компетентностного
подхода к образовательному процессу не может
рассматриваться как одномоментный акт, а скорее
представляет собой процесс накопления методических наработок. Предстоит внимательно отслеживать
практику обучения на базе инновационных подходов и вносить необходимые уточнения и дополнения как в программы учебных дисциплин, так и в
конкретные методики обучения. Только после первого выпуска бакалавров и магистров в соответствии
с ФГОС ВПО можно будет оценить эффективность
подготовки национальных кадров на базе подходов,
принятых в ФГОС ВПО. При этом в магистратуре
результаты обучения будут видны раньше, чем в
бакалавриате, что позволит соответственно раньше
провести оценку основной образовательной программы в конкретном вузе.
В контексте всего вышесказанного особое значение приобретает разработка преподавателями
программно-методического обеспечения дисциплин (рабочих программ учебных дисциплин) и их
учебно-методического сопровождения в виде учебников, учебных пособий, текстов лекций, хрестоматий, сборников задач и тестов, методических указаний и рекомендаций, в том числе по самостоятельной работе студентов, а также методических рекомендаций по использованию активных и интерактивных методов обучения в помощь преподавателю.
Соблюдение формальных требований к результатам освоения образовательных программ не должно заслонять того очевидного факта, что качество
обучения и повышение его уровня зависят от совместных и согласованных усилий прежде всего непосредственных участников образовательного процесса – преподавателя и студента. Включение в
ФГОС ВПО п. 8.5. «Обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания,
организации и качества учебного процесса в целом,
а также работы отдельных преподавателей» – создает совершенно новую ситуацию в российском образовании.
Наблюдения за процессами, происходящими в
мировом образовательном пространстве, позволяют сделать вывод о революционных преобразованиях, суть которых сводится к радикальному изменению взаимоотношений между преподавателем и
студентом. Ныне задача преподавателя сводится не
столько к передаче знаний, умений, навыков и опыта предыдущих поколений, сколько к формированию у студента потребности и стремления к самостоятельному поиску новых знаний, проявлению
более активной жизненной позиции, более деятельному участию в определении своей образовательной траектории.
Именно взаимодействие двух основных участников образовательного процесса – преподавателя
и студента – при всем многообразии конкретных
форм такого взаимодействия, определяет уровень и
качество образования. Поэтому последовательные
действия по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, совершенствованию его методического мастерства должны стать
предметом особой заботы вузовских коллективов.
Дополнительного исследования особенностей
методики обучения в высшем профессиональном
образовании требует ориентация на инновационное развитие российской экономики. Выпускник
призван быть не только исполнителем, ответственно относящимся к порученным обязанностям, но и
инициативным, творчески мыслящим профессионалом, способным организовать – при желании и
наличии соответствующих способностей – свое
собственное дело. Мировая практика показывает, что
в этом случае экономика страны и общество в целом получают дополнительный мощный и устойчивый импульс к движению вперед.
Библиографический список
1. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход//
Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46–56.
2. Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. Приложение к письму Минобразования России от 28.11.2002
№ 14 -52-988ин/13.
3. Конышева А. Групповой метод обучения //
Высшее образование в России. 2010. №7. С 139–145.
4. Витвицкая А. Организация взаимодействия
субъектов образовательного процесса // Высшее
образование в России. 2009. № 7. С. 93–96.
5. Омарова Г. Самообразование как средство
формирования профессионально-личностной компетентности студентов // Инновации в образовании.
2010. № 2. С. 88–94.
Экономика образования  №1, 2014 1
59
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Pospelov V., Komissarova N.
INTRODUCTION OF EDUCATION CYCLES IN HIGHER EDUCATION:
SOME PRACTICAL PROBLEMS
The article looks at the problems of ensuring methodical materials needed to support introduction of higher education cycles.
Necessity to differentiate between formation of competencies and controlling quality of formed competencies is stressed. Differences
in approaches to forming competencies in the Economics and Management area are shown. Rationale of switching to a trimester
pattern in the bachelor cycle and a modular pattern in r's cycle is given. Special features of organizing students' out-of-class
independent : as well as a qualitative change in the role of lecturers in the education process are emphasized.
Keywords: Federal State Educational Standards of Higher Professional Education, competencies, curriculum schedule,
trimester, student's independent work, lecturer's role in education process.
УДК 378; 33:37
Трубникова Е.И.
ТРАНСАКЦИОННЫЕ ИЗДЕРЖКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Статья посвящена анализу трансакционных издержек научно-преподавательской деятельности работника высшей школы. Особое внимание уделяется проблеме неформальных контрактов и субъективной составляющей при
принятии решений и распределении специфических ресурсов в системе науки и образования. В статье анализируются
причины возникновения трансакционных издержек деятельности преподавателя. При исследовании применен концептуальный аппарат теории обмена дарами, а также теории игр.
Ключевые слова: трансакционные издержки, обмен дарами, теория игр, формальный и неформальный контракт,
экстерналии.
Режим рабочего времени профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений
складывается с учетом выполнения им преподавательской и научно-исследовательской работы. Исходя из этого нагрузка преподавателя делится на
собственно «учебную», в которую входят лекционные часы, практические и лабораторные занятия,
зачеты, экзамены и проч., и «научно-исследовательскую и учебно-методическую» (далее – научная
нагрузка), подразумевающую написание научных
статей, монографий, учебно-методических работ.
Время, затраченное преподавателем на выполнение работ, предусмотренных учебным планом,
то есть часы учебной и научной нагрузки, следует
относить к трансформационным (производственным) издержкам деятельности преподавателя. Однако в процессе выполнения должностных обязанностей преподаватель вынужден нести некие дополнительные (трансакционные) издержки, связанные
с формированием условий для выполнения своих
профессиональных обязанностей (таких как выполнение избыточных административных процедур,
соответствие формальным и неформальным требованиям и т.д.). Все они в той или иной степени представляют собой барьеры, с которыми сталкивается
каждый преподаватель и на преодоление которых
он затрачивает определенные ресурсы (временные,
финансовые и проч.).
Профессиональные обязанности преподавателя
60
в ряде случаев требуют также выполнения административных мероприятий; разграничение временных затрат на трансакционные и трансформационные (производственные, или напрямую связанные
с выполнением профессиональных обязанностей)
в данном случае определяется должностными инструкциями и регламентами того или иного учебного
заведения. Выполнение административных процедур и формальных требований, отраженных в регламентирующих документах, будем рассматривать
как трансформационные издержки, а не затронутых в озвученных документах – как трансакционные издержки. Соответствие неформальным требованиям однозначно относится к трансакционным издержкам деятельности преподавателя.
Издержки на прохождение административных
процедур представляют собой сумму двух составляющих: выполнение минимально допустимых административных формальностей и преодоление избыточных бюрократических барьеров. Под избыточными барьерами будем понимать требования, выполнение которых требует действий, не несущих в
себе создание материальных или иных благ, то есть
это фактически не подкрепленные благами материальные затраты. Однако следует отметить, что ни
административные процедуры, ни мероприятия
соответствия формальным и неформальным требованиям не гарантируют отсутствия внутренней ренты менеджеров, осуществляющих административ© Трубникова Е.И., 2014
Трансакционные издержки деятельности работника высшей школы
ные функции и функции верификации качеств преподавателя предъявляемым требованиям. Наличие
внутренней ренты лица, принимающего решение,
отрицательно сказывается на результатах деятельности преподавателя и на его мотивации в повышении
качества научных исследований.
Издержки на контроль представляют собой затраты времени и иных ресурсов преподавателя на
выполнение распределителем ресурса, работодателем и иным агентом контрактных отношений обязательств, обусловленных соглашением. Следует отметить также наличие рекурсивного контроля в целях снижения уровня ответственности [1]. Феномен
юридической защиты выполнения контракта в преподавательской среде не распространен (ввиду непринятия такой стратегии большинством представителей среды и, как следствие, порицания того субъекта, который выбрал стратегию юридической защиты).
Единицами измерения издержек деятельности
преподавателя является время, затраченное на прохождение тех или иных процедур. Оно может быть
переведено в денежные единицы путем сопоставления с часовой ставкой того или иного преподавателя; соответственно, издержки деятельности будут
составлять разную сумму в денежном эквиваленте
для ассистента, старшего преподавателя, доцента и
профессора. Согласно исследованиям, проведенным Институтом статистических исследований и
экономики знаний ГУ-ВШЭ в 2006–2009 гг., преподаватели вузов уделяют административной работе
более 18 часов в неделю [2]. Данный вид деятельности предполагает их взаимоотношения с административным аппаратом. Зачастую службы персонала
в высших учебных заведениях работают по определенному, формально закрепленному регламенту и
осуществляют прием сотрудников в строго оговоренные часы. Таким образом, преподаватель, несмотря на наличие расписания своего рабочего времени, для выполнения трудовых функций вынужден подстраиваться под данный регламент, ущемляя свои личные интересы.
Деятельность преподавателя вуза подразумевает постоянное повышение квалификации, что может быть осуществлено в том числе и путем получения ученых степеней кандидата и доктора наук. В
связи с этим встает вопрос и о качестве подготовки
специалистов высшей школы, и о качестве повышения их квалификации [3]. Инструментом повышения квалификации может выступать написание
учебников, монографий, выполнение исследований,
разработка электронных учебных курсов, участие в
конференциях [4,5]. Наличие публикаций является
необходимым элементом соответствия формальным требованиям, при этом основные научные результаты диссертации должны быть опубликованы
в ведущих рецензируемых научных журналах и из-
даниях.
При публикации статьи исследователь сталкивается с различного рода административными барьерами. Опыт показывает, что рассмотрение текстового материала на соответствие требованиям издания, входящего в перечень ВАК, занимает до 6 месяцев, а в некоторых случаях – более 1,5 лет, Ряд изданий заранее предупреждают о сроках выхода публикации «в течение календарного года». Зачастую
это приводит к откладыванию защиты диссертации,
получения степени и звания, не говоря уже о потере актуальности работы из-за времени, ушедшего
на публикацию.
Среди особенностей рассматриваемой сферы
можно отметить монопольную власть на рынке печатных научных СМИ, обусловленную распределением прав собственности на ограниченный специфичный ресурс. Сообщество научных изданий представляет собой рынок с монопольной властью; при
этом специфичный ресурс, обеспечивающий монопольную власть на рынке, ограничен, а число
потребителей-авторов неограниченно велико. Распределитель ресурса, как и любой другой актор, в
условиях рыночной экономики подвергается всевозможным видам общественного и психологического давления, что вынуждает его принимать те или
иные рациональные или нерациональные решения.
Чем специфичнее актив, тем труднее переключиться на другого партнера (другое издание) без особых
экономических потерь.
С одной стороны, преподаватель как автор публикации более осведомлен о степени проработанности научного материала и является в данном случае агентом, с другой – он не осведомлен о принципах распределения ресурса, принятых у конкретного издателя, и в данном случае выступает принципалом. Чтобы избежать путаницы, будем обозначать преподавателя как агента, а издателя – как распределителя ресурса.
Все взаимоотношения между работниками системы науки и образования базируются на отношениях двух видов: контрактные, формальные отношения и неформальные отношения. В государственных структурах, к которым в большинстве своем
относятся организации образования, в более явном
виде проявляются неформальные отношения между работниками, даже если они и остаются конфиденциальными. Объясняется это ограничениями в
проектировании формального контракта, когда распределитель ресурса (руководитель/ редактор/ издатель) не может предъявлять к агенту иные требовании, чем это заложено регламентирующими документами.
Любое коллегиальное решение о печати или отказе в печати какого-то материала не может быть
лишено субъективной составляющей, так как у каждого члена коллегии при голосовании своя мотиваЭкономика образования  №1, 2014 1
61
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
ция. (Мы не будем здесь обсуждать проблему отказа в непринятия материала к публикации. Ознакомление же с идеями автора рецензентов, членов редакционной комиссии и прочего персонала издания дает им возможность применения знаний в личных целях.) Если говорить о ведущих журналах в
области экономики, образования, финансов и проч.,
то количество потребителей-авторов несравнимо
выше возможности их печати в озвученных изданиях. В связи с этим мотивация распределителя ресурса напечатать материал автора с низкой «сигнальной атрибутикой» или вовсе без таковой тем ниже,
чем выше импакт-фактор издания и его авторитетность. Если проанализировать список авторов изданий и сопоставить его с составом редакционной
комиссии, то они зачастую практически идентичны, что говорит о наличии сильной зависимости
публикации статьи от принадлежности автора к той
или иной научной школе. Как результат, статья имеет большую вероятность быть напечатанной при наличии более сильных неформальных отношений
между агентом и распределителем ресурса. Особенно это касается ведущих журналов в той или иной
области. Редакционная коллегия может отказать стороннему автору ради возможности издания «своих» материалов. Ведущие журналы выступают своего рода площадкой для печати материалов «своей»
научной школы. При этом от издателя (согласно требованию ВАК) необходимо обязательное представление автору мотивированного отказа. Однако отказ зачастую мотивирован субъективными причинами, а его формулировка способна принизить квалификацию автора либо поставить под сомнение
компетентность членов редакционной комиссии. В
данной связи наличие неформальных отношений
дает автору-агенту определенные гарантии.
В конечном счете, стремление защитить диссертацию, получить ученую степень, иметь большой
объем публикаций в научных СМИ обусловливается желанием/необходимостью формирования неформальных отношений и участия в обмене дарами, поскольку преподаватель без звания и степени,
занимающий низкую ступень в иерархии вуза, не
может предложить никаких положительных экстерналий ни распределителям ресурса, ни другим агентам.
Однако расширение возможностей за счет обмена дарами, увеличение эффективности взаимоотношений, укрепление социальных связей между
работниками образования может приводить к отрицательным последствиям в виде снижения качества образования и уровня научных открытий, развития оппортунистических действий. Соответствие
же всем требованиям регламентирующих документов не дает гарантии хорошего качества научных
исследований, и, как следствие, публикаций и диссертаций.
62
Агент-преподаватель может избежать или сократить до определенного минимума трансакционные
издержки, описанные выше, при наличии сильного
института продюсированная, например, сильного
научного руководителя консультанта, уже состоящего в неформальных отношениях, подкрепленных
обменом дарами с распределителем ресурса и другими агентами вузовской структуры, или при закреплении преподавателя-агента за определенной
научной школой, уже зарекомендовавшей себя высокой квалификацией научных исследований. Это
явление достаточно распространено и выражает
преемственность научных традиций в вузе. Этим,
согласно «экономике ожиданий», объясняется стратегия выбора сильного руководителя своей научной
работы и сильной научной школы. Таким образом,
работая в крупном вузе, имеющем свою научную
школу на профилирующей кафедре, преподаватель
может избежать дополнительных трансакционных
издержек.
Для анализа нашей ситуации и прогнозирования вариантов ее развития возможно использование аппарата теории игр. Антагонизм интересов (в
рассматриваемом случае это нежелание распределителя ресурса печатать статью) рождает конфликт,
в то время как совпадение интересов (распределитель ресурса полагает, что статья представляет собой исключительно ценный научный материал) сводит игру к чистой координации, для осуществления
которой единственно рациональной моделью поведения является кооперация.
Рассмотрим случай антагонистической матричной игры (каждый игрок имеет конечное множество стратегий), а именно диадической игры: у агента-преподавателя есть две стратегии (написать хороший материал; написать материал для соответствия формальным требованиям), у распределителя ресурса – также две стратегии (напечатать материал, не напечатать материал). Таким образом, имеют место четыре возможных исхода: агентом написан хороший научный труд (X), агентом написан плохой с научной точки зрения труд (П) (например, «для
галочки» – с целью защиты, получения степени или
звания...); труд издан (+), труд не издан (-). Следует
заметить, что интересы сторон – агента и распределителя ресурса – в рассматриваемом случае не обязательно противоположны. В данном конфликте при
условии неоппортунистического поведения распределителя один из исходов (издание хорошего труда)
является предпочтительным для обоих участников.
Представим ситуацию в виде матричной игры с четырьмя возможными исходами. При этом выигрыш
распределителя ресурса будем рассматривать с точки зрения издания и, как следствие, общества в целом (табл. 1).
Рассмотрим применение «дилеммы заключенного» (А. Таккер) [6] при публикации исследова-
Трансакционные издержки деятельности работника высшей школы
Таблица 1
Общий случай матричной игры с четырьмя исходами
х
Выигрыш агента-преподавателя
+
2
-1
Труд оценен по
В публикации
заслугам
отказано
несправедливо
х
Выигрыш издания
+
1
Опубликован
хороший
материал
(материал
рецензировался
специалистом в другой
области, был обойден
материалом человека,
состоящего в
отношениях обмена
дарами, не подошел по
каким-то иным
требованиям)
п 1
Автору удалось
опубликовать
ненаучный труд
0
Плохой материал не
опубликован
(материал
рецензировался
специалистом в другой
области, автор состоит в
отношениях
обмена дарами, материал
подошел по формальным
требованиям)
тельского материала. Имеется два агента: распределитель ресурса, т.е. места в сигнальных СМИ, и агентпреподаватель, занимающийся написанием материала. Каждому из них приходится решать вопрос о
том, тратить ли часть средств на реализацию стратегии обмена дарами или же все средства направлять
на развитие научного потенциала. Таким образом,
преподаватель решает для себя вопрос, вкладывать
ли свои интеллектуальные, временные и иные ресурсы на подготовку высококачественного научного материала либо искать возможности опубликования материала, не отличающегося высокой степенью научной проработанности, для соответствия
формальным требованиям путем вступления в контрактацию обмена дарами с распределителем ресурса. Распределитель ресурса аналогично выбирает из двух стратегий: печатать ли только высококачественные научные материалы, не вступая в контрактацию обмена дарами, либо подходить к рецензированию и печати в угоду отношениям обмена
дарами. В данном случае необходимо различать
ситуацию, когда распределитель ресурса заинтересован в качестве своего издания, и ситуацию, когда
распределитель стремится максимизировать свою
личную функцию полезности, векторно не совпадающую с функцией полезности издания. При ус-
х
-2
Издатель дал себя
ввести в
заблуждение
(материал
рецензировался
специалистом в
другой области, автор
состоит в отношениях
обмена дарами,
материал подошел по
формальным
требованиям)
-1
Проявление
несправедливости
(пусть даже и по
объективным
причинам)
0
Автор может все
оставить как есть,
а может
попытаться
издать материал в
другом издании
ловии совпадения функций полезности издания и
распределителя ресурса распределитель не будет
склонен к выбору стратегии обмена дарами, а при
преобладании личного интереса вероятность выбора такой стратегии более высока. Как видно, если
оба индивида занимаются максимизацией научности публикаций, их общее благосостояние является
максимальным, т. е. это положение является оптимальным (по Парето).
Однако каждый из них может увеличить свое
благосостояние, если в одностороннем порядке проявит стратегию обмена дарами (при том агент-преподаватель может выбрать данную стратегию в обход конкретного распределителя ресурса, перебросив свои личные ресурсы на обработку другого
распределителя). Логика «дилеммы заключенного
» приводит к равновесию до минирующих стратегий, когда каждый развивает свою способность к
обмену дарами. Таким образом, в состоянии равновесия наблюдается «война всех против всех». В
данной ситуации каждому приходится заниматься
как производством научного потенциала, так и выстраиванием процесса обмена дарами. Таким образом, поведение игроков можно представить в следующем виде (табл. 2):
Экономика образования  №1, 2014 1
63
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 2
Матричная игра при наличии стратегии обмена дарами
Выбор стратегии максимизации научности 13,2
публикаций
10.10
Приоритет стратегии обмена дарами
2,13
5,5
Выбор стратегии обмена Выбор
научнодарами
исследовательской
стратегии
Отдельно стоит затронуть проблему соответствия
формальным требованиям по тем или иным позициям научной работы. Одной из причин снижения
качества образования и научно-исследовательского
сектора российской экономики, на наш взгляд, является преобладание мотивации «соответствие требованиям» над научной составляющей работ. Это может быть и соответствие требованию о количестве
научных трудов и публикаций в списке ВАК для получения степени, и соответствие формальным внутренним документам вуза или неформальным внутренним нормам и правилам поведения для получения ученого звания, даже если такое соответствие
не требуется регламентирующими документами.
Например, заключение кафедры совета факультета
о направлении документов соискателя на присвоение звания может быть не получено по причинам
несоответствия неформальным требованиям, обусловленным субъективными причинами (например,
в результате оппортунистических действий или нечестной конкуренции других сотрудников подразделения). В результате соискатель, соответствующий
«Положению о порядке присвоения ученых степеней и званий», не сможет получить звание по причинам заинтересованности незаинтересованности
в этом других субъектов. Существует формальное
закрепление субъективного подтверждения объективно существующих фактов (подтверждение заседания кафедры, факультета, ученого совета о соответствии показателей претендента требованиям нормативно-правового акта). Другими словами, объективный факт соответствия требованиям «Положения о порядке присвоения ученых степеней и званий...» требует субъективного подтверждения и в
итоге может быть не получен по субъективным причинам. По нашим наблюдениям, в системе высшего образования РФ наблюдается тенденция преобладания неформальных контрактов над фактическими результатами деятельности.
Итак, в качестве основных причин текущего состояния научно-исследовательского потенциала российской экономики можно назвать не только систему оплаты и стимулирования труда работников об-
64
разовательной сферы, систему финансирования
научно-исследовательских работ, неопределенность
будущих прав собственности на открытие, но и доминанту неформальных сигналов в деятельности
преподавателя. Проблема преобладания формальных требований сигнальной атрибутики и обмена
сигналами над научной составляющей исследования требует институциональных решений. Для увеличения благосостояния общества и увеличения
функции полезности в сфере образования необходима государственная мотивация как образовательных институтов, так и профессорско-преподавательского состава. Как один из вариантов решения можно рассматривать снижение значения субъективного влияния на процесс выдачи сигнальной атрибутики (снижение субъективной составляющей при
определении объективных фактов и результатов).
Библиографический список
1. Трубникова Е.И. Рекурсивный контроль и его
влияние на величину трансакционных издержек
предприятия// Экономические науки. 2009. № 12.
С. 432–437.
2. Мониторинг экономики образования. Средние
расходы времени в неделю преподавателей УВПО /
Институт статистических исследований и экономики знаний ГУ-ВШЭ. URL : http://educationmonitormg.hse.ru/ind/7/mon4 006.html
3. Жураковский В., Сазонова 3. Подготовка преподавателя высшей школы -стратегическая задача //
Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 38 –44.
4. Жураковский В.М., Сазонова З.С. Повышение
квалификации научно-педагогических кадров: поиск
новых организационных форм // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 27–31.
5. Назарова И. Трудовые нагрузки: усилия и результаты (преподаватели вузов) // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 37–41.
6. http://decifrare.org/dilemma-zaklyuchennogo.html
О критериях оценки педагогической деятельности преподавателя в контексте управления качеством образования
Trubnikova Е.
TRANSACTION COSTS OF AN EMPLOYEES OF HIGHER EDUCATION
This article analyzes the transaction costs in research and teaching activities of an employee of higher education. Particular
attention is paid to the problems of informal contracts and the subjective components of decision-making and allocation of
specific resources in the system of science and education. The article analyzes the causes of transaction costs of university
teachers in Russian Federation. The gifts exchange theory tools and the game theory tools were applied.
Keywords: transaction costs, gifts exchange, game theory, formal and informal contract externalities.
УДК 378; 316.74:37
Брызгалина Е.В., Прохода В.А.
О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена такому аспекту управления качеством образования, как управление человеческими ресурсами
в сфере образования. Оценка деятельности преподавателя должна носить комплексный характер, в том числе со
стороны студентов. Анализируются традиции социологических опросов студентов в нашей стране, их роль при
принятии управленческих решений в сфере образования. На примере социологического опроса преподавателей и
студентов философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова обсуждается проблема формирования оценочных средств при анализе качества преподавательской деятельности.
Ключевые слова: критерии оценки деятельности преподавателя, качество образования, управление образованием.
Управление образованием представляет собой
один из видов социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность
учебно-воспитательных процессов. Можно говорить отдельно об управлении системой образования в целом и управлении отдельным образовательным учреждением, об управлении с точки зрения
как процесса, так и результата. Управление целесообразно рассматривать одновременно и как управленческую деятельность, и как механизм управления.
Среди элементов управления образованием особую значимость имеет управление человеческими
ресурсами, т.е. качеством подготовки абитуриентов,
качеством профессорско-преподавательского состава (ППС), качеством выпускников. Для конкретного
образовательного учреждения должны быть актуализированы задачи эффективной кадровой политики, разработки и корректного применения подходов и методик оценки работы преподавателя как
ключевого субъекта системы образования. Во многих странах основной фор мой контроля качества в
высшем профессиональном образовании становятся формализованные, жестко регламентированные
пра вила назначения на преподавательские должности, особенно на должности профессоров. Помимо
профессиональных знаний и мастерства оценивается уровень коммуникативной культуры.
Формализация оценки деятельности преподавателя чрезвычайно трудна в силу ее многогранности
и принципиально творческого характера. Обще© Брызгалина Е.В., Прохода В.А., 2014
признанно, что данная оценка должна носить комплексный характер, включать в себя систему критериев, опирающихся на широкий спектр разноплановых мероприятий: в частности она должна учитывать самооценку преподавателя; оценки со стороны коллег при работе экспертных комиссий и при
взаимопосещении занятий; оценки со стороны руководства образовательного учреждения при рассмотрении вопросов аттестации, приема на работу
или продления трудового контракта; оценки со стороны органов управления образованием при присуждении званий, квалификаций и т.д. Оценка качества профессорско-преподавательского состава определенного образовательного учреждения с при
влечением независимых экспертов, при проведении
внутренней самоаттестации, тестировании текущей
успеваемости и остаточных знаний происходит при
государственных процедурах лицензирования и аттестации [1, С. 41–48].
Полноправным субъектом оценки являются и
студенты. В последнее время на фоне трансформационных процессов в образовании, связанных с его
массовостью, коммерциализацией, прагматическим
пониманием смыслов образования, студент фактически превращается в заказчика образовательных
услуг. Причем этот термин в ряде случаев превращается в юридическое обозначение субъекта, оплачивающего образовательные услуги. И на второй
план отходит то, что студент не просто «продукт системы образования», он обладает внутренней активностью в формировании себя как специалиста и
Экономика образования  №1, 2014 1
65
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
личности в интеллектуальных, культурных и материально-организационных условиях, которые созданы педагогическим коллективом и руководством вуза.
Следует несколько слов сказать о причинах такого изменения. В основе происходящих в современном образовании изменений лежит отказ от так называемой педагогической модели техногенной культуры. Основная характерная черта этой модели состоит в том, что процесс и результат образовательной деятельности трактуется с позиции поддержания, воспроизводства существующего социального опыта, социальной системы, существующей культуры. Образование как передача обучающемуся
имеющейся у того, кто учит, информации фактически сводилось к обучению и основывалось на
отношении субъекта к другому, как к объекту. Набор атрибутов, который в данной системе образования необходим, достаточно прост: книга, мел, доска, конспект, экзамен «глаза в глаза». Эта образовательная традиция ориентировалась на тезис о существовании абсолютной истины и ее трансляции в
процессе образования. Она находила отражение в
институциональной структуре образования и в
структуре коммуникации между тем, кто учит, и тем,
кто учится. Преподаватель, являясь посредником
между истинным знанием и обучающимся, обладал непререкаемой личной позицией. Этот способ
организации образования сложился и оказался технологичным в условиях, когда требовалось подготовить достаточно много специалистов прикладного уровня при предъявлении к ним стандартизованных требований. Отказ от образования как передачи
знаний, предполагавшей наличие субъекта («Я»),
обладателя информации и объекта-адресата («Он»),
следует оценивать позитивно.
Сегодня этой уходящей модели противостоит
модель организации образования как диалога двух
субъектов, в идеале автономных и равноценных,
когда в процессе образования происходит общение
«Я–Я». И целью образования становится не стремление к со хранению информации, культурной памяти, а намерение изменить имеющуюся культурную память, подготовить субъекта к принятию решений в условиях неопределенного будущего и неполноты ин формации. Передаваемое посредством
системы образования знание может быть не новым
с точки зрения содержания, но должно обретать
новый смысл и новую ценность в глазах обучающегося. В прежней образовательной традиции критерии успешности педагогической деятельности определялись уровнем знаний обученного, для проверки которого задавали вопрос: «Что знаешь?»
Сегодня призывают перейти к более личностным
вопросам: «Кто ты?» и «Что думаешь?». Педагогические технологии постепенно отходят от непосредственного контакта «лицо в лицо», точнее, от контакта без использования технических средств ком-
66
муникации. Возникает и расширяется самостоятельность обучающегося в выборе образовательной
траектории, возрастает роль самоконтроля процесса учения.
Такое понимание отношений между обучающим и обучающимся соответствует представлению
о развитии личности как цели образования, и о культуре как саморазвивающейся системе. Казалось бы,
это идеальная ситуация равенства субъектов, направленного на обоюдное формирование личностных свойств – креативности, творческой деятельности, критического мышления. Но это идеальное понимание сталкивается с реальностями образовательной системы, развивающейся сегодня в ориентации
на коммерческие параметры.
Вертикаль отношения в современном образовании сохраняется, но меняется субъект, находящийся на вершине. Если раньше лидерские позиции принадлежали педагогу как носителю знания, то теперь
студенту – потребителю образовательных услуг, заказчику образования. Студент, зачастую оплачивающий своими средства ми или средствами семьи
свое образование, критически относится к тому, что
в содержании образования или в процессе коммуникации с преподавателем ему кажется не соответствующим его личным образовательным целям.
Оценивая преподавателей, студенческая аудитория
достаточно критично (с известными поправками)
может сравнивать манеру проведения как лекционных, так и семинарских занятий у разных преподавателей, отмечая при этом сильные и слабые стороны каждого из них, дифференцируя ППС по тем или
иным признакам. Следует отметить, что студент оценивает педагога с точки зрения качества процесса
образования, но не имеет возможности оценить с
точки зрения результата.
Это «переворачивание» вертикали оборачивается стремлением педагога к подтверждению своего статуса со стороны студентов, что проявляется в
распространении элементов поп-культуры и так
называемой «поп-науки» в системе образования, в
стремлении к внешним эффектам признания в глазах студента в ущерб качеству ежедневной, подчас
незаметной работы.
Считаем, что приведенные выше рассуждения
важны для пони мания тенденций субъект-субъектных отношений при оценке со временного образования и педагогической деятельности. Детальный
анализ студенчества как социальной группы не входит в задачи данной публикации. Представляется, что
задачи управления образованием требуют конкретизации социального портрета студенчества в зависимости от уровней принятия решений (на пример,
«студенчество России», «региональный портрет студента», «студенты вуза NNN», «студенты, обучающиеся по направлению N» и т.д.). То есть в детализации нуждается представление о ключевых характе-
О критериях оценки педагогической деятельности преподавателя в контексте управления качеством образования
ристиках студенческого коллектива как субъекта,
осуществляющего оценку качества педагогического труда.
В настоящей публикации авторы не претендуют
на рассмотрение всех существующих моделей и
методов оценки педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава. Эти вопросы обстоятельно излагаются в специальной литературе [2]. Основное внимание акцентировано на возможностях и особенностях использования социологических методов при оценке педагогической деятельности преподавателя, в частности на критериях оценки при использовании метода анкетного раздаточного опроса.
Сама мысль о том, что студенты могут и должны
выступать в ка честве субъекта оценки деятельности преподавателя, на практике впервые была реализована в нашей стране в конце 80-х гг. XX в. на общем фоне начавшихся в стране преобразований. В
1987 г. для систематического изучения мнения студентов о качестве преподавания учебных дисциплин Министерством высшего и среднего специального образования было введено ежегодное анкетирование студентов по разработанной министерством методике [7].
Вузам была предложена анкета, в которой студенты имели возможность анонимно оценить профессиональные и личностные качества того или
иного преподавателя по многочисленным критериям с использованием девяти балльной шкалы. Исследование проводилось силами деканатов и представителей студенческих общественных организаций
через полгода после завершения изучения той или
иной дисциплины. Его результаты доводились до
сведения преподавателей, аттестационных комиссий
и ученых советов – при проведении аттестации преподавателей и избрания по конкурсу. Методика сразу
же подверглась критике, отдельные положения ко
торой, на наш взгляд, остаются злободневными до
сих пор, напри мер, проблема проявления субъективизма [ 3, С. 184–187; 6, С. 181–183]. После про
ведения первых опросов по описанной методике был
объявлен конкурс на лучшую методику проведения
подобного исследования, результаты которого авторам, к сожалению, неизвестны.
В 90-е гг. XX в. одновременно с коммерциализации высшего образования решение о проведении
подобного рода исследований оказалось полностью
в компетенции администраций вузов. Актуальность
учета мнения студентов как потребителей образовательных услуг оказалась чрезвычайно высокой.
Причиной этого стала прямая зависимость финансовой стабильности образовательного учреждения
с высокой долей небюджетного финансирования от
собственного имиджа. Существенным моментом
имиджа стали не только формальные характеристики ППС, но и субъективное мнение студентов, ши-
роко распространяемое по новым каналам коммуникации (в частности, через Интернет).
Организаторами учебного процесса на уровне
отдельных учебных заведений была проведена значительная работа по созданию и внедрению социологических методик, используемых для оценки педагогической деятельности преподавателя. Принятие управленческих решений, связанных с приглашением преподавателей, стремились внешне
«объективизировать» ссылками на мнение студентов, выраженное в результатах опросов под стандартными названиями (типа «Преподаватель глазами студента»). Результаты опросов студентов, часто
в форме рейтинга преподавателей, использовались
для повышения мотивации профессорско-преподавательского со става, например, влияли на размер
вознаграждения преподавателя за его труд. Получаемые в ходе исследований данные стали рассматриваться как один из основных индикаторов удовлетворенности потребителей качеством предоставляемых образовательных услуг, ориентация на который
позволяет повысить конкурентоспособность вуза на
рынке образовательных услуг.
В 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому
процессу, постулирующему внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и
привлечение к оценке деятельности вузов студентов и внешних по отношению к вузу экспертов (работодателей). С 2005 г. наличие внутривузовской
системы менеджмента качества (СМК) стало обязательным требованием при оценке деятельности
вуза. Один из базовых принципов СМК – ориентация на потребителя. В сфере высшего образования
это означает, что студент является активным участником совместной с педагогическим коллективом
деятельности и имеет право участвовать в оценке
образовательной деятельности.
В настоящий момент мнение о том, что студент
является заинтересованной стороной и имеет право участвовать в оценке качества образовательной
деятельности, укоренилось и получило широкое
распространение как на уровне органов управления образованием, так и среди администраций вузов. Мы будем исходить из этой устоявшейся позиции, но иметь в виду описанные выше рыночные
трансформации идеальной модели равенства преподавателя и студента как партнеров в образовательном процессе.
Способом фиксации представлений студента о
качестве преподавателей все чаще становится социологический опрос. Так, в МГУ имени М.В. Ломоносова накоплен богатый опыт подобного рода социологических исследований. Первое их них, с условным названием «Лекция глазами студента», было
проведено в 1986–1987 гг. (на год раньше известного
постановления, см. выше) сотрудниками Лаборатории исследования проблем воспитания студенчесЭкономика образования  №1, 2014 1
67
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
кой молодежи [8, С. 68– 80].
В рамках исследования студенты имели возможность оценить по одиннадцати критериям учебные
курсы, прочитанные им в пред шествующий опросу семестр. Помимо этого, каждый студент мог отметить лучший и худший учебные курсы, прослушанные за время обучения в университете. Опрос
выявил ряд проблем. Так, «студен ты резко выступили против сухих, монотонных, плохо воспринимаемых лекций, излишне теоретизированного, далекого от жизни и их будущей специальности изложения учебных курсов, большого объема учебного материала...» [8, С. 68]. По результатам исследования были предприняты корректирующие действия.
В последующие годы подобные социологические исследования были продолжены, в том числе на
отдельных факультетах, Институтом комплексных
исследований образования МГУ (ИКИО МГУ). Основной акцент в них сместился на выявление проблем в организации учебного процесса.
Любая оценка подразумевает формирование
конкретных оценочных критериев как начального
этапа мониторинга. Исследователями постоянно
предпринимаются попытки выделения различных
аспектов педагогической деятельности преподавателя, подлежащих оценке [4, С. 28– 32; 5, С. 44– 47].
Проведение социологических опросов студентов
с целью выявления их представлений о качестве преподавания затрагивает интересы как минимум трех
сторон, задействованных в учебном процессе: организаторов, студентов, преподавателей. При этом их
интересы могут различаться.
Для организаторов учебного процесса важно
выявление представлений студентов, что позволяет
предпринимать обоснованные меры по повышению эффективности деятельности педагога, учитывать мнение студентов при реализации кадровых
управленческих решениях. Студенты заинтересованы в получении механизмов, позволяющих влиять
на деятельность преподавателей вплоть до устранения недостаточно компетентных, по их мнению, педагогов. Преподавателям подобные опросы позволяют наладить об ратную связь со студентами, тем
самым эффективней проводить Самостоятельную
корректировку собственной педагогической деятельности. В последнем случае особую значимость
имеет нахождение баланса между стремлением удовлетворять «заказ» со стороны студентов и представлениями академического сообщества и конкретного преподавателя о смысле собственной деятельности, приемлемых методах и формах достижения педагогических результатов в процессе образования.
Без этого баланса возникает реальная опасность скатывания в то самое «поп-образование» и «поп-науку», о которых уже шла речь выше.
Различаться могут не только затрагиваемые интересы сторон, и их представления о важности са-
68
мих критериев оценки педагической деятельности.
В такой ситуации разработка и выбор критериев, на
наш взгляд, должны осуществляться с учетом мнения всех субъектов образовательного процесса.
Окончательный инструментарий в готовом виде
должен пройти всестороннее обсуждение, став результатом совместного труда социологов, педагогов, администрации и студентов.
Именно по такому пути пошли при организации
социологических опросов на философском факультете МГУ имени М.В. Ломоносова. С целью выявления критериев оценки, важных с точки зрения
ППС, нами проводился социологический опрос преподавателей факультета. Каждый преподаватель
имел возможность вы сказать мнение о степени важности того или иного критерия оценки педагогической деятельности, помимо этого мог дополнить анкету двумя любыми важными, с его точки зрения,
критериями оценки. Полученные результаты представлены в таблице.
В итоге были получены наглядные аргументы
для включения тех или иных критериев в анкету студента. Кроме этого, привлечение к разработке инструментария преподавателей позволило в по следующей работе при интерпретации ответов студентов
ориентироваться на мнение педагогов, сопоставлять
значимость тех или иных критериев оценки в глазах
ППС и студентов.
Организаторы опроса отдавали себе отчет в том,
что преподаватели формировали список критериев
«идеального преподавателя», не обязательно выделяя только те признаки, на которые они сами ориентировали свою деятельность. Феномен несоответствия или расхождения реальных действий человека
и провозглашаемых им установок, ценностей, намерений, исследователям давно известен как парадокс Лапьера. Однако ответ на вопрос о том, насколько значительны такие расхождения в рассматриваемом случае, требует проведения дополнительного исследования.
В числе очень важных критериев преподавателями чаще всего упоминались: ясное и последовательное изложение материала (89,5%); умение заинтересовать студентов учебным курсом (79%);
объективная оценка знаний студентов (74,6%); умение наладить контакт с аудиторией (72,7%); обладание высокой культурой речи (70,2%); организованность и дисциплинированность преподавателя
(67,1%); связь учебного материала с современным
состоянием ис следований в рассматриваемой области (67,1%).
В числе критериев-аутсайдеров оказались: предоставление студентам своих учебно-методические
наработок (33,8%); использование различных методов обучения (33,1%); подчеркивание значения учебного предмета для будущей профессии (28,7%). Представляется, что причины этого весьма разнообраз-
О критериях оценки педагогической деятельности преподавателя в контексте управления качеством образования
ны, и приведенные количественные показатели значимости критериев не могут быть истолкованы различным образом. Так, выпадение из критериев «предоставление студентам своих учебно-методических
наработок» может быть связано с их отсутствием
(крайний вариант) или отсутствием возможностей
для обработки результатов для предоставления студентам (например, в виде презентаций или пособий).
Отчасти такая позиция может быть обусловлена
опасениями утраты внимания студентов или снижением посещаемости в силу наличия у студентов
учебного материала по курсу данного преподавателя. Использование различных методик обучения
как критерий может быть малозначимым в глазах
преподавателя, ориентированного на уходящую
образовательную парадигму, описанную выше, что
может быть как признаком низкой преподавательс-
кой квалификации, так и результатом сознательного
выбора педагога, обусловленного особенностями
предмета и условиями образовательного процесса.
Аналогичные примеры различных оснований
для определения значимости критерия можно привести в отношении всех критериев оценивания. Эта
разнонаправленность аргументов при определении
важности критерия может быть принята как факт,
но как факт, трудно поддающийся более детальному рассмотрению в ситуации неперсонифицированного опроса.
Преподаватели неоднородны в определении приоритетов педагогической деятельности. Это подтверждает и проведенный факторный анализ, позволивший выделить несколько измерений восприятия идеального педагога. Первое измерение, с условным
названием «прогрессивность», постулирует важТаблица 1
Важность критериев оценки, по мнению преподавателей факультета
(в % + средний бал)
Ясно и последовательно излагать
учебный материал
Уметь заинтересовать студентов
учебным курсом
Объективно оценивать знания
студентов
Уметь наладить контакт с
аудиторией
Обладать высокой культурой речи
Быть организованным и
дисциплинированным
Связывать учебный материал с
современным состоянием
исследований в данной области
Стимулировать самоподготовку
студентов
Привлекать студентов к научной
деятельности
Располагать к себе манерой
поведения и внешним видом
Контролировать соблюдение
дисциплины студентами
Быть доступным для внеаудиторного
общения (в том числе в Интернете)
Не отвлекаться от темы учебных
занятий
Использовать различные методы
обучения
Предоставлять студентам свои
учебно-методические наработки
Подчеркивать значение учебного
предмета для будущей профессии
*
Скорее
не
важно
7
Скорее
важно
Очень
важно
Средний
балл *
89,5
Затрудняюсь
ответить
2,8
7,0
0
17,5
79,0
3,5
2,82
1,4
18,3
74,6
5,6
2,78
0
25,2
72,7
2,1
2,74
7
2,8
27,7
26,6
70,2
67,1
1,4
3,5
2,71
2,67
2,8
26,6
67,1
3,5
2,67
6,3
33,8
52,8
7,0
2,50
7,8
41,1
44,0
7,1
2,39
8,4
52,4
33,6
5,6
2,27
9,8
49,0
34,3
7,0
2,26
15,5
44,4
35,9
4,2
2,21
17,6
38,7
36,6
7,0
2,20
15,5
49,3
33,1
2,1
2,18
18,3
42,3
33,8
5,6
2,16
16,8
49,7
28,8
4,9
2,13
2,91
Минимальное значение – 1 (качество скорее не важно), максимальное – 3 (качество очень важно).
Экономика образования  №1, 2014 1
69
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
ность привлечения студентов к научной работе, необходимость стимулирования самоподготовки студентов, установления связи учебного материала с
современным состоянием исследований в данной
области, использования различных методов обучения, доступности для внеаудиторного общения, в том
числе в Интернете.
Второе измерение, названное нами «традиционализм», базируется на важности контроля над соблюдением дисциплины студентами и следования
теме учебных занятий. Для преподавателя, ориентированного на связь образования с будущей профессиональной деятельностью, оказывается важным подчеркивание значения учебного предмета
для будущей профессии. Наконец, последнее измерение, обозначенное как «коммуникативность»,
связано с приоритетностью коммуникативных навыков для преподавателя. Среди критериев оказались такие, как умение наладить контакт с аудиторией, расположить к себе манерой поведения и внешним видом, способность заинтересовать студентов учебным курсом.
По результатам проведенного опроса для дальнейшего использования были отобраны шесть самых важных (1–6 место), по мнению преподавателей, критериев: «ясно и последовательно излагает
учебный материал»; «заинтересовал студентов
учебным курсом»; «объективно оценивает знания
студентов»; «умеет наладить кон такт с аудиторией»; «обладает высокой культурой речи»; «организован и дисциплинирован».
Мнение организаторов учебного процесса выявлялось методом неформализованного интервью.
По результатам в анкету были добавлены три критерия: «использовать различные методы обучения»;
«привлекать студентов к научной деятельности»;
«подчеркивать значение учебного предмета для
будущей профессии». Выбор этих критериев обусловлен стремлением оценить степень распространенности инновационных форм ведения учебных
занятий и значимость их использования для студентов, представлениями о важности связи науки и образования как специфической особенности фундаментального университетского образования.
Кроме этого, в условиях реформирования образования, перехода на новые образовательные стандарты происходит существенное изменение модели будущего специалиста. В этой связи важно оценить степень представленности в реальном процессе образования требований к результатам образования, чему могло способствовать введение критерия «подчеркивать значение учебного предмета для
будущей профессии». При этом организаторы образовательного процесса понимали, что в условиях
отсутствия государственного распределения и прямой связи между полученным образованием и сферой деятельности человека многие преподаватели в
70
учебных курсах сознательно обходят вниманием
этот аспект образовательного процесса. Преподаватели могут связывать образование с готовностью
выпускников к зарабатыванию на жизнь путем деятельности, которая будет осуществляться в режиме
самозанятости или свободного предпринимательства, а не в режиме наемного труда с четко фиксированным набором профессиональных требований.
Исходя из этого, можно предположить, что для них
роль этого критерия оценки своего труда будет невысокой. Кроме того, поскольку опрос проводился
на философском факультете, следует принять во
внимание разнообразие трактовок смысла философского образования и самой философии как профессиональной деятельности. Можно предположить, что часть преподавателей, являясь сторонниками понимания философии как свободной профессии, ориентированы на идеал подготовки выпускника к свободному творчеству. В этих условиях введение такого критерия оценивания, как «подчеркивать значение учебного предмета для будущей профессии», было ориентировано на оценку степени
единства педагогического коллектива в понимании
результатов профессионального образования.
Представления студентов на этапе разработки
инструментария учитывалось по результатам вторичного анализа материалов исследований по заявленной проблематике, проводимых ранее Институтом комплексных исследований образования МГУ.1
На основании этого в финальную анкету были включены следующие критерии: «умеет наладить контакт с аудиторией»; «заинтересовал студентов учебным курсом»; «ясно и последовательно излагает
учебный материал»; «объективно оценивает знания
студентов»; «организован и дисциплинирован».
В итоге студентам было предложено оценить по
девяти качествам с помощью пятибалльной шкалы,
где «1» – минимальная оценка (качество выражено
минимально), а «5» – максимальная оценка (качество выражено максимально) конкретных преподавателей, которые читали им учебные курсы в течение предыдущего учебного семестра. Последнее
позволило повысить значимость рациональных факторов в оценивании, снижало роль эмоциональных
оценок, вызванных стрессовыми ситуациям сессии.
В дальнейшем перечень критериев прошел апробацию в ходе группового анкетного опроса студентов
и проверку пригодности на этапе статистической
обработки первичной социологической информации.
Требует обсуждения вопрос об оптимальном
количестве используемых в инструментарии критериев оценки. Обычно вопросы об оценке оформляются в табличной форме, при этом итоговое число
оценок связано с количеством используемых критериев и количеством оцениваемых преподавателей.
Очевидно, что общее количество оценок, которые
О критериях оценки педагогической деятельности преподавателя в контексте управления качеством образования
студент может проставить взвешенно и обдуманно,
ограниченно.
Большое количество используемых критериев и
(или) много численность подлежащих оценке преподавателей способствуют проявлению в процессе
заполнения анкеты различных негативных искажающих эффектов. Перегруженность анкеты приводит к формализму при ее заполнении, к появлению
серий однотипных ответов, выборочному заполнению или отказу от дальнейшего заполнения, затягиванию времени заполнения анкеты. Полученный
опыт показывает, что восемьдесят оценок не вызывают у студентов серьезных затруднений. При таком
количестве оценок число анкет с выраженным проявлением негативных эффектов заполнения минимально.
Для всех преподавателей факультета использовались единые критерии оценки. Однако результаты
исследования показали необходимость учета типа
проводимых педагогом занятий (лекции, семинары,
практические занятия) при анализе полученной ин
формации. По критерию возможности использования различных методов обучения преподаватели,
ведущие только семинары или только лекции, не
равны между собой. Для обеспечения сопоставимости результатов все педагоги были разделены на
две группы: 1) «чистые» лекторы; 2) преподаватели, ведущие только семинарские занятия или семинарские занятия и лекции. Анализ результатов по
указанному критерию целесообразно проводить с
привязкой к выделенным группам. Интересен опыт
других вузов, когда лекторы и педагоги, ведущие
практические занятия, оцениваются как по общим,
так и по нескольким различающимся критериям.
Отметим, что номенклатура используемых критериев не является незыблемой и может в той или
иной степени изменяться. Критерии, актуальные для
одного учебного заведения, могут оказаться непригодны для другого, изменения возможны и в рамках
одного вуза, в зависимости от подразделения, направления и про филя подготовки. Использование
критериев может иметь ситуационный характер,
определяться значимостью для организаторов учебного процесса, субъектов, принимающих управленческие решения, тех или иных аспектов педагогической деятельности пре подавателей в определенный период, быть связано с изменениями в сфере
образования. Наконец, на состав критериев может
оказывать влияние приобретенный опыт оценки.
В то же время анализ результатов исследований,
проведенных ИКИО МГУ как в государственном,
так и в негосударственном вузе, позволяет утверждать, что некоторые критерии являются базовыми и
постоянно актуализируются в студенческом сознании как самые важные. В их числе прежде всего оказываются качества, характеризующие педагогическое мастерство преподавателя: «умение наладить
контакт с аудиторией», «умение заинтересовать студентов учебным курсом», «ясное и последовательное изложение учебного материала».
Возможно, в рамках одного учебного заведения
оптимально использование списка критериев модульного характера, предполагающего наличие двух
частей – универсальной, общей для всех структурных подразделений, и вариативной, учитывающей
особенности конкретных факультетов (направлений
подготовки) и типа учебных занятий, проводимых
конкретным преподавателем. Кроме этого, можно
предусмотреть по отдельным критериям дифференциацию для преподавателей, ведущих фундаментальные учебные курсы и курсы, имеющие прикладную направленность. Так, напри мер, для образовательной программы «Реклама и связи с общественностью» характерно значительно большее привлечение специалистов, обладающих реальным опытом работы в практических пиар-проектах, чем для
таких направлений подготовки, как «Философия»
или «Религиоведение».
Еще одно направление, о котором можно говорить, – дифференциация по курсам обучения студентов, с которыми работает преподаватель. Это
может коснуться, например, критерия «привлекать
студентов к научной работе». Этот критерий, очевидно, будет незначим при оценке преподавателяпрактика, ориентированного на формирование
прикладных навыков у студентов, или преподавателя, ведущего учебный предмет на, скажем, первом
курсе обучения бакалавриата, где научная компонента в учебном процессе, согласно формальным
требованиям, минимизирована.
Несомненно, не любое воздействие на процесс
и результат функционирования образовательной
системы может быть названо управлением, причем
управлением, повышающим качество функционирования системы. Авторы, безусловно, представляют себе сложность и многоплановость проблемы
качества образования. Сами попытки дать определение понятию «качество образование» в отечественной философии образования отражают отсутствие единого подхода. Качество образования определяется степенью соответствия результата – свойств
человека, получившего образование, – ясно сформулированным целям, которые должны отражать
интересы человека, общества, государства2 . В контексте данной публикации качество образования
рассматривается как результат достигнутой согласованности интересов разных субъектов, определяющих цели образования и участвующих в достижении этих целей в образовательном процессе. В таком контексте мнение студентов – непосредственных потребителей образовательных услуг должно
обязательно учитываться. Представляется, что эффективным инструментом для этого выступают опросные методы социологических исследований, в
Экономика образования  №1, 2014 1
71
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
частности групповой анкетный раздаточный опрос.
В процессе разработки социологического инструментария, при выборе критериев для оценки педагогической деятельности преподавателя важно
учитывать мнение всех субъектов образовательного процесса. Соответственно номенклатура используемых критериев не является универсальной и может меняться даже в рамках одного вуза.
Составленный по рассмотренной методике инструментарий был апробирован на философском
факультете МГУ в 2011 г. в ходе проведения двух
социологических опросов студентов. В результате
организаторы учебного процесса получили возможность не только анализировать оценки педагогов по
отобранным критериям, но и сопоставить студенческие приоритеты с иерархией критериев оценки
работы, которыми руководствуются преподаватели
в своей повседневной деятельности. На уровне количественного анализа данных удалось доказать, что
все используемые в анкете критерии оценки в студенческом сознании действительно связаны с представлениями о «хорошем — плохом» педагоге. Последнее стало основанием для построения рейтинга
преподавателей факультета на основе единого показателя – интегративного балла.
Авторы понимают, что опыт отдельного вуза,
пусть даже одного из крупнейших вузов страны, не
может репрезентировать ситуацию в системе высшего образования в целом, и в образовательных
структурах, осуществляющих выпуск по направлению «Философия» или близким направлениям подготовки. Тем не менее, есть надежда, что рассмотренный опыт представляет определенный интерес
для всех интересующихся рассматриваемой проблематикой.
Примечания
Исследование проводилось Институтом комплексных исследований образования МГУ имени М.
В. Ломоносова в 2008 г. по заказу крупного негосударственного вуза. Объект исследования – студенты 1–5 курсов очного и очно-заочного отделений.
Метод сбора первичной социологической инфор1
мации – групповой анкетный опрос. Всего опрошено 1096 человек.
2
В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО
образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных
с формированием когнитивных, деятельностных,
коммуникативных и мировоззренческих компетенций.
Библиографический список
1. Брызгалина Е.В. Качество высшего профессионального образования: роль и ограничения
«внешнего» контроля // Ректор вуза. 2007. № 4.
2. Васильева Е.Ю., Граничина О.А., Трапицын С.Ю.
Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в
вузе: Методическое пособие. СПб., 2007.
3. Горбатенко А.С. Анкета «Преподаватель глазами студентов» глазами социального психолога –
преподавателя ВУЗа» // Вопросы психологии. 1990.
№1.
4. Запесоцкий А.С., Санкин Л.А., Викторенкова С.В. Преподаватель глаза ми студента: Об изучении мнений студентов о качестве педагогической
деятельности преподавателя // Высшее образование
сегодня. 2007. № 9.
5. Зеленцов Б. Студенты о преподавателе: методика опроса // Высшее образование в России 1999.
№ 6.
6. Левченко Е.В. О психологических проблемах,
возникающих при про ведении опроса «Преподаватель глазами студента» // Вопросы психологии. 1990.
№ 6.
7. Постановление Минвуза СССР, Секретариата
ВЦСПС, Секретариата ЦК ВЛКСМ от 17 июня 1987 г.
№ 435/20– 11/Ст. 7/10а «О первоочередных мерах по
расширению участия студентов в управлении высшими учебными заведениями». М., 1987.
8. Туманов СВ. Опыт социологических исследований качества образования в МГУ // Качество университетского образования: состояние, проблемы,
перспективы: Научные труды Института комплексных исследований образования МГУ имени М.В. Ломоносова / Под ред. В.И. Кружалина. М., 2010.
.
Bryzgalina E.V., Prokhoda V.A.
ON CRITERIA FOR EVALUATION OF TEACHER'S ACTIVITY IN THE CONTEXT OF
MANAGEMENT OF EDUCATION QUALITY
The article is devoted to such aspect of management of education quality as management of human resource in the education
sphere. The evaluation of teacher's activity should be comprehensive, including from the point of view of the students. The paper
analyzes the tradition of sociological surveys of students in Russia, their role in making managerial decisions in the education
sphere. By the example of sociological survey of teachers and students of the Philosophy Faculty of Moscow University, it is
discussed the problem of forming the assessment tools in the course of analysis of the teaching quality.
Keywords: criteria for evaluation of teachers' activity, education quality, education management.
72
Социально-экономическое значение общего корпоративного интереса для деятельности организации
УДК 331.10.4; 338.24
Чекмарев В.В., Бабаев Б.Д., Романова О.С.
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОБЩЕГО КОРПОРАТИВНОГО
ИНТЕРЕСА ДЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблематика согласования интересов не потеряет свою актуальность никогда, поскольку во все времена будет
существовать разность мотивов, расхождение во взглядах, неоднородность потребностей. На наш взгляд, интересы собственников и наемных рабочих взаимно обуславливают друг друга и объединятся в рамках общего корпоративного интереса. Его формирование и осознание происходит в процессе согласования интересов. Следует, тем не
менее, заметить, что процесс согласования интересов не заканчивается осознанием общего интереса и формированием организационной культуры, он длится в течение всей «жизни» предприятия.
Ключевые слова: общий корпоративный интерес, отчуждение труда, социальное партнерство, организационная
культура.
Общий корпоративный интерес как экономическая категория имеет большое социально-экономическое значение для деятельности организации. Вопрос согласования экономических интересов участников хозяйственной деятельности организации не
утрачивает своей актуальности и на современном
этапе развития экономической науки. Специальное
исследование корпоративным интересам посвятил
А.В.Горбачев [2, c.94–97]. Его концепция исходит из
многоаспектных экономических интересов вообще
и корпоративных в частности.
Важный вклад в развитие новой теории интересов внес В.В. Чекмарев. По его суждению, «и теперь сохраняет свою оправданность известная формулировка Ф. Энгельса: «Экономические отношения каждого данного общества проявляются, прежде всего, как интересы» [3, с.9]. Функционирование
основных экономических субъектов (домохозяйства,
фирмы, государство), институциональная среда, в
которой эти функции реализуются, и индивидуальное экономическое поведение – все это формируется под воздействием экономических интересов и,
вместе с тем, отражает их сложную структуру. Современная наука, по мнению В.В Чекмарева, много
теряет от того, что экономические интересы остаются «белыми пятнами» в теоретических конструкциях. Для новой политэкономии особенно значимы
выяснение структуры экономических интересов,
отношений противостояния и согласования их как
конфликтно-компромиссных, механизма реализации интересов в экономическом поведении индивидов, домохозяйств, фирм, государства и его чиновников [3, с.9].
Необходимо выделить и аргументировать ключевые эффекты от формирования в организации
общего корпоративного интереса.
На наш взгляд, общий корпоративный интерес
внутренне противоречив. Обоснуем объективные
основы внутренней противоречивости общего корпоративного интереса. Введем понятие экономического положения человека в системе хозяйства, характеризующееся его индивидуальными потребно© Чекмарев В.В., Бабаев Б.Д., Романова О.С., 2014
стями и социально-экономическим интересом. С
другой стороны необходимо ввести понятие организация, которая может действовать только если
участники хозяйственной деятельности взаимодействуют друг с другом. Под организацией мы понимаем обособленную общность людей, осуществляющих хозяйственную деятельность для реализации
общей цели и имеющую определенный статус. При
этом следует иметь в виду, во-первых, что для существования организации необходим ресурс-интегратор, вокруг которого объединяются другие ресурсы, во-вторых, что под хозяйственной деятельностью понимаются рыночные отношения с целью извлечения прибыли, а также нерыночные отношения, проявляющиеся в виде оказания социальных
услуг.
Поскольку организация включает в себя персонал, то с учетом специфики общего экономического статуса наемных работников и индивидуальных
запросов и интересов конкретных личностей, можно утверждать, что люди с одной стороны работают
сами на себя, а с другой стороны действуют в соответствии с общими установками и для успеха других, т.е. совместная деятельность осуществляется по
принципу – «все в одной лодке».
Обозначим очевидный, на наш взгляд, момент.
Общество в условиях, когда существует организация, признается труд совокупного работника. Такова особенность рыночной экономики – она признает труд не одного конкретного человека, а всей организации в целом. Если выпускаемый продукт или
оказываемые услуги получают общественное признание, организация получает деньги, то, таким образом, теоретически признается стоимость труда
отдельных лиц сообразно с их вкладом. Частный
результат опосредуется через общий результат. Вместе с тем, существует противоречие в интересах собственников капитала и наемных работников, имеет
место как взаимная, так и односторонняя эксплуатация. Проявляется это чаще всего в углублении отчуждения труда и оппортунизме. С другой стороны, в организациях могут создаваться условия для
Экономика образования  №1, 2014 1
73
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
формирования системы социального партнерства,
основанные на наличии общих целевых установок
и преобладании общих интересов. Такова природа
внутренней противоречивости общего корпоративного интереса.
Итак, по нашему мнению, существуют общий и
разобщенный интересы в структуре общего корпоративного интереса. Это имеет место в силу различного экономического положения субъектов хозяйственной деятельности, под которыми мы будем
понимать наемных работников, наемных руководителей высшего звена и собственников. Все выше
обозначенные субъекты вступают в экономические
отношения. При этом следует отметить, что лишь
при скоординированности действий всех участников возможно целостное устойчивое функционирование организации. Перед работниками также как
перед собственниками и наемными менеджерами
стоит одна цель, достижение которой как раз и обеспечит реализацию интересов каждого субъекта.
Личный доход участников хозяйственной деятельности зависит от финансовых итогов деятельности
организации.
Важнейшим фактором проявления общего корпоративного интереса, на наш взгляд, является то,
что он является наряду с субъективными факторами объективной основой формирования организационной культуры. В качестве аргументации к этому тезису можно выделить следующие тезисы. Любые, в том числе и совместные действия людей,
субъективны. Необходима согласованность действий для достижения поставленных перед организацией целей. Перед участниками хозяйственной
деятельности ставятся задачи, которые требуют создания целевых установок общего плана. На базе
этого формируется экономическое поведение, направленное на реализацию общих целей. Именно
это поведение и создает необходимые для развития
организационной культуры образцы поведения, которые в свою очередь поддерживаются правилами
и нормами. Общность действий приводит и к общности ценностных установок, а также к развитию
глубинных убеждений в необходимости солидарных
действий, в наличии общих интересов.
Общий корпоративный интерес, рассматриваемый с позиции политэкономии, выступает в качестве необходимого условия для формирования организационной культуры. При преобладании разрозненных частных интересов над общим нет и организационной культуры. Это обусловлено не только
отсутствием предсказуемости в поведении, но и в
невозможности создания единой системы ценностей.
Организационная культура в свою очередь оказывает влияние на общий корпоративный интерес
как фактор его самоподдержания. Субъективные
основы организационной культуры в форме целе-
74
направленных воздействий со стороны администрации также способствуют устойчивости общих
интересов и согласованию частных. Таким образом,
организационная культура и общий корпоративный
интерес взаимно обуславливают друг друга, являются категориями взаимозависимыми.
Другим важным эффектом от формирования в
организации общего корпоративного интереса является смягчение отчуждения труда. Проблематика
отчуждения труда разрабатывалась многими отечественными учеными, в частности И.И. Кальным, Т.К. Поповой, М.Б. Сапуновым, Н.Ш. Шакировым. Основными суждениями относительно возможности смягчения отчуждения труда являются
следующие положения: Выявление причин отчуждения труда, выделение его видов и форм, а также
разработка научных рекомендаций по преодолению
отчуждения труда. Вместе с тем, в существующей
литературе не находит отражения вопрос влияния
общего корпоративного интереса на процесс отчуждения труда в сторону его смягчения. В современных условиях развивается тенденция к изучению отчуждения труда в связи с рассогласованностью интересов собственников, руководства и наемных рабочих. Интерес рабочего в получении максимума
материальных благ при минимуме затрат личного
труда явно расходится с интересами предпринимателя.
Если основываться на том, что собственность в
политэкономической ее трактовке не только соединяет людей в единое целое, но и лежит в основе долгосрочного и текущего стимулирования, то можно
утверждать, что основная причина углубления процесса отчуждения труда заключается в том, что формирование отношений собственности не находит
положительного отражения в структуре мотивации
наемных рабочих. Стало быть, отчуждение труда
имеет прямое отношение к мотивационным установкам личности, к интересам людей, а также к их
профессионально-квалификационному уровню и
способности к труду. Отсюда следует необходимость
разработки специальных механизмов для того, чтобы согласовывать интерес наемного рабочего и
интерес капиталиста, имея в основе суждение, что
оба находятся «в одной лодке», поскольку нормально работающее предприятие дает прибыль капиталисту, а рабочему обеспечивает занятость и доход.
Отчуждению труда среди работников в большей
мере способствует и то, что они не участвуют в собственности и в управлении, их права постоянно нарушаются, их интересами пренебрегают, а в ряде
случаев существует реальная угроза их здоровью и
благополучию.
Трудовое поведение можно представить как
регулируемый комплекс действий и поступков работников, направленных на развитие индивидуальных профессиональных возможностей и интересов
и формирование на базе этого общего корпоративного интереса. Удовлетворение работника своим
трудом и его оценкой – это основной критерий оценки качества его трудовой жизни, которое во многом
определяет мотивацию работника к труду.
Таким образом, формируется замкнутая система: мотивы для своего удовлетворения требуют усилий, т.е. трудовой активности, а результаты трудовой деятельности способствуют развитию мотивации личности к труду в случае совпадение ожиданий и конечных результатов и функционированию
«закона возвышения потребностей».
Общий корпоративный интерес является условием создания системы социального партнерства в
организации. В результате ознакомления с трудами
Коршуновой П.Ю., Сошниковой Т.А., периодическими изданиями профсоюзных органов, а также с
Федеральным Законом № 90-ФЗ от 30.06.2006. «О
внесении изменений в Трудовой кодекс Российской
Федерации…» Раздел II. Социальное партнерство в
сфере труда. Гл.3. Ст.23. Понятие социального партнерства в сфере труда. В представленных разработках, на наш взгляд, доминирует правовой аспект. Мы
ищем объективные основы, принимая во внимание,
что существуют и субъективные факторы. Мы полагаем, что следует учитывать воздействие общего
корпоративного интереса на процесс создания системы социального партнерства в организации. Выделение общих элементов в структуре интересов
отдельных групп участников хозяйственной деятельности приводит к тому, что есть база для формирования партнерских отношений. Работники могут
почувствовать свою причастность к общему результату деятельности, а собственники осознают то, что
без солидарных действий работников они не смогут
получить желаемую прибыль. То же самое касается и интересов наемных руководителей высшего
звена. Взаимосвязь их личных интересов с интересами трудового коллектива и с интересами собственников вынуждает к диалогу, к партнерству.
Значительную роль в разрешении противоречий
взаимодействия собственников капитала и рабочей
силы играет, на наш взгляд, формирование таких
механизмов согласования их интересов, как привлечение работников к владению собственностью, к
участию в распределении доходов своей компании.
Все это и многое другое реально возможно в системе социального партнерства.
Развитие системы социального партнерства создает возможность достижения относительного баланса интересов работников и работодателей на основе сотрудничества, компромисса. Оно служит
действенным инструментом сочетания экономической эффективности и социальной справедливости.
Благодаря реальному функционированию системы
социального партнерства, заинтересованный в прибыли и росте доходов работодатель будет заинтере-
сован и в решении социальных проблем, волнующих наемных работников. Наемные работники, в
свою очередь, будут заинтересованы в росте финансово-экономических результатов деятельности
предприятия, что повлечет за собой смягчение процесса отчуждения труда.
Общий корпоративный интерес имеет большое
значение для определения форм или моделей экономического поведения. Данное положение аргументируется нами в рамках политэкономического
и институционального научного подходов. В процессе согласования интересов ключевым элементом является достижение эффекта единой групповой установки. Гастев А.К. употребляет слово «установка» «для обозначения известного рода психологического качества, продолжительно сохраняемым данным организмом
Созданию психологической предрасположенности к восприятию человеком себя как члена коллектива, переоценке ценностей в пользу баланса между индивидуальными и коллективными интересами
должен способствовать эффект совместного труда.
«Люди, трудясь плечом к плечу, помогают друг другу, обмениваются опытом, секретами выполнения
операций, работ. Они коллективно ищут пути наиболее рациональной работы»[1, c.16].
Солидарные действия людей в процессе труда
имеют объективную основу – общий корпоративный интерес. Введем в оборот понятие целостность
(устойчивость) персонала организации. Базовым к
нему выступает понятие сплоченности коллектива.
Под целостностью персонала следует понимать надежность функций персонала, а также ориентированность на общую цель и скоординированность.
Устойчивость коллективов выступает в качестве фактора социально-психологической и экономической
эффективности деятельности организации.
Совместный труд, как известно, наиболее эффективен и создает уверенность в коллективной поддержке, отсюда стремление у большинства людей к достижению компромисса при принятии решений и
выборе способов их реализации. Длительная совместная деятельность неизбежно порождает разумный
конформизм, этот факт подтверждается данными
опросов работников, проработавших в коллективе
достаточно долгое время. Аналогично у руководителей высшего звена, работающих в команде, формируется общее видение будущего фирмы.
Созданию психологической предрасположенности к восприятию человеком себя как члена коллектива, переоценке ценностей в пользу баланса между индивидуальными и коллективными интересами
должен способствовать эффект совместного труда.
Если коллектив является сплоченным, то можно
рассчитывать на приростный дополнительный доход, часть которого должна направляться на нужды
коллектива, на развитие чувства солидарности. Если
Экономика образования  №1, 2014 1
75
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
в результате эффективной работы предприятие получает прибыль, то появляются дополнительные
возможности для стимулирования людей. А это, в
свою очередь, приведет к еще большей консолидации интересов, согласованности действий, то есть
процесс сплоченности коллектива может происходить «по спирали».
Развивая тему внутрихозяйственного партнерства, необходимо отметить, что система отношений
между работниками должна складываться по принципу взаимной заинтересованности и взаимной ответственности. Именно такая система связей и отношений обеспечивает ритмичную работу предприятия и является дополнительным источником эффективности работы предприятия. Только если каждый
работник будет осознавать ответственность за свою
работу перед коллегами, будет стараться внести свой
вклад в общее дело, можно говорить об осознании
общего корпоративного интереса и формировании
организационной культуры.
Для формирования общего корпоративного интереса важно наличие некого социального опыта.
Для новичков в процессе адаптации необходим обучающий момент в общении с коллегами. Перенимая трудовые навыки, человек воспринимает и коллективные интересы, впитывает организационные
традиции, обычаи. Люди «заражаются друг от друга» как позитивным, так и негативным отношением
к фирме, ее целевым установкам и руководству.
Можно говорить о некой социальной памяти любой организации, в основе которой находится идея
преемственности. Общий корпоративный интерес
может сформироваться только в тех фирмах, где реализуется эта идея.
Кроме того, общий корпоративный интерес можно считать одним из действенных инструментов
управленческой деятельности, включая создание
социальной политики и социальное развитие организации. В настоящее время ни у кого не вызывает
сомнения, что самым важным ресурсом любой
организации является ее персонал. Субъективная
основа общего корпоративного интереса связана с
обязательностью наличия целей и задач, стоящих
перед организацией. Их формулирование и контроль
за реализацией, а также координация действий работников связаны с деятельностью администрации
предприятия. Задача администрации – помочь осознанию общего корпоративного интереса и поддерживать организационную культуру таким образом,
чтобы она стала материальной силой, воздействующей на экономическую эффективность и социальный процесс отчуждения труда. Целевой задачей администрации также является согласование
интересов участников.
Общий корпоративный интерес, по нашему мнению, выступает как средство поддержания трудовой дисциплины. Дисциплина в фирме – показатель
76
уровня её организации, нравственного здоровья
коллектива. Так основная цель фирмы по отношению к персоналу – воспитать не исполнительную
дисциплину и даже не активную дисциплину, а самодисциплину. Соблюдение всех установленных
правил на предприятии определяется обобщающим
понятием – дисциплиной труда.
Общий корпоративный интерес, кроме того, является предпосылкой к созданию эффекта синергии
или эмерджентности. Эффект деятельности организации рассматривается как результат совместного
труда, который в свою очередь должен отличаться
синергией. Совместные согласованные действия
способствуют приращению дохода и созданию «чувства локтя». Синергия – это эффект прироста во всех
сферах деятельности организации. При этом данный
процесс может носить как положительную, так и
отрицательную окраску. Нами рассматривается положительный синергетизм, основанный на позитивных трудовых установках работников.
Общий корпоративный интерес, на наш взгляд,
является базой для формирования корпоративной
этики. Общность интересов подразумевает общность действий, а также предсказуемость поведения.
Этичное поведение – это предсказуемые и одобряемые большинством членов коллектива поведение.
Все отношения в организации регулируются системой ценностей, а это значит, что в любой организации имеет место корпоративная этика, которая в
общем смысле и есть система ценностей.
И, наконец, следует рассмотреть общий корпоративный интерес как репутационный фактор. Если
людей в трудовой деятельности объединяют общие
интересы, то они заинтересованы в их реализации, а
вместе с тем и в процветании организации, как гарантии своего трудоустройства. Это приводит к
тому, что осознанно или спонтанно участники хозяйственной деятельности с целью удержать свою
организацию на плаву создают ее репутацию как
надежного делового партнера и законопослушного
работодателя.
Таким образом, мы сформулировали конструктивный подход к определению роли, которую выполняет общий корпоративный интерес в деятельности организации, обозначив его социально-экономическое значение.
Библиографический список
1. Бабаев Б.Д. Бригада: ее сила и возможности /
Б.Д. Бабаев, В.И. Куликов, Р.Я. Шевченко. – Ярославль: Верх.-Волж. Кн. Изд-во, 1988. – 56 с.
2. Горбачев, А.В. Корпоративный интерес в трансформационной экономике России // Экономический вестник. Яр. – 2003. – №9. – с.94–97.
3. Чекмарев, В.В. Новая политическая экономия:
истоки и итоги: актовый доклад. Москва, 20 октября
2009 г. / В. В. Чекмарев. – М.: МГУ им. М. В. Ломоносова. Центр общественных наук; Кострома: КГУ
им. Н. А. Некрасова, 2009. – с.9.
Chekmarev V.V., Babayev B.D., Romanova O.S.
SOCIAL AND ECONOMIC VALUE OF THE GENERAL CORPORATE INTEREST
FOR ORGANIZATION ACTIVITY
The perspective of coordination of interests won't lose the relevance never as there will be at all times a difference of motives,
a difference of opinion, heterogeneity of requirements. In our opinion, interests of owners and hired workers mutually cause each
other and will unite within the general corporate interest. Its formation and understanding happens in the course of coordination
of interests. It is necessary to notice, nevertheless, that process of coordination of interests doesn't come to an end with
awareness of the general interest and formation of organizational culture, it lasts during all «life» of the enterprise.
Keywords: general corporate interest, work alienation, social partnership, organizational culture.
Экономика образования  №1, 2014 1
77
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
УДК 378.1
Халин В.Г.
СИСТЕМЫ ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ И АКАДЕМИЧЕСКИХ КОНТРАКТОВ
ПРОФЕССОРОВ КАЛИФОРНИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ЛОС-АНДЖЕЛЕСЕ
И САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
В статье изложены результаты сравнительного анализа систем вознаграждения профессоров в США и в России
Ключевые слова: академические контракты, система вознаграждения профессоров в США и России.
Введение
Ключевыми ресурсами на современном этапе
развития общества являются знания, информация и
образование. Именно их опережающее развитие
определяет качество и уровень жизни населения,
позиции стран на мировых технологических рынках. Профессор Л.С. Бляхман, анализируя экономические успехи многих азиатских стран, отмечал: «Без
собственной научно-технологической базы, основанной на фундаментальных исследованиях, долгосрочный успех на современном мировом рынке
невозможен».[1] В день инаугурации 7 мая 2012 г.
Президент России подписал Указ № 599 «О мерах по
реализации государственной политики в области
образования и науки», в соответствии с которым
Правительству РФ необходимо разработать и утвердить план мероприятий по развитию ведущих университетов, предусматривающих повышение их
конкурентоспособности среди ведущих мировых
научно-образовательных центров, а также обеспечить увеличение объемов финансирования государственных научных фондов и «вхождение к 2020 г. не
менее пяти российских университетов в первую
сотню ведущих мировых университетов согласно
мировому рейтингу университетов». Представляется, что поставленные в данном указе задачи для Правительства РФ являются достаточно сложными и
трудновыполнимыми, поскольку в настоящее время позиции российских университетов в мировых
рейтингах выглядят довольно скромными. Например, в Шанхайском рейтинге 500 лучших университетов мира (ARWU) с момента его создания до настоящего времени наша страна представлена лишь
двумя университетами (МГУ им. М. В. Ломоносова и СПбГУ), в то время как в 2012 г. в этот рейтинг
входили 150 университетов из США, 42 – из Китая,
37 – из Германии, 11 – из Швеции и 5 – из Финляндии. При этом удивляет динамика присутствия российских университетов в данном рейтинге, напри-
78
мер, Китай в 2006 г. был представлен в Шанхайском
рейтинге 25 университетами, а в 2012 – уже 42, что
на 17 университетов больше. Россия за эти же 6 лет
не улучшила своих позиций, а даже несколько
ухудшила, поскольку в 2006 г. СПбГУ занимал место в 4-й сотне университетов рейтинга, а в 2012 –
уже в 5-й [2].
С начала реформ в российской высшей школе
были разработаны и предложены несколько подходов и моделей, которые имели своей целью повышение конкурентоспособности российских вузов на
мировом рынке образовательных услуг и совершенствование механизмов государственного управления и финансирования российской системы образования [3, с.63–87; 4, с. 13–30; 5, с.289–304; 6, с.216–
230]. Так, например, в результате значительных институциональных изменений в российской высшей
школе сформирован особый кластер ведущих, федеральных, национальных исследовательских и системообразующих университетов, которые получили специальный статус, значительную государственную финансовую поддержку, и их стратегические
программы развития утверждены правительством
страны. Однако на сегодняшний день, как нам представляется, оптимального решения так и не найдено. В частности, отсутствует общепризнанная и научно обоснованная стратегия развития российской
высшей школы, которая предусматривала бы создание в нашей стране достаточного числа университетов мирового класса. В этих условиях для каждого
российского вуза и всей высшей школы в целом
особую важность приобретает вопрос о поиске и
выборе пути развития, моделей интеграции науки и
образования и механизмов формирования университетов мирового класса.
В своих исследованиях Джамил Салми показал,
что ключевыми факторами создания университета
мирового класса являются наличие и баланс трех
© Халин В. Г., 2014
Системы вознаграждения и академических контрактов профессоров Калифорнийского университета в
Лос-Анжелесе и Санкт-Петербургского государственного университета
составляющих: концентрация талантов (профессорско-преподавательский состав, ученые, студенты, интернационализация), благоприятная система управления (поддерживающая нормативно-правовая база, академическая свобода, команда руководителей, стратегическое видение, культура академического мастерства) и обильное финансирование
(государственные источники финансирования, эндаумент, плата за обучение, гранты на исследования) [7, с. 1–9]. Представляется, что этим трем условиям в полной мере отвечает Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе (UCLA).1
В данной статье проведен анализ систем вознаграждения и академических контрактов профессоров Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе (UCLA) и Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ) в контексте стратегических целей развития российской высшей школы,
сформулированных в Указе Президента России от 7
мая 2012 г. № 599 и докладе ректора СПбГУ Н. М. Кропачева на заседании Ученого совета университета
24 декабря 2012 г. «Путь в конкуренцию. О задачах
Программы развития СПбГУ» [8].
Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе
(UCLA)
Университет был образован в 1919 г. как один из
старейших (второй, после кампуса в Беркли) из десяти кампусов Калифорнийского университета. В
UCLA реализуется более 300 образовательных программ, на которых обучается в настоящее время
около 40 тыс. студентов (из них 28 тыс. бакалавров и
12 тыс. магистрантов и аспирантов). Наряду с кампусом Калифорнийского университета в Беркли он
считается флагманским исследовательским кампусом 2 входящим в систему Калифорнийского университета. Среди преподавателей, исследователей и
выпускников UCLA 12 лауреатов Нобелевской премии, один лауреат медали Филдса и два победителя
премии Тьюринга. UCLA является одним из самых
популярных университетов в США, который входит
в число лидеров различных рейтингов университетов мирового класса3 . Его структура включает в себя
колледж (College of Letters and Science – для бакалавров, магистров и аспирантов), семь профессиональных школ и пять медицинских научно-практических школ. Государственная финансовая поддержка университета осуществляется за счет бюджета
штата Калифорния и государственных научных фондов [9].
Обучение в Калифорнийском университете в
Лос-Анджелесе имеет ряд особенностей, которые
существенным образом влияют на работу его профессорско-преподавательского состава.
• Учебный год начинается, как правило, в конце
сентября или начале октября и состоит из трех учебных семестров, которые называются («quarter») четвертями4 . Длительность каждой четверти – 10 не-
дель.
• Все образовательные программы структурированы по двум уровням (степеням) обучения:
Undergraduate Students (бакалавриат) и Graduate
Academic Students (аспирантура, магистратура, программы МБА и др.) При этом длительность обучения обычно составляет: по программам бакалавриата – 4 года, магистратуры – 2 года и аспирантуры –
5 лет.
• Обучение всех студентов и аспирантов осуществляется на платной основе. Так, в 2012 г. плата за
обучение в год бакалавров-резидентов штата Калифорния составила 13 181 долл. США, а для бакалавров-нерезидентов – 36 059 долл. США, а плата за
обучение аспирантов и магистров равнялась 12 796
долл. США для резидента и 27 900 долл. США для
нерезидента [10].
• В Калифорнийском университете государство
(бюджет штата Калифорния) тратит на обучение
одного студента в год около 10 тыс. долл. США [10],
в то время как в СПбГУ расходы государства составляют около 414 тыс. рублей в год на одного студента, т. е. около 14 тыс. долл. США [8].
• Прием в UCLA «вчерашних школьников» осуществляется на основании конкурса документов и с
учетом школьного сертификата (типа нашего ЕГЭ).
Зачисление абитуриентов производится просто на
1-й курс университета без указания конкретной образовательной программы (специальности или профиля).
• Основываясь на общих университетских требованиях, студент в значительной степени сам определяет набор дисциплин для своей образовательной
траектории, что позволяет ему безболезненно и
практически в любой момент уточнять (изменять)
профиль (majors) образовательной программы.
• В университете действует разветвленная система чтения нескольких курсов по одной и той же
дисциплине, как правило, разными преподавателями, и отличающихся по уровню и гаубице изложения учебного материала, так называемых продвинутых курсов (honors).
• По окончании каждого учебного семестра студентам дается одна неделя для сдачи экзаменов и
одна неделя для отдыха.
• Даты и время проведения экзаменов по каждому курсу определены заранее и известны студентам еще до начала занятий, когда они выбирают этот
курс [11]. Все экзамены проводятся в письменной
форме. Время, отводимое на проведение финального экзамена, составляет 3 часа. Экзамены могут
проводиться в строго установленные временные
интервалы, а именно: с 8-00 до 11-00, с 11-30 до 14-30
и с 15-00 до 18-00. Перед экзаменами не предусмотрены консультации преподавателя. Экзамены не
пересдаются. Студенты, которые не сдали экзамен
по конкретной дисциплине, могут повторно за плаЭкономика образования  № 1, 2014 1
79
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ту записаться на этот курс или выбрать другой.
• Каждый курс имеет стандартную длительность
– 10 недель. В течение одной недели предусмотрены три лекции по 50 минут (1 академический час), а
также еще одно или два семинарских занятия
(discussion section) длительностью по 50 минут. На
этих занятиях преподаватель разбирает лекционный
материал и разъясняет, как выполнять домашнее
задание.
• Если студент получил за выбранный им курс
неудовлетворительную оценку и даже если он этот
курс повторно выберет и сдаст на положительную
оценку позже, эта ситуация будет зафиксирована в
его «вкладыше» к диплому, т. е. отмечен факт получения за данный курс оценки «неудовлетворительно» в таком-то году и факт получения положительной оценки тогда-то. Более того, если студент по истечении 2 недель с момента начала курса, на который
он записался, вдруг от него «откажется» (drop a
course), то об этом факте также будет записано в его
«вкладыше» к диплому. Эта информация, например,
учитывается при поступлении в аспирантуру.
• До проведения экзамена за конкретный курс
администрация факультета проводит анонимное
анкетирование студентов, выбравших этот курс, с
использованием интернет-технологий. Каждому
студенту предлагают ответить на 3 вопроса и оценить свой ответ по десятибалльной шкале (от 0 до 9
баллов): 1) «Как Вы оцениваете конкретного профессора, который читал Вам данный курс?»; 2) «Как
Вы оцениваете доступность конкретного профессора?» (т.е. работу профессора в часы консультаций);
3) «Как Вы оцениваете сам курс (с точки зрения
профессионального интереса)?»5 При проведении
очередного переизбрания (перехода, Step) лектора
на следующий уровень администрация факультета
представляет в конкурсную комиссию результаты
всех анонимных опросов студентов по курсам, которые читал данный лектор.
• Лекции в UCLA имеют право читать только те
преподаватели, у которых есть степень PhD, и занимающие должности Professor, Associate Professor,
Assistant Professor, Adjunct 6 Professor, Associate
Adjunct Professor, Assistant Adjunct Professor,
Lecturer. После каждой лекции, в тот же день, в течение одного часа в заранее известное время студенты могут подойти к лектору в офис за консультацией.
• Семинарские занятия (discussion section) ведут аспиранты, которые для этого оформляются на
временные должности ассистента лектора (Teaching
Assistant). В этом случае таким аспирантам университет полностью компенсирует плату за их обучение и еще выплачивает денежное вознаграждение в размере 2–2,5 тыс. долл. США в месяц. Ассистент лектора в день проведения семинарского занятия обязан в заранее установленное время на своем
рабочем месте в течение одного академического
80
часа консультировать студентов по материалам лекций и семинарских занятий.
• Раз в неделю лектор сообщает студентам домашнее задание, которое они обязаны сдать до заранее установленного срока (чаще всего, не позднее
1–1,5 недели). Результаты выполнения домашних
заданий, как правило, учитываются лектором при
выставлении финальной оценки за курс. Проверку
домашних заданий может осуществлять ассистент
лектора или контролер (Reader)7 . Ими могут быть
хорошо успевающие студенты старших курсов, выполняющие эту работу за денежное вознаграждение, которое зависит от числа проверенных домашних работ студентов.
• Студенты, испытывающие затруднение с освоением учебного материала, могут обратиться к
тьютору (Tutor), который не ведет занятия и не участвует в учебном процессе, но может и готов (на
условиях денежного вознаграждения) оказывать студентам персональную консультационную помощь
[12]. Тьюторами обычно работают аспиранты и хорошо успевающие студенты старших курсов. Информация о тьюторах размещена на сайте университета.
• В UCLA не принято проводить проверки и посещения лекций администрацией (проректором,
деканом, заместителем декана или другими преподавателями по их поручению). Даже профессор в
UCLA не посещает семинарские занятия (discussion
section), которые за ним ведет ассистент лектора
(Teaching Assistant).
Анализ особенностей обучения и организации
учебного процесса в UCLA позволяет сделать следующие выводы:8
1. Четкое структурирование регламентов учебной работы в UCLA (график учебных занятий, расписание занятий и экзаменов, длительность учебных курсов, экзаменов и консультаций, правил выбора студентами курсов и правил формирования
своих образовательных траекторий и т.д.), а также
зачисление всех абитуриентов на первый курс университета без фиксации профиля, специальности
или направления подготовки позволяют студентам:
осознанно выбирать и формировать свою образовательную траекторию; получать знания по широкому спектру университетских дисциплин; выбирать
продвинутые курсы по той же образовательной программе и максимально реализовывать свой интеллектуальный потенциал; реально пользоваться механизмом мобильности; воспитывать в себе ответственность за принимаемые решения; развивать
лидерские и исследовательские качества.
2. Организация учебного процесса в UCLA направлена на создание благоприятных условий для
обучающихся в раскрытии их потенциальных возможностей и таланта, а также на формирование и
подготовку будущих исследователей и профессио-
Системы вознаграждения и академических контрактов профессоров Калифорнийского университета в
Лос-Анжелесе и Санкт-Петербургского государственного университета
налов.
3. Реальное участие обучающихся в сопровождении учебного процесса (Teaching Assistant, Reader
или Tutor) существенно влияет на его качество, позволяет экономить университетские ресурсы на
выполнении отдельных, не ключевых видах учебной
работы, создает благоприятные и доверительные
отношения у обучающихся с академическим персоналом, повышает мотивацию тех обучающихся,
кто намерен связать свою карьеру с творческим
трудом в академической сфере.
Академические контракты профессоров UCLA
Академический персонал в UCLA состоит из
преподавателей и исследователей, работающих в
университете как на постоянной, так и на временной основе. Из всего разнообразия должностей академического персонала ключевыми являются должности основного штата профессоров, а именно:
профессор, доцент и ассистент профессора (Regular
Professor Series: Professor, Associate Professor,
Assistant Professor), на которых в университете работает около 4000 человек [13].
Все профессора, доценты и ассистенты профессоров в UCLA имеют степень PhD, работают на полной ставке, читают лекции и ведут научные исследования, при этом профессора и доценты принимаются на работу на постоянной основе (т. е. на неограниченный срок работы), а ассистенты профессора – на срок не более восьми лет. Все остальные
категории преподавателей работают в UCLA на временной основе и могут не заниматься научными
исследованиями.
При обеспечении учебной и научной работы
преподавателей в Калифорнийском университете в
Лос-Анджелесе имеются следующие особенности,
которые существенным образом влияют на качество
и эффективность их работы.
1. Иерархия, ключевые компетенции и условия
карьерного роста штатных преподавателей в
UCLA
• Профессор (Professor) читает лекции, ведет
научные исследования и имеет 10 градаций, или
уровней (Steps: I-IX & Above-Scale), для карьерного
роста. Его карьерный рост предусматривает переход на один уровень, или шаг (Step), который, как
правило, равен трем годам. Обычно уровень заработной платы профессора составляет от 105 до 250
тыс. долл. США в год [14].
• Доцент (Associate Professor) читает лекции,
ведет научные исследования и имеет 5 градаций, или
уровней (Steps: I–V), для карьерного роста, каждый
из которых не превышает два года. Уровень заработной платы доцента составляет от 90 до 120 тыс.
долл. США в год.
• Ассистент профессора (Assistant Professor)
читает лекции, ведет научные исследования и имеет
6 градаций, или уровней (Steps: I–VI), для карьерно-
го роста, каждый из которых, как правило, не превышает два года. При этом предусмотрено, что каждый уровень может быть пройден и за время меньшее, чем два года. Обычно уровень его заработной
платы составляет от 60 до 90 тыс. долл. США в год.
• Карьерный рост преподавателя, т. е. переход
его на следующий уровень (Step) или на следующую должность сопровождается повышением заработной платы. Этот переход может быть инициирован как самим преподавателем, так и администрацией, при этом процедура перехода на новый
уровень может потребовать стандартного времени,
но может быть и ускорена9 или замедлена. Возможно, что при конкретном переходе заработная плата
преподавателя не увеличится, а останется прежней10 . Личные достижения преподавателя в учебной и научной работе являются ключевыми условиями для его перехода на новый уровень и увеличения заработной платы. При этом его успехи в лекционной работе обычно оцениваются в 20%, а заслуги в научных исследованиях и профессиональный
авторитет – в 80%.
• Траектории для карьерного роста и перехода с
одной должности на другую у всех преподавателей,
читающих лекции, предусматривают, что перемещение по ступеням (Steps) внутри одной и той же
академической должности осуществляется в одном
и том же университете, а переход на другую академическую должность может происходить по разным
правилам и зависит от самой академической должности. Например, аспирант, который успешно защитил диссертацию и получил степень PhD в UCLA,
не может быть принят на работу в UCLA для чтения
лекций в качестве постдока сроком до 3 лет на должности Assistant Adjunct Professor, Associate Adjunct
Professor. Эти конвенции способствуют росту мобильности преподавателей, расширяют их научные
контакты, а также позволяют профессиональному
сообществу получить внешнюю оценку уровня
учебных и научных компетенций преподавателя.
• Формально считается, что штатные профессора в UCLA заняты на полную ставку и получают
свою заработную плату девять месяцев в году (хотя
фактически, по их просьбе, вся зарплата поровну
делится на двенадцать частей и выплачивается ежемесячно). Это, в частности, означает, что штатный
профессор занят на полной ставке в университете
девять месяцев в году и имеет ежегодный трехмесячный отпуск, во время которого он сам решает,
что ему делать и чем заниматься. Это существенно
для тех профессоров, которые имеют научные гранты и могут получать во время отпуска заработную
плату за работу по грантам.
2. Учебная нагрузка преподавателей в UCLA.
Обязательства по выполнению учебной работы у
всех штатных профессоров едины и составляют 4–5
классов (лекционных курсов) за учебный год11 . При
Экономика образования  № 1, 2014 1
81
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
переводе в лекционные часы это означает, что преподаватель должен провести 120 или 150 часов лекций
и 120 или 150 часов консультаций за весь учебный
год, т. е. его аудиторная нагрузка за учебный год
составляет обычно 240 или 300 часов.
• Как правило, за один учебный год профессор
читает один курс в одном семестре и по два курса в
двух других семестрах или два курса в одном семестре и по одному курсу в двух других семестрах12 .
• Объем учебной нагрузки в курсах и уровень
заработной платы сразу оговариваются при приеме
преподавателя на работу. Более того, эти данные
указываются в тексте объявления о конкурсе на конкретную должность. Вот пример объявления о конкурсе на должность ассистента профессора на сайте UCLA:
Assistant Professor. Salary is $63,000 and
appointments are for three years.
The teaching loadis four one-quarter courses per
year [15].
3. Научная (исследовательская) работа преподавателей в UCLA. Выполнение научных исследований у штатных профессоров предусмотрено с самого начала и происходит в рамках получаемой им
заработной платы. Вместе с тем в UCLA около 1/3
профессоров имеют гранты National Science
Foundation (NSF). Такие гранты даются конкретному профессору на 3–5 лет. Конкурс грантов проводят по предметным областям и на основании решения специальной комиссии, которую ежегодно формирует National Science Foundation (NSF) из ведущих специалистов в данной предметной области (как
правило, из разных университетов и сроком на один
год, т.е. для «разового» рассмотрения конкурса грантов). Эта комиссия ранжирует заявки претендентов
по приоритетности, и в зависимости от выделенного финансирования претенденты получают (или не
получают) гранты NSF. Обычно число грантов составляет 10–20% от числа заявок. Получив грант,
конкретный профессор уже может привлекать для
его выполнения аспирантов в качестве соисполнителей (других профессоров не принято привлекать
соисполнителями по гранту, который получил другой профессор).
• Общий объем финансирования научных грантов из National Science Foundation в 2011 г. в UCLA
составил 982 млн долл. США. По этому показателю
научной активности UCLA занял 8-е место среди всех
университетов США.
• В смете Калифорнийского университета на
2012/13 учебный год доходы от правительственных
научных фондов (прежде всего от NSF) составили
18% [10]).
• Научный грант дается конкретному профессору на 3–5 лет. При этом фонд оплаты труда для
самого профессора (руководителя гранта) составляет в год около 20% от общего годового фонда гран-
82
та, еще около 20–25% средств гранта – на зарплату
аспирантам, которые участвуют в его выполнении,
около 10% средств гранта идет на командировки и
оборудование (в интересах профессора), а остальные средства гранта – в фонд UCLA в качестве накладных расходов.
• В UCLA и других университетах США, как правило, профессор, являющийся руководителем гранта, имеет право получать заработную плату за его
выполнение, только находясь в официальном отпуске (в UCLA 3 месяца в год).
4. Заработная плата профессоров в UCLA и
особенности их академических контрактов
• Заработная плата профессоров и исследователей в UCLA регламентируется соответствующими университетскими положениями, которые носят рекомендательный характер. Заключение академического контракта с профессором и установление ему заработной платы носят индивидуальный
характер, который во многом определяется личностью самого профессора. Реально учитывается ситуация, которая сложилась на рынке труда. Содержание контракта и его заключение максимально
подчинены выполнению основной целевой функции управления университета: «Привлечение в
UCLA преподавателей и исследователей высокого
класса, которые будут способствовать повышению
рейтинга университета». В частности, именно с учетом этого в UCLA профессора, формально относящиеся к одной должности, но работающие в различных профессиональных сферах деятельности,
могут иметь существенно разную заработную плату. Так, например, в UCLA заработная плата профессора-математика составляет от 105 до 250 тыс.
долл. США в год, профессора-экономиста – от 200
до 550 тыс. долл. США в год, а профессора-медика –
от 500 до 1200 тыс. долл. США в год.
• Индивидуальный подход к установлению уровня заработной платы профессору в UCLA можно
продемонстрировать на примере профессора Tao
Terence, получившего в 2006 г. медаль Филдса (Fields
Medal). Решением Совета Регентов Калифорнийского университета (Board of Regents) профессору
Tao Terence индивидуально была установлена соответствующая заработная плата, которая позволила
его удержать в UCLA. Так, в 2011 г. его денежное
вознаграждение составило 423308 долл., а базовая
заработная плата – 318 072 долл.
• В Калифорнийском университете не применяется система премирования (за публикационную
активность, качество лекций, превышение учебной
нагрузки и т.п.). Увеличение денежного вознаграждения преподавателям осуществляется в результате
изменения базовой заработной платы через процедуру их карьерного роста, т.е. через переход на следующий уровень (Step) внутри отдельной должности или на следующую должность, который может
Системы вознаграждения и академических контрактов профессоров Калифорнийского университета в
Лос-Анжелесе и Санкт-Петербургского государственного университета
осуществляться по инициативе как администрации,
так и самого преподавателя. Исключением является
изменение (увеличение) окладов всем категориям
сотрудников университета один раз в год в связи с
учетом официальных данных по инфляции. Характерно, что даже в период экономического кризиса
заработная плата профессоров в UCLA не уменьшилась.
• Условиям рыночной конкуренции и отбору
лучших претендентов в Калифорнийский университет способствует тот факт, что сведения о реальной
заработной плате всех профессоров, исследователей, администраторов, менеджеров и других работников UCLA размещены в Интернете и общедоступны (см. [14]). Для примера приведем следующие
данные:
> Professor Atkeson Andrew, Professor of
Economics and Finance – 381676 долл. (2011).
> Professor Moshe Buchinsky, Professor of
Economics – 361 302 долл. (2011).
> Professor Burton Swanson – Professor and area
Chair for Information Systems . at UCLA – 177 047
долл. (2011).
> Associate Professor Ichiro Obara ECON/ENG –
211175 долл. (2011).
> Assistant Professor Meyer-ter-Vehn Moritz –
126256 долл. (2011)
> Professor Adrian Darwiche, Professor of
Computer Science – 184358 долл. (2011).
> Associate Professor Junghoo (John) Cho,
Associate Professor of Computer Science – 100 575
долл. (2011).
> Assistant Professor Alexander Sherstov,
Assistant Professor of Computer Science – (PhD (2009),
University of Texas at Austin) – 69 336 долл. (2011).
• В UCLA есть сайт, где каждый сотрудник университета может посмотреть содержание всех своих документов с информацией о своей зарплате,
страховках, пенсионных отчислениях, налоговых
вычетах (в том числе счета, расчетные листы).
• В UCLA нет никакого ограничения на возраст
преподавателя, даже если им выработана 100%-ная
пенсия. Нельзя заставлять преподавателей выходить
на пенсию (это называется дискриминацией по возрасту). Достаточно часто встречается ситуация, когда в штате конкретного факультета на полной ставке
работают профессора, имеющие возраст более 75
лет. При приеме на работу и вообще при всех рассмотрениях возраст конкретного человека в официальных документах не фигурирует, хотя «научный
возраст» кандидата вполне может обсуждаться. Так,
например, в UCLA не принимают на работу постдоков, защитивших диссертации более 3 лет назад.
• В Калифорнийском университете профессор,
который вышел на пенсию и не читает лекции, имеет специальный статус – Professor Emeritus (профес-
сор-пенсионер). Этот статус для такого профессора, в частности, означает следующее:
> Наличие на факультете своего рабочего места, оборудованного компьютером и другой офисной техникой.
> Возможность пользоваться университетскими
ресурсами (библиотекой, информационными базами данных, программным обеспечением и т.п.).
> Возможность участия в факультетских мероприятиях (конференциях, семинарах, собраниях,
встречах и т. п.).
5. Дополнительные льготы, предлагаемые профессорам в UCLA
• Academic-sabbaticals – возможность повышения квалификации преподавателя с полным освобождением его от учебной нагрузки [16]. Каждый
профессор, проработавший девять семестров (т. е.
три года), имеет право по согласованию с администрацией взять Academic-sabbaticals (ФПК) на очередной семестр – не вести никаких учебных занятий
в этот семестр, а заниматься только своей научной
работой и даже уехать из Лос-Анджелеса. Аналогично, проработав девять лет, преподаватель имеет
право на Academic-sabbaticals (ФПК) в течение всего следующего учебного года. При этом преподавателю целиком сохраняются его заработная плата,
медицинская страховка и отчисления в специальный
университетский пенсионный фонд.
• В Калифорнийском университете действует
специальная система пенсионной поддержки профессоров. Объем финансовых средств (Employee
and Retiree Benefits), которые ежегодно идут на льготы сотрудникам и пенсионерам, составляет около
14% от объема фонда основных средств (Core Funds)
бюджета Калифорнийского университета. Университет перечисляет свои денежные средства в специальный пенсионный фонд конкретным преподавателям пропорционально их заработной плате. При
этом данная система помимо обычной общегосударственной пенсии позволяет профессорам, проработавшим в Калифорнийском университете 40 лет
(20 лет) и более, получить от университета пенсию,
размер которой равен 100% (50%) его заработной
платы соответственно. При этом размер университетской пенсии очень значительный, и она идет в
добавление к общегосударственной пенсии, которая невелика.
• Paternity leave – оплачиваемый отпуск профессору на один семестр в случае, если в его семье
родился ребенок13 . При этом профессор освобождается на семестр от учебных занятий, но должен
продолжать заниматься своими научными исследованиями и не имеет права уезжать из Лос-Анджелеса.
• Льготный кредит на покупку дома. Более того,
UCLA может предоставить профессору некоторую
субсидию (не возвращаемую) на покупку дома (от
Экономика образования  № 1, 2014 1
83
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
30 – 50 тыс. долл. США и больше).
• Льготные проездные документы на общественном транспорте тех компаний, с которыми у
UCLA имеются специальные соглашения.
• Для профессоров в UCLA существует «профессорский клуб» (профессорский ресторан), где
для них и их гостей действуют скидки на обед.
6. Система поиска и процедура отбора академического персонала в UCLA подчинены стратегической цели развития университета – повышению
конкурентоспособности и своих позиций в университетских рейтингах мира – и построены на принципах коллегиальности, а также ответственности
профессионального сообщества и единоначалия
конкретных руководителей университета. При этом:
• На каждом факультете ежегодно избирается
Комитет по поиску сотрудников (Staff Search
Committee), который отвечает за отбор претендентов на преподавательские должности [9]. Комитет
дает рекомендации по претендентам на все штатные позиции профессоров и преподавателей факультета. Декан и заместитель декана, отвечающий
за административную работу и штаты, входят в Комитет по должности, также в его состав факультет
избирает десять штатных профессоров. Избрание
профессоров происходит в результате рейтингового тайного голосования всех профессоров факультета и учитывает сложившийся на факультете баланс научных интересов. На заседания Комитета
приглашаются все штатные профессора, которые
могут участвовать в его работе, но без права решающего голоса.
• Период рассмотрения (и поиска претендентов)
на открытые вакансии осуществляется Комитетом в
течение всего учебного года, начиная с сентября и
заканчивая весной следующего года.
• Одного отобранного кандидата Комитет рекомендует факультету, который проводит тайное голосование по данной кандидатуре, а затем предложение по ней направляется проректору (или канцлеру) на окончательное утверждение и установление зарплаты. После дополнительного рассмотрения всех документов администрация UCLA направляет данному кандидату официальное приглашение,
в котором указываются все существенные условия,
такие как должность и ее уровень, размер заработной платы, величина ежегодной учебной нагрузки
и т. п. В случае если претендент согласен с предложенными условиями, происходит формальное зачисление кандидата в штат UCLA. Если претендент
отказывается работать на таких условиях, администрация может учесть пожелания претендента и их
изменить, а если согласие сторон не достигается и
претендент отказывается работать в университете
на таких условиях, то конкурс (поиск или отбор) кандидата на вакантную должность признается не состоявшимся.
84
Анализ особенностей академических контрактов,
условий работы, уровня заработной платы, процедур поиска и приема на работу штатных профессоров в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе позволяет сделать следующие выводы:
1. Существенной отличительной чертой профессорско-преподавательского состава UCLA является
то, что подавляющее большинство штатных преподавателей активно занимаются научно-исследовательской работой, что позволяет рассматривать университет не только как успешное образовательное
учреждение, но и как престижный научный центр.
2. В Калифорнийском университете сформирована благоприятная по отношению к академическому персонажу система управления, которая опирается на мнение профессионального сообщества и
позволяет эффективно осуществлять поиск, привлечение и удержание в UCLA преподавателей и исследователей высокого класса. При этом данная система поиска и отбора квалифицированных кадров нацелена на граждан не только США, но и других стран.
Уместно отметить тот факт, что среди преподавателей UCLA достаточно часто можно встретить иностранных граждан или лиц иностранного происхождения.
3. Основной источник денежного вознаграждения профессора в UCLA – это его базовая заработная плата, которая и является ключевым индикатором для привлечения в университет преподавателей и исследователей высокого класса. Именно через этот механизм повышения базовой заработной
платы (переход на другой уровень, или Step) происходит учет всех успехов, которых достигает профессор в учебной работе и научных исследованиях.
4. Существенным конкурентным преимуществом Калифорнийского университета при поиске
и привлечении преподавателей и исследователей
высокого класса является эффективная система найма на работу штатных профессоров, при которой
профессора и доценты принимаются на работу на
неограниченный срок, а ассистенты профессоров
– на срок не более восьми лет.
5. Еще одним важным конкурентным преимуществом Калифорнийского университета при поиске и привлечении преподавателей и исследователей
высокого класса является комфортная система академических контрактов и льгот, которые предоставляет университет штатным профессорам.
6. В Калифорнийском университете сформирована и действует четкая система реализации государственных научных грантов. В UCLA научные гранты рассматриваются в качестве дополнительного
ресурса выполнения научных исследований конкретным профессором и его аспирантами-соисполнителями, а не как инструмент получения существенного денежного вознаграждения самим профессором, руководителем этого научного гранта.
Системы вознаграждения и академических контрактов профессоров Калифорнийского университета в
Лос-Анжелесе и Санкт-Петербургского государственного университета
7. В Калифорнийском университете сформированы и эффективно действуют все необходимые
компоненты университета мирового класса: концентрация талантов, благоприятная система управления и обильное финансирование. Взаимодействие
этих составляющих происходит в условиях полной
информационной открытости и доверия к общественному мнению. Так, например, в Интернете
представлены нормативно-правовые документы и
положения, регламентирующие деятельность Калифорнийского университета, и ключевая статистическая и финансовая информация не только о работе
самого университета в целом, но и сведения о доходах и заработной плате каждого работника.
Заключение
Важнейшей проблемой, обеспечивающей достижение стратегических целей реформирования
российской высшей школы в контексте Указа Президента России от 7 мая 2012 г. № 599 и требующей
безотлагательного решения в условиях проходящих
институциональных изменений, является принятие
ясных и научно обоснованных моделей и механизмов формирования в нашей стране университетов
мирового класса, университетов-лидеров, университетов-локомотивов развития всей российской системы высшего профессионального образования.
В современных условиях беспрецедентной государственной поддержки системообразующих вузов
страны и с точки зрения предоставления особых
прав и автономии в принятии управленческих решений, и с точки зрения выделения дополнительных госбюджетных средств даже такие вузы, как
МГУ им. М. В. Ломоносова, СПбГУ, федеральные
и национальные исследовательские университеты
не демонстрируют существенного роста своей конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг и значительного продвижения в мировых рейтингах. Создается принципиально новая
ситуация, когда не только реально сказывается нехватка государственных ресурсов, но и ощущается
острейший дефицит профессиональных управленческих решений, которые принимаются на государственном уровне и направлены на достижение стратегических целей модернизации российской системы высшего образования как существенного звена
современной национальной инновационной системы [6, с. 120]. Именно от политической воли и качества государственных управленческих решений зависит результативность воздействия на инновационную активность российских университетов таких
факторов, как: модернизация экономики и ее инфраструктуры; модернизация образования и науки;
модернизация государственного управления; модернизация общественной жизни и ее институтов;
модернизация технологической базы [17].
Проведенный в данной статье анализ академических контрактов профессоров и систем вознаг-
раждения Калифорнийского университета в ЛосАнджелесе, а также анализ документов и опыта реализация программ поддержки преподавателей и
исследователей в Санкт-Петербургском государственном университете14 позволяют сформулировать следующие рекомендации по совершенствованию систем вознаграждения и академических контрактов для профессорско-преподавательского состава системообразующих вузов России.
1. Создать в ведущих университетах России благоприятные условия для эффективной работы академического персонала. В частности, необходимо
сформировать систему управления, которая опирается на мнение профессионального сообщества и
позволяет эффективно осуществлять поиск, привлечение и удержание в университете преподавателей
и исследователей высокого класса.
2. Создать эффективную и благоприятную систему академических контрактов и найма на работу
штатных профессоров, при которой профессора и
исследователи высокого класса могут приниматься
на работу в университет на неограниченный срок
или на срок, который существенно больше пяти лет.
3. Кардинально увеличить базовую заработную
плату для профессоров и исследователей в ведущих
университетах, считая ее ключевым индикатором
для привлечения в университет преподавателей и
исследователей высокого класса.
4. Сформировать в ведущих университетах четкую систему реализации научных грантов, которая
позволяла бы использовать их для дополнительной
ресурсной поддержки научных исследований конкретного профессора и его аспирантов-соисполнителей.
5. Создать открытую информационную систему
представления в Интернете ключевой информации
о деятельности ведущих университетов страны, содержащую не только нормативно-правовые документы и положения, но и реальную статистическую
и финансовую информацию по университету в целом и сведения о до ходах и заработной плате каждого работника15 .
Создание эффективной и благоприятной системы академических контрактов и найма на работу
профессоров и исследователей высокого класса
представляет собой серьезную как теоретическую,
так и практическую проблему для высшей школы
России, без решения которой невозможно формирование университетов мирового класса и выполнения задач, сформулированных в Указе Президента России от 07.05.2012 № 599.
Примечания
1
Настоящая статья является результатом командировки автора в UCLA по приглашению профессора Калифорнийского университета Александра
Экономика образования  № 1, 2014 1
85
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Меркурьева, лауреата премии Ф.Коула Американского математического общества 2012 г. и престижной в США и Канаде премии Гуггенхайма 2013 г.
(Mathematics). Финансовая поддержка данной командировки осуществлялась за счет средств принимающей стороны и средств РОО «Содружество»
выпускников экономического факультета СПбГУ, за
что автор выражает свою искреннюю признательность Калифорнийскому университету Лос-Анджелеса и декану экономического факультета СПбГУ
О. Л. Маргания.
2
Согласно отчету Национального фонда научных исследований (National Science Foundation),
UCLA в 2011 г. занял 8-е место среди всех исследовательских университетов США по объему финансирования научных исследований, который составил
982 млн долл. США.
3
Так, например, в 2012 г. UCLA занял 12-е место
в Шанхайском рейтинге университетов мира.
4
В летнее время студенты, которым не удалось
набрать необходимое число зачетных единиц или
которые не сдали обязательный курс, могут, заплатив за дополнительный 4-й семестр плату, равную 1/
3 от общей платы за гид, прослушать недостающие
классы и сдать дополнительные экзамены.
5
Помимо выставления баллов за каждый вопрос студент может писать развернутый комментарий. Лектор знакомится с результатами анонимного анкетирования своих студентов только после выставления оценок за финальный экзамен.
6
Adjunct – временный: не более 2-х лет для всех,
не более 3-х лет для профессора; должность не может перейти в постоянную.
7
В том случае, если по курсу предусмотрено 2
часа семинарских занятий в неделю; иначе проверку домашних заданий осуществляет ассистент лектора.
8
Данные выводы относятся, прежде всего, к
образовательным программам бакалаврского уровня и не касаются образовательных программ, реализуемых в профессиональных школах, или, например, таких, как лечебное дело и стоматология.
9
Процедура может быть ускорена, если преподаватель продемонстрировал выдающиеся научные
достижения, например получил престижную премию или стал пленарным или секционным докладчиком на международном конгрессе, или сделал
значительное научное открытие.
10
Если преподаватель перестал заниматься научной работой, не имеет публикаций и выполняет
обычную лекционную работу, то администрация
обязана в установленные сроки дать оценку деятельности таких преподавателей. Если при этом официально принимается решение, что оснований для
повышения заработной платы этому преподавателю нет, он все равно продолжает оставаться на своем квалификационном уровне.
86
11
Нагрузка определяется на каждый учебный
год индивидуально и согласовывается с каждым
профессором. При этом учитывается выпуск аспирантов и наличие аспирантского семинара.
12
Более того, в UCLA имеется практика, когда
преподаватель, по согласованию с администрацией, «выкупает» один или несколько своих курсов
(вносит соответствующую плату университету, а
администрация на эти средства нанимает «временного» исполнителя данного курса). Обычно такая
ситуация возникает, когда профессор очень занят
своими научными исследованиями или административной работой.
13
Если профессор – женщина, родившая ребенка, то она также может воспользоваться такой льготой (поскольку в США отпуск по рождению ребенка обычно равен двум неделям).
14
Ограниченный объем статьи не позволяет
здесь привести их полный перечень с подробными
комментариями. См. доклад ректора СПбГУ на заседании Ученого совета Университета 24 декабря
2012 г. «Путь в конкуренцию. О задачах Программы
развития СПбГУ»; приказ первого проректора по
учебной и научной работе СПбГУ от 16.10.2012 №
4591/1 «Об утверждении Положения о порядке установления работникам СПбГУ доплат стимулирующего характера в 2013 г. за научные публикации»,
на основании которого в 2013 г. 752 работникам Университета установлены индивидуальные доплаты за
научные публикации (от 3226 до 120 411 рублей в
месяц), при этом общий объем финансирования
указанных доплат в 2013 г. составил около 100 млн
рублей; приказ и. о. ректора СПбГУ от 30.04.2013 №
1598/1 «О стимулировании научных исследований»,
в котором предусмотрены 100 грантов постдоков с
общим объемом заработной платы 60 тыс. рублей в
месяц каждый в 2013/14 уч. году; приказ и. о. ректора СПбГУ «О конкурсе на создание научных лабораторий под руководством ведущих ученых», в котором предусмотрено финансирование каждой из
таких лабораторий ежегодно в размере до 6 млн
рублей, при этом заработная плата руководителя
устанавливается из расчета 3 млн рублей на 12 месяцев; приказ первого проректора по экономике
СПбГУ от 23.04.2013 № 1458/1 «О повышении оплаты труда педагогических работников СПбГУ», в котором предусмотрено повышение с 01.05.2013 на
15% размеров окладов по штатным должностям педагогических работников СПбГУ, установленных в
соответствии с Временным положением об оплате
труда работников СПбГУ, введенным в действие
приказом и. о. ректора от 28.11.2008 № 1712/1, и др.
15
Это представляется особо важным с точки
зрения информационной прозрачности мер по выполнению подпункта «а» пункта 1 Указа Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 597, согласно которому необходимо обеспечить повышение к 2018 г. средней
Системы вознаграждения и академических контрактов профессоров Калифорнийского университета в
Лос-Анжелесе и Санкт-Петербургского государственного университета
заработной платы преподавателей вузов и научных
сотрудников до 200% от средней заработной платы
в соответствующем регионе. Публикация сведений
о «средней» заработной плате штатных преподавателей федеральных вузов за октябрь 2012 г., размещенная на сайте Минобрнауки России, вызвала волну недоумения у многих профессоров после сопоставления размера своей заработной платы с представленными данными [18].
Библиографический список
1. Бляхман Л.С. Россия на пути к информационному обществу // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 5:
Экономика. 1997. Вып. 1 (№ 5). С. 117–125.
2. URL: http://www.shanghairanking.com/ (дата
обращения: 19.05.2013).
3. Беляков С.А., Беляков Н.С, Клячко Т.Л. Анализ
и оценка экономической устойчивости вузов. М.:
МАКС Пресс, 2008. Серия «Управление. Финансы.
Образование». 193 с.
4. Контракты в академическом мире / сост. и науч.
ред. М.М. Юдкевич. М.: Изд. дом Высшей школы
экономики, 2011. 392 с.
5. Как платят профессорам? Глобальные сравнения систем вознаграждения и контрактов / под ред.
Ф. Альтбаха, Л. Райсберг, М. Юдкевич, Г. Андрущака, И. Пачеко. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. 439 с.
6. Халин В.Г. Модернизация национальной системы высшего образования в контексте выбора управленческих решений. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2008. 264 с.
7. Дорога к академическому совершенству: Становление исследовательских университетов / под
ред. Ф.Дж. Альтбаха, В.Салми; пер. с англ. М.: Издво «Весь Мир», 2012. 381 с.
8. Доклад ректора СПбГУ на заседании Ученого
совета Университета 24 декабря 2012 г. «Путь в конкуренцию. О задачах Программы развития СПбГУ».
URL : http://spbu.ru/news-spsu/18034-itogizasedaniya-uchenogo-soveta-spbgu-24-dekabrya2012g (дата обращения: 10.01.2013).
9. URL: http://www.ucla.edu/ (Сайт Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе) (дата обращения: 19.04.2013).
10.URL:http://budget.universityofcalifornia.edu/
files/2011/ll/2012-13_budget.pdf (дата обращения:
23.04.2013).
11. URL:http://www.registrar.uda.edu/schedule/
subdet.aspx?srs=2623952008rterm=13S8rsession=
(дата обращения: 19.04.2013).
12. URL: http://papyrus.math.ucla.edu/grad/tutors/
index.shtml (дата обращения: 21.04.2013).
13. URL: https://www.apo.ucla.edu/policies/thecall/professorial-series (дата обращения: 23.04.2013).
14. URL: http://www.sacbee.com/statepay/ (дата
обращения: 23.04.2013).
15. URL: http://www.math.ucla.edu/people/
positions.shtml (дата обращения: 21.04,2013).
16. URL: http://www.payroll.ucla.edu/edb/edbc07-academic-sabbaticals.asp (дата обращения:
23.04.2013).
17.Пахомова КВ., Рихтер К.К. Современный
университет и вызовы инноваций // Университетское управление: практика и анализ. 2013. № 1. С. 28–
42.
18. URL: http://img.rg.ru/pril/article/70/26/66/
12.ll.23-Vuzy-Oktiabr-Monitoring.pdf (дата обращения: 10.04.2013).
Halin V.G.
REMUNERATION OF CONTRACTS AND ACADEMIC UNIVERSITY OF CALIFORNIA
IN LOS ANGELES AND SAINT-PETERSBURG STATE UNIVERSITY
The article presents the results of a comparative analysis of pay professors in the United States and Russia.
Keywords: academic contracts, remuneration system of professors in the United States and Russia.
Экономика образования  № 1, 2014 1
87
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
УДК 349.2; 346.52
Сгибнева О.В., Мартынова Т.Н.
ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АТТЕСТАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ ВУЗА
Статья посвящена правовым вопросам разрешения проблемы обеспечения соответствия научно-педагогических
работников вузов требованиям, установленным Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 г. NQ 273-ФЗ, вступающим в силу с 1 сентября 2013 г., в т.ч. посредством проведения процедуры
аттестации работников.
Ключевые слова: научно-педагогические работники вуза, квалификационные требования, образовательный ценз,
правовое регулирование аттестации работников, несоответствие работника занимаемой должности, трудовое
право, законодательство об образовании.
1. Проблема обеспечения соответствия научнопедагогических работников вузов требованиям, установленным Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012
г. NQ 273-ФЗ
01 сентября 2013 г. вступает в силу Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 г. NQ 273-ФЗ (далее ФЗ «Об образовании»), который во многом по-новому урегулировал отношения в сфере образования, в том числе
установил новые требования к педагогическим работникам образовательных организаций.
Так, одной из новелл ФЗ «Об образовании» является норма п. 1 ст. 46 о том, что «право на занятие
педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам».
Пункт 6 указанной статьи устанавливает, что конкретные трудовые (должностные) обязанности педагогических работников определяются трудовыми
договорами и должностными инструкциями, то есть
федеральный закон впервые придает должностным
инструкциям статус обязательных для принятия работодателем локальных нормативных актов (с которыми работник должен быть ознакомлен до принятия на работу).
Кроме того, в соответствии с пп. 8 ч. 1 СТ. 48 ФЗ
«Об образовании» педагогические работники обязаны проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании.
Таким образом, образовательные организации
к моменту вступления в силу ФЗ «Об образовании»
обязаны обеспечить соответствие их педагогических кадров установленным в Российской Федерации квалификационным и иным требованиям (согласно СТ. 331 Трудового кодекса Российской Федерации), а именно:
– наличие образовательного ценза (что подтверждается документами об образовании, присуждении ученой степени, ученого звания и пр.);
– отсутствие ограничений для осуществления
88
образовательной деятельности (вступившего в силу
приговора суда о лишении права заниматься педагогической деятельностью; неснятой или непогашенной судимости за умышленные тяжкие и особо
тяжкие преступления, судимости или факта уголовного преследования (за исключением лиц, уголовное преследование в отношении которых прекращено по реабилитирующим основаниям) за преступления против жизни и здоровья, свободы, чести и достоинства личности (за исключением незаконного помещения в психиатрический стационар,
клеветы и оскорбления); половой неприкосновенности и половой свободы личности, против семьи и
несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности, основ конституционного
строя и безопасности государства, а также против
общественной безопасности; недееспособности
(что подтверждается соответствующей справкой из
органов МВД России);
– отсутствие заболеваний, предусмотренных
Перечнем, утверждаемым федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области здравоохранения (что подтверждается заключением медицинской организации по результатам предварительного/периодического медицинского осмотра).
В противном случае, образовательные организации не будут отвечать лицензионным требованиям (согласно ПП. «г» П. 5 постановления Правительства Российской Федерации от 16 марта 2011 Г. NQ
174 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности» одним из лицензионных требований и условий при осуществлении образовательной деятельности является наличие в штате лицензиата или привлечение им на
ином законном основании педагогических работников, численность и образовательный ценз которых обеспечивают осуществление образовательной
деятельности по реализуемым в соответствии с лицензией образовательным программам и соответствуют требованиям, установленным законодательством Российской Федерации в области образования).
© Сгибнева О.В., Мартынова Т.Н., 2014
Правовое обеспечение аттестации научно-педагогических работников вузов
Кроме того, принятие на работу лица либо занятие лицом, не соответствующим квалификационным требованиям, должности педагогического работника является нарушением трудового законодательства Российской Федерации и, соответственно,
основанием для привлечения образовательной организации к административной ответственности по ст.
5.27 Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях. Существует также риск
признания расходов вуза на оплату труда педагогических работников, не соответствующих установленным квалификационным требованиям, нецелевыми расходами со всеми вытекающими из этого негативными последствиями.
Необходимо отметить, что требование о соответствии работников образовательных организаций
квалификационным требованиям, установленным
квалификационными справочниками, было установлено Отраслевым соглашением по организациям,
находящимся в ведении Министерства образования
и науки Российской Федерации, на 20122014 годы
(утв. Профсоюзом работников народного образования и науки РФ, Минобрнауки России 22 февраля
2012 г. NQ СОГ-3/12), вступившим в силу 22 февраля
2012 г., согласно п. 4.1.6 которого «работодатели обязаны в сфере трудовых отношений руководствоваться Единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих,
содержащим, в том числе, квалификационные характеристики должностей работников образования,
а также руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, здравоохранения и культуры, в котором предусматриваются должностные
обязанности работников, требования к знаниям,
профессиональной подготовке и уровню квалификации, необходимые для осуществления соответствующей профессиональной деятельности». Таким
образом, у добросовестных работодателей была
возможность обеспечить соответствие назначаемых
с 22 февраля 2012 г. на должность работников (причем всех категорий работников) установленным квалификационными справочниками квалификационным требованиям.
Требования к квалификации педагогических работников в разделе «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов
высшего профессионального и дополнительного
профессионального образования» Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (утв. приказом
Минздравсоцразвития России от 11 января 2011 г.
NQ 1н), формальны и поставлены в зависимость от
наличия у претендента на должность определенного уровня образования (среднего профессионального или высшего образования), ученой степени,
ученого звания и стажа работы. Зачастую на прак-
тике квалификация педагогического работника не
всегда обусловлена наличием у лица ученой степени или ученого звания.
Установленные квалификационные требования
к профессорско-преподавательскому составу в соответствии с квалификационным справочником таковы:
Ассистент: высшее профессиональное образование и стаж работы в образовательном учреждении не менее 1 года, при наличии послевузовского
профессионального образования (аспирантура,
ординатура, адъюнктура) или ученой степени кандидата наук – без предъявления требований к стажу
работы.
Преподаватель: высшее профессиональное образование и стаж работы в образовательном учреждении не менее 1 года, при наличии послевузовского профессионального образования (аспирантура,
ординатура, адъюнктура) или ученой степени кандидата наук – без предъявления требований к стажу
работы.
Старший преподаватель: высшее профессиональное образование и стаж научно-педагогической работы не менее 3 лет, при наличии ученой степени кандидата наук стаж научно-педагогической
работы не менее 1 года.
Доцент: высшее профессиональное образование, ученая степень кандидата (доктора) наук и стаж
научно-педагогической работы не менее 3 лет или
ученое звание доцента (старшего научного сотрудника).
Профессор: высшее профессиональное образование, ученая степень доктора наук и стаж научнопедагогической работы не менее 5 лет или ученое
звание профессора.
Заведующий кафедрой: высшее профессиональное образование, наличие ученой степени и ученого звания, стаж научно-педагогической работы или
работы в организациях по направлению профессиональной деятельности, соответствующей деятельности кафедры, не менее 5 лет.
Декан факультета: высшее профессиональное
образование, стаж научной или научно-педагогической работы не менее 5 лет, наличие ученой степени
или ученого звания.
В этой связи у образовательных организаций
высшего профессионального образования могут
возникнуть сложности в случае, если какие-либо
должности педагогических работников (декана факультета, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя, ассистента) заняты лицами, имеющими надлежащую,
с точки зрения ведения образовательного процесса, квалификацию, но не отвечающими квалификационным требованиям, установленным Квалификационным справочником.
В целях недопущения нарушения законодательЭкономика образования  № 1, 2014 1
89
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ства Российской Федерации об образовании вузам
следует провести ряд мероприятий, а именно:
– мониторинг личных дел научно-педагогических работников на предмет их соответствия (несоответствия) занимаемым должностям в соответствии
с Квалификационным справочником (профессиональные стандарты в настоящее время не утверждены и находятся в стадии разработки);
– правовой анализ действующего коллективного договора и локальных нормативных актов в области трудовых отношений (правил внутреннего трудового распорядка, положений о порядке проведения конкурса на замещение вакантных должностей
профессорско-преподавательского состава, о выборах декана факультета и заведующего кафедрой,
положений о структурных подразделениях, должностных инструкций и пр.) на предмет их наличия, а
также соответствия действующему законодательству
об образовании; внести при необходимости изменения или дополнения в действующие локальные
акты (коллективный договор) либо принять их в новой редакции; в случае отсутствия (должностных
инструкций, положений о структурных подразделениях (кафедрах, факультетах и пр.) обеспечить их
разработку и утверждение в установленном порядке; – обеспечить правовое регулирование вопросов аттестации работников на локальном уровне,
если этот вопрос не урегулирован в вузе (разработать, согласовать и утвердить соответствующее положение об аттестации работников и иные документы по аттестации);
– создать аттестационную комиссию вуза (в случае ее отсутствия);
– принять решение о проведении аттестации в
отношении научно-педагогических работников, не
соответствующих установленным Квалификационным справочником квалификационным требованиям, утвердить график аттестации;
– провести аттестацию научно-педагогических
работников, не соответствующих установленным
Квалификационным справочником квалификационным требованиям, в соответствии с утвержденным графиком аттестации;
– провести обучение (повышение квалификации, профессиональную переподготовку и т.д.) работников профессорско-преподавательского состава, не соответствующих квалификационным требованиям, в случаях, когда это целесообразно для обеспечения такого соответствия;
– принять кадровые и иные организационные
решения по результатам аттестации работников и т. д.
Итак, проведение аттестации педагогических работников позволит вузам сохранить квалифицированный профессорско-преподавательский состав,
что, без сомнения, является положительным результатом. Как следует из достижений науки управления персоналом, использование организацией соб-
90
ственных ресурсов (внутренний подбор персонала)
имеет ряд преимуществ перед использованием рынка рабочей силы вне организации (внешний подбор
персонала): минимизирует расходы на подбор персонала, так как исключает расходы на поиски персонала вовне, и уменьшает расходы, связанные с
неудачным набором, а также дает возможность отдельным работникам получить повышение по службе и укрепляет связь работников с организацией,
повышает их лояльность к работодателю.
Необходимо отметить, что провести процедуру
аттестации педагогических работников с целью их
занятия более высокой должности образовательные
учреждения высшего образования смогут только в
отношении тех работников, которые прошли конкурсный отбор до 1 сентября 2013 г. (дата вступления в
силу в ФЗ «Об образовании»). После этого указанные работники должны будут либо повысить свой
образовательный уровень, установленный Квалификационным справочником, для занятой ими должности, либо занять нижестоящую должность, либо
подлежат увольнению. Это является, по мнению
авторов, существенным недостатком ФЗ «Об образовании» и будет препятствовать привлечению к
преподаванию в
вуз высококвалифицированных специалистов (прежде всего специалистов-практиков не из вузовской среды: работников предприятий, научно-исследовательских институтов, адвокатов, аудиторов и т. п.), не получивших по той или
иной причине (не всегда объективной в нынешних
реалиях) ученую степень и (или) ученое звание, или
не имеющих стаж работы в вузе, но обладающих
необходимыми знаниями и компетенция ми.
2. Правовое обеспечение аттестации научно-педагогических и других работников вуза
Легального определения понятия «аттестация
работников» в Российской Федерации нет. Аттестация работников упоминается в ст. 81 Трудового кодекса Российской Федерации (далее – ТК РФ) о расторжении трудового договора по инициативе работодателя в случае несоответствия работника занимаемой должности или выполняемой работе вследствие недостаточной квалификации, подтвержденной результатами аттестации, ст.ст. 82,332 и косвенно в других статьях ТК РФ.
По мнению авторов, аттестация – это периодическая проверка профессионального уровня работника для установления соответствия его квалификации, занимаемой должности или выполняемой им
работы.
Рассмотрим вопросы правового регулирования
аттестации научно-педагогических работников вузов.
В соответствии с ч. 2 СТ. 81 ТК РФ порядок проведения аттестации устанавливается трудовым законодательством и иными нормативными правовыми актами, содержащими нормы трудового права,
Правовое обеспечение аттестации научно-педагогических работников вузов
локальными нормативными актами, принимаемыми с учетом мнения представительного органа работников. Часть 3 СТ. 82 ТК РФ требует включать в
состав аттестационной комиссии представителя выборного органа первичной профсоюзной организации, если проведение аттестации может послужить основанием для увольнения работников (при
отсутствии профсоюзной организации аттестация
проводится без участия ее представителя).
Согласно СТ. 332 ТК РФ до истечения срока избрания по конкурсу, предусмотренному ч. 3 СТ. 332
ГК РФ, или в течение срока срочного трудового договора в целях подтверждения соответствия работника занимаемой им должности научно-педагогического работника может проводиться аттестация.
В данном случае работодателю предоставлено право, а не наложена обязанность по проведению аттестации.
Статья 49 ФЗ «Об образовании» посвящена регулированию порядка прохождения аттестации педагогическими работниками вузов, согласно которой: аттестация педагогических работников проводится в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям
на основе оценки их профессиональной деятельности; проведение аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям
осуществляется один раз в пять лет на основе оценки их профессиональной деятельности аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность. (По мнению авторов,
конкурсный отбор (выборы) на должность научнопедагогического работника, также как и процедура
аттестации, является своего рода подтверждением
соответствия квалификации претендента на должность установленным квалификационным требованиям. Из этого следует, что проведение аттестации
таких работников зачастую нецелесообразно, так как
процедура конкурсного отбора (выборов) осуществляется в силу закона также не реже одного раза в
пять лет. В этой связи представляется логичным, что
в настоящее время проведение аттестации научнопедагогических работников является правом, а не
обязанностью работодателя. Хотя тенденции развития института аттестации научно-педагогических
работников вузов в связи с принятием СТ. 49 ФЗ
«Об образовании», в особенности части 4 указанной статьи, пока неясны.);
– порядок проведения аттестации устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому
регулированию в сфере образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке госу-
дарственной политики и нормативно-правовому
регулированию в сфере труда.
В настоящее время порядок аттестации педагогических работников вузов регулируются Положением о порядке проведения аттестации работников,
занимающих должности научно-педагогических работников (утв. приказом Минобрнауки России от
06 августа 2009 г. NQ 284), согласно которому проведение аттестации указанных работников является
правом, а не обязанностью работодателя.
В отношении аттестации других работников вузов применяется Положение о порядке проведения
аттестации руководящих, инженерно-технических
работников и других специалистов предприятий и
организаций промышленности, строительства, сельского хозяйства, транспорта и связи (утв. постановлением ГКНТ СССР и Госкомтруда СССР от 5 октября 1973 г. NQ 476/267 (с изм. и доп. от 14 ноября 1986
г. NQ 486/489)) в части, не противоречащей ТК РФ.
Необходимо отметить, что внимание вопросам
аттестации педагогических работников уделяется и
в Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы (утв. распоряжением
Правительства Российской Федерации от 07 февраля 2011 г. NQ 163-р), которая предполагает поддержку субъектов Российской Федерации не только в
части внедрения ряда финансово-экономических
методик и требований, но и посредством распространения новых подходов работы с кадровыми ресурсами (обновление механизмов аттестации педагогов, повышение их квалификации, распространение современных образовательных технологий и др.).
Вышеуказанные нормативные правовые акты
регулируют лишь основные моменты аттестации
работников вузов, вопросы аттестации в конкретной образовательной организации должны регулироваться локальными нормативными актами в части, не противоречащей трудовому законодательству,
соглашениям, коллективному договору.
Основным локальным нормативным актом вуза,
регулирующим вопросы аттестации работников,
является Положение об аттестации работников (о
порядке проведения аттестации работников и т.п.),
которое принимается с соблюдением процедуры
учета мнения представительного органа работников (ч. 2 СТ. 81ТКРФ).
В Положении об аттестации образовательной
организации должны быть урегулированы следующие вопросы:
– цели и задачи проведения аттестации. К примеру, проверка профессиональных навыков, деловых качеств или специальных теоретических знаний
работника, а также его умений при менять их при
выполнении трудовой функции, определенной трудовым договором; оптимизация подготовки, подбора и расстановки кадров; определение потребности в повышении квалификации, профессиональной
Экономика образования  № 1, 2014 1
91
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
подготовке, переподготовке и иному обучению работников; обеспечение дифференциации уровня
оплаты труда работников (по результатам аттестации работнику могут устанавливаться надбавки за
сложность, напряженность работы, высокий профессионализм и т. п.); формирование резерва кадров на выдвижение на руководящие должности,
обеспечение возможности планирования должностного роста работников и пр. Помимо этого, при
возможном сокращении штата или численности аттестация также поможет определить уровень квалификации того или иного работника, что позволит
соблюсти нормы СТ. 179 ТК РФ в части, касающейся преимущественного права на оставление на работе;
– категории работников, в отношении которых
может проводиться аттестация, а также виды аттестации работников (плановая, внеплановая). При этом
необходимо учитывать, что аттестация не проводится в отношении беременных женщин, лиц, находящихся в отпусках по уходу за ребенком; работников
в возрасте до 18 лет; научно-педагогических работников, проработавших в занимаемой должности
менее двух лет; руководителя вуза; работников, с
которыми заключен срочный трудовой договор для
выполнения работ, непосредственно связанных со
стажировкой и профессиональным обучением и пр.;
– порядок формирования и полномочия аттестационной комиссии, права, обязанности и ответственность членов комиссии. Так, в силу СТ. 82 ТК
РФ в состав аттестационной комиссии должен включаться представитель выборного органа соответствующей первичной профсоюзной организации. При
этом состав аттестационной комиссии должен формироваться таким образом, чтобы была исключена
возможность конфликта интересов, который мог бы
повлиять на принимаемые комиссией решения.
Аттестационная комиссия призвана принимать
решения коллегиально. Как верно указывает Д.Ф. Нуртдинова, коллегиальность обеспечивает всестороннее и объективное рассмотрение документов, отражающих трудовую деятельность работника, непредвзятую оценку уровня его квалификации, возможностей профессионального роста и т.п. Коллегиальное принятие решения о соответствии (несоответствии) работника занимаемой должности (выполняемой работе) обусловливается усложнением характера и содержания труда (а, следовательно, усложнением критериев и самого процесса оценки),
необходимостью внимательного отношения к каждому работнику (достижения социальной эффективности управления персоналом) и отражает демократические начала в трудовом праве [3];
– вопросы организации аттестации работников.
Решение о проведении аттестации принимается руководителем либо иным уполномоченным им должностным лицом (проректором, директором фили-
92
ала и пр.), о чем издается приказ (распоряжение), в
котором фиксируются: основания проведения аттестации (плановая, внеплановая); сроки проведения
аттестации (график аттестации); категории (список)
работников, подлежащих аттестации; документы,
которые необходимо представить в аттестационную
комиссию для проведения аттестации, и иные вопросы организации аттестации работников;
– порядок проведения аттестации работников.
Ю.Н. Полетаев называет следующие обязательные
элементы порядка проведения аттестации: ведение
протокола заседания аттестационной комиссии, рассмотрение представленных на работника документов, заслушивание сообщения аттестуемого работника, задавание вопросов, обсуждение и оценка деятельности и личных качеств работника, голосование о результатах аттестации, оформление решения
аттестационной комиссии, ознакомление аттестуемого с материалами и результатами аттестации и
др. [4].
Еще одним важным элементом аттестации работников является наличие установленных критериев оценки работника. Оценка уровня квалификации
работника и его соответствия занимаемой должности должна, как правило, производиться на основании заранее определенных критериев, при этом работодателю следует разрабатывать и использовать
для проведения аттестации стандартизированные
вопросы либо тестовую систему. При проведении
аттестации необходимо также учитывать мнение
непосредственного руководителя работника о его
работе. При этом работник вправе высказать свое
суждение о представленном на него отзыве. (Продуманными представляются критерии аттестации
работников, установленные постановлением Правления Пенсионного фонда Российской Федерации
«Об утверждении положения о порядке проведения
аттестации работников системы Пенсионного фонда Российской Федерации» от 15 января 2007 г. NQ 5 п.)
При проведении аттестации следует учитывать
положения СТ. 3 ТК РФ о недопустимости дискриминации, т.е. установления предпочтений или ограничений, не связанных с деловыми качествами работника. Все это должно способствовать объективности прохождения работником аттестации и не допускать необоснованного увольнения работника.
Помимо этого важным моментом для проведения аттестации и установления несоответствия работника занимаемой должности является наличие
условий, созданных работодателем для выполнения
работником своих обязанностей. Если работодатель
не обеспечил работников оборудованием, инструментами, технической документацией и иными средствами согласно ст. 22 ТК РФ, что повлекло ненадлежащее исполнение ими трудовых обязанностей, то
увольнение по итогам аттестации может быть признано неправомерным, поскольку результаты рабо-
Правовое обеспечение аттестации научно-педагогических работников вузов
ты в данном случае зависели не от уровня знаний
или умений работников;
– порядок учета и оценки результатов аттестации работника.
Выводы аттестационной комиссии должны основываться на материалах аттестации и относиться
исключительно к деловым качествам работника. В
случае возникновения трудовых споров в связи с
результатами аттестации выводы аттестационной
комиссии подлежат оценке в совокупности с другими доказательствами.
Продемонстрируем это утверждение материалами судебной практики. Марченко работала в ОДО
«Вега» С 17 ноября 1998 Г. лифтером отделения эксплуатации лифтов. 20 сентября 2002 Г. была уволена с работы по ПОДП. «б» п. 3 СТ. 81 ТК РФ вследствие недостаточной квалификации, подтвержденной результатами аттестации. Не согласившись с
увольнением, она обратилась в суд. Суд установил,
что трудовые обязанности Марченко выполняла
надлежащим образом, нареканий по трудовому распорядку не имеет и в самом протоколе заседания
аттестационной комиссии отражено, что замечания
к Марченко относятся только к сфере соблюдения
ею корпоративного этикета и не имеют отношения
к эксплуатации лифта. Кроме того, Марченко имеет
квалификацию «лифтер». Сама аттестация была
проведена поверхностно, решение аттестационной
комиссии носит необъективный характер, а протокол не может служить подтверждением ее недостаточной квалификации. Основная часть заданных
вопросов, на которые, по мнению аттестационной
комиссии, Марченко не смогла правильно и точно
ответить, непосредственного отношения к исполнению лифтером своих трудовых обязанностей не
имеет (они носят теоретический характер, а знание
ответов на них на правильную эксплуатацию лифта
не влияет). Суд решил, что недостаточная квалификация истицы никакими данными не подтвердилась.
Кроме того, суд установил, что на день увольнения
Марченко в ОАО имелись вакансии: менеджера хозяйственного отдела, две единицы уборщика территории, ни одну из которых администрация работнице не предложила. Поскольку работодателем не был
соблюден установленный ч. 2 СТ. 81 ТК порядок
увольнения, то увольнение считается незаконным.
Суд признал ее увольнение незаконным, восстановил на работе и взыскал с работодателя заработную
плату за время вынужденного прогула и компенсацию морального вреда [5].
Пленум Верховного Суда Российской Федерации
в своем Постановлении от 17 марта 2004 Г. NQ 2 в п.
31 разъяснил, что если работник был уволен по пп.
«б» П. 3 СТ. 81 ТК РФ, то работодатель обязан представить доказательства, свидетельствующие о том,
что работник отказался от перевода на другую работу, либо работодатель не имел возможности (на-
пример, в связи с отсутствием вакантных должностей или работ) перевести работника с его согласия
на другую работу в этой же организации. То есть
необходимо при наличии вакантных рабочих мест
предложить работнику перевод на другую работу,
которую он может выполнять с учетом его образования, квалификации, опыта, состояния ЗДОРОВЬЯ.
Отказ работника от перевода необходимо оформить
в письменной форме.
Кроме того, суды исходят из недопустимости
расторжение трудового договора по мотивам недостаточной квалификации с работником, не имеющим необходимого производственного опыта в связи с непродолжительностью трудового стажа, а также по мотиву отсутствия специального образования, если оно в силу закона не является обязательным условием при заключении трудового договора [8].
В ходе аттестации должна определяться степень
соответствия работника занимаемой должности (выполняемой работе); должны быть выявлены перспективы раскрытия и использования потенциальных
возможностей работника, следует определить, есть
ли необходимость повышения квалификации, профессиональной подготовки или переподготовки работника.
Выводы аттестационной комиссии могут служить предпосылкой для перевода на другую работу
(должность) или прекращения трудового договора,
что прямо следует из положений ТК РФ, либо основанием направления работника на курсы повышения квалификации, применения поощрения, повышения оплаты труда и Т.П., что хотя прямо и не предусмотрено трудовым законодательством, но подразумевается в силу целевой направленности аттестации.
При этом необходимо иметь в виду, что некоторые категории работников не подлежат увольнению
в связи с удовлетворительными результатами аттестации (ч. 1,4 СТ. 261, СТ. 264 ТК РФ). В частности,
нельзя уволить:
– беременную женщину;
– женщину, имеющую ребенка в возрасте до
трех лет;
– лиц, воспитывающих ребенка в возрасте до 14
лет (ребенка-инвалида в возрасте до 18 лет);
– родителя (опекуна, попечителя), являющегося
единственным кормильцем ребенка-инвалида в возрасте до 18 лет.
Следовательно, даже после подведения итогов
аттестации, в ходе которой выявилось несоответствие занимаемой должности, увольнение такого
работника будет незаконным.
Помимо ограничений, установленных для работников, с которыми расторжение трудового договора по инициативе работодателя не допускается в
силу прямого указания закона, существуют ограниЭкономика образования  № 1, 2014 1
93
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
чения на увольнение по основаниям, предусмотренным ст. 81 ТК РФ. Такие ограничения предусмотрены для:
– работников, находящихся в отпуске (ч. 6 ст. 81
ТК РФ);
– работников в период временной нетрудоспособности (ч. 6 ст. 81 ТК РФ);
– представителей работников в период ведения
коллективных переговоров (ч. 3 ст. 39 ТК РФ);
– работников, являющихся членами профсоюза
(ч. 2 ст. 82 ТК РФ);
– работников в возрасте до 18 лет (ст. 269 ТК РФ);
– представителей работников, участвующих в
разрешении коллективного трудового спора (ст. 405
ТК РФ); работников, участвующих в коллективном
трудовом споре или в забастовке (ст. 415 ТК РФ);
– работников, избранных в состав комиссий по
трудовым спорам (ст. ст. 171, 373 ТК РФ);
– руководителей (их заместителей) выборных
коллегиальных органов первичных профсоюзных
организаций, выборных коллегиальных органов
профсоюзных организаций структурных подразделений организаций (не ниже цеховых и приравненных к ним) (ст. ст. 374, 376 ТК РФ).
Итоги обобщения рекомендаций и предложений
аттестационной комиссии передаются работодателю. Руководитель организации на основе представленных аттестационной комиссией материалов и
рекомендаций издает приказ (распоряжение), в котором анализируются результаты проведения аттестации, утверждаются мероприятия по выполнению
рекомендаций комиссии, направленные на улучшение работы с персоналом, а также проведению очередной аттестации работников. Эти мероприятия
могут предусматривать:
– совершенствование должностных инструкций,
положений о структурных подразделениях и иных
локальных актов;
– разработку эффективной системы материальных и моральных стимулов к труду;
– формирование и совершенствование системы
подготовки и повышения квалификации работников;
– совершенствование работы кадровой и иных
служб организации в целях совершенствования процесса планирования потребности в персонале, организации работы по оценке и формированию кадрового резерва, обучению, аттестации, эффективному и рациональному использованию личного состава и пр.
Библиографический список
1. Агафонова А. Прекращение трудового договора по инициативе работодателя по основаниям,
не связанным с виной работника: монография. –М:
Проспект, 2011. –128 с.
94
2. Антропова Т.Ю. Закон об образовании – что
нового?// Руководитель бюджетной организации. –
2013. – NQ 4.
3. Аттестация работников в современных условиях // Хозяйство и право. – 2005.–NQNQ9, 10.– С. 34.
4. Аттестация работников: правовое регулирование, организационные вопросы. – М.: Проспект,
2001. – С. 67–70.
5. Бойченко Т.А. Трудовой договор: права и обязанности работодателя. Расторжение трудового договора в случае несоответствия работника занимаемой должности // Справочник кадровика. – 2004.
NQ 2. – С. 14–15.
6. Бурлакова И.И. К вопросу о правовом механизме обеспечения качества преподавательского
труда // Право и образование. – 2010. NQ 4. – С. 15–20.
7. Веснин В.Р. Управление персоналом. Теория
и практика: учебник. М.: Проспект, 2011.– 688 с.
8. Завгородний А.В. Расторжение трудового договора по волеизъявлению вуза (работодателя): используем опыт 11 Трудовое право. 201–1. – NQ 10. –
С. 67–82.
9. Закалюжная Н.В. Квалификация работника и
прекращение трудового договора // Трудовое право в России и за рубежом. – 2011. NQ 1. – С. 38–42.
10. Лукаш Ю.А. Мотивация и эффективное управление персоналом фирмы: практическое руководство. – М.: Изд-во «Финпресс», – 2007. – 208 с.
11. Научно-практический комментарий к Трудовому кодексу Российской Федерации (постатейный)
/ отв. ред. В.Л. Гейхман. – М.: Юрайт, 2012.
12. Нуртдинова А.Ф. Аттестация работников в
современных условиях // Хозяйственное право. 2005. - NQNQ 9-10.
13. Орловский ЮЛ. Правовое регулирование
подготовки и расстановки кадров. – М., 1983.
14. Основы управления персоналом: Учебное
пособие под ред. П.А. Златина. – М: ИНФРА-М, 2007.
– 448 с.
15. Полетаев Ю.Н. Аттестация работников: правовое регулирование, организационные вопросы.
– М.: Проспект, 2001.
16. Служба управления персоналом: учебное
пособие А.Я. Кибанов, В.Г. Коновалова, М.В. Ушакова; под редакцией А.Я. Кибанова. – М.: Кнорус,
2010. – 416 с.
17. Солнцева А. Новое Положение о проведении
аттестации научно-педагогических работников 11
Бюджетные учреждения образования: бухгалтерский учет и налогообложение. – 2009. – NQ 11. – С.
46–52.
18.Татаринов А. Аттестация: правовые основы
и практика реализации выводов аттестационной комиссии // Вопросы трудового права.2011. – NQ 2. –
С. 25–34.
19. Управление персоналом: Учебное пособие
под общ. ред. Г.И. Михайлиной. – 2-е изд., доп. и
Методы создания привлекательного инвестиционного климата: проблемы теории и практики
перераб. – М.: Издательско-торговая корпорация
«Дашков И КО», 2008. – 284 с.
20. Хныкин Г. Аттестация работников: нормативные акты и практика их применения // Трудовое
право. –1999. – NQ 4.
21. Шадрина Т.В. Положение об аттестации: проверяем работников на соответствие должности 11
Отдел кадров коммерческой организации.2011. – NQ
З. – С. 15–24.
22. Ющин В.Л. Увольнение по результатам аттестации: на что стоит обратить внимание? 11 Отдел
кадров коммерческой организации. 2013. – NQ 2. –
С. 67–78.
Sgibneva О., Martynova Т.
LEGAL SUPPORT FOR CERTIFICATION RESEARCH AND
TEACHING STAFF UNIVERSITY
This article is devoted to legal issues of resolution of the problems of ensuring the conformity of teaching staff of universities
with the requirements established by the Federallaw «On education in4he Russian Federation» dated 29 December 2012 NQ
273-FZ, effective from 01 September 2013, including through the procedure of attestation of employees.
Keywords: scientific and teaching staff of the university, qualifications, educational qualification, regulation, performance
appraisal, employee mismatch position, labor law, legislation on education.
УДК 338.2; 330
Пищулин О.В.
МЕТОДЫ СОЗДАНИЯ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОГО ИНВЕСТИЦИОННОГО
КЛИМАТА: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
В статье обосновываются методы создания привлекательного инвестиционного климата, выработанные автором на основе изучения теоретических разработок и практики хозяйствования.
Ключевые слова: инвестиционный климат, экономическое развитие, формирование инновационной экономики.
Введение. Инновационный и инвестиционный
процессы, что называется, гуляют под руку. При
этом apriory инвестиции как бы обеспечивают инновационную деятельность. В свою очередь инвестиции требует наличия соответствующего инвестиционного климата. И хотя речь об этом ведётся с
начала 90–х годов [3; 4; 6; 9] задача создания привлекательного инвестиционного климата не решена и
поныне.
Возможности перестройки экономики как страны в целом, так и каждого региона зависят во многом от инвестиционного климата и в стране, и в регионе, и в отдельных отраслях экономики, от инвестиционной привлекательности отдельных предприятий и реализуемых инвестиционных программ и
проектов. Структурные сдвиги в экономике происходят в результате движения ресурсов, связанного с
инвестиционными процессами. Очевидна взаимосвязь инвестиционной привлекательности субъектов региональной экономики и возможностей
структурной перестройки.
Обоснование методов создания привлекательного климата. Проблема методического обеспечения комплексного анализа инвестиционной привлекательности представляет не только теоретический,
© Пищулин О.В., 2014
но и практический интерес. Разработка соответствующих методических подходов необходима для оценки возможных направлений развития и их последствий, разработки предложений по необходимым
координирующим и регулирующим мерам. Инвестиционная привлекательность зависит от трех
условий: благоприятной инвестиционной ситуации, инвестиционного климата в отрасли и регионе, а также от наличия преимуществ, которые
принесут инвестору дополнительную прибыль или
уменьшат риск.
Инвестиционная ситуация характеризуется инвестиционной активностью и эффективностью инвестиционных процессов.
Необходимость оживления инвестиционной активности предполагает реализацию системы мер,
связанных с созданием благоприятного инвестиционного климата для национальных и иностранных
инвесторов, а также формирования хозяйственных
связей и пропорций, координирования экономических процессов. Представляется весьма значительной
роль государства в формировании благоприятного
инвестиционного климата.
Понятие инвестиционного климата отличается
сложностью и комплексностью и может рассматЭкономика образования  № 1, 2014 1
95
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
риваться и на макро-, и на мезо-, и на микроэкономическом уровне. Инвестиционный климат представляет собой наличие таких условий инвестирования, которые влияют на предпочтения инвестора
в выборе того или иного объекта инвестирования.
На макроуровне это понятие включает в себя показатели политической (включая законодательство),
экономической и социальной среды для инвестиций.
Например, для потенциальных иностранных инвесторов при анализе политической ситуации решающую роль играют политика государства в отношении иностранных инвестиций, вероятность национализации иностранного имущества, участие страны в системах международных договоров по различным вопросам, прочность государственных институтов, преемственность политической власти,
степень государственного вмешательства в экономику и т.д. На состоянии инвестиционного климата
отрицательно сказываются не только прямые ограничения деятельности иностранных фирм, содержащиеся в законодательстве, но и нечеткость и, особенно, нестабильность законодательства принимающей страны, поскольку эта нестабильность лишает инвестора возможности прогнозировать развитие событий, что снижает рентабельность вложений.
На микроуровне инвестиционный климат проявляет себя через двусторонние отношения инвестора (частного или юридического лица) и конкретных государственных органов, хозяйственных
субъектов-поставщиков, клиентов, банков, небанковских финансовых структур, а также профсоюзов
и трудовых коллективов государства (региона) – реципиента инвестиций. На этом уровне происходит
конкретизация обобщенной оценки инвестиционного климата в ходе реальных экономических, юридических, культурных контактов иностранной фирмы
с новой для нее средой.
Состояние инвестиционного климата на макро-,
мезо- и микроуровне воспринимаются инвесторами как единое целое, поскольку законодательные и
нормативно-правовые усилия правительства по
формированию благоприятного инвестиционного
климата могут быть заблокированы нормотворчеством местных властей, а усилия на местном уровне по созданию льготного хозяйственного режима
для иностранных инвестиций зачастую могут компенсировать некоторые изъяны общеэкономического регулирования центрального правительства. В
последнее время именно эта сторона взаимоотношений между инвестором и государством становится определяющей.
Объектом инвестирования могут выступать отдельный инвестиционный проект, предприятие, корпорация, город, регион, отрасль, государство. Не
трудно выделить то общее, что ставит их в один ряд,
а именно: наличие собственного бюджета и собственной системы управления. Объект каждого
96
уровня (и, соответственно, его инвестиционная привлекательность) обладает собственным набором
значимых свойств, но регион в этом ряду занимает
особое место: в силу особенностей он имеет свою
специфику и в то же самое время, в силу целостности структуры, не является уникальным. Именно эта
особенность позволяет сравнивать регионы между
собой.
Существует ряд показателей, без анализа которых нельзя принять решение о целесообразности
инвестирования конкретного предприятия в конкретном регионе. Однако в условиях продолжающегося экономического кризиса, неустойчивости экономической ситуации, большинство характеристик
социально–экономического развития на региональном уровне не только варьируются в широком диапазоне, но и подвергаются воздействию разнонаправленных тенденций. В таких условиях оценка перспектив инвестирования предприятий в приоритетных отраслях экономики на базе анализа определенного набора одинаковых по каждому региону показателей существенно затруднена и может оказаться
практически бесполезной. По одному показателю
регион будет отнесен к зоне благоприятного инвестирования, по другому – к зоне подавленной инвестиционной активности. Поэтому в настоящее время в институциональной теории и на практике обычно используются интегральные критерии оценки
эффективности инвестиционной деятельности в регионах. Наиболее общей характеристикой перспектив инвестиционной деятельности является инвестиционный климат региона. Именно поэтому крайне важное значение приобретает понятие регионального инвестиционного климата. Региональный инвестиционный климат представляет собой систему
правовых, экономических и социальных условий
инвестиционной деятельности, формирующихся
под воздействием широкого круга взаимосвязанных
процессов, подразделяющихся на свои макро-, микро- и собственно региональные уровни управления,
отражающие как объективнее возможности региона к развитию и расширению инвестиционной деятельности, характеризующие его инвестиционный
потенциал, так и условия деятельности инвесторов
(инвестиционный риск), создающих предпосылки
для появления устойчивых инвестиционных мотиваций и оказывающих существенное влияние на
доходность инвестиций и уровень инвестиционных
рисков.
Инвестиционный потенциал, в свою очередь,
представляет собой качественную характеристику,
учитывающую основные макроэкономические характеристики в виде суммы объективных предпосылок для инвестиций и зависящую как от наличия
и разнообразия сфер и объектов инвестирования,
так и от экономического развития региона.
Это, прежде всего, насыщенность территории
Методы создания привлекательного инвестиционного климата: проблемы теории и практики
факторами производства (природными ресурсами,
трудовым и научным капиталом, основными фондами, рыночной и социальной инфраструктурой),
уровень доходов населения и потребительский
спрос. Инвестиционный потенциал региона складывается из следующих основных частных потенциалов (каждый из которых, в свою очередь, характеризуется целой группой показателей):
– ресурсно-сырьевого (средневзвешенная обеспеченность балансовыми запасами основных видов
природных ресурсов);
– трудового (трудовые ресурсы и их образовательный уровень);
– производственного (совокупный результат хозяйственной деятельности населения в регионе);
– инновационного (уровень развития науки и
внедрения достижений научно-технического прогресса в регионе);
– институционального (степень развития ведущих институтов рыночной экономики);
– инфраструктурного (экономико-географическое положение региона и его инфраструктурная
обеспеченность);
– финансового (объем налоговой базы и прибыльность предприятий региона);
– потребительского (совокупная покупательная
способность населения региона).
Исследования показывают, что наибольший
вклад в формирование инвестиционного потенциала вносят факторы, накопленные в процессе длительной хозяйственной деятельности, такие, как инфраструктурная освоенность территории, инновационный потенциал и интеллектуальный потенциал
населения.
При оценке рейтинга инвестиционного климата
каждого региона в общем случае учитываются также следующие типы рисков (связанных и в значительной степени обусловливающих инвестиционный риск): экономический; финансовый; политический; социальный; экологический; криминальный; законодательный.
Важнейшей составляющей инвестиционного
риска является законодательство. Специфика межрегионального подхода заключается в том, что на
территории большинства регионов действует единый общегосударственный законодательный фонд,
видоизменяющийся в отдельных субъектах государства под воздействием региональных законодательных норм, регулирующих инвестиционную деятельность в пределах своих полномочий. Законодательство не только влияет на степень инвестиционного
риска, но и регулирует возможности инвестирования в те или иные сферы и отрасли, определяет порядок использования отдельных факторов производства, то есть влияет также на инвестиционный потенциал региона. При расчете этого риска учитываются как государственные, так и региональные за-
коны и нормативные акты, а также документы, непосредственно регулирующие инвестиционную деятельность или затрагивающие ее косвенно.
Рассмотрим составляющие инвестиционного
климата, определяющие развитие инвестиционного процесса.
Существует совокупность факторов (сгруппированных характеристик), предопределивших различия
в глубине спада инвестиций по регионам и качественные изменения в инвестиционной сфере. Обобщенно последствия влияния этих факторов можно
определить как рыночную реакцию регионов на
проводимые экономические реформы. С помощью
этих факторов можно характеризовать степень адаптации экономики региона к рыночной экономике, в
том числе с точки зрения воспроизводства основного капитала. Положительная рыночная реакция
означает формирование предпосылок для улучшения инвестиционного климата. Слабая рыночная
реакция позволяет сделать предположение об ухудшении инвестиционного климата в длительной перспективе.
Рыночную реакцию невозможно измерить количественно, но с помощью экспертного подхода
можно оценить ее с качественных позиций и использовать как один из основных критериев при ранжировании регионов. К важнейшим параметрам, характеризующим рыночную реакцию, относятся
особенности и степень развитости рыночного механизма экономики в регионах. Это, прежде всего,
система государственных налоговых льгот и преференций, динамика развития и усложнения рыночных отношений, складывающаяся под воздействием как стартовых условий вхождения в рынок для
каждого региона, так и создания благоприятной по
привлечению инвестиций среды для его социально–экономического развития. Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на предпочтения инвесторов и относящихся к наиболее существенным
элементам инвестиционного климата региона, как
правило, выделяют (например, в соответствии с ведущим западным экономистом Бэрри) следующие:
политическую стабильность; темпы экономического роста; конвертируемость валюты; расходы на заработные платы и производительность труда; краткосрочный кредит; долгосрочный кредит и собственный капитал; отношения к иностранным инвестициям и прибылям; национализацию; платежный
баланс; возможность реализации договора; организацию связи и транспорта; местное управление и
наличие партнера; возможность использовать экспертов и услуги.
Можно выделить и другую, классифицированную с точки зрения комплексного анализа, группу
факторов. Назовём их.
Политические факторы:
– распределение политических симпатий насеЭкономика образования  № 1, 2014 1
97
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ления по результатам последних парламентских выборов;
– авторитетность местной власти;
– общая оценка стабильности законодательных
и исполнительных структур;
– распределение власти между различными политическими группами и партиями, влияние оппозиции региональных политических сил;
– влияние различных этнических и религиозных
групп, состояние межнациональных отношений;
ограничительные меры политического характера,
необходимые для удержания власти.
Социальные факторы:
– социальные условия проживания населения
(плотность населения, прожиточный минимум и
др.);
– социальная стабильность (уровень социальной
напряженности);
– наличие социальных конфликтов (демонстрации, забастовки и др.);
– уровень развития социальной сферы;
– нестабильность вследствие возможных насильственных действий (неконституционные изменения
и др.).
Экономические (наиболее влиятельные) факторы:
– структура экономики региона;
– тенденции в экономическом развитии региона;
– сложившийся уровень инвестиционной активности;
– емкость существующего местного и мирового рынков и возможность их расширения (по производству данного вида продукции, услуги);
– условия сбыта (состояние товаропроводящей
сети, удаленность рынков сбыта) и уровень цен на
продукцию, услуги на местном, международном
рынках, а также объем импорта аналогичных товаров и позиции поставщиков–конкурентов;
– экономическая политика правительства по развитию инвестируемых отраслей;
– допустимая доля зарубежного участия в капитале предприятия;
– возможности перевода дивидендов за рубеж;
– возможности получения кратко– и долгосрочных кредитов на
– внутренних и мировых рынках банковского
ссудного капитала и капитала небанковских финансовых структур;
– возможности мобилизации финансовых
средств за счет выпуска ценных бумаг;
– уровень инфляции;
– конвертируемость национальной валюты;
– активность в реализации экономических реформ;
– наличие высокоэффективных инвестиционных
объектов;
98
– наличие перспективного партнера.
Экологические факторы:
– уровень загрязнения окружающей среды;
– природно–климатические условия в регионе;
– уровень радиационного загрязнения окружающей среды.
Криминальные факторы:
– уровень криминогенной опасности (преступность) в регионе с учетом тяжести преступлений;
– заказные убийства;
– коррумпированность структур власти;
рэкет.
Финансовые факторы:
– степень сбалансированности регионального
бюджета и финансов предприятий;
– система налогообложения (объем налоговой
базы; система льгот, в том числе региональных и
муниципальных);
– состояние платежного баланса;
– прибыльность предприятий региона.
Ресурсно–сырьевые факторы:
– средневзвешенная обеспеченность балансовыми запасами основных видов природных ресурсов;
ресурсно-сырьевая обеспеченность региона.
Трудовые факторы:
– наличие трудовых ресурсов;
– профессионально–образовательный уровень
трудовых ресурсов;
– наличие квалифицированной рабочей силы.
Производственные факторы:
– совокупный результат хозяйственной деятельности населения в регионе;
– особенности отраслевой специализации;
– результаты производственной деятельности;
– наличие и размещение необходимых для производства компонентов (производительных сил):
энергии, сырья, оборудования, инфраструктуры и
т.д.;
– наличие экспортного потенциала.
Инновационные факторы:
– уровень развития науки;
– инновационный уровень разработки и внедрения достижений научно-технического прогресса в
регионе;
– интеллектуально-образовательный уровень
населения.
Инфраструктурные факторы:
– экономико-географическое положение региона;
– территориальное размещение региона (близость к внешним границам, регионам-поставщикам
и регионам-потребителям);
– инфраструктурная освоенность, обустроенность и обеспеченность региона;
– развитие инфраструктуры системы коммуникаций на данной территории.
Потребительские факторы:
Методы создания привлекательного инвестиционного климата: проблемы теории и практики
– потребительский потенциал;
– совокупная покупательная способность населения региона.
Институциональные факторы:
– степень развития ведущих институтов рыночной экономики;
– степень развития инфраструктуры рыночной
экономики;
– наличие инвестиционной инфраструктуры.
Законодательные факторы:
– юридические условия инвестирования в те или
иные сферы или отрасли;
– степень развития (состояние) законодательной
базы;
– наличие механизмов гарантий и защиты инвестиций и уровень их охвата;
– порядок использования отдельных факторов
производства.
Законодательные факторы инвестирования могут рассматриваться в качестве отдельной составляющей инвестиционного климата. Их характеристика может быть получена на основе ранжирования
нормативных условий, благоприятствующих или
препятствующих инвестиционной деятельности. Все
законодательные акты должны быть разделены на
государственные и региональные (субъектов государства). Как государственное, так и региональное
законодательство может быть разделено на прямое
(непосредственно регулирующее инвестиционную
деятельность) и косвенное (связанное с условиями
функционирования сфер деятельности или типов
предприятий потенциальных объектов инвестирования). Кроме того, в государственном законодательстве должны быть особо выделены специальные
нормативные акты, регулирующие инвестиционную
деятельность в отдельных субъектах РФ.
Анализ современного состояния инвестиционного климата в РФ, помимо регионального, должен
иметь также и отраслевой аспект. Спад производства затронул отрасли экономики РФ в различной
степени. Различны их возможности адаптации к
рыночным условиям, а, соответственно, сильно дифференцирована и инвестиционная привлекательность отраслей по регионам. Исследования показывают [1; 2; 5; 7; 8], что ни один из инвестиционных
показателей и даже их совокупность (спад инвестиций, технологическая, отраслевая, воспроизводственная, финансовая структуры капитальных вложений) не дают оснований для окончательного вывода о состоянии инвестиционного климата в регионе, так как они складываются в значительной степени под воздействием особенностей развития различных отраслей и отражают закономерности отраслевой динамики, а следовательно, формирования не только регионального, но и отраслевого инвестиционного климата.
Инвестиционный климат в регионе может быть
признан благоприятным или неблагоприятным под
влиянием характеристик развития одной или нескольких приоритетных для региона отраслей, тогда
как остальные могут представлять собой совершенно иную сферу для инвестирования. Методический
аспект ранжирования регионов по степени благоприятности инвестиционного климата должен заключаться в обосновании таких подходов, которые
могут обеспечить учет как чисто отраслевых и территориальных факторов, так и их взаимное влияние.
Система характеристик инвестиционного климата
региона должна включать в себя отраслевые оценки по отдельным, наиболее перспективным отраслям, укрупненным группам отраслей, сферам производства.
Оценка инвестиционного климата с позиций
отраслевого подхода. Если региональные проблемы инвестиционной привлекательности так или иначе активно разрабатываются, то в отраслевом разрезе они почти не исследованы. И это при том, что с
народнохозяйственной точки зрения оба аспекта по
своей значимости вовсе не уступают друг другу.
Преобладание регионального подхода, по-видимому, вызвано развертыванием во всем мире процесса регионализации общественно-политической и
хозяйственной жизни.
Нельзя не заметить, что одновременно с региональными процессами во всем мире продолжаются весьма интенсивные процессы диверсификации
и специализации производства. На базе достижений
научно–технического прогресса формируются потребности в новых видах продукции и в непрерывном качественном совершенствовании «старых» ее
видов, определяющих изменения, в первую очередь,
в отраслевой структуре капиталопотоков.
Необходимость вывода экономики РФ из кризиса, завоевания достойных позиций в мировой экономике не может обойтись без анализа объективно
складывающихся отраслевых инвестиционных потоков. Их прогнозирование становится все более актуальным. Они должны предварять принятие эффективных инвестиционных решений и осуществление
реальных инвестиций в различные отрасли экономики.
Принципиальные подходы к ранжированию регионов по степени благоприятности складывающегося в них инвестиционного климата должны в дальнейшем служить основой системы мер государственного регулирования инвестиционной деятельности на государственном и региональном уровнях
управления экономикой РФ.
Поскольку процесс инвестирования носит долговременный характер, региональному инвестиционному климату присуща определенная статичность, он инерционен по отношению ко многим
общеэкономическим процессам и не подвержен
быстрым изменениям, в отличие от финансового
Экономика образования  № 1, 2014 1
99
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
положения предприятий, состояния промышленного производства, уровня жизни населения и т.д.
Инвестиционная привлекательность отдельных
регионов и областей чаще всего оценивается в виде
определенного количественного показателя, отражающего место данной территории в общем ряду.
При этом инвестиционная привлекательность определяется в соответствии с вышеприведенными группами факторов, составляющими инвестиционный
климат региона, а сам инвестиционный рейтинг региона представляет собой совокупную оценку отдельных составляющих с точки зрения привлекательности для инвестора.
Для потенциального инвестора важна не просто
оценка потенциала и риска региона, а некая его совокупная характеристика, которая получила название инвестиционного рейтинга региона. Рейтинг
инвестиционной привлекательности с помощью
системы показателей интегрированно характеризует условия инвестирования для стратегического инвестора и включает в себя как потенциал региона,
так и способы его использования, отражающиеся в
харакгеристике рисков.
Вывод. Основным подходом к оценке регионального инвестиционного климата является ранжирование субъектов РФ по степени благоприятности
инвестиционного климата. Ранжирование проводится на основе сочетания статистического и экспертного подходов. Для оценки инвестиционного климата используется значительное (около 100) число
показателей регионального развития за ряд последних лет. При определении текущей инвестиционной привлекательности регионов широко используются балльные, преимущественно экспертные,
оценки. Характеристика отдельных факторов по показателям статистической отчетности также обычно переводится в балльные оценки в соответствии с
заранее определенной шкалой разброса оценок. Необходимо учитывать, что экспертные балльные
оценки в значительной мере субъективны и суживают реальный разброс региональных характеристик, поскольку эксперты остерегаются крайних оценок. Применение балльных оценок не на основе экспертизы, а путем приведения статистических чис-
ловых значений к балльным оценкам по определенной шкале также не отражает в полной мере межрегиональную дифференциацию из–за ограниченного числа применяемых интервалов распределения
или заранее заданного диапазона балльных оценок.
Таким образом, реальный разброс соответствующих региональных характеристик не находит в процессе ранжирования необходимого отражения. Эта
особенность рейтинговых исследований инвестиционного климата должна учитываться при их практическом применении.
Библиографический список
1. Бондарева, Т. Мониторинговое исследование
инвестиционных процессов в регионах России /
Т. Бондарева // Инвестиции в России. 2011. № 9. –
Сентябрь. – С. 3–11.
2. Бурков, А. А. Государственное регулирование
инвестиционного климата России / А. А. Бурков //
Российское предпринимательство. 2010. № 10, вып.
2. – С. 13–19.
3. Вадимов, О. Инвестиционный климат в России улучшается / О. Вадимов // Биржевые ведомости. 1994. № 31. – С. 3.
4. Левиков, А. Быть ли в России «благоприятному инвестиционному климату»? / А. Левиков // Деловые люди. 1994. № 48. – С. 24–28.
5. Мухамедьяров, А. Оценка регионального инвестиционного климата / А. Мухамедьяров // Экономика и управление. – 2010. – № 1. – С. 70–75.
6. Новиков, Ю. Н. Инвестиционный климат и
иностранные инвестиции в экономику России /
Ю. Н. Новиков. – СПб.: Изд–во СПбГУЭФ, 1997.
7. Полиди, А. А. Система понятийного аппарата
в области инвестиционной привлекательности региона / А. А. Полиди // Региональная экономика:
теория и практика. 2011. № 3 (186). – С. 10–14.
8. Работяжев, Н.В. Социально–политические
факторы формирования инвестиционного имиджа
России / Н. В. Работяжев // Мировая экономика и
международные отношения. 2011. № 3. – С. 57–66.
9. Уринсон, Я. Инвестиционный климат в России
и привлечение иностранных инвестиций / Я. Уринсон // Вопросы экономики. 1994. № 8. – С. 4–9.
Pishchulin O.V.
METHOD FOR CREATING AN ATTRACTIVE INVESTMENT CLIMATE:
THEORY AND PRACTICE
In this article the methods to create an attractive investment climate, developed by the author based on the study of theoretical
development and management practices.
Keywords: investment climate, economic development, creating an innovation economy.
100
УДК 331
Гасымов С.М.
ТРУДОВЫЕ РЕСУРСЫ КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ:
ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ
Статья посвящена разработке подходов к анализу проблем оценки трудовых ресурсов в Костромской области.
Ключевые слова: трудовые ресурсы, социально-экономические условия, трудоспособность, безработица, трудоспособное население.
Частью населения и фактором экономического
развития общества являются человеческие ресурсы, но данный термин используется, как правило, за
рубежом. В России оперируют более точными экономическими категориями «трудовые ресурсы» и
«трудовой потенциал общества», отражающими
(по М. И. Скаржинскому) стадийные формы движения фактора «труд».
Предпосылкой развития общественного производства, главной производительной силой выступает население – та его часть, которая обладает совокупностью физических и духовных способностей,
позволяющих ему трудиться. Трудоспособное население выступает как часть населения, ограниченная определенными возрастными границами. Границы трудоспособного возраста носят подвижный
характер и определяются социально-экономическими условиями и физиологическими особенностями развития человека.
Главную роль в определении границ трудоспособного возраста населения играют социально-экономические условия. Максимальная возрастая граница соответствует физиологическому пределу участия старших возрастов в трудовой деятельности,
предусмотренному законом о пенсионном обеспечении. Начальная граница определяется физиологическим развитием молодежи, её знаниями, уровнем образования, продолжительностью обучения [1].
Формирование возрастных групп трудоспособного населения определяется объективными условиями не только физиологического развития людей,
но и, прежде всего, общественных отношений. Это
в значительной степени отражается на формировании демографической структуры трудоспособного
населения, на его размещении по территории страны.
К трудовым ресурсам относится та часть трудоспособного населения, которая обладает необходимыми физическими данными, знаниями и навыками труда в соответствующей отрасли.
Для мужчин трудоспособный возраст составляет 44 года (от 16 до 59 лет включительно), а для женщин – 39 лет (от 16 до 54 лет включительно).
Трудовые ресурсы включают в себя как занятое,
так и незанятое в экономике трудоспособное население. Трудоспособное население – это совокупность лиц, преимущественно в рабочего возрасте,
© Гасымов С.М., 2014
способных по своим психофизическим данным к
участию в производственном процессе Численность
трудовых ресурсов охватывает две категории лиц.
Первая – трудоспособное население в трудоспособном возрасте. Вторая – работающее население вне
пределов трудоспособного возраста. Первая категория лиц определяется nocpeдством вычитания из
численности населения в трудоспособном возрасте
неработающих инвалидов 1 и 2 групп, а также неработающих лиц, получивших пенсию на льготных
условиях. Численность второй категории населения
определяется численностью работающих подростков (до 16 лет) и работающих пенсионеров.
Различают трудовые ресурсы потенциальные и
фактически используемые. Последние характеризуют реальное функционирование трудового потенциала трудоспособного населения. Трудовые ресурсы заняты в различных секторах и отраслях народного хозяйства.
Трудовые ресурсы как экономическая категория выражают экономические отношения, складывающиеся в обществе на определенном этапе его
развития в процессе производства, распределения,
перераспределения и использования трудоспособного населения в экономике страны.
Трудовые ресурсы обладают количественной и
качественной определенностью. В совокупности
они предопределяют трудовой потенциал общества,
который, в свою очередь, имеет количественный и
качественный аспект.
Количественный аспект характеризуется следующими параметрами:
– общей численностью трудоспособного населения;
– количеством рабочего времени, которое отрабатывает работающее население при сложившимся уровне производительности и интенсивности труда.
Качественный аспект трудового потенциала определяется такими показателями как:
– состоянием здоровья, физической дееспособностью трудоспособного населения;
– качеством трудоспособного населения с точки зрения уровня общеобразовательной и профессионально-квалификационной подготовки трудоспособного населения.
Количественный аспект трудового потенциала
Экономика образования  № 1, 2014 1 101
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
отражает его экстенсивную составляющую, а качественный аспект – интенсивную составляющую.
Воспроизводство трудовых ресурсов определяется воспроизводством всего населения, однако, эти
процессы не совпадают, что объясняется в частности следующим:
1. Изменение рождаемости отражается на численности трудовых ресурсов только после того, как
дети достигнут трудоспособного возраста;
2. Выбытие людей из трудоспособного возраста
(достижение пенсионного возраста) влияет только
на численность трудовых ресурсов.
Воспроизводство трудовых ресурсов осуществляется за счет населения трудоспособного возраста, а также работников моложе и старше этого возраста. Численность населения трудоспособного возраста зависит от естественного движения миграции
этой части трудовых ресурсов, а работников моложе и старше трудоспособного возраста – от их численности и уровня занятости.
Основой для формирования трудовых ресурсов
является, как известно, общая численность населения. Поэтому динамика движения численности населения и его структура оказывают большое влияние на динамику численности и возрастного состава трудовых ресурсов. Следовательно, исходным
пунктом в изучении качественного и количественного аспектов трудоспособного населения выступают указанные признаки всего населения.
К вышесказанному необходимо добавить, что по
состоянию на 01.01.14 г. в Российской Федерации
лиц, моложе трудоспособного возраста насчитывается 34,5 млн. чел., в трудоспособном возрасте – 83,8
млн. чел., старше трудоспособного возраста –
29,7 млн. чел. Сопоставление этих показателей с соответствующими показателями дореформенного
1990 г, показывает, что произошло уменьшение численности лиц моложе трудоспособного возраста и
в трудоспособном возрасте.
Деление населения на три возрастные группы
не в полной мере отражает объемы трудового потенциала, так как часть лиц моложе трудоспособного возраста занято в производстве, и, следовательно, относится к трудовым ресурсам. Известная доля
пенсионеров также занята в экономике, увеличивая
тем самым численность трудовых ресурсов. Следовательно, численность населения в трудоспособном
возрасте не равнозначна численности трудовых ресурсов.
Из таблицы 1 можно сделать следующие выводы:
Численность трудовых ресурсов России имеет
тенденцию к сокращению. За последние четыре
года их численность уменьшилась на 0,9 млн. чел.
Подобный процесс отрицательно влияет на социально-экономическое развитие страны.
Резко сокращается численность занятого в экономике населения. Данный процесс совершается
более интенсивно, чем сокращается численность
трудовых ресурсов.
Это обстоятельство ставит перед обществом актуальнейшую задачу существенного повышения
использования уже сформированного трудового
потенциала страны.
Численность учащихся снизилась на 0,1млн. чел.
Возрастает численность трудоспособного населения не занятого в народном хозяйстве страны. За
последние четыре года их численность увеличилась
с 12,5 млн. чел. в 2009 г. до 12,9 млн. чел. В 2012 г.
Сокращение численности занятого населения и
неуклонный рост незанятого трудоспособного населения происходит и в Костромской области. Но
прежде чем перейти к вопросу использования трудовых ресурсов в Костромской области нужно отметить, что размещение населения и размещение
производства являются сложными взаимодействующими процессами. Ведущая роль в этом взаимодействии принадлежит размещению производства,
оно определяет, в конечном счете, размещение населения. В свою очередь размещение трудовых реТаблица 1
Динамика трудовых ресурсов РФ в 2006–2009 гг. млн. чел.
Показатели
млн. чел.
Трудовые
ресурсы – всего
в том числе:
занятое
население
учащиеся лица
в трудоспособном возрасте
не занятые в
экономике
Источник: [2].
102
2006 г.
2007 г.
2008 г.
2009 г.
2012 г.
86,1
86,2
86,1
83,6
82,7
72,1
70,9
69,4
67,1
66,8
5,6
5,2
5,2
5,2
5,1
8,4
10,1
11,5
12,5
12,9
Трудовые ресурсы Костромской области: проблемы оценки
сурсов и всего населения играет важную роль в размещении производства. Само наличие или отсутствие населения на той или иной территории является фактором, способствующим развитию производства или, наоборот, тормозящим его. Регулирование распределения и перераспределения общественного труда между отраслями народного хозяйства, повышение трудообеспеченности городов становится центральной задачей органов управления.
Мобильность трудовых ресурсов, необходимость
перераспределения их в пользу приоритетных отраслей – процесс закономерный, и он вызван главным образом ускорением научно-технического
прогресса и интенсификацией производства.
Вот почему требуется постоянно уделять внимание совершенствованию размещения производительных сил, которое должно обеспечивать экономию общественного труда, комплексное и высокоэффективное развитие каждого малого и среднего
города.
Рынок труда нами рассматривается как система
общественных отношений, обеспечивающих воспроизводство, обмен и использование трудовых ресурсов.
Воспроизводство трудового потенциала в условиях рыночной экономики формирует определенные предложения рабочей силы, а использование
труда начинается с предъявления спроса на нее хозяйственными субъектами [4].
Несмотря на определенные положительные результаты в области регулирования рынка труда в
последние годы (принятие ряда законов, организация структуры управления, проведение обследования населения) российский рынок труда еще не сложился. В нем слабо действуют рыночные регулято-
ры, он остается разбалансированным по основным
параметрам.
Главная причина – сохранение тех факторов, которые обусловили унаследованную от недавнего
прошлого систему использования трудовых ресурсов, характеризующуюся завышенным спросом на
рабочую силу и заниженным требованием к ее качеству. В области использования трудовых ресурсов главной задачей является обеспечение эффективности занятости населения, повышение качества
и конкурентоспособности рабочей силы. Достаточная обеспеченность предприятия нужными трудовыми ресурсами, их рациональное использование,
высокий уровень производительности труда имеют
большое значение для увеличения объемов продукции и повышения эффективности производства. В
частности, от обеспеченности предприятия трудовыми ресурсами и эффективности их использования зависят объем и своевременность выполнения
всех работ, эффективность использования оборудования, машин, механизмов и как результат – объем
производства продукции, ее себестоимость, прибыль и ряд других экономических показателей.
Библиографический список
1. www. voron ova-on. ru/demogr/ osnponyt/
index.html
2. http://cbsd.gks.ru/
3. Баранов А. Социально-экономические проблемы депопуляции и старения населения. // Вопросы экономики, 2008, №7.
4. Беседина В. Социально-демографический аспект воспроизводства населения и трудовых ресурсов // Маркетинг, 2009, №1.
5. www.km.ru/
Gasymov S.M.
LABOR RESOURCES OF KOSTROMA REGION:
PROBLEM ASSESSMENT
The article is devoted to the development of approaches to the analysis of evaluation issues workforce in the Kostroma
region.
Keywords: labor resources, socio-economic conditions, disability, unemployment, working-age population.
Экономика образования  № 1, 2014 1 103
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 331
Фёклин С.И.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЛАГИАТА В ВУЗЕ
В статье изложена практика трактовки судами понятий «плагиат», «заимствование» применительно к диссертационным работам.
Ключевые слова: диссертационные работы, плагиат, заимствование.
Общие положения о плагиате
Плагиат (от латинского plagio – похищаю) – это
умышленное присвоение авторства на чужое произведение литературы, науки, искусства, изобретение или рационализаторское изобретение (полностью или частично).
В действующих нормативных правовых актах
России понятие «плагиат» официально не используется.
В ст.ст. 1228 и 1229 части IV Гражданского кодекса Российской Федерации закреплено:
• автором результата интеллектуальной деятельности признается гражданин, творческим трудом
которого создан такой результат, которому принадлежит право авторства;
• гражданин или юридическое лицо, обладающие исключительным правом на результат интеллектуальной деятельности или на средство индивидуализации (правообладатель), по своему усмотрению вправе разрешать или запрещать другим лицам использование результата интеллектуальной
деятельности или средства индивидуализации. Отсутствие запрета не считается согласием (разрешением);
• другие лица (не являющиеся автором или правообладателем) не могут использовать результат
интеллектуальной деятельности или средство индивидуализации без согласия правообладателя, за исключением случаев, предусмотренных законом;
• использование результата интеллектуальной
деятельности или средства индивидуализации, если
такое использование осуществляется без согласия
правообладателя, является незаконным и влечет
юридическую ответственность, за исключением
случаев, предусмотренных законом.
Плагиатом является нарушение авторских и
смежных прав, а также изобретательских и патентных прав.
Наиболее часто плагиат выражается в публикации под своим именем чужого произведения или
идей, заимствовании фрагментов произведений без
указания источника.
В качестве плагиата рассматриваются тексты/
104
информация, предоставленные под своим именем
без ссылки на автора (авторов)/источник, в том числе:
• случаи использования чужого текста (полностью или частично);
• парафраза (пересказ) чужой работы;
• случаи заимствования из любых опубликованных в печати материалов (книги, письменные отчеты, статьи в периодической печати и в сборниках
научных трудов и т. д.), а равно из любых иных источников, в том числе из письменных или иных работ других слушателей;
• использование материалов, размещенных на
электронных носителях информации (на сайтах в
сети Интернет, в электронных базах данных и т. п.).
Обязательным признаком плагиата является присвоение авторства, так как неправомерное использование, опубликование, копирование и т.п. произведения, охраняемого авторским правом, само по
себе является не плагиатом, а другим видом нарушения авторского права, часто называемым «пиратством». «Пиратство» становится плагиатом при
неправомерном использовании результатов интеллектуального труда и присвоении публикующим
лицом авторства1 .
Использование чужих текстов в письменных работах допускается при условии, что указаны все
источники заимствований. Отсутствие ссылок на
соответствующие источники или несоблюдение
правил цитирования при использовании чужих материалов способно привести к заблуждению относительно авторства слушателя, выполнившего работу, которое в данном случае отсутствует.
В случае необходимости дословного цитирования чужой работы заимствованный текст должен
быть взят в кавычки и снабжен ссылкой на источник, содержащий данный текст. Допускается также
выделение чужого текста в отдельном абзаце без
кавычек, но с обязательной ссылкой на источник.
Парафраза – это пересказ своими словами чужих мыслей, идей или текста. Парафраза состоит в
замене слов, фразеологических оборотов или предложений при использовании чужого текста, взятого
© Фёклин С.И., 2014
Использование плагиата в вузе
из любого опубликованного источника. Любая парафраза чужого текста должна сопровождаться
ссылкой на источник. Не допускается составлять
свой текст из нескольких парафраз из одного или из
большего числа источников, соединяя их отдельными своими словами или даже предложениями, или
заменяя отдельные слова в оригинале.
В случае нарушения авторских и смежных прав,
изобретательских и патентных прав (за плагиат) наступает:
• уголовная ответственность (ст.ст. 146 и 147 Уголовного кодекса Российской Федерации);
• административная ответственность (ст. 7.12 Кодекса Российской Федерации об административном
правонарушении);
• гражданско-правовая ответственность (ст.ст.
150, 1251–1254 Гражданского кодекса Российской
Федерации);
• дисциплинарная ответственность (в случаях
нарушения локальных актов организаций и учреждений).
В локальных актах вуза могут регламентироваться вопросы дисциплинарной ответственности за
плагиат при написании курсовых и дипломных работ.
В помощь вузу был разработан специализированный пакет «Антиплагиат. Вуз».
«Антиплагиат. Вуз» – это Интернет-сервис для
вузов, предназначенный для оценки степени самостоятельности письменных работ студентов, который
явялется
продолжением
проекта
www.antiplagiat.ru. Проект ориентирован на поиск
заимствований в текстах любого характера, что облегчает труд преподавателей и ускоряет процесс
обнаружения скопированных и перефразированных
фрагментов в текстах курсовых и дипломных работ.
Текстовая база «Антиплагиата» насчитывает
более 10 млн. документов, собранных по русскоязычному Интернету, и постоянно пополняется.
Помимо этого, для проверки студенческих работ
вузы могут подключить дополнительные источники, в том числе – внутренние методические пособия вуза и работы студентов прошлых лет.
Проверка занимает несколько секунд. Результаты проверки – процент оригинальности текста и
проверенная работа с выделенными фрагментами
цитат. Система защищена от простых манипуляций:
замены символов, перестановки букв или слов, замены синонимами и обработки текста программой
«Антиплагиат Killer».
Каждый преподаватель может пользоваться личным кабинетом, вносить в базу работы своих студентов.
Пакет «Антиплагиат.ВУЗ» является лишь инструментом для обнаружения заимствований, но не
единственным объективным критерием. Преподавателю необходимо просматривать проверенную
работу и принимать решение самостоятельно2 .
Судебная практика
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОРОДСКОЙ СУД
КАССАЦИОННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
от 9 марта 2011 г. № 3112
Судья: МазневаТ.А.
Судебная коллегия по гражданским делам СанктПетербургского городского суда в составе
председательствующего Быханова А.В.
судей Антоневич Н.Я. и Ильинской Л.В.
при секретаре К.К.
РАССМОТРЕЛА в судебном заседании 09 марта 2011 г.
дело № 2-4087/10 по кассационной жалобе М.У. на
решение Фрунзенского районного суда Санкт-Петербурга от 15 декабря 2010 года по иску М.У. к НОУ
ВПО «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов» о признании незаконным расторжения договора и отчисления из Университета.
Заслушав доклад судьи Быханова А.В., объяснения истицы, ее представителя – М. Д. (по устному
ходатайству), представителя ответчика – К.Ю. (ордер от 11.02.2011 г.), судебная коллегия по гражданским делам Санкт-Петербургского городского суда
УСТАНОВИЛА:
Истица обратилась в суд с настоящим иском,
указав, что в соответствии с договором от 04.04.2005 г.,
заключенным между истцом и ответчиком, в лице
ректора З.А.С., ответчик взял на себя обязательство
по подготовке специалиста по специальности «реклама» по очной форме обучения, в соответствии с
учебными планами и учебными программами Университета. Срок обучения был установлен 5 лет.
24.05.2010 г., после успешной сдачи истцом государственных экзаменов, ответчик отстранил истицу от
защиты выпускной квалификационной (дипломной)
работы (далее – ВКР). 27.05.2010 г. ответчик в одностороннем порядке расторг договор о подготовке
специалиста с высшим образованием, отчислил истицу из Университета, выдав ей академическую
справку. Истица полагая, что основания для одностороннего отказа от исполнения договора о подготовке специалиста с высшим образованием и расторжения договора у ответчика отсутствовали, просила суд признать незаконным односторонний отказ от исполнения и расторжение договора о подготовке специалиста с высшим образованием, обязать
ответчика восстановить истицу на пятом курсе.
В ходе судебного разбирательства истицей неоднократно была дополнена правовая позиция, отражено, что на момент расторжения договора он уже
прекратил свое действие в связи с истечением срока подготовки специалиста, истица не знала и была
не ознакомлена с порядком оформления ссылок на
источники, используемые в дипломной работе, со
стороны истца имеется невиновное нарушение порядка оформления дипломной работы, вызванное
Экономика образования  № 1, 2014 1 105
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
халатным сопровождением со стороны ответчика
процесса рецензирования дипломной работы, представленное ответчиком экспертное заключение по
своей сути таковым не является, к защите диплома
истица была допущена кафедрой, прошла предзащиту диплома, за время подготовки дипломной работы нареканий со стороны руководителя дипломной работы не было, уставом университета не предусмотрено отчисление студента по основаниям,
указанным ответчиком, с экспертным заключением истица ознакомлена не была. Решением от
15.12.2010 г. в удовлетворении заявленных требований отказано. В кассационной жалобе истица просит отменить решение суда, ссылаясь на то, что суд
неправильно определил обстоятельства, имеющие
значение для дела, выводы суда, изложенные в решении, не соответствуют установленным обстоятельствам дела, неправильно применил нормы материального права.
Судебная коллегия, проверив доводы кассационной жалобы, исследовав материалы дела, выслушав
объяснения участников процесса, находит жалобу
необоснованной, а обжалуемое решение не подлежащим отмене по следующим основаниям.
В соответствии с п. 9 ст. 16 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» за
нарушение студентом обязанностей, предусмотренных уставом высшего учебного заведения и правилами его внутреннего распорядка, к нему могут быть
применены дисциплинарные взыскания вплоть до
отчисления из высшего учебного заведения.
Согласно п. 7.7 Устава СПб ГУП за невыполнение учебных планов или нарушение других обязанностей, предусмотренных настоящим Уставом и
договором на подготовку, к обучающимся в порядке, установленном Университетом могут быть применены меры дисциплинарного воздействия вплоть
до отчисления из Университета.
В соответствии с п. 5.3.3 договора от 04 апреля
2005 г. о подготовке специалиста с высшим образованием СПбГУП вправе в одностороннем порядке
расторгнуть данный договор в случае нарушения
студентом дисциплины, в том числе, использования
в письменных учебных работах материалов учебных пособий, сайтов Интернет и иных информационных ресурсов без ссылок на источники цитирования.
В соответствии с п. 6.2 Положения об итоговой
государственной аттестации выпускников Университета (далее – «Положение об ИГА») любые цитаты, содержащиеся в выпускной квалификационной
работе, должны заключаться в кавычки и сопровождаться ссылкой на источник; использование в выпускной квалификационной работе (дипломной
работе) плагиата (дословных или близких к тексту
заимствований из произведений других авторов
(включая документы и тексты на иностранных язы-
106
ках), не заключенных в кавычки и не сопровождаемых ссылкой на источник), не допустимо.
Из материалов дела следует, что 04.04.2005 г. между ответчиком и истицей был заключен договор о
подготовке специалиста с высшим образованием
(специальность 350700 «Реклама», очная форма
обучения). На момент заключения договора о подготовке специалиста с высшим образованием М.У.
и ее законный представитель с его положениями
были ознакомлены и полностью согласны, о чем
свидетельствуют их подписи в договоре. Впоследствии условия договора не были оспорены либо
признаны недействительными.
Из протокола №№ 49 заседания государственной
аттестационной комиссии от 20.05.2010 г. усматривается, что М.У. сдала итоговый экзамен с оценкой
«отлично».
В соответствии с расписанием сдачи итоговых
междисциплинарных экзаменов и защиты ВКР студентами 5 курса очной формы обучения факультета культуры защита ВКР была назначена на
24.05.2010 г.
Распоряжением № 74 от 07.04.2010 г. ректора
СПбГУП «О выборочной проверке дипломных работ» в целях повышения качества подготовки выпускников СПбГУП поручено провести выборочную проверку дипломных работ, в том числе по специальности реклама, при этом на директора Научной библиотеки возложена обязанность обеспечить
представление дипломных работ для проверки.
27.04.2010 г. ректором СПбГУП издан приказ «Об
итогах выборочной проверки дипломных работ»,
которым на и. о. проректора по учебной работе Р.Т.Н.
возложена обязанность в течение 7 дней до защиты
организовать выборочную проверку дипломных
работ на соответствие стандартам качества, обратив особое внимание в них на наличие плагиата;
организовать проверку всех дипломных работ выпускников кафедры «Реклама и связи с общественностью» дневного отделения 2009/2010 учебного
года; при выявлении фактов, связанных с недостаточным качеством, в особенности с плагиатом и
фальсификацией, незамедлительно отстранять авторов дипломной работы от защиты и представлять их
к отчислению из Университета.
Пункт 5.17 Положения об ИГА устанавливает, что
при обнаружении фактов плагиата на любой стадии
подготовки ВКР студент к защите не допускается.
В соответствии с п. 5.16 Положения об ИГА для
обеспечения объективной оценки качества выполняемых выпускных квалификационных работ в Университете может осуществляться экспертная оценка допущенных к защите работ. Экспертиза дипломных работ проводится на основании приказа ректора. Отрицательная экспертная оценка может служить основанием для отстранения студента от защиты дипломной работы и применения положений
Использование плагиата в вузе
договора о подготовке специалиста с высшим образованием о подготовке по образовательным программам высшего профессионального образования
о дисциплинарных взысканиях.
При подписании договора от 04 апреля 2005 г. о
подготовке специалиста с высшим образованием
истица была ознакомлена с Уставом СПб ГУП, о чем
имеется отметка в конце договора.
Таким образом, вывод суда о том, что действия
ответчика по проверке качества допущенной к защите кафедрой дипломной работы истицы были
последовательны и осуществлены в строгом соответствии с локальными актами, и о том, что при
выявлении недостатков дипломной работы, в том
числе использование в ВКР материалов учебных
пособий, сайтов Интернет и иных информационных
ресурсов без ссылок на источники цитирования ответчик имел право на расторжение договора и отчисление студента до защиты дипломной работы,
несмотря на ее допуск к защите кафедрой, являются
обоснованными.
Довод кассационной жалобы о том, что к моменту ее отчисления – 27 мая 2010 г. договорные
отношения между ней и ответчиком по договору от
04 апреля 2005 г. о подготовке специалиста с высшим образованием завершились в связи с завершением учебного процесса, а 24 мая 2010 г. договор
прекратил свое действие в связи с истечением срока подготовки специалиста не может быть принят
во внимание, так как был оценен судом первой инстанции, а результаты оценки в полном объеме отражены в решении суда.
Кроме того, из п. 1.1 договора усматривается,
что предметом договора является получение студентом высшего профессионального образования.
Кроме учебного процесса в предмет договора также входит: научно-методическое, информационное,
материально-техническое обеспечение учебного
процесса, осуществление воспитательной работы
со студентом в учебное и внеучебное время, создание благоприятных условий для учебы, быта и проведения свободного времени студента, организация
итоговой государственной аттестации студента и
выдача ему документа государственного образца о
высшем профессиональном образовании (диплома
специалиста с высшим профессиональным образованием).
Таким образом, до момента получения документа о подготовке специалиста с высшим профессиональным образованием, либо, договор о подготовке специалиста с высшим образованием свое действие не прекратил.
Научные руководители и заведующий кафедрой
не наделены полномочиями проверять дипломные
работы на плагиат, поэтому довод истицы, что ее
дипломная работа была допущена до защиты, не
свидетельствует о нарушении прав истицы со стороны ответчика.
Кроме того, истица сама не отрицала факта неполного внесения в список литературы используемой ею при написании дипломной работы.
Иные доводы кассационной жалобы сводятся к
переоценке выводов суда.
Оснований для отмены решения суда не имеется.
Решение судом постановлено с соблюдением
норм материального и процессуального права,
юридически значимые обстоятельства судом установлены правильно, представленные сторонами
доказательства надлежаще оценены судом, о чем в
решении содержится мотивированный и аргументированный ответ, в связи с чем судебная коллегия
не находит оснований к его отмене.
Руководствуясь ст. 361 ГПК РФ, судебная коллегия
ОПРЕДЕЛИЛА:
Решение Фрунзенского районного суда СанктПетербурга от 15 декабря 2010 г. оставить без изменения, кассационную жалобу – без удовлетворения.
Примечания
1
См.: http://ru.wikipedia.org/wiki
http://www.hse.ru/org/hse/antiplagiat_info/
antiplagiat
2
Feklin S.I.
USE OF PLAGIARISM IN HIGH SCHOOL
The article describes the practice of interpretation by the courts concepts of «plagiarism», «borrowing» in relation to the
promotion work.
Keywords: dissertations, plagiarism, borrowing.
Экономика образования  № 1, 2014 1 107
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 351
Болотова Е.Л.
СВОБОДА ПРЕПОДАВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Современное правовое обеспечение образования в России должно быть направлено на преодоление разрыва между
потребностями образовательной практики и механизмами ее регулирования. Базовым принципом реализации образования является принцип академической свободы. Одним из элементов академической свободы выступает свобода
преподавания. Соблюдение этого принципа в современных условиях пересмотра образовательного законодательства
является ориентиром для сохранения доступности, адаптивности, вариативности образования.
Ключевые слова: институционализация образования, высшее профессиональное образование в России.
Современное правовое обеспечение образования в России должно быть направлено на преодоление разрыва между потребностями образовательной практики и механизмами ее регулирования. Базовым принципом реализации образования является принцип академической свободы. Одним из элементов академической свободы выступает свобода
преподавания. Соблюдение этого принципа в современных условиях пересмотра образовательного законодательства является ориентиром для сохранения доступности, адаптивности, вариативности образования.
Академические свободы утвердились в российской высшей школе еще в начале XIX в. Этот сложный юридический феномен, по мнению Л.М. Волосниковой1 , выступает в качестве комплекса правовых норм и системы правоотношений. Академическая свобода предполагает в своей структуре свободу преподавания и свободу учения.
Отметим, что в юридической науке крайне скупо представлены исследования по проблеме реализации академической свободы, а ее структурные
компоненты – свобода преподавания и свобода учения рассмотрены в единичных работах. При этом,
например, свобода преподавания является не только культурной традицией, в которой развивается активная творческая личность, но и одним из правовых регуляторов сферы образования.
Свобода преподавания является выражением
способности преподавателя самостоятельно, в соответствии со своим мировоззрением, определять
свои поступки, действовать на основании принятого им решения. Она всегда связана со свободой выбора, который может быть оправданным или неоправданным.
В ситуации выбора ощущается противоречие
осознания и переживания. До выбора педагог взвешивает аргументы, продумывает варианты, осознает свою ответственность за те или иные решения,
которые предстоит принять, оценивает альтернативы и участие других людей. После выбора осуществляет различные действия, подтверждающие правильность выбора и, если возможно, изменяет свое
решение для достижения целей.
108
Свобода преподавания во многом зависит от законов, регламентирующих нормы педагогической
практики, от традиций реализации образовательного процесса, от статуса педагога. При этом все эти
взаимозависимости находятся в рамках конкретной
модели образования.
Впервые в отечественном законодательстве понятие «свобода преподавания» появилось в ст. 60
Конституции (Основного закона) Российской Федерации – России (1978). Один из элементов нового
видения образовательной деятельности был определен еще задолго до начала модернизации образования.
Если рассматривать модернизацию образования
как процесс обновления существующей модели
образования, то каждый его этап оказывал существенное влияние и на свободу преподавания.
Начало обновлению образования было положено в 1984 г. с принятием Постановления ВС СССР от
12.04.1984 г. №13-Х1 «Об основных направлениях
реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Помимо мер, направленных на повышение качества образования, улучшение трудового
обучения и профессиональной ориентации учащихся, реформой образования предусматривалось не
предоставление свободы преподавания, а создание
благоприятных возможностей для творческой деятельности педагогических коллективов. Признание
права педагогов на творчество в образовательном
процессе, создание условий для развития авторских
школ и методик предопределили распространение
свободы преподавания в педагогической среде.
Следующий период модернизации образования
(1987–1991) был связан с развитием демократических начал во внутреннем управлении образовательных учреждений. Пленум ЦК КПСС (янв. 1987 г.) по
перестройке высшего образования не объявлял свободу преподавания, но потребовал изменить методику преподавания, усилить индивидуальную подготовку обучающихся, что способствовало дальнейшему развитию творческих способностей преподавателей. Этот этап прекратился в 1991 г. с развалом
СССР.
Последующая модернизация образования напря© Болотова Е.Л.., 2014
Свобода преподавания в условиях модернизации законодательства об образовании
мую была связана с принятием Закона РФ «Об образовании». В период с 1992 по 1997 г. небывалое
снижение финансирования системы образования
компенсировалось предоставлением академических
свобод, в т.ч. и свободой преподавания (ст. 44 Конституции РФ). Свобода преподавания развивалась в
период роста численности негосударственных учебных заведений, широкого распространения платных
образовательных услуг в государственных образовательных учреждениях, в условиях повсеместного
открытия в вузах непрофильных специальностей.
Этот период модернизации позволил реализоваться свободе преподавания не только в бурном развитии образовательных технологий, появлении разнообразной учебной литературы, но и в расширении
форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. Однако в соответствии с п. 3 ст. 55
Конституции РФ свобода преподавания постепенно стала ограничиваться.
Так, если в 1992 г. Закон РФ «Об образовании»
изначально запретил педагогам применять методы
психического и физического воздействия на личность обучающегося, ввел требования образовательного ценза для педагогов, то с принятием в 1993 г.
Конституции РФ свобода преподавания стала ограничиваться рамками государственных образовательных стандартов. С принятием Гражданского кодекса
(1994) свобода преподавания стала ограничиваться
наличием соответствующей дееспособности. Недееспособное лицо лишено права заниматься педагогической деятельностью.
Помимо федеральных законов ограничения свободы преподавания были введены типовыми положениями об образовательных учреждениях. Так,
типовое положение об общеобразовательном учреждении (постановление Правительства РФ от
19.03.2001 г. № 196) требует наличия у педагогов профессионально-педагогической квалификации.
Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования
(постановление Правительства РФ от 18.07.2008 г.
№ 543) к педагогической работе допускает только
лиц, имеющих высшее профессиональное образовании, а типовое положение об образовательном
учреждении дополнительного профессионального
образования (постановление Правительства РФ от
10.03.2000 г. № 213) позволяет реализовывать свободу преподавания только лицам, имеющим ученую
степень.
Следует отметить, что все эти ограничения касаются только тех педагогов, которые ведут преподавательскую деятельность в институциональных формах. Для тех, кто занимается частной педагогической практикой, ограничения свободы преподавания
практически отсутствуют. Для таких преподавателей
существует единственное требование – государственная регистрация в качестве индивидуального
предпринимателя.
Модернизация образования с 2000-х годов началась с реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р).
Внедрение рыночных организационно-экономических механизмов в образовании усилило процесс
«сжимания» свободы преподавания для тех, кто работает в образовательных учреждениях.
Список ограничений свободы преподавания
продолжает пополняться и с развитием трудового
законодательства. Ряд статусных положений физического лица лишают его возможности заниматься
педагогической деятельностью, а, следовательно,
реализовывать свое культурное право на свободу
преподавания. Так, с введением в силу Трудового
кодекса РФ (2002) введены ограничения по продолжительности рабочего времени; пределу учебной
нагрузки. Предусмотрен отказ в приеме на педагогическую работу лицам, имеющим заболевания,
установленные перечнем, утвержденным федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
области здравоохранения; лишенным права заниматься педагогической деятельностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором
суда; имеющим неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления. С 2011 г. к этому перечню добавили указание на лиц, имеющих или имевших судимость,
подвергающихся или подвергавшихся уголовному
преследованию (за исключением лиц, уголовное
преследование в отношении которых прекращено
по реабилитирующим основаниям) за преступления против жизни и здоровья, свободы, чести и достоинства личности (за исключением незаконного
помещения в психиатрический стационар, клеветы
и оскорбления), половой неприкосновенности и
половой свободы личности, против семьи и несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности, а также против общественной
безопасности.
При этом свобода преподавания педагогов, занимающихся частной преподавательской деятельностью, не претерпела каких-либо изменений. В условиях отсутствия контроля за частной педагогической практикой возрастает риск не только непредоставления необходимого качества образования, но и
риск увеличения числа случаев недобросовестного
исполнения своих обязательств. Известно, что в дореволюционной России частные уроки могли вести
только аттестованные для такой работы студенты
университетов, а родители были обязаны информировать полицейский участок о домашних учителях.
Следует отметить, что этап модернизации образования, осуществляемый в рамках указанной КонЭкономика образования  № 1, 2014 1 109
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
цепции, выявил ошибки федеральных властей в реализации государственной политики в сфере образования. Так, Б. Виноградов относит к ним:
– превращение сферы образования в сферу услуг и коммерции;
– отмену федеральных нормативов в области
оплаты труда педагогов;
– отмену льгот и социальной помощи, гарантий
и компенсаций как для учащегося, так и для преподавателя, одаренных детей и т. д.;
– нежелание государства отвечать за образование;
– принятие стратегий социально-экономического развития в т.ч. и образования без учета мнения
населения (они часто основаны на рыночных иллюзиях);
– концентрацию всего профессионального образования на подготовке специалистов в основном
с высшим образованием;
– развитие регионализации образования, которая ведет к замыканию и отчуждению людей друг от
друга2 .
Это, безусловно, отражается на свободе преподавания, на творческой деятельности педагогов.
Следующее десятилетие будет посвящено реализации либерально-рыночной программы развития общества «Стратегия социально-экономического развития 2020». Российское образование и, соответственно, свобода преподавания будут развиваться в новых правовых реалиях. Основу этим реалиям
создаст новый закон в сфере образования. С апреля
2010 г. вся общественность участвует в публичном
обсуждении проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».
Существенным для такого документа следует
считать включение понятия «свобода преподавания» в характеристику правового статуса педагога
и введение ряда ограничений для лиц, осуществляющих индивидуальную педагогическую деятельность.
Проект федерального закона сохраняет требование государственной регистрации для таких лиц, но
при этом вводит императив о том, что лицо, осуществляющее индивидуальную педагогическую деятельность, должно до начала оказания образовательных услуг предъявить обучающемуся, родителям
(законным представителям) несовершеннолетнего
обучающегося сведения о государственной регистрации в качестве индивидуального предпринимателя, сведения об уровне своего профессионального
образования, общем стаже педагогической работы
и стаже занятия индивидуальной предприниматель-
110
ской деятельностью.
Новацией в проекте федерального закона следует считать наделение педагогических работников не
только свободой преподавания, но и иными академическими свободами (свобода проведения исследований, распространения их результатов, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, методов, способов и приемов обучения, воспитания и оценки освоения обучающимися образовательных программ, свобода выбора и
использования рабочих программ отдельных учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей).
Известно, что академические свободы влекут за
собой академическую ответственность. Действующее законодательство никаким образом не регулирует данное соотношение. Проблема несоблюдения
академических свобод регулируется только нравственными, моральными нормами. Проект федерального закона впервые предлагает закрепить этот
принцип на уровне закона. Такая ответственность
предлагается за создание оптимальных условий для
свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения.
Возможно, такая ответственность будет применяться к педагогам за навязывание обучающимся
единственной точки зрения формального знания, за
недобросовестное руководство квалификационными работами обучающихся, за подмену изложения
учебного материала пересказом только личного
опыта и др. Следует полагать, что такая ответственность будет предъявляться и к педагогам, занимающимся индивидуальной педагогической деятельностью.
Проект Федерального закона «Об образовании
в Российской Федерации» наметил элементы академической ответственности педагога, но не определил меры ее взыскания. Мера взыскания академической ответственности может стать одним из правовых регуляторов прекращения свободы преподавания, но это еще нужно обсуждать. Только педагог,
свободный в своем преподавании, может взрастить
ученика, свободного в своем учении.
Примечания
1
Волосникова Л.М. Университетский устав Российской империи 1804 г.: режим академической свободы // История государства и права. 2006. №4.
2
Виноградов Б. Суверенная власть и модернизация – время решений. Часть 1//http://www.apn.ru
Экономическая безопасность не предполагает борьбы – только систему защиты
Bolotova E.L.
ACADEMIC FREEDOM IN THE MODERNIZATION OF THE EDUCATION LAW
Current legal provision of education in Russia must be aimed at bridging the gap between the needs of the educational
practices and mechanisms of its regulation. The basic principle is the principle of implementing education academic freedom.
One of the elements of academic freedom advocates freedom of teaching. Adherence to this principle in modern conditions the
revision of educational legislation is a landmark for conservation accessibility, adaptability, variability education.
Keywords: institutionalization of education, higher vocational education in Russia.
УДК 33:37
Чекмарев Вл.В.
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ НЕ ПРЕДПОЛАГАЕТ БОРЬБЫ –
ТОЛЬКО СИСТЕМУ ЗАЩИТЫ
В статье обосновывается авторская позиция по поводу политики обеспечения экономической безопасности в
контексте роли образования.
Ключевые слова: экономическая безопасность, образование, стратегии обеспечения экономической безопасности.
Постановка проблемы. Вопросам безопасности – во всех её аспектах – посвящено множество
публикаций. Но с учётом противоречивости процессов глобализации и регионализации всё более
остро ощущается проблема национальной безопасности. К её составляющим относят военную, продовольственную, энергетическую безопасность. И
не без оснований. Очевидно, что есть много индикаторов, позволяющих нам судить о текущем положении дел в собственной стране и в мире в целом.
Но чтобы увидеть перспективу, нужно глубже проанализировать фундаментальные источники развития, к числу которых относится образование. Без
учёта этого факта становятся бессмысленными разговоры о человеческом капитале, качество которого меняется со временем. То же самое можно сказать и про уровень образования. В наступившем веке
людям необходимы иные умения и навыки, чем в
прошлом, и современные системы образования
должны удовлетворять этим требованиям. В то же
время общество должно испытывать потребность в
образованных людях и быть готовым их абсорбировать.
Тезис о том, что создание и поддержка конкурентоспособных на мировом уровне школ и университетов должно стать безусловным стратегическим приоритетом для страны, так или иначе присутствует в программе любого главы государства и давно набил всем оскомину. Тем не менее мало что
реально предпринимается в этом направлении. Образование меняется очень медленно, и лидерам зачастую не хватает последовательности и терпения
для реализации намеченных программ – всем хочется получить быстрый результат [2, С. 4].
Вложения в образовательные учреждения любого уровня – даже в ущерб чему-то другому – хороший пример трезвого и прагматичного долго© Чекмарёв Вл.В., 2014
срочного планирования. В каком-то смысле образование – вопрос национальной безопасности и залог того, что у той или иной страны (особенно развивающейся) хватит идей и образованных людей,
чтобы не остановиться и не затормозить свой процесс. Никакие усилия на этом пути не будут лишними [8, С. 4].
Полагаю, что и мой научный интерес к проблеме экономической безопасности регионов страны
вне контекста места и роли образования не может
быть реализован. Отмечу, что представители научной школы костромских экономистов на протяжении последнего десятка лет публикуют результаты
своих исследований по проблематике экономической безопасности образования [1; 7; 9; 11; 12]. В одной из своих работ я обобщил их подходы [13]. Поэтому в настоящей публикации сосредоточу своё
внимание на взаимосвязи образования и национальной безопасности. При этом подчеркну, что моя
позиция по осмыслению категории «безопасность»
в общественном сознании во многом совпадает с
позицией О. Г. Карповича [6], который проанализировал целый комплекс вопросов, связанных с национальной безопасностью.
Анализ исследований и публикаций. При всем
разнообразии интерпретаций понятия «национальная безопасность» и ее структуры в целом под
понятием «национальная безопасность» понимают
систему условий и факторов, в которой государство
как определенная социально-политическая общность органично функционирует и развивается по
своим внутренним законам, делегируя управлению
право стимулировать положительные сдвиги и тенденции, а также корректировать негативные отклонения, ограждая при этом страну от угроз внешней
среды [4; 10; 14].
В этом аспекте безопасность можно охарактеЭкономика образования  № 1, 2014 1 111
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
ризовать как сложное социально-психологическое
и политическое явление, многоплановое и многогранное в своих структурных составляющих и проявлениях, отражающее противоречивые интересы
в отношениях различных социальных субъектов.
Проблемы возникают и тогда, когда одни субъекты
(социальные группы, личности, нации) стремятся
обеспечить свою безопасность за счет других либо
не считаются с интересами безопасности других
субъектов. Мыслят устаревшими категориями и эгоистическими ценностями, игнорируя ту основополагающую закономерность, что безопасность в эпоху нарастающей глобализации – неделима. Отсюда
обусловленность проблематики безопасности
субъективными позициями, неоднозначными оценками, фрагментарными суждениями. Кроме того,
стоит учитывать еще и взаимоотношения индивида
и общества [14, С. 23].
В политике традиционно под безопасностью
понимают прежде всего физическое выживание государства, защиту и сохранение его суверенитета и
территориальной целостности, способность адекватно реагировать на любые реальные и потенциальные внешние угрозы. Не стоит также забывать и о
конфликте интересов между индивидом, обществом
и государством в сфере безопасности.
Субъектами и объектами национальной безопасности являются личность с ее правами и свободами, общество с его материальными и духовными
ценностями, государство с его конституционным
строем, суверенитетом и территориальной целостностью.
Одновременно еще раз подчеркнем, что в отличие от многих других потребностей/интересов нужду в безопасности невозможно полностью удовлетворить. Она присутствует всегда и требует постоянного к себе внимания, поскольку в различных ситуациях нас подстерегают самые разные опасности.
Но безопасность модели типа средневековой «крепости» или «берлинской стены» не отвечает условиям устойчивого развития, а следовательно, безопасности.
Подменять национальную безопасность государственной и наоборот недопустимо, поскольку
первое понятие более общее, родовое, а второе –
частная интерпретация безопасности. Кроме того,
сегодня нация рассматривается не как совокупность
лиц одной национальности, а в масштабах страны в
целом. Иначе говоря, логично было бы вместо термина «интересы государства» употреблять «общенациональные интересы». Именно при такой интерпретации «национальная безопасность» будет услышана, понята и поддержана самыми широкими
слоями населения, станет общим делом граждан и
будет способствовать гражданской интеграции.
По определению национальная безопасность –
это система условий и факторов, в которой нация
112
функционируют и развиваются по своим внутренним законам. Функционально и исторически государственные институты призваны обеспечивать безопасность, то есть создавать условия для ответа на
внутренние и внешние вызовы и угрозы нации и ее
развитию.
Принято считать, что основу национальной безопасности составляет физическое выживание общества, сохранение суверенитета и территориальной целостности страны, высокий уровень дееспособности перед лицом внешних угроз, обеспечение
гражданам необходимых условий для нормальной
жизни и развития. По мнению ряда исследователей,
национальная безопасность включает в себя множество аспектов, в том числе экономическую безопасность – состояние экономики страны и ее различных систем (финансовой, банковской, инвестиционной, налоговой и др.), предполагающее ее способность обеспечивать минимально необходимый
объем национального продукта, необходимого для
ее самостоятельного выживания и развития. Одновременно состояние защищенности стратегических
хозяйственных ресурсов страны от воздействия и
контроля со стороны враждебных и криминальных
сил, состояние надежной обеспеченности базовых
экономических прав и свобод граждан.
Довольно распространенным является значение
безопасности как определенного социального отношения, характеризуемого взаимным доверием,
отсутствием у сторон агрессивных и злонамеренных устремлений. Чтобы закрепить отношения безопасности, гарантировать от их нарушения, между
людьми, народами, государствами устанавливаются нормы и принципы безопасных взаимоотношений, заключаются договоры о мире, ненападении,
коллективной безопасности. Отношения безопасности могут иметь и субъект-объектный характер, т.е.
выражать требования людей к безопасности различных объектов собственности, военного, государственного и иного назначения. Следует иметь в виду,
что людям свойственно превозносить собственную
безопасность, добиваться достижения за счет безопасности других людей и даже народов. В условиях
нарастающей глобализации, взаимозависимости
государств и народов, наличия значительных арсеналов оружия массового поражения безопасность
в системе социальных отношений – становится неделимой. Все актуальнее становится принцип равенства безопасности в отношении всех членов общества и мирового сообщества. В силу этого люди призваны сдерживать свои инстинкты, ограничивать
эгоистические и враждебные устремления, поддерживать правила мирного общежития.
Люди часто ассоциируют безопасность с защищенностью жизненно важных интересов личности,
общества и государства или с результатом безопасности. Как он ни важен, все же следует помнить, что
Экономическая безопасность не предполагает борьбы – только систему защиты
он является лишь итогом сложного процесса обеспечения безопасности, связанного с поддержанием
оптимальных параметров жизнедеятельности объекта, предвосхищением и противодействием различным угрозам. В рамках процессуального подхода к
безопасности выделяют меняющиеся условия, алгоритмы и стадии (этапы) реализации мер безопасности. Самое же важное, что следует твердо усвоить, это то, что безопасность – непрерывно реализуемая задача. Всегда, в любых условиях и при любых обстоятельствах.
Важной составной частью национальной безопасности является экономическая безопасность.
Рыночная экономика со времени своего возникновения стала одним из главных средств, с помощью
которого государства пытаются организовать и контролировать международное разделение труда в
свою пользу. В современном мире большое место
в политике государств занимают вопросы, касающиеся условий торговли, движения капиталов, технологий, рабочей силы, информации, функционирования международной валютной системы и международных рынков.
Стоит обратить внимание и на тот факт, что научно-техническая и особенно информационная революции сокращают географические, политические
и экономические расстояния между государствами.
Кроме того, в мире появилось много точек, где пересекаются интересы, потребности и сферы влияния различных государств. Соответственно, возрастает плотность во времени и пространстве и психологическая взаимозависимость стран друг от друга
и от мировых процессов в целом [2].
Взаимозависимость государств, в свою очередь,
ведет к тому, что для обеспечения своей безопасности приходится думать и о безопасности других государств. Обеспечение всеобщей безопасности, создание условий, исключающих нарушение всеобщего мира или возникновение угрозы безопасности народов в любой форме, стало частью национального интереса большинства стран – членов мирового сообщества. В то же время возрастает и возможность негативного политического влияния стран
друг на друга с целью получения определенных преимуществ. Когда одна страна стремится заставить
другую страну изменить экономическую политику,
чтобы обеспечить более широкий доступ к ее ресурсам, политические и экономические средства и
методы оказываются более эффективными, чем
военная сила.
Все большее влияние приобретают экономические и политические рычаги создания и поддержки
национальной безопасности. Усиление взаимозависимости стран и появление глобальных проблем
ведет к пониманию того, что эти проблемы невозможно решить в одиночку, это требует объединенных усилия всех народов на основе мирового со-
трудничества. Тем не менее, по-прежнему определяющим в подходах безопасности остается национальное сознание. Более того, как отмечает В.В. Ефимов [5, С. 120], эффективное решение задач обеспечения экономической безопасности невозможно
без понимания их взаимосвязи с целым комплексом проблем, выходящих за рамки экономической
науки. Это следует из фундаментального принципа
управления, открытого У. Эшби (Ashby W. Ross),
представляющего собой закон необходимого разнообразия, в соответствии с которым уровень сложности и разнообразия управляющей системы должен соответствовать уровню сложности и разнообразия управляемой системы. Из этого же принципа
следует и требование к тому, что бы система управления имела весь объём парирующих воздействий,
не уступающих по разнообразию воздействующим
факторам внешней среды, включая целенаправленные действия конкурирующих противоборствующих государственных систем. Кроме того, усложнение управления связано с возрастающими темпами
и сложным характером изменений внешней среды.
Чем сложнее решаемые проблемы, тем больше времени занимает их решение. Чем выше скорость происходящих в обществе перемен, тек короче жизнь
найденных вариантов решения проблем. К моменту, когда решение найдено, ситуация может измениться настолько, что возникает потребность в принципиально новом решении. В целом закон необходимого разнообразия для государственного управления свидетельствует, что для успешного противостояния среде, сложность, многофакторность и скорость принимаемых решений должны соответствовать сложности и скорости изменений, происходящих во внешней среде. Это соответствие и есть механизм защиты от всех видов угроз.
Библиографический список
1. Бойков, А.И. Экономическая безопасность
вуза в контексте национальной безопасности /
А.И. Бойков, Вл.В. Чекмарев, Р.М. Новиков // Социально-экономические проблемы развития предприятий и регионов: Сборник статей Международной
научно-практической конференции. – Пенза, 2003.
– С. 81–84.
2. Варданян, Р. Колонка председателя Редакционного совета / Р. Варданян // BRICS Business
Magazine. 2013–2014. № 4. – С. 4.
3. Величко, М.В. Модель развития экономической безопасности государства и общества / М.В. Величко // Автореф. дисс... на соис. уч. ст. к.э.н. – СПб,
2012.
4. Возженников А.В. Национальная безопасность: теория, политика, стратегия / А.В. Возженников. – М., 2000. – С. 51–55.
5. Ефимов, В.В. Экономическая безопасность в
Экономика образования  № 1, 2014 1 113
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
системе комплексного обеспечения безопасности
государства. / В. В. Ефимов // Облiк i фiнанси. 2013.
№ 1(59). – С. 119–125.
6. Карпович, О.Г. Актуальные проблемы и современные тенденции обеспечения национальной безопасности (сравнительный анализ) / О.Г. Карпович.
– М.: Издательство «Юрист», 2012. – 224 с.
7. Кондрат, И.Н. Экономическая безопасность
и институционализация сферы образования. /
И. Н. Кондрат, В. В. Чекмарев // Социально-экономические проблемы развития предприятий и регионов: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2003. – С. 44–45.
8. Мендрелюк, Д. Безальтернативный хайтек /
Д. Мендрелюк // Костромской бизнес журнал. 2013.
№ 11. – С. 1.
9. Новиков, Р. М. Условия функционирования
вузов и проблемы обеспечения экономической безопасности сферы образования. / Р. М. Новиков,
Вл. В. Чекмарев, В. В. Чекмарев // Социально-экономические проблемы развития предприятий и регионов: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2003. – С. 84–86.
10. Общая теория национальной безопасности.
– М., 2002. С. 21–27, 32–36.
11. Павлюк, Н. Н. Целевые установки как средство обеспечения экономической безопасности вуза
/ Н. Н. Павклюк, В. В. Чекмарев, М. В. Мишустин //
Социально-экономические проблемы развития
предприятий и регионов: Сборник статей Международной научно-практической конференции. –
Пенза, 2003. – С. 87–89.
12. Чекмарев, В. В. Экономическая безопасность
высшего учебного заведения / В. В. Чекмарев // Социально-экономические проблемы развития предприятий и регионов: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза,
2003. – С. 89–92.
13. Чекмарев, Вл.В. Экономическая безопасность и экономическая защищенность: структура
проблемы / Вл. В. Чекмарев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2013. – №3. – С. 172–177.
14. Яновский, Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. / Р. Г. Яновский – М., 1999.
Chekmarev Vl.V.
ECONOMIC SECURITY NOT ALLEGED FIGHT – ONLY SYSTEM PROTECTION
The article explains the author's position on the policy of economic security in the context of the role of education.
Keywords: economic security, education, economic security strategy.
УДК 378; 330
Криворученко В.К.
ДИССЕРТАЦИИ – ВАЖНЕЙШИЙ ЭЛЕМЕНТ ИННОВАЦИОННОСТИ РОССИИ
Диссертация соединяет интересы творческого индивидуума и государства – человек прилагает огромные физические и умственные усилия для достижения наивысшего результата в исследовании избранной проблемы, а государство заинтересованно использует его в общенародных интересах. Теоретически это верно, но так ли это на практике, насколько действенны инновационные механизмы, используемые государством в лице Министерства образования
и науки России и общественной системы в виде Высшей аттестационной комиссии того же государственного
органа?
Ключевые слова: инновация, диссертация, учёная степень.
Российским правительством утверждена Концепция федеральной целевой программы «Научные
и научно-педагогические кадры инновационной
России» на 2009–2013 годы.1
Прежде всего, об инновации.
В научной литературе на бумажном носителе
и еще больше в Интернете можно найти различные определения инновации, инновационной дея-
114
тельности, и это вполне объяснимо в силу их научной и практической значимости. Но сейчас очевидна мода на этот термин, его употребляют министры и вторят ученые. Невольно вспоминается
ажиотаж вокруг понятия «развитой социализм»,
но главного тогда не получили – не достигли развитого, а сам социализм отошел в теорию. Главное – результаты.
© Криворученко В.К., 2014
Диссертации – важнейший элемент инновационности России
Понятие «инновация» имеет множество классических определений, которые включают: «процесс
улучшения путем внесения каких-либо новшеств;
акт введения чего-либо нового: что-то вновь введенное; введение чего-либо нового; новая идея, метод
или устройство; успешное использование новых
идей; изменение, которое создает новые аспекты в
деятельности; целенаправленное изменение экономического или социального потенциала предприятия; творческая идея, которая была осуществлена;
нововведение, преобразование в экономической,
технической, социальной и иных областях, связанное с новыми идеями, изобретениями, открытиями». Здесь понятие «инновация» относится как к
радикальным, так и постепенным изменениям в
продуктах, процессах и стратегии организации (инновационная деятельность), выделяются общие мотивы: внедрение чего-либо нового и полезного, например введение новых методов, техник, практик,
продуктов или услуг, и уточняется, что особенность
инновации в том, что она позволяет создать дополнительную ценность, а позволяет инноватору получить дополнительную ценность и связана с внедрением. «В рамках этого взгляда инновация не является инновацией до того момента, пока она успешно
не внедрена и не начала приносить деньги».
(Свободная энциклопедия Википедии2 )
Если углубиться в представление инновационного развития страны, объективно встает значимость
диссертационной науки. Все характеристики, атрибуты инновационности присутствуют в определениях диссертационных работ, нормативно формулируемых в утверждавшихся правительством положениях о порядке присуждения ученых степеней
всех времен и даже политических систем. Активное
движение вперед, новизна, оригинальность, новаторство – это важнейшее требование к работам на
ученую степень, и именно в этом инновационное
развитие страны в целом.
Сразу замечу, что я не недооцениваю успехов в
системе подготовки научных и научно-педагогических кадров, они есть, но явно недостаточные. Если
оценивать по большому счету, то только немногие
диссертационные сочинения (здесь и далее я больше говорю о гуманитарном профиле) получили
реальное, осязаемое воплощение в жизнь. Разве это
не государственный вопрос?!
В стране от федеральных высот и до первичного
звена планируются научные исследования и контролируется их исполнение. Но почему диссертационные (читай – научные) исследования остаются
прерогативой самих их творцов, а оценщики от диссертационных советов до самого ВАКа пекутся только о соблюдении формальных элементов? В стране,
видимо, нет другого примера плагиатствующего
использования формулировок научной и практической значимости, как это пишется в заключениях по
защищенным диссертациям.
Список моих выступлений по этим проблемам
известен3, остановлюсь лишь на некоторых вопросах.
1. О тематике научных исследований
Кто определяет тематику? Кафедры и ученые
советы вузов. Г-н Аврус А. И. в полемике на мою
статью «Ни одной докторской диссертации вне признанной научной школы»4 считает вполне достаточным рассмотрение тематики исторических исследований по всем периодам и направлениям на факультете. Я знал профессора Трайнина А.С., который полагал, что только он вправе оценивать диссертационное исследование. Думаю, в этом действительно корни наших неуспехов в диссертационном деле. Может ли даже факультет, не говоря о единичном профессоре, знать о состоянии науки в целом, ее фундаментальных потребностях, более того
– могут ли они знать о нуждах государства в какихто исследованиях? Сомневаюсь. Мои коллеги и я
можем иметь сугубо академические представления
о направлениях исследования, его формулировке,
так сказать, в диссертабельном виде. Но этого явно
недостаточно.
Мне представляется, что в интересах науки и государства предлагаемая тематика для будущих диссертаций должна определяться специально оговоренными научными учреждениями совместно с
Высшей аттестационной комиссией. Одно время
ВАК находился под «крылышком» государственного органа по научно-технической политике, но и тогда не было стыковки, взаимосвязи утверждаемой
правительством программы научных исследований
и тематики диссертаций. А именно в этой стыковке
– цель государственной научной политики, в ней путь
в направлении «инновационной России».
Я с интересом слежу за выступлениями Д.И. Фельдштейна по вопросам аттестации научно-педагогических кадров. Процитирую его доклад от 23 января
2008 года: «Никоим образом не ущемляя права научных работников на творческий поиск и самостоятельность в выборе темы исследования, представляется недопустимым создавшееся положение с
бисерностью, удручающим мелкотемьем диссертационных работ. При этом многие важные проблемы не ставятся, не исследуются. Отсутствуют широкие проблемные пространства, формирующие
иерархию тем, которые разорваны, не связаны с
общей проблематикой, разрабатываемой научноисследовательскими институтами и вузами. При
анализе педагогических и психологических исследований эксперты ВАК сталкиваются с надуманностью и банальностью многих диссертационных тем,
прикрываемых порой экстравагантностью их формулировок»5 . С этими и многими другими его словами я согласен, но кто должен переходить от слов к
делу, если не сам Д.И. Фельдштейн – вице-президент Российской академии образования, председаЭкономика образования  № 1, 2014 1 115
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
тель экспертного совета по педагогике и психологии ВАК России. Я не призываю действовать по его
указке: диссертацию отклонили – совет закрыли.
Здесь уже не «пахнет» ни наукой, ни инновациями.
Вот именно возглавляемые им академия и экспертный совет должны программировать тематику диссертаций, активно действовать, чтобы эти работы
были опять же инновационными, научно и практически значимыми.
Крупнейшие научные коллективы должны определяться ВАКом как головные в определении тематики пока, скажем, докторских диссертаций, оказывать соискателям содействие в инновационной разработке проблемы и организовывать рецензирование и защиту диссертаций. В этом случае «липа» не
пройдет, метод «под ключ» не сработает. Почему
ВАК определяет список журналов для восьмистраничных статей, а не «светилы» отечественной науки?! В советское время ВАК вместе с научными
организациями высказывал рекомендации по тематике для диссертационных исследований. Естественно, это был авторитетный ориентир для учебных и
научных организаций. Существовал, например, Общественный совет по координации научных исследований проблем молодежи, объединивший более
тысячи ученых, который содействовал выработке актуальной тематики для диссертационных исследований.
ВАК совместно с Российской академией наук,
общероссийской общественной организацией «Российский союз ректоров», министерствами и ведомствами мог бы разрабатывать и обнародовать наиболее важные направления научных исследований
для их разработки в докторских диссертациях. Этот
перечень должен публиковаться также на сайте ВАК
и постоянно обновляться с включением новых направлений научных исследований и исключением
тех, по которым созданы научные коллективы, научные школы, утверждены темы докторских работ.
Можно было бы впоследствии в аттестационном
деле соискателей указывать, что тема определена в
соответствии с основными направлениями научных
исследований, рекомендованными указанными
организациями и опубликованными на сайте ВАК
России.
Тематика направлений научных исследований в
стране в целом должна быть общеизвестна. На ее
базе признанные специалисты экспертных советов
ВАК будут выполнять свое предназначение – рекомендовать актуальные научные проблемы для диссертационных исследований. Причем информационные технологии должны обеспечивать легкий и
свободный доступ исследователя к этой информации не только в своей стране (на родном языке), но
и по всему миру и на других языках.
Лично я считаю, что государственная аспирантура и докторантура должны быть только для разра-
116
ботки специальных тем, крайне необходимых государству. То есть целевая аспирантура, докторантура в полном и точном ее понимании. А все остальные должны получать соответствующее образование за плату. Английский дипломат и писатель Эдуард Булвер-Литтон (1803–1873) заметил: «Наука –
океан, открытый как для ладьи, так и для фрегата.
Один перевозит по нему слитки золота, другой удит
в нем сельдей»6. Надо руководить процессом определения тематики диссертационных исследований,
тогда они будут работать на инновационное развитие российской науки.
Не грех обратиться к нашему недалекому прошлому. В Положении о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий, утвержденном постановлением Совета Министров СССР
30 декабря 1989 г. № 1186, устанавливалось, что
«темы диссертаций, как правило, должны быть связаны с планами основных научно-исследовательских работ организаций и утверждаться их учеными (научно-техническими) советами для каждого
соискателя персонально»7. И это требование соблюдалось. Сегодня аспиранты и докторанты должны
активнее привлекаться к научным проектам кафедр,
к решению задач НИР вуза, включаться в научные
школы.
Важно иметь систему информации о защищенных диссертациях. Для чего это надо? Во-первых, в
интересах государства, общества, научного сообщества. В стране должно быть широко известно о защищенных диссертациях, о научных выводах и достижениях, сделанных докторами и кандидатами
наук. Эти достижения должны быть поставлены на
службу страны, отечественной науки. Во-вторых,
информация о защищенных диссертациях должна
явиться своеобразным путеводителем будущих исследований для выбора тематики, в том числе диссертаций. В-третьих, научные организации на основании информации о защищенных диссертациях
могут использовать содержащиеся в них выводы,
материалы для использования в интересах науки и
практики. В-четвертых, для определения заказной
тематики соискателям докторских и кандидатских
диссертаций со стороны научных организаций и
практических структур, в том числе и коммерческих, для целевой аспирантуры и докторантуры.
2. О научных журналах
Оценка представляемых к защите диссертаций.
Надо согласиться с Главным ученым секретарем
ВАК России Ф.И. Шамхаловым8 , что наиболее слабым звеном аттестации являются диссертационные
советы, хотя однозначно такой вывод принять
нельзя. С целью дополнительного контроля качества
диссертаций до их рассмотрения в советах введена
инновация – обязательная публикация в рецензируемых журналах по списку ВАК. По словам председателя ВАК России М.Н. Кирпичникова, «пере-
Диссертации – важнейший элемент инновационности России
чень журналов ВАК – вещь временная, связанная с
двумя обстоятельствами: с состоянием нашей нынешней экспертизы и нашей научной периодики»9 .
Если доподлинно понимать слово «временная», то
выскажу замечание и предложение.
Журналов как будто много, но опубликоваться
сложно, особенно аспирантам без «мохнатой руки»,
т.е. молодым, пробивающимся в науку своим умом
и приверженностью науке, о которых как раз и идет
речь в Концепции федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы. Публикациями моего докторанта, утвержденного ВАК в этом
году, мы занимались год, и это с учетом моей известности в научном и издательском сообществе. Здесь
есть и место для объявленной Президентом России
Д.А. Медведевым борьбы с коррупцией. Явное различие возможностей соискателей при наличии и
отсутствии «местного» журнала. Рецензионные коллегии объективно включают членов диссертационных советов, т.е. возвращаемся «на круги своя».
Если диссертации – дело государственное, то
должно быть и государственное управление системой рецензирования статей соискателей, строгие
нормативы, порядок. Мне этот порядок видится в
следующем. Например, по отечественной истории
открывается специальный журнал или приложение
к существующему федеральному журналу. Создается высшей степени квалифицированная редакционная коллегия и «подвижный» рецензионный совет в составе значительного числа ученых из столиц
и научных центров страны. На рецензирование в
данном случае статья будет направляться специалистам не только по отрасли науки, но и по рассматриваемой проблеме. Здесь могут использоваться широкие возможности Интернета. Все поступающие
(по почте России и Интернету) статьи регистрируются с проставлением даты поступления и очередности. Лично я полностью подчинюсь таким рецензиям, это будет (может быть) подлинная оценка представляемого исследования. Не исключаю, что статьи могут направляться в научные организации,
имеющие основание для заключения о практической применимости проведенного исследования.
Подчеркиваю, что диссертации и их соответствующие оценки – дело сугубо государственное. Поэтому должна быть установлена оплата всех затрат на
издание, включая и официальных рецензентов.
3. Об интернет-защитах
В обозначенном выше интервью Главный ученый секретарь ВАК России Ф.И. Шамхалов поведал
о предстоящей инновации – трансляции заседаний
диссертационных советов при защите диссертаций:
«.. .почти сто советов согласились с нашим предложением и выразили готовность проводить у себя
защиты диссертаций с on-line трансляцией в Интернете. В первую очередь это касается работ, имею-
щих высокую научную и общественную значимость. При этом любой специалист, кому близка и
важна заявленная тематика диссертационного исследования, может через Интернет наблюдать за
всем происходящим во время защиты – даже если в
этот момент находится очень далеко от соискателя и
его оппонентов»10 .
Первая такая защита проходила в июне по докторской работе по социологии «Эволюция жизненного мира россиян в условиях трансформирующегося социума». Можно сказать, что это
была обычная защита по форме и содержанию.
Если принять интернет-защиту как инновацию в
системе подготовки научных и научно-педагогических кадров, то есть вопросы для обсуждения.
Возможный контроль со стороны научного сообщества налицо. Но это слишком дорогое удовольствие, да и тематика должна быть такой, чтобы состоялся не тривиальный разговор, состоялась дискуссия не ради формы, а в интересах науки.
Что касается упомянутого контроля, то защиту
можно сделать «конфеткой», будут и вопросы, и
выступающие, программируемые и даже не предусмотренные, но научно-экономический эффект
не даст «навара». Такой чести должны удостаиваться диссертации не «в первую очередь», а исключительно имеющие высокую научную и общественную значимость, но коль это так, то могут получиться многочасовые и даже многодневные дебаты.
Обращает на себя внимание тот факт, что в обсуждении диссертации не участвовали политические партии, Общественная палата Российской Федерации, Совет при Президенте РФ по содействию
развитию института гражданского общества и правам человека и другие организации, на практике
связанные с эволюцией жизненного мира россиян
в условиях трансформирующегося социума. Отзывы на диссертации этих организаций вообще имеют
принципиальное значение при оценке подобных
общественно-значимых проблем. Вместе с тем в
стране вообще не существует опыта участия общественных структур в планировании подготовки и
оценке диссертационных работ.
В организации интернет-защит «главную скрипку» должно играть не согласие совета, а решение
ВАК, как минимум его экспертного совета, об обязательности проведения таких защит по определенным ими тематике диссертаций.
4. О научных школах
В интересах науки надо поднять роль, значение,
эффективность научных школ. В Концепции федеральной целевой программы «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на
2009–2013 годы есть такая фраза: «Для создания полноценных научных школ необходимо 2–3 поколения». И да, и нет.
Перспективы науки всегда определялись ведущиЭкономика образования  № 1, 2014 1 117
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
ми научными школами. Особенно это характерно
для XXI столетия, когда все отрасли мировой науки
достигли выдающихся высот, а любые научные проблемы требуют объединения усилий ученых, образования коллективов ученых. Образование научных
школ – хорошая российская традиция, которая явилась следствием особенностей культурно-исторического развития России. Мировое звучание имели
научные школы А.Ф. Иоффе, Л.Д. Ландау, П.Л. Капицы и многих других выдающихся российских ученых. Они обеспечили подъем, славу и мировой уровень отечественной науки.
Научные школы играют особую роль в формировании гражданского общества, являются социальным феноменом, который позволяет решать комплекс задач научной деятельности по какому-то направлению в их единстве и взаимообусловленности. Научная школа – это организация тесного, постоянного, неформального общения ученых, обмена идеями и обсуждения результатов. Термин «научная школа» многозначен. В основном указываются три их категории: формальное объединение,
научно- образовательная организация различного
статуса (университет, кафедра, факультет, научноисследовательский институт, лаборатория); исследовательский (творческий) коллектив, не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению университета или научно-исследовательского института; направление в науке, объединившее интересы группы исследователей.
Важная функция научной школы – забота о научной смене, о подготовке кандидатов и докторов
наук. Ученый-руководитель и его коллеги стремятся сформировать из числа начинающих исследователей (студентов, аспирантов, докторантов) научных,
а во многом и мировоззренческих единомышленников. Процесс формирования научных школ крупных ученых достаточно долгий и трудоемкий. Решение этой задачи в условиях высшего учебного заведения облегчается тем, что научный коллектив одновременно выполняет образовательные и научные
функции. Творческая атмосфера, наличие талантливых учеников из аспирантов и студентов, учебновспомогательной и научной базы помогают ведущему ученому добиваться существенных результатов в науке. Особо следует отметить воспитательный, нравственный аспект научных школ.
Таким образом, существенным признаком научной школы является то, что она одновременно
реализует функции инициатора научных идей, их
распространения и защиты, подготовки молодых
ученых. Отсюда различные по форме организации
научные школы являются основой для подготовки
кандидатов и докторов наук. Отсюда создание научных школ – потребность науки, необходимость ученых. Научное сообщество нуждается в постоянных
118
контактах, обмене информацией, взаимной оценке
трудов, а следовательно, в формировании научных
школ, направлений, временных творческих коллективов. Аспирант, докторант должен в самом начале
своего научного пути «примкнуть» к научной школе, определить и утвердить в ней тему диссертационного исследования, вести свое исследование во
взаимодействии с учеными. Аспиранты, докторанты своими исследованиями привносят свой вклад в
деятельность научной школы и одновременно используют научный потенциал научной школы» для
самоформирования как специалиста в проблематике научной школы11 .
Я вижу большой смысл в предложении – ни одной докторской диссертации, подготовленной вне
научной школы.
Путь подготовки кандидатов и докторов наук –
давно возникшая инновация, доказавшая свою жизненность и подтверждающая свою необходимость
в современности.
5. О требованиях к диссертационным исследованиям
Заметно, что ВАК России справедливо видит
инновационность в повышении требовательности к
диссертационным исследованиям. Складывается
практика, когда при отклонении одной диссертации
закрывается совет. Мера не только строгая, но и вряд
ли объяснимая. Главное, что ВАК не разъясняет научной общественности причины отклонения работ
и тем более столь жесткие методы к советам. На
ошибках надо учиться, а не просто констатировать
принятые решения!
В этой связи я бы хотел сказать о нескрываемой
тенденции всячески ограничивать защиту диссертаций государственными служащими и другими
людьми, не связанными с учебными и научными
организациями. Прорехи бывают везде, но нельзя
прибегать к обобщающим выводам. Мне приходилось оппонировать диссертации достаточно крупных работников государственных органов, при всей
моей требовательности (это можно проследить по
моим отзывам) не могу не отметить, что их работы
отличаются глубоким знанием проблемы, обогащением практики теорией. При моем научном консультировании была защищена докторская диссертация
депутата Государственной Думы. Работа основывалась на обширном материале из источников, многие из которых недоступны исследователям. С учетом своих наработок он докладывал на пленарном
заседании Думы по проекту закона Российской Федерации.
Еще один вопрос поставлю по-другому. В архивных материалах я встретил критику в адрес организации за то, что ее работники не обращаются к диссертационным работам по тематике, непосредственно связанным с их практической деятельностью. Причем данная организация финансово содер-
Диссертации – важнейший элемент инновационности России
жала аспирантуру. Есть такая поговорка – после защиты место диссертации на полках библиотек. Плохая поговорка, но в большинстве случаев она отражала и, к сожалению, отражает сложившееся положение дел. В современных условиях это имеет смысл
реальных потерь от инновационных вложений для
государства и общества, и вина здесь, прежде всего,
государства и соответствующих его организаций.
Государство поступает правильно, что все более
пристально следит за расходованием бюджетных
средств в образовании, здравоохранении, но я ни
разу не встречал заявлений государственных и общественных деятелей или того же уполномоченного представителя правительства Министерства образования и науки России по поводу отдачи от затрат на государственную аспирантуру и докторантуру. Может быть, в советское время можно было довольствоваться этой отдачей в виде пополнения научных и педагогических кадров, но при инновационной экономике, по моему видению, вполне правомерно ставить вопрос о более значимой отдаче
средств, вкладываемых в аспирантуру и докторантуру государственных вузов и научных учреждений.
В заключение хочу еще раз подчеркнуть – моя
статья исходит из того, что диссертации надо рассматривать как важнейшие научные работы. Это
достояние государства и общества, в них есть и еще
должно быть больше инновационных достижений в
общенародных интересах.
Примечания
1
2
D0% BD%DO%BE%DO%B2%DO%BO%D 1 %86%
DO%B8%D 1 %8F
3
Криворученко В.К. Диссертационные исследования как важнейшая часть гуманитарной науки:
методологические вопросы. – М., 2008. – 270 с; Система подготовки докторов и кандидатов наук в России: история и современность. – М., 2008. – 496 с;
Диссертация – важнейшая часть науки. – М., 2007. –
537 с; Как защитить диссертацию. Практическое пособие для аспирантов. – М., 2006. – 470 с; Методология и методика подготовки диссертации. – М., 2006.
– 332 с. и др.
4
Alma mater (Вестник высшей школы). – 2007. –
№ 2. – №7.
5
Бюллетень Высшей аттестационной комиссии
Министерства образования и науки РФ. – 2008. – № 2,
март. – С. 6 – 22.
6
http://www.aphorism.ru/author/a2070.shtml
7
http://poi.dvo.ru/rus/about/asp/vak.shtml
8
Шамхалов Ф.И. Фабрике знаний – свой OTK.
http:// vak.ed.gov.m/ru/news//vak/index.php?id4=803;
Российская газета, Федеральный выпуск. – 2008. –
№4618. – 21 марта.
9
http://www.poisknews.ru/2008/05/07 zashhita_
kachestva.html
10
http://vak.ed.gov.ru/ru/news/vak/index.php?id4
=803.
11
См. подробнее: Криворученко В.К. Научные
школы – эффективный путь проведения диссертационного исследования // Портал «Знание. Понимание. Умение», http:// www.zpu-journal.ru/asp/
scientific_schools/2007/ Krivoruchenko/
http://www.mon.gov.ru/dok/prav/nti/4620/
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%
Krivoruchenko V.K.
DISSERTATIONS - A IMPORTANT ELEMENT OF INNOVATION RUSSIA
Dissertation connects the interests of the creative individual and the state - people making great physical and mental effort
to achieve the best results in the study of selected problems, and the government uses it to interested general public interest.
Theoretically this is true, but is it in practice, how effective innovative mechanisms used by the state represented by the Ministry
of Education and Science of Russia and the social system in the form of the Higher Attestation Commission of the same public
authority?
Keywords: innovation, dissertation, scientific degree.
Экономика образования  № 1, 2014 1 119
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 330
Бадалова А.Г., Еленева Ю.А., Еленева Ю.Я.
ГУДВИЛ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КАПИТАЛА:
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ, ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ, РИСКИ
Превращение гудвила и составляющих его элементов в объекты управления и постоянного мониторинга особенно в условиях кризиса требует уточнения понятийно-категориального аппарата в данной области и подходов,
которые могут быть использованы для адекватной оценки гудвила и его элементов.
Ключевые слова: гудвил, интеллектуальный капитал, нематериальные активы.
Углубление кризисных явлений в мировой экономике вызывает необходимость в оценке адекватности представлений и понятий, сложившихся в современной экономической науке. Ставятся под сомнение многие казавшиеся незыблемыми положения об объективности фондового рынка как индикатора развития экономики в целом и отдельных
компаний в частности.
Сложившаяся тенденция снижения капитализации компаний, работающих по существу во всех
отраслях, вновь ставит вопрос об адекватности оценки стоимости бизнеса на основе акционерной стоимости и о ключевых факторах стоимости. Это особенно актуально в условиях неизбежного усиления
процесса банкротств, слияний и поглощений и в конечном счете структурной трансформации экономики.
Менеджерам, собственникам и потенциальным
инвесторам необходима информация о реальной
ценности продаваемых и приобретаемых активов,
как материальных, так и нематериальных, особое
место среди которых занимает интеллектуальный
капитал, составной частью которого является гудвил. Жизнеспособность компании в значительной
степени определяется качеством менеджмента и
новыми управленческими технологиями, безусловно являющимися нематериальными факторами.
Наличие в компании методического инструментария, нормативно-методического обеспечения и регламентов создания и распределения знаний позволяет сохранить потенциал развития и повысить эффективность управления материальными, финансовыми и трудовыми ресурсами.
Оценка реальной ценности активов требуется
также и, возможно, в первую очередь при управлении бизнесом в условиях кризиса. Обеспечение
выживаемости предполагает оптимизацию ресурсов и проведение реструктуризации бизнеса. Успешное осуществление данных процессов зависит
120
от точности выявления ресурсов, которые позволят
не только сохранить бизнес, но и создать предпосылки для его быстрого роста при изменении экономической конъюнктуры. Очевидно, что среди этих
ресурсов в современной экономике ключевыми
являются нематериальные факторы производства,
обеспечивающие конкурентные преимущества бизнеса. Кроме того, наличие в компании методического инструментария, нормативно-методического
обеспечения и регламентов создания и распределения знаний позволяет сохранить потенциал развития и повысить эффективность управления материальными, финансовыми и трудовыми ресурсами.
Несмотря на общее понимание важности таких
нематериальных факторов, как качество менеджмента и наличие в компании эффективных управленческих технологий и систем, до сих пор отсутствует
единое мнение об их составе, структуре, методах
оценки и учете в целях управления. В силу сложности идентификации и оценки активов подобного
рода в настоящее время их рассматривают как неидентифицированные нематериальные активы. Они
могут быть отражены на балансе компании только в
случае смены собственника и наличия положительной разницы между продажной ценой бизнеса и
стоимостью всех идентифицированных материальных и нематериальных активов. В остальных случаях отражение их на балансе невозможно, собственник часто их не «видит», и, соответственно, менеджмент компании не рассматривает их в качестве объекта управления.
Таким образом, осознание значимости данных
активов, формирующих фундаментальную стоимость, с одной стороны, и отсутствие механизмов
их учета, с другой, обуславливают необходимость
выделения их в качестве самостоятельных объектов
управления и отражения их в структуре активов компании независимо от наличия или отсутствия корпоративной транзакции. Данная необходимость так-
© Бадалова А.Г., Еленева Ю.А., Еленева Ю.Я., 2014
Гудвил как составляющая интеллектуального капитала: экономическая сущность, подходы к оценке, риски
же связана с учетом указанных активов при построении системы управления корпоративными рисками.
В последнее время среди специалистов в области управления стоимостью сформировался подход,
в соответствии с которым такие активы предприятия, как система управления персоналом, система
менеджмента качества и т.п., рассматриваются как
элементы гудвила. Превращение гудвила и составляющих его элементов в объекты управления и постоянного мониторинга особенно в условиях кризиса требует уточнения понятийно-категориального аппарата в данной области и подходов, которые
могут быть использованы для адекватной оценки
гудвила и его элементов.
Гудвил тредставляет собой совокупность неидентифицированных нематериальных активов предприятия и факторов неосязаемого воздействия
(intangible influences). Такое представление о гудвиле существенно шире понимания гудвила только как
бухгалтерского регулятора, определяемого как разница между покупной ценой (стоимостью предприятия в целом) и суммой рыночных стоимостей чистых активов по отдельности. Таким образом, стоимость гудвила понимается не как разность стоимостей в бухгалтерском смысле, а как сумма стоимостей неидентифицированных нематериальных активов, среди которых существенную часть составляют инфраструктурные активы, связанные с управлением.
Известно, что одним из признаков нематериальных активов, которыми они должны обладать для
учета их в балансе предприятия, является возможность выделения или отделения (идентификации)
объекта от других активов. Подобным свойством
обладают такие нематериальные активы, как объекты, охраняемые авторским правом (произведения
науки, литературы и искусства, программные продукты), объекты, охраняемые патентным правом
(изобретения, полезные модели, промышленные
образцы), секреты производства (ноу-хау), средства
индивидуализации (товарные знаки и знаки обслуживания). Для данных нематериальных активов также возможно отчуждение их от конкретного бизнеса. Вместе с тем значительная часть активов и факторов неосязаемого влияния, составляющих гудвил,
таких как управленческие регламенты, отношения с
клиентами, технологическая культура и др., отличается от идентифицируемых нематериальных активов невозможностью отчуждения от конкретного
бизнеса. Естественно, подобные активы и факторы
неосязаемого воздействия (диверсификация бизнеса, устойчивые связи с потребителями и поставщиками, низкая рискованность и т.п.) не признаются
объектами прав (в частности, владения, пользования и распоряжения) и налогообложения, но они
могут иметь стоимость и ими можно управлять.
Следует отметить, что возможность отчуждения не
имеет принципиального значения для управления
гудвилом и его элементами внутри компании.
Оценка стоимости гудвила является одной из задач управления им как совокупностью активов.
Среди современных подходов к оценке стоимости гудвила и его компонентов можно выделить следующие:
1. Подход, определяющий стоимость гудвила как
разность между стоимостью бизнеса в целом и стоимостью идентифицированных активов.
2. Подход, в основе которого лежит понимание
гудвила как экономического актива, создающего
доход.
3. Подход, основанный на оценке затрат на создание и внедрение отдельных компонентов гудвила.
Выбор подхода к оценке зависит от:
• оцениваемого элемента гудвила;
• степени неосязаемости. Так, например, для
оценки такого элемента, как корпоративная культура, более уместен «разностный» подход, в то время
как собранную вместе рабочую силу принято оценивать на основе затратного подхода;
• наличия информации.
Анализ нематериальных активов компании и
факторов неосязаемого воздействия, составляющих
гудвил, и оценка их стоимости на основе выбранных подходов позволяют:
• получить более полное представление о составе и структуре всех, а не только отраженных на
балансе, активов компании как объектов управления;
• определить ценность активов для компании в
кризисных условиях;
• оценить эффективность затрат на создание и
поддержание активов для обеспечения выживаемости компании.
Важным условием обеспечения точности оценки гудвила является корректная оценка рисков деятельности менеджмента. Данный риск связан с двумя основными факторами: качеством менеджмента и личностью менеджеров.
Для разработки модели оценки рисков деятельности менеджмента необходимо решить следующие
задачи: определить понятие «качество менеджмента»; выявить особенности оценки качества менеджмента в зависимости от выбранного подхода к оценке стоимости бизнеса; разработать алгоритм и модели оценки качества менеджмента, частных и интегральных рисков качества менеджмента; установить склонности менеджеров идти на риск или принимать рискованные решения в зависимости от их
психологического типа и оценка риска, связанного
с личностью менеджеров; разработать инструмен-
Экономика образования  № 1, 2014 1 121
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
та интегральной оценки риска деятельности менеджмента и обоснованного выбора методов управленческого воздействия на данный вид рисков.
Решение вышеуказанных задач позволит свести
к минимуму неопределенность гудвила как объекта
управления и рассматривать его только как совокупность наиболее неосязаемых активов и факторов неосязаемого воздействия, например, таких как
корпоративная культура и отношения с клиентами.
Такое понимание сущности гудвила и выявление как
можно большего числа его компонентов и их идентификация, включение в управленческую отчетность, а также в систему управления и мониторинга
являются обязательным условием увеличения фундаментальной стоимости компании, определяемой
внутренними факторами развития бизнеса.
Badalova A.G, ElenevaY.A., ElenevaY.Ya.
GOODWILL AS A COMPONENT OF INTELLECTUAL CAPITAL: ECONOMIC
ENTITY APPROACHES TO ASSESSING RISKS
Conversion of goodwill and its constituent elements in the objects of management and constant monitoring especially in a
crisis requires clarification of concepts and categorical apparatus in the art and approaches that can be used for an adequate
assessment of goodwill and its elements.
Keywords: goodwill, intellectual capital and intangible assets.
УДК 330
Мадеев С.М.
КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО» КАК ВОСПРОИЗВОДСТВЕННОГО ФАКТОРА
ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА
В статье осуществлён анализ понятия «образовательное пространство».
Ключевые слова:образовательное пространство, человеческий капитал, воспроизводительный фактор.
Диффузия терминов, понятий и категорий в современной науке явление естественное и уже привычное. Это позволяет содержательно дополнять и
по-новому интерпретировать устоявшиеся смыслы
смежных дисциплин. И хотя в этом процессе есть
свои перегибы, нельзя не отметить его методологическую полезность, и ярким тому примером может
служить использование и расширительное толкование экономического понятия «капитал».
К традиционным видам и формам капитала (в
«Большом экономическом словаре» под редакцией
А.Н. Азрилияна дано объяснение 90 разновидностям капитала) добавились, в основном усилиями
социологов, еще более двадцати. Из них наиболее
распространенными являются «человеческий капитал» (Г. Беккер, Т. Шульц), «культурный» (П. Бурдье), «социальный» (Дж. Коулман), «символический» (П. Бурдье, Дж. Коулман) и «потребительский»
(Г. Беккер, Дж. Стиглер).
Эксперты Всемирного банка в своих отчетах используют три понятия капитала, французский социолог П. Бурдье выделил четыре формы и три состо-
122
яния капитала, российский экономист В.В. Радаев
сгруппировал различные виды капитала в восемь
форм и выдвинул идею об их конвертации, появились такие экзотические термины, как «языковой
капитал», «капитал доверия», «юридический капитал» и даже «капитал самостоятельности». Одним
словом, поиски новых «сортов» капитала и дискуссии по поводу его видового разнообразия не утихают, что позволило американскому социологу П. ДиМаджио констатировать: «Понятие капитала превращается из мощного и точного орудия анализа в бессодержательную фигуру речи».
Тем не менее, из всех вышеупомянутых видов
капитала наиболее содержательным и продуктивным является понятие «человеческий капитал», появившееся в виде идеи еще в трудах экономистовклассиков (А. Смит, Д. Риккардо, Ф. Лист), а во второй половине XX века прочно вошедшее в обиход
современных экономистов. И хотя многие до сих пор
относятся к понятию «человеческий капитал» как к
некой эвристической метафоре, сама концепция
человеческого капитала является общепризнанной
© Мадеев С.М., 2014
Категориальный анализ понятия «образовательное простраство» как воспроизводственного фактора
человеческого капитала
экономической теорией, имеющей реальные прикладные аспекты.
В макроэкономическом масштабе инвестиции в
человеческий капитал и отдача от них сравнимы с
вложениями в промышленный капитал, так как на
данном этапе развития общества возросла не только роль самой сферы образования и науки, но и значение человеческого фактора и интеллектуальной
деятельности внутри всех отраслей современной
экономики. На микроэкономическом уровне человеческий капитал включает в себя различные аспекты: уровень образования и квалификации, состояние здоровья и мобильность, совокупность знаний
и профессиональных навыков, наличие опыта и коммуникативных способностей, доступность к информации и возможность миграции, степень освоенности культурных норм и традиций и т.д.
Отвлечемся теперь в содержании понятия «человеческий капитал» от его субъектных и персонифицированных признаков (здоровья, способностей,
знаний, интеллекта и пр.), обратив внимание на его
ключевое слово – капитал, и зададимся вопросом,
что есть в капитале сущего, что позволяет при всем
разнообразии видов и форм капитала относить их
все генетически к понятию «капитал». Капитал, согласно экономической теории, должен представлять
собой некий ресурс и приносить прибыль владельцу капитала в результате возрастания стоимости в
непрерывном кругообороте процесса воспроизводства. Но это определение сужает категориальное
поле понятия «капитал» в современных условиях.
Анализ многочисленных определений капитала,
данных классиками, а также приведенных в словарях и энциклопедиях, учебниках и учебных пособиях, журнальных статьях и монографиях, позволил
сформулировать следующее, на мой взгляд, предельно широкое определение капитала: все то, что в результате взаимодействия с экономическим субъектом изменяется и представляет для него ценность,
называется капиталом.
Под это определение путем восхождения от абстрактного к конкретному можно подвести практически все имеющиеся виды и формы капитала. Попробуем чуть развернуть это определение, сравнив
с наиболее распространенными формулировками
капитала.
«Все то, что» – это может быть и овеществленным, и накопленным трудом, и средствами производства, и хозяйственными ресурсами, и землей, и
запасами, и благами, и резервами, и деньгами, и
знаниями, и физическими кондициями, и имиджем,
и кредитной историей, и многим-многим другим.
Конструкт «в результате взаимодействия» означает,
что все вышеперечисленное имеет право претендовать на принадлежность к капиталу только тогда, когда
включится в некое отношение, «оживет», придет в
движение. Но это включение должно быть опреде-
ленным и представлять собой отношение, необязательно экономическое, но обязательно «с экономическим субъектом» – с человеком, предприятием,
государством, т.е. с тем, кто позиционирует себя в
качестве субъекта экономического пространства с
конкретными экономическими интересами. Такие
характерные для традиционного определения капитала конструкции, как «возрастание стоимости в
процессе кругооборота» и «приносит прибыль»,
адекватно представлены эвфемизмом «изменяется
и представляет ценность».
Таким образом, приняв это определение капитала за основу и не углубляясь в дискуссию о его
необходимости и методологической ценности, можно констатировать, что такая категория, как «человеческий капитал», является не столько броской
метафорой, сколько естественным результатом «распространения сферы микроэкономического анализа на широкий круг человеческих отношений, включая нерыночные отношения».
Общепризнано, что основной содержательной
единицей в структуре человеческого капитала является образование и все, что с ним связано. Сама
концепция человеческого капитала появилась в связи с необходимостью расчета эффекта от инвестиций, в первую очередь в образование, а один из основоположников этой концепции Г. Беккер считал,
что выбор любого варианта инвестиций в повышение квалификации, рост навыков и умений представляет собой частный случай рационального выбора.
Им тогда же было установлено, что для США 60-х
годов рентабельность образовательной деятельности превышает рентабельность других видов коммерческой деятельности на 10–15%. В современных условиях стремительно развивающейся глобальной
неоэкономики, экономики знаний, информационной экономики роль инвестиций в образование и
науку трудно переоценить.
Таким образом, можно считать установленным,
что воспроизводство человеческого капитала происходит в основном в сфере образования. Правда,
еще не совсем ясен сам механизм воспроизводства
и накопления человеческого капитала в образовательном пространстве, но понятно, что эффективность экономических реформ и дальнейшее экономическое развитие государства напрямую зависят
от состояния и функционирования самого образовательного пространства, его субъектов и институтов, от происходящих в нем процессов, от соответствия его трендов мировым тенденциям и перспективам.
В рамках данной статьи я хотел бы выразить
мысль о том, что категория «образовательное пространство» является методологически продуктивной
категорией для анализа процессов воспроизводства
человеческого капитала. Введение этой предельно
широкой системной категории позволяет для начаЭкономика образования  № 1, 2014 1 123
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ла в ее рамках определить место и роль таких понятий, как «сфера образования», «область образования», «система образования», «образовательная
среда», «образовательный сектор», и других традиционно используемых словесных конструкций.
В официальных документах, например, в Законе
«Об образовании» (от 07.06.99 г.) и Государственной программе «Образование» (от 30.09.00 г.) наиболее часто встречаются такие понятия, как «область образования», «система образования» и «сфера образования». Понятие «образовательное пространство» используется всего два раза, и то с приставкой «мировое», а понятие «образовательный
сектор» – один раз с дополнением «негосударственный». При этом понятия «область», «сфера» и «система», судя по контексту, употребляются практически как тождественные, и лишь в отдельных случаях под «системой» подразумевается совокупность
различных образовательных учреждений, организаций и институтов, причем в большей степени государственных.
Здесь хотелось бы обратить внимание на достаточно тонкое разделение понятий «сфера образования» и «система образования», изложенное в Комментарии к российскому Закону «Об образовании»,
в котором не только четко разделяются эти два понятия, но и вводится экономический критерий их разведения, а также неявно утверждается, что «система образования» есть институциональная часть
«сферы образования».
В казахстанской официальной образовательной
лексике упомянутые выше три словосочетания стали устойчивыми штампами и без большого ущерба для понимания текста заменяют друг друга. Для
определенного уровня осмысления и до определенного этапа развития и усложнения образовательных
процессов это, наверное, нормально. Тем более что
в популярной литературе и средствах массовой информации при необходимости частого употребления одного и того же словесного оборота рекомендуется использовать синонимический ряд для оживления и разнообразия текста. И опять-таки, если это
не приводит к деформации смысла, в этом нет ничего страшного.
Однако у этого процесса есть, как минимум, два
сомнительных момента. Во-первых, вся эта устоявшаяся риторика постепенно закрепляется в общественном сознании, превращаясь в определенные
установки, и препятствует пониманию новых смыслов, а во-вторых, активное использование семантически близких слов в научных текстах порой размывает сущностное содержание того или иного понятия.
Все это на данный момент привело к тому, что
понятие «образовательное пространство» многими,
в том числе и специалистами, понимается и применяется только в узком смысле: географическо-территориальном (европейское, казахстанское и т.д.) или
124
объединительно-коммуникативном (единое, мировое и т.д.).
Интересно, что при этом в той же России понятие «пространство» активно эксплуатируется в приложении к социологическим, культурными информационным феноменам; в методологии, экономике, педагогике, политике и т.д. Особенно часто используется понятие «экономическое пространство»,
причем не только в политическом аспекте как «единое экономическое пространство», но и в научном.
В самом широком математическом смысле «пространство – это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов, расстоянием между ними».
Отделяя вводимое мною понятие «образовательное
пространство» от широко используемого на данный
момент, я опираюсь именно на такое содержание
определения «пространство». По структуре образовательное пространство ближе к пространственно-подобным объектам.
Пожалуй, понятию «образовательное пространство», в моем понимании, ближе всего понятие «экономическое пространство». В некотором смысле
можно говорить о том, что образовательное пространство есть составная часть (подпространство)
экономического, а экономическое – часть образовательного и зависит это от того, какой именно характер отношений между элементами рассматривается в данный момент: экономический или образовательный. При этом образовательное и экономическое пространства не равны по «объему» и при
«совмещении» их друг с другом у каждого из них
будут свои «чистые» области.
В качестве базового я использую следующее
определение: образовательное пространство есть
динамическая совокупность материальных и нематериальных объектов и субъектов, состоящих между собой в образовательных отношениях. В свою
очередь, образовательное отношение – это любое
субъект-субъектное или субъект-объектное взаимодействие элементов социума в процессе реализации им такой своей функции, как воспроизводство
и развитие и самого социума, и систем деятельности в нем.
Введение такого широкого понятия образовательного пространства необходимо еще и с точки зрения теории неравновесных систем, которую все
чаще – и довольно успешно – используют для изучения сложных социальных систем, к которым относится и образование. Согласно этой теории, система образования (как часть социума, а не как социальный институт) представляет собой открытую
и, соответственно, неравновесную систему, процессы в которой можно описать математическими методами такой бурно развивающейся науки, как синергетика. Именно потому, что образовательные
события имеют нелинейный характер и выходят да-
Категориальный анализ понятия «образовательное простраство» как воспроизводственного фактора
человеческого капитала
леко за институциональные рамки, охватывая очень
широкий спектр образовательных феноменов (в том
числе и виртуальных) в самых различных сферах человеческой деятельности, необходимо наличие предельно широкого понятия «образовательное пространство».
Сравнивая определения понятий «экономическое пространство», «воспитательное пространство»,
«информационное пространство», «социокультурное пространство», сформулированных российскими учеными И. Петренко, Л.И. Новиковой, М.В. Соколовской, Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспировым, О.В. Заславской, хотелось бы обратить внимание не только на принципиальное отличие их определений от множества других, в которых главным
является регионально-территориальный фактор или
подход с точки зрения единства требований, стандартов и т.д., но и на то, что в них явно или неявно
определена структура пространства, его элементы
и отношения между ними. Кроме того, авторы этих
определений сознательно уходят от понимания пространства как просто физического вместилища материальных объектов.
Другой исследователь – В.Г. Марача затрагивает еще один интересный аспект, касающийся уже
упомянутой мной необходимости уметь различать
близкие по смыслу понятия из одного семантического поля. В частности, он пишет, что надо производить «разделение склеенных в представлениях об
образовательной системе понятий «образовательный институт» и «образовательное учреждение»».
И это очень важно потому, что образовательное
пространство, как я его понимаю, – понятие, включающее в себя и образовательные учреждения в
качестве организационно-правовых форм существования образовательных институтов, и сами образовательные институты в качестве механизмов воспроизводства самого образовательного пространства.
Раскрывая введенное мною определение, я ввожу для него понятие множественности структур
образовательного пространства, которое я определяю как одновременное сосуществование самых
разных структур (как, например, системы высшего
образования или системы фирм, производящих
школьное оборудование, сети финансовых каналов
или сети информационных потоков, совокупности
педагогических СМИ или совокупности образовательных НПО и т.д.) и возможность их проявления
(актуализации) в зависимости от предъявленного
критерия.
Профсоюзные организации, объединения выпускников, родительские комитеты, международные
фонды, ассоциации работодателей, депутатские комиссии, имеющиеся концепции, выпущенные учебники, работающие провайдеры и т.д. – все это различные структуры (субъекты и объекты) образовательного пространства, развивающиеся по своим
внутренним законам и находящиеся в явных и неявных, прямых в опосредованных отношениях между
собой. Эти структуры могут не проявляться достаточно долго, влияние многих из них на общие образовательные процессы может быть незначительным,
но все дело в том, что, согласно теории неравновесных систем, в какой-то момент состояние образовательного пространства может измениться лавинообразно именно в результате воздействия таких вот
малых сил. И недооценивал возможный резонансный эффект от деятельности таких структур недопустимо.
На мой взгляд, образовательное пространство
включает в себя любые объекты, события, процессы, персоналии, структуры, по отношению к которым можно выделить ключевой признак: их включенность Я образовательные отношения. Даже высказывания отдельных личностей по тем или иным
вопросам образования являются реальными элементами образовательного пространства и могут
влиять на процессы в нем, как, например, влияют на
биржевые индексы высказывания влиятельных политиков.
В образовательном пространстве могут быть как
явные и неявные элементы, так и явные (актуальные) и неявные (потенциальные) образовательные
отношения между этими элементами. Например,
компьютер на прилавке магазина – это неявный элемент образовательного пространства, компьютер на
столе учащегося – явный элемент, так как он уже
включен в образовательное –потенциальное – отношение (в том числе он учтен в соответствующих
статистических данных). Тот же компьютер в момент
обучения с его помощью кого-либо вступает в актуальное субъект-объектное образовательное отношение. Фирма, занимающаяся некой производственной деятельностью, являясь субъектом экономического пространства, может не быть субъектом образовательного пространства, но как только перед
фирмой встают задачи, например, обучения персонала или выпуска школьной мебели и т.п., она автоматически становится субъектом образовательного пространства, вступая в, актуальные образовательные отношения.
Отсюда следует, что, в принципе, любые субъекты и объекты можно отнести к неявным элементам
образовательного пространства и любые субъектсубъектные или субъект-объектные отношения
можно привести к образовательным отношениям.
Это несколько облегчает ситуацию в плане статического описания образовательного пространства,
но значительно усложняет ее в динамическом аспекте, поскольку образовательные отношения зачастую носят временный, неустойчивый, многофакторный, неоднородный и неупорядоченный характер. Это, в свою очередь, означает, что процессы в
образовательном пространстве имеют нелинейный
Экономика образования  № 1, 2014 1 125
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
и неравновесный характер, что само образовательное пространство имеет такие атрибутивные свойства всех подобных систем, как самоорганизация,
спонтанность и диссипативность. Следовательно, с
помощью синергетических методов можно попытаться выявить реальные тенденции (так называемые аттракторы) в образовательном пространстве
и соотнести их с декларируемыми для последующего анализа.
При данном понимании образовательного пространства становится очевидным, что традиционный подход к управлению сложными системами,
основанный на представлении «управляющее воздействие – желаемый результат», для образовательного пространства оказывается неверным и даже
приносит вред, поскольку противостоит собственным тенденциям саморазвития сложноорганизованных систем. Синергетика открывает новые принципы управления сложными системами, где главным
оказывается не сила, а малые, но правильно организованные воздействия, и дает принципиально новое
понимание внешне хаотических процессов, характерных для всех сфер социально-экономической
жизни, как неявной потенциальной упорядоченности, способной к самоорганизации. Эти тенденции
реализуются в непредсказуемых заранее точка};
бифуркации, проходя через которые образовательное пространство может резко изменить траекторию
своего развития, и не всегда, к сожалению, в желаемом направлении.
В настоящее время при описании ситуации в
образовании берется за основу главным образом
состояние государственной системы образования.
И это верно лишь отчасти, несмотря на то, что основной структурный скелет образовательного пространства составляет именно государственная система образования с разветвленной сетью дошкольных, средних и высших учебных заведений. Но это
далеко не полная картина состояния образовательного пространства и по ней не всегда можно правильно оценить и, тем более, спрогнозировать ситуацию.
Конечно, государство является ключевым
субъектом образовательного пространства, а само
образовательное пространство (его состояние и
потенциал), безусловно, является стратегическим
ресурсом государства. Поэтому понятно, почему
именно государство чаще всего выступает в роли
инициатора тех или иных процессов, но ясно и то,
что оно будет регулярно сталкиваться с неожиданными, с точки зрения государства, проблемами на
стадии их реализации, до тех пор пока не сможет
выстроить систему эффективных партнерских взаимоотношений со всеми субъектами образовательного пространства. С точки зрения рыночных отношений и множественности структур образовательного пространства, государство есть всего лишь один
126
из конкурирующих между собой субъектов, хотя и
очень сильный. И если государство заинтересовано
в своем развитии на благо своих граждан, то оно
должно и в образовательном пространстве «играть»
в соответствии с установленными «правилами»,
главным образом восполняя так называемые «провалы рынка», и не стремиться силовым образом
лишать других «игроков» имеющихся у них естественных конкурентных преимуществ.
Очевидно, что одним из фундаментальных структурообразующих факторов образовательного пространства являются экономические отношения, выраженные в том числе через производство, распределение, обмен и потребление финансовых потоков. Государство не должно вмешиваться в распределение и обмен финансовых потоков, производимых и потребляемых не им. В образовательном пространстве государство в лице соответствующих исполнительных органов, к сожалению, часто нарушает этот принцип, что ведет к различным и структурным, и содержательным деформациям.
В условиях динамично развивающегося общества ориентация в мире современных ценностей
становится самостоятельной задачей деятельности
субъектов образовательного пространства, в отличие от прошлых ситуаций, когда ценности транслировались и усваивались в процессе самого обучения. На данном этапе обеспечение такой ориентации чаще всего происходит за рамками формальных образовательных институтов и поэтому возникает необходимость в превращении всего социума
в образовательное пространство. Тем более что
интернет снял последние барьеры в получении информации, обмена ею, установлении связей всех со
всеми, и сейчас именно эта глобальная компьютерная сеть стала определять своеобразную архитектонику образовательного пространства.
Итак, говоря об образовательном пространстве,
надо определять и иметь в виду контекст употребления этого понятия. В одном случае это то, что мы
собой представляем по отношению к другим («образовательное пространство Республики Казахстан»), или то, куда мы интегрируемся («мировое
образовательное пространство»), в другом – то, что
нужно защищать («безопасность образовательного
пространства»), в третьем – «открытая неравновесная система» или «динамическая совокупность
объектов и субъектов, состоящих в образовательных отношениях». Все эти грани многозначного
понятия «образовательное пространство» имеют
право на существование, но, с моей точки зрения,
именно последний его аспект является наиболее
продуктивным для анализа и поиска новых способов воздействия на процессы эффективного воспроизводства человеческого капитала в Республике Казахстан.
Madeev S.M.
CATEGORIAL ANALIYSE OF DEFINITIONS «CAPITAL» AND «EDUCATIONAL
SPACE» AS BASIC DEFINITIONS OF METAPHORICAL SENSE OF
«HUMAN CAPITAL»
The article presents the analysis of the concept of «educational space».
Keywords: educational environment, human capital, reproductive factor.
Экономика образования  № 1, 2014 1 127
РЕТРО
РЕТРО
ПРЕСТИЖ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье изложены взгляды Г.Я. Ягодина в бытность его председателем Госкомитета СССР по народному
образованию.
– Геннадий Алексеевич! Как известно, по уровню расходов на образование наша страна отстает от развитых государств мира. Есть ли надежда на изменение ситуации в ближайшие годы?
– Да, вы правы. Доля расходов на образование
из государственного бюджета не растет у нас с 1950
года и находится на уровне 6,2 процента. В странах
Запада за тот же период она увеличилась более чем
втрое и составляет в США и ФРГ свыше 12 процентов, в Японии – 10,8 процента. В абсолютном выражении – это более 300 миллиардов долларов в Соединенных Штатах и 56,9 миллиарда рублей в СССР
по плану на 1990 год. Показательно сравнение расходов на образование на душу населений в 1985 году:
в США – в 6 раз больше, в Японии – в 4, во Франции
– а 3,7 раза больше, чем в СССР.
К 2000 году мы, видимо, сможем удвоить государственные вложения в образование. Пока же необходимо в полной мере использовать все то, что
выделяется государством на нужды образования.
Планы капитального строительства в ряде республик сегодня выполняются только наполовину. Ежегодно промышленность поставляет в школы и вузы
не более 50 процентов предусмотренного заданием
количества ЭВМ. Думаю, после принятия Верховным Советом новых основ законодательства о народном образовании мы будем иметь концептуальную и правовую основу перестройки народного
образования.
– Мы наконец-то пришли к выводу, что унификация образования – дело бесперспективное. Опыт
учителей-новаторов показывает, что существует многообразие подходов к воспитанию и обучению. Однако есть немало примеров, когда новые идеи так и остаются идеями. Что делается
комитетом, чтобы передовые методы обучения
получили режим наибольшего благоприятствования?
– То, что часть новых идей так и остается идеями,– это нормально. Для успешного воплощения в
жизнь идея должна найти своего «хозяина», человека, готового отдать ей время, силы, жизнь. И ускорить процесс преодоления унылого единообразия,
унификации образования можно только одним
способом – дать свободу творчества каждому учителю, предоставить максимально широкие права
128
школе, региону, республике.
Свое положительное отношение к новаторам
комитет выразил тем, что выдвинул и начал осуществлять программу поддержки педагогических новаций, организовал совместно с ЦК ВЛКСМ хозрасчетный центр развития социально-педагогических
инициатив. Кроме того, хорошую почву для расцвета прогрессивных методов обучения и воспитания
создает новое положение о средней общеобразовательной школе,
– Геннадий Алексеевич, недавно в стране открылись первые гимназии, лицеи. Не означает ли
организация гимназий что мы стоим перед необходимостью официально ввести раздельную, двухступенчатую систему среднего образования?
Сколько будет стоить подобная перестройка
средней школы?
– Хочу подчеркнуть, что гимназия, лицей – это
средняя школа, в которой существенно усилены ин
дивидуальный подход к ученику, специализация в
области гуманитарных или естественных наук. А
вообще-то во всех школах на последнем этапе обучения предусмотрена дифференциация программ
в зависимости от интересов и способности ученика. Ему предоставляется возможность выбора части предметов. Вы хотите считать такую систему двухступенчатой? Пожалуйста, и в принципе это название ничего не меняет. Можно считать такую систему и трехступенчатой, если выделить начальную
школу. Сказать сколько будут стоить эти преобразования, пока трудно. Финансовая политика в области
образования на сегодня выглядит так: государство
обеспечивает максимально возможный минимум,
а сверх этого разрешены любые «добавки» от организ ций и частных лиц, а также за счет различных
средств, заработанных самой школой.
– Народное хозяйство несет значительный
ущерб от массовой некомпетентности выпускников высших учебных заведений. Не страдаем ли
мы от переизбытка институтов? Не целесообразно ли сократить часть учебных заведений, чтобы
за счет высвободившихся средств укрепить материальную базу и преподавательский корпус оставшихся?
– Престиж высшего образования в нашем обществе снизила не только и не столько «пресловутая
Престиж компетентности
массовость». Престиж инженера, специалиста подорвала обстановка невостребованности их знаний
и квалификации, царившая в стране многие десятилетия уравниловка в оплате труда специалистов. А
вузов у нас совсем не переизбыток. По числу студентов на 10 тысяч жителей мы отстаем от развитых
стран. Поэтому не закрывать надо вузы, а вдохнуть
в них новую жизнь. Ведь вуз для своего региона –
культурный, интеллектуальный центр. И я уверен,
эта его функция будет быстро возрастать,
– Как вы относитесь к льготам для поступающих а вузы по направлению предприятий? И вообще к льготам для любых категорий абитуриентов, не умаляют ли они значение конкурентности
при поступлении в вуз?
– Новые правила приема ликвидировали практически все льготы для поступающих в вузы. Остались лишь льготы для воинов-«афганцев», круглых
сирот. Думаю, черва два-три года отпадет необходимость и в этих исключениях.
Теперь о так называемых льготах при поступлении по направлению предприятий. Для дневных отделений таких льгот нет. А что касается вечерних
или заочных, то преимущества тем, кто работает по
избранной специальности, уже не льгота. Это необходимое условие высокого качества подготовки специалиста. Опыт показывает, что из студентов – вечерников и заочников, работающих по профилю
своей вузовской специальности, получаются прекрасные специалисты. Но и в этом случае отбор
происходит на конкурсной основе. Конечно, возможны ошибки. Но есть механизм, который не дает возможности «случайным» людям окончить институт
и получить диплом. Я имею в виду отмену условного перевода. Студент, имеющий хотя бы одну задолженность к 1 сентября нового учебного года, из института исключаетcя. Поверьте, человек, не способный к учебе, не сможет пройти этот барьер и уйдет
из института через год или два.
На конкурсной основе отбирается и состав подготовительных отделений. Эта важная социальная
льгота направлена на оказание помощи при поступлении в вузы работающей молодежи и вернувшимся после службы в армии.
– У многих складывается впечатление, что перестройка системы высшего образования пока ограничивается полумерами. Почему мы боимся радикальных решений? Скажем, известно, что нынешняя система вступительных экзаменов не гарантирует объективности оценок способностей.
А если по примеру зарубежных университетов ввести свободный прием студентов и проводить
отсев в процессе обучения? Отчего мы считаем,
что рано нам вводить свободное посещение, продолжаем «тянуть за уши» горе-студентов?
– Есть три мощных фактора торможения перестройки в этой сфере. Прежде всего довольно рас-
пространенная недооценка в народном хозяйстве и
обществе в целом роли образованных и квалифицированных людей, низкий престиж культуры и образованности. Затем – слабая материально-техническая база образования. И, наконец, психологическая
неготовность большого числа педагогов, учащихся
и родителей принять новую концепцию образования, его новые гуманитарные ценности. Нельзя считать, что и среди специалистов утвердилась так необходимая сейчас готовность к непрерывному пополнению своих знаний. Теперь о свободном посещении. Давно уже разрешено его вводить во всех
вузах. В положении записано право студента на свободное посещение лекций. Другое дело, что многие ректораты не вводят его. И здесь должны сказать
свое слово студенты, средства массовой информации. Только что прошедший Всесоюзный студенческий форум показал, что студенты могут стать серьезной движущей силой ускорения перестройки в
высшей школе. Они правильно понимают ситуацию,
более чем кто-либо заинтересованы в повышении
качества своих знаний. Состояние материально-технической базы быстро поправить трудно, но уже
сейчас можно улучшить состояние дел через перемены в содержании, формах и методах обучения.
Вузам предоставлены большие права в этом вопросе. Пора дружнее браться за дело. Ректоров ведь
тоже надо воспитывать.
Что касается свободного приема в вузы и отсеве
в процессе обучения... Нельзя механически переносить к нам все, что на первый взгляд кажется привлекательным за рубежом! «Там» студенты платят
вузу за обучение. А у нас государство – студентам.
И средств у вузов «там» больше, как вы видели. И
материальная база другая. Словом, то, что сделано
сейчас – конкурсный отбор и отмена условного
перевода, – вполне обеспечивает качество набора в
вузы при добросовестном выполнении этих требований.
– Во всем мире высшие учебные заведения – это
также лидеры научного знания, чего, за редким
исключением, не скажешь о наших университетах
и институтах. Как вы считаете, в чем здесь проблема?
– Во всем мире фундаментальная наука сконцентрирована в университетах, именно поэтому
многие научные открытия и достижения рождаются в учебных заведениях. Естественно, там сконцентрировано и самое современное оборудование, и
лучшие научные кадры. У нас же центром фундаментальных исследований является Академия наук.
Поэтому сравнивать достижения зарубежной науки
надо с достижениями институтов АН СССР, а не вузов. Есть и другая причина отставания, также не
имеющая отношения к деятельности вузов. Речь идет
о малой заинтересованности нашей промышленности, народного хозяйства в целом в новейших досЭкономика образования  № 1, 2014 1 129
РЕТРО
тижениях науки и техники. Так что главный ресурс –
в совершенствовании экономического механизма.
Сумеем повысить заинтересованность трудовых
коллективов в высоких конечных результатах – сразу же возникает спрос на научные исследования, а
значит, будет и оборудование, литература, общение
с мировой наукой. А талантливых ученых в наших
вузах достаточно. Нужны только свобода творчества,
свобода контактов, уверенность в необходимости
своего труда, современная материальная база. Тогда и у нас институты и училища станут лидерами
научно-технического прогресса.
– Что предлагает сделать комитет для перестройки аспирантуры? Ведь это не секрет, что у
нас по-прежнему велико число диссертаций-компиляций, ничего общего ни с наукой, ни с прогрессом не имеющих...
– Мы кардинальным образом пересмотрели цели
аспирантуры. Она стала очередной ступенью образования. Аспирант под руководством крупного
ученого самостоятельно и глубоко изучает ряд научных дисциплин, совершенствуется в экспериментальной работе, словом, приобретет новую ступень
квалификации. Это подтверждается соответствующим дипломом – «Инженер-исследователь», «Педагог-исследователь». Ответственность научного
руководителя за подготовку диссертации аспиранта
снята. Получится – хорошо, не получится...
А качество диссертаций, их научный уровень –
это вопрос нравственности, вовсе не системы подготовки аспирантов. Нравственности соискателя, его
руководителя, всех участников процесса аттестации.
Нравственность же – категория общественная. И,
как ни странно, почва, на которой вырастают научные компиляции, та же, на которой выросли хлопковое дело, мафия в торговле и т. п. Станет здоровее общество – исчезнет питательная среда для лжеученых.
– Дипломы об окончании высших учебных заведений в нашей стране не котируются в развитых
странах мира. Как вы считаете, когда положение изменится? Что для этого нужно сделать?
– Тут надо различать и качество подготовки наших выпускников, и юридическую сторону дела.
Юридическая сторона не всегда связана с качеством,
здесь много политических мотивов.
А если говорить о качестве, то немало наших
выпускников не уступают студентам самых престижных вузов Запада. Это видно, когда наши студенты, аспиранты выезжают на стажировку в США,
Англию, другие страны. Но в целом качество нас
пока не удовлетворяет, И перестройку образования
начали именно для того, чтобы его улучшить.
Беседовали В. МАЛЕЕВ, Ю. ЯКУТИН.
130
ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ
УДК 338.24
Маслов Д.Н.
РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с оценкой качества жизни населения с точки зрения субъективных и объективных показателей. Был предложен собственный подход, основанный на комплексной оценке субъективных и объективных показателей, приведенных к одному знаменателю.
Ключевые слова: качество жизни, субъективные и объективные факторы, измерение.
В литературе содержится множество методов
оценки качества жизни (КЖ). Одни методы оценивают только объективные факторы, которые можно
измерить статистическим методом (например, продолжительность жизни, объем ВВП и т.д.). Другие
только субъективные, основанные на социальных
опросах и заключениях экспертов, которые дают
свои оценки на различные явления реальной жизни
индивидов. Третьи оценки основываются на группировке и оценке как объективных, так и субъективных факторов КЖ. В последнем случае возникают
проблемы с тем, как сопоставить количественные
характеристики объективных методов оценки КЖ,
которые выражаются в рублях, тоннах, метрах и т.д.,
и субъективные показатели, выраженные в баллах,
процентах, долях и т.д. Метод, который сводит качественные характеристики к количественным и придает результату численное значение, называется
квантификация, а частным случаем является квалиметрия.
Ярким примером субъективного метода оценки КЖ является метод, предложенный Черкашиной
Т.Ю. [4] Она предлагает использовать ситуационнодеятельностный подход, заключающийся в рассмотрении единства условий деятельности и самой деятельности, а также само восприятие их субъектами.
Предполагается, что под качеством жизни понимается совокупность характеристик различных аспектов индивидуальной жизненной ситуации. Суть метода состоит в проведении опроса респондентов по
различным аспектам жизни, формировании группировок оценки частных аспектов жизненной ситуации, а затем построении уравнения логистической
регрессии, описывающей зависимость удовлетворенности жизнью от выделенных факторов с точки
зрения вероятности наступления события в зависимости от значений предикторов. Недостатком в данном случае является то, что не учитываются объективные факторы, которые могут быть представлены статистической службой.
Следует отметить и схему действия по субъек© Маслов Д.Н., 2014
тивной оценке КЖ, предложенную Таранухой Н. А.
[2] Автор предложил ясную и практичную методику оценки качества жизни, на основе рассмотрения
субъективных факторов.
Также в литературе встречается множество методик, определяющих КЖ через объективные показатели. У разных авторов эти показатели разные.
Айвазян С.А. сгруппировал эти частные критерии в
своей работе "Россия в межстрановом анализе синтетических категорий качества жизни населения"[1].
Многие авторы, ссылаясь на Айвазяна С.А., пытаются дополнить этот список своими показателями,
по которым также можно оценивать качество жизни. Например, А.Н. Ткачёв и Е.В. Луценко подчеркивают значение эффективности управления качеством жизни [3]. Важнейшими показателями выступает развитие производственной сферы. В зависимости от ее состояния определяется КЖ.
Говоря о субъективных и объективных показателях, нужно отметить, что к объективным, в первую очередь, относятся данные статистической
службы, а к субъективным – социологические опросы, интервью и мнения экспертов.
Суть нашего метода оценки заключается в нахождении относительного индекса качества жизни
путем сведения субъективных и объективных показателей КЖ в одно измерительное поле. Таким образом, КЖ отн – относительный индекс качества
жизни. Он изменяется в пределах от 0 до 1, где 0 –
самый низкий уровень КЖ; 1 – самый высокий уровень КЖ.
Следующим этапом служит определение значений внутри границ от 0 до 1. Этот диапазон можно
разделить на различное количество частей. В нашем
случае мы делим на 5 равных частей (см. табл. 1).
В объективных параметры, на наш взгляд, надо
брать лучший и худший регион или страну (в зависимости от целей исследования). 0 соответствует
худшему региону, а 1 – лучшему региону. Соответственно, интервал также необходимо делить на 5
частей, как в таблице 1.
Экономика образования  № 1, 2014 1 131
ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ
Таблица 1
Интервалы диапазона КЖ
Уровень качества жизни
Диапазон значений КЖ
отн
0,80 – 1
0,60 – 0,79
0,40 – 0,59
0,20 – 0,39
0,00 – 0,19
Высокий уровень
Хороший уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Неприемлемый уровень
Среднее
0,9
0,7
0,5
0,3
0,1
Данные интервалы необходимо применять к полученным объективным и субъективным данным.
Далее определяемся с блоками показателей, которые в большей степени влияют на КЖ. В каждый
из таких блоков должно входить по одному показателю объективному и субъективному, но близким
по своей природе. В субъективном показателе это
будет вопрос респонденту (или оценка эксперта), а
в объективном – какой-либо статистический показатель, который можно измерить и дается нам органом статистики. Например, на наш взгляд главными
критериями могут выступать следующие блоки показателей (блоки могут дополняться, видоизменять-
ся, т.е. это пример того, что могло бы быть):
1. Материальное благополучие.
2. Семейная удовлетворенность.
3. Рабочий климат в коллективе.
4. Состояние окружающей среды.
5. Здоровье.
6. Образование.
7. Безопасность.
8. Уверенность в будущем.
На практике эти блоки показателей можно представить следующим образом (см. табл.2)
Таблица 2
Блоки
Материальное
благополучие
Семья
Работа
Состояние
среды
окружающей
Здоровье
Образование
Безопасность
Уверенность в будущем
132
Показатели для измерения
Показатели
Субъективные
Объективные
Как Вы оцениваете своё
материальное
благополучие по 5-ти
бальной шкале?
Как Вы оцениваете ваше
семейное благополучие по
5-ти бальной шкале?
Как Вы оцениваете вашу
роль в трудовом
коллективе по 5-ти
бальной шкале?
Удовлетворены ли Вы
экологией Вашего места
проживания по 5-ти
бальной шкале?
Ваше самочувствие по 5-ти
бальной шкале?
Как Вы оцениваете
доступность образования
(высшего, среднего) в
регионе по 5-ти бальной
шкале?
Как Вы оцениваете
личную безопасность по 5ти бальной шкале?
Как Вы оцениваете своё
желание отъезда на
постоянное место
жительства за границу по
5-ти бальной шкале?
Средний уровень зарплат в
регионе
Количество разводов на
1000 чел
Уровень безработицы
Количество выбросов
загрязняющих веществ на
км2 площади
Количество врачей на
10000 чел.
Количество детей на
одного учителя в школе
Количество преступлений
на 10000 чел.
Уровень миграции
населения, тыс. чел
Разработка теоретических подходов к оценке качества жизни
Таблица 3
Показатели для измерения (вопросы соответствуют табл. 2)
Блоки
Материальное благополучие
Семья
Работа
Состояние окружающей среды
Здоровье
Образование
Безопасность
Уверенность в будущем
Показатели
Субъективные (первая
цифра – ответ
респондента; вторая –
средний диапазон
интервала) (Ki)
3 – 0,5
3 – 0,5
4 – 0,7
3 – 0,5
3 – 0,5
5 – 0,9
3 – 0,5
2 – 0,3
Получив ответы респондентов и статистически
данные их необходимо обработать. Предположим,
что получились такие результаты (см. табл. 3).
Чтобы подсчитать полученные данные используем следующую формулу:
КЖ отн = i= 1nKin2 + i= 1nRin2
КЖ отн = 0,5+0,5+0,7+ 0,5+ 0,5+ 0,9+0.5+0,382 +
0,5+0,9+0,7+0,9+0,5+0,9+0,5+0,5 82 = 0,62
По нашим расчетам 0,62 попадает в диапазон 0,60
– 0,79, т.е. хороший уровень жизни.
Вообще, можно использовать усиливающие коэффициенты применительно к показателям. Например, общее материальное благополучие влияет
больше на КЖ чем, к примеру, уровень образованности человека, поэтому материальному благополучию можно присвоить коэффициент 1,5, а образованию 0,5.
В целом данный метод не претендует на замену
всех существующих. Однако его можно использовать в экспресс-оценках, благодаря простоте расчетов и минимальному набору факторов, но зато самых важных в КЖ. При большем наборе факторов
увеличивается точность измерений и правдивость
результатов, но и увеличивается массив обработки
материала.
Объективные (первая
цифра – диапазон
интервала; вторая –
средний диапазон
интервала) (Ri)
3 – 0,5
5 – 0,9
4 – 0,7
5 – 0,9
3 – 0,5
5 – 0,9
3 – 0,5
3 – 0,5
Оригинальность данного метода заключается в
сочетании параметров как субъективного, так и
объективного характера, что дает взвешенную оценку качества жизни населения в целом. Причем сравниваемые показатели по блокам имеют общую природу.
Библиографический список
1. Айвазян С.А. Межстрановой анализ интегральных категорий качества жизни населения (эконометрический подход). – Препринт # WP/2001/124, Москва, ЦЭМИ РАН, 2001. – 60 с.
2. Тарануха Н.А. Методика количественной оценки качества жизни // Ученые записки Комсомольского-на-Амуре Государственного технического Университета, 2013. – № 11 –2 (14), С. 78 – 84.
3. Ткачев А.Н., Луценко Е.В. Качество жизни населения, как интегральный критерий оценки эффективности деятельности региональной администрации // Научный журнал КубГАУ. – Краснодар: КубГАУ, 2004. – № 2(4), С. 1 – 15.
4. Черкашина Т.Ю. Субъективное качество жизни населения: интегральная оценка и частные индикаторы // Регион: экономика и социология. 2006. –
№ 3. С. 97 –110.
Maslov D.
WORKING OUT OF THEORETICAL APPROACHES TO THE ESTIMATION OF
QUALITY OF THE LIFE
In article the questions connected with an estimation of quality of a life of the population from the point of view of subjective
and objective indicators are considered. Own approach based on a complex estimation of subjective and objective indicators, led
to one denominator has been offered.
Keywords: quality of life, subjective and objective factors, measurement.
Экономика образования  № 1, 2014 1 133
ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ
УДК 336.7
Глухова С.М., Нуждин Э.Г.
РЕГИОНАЛЬНЫЕ БАНКИ В СОВРЕМЕННОМ ХОЗЯЙСТВЕ
В статье излагается дискуссионная позиция по вопросу о месте и роли региональных банков в хозяйственной
системе.
Ключевые слова: региональные банки, современное хозяйство, критерии отнесения банков к региональным.
Вопрос о том нужны ли региональные банки
современной экономике России неоднозначен и
достаточно злободневен, что подтверждается серьёзным ростом числа публикаций по данной проблематике. С тем, чтобы предметно дискутировать
по вопросам необходимости и роли региональных
банков в хозяйстве вообще и российской экономике
в частности, считаем целесообразным прежде всего обратиться к категориальному аппарату. Существует множество трактовок понятия «региональный банк», приведём наиболее частоупотребляемые:
· банк с центральным офисом в одном из регионов;
· банк, работающий в одном регионе и имеющий именно в нем свой основной бизнес;
· банк, оперирующий в ограниченном районе
страны и т.д.
То есть, зачастую любой мелкий банк относят к
региональным банкам. Можно заметить, что все
предложенные варианты так или иначе связаны и
ни один из них не отражает в полной мере сущности
региональных банков как институционального образования. Несмотря на повсеместное применение
данного термина и актуальность вопросов формирования и функционирования региональных банков в рамках национальной банковской системы,
правового закрепления статуса «региональный
банк» в России не существует, документами нормативного или стратегического характера их положение до сих пор четко не определено. Это подтверждает и тот факт, что в современных экономических
словарях и энциклопедиях не встречается определения регионального банка. Данная категория упоминается лишь при классификации коммерческих банков по сфере обслуживания. Региональные банковские системы не являются специальным предметом
изучения региональной экономики, а региональные
банки не встроены в идеологию российской банковской системы.
Мы полагаем, что необходимость выделения
региональных банков в отдельную категорию вызвана историческими особенностями их формирования, организационно-экономическими и институциональными условиями деятельности, а также
качественным отличием экономических характеристик региональных банков от всех прочих банков
страны. Для характеристики регионального банка,
134
прежде всего, определим, по каким критериям выделяется региональный банк из состава банков. Считаем, что возможно выделение банков по следующим признакам:
· характеру и разнообразию операций,
· предмету воздействия,
· типу собственности,
· масштабам деятельности,
· сфере обслуживания,
· способу устройства и т.д.
В учебных и монографических источниках по
сфере обслуживания выделяются региональные,
межрегиональные, национальные и международные банки. Например, по мнению О.И. Лаврушина,
по сфере обслуживания банки подразделяют на региональные (местные), межрегиональные, национальные и международные. Следовательно, автор
отождествляет региональные банки с местными. К
региональным он относит банки, которые обслуживают, главным образом, местных клиентов одного
региона, а также муниципальные банки, удовлетворяющие потребности определенного города [1].
Несколько иной точки зрения придерживаются
зарубежные авторы. Так, например, Дж. Синки применяет подход к характеристике регионального и
местного банков, основанный на ориентации деятельности банка по географического признаку. Автор различает местный или общинный банк, который действует на местных рынках, и региональный
банк, действующий на региональных рынках. Однако при этом не указывает границы местного и регионального рынка, не уточняет, совпадают ли они с
административными границами региона [10].
В зарубежной практике региональными, как правило, считаются те банки, деятельность которых ограничена определенной территорией (штатом, землей, областью). Если, например, обратиться к банковской практике США, то, в качестве наиболее близкого аналога регионального банка, выступают банки штатов (state banks) К ним относят коммерческие банки в США, которые были созданы по разрешению органов управления штата, а не по разрешению федерального правительства (сравнить: национальные банки (national banks). Правила, регулирующие коммерческую деятельность таких банков,
являются частью законодательства штата, поэтому
в разных штатах существуют различия в банковской
практике. Банки штатов не обязательно должны вхо© Глухова С.М., Нуждин Э.Г., 2014
Региональные банки в современном хозяйстве
дить в Федеральную резервную систему (Federal
Reserve System), тогда как для национальных банков
это – обязательное требование.
Сходная модель региональных банков функционирует в Германии. Её становление бело связано с
тем, что в 1908 году сберегательные кассы Германии получили право открывать чековые счета, и тогда перед ними встала проблема клиринга. С этой
целью была создана сеть «банки земель – центры
жирорасчётов» (Landesbanken – Girozentralen),
которые на уровне земель (субъектов федерации)
осуществляют, кроме других функций, клиринговые
расчёты между сберегательными кассами. На национальном уровне система «компенсационный
банк – коммунальный банк» (Deutsche Girozenrale –
Deutsche Kommunalbank – DGZ) обеспечивает клиринг между Landesbanken.
Landesbanken являются юридическими публично-правовыми лицами, гарантия которых обеспечивается либо Региональной ассоциацией сберегательных касс, либо теми землями, на территории которых они действуют. Они выполняют тройную функцию:
• являются центральными банками для сберегательных касс земель и в этом качестве обеспечивают клиринговые расчёты между ними;
• являются региональными банками и осуществляют финансовые операции с самой землей и с другими органами власти и региональными учреждениями. Согласно уставу сберкассы и Landesbanken
должны поддерживать местные органы власти в
выполнении их публично-правовых задач. Их доля
на рынке коммунальных кредитов составляет порядка 60%. Финансовые и консультационные услуги
земельных банков и сберкасс позволяют землям и
коммунам осуществлять долгосрочные меры по
развитию инфраструктуры и экономики. Публично-правовые кредитные институты обеспечивают
значительное число рабочих мест и являются крупными и надёжными налогоплательщиками как на
федеральном, так и на местном уровнях;
• наконец, являются универсальными коммерческими банками и выдают на основании собственных средств и выпускаемых облигаций кредиты под
недвижимость и промышленные кредиты, а также
осуществляют в большом объёме финансовые операции с другими странами; они, в частности, участвовали в предоставлении многих консорциальных
ссуд и в выпуске консорциальных ценных бумаг.
Сберкассы являются универсальными банками,
т.е. им разрешены все финансовые операции, кроме покупки акций за свой счёт, операций с валютой
и ценными металлами и операций в основном спекулятивного характера. Земельные банки и сберкассы – основные финансовые партнёры локальных и
региональных средних и мелких компаний, занимают три четверти данного рынка. Особую поддерж-
ку они оказывают учреждению мелких и инновационных компаний. Через дочерние инвестиционные
компании земельных банков мелкие и средние предприятия получают доступ к рисковому капиталу и
возможность выхода на фондовые биржи. Земельные банки выходят и на рынок инвестиционных банковских услуг, стремясь занять ниши, ещё не охваченные так называемыми «глобальными игроками».
Однако основной деятельностью этих касс, как и в
начале их существования, является приём сберегательных вкладов и ссуды семьям на жилищное строительство.
По сравнению с другими видами банков, сбербанки в Германии (а это 13 земельных сбербанков,
контролирующих работу 655 сберегательных банков по всей стране) наиболее приближены к населению, мелким и средним предпринимателям. У двух
из трех немцев открыты банковские счета. На долю
сбербанков (а через них и государства) приходится
38% рынка сбережений против 24% частных банков
(далее идут кооперативные банки – 15% и все прочие – 23%). Земельные обладают разветвленной сетью отделений по всей стране (около 20000, что в
три раза больше числа отделений частных коммерческих банков). Благодаря земельным банкам по
плотности размещения банков Германия занимает
первое место в Западной Европе. Владельцами отделений земельных банков являются местные общины и власти федеральных земель, в которых они расположены. В связи с этим земельные банки обеспечивают устойчивость финансовой системы в целом.
В частности, когда в Германии в 1993 году наблюдался критический спад деловой активности и частные банки уклонялись от выделения ссуд, сбербанки, наоборот, увеличили объемы кредитования.
Обязательства сбербанков гарантированы государством. Рыночная стоимость сбербанков оценивается в настоящее время в более чем 80 млрд. долларов.
В России, как уже отмечалось выше, нормативной регламентации понятия «региональный банк»
до настоящего времени нет, хотя традиционно при
проведении исследований к региональным банкам
относят банки, зарегистрированные на территории
субъекта РФ. Это диктуется тем, что статистическая
информация в региональном разрезе собирается по
субъектам РФ. В данном случае под региональным
банком следует понимать любой банк, официально
зарегистрированный в регионе, включая филиалы
инорегиональных (банк другого региона), столичных и иностранных банков. Однако, с позиций региона, на наш взгляд, региональным банком все же
правильнее считать кредитную организацию,
образованную региональными учредителями и
зарегистрированную в этом же регионе.
Встречаются и другие определения регионального банка. С точки зрения В.Н. Едроновой и
Экономика образования  № 1, 2014 1 135
ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ
Н.П. Елисеевой, региональный банк создается и
функционирует в регионе и не распространяет своего влияния на Москву и московский регион. Но
такой характеристики, как нам кажется, недостаточно для полного определения регионального банка,
хотя бы в силу того, что ей отвечают и государственные, и крупные федеральные, и дочерние иностранные банки. Следует отметить, что рассматриваемая
классификация проведена по характеристикам капитализации, распределения активов и ресурсной
базы, что, по нашему мнению, не может служить
полной сущностной характеристикой регионального банка, а отражает лишь результаты анализа конкретно российской банковской системы [2].
Существуют и другие критерии выделения регионального банка, например, по контрольному пакету акций банка у региональных властей или, что,
по-нашему мнению более значимо, у крупных
субъектов регионального бизнеса, или, как вариант,
– у населения региона. Это предопределяет сферу
деятельности регионального банка, его роль, специфику. Так, например, Ю.Ю. Русанов, исходя из
общей трактовки «государственных» банков, отмечает, что деятельность региональных банков должна
быть связана с потоками бюджетных средств, с государственными займами, региональными программами. Роль таких банков сводится к тому, чтобы быть
агентами регионального правительства, а особенность – к использованию гарантий регионального
правительства, в противоположность другим банкам, зарегистрированным на территории субъекта
РФ, которые этой гарантии не имеют. Однако, на наш
взгляд, принципиально ошибочно отождествлять
коммерческие банки, действующие в регионе, с
правительственными банками. Данное положение
не всегда согласуется с практикой1. На, наш взгляд,
под региональным банком надо понимать кредитную организацию, которая банковскими и
финансовыми услугами принимает активное участие в развитии экономики конкретного региона и выполняет функции экономического развития региона.
Определенной спецификой регионального банка является то, что здесь в некоторой степени стираются и эффекты масштаба, так как и крупные, и средние, и малые банки являются банками регионального значения, поскольку все они являются активными участниками регионального рынка банковских услуг, играя важную роль не только в банковской системе, но и в социально-экономической жизни региона в целом.
На наш взгляд, можно выделить следующие подходы к определению регионального банка:
· клиентоориентированный, согласно которому
признак региональности банка соотносят с обслуживанием клиентуры одного региона, предполагающий работу банка только в одном регионе;
136
· учредительский, предполагающий учреждение
банка региональными властями и их обслуживанием;
· административный, в соответствии с которым
региональность банка определяется по факту регистрации на территории субъекта;
· социально-экономический, в основе которого
лежит региональное значение для территории данного региона [14].
В соответствии с данным выводом региональные банки формируют региональную банковскую
систему. При всём многообразии подходов к определению региональной банковской системы, мы
считаем, что её правомерно рассматривать с позиций институционально-воспроизводственного подхода, в соответствии с которым ее можно определить как взаимодействующую совокупность субъектов банковской деятельности — кредитных организаций и небанковских кредитных организаций, обособившихся на территории региона, выполняющих,
каждый в отдельности, особые функции, обеспечивающих эффективное функционирование экономических субъектов региона на основе взаимодействия
региональных рынков. Формирование региональной банковской системы обусловлено территориальным принципом формирования ресурсов банков. Поэтому более широким понятием по сравнению с региональной банковской системой является
региональный рынок банковского капитала. Четкого определения данного понятия в экономической
литературе нами не встречено, поскольку внимание авторов устремлено в основном на рынки банковских продуктов и услуг. Тем не менее, данная
категория, на наш взгляд, также имеет место для рассмотрения2.
Обобщая изложенное, следует отметить, что основные параметры банковской деятельности регионов устанавливаются на федеральном уровне. Тем
самым она выводится из системы региональных
экономических отношений, что является тормозом
на пути развития регионального рынка банковского
капитала. Выделение региональных банков и региональных банковских систем продиктовано организационными и экономическими предпосылками,
связанными с особенностями, обусловленными
региональными условиями функционирования.
При этом деятельность и развитие региональной
банковской системы необходимо рассматривать как
часть рыночной инфраструктуры, во взаимодействии с региональными рынками, в целях эффективного функционирования регионального сегмента экономики. Наряду с различными типами региональных рынков функционирует региональный рынок банковского капитала, объектом которого является банковский капитал с присущим ему рисковым
характером и условиями его функционирования.
Что касается роли региональных банков в функ-
Региональные банки в современном хозяйстве
ционировании национальной банковской системы,
отметим некоторые ключевые, по-нашему мнению,
тенденции. Во-первых, показательна динамика изменения количества банков в РФ. Массовая ликвидация банков была в период 1995 – 1999 гг.: ушли с
арены 1190 банков, из них 403 – московские.
В России (на 01.10.10 г.) 1018 кредитных организаций. Из них 497 зарегистрировано в регионах. Причем государственные банки выполняют 40 – 50%
операций, примерно столько же – крупные банки,
на малые банки приходится только 6%. Следует также обратить внимание на региональные банковские
структуры, которые в каждой области состоят из трех
частей: Сбербанк России выполняет 40 – 50% операций, примерно столько же – филиалы крупных
коммерческих банков, а на местные региональные
банки в разных областях приходится от 10 до 30 %.
Также существует мнение, что первенство Сбербанка на банковском рынке является положительным
фактором для региональных банков.