close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

;doc

код для вставкиСкачать
78
Т. Г. Мосунова, В. А. Флягин
ЭТНОСОЦИАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ МОДЕРНИЗАЦИИ
СОВЕТСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
С позиции примордиалистской парадигмы этноса Российское государство видится
огромным конгломератом «племен, народов,
наций» в рамках единого политического образования. Советский исторический опыт модернизации как «всеобъемлющего процесса
инновационных мероприятий при переходе от
традиционного к современному обществу»1 характеризуется впечатляющими и противоречивыми результатами. «Действительно, поразительная модернизация имела место в СССР
по части всестороннего развития этнической
периферии, спонсирования малых культур и
национализмов среди меньшинств».2
Противоречивость процессов культурно-модернизационных воздействий советской политики на многочисленные этнические и языковые группы достаточно зримо прослеживается
в сфере образования. Согласно информационной концепции этноса, этнический компонент
образования является объективно необходимым фактором социализации индивида в условиях сжатого во времени перехода традиционных этносов к принципам функционирования
современного общества.3 Содержание этнообразовательной политики советского государства в 1920–1930-е гг. характеризовалось тремя
главными моментами — последовательной организацией обучения на родном языке, выравниванием уровня образования всех народов,
усиленной подготовкой педагогических кадров.
Социально-политические силы, пришедшие к власти в октябре 1917 г., ставили целью
1
Опыт российских модернизаций XVIII–ХХ века. М., 2000.
С. 3, 4.
2
Тишков В. А. Этнический фактор и распад СССР: варианты объяснительных моделей // Трагедия великой державы:
национальный вопрос и распад Советского Союза. М., 2005.
С. 590, 591.
3
См.: Сусоколов А. А. Русский этнос и русская школа в ХХ веке. М., 1996. С. 56.
Мосунова Татьяна Георгиевна — к.и.н., доцент кафедры истории России Российского государственного профессионально-педагогического университета
E-mail: [email protected]
Флягин Владимир Анатольевич — старший преподаватель кафедры истории России Уральского государственного технического университета
E-mail: [email protected]
осуществить скачок в развитии цивилизации.
Важнейшим условием этого считалось введение всеобщего обучения и построение школьной сети. «Задача партии состоит в том, чтобы
помочь трудовым массам невеликорусских народов догнать ушедшую вперед Центральную
Россию, помочь им поставить и развить широкую сеть курсов и школ на родном языке… для
ускоренной подготовки туземных кадров квалифицированных рабочих и советско-партийных работников по всем областям управления
и прежде всего в области просвещения», — так
X съезд РКП(б) определял курс на обеспечение
опережающих темпов развития сферы образования.4 При этом советская власть обращалась
к идеям выдающихся педагогов К. Ушинского, Ф. Буслаева, Ф. Советкина, И. Яковлева и
др., в частности о том, что создание школы
на родном языке учащихся станет самым коротким путем их приобщения к основам современной культуры. Еще в октябре 1918 г.
в специальном постановлении Наркомпроса
(НКП) подчеркивалось: «Все национальности, населяющие РСФСР, пользуются правом
организации обучения на своем родном языке на обеих ступенях единой трудовой школы
и в высшей школе... В школах национальных
меньшинств вводится обязательное обучение
языку большинства населения данной области». Национальные школы объявлялись государственными, на них полностью распространялось «Положение об единой трудовой
школе РСФСР».5 В целом становление и развитие школьного образования шло в тесной взаимосвязи с общими историческими трансформациями в России.
В обстановке охватившей всю страну эйфории, вызванной ломкой старого мира, система
образования функционировала в режиме колебания между общепросветительскими, жестко
классовыми и прагматическими устремлениями. Преобладание той или иной тенденции в
значительной мере определялось разного рода
4
Из постановления Х съезда РКП(б) «Об очередных задачах
партии в национальном вопросе» (8–16 марта 1921 г.) // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа:
Сб. документов. 1917–1973 гг. М., 1974. С. 20.
5
См.: О школах национальных меньшинств. Постановление
НКП от 31 октября 1918 г. // Народное образование в СССР.
С. 133, 145.
79
тактическими и ситуативными соображениями, а также соотношением сил между основными институциональными игроками того
времени — ВКП(б), НКП, ВЛКСМ, ВСНХ. После первой «кавалерийской атаки» на старую
школу в 1920–1921 гг. наступает некоторое отрезвление. Линия на «изгнание» из школы
учебников была пересмотрена. Одновременно
с учебниками в школы возвращались и отмененные учебные программы.6
Поиск новых форм организации и методов
обучения был связан с программами Государственного Ученого Совета (ГУС). Их особенностью являлась комплексная, а не предметная
система обучения. Принципы программ ГУСа
представляли собой, по словам Н. К. Крупской, лишь скелет, который надо было облечь
«плотью» местного материала, позволяющего
учесть специфические явления жизни каждой
национальности. Это стимулировало изучение
родного края, развитие краеведения, предполагало напряженную методическую работу на
местах. Она сначала сводилась к приспособлению программ ГУСа к особенностям нерусских школ. Учебные программы обсуждались
под этим углом зрения на методической конференции татарских и башкирских учителей в
Москве в 1926 г., затем в регионах.
Оценка новых программ неоднозначна. Как
считает ряд исследователей, комплексный метод был обусловлен стремлением сблизить
обучение с «практикой социалистического
строительства», пробудить в ребенке интерес
к явлениям окружающей жизни. Однако по
мере внедрения этого метода в практику педагоги столкнулись с большими трудностями.
Безоглядно ломая отрабатывавшиеся десятилетиями приемы обучения, революционные
новаторы серьезно повредили весь сложный
механизм формирования системы базовых
знаний и навыков (чтение, счет, письмо). Переход школ на программы ГУСа осуществлялся медленно. Пик натиска политического и
педагогического радикализма был достигнут
в 1931 г., когда в новой программе НКП школа была провозглашена «фабричным цехом».
В итоге ранняя советская педагогика, делавшая ставку на самоорганизацию и спонтанное
развитие личности, привела к дестабилизации
системы просвещения и создала угрозу процессу воспроизводства кадрового потенциала
6
См.: Андреев А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М., 2008. С. 202.
индустриализации. В конце концов она уступила место «формирующей» педагогике,
точно знающей, что «должно получиться», и
опирающейся на авторитет педагога и дисциплину учащихся.7
Внедрение комплексно-проектной организации обучения и метода проектов затормозило ликвидацию отставания нерусских школ.
Одна из проблем состояла в том, что учащиеся
не успевали усвоить учебный материал в течение 4 лет из-за необходимости изучения двух
языков (родного и русского) и из-за неразработанности методик преподавания отдельных
дисциплин. Школьные работники видели выход в увеличении срока начального обучения
до 5 лет. Расширение сети школ с удлиненным
сроком обучения предусматривалось первым
и вторым пятилетними планами культурного развития. Например, на Урале в 1929 г. пятилетние школы составляли 10 % от общего
количества национальных школ, а в 1931 г. —
уже 40 %.8
С осени 1931 г. начинается новый цикл в истории отечественного образования. Он связан
со сдвигами в социальной политике советского государства, и переключением на конкретные задачи технической модернизации, ключ
к проведению которой был задан известным
лозунгом «кадры решают все». При такой
постановке вопроса уже не классовая борьба,
а образование становилось локомотивом развития.9 Основой перестройки учебно-воспитательной работы послужили постановления
ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе»
от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе»
от 25 августа 1932 г. В них подчеркивалось:
«Коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение не дает
достаточного объема общеобразовательных
знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей
школы вполне грамотных людей» В них также
были осуждены комплексные и комплекснопроектные программы.10
Нерусская школа особенно сильно страдала «коренным недостатком», ибо в ней положение усугублялось недостаточной коре7
См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917–1941 гг.). М., 1980. С. 111; Андреев А. Л. Указ.
соч. С. 210.
8
См.: Просвещение национальностей. 1931. № 10. С. 17.
9
См.: Андреев А. Л. Указ. соч. С. 214.
10
См.: Народное образование в СССР. С. 156–165.
80
низацией,11 низкой квалификацией учителей,
отсутствием необходимого количества учебников, программно-методической литературы,
отсутствием конкретного руководства этнопросвещением со стороны органов народного
образования. На этих направлениях и сосредоточили свои усилия партийно-советские органы. В практику их деятельности вошло обследование учебно-воспитательной работы школ
с последующим обсуждением итогов на заседаниях отделов народного образования.
В начале 1932 г. был проведен смотр национальных школ Уральской области.12 Проверка
620 школ в апреле 1933 г. выявила следующее.
Все школы перешли на новые стабильные программы; большинство придерживалось рабочих планов, твердого расписания; урок стал
основной организационной формой учебной
работы. Облоно стало более дифференцированно руководить просвещением этнических
групп. Согласно плану перестройки начальной
и средней школы было создано 17 образцовых
школ 1-й ступени (начальных) с 5-летним курсом обучения и 10 образцовых школ повышенного типа; разработаны варианты программ
школ-пятилеток для татар, башкир, марийцев,
коми-пермяков, народов Севера; изданы методические сборники по преподаванию в них
родного и русского языков. Новые программы,
учебные планы были обсуждены на учительских конференциях и практикумах.13 Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре
начальной и средней школы в СССР» от 15 мая
1934 г. установило для всех народов страны
единый тип начальных школ — школу-четырехлетку.14 Итак, в середине 1930-х гг. была выработана новая модель массового образования,
базовым элементом которой стала универсальная («для всех») общеобразовательная школа.
В методически-организационном плане она
воспроизводила построение учебного процесса
в дореволюционной гимназии с классно-урочной системой, контрольными работами, отметками, экзаменами и дисциплинарно-властными прерогативами учителей, но сохраняла
11
Под коренизацией просвещения понималось укомплектование учебных заведений учащимися коренных этносов и
осуществление преподавания на родном языке.
12
Уральская область по численности нерусского населения
являлась самым крупным районом РСФСР (за исключением
автономных образований), исходя из этого опыт национальных школ области позволяет выявить типичные черты этнообразовательной политики советского периода.
13
ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 11. Д. 1229. Л. 29.
14
Народное образование в СССР. С. 167.
обозначившуюся в 1920-е гг. преимущественную ориентацию на естественные науки взамен
классической латыни и современных языков.
Кроме того, советская школа была значительно
менее формализована. Разделяя с гимназией
приоритетную установку на «овладение знаниями», она вместе с тем стремилась сочетать это
с развитием целостной личности, ее мышления
и мировоззрения. Как и гимназия, средняя общеобразовательная школа должна была обеспечить подготовку, достаточную для поступления в вуз. «Почему за основу дальнейшего
развития власть взяла не совершенствование
“новой” школы, а модификацию дореволюционной?» — заостряет вопрос и дает ему объяснение А. Л. Андреев. Он считает, что «в целом
образовательная реформа середины 1930-х гг.
оказалась одной из самых успешных и дала
вполне ощутимые стратегические результаты.
Сформировавшиеся в тот период типы школ и
вузов с некоторыми модификациями удерживались в качестве базовых на протяжении, по
крайней мере, шести десятилетий».15
Принцип «школа на родном языке» являлся базовым в школьном строительстве в 1920–
1930-е гг. До 1928 г. вопрос о переводе школ на
обучение на родном языке ставился главным
образом в плоскости теоретической подготовки. В июле 1926 г. специальная комиссия НКП
РСФСР под председательством А. В. Луначарского разработала положение «Национальный
язык, его роль и место в просветительной работе среди национальностей нерусского языка». В нем говорилось: «Как правило, работа…
должна вестись на родном языке, что вытекает
из требований национальной политики, диктуется соображениями педагогики. Вопрос о
пределах использования родного языка как
языка преподавания в школах всех типов должен решаться применительно к каждой национальности в отдельности после учета и анализа
всех объективных условий… (относительная величина, компактность, культурно-экономический уровень, связи данной национальности с
другими, в том числе языковые связи и т. д.)».16
Всероссийское совещание по организации всеобщего обучения среди национальных меньшинств (май 1927 г.), признав преподавание
на родном языке учащихся основным методическим принципом, подчеркнуло также необходимость усилить внимание к преподаванию
15
16
Андреев А. Л. Указ. соч. С. 215.
ГАРФ. Ф. 296. Оп. 1. Д. 169. Л. 2.
81
русского языка как языка межнационального общения и сотрудничества. Национальная
школа должна была готовить учащихся к участию в политической и экономической жизни
страны, к общению с другими народами СССР,
открыть им путь в школы повышенного типа,
техникумы, вузы.17
В апреле 1929 г. сессия Совнацмена постановила разработать план перевода школ на
обучение на родном языке в течение 1929/30
и 1930/31 учебных годов. В Уральской области
обком ВКП(б) утвердил как дату завершения
коренизации начальных школ 1931/32 учебный
год, а школ повышенного типа — 1932/33.18
В Уральской области так же, как и в других
районах РСФСР, стремились открывать для
детей нерусских народов школы 1-й ступени с
преподаванием на родном языке на протяжении всего курса обучения и с преподаванием
русского языка как отдельного предмета со
2-го или 3-го года обучения. Однако, наряду
с ними, продолжали действовать школы еще
двух типов — с преподаванием на русском
языке и с преподаванием на родном языке в
течение 1–2-го года обучения с последующим
преподаванием на русском языке. Школы последнего типа, например, были распространены в Уральской области среди удмуртских, чувашских, марийских, коми-пермяцких школ.
На родном языке с первых лет советской власти велось обучение в татарских и немецких
школах. Причины типового разнообразия заключались в отсутствии учителей, владеющих
родным языком учащихся, учебников и учебных пособий, в недостаточной разработанности
письменности, методики преподавания языков.
С 1929 г. органы народного образования более
решительно стали проводить мероприятия по
коренизации общеобразовательной школы.
Документы 1920–1930-х гг. позволяют сделать
вывод о разнообразной деятельности партийных и советских органов в ходе реализации
права всех народов получать образование на
родном языке.19 В результате в 1931 г. почти
все национальные школы 1-й ступени были
переведены на преподавание на родном языке. Причем школы тюркских народов уже весь
17
См.: Просвещение национальных меньшинств в РСФСР.
М., 1928. С. 222.
18
ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 6. Д. 422. Л. 44; ГАСО. Ф. 233. Оп. 1.
Д. 1164. Л. 92.
19
См.: Мосунова Т. Г. Партийное руководство развитием общеобразовательной национальной школы на Урале в период социалистического строительства (1926–1937 гг.): Дис. …
канд. ист. наук. Свердловск, 1988.
курс обучения (а не только первые два года)
осуществляли на родном языке, чему в значительной мере способствовало завершившееся
к 1931 г. введение нового тюркского алфавита.20 Для башкирских школ 1931/32 учебный
год стал годом перевода обучения с татарского
на башкирский язык. По данным 1931 г., обучением на родном языке в начальных школах
РСФСР (без учета автономных республик) было
охвачено 70 % всех учащихся нерусской национальности. В 1933/34 учебном году в Уральской области, как и в Нижневолжском, Нижегородском краях, в Центрально-Черноземной
области, начальные школы были коренизированы на 90–100 %.21 Таким образом, был достигнут пик в деле создания сети начальных
школ с преподаванием на родном языке учащихся. Следует отметить, что начальная школа являлась наиболее благоприятным звеном
коренизации, в отличие от школы повышенного типа. Этому явлению, типичному для всей
территории РСФСР, способствовал состав учащихся начальной школы, нередко владевших
лишь родным языком, а также некоторые успехи в области издания учебной литературы и
в деле подготовки педагогических кадров для
национальной начальной школы.
Подготовка педагогических кадров для национальной школы была частью политики коренизации, осуществление которой обеспечивало представительство этноса в управлении и
сфере культуры, использование родного языка
в официальном делопроизводстве, образовании, литературе, средствах массовой информации, «способствовало установлению подлинного равноправия в отношениях между русскими
и другими народами России». Данная политика являлась одним из механизмов адаптации
нерусских народов к новым социально-политическим, экономическим и социокультурным
реалиям 1920–1930-х гг.22 Иначе оценивает
коренизацию американский исследователь
Р. Брубейкер. Он считает, что таким путем
новый режим пытался укрепить свою легитимность в глазах нерусского населения. Языковая политика первых лет советской власти
преследовала двойную цель: с одной стороны,
устранялась возможность проявлений велико20
ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 9. Д. 1074. Л. 64; Д. 194. Л. 110.
ГАРФ. Ф. 296. Оп. 1. Д. 452. Л. 36; Просвещение национальностей. 1931. № 10. С. 18.
22
Этносоциальная динамика населения Вятско-Камского региона: адаптационные механизмы и практики (XV–XX вв.).
Ижевск, 2009. С. 259, 260.
21
82
русского шовинизма, столь характерного для
имперской эпохи; с другой — режим перехватывал инициативу по развитию национальных
культур и языков у других, этнически ориентированных политических движений, например у
панисламизма или пантюркизма.23
В Российской империи среднее и высшее
образование получали лишь отдельные представители нерусских народов. Для тюркских
народов, например, имелось всего две русско-татарские учительские школы в Казани и
Крыму. У северных народов вообще не было
педагогических учебных заведений. О положении дел с педагогическими кадрами свидетельствуют следующие данные. В Уральской области занятия в школах в 1926 г. вели
713 педагогов нерусской национальности, что
составляло лишь 8 % от всего количества учителей.24 Их численность, а также уровень профессиональной подготовки не соответствовали
требованиям системы образования. Поэтому на
начальном этапе подготовки всеобуча в национальных школах работало значительное число
русских учителей, особенно на севере области.
Они постигали особенности быта, психологии
северных народов, их традиции, преодолевали
языковой барьер. Следует признать огромный
вклад в подготовку учительства различной этнической принадлежности именно русских научно-педагогических кадров.
В середине 1920-х гг. сеть педагогических
учебных заведений только складывалась.
К 1927 г. подготовку учителей на Урале вели
Свердловский и Троицкий татаро-башкирские, Урал-марийский, Кудымкарский комипермяцкий педтехникумы и отделение северных народов при Тобольском педтехникуме.
Эти учебные заведения не были еще достаточно коренизированы ни по языку преподавания, ни по составу учащихся. Всего стационарным обучением было охвачено около
700 чел. В условиях быстро растущей сети начальных школ этого количества выпускников
было недостаточно. Работа по созданию педагогических учебных заведений, упрочению их
учебно-материальной базы и расширению контингента учащихся активизировалась, когда
обязательное обучение детей (всеобуч) превратилось в общественно-политическую кампа-
нию в соответствии с решениями XVI съезда
ВКП(б) и постановлением ЦИК и СНК СССР
от 11 августа 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении».25 К концу первой
пятилетки сеть педагогических заведений расширилась за счет открытия педтехникумов: в
селе Коса — для коми-пермяков, в Самарове
Остяко-Вогульского округа — для ханты и манси, в Обдорске — для ненцев, в Сарапуле — для
башкир, в Тюмени — для татар, в Троицке —
для украинцев, в Таборинске — для белорусов.
За годы второй пятилетки по ряду причин общее количество педтехникумов сократилось,
однако контингент учащихся вырос.
Вновь созданная сеть педтехникумов, а также организация отделений при Свердловском
рабфаке для тюркских народов и при Пермском
рабфаке для угро-финских народов позволили
с начала 1930-х гг. активнее привлекать молодежь к обучению в вузах. На Урале учителей
для национальных школ повышенного типа
готовили два отделения при Свердловском и
Тюменском агропединститутах. Путь создания этнических отделений при вузах и техникумах в то время был наиболее приемлемым,
так как позволял использовать их материальную базу и профессорско-преподавательский.
Для подготовки молодежи к поступлению в
педагогические учебные заведения усилиями соответствующих органов были открыты
подготовительные отделения и курсы при вузах, техникумах, семилетних и средних школах. В результате целенаправленной работы
был обеспечен рост числа студентов, хотя и
неравномерный по отдельным этносам. Количество учащихся вузов, техникумов, рабфаков
постоянно увеличивалось и в 1927 г. только
по Свердловской и Челябинской областям составило 461 чел., в 1932 г. — 6 729, а в 1937 г. —
11 059 чел.26 Широкое распространение также
получила подготовка учителей на курсах. Однако задача обучить 940 учителей к весне 1931 г.
выполнена не была. Инспекторы облоно с сентября 1931 г. по апрель 1932 г. завербовали для
работы в Уральской области 227 чел. с Украины,
из Белоруссии, Ленинграда, Волжского края, с
Северного Кавказа и из других регионов.27
В целом, благодаря использованию различных источников укомплектования школ педа-
23
25
Brubaker R. Nationhood and the National Question in the Soviet Union and Post-Soviet Eurasia: An Institutionalist Account //
Theory and Society. 1994, Febr. Vol. 23, No. 1. P. 49. SpringerLink: http://www.springerlink.com/content/x77611u11u454p31.
24
ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 6. Д. 466. Л. 61.
Народное образование в СССР. С. 111.
ГАСО. Ф. 241. Оп. 3. Д. 136. Л. 148; Ф. 88-Р. Оп. 5. Д. 49. Л. 113;
Д. 128. Л. 10; Ибрагимов А., Садыков С. Успехи ленинской национальной политики на Урале. Свердловск, 1932. С. 42, 43.
27
ЦДООСО. Ф. 7. Оп. 10. Д. 1030. Л. 70.
26
83
гогами, организации взаимопомощи народов
в деле подготовки учительства, повышения его
квалификации, национальная школа получила
необходимые ей кадры. Но уровень их профессиональной подготовки уступал уровню подготовки учителей русских школ. Важно подчеркнуть, что наибольшее число специалистов
нерусской национальности в 1920–1930-е гг.
получило образование в педагогических учебных заведениях. Индустриальным, художественно-музыкальным и медицинским образованием были в основном охвачены представители
тех этнических групп, которые, согласно Всесоюзной переписи 1926 г., причислялись к «городским национальностям» (евреи, поляки и
латыши), тогда как наиболее многочисленные
этносы Уральской области — татары, башкиры, марийцы и коми-пермяки — были охвачены лишь педагогическим образованием. В целом, учительство являлось самым массовым
отрядом интеллигенции и составляло костяк
этнических элит. Этнизация местной интеллигенции также стала одной из задач политики коренизации. Однако в реальной жизни
часто складывалась ситуация, подобная той,
которая имела место в 1935 г. в Урал-марийском педучилище. В нем из 13 преподавателей
было только 5 марийцев, поэтому обучение велось на русском языке.28 Таким образом, установка второго пятилетнего плана — завершить
коренизацию образования к 1935 г. — не была
выполнена.
Во второй половине 1930-х гг. ситуация начала меняться. Целью сталинской государственно-политической доктрины стало создание социально и национально однородного
общества «всеобщего равенства». В качестве
ее теоретического фундамента выдвигалась
формула «культуры национальной по форме и социалистической по содержанию». Для
национальной школы, которая действовала в
рамках единой образовательной системы, это
означало поворот в сторону единого государственного содержания образования. Главным
направлением в языковой политике стало активное внедрение русского языка во все сферы жизни. Важнейшей вехой явилось постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 13 марта
1938 г. «Об обязательном изучении русского
языка в школах национальных республик и
областей».29 В системе образования начал28
29
Там же. Ф. 4. Оп. 14. Д. 700. Л. 17.
Народное образование в СССР. С. 116.
ся процесс постепенного вытеснения родных
языков как языков обучения, а затем и как
учебных предметов.
Отечественные исследователи признают,
что меры по улучшению преподавания русского языка были необходимы: обстановка в
стране требовала всеобщего изучения русского
языка как единственного lingua franca. Однако
справедливо и то, что это способствовало русификации образования и делопроизводства.30
В англоязычной литературе процесс усиления
влияния русского языка в системе образования также рассматривался в контексте традиционной политики русификации. Причем
указанные процессы не связывались исключительно с коммунистической идеологией:
политика русификации началась задолго до
установления советской власти, хотя ее апогей
пришелся на XX в.31
Однако в зарубежной историографии обозначилось направление, которое подвергает
сомнению взгляд на СССР как на государство,
где русификаторская политика подавления
этнических меньшинств была продолжением политики царской России. Представители
данного направления (Т. Мартин, Р. Брубейкер, Р. Суни) рассматривают СССР как «колыбель наций», имея в виду, что формирование новых национальных идентичностей и
социальная консолидация советских наций,
особенно в союзных республиках, произошли
именно под воздействием советской политики, несмотря на жестокости и репрессии в отношении нерусских народов.32
Важным рубежом явилась Великая Отечественная война, в ходе которой языковое строительство было свернуто, и для многих этносов
оно впоследствии не было восстановлено. Главным направлением языковой политики Советского государства в послевоенный период стало
усиление внедрения в образовательную сферу
русского языка. Большую роль сыграл переход
от всеобщего начального образования к всеобщему семилетнему. При этом официальные
лозунги оставались прежними: статья 121 Конституции СССР 1936 г. провозглашала право получения образования на родном языке.
30
См.: Алпатов В. М. 150 языков и политика. 1917–2000. Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. М., 2000. С. 91.
31
См.: Anderson B. A., Silver B. D. Demographic Sources of the
Changing Ethnic Composition of the Soviet Union // Population
and Development Review. 1989. 4 Dec. Vol. 15, No. 4. http://
www.popline.org/docs/0884/206340.html.
32
Тишков В. А. Указ. соч. С. 596.
84
Одним из главных мероприятий в этноязыковой области в период «хрущевской оттепели» стала школьная реформа 1958 г. До последнего времени она не привлекала внимания
исследователей. Реформа предоставила свободу выбора между русскими и национальными
школами и сделала второй язык факультативным. Именно после этого количество национальных школ резко сократилось. Главное заключалось в том, что родители, обладая правом
выбора языка обучения, могли руководствоваться простым желанием дать детям образование на том языке, который бы способствовал
их последующей карьере. Предпочтение стало
отдаваться русской школе. Многие национальные школы сохранялись благодаря поддержке
местных этнических элит, в то время как снизу
наблюдалось стремление к обучению на русском языке. При этом родной язык изучался в
качестве учебного предмета.
К началу 1960-х гг. произошел перевод
большей части национальных школ РСФСР
на обучение на русском языке. Уже в 1962 г. в
США появилось исследование о региональных
особенностях данного процесса. Так, было отмечено, что русификация обучения была более сильной в городах. Лишь 6 % татарских
детей, проживавших в городской местности,
посещали школы, в которых обучение велось
на татарском языке. В Дагестане, где языковая
ситуация была традиционно сложной, школы
с преподаванием на родном языке существовали только в сельской местности. Несколько
иным было положение в союзных республиках:
темпы русификации обучения там были ниже,
чем в РСФСР. Менее всего русификации образования подверглись закавказские республики
(особенно Армения), более всего — Украина
и Белоруссия, что подтверждают материалы
всесоюзных переписей населения 1959, 1970 и
1979 гг.33 В историографии отмечен следующий
факт: за пределами РСФСР языки малочисленных народов вытеснялись не только русским,
но и языками титульных этносов союзных республик (абхазский и осетинский языки — грузинским в Грузии; памирские языки — таджикским в Таджикистане).34
Сведения о количестве языков, на которых
велось обучение в советских школах, совпадают в трудах отечественных и западных авторов: в 1935 г. их насчитывалось 70, а к началу
1970-х — лишь 45, причем в это число включаются языки, которые использовались хотя бы в
течение одного года обучения. В РСФСР после
реформы 1958 г. полный 10-летний курс обучения осуществлялся только на трех языках —
русском, татарском и башкирском. Многие
этнические группы могли довольствоваться
лишь минимумом обучения на родном языке или совсем не имели такой возможности.
К 1962/63 учебному году в РСФСР образование
на русском языке получали 27 % учащихся начальной национальной школы, 53 % учащихся неполной средней школы и 66 % учащихся
старших классов. Многие языки были переведены в разряд отдельного учебного предмета,
который изучался в среднем или даже в старшем звене.35
В 1970-е гг. роль русского языка продолжала возрастать, что было связано с генеральным курсом партии на создание новой исторической общности «советский народ». При
этом имели место такие прагматические соображения, как потребности армии и дороговизна развития средней школы на родном языке.
Повсеместное обучение русскому языку в различных регионах вступало в противоречие с
необходимостью сохранения родных языков
населяющих регион этносов. Не было ни фактического, ни даже юридического равноправия языков, несмотря на то что в Конституции
СССР русский язык не именовался государственным. Следует отметить, что Конституция
1977 г., в отличие от Конституции 1936 г., говорила не о праве, а лишь о возможности образования на родных языках. В конституциях
АзССР, АрмССР, ГССР, правда, имелись восходящие еще к первым годам советской власти
формулировки соответственно об азербайджанском, армянском и грузинском языках как
государственных. «Вряд ли можно считать, что
от этого языковая ситуация в данных республиках принципиально отличалась от других,
хотя в целом положение указанных трех языков было одним из самых благополучных».36
33
Bilinsky Y. The Soviet Education Laws of 1958–59 and Soviet Nationality Policy. Soviet Studies. 1962, Oct. Vol. 14, Iss. 2.
http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=
a783675762~tab=content.
34
См.: Мякшев А. П. Межнациональные отношения и Совет
Национальностей Верховного Совета СССР в 1945–1991 гг.:
Дис. … д-ра. ист. наук. Саратов, 2004. С. 206.
35
См.: Решение национальных проблем в СССР. М., 1982.
С. 170; Silver B. D. The Status of National Minority Languages in
Soviet Education: An Assessment of Recent Changes. Soviet Studies. 1974, Jan. Vol. 26, Iss. 1. http://www.informaworld.com/
smpp/content~db=all~content=a783743986.
36
Алпатов В. М. Указ. соч. С. 112, 113.
85
Большое влияние на этноязыковую политику оказывала сформированная система
территориально-национальных образований.
В 1920–1930-е гг. реальная иерархия языков
значительно отличалась от формальной, связанной с национально-государственным статусом носителя языка, тогда как в период «развитого социализма» основанием языковой
иерархии являлось наличие или отсутствие
административно-территориальных образований у того или иного народа.37
Несмотря на неопределенность юридического статуса русского языка, именно он находился на вершине языковой иерархии в СССР.
Русский язык играл роль, идентичную той, которую играет английский язык в США, тем самым подтверждая общие для многонациональных государств тенденции развития языковой
сферы. Однако владение русским языком в союзных республиках было неодинаковым.38
Второй уровень составляли региональные
языки, или, точнее, языки титульных этносов союзных республик. Эти языки устойчиво использовались их носителями в межличностном общении, активно применялись в
местном делопроизводстве, СМИ и художественной литературе, а также выступали в качестве языка межнационального общения на
территории республики. Никакого статуса за
пределами «своих» республик эти языки не
имели и практически «не обслуживали» русскоязычное население республики (например,
казахский язык). В самом неблагоприятном
положении оказались украинский и белорусский языки (к началу 1980-х гг. в Белоруссии сохранилась лишь одна средняя школа с
полным циклом образования на белорусском
языке). Главная причина состояла в особой
близости украинской и белорусской культур с
русской и родстве языков.
Языки автономных республик, областей и
округов составляли третий уровень иерархии.
Они стали в основном языками бытового общения. Перед их носителями часто вставала
задача овладеть тремя языками — родным,
русским и языком союзной республики.
На четвертом «языковом» уровне в СССР
находились языки этносов, не имевших своих
национально-территориальных образований.
Носители данных языков нередко оказыва37
Armstrong J. A. The Ethnic Scene in the Soviet Union: The
View of the Dictatorship // Ethnic Minorities in the Soviet Union.
N. Y., 1968. P. 23.
38
См.: Население СССР за 70 лет. М., 1988. С. 37–39.
лись перед необходимостью изучать не три,
а четыре языка. Вопрос о количестве изучаемых языков, как свидетельствуют источники, стоял достаточно остро. Так, на заседании
Совета Национальностей Верховного Совета
СССР еще в 1947 г. говорилось о «тяжелом и
ненормальном положении, когда школы национальных республик приобретают по существу характер языковых школ, и общеобразовательный уровень учащихся снижается».
Как правило, общесоюзные органы передавали данный вопрос в ведение союзных республик, которые решали его не в пользу родных
языков малых этносов.39 Несмотря на давление со стороны титульных этносов союзных
республик, абхазы, южные осетины, каракалпаки могли развивать свои языки, так как
имели автономии и опирались на свои права
самоопределившегося с национально-государственной точки зрения этноса. А мегрелам и сванам в Грузии, талышам и лезгинам
в Азербайджане отказывали в праве считаться
отдельными народами и развивать свои языки. Часть этих народов перестали отражать в
переписях. А. П. Мякшев отмечает: «Наличие
языковых противоречий в СССР по схеме: русский язык — все остальные, трудно отрицать.
Однако жесткая ассимиляторская политика в
Грузии или Таджикистане опровергает тезис
о том, что эти противоречия являлись главными и единственными. Положение в языковой
сфере в период развитого социализма свидетельствует, что наряду с объективно реализуемой центральной властью политикой русификации набирала силу тенденция превращения
СССР в пятнадцатиязычное государство».40
Таким образом, основное направление, которое прослеживается в развитии национальной школы на протяжении советского периода, можно охарактеризовать как интеграцию
народов России и СССР в пространство достижений мировой цивилизации посредством
распространения обучения на русском языке.
При этом «освоение русского языка первоначально опиралось на коренные языки, а затем,
по мере расширения слоя грамотного взрослого населения среди коренных народов, русский язык стал осваиваться в школе на собственной основе с опорой на знание русского
языка родителями. Такой подход определялся,
с одной стороны, разной степенью разработан39
40
ГАРФ. Ф. Р-7523. Оп. 45-а. Д. 8. Л. 24–25, 36.
Мякшев А. П. Указ. соч. С. 419.
86
ности языков, с другой — неготовностью населения в национальных регионах на массовом
уровне к включению в процесс освоения достижений мировой культуры (и материальной
в форме промышленных технологий, и духовной) на коренных языках. По мере перехода
национальных школ на русский язык, родной
язык оставался в качестве предмета преподавания и служил основой для формирования
этнической идентичности. Сокращение его
роли и функций в системе образования (чему
соответствовало и сокращение учебных часов) вполне вписывалось в господствовавшие
идеологические представления об отмирании
этнических характеристик по мере продвижения общества по пути развития социализма».41
В советский период господствовала идеология
интернационализма, который предполагал
не только признание равноценности культур,
но и тенденцию стирания культурных границ
(в отличие от популярной сегодня идеологии
мультикультурализма42). Создание школ для
этнических групп в советский период определялось их ролью в решении прежде всего
общегосударственных задач (воспитания советского патриотизма и повышения уровня
профессиональной подготовки).
При дальнейшей разработке данной темы
представляется продуктивным осмысление
советского опыта осуществления этнообразовательной политики в рамках методологии со-
циального конструктивизма. Решающим историографическим фактом в утверждении нового
взгляда стала фундаментальная монография
гарвардского профессора Т. Мартина. Автор
убедительно показал, как Советский Союз стал
первым в Европе полиэтничным государством,
которое в ответ на подъем национализма осуществило масштабную программу утверждения национального сознания среди этнических меньшинств и установило для них многие
институциональные формы, характерные для
современных наций-государств. В 1920-е гг.
большевистское правительство создало десятки тысяч этнотерриториальных образований,
осуществило обучение новых этнических элит,
разработало письменность и ввело обучение
на десятках малых языков, поддержало многие культуры. «Советская империя» была «империей наоборот»: в ней «в прошлом угнетенные этносы» получали мощные и длительные
«преференции» часто в ущерб носителям доминирующей (русской) культуры. По мнению
Т. Мартина, это был масштабный и удивительный исторический эксперимент в управлении полиэтничным государством, который
впоследствии был изуродован репрессиями
и централизаторской политикой в сфере экономики и идеологии, но который создал «империю наций» — своего рода фундамент для
новых государственных образований на месте
распавшегося СССР.43
Ключевые слова: образование, этнос, язык обучения, коренизация, русификация
ETHNO-SOCIAL COMPONENT IN THE SOVIET SECONDARY SCHOOL
MODERNIZATION PROCESS
The paper presents certain specific historical and methodological aspects of the study of the Soviet state’s
educational policy with regard to non-Russian ethnic groups. The core element of the policy was the language of instruction with the two apparent trends: the native language schools development and the gradual
Russification of education. The author provides various opinions of both Russian and foreign researchers
on the USSR’s policy towards ethnic languages, including the advocates of the currently dominant theoretic
concepts of primordialism and constructivism.
Tatiana G. Mosunova, Vladimir A. Flyagin
41
Шогенов Р. Х. Институционализация национальной школы на Северном Кавказе: противоречия и тенденции: Дис. …
канд. социол. наук. Ростов-н/Д, 2001. С. 60, 61.
42
См.: Куропятник А. И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ. СПб., 2000.
43
Цит. по: Тишков В. А. Указ. соч. С. 597.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа