close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

- Ziyonet.uz

код для вставкиСкачать
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБР АЗОВАНИЯРЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН
ТАШКЕНТСКИЙ АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ ИНСТИТУТ
КАФЕДР А «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ»
КИЛИЧЕВА Ф.Б., МУСАБЕКОВ З.Э.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ
ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ташкент – 2014
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В учебно-методическом пособии раскрыто содержание учебной
дисциплины «Педагогика. Психология» и представлены тестовые задания для
оценки уровня усвоения материала.
Данное учебно-методическое пособие предназначено для обучения
студентов непедагогических специальностей Психологии и Педагогике, он
представляет интерес как для преподавателей ВУЗов, так и студентов, а также в
первую очередь, для кураторов ВУЗов, а также докторантов, научных
сотрудников и всех интересующихся вопросами психолгии и педагогики.
Рецензенты:
Н.А. Муслимов – доктор педагогических наук, профессор, директор
Отраслевого
Центра
переподготовки и
повышения
квалификации
педагогических кадров высших учебных заведений
Х.Я. Шарифбаева – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
«Профессиональне образование» Ташкентского Автомобильно-дорожного
института.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Работа рекомендована к изданию решением Учебно-методического совета
Ташкентского Автомобильно-Дорожного института (протокол №___ от
«___»___________ 20014г.).
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 1
ПРЕДМЕТ, ЗАДА ЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ» (4ч.)
План:
1.1 Психология как наука.
1.2 Этапы развития психологии.
1.3 Предмет и задачи психологии.
1.4 Основные принципы психологии.
1.5 Отрасли психологии.
1.6 Место психологии в системе наук.
1.7 Общая характеристика методов научных исследований.
1.8 Наблюдение как метод.
1.9 Опрос как метод.
1.10 Тесты как метод.
1.11 Эксперимент.
1.12 Моделирование.
Контрольные вопросы.
Тесты.
1.1 Психология как наука
Как систему проверенных знаний психологию знают немногие, в
основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и
практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений психология
знакома каждому человеку. Она представлена нам в виде собственных
ощущений, образов, представлений, явлений, памяти, мышления, речи, воли,
воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого
другого. Основные психические явления мы непосредственно можем
обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.
Термин «психология» появился впервые в XVI веке. Первоначально он
относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых
душевных или психических явлений, т.е. таких, которые каждый человек легко
обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Позднее,
в XVII-XIX веках, сфера исследований психологов значительно расширилась,
включив в себя неосознаваемые психические процессы (бессознательное) и
деятельность человека.
С XX века психология становится самостоятельной и экспериментальной
областью научных знаний.
1.2 Этапы развития психологии
Как и любая система научных знаний, психология имеет свою историю,
которую условно можно разделить на четыре этапа.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Первый этап – психология как наука о душе, Такое определение
психологии было дано более двух тысяч лет назад. Все непонятные явления в
жизни человека объяснялись наличием души
На п е р в о м э т а п е представления о психике человека носили
анимистический характер, наделявший каждый предмет душой. В одушевленности видели причину развития явлений и движения. Аристотель
распространил понятие психического на все органические процессы, выделяя
растительную, животную и разумную души. Позже сложились две
противоположные точки зрения на психику — материалистическая
(Демокрита) и идеалистическая (Платона). Демокрит считал, что психика, как и
вся природа, материальна. Душа состоит из атомов, только более тонких, чем
атомы, составляющие физические тела. Познание мира происходит через
органы чувств. По мнению же Платона, душа не имеет ничего общего с
материей и, в отличие от последней, идеальна. Познание мира — это не
взаимодействие психики с внешним миром, а воспоминание души о том, что
она видела в идеальном мире до того, как попала в тело человека.
Второй этап – психология как наука о сознании, зародившаяся в XVII веке
в связи с развитием естественных наук. Под сознанием подразумевалась
способность мыслить, чувствовать, желать.
На в т о р о м э т а п е развития психологии как науки сначала в XVII в. были
заложены методологические предпосылки научного понимания психики и
сознания. Так, Р. Декарт считал, что животные не обладают душой, и их
поведение является рефлексом на воздействия извне. По его мнению, человек
обладает сознанием и в процессе мышления устанавливает наличие у себя
внутренней жизни. В то же время, Д. Локк утверждал, что в разуме нет ничего,
что не прошло бы через органы чувств, выдвинул принцип атомистического
анализа сознания, согласно которому психические явления могут быть
доведены до первичных, далее неразложимых элементов (ощущений) и на их
основе сформированы через ассоциации более сложные образования. Позднее в
XVII в. английские ученые Т. Гоббс и Д. Гартли развили детерминистское
представление об ассоциациях, лежащих в основе функционирования психики,
а французские исследователи П. Гольбах и К. Гельвеций разработали
чрезвычайно важную концепцию о социальном опосредовании психики
человека.
Третий этап – психология как наука о поведении. Получает развитие в XX
веке. Предметом изучения являются поведение, поступки, реакции человека на
внешние воздействия.
На т р е т ь е м э т а п е развития психологии как науки в XIX в. большую
роль в превращении ее в самостоятельную отрасль знаний сыграли разработка
метода условных рефлексов в физиологии и практика лечения психических
заболеваний людей, а также проведение непосредственных экспериментальных
исследований их психики. В начале XX в. основатель бихевиоризма
американский психолог Д. У отсон указал на несостоятельность деккартолокковской концепции сознания и заявил, что психология должна оказаться от
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
изучения сознания и должна сосредоточить свое внимание только на том, что
доступно наблюдению, т. е. на поведении человека.
Четвертый этап – психология как наука, изучающая психику. В XX
столетии происходит процесс отделения психологии от философии и
превращения ее в самостоятельную науку. Этому способствовали два главных
фактора.
На ч е т в е р т о м (современном) э т а п е развития психологической науки,
начиная с середины XX в., она стала превращаться в многоотраслевую
прикладную область знаний, обслуживающую интересы практической
деятельности людей и общества.
Первым фактором явился союз психологии с естествознанием. До этого
времени наука о «душе» никак не связывалась с естествознанием. Союз с
естествознанием возник, во-первых, с внедрением в психологию
экспериментального метода (Г. Фехнер) и, во-вторых, с появлением работы
И.М. Сеченова, получившей дальнейшее развитие в учении «Рефлексы
головного мозга». В этой работе И.М. Сеченов показал, что психические
явления – такие же естественные функции человеческого организма, как и все
другие. Рефлекторная теория И.М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие
в учении И.П. Павлова и его учеников о высшей нервной деятельности,
составила естественную основу психологических знаний.
Вторым фактором, способствовавшим отделению психологии от
философии, выступили идеи Чарльза Дарвина, изложенные в книге
«Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение
благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь» (1859).
1.3 Предмет и задачи психологии
Предметом изучения психологии является психика человека и животных,
включающая в себя многие субъективные явления. С помощью одних, таких,
например, как ощущение и восприятие, внимание и память, воображение,
мышление и речь, человек познает мир. Поэтому их часто называют
познавательными процессами. Другие явления регулируют его общение с
людьми, непосредственно управляют действиями и поступками. Их называют
психическими свойствами и состояниями личности, включают в их число
потребности, мотивы, цели, интересы, волю, чувства и эмоции, склонности и
способности, знания и сознание. Кроме того, психология изучает человеческое
общение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою
очередь, зависимость формирования и развития психических явлений от них.
Человек не просто проникает в мир с помощью своих познавательных
процессов. Он живет и действует в этом мире, творя его для себя с целью
удовлетворения своих материальных, духовных и иных потребностей,
совершает определенные поступки. Для того чтобы понять и объяснить
человеческие поступки, мы обращаемся к такому понятию, как личность.
В свою очередь психические процессы, состояния и свойства человека,
особенно в их высших проявлениях, вряд ли могут быть осмыслены до конца,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
если их не рассматривать в зависимости от условий жизни человека, от того,
как организовано его взаимодействие с природой и обществом (деятельность и
общение). Общение и деятельность поэтому составляют предмет современных
психологических исследований.
Современная психология – это наука, изучающая факты, закономерности
и механизмы психики. В этом определении новым понятием является психика.
Психика – особое свойство высокоорганизованной материи, являющееся
формой отражения субъектом объективной реальности.
Психика есть свойство, а не «субстанция», «вещь», «предмет», «процесс»,
«сила» и т.д. Самой существенной чертой понятия «свойство» является то, что
свойство проявляется только во взаимодействии. Например, свойство металлов
– электропроводность, свойство газов – расширяться при нагревании. Эти
свойства можно обнаружить только тогда, когда металлический предмет
взаимодействует с источником тепла. Психика как свойство проявляется только
во взаимодействии ее с окружающей средой.
Понятие «особости» психики сводится к трем основным моментам. Вопервых, несводимость психики к физиологическим процессам, которые ее
производят и составляют ее основание. Это означает, что принципиально
невозможно найти прямое соответствие любого психического явления каким-то
физиологическим процессам головного мозга. Например, если у вас появилось
желание (психическое явление) поступать в институт, то нельзя найти в коре
головного мозга соответствующее физиологическое проявление.
Во-вторых, выделение в процессе эволюции органического мира
организмов двух больших уровней развития: лишенных психики и наделенных
психической деятельностью. В этом и состоит особость организмов,
обладающих психикой.
В-третьих, обладающие психикой организмы еще до вступления в
непосредственное взаимодействие с другими организмами, телами, предметами
могут предусматривать и учитывать их свойства. Это фундаментальное
свойство психики коренным образом меняет взаимодействие организмов,
обладающих психикой, с внешней средой. Такое изменение приводит, прежде
всего, к установлению дополнительных, новых форм взаимодействия с
окружающим миром, гораздо более обширных, гибких и выгодных для
существования и развития организмов.
1.4 Основные принципы психологии
Основными принципами современной психологии являются следующие:
Принцип детерминизма
Этот принцип означает, что психика определяется условиями жизни и
меняется с изменением образа жизни. Если говорить о психике животных, то
считается, что ее развитие определяется естественным отбором как
биологическим законом.
Принцип единства сознания и деятельности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Сознание и деятельность не тождественны и не противоположны – они
представляют собой единство. В сознании человека формируются
динамические модели действительности, позволяющие ему ориентироваться в
окружающей среде и в соответствии с этим осуществлять психологам,
изучающим поведение, деятельность, выяснять те внутренние психологические
механизмы, которые обеспечивают успешность достижения целей
деятельности, то есть открывать объективные закономерности психики.
Принцип развития психики
Психику можно адекватно интерпретировать только в том случае, если она
рассматривается как продукт развития и как результат деятельности.
1.5 Отрасли психологии
В настоящее время психология представляет собой весьма разветвленную
систему наук. В ней выделяется много отраслей, представляющих собой
относительно
самостоятельно
развивающиеся
направления
научных
исследований. Имея в виду тот факт, а также то обстоятельство, что в
настоящее время система психологических наук продолжает активно
развиваться (каждые 4–5 лет появляется какое-либо новое направление),
правильнее было бы говорить не об одной науке психологии, а о комплексе
развивающихся психологических наук.
Их, в свою очередь, можно разделить на фундаментальные и прикладные,
общие и специальные. Прикладными называют отрасли науки, достижения
которых используются на практике. Общие отрасли ставят и решают проблемы,
одинаково важные для развития всех без исключения научных направлений, а
специальные – выделяют вопросы, представляющие особый интерес для
познания какой-либо одной или нескольких групп явлений.
Общая психология исследует индивида, выделяя в нем познавательные
процессы и личность. Познавательные процессы охватывают ощущение,
восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. С помощью
этих процессов человек получает и перерабатывает информацию о мире, они же
участвуют в формировании и преобразовании знаний. Личность содержит
свойства, которые определяют дела и поступки человека. Это – эмоции,
способности, диспозиции, установки, мотивация, темперамент, характер и воля.
Специальные отрасли психологии, тесно связанные с теорией и практикой
обучения и воспитания детей, включают генетическую психологию,
психофизиологию, дифференциальную психологию, возрастную психологию,
социальную психологию, педагогическую психологию, медицинскую
психологию, патопсихологию, юридическую психологию, психодиагностику и
психотерапию.
Педагогическая
психология
занимается
разработкой
наиболее
эффективных методов обучения, изучает психологические закономерности
обучения и воспитания человека, в частности, она использует при этом
открытия
когнитивных
психологов
и
теоретиков,
занимающихся
исследованием процессов обучения, интеллектуальной деятельности, находит
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения,
взаимоотношения между педагогом и учеником. Она исследует формирование
у учащихся мышления, изучения проблемы управления процессом усвоения
приемов и навыков.
В различные области человеческой деятельности все больше и больше
проникают и психология других специальностей.
Психология рекламы занимается оценкой нужд или ожиданий
потребителей, создавая, если представится случай, спрос на подлежащий сбыту
продукт, будь то зубная паста или избирательная программа политического
деятеля.
Юридическая психология стремится гуманизировать взаимоотношения
между исправительными учреждениями и заключенными или между
последними и их семьями. Знания о поведении человека, которыми владеют
специалисты, дают им возможность помогать судьям назначить преступникам
такие меры наказания, которые способствовали бы их возврату в общество.
Военная психология разрабатывает главным образом способы
совершенствования методов командования или укрепления связей между
разными группами. Она занимается также изучением методов, применяемых
партизанами, и способов внедрения в войска агентов противника.
Психология религии пытается понять и объяснить поведение в целом или
представителей различных сект.
Экологическая психология занимается изучением наиболее эффективных
способов улучшения условий в населенных пунктах и различных местах, где
протекает деятельность человека. Особое внимание она уделяет проблемам
шума, загрязнения среды токсичными веществами и накопления отбросов,
характерного для нашего общества потребления.
Существуют также специалисты по психологии творчества, стремящиеся
понять опыт художника и его формирование у индивидуума.
Во всех этих областях трудно отделить теоретиков от практиков; нередко
одни и те же люди изменяют и свои взгляды на данную проблему, и
используемые методы в зависимости от получаемых результатов.
Генетическая психология. Ученые, занимающиеся генетической
психологией, пытаются понять, как происходит психическое развитие человека
с первых часов его жизни до смерти.
До недавнего времени главное внимание уделялось детству и отрочеству,
которые казались основными этапами в развитии человека. Однако постепенно
центр тяжести все больше перемещался на аспекты жизни, связанные со
зрелостью, старостью и приближением смерти – этапами, которые в не
меньшей мере порождают кризисы и напряженность у людей соответствующих
возрастов. Вскоре появился также целый ряд исследований, показавших, что
девять месяцев внутриутробной жизни – очень важный этап психологического
развития; значительная часть восприятия младенца и его связей с миром
зарождается еще в утробе матери.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Социальная психология. Область социальной психологии уже была нами
ранее очерчена. Чтобы дать представление о сложности взаимоотношений,
складывающихся между людьми, достаточно добавить, что социальная
психология выработала целый ряд своих собственных методов, для применения
которых нередко требуется немалая изобретательность.
Зоопсихология использует методы, принятые в психологии, чтобы
дополнить данные этологов о поведении различных видов животных. Она
старается лучше понять то, что составляет специфику человеческой природы,
устанавливая родственные связи человека с животным миром
1.6 Место психологии в системе наук
Современная психологическая наука, изучающая, прежде всего
специфические человеческие формы психической деятельности, не может
сделать ни одного шага без учета данных, полученных от общественных наук –
исторического материализма, обобщающего основные законы развития
общества. Только тщательный учет общественных условий, формирующих
психическую деятельность человека, позволяет психологии обрести прочную
научную основу.
Особо следует остановиться на связи психологии с педагогикой.
Разумеется, эта связь существовала всегда, еще К.Д. Ушинский говорил:
«Чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить». Здесь
особенно наглядно видно практическое значение психологи. В том случае, если
педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она
превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает
быть подлинной наукой, способной помочь учителю. В развитии всех областей
педагогики (общей теории, дидактики, частных методик, теории воспитания)
возникают проблемы, требующие психологического исследования.
1.7 Методы научных исследований
Методы научных исследований - это те приёмы и средства, с помощью
которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для
построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Сила
науки во многом зависит от совершенства методов исследования, от того,
насколько они валидны и надежны, как быстро и эффективно данная отрасль
знаний способна воспринять и использовать у себя все самое новое, передовое,
что позволяется в методах других наук. Там, где это удается сделать, обычно
наблюдается заметный прорыв вперед в познании мира.
Наблюдение и самонаблюдение позволяют уловить многое из того, что
практически недоступно приборам, неописуемо с помощью точных
математических формул. Самонаблюдение нередко применяется в тех случаях,
когда исследователь хочет непосредственно сам, а не со слов других лиц или по
показаниям бездушных приборов получить сведения об ощущениях,
эмоциональных
переживаниях,
образах,
представлениях,
мыслях,
сопровождающих тот или иной поведенческий акт.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Однако данные наблюдения, и особенно самонаблюдения, почти всегда
требуют проверки на достоверность и надежность. Там, где это возможно, эти
данные необходимо контролировать при помощи иных, более объективных
методов, в частности математических расчетов.
В таблице представлены методы, которые используются в современной
психологии для сбора так называемых первичных данных, т.е. информации,
подлежащей дальнейшему уточнению и обработке.
Основной метод
Наблюдение
Опрос
Тесты
Эксперимент
Моделирование
Вариант основного метода
Внешнее (наблюдение со стороны)
Внутреннее (самонаблюдение)
Свободное
Стандартизированное
Включенное
Стороннее
Устный
Письменный
Свободный
Стандартизированный
Тест-опросник
Тест-задание
Проективный тест
Естественный
Лабораторный
Математическое
Логическое
Техническое
Кибернетическое
1.8 Наблюдение как метод
Наблюдение имеет несколько вариантов.
Внешнее наблюдение – это способ сбора данных о психологии и
поведении человека путем прямого наблюдения за ним со стороны.
Внутреннее наблюдение, или самонаблюдение, применяется тогда, когда
психолог-исследователь ставит перед собой задачу изучить интересующее его
явление в том виде, в каком оно непосредственно представлено в его сознании.
Внутренне воспринимая соответствующее явление, психолог как бы наблюдает
за ним (например, за своими образами, чувствами, мыслями, переживаниями)
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
или пользуется аналогичными данными, сообщаемыми ему другими людьми,
которые сами ведут интроспектирование по его заданию.
Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок,
программы, процедуры его проведения. Оно не может менять предмет или
объект наблюдения, его характер в ходе самого наблюдения, напротив, заранее
определен и четко ограничен в плане того, что происходит в процессе
наблюдения с объектом или самим наблюдателем.
При включенном наблюдении (оно чаще всего используется в общей,
возрастной, педагогической и социальной психологии) исследователь
выступает в качестве непосредственного участника того процесса, за ходом
которого он ведет наблюдение. Например, психолог может решать в уме какуюлибо задачу, одновременно наблюдая за собой. Другой вариант включенного
наблюдения: исследуя взаимоотношения людей, экспериментатор может
включиться сам в общение с наблюдаемыми людьми, не прекращая в то же
время наблюдать за складывающими между ними и этими людьми
взаимоотношениями. Стороннее наблюдение в отличие от включенного не
предполагает личного участия наблюдателя в том процессе, который он
изучает.
1.9 Опрос как метод
Опрос представляет собой метод, при использовании которого человек
отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Есть несколько вариантов опроса, и
каждый из них имеет свои достоинства недостатки. Рассмотрим их.
Устный опрос применяется в тех случаях, когда желательно вести
наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы.
Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию
человека, однако требует специальной подготовки, обучения и, как правило,
больших затрат времени на проведение исследования. Ответы испытуемых,
получаемые при устном опросе, существенно зависят и от личности того
человека, который ведет опрос, и от индивидуальных особенностей того, кто
отвечает на вопросы, и от поведения обоих лиц в ситуации опроса.
Письменный опрос позволяет охватить большее количество людей.
Наиболее распространенная его форма – анкета. Но ее недостатком является
то, что, применяя анкету, нельзя заранее учесть реакции отвечающего на
содержание ее вопросов и, исходя из этого, изменить их.
Свободный опрос – разновидность устного или письменного опроса, при
которой перечень задаваемых вопросов, возможных ответов на них заранее не
ограничен определенными рамками. Опрос данного типа позволяет достаточно
гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов,
получать
на
них
нестандартные
ответы.
В
свою
очередь,
стандартизированный опрос, при котором вопросы и характер возможных
ответов на них определены заранее и обычно ограничены узкими рамками,
более экономичен во времени и в материальных затратах, чем свободный
опрос.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1.10 Тесты как метод
Тесты являются специализированными методами психодиагностического
обследования, применяя которые можно получить точную количественную или
качественную характеристику изучаемого явления. От других методов
исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру
сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей
интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой
людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.
Варианты теста: тест-опросник и тест-задание.
Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно
отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности
вопросов, по ответам на которые можно судить о психологических качествах
испытуемых.
Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека на
базе того, что он делает. В тестах этого типа испытуемому предлагается серия
специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии или
отсутствии и степени развития у него изучаемого качества.
В этих случаях обычно применяется третий тип тестов – проективные. В
основе таких тестов лежит механизм проекции, согласно которому
неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен
приписывать другим людям.
Проективные тесты предназначены для изучения психологических и
поведенческих особенностей людей, вызывающих негативное отношение.
Применяя тесты подобного рода, о психологии испытуемого судят на
основании того, как он воспринимает и оценивает ситуации, психологию и
поведение людей, какие личностные свойства, мотивы положительного или
отрицательного характера он им приписывает.
1.11 Эксперимент
Специфика эксперимента как метода психологического исследования
заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается
искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется,
проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента
состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать
выводы о причинно – следственных связях исследуемого явления с другими
феноменами, научно объяснять происхождение явления и развитие. Однако
организовать и провести настоящий, отвечающий всем требованиям
психологический эксперимент на практике бывает нелегко, поэтому в научных
исследованиях он встречается реже, чем другие методы.
Имеются две основные разновидности эксперимента: естественный и
лабораторный. Друг от друга они отличаются тем, что позволяют изучать
психологию и поведение людей в условиях, отдаленных или приближенных к
действительности.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных
жизненных условиях, где экспериментатор практически не вмешивается в ход
происходящих событий, фиксируя их в том виде, как они разворачиваются сами
по себе.
Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой
искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего
изучить.
1.12 Моделирование
Моделирование как метод применяется в том случае, когда исследование
интересующего ученого явления путем простого наблюдения, опроса, теста или
эксперимента затруднено или невозможно в силу сложности или
труднодоступности. Тогда прибегают к созданию искусственной модели
изучаемого феномена, повторяющей его основные параметры и
предполагаемые свойства, На этой модели детально исследуют данное явление
и делают выводы о его природе.
Модели могут быть техническими, логическими, математическими,
кибернетическими.
Математическая модель представляет собой выражение или формулу,
включающую переменные и отношения в изучаемом явлении.
Техническое моделирование предполагает создание прибора или
устройства, по своему действию напоминающего то, что подлежит изучению.
Кибернетическое моделирование основано на идеях и символике,
применяемой в математической логике.
Ключевые слова:
Психология, познавательные процессы, психические процессы, система
психологических наук, принципы психологии, этапы развития психологии,
методы научных исследований, наблюдение, метод, опрос, тесты, эксперимент,
моделирование
Контрольные вопросы:
1. Какова роль психологических знаний для каждого человека?
2. Что такое психология? Какие явления и закономерности она
изучает?
3. Перечислите этапы развития психологии.
4. Перечислите основные принципы психологии.
5. Какие отраслим психологии вы знаете? Перечислите их функции.
6. Какое место занимает психология в системе наук?
7. Что такое методы научных исследований?
8. Что представляет собой наблюдение как метод?
9. Что такое опрос? Какие варианты опросов вы заете?
10. Что такое тесты? Перечислите их варианты.
11. Что такое эксперимент как метод? Расскажите о нём.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
12. Что такое моделирование как метод?
Тесты:
1) Предметом изучения современных психологических исследований
являются…?
A. психические процессы
Б. общение и деятельность человека
В. условия человеческой жизни
Г. социальные отношения
Д. рефлексы
2) Укажите наиболее правильную характеристику современной
психологии?
A. это наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики
Б. это наука, изучающая механизмы психики и поведенческие реакции
В. это наука, изучающая социальную адаптацию человека в обществе
Г. это новое направление психологии как науки
Д. это наука, изучающая психологию с применением новых технологий
3) Что представляет собой психика человека?
A. рефлекторные поведенческие реакции человека
Б. особое свойство человеческого мозга осмысливать происходящее и
осознавать себя как личность
В. особое свойство высокоорганизованной материи, являющееся формой
отражения субъектом объективной реальности
Г. врожденные способности, необходимые для выживания
Д. это свойство нервной системы воспринимать внешние раздражители
4) В чем заключается принцип детерминизма?
A. воспитание определяет большую часть человеческих поступков.
Б. социальные отношения крайне важны для нормальной человеческой
деятельности
В. психика определяется условиями жизни и меняется с изменением
образа жизни.
Г. реализация человека как личности зависит от реализации его
способностей
Д. индивидуальность это необходимое качество для реализации своих
талантов и способностей
5) В чем заключается принцип единства сознания и деятельности?
A. сознание формирует деятельность для адекватной реакции на
происходящие изменения
Б. в ходе деятельности приобретается опыт и новые умения, которые
закладываются в сознание
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В. появление сознания не возможно без деятельности
Г. бессознательная деятельность является просто активностью.
Д. сознание и деятельность не тождественны и не противоположны –
они представляют собой единство
6)В чем заключается принцип развития психики?
A. психические реакции способны развиваться вместе с приобретаемым
опытом и постепенно усложняться
Б. психику можно интерпретировать только в том случае, если она
рассматривается как продукт развития и как результат деятельности
В. усложнение деятельности невозможно без развития психики.
Г. каждая активность подразумевает наличие психических реакций и по
оценкам сложности активности можно судить о развитии психики
Д. психика развивается только с получением нового опыта
7)Какой из перечисленных вариантов не является отраслью психологии?
A. общая психология
Б. психология рекламы
В. военная психология
Г. экологическая психология
Д. психология жизни
8)Чем являются методы научных исследований?
A. способы научной оценки и характеристики природных явлений
Б. это те приёмы и средства, с помощью которых ученые получают
достоверные сведения
В. способы сбора информации об окружающем мире
Г. измерительными средствами и устройствами
Д. способы измерения информации
9)Какие традиционные методы сбора научной информации в психологии
вам известны?
A. наблюдение, самонаблюдение, опрос
Б. наблюдение, тесты, опрос
В. эксперимент, тесты, опрос
Г. тесты, самонаблюдение
Д. наблюдение, опрос
10)Что представляет собой внутреннее наблюдение?
A. повторное наблюдение для проверки полученных результатов
Б. наблюдение за людьми, знакомыми друг с другом
В. наблюдение за изолированной группой
Г. самонаблюдение
Д. наблюдение со стороны
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
11)Какой вид опроса не существует?
A. устный
Б. письменный
В. свободный
Г. абстрактный
Д. стандартизированный
12)Какой вид наблюдения не существует?
A. непосредственное
Б. стандартизированное
В. включенное
Г. свободное
Д. стороннее
13)Какой тип тестов не существует?
A. задача
Б. опросник
В. проективный тест
Г. задание
Д. решения
14)Какие типы экспериментов вам известны?
A. природный и технический
Б. естественный и лабораторный
В. естественный и изолированный
Г. технический и естественный
Д. изолированный и неизолированный
15)Что представляет собой процесс моделирования как метод научного
исследования?
A. воспроизведение ситуации для наблюдения поведения человека
Б. искусственная модель изучаемого феномена, повторяющая его
основные параметры и предполагаемые свойства.
В. экспериментально созданная среда для изучения
Г. построение замкнутой системы для удачного проведения
эксперимента
Д. воспроизведение эксперимента для проверки полученных результатов
16)Что представляет собой эксперимент как метод научного
исследования?
A. создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство
выделяется, проявляется и оценивается лучше всего.
Б. изучение реакции человека на тот или иной раздражитель
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В. моделирование естественной среды для наблюдения за
происходящими процессами
Г. изменение условий и ситуации для изучения каких-либо явлений
Д. воспроизведение ситуаций в контролируемых условиях
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 2
ЛИЧНОСТЬ И ЕЁ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (4 ч.)
План:
2.1 Понятия индивида, личности, индивидуальности.
2.2 Социализация личности.
2.3 Биологическое и социальное в структуре личности.
2.4 Теории личности.
2.5 Направленность личности.
2.6 Активность личности.
2.7 Общее понятие деятельности. Структура деятельности.
2.8 Основные виды человеческой деятельности.
2.9 Речь и её функции.
Контрольные вопросы.
Тесты.
2.1 Понятия индивида, личности, индивидуальности
Человек – это биологическое существо, принадлежащее к классу
млекопитающих вида Homo sapiens, наделенное сознанием.
Сознание – способность человека познавать сущность как внешнего мира,
так и свою собственную, и в соответствии с этим поступать и действовать
разумно.
Человек является системой, в которой физическое и психическое,
генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и
социальное образует нерасторжимое единство. Человек многогранен, поэтому
он служит объектом изучения как естественных, так и общественных наук.
Индивид – существо, принадлежащее к человеческому роду. Это понятие
часто используется как синоним понятия «человек».
Личность – социальное существо, включенное
в общественные
отношения, участвующее в общественном развитии и выполняющее
определенную общественную роль. Понятие “личность” несколько уже, чем
понятие “человек”. Новорожденный ребенок или психически больной человек,
не способный самостоятельно себя обслуживать, не говоря уже о выполнении
какой- либо социальной роли, личностью не являются. Субъективно личность
индивида – это его Я (образ Я, Я – концепция), это система представлений о
себе, формируется в процессе деятельности и общения, обеспечивающая
единство и тождественность его личности.
Роль – это социальная функция личности: роль матери, роль отца, роль
директора школы, роль студента и т.д.
Социальная роль – это нормативно одобренный образец поведения,
ожидаемый от каждого, занимающего данное положение. Эти ожидания не
зависят от сознания и поведения конкретного индивида, их субъектом является
не индивид, а общество. (Под термином «ожидание» подразумеваются права и
обязанности). Кроме прав и обязанностей, социальная роль связана с
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
определенными видами социальной деятельности и поэтому всегда несет на
себе печать общественной оценки: общество может либо одобрять, либо не
одобрять некоторые социальные роли (например, оно порицает такую
социальную роль, как преступник). Важно отметить, что общественный оценке
подлежит не конкретная личность, а прежде всего определенный вид
социальной деятельности. В действительности каждый индивид выполняет не
одну, а несколько социальных ролей: он может одновременно быть, скажем,
бухгалтером, мужем, отцом, членом профсоюза, игроком сборной команды по
футболу и т.д.
В психологической науке существует несколько понятий для обозначения
человека: индивид, личность, субъект, индивидуальность.
1. Человек как индивид
В понятии человека как индивида обычно выражаются два основных
признака:
1) человек как своеобразный представитель других живых существ,
отличающийся
от
животных
и
являющийся
продуктом фило-и
онтогенетического развития, носитель видовых черт;
2) отдельный представитель человеческой общности, использующий
орудия, знаки и через них овладевающий собственным поведением и
психическими процессами.
Оба значения понятия взаимосвязаны и описывают человека как существо
своеобразное. Наиболее общими характеристиками индивида являются:
целостность и своеобразие психофизиологической организации; устойчивость
во взаимодействии с окружающей средой; активность. В обыденной жизни под
индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими ему
особенностями.
2. Человек как личность
Это конкретный человек, являющийся представителем определенного
общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным
видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и
наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями.
В личности выделяется ее общественная сущность. Вне общества, вне
социальной и профессиональной группы человек не может стать личностью, у
него не сформируется человеческий облик: т. е. создает человека природа, а
формирует его общество.
Сущностная характеристика личности и ее основные особенности
определяются:
а) содержанием мировоззрения человека, т. е. сложившейся у него
системой убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие
отношения, которые стали его внутренним достоянием и отложились в
сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений,
позиций;
б) степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием
или наличием в них противоречий, отражающих противоположные интересы
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
разных слоев общества. Целостность мировоззрения нарушается, если личность
руководствуется или находится под влиянием противоречивых интересов,
носителем которых она вдруг оказывается в силу различного рода социальных
обстоятельств;
в) степенью осознанности человеком своего места в обществе. Очень
часто бывает, что человек слишком долго не может в силу разного рода
обстоятельств найти своего места в обществе, что не позволяет его
мировоззрению окончательно оформиться и эффективно проявляться;
г) содержанием и характером потребностей и интересов, устойчивостью и
легкостью их переключаемости, их узостью и многогранностью. Будучи
достаточно изменчивыми, потребности и интересы личности при своей слабой
оформленности или узости очень сильно ограничивают мировоззрение
человека;
д) спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.
Личность настолько многогранна в своих индивидуально -психологических
проявлениях, что соотношения ее разнообразных качеств могут сказываться и
на проявлениях мировоззрения, и на поведении.
3.Человек как субъект
Человек всегда является субъектом (участником, исполнителем)
исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной
деятельности, в частности, источником познания и преобразования
объективной действительности. Сама же Деятельность при этом выступает
формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать
окружающий мир и самого себя.
4. Человек как индивидуальность
Индивидуальность — не есть что-то над- или сверхличностное. Когда
говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности.
Обычно словом «индивидуальность» определяют какую-либо главенствующую
особенность личности, делающую ее не похожей на окружающих.
Индивидуален Каждый человек, но индивидуальность одних проявляется очень
ярко, Других — малозаметно.
Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфере и сразу во всех сферах психической деятельности.
Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее и тем самым
полнее. Она является постоянным объектом исследования при изучении каждой
конкретной личности.
2.2 Социализация личности
Личностью не рождаются, ею становятся. Становление личности
происходит в ходе ее социализации.
Социализация личности представляет собой процесс формирования
личности в определенных социальных условиях. В ходе этого процесса
происходит усвоение социального опыта, то есть преобразование его в
собственные ценности и ориентации. Такое преобразование предполагает
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
избирательное перенесение на собственную систему поведения и отношений
тех норм и правил, которые приняты в данном обществе или группе.
Выделяются следующие стадии социализации:
Первичная социализация, или стадия адаптации
От рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный
опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.
Стадия индивидуализации
У подростка появляется желание выделить себя среди других, развивается
критическое отношение к общественным нормам поведения. Это
промежуточная социализация, так как мировоззрение и характер подростка все
еще неустойчивы. Только к концу юношеского возраста (18-25 лет)
вырабатываются устойчивые свойства личности, завершается концептуальная
социализация.
Стадия интеграции
У человека появляется желание найти свое место в обществе, “вписаться”
в него. Интеграция проходит благополучно, если личностные свойства
человека принимаются обществом, группой. Если этого не происходит, то чаще
всего встречаются следующие варианты:
сохранение
своей
непохожести
и
появление
агрессивных
взаимоотношений с людьми и обществом;
изменение себя по принципу “стать как все”;
конформизм, внешнее соглашательство, социальная адаптация.
Трудовая стадии
Охватывает весь период зрелости человека, его трудовой деятельности.
Эта стадия характеризуется тем, что человек не только усваивает социальный
опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду и
общество через свою деятельность.
Послетрудовая стадия
Характеризуется существенным вкладом личности в воспроизводство
социального опыта, в процессе передачи его последующим поколениям
2.3 Биологическое и социальное в структуре личности
Психологическое изучение личности включает в себя решение двух
фундаментальных научных задач. Первая – выявление индивидуальной для
каждого человека структуры личности, которая отличает его от других людей.
Вторая, чисто теоретическая, - нахождение типов личности или их наиболее
общих структур.
Решение первой задачи является прерогативой практической психологии.
Вторая же задача предполагает выделение некоторого числа подструктур, в
совокупности образующих структуру личности человека. Единства в решении
этой проблемы нет. Различные психологи предлагают различные концепции
классификации подструктур личности.
В зарубежной психологии заметное место занимают теории, которые
выделяют в личности человека две основные подструктуры, формирование
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
которых произошло под влиянием двух факторов – биологического и
социального. В связи с этим утверждается, что личность человека состоит из
“эндопсихики” и “экзопсихики”.
Эндопсихика имеет природную, биологически обусловленную основу и
чаще всего отождествляется с нервно – психической организацией человека.
Экзопсихика определяется социальными факторами и включает в себя
систему отношений личности, ее опыт, интересы, склонности, идеалы,
преобладающие чувства и т.д.
Разные теоретические школы, существующие в психологии, на вопрос о
соотношении биологического и социального в человеке дают весьма
противоречивые ответы.
С другой стороны, вопрос биологического и социального в структуре
личности состоит не в том, следует или не следует учитывать их при анализе
структуры личности, а в том; как понять их взаимоотношение. На этот вопрос
большинство теорий личности ответа не дают, что и является их основным
недостатком.
Чтобы понять взаимоотношение биологического и социального, можно
привести пример изучения черт личности карликов (80-130 см). У них
существуют сходные черты
структуры личности:
специфический
инфантильный юмор, некритический оптимизм, непосредственность, высокая
эмоциональная устойчивость и т.п. Эти черты не могут быть отнесены ни к
“эндопсихики”, ни к “экзопсихики”, так как, являясь результатом природных
особенностей карликов (рост), они возникают и формируются только в той
социальной ситуации, в которой карлики находятся с момента выявления
разницы в росте между ними и сверстниками.
Структура в общем понимании – это совокупность устойчивых связей
между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и
тождество самому себе. Когда рассматривается структура личности, то
возникает множество вопросов: что относить к компонентам личности, какие
связи между выделенными компонентами являются системообразующими. Это
приводит к тому, что практически каждый специалист, изучающий личность,
создает собственную структуру личности. Среди большого количества структур
личности,
предложенных
отечественными
психологами,
наиболее
общепринятой является структура К.К. Платонова. Он выделял в структуре
личности четыре основных компонента: направленность, опыт, психические
процессы и биопсихические свойства.
Направленность, согласно К.К Платонову, непосредственно связана с
убеждениями, мировоззрением, идеалами, склонностями, интересами,
желаниями и влечениями личности, причем все эти компоненты социально
обусловлены.
Опыт личности непосредственно проявляется в привычках, умениях,
навыках, знаниях. Эти структурные составляющие личности также являются
преимущественно социально обусловленными, хотя роль биологических
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
факторов, особенно врожденных склонностей, здесь уже более значима, чем в
отношении направленности.
Психические процессы, такие как ощущения, восприятия, память,
мышление, воображение, а также воля и чувства, несмотря на существенные
индивидуальные особенности, представляют собой системообразующие
компоненты личности. В личности человека эти процессы, в отличии от
животных, несут преимущественно социальный характер.
Биопсихические свойства проявляются в темпераменте, половых и
возрастных особенностях, во врожденных патологических отклонениях в
развитии
организма.
Эти
компоненты
личности
обусловлены
наследственностью и социального начала практически не несут.
2.4 Теории личности
Фрейдизм, психоанализ Фрейдизма – наиболее известное за пределами
психологии направление в объяснении природы личности человека. Он оказал
влияние на искусство, литературу, медицину и другие области науки,
связанные с человеком. Своим названием это направление обязано его
основателю Зигмунду Фрейду (1856-1939). Фрейд сформулировал
психологическую концепцию, согласно которой психика, личность человека
состоит из трех компонентов, уровней.
Оно – бессознательная часть психики, врожденные инстинктивные
влечения, прежде всего агрессивность и сексуальность. Как считал Фрейд, Оно
подчиняется принципу удовольствия. Достижение удовольствия есть первый
принцип поведения, то есть главная цель жизни человека. Второй принцип
поведения – гомеостаз, тенденция к сохранению примерного внутреннего
равновесия.
Я – это сознание человека. По Фрейду, Я находится в состоянии
постоянного конфликта с Оно, подавляя сексуальные и другие инстинктивные
влечения, которые считаются в данном обществе неприемлемыми. На сознание
воздействуют три силы:
Оно, Сверх – Я и общество. Я старается установить гармонию между ними,
подчиняясь не принципу удовольствия, а принципу “реальности”.
Сверх – Я является носителем моральных стандартов, совестью личности.
Если Я принимает решение или совершает действие в угоду Оно, но в
противовес Сверх – Я, то испытывает наказание в виде чувства вины, стыда,
укоров совести. Сверх – Я не пускает инстинкты в Я, и тогда энергия этих
инстинктов сублимируется, трансформируется, воплощается в формах
деятельности, которые одобряются обществом (творчество, искусство,
общественная деятельность), или проявляется в поведении (сны, описи,
обмолвки, шутки, особенности забывания).
Бихевиоризм
Основатель бихевиоризма Джон У отсон (1878-1958) так сформулировал
кредо нового направления: “Предметом психологии является поведение”.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Бихевиористы трактуют человека, прежде всего, как реагирующее,
действующие, обучающее существо, запрограммированное на те или иные
реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепление, можно
программировать человека на требуемое поведение.
Основной недостаток этого направления – слишком упрощенное
представление о человеке.
Когнитивные теории личности
Когнитивные теории личности делают акцент на способностях человека
понимать, анализировать, поскольку человек находится в мире информации,
которую необходимо понять, оценить, использовать и в соответствии с которой
следует действовать. Поступок человека включает три компонента: 1)само
действие; 2)мысли; 3)чувства, испытываемые при выполнении определенного
действия.
Гуманистические теории личности
Предметом исследования гуманистической психологии являются
здоровые, гармоничные личности, достигшие вершины “самоактуализации”.
Таких личностей не более 1 – 4 % от общего количества людей. Остальные
находятся на той или иной ступени развития, соответствующей определенным
потребностям человека.
Абрахам Маслоу, один из ведущих психологов в области исследований
2.5 Направленность личности
Направленность личности – это система побуждений, определяющая
избирательность отношений и активность человека. Она имеет определенные
формы и характеризуется некоторыми качествами:
Уровень – это общественная значимость направленности человека. В
общественной направленности человека проявляется его моральный облик.
Высокий уровень общественной направленности называют идейностью
личности.
Широта направленности – количество интересов. Широкая
направленность – явление полезное, однако при этом существует опасность
дилетантства, то есть разбросанности, отсутствия глубоких устойчивых знаний
в определенной области. Дилетант судит обо всем, но поверхностно,
неквалифицированно и чаще всего неверно. Широкая направленность
предполагает наличие одного центрального, главного интереса.
Интенсивность – эмоциональная окраска направленности. Имеет
большой диапазон выраженности: от смутных, нечетких влечений до полной
убежденности.
Устойчивость – характеристика направленности во времени. В первую
очередь, это качество связано с настойчивостью как проявлением воли.
Действенность – активность человека в реализации целей в
деятельности.
2.6 Активность личности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Личность обнаруживает свою активность в процессе взаимодействия с
окружающим миром, в деятельности. Источником активности личности
являются ее потребности. Именно потребности побуждают человека
действовать определенным образом и в определенном направлении.
Потребность - это состояние личности, выражающее зависимость ее от
конкретных условий существования. Потребность выступает источником
активности личности.
Активность личности проявляется в процессе удовлетворения
потребностей. И здесь же обнаруживается различие в формах активности
личности человека и активности поведения животных. Животное активно в
своем поведении благодаря тому, что его природная организация (строение его
тела и органов, фонд инстинктов) как бы заранее предопределяет круг вещей,
которые могут стать объектом его потребностей и вызовут его активное
стремление обладать ими. Процесс удовлетворения потребностей животных и
обеспечивает им наиболее полное приспособление к среде.
Иную картину представляет активность человека и источники этой
активности - человеческие потребности. Потребности человека формируются
в процессе его воспитания, то есть приобщения к миру человеческой культуры.
Природная вещь перестает, к примеру, являться простой добычей, т. е.
предметом, имеющим лишь биологический смысл: быть пищей. С помощью
орудий человек способен видоизменять предмет, приспосабливая его к
собственным потребностям, которые являются продуктом исторического
развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения потребностей выступает
как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности,
определенной общественным развитием.
Потребности человека имеют общественно-личный характер. Это находит
выражение, во-первых, в том, что даже для удовлетворения потребностей,
которые имеют, казалось бы, узколичный характер (например, связанных с
потреблением пищи), используются результаты общественного разделения
труда (хлеб попадает на стол как итог сложных преобразований пшеничных
зерен, как овеществленный результат трудовых усилий селекционеров,
агрономов, трактористов, комбайнеров, работников элеваторов, мукомолов,
пекарей, продавцов и т. д.). Во-вторых, для удовлетворения потребностей
человек использует исторически сложившиеся в данной общественной среде
способы и приемы и нуждается в определенных условиях (для того чтобы
съесть кусок мяса, нам как минимум нужно, чтобы оно было приготовлено
приемлемым для нас способом, мы нуждаемся в тарелке, ноже и вилке, в
соблюдении некоторых гигиенических требований и т. д.).
У всех людей имеются естественные потребности в пище, питье, в
существе противоположного пола, в сне, в защите от холода и чрезмерной
жары и т. д. Если какая-нибудь из естественных потребностей не найдет
удовлетворения на протяжении сколько-нибудь длительного времени, человек
неминуемо погибнет сам или лишится возможности продолжить род. Хотя
естественные потребности остаются теми же (по их перечню), что у животных
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
предков человека и первобытных людей, однако по своей психологической
сущности они коренным образом отличаются от естественных потребностей
животных.
В культурных потребностях выражается зависимость активной
деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком
лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей
относятся как предметы, которые служат средством удовлетворения какой-либо
естественной потребности в условиях той или иной сложившейся культуры
(вилка и ложка, палочки для еды), так и предметы, необходимые для трудового
и культурного общения с другими людьми, для сложной и многообразной
общественной жизни человека.
По характеру предмета потребности могут быть материальными и
духовными.
В материальных потребностях выявляется зависимость человека от
предметов материальной культуры (потребность в пище, одежде, жилище,
предметах быта и т. д.); в духовных - зависимость от продуктов общественного
сознания.
Духовные потребности выражаются в усвоении духовной культуры.
Человек испытывает потребность поделиться с другими своими мыслями и
чувствами, потребность читать газеты, книги и журналы, смотреть кинофильмы
и спектакли, слушать музыку и т. д. Следует особо выделить такую духовную
потребность, как потребность в общении с другими людьми. Возникшая на заре
человеческого общества потребность в общении, породившая язык как средство
общения, была, наряду с трудом, главным стимулом превращения обезьяны в
человека. Потребность в общении и сейчас остается важнейшим условием
духовного развития человека.
Духовные потребности неразрывно связаны с материальными
потребностями. Для удовлетворения духовных потребностей требуются,
разумеется, материальные вещи (книги, газеты, писчая и нотная бумага, краски
и т. д.), которые являются, в свою очередь, предметом материальных
потребностей.
2.7 Общее понятие деятельности. Структура деятельности
Деятельность - специфический вид активности человека, направленный
на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого
себя и условия своего существования. В деятельности человек создает
предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности,
сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его
активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой
деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей
природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически
обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого
характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия
воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые
предметы потребления, материальную и духовную культуру и , в конечном
счете , преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за
последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением
именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.
Главные отличия деятельности человека от активности животных
сводятся к следующему:
деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный
характер; активность животных имеет потребительскую основу, она в
результате ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, не
производит и не создает;
деятельность человека связана с предметами материальной и духовной
культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в
качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств
собственного развития; для животных человеческие орудия и средства
удовлетворения потребностей как таковые не существуют;
деятельность человека преобразует его самого, его способности,
потребности, условия жизни; активность животных практически ничего не
меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни;
человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах
реализации есть продукт истории; активность животных выступает как
результат их биологической эволюции;
предметная деятельность людей с рождения им не дана; она «задана»
в культурном предназначении и способе использования окружающих
предметов; такую деятельность необходимо формировать и развивать в
обучении и воспитании; то же относится
к
внутренним,
нейрофизиологическим
и
психологическим структурам, управляющим
внешней стороной практической деятельности; активность животных
изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере
естественного анатомо-физиологического созревания организма.
Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения.
Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создания
определенного продукта, носит зачастую пассивный характер.
Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание
некоторого продукта.
Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность - организована;
поведение - хаотично, деятельность - систематична.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики:
мотив, цель, предмет, структуру и средства.
Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она
осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность,
которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. Мотивы
человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими,
функциональными, материальными, социальными, духовными.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может
представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком,
определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности,
творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет
дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого
рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки,
предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.
Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно
выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.
Действием
называют
часть
деятельности,
имеющую
вполне
самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием,
включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать
получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой
деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых
инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления
предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются
формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой
работы.
Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть
различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных
операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от
имеющихся у человека умений и навыков, от наличия инструментов и средств
осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и
пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или
запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций.
Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный
стиль деятельности.
В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают
те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и
операции.
2.8 Основные виды человеческой деятельности
Если обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные
всем людям, то они будут соответствовать общим потребностям, которые
можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - видам
социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается
каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это - общение,
игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов
деятельности людей.
Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе
индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все
эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и
личностное развитие.
Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится
производство какого-либо материального или идеального продукта (за
исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры
часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда
игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших
под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии
ослабить иным путем.
Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые,
предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами.
Учение выступает как вид деятельности, целью которого является
приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть
организованным и осуществляться в специальных образовательных
учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в
других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У
взрослых людей учение может приобретать характер самообразования.
Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит
средством психологического развития индивида.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд.
Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал
предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей
жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего,
практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано
создание и совершенствование орудий труда.
2.9 Речь и её функции
Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в
следующем. Язык — это система условных символов, с помощью которых
передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и
смысл. Речь же — это совокупность произносимых или воспринимаемых
звуков, имеющих тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им
система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им,
речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология
отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные
особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для
которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и
всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может
существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам,
не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова.
Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей,
способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения
говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и
только у человека способности пользоваться речью при решении
интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно
высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна.
Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных
и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных
выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за
пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата
человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жестомимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте
находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые
по форме и оттенкам.
У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения,
связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные
жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт
внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и
мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои
эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие
предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких
случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое
хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же
цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить
от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна
связь выразительных эмоциональных движений со специфическими
голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и
развития человеческой речи.
Ключевые слова:
Личность, индивид, индивидуальность, психология взаимоотношений,
социализация
личности,
человек,
современные
теории
личности,
направленность личности, деятельность, речь, язык, общение, активность
человека, структура деятельности, виды человеческой деятельности, личность,
потребности.
Контрольные вопросы:
1. Что вы понимаете под терминами «индивид», «личность»,
«индивидуальность»?
2. Что такое социализация личности? Перечислите стадии социализации.
3. Что такое «биологическое» и «социальное» в структуре личности?
Аргументируйте свой ответ.
4. Какие современные теории личности вы знаете? Чем они отличаются друг
от друга?
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
5. Что такое направленность личности? Какими качествами
характеризуется?
6. Назовите формы направленности личности.
7. В чем заключается активность личности?
8. Что такое потребности? Как их классифицируют?
9. Что такое деятельность?
10.Что входит в структуру деятельности?
11.Расскажите об основных видах человеческой деятельности.
12.Что такое речь? Перечислите основные её функции.
13.Расскажите о речи как о средстве общения.
она
Тесты:
1) Как вы понимаете термин “индивид”?
A. личность с экстраординарными способностями
Б. человек с отличительными качествами, присущими только ему
В. существо, принадлежащее к человеческому роду.
Г. человек, обладающий индивидуальностью
Д. социальная ячейка общества
2) Как вы понимаете термин “личность”?
A. индивид, выделяющийся особым поведением
Б. индивид с отдельным мнением
В. индивид с приобретенными принципами поведения
Г. человек, выработавший собственные взгляды, позиции и роль в жизни
Д. индивид, как часть социума, выполняющий определенную общественную
роль и участвующий в общественных отношениях.
3) Как вы понимаете термин “социальная роль”?
A. это роль, которую каждый индивид отводит себе сам в обществе
Б. это характеристика поведения каждого участника социума
В. это нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого,
занимающего данное положение.
Г. это поведение личности
Д. это положение человека в обществе
4) Как вы понимаете термин “социализация личности”?
A. становление индивида личностью
Б. процесс формирования личности в определенных социальных условиях.
В. вступление индивида в социальные отношения
Г. образование социальных связей
Д. четкое следование социальной роли
5) Какая из приведенных стадий социализации не существует?
A. адаптация
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Б. индивидуализация
В. интеграции
Г. послетрудовая
Д. дотрудовая
6) Что означает термин “эндопсихика”?
A. гормональные изменения, влияющие на психику человека
Б. бессознательная память
В. биологический фактор формирования личности человека
Г. генетическая память, передаваемая по наследству
Д. социальный фактор формирования личности человека
7) Что означает термин “экзопсихика”?
A. гормональные изменения, влияющие на психику человека
Б. бессознательная память
В. биологический фактор формирования личности человека
Г. генетическая память, передаваемая по наследству
Д. социальный фактор формирования личности человека
8) Что представляет собой термин “структура” в общем понимании?
A. это совокупность устойчивых связей между множеством компонентов
объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе.
Б. это иерархическая модель, состоящая из множества компонент
В. это нечто целостное, образованное из взаимосвязанных компонент
Г. это взаимосвязанные компоненты, объединенные в одну логически
построенную модель
Д. все ответы верны
9) Из каких компонентов состоит структура личности согласно К.К.
Платонову.
А. потребность, память, биопсихические свойства, свойства личности
Б. память, опыт, психологические процессы, социализация
В. направленность, опыт, психические процессы, биопсихические свойства
Г. направленность, социализация, мышление, биопсихические свойства
Д. активность, опыт, мышление, биопсихические свойства
10)Из каких компонентов состоит личность согласно Зигмунду Фрейду?
A. подсознание (Оно), сознание (Я), память
Б. бессознательное (Оно), сознательное (Я), эмоциональное
В. бессознательное (Оно), сознательное (Я), моральные принципы (Сверх-Я)
Г. рефлексы (Оно), сознательное (Я), моральные принципы (Сверх-Я)
Д. нет верного ответа
11)Что означает термин “направленность личности”?
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
A. роль в социуме, которую занимает личность
Б. система побуждений, определяющая избирательность отношений и
активность человека.
В. предрасположенность личности к тому или иному роду деятельности
Г. способность проявлять различное поведение в различных ситуациях
Д. система взглядов и мнений формирующая то или иное поведение
12)Какими качествами характеризуется направленность личности?
A. устойчивость
Б. широта направленности
В. интенсивность
Г. действенность
Д. все ответы верны
13)Как вы понимаете термин “потребность”?
A. необходимость в чем либо
Б. желание достичь какого-либо результата
В. это состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных
условий существования.
Г. это состояние личности при недостатке необходимого в условиях
существования
Д. нет правильного ответа
14)Как различаются потребности по характеру предмета?
A. естественные и духовные потребности
Б. материальные и культурные потребности
В. материальные и духовные потребности
Г. естественные и культурные потребности
Д. материальные и культурные потребности
15)Что представляет собой деятельность человека?
A. труд, направленный на достижение результата
Б. активность человека, направленная на познание и творческое
преобразование окружающего мира
В. активность, направленная на удовлетворение потребностей
Г. деятельность в пределах социума для достижения общественного блага.
Д. активность, направленная на преобразование окружающего мира
16)Назовите главное отличие поведения от деятельности?
A. не является результатом мыслительной активности
Б. не является общественно полезным
В. осуществляется бессознательно
Г. нет конечного продукта
Д. производится без потребности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
17)Какая из характеристик не относится к деятельности человека?
A. мотив
Б. цель
В. предмет
Г. структура
Д. нет правильного ответа
18)Что называется мотивом?
A. стремление
Б. результат деятельности
В. побуждающий деятельность фактор
Г. потребность в чем-либо
Д. мыслительная активность
19)Как называют способ осуществления действия?
A. операция
Б. мотив
В. активность
Г. деятельность
Д. потребность
20)Назовите основные виды человеческой деятельности?
A. общение, деятельность, учение, развитие
Б. игра, учение, активность, творческая деятельность
В. общение, игра, утоление естественных потребностей, труд
Г. общение, игра, учение, труд
Д. воспитание, развитие, учение, труд
21)Дайте характеристику термину “язык”?
A. система слов, используемая для построения выражений,
характеризующих происходящие процессы и явления
Б. система звуков, образующие в группах слова, необходимые для передачи
смысловой информации между людьми
В. система условных символов, образующих слова, используемые для
логического построения предложений
Г. система условных символов, для передачи сочетания звуков, имеющих
смысловое значение для людей.
Д. система звуков, используемые для передачи полезной информации
22)Дайте значение термину “речь”?
A. совокупность звуков, имеющих тоже значение, что и соответствующая
им система письменных знаков
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Б. способность, посредством звуковой интерпретации делится своими
мыслями и чувствами с окружающими
В. обмен полезной информацией посредством языка в его устной форме
Г. обмен полезной информацией посредством языка в его письменной
форме
Д. совокупность слов, образующих логическое построение при
необходимости передачи своей мысли окружающим людям
23)Социальное существо, включенное
в общественные отношения,
участвующее в общественном развитии и выполняющее определенную
общественную роль – это…
А. человек
Б. индивид
В. новорожденный ребенок
Г. психически больной человек
Д. личность
24) … является системой, в которой физическое и психическое,
генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и
социальное образует нерасторжимое единство.
А. человек
Б. индивид
В. новорожденный ребенок
Г. психически больной человек
Д. личность
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 3
ОБЩЕНИЕ ( 2 ч.)
План:
3.1 Характеристика понятия «общение».
3.2 Виды общения.
3.3 Средства общения.
3.4 Психологическая структура общения.
3.5 Коммуникация в межличностном общении.
3.6 Общее понятие о взаимопонимании.
3.7 Сущность, функции и механизмы социальной перцепции.
Контрольные вопросы.
Тесты.
3.1 Характеристика понятия «общение»
Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития
контактов и связей между людьми, порождаемый потребностями совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией и выработку единой
стратегии взаимодействия.
Общение обычно включено в практическое взаимодействие людей
(совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.) и обеспечивает
планирование, осуществление и контролирование их деятельности.
Если отношения определяются через понятия «связи», то общение
понимают как процесс взаимодействия человека с человеком, осуществляемый
с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель
достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и
поведенческой сферах участвующих в общении лиц. В ходе общения его
участники обмениваются не только своими физическими действиями или
продуктами, результатами труда, но и мыслями, намерениями, идеями,
переживаниями и т. д.
В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает
разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с
которыми взаимодействует, причем происходит это стихийно, в житейском
опыте. В большинстве случаев этого опыта бывает недостаточно, например, для
овладения особыми профессиями (педагога, актера, диктора, следователя), а
иногда и просто для продуктивного и цивилизованного общения. По этой
причине в знании его закономерностей, накоплении навыков и умений их учета
и использования необходимо совершенствоваться.
Каждая общность людей располагает своими средствами воздействия,
которые используются в разнообразных формах коллективной жизни. В них
концентрируется социально-психологическое содержание образа жизни. Все
это проявляется в обычаях, традициях, обрядах, ритуалах, праздниках, танцах,
песнях, сказаниях, мифах, в изобразительном, театральном и музыкальном
искусстве, в художественной литературе, кино, радио и телевидении. Эти
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
своеобразные массовые формы общения обладают мощным потенциалом
взаимовлияния людей. В истории человечества они всегда служили средствами
воспитания, включения человека через общение в духовную атмосферу жизни.
Проблема человека находится в центре внимания всех аспектов общения.
У влечение лишь инструментальной стороной общения может нивелировать его
духовную (человеческую) сущность и привести к упрощенной трактовке
общения как информационно-коммуникативной деятельности. При неизбежном
научно-аналитическом расчленении общения на составляющие элементы важно
не терять в них человека как духовную и активную силу, преобразующую в
этом процессе себя и других.
Общение обычно проявляется в единстве пяти его сторон:
межличностной, когнитивной, коммуникативно-информационной, эмотивной
и конативной.
Межличностная сторона общения отражает взаимодействие человека с
непосредственным окружением: с другими людьми и теми общностями, с
которыми он связан своей жизнью.
Когнитивная сторона общения позволяет ответить на вопросы о том, кто
собеседник, что он за человек, чего от него можно ожидать, и многие другие,
связанные с личностью партнера.
Коммуникативно-информационная сторона представляет собой обмен
между людьми различными представлениями, идеями, интересами,
настроениями, чувствами, установками и т. п.
Эмотивная сторона общения связана с функционированием эмоций и
чувств, настроения в личных контактах партнеров.
Конативная (поведенческая) сторона общения служит целям согласования внутренних и внешних противоречий в позициях партнеров.
Общение выполняет шесть основных функций:
1. Прагматическая функция общения отражает его потребностномотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе
совместной деятельности. При этом само общение очень часто выступает самой
важной потребностью.
2. Функция формирования и развития отражает способность общения
оказывать воздействие на партнеров, развивая и совершенствуя их во всех
отношениях. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий
опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и
способы деятельности, а также формируется как личность. В общем виде
общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы,
состояния и поведение человека.
3. Функция подтверждения обеспечивает людям возможность познать,
утвердить и подтвердить себя.
4. Функция объединения—разъединения людей, с одной стороны, посредством установления между ними контактов способствует передаче друг
другу необходимых сведений и настраивает их на реализацию общих целей,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
намерений, задач, соединяя их тем самым в единое целое, а с другой стороны,
она может быть причиной дифференциации и изоляции личностей в результате
общения.
5. Функция организации и поддержания межличностных отношений
служит интересам налаживания и сохранения достаточно устойчивых и
продуктивных связей, контактов и взаимоотношений между людьми в
интересах их совместной деятельности.
6. Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, достроенную по
типу диалога).
3.2 Виды общения
Общение чрезвычайно многогранно. Оно может быть представлено в
своем разнообразии по видам.
Различают межличностное и массовое общение.
Межличностное общение связано с непосредственными контактами
людей в группах или парах, постоянных по составу участников.
Массовое общение — это множество непосредственных контактов
незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными
видами средств массовой информации.
Выделяют также межперсоналъное и ролевое общение.
При межперсоналъном общении участниками являются конкретные личности, обладающие специфическими индивидуальными качествами, которые
раскрываются по ходу общения и организации совместных действий.
При ролевой коммуникации ее участники выступают как носители
определенных ролей (покупатель—продавец, учитель—ученик, начальник—
подчиненный). В ролевом общении человек лишается определенной
спонтанности своего поведения, так как те или иные его шаги, действия
диктуются исполняемой ролью. В процессе такого общения человек проявляет
себя уже не как индивидуальность, а как некоторая социальная единица,
выполняющая определенные функции.
Общение может быть также доверительным и конфликтным.
При доверительном общении передается особо значимая информация.
Доверительность — существенный признак всех видов общения, без чего
нельзя осуществлять переговоры, решать интимные вопросы.
Конфликтное общение характеризуется взаимным противостоянием
людей, выражениями неудовольствия и недоверия.
Общение может быть личным и деловым.
Личное общение — это обмен неофициальной информацией.
Деловое общение — процесс взаимодействия людей, выполняющих
совместные обязанности или включенных в одну и ту же деятельность.
Наконец, общение бывает прямое и опосредованное.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Прямое (непосредственное) общение является исторически первой
формой общения людей друг с другом. На его основе в более поздние периоды
развития цивилизации возникают различные виды опосредованного общения.
Опосредованное общение — это взаимодействие при помощи дополнительных средств (письма, аудио- и видеотехника).
3.3 Средства общения
Общение возможно лишь при помощи знаковых систем. Различают
следующие средства общения:
1) вербальные (когда в качестве знаковых систем используются устная и
письменная речь). В вербальном общении обычно применяются два варианта
речи: устная и письменная;
2) невербальные, которые нужны для того, чтобы: регулировать течение
процесса общения, создавать психологический контакт между партнерами;
обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование
словесного текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации. Они
делятся на следующие категории:
а) визуальные средства общения, к которым относятся:
кинесика — движение рук, ног, головы, туловища;
направление взгляда и визуальный контакт;
выражение глаз;
выражение лица;
поза (в частности, локализация, смены поз относительно словесного
текста;
кожные реакции (покраснение, появление пота);
дистанция (расстояние до собеседника, угол поворота к нему,
персональное пространство);
вспомогательные средства общения, в том числе особенности
телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования (одежда,
косметика, очки, украшения, татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);
б) акустические (звуковые) средства общения, в которые входят:
паралингвистические, т. е. связанные с речью (интонация, громкость,
тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их локализация в тексте);
экстралингвистические, т. е. не связанные с речью (смех, плач, кашель,
вздохи, скрежет зубов, «шмыганье» носом и т. п.);
в) тактильно-кинестезические (связанные с прикосновением) средства
общения, включающие:
физическое воздействие (ведение слепого за руку, контактный танец и
др.);
такесика (пожатие руки, хлопанье по плечу);
в) ольфакторные:
приятные и неприятные запахи окружающей среды;
естественный и искусственный запахи человека и др.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
3.4 Психологическая структура общения
Общение имеет свою структуру и включает в себя мотивационно-целевой,
коммуникационный, интерактивный и перцептивный компоненты.
1. Мотивационно-целевой компонент общения
Представляет собой систему мотивов и целей общения. Мотивами
общения членов могут быть:
потребности, интересы одного человека, проявляющего инициативу в общении;
потребности и интересы обоих партнеров общения, побуждающие их включиться в общение;
потребности, вытекающие из совместно решаемых задач. Соотношение
мотивов
общения
колеблется
от
полного
совпадения до конфликта. В соответствии с этим общение может носить дружественный или конфликтный характер.
Основными целями общения могут быть: получение или передача
полезной информации, активизация партнеров, снятие напряженности и
управление совместными действиями, оказание помощи и влияние на других
людей. Цели участников общения могут совпадать или противоречить,
исключать друг друга. От этого зависит и характер общения.
2. Коммуникационный компонент общения
В узком смысле слова представляет собой обмен информацией между
общающимися индивидами. В ходе совместной деятельности, как уже отмечено
выше, они обмениваются между собой различными мнениями, интересами,
чувствами и т. д. Все это и составляет процесс обмена информацией, которому
присущи следующие особенности:
если в кибернетических устройствах информация только передается, то
в условиях человеческого общения она не только передается, но и
формируется, уточняется, развивается;
в отличие от простого «обмена информацией» между двумя устройствами, в общении людей он сочетается с отношением друг к другу;
характер обмена информацией между людьми определяется тем, что
посредством используемых при этом системных знаков партнеры могут влиять
друг на друга, оказывать воздействие на поведение партнера;
коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно
лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и
человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой
кодификации или декодификации. В обыденном языке это значит, что люди
«говорят на одном языке».
3. Интерактивный компонент общения
Состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и влияниями,
взаимными побуждениями, действиями. Взаимодействие может выступать в
виде кооперации или конкуренции, согласия или конфликта, приспособления
или оппозиции, ассоциации или диссоциации.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
4. Перцептивный компонент общения
Проявляется в восприятии друг друга партнерами по общению, взаимном
изучении и оценке ими друг друга. Это связано с восприятием внешнего
облика, поступков, действий человека и их истолкованием. Взаимная
социальная перцепция при общении очень субъективна, что и проявляется в не
всегда правильном понимании целей партнера по общению, его мотивов,
отношений, установок на взаимодействие и др.
3.5 Коммуникация в межличностном общении
Коммуникация — это связь, в ходе которой осуществляется обмен
информацией между людьми в процессе межличностных отношений.
Ей присуще ряд специфических особенностей:
1. Наличные отношения двух индивидов, каждый из которых является
активным субъектом. При этом взаимное их информирование предполагает
налаживание совместной деятельности. Специфика человеческого обмена
информацией заключается в особой роли для каждого участника общения той
или иной информации, ее значимости.
2. Возможность взаимного влияния партнеров друг на друга посредством
системы знаков.
3. Коммуникативное влияние лишь при наличии единой или схожей
системы кодификации и декодификации у коммуникатора (человека,
направляющего информацию) и реципиента (человека, принимающего ее).
4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров. В этом случае
четко выступает связь, существующая между общением и отношением.
Информация как таковая может быть двух типов: побудительная и
констатирующая.
Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или
просьбы. Она призвана стимулировать какое-то действие. Стимуляцию, в свою
очередь, подразделяют на активизацию (побуждение к действию в заданном
направлении), интердикцию (запрет нежелательных видов деятельности) и
дестабилизацию (рассогласование или нарушение некоторых автономных форм
поведения или деятельности).
Констатирующая информация проявляется в форме сообщения и не
предполагает непосредственного изменения поведения.
Распространение информации в обществе проходит через своеобразный
«фильтр доверия—недоверия». Подобный фильтр действует так, что истинная
информация может оказаться не принятой, а ложная — принятой. Кроме того,
существуют средства, способствующие принятию информации и ослабляющие
действие фильтров. Совокупность этих средств называют фасцинацией.
Примером фасцинации может быть музыкальное, пространственное или
цветовое сопровождение речи.
Модель коммуникативного процесса обычно включает пять элементов:
коммуникатор — сообщение (текст) — канал — аудитория (реципиент) —
обратная связь.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Основная цель информационного обмена в общении — выработка общего
смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных ситуаций или
проблем. Для него характерен механизм обратной связи. Содержание данного
механизма состоит в том, что в межличностной коммуникации процесс обмена
информацией как бы удваивается и, помимо содержательных аспектов,
информация, поступающая от реципиента к коммуникатору, содержит сведения
о том, как реципиент воспринимает и оценивает поведение коммуникатора.
В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не
только обменяться информацией, но и добиться ее адекватного понимания
партнерами. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема
выделяется интерпретация сообщения, поступающего от коммуникатора к
реципиенту.
В
ходе
коммуникации
могут
возникать
барьеры.
Коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути
адекватной передачи информации между партнерами по общению.
3.6 Общее понятие о взаимопонимании
Взаимопонимание — социально-психологический феномен, сущность
которого проявляется в:
согласовании индивидуального осмысления предмета общения;
взаимоприемлемой двусторонней оценке и принятии целей, мотивов и
установок партнеров по взаимодействию, в ходе которых наблюдается близость
или схожесть (полная или частичная) когнитивного, эмоционального и
поведенческого реагирования на приемлемые для них способы достижения
результатов совместной деятельности.
Причинами недопонимания могут быть:
отсутствие или искажение восприятия людьми друг друга;
различия в структуре подачи и восприятия речевых и иных сигналов;
дефицит времени для умственной переработки получаемых и
выдаваемых сведений;
умышленное или случайное искажение передаваемой информации;
отсутствие возможности исправить ошибку или уточнить данные;
отсутствие единого понятийного аппарата для оценки личностных
качеств партнера, контекста его речи и поведения;
нарушение правил взаимодействия в процессе выполнения конкретной
задачи;
потеря или перенос на другую цель совместных действий и др.
Для достижения взаимопонимания между людьми необходимо создавать
специальные условия. Важнейшими условиями взаимопонимания являются:
понимание речи взаимодействующей личности;
осознание проявляющихся качеств взаимодействующей личности;
выявление влияния на личность ситуации взаимодействия с партнером;
выработка соглашения и практическое его выполнение по
установленным правилам.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Соблюдение условий взаимопонимания на практике, в жизни является
критерием достигнутого взаимопонимания. Оно будет тем выше, чем более
приемлемы
для
совместной
деятельности
разработанные
правила
взаимодействия. Они не должны сковывать партнеров. Для этого их
необходимо периодически исправлять, т. е. согласовывать совместные усилия
людей и обстоятельства их реализации. Лучше всего это делать в ситуации
равноправного положения индивидов.
Для достижения взаимопонимания люди должны исходить из одних и тех
же постулатов общения и взаимодействия и соотносить предмет обсуждения с
одинаковыми социальными образцами, нормами поведения. Нельзя понять
другого человека, не вступив с ним в личностные отношения, не проявив
эмпатию по отношению к нему.
Можно прогнозировать взаимопонимание на основе отношения людей к
психологическим и ценностно-смысловым позициям партнеров. В этом случае
критериями,
помогающими
строить
предположения о
возможном
взаимопонимании, выступают:
предположения каждого участника о знании предмета деятельности
партнерами, их компетентности;
прогноз отношения партнеров к предмету общей деятельности, его
значимости для обеих сторон;
рефлексия: осмысление субъектом того, что партнер (партнеры)
воспринимают его;
оценка психологических качеств партнеров по общению и взаимодействию.
3.7 Сущность, функции и механизмы социальной перцепции
Социальная перцепция — это процесс восприятия социальных объектов,
под которыми обычно подразумеваются люди и социальные группы.
Социальная перцепция обычно проявляется как:
1) восприятие членами группы:
а) друг друга;
б) членов другой группы;
2) восприятие человеком:
а) самого себя;
б) своей группы;
в) «чужой группы»;
3) восприятие группой:
а) своего человека;
б) членов другой группы;
4) восприятие группой другой группы (или групп).
Процесс социальной перцепции представляет собой деятельность его
субъекта (наблюдателя) по оценке внешнего облика, психологических
особенностей, действий и поступков наблюдаемого лица или объекта, в
результате которой у субъекта социальной перцепции складывается конкретное
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
отношение к наблюдаемому и формируются определенные представления о
возможном поведении конкретных людей и групп.
В зависимости от этих представлений субъект социальной перцепции
прогнозирует и свои отношения, и поведение в различных ситуациях
взаимодействия и общения с другими людьми.
Наиболее значимыми факторами восприятия людьми друг друга являются:
психологическая чувствительность, представляющая собой повышенную восприимчивость к психологическим проявлениям внутреннего мира
других людей, внимание к нему, устойчивое стремление и желание разобраться
в нем;
знание возможностей, трудностей восприятия другого человека и
способов предупреждения наиболее вероятных ошибок восприятия, которое
основывается на личностных качествах партнеров по взаимодействию, их
опыте взаимоотношений;
навыки и умения восприятия и наблюдения, позволяющие людям
быстрее адаптироваться к их условиям, дают возможность избегать трудностей
в совместной деятельности, предотвращают возможные конфликты во
взаимодействии и общении.
Качество восприятия обусловлено и таким важным фактором, как условия
(ситуация), в которых осуществляется социальная перцепция. Среди них:
расстояние, которое разделяет общающихся; время, в течение которого длятся
контакты; величина помещения, освещенность, температура воздуха в нем, а
также социальный фон общения (наличие или отсутствие кроме активно
взаимодействующих партнеров еще и других лиц). Сказываются и групповые
условия. Личность, принадлежащая к определенной группе, малой или
большой, воспринимает других людей под влиянием особенностей своей
группы.
Особенностями социальной перцепции являются:
активность субъекта социальной перцепции, означающая, что он
(индивид, группа и т. д.) не пассивен и не безразличен по отношению к
воспринимаемому, как это имеет место при восприятии неодушевленных
предметов. И объект и субъект социального восприятия воздействуют друг на
друга, стремятся трансформировать представления о себе в благоприятную
сторону;
целостность воспринимаемого, показывающая, что внимание субъекта
социальной перцепции сосредоточено прежде всего не на моментах
порождения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на
смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия;
мотивированность субъекта социальной перцепции, которая свидетельствует, что восприятие социальных объектов характеризуется большой
слитностью его познавательных интересов с эмоциональными отношениями к
воспринимаемому, явной зависимостью социальной перцепции от
мотивационно-смысловой ориентированности воспринимающего.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Существуют определенные функции социального восприятия. К ним
относятся: познание себя, познание партнеров по взаимодействию, функции
установления
эмоциональных
отношений,
организации
совместной
деятельности.
Обычно
они
реализуются
посредством
механизмов
стереотипизации, идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии и каузальной
атрибуции.
Под социальным стереотипом понимается устойчивый образ или
представление о каких-либо явлениях или людях, свойственное представителям
той или иной социальной группы. Для человека, усвоившего стереотипы своей
группы, они выполняют функцию упрощения и сокращения процесса
восприятия другого человека. Стереотипы представляют собой инструмент
«грубой настройки», позволяющий человеку «экономить» психологические
ресурсы. Они имеют свою «разрешенную» сферу социального применения.
Например, стереотипы активно используются при оценке групповой
национальной или профессиональной принадлежности человека.
Идентификация — это социально-психологический процесс познания
личностью или группой других людей в ходе непосредственных
или опосредованных контактов с ними, при котором осуществляется
сравнение или сопоставление внутренних состояний или положения
партнеров, а также образцов для подражания, со своими психологическими и
другими характеристиками.
Идентификация, в противоположность нарциссизму, играет огромную
роль в поведении и духовной жизни человека. Ее психологический смысл
заключается в расширении круга переживаний, в обогащении внутреннего
опыта. Она известна как самое раннее появление эмоциональной привязанности
к другому человеку. С другой стороны, идентификация часто выступает
элементом психологической защиты людей от объектов и ситуаций,
вызывающих страх, порождающих тревожные и напряженные состояния.
Эмпатия — это эмоциональное сопереживание другому человеку. Через
эмоциональный отклик люди познают внутреннее состояние других. Эмпатия
основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри
другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Ее
почти всегда интерпретируют не только как активное оценивание субъектом
переживаний и чувств познающего человека, но и безусловно как
положительное отношение к партнеру.
Аттракция представляет собой форму познания другого человека,
основанную на формировании устойчивого позитивного чувства к нему. В этом
случае понимание партнера по взаимодействию возникает благодаря
появлению привязанности к нему, дружеского или более глубокого интимноличностного отношения.
При прочих равных условиях люди легче принимают позицию того
человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение.
Рефлексия — это механизм самопознания в процессе взаимодействия, в
основе которого лежит способность человека представлять себе то, как он
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
воспринимается партнером по общению. Это не просто знание или понимание
партнера, а знание того, как партнер понимает меня, своеобразный удвоенный
процесс зеркальных отношений друг с другом.
Каузальная атрибуция — механизм интерпретации поступков и чувств
другого человека (каузальная атрибуция — стремление к выяснению причин
поведения субъекта).
При изучении процесса каузальной атрибуции выявлены различные
закономерности. Например, причину успеха люди чаще всего приписывают
себе, а неудачу — обстоятельствам. Характер приписывания зависит также и от
меры участия человека в обсуждаемом событии. Оценка будет различна в
случаях, если он был участником (соучастником) или наблюдателем. Общая
закономерность состоит в том, что по мере роста значимости случившегося
испытуемые склонны переходить от обстоятельственной и стимульной
атрибуции к личностной (т. е. искать причину случившегося в осознанных
действиях личности).
Контрольные вопросы:
1. Дайте определение понятию «общение людей».
2. Какие виды общения вы знаете?
3. Назовите средства общения. Дайте им характеристику.
4. Что включает в себя психологическая структура общения?
5. Что включают в себя мотивационно-целевые, коммуникационные,
интерактивные и перцептивные компоненты?
6. Дайте определение понятию «коммуникация».
7. В чём сущность взаимопонимания?
8. В чём причины непонимания?
9. В чём сущность социальной перцепции?
10.Назовите
функции
и
механизмы
социальной
перцепции.
Охарактеризуйте их.
Тесты:
1). Сложный многоплановый процесс установления и развития контактов
и связей между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией и выработку единой
стратегии взаимодействия – это …
А.разговор
Б.общение
В.ответы
Г.вопросы
Д.диалог
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
2). Процесс взаимодействия человека с человеком, осуществляемый с
помощью средств речевого и неречевого воздействия – это…
А.разговор
Б.общение
В.ответы
Г.вопросы
Д.диалог
3).Общение обычно проявляется в единстве … его сторон.
А. 6
Б. 7
В. 5
Г. 4
Д. 3
4). …. общения отражает взаимодействие человека с непосредственным
окружением: с другими людьми и теми общностями, с которыми он
связан своей жизнью.
А. Когнитивная сторона
Б. Коммуникативно-информационная сторона
В. Эмотивная сторона
Г. Межличностная сторона
Д. Конативная (поведенческая) сторона
5). … общения позволяет ответить на вопросы о том, кто собеседник,
что он за человек, чего от него можно ожидать, и многие другие,
связанные с личностью партнера.
А. Когнитивная сторона
Б. Коммуникативно-информационная сторона
В. Эмотивная сторона
Г. Межличностная сторона
Д. Конативная (поведенческая) сторона
6).
… представляет собой обмен между людьми различными
представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами,
установками и т. п.
А. Когнитивная сторона
Б. Коммуникативно-информационная сторона
В. Эмотивная сторона
Г. Межличностная сторона
Д. Конативная (поведенческая) сторона
7) …. общения связана с функционированием эмоций и чувств, настроения
в личных контактах партнеров.
А. Когнитивная сторона
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Б. Коммуникативно-информационная сторона
В. Эмотивная сторона
Г. Межличностная сторона
Д. Конативная (поведенческая) сторона
8). …. общения служит целям согласования внутренних и внешних
противоречий в позициях партнеров.
А. Когнитивная сторона
Б. Коммуникативно-информационная сторона
В. Эмотивная сторона
Г. Межличностная сторона
Д. Конативная (поведенческая) сторона
9).Непосредственный контакт людей в группах или парах, постоянных по
составу участников – это …
А. массовое общение
Б. фронтальное общение
В. межличностное общение
Г. международное общение
Д. серьёзное общение
10). Множество непосредственных контактов незнакомых людей, а
также коммуникация, опосредованная различными видами средств
массовой информации - это ….
А. массовое общение
Б. фронтальное общение
В. межличностное общение
Г. международное общение
Д. серьёзное общение
11).При …. участниками являются конкретные личности, обладающие
специфическими индивидуальными качествами, которые раскрываются
по ходу общения и организации совместных действий.
А. ролевой коммуникации
Б. межперсоналъном общении
В. конфликтном общении
Г. межличностном общении
Д. массовом общении
12) При …. ее участники выступают как носители определенных ролей
(покупатель—продавец, учитель—ученик, начальник—подчиненный).
А. ролевой коммуникации
Б. межперсоналъном общении
В. конфликтном общении
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Г. межличностном общении
Д. массовом общении
13).Обмен неофициальной информацией – это …
А. личное общение
Б. доверительное общение
В. конфликтное общение
Г. деловое общение
Д. прямое общение
14). … — существенный признак всех видов общения, без чего нельзя
осуществлять переговоры, решать интимные вопросы.
А. личное общение
Б. доверительное общение
В. конфликтное общение
Г. деловое общение
Д. прямое общение
15). … характеризуется взаимным
выражениями неудовольствия и недоверия.
А. личное общение
Б. доверительное общение
В. конфликтное общение
Г. деловое общение
Д. прямое общение
противостоянием
людей,
16). …. — процесс взаимодействия людей, выполняющих совместные
обязанности или включенных в одну и ту же деятельность.
А. личное общение
Б. доверительное общение
В. конфликтное общение
Г. деловое общение
Д. прямое общение
17). …. является исторически первой формой общения людей друг с
другом. На его основе в более поздние периоды развития цивилизации
возникают различные виды опосредованного общения.
А. личное общение
Б. доверительное общение
В. конфликтное общение
Г. деловое общение
Д. прямое общение
18) Различают следующие средства общения:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
А. вербальное
Б. невербальное
В. коммуникативное
Г. побудительное
Д. взаимное
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 4
ПСИХОЛОГИЯ УПР АВЛЕНИЯ ( 2 ч.)
План:
4.1 Гуманитарная, человеческая сущность управления.
4.2 Специфика психологическогои педагогического подходак управлению.
4.3 Психологические и педагогические основы организации
управления.
Контрольные вопросы.
Тесты.
4.1 Гуманитарная, человеческая сущность управления
Управление по предназначению представляет собой
воздействие
на
систему (управляемую подсистему — объект управления) для поддержания ее в
установленных режиме, качестве, состоянии или перевода в иные. Основные
типы систем — биологические, технические, социальные. Сферы общества,
учреждения, предприятия, организации — социальные системы. Главная
особенность их в том, что они — общности людей. Это определяет и сущность
управления ими — управление поведением людей. Поэтому социальное
управление успешно постольку, поскольку ориентировано на человека и имеет
гуманный, человеческий характер. Это также означает, что оно должно
отвечать социальным, духовным и материальным потребностям людей и
интересам общества.
В системах, образованных людьми и обслуживающих людей, всегда есть
элементы психологии и педагогики. Комплекс психологических и
педагогических факторов в управлении включает две группы их:
I) внутреннего контура управления, т.е. присущих самой организации:
а)
психологические: особенности людей, работающих в ней,
их профессиональной деятельности (реально преследуемые цели, мотивы и
др.),
управленческой
деятельности,
психологии
коллектива;
б)
педагогические: особенности образованности, обученности,
воспитанности и развитости сотрудников организации, отдельных групп,
руководства и коллектива;
2) внешнего контура управления: психологические и педагогические
особенности людей, коллективов и деятельности других организаций, с
которыми контактирует данная организация и на которые она влияет, решая
свои задачи. Это среда функционирования, имеющая общественные,
ведомственные, региональные, местные особенности.
Все эти факторы нуждаются при управлении в понимании, должной
оценке, принятии во внимание и при необходимости в изменении.
4.2 Специфика психологическогои педагогического подходак управлению
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Теория и практика знает разные подходы к построению управления. По
степени
в л а с т н о с т и «центра», органа управления, руководителя
широко
известна триада: авторитарное управление, демократическое
управление и либеральное управление; по с т е п е ни у с т о й ч и в о с т и
факторов, которым отдается приоритет при управлении: организационное
(упрочение устойчивого организационного порядка) и ситуативное (постоянное
реагирование на меняющиеся ситуации) управление; по кач е с т в е н н ы м
о с о б е н н о с т я м ф а к т о р о в , оптимизация которых составляет главную
заботу
управления:
административное
управление
(постоянное
распорядительство руководства), «классическое» управление («система
Тейлора» — создание материальных условий для максимальной производительности труда — оборудование рабочего места, удобный инструмент,
освещенность, режим труда и др.), нормативное управление -с помощью
законов, письменных предписаний и инструкций и гуманитарное управление —
приоритетное внимание к людям, условиям их труда, отношениям,
самочувствию, удовлетворенности.
Обычно управление на практике содержит разные сочетания типов и все
они могут быть приемлемы в конкретных условиях. Мировой опыт, однако,
показал неприемлемость авторитарного и либерального типов управления как
постоянных и массовых. Недостатки первого хорошо известны по 70-летнему
опыту социалистического периода истории нашей страны. Попытки
применения либерального типа управления — период реформ 90-х годов —
продемонстрировали его псевдогуманитарность и псевдодемократичность:
люди действовали практически бесконтрольно, свободу многие восприняли как
вседозволенность, получили развитие индивидуализм, безответственность,
авантюризм, криминал, резко упал уровень жизни и морали в обществе, в
стране возникла разруха.
Нынешние условия общественного и научно-технического прогресса
требуют всемерно развивать подлинно демократическое управление. XXI век
— время бурного развития интенсивных, тонких, интеллектуальных,
высокопрофессиональных технологий, которые требуют максимального
проявления работающими способностей, энтузиазма, ума, профессионализма.
Японские управляющие говорят: Силой можно было принудить орудовать
кувалдой, но понимать, думать, творить силой не принудишь.
Люди всегда работали и работают лучше, когда решают задачи не по
принуждению, не из страха перед наказанием, а с желанием, в силу
собственных убеждений, чувства долга и понимания ответственности. Проще и
легче принудить; для этого не нужно никакое управленческое мастерство. Но
современная жизнь, перспективы, отказ от тоталитаризма, административнокомандных стиля и методов требуют проявлять повышенное внимание к более
уважительным, гуманным, компетентным методам управления.
Сущность психологического и педагогического подхода — в
соответствующих приоритетах управления:
главные задачи управления — психологические и педагогические:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
руководитель существует не для того, чтобы заставлять каждого сотрудника
трудиться, а для того, чтобы психологические и педагогические условия в
организации побуждали всех и каждого и учили трудиться добросовестно и
профессионально;
организационный порядок, благоприятные организационные условия
(распределение прав, обязанностей, ответственности, урегулированность
взаимоотношений и взаимодействий, циркуляции информации, режим,
контроль и пр.) — первая часть непосредственной среды в организации,
которая побуждает сотрудников к четкой, слаженной ответственной и
добросовестной совместной работе, положительно сказывается на их
воспитанности и обученности;
психология коллектива, социально-психологический климат настроений и
взаимоотношений, воздействия на своих членов вторая часть
непосредственной среды, мотивирующая сотрудников, побуждающая к
дружной работе и характеризующая воспитывающий коллектив;
условия для удовлетворения интересов и потребностей, личностного
роста и материального благополучия каждого работника — третья часть
непосредственной среды, мобилизующая на проявление всех своих
способностей на работе и педагогически благоприятно сказывающаяся на
них.
4.3 Психологические и педагогические основы организации
управления
Управление реализуется в двух видах деятельности: организации
системы управления
и текущем управлении. Первая заключается в
установлении организационного
порядка (организованности) в
функционировании учреждения, предприятия, любой организации.
У становление организационного порядка предполагает установление четкой
структуры организации и обеспечение слаженного, надежного и гибкого
взаимодействия ее элементов в достижении успеха. При высокой
организованности возникает «организационная прибавка» в решении задач,
т. е. они решаются лучше, чем при отсутствии организованности.
Организационный порядок — это своеобразный «управленческий поручик
Киже», о котором все знают, которого вроде бы никто не видит, но
присутствие его и воздействие ощущают. За рубежом есть такая практика:
при неудовлетворенности работой фирмы подбирается новый руководитель.
Через 6 месяцев его отправляют далеко в отпуск. Если в его отсутствие
работа фирмы ухудшится, его увольняют: дело должно держаться на
организационном порядке, а не на усилиях одного человека. К основным
психологическим факторам, лежащим в основе организационного порядка,
относятся:
психологические особенности личностей, которые работают в
учреждении, на предприятии и др.;
психология коллектива, распространенные в нем массовидные
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
социально-психологические явления и взаимоотношения;
целевое единство персонала, организационные отношения (как
следствие распределения прав, обязанностей, ответственности, регулирования
отношений подчинения и взаимодействия и др.), информационнопсихологические отношения (состояние с добыванием профессиональной
информации и ее обменом, ее циркуляцией внутри организации, зависящей
от взаимоотношений);
развитость
саморегуляции
в
коллективе (самодостаточность
управления в подразделениях, привлечение рядовых работников к
управлению, деятельность общественных формирований, самоуправление
каждого работника);
особенности
личности,
профессионально-психологической
подготовленности, стиля и содержания управленческой деятельности
управленческого персонала и прежде всего руководителя.
Организационный порядок связан и с педагогическими факторами:
образованностью, обученностью, воспитанностью, развитостью людей, из
которых состоит трудовой коллектив;
профессионально-педагогической подготовленностью руководителей
служб и подразделений;
социально-педагогическим влиянием условий в организации;
свойствами трудового коллектива как воспитывающего, обучающего и
развивающего коллектива;
социально-педагогическими влияниями личности и управленческой
деятельности управленческого аппарата и главным образом руководителя.
Реальность этих факторов и их влияние требуют, чтобы при управлении
проводилась систематическая психологическая и педагогическая работа по
укреплению организационного порядка, включающая:
профессионально-психологический и педагогический отбор при приеме на
работу, расстановке кадров и особенно выдвижении на управленческие
должности;
организационное обучение и воспитание, предполагающие твердое знание
каждым работником обязанностей,
прав, ответственности, других
организационных положений, разъяснение и постоянное напоминание
персоналу общности задач и ответственности, показ зависимости всех и
каждого от согласованной работы, накопление опыта успешных совместных
действий, пресечение неделовых конкурентных отношений, применение общих
критериев эффективности деятельности, совместных разборов и подведения
итогов, принятие мер по организации и активизации демократических форм
самоуправления отдельными сторонами жизни коллектива;
воспитательная работа: индивидуальная, с группами, коллективом и
через коллектив, обеспечивающая сплоченность, рабочее настроение,
добросовестный труд, взаимную поддержку, отсутствие конфликтов. Важная
задача ее — профилактика профессиональной деформации личности
работников, т. е. появления недостатков личности под влиянием занятий одной
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
деятельностью. Она бывает почти у всех: учителей, чиновников, юристов,
психиатров и других;
профессиональное обучение, непрерывное повышение профессионализма
работников;
решение организационных
вопросов, находящих положительный
психологический отклик у членов коллектива, положительно влияющих на их
воспитанность и развитость;
привлечение рядовых работников и руководителей низовых, структур к
участию в управлении жизнью и деятельностью организации, что улучшает
решение
ее
задач,
значимо
для
психологи
ческой идентификации интересов всех сотрудников с интересами
организации, воспитания коллективизма;
обеспечение
должного
социально-психологического
и
социальнопедагогического влияния на персонал примера поведения, деятельности, стиля,
личных
качеств
руководителя,
руководителей
служб и подразделений, работников управленческого аппарата.
Управление, построенное по схеме иерархически организованной
пирамиды (рис.4.1 а.), рационально, но одновременно и противоречиво.
Дифференциация задач, прав, обязанностей, ответственности, различное
вознаграждение за труд членов организации, находящихся на разных уровнях
ее иерархии, — глубокая, объективная и постоянно действующая причина
различия их психологии, отношения к общим целям, долгу, интересам и
изменений педагогических свойств личности. В нее заложен потенциал
напряженности человеческих отношений, конфликта «верхов и низов»,
пассивности и малого усердия «низов».
Существуют два типа пирамид: вертикальная и горизонтальная (рис. 4.1 б
и в). Выбор вертикальной пирамиды управления обусловлен желанием иметь в
подчинении каждого руководителя не более семи сотрудников для лучшего
руководства ими. Такой тип пирамид свойствен административно-командному
типу управления. Он множит число руководителей, чиновничий аппарат,
удорожает его содержание, увеличивает контраст между «верхами» и «низами».
Горизонтальная пирамида не страдает этими недостатками, но усложняет
руководителю работу с каждым сотрудником. Ее применение должно
обязательно предусматривать привлечение сотрудников к работе в
общественных формированиях, участвующих в контроле и руководстве
отдельными участками работы коллектива.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Рис. 4.2. Управленческая пирамида:
а) общая схема, б) вертикальная пирамида, в) горизонтальная пирамида
В любом случае приоритет гуманных начал в управлении, использование
воспитывающих,
развивающих
и
других
возвышающих
человека
психологических
и
педагогических
технологий
—
не благое пожелание, а необходимость, проявление управленческой мудрости,
согласования
интересов
управления
отдельной
организацией с интересами граждан, общества и государства.
Психологические и педагогические основы текущего управления. Любая
организация функционирует в постоянной череде разнообразных событий,
возникающих текущих проблем и должна
непрерывно гибко реагировать
на них. Даже механическая система требует постоянного регулирования,
изменения режима работы, смазывания деталей и др. Социальная система еще
больше нуждается в текущем (ситуативном) управлении.
Текущее управление имеет цикличный характер, и каждый цикл включает
обнаружение новой ситуации, ее управленческое изучение, подготовку и
принятие соответствующего решения, организацию его выполнения, опенку
результатов.
Повседневная
жизнь
наполнена
множеством
таких
управленческих циклов.
Управленческий цикл в каждом своем звене трояким образом связан с
вопросами психологии и педагогики:
в нем обнаруживаются свойства и качества руководителя и других лиц,
сложившиеся ранее, в том числе и при организации управления;
каждый этап управленческого цикла наполнен динамикой психических
процессов, состояний, трудностей, нуждающихся в учете и регулировании;
все, что происходит в каждом управленческом цикле и их комплексе,
психологически и педагогически влияет на руководителя и других лиц,
изменяя их.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Каждое
звено
управленческого
цикли
может
и
должно
оптимизироваться психологически и педагогически.
Первое звено — отслеживание обстановки, выявление и принятие для
решения текущих проблем и вопросов. Общеизвестна аксиома: управлять
может только тот, кто владеет информацией. В потоке информации,
нуждающейся в отслеживании и использовании, находится психологическая
и педагогическая (о настроениях, намерениях, интересах, проявлениях
воспитанности и пр.). Если возникшая ситуация достаточно стандартна, то
реагировать на нее должны те, в чьих это обязанностях. Руководителю
достаточно убедиться, что информация дошла до адреса-Era и реакция
последует, а также оценить подготовленность ответственных лиц, решить
вопрос о необходимости помощи им и контроле. Вмешиваться и принимать
текущие решения руководителям надо лишь при возникновении
нестандартных ситуаций, при оценке их в качестве чрезвычайно важных.
Второе звено управленческого цикла — изучение проблемы,
принимаемой для решения. Хорошо, когда к изучению привлекаются
сотрудники, создаются группы их. Проблема — всегда пересечение многих
причин и условий. Среди них обычно бывают и психологические, и
педагогические.
Третье звено — проработка вариантов решения и выбор лучшего из них.
Следует всегда рассматривать несколько вариантов решения, оценивать
плюсы и минусы каждого и отбирать лучший. Лучший вариант всегда
правильно учитывает психологические и педагогические аспекты. Полезно
при этом использовать метод «мозгового штурма».
Четвертое звено — принятие решения. Суть его в детализации,
конкретизации и усовершенствовании отобранного варианта решения,
признанного лучшим. При этом уточняются цель и задачи предстоящих
действий, их план, сроки, этапы, средства, способы, методы, расчет сил и
средств, обеспечение, подбор исполнителей и др. Принятие решения —
прерогатива руководителя, но при проработке решения следует привлекать
сотрудников, особенно тех, кто будет потом его выполнять. Всегда важно
оценить, как решение будет воспринято сотрудниками, коллективом, оценить
возможные психологические и педагогические последствия, продумать
психологические и педагогические меры, которые будут способствовать
проведению решения в жизнь.
Пятое звено — организация выполнения решений. Решение принесет мало
пользы, если руководитель думает, что его задача — принять решение, а
подчиненных — исполнить его. На самом деле последнее — и его работа. Она
предполагает: подбор сотрудников для выполнения решения, их подготовку,
руководство действиями, контроль, оказание помощи.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Шестое звено управленческого цикла — подведение итогов. В нем
содержится немалый педагогический потенциал, который реализуется, когда
разбор действий и их оценка справедливы и компетентны, основаны на
достоверных данных, включают оценку плюсов и минусов, сопровождаются
советами, сочетаются в необходимых случаях с занятиями, заданиями на
самостоятельную отработку каких-то вопросов с последующей проверкой
результатов. Мало что может так отбить охоту работника к добросовестному
труду, как несправедливая оценка его начальником.
Значительна психологическая и педагогическая роль личности, стиля,
методов и приемов текущей управленческой деятельности руководителя и его
аппарата.
Влияние личности руководителя объективно задано положением его в
коллективе. Сотрудники и граждане пристально, даже придирчиво наблюдают
за ним. Буквально все в его личности и поведении подвергается опенке,
находит тот или иной психологический и педагогический отклик: его свойства
и качества, отношение к людям, принимаемые решения, даже выражение лица,
особенности речи, манеры, принимаемые решения, поза, как он здоровается и
пожимает руку и пр.
Положение обязывает руководителя быть на высоте, соответствовать образу
человека, занимающего руководящую должность, отвечать социальным ожиданиям
сотрудников. Ошибочно полагать, что его неблаговидные дела останутся не
известными сотрудникам, ибо неведомыми путями они узнают о них.
Управленческая поговорка гласит: «От подчиненных скрыть что-либо труднее, чем
от ревнивой жены». Надо не казаться, а быть человеком, достойным уважения и
авторитета. Разумно специально заботиться, чтобы лучшие, сильные качества и
стороны своей личности проявлялись чаще, и сдерживать, сводить до минимума
проявление слабых, отрицательных. Никогда не упускать возможности совершать
поступки, которые ценятся сотрудниками: стать на защиту попавшего в беду,
помочь семье, не пропустить отметить чей-то юбилей, выразить уважение ветерану,
не пройти мимо горя, постигшего кого-то из сотрудников, и пр. Подобные меры
ныне модно называть самопрезентацией руководителя.
Заняв должность руководителя, ошибочно считать, что всего добился, учиться
больше нечему, настало время учить других. Положение обязывает ко многому и
требует
заниматься
управленческим
самообразованием,
самообучением,
самовоспитанием, саморазвитием. Уместно помнить, что не все выдерживают испытание властью и она портит многих людей. В работе над собой следует вести
линию на профилактику управленческой деформации личности: возникновения
мнения о личной вседозволенности и допущения отступлений от требований
законов и норм, появления злоупотреблений служебным положением и извлечения
из него личных выгод, случаев превышения своих прав и полномочий,
игнорирования прав других, нетерпимости к мнению, отличающемуся от своего,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
грубости в общении с сотрудниками и др. Любые управленческие воздействия,
которые несут в себе психологические и педагогические намерения руководителя,
должны начинаться с его требовательности к самому себе.
Отчетливо проявляется психологическое и педагогическое влияние стиля
управления. Заданный руководителем верхнего уровня, он цепной реакцией
распространяется
вниз по управленческой пирамиде, копируемый
подчиненными ему руководителями подразделений. Продукт его — атмосфера
социально-психологических и социально-педагогических условий труда в
организации, определенный тип мотивации сотрудников и их психических
состояний, морально-психологические, воспитывающие, обучающие и
развивающие последствия. Так, распространенный в нашей стране в течение
многих десятилетий административно-командный стиль, при наличии внешних
признаков деловой целесообразности и эффективности, наносил огромный
психологический и педагогический урон. Он во множестве плодил
потребителей, а не созидателей; послушных «винтиков государственной
машины», а не хозяев своей судьбы; исполнителей, а не творцов; людей
пассивных, ожидающих указаний, боящихся инициативы, самостоятельности;
привыкших надеяться на власть имущих, а не на свой ум, волю, способности;
перестраховщиков, людей, побуждаемых к докладам об успехах, а потому
зачастую становящихся очковтирателями и др. Рецидивы административнокомандного стиля еще часты и сейчас. Это не просто пережитки старого, ибо
есть среди нынешних руководителей и его сторонники. Обычно это те, кто не
обладает управленческой компетентностью, бездушен к людям, получает
удовольствие от власти над людьми, не хочет утруждать себя серьезной
управленческой работой, считая, что легче приказывать, покрикивать,
наказывать, держать подчиненных в страхе перед увольнением (такое зачастую
бывает сейчас в частных фирмах). В зарубежном менеджменте широко
известна формула: «Предоставление власти даже на один день лицу. склонному
злоупотреблять ею, может создать такие трудности, которые самое лучшее
руководство не сможет ликвидировать за целый год».
Каждому руководителю сегодня надо овладевать цивилизованным,
демократическим стилем управления. Для этого следует культивировать в своей
работе черты этого стиля: прогрессивную социальную направленность,
гражданственность, человечность, деловитость, законность, демократичность
(правильное сочетание централизации—децентрализации, единоначалия и
коллегиальности, делегирование управленческих полномочий «вниз» и др.).
Один человек может выполнять работу только одного человека, некоторые —
двух, трех, но никго не может работать за всех. Невозможно успешно
руководить, не пользуясь поддержкой персонала, возводя барьеры между собой
и им. Напротив, нужно сближение, взаимопонимание, взаимная поддержка,
взаимное доверие.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Цивилизованно, демократично работающий руководитель старается
почаще выглядеть не как суровый во всем начальник, а как старший коллега,
обремененный деловой ответственностью товарищ — доброжелательный,
умудренный опытом. Надо чаще находиться среди сотрудников, бывать на
рабочих местах (но не походить при этом на тайфун, проносящийся над головами людей), вести себя достойно и непринужденно, говорить не только о
работе, но и о житейских делах, быть открытым для любых вопросов и не
уходить от честных ответов на них и пр.
Личность руководителя и его стиль раскрываются через методы работы.
В арсенале опытных и цивилизованных руководителей достойное место
занимают психологические и педагогические методы: установления контакта,
сотрудничества, содействия, поддержки, помощи, объяснения, убеждения,
внушения, показа, беседы, примера, стимулирования, требования, доверия,
поощрения и др. Важен йе сам факт применения, а психологически и
педагогически грамотное применение. Требовательность хороша, если ей
присущи деловая целесообразность, понятность, справедливость, законность,
постоянство,
неотступность,
человечность,
тактичность,
индивидуализированность. Критика нужна, если она доброжелательна,
ориентирована на помощь сотруднику, на то, чтобы поставить его на ноги, а не
на колени. По данным исследований, похвала приводит к положительным результатам в 88% случаев, в то время как критика — только в 11 %.
Волевых воздействий на сотрудников из управления не исключить, но они
дают полноценный результат, если применяются психологически и
педагогически расчетливо. Есть четыре формы их выражения: приказ
(категоричное и не подлежащее обсуждению требование), указание или
распоряжение (императивность требования смягчена), совет или рекомендация
(категоричность не выражена внешне, но, как говорят, совет начальника —
приказ для подчиненного) и просьба, которая в устах авторитетного и
обладающего правами лица звучит обязывающе («Василий Сергеевич, я знаю,
что Вы заняты важным делом, но прошу Вас найти время и к концу дня
сделать...Только Вы, с Вашим опытом и деловой хваткой сможете сделать это
быстро и качественно»). Грамотный руководитель не разбрасывается
приказами. Он ведет линию на использование наиболее мягких
психологических воздействий, но учитывает индивидуальные особенности
сотрудников: с опытными, добросовестными, хорошо зарекомендовавшими
себя общается преимущественно на уровне просьб, а если кто-то не понимает
другого языка, кроме приказа, — на уровне приказов. Все надо использовать к
месту, ко времени, без уравниловки, индивидуализированно.
Современность, общественные и личные интересы руководителя и
сотрудников обусловливают необходимость, чтобы управление строилось на
принципе двуединой цели. Оно должно приносить деловой, профессиональный
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
результат и духовную, человеческую «прибыль», обладающую и самоценностью
и способную прибавить к первому немало десятков процентов, а если она
отсутствует, то на столько же убавить. «Наука не обижать», не приносить
огорчения подчиненным без деловой и воспитательной необходимости -- самая
доступная, но, бывает, что и самая сложная для части руководителей.
Таким образом, управление организацией всеми своими составляющими
оказывает широкое и сильное психологическое и педагогическое влияние на
персонал. Оно есть, независимо от того, понимает ли это руководитель,
работник управленческого аппарата, хочет ли считаться с ним или нет. Однако,
находясь вне сознательного контроля, оценки и компетентного
совершенствования, оно, мягко говоря, зачастую бывает далеко не лучшим.
Ошибочно представление, что работать с людьми, обучать и воспитывать их
можно только на специальных мероприятиях. Это происходит непосредственно
в процессе управления, но дает полноценный результат, когда осуществляется
психологически и педагогически грамотно.
Контрольные вопросы:
1. Какова роль психологических и педагогических факторов в
управлении организацией?
2. Дайте характеристику основных положений психологического и
педагогического подходов к управлению.
3. В чем заключаются психологические и педагогические аспекты
эффективной организации управления и текущего управления?
4. Проведите анализ психологического и педагогического влияния
личности, стиля и методов работы руководителя на персонал.
Тесты:
1). Воздействие
на систему (управляемую подсистему — объект
управления) для поддержания ее в установленном режиме, качестве,
состоянии или перевода в иные – это ...
А.согласование
Б.разъединение
В.соединение
Г. управление
Д. правила
2).Основные типы систем – это…
А. биологические
Б. социальные
В. общественные
Г. технические
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Д. формальные
3).Социальное управление успешно постольку, поскольку…
А.ориентировано на работу
Б. ориентировано на человека
В.имеет педагогический характер
Г. имеет гуманный, человеческий характер
Д.имеет деловое поручение
4). По с т е п е н и
в л а с т н о с т и «центра», органа управления,
руководителя широко известна триада:
А. авторитарное управление
Б. ситуативное управление
В. организационное управление
Г. демократическое управление
Д. либеральное управление
5). По с т е п е ни у с т о й ч и в о с т и
приоритет при управлении:
А. авторитарное управление
Б. ситуативное управление
В. организационное управление
Г. демократическое управление
Д. либеральное управление
факторов, которым отдается
6). По кач е с т в е н н ы м о с о б е н н о с т я м ф а к т о р о в ,
тимизация которых составляет главную заботу управления:
А. административное управление
Б. нормативное управление
В. организационное управление
Г. «классическое» управление
Д. ситуативное управление
7). Управление реализуется в двух видах деятельности:
А. административном управлении
Б. нормативном управлении
В. текущем управлении.
Г. «классическом» управлении
Д. организации системы управления
8).Личность руководителя и его стиль раскрываются через …
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
оп-
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
А. методику
Б. формы работы
В. методы работы
Г. средства работы
Д. общение
9). «От подчиненных скрыть что-либо труднее, чем от ревнивой жены». Надо
не казаться, а быть человеком, достойным уважения
А. управленческая скороговорка.
Б. управленческая присказка.
В. управленческий жаргон
Г. управленческое обязательство.
Д. управленческая поговорка.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 5
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ СПОСОБНОСТЕЙ
РУКОВОДИТЕЛЯ ( 4 ч.)
План:
5.1 Общее понятие о способностях. Структура и виды способностей.
5.2 Природа человеческих способностей.
5.3 Развитие способностей.
5.4 Профессионализм специалиста.
5.5 Психологическая модель профессионализма.
Контрольные вопросы.
Тесты.
5.1 Понятие"способности". Структура и виды способностей
Проблема способностей всегда волновала умы и с теоретической, и с
практической стороны. Встречая проявления ярких способностей, мы
удивляемся и восхищаемся ими. Почти каждому хочется узнать потенциал
своих способностей. Как их раскрыть, развить? Почему у одних они имеются, а
у других — нет?
Что же представляют из себя способности? Для того чтобы лучше
разобраться в этой категории, рассмотрим три подхода: житейский,
этимологический и научный.
Житейский подход к понятию "способности". В наших обыденных
разговорах мы часто употребляем термин "способности" не только
относительно человека, но и относительно других предметов (например:
"Алмаз способен резать стекло"), т.е. используем данный термин для
обозначения свойства, качества. Тот же смысл мы вкладываем, когда сообщаем
кому-либо о поразивших нас способностях (быстрый счет, воспроизведение
мелодии, искусная работа и др.). В обыденной практике способностями мы
называем любые умения и навыки человека, которыми он обладает, независимо
от того, являются ли они врожденными или приобретенными, элементарными
или сложными.
Этимологический подход к понятию "способности". В толковых словарях
русского языка термин "способный" чаще всего связывается с другими
терминами — "одаренный", "талантливый" и употребляется как их синоним.
Таким образом, способность имеет разную степень выраженности. В толковом
словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или
склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный". В этом же словаре имеются
другие термины: "способливый" и "способляться". Способливый человек — это
находчивый, изворотливый, умеющий сладить, управиться, устроить дело.
Таким образом, здесь термин "способный" определяется через соотношение с
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
успехом в деятельности и приравнивается к понятию "умный".
Научный подход к понятию "способности" отличается от житейского
повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются
на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).
Способности (как и человека в целом) изучают различные науки —
философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает
так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Кроме
того, следует отметить, что для педагогики более, чем для другой науки, важно
изучение способностей каждой личности. Именно через способности личность
становится субъектом деятельности в обществе, через развитие способностей
человек достигает своей вершины в профессиональном и личностном смысле
(греч. акте — вершина; отсюда произошло название новой научной
дисциплины — акмеологии, изучающей закономерности такого восхождения и
его характеристики).
Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли
отечественные ученые С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес и др. Этими
вопросами сейчас заняты В.Н. Дружинин и В.Д. Шадриков.
В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно
выделить два направления. Первое — психофизиологическое, которое исследует
связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических
способностей человека (работы Э.А. Голубевой, В.М. Русалова). Другое
направление — исследование способностей в индивидуальной, игровой,
учебной, трудовой деятельности (от деятельностного подхода А.Н.
Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные
детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не
рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы С.Л.
Рубинштейна (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) сложилась
компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые,
разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у
человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.
В науке четко разделяют понятия "задатки" и "способности".
Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности
мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные
особенности организма человека, составляющие природную основу развития
его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они
лежат в основе развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают.
Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив,
таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда.
Способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от
другого, от которых зависит успешность деятельности.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Советский психолог А.В. Петровский образно сравнивал способности с
зерном, которому еще предстоит развиваться: подобно тому, как брошенное
зерно — это лишь возможность превратиться в колос при определенных
условиях (таких, как структура и влажность почвы, погода и т.п.), так и
способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний
и умений при благоприятных условиях. Эти возможности превращаются в
действительность в результате упорного труда.
В отечественной и зарубежной науке имеются разные толкования видов и
структуры способностей, но наиболее общепринятыми считаются выделение
способностей по видам деятельности. Строго говоря, способности — это
устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в
различных видах деятельности. Например, существуют способности к
приобретению знаний, которые определяются скоростью и качеством освоения
человеком знаний и умений. Существуют также музыкальные, математические,
литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество
других способностей.
Другой подход к структуре способностей выявляет два их вида с точки
зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные — это
возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед
ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида
зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных
условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции.
В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что
далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в
соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься
объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что
актуальные способности составляют только часть потенциальных.
Имеется такая структуризация способностей, как выделение общих и
специальных. Общие способности — это те, которые одинаковым образом
проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно
отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его
обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения,
работоспособность. Специальные — это способности к определенным видам
деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические.
В состав каждой способности, делающей человека пригодным к
выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции
или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется.
Именно поэтому, как говорил С.Л. Рубинштейн, ни одна способность не
является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему
соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения
определенная способность всегда представляет собой сложную систему
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
способов, действий и операций.
На рис. 5.1 наглядно представлена
способностей.
динамика
и
трансформация
Рис. 5.1. "Конус способностей"
Основы способностей заложены генетически, они зависят от задатков. Так,
люди могут овладеть членораздельной речью и логическим мышлением.
Задатки на рисунке расположены в основании конуса. Далее представлены
общие и специальные способности. Групповыми называют способности,
которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных.
В 16—18 лет, когда происходит выбор профессии, у личности меняется и
структура способностей, проявляются профессиональные способности, которые
и завершают конус. На рисунке продемонстрировано, как по мере развития
способностей суживается диапазон возможностей, но зато увеличивается
специализация способностей. Из рисунка также следует, что "конус
способностей" формируется по направлению снизу вверх, а их разрушение идет
в противоположном направлении.
На рис. 5.2 отображена "горизонтальная" структура способностей,
представленная несколькими концентрическими окружностями или кольцами
(вид сверху на "конус способностей"). Зоны 5 и 4 представляют ядро, а
остальные — периферию способностей.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Рис. 5.2 Горизонтальная структура способностей
При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль
играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения
не тождественны, но они взаимосвязаны.
Применительно к массовым профессиям материально-производственного
труда структура профессиональных способностей может быть представлена
следующим образом.
Общечеловеческие способности — в основном трудоспособность (и
обеспечивающие ее личностные свойства — ответственность, аккуратность).
Формирование этого компонента способностей связано с воспитанием человека
как субъекта труда (в первую очередь его мотивационно-ценностной сферы).
Общие способности — "родовые" разноуровневые возможности человека,
являющиеся результатом его совокупной жизнедеятельности в определенный
исторический момент и в определенной культуре.
Специальные способности — требуемое деятельностью специфическое
качество или уровень развития профессионально важных качеств,
предполагающих для своего развития длительную определенную деятельность,
особую тренировку и нередко природно обусловленных.
5.2 Природа человеческих способностей
Природа человеческих способностей вызывает достаточно бурные споры
среди ученых. Являются ли наши способности врожденными или они
формируются прижизненно? Нужно ли родиться музыкантом, или талант, как
следует из известного высказывания, — это 1% способностей и 99% пота?
Среди ученых имеются активные приверженцы как одной, так и другой точки
зрения.
Сторонники идеи способностей утверждают, что способности
биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от
унаследованного генетического фонда. Обучение и воспитание, считают
ученые, стоящие на этой позиции, может лишь ускорить процесс проявления
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
способностей, но и без педагогического воздействия они обязательно
проявятся.
Какие факты приводятся в доказательство этой позиции?
Прежде всего — это примеры династий выдающихся людей (Бахов,
Дарвинов, Шиллеров, Толстых), повторений способностей у детей талантливых
музыкантов, ученых, художников.
Специальные исследования музыкальности детей, у которых оба родителя
были музыкальны или оба немузыкальны, также подтверждают эту позицию.
Если оба родителя были музыкальны, то ярко выраженная музыкальность
наблюдалась у 85% детей и только 7% из них были совсем немузыкальны. Если
оба родителя были немузыкальны, то ярко выраженную музыкальность
обнаруживали только 25% детей, а совсем немузыкальными оказывались 58%.
Подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести
действия наследственности и среды: при выраженных способностях родителей
с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные
условия для развития тех же способностей у детей. Приведенные данные
скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов
(генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.
В подтверждение генотипического фактора указывают на факты
проявления способностей в детском возрасте, когда еще не было
систематического обучения и воспитания. Так, например, незаурядные
способности к математике Гауса проявились в 4 года, музыкальная одаренность
Моцарта — в 3 года, литературные способности Пушкина — в 9 лет.
Особый интерес в связи с определением влияния генетических факторов на
развитие индивидуальности ребенка представляют исследования гомозиготных
(с идентичной наследственностью) и гетерозиготных (разная наследственность)
близнецов.
Гомозиготные близнецы, которые жили и воспитывались в разных семьях,
вопреки ожиданиям иногда обнаруживают гораздо большее сходство
психологических и поведенческих проявлений, чем дети, выросшие в одной
семье. Однако, несмотря на это, вряд ли оправдано утверждение о том, что их
психологическая общность обусловлена только генетически.
Впечатляющие результаты в подтверждение наследования способностей
были получены также в экспериментальных исследованиях на животных с
применением методов искусственной селекции. Крыс обучали находить путь в
лабиринте. Отбирались "умные" крысы, которые успешнее справлялись с
задачей, и "глупые". Затем происходило скрещивание внутри каждой из групп.
В шестом поколении потомки "умных" крыс значительно быстрее проходили
по лабиринту, чем их "родители", а показатели "глупых" крыс были еще слабее.
Результаты подобных исследований показывают возможность накопления
генетической предрасположенности к успешному обучению, но насколько
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков, сказать
трудно.
Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности
психики определяются качеством воспитания и обучения и что у каждого
человека можно сформировать любые способности. Сторонники данного
направления ссылаются на случаи, когда дети самых примитивных племен,
получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных
европейцев. Здесь же говорят о так называемых "детях-маугли", которые
убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности
человеческого развития вне социума.
По мнению американского ученого У шби, способности определяются,
прежде всего, той программой интеллектуальной деятельности, которая была
сформирована в детстве. В соответствии со своей программой одни люди
решают творческие задачи, а другие — только репродуктивные. В настоящее
время приверженцы этой идеи в США создают специальные центры
"выращивания" одаренных детей.
Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (науки,
искусства) вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых
учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки
зрения простых законов статистики. Ю.Б. Гиппенрейтер в книге "Введение в
общую психологию" приводит пример из опыта московского учителя музыки
М.П. Кравца. Он специально выбирал особенно неспособных в музыкальном
отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся центральной
музыкальной школы (уровня, как известно, самого высокого). Кравца увлекал
сам процесс производства "способностей". Он считал, что неспособных детей
вообще не существует.
Ю.Б. Гиппенрейтер и О.В. Овсянникова под руководством А.Н. Леонтьева
исследовали факты массового развития некоторых специальных способностей,
в частности звуковысотного слуха в условиях определенных культур.
Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу
музыкального слуха. Исследования выявили сильную недоразвитость этой
перцептивной способности примерно у одной трети взрослых русских
испытуемых. Эти же лица оказались крайне немузыкальны. Вьетнамцы же по
показателю звуковысотного слуха опередили группу испытуемых русской
национальности; по другим тестам они обнаружили даже 100%-ную
музыкальность. Эти различия находят объяснения в особенностях русского и
вьетнамского языков: первый относится к "тембровым", второй — к
"тональным" языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию
смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков
нет, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы,
овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.
Этот пример показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений
в формирование такой "классической" способности, какой всегда считался
музыкальный слух.
На основании приведенных примеров можно сделать вывод о том, что
факторы среды обладают весом, соизмеренным с фактором наследственности, и
могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие
последнего.
5.3 Развитие способностей
Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов
формирования и развития способностей. Точные механизмы такого процесса
еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к
обсуждению этого вопроса.
Это, прежде всего, данные о сензитивных периодах формирования
функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной
чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного
вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2—3 лет интенсивно
развивается устная речь, в 5—7 лет он наиболее готов к овладению чтением; в
среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые
игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и
вживанию в роль.
Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению
специальными видами деятельности рано или поздно заканчиваются, и если
какая-то функция не получила своего развития в определенный период, то
впоследствии ее развитие очень затруднено, а то и вовсе невозможно.
Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться
прямохождению и речи.
Известно, что Ч. Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот
день у матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы.
Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять
денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену
мальчика, который находился здесь же. Раньше ему доводилось видеть, как
маленький Чарли пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов
публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене.
Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт
продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое
эмоциональное потрясение: он понял, что сцена — его призвание. Этот случай
имел место в сензитивный период формирования артистических способностей.
С тех пор он начал проявлять себя и постепенно овладевать профессиональным
мастерством.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Есть примеры и другого рода, когда способности обнаруживаются не в
раннем, а позднем возрасте. Так, некая пожилая женщина, оставшись одна в
инвалидной коляске, неожиданно для себя начала рисовать. Из-под ее руки
выходили рисунки, которыми могли похвалиться любые начинающие
художники.
Японский художник Хокусай писал о том, что с шести лет им владела
страсть к рисованию, изображению различные форм. К пятидесяти годам у него
было сделано бесчисленное количество рисунков, однако он считал, что все
сделанное им не стоит внимания. Только в семьдесят три он кое-что узнал о
действительном строении природы — животных, растений, птиц, рыб и
насекомых. Он пишет, что, когда ему будет восемьдесят, он узнает еще больше,
в девяносто постигнет тайный смысл вещей, а в сто, безусловно, достигнет
поразительных высот. Он думает, что, когда ему будет сто десять лет, все, что
он нарисует, хоть линию, хоть точку, — все будет живым, будет дышать
жизнью.
Данные примеры показывают, что практически не существует возрастных
границ развития способностей, хотя, конечно же, их надо развивать в самом
раннем детстве.
Важную роль в развитии способностей играют мотивация и вызываемая
ею напряженная активность. Наблюдения за одаренными детьми показывают,
что они обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой
они предрасположены. Такие дети могут без устали часами изо дня в день
заниматься интересующим их делом.
Способности — понятие динамическое. Они формируются, развиваются и
проявляются в деятельности. Без собственной активной деятельности нельзя
развить способности. Свои способности можно определить, только
попытавшись приложить их. Конечно, не раскрыв рта, нельзя узнать, сможешь
ли ты петь, есть ли у тебя голос. Это главный ответ на вопрос о том, как найти
свое призвание. Только в трудовой деятельности можно найти ту основную
среду, которая сформирует ваш талант.
Ряд ученых, в частности Б.М. Теплов, считают, что способности не могут
существовать иначе как в постоянном развитии. Способность, которая не
развивается, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям
мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности.
Для успешного развития способностей следует учитывать выводы "теории
предела", согласно которой человек наиболее полно раскрывает и развивает
свои способности, работая на пределе своих физических или умственных сил.
Однако не следует забывать об одной особенности принципа препятствий:
преграда не должна быть слишком мощной, она должна быть преодолимой.
История свидетельствует о том, что жизнь подавляющего большинства
выдающихся людей была до предела насыщена борьбой, им приходилось
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
преодолевать бесчисленные преграды, напрягая всю свою волю. И наоборот,
люди, судьба которых складывалась гладко и благополучно, почти никогда не
достигали вершин творчества — их потенциальные силы так и остались
неиспользованными.
Отечественный психолог Н.С. Лейтес, специально изучавший детей с
большими умственными способностями, отмечал, что все они — прежде всего
великие труженики. Для того чтобы проявить свои способности, нужно
употребить характер. Характер, по определению К. Фишера, есть величайший
умножитель человеческих способностей.
Представляют интерес уникальные факты из истории отечественной
психологии. В 1961 г. при защите диссертации в Институте психологии АН
СССР был аншлаг: защищалась О.И. Скороходова, слепоглухонемая. Тема ее
диссертации была сформулирована следующим образом: "Как я воспринимаю
окружающий мир". При полном отсутствии зрения и слуха она развила в себе
способности к научному творчеству, после защиты диссертации работала в
Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических
наук, вела работу по воспитанию и обучению слепоглухонемых детей. В 1994 г.
А.В. Суворов, преодолев физические и психологические ограничения,
связанные с потерей зрения и слуха, защитил кандидатскую диссертацию по
проблеме саморазвития личности в экстремальных условиях слепоглухоты. А в
середине 1996 г. он удивил не только отечественных ученых, но и психологов
всего мира, представив и успешно защитив докторскую диссертацию по теме
"Человечность как фактор саморазвития личности". В ней разработана
оригинальная
психолого-педагогическая
методика
личностной
самореабилитации детей-инвалидов.
Сама жизнь ученого, его научный труд показывают, что развитие
способностей, подлинное саморазвитие личности есть путь постоянных,
длительных сверхусилий. Здесь уместно вспомнить строки Н.А. Некрасова:
"Воля и труд человека дивные дивы творят". Для нас важен вывод А.В.
Суворова о том, что в развитии своих способностей инвалидность, становится
не только определенным ограничителем, но и мощным стимулом
самонаблюдения, самоопределения, самоизменения. При встрече с подобными
людьми убеждаешься в том, что возможности человека огромны. Они могут
быть безграничными, если, конечно, человек стремится их совершенствовать.
Способности человека развиваются и формируются посредством
овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для данной
профессии. Студенческие годы дают широкий простор для этого. Кроме
обязательных систематических занятий под руководством преподавателей по
учебному плану молодой человек должен сам рационально организовывать
свою учебную и внеучебную деятельность. Сейчас имеется немало
разнообразных пособий по самоорганизации учебной работы, по диагностике
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
способностей и их саморазвитию. Однако следует помнить и знать, что даже
прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких
достижений. При отсутствии хороших задатков (но не при полном их
отсутствии) человек может при определенных условиях добиться значительных
успехов в соответствующей деятельности. Однако успехи на работе и в жизни в
целом более зависят от представления человека о своих способностях, чем от
самих этих способностей. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в
нем, поэтому надо верить в удачу, оптимистично воспринимать происходящее.
5.4 Профессионализм специалиста
Профессиональный портрет {модель) специалиста-выпускника — это четко,
детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств
(свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.)
личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый
выпускник. Он призван перевести споры о том, чему учить и как учить, на
конструктивную основу. Профессиональный портрет выпускника — несущая
конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором
примеривается все, что в нем планируется, совершается и достигается. Такой
портрет именуют еще моделью, квалификационной характеристикой
выпускника,
квалификационными
требованиями,
педагогически
проработанной целью.
Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он
лишь минимум того, чем должен располагать выпускник, за пределами
которого располагается необозримое море возможных индивидуальных
проявлений. Стандарты образования существуют во всех развитых странах
мира, имеются лаже международные стандарты, которые никто за рубежом не
оценивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое
следование им у нас одно из проявлений интеграции нашего образования в
мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за
рубежом.
Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе
государственных
квалификационных
требований
к
выпускникам
соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки
и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики,
результатов специальных
исследований
деятельности
специалиста,
готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма
успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает
объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей
выпускника — необходимое условие его успеха в профессиональной
деятельности и жизни.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно
представляет единство общих характеристик выпускника, которыми должен
обладать любой по современному образованный человек, и своеобразных,
нужных специалисту данной профессии, личностных и профессиональных.
5.5 Психологическая модель профессионализма
0снову модели составляют общие характеристики цивилизованной
личности, ее
свойств и качеств. Они составляют п е р в ы й блок
характеристик модели, а в т о р о й — профессиональные характеристики.
Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:
профессиональную направленность,
морально-психологическую подготовленность,
профессионально-деловую подготовленность.
Профессиональная направленность — ведущее свойство личности
профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил
и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным
отношением к профессии, одобрением се целей и задач, испытываемой
потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как
важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни,
индивидуальным
способностям,
возможностям
самореализации
и
самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.
Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности
представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и
мироотношения профессионала. Они проявляются в понимании выпускником
места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов,
в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и
проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и
гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со
стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.
Профессиональные потребности - испытываемая выпускником нужда
заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот
профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные
способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.
Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют
разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным
ее сторонам. Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею,
она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные
планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к
окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Профессиональная
концепция
как
элемент
профессиональной
направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач
профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления,
условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в
каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется
работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм
придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных
обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).
Профессиональные мотивы — конкретные мотивы, влияющие на выбор
профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности,
влияющие на профессиональные решения и поступки.
Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не
развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к
курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в
своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих
наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на
работе,
аморальным
фактам.
Формирование
профессиональной
направленности — стержень формирования личности профессионала.
Необходимость
морально-психологической
подготовленности
профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда
вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во
имя достижения чисто профессиональных целей. Есть и профессии, особенно
тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др. Цель не
может оправдывать применение неправедных [средств — нечестности, обмана,
запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства,
предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, —
неправедная цель.
Морально-психологическая
подготовленность
профессионала
включает:
моральные знания и убеждения;
навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;
профессиональные морально-психологические установки и ценностные
ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и
этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообше,
как сейчас нередко говорят, — профессиональная деонтология), освоения стиля
общения и поведения;
особо значимые профессионально морально-психологические качества —
трудолюбие,
добросовестность,
справедливость,
ответственность,
правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу,
готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность,
требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.
Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности
профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимает
профессиональное мастерство — профессиональная обученность, связанная с
совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.
Профессиональное знание — информация, ставшая достоянием сознания (в
том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в
деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий,
контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он
понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях
конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и
разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее,
повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности,
фундаментальности и практичности.
Профессиональный навык – это доведенный до автоматизма способ
эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства
навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально
возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без
концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость
выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения),
надежность (противодействие разрушающим факторам — перерывам в
выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста),
успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны
знания, но профессионал — это, прежде всего, человек, умеющий
профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются
относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом
действия.
Навыки — это автоматизированные компоненты профессиональной
деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от
припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как
делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над
соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу,
автоматизированно выполняя
стандартные
действия,
одновременно
концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за
обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления
трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие
навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет
экономить силы, меньше уставать.
Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя
схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
психологических связей, динамических стереотипов). По ее особенностям
различают сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов,
выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их
идентификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и
заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений,
расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.),
двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным
средством и т.п.) и комплексные (навыки общения, реагирования на опасную
ситуацию, работы на компьютере и др.).
По содержательно-функциональным особенностям различаются: навыки
работы с документами, со средствами связи, анализа обстановки и результатов
действий, организационные, управленческие и пр.
Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя
простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из
множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей.
Высокое
профессиональное
мастерство
характерно
владением
преимущественно сложными навыками.
Профессиональное умение — освоенный специалистом комплексный
способ успешного выполнения сложного профессионального действия в
нестандартных, необычных, трудных ситуациях. Если навыки обеспечивают
уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях,
то умение -именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В
нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью
профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть
элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в
отличие от навыка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в
правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной
ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и
способа действий, отвечающего ее реалиям. Свойства умений: адекватность
специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых
изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.
Различают простые и сложные умения. Простые — прямое практическое
приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к
купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию
радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают
начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело —
сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в
автоматически выполняемый навык никогда не превращаются. К примеру,
умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять
причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать
план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос,
проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый
раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить,
проявлять самостоятельность. Сложные профессиональные умения — венец
профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.
Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент
профессионального
мастерства
профессионально-психологическая
подготовленность специалиста. Образованному человеку нужны умения
разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с
людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме
того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением
условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессиональнопсихологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из
трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:
• профессионально-психологические знания: конкретные, практические,
связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления се
своеобразных психологических трудностей;
• профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:
а) аналитико-психологическис:
умения
психологически
анализировать
профессиональную
ситуацию,
обстановку,
возникшую проблему, поступок человека и др.,
б) тактико-психологические (освоенные способы психологических
действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и
повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет
человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение,
общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное
психологическое воздействие и др.,
в) технико-психологические — умения пользоваться психологическими
средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и
поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и
строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать
нужное выражение лицу, позе, походке и др.)1;
• профессионально развитые познавательные и волевые качества;
• профессионально-психологическая устойчивость — подготовленность к
действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и
качества их.
Профессиональные способности — профессионально развитые деловые
качества, влияющие на успех в овладении профессией, (результаты работы и
прогрессивный рост их. К ним относятся:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
• профессионально
развитые
интеллектуальные
способности
—
профессиональные мышление, чувствительность, восприимчивость, внимание,
память, представления, речь;
• деловые способности -- комплекс волевых и организаторских качеств,
нужных для успеха в делах: активность, инициативность, самостоятельность,
предприимчивость, организованность, упорство в достижении цели,
плановость, предусмотрительность, решительность, дисциплинированность,
требовательность, работоспособность;
• способности к действиям в экстремальных условиях — мужество,
смелость, стойкость, выдержка, самообладание, устойчивость к риску,
физическая сила и ловкость, быстрота реакции, осмотрительность,
расчетливость и др.
Способность к профессии — комплексная совокупность всех или части
перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть
заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности
к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической
подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой
способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.
Макроструктура модели имеет четыре компонента соответствующих
педагогическим свойствам личности:
образованность,
обученность,
воспитанность и развитость. Каждый из них образован двумя взаимосвязанными
блоками: первый — общие характеристики, второй — профессиональные,
конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.
Образованность общая определена уже упоминавшимися федеральными
законами. Общая образованность находится на должном уровне, если
выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и
осуществлять цивилизованный выбор решений и поступков, достигать
взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, учитывать
разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты
образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное
значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению
профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой
расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью,
утверждать на своем участке работы и в окружении духовность,
интеллигентность, культуру, культ разума и цивилизованных отношений.
Собственно профессиональная образованность специалиста-выпускника —
это:
• широта профессионального кругозора;
• понимание необходимости и умение решать свои конкретные
профессиональные проблемы с учетом интересов людей;
• стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
учитывать и отдаленные профессиональные, социальные, психологические,
педагогические последствия;
• умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового
уровня научных и профессиональных достижений;
• склонность и подготовленность к творческому поиску путей
интенсификации и эффективности работы;
• установка в решении профессиональных проблем и постоянная опора на
рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных
организаций;
• установка и привычка во всех контактах с другими людьми
руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к
помощи специалистов;
• потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и
профессионального образования.
Обученность — наиболее профессионализированное свойство личности
выпускника. Оно складывается из профессиональных зна-ний. навыков и умений
по всему минимуму содержания образова-тельной программы, включающей:
общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие
математические и естест-венно-научные дисциплины, общепрофессиональные
дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.
Современному профессионалу
помимо специальной
обученности
(знания, навыки и умения по общепрофессиональ|ным, специальным
дисциплинам, дисциплинам специализации и т.п.) и профессиональнопсихологической подготовленности [нужна еще и профессиональнопедагогическая. Она обеспечивает: собственную работу по самообучению,
самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических
задач [при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального
мастерства
сотрудниками,
их
профессиональной культуры);
профессиональную работу с гражданами (например, повышение их
осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование
отношений к разным явлениям жизни, помощь в решении возникших перед
ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и др.).
Профессионально-педагогическая подготовленность позволяет человеку
замечать, понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни
и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда сопровождается
безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных
проблем и сложностей.
В разных профессиях нужна разная по основательности объему и
содержанию профессионально-педагогическая подготовленность, но всегда она
включает минимум:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
• общепедагогических и профессионально-педагогических знаний:
• педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и
проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники,
выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и
развития, педагогических наблюдения, общения, воздействия, контроля,
оценки);
• организационно-педагогических и методических навыков и умений:
определения педагогических целей и задач, разработки организации, планов
педагогической работы, пользования методиками формирования знаний,
навыков,
умений,
основными
интенсивными
педагогическими
технологиями, проведения основных форм организации обучения и
воспитания, проведения основных видов подготовки).
Профессионально-педагогическая подготовленность проявит себя с полной
силой, если профессионал к тому же обладает педагогически благоприятными
особенностями личности (положительным отношением к вопросам образования,
обучения, воспитания, развития, внимательной работе с людьми,
человечностью, доброжелательностью, справедливостью, культурой поведения
и общения, интеллектом) и у него нет педагогических противопоказаний
(антигуманность, бездушие, черствость, несправедливость, грубость,
авторитарность, самовлюбленность, несамокритичность, нетребовательность к
себе).
Воспитанность также имеет блоки общих и профессиональных
характеристик. Общие предусматриваются педагогическим портретоммоделью: гражданственность, гуманность, демократичность, уважение к
правам и свободам человека, трудолюбие, правовая культура, любовь к
окружающей природе. Родине, семье и др. Профессиональная воспитанность
преимущественно выражается в акцентуированном, усиленном развитии
отдельных компонентов общей. Такова, например, особо высокая
гуманитарная воспитанность учителей, правовая воспитанность юристов,
воинская воспитанность военнослужащих и др.
Важный компонент воспитанности каждого специалиста-выпускника —
профессиональная культура, которую можно характеризовать как воспитанную
потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного
профессионализма. Основа профессиональной культуры профессиональные
привычки. Можно, например, знать технику профессиональной безопасности,
обладать навыками и умениями ее выполнения, но пренебрегать ею в
повседневной работе. Человек, обладающий профессиональной культурой,
всегда стремится поддерживать порядок на рабочем месте, не бросает где
попало рабочий инструмент, документы, не уйдет с работы и не отложит на
завтра устранение неисправности техники, которая может привести к неприСоставители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
ятностям, травмам и которую в принципе можно быстро устранить, «но
сегодня некогда».
Особое значение в высшем профессиональном образовании придается
развитию интеллекта — профессионального и научного мышления.
Контрольные вопросы:
1. Что такое "способности"?
2. Что входит в структуру способностей?
3. Какие виды способностей вы знаете?
4. Какова природа человеческих способностей?
5. Как можно развивать способности?
6. Расскажите о “психологической модели” профессионализма.
Тесты:
1). В обыденной практике способностями мы называем любые умения и
навыки человека, которыми он обладает, независимо от того, являются
ли они врожденными или приобретенными, элементарными или
сложными - это…
А. этимологический подход
Б. жизненный подход
В. житейский подход
Г. человеческий подход
Д. национальный подход
2). В толковых словарях русского языка термин "способный" чаще всего
связывается с другими терминами — "одаренный", "талантливый" и
употребляется как их синоним – это …
А. этимологический подход
Б. жизненный подход
В. житейский подход
Г. человеческий подход
Д. национальный подход
3). Находчивый, изворотливый, умеющий сладить, управиться, устроить
дело – это …
А.способный человек
Б. способливый человек
В.умный человек
Г. весёлый человек
Д. хитрый человек
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
4). В научном подходе способности классифицируются на:
А. купленные
Б. переданные по наследству
В. нужные
Г. врожденные (от задатков)
Д. приобретенные (от знаний, умений, навыков).
5). Врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной
системы, органов чувств и движения, функциональные особенности
организма человека, составляющие природную основу развития его
способностей – это …
А. задатки
Б. способности
В. умения
Г. навыки
Д. мастерство
6). Формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого,
от которых зависит успешность деятельности – это …
А. задатки
Б. способности
В. умения
Г. навыки
Д. мастерство
7). Устойчивые свойства людей, которые определяют
достигнутые ими в различных видах деятельности – это …
А. задатки
Б. способности
В. умения
Г. навыки
Д. мастерство
успехи,
8). Возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз,
когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения – это …
А. задатки
Б. способности
В. умения
Г. приобретенные способности
Д. потенциальные способности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
9).Развитие индивида зависит не только от его психологических свойств,
но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или
не реализованы эти потенции – это …
А. задатки
Б. способности
В. актуальные способности
Г. общие способности
Д. потенциальные способности
10). Способности, которые одинаковым образом проявляют себя в
различных видах человеческой деятельности – это …
А. специальные способности
Б. способности
В. актуальные способности
Г. общие способности
Д. потенциальные способности.
11). …. — это способности к определенным видам деятельности, таким,
как музыкальные, лингвистические, математические.
А. специальные способности
Б. способности
В. актуальные способности
Г. общие способности
Д. потенциальные способности.
12). …. — в основном трудоспособность (и обеспечивающие ее
личностные
свойства
—
ответственность,
аккуратность).
Формирование этого компонента способностей связано с воспитанием
человека как субъекта труда (в первую очередь его мотивационноценностной сферы).
А. специальные способности
Б. общечеловеческие способности
В. актуальные способности
Г. общие способности
Д. потенциальные способности.
13). Ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его
побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии
- это …
А. профессиональное мастерство
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Б. профессиональное знание
В. профессиональное умение
Г. профессиональный навык
Д.профессиональная направленность
14). …. — профессиональная обученность, связанная с совокупностью
профессиональных знаний, навыков и умений.
А. профессиональное мастерство
Б. профессиональное знание
В. профессиональное умение
Г. профессиональный навык
Д.профессиональная направленность
15). …. — информация, ставшая достоянием сознания (в том числе
памяти).
А. профессиональное мастерство
Б. профессиональное знание
В. профессиональное умение
Г. профессиональный навык
Д.профессиональная направленность
16). …. – это доведенный до автоматизма способ эффективного
выполнения какого-то профессионального действия
А. профессиональное мастерство
Б. профессиональное знание
В. профессиональный навык
Г. профессиональное умение
Д.профессиональная направленность
17). Освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения
сложного профессионального действия в нестандартных, необычных,
трудных ситуациях – это …
А. профессиональное мастерство
Б. профессиональное знание
В. профессиональный навык
Г. профессиональное умение
Д.профессиональная направленность
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 6
ПСИХОЛОГИЯ ТРУ ДА ( 2 ч.)
План:
6.1 История развития психологии труда.
6.2 Квалификационная характеристика и профессиограмма.
6.3 Схема профессиографирования.
6.4 Анализ профессии инженера.
Контрольные вопросы.
6.1 История развития психологии труда
Психология труда изучает психологические закономерности, психические
процессы и свойства личности в их взаимосвязи с предметом и орудиями труда,
с физической и социальной средой. Зарождение, психологии труда в России
связанно с именем И.М. Сеченова. Изучая роль психических процессов в
трудовых актах, он показал, что в процессе обучения изменяется характер
регуляции (функция регулятора переходит от зрения к кинестезии). И.М.
Сеченов ввёл новое понятие активного отдыха как лучшего средства повышения
и сохранения работоспособности.
Следующий этап развития психологии труда связан с возникновением
прикладной психологии – психотехники (начало XX пека). Одним из
центральных направлений в психотехнике был профессиональный отбор.
Психотехники провели немало исследований, посвященных раскрытию и
установлению причин утомления рабочего, рационализации режима труда,
формирование трудовых навыков, созданию необходимой трудовой мотивации,
организации рабочего места. Самое заметное место в психотехнике занимала
профессиография.
Гуго Мюнстерберг разработал системы тестов для профессионального
отбора телефонистов, вагоновожатых, морских штурманов. Особый интерес
представляет предложенная им установка для отбора вожатых трамвая,
позволявшая оценить скорость действий, с одной стороны, и осторожность и
бдительность – с другой. Эта установка представляла собой барабан с бумажной
лентой, который испытуемый вращал с удобной для него скоростью. В прорезях
барабана появлялись цифры, обозначающие те или иные элементы дорожной
ситуации и испытуемый должен был называть буквенный индекс ситуации,
которую он считал опасной. Интегральный показатель успешности объединял
как признак скорости, так и признак безопасности. Такой подход позволил ему
достичь значительной достоверности прогнозов. Количество несчастных случаев
(и убытки трамвайной компании) резко уменьшилось, а популярность
психотехники заметно возросла.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Однако главным недостатком психотехники было механическое понимание
способности к деятельности как набора свойств, не связанных между собой и
неизменных. Для диагностики способностей применялись наборы кратковременных испытаний – тестов, давших весьма неполную информацию о тех или
иных свойствах психотехники. Характерной особенностью психологии труда 50
- 70-х годов являлся преодоление сугубо прикладного ее характера. Разработка
теории личности привела к глубокому проникновению в психологию труда
личностного подхода. Субъект труда рассматривается как сплав свойств
индивида и личности.
В настоящее время научная организация труда, планирование социального и
экономического развития коллективов немыслимы без сотрудничества со
специалистами в области психологии труда. Психологи помогают руководителю
предприятия управлять производственным процессом и трудовым коллективом,
создают базу для более эффективного решения производственных задач.
Основные задачи, стоящие перед психологией труда в прикладных
исследованиях – это гуманизация труда и повышение его производительности.
Под гуманизацией труда понимаются:
профилактика переутомления, профессиональных заболеваний,
предупреждение производственного травматизма и профилактика
деформации личности,
повышение содержательности труда,
создание условий для развития способностей трудящегося.
Для решения этих задач применяются технические, технологические,
санитарно-гигиенические, организационные мероприятия. Например, замена
станков более совершенными или введение новой технологии приводят к
повышению производительности труда, а улучшение вентиляции и освещения в
цехах благотворно сказывается на здоровье рабочих.
Психология решает задачи гуманизации труда своими средствами.
Оптимальное исследование свойств индивида и личности, оптимизация
состояний человека в труде достигаются такими практическими мероприятиями
как:
1. профессиональный отбор,
2. совершенствование профессиональной подготовки (и переподготовки)
3. рационализация
социальной
и физической сред с учётом
психологических особенностей работающих.
6.2 Квалификационная характеристика и профессиограмма
Любое исследование в области психологии труда, какие бы задачи –
теоретические или прикладные – перед ним ни стояли, начинается с изучения
конкретной профессиональной деятельности.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Под профессией, как известно, понимается род или вид трудовой
деятельности, требующий от человека определенных общих и специальных
знаний, умений и навыков, которые приобретаются в процессе общего и
специального образования и путем практической деятельности в пределах
каждой профессии.
Формируются и существуют специальности, которые отличаются более
узким характером трудовой деятельности. В связи с указанным, для каждой
профессии (специальности) необходимо разрабатывать квалификационные
характеристики (стандарты профессии), в которых должны отражаться
основные требования к подготовке специалиста, сформулированные как
профессионально значимые характеристики (умения и качества) специалиста,
которые необходимы ему для выполнения профессиональных задач и
общественных обязанностей. Квалификационная характеристика (КХ)
охватывает не все свойства специалиста как субъекта деятельности. Эти
неохваченные свойства являются предметом исследований в профессиографии
при разработке профессиограммы.
Отличие профессиограммы от квалификационной характеристики:
Квалификационная характеристика описывает не профессию или
специальность, а носителя этой специальности. Причем это описание дается
относительно определенного уровня квалификации специалиста – например,
выпускника вуза.
Профессиограмма – это документ, отражающий условия и
содержательную обобщенную характеристику профессиональной деятельности,
а также её требования к личности. Сущность профессиографического подхода к
изучению профессиональной деятельности выражена в самом понятии
«профессиограмма»
–
описательно-техническая
и
психологическая
характеристика различных видов профессиональной деятельности.
6.3 Схема профессиографирования
Комплексный анализ профессиограммы включает:
Производственную характеристику профессии и её специальностей;
Указание на экономическое значение профессии;
Социологическую и социально-психологическую характеристики (в том
числе - особенности межличностных отношений, особенности коллектива,
социальная престижность профессии);
Перечень объема знаний и умений, необходимых для успешного
профессионального труда, с особым выделением тех, которые определяют
профессиональное мастерство: здесь же приводятся сроки подготовки и
перспективы продвижения работника;
Гигиеническую характеристику условий труда с особым выделением так
называемых "профвредностей";
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Перечень физиологических требований, предъявляемых к человеку и
медицинских противопоказаний к работе по данной профессии;
Составление психограммы.
Содержание и объём психограммы зависят от цели, с которой проводится
изучение профессии. В качестве такой цели могут выступать:
профотбор
профориентация и профконсультация
производственное обучение
рационализация режима и условий труда
Спецификой составления психограммы в целях профотбора является
ориентация на изучение относительно более устойчивых, стабильных свойств,
дифференцирующих людей по эффективности труда; Например, наиболее
значимыми компонентами в структуре способностей к водительским
профессиям считаются сенсорно-моторные свойства, динамический глазомер, а
также широкое распределение и быстрая переключаемость внимания.
Интенсивность и сосредоточенность внимания характерны для работы
часовщика и корректора; диспетчерские профессии предъявляют высокие
требования к пространственным представлениям, оперативному мышлению,
эмоциональной устойчивости и т.д.
Для профессионального просвещения молодёжи требуются разнообразные
знания о многих профессиях. Поэтому профессиограмма, составленная в целях
профориентации и профконсультации, отличается большой широтой
содержания, доступностью изложения. К.К. Платонов рекомендует составлять
ее из двух взаимосвязанных и взаимодополняющих частей: основной,
рассчитанной на молодёжь и дополнительной, методической части,
рассчитанной на мастеров, педагогов.
Спецификой психограммы
в
целях
рационализации
процесса
профессиональной подготовки является установка на выявление в первую
очередь технических профессионально значимых свойств, которые поддаются
значительному разделению в процессе упражнений, по мере овладения
профессиональным мастерством.
Не менее важным является разработка модели специалиста.
Модель специалиста – это аналог его деятельности, выраженный в его
репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий
функционирования
и
существования
интересующей
совокупности
специалистов.
Моделирование
предполагает
использование
строго
определенных методов описания умений и качеств, которыми должен обладать
специалист, и установление соответствия между ними и учебновоспитательными мероприятиями, направленными на их формирование.
Основные виды дифференцированного профессиографирования:
информационный – профориентация и профконсультационная работа в
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
целях формирования интересов к каким-либо профессиям;
диагностический – проводится в тех случаях, когда не ясны причины
низкой производительности труда, конфликтности в коллективе, текучести
кадров и т.п.
прогностическое – обеспечивает решение конкретной практической
задачи для обоснованных рекомендаций по совершенствованию именно тех
явлений, которые подлежали специальному обучению, например, по
совершенствованию профессиональной подготовки учащихся и др.
методический – позволяет подобрать или разработать адекватные методы
исследования профессионально значимых качеств и состояний субъекта
деятельности для изучения динамики их изменения и характера
функционирования.
Схема прогностического профессиографирования включает изучение:
1.
Содержания деятельности;
2.
Характеристику требований, предъявляемых профессией к
личности, психологическим и психофизиологическим качествам субъекта
деятельности (психограмма).
6.4 Анализ профессии инженера
Профессия инженера возникла как занятие, связанное с приложением
знаний в практике строительства и индустрии. Сегодня эта профессиональная
деятельность охватывает практически все сферы материального и духовного
производства, управления, культуры, Но определению С.Л. Тихомирова, инженер
- это субъект, занятый преимущественно знаковой деятельностью, направленной
на исследование, нормальную эксплуатацию, усовершенствование и разработку
технических объектов или организацию производства, основанную на
использовании научно-технических знаний и средств умственного труда,
соответствующих его эпохе.
Предмет инженерной деятельности - техника в широком понимании
этого слова. Существенными признаками являются:
опосредованность её воздействия на материальный субстрат техники
научная обоснованность, т.е. использование научных знаний
учёт при решении технических задач фактора времени и затрат, т.е.
практическое отношение к технике.
Средствами инженерного труда служат:
научные знания в виде готовых формул, зависимостей различных, величин,
методик расчёта, содержащихся в справочниках и инструкциях
социально-технические нормы - стандарты, технические условия,
отраслевые нормы, правила ТБ и т.д.
информация о состоянии материально-технического базиса общества,
фиксированная в каталогах, перечнях номенклатуры изделий, и т.д.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
информационно-вычислительная техника для сбора, обработки и
представления технической информации.
Результат инженерной деятельности представляются:
в знаковом виде - чертежи, схемы, программы, графики, технологические
карты, расчёты, описания,
в письменном пли устном распоряжении, указании, объяснении.
Структура инженерной профессии сложна и многообразна. Она
детерминируется не только внутренними особенностями деятельности, но и
общественным разделением труда, а также техническим состоянием базиса
общества. Профессия инженера включает большое количество инженерных
специальностей, различающихся в зависимости от технического объекта
(предмета) деятельности: инженер-электрик, инженер строитель, инженерпедагог, радиоинженер, инженер-системотехник и т.д. Кроме того, структура
инженерной профессии может быть рассмотрена с точки зрения видов
инженерной деятельности, отличающихся задач, предметом, средствами и
результатом труда.
Инженеры-исследователи ответственные за формирование принципов и
создание
новых
научно-исследовательских
решений.
Предметом
исследовательской деятельности является содержание технического объекта, а
решаемой задачей - научно обоснованный поиск оптимальных принципов
деятельности, способов взаимодействия, которые могут быть использованы для
создания новых или усовершенствованных технологических объектов, Поэтому
деятельность инженера-исследователя требует умений организовывать
экспериментальную работу, развития формально-логического и понятийного
компонентов мышления, критичности суждений, способности прогнозировать,
анализировать и обобщать получаемые результаты.
Инженеры-конструкторы занимаются разработкой проектов и решением
конструкторских задач. Они абстрагируются от принципа действия объекта и
уделяют внимание конструкции, схеме технического устройства: расположению,
взаимодействию. Основная задача конструктора - поиск оптимального
сочетания конструкции элементов технического устройства (например, прибора)
с учётом воздействия на него факторов окружающей среды. Инженерконструктор создаёт знаковую форму технического объекта (например, в виде
чертежа), переходит от общего образа устройства или системы к проектированию
структуры и элементов с разной степенью детализации. Конструктор решает
вопрос: из чего состоит и как работает система в целом? Таким образом,
характер деятельности инженера-конструктора требует развития образного
мышления, пространственного воображения, комбинаторных способностей,
склонности к аналогам, умению оперировать знаковой информацией.
Инженеры
технологи
обеспечивают производство конструкции
(технического объекта) с помощью имеющейся или разрабатываемой
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
технологии. Предметом их деятельности является способ изготовления
технического объекта, надёжного и эффективного в эксплуатации, с
минимальными затратами времени, труда и материалов. Деятельность
инженеров-технологов аккумулирует результаты деятельности всех других
инженеров
и
включает функции
проектировщика
(проектирование
технологических процессов, выбор технологического оборудования),
производственника (рациональная организация взаимодействия людей и техники
в процессе производства, повышение эффективности использования техники),
эксплуатационника (контроль за правильной эксплуатацией.
Типичным результатом труда инженера-технолога можно считать
технологическую
документацию
по
типу
технологических
карт,
представляющую собой словесное описание последовательности операций по
изготовлению узлов, элементов, приборов. Важными профессиональными
качествами
инженера-технолога
являются
склонность
к
анализу,
систематичность и логичность мышления, способность к реконструктивной
деятельности, т.е. переходу от абстрактного к конкретному мышлению.
Инженеры- организаторы организуют коллектив или группу людей на
выполнение исследовательских,
конструкторских,
технологических и
производственных задач; выполняют административно-хозяйственную работу по
планированию и организации производства, подбору и расстановке кадров,
техническому обеспечению производства, охране труда и управлению людьми.
Результатом их деятельности является способ организации людей для
выполнения коллективной, технической или производственной задачи.
Инженеры-педагоги занимаются: профориентацией и профадаптацией
учащихся, диагностикой профессиональной подготовленности учащихся, их
воспитанности и психического развития, руководство техническим творчеством
учащихся, проектирование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое
и методическое оснащение, осуществление учебно-воспитательного и учебнопроизводственного процессов, инженерно-технологическая деятельность,
материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса,
самообразование и повышение квалификации.
Очевидно, что каждый из видов инженерной деятельности представляет
специфические требования к выполняющему ее специалисту.
Опираясь на разработанные в психологии модели профессиональной
деятельности сложного интеллектуально-практического типа, мы предлагаем
модель программ инженерного труда (рисунок). Это - сложная иерархическая
система с прямыми и обратными связями.
В основе всякой деятельности лежит поисковый познавательный компонент,
который предполагает выделение проблемы, сложных противоречивых ситуаций,
предмета исследования. С поиска начинается и инженерная деятельность. Затем
процесс как бы разветвляется на два параллельных, но тесно взаимосвязанных
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
этапа. От поисковой деятельности идёт переход к прогностической и
исследовательской, основной задачей которой является выдвижение гипотез,
поиск новых технологий и формирование концептуальных моделей. Вместе с
тем результаты и поисковой, и прогностической деятельности должны быть
закреплены в соответствующих схемах, чертежах, записках, описаниях, чему
служит знаковая, удостоверительная деятельность.
На основе выдвинутых новых принципов и моделей строится
конструктивная деятельность, предполагающая поиск новых конструкций,
построение нового технического объекта. Важнейшим связующим звеном в
работе инженера является коммуникативная деятельность: общение с разными
специалистами, обмен информацией на всех этапах.
Создание новой конструкции предполагает переход к следующему виду
деятельности – проверочно-испытательной, где идёт испытание конструкций и
налаживание технологического процесса. Здесь необходимым компонентом
является организационная деятельность, которая включает управление людьми и
организацию их труда, а также управление процессом внедрения результатов
инженерной деятельности в производство. Завершает модель социальная
деятельность, предназначенная для оценки социальной значимости результатов
труда, а также социальных последствий внедрения новых технологических
решений. Этот этап связан с выполнением инженером социальных функций в
обществе.
Рассматривая вопрос о профессионально значимых свойствах мы должны, с
одной стороны, оценить их стабильность, неизменность и, с другой –
возможность развития, коррекции и компенсации в процессе обучения и
профессиональной деятельности. Важно, с какими профессиональными задачами
связанно значение того или иного свойства, каков диапазон его индивидуальных
различий и, наконец, как включается данное свойство в структуру личности
работающего человека.
Наиболее детальный специально-психологический анализ профессии
инженера дан Э.С. Чугуновой. Она выделяет общие и специальные способности,
необходимые в деятельности инженера: способности к умозаключению, анализу
и синтезу материала, знание своей деятельности, широту словарного запаса,
общий уровень культуры, развитость пространственных представлений и
памяти.
Для проявления творческой активности в инженерной деятельности
имеют значение общие показатели интеллектуальных достижений, социально
психологические установки и личностные характеристики (эмоциональноволевые и коммуникативные). Результаты экспериментальных исследований
позволили сделать вывод о том, что интеллектуальный фактор (развитие
вербального и невербального интеллекта, скоростных характеристик мышления
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
и т.д.) имеет системообразующее значение для творческой активности в
инженерной деятельности.
Техническое мышление рассматривается как особая интеллектуальная
деятельность, направленная на изменение действительности, создание чего-либо
нового. Специфической особенностью технического мышления является опора
на наглядность и оперирование пространственными образами технических
объектов. Наряду с интеллектуальными способностями рядом авторов
отмечается несомненное влияние направленности инженера, его мотивации,
отношения к профессиональной деятельности, к себе и некоторых
характерологических особенностей на эффективность результатов работы.
Существенное значение имеют связи между различными подструктурами
личности инженера: интеллектуальными, эмоциональными, коммуникативными
свойствами, особенностями мотивации. Каждый вид инженерной деятельности
предъявляет определенные требования к психологическим качествам личности.
Без учёта этих качеств невозможна ни эффективная подготовка инженеров, ни
рациональное их использование.
Деятельность инженера-исследователя носит творческий, поисковый
характер и поэтому, наряду с глубокими знаниями общетеоретических и
специальных предметов, предполагает развитие таких психологических качеств,
как высокая устойчивость и концентрация внимания, вербальный и
невербальный компоненты мышления (в частности, абстрактно-логический),
критичность суждений. Необходим высокий уровень общей технической
осведомлённости и способность к осмыслению и интерпретации научнотехнических понятий. Исследователи могут обладать значительной личностной
тревожностью наряду с высокой самооценкой. Общая работоспособность - выше
средней. В плане личностных и характерологических черт прежде всего
выделяется преимущественная направленность на когнитивный (познавательный)
тип деятельности, а также низкая конформноть, интровертированность,
внутренняя конфликтность (неудовлетворенность) в сочетании с определённой
практичностью, целеустремлённостью и добросовестностью.
Работа инженера конструктора носит более прикладной характер, что
соответствует направленности на практическую деятельность. Значимые
характеристики внимания, как и для инженера-исследователя, - устойчивость и
концентрация. Необходимы высокий уровень работоспособности и точность при
выполнении расчётных операций. У конструктора преобладает невербальный,
образный компонент мышления.
Необходимо развитие пространственного воображения и представлений,
умения оперировать цифровой и знаковой информацией. Конструкторы
отличаются невысокой личностной тревожностью, эмоционально устойчивы. По
характеру инженеры, занимающиеся конструкторской деятельностью, часто
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
имеют самооценку ниже, чем инженеры исследователи, в то же время, как и
последние, они малообщительны, рациональны, добросовестны, решительны.
Важней особенностью деятельности инженеров-организаторов является
тесное взаимодействие с людьми (коллегами и подчиненными). Это накладывает
отпечаток на требования к психологическим качествам этой категории
инженеров. Организаторы должны обладать хорошей переключаемостью
внимания и высокой скоростью психофизических реакций, им необходимы
эмоциональная стабильность и невысокая тревожность. Преобладающий
компонент мышления
–
вербальный,
общая
направленность на
коммуникативную деятельность, самооценка и социальный статус высокие. По
характеру организаторы отличаются от других категорий инженеров
общительностью, выраженной склонностью к лидерству, реалистичностью.
Инженерно-педагогическая деятельность – это интегративная
деятельность, включающая педагогический, инженерно-технический и
производственно-технологический компоненты. Предметом деятельности
инженера-педагога является профессиональное развитие личности учащегося.
Виды деятельности инженера-педагога: профориентация и профадаптация
учащихся, диагностика профессиональной подготовленности учащихся, их
воспитанности и психического развития, руководство техническим творчеством
учащихся,
проектирование
учебно-воспитательного
процесса,
его
дидактическое и методическое оснащение, осуществление учебновоспитательного и учебно-производственного процессов, инженернотехнологическая деятельность, материально-техническое обеспечение учебнопроизводственного процесса, самообразование и повышение квалификации.
Состав умений, необходимых для реализации инженерно-педагогической
деятельности:
1. Организационно-педагогические умения – общепедагогические умения
по планированию воспитательного процесса, выбору оптимальных средств
воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления,
формированию профессиональной направленности учащихся.
2. Дидактические умения – общепедагогические умения по определению
конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств
обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебнопроизводственного материала, демонстрации технических объектов и приемов
работы.
3. Организационно-методические умения – интегральные педагогические
умения по реализации учебно-воспитательного процесса: формирование
мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности
учащихся, формирование коллективной познавательной деятельности.
4. Коммуникативно-режиссерские умения — интегральные умения,
включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские умения
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
по педагогической режиссуре.
5. Прогностические умения- интегральные умения по прогнозированию
успешное учебно – воспитательного процесса, включающие диагностику
личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построения
альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование
развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатами
обучения, воспитания и развития учащихся.
6. Гностические умения – познавательные умения в области
приобретения
инженерно-педагогических
знаний,
предусматривающие
получение новой информации, выделение в ней главного, обобщение и
систематизацию передового педагогического опыта, опыта новаторов и
рационализаторов.
7. Инженерно-технические умения — общеинженерные, конструктивнотехнические, организационно-технологические, умения по отраслевой
специализации, а также производственно-операционные умения.
8. Общеинженерные умения – политехнические умения по чтению
чертежей, составлению схем, измерению, техническому диагнозу, выполнению
расчетно-графических работ, определению экономических показателей
производства.
9. Конструктивно-технические умения – интегративные умения по
проектированию профессионального
обучения учащихся, разработке
технологических устройств.
10. Организационно-технологические умения — политехнические умения
по анализу производственной ситуации, планированию и., рациональной
организации технологического процесса, эксплуатации технических устройств.
Реализация профессиональных функций приводит к образованию трех
основных подструктур личности инженера - педагога:
профессиональной направленности,
профессиональной компетентности и
профессионально важных качеств личности.
Контрольные вопросы:
1. В чем сущность квалификационной характеристики?
2. Что означает термин «профессиограмма»?
3. В чем сущность схемы профессиографирования?
4. Что такое профессиография?
5. Расскажите об истории развития психологии труда.
6. Какими средствами психология решает задачи гуманизации труда?
7. От чего зависит содержание и объём психограммы?
8. Охарактеризуйте различные виды инженерной деятельности.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тесты:
1). Психологические закономерности, психические процессы и свойства
личности в их взаимосвязи с предметом и орудиями труда, с физической и
социальной средой изучает …
А.психология религии
Б.психология рекламы
В.психология души
Г. психология труда
Д.возрастная психология
2).Зарождение, психологии труда в России связанно с именем ….
А. И.П. Павлова
Б. Гуго Мюнстерберга
В. И.М. Сеченова
Г. Чарльза Дарвина
Д. Г. Фехнера
3).Следующий этап развития психологии труда связан с возникновением
прикладной психологии –
А.психомеханики
Б. психотехники
В. профессиографии
Г.психодиагностики
Д. профессиональной подготовки
4).Основные задачи, стоящие перед психологией труда в прикладных
исследованиях – это …
А.повышение работоспособности
Б.повышение знаний
В. гуманизация труда
Г. повышение производительности труда
Д. повышение заработной платы
5). Под гуманизацией труда понимаются:
А.профилактика переутомления, профессиональных заболеваний
Б.предупреждение производственного травматизма и профилактика
деформации личности
В.повышение содержательности труда
Г.создание условий для развития способностей трудящегося
Д.повышение заработной платы
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
6).Квалификационная характеристика описывает …
А. специальность
Б. носителя этой специальности
В. профессию
Г. специалиста
Д. руководителя
7). Документ, отражающий условия и содержательную обобщенную
характеристику профессиональной деятельности, а также её
требования к личности – это …
А. инженеры-конструкторы
Б. профессиограмма
В. модель специалиста
Г. инженеры-педагоги
Д. инженеры-исследователи
8).
Аналог
деятельности
специалиста,
выраженный
в
его
репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий
функционирования и существования интересующей совокупности
специалистов - это ….
А. инженеры-конструкторы
Б. профессиограмма
В. модель специалиста
Г. инженеры-педагоги
Д. инженеры-исследователи
9).Ответственные за формирование принципов и создание новых научноисследовательских решений – это …
А. инженеры-конструкторы
Б. инженеры- организаторы
В. инженеры технологи
Г. инженеры-педагоги
Д.инженеры-исследователи
10). …. занимаются разработкой проектов и решением конструкторских
задач.
А. инженеры-конструкторы
Б. инженеры- организаторы
В. инженеры технологи
Г. инженеры-педагоги
Д.инженеры-исследователи
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
11). …. обеспечивают производство конструкции (технического объекта)
с помощью имеющейся или разрабатываемой технологии.
А. инженеры-конструкторы
Б. инженеры- организаторы
В. инженеры технологи
Г. инженеры-педагоги
Д.инженеры-исследователи
11). …. организуют коллектив или группу людей на выполнение
исследовательских,
конструкторских,
технологических
и
производственных задач.
А. инженеры-конструкторы
Б. инженеры- организаторы
В. инженеры технологи
Г. инженеры-педагоги
Д.инженеры-исследователи
12). …. занимаются: профориентацией и профадаптацией учащихся,
диагностикой профессиональной подготовленности учащихся, их
воспитанности и психического развития, руководство техническим
творчеством
учащихся,
проектирование
учебно-воспитательного
процесса, его дидактическое и методическое оснащение и т.д.
А. инженеры-конструкторы
Б. инженеры- организаторы
В. инженеры технологи
Г. инженеры-педагоги
Д.инженеры-исследователи
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 7
НЕОБХОДИМОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ ( 2 ч.)
План:
7.1 Педагогика как наука.
7.2 Исторические этапы развития педагогики.
7.3 Связь педагогики с другими науками.
7.4 Система педагогических наук.
7.5 Цели и задачи педагогики.
7.6 Основные категории педагогики.
Контрольные вопросы.
Тесты.
7.1 Педагогика как наука
Каждая наука в одном и том же объекте выделяет свой предмет
исследования – ту или иную форму бытия, ту или иную сторону процесса
развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно
существующее явление изучается многими науками. Исторический
материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент
развития общества, его производственных сил и производительных процессов;
история – частный момент истории классовой борьбы и классовой политики;
психология – в связи с изучением становления личности развивающегося
человека. Самостоятельность каждой науки определяется, прежде всего,
наличием особого, своего собственного предмета исследования, наличием
такого предмета, который специально не исследуется никаким другим
предметом.
В общей системе наук, в общей системе «вещей» и «знаний» педагогика
выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание
человека.
Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как
возникла и развилась эта наука, и какие специфические проблемы она
исследует?
В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно
определенный аспект природных или общественных явлений, изучением
которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для
осмысления ее теоретических основ.
Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растет количество
образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных
школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные
учебные заведения по подготовки учителей и начинает преподаваться
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
педагогика как особая научная дисциплина. Все это давало большой толчок
развитию педагогической теории.
Возникнув, как наука о воспитании детей и молодежи, педагогика по мере
расширения границ воспитания и сферы субъективных факторов в жизни
общества все более становится наукой об общих закономерностях воздействия
на людей всех возрастов.
Термин «педагогика» возник в Древней Греции и означает
«детовождение». Педагогом тогда называли наставника – лицо, воспитывающее
и обучающее детей. Отсюда следует, предмет педагогики – это воспитание
человека, как особая функция общества. Многие годы организованным
воспитанием охватывались лишь дети, поэтому и педагогику называли наукой о
воспитании детей. Когда же система воспитания стала касаться всех людей, то
педагогику стали называть наукой о воспитании подрастающего поколения и
взрослых людей.
Воспитание как средство подготовки подрастающих поколений возникло
вместе с появлением человеческого общества.
По мере усложнения трудовой деятельности, накопления трудового опыта
и знаний об окружающей жизни меняется и самовоспитание. На первых порах
развития воспитание детей осуществлялось взрослыми в труде. Долгое время
до появления письменности содержание воспитания подрастающего поколения
у всех народов мира сохранялось, совершенствовалось и передавалось только в
виде традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, житейских правил, пословиц,
поговорок и завещаний.
Многие из этих обрядовых атрибутивных наставлений воспитания
сохранились до настоящего времени и передаются из поколения в поколение и
составляют сокровищницу этнической народной педагогики. С развитием
общества воспитанием начинают заниматься более опытные, знающие люди и
занятии приобретают более организованные формы. Постепенно из
гильдейских учебных заведений (сапожники, столяры, пекари, портные и
других профессиональных учреждений) возникают школы. Термин «школа»
древнегреческого происхождения и означает досуг, время отдыха от труда. В
дальнейшем термин «школа» стал использоваться для обозначения
специальных образовательно-воспитательных учреждений.
Воспитательная работа становится особым видом профессиональной
деятельности, в связи с этим возникла особая профессия – учитель, педагог.
С возникновением школ и профессионально-педагогической деятельности
появилась потребность в формировании теории воспитания и обучения.
7.2 Исторические этапы развития педагогики
Интенсивно развиваются как самостоятельные, такие отрасли
педагогических наук, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
школы,
военная
педагогика,
исправительно-трудовая
педагогика.
Складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика
семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций,
педагогика культурно-просветительной работы.
Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к
жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебновоспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении
стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подростковых
поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание,
таким образом, превратилось в объективную потребность общества и стали
важнейшей предпосылкой его развития.
Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и,
в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда
производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется
в особую существенную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные
учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и
воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или
менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта,
стран Ближнего Востока и античной Греции.
Уже в древнем мире древние деятели и мыслители хорошо сознавали и
указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в
жизни каждого человека.
Из античной Греции ведет свое происхождение и термин «педагогика»,
которая закрепилась в качестве науки о воспитании. В Древней Греции
педагогами назывались, которым аристократы поручали присматривать за
своими детьми, сопровождать в школу и из школы, нести их школьные
принадлежности, а так же совершать с ними прогулки. Греческое слова
«пейдагогос» (от слова пейда – ребенок, гогос - вести), обозначает
«детоводитель». В дальнейшем педагогом стали называть специально
обученных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для
которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая
наука о воспитании стала называться педагогикой.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение многие
понятия и термины, например «школа», что, означает «досуг», гимназия –
общественная школа, физического воспитания, а впоследствии просто средняя
школа и др.
Значительное место занимали вопросы о воспитании в трудах
древнеримских философов и ораторов.
Демокрит (460 – 370 г.г. до н.э.)
Демокрит считал, что ведет к обладанию тремя дарами: «хорошо мыслить,
хорошо говорить, хорошо делать». Он считал, что воспитатель формирует и
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек –
ее часть «микрокосмос». Он отмечал важность необходимости родителям
посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших
тратиться на обучение детей.
Процесс воспитания и обучения – тяжкий, но благодарный труд, который
преобразует природу человека, утверждал Демокрит. Он полагал, что не
количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Демокрит предлагал
использовать метод принуждения в процессе воспитания. Идеи Демокрита
оказали влияние на взгляды ученых-софистов (V – VI в.в. до н.э.). Сократ (469
– 399 до н.э.), Платон (427 -347 до н. э.), Аристотель (384 – 322 до н.э.)
Софисты «мудрецы» расширили программу образования за счет изучения
грамматики, диалектики, обучению искусства спора. Затем были добавлены
еще четыре: арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что составляло в
целом семичастную «эн-киклос-пацдейу» (энциклопедию), которая оказалась
предтечей программы «семи свободных искусств», являвшейся символом
образованности аж до Нового времени. Первые софисты считали своим
призванием преподавание красноречия – риторики. По их суждением,
овладевая искусством риторики человек приобретает умение завоевывать на
свою сторону мнение большинства, т.е. угадывать смысл общего блага.
Крупнейшим представителем представителем софистов является Сократ.
Его главное дидактическое достижение – майэвтика «повивальное искусство» диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных
наставником вопросов. Суть педагогических суждений Сократа составляет
тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное
самосовершенствование. По Сократу человек является обладателем разумного
сознания, направленного на добро и истину. Он один из основоположников
учения о доброй природе человека. Природные способности человека Сократ
связывал с правом на образование.
Сократ – родоначальник диалектики как метода отыскания истины путем
постановки наводящих вопросов – так называемого сократического метода.
Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных
сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь
самозарождению истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и
наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом:
«Я знаю только то, что я ничего не знаю».
Согласно Платону, достижение знания и истины – мучительный труд
избавления от привычных пут и предрассудков. Он открыл связи между
воспитанием и общественным устройством. Педагогическая проблематика
присутствует в трактатах «Диалоги», «Г осударство», «Законы». Основанное им
в Афинах учебное заведение – Академия – просуществовало более 1000 лет.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения
человека и мира. По Платону, земная жизнь – преходящий этап движения
человека к истинному бытию – неким умопостигаемым и бестелесным идеям.
Земная жизнь должна готовить
человека к слиянию с истинным бытием.
Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о
бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.
Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни
человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй,
весь его будущий путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так как
во всяком деле самое главное – это начало, в особенности, если это касается
чего-то юного и нежного. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить
постепенное восхождение человека к миру идей. В трактате «Государство»
Платон выделил два длительных цикла – 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом,
фактически о пожизненном воспитании. В программу включались: риторика,
геометрия, астрономия, музыка.
В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения,
особенно выделив социальные функции воспитания – сделать совершенным
гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать. Платон
провозглашает принцип всеобщего обязательного (min трехлетнего)
образования. Была попытка объединить достоинства спартанского и афинского
воспитания. Платон полагает, что при воспитании следует обеспечить свободу
призвания, т.е. учитывать личные склонности (дифференциация образования
сообразно призвания человека). Программа подобного обучения была
предназначена лишь для свободных граждан общества.
Ближайший ученик Платона Аристотель в своих педагогических трудах
развил идеи учителя, но вместе с тем занял противоположную точку зрения
(«Платон мне друг, но истина дороже»). Он создал в Афинах учебное заведение
«Ликей», которым руководил 12 лет. Ликей – символ всей дальнейшей
деятельности Аристотеля. Он полагал, что человек обладает одновременно
душой растительной, и нуждается в питании и обречена на разложение,
душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной – чистой,
бесплотной, универсальной и бессмертной. Наиболее системно он изложил сои
взгляды на воспитании в трактате «Политика».
Аристотель придавал первостепенное значение государственному
воспитанию. Он допускал домашнее воспитание под присмотром отца. Однако,
настаивал о необходимости государственного контроля за домашним
воспитанием. Воспитанием с семилетнего возраста должно было заниматься
государство. Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на педагогику. Его
трактаты служили в течении многих столетий.
Я. А. Каменский (1592 - 1670) – отец современной педагогики. «Великая
дидактика», вышедшая в Амстердаме в 1654 г. – одна из первых научноСоставители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
педагогических книг. Она является как бы педагогическим сплавом
педагогических
идей
Нового
времени.
В
ней
сформулированы
сенсуалистические педагогические принципы. Каменский призывает обогащать
сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно
воспринимаемого мира. В трактате проводится мысль о необходимости
поставить знания педагогического процесса на службу педагогической
практике.
Взгляды Каменского противоречили догматам Средневековья. Он видел в
каждой личности совершенное творение природы, отстаивал права человека на
развитие всех его возможностей. Каменский был первым из педагогов,
последовательно обосновавшим принцип природосообразности воспитания.
Природосообразность в воспитании для чешского ученого означала признание
природного равенства людей. Фундаментальной идеей педагогики Каменского
является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и
донесение этого знания через школу на родном языке до всех людей,
независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. У него
человек – микрокосм.
Он определил понимание, волю, деятельность воспитанника как основные
составляющие педагогического процесса. Классно-ученная система. Выделение
из состава философию
К. Д. Ушинский (1824 -1871) основатель научной педагогики в России.
Стержень его педагогической деятельности – принцип народности. Этот
принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как
предмета школьного образования. Не менее важное место он отводил труду как
ведущего фактора развития человека. Педагогика по Ушинскому должна твердо
стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук». Процесс
обучения должен строиться на основополагающих принципах:
сознательность и активность;
наглядность;
последовательность;
доступность;
прочность.
Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и
частной. Основополагающий принцип Ушинского – двуединство обучения и
воспитания.
Н. К. Крупская (1869 -1939) являлась проводником коммунистического
воспитания человека. Она провозглашала право всех граждан на образование
независимо от расовой, национальной, принадлежности, социальной
принадлежности, равенство в образовании женщин и мужчин, школа на
родном языке.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
А. С. Макаренко (1888 - 1939) разработал стройную педагогическую
систему, методологической основой которой является педагогическая логика,
трактующую педагогику как «прежде всего практически целесообразную
науку». Узловой пункт его теории – тезис параллельного действия, т. е.
органического единства жизни и общества. Квинтэссенцией методики системы
воспитания.
В. А. Сухомлинский занимался вопросами теории и методики
коммунистического воспитания людей: «Формирование коммунистических
убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в советской школе».
7.3 Связь педагогики с другими науками
Философские идеи важную методологическую роль в процессе разработки
педагогической теории.
Социология изучает зависимость воспитания от особенностей
производственных отношений.
Философские науки как социология, изучают зависимость воспитания
характера воспитания от производственных отношений.
Этика исследует наиболее общие формирования нравственности, а так же
значение и роль воспитания в этом процессе.
Эстетика рассматривает сущность и происхождение чувства прекрасного,
касается воспитания как фактора формирования эстетических мировоззрений и
переживаний.
Психология рассматривает объективные закономерности формирования
духовного облика личности под влиянием обстоятельств и воспитания, т.е.
рассматривает и изучает внутренний мир человека и его проявления
деятельности как отражение объективной реальности.
7.4 Система педагогических наук
Объектом исследования психологии является человек в различных
возрастных категориях, который очень сложен и многообразен.
1. Общую педагогику, которая в свою очередь включает вопросы теории
воспитания и теории обучения (дидактику).
2. Возрастную педагогику, которая рассматривает дошкольные и школьные
вопросы, а так же педагогику взрослых.
3. Частные дидактики или методики обучения учебным предметам.
Исследует содержание, формы и методы обучения по конкретным предметам:
истории, языку, физики, химии и другим.
4. История педагогики, т.е. развитие теории и практики в конкретных
общественно-исторических условиях.
5. Специальную педагогику, т.е. дефектологию, которая включает:
( тифлопедагогику – о слепых и плохо видящих;
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
( сурдопедагогику – о глухих и немых ;
( олигофренопедагогику – умственно отсталых детей;
( логопедию – науку об исправлении речи.
6. Военную педагогику
7. Производственную педагогику.
8. Педагогическую психологию.
9. Педагогику высшей школы и другие.
7.5 Цели и задачи педагогики
Цель педагогики: эффективное
осуществление государственнообщественной задачи по формированию гармонично развитой личности в
условиях общего образования и подготовки современных специалистов на базе
среднего профессионального и высшего образования.
Значение педагогики: педагогика призвана содействовать корректировке,
подъему и совершенствованию воспитательного процесса в системе
общеобразовательных учреждений, средней, профессиональной, высшей
школы и специальных учебных заведений для детей школьного возраста и
взрослых.
Задачи педагогики:
1. Исследование педагогического процесса и проблем всестороннего
гармонического развития личности подрастающего поколения, и взрослых в
условиях взаимосвязи умственного, нравственного, трудового, эстетического и
физического воспитания.
2. Научная разработка методов, принципов, средств соединения обучения с
производительным трудом.
3. Анализ, обобщения и распространения передового опыта в сочетании с
творческим педагогическим экспериментом.
4. Укрепление и расширение творческого контакта с другими науками,
прежде всего, с философией, историей своего народа, психологией,
социологией, физиологией и другими науками.
5. Расширение контактов с народной педагогикой по проблемам, прежде
всего: нравственного и социального воспитания подрастающего поколения и
взрослых.
6. Выработка научных требований к подготовки и повышению
квалификаций педагогических кадров, т.е. изучение оптимальных условий
труда учителя и различных форм руководства учебно-воспитательным
процессом, составление методических рекомендаций и пособий для учителей и
воспитателей.
Источники педагогики:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1. Человек, как объект и предмет педагогики во всех его возрастных
категориях. Разные стадии развития человека, требующие изменения
содержания и педагогических методов, приемов обучения воспитания.
2. Историческое национальное исследование и опыт мировой цивилизации.
3. Документы правительства У збекистана по вопросам народного
образования и подготовки национальных кадров.
7.6 Основные категории педагогики
Неотъемлемой частью человеческого опыта является передача
социального опыта старшего поколения младшему, т.е формирования качеств,
необходимых для решения задач, выдвигаемых жизнью на данном этапе
развития общества.
Решение этой важной государственной задачи осуществляется через
систему учебно-воспитательных учреждений, семьи и социальной среды. В
этом процессе проявляются такие процессы как развитие, образование,
обучение и воспитание.
Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием
внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и
природных факторов.
Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под
психическим развитием личности понимают развитие интеллекта, воли,
эмоций, а так же потребностей, способности, характера личности. Физическое
развитие есть развитие организма, мышц, подвижности суставов,
формирование костного аппарата и другое. Общее развитие – развитие
психических, физических, нравственных и других качеств личности.
Образование – это процесс и результат овладения учащимися системы
научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их
основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее
творческих сил и возможностей. Ведущую роль в осуществлении образования
играет непрерывное обучение.
Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и
учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека.
В системе обучения существуют основные групп взаимосвязанных целей:
Цели образовательные (овладение знаниями, умениями, навыками);
Цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих
способностей, а так же умений и навыков);
Цели
воспитания
(формирование
научного
мировоззрения,
нравственности и эстетической культуры);
Знание – результат педагогически направленного усвоения фактов,
понятий, законов науки, в которых отражены закономерности развития
природы и общества. (Примечание: Знания в точных науках усваиваются в виде
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
законов, правил, формул, доказательств и других понятий. Знания по
гуманитарным наукам как правило усваиваются в виде выводов, обобщений,
умозаключений, предложений, сравнений и реже в виде закономерностей,
правил, законов и др.).
Умение – подготовленность к практическим и теоретическим действиям,
выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и
жизненного опыта.
Навыки – учебные действия, приобретаемые в результате многократного
выполнения, переходящие в автоматизированные действия.
Воспитание – это процесс и результат целенаправленного влияния на
развитие личности, её отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов
поведения в обществе.
Формирование личности - это процесс и результат развития её под
влиянием среды, наследственности и воспитания.
Способности – психические свойства личности, развивающиеся в
процессе обучения, которые , с одной стороны, выступают как результат ее
активной познавательной деятельности. С другой стороны – обуславливают
высокую степень умелости и успешности этой деятельности.
Задатки – это прирожденные особенности нервной системы организма,
которые позволяют проявлять большие успехи в овладении той или иной
области знаний или искусства.
Самообразование
–
образование,
приобретаемое
в
процессе
самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в
стационарном учебном заведении.
Самовоспитание – индивидуальная работа учащегося по обретению
знаний в области наук и нравственных привычек.
Перечисленные педагогические понятия тесно связаны между собой и
выступают как основной аппарат или язык науки педагогики.
Контрольные вопросы:
1. Что изучает педагогика?
2. Какие исторические этапы прошла педагогика в своем развитии?
3. Перечислите цели и задачи педагогики.
4. Перечислите основные категории педагогики.
5. Что называется обучением?
6. Что называется воспитанием?
7. Что такое образование?
8. Что такое развитие личности?
9.Что называется формированием личности?
10.Что входит в систему педагогических наук?
11.Расскажите о связи педагогики с другими науками.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
12.Зачем педагогике опираться на психологию?
Тесты:
1)Что является предметом педагогики?
A. форма и стандарты обучения
Б. воспитание человека, как особая функция общества
В. стандартизация занятий в учебных учреждениях
Г. передача знаний подрастающему поколению
Д. нет правильного ответа
2)Что называется развитием человека?
A. процесс взросления человека
Б. процесс накопления знаний и жизненного опыта
В. процесс формирования личности под влиянием социальных и
природных факторов
Г. процесс изучения нового учебного материала
Д. развитие психических и нравственных качеств личности
3)Назовите основной объект исследования педагогики?
A. человек
Б. социальные взаимоотношения
В. система образования
Г. процесс воспитания
Д. ребенок
4)Назовите источники педагогики?
A. историческое национальное исследование и опыт мировой
цивилизации.
Б. документы правительства Узбекистана по вопросам народного
образования и подготовки национальных кадров социальные
взаимоотношения
В. человек, как объект и предмет педагогики
Г. правильный ответ А и Б
Д. все ответы верны
5)Что называется целенаправленным процессом взаимодействия учителя
и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека?
A. социализация личности
Б. формирование личности
В. воспитание
Г. развитие
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Д. обучение
6)Что является результатом целенаправленного влияния на развитие
личности, её отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов
поведения в обществе?
A. социализация личности
Б. формирование личности
В. воспитание
Г. развитие
Д. обучение
7)Какие виды развития личности различают в педагогике?
A. психическое, физическое, общее
Б. психическое, педагогическое, физическое
В. культурное, моральное, физическое
Г. культурное, интеллектуальное, физическое
Д. психическое, общее, интеллектуальное
8)Что называется процессом развития её под влиянием среды,
наследственности и воспитания?
A. социализация личности
Б. формирование личности
В. воспитание
Г. развитие
Д. обучение
9)Что называется навыками?
A. рефлексивные способности заложенные в генетическую память
Б. предрасположенность к чему-либо
В. учебные действия, приобретаемые в результате многократного
выполнения, переходящие в автоматизированные действия
Г. способность индивидуального и талантливого подхода к решению
какой-либо задачи
Д. любые врожденные и приобретенные способности
10)Что называется индивидуальной работой учащегося по обретению
знаний в области наук и нравственных привычек?
A. самообразование
Б. самовоспитание
В. самоконтроль
Г. самообучение
Д. нет правильного ответа
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 8
ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ. Р АЗВИТИЕ ДУХОВНОЙ МЫСЛИ
И ЕЁ ИСТОРИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ ( 2 ч.)
План:
8.1. Cпецифика предмета педагогики.
8.2. Этапы развития научно-педагогических знаний.
8.3.Общие положения Закона Республики Узбекистан
образовании».
8.4. Система и виды образования.
Контрольные вопросы.
Тесты.
«Об
8.1 Cпецифика предмета педагогики
Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь
при условии выделения специфического предмета исследований.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То
есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества,
реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при
выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда
возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в
рамках которых педагогический процесс стал не только предметом
специальной организации, но и предметом осмысления, анализа,
прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о
зарождении научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые
лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и
прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также
поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки
человека к жизни в обществе.
8.2 Этапы развития научно-педагогических знаний
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит
несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философскопедагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям,
основанным
на
педагогической
практике
и
эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных
философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно
найти бесценные мысли о воспитании и образовании. Демокрит писал:
«Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы...
воспитание перестраивает человека и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в
самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он
может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются
сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание
встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и
обучении». М. Монтень
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более
достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а
первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип,
сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять
изученное».
Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную
личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и
наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О
воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга
исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в
романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении
Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О
первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль,
или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические
воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых
и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований
в области педагогической науки. Весь период зарождения педагогических идей
и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли,
обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные
передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке
(1571-1635)
разработал
содержательное
понятие
образования
и
соответствующую методологию, установив критерии педагогических
исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в
систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он
руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая
дидактика».
В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей
и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической
практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия
(самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия),
автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение
рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней
образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет
человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное,
самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является
пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и
цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей,
независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта
задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.
Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал
стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ
обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира).
Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых
педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того
времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с
именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля 17821852), А. Дистервега (1790-1866). В условиях экспериментальной школы И.
Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее
психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного
образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В
процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал
ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель
сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в
выявлении и развитии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на
суверенности
педагогической
науки,
концентрируя
внимание
на
методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были
неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал:
«Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои
собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы
стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других
наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики
XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и
преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную
последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое
определение
методов
обучения
(описательного,
аналитического,
синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он
предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий,
направляющий,
нормативный,
взвешенно-ясный,
морализаторский,
увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность
человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа
обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он
ввел
следующие
дидактические
правила
—
ясность,
четкость,
последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя
и ученика. Следующий этап в развитии педагогической науки связан с
обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием
педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и
ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и
воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и
культурологический аспекты.
Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания
людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной
и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика
воспитания являются историческими и, соответственно, социальными
феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и
политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю
цивилизации и развитие воспитания.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики
изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в
универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции
воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял
проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их
гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук,
философии,
но
и
при
утверждении
жизненных
ценностей.
Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов
образования готовность человека жить общественными интересами и
содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного
образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась
индивидуалистическая направленность воспитания.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр
в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений),
оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном
масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной
науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия,
физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление
педагогической науки и практики. В этот период в педагогике прослеживаются
две основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное
направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику
(источниками педагогической науки и практики считали социальноисторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать
веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на
философское осмысление процесса воспитания и образования.
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного
воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики
и педагогики личности. Современный этап развития педагогического знания
(вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли,
сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким
взаимодействием с другими науками — философией, психологией,
социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.
В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные
области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная,
социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А
также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика
(обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного
пути).
Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему
педагогических наук.
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и
концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках
педагогической
фактологии,
феноменологии,
конструктологии
и
концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический
материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и
опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются
научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях,
принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположениягипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с
учетом современных общественных тенденций. В педагогике как
развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие
научного и практического подтверждения.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К.
Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В.
Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный
процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику
проведения.
8.3 Общие положения Закона Республики Узбекистан «Об
образовании»
Образование провозглашается приоритетным в сфере общественного
развития Республики Узбекистан. Основными принципами государственной
политики в области образования являются:
гуманистический, демократический характер обучения и воспитания;
непрерывность и преемственность образования;
обязательность общего среднего, а также среднего специального
профессионального образования;
добровольность
выбора
направления среднего
специального,
профессионального: академические лицей или профессиональный
колледж;
светский характер системы образования;
общедоступность
образования
в
пределах
государственных
образовательных стандартов;
единство и дифференцированность подхода к выбору программ
обучения;
поощрение образованности и таланта;
сочетание государственного и общественного управления в системе
образования.
Право на образование
Право на образование обеспечивается:
развитием государственных и негосударственных образовательных
учреждений;
организацией обучения с отрывом и без отрыва от производства;
бесплатным обучением по государственным программам образования и
подготовки кадров, а также платным профессиональным обучением в
образовательных учреждениях на договорных началах;
равными правами выпускников всех видов образовательных
учреждений при поступлении в учебные заведения следующей
ступени;
предоставлением права гражданам, получившим образование в семье
или путем самообразования, на аттестацию в порядке экстерната в
аккредитованных образовательных учреждениях;
граждане других государств вправе получить образование в Республике
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Узбекистан в соответствии с международными договорами;
лица без гражданства, проживающие в республике, имеют равные
права с гражданами Республики Узбекистан на получение образования.
Государственные образовательные стандарты
Государственные образовательные стандарты
определяют
требования к содержанию и качеству общего среднего, среднего специального,
профессионального и высшего образования. Выполнение государственных
образовательных стандартов обязательно для всех образовательных
учреждений Республики Узбекистан.
8.4 Система и виды образования
а) система образования
Система образования Республики Узбекистан состоит из:
- государственных и негосударственных образовательных учреждений,
реализующих образовательные программы в соответствии с государственными
образовательными стандартами;
- научно-педагогическихучреждений, выполняющих исследовательские
работы, необходимые для обеспечения функционирования и развития системы
образования;
- государственного управления в области образования, а также
подведомственных им предприятий, учреждений и организации.
б) виды образования
Образование в Республике Узбекистан реализуется в следующих видах:
- дошкольное образование;
- общее среднее образование;
- среднее специальное образование,
- профессиональное образование;
- высшее образование;
- послевузовское образование;
- повышение квалификации и переподготовка кадров;
- внешкольное образование.
в) дошкольное образование
Дошкольное образование имеет целью формирование здоровой и
полноценной личности ребенка, подготовленного для учебы в школе. Оно
проводиться до шести-семи лет в семье, в детском саду и в других
образовательных учреждениях, независимо от форм собственности.
г) общее среднее образование
Ступени общего среднего образования:
Начальное образование (1-4 классы);
Общее среднее образование (1-9 классы).
Начальное образование направлено на формирование основ грамотности,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
знаний и навыков, необходимых для получения общего образования. В первый
класс школы дети принимаются с шести-семи лет.
Общее среднее образование закладывает необходимый объем знаний,
развивает навыки самостоятельного мышления, организаторских способностей
и практического опыта, способствует первоначальной профессиональной
ориентации и выбору следующей ступени образования. Для развития
способностей, талантов детей могут создаваться специализированные школы.
д) среднее специальное профессиональное образование
В целях получения среднего, специального, профессионального
образования каждый имеет право на основе общего среднего образования
добровольно
выбрать направление
в
академическом лицее
или
профессиональном колледже. Академический лицей - трехлетнее среднее
специальное учебное заведение, обеспечивающее интенсивное развитие
интеллектуальных способностей, углубленное, дифференцированное и
профессионально- ориентированное обучение учащихся. Профессиональный
колледж - трехлетнее среднее профессионaльное учебное заведение,
обеспечивающее углубленное развитие профессиональных наклонностей,
умений и навыков учащихся, получение одной или нескольких специальностей
по выбранным профессиям.
е) высшее образование
Высшее образование имеет две ступени: бакалавриат и магистратуру,
подтверждаемые документами о высшем образовании государственного
образца. Бакалавриат - базовое высшее образование с фундаментальными
знаниями по одному из направлений высшего образования со сроком обучения
не менее 4х лет. Магистратура - высшее образование по конкретной
специальности продолжительностью обучения не менее 2-х лет на базе
бакалавриата. Граждане вправе получать второе и последующее высшее
образование на договорной основе.
ж) послевузовское образование
Послевузовское образование направлено на обеспечение потребностей
общества в научно-педaгoгических кадрах высшей квалификации. Порядок
подготовки научных и научно-педагогических кадров, присуждение ученых
степеней и званий определяется законодательством.
з) повышение квалификации и переподгoтовка кадров
Повышение квалификации и переподготовка кадров обеспечивают
углубление и обновление профессиональных знаний и навыков. Порядок
повышения квалификации и переподготовка кадров устанавливается
Кабинетом Министров Республики Узбекистан.
и) внешкольное образование
К внешкольным образоватeльным учреждениям относятся дворцы, дома,
клубы и центры дeтского, юношеского творчества, детско-юношеские
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
спортивные школы, школы искусств, музыкальныe школы и другие
учреждения. Порядок создания и деятельность внешкольных образовательных
учреждений определяется законодательством.
к) образование в семье и самообразование
Государство оказывает содействие получению образования в семье и
самообразованию. Обучение детей в семье и самообразование осуществляется
по
программам
соотвeтcтвующих
образовательных
учреждений,
уполномоченными
государственными
учреждениями.
Обучающимся
предоставляется методическая, консультативная и иная помощь.
л) Непрерывное образование
Непрерывное образование является основой системы подготовки кадров,
приоритетной сферой, обеспечивающей социально-экономическое развитие
Республики Узбекистан, удовлетворяющей экономические, социальные,
научно-технические и культурные потpебности личности, общества и
государства.
Контрольные вопросы:
1. Расскажите о специфике предмета педагогики.
2. Какие этапы развития научно-педагогических знаний вы знаете?
3. Почему было необходимо введение нового Закона «Об образовании»?
4. Какие основные разделы включает Закон «Об образовании»?
Тесты:
1).Предметом педагогики как науки является …
А. обучающиеся
Б. педагог
В. педагогические знания
Г. педагогическая система
Д. педагогический процесс
2).Историческое развитие научно-педагогического знания проходит
несколько этапов:
А. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
Б. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философскопедагогических произведений.
В. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям,
основанным на педагогической практике и эксперименте.
Г. Зарождение научно-педагогических систем.
Д. Формирование педагогических ситуаций.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
3).В поисках истины многие руководствуются тезисом: «Я знаю, что я
ничего не знаю». Чьи это слова?
А.Конфуция
Б.Аристотеля
В.Сократа
Г.Монтень
Д.Дистверга
4)…. высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более
достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только
жизнь, а первые — достойную жизнь».
А.Конфуций
Б.Аристотель
В.Сократ
Г.Монтень
Д.Дистверг
5). До сих пор актуален принцип, сформулированный … : «Учиться и время
от времени повторять изученное».
А.Конфуцием
Б.Аристотелем
В.Сократом
Г.Монтень
Д.Диствергом
6).«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое
познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о
воспитании и обучении». Чьи это слова?
А.Конфуция
Б.Аристотеля
В.Сократа
Г.Монтень
Д.Дистверга
7). …. сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и
воспитания — природосообразности и культуросообразности.
А.Конфуций
Б.Аристотель
В.Сократ
Г.Монтень
Д.Дистверг
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
8).В педагогическом сочинении «Воспитание человека» …. сформулировал
законы воспитания.
А.Конфуций
Б.Аристотелй
В.Сократ
Г. Фребель
Д.Коменский
9) …. впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал
стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный
способ обучения в школе
А.Конфуций
Б.Аристотель
В.Сократ
Г.Монтень
Д.Коменский
10).Система образования Республики Узбекистан состоит из:
А.государственных и негосударственных образовательных учреждений
Б. частных учреждений
В.научно-педагогических учреждений
Г.государственного управления в области образования
Д. негосударственного управления
11).Высшее образование имеет две ступени ….
А.аспирантуру
Б. бакалавриат
В. академическую
Г. магистратуру
Д. докторантуру
12).Базовое высшее образование с фундаментальными знаниями по одному
из направлений высшего образования со сроком обучения не менее 4х лет –
это ….
А.аспирантур
Б. бакалавриат
В. академ
Г. магистратура
Д. докторантура
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
13).Высшее
образование
по
конкретной
специальности
продолжительностью обучения не менее 2-х лет на базе бакалавриата –
это …
А.аспирантура
Б. бакалавриат
В. академ
Г. магистратура
Д. докторантура
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 9
СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
ПРОЦЕСС И ЕГО ЗНА ЧИМОСТЬ( 2 ч.)
План:
9.1 Сущность процесса обучения.
9.2 Дидактика. Основные категории дидактики.
9.3 Дидактические системы.
9.4 Цели обучения.
9.5 Содержание учебного процесса.
9.6 Факторы обучения.
9.7 Закономерности обучения.
Контрольные вопросы.
Тесты.
9.1 Сущность процесса обучения
Учебный процесс - одна из двух главных составляющих целостного
педагогического процесса. По всей сложности он уступает только процессам
воспитания и развития, составной частью которых также является. Дать полное
и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого
количества разнообразных связей и отношений множества факторов различного
порядка и разной природы. Отсюда и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями
«обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание,
цель которого - ученик. Сейчас же, в понятие обучения стали включать уже два
компонента этого процесса - преподавание и учение. Преподавание понимается
как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала,
учение - как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.
Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая
деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной
деятельности, и их совместная деятельность.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
двусторонний характер обучения (обмен, заинтересованность);
совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);
педагогическое руководство (преподаватель);
планомерная специальная организация и управление;
целостность и единство учебного процесса;
соответствие закономерностям возрастного развития учащихся (учет
возрастных особенностей);
управление развитием и воспитанием учащихся.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Движущая сила учения - борьба противоречий. Главные из них
проявляются между тем, что, например, ученик уже знает, и тем, что ему
хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует
научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо
действовать и т.д.
9.2Дидактика. Основные категории дидактики
Дидактика (от греч. Didaktikos - поучающий) - часть педагогики,
разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько
известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга
Ратке (1571 - 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным
образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал
дидактику и Я.А.Коменский.
Неизменными остаются и основные задачи дидактики - разработка
проблем чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует
также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение,
обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание,
организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В
последнее время, к основным дидактическим категориям присваиваются также
понятия дидактической системы и технологии обучения.
Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании,
методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели
и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания,
усвоения, упрочения и практического применения знаний.
Учение - процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на
основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые
знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее
приобретенные.
Обучение-совместная
деятельность
педагога
и
учащихся,
последовательное их сотрудничество, направленное на достижение
поставленной цели.
Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний,
умений, навыков, способов мышления.
Знания - отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность
идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным
предметом.
Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения
усвоенных знаний на практике.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
совершенства.
Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение,
будущее, на которое направлены его усилия.
Содержание (обучения, образования) - система научных знаний,
практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми
учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Организация — последовательность дидактического процесса по
определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью
наилучшей реализации поставленной цели.
Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) — способ существования
учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и
содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых,
временем
и
местом
обучения,
порядком
его
осуществления (классный, внеклассный, факультатив, диспут) и т.п.
Метод (от лат. metodos - путь, способ) — путь достижения
(реализации)цели и задач обучения.
Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами
являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники,
классное оборудование и т.д. Для поддержки учебного процесса используются
разнообразные технические средства.
Результаты - то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного
процесса; степень реализации намеченной цели.
9.3 Дидактические системы
Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее
предмета, анализирует зависимости, обуславливающие течение и результаты
процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства,
обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря
этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом
диагностическую и прогностическую) и практическую (нормативную,
инструментальную).
Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам и на всех
уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности
выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей
дидактики является процесс и учения вместе с факторами, которые его
порождают, условиями, в которых начали распространяться взгляды, согласно
которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих
заучиванию; активным в учебном процессе должен быть, прежде всего,
учитель, ученикам же отводилось пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо,
быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее
совершенно признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
«формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим
установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать
программу к их требованиям и интересам. Воспитание предложенное
Гербартом, имело ярко выпаженный авторитарный характер. Но без этой
системы, данного ею толчка, без критического осмысления опыта
гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.
Элементы дидактики Гербарта сохраняются и поныне.
Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи
разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов,
вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы.
Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:
поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных
мерах;
«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;
передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных»
методов, направленных на запоминание;
недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;
отрыв содержания обучения от общественных потребностей;
недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.
Начав свои эксперименты Дьюи сделал акцент на развитии
собственной активности обучаемых. Основным вкладом Дьюи в теорию
обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». В
каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы
(ступени):
ощущение трудности;
ее обнаружение и определение;
выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
формулировка выводов (логическая проверка гипотезы);
последующие наблюдения и эксперименты.
Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе
поиска решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное
обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами
проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом
отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий - «мнимых
проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и
чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся. Учитель
должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать»
им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою
очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают
новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта
мышления», чтобы учащиеся сумели:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
почувствовать конкретную трудность;
определить ее (выявить проблему);
сформулировать гипотезу по ее преодолению;
получить решение проблемы или ее частей;
проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.
По сравнению с гербартианской системой Дьюи предложил смелые
новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип
активного учения, основой которого является собственная познавательная
деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не
навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь
помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к
решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система
будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность
нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной
деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не
вырванные из общего процесса отдельные элементы.
1.Современную дидактику отличает разумное сочетание педагогического
управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью
школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее
кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с
минимальными затратами времени, сил, средств.
2. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились
принципы формирования учебных планов и программ, составление учебных
курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы,
потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания»
для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию
обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную
активность учащихся. В результате, программы определяли лишь общие
контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в
старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные
стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и
без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако,
их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и
несистематичным. Положительные качества прежних программ новая
дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные
учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире.
Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации
их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.
3. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и
образования. Из накопленного опыта и знаний извлечен поучительный вывод:
нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть
гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения
конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения
могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний,
умений, навыков, способов мышления и деятельности.
9.4 Цели обучения
Главные задачи общеобразовательной школы:
удовлетворение национально-культурных потребностей населения,
воспитание физически и морально здорового поколения;
обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой
общественными и производственными потребностями;
формирование научного миропонимания, политической, экономической,
правовой культуры, гуманистических ценностей, творческого мышления,
самостоятельности в пополнении знаний;
выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого
достоинства, ответственности за свои поступки.
9.5 Содержание учебного процесса
Содержание учебного процесса - конкретный ответ на вопрос, чему учить
подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств. Под
содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в
определенном типе учебного заведения. Являясь средством воплощения целей
обучения, содержание должно отображать как текущие, так и
перспективные потребности общества.
Содержание было и остается предметом острой идеологической борьбы –
распространять влияние на школу, а через нее и на общество.
На формирование содержания влияют следующие системы:
Общественные потребности
Культура
Цель
Наука
Содержание образования
потребности
Техника
Возможности
Личные
Природа
Система потребностей – социальные и личные – как наилучшим образом
соединить общественные и личные интересы, сделать образование личностно
значимым.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Система научных достижений – исследования в области научных
достижений в содержании, показали, что период времени между новым
достижением и началом его систематического изучения в школе неуклонно
сокращается. Например: если для изучения телеграфа в школе потребовалось
60 лет после изобретения Морзе, изучение Дарвина – 56 лет, то с транзистором
школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения; синтезом
инсулина, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников,
космической биологией – через 4 – 5 лет.
Система возможностей – учет возрастных возможностей обучения, с
которыми необходимо считаться. Например: в 70-е годы совершенствование
содержания решали путем введения в школьные программы сложных разделов,
изучавшиеся ранее в старших классах, вузах не увенчалось успехом. Доказано:
запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее, другое
дело осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный
уровень развития.
Общие принципы формирования содержания
Гуманистичность
Научность.
Последовательность планирование содержания по
линии, где новое
знание опирается на предшествующее.
Историзма – содержание в развитии во времени, в пространстве.
Систематичность – изучение содержания в системе (МПС, ВКС, МКС).
Связи с жизнью – действенность, изучаемых знаний, умений.
Соответствие возрастным особенностям (если материал слишком легок,
то и знание и познание силы растут медленно).
Доступность.
Структура изложения содержания
Линейная – отдельные части учебного материала неразрывно связаны
между собой в звенья, прорабатываемых за время школьного обучения только
один раз (при изложении истории, литературы, музыки и т.д.).
Концентрическая предполагает возвращение к изученным знаниям. Один
и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно
расширяется, обогащается новыми сведениями (физика, химия, биология).
Спиральная – учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему,
постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет
перерывов (концентрическая структура), нет одноразовости (линейная
структура) (общественные, педагогические, технические науки).
Составители учебных книг сегодня используют возможности смешанной
структуры (комбинация из всех 3-х).
При выборе структуры содержания учитываются:
цели обучения,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
требования к уровню обученности,
характер и особенности изучаемых знаний,
возможности и особенности групп учащихся.
Содержание учебного процесса
Содержание учебного процесса определяется учебными планами.
Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:
продолжительность учебного года, длительность четвертей, каникул;
полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;
распределение предметов по годам обучения;
количество часов по каждому предмету за все время обучения и на
изучение предмета в каждом классе;
количество часов в неделю на изучение каждого предмета;
структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.
В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный
идеал, цели. Он разрабатывается с учетом закономерностей учебновоспитательного процесса, санитарно – гигиенических требований и
организационных требований, сложившихся традиций. Предметы, включённые
в учебный план, делятся на обязательные и факультативные. Учебные планы
разрабатываются и утверждаются центральным органом просвещения.
На основе учебного плана составляются учебные программы по всем
предметам. Они содержат:
объяснительную записку (цели, требования, формы и методы обучения),
тематическое содержание учебного материала,
ориентировочное количество времени на изучение,
перечень основных мировоззренческих вопросов,
указания к реализации межпредметных и межкурсовых связей,
перечень учебного оборудования и наглядных пособий,
рекомендуемая литература.
В настоящее время вводятся дифференцированные программы с учетом
интересов и возможностей школьников. Решение об их введении принимают
школьные советы (углубленное или облегченное изучение предмета).
Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе.
Учебная литература – учебники, справочники, книги для дополнительного
чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.
Требования к учебнику:
интересные
доступные
хорошо иллюстрированные
стабильные и мобильные (блочная конструкция учебника, допускающая
вставки, расширяющие блоки)
Функции учебника:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Мотивационная – создание стимулов для их изучения, интерес,
позитивные отличия,
Информационная – расширять объем знаний.
Контрольно – корректирующая (тренировочная) – возможность проверки,
самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочных
упражнений.
В настоящее время появляются безбумажные учебные материалы:
видеодиски, видеокассеты (особенно для образного изложения материала),
компьютерные обучающие программы (для знаний, имеющих логическую
структуру, тренировочные упражнения, контроля и коррекции знаний).
9.6 Факторы обучения
Конец двадцатого века дал "всплеск" инновациям в образовании. Инновации - это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве
качественного совершенствования педагогической системы.
Согласно И. И. Подласому, анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни:
1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие, например,
изменения в виде необычных названий и формулировок и т. п.
2. Средний - изменение форм, не затрагивающее сущностей.
3. Высокий - изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.
Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и
практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих "инноваций".
К инновациям высокого уровня в образовании следует отнести, на наш
взгляд, работу Джени Стил, Керт Мередис, Чарльз Темпл "Проект: Чтение и
письмо для развития критического мышления". В этом проекте содержатся
новый, высокоэффективный подход к обучению, применимый для детей и для
взрослых, нацеленный на развитие способностей к критическому (творческому)
мышлению и включающий новую высокоэффективную систему целей, методов
и средств обучения, которые кратко описаны в настоящем пособии.
Ярким примером развития инновационной способности нации является
Национальная программа по подготовке кадров.
Очевидно, что любое нововведение в области образования должно соответствовать объективным законам и закономерностям педагогической науки,
в противном случае они становятся прожектерством. В связи с этим рассмотрим важные теоретические положения педагогики: продуктивность обучения, факторы обучения, законы и закономерности, принципы и правила
обучения.
Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
всех причин обучения, пока нет, как нет иного пути, чем постепенно, шаг за
шагом, преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию
непротиворечивой картины комплексного влияния всех причин на протекание
и результативность образовательных процессов. А поэтому, если педагоги
стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня
обученности в установленные сроки, то они должны в полном объёме овладеть
знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного
пути принципиально не существует.
В нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты учебного процесса, принято называть факторами.
Под продуктогенной причиной понимается сколь угодно малая, но обязательно отдельная причина, дальнейшее расчленение которой на составные
части невозможно без потери смысла. Такую продуктогенную причину рассматривают как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в
ходе учебного процесса, приобретать различные значения, интенсивность их
влияния не остаётся неизменной.
Фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух
продуктогенных причин одной группы. Из объединения единичных факторов
образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в
себя значительное количество продуктогенных причин, и может содержать
несколько факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогeнных причин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерархии
стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные общие и единичные факторы.
В результате длительных исследований выделено четыре генеральных
фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебного
процесса:
учебный материал;
организационно-педагогическое влияние;
обучаемость учащихся;
время.
9.7 Закономерности обучения
Важную роль в педагогике играют понятия "закономерность" и "закон".
Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие,
устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго
зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности
определяются как научные законы только в том случае, когда:
четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
исследованы вид, форма и характер этой связи;
установлены пределы действия (проявления) связи.
Знание законов и закономерностей необходимо преподавателю, чтобы
оценивать на научной основе предлагаемые новые приемы и методы обучения,
ибо все они должны соoтвeтcтвoвaть объективным, существенным, необходимым, общим, устойчивым и проявляющимся при определенных условиях взаимосвязям.
Приведём известные педагогам большинства стран мира 5 законов
Торндайка, 6 общих и 6 групп частных (конкретных) закономерностей
обучения.
Законы Торндайка:
1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во
взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше
усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.
3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он
усваивается и тем дольше остаётся в памяти.
4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать
реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными
последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, её стараются заглушить или избежать.
Общие закономерности процесса обучения характеризуются:
выделением генеральных или комплексных факторов, обуславливающих
своим воздействием продуктивность обучения;
вполне определённым, не допускающим ложных толкований выделением
сущностей и фиксаций общих связей между ними;
лаконичностью и точностью формулировок.
Действие этих общих закономерностей конкретизируется путём вычленения многочисленных частных (попарных) связей. Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения:
1. Закономерность цели обучения
Цель обучения зависит от:
а) уровня и темпов развития общества;
б) потребностей и возможностей общества;
в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
2. Закономерность содержания обучения
Содержание обучения (образования) зависит от:
а) общественных потребностей и целей обучения;
б) темпов социального и научно - технического прогресса;
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
в) возрастных возможностей обучающихся;
г) уровня развития теории и практики обучения;
д) материально-технических и экономических возможностей учебных
заведений.
3. Закономерность качества обучения.
Эффективность каждого нового этапа зависит от:
а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;
б) характера и объема изучаемого материала;
в) организационно-педагогического воздействия обучающих;
г) обучаемости учащихся;
д) времени обучения.
4. Закономерность методов обучения.
Эффективность дидактических методов зависит от:
а) знаний и навыков в применении методов;
б) цели обучения;
в) содержания обучения;
г) возраста учащихся;
д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся;
е) материально - технического обеспечения;
ж) организации учебного процесса.
5. Закономерность управления обучением.
Продуктивность обучения зависит от:
а) интенсивности обратных связей в системе обучения;
б) обоснованности корректирующих воздействий.
6. Закономерность стимулирования обучения.
Продуктивность обучения зависит от:
а) внутренних стимулов (мотивов) обучения;
б) внешних (общественных, экономических) стимулов.
Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной
науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем
часть их без комментариев.
Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности
1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны
продолжительности обучения.
2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или
объему требуемых действий.
3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого
учебного материала, формируемых действий.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.
5. Результаты обучения (в известныx пределах) прямо пропорциональны
значимости для учащихся усваиваемого содержания.
6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность.
7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.
8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.
9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от
характера созданной педагогом учебной ситуации.
10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.
11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.
12. Обучение путем «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путем
«слушания».
Гносеологические (познавательные) закономерности
1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны
умению учащихся учиться.
2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.
3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо
пропорциональна объему практического применения знаний, умений.
4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению
объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.
5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в
те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.
6. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.
7. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.
8. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального
запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании
уменьшенных порций материала.
9. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от
интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для
них учебных проблем.
Психологические закономерности
1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.
3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.
4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо
пропорциональна интенсивности тренировки.
5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.
6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.
7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.
8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и
особенностей мышления обучаемых.
9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня
развития памяти.
10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости.
11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.
12. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в
одиннадцать-пятнадцать лет она в cpeднем на 25% ниже, чем в возрасте шестидесяти и шестнадцати-семнадцати лет.
13. Закон Йоста. Из двух accoциаций одинаковый силы, из которых одна
более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.
14. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа
воспроизведения этого материала (Е.Р.Хилгард).
15. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности
навыков и умений.
16. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность
обучения (фон Кубе).
17. Процент сохранения заученного учебного мaтepиала пропорционален
объему этого материала (Г. Эббингауз).
18. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания
(И.Канн, Р.Уилли).
Кибернетические закономерности
1. Эффективность обучения (в известных пределах)
прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
2. Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
есть функция от продолжительности обучения.
3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления
учебным процессом.
4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной
зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и
возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие
воздействия.
5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое
необходимо выполнить, - "программа движений" и ее результаты - "программа
цепи" опережают в мозгу саму деятельность (П. К Анохин).
Социологические закономерности
1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с
которыми он находится в прямом или непрямом общении.
2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.
3. Эффективность обучения зависит от уровня "интеллектуальности среды", интенсивности взаимообучения.
4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.
5. Престиж учащегося в группе зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений;
г) индивидуальных качеств.
6. Эффективность обучения зависит от качества общения педагога с
учащимися.
7. Дидактогения (грубое отношение преподавателя к обучаемым) ведет к
снижению эффективности обучения группы в целом, каждого учащегося в
отдельности.
Организационные закономерности
1. Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность
учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение,
стимулирует познавательную активность.
2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны
отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.
3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны
работоспособности учащихся.
4. Результаты обучения зависят от работоспособности педагога.
5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре
часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более
чем в 2 раза (Багер, Блажек).
6. Умственная работоспособность обучаемых зависит от состояния здоСоставители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
ровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня
недели, времени суток
7. Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания
учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда.
Педагогические законы и закономерности дают педагогам понимание
общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они
не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а
являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее
технологии. Практические указания по осуществлению обучения закреплены
преимущественно в принципах и правилах их реализации. Основополагающие,
общепризнанные следующие принципы: 1) сознательности и активности; 2)
наглядности; 3) систематичности и последовательности; 4) прочности; 5)
научности; 6) доступности; 7) связи теории с практикой.
Контрольные вопросы:
1. Что представляет собой процесс обучения?
2. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?
3. Что называется дидактикой?
4. Дайте определение основных дидактических категорий.
5. Что такое дидактическая система?
6. Что такое содержание учебного процесса?
7. Какие требования предъявляются к содержанию обучения?
8. Что такое учебный план?
9. Что такое учебная программа?
Тесты:
1)Как называется деятельность учителей по организации усвоения
учебного материала?
A. преподавание
Б. учение
В. воспитание
Г. стандартизация
Д. организация
2)Как называется деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им
знаний?
A. преподавание
Б. учение
В. воспитание
Г. стандартизация
Д. организация
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
3)Как называется наука об обучении и образовании, их целях, содержании,
методах, средствах, достигаемых результатах?
A. преподавание
Б. педагогика
В. дидактика
Г. психология
Д. естествознание
4)Каково отличие учения от обучения?
A. обучение предполагает более высокую активность учащихся
Б. учение не преследует конкретную цель
В. обучение это коллективный процесс
Г. при учении отсутствует влияние педагога
Д. это одно и то же
5)Как называется система приобретенных в процессе обучения знаний,
умений, навыков, способов мышления?
A. дидактика
Б. образование
В. учение
Г. развитие
Д. понимание
6)Который из перечисленных признаков не относится к характеристикам
обучения в современном понимании?
A. целостность и единство учебного процесса
Б. отсутствие необходимости в педагогическом руководстве
В. двусторонний характер обучения
Г. управление развитием и воспитанием учащихся
Д. нет правильного ответа
7)Назовите недостатки системы Гербарта?
А. поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных
мерах
Б. недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся
В. недостаточное внимание к развитию способностей учащихся
Г. все ответы верны
Д. нет правильного ответа
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
8)Основная задача, которую должно выполнять содержание учебного
процесса?
A. отображение морально-этического уровня учащихся
Б. отображение текущих и перспективных потребностей общества
В. отображение уровня подготовки учащихся учебных заведений
Г. отображение социальных потребностей общества
Д. отображение культурных потребностей общества
9)Какие цели преследует любое обучение?
A. удовлетворение национально-культурных потребностей населения,
воспитание физически и морально здорового поколения
Б. обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой
общественными и производственными потребностями
В. формирование научного миропонимания, политической,
экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей,
творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний
Г. выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого
достоинства, ответственности за свои поступки
Д. все ответы верны
10)Что представляет собой система знаний, умений, отобранных для
изучения в определенном типе учебного заведения?
A. цель учебного процесса
Б. направленность обучения
В. характеристики учебного процесса
Г. система научных достижений
Д. содержание учебного процесса
11) Наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах,
средствах, организации, достигаемых результатах – это…
A. обучение
Б. образование
В. дидактика
Г. преподавание
Д. учение
12) Совместная деятельность педагога и учащихся, последовательное их
сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели - это….
A. обучение
Б. образование
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В. дидактика
Г. преподавание
Д. учение
13) Система приобретенных в процессе обучения знаний, умений,
навыков, способов мышления –это…
A. обучение
Б. образование
В. дидактика
Г. преподавание
Д. учение
14) Процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на
основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые
знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее
приобретенные – это...
A. обучение
Б. образование
В. дидактика
Г. преподавание
Д. учение
15)Упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач
обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения,
упрочения и практического применения знаний –это...
A. обучение
Б. образование
В. дидактика
Г. преподавание
Д. учение
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 10
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ( 2 ч.)
План:
10.1Становление и сущность педагогической технологии.
10.2Принципы педагогической технологии.
Контрольные вопросы.
Тесты.
10.1Становление и сущность педагогической технологии
Термин «Педагогическая технология» и первые разработки в этом области
появились в США в 50-е годы ХХ века. Через 15-20 лет педагогической
технологией были охвачены сферы образования всех развитых стран мира
Период
появления
педагогической
технологии
характеризуется
интенсивностью ускорения научно-технического прогресса. Результатом науки
этого периода стали потоки открытий, на основе которых разрабатывались
новые поколения техники и технологий. Вырабатываемая продукция стала
отличиться наукоемкостью, оригинальностью, сложностью, высоким качеством
и эффективностью.
Чем же характеризуются условия интенсивного научно-технического
прогресса и требования, предъявляемые им к системе образования?
Во-первых, возрастающей ролью науки. В ХХ столетии, особенно во
второй ее половине, темпы развития науки достигли максимальных значений.
Каждые 10…15 лет основные показатели научной деятельности удваивались.
Во-вторых, лавинообразность развития современной науки обеспечивается
и возникновением новых видов наук на стыке известных 2,3-х и более наук.
Например: биофизика, биогеохимия, информатика, физико-химическая
механика и много других. Возникает дерево науки.
В-третьих, лавинообразное развитие науки способствует ускорению
скорости передачи и обработки информации, в основе которой находится
компьютерная техника. Поэтому актуальным становится задача – разработки и
освоение технологий и средств индивидуализации обучения, самообразования,
системы дистанционного образования.
В-четвертых, особенностью НТП является резкое увеличение
разновидностей инженерных решений. Быстрая смена материалов,
технологических процессов, конструкций машин. Повышения уровня
автоматизации систем управления, сокращением сроков внедрения в
производство результатов научных достижений. Так, например, если между
открытием телефонной связи и его использованием прошло 56 лет, радио – 35,
то телевизора – 14, атомной энергии – 6, транзистора – 5 лет. Сейчас эти сроки,
как правило, менее 1 года.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В-пятых, для подготовки специалистов в высшей школе, отвечающим
всем
возрастающим
требованиям
интенсивного НТП, необходима
интенсификация обучения, использование в обучении всего потенциала
человеческого организма, его мозга. То есть необходима интенсификация
символьно-зрительного обучения. Это означает, что при подаче информации в
учебном процессе, необходимо использовать приемы структурирования и
систематизации
учебного
материала,
компьютеризацию
обучения,
использование учебного телевидения и др.
В-шестых, каждый человек от рождения – это индивидуум, то есть имеет
только ему присуще задатки, способности к обучению. Задачей современной
системы обучения должна быть учет и развитие индивидуальных способностей
обучающегося.
Изложенное является подтверждением необходимости возникновения
педагогической технологии с одной стороны и того, что она является
продуктом интенсивного научно-технического прогресса с другой стороны. В
этой связи необходимо особо подчеркнуть влияние новых видов наук
появившейся на стыке 2…3 и более известных наук на ускорение научнотехнического прогресса. Педагогическая технология одна из таких наук
появившиеся на стыке двух наук «Педагогика» и «Технология».
Педагогическая технология способствовала обеспечению подготовки кадров на
уровне требований ускоренного научно-технического прогресса. Слагаемые
педагогической технологии возникли также на основе требований
соответствующей эпохи. «Педагогика» - это наука, изучающая закономерности
передачи старшими поколениями и активного усвоения младшими
поколениями социального опыта необходимого для жизни и труда.
Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое
поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим
потомкам. Термин «Педагогика» возникло в Древней Греции, основой которого
является слово «педагог». В Древней Греции педагогом называли раба,
приставленный к ученику сопровождавший его в школу, прислуживающий ему
на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагог» («пейди» - ребенок, «гогос» вести) можно перевести как «детовождение». Таким образом, «педагогика» в
буквальном переводе с греческого означает – детовождение. Занятия в школах
вели учителя – дидаскалы (дидаско – я учу, позже «дидактика» - теория
обучения). Сначала эта отрасль знания разрабатывалась в недрах философии.
Статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и
авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (15421670). Он создал знаменитый труд «Великая дидактика», в которой разработал
основные вопросы теории и организации учебной работы.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Предметом педагогики является процесс направленного развития и
формирования человеческой личности в условиях её обучения, образования,
воспитания.
«Технология» - это научная дисциплина, разрабатывающая и
совершенствующая приемы и способы получения, обработки и переработки
материалов или полуфабрикатов.
Термин «Технология» также возникло в Древней Греции и вбирает в себя
два слова: «техне» - искусство и «логос» - учение. Для этой эпохи это означает
искусство, которым владел ремесленник в изготовление предметов, достигая
его (благодаря учению) под руководством наставника, за счет своего усердия и
природных данных. Учения ремеслу осуществлялось индивидуально. Чаще
всего секреты мастерства передавались по наследству, по семейному родству.
Прерывание родства не редко приводило к потери секретов определенных
ремесел.
Становление «Технология» как наука связано со становлением
промышленного производства, в XVII века, когда начало интенсивно
развиваться металлургия и машиностроение, в том числе производство
промышленного
оборудования,
производство пароходов,
паровозов,
огнестрельного оружия.
Возникновение педагогической технологии связано с тем, что
преподавательская деятельность – это такая же производительная деятельность,
как и любая другая. Термин педагогическая технология ещё не стандартизован
и поэтому имеет множество определений:
ПТ – это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на
основе проектирования в их учебных ситуациях (Пальчевский, Фриднан).
ПТ – это системное и последовательное воплощение на практике заранее
спроектированного учебно-воспитательного процесса (В.П.Беспально).
ПТ – это искусство обучения посредством машин или инженерное
искусство имитации педагогической деятельности (Г.Ильин).
ПТ – это есть комплексный, интегральный процесс, включающий людей,
идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и
планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем,
охватывающих все аспекты усвоения знаний (ассоциация по педагогическим
коммуникациям и технологиям США).
Из этого определения можно выделить обязательные признаки
педагогической технологии – это системность и эффективность. К этому
следует добавить ещё один из обязательных составляющих признаков
педагогической технологии – это воспроизводимость. С учетом этого
педагогическую технологию можно охарактеризовать как создание и
использование оптимизированного, унифицированного и воспроизводимого
учебного процесса.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Педагогикой накоплен громадный массив теоретических знаний и
практического опыта. Однако до второй половины ХХ века ни одним
выдающимся педагогам не был разработан воспроизводимый педагогический
цикл, позволяющий последователям достигать таких же высоких результатов в
обучении, как они сами. Причина этого заключается в том, что методы
выдающихся педагогов прошлого в значительной мере включали личность
педагога. Книги, посвященные проблемам педагогики, учат, как того и требует
педагогическая наука, на «положительных примерах», на «твердо»
установленных истинах, принципах, правилах и закономерностях. И все
читающие эти книги усваивают, «как надо» вести учебно-воспитательный
процесс, «как надо» работать с учащимися, «как надо» проводить занятия,
однако подавляющие большинство из них работать «как надо» не могут.
Именно воспроизводимый педагогический цикл может гарантировать
достижение запланированного результата. Однако его создание – это очень
сложная задача. Впервые эта задача решена в США усилиями выдающихся
ученых Б.Блума, Д.Кратволи, Н.Гронлунда, Дж.Керролла, Дж.Блока,
Л.Андерсона и др. Ими была разработана педагогическая технология с
воспроизводимым педагогическим циклом, гарантирующий достижения
запланированных результатов.
Педагогическая технология, возникшая на основе требований научнотехнического прогресса второй середины ХХ века, и служит его ускорению.
Целью педагогической технологии является обеспечение достаточной
эффективности образовательного процесса с гарантией достижения студентами
запланированных результатов обучения, в условиях массового образования.
Главной задачей педагогической технологии является разработка
учебногопроцесса обеспечивающего достижения «обычным» педагогом
должного эффекта обучения в условиях массового образования.
Предметом педагогической технологии является сам учебный процесс.
Объектами педагогической технологии являются составляющие
учебного процесса.
Педагогическая технология гарантирует полное усвоение учебного
материала, то есть усвоение не менее 80 % программы учебной дисциплины
каждым студентом группы.
10.2 Принципы педагогической технологии
Педагогическая технология, возникшая в условиях интенсивного научнотехнического прогресса на стыке двух наук «Педагогика» и «Технология» стала
самостоятельной наукой. Каждая самостоятельная наука характеризуется
своими основными принципами, являющимися по своему существу её
теоретической основой. Принципы педагогической технологии базируются на
интеграции основополагающих положений наук «Педагогика» и «Технология».
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
На основе анализа целей, задач, структуры и содержания «Педагогической
технологии» сформулированы её основные
принципы: научность,
проектируемость, системность, целенаправленность, деятельностный подход,
управляемость, корректируемость, результативность, воспроизводимость,
экономичность. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы,
дополняют и обуславливают друг друга. На этих принципах осуществляется
организация учебного процесса, то есть её подготовка и процесс обучения.
В принципах педагогической технологии заключены достижения
педагогической и технологической науки. В совокупности эти принципы в виде
науки «Педагогическая технология» дают блестящие результаты в подготовке
высококвалифицированных
кадров
в
силу
их
определенности,
аксиоматичности, практичности:
1. Принцип научности
Этот принцип указывает на то, что всякая учебная дисциплина, учебный
материал должен базироваться на современных достижениях науки. Прежде
всего, этот принцип реализуется при разработке учебных программ, учебных
пособий, учебников.
2. Принцип проектируемости
Этот принцип характеризует одну из важнейших особенностей
педагогической
технологии.
Принцип
проектируемости
означает
предварительное создание документов по организации предстоящего учебного
процесса – график учебного процесса; рабочий учебный план; рабочая учебная
программа дисциплины; категории учебных целей дисциплины, разделов,
базовых понятий; технология процесса обучения, оценки приобретенных
знаний и навыков. На основе разработанных документов осуществляется
учебный процесс. Соблюдение всех положений этих документов является
гарантией достижения запланированных результатов.
3. Принцип системности
Педагогическая технология отличается тем, что он охватывает все
элементы учебного процесса. В этом и заключается сущность принципа
системности. Все элементы учебного процесса проектируются как одна система
на основе их взаимной связи и обусловленности. При этом структура,
организация и функционирование всех элементов учебного процесса
стимулирует обучение студентов.
Подготовка учебного процесса – эта часть учебного процесса, при котором
разрабатывается график и рабочий учебный план, составляется расписание
занятий, разрабатывается рабочая учебная программа дисциплины, учебный
методический материал и др.
Процесс обучения – эта часть учебного процесса, при котором
осуществляется усвоение знаний, навыков и оценка их качества.
4. Принцип целенаправленности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Учебный процесс должен быть целенаправленным. Цель как закон должен
определять характер и способ действий человека. Для этого устанавливаемая
цель должна быть конкретной и измеряемой. Именно этим отличается
педагогическая технология, основанная на идеях бихевиоризма. Особенностью
этого направления в психологии является безусловное признание
однозначности связи стимуляцией организма и его реализацией на эту
стимуляцию.
«Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и
учащегося в ходе, которого осуществляется образование человека». Из этого
можно отметить, что от качества формирования целей зависит качество
обучения.
5. Принцип деятельностного подхода
Нынешний этап научно-технического прогресса характеризуется
использованием сложных высоких технологий, производством наукоёмкой
продукции, когда не только наука способствует интенсивному развитию
производства, но и само производство способствует интенсивному развитию
науки. В этих условиях эффективность учебного процесса возрастает, когда он
базируется на деятельностном подходе. Учебный план программы дисциплин
учебные часы по видам занятий целесообразно формировать на основе
детального анализа деятельности специалиста. Сейчас уже мало опираться на
принцип «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». В современных
условиях организация учебного процесса должна осуществляться с учетом
принципа «лучше один раз выполнить, чем сто раз увидеть». Для
профессиональной школы этот принцип имеет весьма важное значение.
Сущность понятия «деятельность» включает в себя цель, средства,
результат и сам процесс.
6. Принцип управляемости
Педагогическая технология гарантирует достижения запланированных
результатов обучения. Достигнуть этого возможно только тогда, когда процесс
обучения управляемый. В этом заключается значимость принципа
управляемости. Управление способствует осуществить в запланированном
режиме процесс, реализацию программы достижения целей обучения. Данный
принцип предполагает возможность многоэтапной диагностической проверки
текущих результатов обучения. Управление процессом обучения в основном
осуществляется использованием диагностических тестов в период всего
процесса обучения. Использование диагностических тестов обеспечивает
обратную связь в процессе обучения. Анализ результатов обратной связи
представляет возможность управлять процессом обучения на основе
варьирования средствами, методами с целью достижения запланированных
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
результатов.
Принцип
управляемости
позволяет
систематически
корректировать процесс и тем самим результаты обучения.
7. Принцип воспроизводимости
В условиях современного производства выпуск необходимого количество
изделий осуществляется на основе разработанной технологической
документации. Это означает. Что технологический процесс возобновляется,
повторяется столько раз, сколько необходимо выпустить изделия.
Многократное повторение технологического процесса становится возможным
благодаря наличию разработанной технологической документации. Такой
подход в производственно-технической сфере стал возможен с появлением
науки «Технология». Именно эта научная дисциплина занимается
разрабатыванием и совершенствованием приемов, способов получения,
обработки, переработки материалов. Для реализации технологического
процесса на производстве разрабатывается технологическая документация –
технологические
карты.
Адекватно
этому
значение
принципа
воспроизводимости
в
организации
учебного
процесса.
Принцип
воспроизводимости подразумевает возможность многократного применения
(повторения) разработанной педагогической технологии по определенной
дисциплине многократно в разных группах, в других однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами.
8. Принцип эффективности
Данный принцип указывает на то, что педагогическая технология
гарантирует достижения запланированных результатов с оптимальными
затратами. Эффективность учебного процесса достигается реализацией
принципов педагогической технологии: научности, проектируемости,
системности, целенаправленности, деятельностного подхода, управляемости,
воспроизводимости.
Ключевые слова: педагогические технологии,
эффективность, навыки, умение, технологичность.
конструктивность,
Контрольные вопросы:
1. Раскройте смысл понятия “педагогическая технология”.
2. Расшифруйте термин «технология».
3. Как происходило формирование педагогической науки?
4. Назовите педагогические принципы обучения.
5. Назовите главные цели и задачи педагогической технологии.
6. Перечислите критерии технологичности.
7. Опишите структурные компоненты педагогической технологии.
Тесты:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1. Когда впервые появился термин «Педагогическая технология», первые
разработки в этой области?
А.50-е годы ХХ века
Б.40-е годы ХХ века
В.60-е годы ХХ века
Г.70-е годы ХХ века
Д. 20-е годы ХХ века
2. Чем характеризуются условия интенсивного научно-технического
прогресса и требования, предъявляемые им в системе образования?
А.возрастающей ролью науки
Б.возникновением новых видов наук на стыке известных 2,3-х и более наук
В.ускорению скорости передачи и обработки информации, в основе
которой находится компьютерная техника
Г.все ответы верны
Д. развитием общества
3. Статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами
и авторитетом:
А.Яна Амоса Коменского (1542-1670)
Б.Ана Иоанна Франца (1796-1865)
В.Конфуция (ок. 551 до н. э.-479 до н. э.)
С.Дидро Дени (1713-1784)
Д. А.П.Чехова
4. Обязательные признаки педагогической технологии:
А.системность и эффективность
Б.системность, эффективность, воспроизводимость
В.воспроизводимость
Г.нет правильного ответа
Д. гарантийность
5. Целью педагогической технологии является:
А.обеспечение достаточной эффективности образовательного процесса с
гарантией достижения студентами запланированных результатов обучения
в условиях массового образования
Б.разработка учебного процесса,
обеспечивающего достижения
«обычным» педагогом должного эффекта обучения в условиях массового
образования
В.сам учебный процесс
Г.составляющие учебного процесса
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Д. подрастающее поколение
6. Главной задачей педагогической технологии является
А.обеспечение достаточной эффективности образовательного процесса с
гарантией достижения студентами запланированных результатов
обучения, в условиях массового образования
Б.разработка
учебного
процесса,
обеспечивающего
достижения
«обычным» педагогом должного эффекта обучения в условиях массового
образования
В.сам учебный процесс
Г.составляющие учебного процесса
Д. подрастающее поколение
7. Предметом педагогической технологии является
А.обеспечение достаточной эффективности образовательного процесса с
гарантией достижения студентами запланированных результатов
обучения, в условиях массового образования
Б.разработка учебногопроцесса обеспечивающего достижения «обычным»
педагогом должного эффекта обучения в условиях массового образования
В.сам учебный процесс
Г.составляющие учебного процесса
Д. подрастающее поколение
8. Объектами педагогической технологии является
А.обеспечение достаточной эффективности образовательного процесса с
гарантией достижения студентами запланированных результатов
обучения, в условиях массового образования
Б.разработка учебногопроцесса обеспечивающего достижения «обычным»
педагогом должного эффекта обучения в условиях массового образования
В.сам учебный процесс
Г.составляющие учебного процесса
Д. подрастающее поколение
9. Принципами педагогической технологии является…
А.принцип научности, принцип проектируемости
Б.принцип системности, принцип целенаправленности
В.принцип деятельностного подхода, принцип управляемости
Г.все ответы верны
Д. принцип научности
10. Принцип эффективности указывает на то, что:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
А.педагогическая технология гарантирует достижения запланированных
результатов с оптимальными затратами
Б.процесс обучения управляемый
В.все элементы учебного процесса проектируются как одна система на
основе их взаимной связи и обусловленности
Г.всякая учебная дисциплина, учебный материал должен базироваться на
современных достижениях науки
Д.процесс обучения гарантированный
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 11
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ( 2 ч.)
План:
11.1 Понятие педагогического общения.
11.2 Система приёмов поощрения.
11.3 Стили педагогического руководства.
Контрольные вопросы.
Тесты.
11.1 Понятие педагогического общения
Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в
которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В
Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде
общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти
не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахахучителях и их учениках.
Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика
сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения
связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к
системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последнего времени
преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях,
представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая,
становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии
педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» —
совершенно самостоятельны и описывают различные реалии. Однако между
ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать,
что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по
законам общения. Педагогическая деятельность — одна из них.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное
общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и
воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное
(если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного
психологического климата, а также на другого рода психологическую
оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся
(А.А. Леонтьев).
Один из критериев продуктивного педагогического общения — это
создание
благоприятного
психологического климата,
формирование
определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные
отношения в учебной группе действительно должны формироваться
педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на
начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня
межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего
Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель —
садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот
садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.
Учитель, по определению, — человек, понимающий проблемы детей (А.
Адлер).
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое
значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А.
Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А.
Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления
выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя,
Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан
и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества
задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи,
связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно
высоким уровнем развития коммуникативных умений.
В исследовании С.В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между
уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой
педагогических воздействий. (У ровень понимания педагогом учащихся
соотносится с уровнем педагогической деятельности.) Результаты исследования
представлены в табл. 1
Таблица 1
Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся
Виды воздействия
Организующее
Оценивающее
Дисциплинирующее
Уровень понимания учителем учащихся
высокий
низкий
48,0%
22,5%
13,7%
31,0%
38,3%
46,5%
Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у
преподавателя низкого уровня деятельности — дисциплинирующего. Если
педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности
учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на
поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации.
Можно сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что люди
анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо
организована.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее
количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня
деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69.
Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится
меньше, но сами по себе они эффективнее. Анализируя данные исследования,
остается только поражаться, каким образом педагоги низкого уровня
деятельности умудряются за 45 мин урока осуществить 69 вербальных
воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат
многочисленные замечания, указания и т.д.
Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось,
также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им
личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности
содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого
уровня деятельности — всего 24 (С.В. Кондратьева). При этом на 17 реальных
воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности
приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у
преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных
воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В
этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к
назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого
уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно.
С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня
используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости):
инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение,
юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению
прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование,
поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального
взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно
2
/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь
преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в
два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и
данными отечественных исследований (П.У. Крейтсберг, А.А. Реан).
Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи
учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше
4. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется
сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность
преподавателя.
По сложившейся традиции
вербальная
активность
преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих
обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической
точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем
собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле,
эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда
ориентация
на
информационно-перцептивное
обучение
является
доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога,
необходимо изменение самой концепции преподавания.
Эффективное
педагогическое
общение
всегда
направлено
на
формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося
уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить,
какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной
самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного
классического эксперимента, проведенного в американской школе психологом
Р. Розенталем. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников
по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого
пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти
несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень
способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие
результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же
детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и
высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других.
Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что Я-концепция зависит от
социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе
педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям,
передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что
ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал,
который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв
такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную
оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру
в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее
всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее
способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом
уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое
позволяет эффективно развивать эти способности.
Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит
к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной
Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой
женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим
образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально
совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
закономерность на нашу тему Я-концепции. Итак, если мы относимся к ребенку
как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это
понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым
становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же
механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в
обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым
заложит основу его будущего комплекса неполноценности.
11.2 Система приёмов поощрения
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов
поощрения — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение
может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки
эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении
представлены в табл. 2.
Таблица 2
Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж.
Конджеру и др.)
Эффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно
Неэффективное поощрение
1. Осуществляется от случая к
случаю
2. Сопровождается объяснением, что 2. Делается в общих чертах
именно достойно поощрения
3.
Учитель
проявляет 3. Учитель проявляет минимальное
заинтересованность
в
успехах формальное внимание к успехам
учащегося
учащегося
4. Учитель поощряет достижение 4. Учитель отмечает участие в
определенных результатов
работе вообще
5.
Сообщает
учащемуся
о 5. Дает учащемуся сведения о его
значимости
достигнутых достижениях, не подчеркивая их
результатов
значимость
6. Ориентирует учащегося на умение 6. Ориентирует учащегося на
организовать работу с целью сравнение своих результатов с
достижения хороших результатов
результатами
других,
на
соревнование
7. Учитель дает сравнение прошлых 7.
Достижения
учащегося
и настоящих достижений учащегося оцениваются
в
сравнении
с
успехами других
8.
Поощрение
для
данного 8. Поощрение независимо от усилий,
учащегося соразмерно затраченным затраченных учащимся
этим учащимся усилиям
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
9.
Связывает
достигнутое
с 9. Связывает достигнутый результат
затраченными усилиями, полагая, только с наличием способностей или
что такой успех может быть благоприятных обстоятельств
достигнут и впредь
10.
Учитель
воздействует на 10. Учитель опирается на внешние
мотивационную сферу личности стимулы: учащийся старается лучше
учащегося, опираясь на внутренние выполнить
задание,
чтобы
стимулы: учащийся с удовольствием заслужить похвалу учителя или
выполняет задание, потому что оно победить в соревновании, получить
интересное или хочет развить награду и т.д.
соответствующее
умение,
т.е.
получает удовлетворение от самого
процесса учения
11. Обращает внимание учащегося 11. Обращает внимание учащегося
на то, что повышение успеваемости на то, что его прогресс в учебе
зависит
от
реализации зависит от усилий учителя
потенциальных
возможностей
учащегося
12.
Способствует
проявлению 12. Вторгается в процесс работы,
заинтересованности в новой работе, отвлекает
от
необходимости
когда прежнее задание выполнено
постоянной работы
Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также
задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе
учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных
ценностных ориентации коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По
данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие
межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость,
доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств,
связанных с волевой сферой личности.
Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в
межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен
опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей
учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно,
используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств
личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и
поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся,
акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе
собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают
указанные качества в восприятии другого человека как личности, и т.д. Имеется
множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих)
такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний,
развитость интеллекта, ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких
коллективах, как показывают исследования (Реан А.А., 1990, 1994), обладают
качества, связанные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные
отражают отрицательные моменты в структуре ценностных ориентации
учащихся. Конечно, педагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих
сверстниках,
прежде
всего,
такие
человеческие
качества,
как
доброжелательность, отзывчивость, волю, верность слову и т.п. Но тревогу
вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества,
которые определяют уровень интеллектуального развития, компетентности и
профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе
ценностей учащихся с социально-психологической точки зрения объясняется
падение престижа «отличника».
Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне
адекватно понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р.А.
(педагогический стаж 18 лет):
Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в
социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют:
«Нельзя при всех ругать ученика». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех
и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже
навредить. В смысле установления контактов в группе.
Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не
произведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит
свои усилия (не только вербально, но и организационно) на исправление
описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему
невозможно решить лишь методами педагогического и психологического
порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной
успешности в значимую ценность межличностных отношений, конечно,
невозможно до тех пор, пока в целом в обществе не будет установлено
правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем
образования.
11.3 Стили педагогического руководства
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого
обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями
субъектов этого общения.
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого
обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями
субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения
осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
функциональные обязанности по руководству процессом обучения и
воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и
руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения
и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных
отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое
исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким
психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии
нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена
классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши
дни:
1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский.
Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом
литературном произведении, посвященном жизни школы.
Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии
Передонов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что
гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством
воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической
повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» перед нами проходит
целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к
бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживается
попустительского стиля, очень скоро покидает стены школы, затравленные
учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем
Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в
педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным,
пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит
никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога.
Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы,
твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу,
и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и
терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский
— человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и
эмоциональными выплесками.
Нередко приходится слышать, что, хотя перечисленные выше стили руководства были описаны и разработаны применительно к производственному
руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут
быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение
неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по
социальной психологии.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников
несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой
работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты
эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию,
по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре
межличностных отношений и т.д. Все группы работали, кроме того, в одних и
тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание.
Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было
существенное различие инструкторов, т.е. преподавателей. Разница была в
стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто
демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с
одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом
работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в
другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным:
группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое
влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом,
фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная
возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные
отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и
т.п.
Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все
названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения
преподавателя того или иного стиля со школьниками в эксперименте К.
Левина.
При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому
управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем.
Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону
приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные
замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы
других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели
деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая,
кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались
ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как
человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в
социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок
ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль
свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и
ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать,
что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень
плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление
инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное
поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том,
что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если
кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он
косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — так рассуждает
авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер
оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу)
исполнителю как личности.
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но
главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие
группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате
у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось
самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и
доверительность взаимоотношений.
Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в
том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался
попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество
ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали
низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя
никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности
во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники
группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю
мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность
выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими
успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у
демократической группы развилось в очень высокой степени.
Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента
Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом
общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших
школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение
отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды —
первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за
две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к
школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что
отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали
школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.
Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди —
подданные ( А. де Сент-Экзюпери).
Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей
слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит
ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в
действительности в классных журналах количество двоек у учителей
авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким
образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном
случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Понятно, что
интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни,
сколько от особенностей обращения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического
общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А.
Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели
недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм,
инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем
они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых,
недисциплинированных, безответственных и т.д. Заметим, что такие
представления авторитарных педагогов являются в значительной степени
осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий
стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить
следующим образом: «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и
безответственны,
а
потому
совершенно
необходимо
постоянно
контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой
степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все
руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им
указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом
наших установок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная
психология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее
плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль.
Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика
Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев,
недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно
авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для
ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее
исключение, чем правило.
Контрольные вопросы:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1. Что понимается под педагогическим общением?
2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей
различного уровня профессионализма?
3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной Яконцепции?
4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?
5. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического
поощрения?
6. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их
особенности?
7. Как влияют различные стили руководства на эффективность
педагогической деятельности и общения?
Тесты:
1).Под педагогическим общением обычно понимают…
А. профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне
его
Б. создание благоприятного психологического климата
В. психологическая оптимизация учебной деятельности и отношений
между педагогом и учащимися
Г. взаимодействие участников процесса
Д. передача информации
2).Специфика … обусловлена различными социально-ролевыми
функциональными позициями субъектов этого общения.
А. педагогического взаимодействия
Б. педагогического общения
В. педагогического руководства
Г. педагогического управления
Д. педагогического контроля
и
3). — это создание благоприятного психологического климата,
формирование определенных межличностных отношений в учебной группе
А. один из критериев современного педагогического руководства
Б. один из критериев репродуктивного педагогического взаимодействия
В. один из критериев продуктивного педагогического контроля
Г. один из критериев репродуктивного педагогического общения
Д. один из критериев продуктивного педагогического общения
4).Эффективное педагогическое
формирование ….
общение
всегда
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
направлено
на
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
А. интеллекта учащихся
Б. позитивной Я-концепции личности
В. развитие у учащегося уверенности в себе
Г. развитие речи
Д. личного мировоззрения
5).Похвала стимулирует …
А. положительное отношение ребенка к себе
Б. веру в свои силы
В. неверие в свои силы
Г. хорошее поведение
Д. интерес к учёбе
6).Этот феномен получил название … , которое восходит к известному
античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и
оживившем ее силой своей любви
А. «эффект Гальцина»
Б. «эффект Пигмалиона»
В. «эффект Галатеи»
Г. «эффект Жизни»
Д. «эффект Дикмалиона»
7). …. формулируется следующим образом: если к какому-либо событию
или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом
деле происходит.
А. «эффект Гальцина»
Б. «эффект Пигмалиона»
В. «эффект Галатеи»
Г. «эффект Жизни»
Д. «эффект Дикмалиона»
8).Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов
поощрения — ….
А. важная часть педагогического контроля
Б. важная часть педагогического разговора
В. важная часть педагогического отношения
Г. важная часть педагогического руководства
Д. важная часть педагогического общения
9).Перечислите стили руководства, которые принято использовать в
наши дни:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
А.разговорный
Б. авторитарный
В. попустительский
Г. государственный
Д. демократический
10). При …. характерная общая тенденция к жесткому управлению и
всеобъемлющему контролю
А.разговорном стиле
Б. авторитарном стиле
В. попустительском стиле
Г. государственном стиле
Д. демократическом стиле
12).Главная особенность … заключалась в том, что педагог по сути дела
самоустранился от ответственности за происходящее.
А.разговорного стиля
Б. авторитарного стиля
В. попустительского стиля
Г. государственного стиля
Д. демократического стиля
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 12
ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ
СИТУ АЦИЙ (2 ч.)
План:
12.1 Структура межличностных отношений в учебной ситуации.
12.2. Виды ситуационных отношений.
12.3 Эмоционально-нравственное развитие личности.
Контрольные вопросы.
Тесты.
12.1 Структура межличностных отношений в учебной ситуации
Реализация прогрессивной технологии образования, безусловно, связана с
переосмыслением внутриситуационного общения педагога и обучающегося,
опосредованного целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т.е.
через познавательный процесс. Ежедневное решение разнообразных задач или
проблем можно представить в виде непрерывного общения. Некоторые
психологи определяют общение как процесс словесного и несловесного
взаимодействия, в котором закрепляются и развиваются межличностные
отношения. Эти отношения носят системный характер и постоянно, в
зависимости от социальной среды и культуры, развиваются, а проявляются в
виде индивидуальной деятельности и в общении.
Процесс развития обучающегося понимается как целостная динамическая
система, каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей,
нести новую информацию, выводить на новый уровень познания:
"Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания
педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое
определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей
целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние,
установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера
(партнеров).
Целью ситуационного общения является обеспечение интересов
обучающегося, а быстрота ее достижения зависит от взаимодействия всех
сторон основных компонентов учебной ситуации.
Структура ситуационных отношений представлена на рис. Педагогическая
деятельность носит ситуативный характер. В повседневной действительности
педагог не всегда может предвидеть, что случится в ходе любого
воспитательного акта, но должен планировать ситуацию общения, выбрать
методы общения, предусмотреть ситуационные отношения, так как в случае
возникновения напряжения во взаимоотношениях требуется его моментальная
реакция. Встречаются разные виды педагогических ситуационных отношений
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
— социально-статусные, содружество, ролевые, эмоционально-нравственные,
творческое взаимодействие, диалогические, проблемные, — но все они
возникают в результате взаимодействия между личностями в условиях острого
дефицита времени и, в свою очередь, влияют на цель общения. Кроме того, на
любую педагогическую ситуацию сильное влияние оказывает личность
педагога, характер ранее сложившихся отношений.
Демократические
Рис. Структура ситуационных отношений
12.2 Виды ситуационных отношений
Эмоционально-нравственные
отношения
создаются
на
основе
взаимодействия преподавателя и учащегося, когда важнейшим компонентом
является понимание эмоционального состояния партнера. В учебной ситуации
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
наблюдается психологический комфорт для ее участников, когда преподаватель
гибко реагирует на поведение обучающегося, пытается соблюдать свои и его
интересы, стимулирует процессы самостоятельной деятельности.
Социально-статусные отношения в идеале характеризуются равенством
между преподавателем и обучающимся, уважением друг к другу, активной
стимулирующей деятельностью обеих сторон, положительными эмоциями. Эти
отношения традиционно подразделяются на три основных вида:
репродуктивно-авторитарный, свободно-либеральный и демократический.
Репродуктивно-авторитарный стиль отношений характерен для
традиционной функции педагогической деятельности, когда передаются
образцы готового опыта и тем самым перекрывается поисковая активность
обучаемого,
закрепляются
ориентиры
на
репродуктивность
и
безынициативность. В таких ситуациях часто возникают конфликты между
преподавателем и обучающимся, выходом из которых являются авторитарные
средства урегулирования конфликта.
Свободно-либеральный
стиль
отношений
характеризуется
попустительством, фамильярностью и анархией.
Демократический стиль отношений дает наибольший педагогический
эффект, когда преподаватель учитывает индивидуальные особенности каждого
обучающегося, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей.
Альтернативой авторитарному стилю отношений должно стать создание
педагогических ситуаций творческого взаимодействия преподавателя и
обучающегося, когда учащийся может проявить инициативу и творчество,
постоянно приобщаясь к социально-культурным ценностям, а преподаватель
культивирует всевозможные формы творчества, развивая его мышление.
Инновационный педагогический процесс протекает в форме сотворческого
поиска в любой учебной ситуации, причем ее развитие каждый раз происходит
по-новому. Выход из создавшейся ситуации является уникальным, система
отношений также оказывается развивающейся и способствующей активизации
пространственного и логического мышления. Система развивающихся
взаимоотношений в учебной ситуации становится залогом успешного
творчества всех ее участников.
Главная проблема творческой ситуации, учитывая соподчиненные
отношения преподавателя и обучающегося, состоит в том, чтобы выявить и
воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал
этих отношении. Для этого в процессе самосовершенствования личности
следует проектировать и конструировать учебные ситуации. Такая
гуманистическая модель, реализуемая в учебном процессе, выступает в
качестве концептуального ориентира для его развития.
Проблемные ситуации, в свою очередь, требуют диалогических,
проблемных отношений, обрекая обучающегося на вечный поиск истины,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
раскрытие общечеловеческих ценностей, постоянное размышление. С точки
зрения многих психологов и педагогов (С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского,
Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова), развитие учебного процесса
невозможно вне педагогического творчества и творчества обучаемого, которое
создается путем активизации мышления, общения и деятельности. Особенно
ярко сотворческая позиция проявляется в дидактических играх. Однако этот
опыт внедрен в практику лишь немногих учебных заведений.
При организации диалогических отношений сотворчество выражается в
том, что каждый обучающийся имеет право высказать свое суждение по
любому вопросу, может ошибаться, находить свои пути решения задачи. Это
приводит к открытости, заинтересованности, желанию понять друг друга,
служит стимулом для дальнейшего эффективного развития мышления и
продуцирования новых идей. Если обучающийся попал в трудную ситуацию, то
для повышения его самооценки целесообразно похвалить его, поднять в
собственных глазах и во мнении окружающих. Постоянные упреки порождают
неуверенность, поэтому следует окружить человека доверием и обращаться с
ним как с достойным доверия, что, в свою очередь, способствует его
совершенствованию. Только при таких условиях человек может реализоваться
в данной конкретной ситуации.
Общение представляет собой комплекс когнитивных (познавательных),
эмоциональных и моторных процессов. Традиционные методы обучения,
базирующиеся на объяснительном принципе, затрудняют достижение
когнитивных целей. Оптимальное педагогическое общение возникает в
процессе обучения, когда создаются наилучшие условия для развития всех
способностей обучающегося и обеспечивается благоприятный эмоциональнонравственный климат в коллективе учащихся, что в значительной степени
влияет на эмоциональное состояние, развитие и становление личности
будущего специалиста, так как раскрывается его внутренний потенциал.
Акцент переносится с обучения под руководством преподавателя на
самоучение и самообразование. При правильных разработке курса лекций,
практических занятий, подборе иллюстративного материала и выборе активных
методов обучения, служащих стимулом для развития логического и
пространственного мышления и личностного саморазвития, наблюдается
тенденция к гуманизации образования.
Преподаватель в зависимости от целей обучения должен планировать
социально-статусные отношения и одновременно быть организатором учебного
процесса, гибко реагировать на любое взаимодействие, обеспечивать
взаимопонимание и эмоционально-нравственное развитие, чтобы дать
обучающимся радость познания, веру в свои возможности. Влияние личности
педагога на обучающихся нельзя заменить ни учебниками, ни телевидением.
У спех его деятельности зависит от многих факторов, так как любая учебная
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
ситуация создает свои собственные проблемы и оттенки взаимоотношений.
Взаимоотношения, которые возникают в учебной ситуации, оказывают на
обучающегося огромное влияние: формируют его личность, стимулируют
продуктивную деятельность, способствуют эмоционально-нравственному
развитию. Отсюда следует вывод: прежде чем организовать определенные
отношения, преподаватель должен продумать и разработать взаимовыгодные
варианты общения, т.е. коммуникативная деятельность должна соответствовать
новой дидактической модели и выступать в качестве системообразующего
фактора.
12.3 Эмоционально-нравственное развитие личности
Эмоционально-нравственное развитие личности — длительный процесс,
который зависит от внешних и внутренних факторов. Ситуационные факторы
оказывают большое влияние на эмоциональное состояние участников
совместной учебной деятельности. Эмоциональные переживания являются
важным компонентом в различных формах их взаимодействия. Так, по мнению
В.О. Ключевского, истинное просвещение должно быть основано на
совместном развитии разума и нравственного чувства, на согласовании
европейского образования с национальной самобытностью. Целостный процесс
эмоционально-нравственного
воспитания
можно
подразделить
на
формирование нравственного сознания, формирование эмоциональнонравственных чувств, формирование соответствующих навыков и привычек.
В учебной ситуации проявляются три состояния обучающегося:
поставленная задача решается легко, человек чувствует комфортное
состояние;
предлагаемая задача разрешается с некоторой помощью преподавателя
или других участников ситуации, человек находится в относительном
равновесии;
наблюдается ситуативная неспособность справиться с требованиями
конкретной задачи, так как у человека проявляется дисбаланс во
взаимодействии.
При этом эмоционально-нравственное развитие и соответствующее ему
поведение являются результатом личной оценки обучающимся внешних и
внутренних факторов. Наиболее ярко эмоциональные реакции наблюдаются в
критических ситуациях. Эти идеи, сформулированные Л.С. Выготским,
просматриваются и в современных когнитивных процессах. Профессиональная
культура как неотъемлемое качество интеллигента — прежде всего предмет
воспитания. Достичь должного уровня профессиональной культуры можно при
наличии следующих составляющих: социокультурной среды—общества людей,
воплощающих в своей деятельности эталонные способы поведения, отношения,
взаимодействия; ориентации воспитанников на личностные ценности;
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
гуманизации и демократизации общества.
Сегодня этическая, или эмоциональная, культура, к сожалению, еще не
является стержневым элементом культуры личности обучающегося.
Нравственно-этическое отношение в действительности должно быть
универсальным и проецироваться на всю систему взаимоотношений. Именно
поэтому, учитывая возможности данной педагогической проблемы, при
проектировании системы учебных ситуаций необходимо уделять особое
внимание вопросу взаимоотношений. Этому способствуют игровые учебные
ситуации, в которых обучающиеся осваивают этику делового общения, в
результате чего формируется облик руководителя. При проектировании
учебных ситуаций преподаватель (как организатор общения обучающихся
между собой и непосредственно с преподавателями) должен выстраивать
учебный материал таким образом, чтобы общение для обучающегося стало
социально, профессионально и личностно значимым.
Контрольные вопросы:
1. Расскажите о структуре межличностных отношений в учебной
ситуации.
2. Какие виды ситуационных отношений вы знаете?
3. Что вы знаете об эмоционально-нравственном развитии личности?
Тесты:
1)Эмоционально-нравственные отношения создаются на основе …
А.общения
Б. сотрудничества обучающихся
В. воспитательного процесса
Г. творческого взаимодействия
Д.взаимодействия преподавателя и учащегося
2)Психологи определяют общение как процесс …
А. взаимодействия
Б. словесного и несловесного взаимодействия, в котором закрепляются и
развиваются межличностные отношения
В. реакции на ситуацию
Г.взаимодействия, в котором закрепляются и развиваются межличностные
отношения
Д. развития межличностных отношений
3)Цель ситуационного общения – это …
А. обеспечение интересов обучающегося
Б. успех обучения
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
В. развитие человека
Г. обмен информацией
Д. групповое взаимодействие
4)Социально-статусные,
содружество,
ролевые,
эмоциональнонравственные, творческое взаимодействие, диалогические, проблемные –
это …
А. формы педагогических ситуационных отношений
Б. типы педагогических ситуационных отношений
В. виды педагогических ситуационных отношений
Г. средства педагогических ситуационных отношений
Д. условия педагогических ситуационных отношений
5)На любую педагогическую ситуацию сильное влияние оказывает…
А. учебный процесс
Б. ученик
В. родительский комитет
Г. материально-техническая база
Д. личность педагога, характер ранее сложившихся отношений.
6)Социально-статусные отношения в идеале характеризуются…
А. равенством между преподавателем и обучающимся
Б. уважением друг к другу
В. активной стимулирующей деятельностью обеих сторо
Г. все ответы правильны
Д. положительными эмоциями
7)Эти отношения традиционно подразделяются на три основных вида …
А. демократический
Б. либеральный
В. репродуктивный
Г. свободно-либеральный
Д. репродуктивно-авторитарный
8)… стиль отношений характерен для традиционной функции
педагогической деятельности, когда передаются образцы готового
опыта и тем самым перекрывается поисковая активность обучаемого,
закрепляются ориентиры на репродуктивность и безынициативность.
А. демократический
Б. либеральный
В. репродуктивный
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Г. свободно-либеральный
Д. репродуктивно-авторитарный
9)…
стиль
отношений
характеризуется
фамильярностью и анархией.
А. демократический
Б. либеральный
В. репродуктивный
Г. свободно-либеральный
Д. репродуктивно-авторитарный
попустительством,
10) … стиль отношений дает наибольший педагогический эффект, когда
преподаватель учитывает индивидуальные особенности каждого
обучающегося, их личный опыт, специфику их потребностей и
возможностей.
А. демократический
Б. либеральный
В. репродуктивный
Г. свободно-либеральный
Д. репродуктивно-авторитарный
11)Общение представляет собой комплекс ….
А. когнитивных (познавательных) процессов
Б. эмоциональных процессов
В. чувственных процессов.
Г. моторных процессов
Д. педагогических процессов.
12)Эмоционально-нравственное развитие
процесс, который зависит от …
А. условий
Б. внешних и внутренних факторов
В. родителей
Г. возрастных периодов
Д. самого человека
личности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
—
длительный
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 13
ФОРМЫ ОРГ АНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ( 2 ч.)
План:
13.1 Особенности формы обучения.
13.2 Функции форм обучения.
13.3 Ведущие формы организации процесса обучения.
13.4 Типы уроков.
13.5 Виды лекций.
Контрольные вопросы.
13.1 Особенности формы обучения
Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее
выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в
определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность,
возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
Организационные формы обучения классифицируются по различным
критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных
занятий и др.
По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые,
микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым
относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном
опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым - домашняя
самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин),
спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также
уроки «без звонков» произвольной длительности.
Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко
организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную
систему:
познавательного и воспитательного общения;
взаимодействия;
отношений обучающего и обучаемых.
Результатом такого взаимодействия является:
профессиональное совершенствование педагога;
усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;
развитие психических процессов учеников и студентов;
развитие нравственных качеств учеников и студентов.
Форма обучения означает форму организации работы учащихся под
руководством педагога, которая может быть:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
коллективной;
групповой;
индивидуальной.
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной
организации:
содержания;
обучающих средств;
методов обучения.
Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного
занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую).
Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная
работа, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное
значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов,
обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же
разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы,
темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет
общее обучающе-воспитательное значение, формирует у обучающихся
системные знания и личностные качества. Система разнообразных обучающих
форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела, темы и едиными
видами деятельности, обеспечивает усвоение системы изучаемой науки,
формирование мировоззрения, учебных умений и навыков.
Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, парная,
групповая, коллективная - не являются взаимоисключающими. Например,
классно-урочная система может включать в себя индивидуальные, групповые,
коллективные занятия. Поэтому и система форм может включать
коллективные, индивидуальные и другие занятия. В школе и вузе на
протяжении столетий функционируют классно-урочная и лекционнопрактическая системы обучения.
Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения
обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями
восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и
особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют
соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место
в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся,
подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение.
Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать
разнообразие и многообразие обучающих форм.
Особенности
классно-урочной
обучения
и
признаки
Особенности
и
признаки
системы лекционно-практической системы
обучения
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1.
Основной
единицей
дидактического цикла и формой
организации обучения является
урок (длительностью 45 минут)
2.
Урок, как правило, посвящен
одному учебному предмету, и все
учащиеся
работают
под
руководством учителя
3.
Ведущая
роль
учителя
состоит в том, что он не только
организует процесс передачи и
усвоения учебного материала, но и
оценивает
результаты
учебы
учащихся и уровень обученности
каждого ученика, а также в конце
года
принимает
решение
о
переводе учащихся в следующий
класс по своей дисциплине
4.
Класс
это
основная
организационная
форма
объединения
учащихся
приблизительно одного возраста и
уровня подготовки (как правило,
состав класса почти не меняется)
5.
Класс работает по единому
учебному плану и программам
согласно школьному расписанию
учебных занятий
6.
Для всех учащихся занятия
начинаются строго по расписанию
в заранее определенные часы
7. Учебный год определяется
учебными
четвертями
и
каникулами; каждый учебный день
определяется количеством уроков
по расписанию и временем на
перерывы между занятиями.
8. Учебный год заканчивается
итоговой
отчетной
работой
(экзаменом или контрольной) по
каждой учебной дисциплине
1.
Лекция - это основная форма
передачи
большого
объема
систематизированной информации как
ориентировочной
основы
для
самостоятельной работы студентов
(занимает 90 минут)
2.
Практическое занятие - это
форма
организации
детализации,
анализа, расширения, углубления,
закрепления, применения и контроля за
усвоением
полученной
учебной
информации (на лекции и в ходе
самостоятельной
работы)
под
руководством преподавателя вуза
3.
В качестве основы обучения в
вузе
выступает
самостоятельная
деятельность студента
4.
Учебная
группа
это
центральная
форма
организации
студентов (постоянный состав которой
сохраняется, как правило, на весь
учебный год)
5.
Совокупность учебных групп
представляет
определенный
курс
обучения в вузе
6.
Курс работает по единому
учебному
плану
и
программам
согласно расписания учебных занятий
7.
Учебный год делится на два
семестра,
зачетно-экзаменационный
период и каникулы
8.
Каждый семестр заканчивается
сдачей зачетов и экзаменов по всем
учебным дисциплинам
9.
Обучение в вузе завершается
сдачей выпускных экзаменов по
ведущим
дисциплинам
и
специальности
(возможна
защита
диплома)
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
9.
Обучение
в
школе
заканчивается сдачей выпускных
экзаменов
13.3 Функции форм обучения
Различают следующие функции форм обучения:
1. Обучающе-образовательная.
Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать
наилучшие условия для передачи обучаемым знаний, умений и навыков,
формирования их мировоззрения, развития дарований, практических
способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
2. Воспитательная
Форма обучения обеспечивается введением обучающихся с помощью
системы обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу
активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные,
эмоционально-волевые, действенно-практические.
3. Организационная
Форма обучения состоит в том, что необходимость соответствия объема,
качества содержания образования возрастным возможностям обучающихся
требует от обучающего четкой организационно-методической подачи
материала, строгого отбора вспомогательных средств.
4. Психологическая
Форма обучения состоит в выработке у обучающихся определенного
деятельностного биоритма, привычки работать в одно и то же время.
Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в учениках
психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения
духовных сил.
5. Содержательная форма
Форма обучения учебных занятий в совокупности с активными методами
выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется,
когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм.
Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для
умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу
весь комплекс психических процессов.
6. Формы организации
Форма обучения учебного процесса обеспечивают коллективную и
индивидуальную деятельность учащихся, выполняя интегрирующеедифференцирующую функцию.
Учебный
процесс,
реализуемый
в
разнообразных формах, в основе - своей процесс коллективной познавательной
деятельности. Учащиеся познают сообща, обмениваются информацией в
практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем,
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая
форма
коллективных
занятий
должна
обладать
возможностью
индивидуализации деятельности обучаемых.
7. Систематизирующая и структурирующая функции
Форма обучения состоит в том, что она требует распределения всего
учебного материала по частям и темам, его структурирования и
систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.
8. Стимулирующая функция
Форма обучения проявляется с наибольшей силой, когда соответствует
особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма.
В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через
способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных
задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью,
общением отношениями. В рамках последних реализуется содержание
образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.
13.3 Ведущие формы организации процесса обучения
Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или
лекция (соответственно, в школе и вузе). Одна и та же форма организации
обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и
методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог,
практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.
В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные
формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная
домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и
письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет,
тестирование, собеседование.
В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы
обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная
работа студентов, производственная практика, стажировка в другом
отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки
результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система
оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.
Особенности школьного урока:
урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе
(образовательной, развивающей и воспитывающей);
дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:
определенное организационное начало и постановка задач урока;
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку
домашнего задания;
объяснение нового материала;
закрепление или повторение изученного на уроке;
контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;
подведение итогов урока;
задание на дом;
содержание урока соответствует образовательному государственному
стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в
рамках школьного учебного плана;
каждый урок является звеном в системе уроков;
урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель
применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения
поставленных целей урока;
основой построения урока является умелое использование методов,
средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и
индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуальнопсихологических особенностей.
Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе
обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного
предмета,
при
изучении
конкретной
школьной
дисциплины.
Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.
13.4 Типы уроков
Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием
содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов
организации обучения.
1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в
практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка до него
задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и
сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение
практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее
задание (2-3 мин).
2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике
обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция
проблемный
урок,
урок-конференция,
киноурок,
урок-исследование.
Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем
освоения нового учебного материала всеми учениками.
3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков
проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и
лабороторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и
углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.
4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение
крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы,
имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При
проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает
источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и
практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе
таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков
учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного
периода-четверти, полугодия, года обучения.
5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен
для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников,
степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в
различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в
работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной
практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или
самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ,
зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование.
Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов
учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие
посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению
дополнительных заданий.
В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как уроксоревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок,
игра.
Лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка
темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной
работы, а затем — строгое следование плану предложенной работы.
В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:
высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как
правило мировоззренческое значение;
большой объем четко и плотно систематизированной и методически
переработанной современной научной информации;
доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров,
текстов и документов;
ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей,
постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам
возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование
дидактических материалов и технических средств;
применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем,
чертежей, таблиц, графиков.
13.5 Виды лекций
1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном
предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор
знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в
системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается
краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере,
имена известных ученых, излагаются перспективные направления
исследований.
На
этой
лекции
высказываются методические
и
организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ
учебно-методической литературы, рекомендуемой студентами, уточняются
сроки и формы отчетности.
2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение
студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию, то
самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.
3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком
уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе
осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и
межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило,
стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная
и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.
4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через
проблем-ность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания
студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к
исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем
организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и
современных точек зрения.
5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи
лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой
лекции сводится к развернутому или краткому комментированию
просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в
их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов,
деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде
схем, графов, графиков, моделей).
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух
преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как
ученого и практика, преподавателя и студента).
7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на
стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации
(поиск
ошибки:
содержательной,
методологической,
методической,
орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и
разбор сделанных ошибок.
8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с
заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10
минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст,
заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы.
Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить
проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной
работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную
информацию, и формулирует основные выводы.
9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый
вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в
течении лекционного времени на вопросы студентов по всем разделам или
всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу
«вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение
новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация
дискуссии
в
поиске
ответов
на
поставленные
вопросы.
В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы
обучения.
Контрольные вопросы:
1. Что такое форма организации учебного процесса?
2. Какие функции форм обучения вы знаете? Дайте им характеристику.
3. Какие ведущие формы организации процесса обучения вы знаете?
4. Что такое урок и какими признаками он характеризуется?
5. Что общего и в чём различие между уроком и лекцией?
6. Что вы понимаете под понятием «урок – лекция»?
7. Приведите примеры разных типов урока и видов лекции.
Тесты:
1)Что называется внешним выражением согласованной деятельности
учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме?
A. форма организации обучения
Б. дидактические цели обучения
В. метод преподавания
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Г. система обучения
Д. метод учения
2)Укажите положительную черту закрепления в образовании
дидактических принципов?
А.происходит реализация негибкого, стандартизированного процесса,
лишающего возможности дальнейшего творческого преобразования
методов обучения
Б. реализуются различные методики
В. сохраняются все положительные черты обучения, реализуется
преемственность
Г. четко устанавливается система обучения
Д. через преемственность методов обучения сохраняются все недостатки
3)Укажите отрицательную черту закрепления в образовании
дидактических принципов?
А.появляется стандарт обучения
Б. реализуются различные методики
В. сохраняются все положительные черты обучения, реализуется
приемственность
Г. четко устанавливается система обучения
Д. через преемственность методов обучения сохраняются все недостатки
4)Укажите самый действенный и самый древний дидактический принцип
обучения?
A. принцип прочности
Б. принцип научности
В. принцип сознательности и активности
Г. принцип наглядности
Д. принцип систематичности и последовательности
5)Какому из дидактических принципов обучения соответствует данная
доктрина: универсальным средством и главным способом формирования
системы научных знаний является определенным образом организованное
обучение?
A. принцип прочности
Б. принцип научности
В. принцип сознательности и активности
Г. принцип наглядности
Д. принцип систематичности и последовательности
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
6)Какому из дидактических принципов обучения соответствует данная
доктрина: память учащихся носит избирательный характер: чем важнее
и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот
материал закрепляется и дольше сохраняется?
A. принцип прочности
Б. принцип научности
В. принцип сознательности и активности
Г. принцип наглядности
Д. принцип систематичности и последовательности
7)Какому из дидактических принципов обучения соответствует данная
доктрина: наука в жизни человека играет все более важную роль,
поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний,
вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной
действительности?
A. принцип прочности
Б. принцип научности
В. принцип сознательности и активности
Г. принцип наглядности
Д. принцип систематичности и последовательности
8)Какому из дидактических принципов обучения соответствует данная
доктрина: подлинную сущность человеческого образования составляют
глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем
интенсивного напряжения собственной умственной деятельности?
A. принцип прочности
Б. принцип научности
В. принцип сознательности и активности
Г. принцип наглядности
Д. принцип систематичности и последовательности
9)Элементом метода, его составной частью является?
A. действие
Б. методика
В. система
Г. прием
Д. способ
10)К какому методу обучения относятся следующие принципы: просмотр,
обучение, контроль?
A. практический метод обучения
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Б. словесный метод обучения
В. наглядный метод обучения
Г. видеометод
Д. работа с книгой
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 14
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА КА ЧЕСТВА
ОБР АЗОВАНИЯ ( 2 ч.)
План:
14.1 Педагогический контроль.
14.2 Цель педагогического контроля.
14.3 Механизм контроля в учебном процессе.
14.4 Педагогические функции контроля в учебном процессе.
Контрольные вопросы.
Тесты.
14.1Педагогический контроль
Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е.
определенной системы проверки эффективности его функционирования.
Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог
вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это
может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и
методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной
работы.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические
требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля
за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий
подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива
(группы или класса), и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах
процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности
учащихся;
разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его
обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса
учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать
все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний,
интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и
ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на
недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым
из них;
дифференцированный
подход,
учитывающий
специфические
особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического
такта, адекватной методики контроля;
единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной
работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и
выполнение им своих задач в процессе обучения.
Контроль в процессе обучения - как относительно самостоятельный этап
выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную
функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и
навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу,
выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая
вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами
могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что
учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по
поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного
материала. Воспитательная функция контроля заключается в приучении
учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке
воли.
14.2 Цель педагогического контроля
На различных этапах обучения используются различные виды контроля:
предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и
навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью
проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях
учащихся.
Тематический контроль осуществляется периодически по мере
прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний
учащихся.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего
учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней
и полной средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и
фронтальный.
Методы контроля обучения.
В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы
устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и
самоконтроля учащихся.
У стный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний,
умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на
общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных,
уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске.
Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при
неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний
или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически
связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При
фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с
места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного
материала, пройденного за короткий промежуток времени. По отношению к
индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки.
Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет
спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем
учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении,
подтверждении, исправлении ответа товарища. Недостатки фронтального
опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны случайные
удачные ответы учащихся.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным
учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это
фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому
языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные
работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае
проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные
работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений,
составления карточек (например, при систематизации растений). Для
контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал
сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут быть использованы
также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в
случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс
от работы, или если у ученика речевые дефекты (плохо говорит), или если он
стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных
классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах
он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с
измерительными работами, на других уроках - с проверкой умения
пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими
словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется,
когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках
физкультуры и изобразительного искусства.
С развитием информационных технологий обучения все шире
используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили
различные виды программированного контроля, когда учащиеся должны из
нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества
машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот
метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных
ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при
устном и письменном контроле.
Возможности применения контролирующих устройств в школе велики.
Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что
учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются
возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с
безмашинным контролем по окончательному результату, который должен
сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся
специально надо учить самостоятельно находит ошибки, анализировать
причины неправильного решения познавательной задачи и устранять
обнаруженные пробелы в знаниях.
Сочетание
различных
методов
контроля
получило
название
комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание
устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске
для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает
устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет
письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе.
Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную
проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид
контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость
проверить знания сразу у нескольких учащихся.
Основная цель педагогического контроля — это определение связи
между факторами воздействия и теми изменениями, которые происходят у
занимающихся в состоянии здоровья, физического развития, спортивного
мастерства и т. д.
На основе анализа полученных в ходе педагогического контроля данных
проверяется правильность подбора средств, методов и форм занятий, что
создает возможность при необходимости вносить коррективы в ход
педагогического процесса.
14.3 Механизм контроля в учебном процессе
Механизм контроля за качеством программы включает в себя следующие
компоненты:
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1.Входной контроль
Позволяет выявить наиболее способных, одаренных детей; выяснить
мотивацию обучения, провести социально – психологическое анкетирование.
Предварительное выявление уровня знаний, умений и навыков обучающихся по
данной программе, рассчитанной на 4 года обучения, проводится в начале
учебного года для определения усвоения учащимися важнейших моментов
курса предыдущего года. Предварительный контроль сочетается с
компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в
знаниях, умениях и навыках.
Используются методы анкетирования, тестирования (тесты-опросники,
тесты для диагностики общих познавательных способностей и др.).
2.Текущий контроль
Осуществляется в процессе усвоения каждой изучаемой темы, при этом
диагностируется уровень усвоения отдельных блоков программы. Также детям
дается возможность взаимной оценки и самооценки. В процессе контроля
каждого занятия создается возможность выявления уровня усвоения учебного
материала, недочетов, положительных и отрицательных моментов
применяемых технологий.
Используются методы наблюдения, рефлексия, организуются минивыставки.
3.Рубежный контроль
Осуществляется в середине учебного полугодия и помогает определить
творческий рост обучающихся, их активность, уровень усвоения программного
материала. Промежуточная диагностика позволяет по мере необходимости
корректировать программу, изменить методику организации учебновоспитательного процесса.
4.Итоговый контроль
Проводится в конце учебного семестра, помогает выявить рост мастерства,
изобретательности, самостоятельности, развитие творческого мышления,
художественного вкуса, освоение законов композиции и конструирования.
Итоговый контроль проводится в следующих формах: зачет, защита
работы, выполнение нормативов, участие в выставках.
В целом контроль позволяет определить эффективность ведения
образовательной деятельности, оценить результаты, внести изменения в
учебный процесс.
14.4 Педагогические функции контроля в учебном процессе
В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные
функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.
Диагностическая функция: контроль - это процесс выявления уровня
знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по
усвоению учебного материала.
Воспитательная функция: наличие системы контроля дисциплинирует,
организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в
знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое
отношение к предмету и стремление развить свои способности.
В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны
и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция
превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется
обучающая функция: высказываются различные суждения, задаются наводящие
вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет
диагностическую и воспитывающую функции.
Контрольные вопросы:
1. Что вы понимаете под педагогическим контролем?
2. Основные требования к организации контроля.
3. Что вы понимаете под контролем обучения?
4. Перечислите виды контроля обучения.
5. Основные методы контроля обучения.
6. Что вы понимаете под практическим контролем?
7. Письменный контроль и его виды.
8. Приведите примеры комбинированного метода обучения.
9. Что вы понимаете под механизмом контроля?
10.Педагогические функции контроля в учебном процессе.
Тесты
1)Определение связи между факторами воздействия и теми изменениями,
которые происходят у занимающихся в состоянии здоровья, физического
развития, спортивного мастерства – это..
А. основная задача педагогического контроля
Б. основная цель педагогического контроля
В. основная цель педагогического контроля
Г. главенствующая роль педагогического контроля
Д. механизм педагогического контроля
2) … осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения
предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся.
А. предварительный контроль
Б. текущий контроль
В. текущий контроль
Г. итоговый контроль
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Д. входной контроль
3)… осуществляется периодически по мере прохождения новой темы,
раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся.
А. текущий контроль
Б. тематический контроль
В. предварительный контроль
Г. входной контроль
Д. итоговый контроль
4)Итоговый контроль …
А. помогает выявить рост ума
Б.помогает
выявить
рост
мастерства,
изобретательности,
самостоятельности, развитие творческого мышления, художественного вкуса,
освоение законов композиции и конструирования.
В. помогает выявить духовные ценности
Г. помогает выявить творческое мышление
Д. помогает выявить
5)Рубежный контроль….
А. помогает определить физическое развитие
Б. помогает определить умственное развитие
В. помогает определить интеллект человека
Г. помогает определить творческий рост обучающихся, их активность,
уровень усвоения программного материала.
Д. помогает определить уровень усвоения программного материала и
мировоззрение человека
6)Входной контроль…
А. позволяет выявить наиболее способных, одаренных детей
Б. выяснить мотивацию обучения провести социально – психологическое
анкетирование
В. позволяет выявить восприятие человека
Г. позволяет выявить интеллект
Д. помогает определить уровень усвоения программного материала
7)… - активизация работы по усвоению учебного материала.
А. обучающая функция
Б. воспитательная функция
В. образовательная функция
Г.диагностическая функция
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Д. развивающая функция
8) Наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет
деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности
личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к
предмету и стремление развить свои способности – это…
А. обучающая функция
Б. воспитательная функция
В. образовательная функция
Г.диагностическая функция
Д. развивающая функция
9)Процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального
поведения студентов – это…
А. обучающая функция
Б. воспитательная функция
В. образовательная функция
Г.диагностическая функция
Д. развивающая функция
10)Управление любым процессом предполагает осуществление …
А. контроля
Б. воспитания
В. обучения
Г. образования
Д. развития
11)Определенная система проверки эффективности функционирования
любым процессом - это…
А. контроль
Б. воспитание
В. обучение
Г. образование
Д. развитие
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Тема № 15
УПР АВЛЕНИЕ ДУХОВНЫМИ СИСТЕМАМИ ( 2 ч.)
План:
15.1 Сущность процесса воспитания.
15.2 Специфика воспитания и обучения.
15.3 Особенности воспитательного процесса.
15.4 Принципы воспитания.
Контрольные вопросы.
Тесты.
15.1 Сущность процесса воспитания
В ходе исторического развития общества и педагогики определились
различные подходы к объяснению этой категории.
Различают воспитание в широком и в узком смысле.
Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное
явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание
практически отождествляется с социализацией.
Воспитание в узком смысле рассматривается как специально
организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей
образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в
этом случае называется воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям.
Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное,
нравственное, трудовое, физическое воспитание.
В зависимости от различных направлений воспитательной работы в
образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое,
интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое,
правовое, экологическое, экономическое воспитание.
По институциональному признаку выделяют семейное, школьное,
внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту
жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских,
юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных
учреждениях.
По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками
различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное
воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции
выделяются
прагматическое,
аксиологическое,
коллективистское,
индивидуалистическое и другие виды воспитания.
Воспитание способствует социализации ребенка в реальном мире и представляет
собой один из путей ее осуществления. Это ключевой, основной элемент
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрее освоить
комплекс наиболее значимых для общества ценностей и норм.
Процесс социализации может быть стихийным или целенаправленным.
Стихийное знакомство и присвоение ребенком социальных норм происходит в то
время, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, видео,
самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Процесс целенаправленного
влияния на ребенка (или взрослого) с целью освоения им социальных норм,
который происходит в семье и в школе, и называется воспитанием.
Воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает
усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и
формирования принимаемой обществом системы ценностей.
15.2 Специфика воспитания и обучения
Воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Взрослый,
прежде чем требовать от ребенка освоения норм поведения, рассказывает о них и о
необходимости их придерживаться, т.е. он передает ребенку знания! о данных
нормах. Затем, когда учитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт
управления своим поведением и проигрывает одну и ту же ситуацию несколько раз,
он помогает ученику выработать навыки поведения. В обоих случаях мы имеем
дело с обучением, в ходе которого идет освоение ребенком модели поведения в
данной ситуации.
Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, что стиль
общения и методы организации обучения заключают в себе большой
воспитательный потенциал. Обучение представляет собой важнейшую форму
организации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и
друг с другом. Оно помогает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивного
нравственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умело
организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на
школьников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями
классного коллектива, закаляют их волевые качества.
15.3 Особенности воспитательного процесса
Воспитание, как говорилось выше, есть относительно самостоятельный
процесс, имеющий ряд особенностей.
Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание — процесс
целенаправленный. Основным ориентиром воспитания служит общественная
направленность. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально
выделяет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наибольшая
эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и
понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.
Во-вторых, процесс воспитания - процесс многофакторный. При его
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество
объективных и субъективных факторов.
В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его
педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные
ориентиры. Это говорит о том, что воспитание, как и педагогическая
деятельность, в целом является искусством.
В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью
результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.
Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно
ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты
процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым
проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при
четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые
успехи нельзя.
В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его
непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса, - это
процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников.
15.4 Принципы воспитания
Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со
сверстниками и педагогом
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что в
воспитании первостепенное значение имеет знание воспитателем не столько
возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных
характеристик воспитанников. Личностные качества определяют ведущие
человеческие характеристики - основные ценностные ориентации, жизненные планы,
идеалы, общую направленность деятельности, доминирующие мотивы поведения.
Именно поэтому развитие личностных качеств является основной задачей
воспитания.
Выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких)
целей
Психологи утверждают, что основной движущей силой развития ребенка,
тем ключиком, который позволяет полностью «включить» его в деятельность и
получить максимальный эффект, является мотивация. Именно мотив заставляет
ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полностью
отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Можно с
уверенностью сказать, что тот педагог, который умеет «собирать» внимание детей,
увлекать их перспективами предлагаемого дела, заинтересовывать их,
формировать сильное стремление к деятельности, является мастером своего дела.
Формулирование мотива - очень сложная задача. Чаще всего для того, чтобы
сформировать мотив, недостаточно поставить перед ребенком одну цель и разъяснить
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
ее преимущества.
Создание положительного эмоционального фона и атмосферы
эмоционального подъема
В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба
воспитателя с воспитанником. Воспитатель должен бороться не с плохими
качествами, которые есть у ребенка, а за хорошие качества, которые у него еще
только будут. В этом основное отличие между учителем-ремесленником,
отбывающим на уроках время, и мастером, умеющем найти в детях хорошее.
Воспитывать через взаимодействие
Основной задачей воспитания выступает развитие личностных качеств
учащегося. Проявляются эти качества в большей степени в ходе общения и
взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Кристаллизация
характерных для данного ребенка черт большей частью происходит в процессе
взаимодействия со сверстниками, когда ребенок пробует, корректирует и
формирует свой стиль поведения.
Воспитывать через творчество
Психологи утверждают, что формировать какие-либо качества можно
только через деятельность. Это очевидно. Однако очевидно и другое: деятельность
тоже может быть разной.
Ключевые слова:
Содержание воспитания, особенности воспитания, процессы воспитания,
принципы воспитания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Контрольные вопросы:
Какие социокультурные явления предопределили необходимость поиска
новых подходов к содержанию воспитания?
Что предшествует началу воспитательной деятельности конкретного
педагога?
Раскройте особенности воспитания и его отличие от обучения.
Существует ли взаимосвязь между процессами воспитания или
социализации?
Кто из современных отечественных ученых занимается разработкой
новых концепций воспитания?
Напишите основные правила поведения, принципы, которых вы
придерживаетесь в жизни.
Составьте свою систему принципов воспитания и обоснуйте
необходимость каждого взятого вами принципа.
Тесты
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
1) Как называется процесс целенаправленного влияния, целью которого
выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального
опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей?
A. преподавание
Б. обучение
В. воспитание
Г. учение
Д. дидактика
2) Какая из характеристик воспитания основывается на способности
педагога учитывать и использовать огромное количество объективных и
субъективных факторов?
A. целенаправленность
Б. многофакторность
В. отдаленность результатов
Г. непрерывность
Д. личность педагога
3) Чем, прежде всего, характеризуется воспитание?
A. гибкость
Б. целенаправленность
В. поэтапность
Г. глобальность
Д. длительность
4) Какая из характеристик воспитания основывается на отдаленности
устойчивого проявления?
A. целенаправленность
Б. многофакторность
В. отдаленность результатов
Г. непрерывность
Д. личность педагога
5) Какая из характеристик воспитания основывается на процессе
систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников?
A. целенаправленность
Б. многофакторность
В. отдаленность результатов
Г. непрерывность
Д. личность педагога
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
6) Как называется специально организованная деятельность педагогов и
воспитанников для реализации целей образования в условиях
педагогического процесса?
A. воспитательная работа
Б. обучение
В. педагогический процесс
Г. образование
Д. учение
7) По институциональному признаку воспитание делят на…?
A. семейное, школьное, конфессиональное
Б. демократическое, либеральное, свободное воспитание
В. политическое, физическое, школьное
Г. экономическое, трудовое, правовое
Д. нравственное, гражданское, воспитание в специальных образовательных
учреждениях
8) По направлению воспитательной работы воспитание в учебных
учреждениях делят на…?
A. семейное, школьное, конфессиональное
Б. демократическое, либеральное, свободное воспитание
В. политическое, физическое, школьное
Г. экономическое, трудовое, правовое
Д. нравственное, гражданское, воспитание в специальных образовательных
учреждениях
9) По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками
воспитание делят на…?
A. семейное, школьное, конфессиональное
Б. демократическое, либеральное, свободное воспитание
В. политическое, физическое, школьное
Г. экономическое, трудовое, правовое
Д. нравственное, гражданское, воспитание в специальных образовательных
учреждениях
10) Что представляет собой основной ориентир воспитания?
A. культурное наследие
Б. геополитическая ситуация в мире
В. общественные потребности
Г. общественная направленность
Д. стремления учащихся
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Основная литература
1.
Каримов И.А. Асарлар тўплами.- 1-18 томлар. – Тошкент:
Ўзбекистон, 1996-2010 йиллари.
2.
Каримов И.А. Юксак маънавият - енгилмас куч. Т.: Маънавият,
2008.
3.
Каримов И.А. Асосий вазифамиз –Ватанимиз тараққиёти ва
халқимиз фаравонлигини янада юксалтиртиришдир. Т.: Ўзбекистон, 2010.
4.
Каримов И.А. Мамлакатимизни модернизация қилиш ва кучли
фуқаролик жамияти барпо этиш – устувор мақсадимиздир. – Президент Ислом
Каримовниг Ўзбекистон Республикаси Олий Мажлиси Қонунчилик палатаси ва
Сенатининг қўшма мажлисидаги маъруза // Халқ сўзи, 2010 йил 28 январь.
5.
Каримов И.А. Мамлакатимизда демократик ислоҳотларни янада
чукурлаштириш ва фуқаролик жамиятини ривожлантириш концепцияси:
Ўзбекистон Республикаси Олий Мажлиси Қонунчилик палатаси ва Сенатининг
қўшма мажлисидаги маъруза. 2010 йил 12 ноябрь - Т.: Ўзбекистон, 2010.
6.
Давлетшин М.Г., Туйчиева С.М. Умумий психология. – Т.: ТДПУ,
2002. – 202 б.
7.
Каримова В.М. Психология. - Т.: Шарк, 2000. – 256 б.
8.
Иванов П.И., Зуфарова М.Е. Умумий психология.- Т.: Ўзбекистон
файласуфлари миллий жамияти, 2008. – 480 б.
9.
Боймуродов Н. Раҳбар психологияси. – Т.: Янги аср авлоди, 2007. –
327 б.
10.
Жалилова С.Х., Хайдаров Ф.И., Халилова Н.И. Касб психологияси.
– Т.: ТДПУ, 2010. – 127 б.
Нормативно-правовые документы
1. Ўзбекистон
Республикасининг
Конституцияси.
–
Тошкент:
Ўзбекистон, 2011.
2.
Ўзбекистон Республикасининг “Таълим тўғрисида”ги конуни /
Баркамол авлод – Ўзбекистон тараққиётининг пойдевори. – Т.: Шарқ нашриёт –
матбаа концерни, 1998.
3.
Ўзбекистон Республикасининг
“Кадрлар тайёрлаш
миллий
дастури тўғрисида”ги қонуни / Баркамол авлод – Ўзбекистон тараққиётининг
пойдевори. – Т.: Шарқ нашриёт –матбаа концерни, 1998.
4.
Ўзбекистон Республикасининг Президентининг
2011 йил 20
майдаги “Олий таълим
муассасаларининг моддий-техник базасини
мустаҳқамлаш ва юқори малакали мутахассислар тайёрлаш сифатини тубдан
яхшилаш чора-тадбирлари тўғрисида”ги ПҚ-1533-сон қарори.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
Учебники и учебные пособия
1.
Pedagogika (pedagogika nazariysi va tarixi): Ǒqituvchilar tayyorlash va
pedagogika
fani talim
sohasi bakalavriat
yonalishi
uchun darslik
Prof.M.X.Toxtaxodjayevning umumiy tahriri ostida Ozbekiston Respublikasida Oliy
v aorta talim maxsus vazirligi – Toshkent: “Ozbekiston faylasuflari milliy jamiyati”
nashriyoti, 2010.
2.
Педагогика. Ўқув қўлланма // А.Мунавваровнинг умумий таҳрири
остида. – Т.: Ўқитувчи, 1996.
3. Зиёмуҳаммедов Б. Маърифат асослари. – Тошкент: “Чинор ENK”,
1998.
4. Мавлонова Р. Ва бошқ. Педагогика. – Тошкент:Ўқитувчи, 2001.
5. Исмоилова З. Педагоггикадан амалий машғулотлар. – Тошкент: Фан,
2001.
6.
Общая педагогика. Под ред. В.А.Сластенина. В 2-х частях. –
Москва: Владос, 2003.
Дополнительная литература
1. Буюк ва муқаддассан, мустқил Ватан: Ўзбекистоннинг 20 йиллик
мустақил тараққиёт йўлида кўлга киритган ютуқ ва натижалари,
мамлакатимизнинг салоҳияти ва аҳамиятини аҳолининг кенг қатламларига
етказиш, жойларда ташкилий-амалий, маданий-маърифий тадбирлар, тарғибот
ва ташвиқот ишларини амалга ошириш учун мўлжалланган илмий-оммабоп
рисола / ЎзР Олий ва ўрта махсус таълим вазирлиги, ЎзР Маҳалла жамғармаси:
масъул ижодий гуруҳ А.Ш.Бекмуродов ва бошқ. – Т.: Ўқитувчи, НМИУ, 2011.
– 200 б.
2. Абрамова М. Практическая психология.- М.: Мысль, 2003. – 480 с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб: Питер, 2003. – 582 с.
4. Махсудова М.А. Мулоқот психологияси. – Т.: Янги аср авлод, 2006. –
204 б.
5. Немов Р.С. Психология. – М.: Владос, 2003. – 1 том. – 240 с.
6. Психология. Под ред. Е.И.Рогова. – М.: Владос, 2005. – 584 с.
7. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2007. – 848
с.
8. Ғойзиев Э. Ғ. Умумий психология.- Т: Ўзбекистон файласуфлари
миллий жамияти, 2010. – 488 б.
9. Хайдаров Ф.И., Халилова Н.И. – Умумий психология. – Т.: ТДПУ, 2010.
– 400 б.
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
ТАДИ, Кафедра «Профессиональное образование»
10. Ўзбек педагогика антологияси. 1 жилд. // Тузувчи-муаллифлар;
К.Ҳошимов, С. Очил. –Тошкент: Ўқитувчи, 1995. 2 жилд. // Тузувчимуаллифлар: С. Очил , К.Ҳошимов. –Тошкент: Ўқитувчи, 1999.
11. Ж.Хасанбоев, Х.Тўракулов, М.Хайдаров, О. Хасанбоева, Н.У смонов.
Педагогика фанидан изоҳли луғат. – Т.: Фан ва технология, 2009.
12. Буюк ва муқаддассан, мкстақил Ватан: Ўзбекистоннинг 20 йиллик
мустақил тараққиёт йилида қўлга киритган ютуқ ва натижалари,
мамлакатимизнинг салоҳияти ва аҳамиятини аҳолининг кенг қатламларига
етказиш, жойларда ташкилий-амалий, маданий-маърифий тадбирлар, тарғибот
ва ташвиқот ишларини амалга ошириш учун мўлжалланган илмий-оммабоп
рисола // ЎзР олий ва ўрта-махсус таълим вазирлиги, ЎзР маҳалла жамғармаси;
маъсул ижодий гуруҳ А.Ш.Бекмуродов ва бошқ. – Т.: Ўқитувчи, НМИУ, 2011.
Электронные образовательные ресурсы
1. www. ziyonet.uz
2. www. tdpu.uz
3. www. pedagog. uz
4. www. psychology. uz
5. www. nutq.intal.uz
6. www. psychology.net. uz
Составители: к.п.н., доц. Киличева Ф.Б., к.т.н., доц. Мусабеков З.Э.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа