close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Изменения в расписании на среду, 26;doc

код для вставкиСкачать
Психология образования
Психологический климат в школе: к вопросу о структуре понятия
Н.Ю. Федунина
кандидат психологических наук, доцент кафедры мировой психотерапии факультета
клинической и консультативной психологии, ведущий научный сотрудник
межведомственного ресурсного центра мониторинга и экспертизы безопасности
образовательной среды, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
[email protected]
Статья посвящена рассмотрению структуры понятия школьного климата.
Традиционно выделяемые составляющие школьного климата — структура и
культура — дополняются центральным для области безопасности уровнем ин6
дивида, который фактически занимает доминирующую позицию в оценке и
коррекции школьного климата. Обсуждается необходимость разработки сба6
лансированной модели школьного климата, учитывающего в равной степени
три составляющие: структурную, культурную и индивидуальную.
Ключевые слова: школьный климат, школьная структура, школьная культура.
Введение
Проблема школьного климата сего6
дня активно разрабатывается в зарубеж6
ной литературе и является важной час6
тью сферы безопасности образователь6
ной среды. Она тесно связана со струк6
турным уровнем проблемы безопаснос6
ти/насилия в силу фокусировки не
столько на индивидуальных особеннос6
тях участников образовательного про6
цесса, сколько на структурно6динамиче6
ских аспектах социальной среды школы.
Школьный климат описывается с
точки зрения качества и характера
школьной жизни и отражает целый ряд
компонентов: школьные нормы и ценно6
сти [12], систему правил и санкций [22],
фон взаимоотношений, или качество
коммуникативной атмосферы в школе
[7; 17; 12; 1; 3], учет социально6психоло6
гических нужд учащихся [19], учебный
климат [4], активность участников обра6
зовательного процесса и сообщества [9] и
др. Приводимые параметры до того раз6
нородны и многочисленны, что предмет6
ное поле понятия «школьный климат»
оказывается чрезвычайно размытым.
Мы ставим вопрос о структуре поня6
тия. Если в 506х говорили об организа6
ционном климате, в конце 706х связыва6
ли школьный климат с академическими
результатами, а начиная с 906х — с ис6
следованием причин насилия в школе
[22], то в настоящий момент понятие
школьного климата лежит на пересече6
нии представлений о школьной структу6
ре и школьной культуре [16]. Данные ба6
зисные факторы дополняются феноме6
нологической доминантой, отражающей
как субъективный аспект особенностей
восприятия климата, так и индивидуаль6
ные компетенции. В статье будут рас6
смотрены эти три стороны школьного
климата на материале зарубежных пуб6
ликаций.
117
Современная зарубежная психология. № 1 / 2014
Индивидуальные компетенции
Понятие школьного климата во мно6
гом покоится на впечатлении, субъек6
тивном восприятии, на невидимом. Вве6
дение феноменологического фактора в
определение данного понятия делает его
зависимым от восприятия участника
процесса. Выделяются и объективиру6
ются различные измерения, определяю6
щие восприятие разных сторон школь6
ного контекста.
Учет субъективного фактора в оценке
школьного климата делает необходимым
оценку позиций разных участников обра6
зовательного процесса. Школа представ6
ляет собой сложную организацию, вклю6
чающую несколько взаимодействующих
групп: учащихся, учителей, консультан6
тов и психологов, социальных работни6
ков и врачей, администрацию, директо6
ра, родителей и других заинтересованных
лиц в обществе. Каждая группа может
иметь свое видение проблемы насилия в
школе, свое восприятие того, насколько
школа безопасна и как можно решать
связанные с темой безопасности вопро6
сы. Эти разные точки зрения, их диалог
могут помочь найти по6настоящему эф6
фективные пути решения проблемы, от6
следить успешность превентивных про6
грамм. Так, например, разброс между по6
казателями самоотчетов учащихся о
школьном насилии, по данным исследо6
вателей, тем выше, чем выше показатели
виктимизации [2]. Все большее развитие
получают не только методы количествен6
ных исследований, но и качественные
формы изучения субъективного восприя6
тия школьного климата.
Индивидуальный уровень находит
отражение также в использующихся в
батареях оценки школьного климата
118
подшкалах, а также во многих програм6
мах формирования позитивного школь6
ного климата. Значительная доля такого
рода программ ориентирована на разви6
тие про6социальных навыков, социаль6
но6коммуникативных
компетенций.
Школы стремятся выработать более эко6
логический подход для обеспечения бе6
зопасности благодаря поддержке всех
учащихся — как принадлежащих к груп6
пе риска, так и остальных, поддерживая
и академическую успеваемость, и соци6
альное, гражданское развитие. Учащиеся
лучше будут способны понять законы и
принципы гражданской ответственнос6
ти и прав человека, принятые в общест6
ве, если почувствуют их действие на соб6
ственном опыте разрешения конфлик6
тов. Овладение социальным дискурсом,
вербальными средствами выражения
своей позиции может послужить значи6
мой альтернативой асоциальным прояв6
лениям — сопротивления, отчуждения,
криминализации.
Школьная структура
К объективным факторам школьного
климата относят ряд структурных харак6
теристик (тип школьного заведения,
размер учебного учреждения, количест6
во учеников в классе, организация учеб6
ных и внеклассных занятий, доступ6
ность материалов и ресурсов, этничес6
кий состав и пр.). Так, тип учебного заве6
дения (начальная, средняя школа, выс6
шее образование) по разному определяет
тему безопасности в силу различий по
своей философии, процессу, отношени6
ям преподаватель6ребенок, представле6
ниям об ожидаемом и соответствующем
нормам поведении [1].
Психология образования
Вопрос о размере школы и количест6
ве учеников в классе оказывается сопря6
жен с обсуждающейся проблемой расту6
щей имперсональности и ее влиянии на
атмосферу школы. Насилие рассматри6
вается как субъективное и социальное
действие, связанное не только с беднос6
тью и несправедливостью, но с социаль6
ным, аффективным, экзистенциальным
исключением [14]. Проблема имперсо6
нальности рассматривается, как прави6
ло, на нескольких уровнях и затрагивает
не только коммуникативную сферу, но и
целый ряд других областей вплоть до ар6
хитектуры. Вопросы дизайна, обеспечи6
вающего безопасность, начали активно
разрабатываться еще в начале 706х кри6
минологом Р. Джеффри и архитектором
О. Ньюманом [6]. Недооценка физичес6
кой среды выделяется некоторыми авто6
рами наряду с неорганизованностью и
недостатком участливости персонала.
Необходимо проведение наблюдений
относительно пространства образова6
тельного учреждения — насколько оно
организовано, комфортно [1].
Школьная культура
Однако, как говорит один из пионе6
ров в области исследований насилия в
школе Жак Тестанье, дело не только в
размере школы. Растет разрыв между це6
лями и методами педагогической систе6
мы, с одной стороны, и индивидуальны6
ми нормами и убеждениями, с другой.
Анормальные нарушения в школе воз6
никают не как нормативные процессы,
свойственное взрослению, такие как оп6
робование правил и границ, но как бунт
против норм школы, против ее конеч6
ной цели [18; 20]. Обсуждается проблема
изменения школьного климата, насилия
в школе как симптом потери смысла,
внутренних ценностей и десакрализации
школы, отказа от интеграции в академи6
ческое пространство школы [20; 5].
Уровень школьной культуры включа6
ет установки, представления, нормы и
ценности [13], связанные как с системой
взаимодействий, так и с образователь6
ным процессом и рабочим климатом.
Трудно влиять на нормы и ценности уче6
ников и их родителей. Актуальным ста6
новится диалог на аксиологическом
уровне. Речь идет уже не столько о тех6
нологии, но и о философии образова6
ния. Так, феномен насилия, низкого ка6
чества образовательного климата и сре6
ды признается не просто явлением не6
компетентности, но формой проявления
потребностей, связанных с признанием
и смыслом, обретением своего места.
Теоретические модели отражают вза6
имосвязь разных компонентов климата
и культуры безопасности, в частности,
учитывают не только знания и умения,
но и мотивационные факторы, ценност6
но6смысловые особенности, деклариру6
емые и фактические ценности в отноше6
нии безопасности. Интересны исследо6
вания иерархической структуры воспри6
ятия безопасности климата. Люди оце6
нивают определенные черты среды с
точки зрения личных ценностей и их
значения. Фактора первого уровня
включают восприятие направленных на
безопасность мер, программ, действий,
тогда как фактор следующего уровня от6
ражает, насколько по мнению участника
образовательного процесса безопас6
ность ценится школой [16]. Плохой
школьный климат характеризовался
чувством несправедливости у учеников.
Эти данные показывают связь феномена
119
Современная зарубежная психология. № 1 / 2014
насилия не только с непосредственным
контекстом взаимодействия, но и с
функционирование организации, спра6
ведливости системы образования и об6
разовательных практик в конкретных
школах [4]. Школа, где учителя и адми6
нистрация обращает внимание не только
на академические, но и социальные и
эмоциональные нужны учащихся созда6
ет безопасное пространство для откры6
того взаимодействия, обучения и лично6
стного роста [19].
В рамках этого уровня школьного
климата осуществляются программы,
направленные на улучшение поведения
путем научения правилам. Правила яв6
ляются важным структурным элементом
любой сложной системы. Считается, что
чем больше эксплицитных, обсуждае6
мых и принятых правил, тем лучше сис6
тема функционирует. Данная программа
делает акцент на научении правилам по6
ведения в школе. Анализ явных и им6
плицитных правил жизни класса; фор6
мирование и принятие совокупности
правил и форм контроля их исполнения
при демократичном участии самих уче6
ников [11].
Проблема интегративной модели
Как правило, в методиках оценки
школьного климата, а также программах
позитивного климата школы находят от6
ражение аспекты школьной культуры и
субъективных оценок, тогда как школь6
ная структура скорее становится предме6
том рассмотрения психологических, со6
циологических, культурологических ра6
бот, связанных оценкой структурных
особенностей школы и системного на6
силия. Например, один из самых извест6
120
ных опросников — комплексное иссле6
дование
эффективности
школы
(118 пунктов) (1186item Effective School
Battery), разработанное Готтфредсоном
для оценки климата образовательной
среды, — включает две группы подшкал:
психосоциальный климат и характерис6
тики учащихся. Шесть подшкал, касаю6
щихся психосоциального климата, опи6
сывают общее восприятие учащимися
школьной среды. Сюда входит безопас6
ность в школе, четкость правил, спра6
ведливость правил, уважение к учащим6
ся, влияние учащихся на происходящее
в школе, планирование и действие по
улучшению школы. Двенадцать характе6
ристик, касающихся учащихся, включа6
ют такие черты, как позитивные связи со
сверстниками, доверие школьным пра6
вилам, активность в школьных делах
и др. [15]. Этот и другие опросники
включают оценку субъективного вос6
приятия, с одной стороны, и индивиду6
альные особенности, с другой, упуская
структурное измерение.
В настоящий момент в связи с актив6
ным развитием проблематики безопас6
ности назрела необходимость выхода за
пределы двумерного видения школьного
климата и обращения к логике самого
понятия школьного климата, его нахож6
дению на пересечении областей школь6
ной структуры и культуры, рассмотрен6
ных через призму феноменологического
измерения.
Заключение
Сегодня все настоятельнее признает6
ся необходимость общей концепции, в
которой бы нашлось место разнообраз6
ным индивидуальным и социальным
Психология образования
факторам, делается акцент на контекст6
ные и организационные, а не только ин6
дивидные или индивидуальные факторы
в проблеме насилия и безопасности об6
разовательной среды. Исследования
школьного климата являются одной из
основных составляющих проблемного
поля безопасности образовательной сре6
ды. Они активно ведутся в разных стра6
нах мира, вводятся в оценку безопаснос6
ти школы, мониторинг, оценку эффек6
тивности превентивных программ, а
также как показатель организационной
эффективности школы. Развитие шко6
лы, работа на улучшение школьного
климата рассматривается как важный
фактор снижения школьного насилия.
Несмотря на то, что проблематику
школьного климата возводят к двум об6
ластях — школьной структуре и школь6
ной культуре, — основной корпус лите6
ратуры по теме школьного климата каса6
ется скорее уровня индивида и школь6
ной культуры. Анализ структурных ком6
понентов обычно относится к другому
кругу материалов и не входит ни в при6
кладные проекты, ни в методы оценки и
мониторинга школьно климата. Такая
ситуация отражает присущую области
фрагментарность и свидетельствует о не6
обходимости интеграции и разработ6
ки общей модели школьного климата,
учитывающей разные аспекты этого яв6
ления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Astor R.A., Benbenishty R., Estrada J.N. School Violence and Theoretically Atypical
Schools: The Principal's Centrality in Orchestrating Safe Schools // American Education
Research Journal. 2009. Vol. 46, № 2. P. 423—461.
2. Astor R.A., Guerra N., Van Acker R. How Can We Improve School Safety Research? //
Educational researcher. 2010. Vol. 39, № 1. P. 69—78.
3. Boulter L. Family6school connection and school violence prevention // The Negro edu6
cational review. 2004. Vol. 55, № 1, January. P. 27—40.
4. Carra C. Pour une approche contextuelle de la violence [Electronic resource]: Le role du
climat d'ecole // International Journal on Violence and School. 2009. Vol. 8, April. URL:
http://www.cndp.fr/tenue6de6classe/fileadmin/user_upload/PDF/international/ijvs/ijvs8.
pdf (Accessed: 15.01.2014).
`
`
` ` 1996. Vol. 20,
5. Carra C., Sicot F. Perturbations et violences a` l'ecole
// Deviance
et societe.
№ 1. P. 85—97.
6. Fox J.A., Burstein H. Violence and security on campus: From preschool through college
Santa Barbara, California: Praeger, 2010. 374 p.
7. Furlong M., Morrison G. The school in school violence: definitions and facts // Journal of
Emotional & Behavioral Disorders. 2000. Vol. 8, № 2, Summer. P. 71—82.
8. Gottfredson G. The Effective school: User's manual. Maryland: University of Maryland,
2011. 113 р.
9. Leinhardt A.M.C., Willert H.J. Involving Stakeholders in Resolving School Violence //
NASSP Bulletin. 2002. Vol. 86, № 631. P. 32—43.
^ ` sombre de l'ecole:
`
10. Moreno J.M., Debarbieux E., Mancel C. Le cote
Politique et recherche
`
`
sur le comportement anti6social dans les ecoles
espagnoles // Revue francaise de pedagogie.
1998. Vol. 123. P. 63—71.
121
Современная зарубежная психология. № 1 / 2014
11. Mulvey E.P., Cauffman E. The Inherent Limits of Predicting School Violence //
American Psychologist. 2001. Vol. 56, № 10, October. P. 797—802.
12. Neal A., Griffin M.A. Safety Climate and Safety Behaviour // Australian Journal of
Management. 2002. Vol. 27. P. 67—76.
13. Peterson R.L., Skiba R. Creating school climates that prevent school violence //
Preventing school failure. 2000. Spring. P. 122—129.
`
`
`
14. Reflexions
phenomenologiques
sur le sens de la violence scolaire au Chili [Electronic
resource] / Blaya C., Debarbieux E., Flores L.M., Zeron A.M. // International Journal on
Violence and School. 2009. № 8, April. URL: http://www.ijvs.org/files/Revue608/03.6
Blaya6Ijvs68.pdf (Accessed: 15.01.2014).
15. School Climate: Historical Review, Instrument Development, and School Assessment /
Zullig K.J., Koopman T.M., Patton J.M., Ubbes V.A. // Journal of Psychoeducational
Assessment. 2010. Vol. 28. P. 139—152.
16. School Climate: Research, Policy, Teacher Education and Practice / Cohen J.,
McCabe L., Michelli N.M., Pickeral T. // Teachers College Record, 2009. Vol. 111, №1.
P. 180—213.
` J. Chahut traditionnel et chahut anomique dans l'enseignement du second
17. Testaniere
degre` // Revue francaise de sociologie. 1967. Vol. 8. P. 17—33.
` J. Crise scolaire et revolte
`
`
18. Testaniere
lyceenne
// Revue francaise de sociologie. 1972.
Vol. 13. P. 3—34.
19. Threat Assessment in Schools: A Guide to Managing Threatening Situations and to
Creating Safe School Climates / Fein R., Vossekuil B., Pollack W., Borum R., Modzeles6
ki W., Reddy M., U.S. Department of Education, Washington, D.C.: National Threat
Assessment Center, 2002. 95 p.
`
`
`
20. van Zanten A. Le quartier ou l'ecole?
Deviance
et sociabilite` adolescente dans un colle6
`
` 2000. Vol. 24, № 4. P. 377—401.
ge de banlieue // Deviance
et socie` te.
`
`
`
`
21. Vienne Ph. Comprendre les violences `a l'ecole.
Deuxieme
edition
revue et actualisee.
`
Bruxelles: de Boeck, 2008. 225 p. («Pratiques pedagogiques»).
22. Welsh W.N. The Effects of School Climate on School Disorder // The ANNALS of the
American Academy of Political and Social Science. 2000. Vol. 567, № 1, January. P. 88—
107.
122
Психология образования
Psychological school climate: on the structure of the notion
N.Yu. Fedunina
candidate of psychological sciences, associate professor of the chair of world psychotherapy,
faculty of clinical and counseling psychology, leading research fellow of the Interagency
Resource Center for monitoring and expertise of education environmental safety,
Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia,
[email protected]
The article regards the structure of the notion "school structure". The traditional6
ly singled out components of school climate — structure and culture — are amended
by the notion of an "individual", which becomes central for the concept of school
security and in fact takes a domineering position in estimation and correction of
school climate. The article discusses the need in elaboration of a balanced model of
a school climate, able to take into account three main constituents: structural, cul6
tural and individual.
Keywords: school climate, school structure, school culture.
REFERENCES
1. Astor R.A., Benbenishty R., Estrada J.N. School Violence and Theoretically Atypical
Schools: The Principal's Centrality in Orchestrating Safe Schools. American Education
Research Journal. 2009. Vol. 46, no. 2. pp. 423—461.
2. Astor R.A., Guerra N., Van Acker R. How Can We Improve School Safety Research?
Educational researcher. 2010. Vol. 39, no. 1. pp. 69—78.
3. Boulter L. Family6school connection and school violence prevention. The Negro educa6
tional review. 2004. Vol. 55, no. 1, January. pp. 27—40.
4. Carra C. Pour une approche contextuelle de la violence [Electronic resource]: Le role du
climat d'ecole. International Journal on Violence and School. 2009. Vol. 8, April. URL:
http://www.cndp.fr/tenue6de6classe/fileadmin/user_upload/PDF/international/ijvs/ijvs8.
pdf (Accessed: 15.01.2014).
`
`
` ` 1996. Vol. 20,
5. Carra C., Sicot F. Perturbations et violences a` l'ecole.
Deviance
et societe.
no. 1. pp. 85—97.
6. Fox J.A., Burstein H. Violence and security on campus: From preschool through college
Santa Barbara, California: Praeger, 2010. 374 p.
7. Furlong M., Morrison G. The school in school violence: definitions and facts. Journal of
Emotional & Behavioral Disorders. 2000. Vol. 8, no. 2, Summer. pp. 71—82.
8. Gottfredson G. The Effective school: User's manual. Maryland: University of Maryland,
2011. 113 р.
9. Leinhardt A.M.C., Willert H.J. Involving Stakeholders in Resolving School Violence.
NASSP Bulletin. 2002. Vol. 86, no. 631. pp. 32—43.
123
Современная зарубежная психология. № 1 / 2014
^ ` sombre de l'ecole:
`
10. Moreno J.M., Debarbieux E., Mancel C. Le cote
Politique et recherche
`
`
sur le comportement anti6social dans les ecoles
espagnoles. Revue francaise de pedagogie.
1998. Vol. 123. P. 63—71.
11. Mulvey E.P., Cauffman E. The Inherent Limits of Predicting School Violence. American
Psychologist. 2001. Vol. 56, no. 10, October. pp. 797—802.
12. Neal A., Griffin M.A. Safety Climate and Safety Behaviour. Australian Journal of
Management. 2002. Vol. 27. pp. 67—76.
13. Peterson R.L., Skiba R. Creating school climates that prevent school violence. Preventing
school failure. 2000. Spring. pp. 122—129.
`
`
`
14. Reflexions
phenomenologiques
sur le sens de la violence scolaire au Chili [Electronic
resource] / Blaya C., Debarbieux E., Flores L.M., Zeron A.M. International Journal on
Violence and School. 2009. no.8, April. URL: http://www.ijvs.org/files/Revue608/03.6
Blaya6Ijvs68.pdf (Accessed: 15.01.2014).
15. School Climate: Historical Review, Instrument Development, and School Assessment /
Zullig K.J., Koopman T.M., Patton J.M., Ubbes V.A. Journal of Psychoeducational
Assessment. 2010. Vol. 28. pp. 139—152.
16. School Climate: Research, Policy, Teacher Education and Practice / Cohen J., McCa6
be L., Michelli N.M., Pickeral T. Teachers College Record, 2009. Vol. 111, no.1. pp. 180—
213.
` J. Chahut traditionnel et chahut anomique dans l'enseignement du second
17. Testaniere
` Revue francaise de sociologie. 1967. Vol. 8. pp. 17—33.
degre.
` J. Crise scolaire et revolte
`
`
18. Testaniere
lyceenne.
Revue francaise de sociologie. 1972.
Vol. 13. pp. 3—34.
19. Threat Assessment in Schools: A Guide to Managing Threatening Situations and to
Creating Safe School Climates / Fein R., Vossekuil B., Pollack W., Borum R., Modzeles6
ki W., Reddy M., U.S. Department of Education, Washington, D.C.: National Threat
Assessment Center, 2002. 95 p.
20. van Zanten A. Le quartier ou l'ecole? Deviance et sociabilite adolescente dans un college
de banlieue. Deviance et societe. 2000. Vol. 24, no. 4. pp. 377—401.
`
`
`
`
21. Vienne Ph. Comprendre les violences `a l'ecole.
Deuxieme
edition
revue et actualisee.
`
Bruxelles: de Boeck, 2008. 225 p. ("Pratiques pedagogiques").
22. Welsh W.N. The Effects of School Climate on School Disorder. The ANNALS of the
American Academy of Political and Social Science. 2000. Vol. 567, no. 1, January. pp. 88—
107.
124
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа