close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Threats against witnesses in investigation of crimes;pdf

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. Х.М. БЕРБЕКОВА»
ПЕРСПЕКТИВА – 2014
МАТЕРИАЛЫ
МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЁНЫХ
Том I
НАЛЬЧИК
2014
УДК 082.2.04
ББК 74.58
П26
П26 Перспектива – 2014 : материалы Международной научной
конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. –
Т. I. – Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2014. – 312 с. – 150 экз. –
ISBN 978-5-7558-0553-7.
В сборнике (тт. I–IV) публикуются материалы докладов, представленных на Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Перспектива – 2014».
Том I содержит доклады по секциям «Филология», «Педагогика
и психология», «Социология, философия, политология», «Организация
работы с молодежью» и «Журналистика».
Редакционная коллегия
Кумыков А.М. (отв. редактор), Михайленко О.И.,
Гукепшоков М.Х., Тенов Т.З., Бауаев К.К., Виндижева М.К.,
Гогузоков Т.Х., Лесев В.Н., Яхутлов М.М., Кашежев А.З.,
Каранашев А.Х., Мизиев И.А., Кажаров А.Г.
УДК 082.2.04
ББК 74.58
ISBN 978-5-7558-0553-7
2
 Кабардино-Балкарский
государственный университет, 2014
ФИЛОЛОГИЯ
ОМОНИМИЯ ИЛИ ПОЛИСЕМИЯ?
Азикова М.А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Кимов Р.С.
Проблема разграничения полисемии и омонимии имеет давнюю
историю изучения в отечественной лингвистике на материале русского
и европейских языков [1–4]. В современном зарубежном языкознании
также наблюдается рост интереса специалистов к проблеме полисемии
и омонимии [5, 6].
Предлагаемое сообщение посвящено анализу словарной статьи
лексемы бзэ, представленной в толковом словаре кабардино-черкесского языка (далее СКЧЯ или словарь) четырьмя омонимичными формами. Наши наблюдения над «языковым поведением» (термин
А. Вежбицкой) этой лексемы позволяет рассмотреть иные возможности описания и интерпретации ее семантической структуры в указанном источнике. В этой связи задача предлагаемого сообщения состоит
в рассмотрении некоторых проблем омонимии и полисемии при опоре
на анализ словарных толкований значений искомой лексемы, а также
иллюстративных примеров, в которых реализуются, по мнению авторов-составителей, эти значения. На сегодняшний день СКЧЯ является одним из самых полных и репрезентативных, а потому должен быть, как нам
кажется, и самым надежным лексикографическим справочником. Хотелось
бы отметить, что данная статья является логическим продолжением серии
исследований Р.С. Кимова по проблемам формирования кабардинской языковой картины мира с участием соматического лексикона [7, 8].
Для реализации указанной задачи мы используем методы компонентного, дефиниционного и трансформационного анализа в целях
достоверности и объективности результатов нашего описания, которое
мы хотели бы вынести на обсуждение.
Как мы уже указали, в словаре даны четыре омонимичные формы бзэ. Омонимы и омоформы даются отдельными словарными статьями и обозначаются светлыми римскими цифрами. При этом заглавное
слово переводится на русский язык, затем дается толкование его значения/значений. Так, напрашивается предварительный вывод о том,
что значения слова бзэ, данные во всех четырех статьях, являются омонимами. Семантическую структуру этих форм будем рассматривать в
том порядке, в котором они приводятся в словаре. Итак, в словарной
3
статье бзэ I находим русские эквиваленты язык, речь и единственное
значение, которое определяется как зэрызэпсалъэ, зэрызэгурыIуэ (то, с
помощью чего общаются, договариваются
Лексема бзэ II переводится на русский язык как замóк и дается
при помощи отсылочного слова IункIыбзэ, которое также переводится
на русский язык как замóк. Интересно при этом, что значение слова
раскрывается иллюстративным примером бзэ цIыкIу зыхэлъ, который
мы перевели на русский как такой < объект, предмет, артефакт >,
который содержит, букв. в котором находится язычок <замка>. При
переводе, казалось бы, малоинформативный оригинальный иллюстративный пример (ср. бзэ цIыкIу зыхэлъ) приобретает вполне конкретное
и недвусмысленное прочтение, т.е. бзэ цIыкIу практически является
эквивалентом русского язычок. Обращение к словарю проясняет «картину». Раскроем одно из значений слова язычок (по сути, язычок, несмотря на диминутивый суффикс, есть не что иное, как язык): подвижная, одним концом укрепленная пластинка в различных устройствах. Данное толкование доказывает, что бзэ II является полным коррелятом русского язычок. И это утверждение не противоречит ни нашей
интуиции, ни здравому смыслу: обе лексемы обозначают один и тот же
денотат.
Далее лексема бзэ III сопровождается пометой к.-з. (=кубанозеленчукские говоры) и переводится как лезвие, затем вместо дефиниции опять даются ссылки на слова сэ, жан, сэдзэ. Однако в их толковании отсутствует системность. Так, сэ – это ‘нож’, жан – ‘перочинный нож’, а сэдзэ – сложное слово, которое состоит из двух основ (сэ
нож + дзэ зуб, букв. зуб ножа, т.е. ‘лезвие ножа’. Тогда получается,
что в кубано-зеленчукских говорах бзэ – это ‘лезвие ножа’, в кабардинском же языке это букв. ‘зуб ножа’. Лексема бзэ IV переводится
как тетива лука. Перевод дефиниции значения лексемы бзэ практически полностью совпадает с дефиницией значения слова тетива
(= туго натянутая бечева, струна).
Гораздо более важным для наших целей представляется иллюстративный пример, приведенный в СКЧЯ: и бзэ гущэр лIитIым
къахуишкъым. Данный пример помимо простого перевода нуждается в
комментариях. Так, для того, чтобы выстрелить из лука, стрела вставляется прорезью в тетиву, после чего тетиву оттягивают до упора. И
вот оттянутая до упора тетива выглядит уже не просто как туго натянутая струна, а, скорее, как фигура, напоминающая по форме язык человека или животного. Затем тетиву отпускают и стрела с силой вылетает. Теперь смысл нашего перевода будет более прозрачным (ср. два
4
мужика едва могут оттянуть тетиву, букв. не в состоянии вытянуть язык тетивы).
Воспользовавшись критериями идентификации производных
(метафорических и метонимических) значений в семантической структуре многозначного слова, предложенными в работе [7], можно сделать вывод о том, что в семантике лексем бзэ II, III, IV наличествует
общий компонент значения «сходство», который легко может быть
обнаружен при унифицировано составленной дефиниции.
Иными словами, дефиницию значений всех этих слов можно
свести к обобщенной формуле «то, что напоминает язык как часть тела
человека или животного». В таком случае возникает закономерный
вопрос: какое из этих значений главное, а какие – второстепенные? На
наш взгляд, все они представляют собой метафорические наименования лексемы бзэ в значении, которое толкуется как «подвижный мышечный орган в полости рта…». На то, что слово бзэ используется
именно в этом значении указал Х.Ш. Урусов в своем известном труде
«Морфемика адыгских языков» [9]. По данным наших информантов
(старше 60 лет), вполне нормативной является фраза и бзэр ирачащ.
Теперь мы имеем возможность реконструировать подлинный семантический портрет лексемы бзэ.
Итак, лексема бзэ в кабардинском языке представлена по крайней мере пятью значениями или, как принято говорить, лексикосемантическими вариантами. Приведем для краткости переводы на
русский язык.
Бзэ 1. Мышечный орган. 2. Язык (средство общения), речь.
3. Лезвие ножа. 4. Тетива лука. 5. Язычок (замка). Совершенно очевидно, что первые два значения связаны метонимически, в то время
как значение 1 и 3, 4, 5 находятся в отношении метафорической производности. При этом следует отметить, что в кабардинском языке существует форма бзэгу для обозначения известного органа. Новая форма
вытеснила старую (ср. бзэ в том же значении) и обросла своими собственными значениями. Но это тема следующего обсуждения.
Литература
1. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. –
3-е изд. – М., 1986.
2. Никитин М.В. Лексическое значение в слове и словосочетании. – Владимир, 1974. – 222 с.
3. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. –
М.: Наука, 1973. – 280 с.
4. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: лексика. – М., 1977.
5
5. Cruse D.A. Polysemy and related phenomena from a cognitive linguistic viewpoint // Computational Lexical Semantics, Patrick Saint-Dizier &
Evelyne Viegas eds. Studies in NLP. Cambridge University Press, 1995.
6. Frath P. Polysemy, homonymy and reference // Proceedings of the
JASGIL Seminar, Strasbourg 5–6 May 2000 ed. Albert Hamm, in Researches
Anglaises et Nord-Américaines. – N 34. – Strasbourg, 2001.
7. Кимов Р.С. Метафора и метонимия как когнитивные и эпистемологические механизмы формирования языковой картины мира. –
Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2010. – 183 c.
8. Кимов Р.С. Соматизмы кабардинского языка. Грамматикализация. – Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2010. – 122 c.
9. Урусов Х.Ш. Морфемика адыгских языков. – Нальчик, 1980.
ОСОБЕННОСТИ АВТОРСКОГО ПЕРЕВОДА КАК СРЕДСТВА
ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(на материале романа В. Набокова «Отчаяние»)
Алиева А.П.
Карачаево-Черкесский филиал Московского
финансово-промышленного университета «Синергия»
Художественный перевод имеет огромное значение в теории и
истории мировой литературы. Дело в том, что далеко не каждый
читатель имеет возможность ознакомиться с тем или иным произведением на оригинальном языке, поскольку, как бы ни был образован
этот читатель, всегда найдется язык, не знакомый ему в достаточной
мере, но ставший средством создания художественного текста. В этой
связи существенно повышается роль «адаптатора» – переводчика.
В данной работе будут рассмотрены особенности авторского
перевода как средства интерпретации художественного произведения –
на материале романа В. Набокова «Отчаяние» и его перевода на
английский язык («Despair»).
Целью настоящей работы является лингвистический анализ и
исследование авторского перевода В.В. Набокова романа «Отчаяние».
В. Набоков не только свободно писал на двух языках, но и талантливо переводил произведения английской литературы на русский
язык и русской классики на английский. Перевод собственного романа
«Лолита» на русский язык стал для В. Набокова последним его русским произведением, над которым он работал два года. Автоперевод,
как отмечают лингвисты и нейропсихологи, представляет особую
трудность, поскольку разрушает в сознании билингва перегородки
6
между языками, оберегающие психику писателя. Но «дело было еще и
в том, что современный американский язык и американские жаргоны
требовали от переводчика знания соответствующего русского языка,
более или менее современных жаргонов. Даже если многие слова, обозначающие американские реалии, имели в русском языке соответствующие эквиваленты, Набоков их знать не мог. К тому же многие лаконичные английские обороты не переводились на русский ни лаконично, ни достаточно точно. Психолингвисты утверждают, что равное
знание двух языков мешает переводить, «нарушается языковое равновесие» [1]. По словам Ж. Бло, «хотя «Лолита» переведена на русский
самим Набоковым, это единственный его роман, который радикально
чужд русскому языку» [2].
При сопоставительном анализе двух версий романа нужно
обратить внимание прежде всего не на сходство, а на расхождения
между русскоязычным и англоязычным текстами. Дело в том, что
расхождения, несоответствия являются «маркерами» интерпретации в
авторском переводе. Есть и такие моменты, в которых автор не отступает от оригинала, что также свидетельствует об особой значимости
этих моментов для понимания романа. Тем не менее, именно расхождения особенно наглядно свидетельствуют об интерпретационной
составляющей перевода.
В результате анализа двух текстов – русскоязычного «Отчаяния» и англоязычного «Despair» можно выделить следующие
основные типы расхождений:
1. Лексические замены:
Пустая суеверность – silly superstition – «пустая» суеверность
превращается в «глупую».
Праздное благоволение – Kind but idle thoughts – «праздное
благоволение» превращается в «добрые, но пустые размышления»
Адски интересно – terribly thrilling – автор использует
словосочетание «ужасно волнующе».
2. Лексическая адаптация:
Ревельский немец – Russian-speaking German from Reval.
Мужицкий образец – moujik pattern – транслитерация
привносит национальный колорит.
Теперь они играли в дураки – They were now play in duraki –
автор использует транслитерацию при описании быта русской
эмиграции для внесения национального колорита.
3. Лексическая интерпретация:
Левша – left-handed friend – не просто какой-то там левша, а друг.
7
Лида на кухне взбивала гоголь-моголь – I found Lydia engaged in
beating an egg in a glass – «google-moggle» we called it.
Но моя дура уже спала – but my fool of a wif was already asleep.
4. Трансформация звуковых соответствий, аллитерации,
игры слов:
Что делает советский ветер в слове ветеринар? Откуда томат в
автомате? Как из зубра сделать арбуз? – What is this jest in majesty?
This ass in passion? How do God and Devil combine to form alive
dog? – в данном случае автору важно сохранить смысл текста, а игру слов.
5. Смысловая адаптация:
Кто-то когда-то мне сказал, что я похож на Амундсена. – Somebody told me once that I looked like Amundsen, the Polar explorer – так
происходит «образование» иностранного читателя.
У нее около Феодосии было имение, мы там с Васькой весь
погреб выпили в двадцатом году. – She had some land in the Crimea and
during the fighting in 1920 Perebrodov and I drank up her cellar. – здесь
дополнительное уточнение помогает правильно идентифицировать «в
двадцатом году» читателю, не изучавшему историю России.
В моей передаче «Выстрела» Сильвио наповал без лишних слов
убивал любителя черешен – When rendering the plotof «Othello» I made
the Moor skeptical and Desdemona unfaithful. – Автор считает, что иностранцу все же ближе «Отелло» Шекспира, чем «Выстрел» Пушкина.
6. Использование иноязычной лексики:
Галстук – cravat
Гостиная комната – salon
7. Трансформация оригинального текста при передаче
культурных, исторических и литературных аллюзий:
Чуть только мы оставались одни, я с тупым упорством направлял разговор в сторону «обители чистых нег» – Barely did we find ourselves alone I turned the conversation towards «the adobe of pure delight» – as
Pushkin poem has it. – Набоков поясняет аллюзию, закавычивая цитату
и указывая ее автора.
«Холодно, странничек, холодно», – сказал Ардалион, грея ладони у радиатора. – «Cold is the pilgrim and hungry!» said Ardalion, warming his palms at the central heating and misquoting the poet Nekrasov. – и
снова Набоков поясняет аллюзию, указывает автора, поясняя процесс
ее трансформации.
Анализ текстовой структуры двух романов позволяет отметить
основные проблемы перевода, которые обуславливают функционально-интерпретационные расхождения текстов. Это, во-первых, проблема «культурной переводимости». Во-вторых, проблема перевода
8
формальных стилистических приемов, таких как игра слов, аллитерации и ассонансы. В-третьих, проблема стилистической идентичности
писателя – не обязательно идентичности оригиналу, а, скорее,
самоидентичности (в психолингвистическом смысле этого слова).
Выводы:
1. Перевод (в частности, авторский) любого художественного
произведения есть не только адаптация, но интерпретация оригинала;
эта интерпретация во многом обуславливается как особенностями
вторичной аудитории, так и пониманием исходного произведения.
2. Ключевым для авторского перевода мы называем языковой
фактор, подразумевая под ним факт и меру знания или незнания автором
того иностранного языка, на который переводится оригинальный текст.
3. Расхождения между двумя текстами можно условно классифицировать следующим образом: лексические замены, лексическая
адаптация, лексическая интерпретация, трансформация звуковых соответствий, аллитерации, игра слов, синтаксические несоответствия;
смысловая адаптация; использование иноязычных культурных, исторических и литературных аллюзий; иные (существенные) сокращения;
прочие добавления.
Литература
1. Анастасьев Н.А. Феномен Набокова. – М.: Сов. писатель, 2002.
2. Набоков Ж. Бло. – СПб., 2000. – 228 с.
ФОНОВАЯ ЛЕКСИКА НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ
СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «АРХИТЕКТУРА АНГЛИИ»
Апажева М.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Настоящая работа посвящена изучению фоновой лексики на
примере терминологии области «Архитектура Англии». Эта область
является частью архитектурной терминологии, к которой относятся
такие предметные области: «Архитектурное проектирование», «Районная планировка и градостроительство», «Архитектурные сооружения» и «Архитектурно-декоративные материалы» и которая в настоящее время насчитывает свыше 70 тыс. терминов и номенклатурных
единиц. В избранной нами области наиболее выразительно проявляются особенности, присущие всей архитектурной терминологии.
9
Через системное лексическое отображение той или иной области
реальности в скрытой форме могут быть выражены национальные
особенности мышления, особенности психологического восприятия
окружающей жизни и отношения людей к тем или иным ее аспектам.
Для установления общих национальных психологических особенностей, присущих всем представителям данной языковой группы, целесообразнее всего изучать наиболее близкие к быту и общей культуре
человека семантические области, играющие в его жизни важную роль.
Целью данной работы является выявление, семантизация и анализ языковых средств, характеризующих фоновую лексику английского языка.
Необходимо отметить, что последние, наиболее значительные
достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения и в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Аналогичных работ,
предназначенных для русских, изучающих английский язык, пока
очень мало.
В результате проведенного исследования мы пришли к выводу о
том, что существует теснейшая связь между развитием языка и культуры. Эта связь наиболее ярко проявляется на уровне лексической системы языка. Историческое исследование позволило вскрыть общую
картину развития и совершенствования архитектуры Англии, а также
отражение этого процесса в английском и русском языках. В данном
исследовании мы шли от культуры к языку, поскольку культура является внешним экстралингвистическим фактором, который влияет на
характер развития языка.
Лексический фон представляет собой знания о социальной действительности, является важной составляющей коммуникативной
компетенции. Незнание его приводит к многочисленным нарушениям
языковой нормы или просто к построению бессмысленных для данной
культуры фраз[1].
Любое речевое произведение предполагает наличие:
1) предмета сообщения, а именно того, что говорится в данном
тексте; 2) ситуации общения, т.е. той обстановки, в которой осуществляется языковая коммуникация и 3) участников речевого акта, каждый
из которых имеет определенный опыт как нелингвистического знания
(об окружающем мире), так и лингвистического (знания языка). Большую роль в однозначном истолковании речевого произведения играет
та экстралингвистическая информация, которой располагают участники речевого акта, т.е. их знания об окружающем мире. Экстралингвис-
10
тические знания участников речевого акта играют не менее важную
роль, чем их владение языком.
С одной стороны, социологическая теория коммуникации предполагает относительное равенство собеседников в плане обладания
некоторой информацией, т.е., кроме общего языка, они должны также
располагать некоторым общим для них объемом знаний, что и образует исходный пункт для сообщения. В противном случае, т.е. если общее для говорящих знание не установлено, передача сообщения не
только затруднена, но и просто невозможна [1].
С другой стороны, участники коммуникативного акта в аспекте
обладания некоторой информацией почти всегда бывают неравны друг
другу. Это неравенство собеседников в обладании некоторой информацией и есть побудительная причина, по которой люди вступают в акт
общения; в противном случае общение не имело бы никакого смысла
(было бы нечего сказать друг другу). «Информационное» неравенство
собеседников возникает за счет того, что часть знаний, присущих человеку, получена в результате неповторимого личного опыта [2].
Наличие определенных фоновых знаний является непременным
условием общения. Главным препятствием в межнациональном общении является различие фоновых знаний, составляющих специфику
национальных культур коммуникантов [2].
Архитектурная лексика отражает одну из наиболее древних областей знаний, составляющих неотъемлемую часть человеческого опыта. На протяжении всей истории архитектурной лексики наименования
архитектурных сооружений представляли собой памятники человеческой цивилизации. С незапамятных времен здания определяли условия
человеческой жизни и труда, являясь не только местом пребывания человека, но и одним из неотъемлемых факторов формирования его мировоззрения и миропонимания, качеств, от которых напрямую зависела
созидательная активность индивида и темп прогресса [3].
Анализ развития лексики позволяет проследить особенности национальной психологии и культуры, а также специфику исторического
развития человеческих представлений и мышления [3].
Вопрос связи языка с культурой – это один из тех вопросов языкознания, изучение которого, как нам представляется, действительно
имеет практическую пользу. Прежде всего, при изучении иностранного языка очень важно иметь представление о степени глубины или
достоверности связи тех или иных переводных эквивалентов. Без знания соответствующих коннотаций, присутствующих в иностранном
языке, невозможно полностью понять весь смысл, заложенный в том
или ином высказывании. Кроме изучения иностранных языков суще11
ствует другой аспект не меньшей важности – изучение своего родного
языка и его истории.
Проведенное диахроническое исследование подтвердило предположение о возможности составить представление о развитии материальной и духовной культуры нации на основе исторических данных
количественного и смыслового исторического развития лексики соответствующего языка.
Одним из классических примеров семантического поля может
служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых
рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый; синий – голубой –
голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом
здесь является 'цвет' [4].
Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:
1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и
обладает для него психологической реальностью.
2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как
самостоятельная подсистема языка.
3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.
4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими
полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему [4].
Принципиально важно, что семантика текста зависит не только
от говорящего (автора), но и от его адресата. Можно снова обратиться
к литературным примерам. Широко известны многочисленные интерпретации «Божественной комедии» Данте. Диапазон их чрезвычайно
велик – от религиозного произведения до политической сатиры. А ведь
текст остается одним и тем же. Толкования другого текста – Библии –
значительно превышают объем самого Священного Писания, хотя речь
идет всего лишь о передаче содержания.
Подводя некоторый итог, можно сказать, что собственно значение текста, т.е. его семантическое представление, выполняет роль одного из факторов, влияющих на его понимание, однако ни в коем случае не предопределяет его.
Одни слои лексики обусловлены социальными и культурными факторами более очевидно, другие – менее очевидно. Если национальнокультурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией [5].
Литература
1. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 3.
12
2. Гринев А.С. Сопоставительный анализ английской и русской
архитектурной терминологии (на материале тематического поля «Теория и история архитектуры»): дисс. ... канд. филол. наук: 10.02.20. –
М., 2004. – 213 c.
3. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте. – М.: Рус. яз., 1981.
4. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru.
5. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.referat.ru.
НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ ДОСТИЖЕНИЯ
ЭКСПРЕССИВНОСТИ В КАБАРДИНО-ЧЕРКЕССКОМ ЯЗЫКЕ
ПОСРЕДСТВОМ ВВОДНЫХ И ВСТАВНЫХ КОНСТРУКЦИЙ
Ахметова С.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Камбачоков А.М.
Интерес лингвистов к проблеме экспрессивности объясняется
появлением в языкознании новой научной парадигмы – антропоцентрической. Она сложилась на рубеже XX–XXI веков и приковывает к
себе внимание многих современных лингвистов. С точки зрения данной парадигмы, язык изучается только в связи с его носителем, т.е. с
языковой личностью. Под языковой личностью понимается человек,
способный создавать и воспринимать тексты, различающиеся: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью
[1]. В связи с этим можно смело утверждать, что явление экспрессивности теснейшим образом связано с антропоцентрической парадигмой,
в частности, с понятием языковой личности, поскольку язык определяется еще и как средство воздействия на языковую личность, на его
мышление и поведение.
По существу, экспрессивность – это совокупность семантикостилистических признаков единицы языка, которые обеспечивают её
способность выступать в коммуникативном акте как средство субъективного выражения отношения говорящего к содержанию или адресату речи [2].
Экспрессивные средства в языке могут быть представлены на
разных уровнях языка: фонетическом, лексическом, морфологическом,
синтаксическом. На синтаксическом уровне экспрессивность в кабар13
дино-черкесском языке достигается путем функционирования самых
разнообразных синтаксических конструкций и стилистических фигур.
К ним, в частности, относятся вводные и вставные конструкции, которые имеют функциональные, грамматические и другие существенные
различия.
Вводные конструкции являют собой сочетания слов и предложения, выражающие отношение говорящего к высказанному. Они дают общую оценку сообщения, а также указывают на источник сообщения, связь с контекстом и т.д. Значение оценочности – модальной,
эмоциональной, экспрессивной – ведущее значение вводных конструкций. А вставные конструкции содержат дополнительные сообщения, попутные сведения, которые разъясняют, толкуют, комментируют
в разных отношениях основное предложение [3]. В связи с этим можно
утверждать, что такие синтаксические единицы, как вводные и вставные конструкции являются достаточно яркими выразителями экспрессивности в языке.
Вводные слова и сочетания слов, как показано выше, выражают
отношение говорящего к содержанию высказывания. При этом оценка
высказанного может быть передана не только вводными словами, но и
сочетаниями слов, относящимися как к отдельным членам предложения, так и ко всему предложению в целом. В зависимости от выражаемого значения и выполняемой экспрессивной нагрузки можно выделить следующие типы синтаксических конструкций:
– вводные слова и словосочетания с модальным значением:
Iуэхур зэрыщытымкIэ, дауикI, адэкIэ зытIэжьэ хъунукъым. (Къ. Хь.)
– «По тому, как обстоят дела, безусловно, нам нельзя медлить»; Хьэбий мыгъуэр ямыукIауэ иджы псэуамэ, хэт ищIэрэ, фызэхуэзэнкIи
хъунт. (Къ. Хь.) – «Если бы Хаби не погиб, то, кто знает, может вы и
встретились бы»;
– вводные слова и словосочетания с указанием на источник сообщения: ЛIыжьым зэрыжиIэмкIэ, секретарыр нэхъ жьыфи, нэхъ
уэди хъуат. (Къ. Хь.) – «По словам старика, секретарь несколько постарел и похудел»;
– вводные слова и словосочетания со значением призыва к адресату речи, имеющие цель привлечь его внимание, внушить ему определенное отношение к высказыванию: Плъагъуркъэ, дызыхуейр ди
пIэщхьагъым щIэлъ пэтми, дэ нэхъ жыжьэ къыщыдоджэдыхь. (Къ.
Хь.) – «Видишь ли, хотя мы и владеем тем, что хотим (букв. желаемое
находится у нас под подушкой), мы его ищем вдалеке»;
– вводные слова и словосочетания, указывающие на связь мыслей, последовательность их изложения: КIэщIу жыпIэмэ, сэ ущIэзгъэ14
Iущын щыIэкъым, уэ псори фIыуэ къыбгуроIуэ. (Къ. Хь.) – «Словом,
мне незачем тебя учить, ты и сам все прекрасно понимаешь»;
– вводные слова и словосочетания, выражающие эмоциональную оценку. При этом надо отметить, что подобные конструкции, выражающие эмоциональность, в силу своей специфичности не всегда находят точные параллели в других языках при их переводе: Сыт щхьэкIэ,
сэрмахуэ, иджы комсомол секретару ягъэува Хъаджэт, Мыхьмуд и
пхъур-щэ? Цурэ, зиунагъуэрэ, пцIыхужыркъэ Iэшэр? (Къ. Хь.). – «Ну, почему же, Боже правый, а Хаджет, дочь Махмуда, которую недавно избрали секретарем комитета комсомола? Цуру, одари тебя Всевышний
своей милостью, разве не помните, с изъяном руки?».
Поскольку вводные слова и словосочетания формально не связаны с предложением, они относительно свободны по части аранжировки. Но свободное их перемещение в пределах предложения возможно
только тогда, когда они соотносятся с семантикой всего предложения.
При этом следует отметить, что в кабардинском языке предпочтительнее располагать вводные слова и выражения в препозиции: Дауи щрети, Зэрылэ гуапагъэ тIэкIу хуиIэщ Нэзир. (Къ. Хь.) – «Как бы там ни
было, Зарила испытывает теплоту к Назиру».
Если при помещении вводных конструкций в начало или в средину предложения происходит усиление того или иного оттенка выражаемой мысли, то постпозитивное их употребеление приобретает
еще и характер присоединения: ЕмыкIу зыхэлъ щхьэ жыпIэрэ, н-нна
гущэ? (Гъ. Б.) – «Почему же ты говоришь непотребное, н-нна гуша?»
(При этом н-нна гуша обозначает выражение негодования).
Большинство вводных слов и выражений относится общеупотребительной части лексики и только для некоторых из них характерна
просторечность. Процесс выделения и оформления вводных слов и
конструкций за последнее время активизируется и углубляется в письменном стиле.
Вставные конструкции больше связаны с предложением, чем
вводные слова и выражения. Их экспрессивные возможности больше
обнаруживаются в выражении добавочных, попутных замечаний к основному содержанию предложения. Например: ТIэ, арати, сыкъэтэджри
зызмыгъэунэгъуэджащэурэ Iэнэзехьэм (цIыхубз тхьэIухудт) зыбгъэдэзгъахуэурэ селъэIуу щIызодзэ, къытхуэмыбэлэрыгъыну. (Гъ. Б.) – «Тогда я встал и, стараясь показаться не особенно навязчивым, стал просить официантку (изумительной красоты была женщина), чтобы
она достойно обслужила нас».
Вставные конструкции, уточняя, конкретизируя сказанное в
предложении, сжато передают сообщение значительной смысловой
15
насыщенности. Так, например, конструкции, содержащиеся в приведенном ниже предложении как бы мимоходом, но сжато и емко выражают мысли, для передачи которых потребовалось бы более многословное предложение: Япэу къишар (къихьар!) Болэтей (Терекскэ
ящIар) щыщ Жылау Елмырзэ ипхъу Мадинэтт (жылэр зэреджэр
ТIасэт, быныр дызэреджэр ТIазутIэт). (Н.З.) – «Первым он женился
(похитил!) на Мадинат, дочери Ельмурзы Жиляева из Болатово (переименованное в Терекское) (сельчане звали Тасей, мы, дети, называли Тазутой)».
Вставные конструкции, в отличие от вводных, не занимают препозицию. Их обычное место расположения в составе предложения – середина предложения, за тем членом, к которому они относятся и который они
уточняют: ПэкIум и кIэм деж тхыгъэ цIыкIукIэ къэлъэIуащ КъуэкIыпIэ
Жыжьэм къикIауэ урыс цIыхубз (Жариковэ си гугъэжщ и унэцIэр),
сыкъэгъэпсалъэ жиIэри. (Н.З.) – «К концу схода в маленькой записке
русская женщина из Дальнего Востока (кажется ее фамилия Жарикова) попросила предоставить ей слово».
В кабардино-черкесском языке имеет место и постпозитивное
употребление вставных конструкций. В этом случае они приближаются к присоединительным конструкциям: Ауэ зыми хуэмыдэжу сэ
сызыгъэгуфIар щIэныгъэхутэ институтым къыдигъэкIа «Нарт эпос»
тхылъ цIыкIурат (Налшык, 1941). (Н.З.) – «Но больше всего меня
порадовала маленькая книга «Нартский эпос», которую издал научноисследовательский институт (Нальчик, 1941)».
Вставные конструкции, не нарушая хода изложения содержания сообщения, могут обогатить изложение дополнительной информацией: уточнять и оговаривать сказанное, вносить добавочные сведения, делать попутные замечания, противопоставлять изложенному что-то другое и т.д.
Вставные конструкции могут выражать и модальные отношения, поскольку в этих отступлениях, пояснениях, противопоставлениях обычно
проскальзывает и отношение говорящего к сути излагаемого сообщения.
Литература
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
2. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990.
3. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М.:
Высшая школа, 1991.
16
ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ РОМАНА
Л.Н. ТОЛСТОГО «АННА КАРЕНИНА»
Бегидова М.В.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Мусукаева А.Х.
История создания любого художественного произведения – вопрос интересный и требующий тщательного анализа. Цель настоящей
статьи – составить наиболее полную картину истории создания романа
«Анна Каренина» на материале писем Л.Н. Толстого к современникам.
История создания романа, как утверждают многие исследователи, началась с фразы, вычитанной у А.С. Пушкина: однажды в руках
Л. Толстого оказался пятый том сочинений Пушкина, изданный
П.В. Анненковым. Перечитывая давно знакомые произведения, писатель обратил внимание на отрывок «Гости собрались на дачу…»: «Я
невольно, нечаянно, сам не зная зачем и что будет, задумал лица и события, стал продолжать, потом, разумеется, изменил, и вдруг завязалось
так красиво и круто, что вышел роман, который я нынче кончил начерно,
роман очень живой, горячий и законченный, которым я очень доволен и
который будет готов, если бог даст здоровья, через две недели» [1].
Как известно, роману «Анна Каренина» (1873–1877) предшествовала работа над романом о Петре Первом: Л.Н. Толстым был собран,
изучен и систематизирован огромный исторический, архивный, литературный материал об эпохе Петра. 24 января 1873 года Л. Толстой
писал П.Д. Голохвастову: «Я дошел до того периода, когда, начитавшись описаний того времени, всегда ложных, с пошлой европейской
точки зрения, испытываешь озлобление на эту фальшь и, желая разорвать этот волшебный круг фальши, теряешь спокойствие и внимательность, которые так нужны» [2]. Задолго до замысла «Анны Карениной» Толстой узнал о семейной драме своих близких знакомых: Мария Алексеевна Сухотина, сестра приятеля Толстого Д.А. Дьякова,
разошлась со своим мужем и вторично вышла замуж. Этот случай был
исключительный по тем временам, и известно, что, по ранним вариантам романа, Анна получила развод и вторично вышла замуж.
А.А. Фет был одним из близких друзей Л.Н. Толстого. Именно
ему Толстой-прозаик, драматург, публицист, никогда не писавший
стихов, написал свое стихотворение:
1972 год. Июня 10. Ясная Поляна.
Как стыдно луку перед розой,
Так стыдно нам ответить прозой
17
На вызов ваш, любезный Фет.
Итак, пишу впервой стихами,
Но не без робости ответ [2].
В переписке двух великих русских художников слова мы найдем
упоминания об истории создания романа «Анна Каренина». В апреле
1973 года в письме к А.А. Фету Л. Толстой пишет: «22 мы благополучно приехали из Самары и сгораем желанием вас видеть… Несмотря на
засуху, убытки, неудобства, мы все, даже жена, довольны поездкой и
еще больше довольны старой рамкой жизни и принимаемся за труды
респективные». (Как известно, после возвращения из Самары Толстой
продолжил работу над начатым романом «Анна Каренина») [2].
В январе 1874 года Л. Толстой едет в Москву для переговоров с
типографией М. Каткова относительно печатания «Анны Карениной»
и для участия в обсуждении в Комитете грамотности своего метода
обучения крестьянских детей грамоте [2].
Итак, работа над романом, начатая в марте 1873 года, продолжалась в
апреле. Затем следовали перерывы по нескольку месяцев: «В конце 1874 года
первые главы далеко не законченного произведения были отданы в «Русский
Вестник». Толстой «поневоле» занялся романом, чтобы успевать за журналом. В первых четырех книжках 1875 года опубликованы первые две части и
начало третьей. Толстой интенсивно работал над ними» [3].
В январе 1876 года в «Русский вестник» было отправлено окончание третьей части романа. В февральском номере появляются первые
пятнадцать глав четвертой части. По утверждению современников, Толстой, «не разгибаясь», сидит над мартовской книжкой, для которой он
уже отправил последние главы четвертой и начало пятой части.
В августе 1877 года произошел конфликт между Л. Толстым и редакцией журнала «Русский вестник», отказавшейся печатать эпилог романа.
Л. Толстой в письме журналу «Новое время» отмечает: «Последняя часть
романа была уже набрана и готовилась к печати в майской книжке, но не
напечатана только потому, что автор не согласился исключить из нее по
желанию редакции некоторые места» [2]. Как известно, в седьмом номере
«Русского вестника» за 1877 год была напечатана статья М. Каткова «Что
случилось по смерти Анны Карениной», в которой доказывалась ненужность эпилога и тенденциозно излагалось его содержание.
В январе 1878 года роман Л.Н. Толстого «Анна Каренина» вышел первым отдельным изданием.
Б. Эйхенбаум отмечал, что дневники Л. Толстого дают прямой
материал для сопоставления их с художественными текстами. На наш
взгляд, такую же значительную роль для исследования отдельных аспектов творчества великого писателя играет его эпистолярное наследие.
18
Литература
1. Жданова В.Я. Творческая история «Анны Карениной». – М., 1987.
2. Толстой Л.Н. Переписка с русскими писателями: в 2 т. – Т. 1. –
М., 1978.
3. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. – Л., 1999.
4. Кулешов В.И. История русской литературы XIX века. – М., 1997.
5. Линков В.Я. История русской литературы (вторая половина
XIX в.). – М., 2010.
6. Храпченко М.Б. Лев Толстой как художник. – М., 1980.
СРЕДСТВА ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ КАК СПОСОБ
САМОВЫРАЖЕНИЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЯ ГОТИЧЕСКОЙ
СУБКУЛЬТУРЫ КАК ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Выкова Л.А.
КБГУ, г. Нальчик
Как известно, в лингвистике последнего десятилетия возрос интерес к проблемам языковой личности, под которой учёные понимают
вид «полноценного представления личности, вмещающий в себя и
психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но
преломленные через ее язык, ее дискурс» [1]. Данный феномен объясняется господствующей в современном языкознании научной парадигмой – антропоцентризмом, в центре внимания которой находится
человек, а язык изучается не «в самом себе» и «для себя», а через
призму человеческого восприятия.
Весьма актуальным, на наш взгляд, является рассмотрение языковой личности представителя определённого неформального молодежного объединения – сообщества «иных» людей, которые не могут
или не хотят вписываться в установленные основной культурой нормативные рамки, в связи с чем характеризуются субъективной «размытостью» и неопределенностью. Общеизвестно, что представители молодёжных субкультур отличаются спецификой мировосприятия от
представителей «обычного» мира, характеризующегося таким образом
мышления, который представляет собой «совокупность оценочных
семантических полей, объективированных в языковом сознании носителей как шкала этнокультурных и общечеловеческих ценностей» [2].
Безусловно, модель мира представителя неформального объединения
выражается в языке посредством использования разных структурных и
семантических единиц, среди которых можно выделить изобразитель19
ные средства, считающиеся ярким проявлением ценностных ориентиров языковой личности. Поэтому цель статьи заключается в анализе
средств выразительности как способа самовыражения языковой личности представителя готической субкультуры. Соответственно, в качестве объекта исследования нами выбрана языковая личность представителя готической субкультуры.
Предмет изучения – тексты форумов http://novostivl.ru/ (Ф1),
http://verses.ru/ (Ф2), wap.negativ.borda.ru/ (Ф3), http://goths.ru/ (Ф4),
http://teenslang.ru/ (Ф5).
Анализ языкового материала в работе проведен с учётом структурной модели Ю.Н. Караулова, которая состоит из следующих уровней: вербально-семантического, когнитивного и прагматического. Нулевой (вербально-семантический) уровень является показателем степени
владения обыденным языком, первый (когнитивный) уровень – степени
сформированности языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры, второй (прагматический) уровень – характеристик мотивов и целей,
движущих развитием языковой личности [1].
Проанализированный материал даёт возможность рассмотреть
средства выразительности, наиболее часто употребляемые готами в
интернет-общении.
Так, на фонетическом уровне наблюдается так называемая фонетическая деформация, служащая для общающихся своеобразным
средством выразительности: Дык так оно и есть, клянусь уткой попекински! (Ф3);...они агрессивны, но не все естессно (Ф3); хосподии.....свершилось...чудо... (Ф3); Эт как так? (Ф3); …может по стечению каких нить обстоятельств он будет нефером… (Ф4); аки
сектанты закодированные эхом заорали: ацтой, ацтой... (Ф1)); Я их
ваще не трогаю (Ф4); всегда щетал что внешний вид это часть субкультуры (Ф8); Heavenly death – небесная смерть? симпотишно..
(Ф5); Blood Fiend Мне нрависяяя (Ф4); … она тоже человек и живет
так как нравицца (Ф1); Да ты меня явно не поняла, я больше чем уверена, что если ты хорошенько подумаешь, то увидишь, что ты ченить
делаешь (Ф2); а щас неследует заморачиваться на эту тему (Ф3).
Специфичен и показ эмоций «форумчанами» через графику:
Мдя... когда же люди научаться быть выше того, что о них думают
другие??? (Ф1); А у готов есть словечки, которые употребляют
только они и в особом смысле? (тьфу, тупое предложение.) (Ф2);
«Тру», «не тру», «цивилы», «бэбики», «херки» (фаны ХЫМ, то есть),
«выблевала» (Ф2).
Реализацией средств выразительности на словообразовательном
уровне являются так называемые окказионализмы:
20
 существительное: Боян и бытовуха (Ф4); Я бородистЪ (бородатый) (Ф3); В некромантеры с таким именем надо блин... (Ф4);
…А если морриган, то вот такая фигуличка (Ф4); Главное – не допустить «опопсения» субкультуры... (Ф1); Я не попсовик!! (Ф1);
…потому что пока что всё что ты говоришь – это просто «затравливание» (в мою сторону)... (Ф1); Ты им отсебятину пропаришь –
они поверят (Ф1); …качественный депряснячёк организует вам Shape
of Despair (Ф2); Freak Кошмарная фота.. бррр... Кровяка-то причём...? (Ф2); Гот заместо сатанюки подставлять (Ф2);
 прилагательное/причастие: …а обычноодевающиеся людивыражают своё я в чём то другом (Ф3); нет, переводится как гот
старой школы (старого порядка), что то типа истинного гота (не
осовременившийся, идущий по старым правилам, порядкам и рамкам)
(Ф1); Только шарящие знают дез-рок, а таких немного (Ф1);
 глагол: поутрируют еще, и стеб создан (Ф5); Velvet Rain Drops
мне нра) (Ф4); Я не хочу, чтобы моя культура мутировала …! (Ф1).
Наиболее часто встречающимися средствами выразительности
на лексическом уровне являются:
 эпитет: Midnight fantasy...полуночная фантазия (Ф4); С настоящего имени – кровавые слезы. Не слабо... Ух! А с плачущего ворона выдало «бархатный обольститель» (Ф4);
 метафора: пропустил недавно через лупу психоанализа ВСЕ
фото готов (Ф3); …толи радость от того что все обошлось толи
грусть от того что это все было дымкой иронии.. (Ф2); Synthetic
Darkness – это куда ближе, но такой персонаж уже где-то есть на
просторах инета... (Ф4);
 сравнение: …если один из портнёров тупой как пробка (Ф3);
… если большинство из вас попосылало остальных, рассорилось и
растяфкалось, как голодные псы за кость... (Ф1); гыгы! эта тема
уже скоро станет стара как мир! (Ф12);
 прецедентные тексты: Кто ищет – тот найдет (Ф1); В
споре рождается истина (Ф1); чем бы дитя не тешилось (Ф1); А если
и не локальная, то она не стоит выеденого яйца, потому что каждый имеет право на всё что угодно, и не должен ничего.... (Ф1); Господа, давайте жить дружно! (Ф1); А теперь пожинай плоды и смотри в спины тем, кто уходит, не выдержав твоей резкости и категоричности (Ф10); Кто про что, а вшивый всё про баню! (Ф2); Горбатого могила исправит! (Ф2); Мир любовь дружба (Ф1).
Нередко представители готической субкультуры используют как
средство выразительности языковую игру: …делить все и вся на гАтично и
не гАтично (Ф1); мда уж сказко уматная (Ф4); Для этого надо НАЙТИ
21
еще одного на всю голову тру... тру тру тру тру тру поровозик тронулся и запыхтеееел... (название истинных готов – тру – превращается в звукоподражание)(Ф1).
Таким образом, исследованный материал свидетельствует, вопервых, о многогранности проявления языковой личности представителя готической субкультуры в языке и через язык; во-вторых, о возможности самовыражения путём использования различных изобразительно-выразительных средств, которые реализуются в многообразных
формах практически на всех языковых ярусах: фонетическом (фонетическая деформация, перекодировка, показ эмоций через графику),
словообразовательном (окказионализмы), лексическом (эпитеты, метафоры, сравнения, прецедентные тексты, а также языковая игра).
Литература
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – Изд. 6-е. –
М.: ЛКИ, 2007. – 264 с.
2. Башиева С.К., Дохова З.Р., Шогенова М.Ч. Аксиологические
единицы «хорошо» – «плохо» как фундаментальные оценочные категории в языковом сознании билингвальной личности (по результатам
ассоциативного эксперимента) // European Researcher. Philological Sciences. – 2013. Vol. (54), № 7–1. – С. 1830–1836.
КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МУЖЧИН-КАЛМЫКОВ
В УСЛОВИЯХ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Гаряев Т.В., Гаряева Б.С.
Калмыцкий государственный университет, г. Элиста
Проблема «пол и язык» является актуальной в современной лингвистике. Данному вопросу уделяется особое внимание в работах таких исследователей, как Стернин И.А., Горошко Е.И., Уфимцева Н.В. и др. [1–3].
Особый интерес представляют исследования, направленные на
выявление специфики коммуникативного поведения представителей
мужского пола. По мнению российского исследователя И.А. Стернина,
«под коммуникативным поведением в самом общем виде предлагается
понимать реализуемые в коммуникации правила и традиции общения
той или иной лингвокультурной общности» [1].
В данной статье рассмотрим некоторые общекультурные нормы
коммуникативного поведения калмыков мужского пола в условиях
неформального общения. Данный выбор обусловлен тем фактом, что в
22
настоящее время наблюдаются интересные моменты в процессе общения мужчин калмыков.
Мужское общение практически всегда ориентировано на результат, на принятие решения. Мужчина-калмык старается видеть конечный результат разговора и старается прояснить этот результат для
себя. Так, вопрос «Так что же ты собственно хочешь?» – чисто мужской вопрос, и он адресуется чаще всего женщине.
Мужчина-калмык более жестко контролирует тему разговора,
его очень раздражает отклонение от темы и перескакивание с одного
на другое. Зачастую в какой-то момент он просто не понимает, о чем
идет речь, если ведется разговор о двух разных событиях одновременно. К примеру, приведем разговор молодой пары: Вчера Светка пришла на работу в потрясающих туфлях, еще у нее новый айфон, вот
повезло-то.. А Маринка, кстати, поругалась со своим из-за его матери. Вечно она лезет в их отношения. Жаль прям ее. Бедолага.
Для мужчины-калмыка важно, чтобы общение было отделено от
дела. Мужчина-калмык не может совмещать работу с разговором. Необходимость это делать его раздражает. К примеру, когда мужчина
смотрит телепередачу, которая вызывает у него определенный интерес, он не обращает внимания на то, о чем говорят возле него.
Мужчины-калмыки любят «сущность» и требуют начинать беседу с главного, обходиться без подробностей и многочисленных деталей. Часто в речи можно услышать: Ну-ну, и что дальше было?
В диалоге мужчины-калмыки чаще склонны оспаривать заявления и утверждения партнера, часто выражают свое несогласие: ЦСКА
вчера офигенно играл. Ты видел? – Нет, но читал комментарии в
группе. Мне кажется, Хонда был Богом на поле. – Да, ладно тебе.
Признай, что Анжи вчера были в ударе. Мужчины склонны игнорировать в процессе диалога замечания партнера.
Мужчины-калмыки любят спорить, демонстрировать свою компетентность, доказывать свою правоту, приводить убедительные с их
точки зрения аргументы: Хонда дирижировал игрой, забил пару отличных голов.
Мужчина-калмык склонен при обсуждении какого-либо вопроса
давать готовые советы, не особенно выслушивая собеседника и не задавая ему дополнительных вопросов: Сколько сегодня?.. – Четыре.
Мужчин-калмык умеренно выражает оценку, не любит крайних
оценок, очень эмоциональных оценок и восклицаний: Как я тебе? –
Нормально.
23
Мужчина-калмык предпочитает краткие оценки и почти не умеет
давать развернутых. Вопрос к мужчине А что тебе особенно понравилось? обычно ставит его в тупик и он отвечает: Все понравилось.
Мужчины-калмыки не любят эмоциональных разговоров и всячески стараются их избегать. Стоит отметить, что данная особенность
свойственна лишь большинству мужчин. Порой встречаются мужчины-калмыки, которые готовы к эмоциональным разговорам. Часто
можно встретить мужчин, как их в народе называют «трещалки», в
пунктах оплаты коммунальных услуг.
Мужчина-калмык практически не владеет навыками связной речи. Он склонен к диалогизму в общении и не любит произносить
длинных связных речей: Пойдем. – Пошли. Ты взял? – Да.
Мужчины-калмыки говорят, понижая в конце фразы интонацию,
что придает их речи признаки уверенности, убедительности и безапелляционности.
Стоит отметить, частое употребление существительных и слов с
абстрактным значением: Общество, окружение, частота.
Мужчина-калмык медленно реагирует на вопросы и требования
в свой адрес, он не любит быстро отвечать и вообще быстро реагировать. В связи с этим часто встречаются недопонимания со стороны
женского пола, так как мужчины не спешат с ответом, предпочитая,
сделать паузу: Так можно мне купить эти туфли? (Пауза) – Конечно,
дорогая. При этом пауза является нормой в общении мужчин.
Мужчина-калмык размышляет молча, он старается выдать в словесной форме уже готовый результат мышления и не любит рассуждать
вслух. Мужчины-калмыки лучше понимают письменный текст, чем устный. К примеру, ситуация в аудитории: девушка зачитывает вопросы, по
которым надо подготовить ответы. После прочтения лишь сокурсники
мужского пола попросили листы с вопросами, чтобы ознакомиться с
ними. Девушки же сразу приступили к выполнению заданий.
Мужчины-калмыки плохо понимают подтекст, намеки, очень многое
склонны воспринимать буквально: Моя подруга на этой неделе пригласила
нас на девичник.– Ммм. – Прикольно, у нее скоро будет свадьба. – Ммм.
Любую эмоциональную речь мужчина-калмык воспринимает
иронически и скептически, с некоторой настороженностью.
Ассоциаций на слова собеседника у мужчины-калмыка возникает мало, мужские ассоциативные ряды коротки и рациональны.
Советы в свой адрес мужчина-калмык воспринимает как критику, сомнение в его компетентности. Ирония в адрес мужчины-калмыка
вызывает такую же реакцию, как и советы, особенно если она исходит
от противоположного пола.
24
Невмешательство в частную жизнь друг друга – вот краеугольный камень коммуникативного поведения мужчин. Мужчиныкалмыки чаще обсуждают футбол, политику, т.е. предпочитают говорить о политических отношениях, а не о личных. Мужчины-калмыки
считают хорошим разговор о фактах, неличностных проблемах. На
мужчин наводят тоску чисто женские темы разговора.
Со школьных лет мужчины усваивают, что проявление разного рода эмоций является проявлением дурных манер: Не плачь, ты же мальчик. Наиболее чётко эмоциональная сдержанность проявляется в области
языка на морфологическом уровне: существует весьма незначительное
количество слов, содержащих уменьшительно-ласкательные суффиксы.
Крайне ограничен в речи мужчин набор эмоционально-экспрессивных
апеллятивов. К примеру, даже в общении с женщиной, которая ему интересна, мужчина не употребляет слов, нагруженных эмоционально.
Эмоции у них выражаются в жестах, которые сопровождают тот
или иной разговор. Так, например, скептическое отношение к предмету беседы мужчины проявляют поднятием бровей.
Вместе с тем для мужчин-калмыков использование в речи разного
рода комплиментов является проявлением вежливости. Особо следует
выделить специфический тип комплимента – интересная мартышка,
который предполагает достаточно эмоциональное восхваление вслух
красоты незнакомой женщины, сопровождающийся различными междометиями и невербальными средствами коммуникации.
В речи мужчин-калмыков преобладает значительное количество эмоционально-экспрессивных форм обращения к адресатам женского пола, маркированных положительной стилистической окраской: красотулька, бодрая
девка. Особый интерес представляет употребление зооморфизма заяц.
Поскольку в невербальной коммуникации ведущая роль принадлежит жестам, приведём примеры наиболее распространённых мужских
жестов. Существует большой перечень жестов, передающих возмущение. Например, две руки поднять вверх и размахивать вперед и назад.
Размахивать перед собой двумя руками, рассказывая о чем-либо.
Ярким моментом коммуникативного поведения мужчин-калмыков
преимущественно подросткового возраста являются поцелуи с представителями женского пола в щеку. Данный факт имеет место быть лишь в среде подростков от четырнадцати до девятнадцати лет.
Для подавляющего большинства мужчин-калмыков наиболее
характерными чертами являются: сдержанность, стремление к наслаждению жизненными удовольствиями, гордость, страсть к риску, искренность в общении.
25
Литература
1. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М., 1996.
2. Горошко Е.И. Особенности мужского и женского вербального
поведения (психолингвистический анализ): дисс. … канд. фил. наук. –
М., 1996.
3. Уфимцева Н.В. Гендер и формирование языковой способности //
Гендер: язык, культура, коммуникация: тезисы докладов Второй Международной конференции. – М., 2001.
ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ
ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Готыжева Ф.В.
КБГУ, г. Нальчик
Наша разговорная речь состоит из диалога на 70 % и при изучении иностранного языка является одним из важнейших компонентов.
Следует отметить, что обучение ведению свободной беседы может
явиться не только главной целью, но и сильной мотивацией изучения
иностранного языка. Уметь запрашивать информацию у носителя языка,
понимать ответные реплики, осуществлять коммуникацию необходимо
для осуществления диалога между народами, нациями, культурами.
Таким образом, актуальность данной работы обусловлена необходимостью адекватного овладения англоязычным диалогом в процессе обучения в средней школе.
Целью исследования является углубление теоретических знаний в части обучения диалогической речи.
Диалог – это логико-коммуникативный процесс взаимодействия людей посредством выражения своих смысловых позиций. Исследование диалога невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер диалогической речи определяется действием всех
этих факторов в совокупности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается диалог определенной структуры [1].
Система обучения диалогу должна предусматривать овладение
деятельностной речью не как закостенелой схемой застывших реплик
или строго отобранным набором правил диалога, а как живой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной
26
на личность собеседника. Необходимо побуждать учащихся к решению проблемных задач, к умозаключениям, резюмированию и т.д.
В методике принято различать стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего
стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (например, гид – турист) и стереотипный языковой материал (клише).
Свободные же диалоги бывают следующих типов: интервью, расспрос,
беседа, дискуссия. По мнению Солововой Е.Н., граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении подвижна.
В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку.
Диалог рассматривается:
– как средство усвоения иностранного языка;
– как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку;
– как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения [2].
Основной единицей обучения диалогу является диалогическое
единство (смысловое объединение нескольких реплик, которое представляет собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего).
Организуя диалог на уроке, следует иметь в виду, что он может
быть имитирующим реальное общение, «симулирующим» общение в
ситуациях естественной коммуникации, а также аутентичным. Следует
обратить внимание на факторы коммуникативной ситуации:
1) обстановка, в котоҏой осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношения между коммуникантами (субъективно – личность
собеседника);
3) речевое побуждение;
4) реализация самого акта общения, создающего стимулы к речи [3].
При обучении диалогу возможен путь «сверху вниз» – дедуктивный и путь «снизу вверх» – индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, который
рассматривается в качестве структурно-интонационного эталона для
построения ему подобных. А при индуктивном – обучение предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации [4].
Маслыко Е.А. предполагает обучение диалогической речи тремя
способами: с использованием диалога-образца; на основе пошагового
составления диалога; посредством созданий ситуаций общения.
Известно, что большинство упражнений, применяемых при обучении диалогической речи – речевые. Но первоначально знакомство с но27
выми типовыми фразами может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные
связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить
лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению
реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Разучивание маленького диалога (реплик)
лучше начинать со слухового восприятия, так как это будет хорошей основой для усвоения звуковой формы и будет развивать слуховую память.
Однако нельзя ограничиваться одним только слуховым восприятием изучаемого диалога, так как при этом возможно неправильное
членение фразы. А значит, целесообразно следующий этап разучивания диалога подкреплять зрительным его восприятием. Письменный
текст будет хорошей опорой для повторения диалога.
Важным компонентом подготовки языкового материала являются
всякого рода преобразования реплик. Упражнения, рекомендуемые для
этой цели, делятся на две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакций учеников в диалоге: 1) продуцирование диалога
с заранее заданными правилами, 2) продуцирование диалога, вызванного
стимулятором, заложенным в высказывании партнера [5].
Теоретическое исследование по данной теме позволило сделать
следующие выводы:
1. Основной целью преподавания иностранных языков в школах
является овладение учащимися иностранным языком как средством
общения. И то, что обучение иностранному языку рассматривается как
одно из приоритетных направлений современного школьного образования привело к поиску новых, более эффективных методов обучения.
В последнее время эти поиски стали интенсивнее и успешнее.
2. К основным трудностям обучения иноязычному диалогу относятся: стеснение учеников, их страх сделать ошибку, непонимание речевой
задачи и нехватка речевых средств для решения поставленной задачи.
Литература
1. Берков В.Ф., Ясеневич Я.С. Культура диалога: учебно-методическое пособие. – Минск: Новое знание, 2002. – 152 с.
2. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. – М.: Интерлингва, 2003.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 2004. – С. 456.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. –
М.: Просвещение, 2002.
5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 2001.
28
ПРОБЛЕМА ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ
В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
Гутаева С.А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Кудаева З.Ж.
Интертекст является объектом научных исследований уже несколько
десятилетий, тем не менее вопрос о классификации интертекстуальных
элементов и межтекстовых связей по-прежнему остается открытым.
Так, данная статья посвящена исследованию интертекстуальных
связей в художественном тексте. Как отмечают ученые, в каждом художественном тексте присутствуют элементы, ранее употреблявшиеся
в других текстах, например, аллюзии, метафоры, предложения. В зависимости от авторского замысла тексты, содержащие данные элементы,
являются интерпретацией, пародированием чужих текстов. Чужой и
авторский тексты вступают во взаимосвязи на различных уровнях, являя
собой некое «скрещение», которое принято называть интертекстом.
Сегодня можно констатировать, что любое предложение, произнесенное нами, любой текст, любая реклама уже является своего рода интертекстом.
Классическое определение понятия «интертекстуальность» дал
Р. Барт: «Каждый текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нем на различных уровнях в более или менее узнаваемых
формах: тексты предшествующей культуры представляют собой новую ткань, сотканную из старых цитат. Обрывки культурных кодов,
формул, ритмических структур, фрагменты социальных идиом и так
далее – все они поглощены текстом и перемешаны в нем, поскольку
всегда до текста и вокруг него существует язык» [1].
Ю.С. Степанов полагает, что интертекст – это то, что проступает
за двумя текстами, «он многоярусен, «многоэтажен» и на уровне первого этажа уже имеет устоявшееся наименование – интертекст. Интертекст – это то, что можно читать в прямом смысле этого слова. Следующие этажи уже вряд ли можно назвать «текстами», поскольку они состоят
из «нечитаемого» – понятий, образов, представлений, идей» [2].
Заметим также, что наряду с термином «интертекст» в ряде работ Ю. Кристевой появился термин «интертекстуальность», под которым она понимает «социальное целое, рассмотренное как текстуальное
целое» [3; 4].
Р. Барт считал, что «как необходимое предварительное условие для
любого текста интертекстуальность не может быть сведена к проблеме ис29
точников и влияний: она представляет собой общее поле анонимных формул, происхождение которых редко можно обнаружить, бессознательных
или автоматических цитат, даваемых без кавычек» [1].
Даже если автор задумал создать текст, не имеющий аналогов в
мире литературы, то это вовсе не означает, что в данном оригинальном
тексте нельзя будет обнаружить интертекстуальные связи. Опытный
читатель сумеет увидеть внешнюю и внутреннюю интертекстуальность. Внешняя интертекстуальность подразумевает припоминание
читателем похожего художественного произведения, а внутренняя интертекстуальность предполагает обнаружение в тексте заимствованных фраз и оборотов речи. Сходство двух произведений может быть
выражено в некой общности таких литературоведческих категорий,
как сюжет, композиция, некоторые черты в характерах героев, некоторая общность в описании пейзажей.
При исследовании понятия «интертекстуальность» вполне обоснованно различать две ее стороны – исследовательскую и авторскую.
С точки зрения исследователя, интертекстуальность – это установка на
более углубленное понимание текста или разрешение непонимания
текста за счет установления многомерных связей с другими текстами,
связанными с прецедентным текстом. По аналогии с интертекстуальностью можно говорить об автотекстуальности, когда непонимание
разрешается за счет установления многомерных связей, порождаемых
определенной циркуляцией интертекстуальных элементов внутри одного и того же текста [5].
По мнению Н.А. Фатеевой, интертекстуальность – это способ
«генезиса собственного текста и постулирования собственного авторского «Я» через сложную систему отношений оппозиций, идентификаций и маскировки с текстами других авторов» [5]. Аналогично можно говорить об автоинтертекстуальности, когда при порождении нового текста эта система оппозиций, идентификаций и маскировки действует уже в структуре идиолекта определенного автора, создавая многомерность его авторского «Я».
Таким образом, в процессе творчества вторым «Я» писателя, с
которым он вступает в «диалог», может быть как писатель-предшественник, так и он сам. В процессе осмысления и описания создается
«диалогичность» литературных текстов. Эта «диалогичность» делает
очевидным, почему двойственность становится столь органичным способом интертекстуализации: соотнесение текста с другими порождает
«двойников» как на уровне сюжета, так и на уровне «текст–текст» [5].
Становится очевидным, что любое интертекстуальное сближение основывается не только на лексических совпадениях, но и на
30
структурном сходстве. Именно поэтому следует говорить не только о
собственно межтекстовых связях, но и о более глубоких влияниях.
Если ранее, в начале 20 века, авторы стремились ассимилировать
интертекст в своем тексте, вплавить его в себя вплоть до полного растворения в нем, ввести мотивировку интертекстуализации, то 21 век отличает стремление к диссимиляции, к введению формальных маркеров
межтестовой связи, к метатекстовой игре с «чужим» текстом.
Например, в романе В. Нарбиковой «План первого лица. И второго» знаменитая фраза Ф.М. Достоевского «красота спасет мир»
обыгрывается так: «Она указала туда, где была красота. «Да, – сказал
Достоевский, – красиво, то есть уровень есть». В том месте, где все было
для красоты, красоты не было». Любое ранее существовавшее поэтическое сообщение превращается в новое – в нем нарочито снимается ореол
«высокого», и оно становится «примитивно ощутимым» [5]. Интертекстуальные связи носят различный характер, зависящий от авторского замысла.
Таким образом, интертекст позволяет ввести в свой текст некоторую мысль или конкретную форму представления мысли, объективированную до существования данного текста как целого, таким образом, «каждое произведение, выстраивая свое интертекстуальное поле,
создает собственную историю культуры, переструктурирует весь
предшествующий культурный фонд» [4]. Данное высказывание означает, что в художественный текст можно ввести и фрагменты «текстов» других искусств. Так, например, взаимодействуют словосочетания «Темная фигура» А. Вознесенского и виртуальное представление
«Черного квадрата» К. Малевича. Таким образом, благодаря интертексту, исследуемый текст вводится в более широкий культурнолитературный контекст.
Надо сказать, что теория интертекстуальности позволяет видеть
«метафору» там, где происходит сближение явленного в тексте фрагмента и фрагмента прецедентного текста, не представленного читателю физически. Явление порождения смысла разворачивается между
реально данным и тем цельным текстовым фрагментом, что присутствует у читателя в памяти. Так два текста становятся семантически
смежными. Вот почему явление интертекстуальности представляет
большой интерес как у языковедов, так и у литературоведов. Тексты
разных авторов вступают во взаимосвязи на различных уровнях. Явление скрещения, контаминации текстов двух и более авторов, зеркального отражения словесных выражений принято называть «интертекстом», а отношения заимствования «из текста в текст» получили название «интертекстуальные связи». Исходя из вышеизложенного,
можно прийти к выводу о том, что практически любой текст может
31
быть назван интертекстом. В современной литературе интертекст –
основной вид и способ построения художественного текста, так как
автор умышленно или неосознанно использует цитаты и реминисценции. Существование некоторых литературных жанров невозможно без
интертекстуальных связей. Жанр пародии, например, построен на нарочито-подчеркнутом использовании «чужих» текстов, текстов-доноров, на основе которых создаются пародийные и сатирические произведения. Таким образом, произведения жанра пародии всегда интертекстуальны.
Интертекстуальность как необходимое предварительное условие
для существования любого текста, не может быть сведена к проблеме
источников и влияний: она представляет собой общее поле анонимных
формул, происхождение которых не всегда можно обнаружить, бессознательных или автоматических цитат. Опытный читатель сумеет
увидеть внешнюю или внутреннюю интертекстуальность в любом художественном произведении.
Интертекстуальный подход к интерпретации текста предполагает сопоставление типологически сходных явлений как вариаций, а
также сходных тем и структур. В узком понимании интертекстуальный
подход представляет собой выявление в тексте конкретных, вербализированных вкраплений «чужого слова», которые занимают конкретные позиции в нем. Каждое произведение, выстраивая свое интертекстуальное поле, создает новый текст. Благодаря интертексту текст вводится в более широкий культурно-литературный контекст.
Литература
1. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1978.
2. Степанов Ю.С. Интертекст, Интернет, интерсубъект (к основаниям сравнительной концептологии) // Известия АН. Сер. литературы и языка. – 2001. – Т. 60, № 1. – С. 3–11.
3. Кристева Ю. Семиотика. – М.: МГУ, 1970.
4. Ямпольский М. Память Тиресия: интертекстуальность и кинематограф. – М.: Инфра-М, 1993. – 408 с.
5. Фатеева Н.А. Интертекстуальность и ее функции в художественном дискурсе // Известия АН. Сер. литературы и языка. – 1997. –
Т. 56, № 5. – С. 12–21.
32
НРАВОУЧИТЕЛЬНЫЙ ЮМОР В ТВОРЧЕСТВЕ
ДЕТСКОГО ПИСАТЕЛЯ КУАНТОВА АЗИДА
Дзагаштов А.М.
КБИГИ, г. Нальчик
В кабардинской прозе сатирико-юмористические сборники начали появляться в начале 60-х гг. 20 века. К этому времени вышли в
свет сборники Аскерби Шортанова «Уэлэхьи пэжтэмэ» (1961 г.) [1],
Ахмедхана Налоева «Гушы1алъэ» (1963 г.) [2], Хаути Дударова «Си
пащ1эр» (1964 г.) [3], «Пэ вабдзэ» (1968 г.) [4]. Следует отметить, что
эти сборники во многом определили юмористическое направление в
кабардинской прозе. Творчество X. Дударова как сатирика, юмориста
в этом плане стало ориентиром для остальных кабардинских писателей, сатириков, юмористов. Каждая эпоха, определенные события,
уклад жизни народа во многом определяли вектор смеховой культуры
в кабардинской прозе. Сатира, юмор, сарказм, гротеск – эти приемы
целесообразно использовать в произведениях, ориентированных на
взрослую аудиторию. И лишь в 80-е гг. 20 века начинают появляться
юмористические рассказы, предназначенные для детей. И то такое явление в кабардинской прозе наблюдается только у одного кабардинского писателя – Куантова Азида.
Творчество Куантова Азида направлено, как пишет сам автор, на
детей младшего школьного возраста. Если в сатирико-юмористическом творчестве других писателей мы замечаем сатиру, юмор, сарказм,
гротеск, направленные на изобличение упадка духовно-нравственных
ценностей в обществе, срыв маски с лица людей, чиновников, пенсионеров, рабочего класса, то юмористическое творчество Куантова Азида нравоучительное. В его рассказах нет сатиры, сарказма, а есть лишь
мягкий нравоучительный юмор. По этому поводу французский писатель О. Бальзак писал: «Смех поощряет остроумие, делает нас рассудительными. Смехом исправляют нравы» [5]. Но смех может быть вызван и сатирой, и сарказмом, и гротеском. В творчестве Куантова Азида смех вызван только детским, мягким, нравоучительным юмором. И
этот смех исключительно направлен, как писал О. Бальзак, на исправление нравов у детей, подростков.
В юмористических рассказах детского юмориста конфликты
возникают в основном между сверстниками, а старшие выступают в
качестве наставников, хранителей нравственных идеалов. Тем самым
писатель отграничивает детский мир от взрослого, брутального, где
царствуют зависть, злость, недоверие, подхалимство, жадность, взяточничество, ничтожество.
33
Книга «Приключение Батыра» изданная в 1984 году, открывается
детским юмористическим рассказом «Нэ жан» – «Зоркие глаза». Так называется школьная стенгазета. В классе, где учится повествователь, есть
два двоечника, которые тянут класс вниз. И классная руководительница
Муслимат отчитывает класс за то, что не могут подтянуть двоих отстающих. И класс решает напечатать их в школьной стенгазете. Целую неделю
готовили стенгазету, затем вывесили. Абу и Жибу (двоечники) невозможно было их не узнать: Жыбэ и батинкэ лъапэхэр къэт1еижауэ, топыр
ирихужьауэ еху, абы иужьым иту двойкэ гуп зэрохь – ар зы сурэтщ.
Ет1уанэ сурэтым Жыбэ двойкэхэм къыщаувыхьауэ адэк1и мыдэк1и
ямыгъак1уэу я1ыгъщ – гъэр ящ1ащ. 1эбуи ещхьыркъабзэ хъуащ: ар, сыт
щыгъуи хуэдэу, и 1ит1ыр и жьэпкъыпэм щ1эгъэкъуауэ щысщ. Абы игу
ф1ы къыхуащ1ыну къытолъэщ1ыхьри двойкэ ц1ык1уит1 къыщхьэщытщ.
Нэхъ илъабжьэ1уэк1э нэгъуэщ1 зы сурэти итщ – Шыдэ хъыджэбз
ц1ык1у гуэрым и щхьэцык1эм къокъу. Сурэтхэм я щ1агъым яхуэфэщэн
тхыгъэ щ1этщ, усэм хуэдэу зэгъэк1уауэ [6].
Подстрочный перевод:
«...Жиба с вздернутыми кверху носками ботинок гоняется за мечом, а
за ним много двоек – это одна картинка. На второй видим, что Жибу окружили двойки и никуда не пускают – он в плену. Абу тоже, как всегда, сидит
хмурый, подперев руками подбородок. Дабы утешить его, две двойки поглаживают его. Еще ниже одна картинка, где Шида дергает девушек за волосы. Внизу картинок четверостишья соответствующего содержания».
Конечно, появление газеты у героев вызвало шквал негодований, они очень возмущались, что так написали. Всю правду выложили
про них. Редакторы тоже были возмущены реакцией героев. «Так
нельзя писать, а себя так вести можно». Затем они решили перевернуть
все и представить их в другом свете, т.е. написать, что они отличники.
Написали про них, что Жиба получил пятерку по математике во время
контрольной. А Абу идет, улыбаясь между двумя пятерками. Такой поворот событий вызвал у детей еще больший смех. Стенгазета для двоечников стала еще более «кусающейся». Развязка состояла в том, что «герои» попросили убрать последнюю версию газеты и повесить старую.
В рассказе «Iуэхуншэ» – «Бездельник» высмеивается мальчик – отличник, который должен был следить за успеваемостью, но не выполнял
свои обязательства. Когда его поругали, он начинал следить за тем, чтобы
все выполняли домашнюю работу. И он задержался у одной, пока та не
вернулась с магазина, затем у другой, пока она не закончила играть на пианино, после у третьего, где собрались шахматисты-разрядники. И в итоге
Мухарбек (главный герой) попал домой поздно. Наутро, когда учитель истории спросил: «Кто не готов сегодня, признавайтесь сразу, чтобы я не тратил время». Мухарбек встал с опущенной головой» [6].
34
Детский ученический образ Мухарбека – собирательный. Многие отличники ничем другим не занимаются, кроме учебы, что очень
неправильно для развития детей.
Юмористический рассказ «Баз» повествует о внутреннем противоборстве не уверенного в себе мальчика, который для того, чтобы
предстать героем перед своими сверстниками, сочиняет байку про то,
как он ответил классной руководительнице. И кто-то из его товарищей
ловит его на слове, когда он рассказывает, что обещал классной руководительнице, что завтра придет с бритой головой. И спорит с ним.
Все знали, что Хашир (герой юмористического рассказа) на такое не
способен, когда его ругали, он стоял с опущенной головой и не более.
После спора Хашир начал сомневаться в том, что поступил правильно. Но отступать некуда. Он про себя приводил доводы, которые мог
бы оправдать его спор. После парикмахерской он думал о том, что сказать
родителям, хотя отец сам говорил, что признание своих слабостей – это
сильная сторона человека. Ночью Хашир понял: то, что он сегодня сделал,
не мужество – а трусость. Правильно было бы остановить спор.
Такой же юмористический рассказ «Ауэ сытми...», где мальчик
прибегает к хитрости для увеличения веса макулатуры, чтобы он мог
получить в награду книжку. Когда он нес сверток макулатуры с двумя
кирпичами внутри бумаг, разорвалась веревка, которой была завязана
бумага. Автор, высмеивая «героя», поучает остальных, что так поступать нельзя, что корысть не честь, до добра не доведет, рано или поздно где-нибудь истина восторжествует.
Юмористический рассказ «Т1у ц1ык1у» – «Двоечка» по сюжету
схож с рассказом «Баз», где у героя тоже идет внутреннее противоборство.
Во время труда Саладин решил не выполнять задания. А Жиляби, который
раньше всех закончил, попросил Саладина дать списать математику. Пока
Жиляби списывал, зашел учитель труда и начал принимать работы. Так как
у Саладина не было работы, он взял работу Жиляби и сдал как свою. После
забежавший Жиляби не нашел свою работу и получил двойку. После чего
Саладин про себя думает, что тут такого, я тоже дал ему списать.
У высмеиваемого персонажа Куантова Азида детская наивность,
с одной стороны, и совесть – с другой. Через одних высмеиваемых
героев автор поучает других. Показывает на их опыте, что такие поступки не могут быть никем оправданы.
Справедливо заметить, что автор пишет рассказы не только юмористического характера, но и другие рассказы на языке, доступном для детей,
что делает чтение легким, приятным и понятным адресатам. И каким бы ни
был сюжет юмористических рассказов детского кабардинского писателя,
главной характеристикой юмора Куантова является нравоучение.
35
Литература
1. Шортанов А. Уэлэхьи пэжтэмэ: рассказы. – Нальчик, 1961.
2. Налоев А. Гушы1алъэ: рассказы. – Нальчик, 1963.
3. Дударов Х.М. Си пащ1эр: рассказы. – Нальчик, 1964.
4. Дударов X.М. Пэ вабдзэ: рассказы. – Нальчик, 1968.
5. Бальзак О. Собранные соч. – М., 1973.
6. Куантов А. Тхыдэр зи бащэ Батыр: детские рассказы. – Нальчик, 1984.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА АНГЛИЙСКОЙ
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Диданова М.А.
КБГУ, г. Нальчик
В связи с бурным развитием техники и расширением научнотехнической информации возросло практическое значение научнотехнического перевода. При переводе научно-технической литературы
следует учитывать, что, хотя язык научно-технических текстов является частью общенационального языка, использует его лексику и грамматический строй, тем не менее, ему свойствен определенный стиль,
отвечающий целям и задачам содержания научной литературы, а также ряд особенностей по части грамматики.
Лингвистическое исследование языка научно-технической литературы, бесспорно, доказывает, что вся научно-техническая литература представляет собой определенный функциональный стиль речи,
обладающий характерными особенностями. Стиль научного изложения привлекает в наше время внимание очень многих исследователей.
Характерными особенностями научно-технического стиля являются
его информативность (содержательность), логичность (строгая последовательность, четкая связь между основной идеей и деталями), точность и объективность и вытекающие из этих особенностей ясность и
понятность. Отдельные тексты, относящиеся к данному стилю, могут
обладать указанными чертами в большей или меньшей степени, что
зависит, в том числе, и от их принадлежности к тому или иному жанру. Однако у всех таких текстов обнаруживается преимущественное
использование языковых средств, которые способствуют удовлетворению потребностей данной сферы общения. Быстрое обновление научно-технической информации вследствие постоянных изменений, происходящих в науке, культуре и экономике, оказывает существенное
36
влияние не только на содержание современных научно-технических
текстов на английском языке, но и на их структурно-грамматические и
лексические особенности [1].
Цель данной работы – формирование у обучающегося профессиональной компетенции при переводе научно-технической литературы с английского языка на русский.
Для языка научно-технической литературы характерны: наличие
большого количества терминов, распространенность различных видов
сокращений, предпочтение одних синтаксических оборотов другим,
особенности перевода ряда грамматических конструкций, эллиптический характер выражения и т.п.
Основные требования, которым должен удовлетворять хороший
перевод, сводятся к следующему:
1. Точная передача текста оригинала.
2. Строгая ясность изложения мысли при максимально сжатой и
лаконичной форме, присущей стилю русской научно-технической литературы. При переводе не следует переносить в русский текст специфические особенности английского языка. Это особенно важно, поскольку необходимо так сформулировать мысль на родном языке, чтобы это соответствовало современной практике.
3. Перевод должен полностью удовлетворять общепринятым
нормам русского литературного языка. То, на чем концентрируется
внимание, в английском предложении стоит на первом месте, а в русском – на последнем.
Для языка научно-технической литературы характерно отсутствие эмоциональной насыщенности, образных сравнений, метафор,
элементов юмора, иронии и т.п.
В ряде случаев для определения значения многозначного слова
одних грамматических признаков оказывается недостаточно, поэтому
необходимо учитывать его лексические связи. Так, перевод глагола to
suggest зависит от того, выражен ли субъект действия одушевленным
лицом или неодушевленным. В первом случае он переводится предлагать, предполагать:
We suggested a new method of work – Мы предложили новый метод работы.
Во втором случае его следует переводить наводить на мысль,
позволить предположить:
This evidence suggested that the acid was essential – Эти данные
позволили предположить, что необходима кислота.
37
В англо-американской научно-технической литературе встречается большое количество разного рода сокращений, причем сокращаются как отдельные слова, так и словосочетания.
Существуют следующие виды сокращений:
1. Буквенные сокращения (инициальный тип сокращения). Сокращенное слово – его первая буква, а сокращенное словосочетание –
первые буквы компонентов:
E. = east – восток,
R. = railway – железная дорога.
2. Слоговые сокращения. Они представляют собой начальные
слоги компонентов словосочетаний. Они пишутся слитно и читаются
как одно слово:
Maxcap = maximum capacity – максимальная мощность;
Radsta = radio station радиостанция.
3. Усеченные слова. Усечение, при котором остается начальная
часть слова:
Sub (submarine) подводная лодка,
Lub (lubrication) смазка [2].
Сопоставительный анализ переводов показывает, что переводчики регулярно осуществляют стилистическую адаптацию переводимого
текста, опуская эмоционально-стилистические элементы оригинала, которые кажутся им неуместными в «серьезном» научном изложении. Такие, например, оценочные эпитеты, как dramatic (эффектный, яркий),
successful (преуспевающий, удачливый), excellent (отличный, отменный),
нередко оказываются избыточными в русском переводе.
Аналогичная тенденция обнаруживается и в отношении «избыточной» образности: Modern technology is growing at a very rapid rate,
and new devices are appearing on the horizon much more frequently. Современная техника развивается настолько быстро, что новые типы приборов появляются значительно чаще, чем это было раньше. Появляются на
(нашем) горизонте, появляются в нашем поле зрения и т.п. – все это возможно, но необычно образно для русского научного текста.
При переводе английского текста переводчик должен полно и
точно передать мысль автора, облекая ее в форму, присущую русскому
научно-техническому стилю и отнюдь не перенося в русский текст
специфических черт английского подлинника. В английском тексте
преобладают личные формы глагола, тогда как русскому научному
стилю более свойственны безличные или неопределенно-личные обороты, например: You might ask why engineers have generally chosen
to supply us with alternating current rather than direct current for
ourhousehold needs. Можно спросить, почему для домашних надобностей обычно используется переменный, а не постоянный ток.
38
В английских текстах описательного характера нередко употребляется будущее время для выражения обычного действия. Руководствуясь
контекстом, следует переводить такие предложения не будущим, а настоящим временем. В английских научно-технических текстах особенно
часто встречаются пассивные обороты, тогда как в русском языке страдательный залог употребляется значительно реже. При переводе, следовательно, необходимо прибегать к замене пассивных конструкций иными
средствами выражения, более свойственными русскому языку [3].
В данной работе проведено исследование лексико-стилистических особенностей перевода научно-технических текстов в связи со
значимостью этой проблемы для межкультурной коммуникации.
Научный стиль отражает ментальную деятельность человека в
изучении различных аспектов окружающей действительности, и все
его жанры служат описанию объекта исследования. В соответствии с
основными требованиями (логичность, точность, объективность),
предъявляемыми к данному стилю, научный стиль в сопоставляемых
языках проявляет универсальные стилевые черты и влияет на выбор
лексики, фонетического оформления речи, морфологические формы,
сочетаемость слов, синтаксическую структуру, специфичную для каждого языка. Результаты исследования могут быть использованы студентами переводческих факультетов, занимающимися техническим
переводом, студентами старших курсов технических вузов и всеми
самостоятельно работающими над переводом научно-технической литературы.
Литература
1. Гредина И.В. Перевод в научно-технической деятельности. –
Томск, 2010. – 121 с.
2. Пронина Р.Ф. Пособие по переводу английской научно-технической литературы. – М.: ВШ, 1973.
3. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.coolreferat.com.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОККАЗИОНАЛИЗМЫ В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ
Дохова З.Р.
КБГУ, г. Нальчик
Современный мир характеризуется явлениями глобализации и
интеграции, которые невозможны без виртуальной коммуникации,
представляющей собой новый и весьма своеобразный культурный
ландшафт. Именно благодаря сетевому общению в обиход вошло по39
нятие «виртуальный», под которым понимается объект, «реально не
существующий или воспринимаемый иначе, чем реальный» [1].
Следовательно, под виртуальной коммуникацией подразумевается общение, осуществляемое в искусственно созданном компьютерными средствами мире. Однако общественное развитие неизбежно
влечёт за собой переосмысление интерпретации данного феномена:
Интернет-коммуниканты созидают новыймир, в котором они настолько
растворяются, что воспринимают его как реальный, соответственно, создаётся новая парадигма мышления – виртуальная, которая порождает новые языковые процессы. Общепризнано, что человек познаёт себя и окружающую его действительность, осознаёт своё место в ней посредством
языка. Так, появление виртуальной речевой системы ведёт к образованию
«виртуального языка», отражающего образ мышления общающихся и
отличающегося обилием окказионализмов.
Как известно, образование окказионального слова – «не узуального»,
не соответствующего общепринятому употреблению, характеризующегося
индивидуальным вкусом, обусловленного специфическим контекстом употребления» [2] – как факта речи предопределено системой языка и обнаруживает её семантические, словообразовательные и грамматические потенциалы.
Справедливо, на наш взгляд, утверждение Г.О. Винокура о том, что «то, что
живет в языке подспудной жизнью, чего нет в текущей жизни, но дано как
намек в системе языка, прорывается наружу в ... явлениях языкового новаторства, превращающего потенциальное в актуальное» [3].
Окказионализмы являются объектом рассмотрения в разносистемных работах, новообразования исследуются в различных областях: в средствах массовой информации, в Интернете, в художественной литературе (поэзии, прозе), в устной и письменной речи и т.д.
Существует теория окказиональности, в которой выделяются определённые типы окказионализмов: фонетические, графические, лексические,
морфологические, синтаксические, стилистические и семантические.
Цель настоящей статьи заключается в исследовании лексических окказионализмов в языке интернет-коммуникации.
Проанализированный языковой материал даёт основание утверждать, что наиболее распространёнными в интернет-среде являются лексические окказионализмы, которые создаются в большинстве случаев комбинацией различных узуальных основ и аффиксов в соответствии со словообразовательной нормой или в противоречии с ней. При образовании лексических окказионализмов используются уже существующие в языке морфемы, следовательно, «истинно новым ... в слове, которое только что создалось, является скрещение координат, а не координаты как таковые» [4]. Так,
в зависимости от способа образования нового слова нами выделены 14 видов лексических окказионализмов.
40
1. Окказионализмы, образованные суффиксальным способом: америкосы, каралевишны, чатовки, отсыпание, плутоническую
любовь (м2); раскладушке (имеется в виду раскладывающийся велосипед), мигалочников (о машине скорой помощи), дымовуха (дым), водилы, быдлизм, козыряться возрастом (м3); кайфушка, фоткалась (п1);
чернуху, флудер, документалку, резалки рекламы, фильмаки, слова
зряшние, рассиянскому языку, плохеет, флужусь (от слова флуд), цепануло (п2); устроительницы, мешанина полуправды полубреда, козявки (о козах), чинуш (чиновники), опечатываются(опечатка), админил (был администратором), жировали… пировали (о); болтень, звездец,
бухаловка, зависаловка, толкушка, видон, важнецкое, шатенчатая (л);
япошка (о машине), хичиналовка, бмвяшка(н); мейнстримово(р).
2. Окказионализмы, образованные приставочным способом:
антипутинских (о); попостить(н), апупеть, забанить (раскритиковать), позырим, сцитировал (п2), понавалили (м3).
3. Окказионализмы, образованные приставочно-суффиксальным способом: Под одеждой у него заранее одеты наколенники и, что
самое важное – налокотники (м3).
4. Окказионализмы, образованные посредством словосложения: страйкбол, нищеброд (м2); машиноместо (м3); зомбоящик (о
телевизоре), дебилокомедия (п2); панкомолебен, лохотрон (о), в том
числе сложением усечённого русского слова и иноязычного слова:
гастарбайтеры [гастралирующий + арбайтер (работник)] (м3), а также
сложением иноязычного и русского слова: хоумвидео [хоум + видео], лавжёрнал [лав + журнал] (п2).
5. Окказионализмы, образованные посредством усечения основы: комп [компьютер], в реале [реальности], в вирте [виртуальности], оч [очень] приятно (м2); коммент [комментарий] (п1), реком [рекомендация], поделется инфой [информацией], чел [человек], предполаг [предполагалось], ассоц [ассоциируется], см [смотрю] документалку, понра [понравилось], сег [сегодня] (п2); кроме вела[велосипеда] нет
никаких транспортных средств (м3), анек [анекдот] в тему(о); «угол»
[уголовное дело] возбудили (о), туса[тусовка], плак[плакать] (л); фоты [фотографии], нифига се [себе] (н), в том числе путём усечения
приставки: «Маугли» кажут[покажут – по = кажут] по ТВ (п2).
6. Окказионализмы, образованные посредством стяжения рядом стоящих букв: Дождесси [дождешься] тут с вами (р), но он не
делиццо [делится] даже с напрашивающимися (р), Как хочу – так и
пишу, кому ненравиццо [нравится] – не читайте (о), А как хозяин с
убийцей ассациируицо [ассоциируется]? (л), Щас[сейчас] смотрю Дискавери (п2).
41
7. Окказионализмы, образованные посредством переразложения: грусть – есть один товарисч[товарищ] (л), А чьи исчо[ещё]? (р).
8. Окказионализмы, образованные посредством выпадения
букв: Свободного времени мало, трачу его: на гонки, отдых с друзьями, походы по магазам [магазинам] (м2), ТНТ, когда они успели битву
экссов [экстрасенсов] то провести мимо меня (п2), ща семки [семечки]
грызу(л), мя [меня] там не было(л), Мне ничо [ничего] (р), а чего игнорить-то? [игнорировать] (п2), Он не грит [говорит] (р), а вообще я
счас[сейчас] лепить буду (р), Но незяяя....[нельзя] (л).
9. Окказионализмы, образованные посредством озвончения
согласных, причём в тех позициях, которые предполагают оглушение:
Йожег [ёжик] (л).
10. Окказионализмы, образованные чередованием согласных:
быть не могёт [может] (р), Не обижайся на меня, я шутю [шучу] (о).
11. Окказионализмы-звукоподражания: ну и подписывать как
звать бибику [автомобиль, издающий подобные звуки] (н).
12. Окказионализмы – аббревиации: …увидел у парня карту,
по которой он безналом [безналичный способ] за поездку расплатился
(м1), И методу отмывки госбабок [государственных бабок] (п2).
13. Окказионализмы – слова по начальной букве: Идите на
улицу в реальной жизни любите, если вы верите в эл [любовное: начальная буква – Л] чувство (м2),М [мужчина: начальная буква – М] живет
один.. иЖ [женщина: начальная буква – Ж] по вечерам совершенно свободны (м2), моего МЧ [молодой человек] после учебки перевели служить
в ваш город (о), Горд, хотя мб[может быть] просто повезло (п2).
14. Окказионализмы, образованные путём перехода имени
собственного в нарицательное: Встречаюсь с подругами и только
редко, в основном в асе [аська – название социальной сети] балакаем
(м2), повальный алкоголизм, непрофессионализм водителей на дорогах, убийства кругом – раша [Россия] сама вымрет (м3), или имени
нарицательного в собственное: Спроси у Юзеров [юзеры – хорошо
владеющие Интернетом] они знают(л).
Таким образом, проанализированный намиматериал позволяет утверждать, что окказиональные образования, характеризующиеся такими
свойствами, как экспрессивность, синхронно-диахронная диффузность
и индивидуальная принадлежность, являются неотъемлемой частью культуры современного общества, потенциальным источником «пополнения
узуального словарного состава» [5].
42
Литература
1. Новиков В.В., Тираспольский Л.М. Жанр виртуальной конференции // Полигнозис: проблемный научно-философский и культурологический журнал. – 2001. – № 1. – С. 93–103.
2. Словарь лингвистических терминов / под ред. О.С. Ахмановой. – 2-е изд. – М., 1969.
3. Винокур Г.О. Маяковский – новатор языка. – М., 1943.
4. Карцевский С.О. Об асимметричном дуализме лингвистического знака // Звегинцев В.А. История языкознания ХIХ–ХХ веков в
очерках и извлечениях. – Ч. 2. – М., 1965.
5. Улуханов С.И. Окказиональные чистые способы словообразования в современном русском языке // Известия РАН. Серия литературы и языка. – Т. 51, № 1. – 1992. – С. 3–17.
Условные сокращения
1. http://forum-moskva.ru – форум Москвы – (м1)
2. http://forum.moscowchat.ru – форум Москвы – (м2)
3. http://mosday.ru/forum – форум Москвы – (м3)
4. http://s-pb.in/forum – форум Санкт-Петербурга – (п1)
5. http://nevaforum.ru – Питерский форум – (п2)
6. http://forumrostov.ru – форум Ростова-на-Дону – (р)
7. http://forumburg.ru – форум Оренбурга – (о)
8. http://forum.kbrnet.ru – форум Нальчика – (н)
9. http://www.livechat.su – форум общения – (л)
ФОРМИРОВАНИЕ РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ
Жажева С.А.
АГУ, г. Майкоп
Речевая деятельность состоит из отдельных связанных между
собой действий, каждое из которых имеет промежуточную цель,
подчиненную общей цели.
Обучение русскому языку в национальной школе связано с
формированием речевой деятельности, которое осуществляется в процессе решения учебно-коммуникативных задач.
В основе действия, определяемого как цель деятельности, лежит осознание языковых явлений и их функционирование в речи соответственно ситуации общения. Цель требует метода её достижения.
43
Известно, что термин «метод» используется в узком смысле как один
из способов обучения (например, обучение через анализ и синтез
звучащей речи) и в широком смысле как модель организации обучения, реализующая определенные теоретические положения (принципы обучения) и учитывающая цели обучения. В процессе обучения
одни навыки приобретаются путем имитации, другие – на базе осознания совершаемых действий, затем они реализуются автоматически,
независимо от способа их образования. Разница между ними заключается в том, что навыки, сформированные на основе имитации, не
могут сознательно контролироваться. За модель учебного процесса
принимается сознательно-практический метод, который с помощью
принципов обучения, реализуемых через приемы обучения как частные методы, решает программные цели.
В основе овладения языком лежит взаимосвязанное, но раздельное обучение двум компетенциям – лингвистической и коммуникативной. В соответствии с этим принципы, применяемые в учебном
процессе по овладению вторым языком, можно подразделить на
следующие группы:
1) принципы, используемые, при обучении лингвистической
компетенции;
2) принципы, используемые при обучении коммуникативной
компетенции;
3) принципы, используемые для организации урока.
Принципы, используемые при обучении лингвистической компетенции, связаны с усвоением учащимися языковых знаний (владение понятиями, законами, из совокупности которых складывается теория). Для овладения языковыми особенностями в процессе обучения
были использованы принципы: системность, последовательность, доступность, преемственность, повторяемость, наглядность.
Особую роль в процессе обучения адыгейцев русскому языку
играет учет особенностей родного языка учащихся.
В современной методике обучения неродному языку используются два способа применения родного языка – имплицитный и
эксплицитный. Имплицитный способ – это косвенное («скрытое») использование родного языка для преодоления интерференции, ошибок
в устной и письменной речи учащихся.
Эксплицитный метод – открытое сопоставление фактов русского и родного языков в процессе обучения. В данном случае сопоставление используется как методический прием. Оно является основным
средством семантизации при первичном восприятии лексики. Например, в предварительном устном курсе перевод слова на родной язык
44
является универсальным способом объяснения новых слов и подменяет все другие способы. Рациональное использование родного языка
способствует быстрому восприятию изучаемого языкового материала
и экономии учебного времени. Возможность применения родного
языка ограничена. Например, в процессе практического овладения
русским произношением прямого сопоставления с родным языком
при выполнении тренировочных упражнений не проводится. Таким
образом, языковой материал дается с учетом особенностей родного
языка, но последовательность его подачи определяется не столько
трудностью с позиции обучающего, сколько его местом и важностью
в самой системе изучаемого языка.
Необходимыми условиями успешного обучения являются обеспечение учебного процесса положительной мотивацией, с чем связано
формирование потребностей овладеть русским языком, а также учет
возрастных особенностей учащихся, индивидуализация и дифференциация обучения и т.д. Успех обучения русскому языку зависит от
развития воли, устойчивого внимания, объема оперативной речевой
памяти ребенка и т.д.
Формирование языковой деятельности – наиболее важный момент в процессе обучения языку. Созданию умений языковой деятельности способствуют задания на различные способы обозначения одной
и той же реалии, на свертывание и развертывание смыслового содержания, на анализ и синтез языковых единиц при построении языковых
парадигм и текстов.
Принципы, используемые при обучении коммуникативной компетенции, направлены на взаимосвязанное овладение четырьмя видами речевой деятельности. Как известно, речь – это смысловое представление всех аспектов языковой коммуникации. Любая сторона
коммуникации важна для речи лишь постольку, поскольку она несет
для участников коммуникации определенный смысл. Каждый аспект
языковой коммуникации должен быть отработан как в отдельности,
так и в их взаимодействии, т.е. на начальном этапе обучение различным видам речевой деятельности ведется в их взаимодействии, а на
последующих – совершенствование каждого вида речевой деятельности осуществляется с помощью этого вида.
Наиболее важным во всех видах речевой деятельности является
смысл, содержание речи: умение передавать свою мысль – при говорении
и при письме, умение понять чужую мысль – при слушании и чтении.
Намерение говорить что-либо включает в себя учет той ситуации, в которой готовится акт речи. Без учета ситуации высказывание
не может достигнуть цели. В учебных условиях создается искусствен45
ная ситуация (педагогически целенаправленная), которая является
наиболее оптимальным способом организации материала на уроке и
критерием формирования системы упражнений. Характерными особенностями ситуаций, создаваемых в учебном процессе (в отличие от
реальной), являются: 1) детализация обстоятельств окружающей действительности, 2) вербальный стимул, 3) возможность многократного
воспроизведения, 4) паралингвистические факторы.
Работа над формированием русской речевой деятельности у
учащихся адыгейцев должна быть постоянной, проводиться в связи с
изучением всего программного материала начального этапа обучения.
Для этого необходимо:
1) четко представлять весь теоретический материал с целью
уяснения того, чему учить в течение года, каков объем языкового материала программы, какие речевые умения и навыки требуется сформировать, а какие совершенствовать у учащихся на данном языковом
материале; продумать пути и средства осуществления преемственной
связи с достигнутым уровнем знаний, умений и навыков;
2) весь этот языковой материал программы рассмотреть с целью
определения максимальной полезности каждой темы для формирования, развития и совершенствования речевых/умений и навыков,
рекомендуемых программой в разделе «Развитие связной речи»;
3) виды работ по развитию речи соотнести с каждой грамматической темой, чтобы определить, какой грамматический материал
наиболее удобен для выработки тех или иных речевых умений и
навыков, т.е. содержание раздела «Развитие связной речи» распределить по грамматическим темам. Это позволит обеспечить органическое сплетение языкового материала программы и видов речевых
умений и навыков, которые требуется выработать на данном языковом
материале в процессе изучения;
4) постоянно исходить из того положения, что русскому языку
мы учим для того, чтобы научить говорить по-русски грамотно и
свободно, логично, эмоционально. Речь позволяет общаться с людьми,
делиться мыслями, переживаниями, чувствами.
Важность и значение речевой деятельности в человеческом обществе, умение говорить с людьми не вызывает сомнения. Все же хочется еще раз обратить внимание на тот исторический факт, что развитая речь, умение говорить серьезно влияет на нравственное здоровье
общества, на духовный климат, в котором живут и работают люди.
И поэтому задача школы – в доступной для учащихся форме
раскрыть основные функции речи как средства общения, средства передачи и усвоения определенной информации, как средства организации и
46
планирования деятельности людей, как средства воздействия на их мысли
и чувства, а через них и на поведение и поступки. Школа должна учить
логически и грамматически правильной речи, эмоционально выразительной и доказательно убедительной речи – такова ее задача.
Формирование русской речевой деятельности в национальной
школе – это развитие мышления детей, совершенствование и обогащение мысли новыми средствами. Процесс изучения языка в школе – это
процесс познания детьми новых явлений реальной действительности в
педагогически организованных условиях. Поэтому преподавание русского языка в национальной школе имеет огромное познавательное и
образовательное значение. Изучение русского языка в национальной
школе вызывается потребностями межнационального общения, необходимостью обмена опытом, требованиями развития культуры и экономики, управления, необходимостью единства и дружбы между народами.
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭПИСТОЛЯРНОГО ЖАНРА
В ПУБЛИЦИСТИКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ
ГАЗЕТЫ «СОВЕТСКАЯ МОЛОДЕЖЬ»)
Калажокова Р.З., Князева А.С.
КБГУ, г. Нальчик
Любое изменение в экономике, политике и социальной сфере
каждой страны, несомненно, находит отражение в «четвертой власти»
данного общества. В последние годы появляются работы, посвященные языку газеты в отдельных субъектах России [1–3]. Также исследования ведутся на материале федеральных печатных изданий, таких, как
«Аргументы и факты», «Московский комсомолец», «Комсомольская
правда». Изучение особенностей публицистического стиля позволяет
выявить закономерности развития социума на определенном этапе его
развития, а также осветить широкий круг общественных проблем.
Данные факты оказывают непосредственное влияние на формирование
жанрового многообразия в публицистическом стиле. Так, в публицистике можно выделить следующие жанры: заметка, интервью, отчет,
репортаж, статья, комментарий, журналистское расследование, письмо, обозрение и др.
В рамках данной статьи рассматривается жанр «письмо».
«Письмо» до определенного времени считали литературным жанром.
В последние годы прослеживается тенденция выделения эпистолярного жанра в публицистическом стиле. Исследованием данной проблематики занимаются такие ученые, как Е.П. Прохоров, П.С. Карасаев, П.Е. Ко47
пин, А.А. Тертычный, В.М. Горохов, Б.А. Шукруллоев [4–6]. Новым и
малоизученным остается исследование гендерных особенностей эпистолярного жанра, что обуславливает целевую направленность настоящей статьи.
Гендер является довольно разработанной проблемой в лингвистике, социологии, психологии, культурологии, но с развитием науки
появляются новые направления исследования гендера. Сейчас особый
интерес к категории гендера проявляют лингвосоциологи, психолингвисты, когнитивисты [7, 8]. И именно в русле данных направлений
ведется огромная и плодотворная работа.
Материалом для исследования послужили письма читателей газеты «Советская молодежь». Статистический анализ писем (192) дал
следующие результаты: мужских писем – 42, женских – 150, что свидетельствует о том, что представители женского пола в большей степени готовы обсуждать свои и чужие проблемы в СМИ. Но при этом
назвать их более открытыми, в отличие от представителей мужского
пола, нельзя, т.к. свои письма женщины чаще подписывают с помощью инициалов, аббревиатур и псевдонимов типа: И., К., К.Л., З.З.,
Shona, Silva, Невеста, Mioko, Анти-Валя, X.Y.Z. и т.д. Мужчины письма подписывают: Виктор, Виталий, Азамат Унашхотлов, Олег, Азамат
Тазов, Анатолий Сытник, Артур Амиров, Канамет Мухамед и т.д.
Таким образом, представители женского пола готовы обсуждать
различные проблемы и делиться своим мнением с читателями, но при
этом к абсолютно открытой беседе (раскрывая свое имя) они не готовы. Возможно, это связано с тематической направленностью писем.
Представители мужского пола не касаются личных проблем. В связи с
этим в рамках данного исследования был проведен анализ писем с
точки зрения их тематики.
Следует подчеркнуть, что в газете «Советская молодежь» темы для
писем заранее не предлагаются. Таким образом, читатели сами выбирают
тему. Данный факт свидетельствует о чистоте проведенного исследования.
Анализ писем читателей позволяет построить концептуальные поля:
Концептуальное поле писем женщин
48
Концептуальное поле писем мужчин
Стиль изложения, синтаксические конструкции, лексические
средства, используемые в письмах из рубрики, довольно разнообразны. Но при исследовании была выявлена некоторая закономерность,
связанная с полом адресанта. Так, лица мужского пола предпочитают
излагать свои мысли четко, ясно, односложно, преимущественно в
простых предложениях. Например,
Я – водитель с довольно большим стажем.
Религиозные фанатики всех времен и народов тоже имели цели
всей жизни.
Так что не такое уж это замечательное качество.
Я буду ждать, не принимая поражения.
Лица женского пола, напротив, предпочитают в качестве синтаксических средств выражения своих мыслей сложные предложения с
разными видами связей, изобилующие различными осложняющими
конструкциями. В таких предложениях много сравнительных оборотов, однородных членов, вставных и вводных конструкций.
Прочитала письмо Р., которая рассказывала о своей нелегкой
участи мачехи двоих детей от первого брака мужа, и подумала, что
стоит, наверное, представить и другую сторону медали.
Деньги, бизнес, связи есть и у нее, и у ее родителей, которые, конечно, ни в чем не отказывают ни своей любимой доченьке, ни своему зятю.
В самом начале все складывалось совсем неплохо: общение отца с
детьми не прекращалось, и приходил в гости к нам и он со своей новой
женой, и дети у них гостили, мы друг друга с праздниками и днями рождениями поздравляли – в общем, все на достойном уровне было.
То же самое наблюдается и в лексике. Мужчины редко прибегают к
использованию художественных тропов, фразеологизмов. Тогда как лица
женского пола могут с легкостью совместить в одном предложении разные
лексические единицы для придания тексту образности. Например:
Да, конечно, и в регионах, и на уровне федерального центра проводятся конкурсы и разыгрываются гранты среди молодежных проектов, но ведь это капля в море!
49
Сама заварит кашу, потом трусливо убегает, а если не получается, то кидается ко мне за помощью с криками: «Светка, помоги!»
Бывает и наоборот, что какие бы усилия вы ни прилагали, как
бы из кожи вон ни лезли, симпатию вы все равно не завоюете, даже
если и наворотите что-то не очень хорошее.
По результатам проведенного исследования можно cделать следующие выводы:
1. Тематическая направленность общения женщин в рамках
эпистолярного жанра в публицистике намного шире, чем тематическая
направленность общения мужчин.
2. Женщины чаще касаются личных и конкретных тем: дружба,
любовь, семья; мужчины больше обсуждают либо абстрактные философские проблемы, либо материальные ценности (деньги, машины).
3. Мужчины при изложении своих мыслей предпочитают использовать простые синтаксические конструкции, а женщины употребляют сложные предложения с разными видами связей.
4. В выборе лексических средств лица женского пола наиболее
активны, тогда как мужчины в большинстве случаев не вводят в текст
образные средства языка.
Литература
1. Сиротинина О.Б. Русский язык: система, узус и создаваемые
ими риски. – Саратов: Сарат. ун-т, 2013. – 116 с.
2. Кормилицына М.А. Некоторые итоги исследования процессов, происходящих в языке современных газет // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Сарат. ун-т, 2008. – № 8.
3. Башиева С.К., Балова И.М., Будаева Л.А., Шогенова М.Ч. Русский язык в средствах массовой информации полиэтнической Кабардино-Балкарской Республики. – Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2009. – 66 с.
4. Прохоров Е.П. Эпистолярная публицистика. – М.: МГУ, 1966.
– 60 с.
5. Тертычный А.А. Жанры периодической печати. – М.: Аспект
пресс, 2002. – 320 с.
6. Шукруллоев Б.К. Письмо как жанр публицистики: дисс. …
канд. филол. наук. – Душанбе, 2013. – 177 с.
7. Белова Н.В. Гендерные стереотипы языкового сознания //
Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. – М.,
2009. – № 1. – С. 34–38.
8. Котик О.В. Особенности проявления гендерного аспекта в
текстах печатной рекламы в английском и русском языках: дисс. …
канд. филол. наук. – Краснодар, 2008. – 157 с.
50
СЛОВОСЛИЯНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ
Каркаева М.А.
КБГУ, г. Нальчик
Словослияние представляет собой самостоятельный способ словообразования современного французского языка, занимающий особое
место в словообразовательной системе. Его удельный вес в развитии и
обогащении словарного состава языка все более возрастает. Однако
вопросы словослияния в романистике, в частности, в словообразовательной теории французского языка, изучены недостаточно. Вместе с
тем разработка проблем словообразования, установление специфических черт каждого способа создания новых лексических единиц, динамика и механизмы пополнения словарного состава языка образуют
одно из важнейших направлений современной лингвистики.
Цель данной работы двояка: во-первых, определить место словослияния в словообразовательной системе современного французского языка, во-вторых, выявить структурно-семантические закономерности, присущие лексическим единицам, создаваемым посредством словослияния.
Анализу подвергается специфический словообразовательный
способ французского языка, достаточно изученный за последние десятилетия. Но, тем не менее, являясь одним из самых современных и
востребованных в современном языке, особенно в гипертексте, он не
перестает привлекать внимание исследователей. Исследуются формальная структура и семантическое содержание слов-слитков, рассматриваются основные функции словослияния.
Словослияние как потенциальная возможность словопроизводства,
присущая словообразовательной системе французского языка, существует
с ранних периодов его развития, берет начало в разговорной речи и представляет собой древнюю традицию, восходящую к Франсуа Рабле. Оживление и рост активности словослияния в последнее десятилетие объясняется экстралингвистической потребностью в передаче информации как
можно более компактными языковыми средствами. Сочетание структурной ясности с мотивированностью делает словослияние эффективным
приемом терминотворчества. Другой причиной служит потребность в
обновлении экспрессивно-стилистических средств языка, стремление выразить коннотативные значения слов [1].
Исходя из вышеизложенного, определяются основные функции
словослияния:
– словообразовательная – номинативная функция, служащая целям называния новых предметов и явлений действительности, и не
51
менее важная – прагматическая, относящаяся к теории речевых актов,
или коммуникативная. Задачей прагмалингвистики является анализ
цели и способа высказывания.
Особо отметим отражение в словах-слитках актуальных явлений
общественно-политической жизни, например: горбономика – экомномика по-горбачевски, Танзания – две бывшие страны Занзибар + Танганьика, кококолонизация – колонизация+кока-кола, нагло-саксы (вместо англо-саксы) – наглый+сакс.
С учетом формально-содержательного аспекта слово-слиток определяется в данной работе как слово, образованное слиянием двух и
более исходных единиц, представленных либо своими усеченными
компонентами, либо усеченным компонентом одной из них и полной
формой другой с частичным или полным совмещением значений исходных составляющих в семантике нового слова. При этом хотя бы
один из прототипов является самостоятельным словом [2].
В процессе словослияния через анализ исходных составляющих
и их формально-семантическое объединение каждый раз создается
новая лексическая единица, которая воспринимается носителями языка
как цельнооформленная, композиционно сложная единица с четкой
двойной мотивированностью и которая, в случае закрепления в языковой системе, подвергается структурно-семантическому опрощению,
т.е. воспринимается как простое слово: meugler = mugir + beugler –
«мычать, реветь; орать, распевать во все горло»; phalanstère = phalange
+ monastère – «община, ассоциация; фаланстер (здание)». Новообразование может восприниматься как производное в случае, если один из
его компонентов представляет собой фрагмент, омонимичный аффиксу при морфемном анализе: gélule = gelatin + capsule – «капсула из желатина»; gemmall = gemme + vitrall – «рельефный витраж с эмалью»;
futurible = future + possible – «футурология». Оно может трактоваться
как сложное слово, если его компонент формально совпадает со словообразовательным формантом из числа греко-латинских или других
иноязычных элементов, который, лексикализовавшись через усечение,
перешел из разряда связанных основ в разряд слов-синонимов полной
формы рекомпозитов: ciné (cinéma, cinématographe), accu (accumulateur), labo (laboratoire), expo (exposition) etc. [3].
Таким образом, мы можем поделить французские слова-слитки
на девять групп, исходя из формулы слияния:
1) начальная часть первого слова и целое второе: mosamétal =
mosaïque + métal – «декоративная металлическая мозаика»;
2) начальная часть первого слова и конечная часть второго:
clinicoptère = clinique + hélicoptère – «вертолет скорой помощи»;
52
3) начальные части первого и второго слов: plastisol = plastique +
solide – «пластизоль»;
4) целое первое слово и начальная часть второго: beautifier =
beau + pontifier/bétifier – «говорить красиво, напыщенно»;
5) целое первое слово и целое второе с наложением на стыке
слияния: voyagence = voyage + agence – «агентство по туризму»;
6) целое первое слово и конечная часть второго: savanturier =
savant + aventurier – «герой научно-фантастического произведения»;
7) целое второе слово «вкладывается» в середину первого: ridicoculiser = ridiculiser + cocu «подшучивать, насмехаться над рогоноcцем»;
8) начальная часть второго слова «вкладывается» в середину
первого: emperlificoter = emberlificoter + perle «тонко запутывать»;
9) сочетание трех и более слов в усеченной и/или полной форме:
endéificoquer = emberlificoter + deifier + emberlucoquer – «сбивать с
толку, запутывать, обожествляя».
Что касается плана содержания словослияния, то в данном способе словообразования проявляется тесное диалектическое единство и
взаимодействие формальной и содержательной сторон языкового знака. Новое по структуре производное на базе составляющих образует и
новое смысловое единство. Лексическое значение новообразования
складывается из значений составляющих компонентов, однако является простой «арифметической» суммой значений прототипов лишь в
особой семантической группе, образованной словами-слитками, которые мы называем «гибридами». Данные единицы обозначают результат
скрещивания двух семантически равнозначных денотатов, и адекватными для них можно считать термины mots-métis – «слова-метисы», motscentaures – «слова-кентавры», mots-hybrides – «слова-гибриды».
Они являются результатом естественной потребности дать название всевозможным гибридным образованиям: tiglon = tigre + lionne,
citrange = citron + orange; в топонимике: Eurafrique = Europe + Afrique,
Eurasie = Europe + Asie, в публицистике как прием создания комического, шутливого образа: épervuche = épervier + perruche – «ястребпопугай»; для названий «гибридных» языков: franglais = français + anglais, fragnol = français + espagnol, frallemand = français + allemande etc.
Однако большинство исследуемых лексических единиц принадлежат
к словам, в которых семантические отношения компонентов неравнозначны
и характеризуются усилением значения одного из них за счет другого: речь
идет о качественно-определительных, обстоятельственных и некоторых
других смысловых отношениях. Внутрисловная связь в таком случае выражается как родовидовое отношение, когда один из компонентов дополняет,
уточняет, конкретизирует значение другого компонента.
53
Определительные связи – самый распространенный тип семантических отношений, например, принадлежности: piétoroute – route pour
piétons, Reagalitique – politique de Reagan; формы: pyjarobe – robe en forme
de pyjama, cubitainer – recipient de forme cubique; размера: pantacourts =
pantaloons + courte; материала или вещества: plastobois – bois plastifiés.
Обстоятельственные отношения также самые разнообразные, например,
места: restoroute – restaurant au bord d’ine autoroute, способа совершения
действия: publipostage – technique de la publicité par voie postale [3].
Таким образом, мы можем прийти к следующим выводам:
Словослияние – это способ создания новой номинативной единицы в результате двустороннего процесса сложения и усечения любой из исходных единиц, каждая из которых представляет неотъемлемую часть слова-слитка.
Характерной чертой процесса словослияния является отсутствие заданной структурно-семантической модели словообразования. Применительно к данному способу можно говорить о наличии только общих формальных моделей слияния исходных единиц, определяемых по результирующим словам-слиткам. Фрагменты исходных единиц представляют в
новообразовании семантику полных форм с различными отношениями (определительными, ограничительными, взаимодополняющими и др.).
Литература
1. Раевская О.В. Словообразовательная системность лексики французского языка // Филологические науки. – 1990. – № 3. – С. 87–95.
2. Райлян С.В., Алексеев А.Я. Некоторые проблемы стилистического словообразования. – Кишинев, 1980. – 200 с.
3. Островенок В.А. Образование лексических единиц по способу
словослияния во французском языке: автореф. дисс. … канд. фил. наук. –
Ленинград, 1983. – 15 с.
ФАМИЛЬЯРНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В КБГУ
Конгапшев А.А., Иванов А.А.
КБГУ, г. Нальчик
Всё более частыми становятся случаи проявления фамильярного стиля общения в сфере современной коммуникации. Данное коммуникативное явление, затрагивающее сферу неофициального бытового
общения, встречается и в сфере официальной интеракции коммуни54
кантов, и в сфере образования, приобретая всё большую широту распространения. В сознании представителей разных коммуникативных
культур фамильярность ассоциируется с негативными проявлениями
коммуникативного поведения коммуникантов (бесцеремонность, развязность в обращении, панибратское обхождение).
Теоретическое обоснование феномена фамильярности показывает, что данное явление имеет социально-этический характер и обращено к ценностно-нормативному аспекту человеческого поведения в
обществе (Д.И. Менделеев, А.С. Пушкин и т.д.) [1].
В разных толковых словарях понятие фамильярности определяется по-разному. В толковом словаре Д.Н. Ушакова фамильярность
толкуется как неуместно развязный, слишком непринужденный, бесцеремонный стиль общения [2]. В толковом словаре русского языка
С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой: «фамильярный – неуместно развязный, слишком непринужденный» [3]. Хотя от латинского слова familiaris – переводится как близкий, домашний, семейный [4].
По мнению Темиргазиной З.К., фамильярное общение носит неофициальный характер, при том оно обладает своей особой спецификой, так как для неофициального общения характерны равноправные
отношения участников коммуникации, неконвенциональные речевые
акты, большая свобода в выборе речи и языковых средств для его выражения. Фамильярный же характер общения, скорее, подразумевает
асимметрию в статусе коммуникантов при внешнем равноправии, поскольку один из партнёров (говорящий) считает себя равным по статусу другому, в то время как второй партнёр может думать обратное [5].
Изучив теоретические основы понятия фамильярности, мы решили провести анкетирование студентов с целью изучения практических данных и отношения студентов к преподавателям, пользующимся
фамильярным стилем общения, так как взаимодействие студента и
преподавателя является основополагающим в процессе обучения.
В общей сложности в анкетировании приняло участие около 800
студентов всех факультетов.
Большая часть респондентов – 64 % – студенты 3 курса, соответственно – 36 % – студенты 2 курса. Результаты анкетирования показали, что 5 % респондентов положительно относятся к фамильярному
типу общения, 10 % – нейтрально, а 85 % – очень негативно (рис. 1).
55
Рис. 1. Отношение респондентов к фамильярному типу общения
Фамильярный стиль общения чаще всего применяют преподаватели (70 %) и однокурсники (30 %).
Большинство студентов считает, что фамильярность – это проявление неуважения и лишь некоторые – проявление добродушия и
равноправия.
Также были проведены исследования влияния фамильярности
на желание учить тот или иной предмет.
76 % отдали свои предпочтения преподавателям, которые проявляют тактичность по отношению к ним, т.е. им легче и приятнее учить
предмет преподавателя, который называет их по именам.
14 % считают, что интерес к изучаемой дисциплине не зависит
от стиля общения преподавателя со студентами.
10 % воздержались от ответа на этот вопрос, т.е. не смогли определиться, чему отдать предпочтение.
Но ни один студент не отдал своё предпочтение преподавателю,
который относится к студентам фамильярно (рис. 2).
Рис. 2. Результаты исследования влияния фамильярного типа общения
на желание учить тот или иной предмет
Литература
1. Фонакова Л.В. Фамильярный стиль общения как специфическое коммуникативное явление // Вестник Челябинского государственного университета. – 2012. – №13(267). Филология. Искусствоведение. – Вып. 65. – С.133.
56
2. Ушаков Д.Н. Толковый словарь. 1935–1940 гг. – С. 291.
3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2005. – С. 848.
4. Орлов А.И. Полный русско-латинский словарь. – 2012. – С. 199.
5. Темиргазина З.К. Современные теории в отечественной и зарубежной лингвистике: учебное пособие. – Павлодар, 2009. – С. 75.
ЖЕНСКИЙ ОБРАЗ В СБОРНИКЕ Р. СЕМЕНОВА «УЛИЦА ЗВЕЗД»
Мафедзова Л.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Куянцева Е.А.
Современное литературоведение ищет новые стратегии прочтения и толкования текста. Одной из таких стратегий является гендерология. Столь популярное в смежных науках направление еще только
прокладывает себе путь в науку о литературе.
Понятие «гендер» пришло первоначально из исторических наук,
социологии, когда возникла необходимость отделить пол социальный
от пола биологического. В круг проблем, изучаемых сквозь призму
гендера, была постепенно вовлечена лингвистика, чуть позже (примерно в конце 1980–начале 1990-х гг.) – литературоведение. Как увидеть гендер в художественном тексте? Есть ли у литературоведения такой
инструментарий? Одни ученые (Э. Сиксу) считают, что гендер «надо вчитывать в текст» [1], другие – что есть гендер автора и гендер читателя. Их
надо различать. Однако все ученые едины в одном: наука о литературе на
пути к выработке своей стратегии гендерного прочтения текстов. Данная
статья – попытка осветить кое-какие стороны данной проблемы.
Зададимся вопросом: как можно увидеть гендер автора? Предположим, что это можно сделать через отдельный художественный
образ. Проиллюстрируем это предположение на примере сборника
Р. Семенова «Улица звезд»(1970).
В историю кабардинской литературы русскоязычный поэт
Р. Семенов (1948–1985) вошел как поэт-лирик. Он начал свой поэтический путь сосборника «Улица звезд», который сразу определил высокий уровень его художественного мира. Как любой начинающий поэт
постигает азы в стихосложении, пробует себя, так и молодой Р. Семенов проходит черезнекую пору ученичества. Автору всего 22 года. Кто
же является его кумиром? В период активного подражания ему близок
57
А. Блок Стихотворение «К портрету Блока» даже самим названием
показывает авторскую позицию. Рассмотрим, как меняется лирический
герой во времени и пространстве и в чем перекликается их творчество.
Р. Семенов не только видит в А. Блоке учителя, но и отождествляет себя с ним: оба поэта крайне чувствительны к повседневным впечатлениям и звукам окружающего мира. Парадоксальное сочетание
мистического и бытового, отрешённого и повседневного вообще характерно для всего творчества этих поэтов. Мир, который представляется обоим поэтам, часто имеет полярную окраску. Он не яркий, не
красочный и пестрый, а черный. Чувствуется неразрывная связь между
чувствами, переживаниями, происходящими в душе у героя, от «слезинки» до «умершей любви». Вот и названия стихотворений у Р. Семенова именно эти краски передают атмосферу серой печали и грусти
от потерянной любви («ни судьбы, ни ее», «на душе полумрак», «любовь умерла») [2]. Лирический герой находится на распутье, не знает,
что выбрать, так же как и Блок, всегда в ожидании. Но, несмотря на
это, образ русского поэта предстает перед читателем весьма четким,
точным и фундаментальным («Блок на белом коне») [2]. Мысленно Р.
Семенов проигрывает в голове ситуацию и задает себе вопрос, а что
дальше? Образ возлюбленной лишь намечается, он неясен, не определён. Это тот период в творчестве Р. Семенова, который можно охарактеризовать словами А. Блока – «Предчувствую тебя». В состоянии
предчувствия, ожидания новой любви живет лирический герой
Р. Семенова.
Женский образ появляется в стихах сборника ненавязчиво, часто
через рефрен. Например: На окне твоем спящем – / Губы замерших
звезд., …День придет…/Унесет от тебя… [2]. По деталям: И со мною
немеет телефон-автомат, Натолкавшийся за день/Остывает киоск [2]
мы узнаем о настроении лирического героя – сдержанно-подавленное.
Такое внимание автора к деталям делает его художественный мир похожим на холст с набросками к очередной картине.
Такой стилистический прием, когда отдельное стихотворение
напоминает этюд либо наброски к картине, способствует тому, что
поэтическое пространство (часто детализированное) остается разомкнутым, хронотоп – подвижным (от человеческой души до границ Вселенной). Это не противоречие, а внутренняя суть поэтики Р. Семенова.
Так, в зерне этой поэтики возникает женский образ. Я думал/ ты так
далека, / Как звезда, что упала в колодец, Ты и вправду была далека,/
Как звезда, /что горит во Вселенной [2]. Женский образ возникает через глаголы прошедшего времени, нет ни характеристики, ни отношения, просто мысль, облеченная в поэтическую форму через оригиналь58
ное сравнение. Часто, чтобы ввести в текст мысль о женщине, автор
использует символ. Так рождается символ «скрипка» (стихотворение
«Скрипка нашей любви»). Р. Семенов рассказывает незамысловатую
историю о первой любви, «при одном ее имени /голос у вас дрожит»
[2]. Здесь поэт не дает никаких характеристик, но погружает лирического героя и читателя в ощущение первой любви, которая есть у каждого. Первая скрипка любви – вот и найдена поэтическая метафора,
которая определила весь строй стихотворения. От строфы к строфе
автор ищет то общее, что объединит в рамках одного художественного
текста читателя и лирического героя: Но при одном ее имени / голос у
вас дрожит…/ Где она?/ Кто это знает?/ Знают, что вечно одна,
Грустная вечно/и тихая,/где-то живет она, она, слезы смахнув набежавшие/ тонким смычком руки,/Мимо нашего детства/близко-близко
пройдет [2]. Автор как будто играет словами, экспериментирует со
строфой, побуждая читателя через художественный хронотоп прийти
по ассоциативным связям к своим воспоминаниям, к истории своей
первой любви.
Продолжая музыкальную тему, развертывая поэтический образ
скрипки как символа любви и женственности, Р. Семенов пишет стихотворение Ты открыла мне сердце скрипичным ключом [2]. Если задаться вопросом, о чем это стихотворение, то ответа не будет. Лирическую систему Р. Семенова чрезвычайно сложно разложить на отдельные составляющие: завораживает музыка стиха, необычные метафоры,
сравнения часто создают многовариантность трактовки. Женщина –
скрипка, сердце, открытое скрипичным ключом и загорелое плечо, вот
и все стихотворение. Между тем, поэтическое пространство его не статично: открыла, увидала, смеется, обнимая причалы [2]. Все движется, спешит, развивается. От музыкальной составляющей Р. Семенов
легко переключается на живопись (стихотворения «Николас Пиросмани», «Портрет горянки»). Так, стихотворение «Николас Пиросмани»
построено на рефрене Бродил по городу художник/ И город тоже в
нем бродил [2]. Женский образ становится едва уловимым (как у
А. Блока предчувствую тебя). Но появляется авторская позиция: Он
для любимой был прохожим./ Голодный умер./ Так любил!! [2]. Вот
найдено слово (любимая), определяющее смысл стихотворения. И
больше ничего. История любви неразделенной в одной фразе. Читатель как будто вскрывает русскую матрешку или сложную обертку подарка, когда каждая строка – ожидание чуда, а стихотворение написано
ради одной-двух фраз, ради мысли, облеченной в поэтическую форму.
Совершенно другое настроение в стихотворении «Портрет горянки». Нет ни слова о любви. Идет лишь описание: А в твоей улыбке,
59
На твоих плечах автор выбирает те детали, которые отличают горянку от
женщины вообще: мудрая краса,/ смуглая краса,/ нартская краса [2]. Он
пытается найти слова, подобрать подходящие метафоры и необычные
сравнения: Удивил мороз/ твои брови-луки,/ Покраснели руки,/ как бутоны роз, море глаз твоих [2].
Женские образы в сборнике разные: от неясных воспоминаний,
аллюзий, ассоциаций до детализированного образа горянки. Все стихотворения сборника, в которых есть этот образ, объединены одним
мотивом: ожиданием чуда любви. Именно решению этой задачи подчинена вся поэтика сборника от изобразительных средств до строфики
и хронотопа.
Литература
1. Рюткёнен М. Гендер и литература: проблема «женского письма» и «женского чтения» // Филологические науки. – 2000. – № 3. – С. 64.
2. Семенов Р. Пришел поклониться вам… Жизнь и творчество. –
Нальчик: Эльбрус, 2008. – 400 с.
У ИСТОКОВ БАЛКАРСКОЙ ПЕЧАТИ (ГАЗЕТА «КАРАХАЛК»)
Рахаева Э.Р.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Тетуев Б.И.
Перемены, произошедшие в социально-экономической и культурной жизни России в начале XXI века, вызвали пристальный интерес
к изучению различных аспектов национальной истории. Особое внимание ученых привлекает процесс формирования периодической печати в первые десятилетия Советской власти. Как отмечает Х. Мамсиров,
исследующий процесс развития культур народов Северного Кавказа в
20-е годы XX века, первостепенная роль в деле воспитания горцев
большевиками отводилась «… печатному слову» [1]. Следует отметить, что при всей изученности процессов «модернизации» культуры
большевиками, проблема формирования печати на национальных языках, в частности, балкарском, не становилась объектом специального
исследования. В данной статье нами предпринята попытка проанализировать характерные особенности первых печатных изданий на балкарском языке на материале газеты «Карахалк» («Простой народ»).
Как известно, газета «Карахалк» была первой республиканской
газетой, которая стала издаваться не только на русском, но и балкар60
ском, кабардинском, а также горско-еврейском языках. Выходила она с
1924 г. по 1931. Практически это означало рождение печатного слова
на балкарском языке. В отличие от кабардинского раздела, страницы
газеты на балкарском языке вплоть до конца 1926 года печатались на
основе кириллицы. В октябре 1925 года газета публикует новый балкарский алфавит на латинской графической основе (Жангы элибле) и устав о его принятии, а уже в начале 1927 года происходит полный переход
на него. Подобные случаи перехода являлись своего рода компромиссом в
печатной сфере для многих народов Северного Кавказа.
За сравнительно короткий срок газета приобрела известность,
превратилась в печатный орган, востребованный широким кругом читателей. Основными жанрами в газете «Карахалк» стали небольшие
заметки, очерки, фельетон. Широко использовались в газете на балкарском языке письма читателей, короткие отчеты о новых событиях,
происходящих в горных селах. Бросается в глаза отсутствие в газете аналитических статей, объемных подвальных материалов, что, скорее всего,
связано как со степенью подготовленности корреспондентских кадров,
так и с ориентацией на уровень грамотности потенциального читателя.
Первостепенное значение в «Карахалк» придавалось политическому просвещению, ликвидации безграмотности. Зачастую эти темы
переплетаются в одном и том же материале. О важности темы политической грамотности свидетельствует постоянная рубрика газеты «Изжить политбезграмотность».
Одним из первых авторов материалов на балкарском языке является С. Настаев. Его статьи имеют агитационный характер, призывающие балкарцев «не отставать от других народов». Прежде всего,
автор акцентирует внимание на необходимости ликвидации безграмотности. В небольшой заметке от 13.09.1925 г. «Тынгыла бир не айтайды» («Послушай, что говорят») С. Настаев, призывая своего потенциального читателя к беседе, убеждает его в первостепенной важности образования для каждого человека. Автор завершает свой задушевный разговор с читателем риторическим вопросом: Къарахалкъ,
айтыгъыз, къайсыгъызны жашыгъыз студент болгъанды? ( Простые
люди, скажите, у кого из вас сыновья являются студентами?). Подобное призывное обращение содержит элемент плакатной агитации, которая отличается действенностью, высокой оперативностью.
В рассказе о жизни села Безенги С. Настаев обращает внимание
на приметы нового времени. Признаки процветания селения Безенги
обнаруживает в политической сознательности молодежи. В качестве
примера роста сознательности молодежи автор сообщает, что в юбилейный для комсомола год молодежь села с радостью вступает в ком61
сомол, особенно, девушки. Революцияны 20-жыллыкъ празднигин этген кезиуде, ол кюн окъуна 20 къыз комсомолгъа къошулгъанды («Прямо в день празднования 20-летия комсомола, 20 девушек решили вступить в ряды комсомольцев») [2]. Заметка заканчивается типичным агитационным призывом «… следовать их примеру».
С 1925 года в газете «Карахалк» активно печатается одна из
первых авторов из числа женщин-балкарок Ф. Настуева. Ее разъясняющие статьи адресованы женщинам. «Незатгъа керек кооператив»
(«Для чего нужен кооператив»), «Комсомол-къызла» («Комсомолки»).
Примечательно, что в дальнейшем Ф. Настуева публиковалась под
псевдонимом Авеутсан. Материалы стали напоминать больше отчеты
с элементами аналитики. Автор призывала мужчин относиться лояльнее к товарищ тыширулагъа («женщинам-товарищам»).
Большое место в газете занимают материалы, призывающие к
учебе, к овладению грамотой. Как известно, в первые годы Советской
власти в стране остро стоял вопрос о ликвидации безграмотности, потому такого рода тексты были весьма актуальны. Газета с гордостью
освещает все, что касается образования – строительство школ, библиотек, изб-читален, успехи «ликбеза». «Важное место на страницах газеты «Карахалк», – отмечает Ф. Ошнокова, – занимали вопросы культуры и культурных преобразований в области. При этом приоритетной задачей «Карахалк» считал внедрение знаний, образования среди населения» [3]. Так, в своих корреспонденциях Фатимат Пекова,
констатируя желание женщин получить образование, предлагает принять меры для создания соответствующих условий для учебы, выявляет причины, препятствующие этому. В одной из них Тиширулада кайгига тюшгендиле инди окумай калабыз деб («Женщины забеспокоились, что теперь не смогут учиться») автор разъясняет позицию женщин с. Лачинкай, которые стремятся к учебе наравне с мужчинами, но
их останавливает лишь неимение образовательного учреждения. Хар
келген адам айтады – тышируула да эр кишиле кибикдиле, окъургъа
керекдиле. Къайда окъургъа керек болгъанын бир киши айтмайды.
Тилейбиз бизни къарангыда къоймазгъа (Все говорят нам, что женщины наравне с мужчинами должны учиться. Но где учиться не объясняет никто. Мы просим лишь не оставлять нас непросвещенными).
Автор, пишущий под именем Къарачай сохта (Карачаевский
ученик), сообщает в небольшой заметке о том, что долгое время бездействовала изба-читальня в селении Кенделен. Позитивные изменения связаны с приходом курсанта учебного городка Исхака Мирзоева.
Теперь в избе-читальне «… сельчане, собравшись вместе, читают газету, узнают то, что происходит в мире». Характерной чертой таких небольших материалов является использование пространного заголовка
62
как средства актуализации смысла заметки. Именно заголовок в данном случае несет безусловно позитивную смысловую нагрузку: Учебный город окда окуган курсант (пример) кёгюзгенди ишинде (Курсант
учебного городка показал пример в работе).
Значительное место в газете «Карахалк» занимают критические
материалы. Как правило, они печатаются в газете только с обозначением инициалов или анонимно. Чаще всего это письма читателей в редакцию, в которых без всяких обиняков, с простодушной прямотой
сообщается о различных недостатках, имеющих место в жизни. Одно
из таких писем «Кооперациягъа ревизиягъа аллай адам жибере турмагъыз» («Не отправляйте таких людей в кооператив») напечатали в
апреле 1926 года под псевдонимом Биль адам (Знающий человек). В
нем сообщается о том, что в село Яни-кой прибыл инструктор Иванцов
для осуществления кооперации. Пропьянствовав пять дней то в Каменке, то в Яни- Кое, и, взяв в долг 12 рублей, уехал – это все, что он
сделал для кооперации». Письмо заканчивается категоричным требованием «не надо нам присылать таких ревизоров».
Письма, осуждающие поведение молодежи, приходили от читателя
под псевдонимом Х.Ж. К примеру, в тексте «Белая-речкани комсомол къызлары» («Комсомолки Белой речки») сообщается, что девушки не приходят на
2–3-часовые партсобрания, когда их зовут, но с удовольствием посещают
различные празднества, свадьбы, которые могут длиться по несколько дней.
Но в то же время автор смягчает свою критику подобного поведения комсомолок, оправдывая их тем, что совершают они столь нехорошие поступки
лишь по невежественности, необразованности (жахилликден).
Богато и разнообразно представлена в газете реклама. Она дается и на русском, и на родном языке. Диапазон ее – от рекламы оптовой
продажи госспирта до объявления Здравотдела о бесплатной прививке
«…гражданам, укушенным бешеными собаками».
Особо следует отметить участие в работе газеты авторов, начинающих балкарских поэтов и писателей: Ахмадии Ульбашева, Салиха
Хочиева, Хамида Теммоева и других. По их заметкам, небольшим очеркам можно представить то, как происходил процесс формирования
творческого пути первого поколения балкарских поэтов и писателей.
В целом газета «Карахалк» стала первым опытом в создании печатного слова на балкарском языке. Она внесла значительный вклад в
политическое просвещение народа, в преодоление безграмотности, в
формирование сознания, общественной активности читателя. Естественно, в газете отразился дух напряженной борьбы 20–30-х годов. Материалам, помещенным в газете, присущи идеологическая заданность,
преобладание фактологического материала над аналитическим, агитационная направленность, высокая оперативность. Именно эти черты
газеты «Карахалк» сделали газету народной, востребованной широким
63
кругом читателей. В ней заложены основные тенденции формирования
печатного слова на балкарском языке, которые будут плодотворно развиваться в газетах, ставших ее приемниками – «Ленинчи жол» («Ленинский
путь»), «Коммунизмге жол» («Путь к коммунизму»), «Заман» («Время»).
Литература
1. Мамсиров Х.Б. Модернизация культур народов Северного
Кавказа в 20-е годы ХХ века. – Нальчик, 2004. – С. 286.
2. ЦГА КБР, ф. р-2, ед. хр. 292, л. 16.
3. Ошнокова Ф. «Карахалк» – газета мира и согласия // Литературная Кабардино-Балкария. – 2010. – № 5. – С. 27.
ЭТНОМЕНТАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ТРАНСФОРМАЦИИ
ЖАНРА В АВТОБИОГРАФИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ
Салпагарова А.А.
Карачаево-Черкесский филиал Московского
финансово-промышленного университета «Синергия»
В литературоведении отсутствуют четкие критерии разграничения жанра автобиографии и производных от него форм, что является
причиной появления противоречий при определении жанровой природы ряда произведений. В этой связи вполне справедливыми нам
представляются слова Р. Фолкенфлика о том, что у автобиографии
«есть нормы, но не правила» [1].
Определяющей характеристикой автобиографических текстов
(художественно-автобиографических произведений, дневников, исповедей, мемуаров, путешествий и др. «гибридных» образований) является субъективное начало. Дифференциальным признаком является специфика воплощения в тексте авторского «Я» и выражения его духовнонравственной эволюции.
Появление в карачаевской литературе ряда произведений, написанных в автобиографическом жанре, и их разнообразие диктуют необходимость подробного рассмотрения, анализа и определения их
места в истории национальной литературы, а также выявления общих
типологических черт автобиографического жанра в русской и мировой
литературах.
Возникновение автобиографической и мемуарной литературы
относится к эпохе Возрождения, когда пришло осознание исторической ценности человеческой личности и своеобразного индивидуального опыта.
64
В XVIII в. появились такие жанры литературы, как и автобиография и мемуары. Именно в этот период были сформированы основные традиции автобиографической литературы, так как важнейшие
исторические события подталкивали людей писать литературные произведения в таком жанре.
Основными признаками этого жанра становятся: правдивость автора, точность и исключительная четкость классовых оценок. Свой
личный взгляд автор должен обосновывать и объяснять, но не преподносить его, как должное.
Автобиографический жанр в русской литературе сложился позднее, чем на Западе. Первыми произведениями, созданными в конце
средневековья, являются «Хождение за три моря» Афанасия Никитина
и «Житие протопопа Аввакума».
Дальнейшее развитие жанр получил после петровских преобразований, когда произошли революционные изменения в культуре, проявившиеся, в частности, в резкой индивидуализации духовной жизни.
В ХХ в. автобиографии в основном пишут в форме мемуаров – рассказов не столько о себе, сколько о своей жизни на фоне эпохи. Известны
воспоминания, близкие к автобиографическому жанру, М.С. Горбачева,
Б.Н. Ельцина и др. политических и культурных деятелей. Особый исторический интерес представляют автобиографические рассказы «простых» людей. Так, существуют воспоминания жертв сталинских лагерей – большое число которых собрано и частично опубликовано обществом «Мемориал». Разнообразные автобиографические материалы
были использованы А.И. Солженицыным при работе над книгой «Архипелаг ГУЛАГ». Белорусская писательница Светлана Алексиевич
собрала воспоминания людей – свидетелей Чернобыльской катастрофы
и опубликовала их в книге «Чернобыльская молитва».
Литература северокавказского региона в свою очередь возникла
в художественном пространстве общероссийской и мировой культуры,
развивается не только на основе фольклора, но и на почве самобытной
истории своего народа, национальной духовной культуры, в условиях
взаимовлияния и взаимообогащения литератур и «литературных общностей», и имеет свой неповторимый колорит.
Писатели новописьменных литератур воспринимают инонациональные литературные традиции в соотнесении с родной художественной
стихией. Опыт развитой литературы дополняет и усиливает эти литературные основы, доводит их до уровня художественных достижений.
Исследователями неоднократно указывалось на то, что внимание
к «эго-документам», создание произведений, в которых жизненный
факт рассматривается как художественно значимый, приходится на
65
периоды, отличающиеся социально-экономической и политической
нестабильностью. В этой ситуации формируется мироощущение, суть
которого составляет недовольство действительностью, разочарование и
вместе с тем надежда на полное осуществление идеалов. Документальная литература, мемуаристика и дневники появляются обычно в периоды общественного кризиса, накала социальной жизни, общественных потрясений.
К таким потрясениям для карачаевского народа можно отнести
депортацию. Именно это событие стало источником и материалом для
многих автобиографических произведений, занимающих особое место
в карачаевской литературе. У истоков этого жанра в карачаевской литературе стоит книга М. Акбаева «За счастье народное» (1976), сочетающая в себе биографию известного партийного и государственного
деятеля Карачая, крупного ученого У.Д. Алиева и автобиографию его
приемного сына М.Ш. Акбаева. Великая Отечественная война породила военные мемуары Х.У. Богатырева «Ата джурт ючюн», «За Отечество» (1963), А.М. Бадахова «В огне сражений» (2004). Свидетель трагедии «Драу», разыгравшейся в 1945 году в Австрии в местечке Иршен
(Обердраубург), где английские войска предательски выдали советским чекистам бежавших от сталинизма кавказцев, Хамит Боташ решил запечатлеть эти события в своей книге «Харам тала», «Проклятая
поляна» (1993). Многие журналисты писали о трагедии «Драу» касательно Донских, Кубанских, Терских казаков, однако о северо-кавказских беженцах написано очень мало, именно это побудило Х. Боташа
записать свои воспоминания.
Намного позже выходит книга Ф. Байрамуковой «Когда сердце
горит от печали», которую сам автор называет «сборником «исповедей», записанных со слов депортированных, незаслуженно оклеветанных людей» [2]. Автор, как и С. Алексиевич в своей книге «Чернобыльская молитва», собрал и опубликовал воспоминания реальных
людей, отражающие конкретный период их жизни. Но в отличие от
воспоминаний свидетелей трагедии Чернобыля, пропитанных личными
переживаниями, сконцентрированными на своей личности, являющимися отражением душевного состояния людей, воспоминания депортированных карачаевцев отличают описательный характер повествования, фактографичность и фрагментарность, что можно объяснить тем,
что практически все воспоминания принадлежат женщинам, а для них
«преступить горский намыс (моральный кодекс), запрещающий выражать на людях свои чувства, было немыслимо» [2].
Данную работу нельзя в полной мере назвать автобиографией,
однако, если рассматривать автора каждого воспоминания отдельно, а
66
автора всей книги как фиксатора информации, можно говорить, вопервых, о том, что автор одновременно является персонажем, а ее содержание рассказов составляют реальные факты из жизни автора. Вовторых, надо отметить, что книга Ф. Байрамуковой ориентирована на
историческое свидетельство, поэтому «правда» является ее основной
категорией.
Здесь же следует отметить, что подобного рода автобиографические произведения могут выступать как форма психотерапии. «Cпособ
изложения в письменной форме пережитого опыта есть не что иное,
как аналог сеансов психотерапии, фрейдовского способа «исцеления
посредством бесед» (talking cure)...» [3].
В рассматриваемой нами работе автор выступает в роли психоаналитика, убеждая своих героев рассказать, выговориться. И действительно, как говорит Б. Урусова, чьи воспоминания опубликованы в
книге: «Если бы я умерла, не поведав кому-нибудь о том, что я испытала в те годы, могила моя треснула бы пополам...» [2].
Таким образом, можно говорить о трансформации автобиографического жанра в карачаевской литературе, обусловленной этноментальными факторами, как о процессе ранее проходившем как в европейской, так и в русской литературе.
Литература
1. The culture of autobiography: constructions of self-representation /
ed. by R. Folkenflik. – Stanford, CA: Stanford UP, 1993. – 272 p.
2. Байрамукова Ф.И. Когда сердце горит от печали... – М.: Моск.
дом национальностей, 2008. – 360 с.
3. Караева Л.Б. Английская литературная автобиография: трансформация жанра в XX веке. – Нальчик: Издательство М. и В. Котляровых, 2009. – 276 с.
О СПЕЦИФИКЕ ГОГОЛЕВСКОЙ САТИРЫ
Танашева М.З.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Мусукаева А.Х.
Сатира является предметом изучения многих исследований, но
до сих пор нет единого мнения о том, что такое сатира: род, жанр или
особый принцип изображения действительности. Многие известные
исследователи обращались к вопросам сатиры, комического в литера67
туре: М.М. Бахтин «Творчество Ф. Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» (1965); Ю.Б. Бореев «Комическое» (1970);
В.Я. Пропп «Проблемы комизма и смеха» (1999); Д.С. Лихачев,
А.М. Панченко «Смеховой мир» Древней Руси (1976).
Согласно литературному энциклопедическому словарю, «сатира
(лат. satira) – вид комического: беспощадное, уничтожающее переосмысление объекта изображения, разрешающееся смехом; специфический способ художественного воспроизведения действительности,
раскрывающей ее как нечто превратное, несообразное, внутренне несостоятельное, отличающийся от других видов (юмора, иронии) резкостью обличения» [1].
Комизм лежит в основе сатиры вне зависимости от жанра. Смех
всегда являлся действенным средством социального воздействия:
«...Во всей морали нет лекарства более действительного, более сильного, чем выставление на вид смешного» [2].
Сатира – это одна из форм комического, а комическое нельзя
отождествлять со смешным. Как справедливо отмечает Б. Дземидок,
«… сатира, представляющая собой одну из важнейших форм комического, не всегда смешна. Зачастую она вызывает не смех, а отвращение, негодование, презрение, гнев» [3].
Социальные функции комического определяют его форму: юмористическую, сатирическую или ироническую. Социальная функция
смеха и сатиры заключается в действенной борьбе с комически изображаемым объектом. В этом отличие сатиры от юмора и иронии. От
всех форм комического сатира отличается своей активностью, волевой
направленностью и целеустремленностью. Основой сатиры является
обличение и смех, с помощью смеха автор обличает недостатки, человеческие пороки. Характерная особенность сатиры – отрицательное
отношение к объекту изображения и одновременно наличие положительного идеала, на фоне которого выявляются отрицательные черты
изображаемого.
В своей книге «Проблемы комизма и смеха» В.Я. Пропп выделяет три основных способа, которые традиционно используются для
создания комического эффекта в художественном произведении: «комическая ситуация, комический характер и комические языковые
средства» [4]. По мнению В.Я. Проппа, комическая ситуация наступает
тогда, когда с людьми внезапно «происходит нечто неприятное, чего они
не ждали и что нарушает мирное течение их жизни», с «некоторым неожиданным посрамлением человеческой воли» [4].
68
В настоящей статье нами предпринята попытка проанализировать специфику сатирических приемов в произведениях Николая Васильевича Гоголя.
Н.В. Гоголь первым из русских писателей изобразил отрицательные явления жизни в сатирической форме. Например, сюжет «Ревизора» построен на комической ситуации ошибки или недоразумения,
типичной для водевиля. Особенности такого приема заключаются в
том, что зритель знает, что Хлестакова ошибочно принимают за ревизора из столицы, а персонажи этого не ведают.
Ситуация, в которой присутствуют ложь и обман, также является
традиционным комическим приемом. У Н.В. Гоголя этот прием встречается в «Ревизоре», «Женитьбе», «Игроках», «Мертвых душах».
Примером комической ситуации может послужить конфуз, связанный с Бобчинским, пытающимся подслушать за дверью разговор
городничего с таинственным «ревизором», он настолько сильно налегает на эту дверь, что неожиданно падает вместе с ней на сцену. Данное обстоятельство помогает автору вскрыть ничтожность устремлений и убожество этого комического персонажа, а также усилить динамику комедийной интриги.
Н.В. Гоголь использует прием, когда комический герой незаметно для себя говорит правду: например, в «Ревизоре» Хлестаков,
увлеченный своей вдохновенной ложью, неожиданно проговаривается,
что может разоблачить его в глазах чиновников, уверенных в том, что
имеют дело с настоящим ревизором.
Типичной комической ситуацией является ситуация «обратимости» или «замкнутого круга», в результате которой персонажи в конце
интриги возвращаются к своей начальной точке. Например, сюжет
«Мертвых душ» построен по принципу круга: авантюрист Чичиков с
большим трудом покупает у помещиков по ничтожной цене умерших
крепостных крестьян, числящихся по ревизии живыми, чтобы потом
их выгодно заложить, но в конце романа герой оказывается банкротом
и возвращается к тому, с чего он начинал.
Тот же прием «обратимости» положен Н.В. Гоголем в основу
сюжета «Шинели»: бедный чиновник Башмачкин, которому путем
огромных усилий удается сшить себе новую шинель, остается в конце
повести в том же ветхом и дырявом «капоте», в котором читатель застал героя в самом начале.
Для усиления комической ситуации Н.В. Гоголь часто использует прием комического преувеличения, благодаря которому данная си69
туация становится гротескной. Например, в повести «Нос» развивается
гротескная комическая ситуация; фабула представляет собой фантастическую и невероятную историю, в которой персонаж Ковалев просыпается без собственного носа, и все его дальнейшие действия направлены на поиски пропажи, в то время как нос свободно разгуливает
по Невскому проспекту.
Как отметил М. Бахтин, Н.В. Гоголь «погружает» гротескную
фабулу в совершенно «определенную», выбранную автором обыденную среду, чтобы показать, как данное событие «будет свершаться в
сгущенной атмосфере праздности и пустоты» [5]. Такой прием позволяет автору в полной мере обнажить пороки своих героев: убожество,
бесцельность их существования и полное отсутствие каких-либо духовных интересов.
Любая комическая ситуация является лишь вспомогательным
приемом, позволяющим автору выгодно представить главный объект
комического – комический характер.
М. Бахтин дает следующее определение комическому характеру:
«Комический характер – это то, что остается за вычетом быта, за вычетом положения; это человек, который смешон своими чертами. Первое
требование к комическому характеру – отсутствие разрыва между характером и судьбой: этот человек сделан для этой судьбы и наоборот.
Так, у Гоголя слияние фабулы с судьбой происходит полностью» [6].
Гоголь в своих произведениях использует принцип повторения в
создании комической пары. В произведениях сатирика можно найти
как комические пары с похожими характеристиками (Бобчинский –
Добчинский; жена и дочь городничего; Иван Иванович и Иван Никифорович; Афанасий Иванович и Пульхерия Ивановна и т.д.), так и комические пары с противоположными характеристиками (Пискарев –
Пирогов; Подколесин – Кочкарев; Башмачкин до и после смерти).
Другим часто используемым гоголевским приемом в создании
комического характера является выбор профессии персонажа. Так, в
гоголевских повестях часто встречаются чиновники, переписчики,
портные, цирюльники, повара, а иногда в этот список попадают и
«иностранные граждане». Прием выбора профессии персонажа впоследствии был широко использован Чеховым, который продолжил эту
гоголевскую традицию.
Решающую роль в создании персонажа играет имя героя, являющееся важнейшим юмористическим и сатирическим средством в
поэтике Гоголя. Известно, что Гоголь «придумывал» имена, отчества и
70
фамилии своим героям чрезвычайно кропотливо, порой используя при
этом даже лингвистические приемы, например, итерацию: Чи-чиков,
Лю-люков, Тен-тет-ников. Или когда отчество повторяет имя героя:
Акакий Акакиевич, Иван Иванович. Иногда писателем используется
двойная итерация: Петр Петрович Петух.
Гоголь порой создает имена своих героев посредством сравнения с животными или вещами: Собакевич, Коробочка, Петух, Яичница, Земляника и так далее. В этом гоголевском приеме М.М. Бахтин
отметил наличие «чрезвычайно последовательной системы превращения имен в прозвища» [6].
Немаловажными приемами в сатире Н.В. Гоголя являются портрет персонажа, алогизмы в названиях предметов. Сатирик обычно описывает своих героев самым тщательным образом, часто выделяя их
«физиологические» характеристики. Писатель любит рассказывать в
деталях, что в точности его герои едят, как одеваются, как умываются,
бреются, чихают и так далее.
Таким образом, Николай Васильевич Гоголь посредством комического изображения типичных социальных явлений, персонажей, наделенных определенными признаками, интересами и пороками, разработал метод социальной характеристики персонажей в рамках сатирического произведения.
Сатирические принципы изображения действительности Н.В. Гоголя получили дальнейшее развитие в произведениях М.Е. СалтыковаЩедрина, А.П. Чехова, М.А. Булгакова и других.
Литература
1. Литературный энциклопедический словарь. – М.: Советская
энциклопедия, 1987. – С. 751.
2. Лессинг. Гамбургская драматургия. Собрание сочинений. –
Т. V. – Изд. Вольфа, 1904. – С. 519.
3. Дземидок Б. О комическом. – М., 1974. – С. 224.
4. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. – М.: Лабиринт, 1999. –
С. 285.
5. Бахтин М.М. Записи курса лекций по истории русской литературы, 1922–1927. Собр. соч. – М., 2000. – С. 422.
6. Бахтин М.М. Рабле и Гоголь. Вопросы литературы и эстетики. –
М., 1975. – С. 504.
71
ДУХОВНЫЕ ИСКАНИЯ ХОЛДЕНА КОЛФИЛДА
(ПО РОМАНУ ДЖ. СЭЛИНДЖЕРА «НАД ПРОПАСТЬЮ ВО РЖИ»)
Теппеева Д.Р.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Кучукова З.А.
Джером Дэйвид Сэлинджер (1919–2010) – классик американской
литературы, один из наиболее талантливых представителей «новой
волны» писателей, заявивших о себе в полный голос после второй мировой войны. В 1951 г. был опубликован единственный роман писателя «Над пропастью во ржи», принесший ему мировую славу. В центре
романа – неизменно актуальная для каждого поколения проблема
вступления в жизнь молодого человека, сталкивающегося с суровыми
реалиями бытия. Герой романа – шестнадцатилетний подросток, который все более и более разочаровываясь в мире взрослых, все же пытается выстроить собственную «цитадель духа».
В данной статье мы поставили перед собой цель на материале
романа Дж. Сэлинджера исследовать внутренний мир американского
тинейджера, сложный и противоречивый путь его духовных исканий и
обретений. Актуальность статьи определяется дезориентированностью
современной молодежи, испытывающей внутреннюю потребность в
четком экзистенциальном «компасе».
Читатель знакомится с Холденом, когда тот находится в «пограничной ситуации» между миром детства и миром взрослых людей.
Прежде чем полностью погрузиться в новую для себя возрастную среду, он пробует ее «на вкус» и раз за разом испытывает глубокое разочарование. Оценочное понятие «липа» рефреном проходит через весь
текст романа, выражая потрясенность сознания подростка от тотального лицемерия взрослых. Другой неутешительный вывод мальчика –
подчиненность мира «эдалтов» поведенческим стереотипам, превращающим жизнь подрастающей личности в «смирительную рубашку».
Особенно показательна в этом плане критикуемая героем система
школьного образования, где нет индивидуального подхода к ребенку,
где любую творческую инициативу убивают на корню, если она не
соответствует «теме» или «расписанию». Достаточно вспомнить эпизод, где учительница не разрешает ученику рассказывать о своем
больном дядюшке, потому что задана официальная тема «флора и
фауна» и от нее «нельзя отклоняться».
Поведенческие нормативы, принятые социумом, воспринимаются героем Сэлинджера как аномалия. Он именует малоакадемичным
словом «сволочи» всех тех, кто усвоил циничные законы отношений
72
во взрослом мире, предав такие ценности, как неподдельность, простота нравов и человеческая искренность. Недаром герой романа из всех
окружающих его девочек выделяет Джейн Галлахер, только потому
что она «не переворачивала шашки в дамки» в игре, то есть оставалась
самой собой, не играла, не превращалась из маленькой девочки во
взрослую дамку-даму. Еще одним горьким уроком жизни для Холдена
становится встреча с особой легкого поведения в отеле, с которой он
лишь хочет поговорить по душам, но разбивает свой нос и свои идеи о
суровый «бетон» реальности. Тинэйджер осознает, что в мире взрослых быть честным и порядочным – предосудительно, а иногда даже
опасно для жизни.
Холден – своего рода символ чистоты и искренности. Свой духовный путь герой начинает после того, как покидает Пэнси, закрытую
среднюю школу в Эгерстауне (штат Пенсильвания). Он ушел не по
своей воле – его отчислили за академическую неуспеваемость, хотя
Холдена нельзя назвать слабым учеником. У него богатое воображение, аналитический ум, его «вина» лишь в стойком нежелании «отбывать социальную повинность». Поэтому данное исключение из школы
можно квалифицировать как исход событий по желанию самого ученика. Сам факт «отречения» от Пенси говорит о уже взявшем свое начало «непринятии представленной действительности».
В школе герою не по душе «лживые верхи общества», которые образовывали своего рода касту и не принимали в нее простых, средних, по их
мнению, обывателей, которые и в самом деле не отличались хорошими качествами. В этом ряду находятся «занудный прыщавый Экли», Стрэдлейтер
и даже старик Спенсер разочаровывает его. Здесь важно отметить психологическую иносказательность предметов в романе: в частности, с помощью
ярко-красной шапки с длинным козырьком Холден отгораживается от действительности. Об этом же свидетельствует его желание – в будущем жить
в лесу, в хижине, у ручья с «глухонемой женой». Странное, на первый
взгляд, предпочтение «глухонемой жены» показывает степень разочарованности Холдена в словах, из которых искусственными людьми выхолощена
их первозданная сущность. Все эти бесконечные пустые определения, произносимые девушками чисто механически, прелестный, чудесный, изумительный раздражают героя своей неуместной высокопарностью и бездуховностью.
По дороге в отель Холден задает таксисту свой фаворитный вопрос:
«Куда деваются утки в Центральном парке, когда пруд замерзает?» [1]. Каждый критик по-своему интерпретирует философско-символическую суть
этого вопроса. Принято считать, что в нем отражается растерянность Колфилда перед сложностью окружающего мира, а не интерес к зоологии. Помимо этой трактовки здесь можно также усмотреть тревогу героя за судьбу
73
детей, которые, как и утки, в один день остаются в открытом ледовом пространстве взрослой холодной жизни. Символичен ответ одного из сердобольных таксистов, который, утешая мальчика, говорит о том, что приезжает специальная машина, которая забирает уток в зоопарк. В этом признании
горькая правда о взрослых, участь которых – проводить «пост-чайльдовский» отрезок жизни в дисциплинированном скучном «зоопарке» с его металлическими ограждениями.
Холдену Колфилду близка философия С. Фицджеральда, провозгласившего «Лучшее в человеке – это оставшийся в нем ребенок» [2].
Заветное желание сэлинджеровского героя – сделать так, чтобы взрослеющие люди не теряли детскую непосредственность, ясность взгляда,
чистоту нравов. Именно эта идея положена в философскую основу романа, она же закодирована в заголовке английского подлинника «Catcher in the Rye» («Ловец во ржи»). Кульминацией текста является эпизод исповедального монолога Холдена с сестренкой Фиби, которой он
в образной форме объясняет сущность своей онтологической мечты.
«Понимаешь, я себе представил, как маленькие ребятишки играют вечером в огромном поле, во ржи. Тысячи малышей и кругом – ни души,
ни одного взрослого, кроме меня. А я стою на самом краю скалы над
пропастью, понимаешь? И мое дело – ловить ребятишек, чтобы они не
сорвались в пропасть» [1]. По художественной логике романа под
«пропастью» Холден имеет в виду «пропасть повзросления», от которой он хотел бы уберечь всех детей мира. Здесь немаловажен факт
авторского интертекстуального обращения к поэзии шотландского
поэта XVIII века Роберта Бернса, в «экологически чистых» творениях
которого Сэлинджер видит счастливое детство англо-американской
цивилизации, еще не зараженной вирусом лицемерия и меркантилизма.
Что дальше делать? Как жить? Где найти огонь маяка, который выведет на правильный жизненный путь? На весь данный комплекс «гамлетовских» вопросов в финале романа дается вполне вразумительный ответ
устами любимого учителя подростка – мистера Антолини. Следует сказать,
в образе Антолини, тонкого и чуткого психолога, автор нарисовал тип подлинного наставника. Видя душевные терзания своего подопечного, он вместо нудных нотаций цитирует для него изречение австрийского психолога
Вильгельма Штекеля: «Признак незрелости человека – то, что он хочет
умереть за правое дело, а признак зрелости – то, что он хочет смиренно
жить ради правого дела» [1]. Иными словами, автор считает малодушием (и
даже преступлением) бездумно-добровольный уход человека из жизни по
причине «несовершенства бытия». Единственный достойный путь, по мнению учителя, принять жизнь такой, какая она есть и на собственном отрезке
бытия творить посильное добро. Как говорится, следует думать глобально,
а действовать – локально.
74
В финале романа складывается впечатление, что Холден Колфилд прозрел, принял духовно-этические установления своего учителя
и достиг настоящего «совершеннолетия ума». Но здесь же эстафету
сложностей подросткового возраста перенимает его сестренка Фиби,
собравшаяся с большим желтым чемоданом бежать из дому на Запад.
Сэлинджеру важно показать неизбывность и вечную актуальность
проблематики безболезненного перехода личности из стадии детства в
мир взрослых. Можно сделать вывод о том, что роман Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» содержит выраженный «обучающий слой»
и является своего рода развернутой «педагогической поэмой», адресованной молодым людям, вступающим в большую «реку жизни».
Литература
1. Сэлинджер Дж. Над пропастью во ржи. – М., 2000.
2. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.rus.ec.
КОНЦЕПТ «ГОРА»
В ПОЭТИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА Х. КАЖАРОВА
Фоменко А.В.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Мусукаева А.Х.
Человек подвержен влиянию той культурной среды, в которой
он родился, какие бы знания он не получал впоследствии, как бы не
отдалялся от своей культуры, знания полученные им изначально будут
накладывать отпечаток на всю получаемую информацию. Особенности
картины мира различных народов определяют своеобразие национального опыта, ввиду специфичности языка образуется определённая,
уникальная языковая картина мира, сквозь призму которой он воспринимает мир. Поэтическая картина мира художника слова, как и языковая картина мира, складывается из концептов, которые можно назвать
сгустками культурной среды в сознании человека, их анализ позволяет
выявить особенности национального мировидения [1].
Н.Д. Арутюнова представляет концепты как явления обыденной
философии, возникающие «в результате взаимодействия таких факторов, как национальная традиция и фольклор, религия и идеология, жизненный опыт и образы искусства, ощущения и системы ценностей» [2].
В данной статье рассматривается концепт «гора» как составляющее поэтической картины мира.
75
Для Хамида Кажарова основной определяющей категорией
творчества является национальное, он раскрывает свою поэтическую
картину мира при помощи ментальных образов.
Природа родного края является важной частью поэтического
пространства Х. Кажарова, одним из наиболее ярких символов родного
края являются горы. Мифообраз горы занимает огромное место в поэтическом сознании и модели мира поэта, родившегося, выросшего и
живущего у подножья гор:
Края родного приметы –
Мир из волшебной сказки –
В долинах цветение роз,
В горах снег и мороз,
небо синее-синее,
величавые скалы (2009).
Испокон веков седые, горделивые, неприступные горы были
символом Кавказа, они обозначают воскрешение, возвеличивание души над обыденностью. Даже пребывая в состоянии сна, поэт продолжает стремиться к вершине, его связь с высотой неразрывна:
Вырос я здесь, у подножия.
Отчаянной крутизны,
Чтобы высота питала
и явь мою, и сны (2009).
Гора считается входом в верхний и нижний миры, верхняя часть
отводится светлым духам, нижняя – тёмным, это также место обитания
мёртвых. Горы выступают в качестве структуры, соединяющей небо,
землю и подземный мир.
З.А. Кучукова отмечает, что в горах видится трёхчастное деление мира: в верхнем обитают Боги, в среднем – люди, в подземном находятся души умерших [3]. Для многих народов горы – это лестница в небо,
место жительства Богов, откуда они следят за людьми, управляют их судьбами (греческий Олимп, индийская Кайласа, обитель Шивы и т.д.).
Горцы также с почтением относятся к своей родной земле, к горам, предки кабардинцев жили в горах «В старину, во времена Нартов,
у подножия Ошхамахо (Эльбрус) была пещера Накут-Дорбун, в которой мог поместиться аул» [4]. Самый главный герой нартского эпоса
Сосруко высечен кузнецом из камня. Модель мира адыгов строится с
непосредственной ориентацией на горы. В космосе адыгов Ошхамахо –
мировая гора, являющаяся воплощением мироздания и целостности.
Горы – символ постоянства, превосходства, чистоты, устремлённости, подъёма, вызова трудностям, символ гармонии и порядка. В
поэзии Хамида Кажарова горы рассматриваютсякак центр вселенной,
они именно то, к чему нужно стремиться, мерило всего в жизни.
76
Образ горы можно соотнести с образом человека, они вертикальны, несокрушимы, каждая вершина сама по себе индивидуальна и
самобытна, как и сам человек, но в совокупности с другими образует
горный массив, хребет, который плечо к плечу стоит, как народ, семья.
Поэт хочет быть достойным своего края, помыслы его высоки, как
вершины гор, и чисты, как снег наэтих вершинах:
С этой истиной в мир мы приходим,
Это чувство в крови у нас есть:
Выше гор может быть – только небо,
Выше гор может быть – только честь (2010).
Сравнивая состояния человеческой души с природными явлениями, автор в полной мере раскрывает все тревоги человека. Небо может
быть и беззаботно-голубым, и свинцовым, в горах также может быть
беспокойно, лишь человек должен оставаться человеком, душа и честь
может быть только у него. Горам же в данном контексте автор даёт роль
ориентира, который должен указывать путь единственно правильный.
Подобный ориентир наблюдается и в творчестве поэта, ибо для него
горы выступают и безмолвными критиками его творчества:
Садясь писать,
Я смотрю на горы
(горы – мерило чистоты) (1998).
Автор сливается с природой родного края, ощущает свой долг перед
ней, он живёт в гармонии с миром людей и природы, это и есть его счастье.
Для Х. Кажарова горы прежде всего живой организм, на горы он равняется,
для поэта седовласые вершины как почтенные аксакалы, перед которыми
он склоняет голову, которые строго судят как самого творца, так и его творчество, однако он и сам понимает мысли своих судей:
Как это ни странно…
Я знаю, о чём мечтают горы:
Поднять небо ещё выше (2010).
Концепт «гора» стал для поэта именно тем образом, через который
он не только передаёт свои чувства, но и выражает своё мировидение, свои
нравственно-этические идеалы. Пейзажная лирика у Кажарова естественно
переходит в лирику философскую. Горы символизируют последовательные
ступени духовного просвещения, побуждают человека совершенствоваться,
двигаться наверх, вперёд. Лирический герой Х. Кажарова идёт к своей цели,
и всё вокруг него двигается, неустанно стремится к совершенству.
Литература
1. Степанов Ю.С. Контрасты. Словарь русской культуры. Опыт
исследования. – М., 1997. – С. 40–67.
77
2. Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка. Ментальные действия. – М., 1993. – С. 3–6.
3. Кучукова З.А. Онтологический метакод как ядро этнопоэтики. –
Нальчик, 2005. – С. 26–27.
4. Шортанов А.Т. Нартский эпос адыгов. (Адыгский героический эпос). – М., 1974. – 572 с.
ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ
МЕТАФОРИЗАЦИИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
Хараева Э.Е., Элешова Б.С., Бургустинов А.И., Шашлеева Д.Б.
Калмыцкий государственный университет, г. Элиста
Метафора является одним из способов создания авторами художественных произведений экспрессивной насыщенности текста. Поэтому обсуждение вопросов, касающихся стратегий метафоризации, весьма актуально.
«Универсальность и специфичность языковой метафоры как
способа вторичной номинации состоит в том, что она оперирует образно-ассоциативным подобием, отсутствующим в других видах семантической деривации» [1]. В зависимости от своей функциональной
направленности метафора может обладать образно-ассоциативным
комплексом только как внутренней формой либо образ может приобрести статус художественного изображения мира.
Изучением метафоры занимаются такие лингвисты, как Арутюнова
Н.Д., Чудинов А.П., Бессорабова Н.Д., Ефимов А.И., Харченко В.К. и др.
«Метафоризация – это способ переосмысления на основе сходства или аналогии признаков в понятийном отражении обозначаемого
объекта и в сигнификате переосмысляемого слова» [2]. Основная идея
этой стратегии заключается в том, что ассоциативная близость общих
свойств, присущих двум различным предметам, создает новый образ.
В настоящей работе мы попытаемся определить основные стратегии
метафоризации значений признаковых слов внутри текста художественного произведения.
Метафоризация таких признаковых слов, как прилагательные,
вполне закономерна. Она заключается в «выделении в объекте (соотв.
классе объектов) признаков, уподобляемых признакам, присущим другому классу предметов» [3].
Выделяются следующие стратегии метафоризации прилагательного:
1. Создание психологического портрета путем переноса физических свойств предмета на человека: Например, …her nature was
soft and passive [4].
78
В приведенном примере мы наблюдаем, как свойства неживого
предмета проецируются на человека, в чем и проявляется метафоричность определяющего слова (soft, passive). Прямое значение прилагательного soft – «мягкий, теплый» характеризует психологические
свойства неодушевленного понятия (nature). Однако в данном контексте soft имеет переносное значение: по характеру главный герой рассказа – мягкосердечный и апатичный человек:
…a soft…graceful name, and her own spirit, and smelling faintly of a
mild scent behind the ears [4].
В данной фразе прилагательное soft получает контекстуальное
значение «мягко звучащее нежное имя», которое согласуется с общей
характеристикой данного персонажа в произведении (мягкого, безвольного человека) и, таким образом, работает не только в ситуативном, но и общем смысловом пространстве этого текста. Прилагательное graceful – «изящный» тоже несет в себе фигуральное значение и
добавляет определенную, заданную характеристику носящего это имя.
2. Принцип антропо- и зооморфизма, т.е. свойства живого
объекта переносятся на неживой:
The bookcases were completely bare and an irritable wind moved
across the shelves [4].
The calm warm water leaped from their strides… [5].
В данном случае процесс метафоризации признаковых слов идет
от психологических (irritable, calm) свойств человека к явлению природы, то есть значение развивается от более конкретного к более абстрактному.
3. Стратегия метафоризации абстрактных понятий: …when
you waste the brief golden hours… [6].
Это метафоризация прилагательного, где метафорической единицей выступает лексическая единица golden – золотой. Употребив
метафору в данной структуре, автор привносит новый смысловой оттенок, так как прилагательное golden имеет коннотацию «положительный, богатый, отличный». Таким образом, в данном случае речевая
единица вербализуется в уже существующем понятии The golden hours –
the beautiful, best hours.
Данная лексема достаточно хорошо сочетается с референтом
hours, во многом обогащая стилистический потенциал текста. По сложившейся лингвокультурной традиции, признак «золотой» имеет узуальную положительную коннотацию, которая прослеживается в ряде
идиом: golden opportunity – a good chance to get something valuable or to
be very successful [7]; golden rule – a very important principle, way of behaving etc. that should be remembered [7].
«Time, because it is so fleeting…» [6].
79
Основными характеристиками фокуса метафоры fleeting являются линейная протяженность, динамичность и необратимость. Свойства прилагательного fleeting, скорее присущие более материальному,
нежели «время» объекту (fleeting smile), переносятся на такое абстрактное понятие, как time. Такая проекция используется фрагментарно,
и поэтому как отдельное целое прилагательное fleeting и существительное time были бы несовместимы. Сосуществование таких противоположных характеристик, как абстрактность, динамичность и необратимость свидетельствует о гармоничном взаимопроникновении различных элементов структурной модели.
Таким образом, семантическая двойственность метафорического
прилагательного заменяет ее предметную отнесенность, что развивает
полисемию слова. Рассмотренные закономерности метафоризации
значения признаковых слов (на основе физического признака, метафоризация абстрактных понятий и принцип антропо- и зооморфизма)
повышают экспрессивную насыщенность произведения.
Литература
1. Черникова Н.В. Метафора и метонимия в аспекте современной неологии // Филологические науки. – 2001. – № 1. – С. 82.
2. Серебренников Б.А. Языковая номинация (виды наименований). – М., 1977. – С. 92.
3. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред.
В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 296.
4. Hudson Н. The tenant. – М., 1978. – С. 35.
5. Updike J. Eleven American stories. The Doctor’s wife. – М.,
1978. – С. 6.
6. Maugham S.W. English stories. The bum. – М., 1993. – С. 56.
7. Longman dictionary of contemporary // English International students’ edition. – Harlow, 1999. – С. 611.
О ФОЛЬКЛОРНЫХ ТРАДИЦИЯХ
В РОМАНЕ Т. АДЫГОВА «ЩИТ ТИБАРДА»
Хахова А.Б.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Мусукаева А.Х.
Связь национальной прозы с фольклором в кабардинской литературе (как и в других литературах народов Северного Кавказа) пережила
80
сложную эволюцию. Если в прозе 1920–1930-х годов она ближе подражанию, заимствованию тем и сюжетов, то в период 1960–1980-х годов
подражание сменяется «творческим взаимодействием национальных
традиций и современных принципов социально-психологического
анализа» [1].
Данная проблема находит интересное решение в трудах Л. Бекизовой, Х. Теунова, Ю. Тхагазитова, Х. Хапсирокова. К. Шаззо. Новое
прочтение романов кабардинских писателей конца XX–начала XXI веков дает возможность более глубокого анализа художественного текста произведений. В романе «Щит Тибарда» (1982) фольклорные традиции, этнохудожественная детализация, философская мысль и психологический анализ тесно переплетаются между собой.
Писатель в зачине своего романа ставит глобальную проблему
исторического прошлого кабардинского народа, но уже первая глава
произведения определяет: главное для художника слова – человек, его
судьба, потери и обретения, родная земля и семья, в целом – жизнь.
Тему вечного стремления человека к миру, к труду, к любви и созиданию писатель решает на широком фоне фольклорных, этнохудожественных традиций и философских обобщений. Как справедливо подчеркивает У.Б. Далгат, «фольклор объемлет богатейший комплекс
идейно-эстетических представлений народа» [2]. Драматическая судьба кабардинского и других народов Кавказа в далекую эпоху XIII века
становится предметом художественного исследования. Обратимся к
эпиграфу романа:
– Поймал жар-птицу, держу ее!
– Она давно уже в небе…
– Глаза слепит что мне тогда и пальцы жжет?
– Одно перо ее.
Осмысление истории народов Кавказа и кабардинского народа
дается с глубоких философских позиций: человеку свойственно мечтать о счастье, искать жар-птицу, пытаться ее поймать, и, удерживая в
руке лишь перо ее, мечтать о самой птице.
Фольклорные традиции, мотивы и жанры служат в романе для
детализации характеристики героев. К примеру: песню у адыгов слагали или об очень прославившемся, или о провинившемся человеке.
Т. Адыгов дает свое объяснение песне как своеобразному фольклорному жанру. Адыгские мужчины уходят на войну: Провожали воинов
молча, без слез и причитаний. Сколько раз уходили сыновья, отцы и
мужья. Дадут боги, смилостивятся – победят, вернутся с честью. А
коль суждено погибнуть родному человеку – только бы без позора, во
81
славу своего народа! И потом сложат песню о нем народные сказители и его имя станет легендой… .
Писатель подчеркивает, что песня – это не только прославление
героя или поругание труса, это, прежде всего, воспитание новых поколений в духе смелости, отваги, готовности отдать жизнь за родину и
народ. А пока у них только игры, десятки игр, «приспособленных для
того, чтобы они стали ратниками».
Народных певцов, сказителей верховные князья нередко брали с
собой в военные походы. Вечером, после сражения, воины готовятся к
новому дню и новым сражениям: Возле костров суетились, варили еду,
чинили одежду, сбрую, точили иступившиеся мечи. Земля была объята заботами о предстоящем решающем сражении. А балагуры, вроде
домника Тугура, старались посмешить воинов. Народные сказители,
певцы настраивали струны, чтобы любимыми песнями о героях поднять дух ратников.
Мифологическому герою Ридаде посвящена песня, которую исполняет Лукман. В текст романа песня введена полностью, зачин ее обращен к мифологическим символам: солнцу, небу, звездам, горам и т.д.:
Эту песню мне спела земля, эту песню спела мне мать. Солнце, небо,
горы, ветер, земля! Вы же все помните! Мне б твою мудрость, небо,
мне б твою вечность, солнце, мне б вашу память, горы, мне б твою
силу, ветер, мне б твою щедрость, земля, – чтоб спеть все ваши песни. Финал песни полностью повторяет зачин, таким образом, события,
отраженные в ней, – поединок Ридады с Тамтаракаем, смелость, благородство одного, коварство, хитрость другого, победа зла над добром –
обрамлены обращением к космосу, к богам, к небу. А.Х. Мусукаева
отмечает, что «обращение к фольклору всегда индивидуально, связано
с поэтическим мышлением писателя, особенностями его стиля. Так,
гиперболизованные или олицетворенные изображения предметов, явлений природы, окружающей действительности, играют определенную
роль в развитии сюжета» [3].
Известная (и не раз цитируемая исследователями) песня-проклятье девушки-черкешенки, рабыни, адресованная родной адыгской
земле, не умеющей защищать своих детей, свидетельствует о горьком
положении женщины и детей у адыгов: Не спрашивайте меня, откуда
я родом, я вам не отвечу, стыдно мне говорить; небо, молнией сожги
мою землю, ураган, сокруши, чтоб пылинки на ней не осталось, море,
захлестни своими волнами, повергни ее в пучину, поглоти навсегда! Ах,
зачем я родилась среди адыгов? Песня – проклятие передает душевное
состояние героини, лишенной родной земли, дома, близких.
82
Значительную роль в романе «Щит Тибарда» играют пословицы
и поговорки, отражающие существенные черты характера адыга, его
образ жизни, образ мыслей и чувств.
Птицу видно по полету, барса – по его когтям (о поведении человека). Береженного коня и зверь не вредит (об осторожности). Умный обойди глупца (вариант: ты обойди глупца, а тот, кто умнее,
обойдет тебя) – (о толерантности). Настоящий адыг не платит, настоящий адыг добывает (о воинской доблести). Не та мать, что родила, а та, что воспитала (конкретно: о Мелиуан и ее приемном сыне
Лиуане). Без хорошего соседа – что без одежды (о взаимоотношениях
людей, о терпимости). Уходишь на день – на неделю прихвати еду
(конкретно: о воинах, уходящих в поход) и др.
Традиции адыгского фольклора служат своеобразным фоном
повествования, направляя его в нужное русло, дополняя и поясняя.
Художественно исследуя события далекого прошлого, писатель
широко вводит в произведение легенды, мифы, песни, предания, пословицы и поговорки. Изображение жизни, быта, борьбы адыгов за
свою независимость, их взаимоотношений с соседскими народами,
воссоздание древних обычаев и этикета – все это способствует созданию реалистической картины мира древних адыгов.
Литература
1. Бекизова Л.А. Литература в потоке времени. – Черкесск, 2008.
2. Далгат У.Б. Литература и фольклор. – М., 1981.
3. Мусукаева А.Х. Северокавказский роман. Художественная и
этнокультурная типология. – М., 1993.
83
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ОТБОР ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ 7–10 ЛЕТ ПО КРИТЕРИЮ
ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПОДГОТОВЛЕННОСТИ
Адхаб М.Р.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Хаупшев М.Х.
Прогресс современного спорта невозможен без осмысления передового опыта и развития научно-методических основ управления тренировочным процессом. В работах мало изложены аспекты технологии
спортивного отбора, особенно на начальном этапе подготовки спортсменов. Это требует поиска новых подходов к подготовке, основывающихся
на повышении эффективности отбора в спорте [1–3].
Данная тенденция обусловлена спецификой футбола, предъявляющей все более высокие требования к подготовленности футболистов, в которой особое место занимает поиск одаренных детей. Поэтому среди желающих заниматься футболом надо повысить качество
отбора и осуществить поиск перспективных детей, которые могут показать высокие результаты [1–3].
Спортивный отбор – это организационно-методические мероприятия многоступенчатого, многолетнего и комплексного характера,
включающие педагогические, социологические, психологические и
медико-биологические методы, на основе которых выявляются задатки
и способности спортсменов разного возраста и квалификации. Основная задача спортивного отбора состоит в выявлении задатков и способностей, отвечающих требованиям вида спорта [4–6]. В связи с этим
нами были определенны и сформулированы основные положения исследовательской работы.
Объект исследования – процесс спортивного отбора детей 7–10 лет
для занятий футболом.
Предмет исследования – физическое развитие и подготовленность юных футболистов 7–10 лет как критерий отбора.
Цель нашего исследования – обосновать эффективность методики отбора юных футболистов 7–10 лет по критериям физического
развития и подготовленности.
Гипотеза исследования состояла в предположении того, что
использование результатов, полученных на основе сравнения показателей физического развития и подготовленности юных футболистов
84
7–10 лет в России и Ираке, позволит совершенствовать методику спортивного отбора футболистов на начальном этапе спортивной подготовки.
Издавна классифицировали людей по различным признакам,
чтобы определить их одарённость и предрасположенность к деятельности. Все люди отличаются своими природными задатками. Каждая
деятельность требует для ее успешного осуществления от человека
определенных качеств и свойств. Поэтому отбор связан с изучением
способностей человека к определенной деятельности, в том числе и
спортивной [4, 7].
В основе способностей лежат врожденные задатки – морфологические и физические особенности человека. К задаткам также относят врожденные особенности строения и работы систем человека. Под
влиянием обучения и воспитания задатки развиваются в способности.
Этот процесс идет успешно, когда есть наследственная предрасположенность к деятельности [4, 7, 8].
Качественный анализ способностей направлен на выявление характеристик человека, необходимых для эффективного осуществления
конкретной деятельности. Количественные измерения способностей
есть мера их выраженности. Удобной формой оценки способностей
являются тесты. Они позволяют выделить общие и специальные качества индивида, отвечающие требованиям группы и узкого круга видов
деятельности [4, 6, 7, 9].
Отбор – это процесс принятия решения о пригодности кандидатов к спортивной деятельности. Отбор можно проводить по разным
показателям: физическому развитию, физическим качествам, функциональным возможностям, психическим качествам. Отбор начинается с исследований, на основе которых составляется описание изучаемой деятельности. Итогом работы является характеристика, отражающая требования определённой деятельности к человеку. Говоря об
отборе, можно констатировать, что более важным является её начальный этап – выявление общей одаренности к футболу, где дети в возрасте 7–10 лет должны показать: достаточную двигательную активность, физическое развитие и подготовленность; заинтересованность в
занятиях и любовь к футболу [3, 8].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что влияние наследственных факторов роста, веса и темпов развития на предрасположенность к виду спорта чрезвычайно велико (табл. 1).
85
Таблица 1
Наследуемость морфологических показателей человека (2, 4)
Наследуемость в %
Морфологические показатели
Длина тела, верхних и нижних конечностей
85–90
Длина туловища, плеча, предплечья, бедра и голени
80–85
Масса тела, ширина таза и бедер, плечевой кости и колена
70–80
Ширина плеча, голени и запястья
60–70
Обхват запястья, лодыжки, бедра и голени,
плеча и предплечья, шеи, талии, ягодиц
60 и менее
Результаты. В ходе исследования в целях отбора и оценки перспективности испытуемых применялись следующие комплексы тестов:
1) физическое развитие: а) рост, б) вес, в) росто-весовой индекс;
2) физическая подготовленность: а) бег на 30 м, б) прыжок в длину с
места, в) прыжок в высоту с места, г) челночный бег 3x10 м.
При выборе тестов учитывалось, чтобы они были доступны для
исполнения всеми испытуемыми, независимо от возраста, развития и
подготовленности детей. Все тесты были надежны и объективны.
Исследование осуществлялось в двух группах юных футболистов (по 20 чел.) в возрасте 7–10 лет. Первая занималась в России
(КБР, г. Нальчик), а вторая в Ираке в футбольном клубе «Альдивания»
(г. Альдивания). Испытания в группах проводились одновременно в
августе 2013 г. и показали уровень физического развития и подготовленности испытуемых (табл. 2, 3). Отобранные для исследования дети
по средним показателям физического развития и подготовленности
были относительно равны.
Таблица 2
Уровень физического развития юных футболистов 7-10 лет
№
п/п
1
2
3
86
Испытуемые
Россия – КБР
Ирак – Альдивания
Россия – КБР
Ирак – Альдивания
Россия – КБР
Виды
измерений
Рост, см
Вес, кг
Росто-весовой индекс,
в абс. ед.
Оценка, баллы
удовлетв.
хорошо
137–140
138–141
135–138
137–140
36,2–38,6
33,2–35,8
33,8–36,3
31,2–33,5
отлично
142–144
140–142
32,8–33,9
30,4–31,5
0,8–1,4
9,2–10,1
4,8–5,2
Таблица 3
Уровень общей физической подготовки юных футболистов 7–10 лет
№
п/п
1
2
3
4
Испытуемые
Россия – КБР
Ирак –
Альдивания
Россия – КБР
Ирак –
Альдивания
Россия – КБР
Ирак –
Альдивания
Россия – КБР
Ирак –
Альдивания
Виды
измерений
удовлетв.
6,8
Бег на 30 м, с
Прыжок в длину
с места толчком
с двух ног, см
Прыжок
вверх
толчком с двух
ног, см
Челночный
3x10 м
бег
Оценка, баллы
хорошо
6,3
отлично
5,8
6,2
5,8
5,2
150,5
158,0
165,5
143,5
151,0
158,5
32
37
43
29
33
39
10,5–10,0
10,2-9,8
9,7–9,3
10,2–9,7
9,8-9,4
9,3–9,1
Результаты исследований говорят о том, что в процессе отбора
юных футболистов 7–10 лет необходимо исследовать данные физического развития и подготовленности. Такая методика эффективна, если
осуществляется в связке с технической подготовленностью, оцениваемая специальными тестами. Это позволило выделить менее изученные
аспекты, наметить и сравнить методики оценки физической подготовленности и развития юных футболистов 7–10 лет для решения проблемы раннего спортивного отбора и ориентации в футболе в России
(КБР) и в Ираке (Альдивания).
Выводы. Проведенные нами экспериментальные испытания в
футболе выявили тесную взаимосвязь уровня физического развития и
подготовленности, и успешности овладения техникой футбола на начальном этапе обучения. Физические качества, обеспечивающие успешное овладение футболом, показали наибольшую динамику роста у
детей в течение первого года специализированных занятий. Это свидетельствует, что без тестирования физических показателей невозможно
достоверно оценить пригодность и перспективность детей, занимающихся футболом. В связи с этим можно сделать следующие выводы:
1. Теоретическое исследование проблемы начального спортивного отбора показало, что тренеры по футболу в России и Ираке имеют выраженное единство взглядов по этой проблеме. По результатам
анкетирования видно, что тренеры выделяют в качестве необходимых
процедур начального отбора оценку физического развития, физической подготовленности. У детей 7–10 лет обобщенные показатели физического развития и подготовленности являются доминантными критериями пригодности и перспективности занятий футболом.
87
2. Информативными показателями для оценки пригодности и
перспективности спортивного отбора на начальном этапе могут быть
легко измеряемые и доступные для практического использования данные: физического развития (рост, вес, росто-весовой индекс) и физических качеств (быстрота, скоростно-силовые, выносливость).
3. Тестирование для оценки пригодности и перспективности выявило, что начинающие юные футболисты, показавшие лучшие результаты, превосходят в игровой деятельности своих менее перспективных
сверстников. Таким образом, высокие характеристики физической и
функциональной подготовленности совпадают с высокими параметрами
игровой деятельности уже на начальном этапе обучения футболу.
Литература
1. Пеганский Д., Блинова В. Актуальные вопросы развития детского и юношеского футбола. – М.: Омск, 2009. – С. 316–318.
2. Селуянов В.Н., Шестаков М.П. Определение одаренности и
поиск талантов в спорте. – М.: СпортАкадемПресс, 2000. – 112 с.
3. Староста В. Современная система отбора юных спортсменов //
ФК: воспитание, образование, тренировка. – 2008. – № 2. – С. 51–55.
4. Губа В.П. Основы распознавания раннего спортивного таланта: учеб. пособие. – М.: Терра-Спорт, 2003. – 208 с.
5. Ромашин О.В., Шлейфер A.A., Поляков С.Д. Медико-биологическое обоснование спортивного отбора в детском и юношеском
спорте: метод. пособие. – М.: Центр ЛФК и СМ Росздрава, 2005. – 24 с.
6. Мохсен Т. Научные основы в обучении футболу и её основным элементам. – Ирак, 1974. – С. 85.
7. Шелков О.М. и др. Двигательная одарённость и методологические подходы к её выявлению и развитию // Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции ДРОЗД, Санкт-Петербург,
25–26 февраля 2010 г. – М., 2010. – С. 188–191.
8. Альрубаи К., Альмашхадани А. Футбол младший. – Ирак,
1991. – С. 98.
9. Антипов А.Б., Губа В., Тюленьков С. Диагностика и тренировка двигательных способностей в детско-юношеском футболе. – М.:
Советский спорт, 2008. – С. 152.
88
МЕТОД РАБОТЫ ПО РЕЙТИНГОВОМУ ПЛАНУ
В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ КБГУ
Алагирова Ж.Т., Берданова Е.И., Терюкова А.Е.
КБГУ, г. Нальчик
В России датой официального развития дистанционного обучения можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ № 1050 Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент дистанционного обучения в сфере образования. Принято считать, что дистанционное образование – это процесс передачи знаний (за него ответственен преподаватель и учебное заведение), а дистанционное обучение –
это процесс получения знаний (за него ответственен студент) [1].
Итак, мы имеем две составляющие современного образовательного процесса, неразрывно связанные между собой, как две стороны
медали: дистанционное образование и дистанционное (дистантное)
обучение. Это двуединый способ обучения на расстоянии (ДО), при
котором преподаватель и обучаемые физически находятся в различных
местах. Исторически дистанционное обучение означало заочное обучение. Однако сейчас – это вид обучения, использующий аудио-, видеотехнику, Интернет и спутниковые каналы связи. Удобство дистанционной формы обучения: обучение в психологически комфортной,
привычной для вас обстановке за вашим компьютером; индивидуальные сроки и темп обучения; высокая доля самостоятельности наряду с
возможностью в любое время получить помощь от преподавателя; преодоление территориальных и временных ограничений [2].
По способу получения учебной информации различают: синхронные учебные системы (системы on-line, в режиме реального времени) и асинхронные системы (системы off-line) [3]. Синхронные системы предполагают одновременное участие в процессе учебных занятий обучаемых и преподавателя. К таким системам относятся: web-чат,
ICQ, IRC (Internet Relay Chat), интерактивное TV, web-телефония, телеконференции NetMeeting, Telnet. Асинхронные системы не требуют
одновременного участия обучаемых и преподавателя. Обучаемый сам
выбирает время и план занятий. К таким системам в дистанционном
образовании относятся курсы на основе печатных материалов, аудио-,
видеокассетах, дискетах, CD-ROM, электронной почте, web-страницах
FTP, web-форумах (электронная доска объявлений), гостевых книгах,
Телеконференции Usenet (подписка на группы новостей) [4].
Средства и методы ДО. Как было сказано выше, дистанционное обучение – это самостоятельная форма обучения, информацион89
ные технологии (ИТ) в дистанционном обучении являются ведущим
средством [5]. Как и в классических формах обучения, в ДО также необходимо делать акцент на методику преподавания. Исходя из всего
вышесказанного, мы выделяем асинхронную систему получения информации в режиме off-line, а именно видеоурок.
В чем заключается сам принцип используемой в данный момент
информационной технологии? Появление и широкое внедрение в наши
дни ёмких и недорогих носителей информации, таких как DVD и BluRay, доступных проигрывателей для них, мощных персональных компьютеров и скоростного Интернета повышает интерес к видеообучению. Появление дешёвых фото- и видеокамер, а также простых в освоении программ для монтажа видео, графики, звука и создания двух-,
трёхмерной анимации привело к тому, что практически любой человек
может создать видеопособие по теме, в которой он хорошо разбирается (например, видеокурс по по естественным наукам, таким как: аналитическая, органическая химия, например, «виртуальная лаборатория»).
Поэтому преподавание с помощью видеопособий в настоящее время
становится приоритетным, поскольку изложение материала в них ведётся,
как правило, не сложным академическим языком, а более доступным, что
ещё больше облегчает и ускоряет усваивание материала [6]. Такая форма
ДО, как видеоурок, имеет высокую эффективность: усвоение видеоинформации со звуковым сопровождением = (51 %) после первого же
просмотра, против 9 % печатного текста и 17 % аудиозаписи [7].
Краткое описание ИТ. Видеообучение – одна из форм дистанционного обучения. Представляет собой набор систематически подобранных видеоуроков по какой-либо теме, снятых с озвучиванием на
видеокамеру, либо записанных с экрана монитора с помощью специальных программ для захвата видео (напр. CamStudio). Самой простой
и архаичной формой видеообучения являются компьютерные поурочные презентации, выполненные в офисном Power Point.
Для повышения же наглядности применяется компьютерная
анимация, в том числе интерактивная. Видеоуроки распространяются
по сети через тематические сайты, или через почту на переносных носителях информации (DVD, переносные жёсткие диски). Видеообучение известно достаточно давно. Например, ещё в 30-х гг. XX в. его
применяли для обучения пилотов самолётов в Советском Союзе и фашистской Германии. Были созданы студии для съёмок учебных фильмов (Центрнаучфильм, Киевнаучфильм, Леннаучфильм, Союзвузфильм). В 60–80-х гг. в СССР университетские лекции периодически
транслировались по телевидению.
90
Методика обучения. Так как информационные технологии, используемые при ДО, являются лишь средством, то есть «орудием производства», главным в ДО остается методика подачи информации. В
отличие от «традиционного» дистанционного обучения, предполагающего регулярный контроль со стороны учебного заведения, выполнение упражнений, контрольных заданий и получение аттестата, видеообучение чаще применяется для самообразования. В этой связи мы
предлагаем наложить на ИТ-видеоурок метод работы по недельному
плану, апробированный в конце XX в. немецкими и российскими педагогами [8].
В поисках новых учебных форм доктор педагогических наук,
профессор Т.М. Балыхина, учитывая особенности этого метода, предложила дополнить его возможностями самонаправляемого обучения [9]. А
мы в свою очередь адаптировали данный метод под балльно-рейтинговую систему КБГУ. В наших условиях этот метод звучит так: метод
работы по рейтинговому плану. Ведущая идея занятия с использованием метода работы по недельному плану заключается в том, что студенты выполняют задания без внешнего управления и давления, т.е. по
собственной инициативе. Они самостоятельно ищут задания, находят
пути решения поставленных задач и достигают цели с учетом дифференцированных возможностей.
Практическое применение данного метода показывает, что растет производительная продуктивность учеников, у них вырабатывается
индивидуальный стиль обучения, так как удобный темп работы обучающихся нивелирует их слабости и соответствует индивидуальным
интересам каждого. Таким же образом он способствует развитию у
слабых учащихся чувства успешности и позволяет закрепить уверенность в собственных силах [9].
Метод работы по недельному плану может быть использован при
подготовке к проведению круглых столов, открытых уроков, являясь альтернативой фронтальному занятию, содействуя приобретению и развитию
как профессиональной, так и социальной компетенции. Студенты учатся
брать на себя ответственность за собственную работу, которая включает в
том числе организацию рабочего времени. Большое преимущество метода –
это возможность дифференцировать задания и указанные направления
так, что появляется индивидуальный доступ к выполнению различных
типов учебных заданий или учебных каналов.
Дистанционное обучение: видеоурок + метод работы по рейтинговому плану. Рассмотрим конкретный пример.
91
В первый день работы над рейтинговым планом студенты должны определить, как классифицировать задания, когда они будут выполнены и сколько на это потребуется времени.
За содержанием и целями обучения стоит точность, целеустремленность, самоорганизация, систематичность выполнения действий в
течение определенного времени. Требования, предъявляемые к самостоятельности учащихся во время их работы по рейтинговому плану,
могут зависеть, например, от понимания сути выполняемого задания,
выбранного направления деятельности, распределения времени для
решения задачи, результирующего контроля.
В этом студентам поможет разработанное преподавателем методическое руководство к внеаудиторной самостоятельной работе студентов. Для эффективной реализации метода немаловажным является
владение социальной компетенцией, например, проявление внимательного отношения к другим людям в процессе совместного сотрудничества, толерантности, дисциплинированности.
Метод работы по рейтинговомуу плану реализуется при разных
темпах выполнения заданий с разными структурными элементами, его
выполнение зависит от контента знаний учащихся, их способностей и
навыков. Основная черта метода – предоставление возможности выбора, так как план способен изменяться: его можно сокращать или расширять, например, для того, чтобы актуализировать отдельные пункты.
Обязательные задания должны быть выбраны студентами таким
образом, чтобы логико-предметные связи не были нарушены, следовательно, они должны быть интересными и содержать в себе возможности для раскрытия творческих способностей и выбора решений. Выборочные задания являются дополнительными, они направлены на расширение границ возможных ответов на поставленные вопросы/задания. Студенты могут договориться между собой и выбрать минимум одно задание из предложенных.
На основании опубликованных результатов, достигнутых отечественными и зарубежными педагогами и психологами, можно сделать
вывод о том, что данный вид деятельности является эффективным для
дифференциации и индивидуализации учебного процесса, так как:
обучение новому находится в руках самого студента; каждый может
самостоятельно определять темп своей работы; работа по плану подразумевает выполнение в группе одновременно нескольких заданий разного вида; у обучающихся есть возможность самостоятельно решать,
когда какие задания выполнять, сколько времени отвести на работу;
учащиеся самостоятельно могут выбирать задания из ассортимента
предлагаемых и ставить основные вопросы по их содержанию и вы92
полнению; «более быстрые» студенты не ждут «более медленных»,
каждый может руководствоваться собственным темпом и учебным
ритмом.
Литература
1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://onmcso.na-
rod.ru.
2. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов.
Cерия «Учебник нового века». – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
3. Хуторской А.В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. – М.: ИОСО РАО, 2000. – 304 с.
4. На урок – в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2000.
– 299 с.
5. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А. Е. Педагогические
технологии дистанционного обучения / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2006.
6. Свободная энциклопедия «Видеообучение» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org.
7. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных
учебников и обучающих систем. – М., 2003. С. 616.
8. Невмержицкая Е.В. Новационная составляющая метода работы по недельному плану // Традиции и новации в глобализирующемся
мире: сб. ст. / науч. ред. Н.С. Мансуров. – М., 2012.
9. Балыхина Т.М. Метод электронного самонаправляемого обучения: возможности и перспективы // Профессиональное образование.
Столица. – 2012. – № 11.
МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ 7–10 ЛЕТ
Аль-Заиди Б.К.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Хаупшев М.Х.
Современный футбол стал более комбинационным, быстрым и
жестким во всех компонентах игры из-за возрастания конкуренции и
«цены» победы. В связи с значительными успехами в развитии футбола
на всех континентах он приобрел новые черты и возможности, опреде93
ляемые спецификой игрового мышления и двигательных способностей
игроков, прежде всего с Американского и Азиатского континентов.
Стала очевидной тесная связь физических способностей игроков со
всеми компонентами подготовленности [1–3].
Технико-тактический потенциал игроков в футболе может быть
реализован только на основе адекватного уровня и структуры общей и
специальной физической подготовленности. В связи с этим постоянно
совершенствуются представления о физической подготовленности с учетом целого комплекса факторов игры и способностей футболистов, что
все в большей степени становится фактором успеха в футболе [1, 2, 4].
Изложенные материалы теоретического исследования проблемы
физической подготовки футболистов в России и Ираке позволили нам
сформулировать основные направления нашей работы.
Объект исследования – процесс спортивной тренировки детей
7–10 лет в футболе.
Предмет исследования – физическая подготовка юных футболистов 7–10 лет.
Цель исследования – обосновать эффективность средств и методов физической подготовки юных футболистов 7–10 лет.
Гипотеза исследования. Предполагается, что сравнительный
анализ программ подготовки и полученных в исследовании показателей физической подготовленности юных футболистов 7–10 лет в России и Ираке позволит совершенствовать методику подготовки в футбольных клубах Ирака.
Организация учебно-тренировочного процесса должна осуществляться тренером с учетом возрастной периодизации, которая способствует
определению уровня развития систем, физических качеств, находящихся
в фазе восприимчивости к конкретным тренировочным воздействиям.
Процесс роста и развития детей в педагогической практике делят на следующие возрастные периоды: 1) преддошкольный – до 3 лет; 2) дошкольный – от 4 до 6 лет; 3) младший школьный – от 7 до 10 лет; 4) средний
школьный – от 11 до 14 лет; 5) старший школьный – после 15 лет [5, 6]. В
этой связи мы должны определить такие понятия, как:
1) биологический возраст – отражает степень зрелости (физической,
интеллектуальной) организма, гетерохронность физического развития,
дает представление об уровне основных двигательных качеств и характере приспособительных реакций на различные тренировочные нагрузки;
2) двигательный возраст – характеризует двигательную подготовленность в спортивной деятельности.
При планировании подготовки футболистов разной квалификации учет паспортного, биологического и двигательного возраста по94
зволяет раскрыть особенности спортсмена, полнее реализовать программы тренировок.
Методика. Развитие физических качеств и овладение разнообразными двигательными навыками оказывают непосредственное влияние на все стороны подготовки футболистов, но больше всего – на технико-тактическую. Уровень развития физических качеств влияет на
выбор игровых приемов и биомеханические характеристики движений,
что обеспечивает эффективность [3, 7, 8].
Физическая подготовка в футболе складывается из двух равноценных компонентов: общей физической (ОФП) и специальной (СФП).
ОФП направлена на развитие основных физических качеств, расширение объема и совершенствование необходимых двигательных навыков.
Основная задача ОФП – создание общей двигательной подготовленности, которая используется в качестве фундамента специальной физической подготовки. СФП это процесс целенаправленного развития физических качеств и функциональных возможностей спортсменов, осуществляемый в соответствии со спецификой вида спорта и обеспечивающий достижение высоких результатов. Задачами СФП являются:
овладение техникой приемов; повышение эффективности тактических
действий; достижение хорошей спортивной формы и психологической
готовности футболистов [3, 9, 10].
Согласно большинству методик, физические способности детей,
занимающихся футболом, нужно развивать с 6–7 лет, с учётом биологического возраста, когда организм более восприимчив к нагрузкам
разной направленности. До 10 лет надо обратить внимание на качество
быстроты, в аспекте развития скоростного потенциала [1, 5, 6, 11].
Для повышения уровня развития быстроты и скоростных качеств используются упражнения с большой нагрузкой при высокой
интенсивности (85–95 % от максимума). Причём увлечение максимальной интенсивностью не допускается, так как может привести к
образованию «скоростного барьера». Упражнения должны выполняться футболистами младших возрастов – от 2 до 5 с, при работе над дистанционной скоростью не более 10–15 с. Интервалы отдыха должны
обеспечивать относительно полное восстановление работоспособности
к очередному повторению [9, 10].
Педагогическое исследование содержания и условий учебнотренировочного процесса юных футболистов проводилось в три этапа –
с февраля 2013 года по май 2014 года. Было проведено тестирование
физических возможностей детей по специальному блоку тестов; прослежена динамика роста результатов, их значимость и достоверность.
Исследование проводилось на базе Республиканской ДЮСШ по фут95
болу (г. Нальчик) и футбольного клуба г. Дялас, клуб «Паакуба»
(Ирак). В эксперименте приняли участие дети 7–10 лет, отобранные в
группы начальной подготовки по футболу – группа 1– 20 чел. (КБР) и
группа 2 – 20 чел. (Ирак).
Результаты. Было установлено, что футбольные методики различаются по принадлежности к странам и футбольным клубам. Представленная в России (КБР) программа тренировки прошла экспериментальную проверку в футбольном клубе Ирака (г. Дялас, клуб «Паакуба») и может быть рекомендована для совершенствования физической подготовленности юных футболистов 7–10 лет в Ираке. Отличительная особенность данной программы – широкое использование
средств и методов скоростно-силовой подготовки, к которой в российском футболе относятся с достаточным вниманием, а в Ираке уделяют
мало места в тренировочном процессе.
Если рассмотреть динамику развития физических показателей (табл.
1) при скоростных перемещениях, результаты в «гладком» беге на 30 м и в
беге на 30 м (челнок 3х10 м) улучшаются (р<0,05) в период от 7 до 10 лет.
Таблица 1
Уровень общей физической подготовки юных футболистов 7-10 лет
№
п/п
1
2
3
4
Испытуемые
Россия – КБР
Ирак, г. Дялас,
«Паакуба»
Россия – КБР
Ирак, г. Дялас,
«Паакуба»
Россия – КБР
Ирак, г. Дялас,
«Паакуба»
Россия – КБР
Ирак, г. Дялас,
«Паакуба»
Виды
измерений
клуб
клуб
клуб
клуб
Бег на 30 м, с
Прыжок в длину с
места толчком с
двух ног, см
Прыжок
вверх
толчком с двух
ног, см
Челночный
3x10 м
бег
Показатели
Исходные
6,8+0,20
Итоговые
6,3+0,24
Р<0,05
0,5
6,7+0,18
6,4+0,17
0,3
150,5+0,45
158,0+0,47
7,5
149,5+0,42
154,0+0,43
4,5
32+0,25
37+0,22
5
31+0,20
34+0,21
3
10,5+0,35
10,2+0,32
0,3
10,4+0,32
9,9+0,30
0,5
В этот период параллельно возрастают (р<0,05) показатели скоростных и координационных способностей. В 10 лет прирост скоростно-силовых показателей сопровождается стабилизацией скоростных
способностей при выполнении тестов. Очевидно, что на этом этапе
возрастного развития (с 7 до 10 лет) юные футболисты имеют максимальные возможности для реализации качества быстроты в сочетании
с координационными способностями при выполнении скоростных перемещений. По-видимому, здесь целесообразно уделять внимание развитию основ скоростной техники. Также наблюдается прирост двигательной активности с 7 до 10 лет (около 34 %).
96
Таким образом, проведенный анализ позволяет определить, что
большие темпы прироста физических способностей быстроты и координации и количественных показателей игровой активности наблюдаются до 10 лет. Если учитывать полученные нами данные в развитии
быстроты и скоростно-силовых способностей футболистов, то можно
предположить, что повышение игровой активности на соревнованиях
обусловлено возрастными особенностями формирования физических
качеств у футболистов 7–10 лет.
Выводы. Оценка физической подготовки юных футболистов 710 лет показала, что испытуемые по уровню подготовленности не отличались. Основное преимущество испытуемых в России (КБР) заключалось в высокой активности в каждом игровом эпизоде с интенсивностью более 55 % от максимума в каждый момент игры, что в
итоге позволяет достичь интенсивности более 40–50 с за игру каждому
спортсмену. Это высокий показатель для детей этого возраста. Испытуемые в Ираке (клуб «Паакуба») набирали за такой же матч в среднем
25–35 с интенсивностью более 40 %. Достоверность различий высокая
при р<0,05.
Литература
1. Пеганский Д., Блинова В. Актуальные вопросы развития детского и юношеского футбола. – М.: Омск, 2009. – С. 316–318.
2. Бальсевич В.К. Проблемы совершенствования процесса физического воспитания младших школьников // Сов. педагогика. – 1983. –
№ 8. – С. 18–21.
3. Альоахш М., Ибраги М. Основы футбола. – Ирак, 1994. – С. 132.
4. Алави М. Хасан. Наука спортивной тренировки. – Ирак, 1979. –
С. 154.
5. Шелков О.М. и др. Двигательная одарённость и методологические подходы к её выявлению и развитию // Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции ДРОЗД, Санкт-Петербург,
25-26 февраля 2010 г. – М., 2010. – С. 188–191.
6. Антипов А.Б., Губа В., Тюленьков С. Диагностика и тренировка двигательных способностей в детско-юношеском футболе. – М.:
Советский спорт, 2008. – С. 152.
7. Бобкова E.H. Дифференцированная методика воспитания
скоростных способностей у мальчиков 7–15 лет с учётом гармоничности их физического развития: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Смоленск, 2006. – 24 с.
97
8. Варюшин В.В., Казаков П.Н. Особенности учебно-тренировочной и воспитательной работы с юными футболистами. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 67 с.
9. Годик М.А. Физическая подготовка футболистов. – М.: Человек, 2009. – С. 272–274.
10. Сиренко Д.В. Методика развития скоростных способностей
у юных футболистов с учётом их игрового амплуа: автореф. дисс. ...
канд. пед. наук. Волгоград, 2008. – 23 с.
11. Альрубаи К., Альмашхадани А. Футбол младший. – Ирак, 1991. –
С. 98.
КОРРЕКЦИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Альмова М.А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Нагоев Б.Б.
В настоящее время тревожным является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением. Участились случаи демонстративного и вызывающего поведения в процессе общения подростков со
взрослыми. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Преступность среди молодежи начала возрастать. Появляются все новые виды отклоняющегося поведения. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное
сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного
поведения людей. На почве социальных противоречий возникают
межгрупповые и межличностные конфликты.
Агрессивные действия ребенка можно наблюдать уже с самого
раннего детства. Даже в первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не
поддающихся управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего,
вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием,
драчливостью [1].
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности с нанесением тяжких телесных поврежде98
ний. В этой связи исследования по данной теме представляется нам
весьма актуальными. В рамках нашего исследования были описаны
особенности проявления агрессивности у детей подросткового возраста, и проведена ее коррекция.
Мы исходили из предположения о том, что в проявлениях агрессивности подростков существуют определенные различия, однако посредством разработки содержания, способов и средств системы психологической коррекции можно снизить уровень и изменить формы проявления агрессивного поведения у подростков.
Были проведены тестирование и психологические беседы. В качестве испытуемых выступили учащиеся 7 «А» и 7 «Б» классов НКОУ
СОШ № 24 г. Нальчика.
Так, под агрессией мы понимаем «любые действия, которые
причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе
людей или животных», а под агрессивностью – «свойства личности,
выражающиеся в готовности к агрессии» [2]. Поэтому мы использовали тест-опросник агрессивности Л.Г. Почебут. Методика выявляет
стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде. Почебут Л.Г. выделяет по форме проявления
агрессивного поведения 5 уровней:
1. Вербальная агрессия (ВА) – вербальное выражение своего агрессивного отношения к другому человеку, словесные оскорбления.
2. Физическая агрессия (ФА) – выражение агрессии по отношению к другому человеку с применением физической силы.
3. Предметная агрессия (ПА) – проявление агрессии к окружающим предметам.
4. Эмоциональная агрессия (ЭА) – эмоциональное отчуждение
при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по
отношению к нему.
5. Самоагрессия (СА) – человек не находится в мире и согласии
с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.
На основе использования данной методики были получены результаты, которые представлены в табл. 1.
99
Таблица 1
Общие результаты диагностики проявления агрессивности
у подростков в контрольной и экспериментальной группах
Уровни агрессивности
у подростков
Низкий уровень агрессии
и высокая степень адаптивного
поведения
Количество учеников в %
Контрольная группа
Экспериментальная группа
20 %
28 %
Средний уровень агрессивности
и адаптированности
60 %
52 %
Высокий уровень агрессивности
и низкий уровень адаптированности
20 %
20 %
Из табл. 1 видно, что 20 % учащихся контрольного класса и 28 %
учащихся экспериментального класса имеют низкий уровень агрессии
и высокую степень адаптированного поведения. У 60 % учащихся контрольного класса и у 52 % учащихся экспериментального класса оказался средний уровень агрессивности и адаптированности поведения.
Высокая степень агрессивности и низкие адаптационные возможности
выявлены у 20 % учащихся контрольного класса и у 28 % экспериментального класса.
Опрос также позволил выявить степень проявления различных
форм агрессии. В частности вербальная агрессия в высокой степени чаще
проявляется у 28 % учащихся экспериментальной группы и у 23 % учащихся контрольной группы. Физическая агрессия проявляется в высокой степени у 20 % учащихся экспериментальной группы и у 18 %
контрольной группы. Предметная агрессия распространена в среднем
у 12 % учащихся экспериментальной группы и у 10 % учащихся в контрольной. Эмоциональная агрессия проявляется в основном в средней
степени у 16 % учащихся экспериментальной группы, в контрольной
группе у 18 % учащихся. Самоагрессия нередко встречается в высокой
степени у 12 % учащихся экспериментальной группы и в контрольной
группе у 10 %.
После выявления уровней проявления агрессивности и форм агрессии нами была проведена коррекционная работа, которая включала
в себя ряд упражнений и игр. Среди них, например, упражнение
«Представление в парах». С его помощью подросткам предлагалось
разобраться в своих отношениях с окружающими и начать строить эти
отношения, разрешая возникающие конфликты с пользой для себя и
100
других. Участники имели возможность понять, что с ними происходит,
чем вызвано то или иное отношение к ним окружающих и их к ним.
Подростки узнали свои сильные и слабые стороны и научились использовать их во взаимоотношениях с людьми, а также научились
строить самих себя и влиять на свою жизнь. В ходе игры «Агрессивное
поведение», например, дети смогли разобраться в своем собственном
агрессивном поведении и исследовать чужое агрессивное поведение и
решать конфликтные ситуации мирно.
После этих коррекционных мероприятий мы повторно провели
тестирование, его результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2
Общие результаты диагностики проявления агрессивности
у подростков в контрольной и экспериментальной группах
(по окончании эксперимента)
Уровни агрессивности
у подростков
Низкий уровень агрессии и высокая
степень адаптивного поведения
Средний уровень агрессивности и
адаптированности
Высокий уровень агрессивности и
низкий уровень адаптированности
Количество учеников, %
Контрольная группа
Экспериментальная группа
40 %
40 %
48 %
44 %
12 %
16 %
Полученные результаты показали, что у многих подростков уровень агрессивности в разных ситуациях снизился (табл. 2). Этому способствовали проведенные нами коррекционные занятия.
Таким образом, анализ литературы и проведенное нами эмпирическое исследование позволили сделать ряд заключений и выводов.
Причинами агрессивности выступают личностные особенности подростка – темперамент, характер, конфликтность; экономическая, социальная обстановка в стране; нарушение эмоциональных связей в семье,
характер и условия семейного воспитания, окружение подростка. Было
установлено, что у подростков наиболее выражены физическая и вербальная агрессия и обидчивость. В целом у большинства подростков
высокий уровень враждебности. Высокую враждебность среди подростков можно объяснить отсутствием уверенности в себе и нестабильной самооценкой, а также подозрительностью и ощущением предвзятого к себе отношения. При проведении соответствующей своевременной коррекционной работы можно снизить уровень агрессивности
и изменить формы проявления агрессии у подростков.
101
Литература
1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. – М., 2000.
2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психология. – М., 2001.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Амшокова Е.А.
КБГУ, г. Нальчик
Интеллектуальный потенциал страны формируется в процессе
выявления, развития и поддержки одаренных детей, являющихся ее
неотъемлемой частью. Поэтому одной из важных социальных задач
является создание условий, обеспечивающих выявление и развитие
одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей.
Для дальнейшего понимания исследуемого вопроса необходимо
раскрыть понятия «одаренность» и «одаренный ребенок». Одаренность –
это системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики,
которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких отраслевых направлениях, по
сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок – это ребенок,
выделяющийся яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.
В педагогической психологии существует четыре основные категории одаренных детей:
– интеллектуально одаренные дети (имеющие высокие показатели по специальным тестам интеллекта);
– дети с ярким проявлением специальных способностей (достигшие больших успехов в каких-либо отраслевых направлениях);
– академически одаренные дети (отлично успевающие в школе);
– дети с высокой креативностью (эвентуально одаренные) [1].
Немаловажную роль в раскрытии детской одаренности играют
родители. Главная задача родителей заключается в адекватном реагировании на неординарность ребенка. Учитывая ранее развитие одаренных детей, следует найти верный момент, правильные слова и примеры для ребенка.
В настоящее время в Российской Федерации проживает 29 млн детей. Большинство психологов и педагогов оценивают количество одаренных детей от 1–2 % до 20 % от общего числа детей. Статистическая разни-
102
ца в оценке количества одаренных в разных странах весьма значительная – от
7 до 90 %. Россия предоставляет 7 % одаренных детей.
На основе исследований и тестирования выявлено, что когда
уровень и скорость обучения не соответствуют нуждам ребенка, то
наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.
Быстрое схватывание, исключительное запоминание информации, сила обобщения, любознательность и независимость суждений под
влиянием уже освоенной учебной программы тратятся впустую.
На сегодняшний день разработаны концептуальные модели и
программы содержания школьного образования, формы организации
учебной деятельности для одаренных детей, усовершенствованы методы и технологии обучения. В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция
«Одаренные дети». Основная цель данной концепции – создание необходимых условий для развития интеллектуальных, творческих и физических способностей одаренных детей. Концепция «Одаренные дети»
объединяет блоки основного и дополнительного образования, через
психолого-педагогический блок для создания гарантированных возможностей с целью развития способностей одаренных детей [2].
Следует отметить, что с 2009 г. решением Правительства Кабардино-Балкарской Республики на базе Кабардино-Балкарского государственного университета функционирует Государственное Образовательное Учреждение «Лицей для одаренных детей». При создании лицея было несколько основополагающих идей. Во-первых, собрать одаренных детей со всей республики. Во-вторых, предоставить им максимальную возможность для раскрытия талантов и научного роста. Втретьих, приняв за основу стандартную школьную программу, добавить к
ней дисциплины, курсы и кружки по интересам и склонностям детей. Реализация данных целей привела к тому, что ежегодно учащиеся школылицея КБГУ занимают призовые места на городских, республиканских,
университетских, международных олимпиадах, научно-практических конференциях республиканского и всероссийского уровня.
Детская одаренность – сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки – не только психологии и педагогики, но и генетики, и эндокринологии. Важно признание самого факта,
что они есть, и что они другие – не только своими интеллектуальными
и творческими возможностями, но и личностными особенностями. Ведь
одаренность – это не только подарок судьбы, но еще и испытание.
103
Литература
1. Алексеева Н.В. Развитие одаренных детей: программа, планирование, конспекты занятий, психологическое сопровождение. – Волгоград: Учитель, 2012.
2. Лейчуг Л.И. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://nsportal.ru.
РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Денисова С.В.
КБГУ, г. Нальчик
Идея целостности, единства личностного и профессионального
развития студента лежит в основе формирования будущего специалиста. Такие интегральные характеристики личности, как компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость, являются важными
структурными компонентами модели выпускника. В этой связи развитие межличностных отношений в студенческом коллективе становится
актуальной проблемой.
В юношеском возрасте определяются особенности взаимоотношений личности с окружающими, которые влияют на ее формирование и развитие, а также на развитие индивидуальности; в действиях
личности формируется совокупность норм, правил и форм поведения,
личность утверждает свое место в обществе [1].
Проблему межличностных отношений рассматривали в отечественной психологии В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, А.А. Бодалев,
Я.Л. Коломинский, Е.О. Смирнова. Также данной проблемой занимались:
В.С. Мухина, М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, О.В. Хухлаева и др.
Межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к
другу. Эмоции и чувства выполняют регулирующую функцию во
взаимодействии между людьми благодаря тому, что предстают как
норма поведения, как готовность действовать определенным образом
по отношению к тем или иным людям [2].
Юношество – это возраст, когда происходит значительное расширение круга общения. По окончании периода юности личность ориентирована на усвоение профессии. По утверждению авторов В.С. Му-
104
хиной, М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, О.В. Хухлаевой, на юность приходится так называемый пик межличностного общения [3].
Цель нашего исследования заключалась в изучении уровня развития
межличностных отношений в студенческом коллективе. Базой исследования
выступил КБГУ, опрошены студенты 3, 5 курсов в количестве 40 человек.
На первом этапе исследования была проведена диагностика с
целью выявления уровня развития межличностных отношений в группах. Для этого были использованы следующие методики:
1. Диагностика доброжелательности (Э.З. Кэмпбелл).
2. Степень психологической близости (М.Г. Торинной).
С помощью диагностики доброжелательности выявили уровень
доброжелательности в студенческой группе. Вниманию испытуемых
были предложены пары суждений опросника. От них требовалось внимательно прослушать высказывания и в бланке ответов напротив номера
суждения отметить степень согласия с ним, используя предложенную
шкалу. После подсчета количества положительных ответов был определен высокий (одобрение/принятие), средний (настороженность) или
низкий (скрытая агрессия) уровень доброжелательности.
Исследование показало, что из числа студентов 5 курса высокий
уровень доброжелательности имеют 13 человек – это составило 60 % исследуемых, средний уровень доброжелательности обнаружен у 4 студентов – это 25 %, а низкий уровень выявлен у 3 студентов, т.е. 15 %.
В качестве экспериментальной группы были взяты студенты
3 курса. Результаты оказались следующими: высокий уровень доброжелательности имеют 10 студентов (50 %) исследуемых, средний уровень доброжелательности обнаружен у 6 студентов (30 %), а низкий
уровень выявлен у 4 студентов (20) %.
Была использована методика по определению степени психологической близости. Студентам предложили выписать в столбик людей,
с которыми они привычно и непринужденно общаются в течение последних нескольких месяцев. После того как эта работа была закончена, им предоставили возможность оценить свою психологическую
близость с этими людьми по приведенной шкале.
У студентов 5 курса высокий результат психологической близости обнаружен у 15 человек, средний уровень показали 3 студента. А
низкий уровень выявлен всего у 2 человек. Студенты 3 курса участвовали в исследовании в количестве 20 человек. Из них высокий результат психологической близости обнаружен у 8 человек (40 %), средний
уровень показали 9 студентов (45 %). А низкий уровень выявлен всего
у 5 человек (15 %).
105
Исследование показало, что в группе студентов 3 курса развитие
межличностных отношений находится на начальном уровне. Это определило содержание следующего этапа исследования.
На втором этапе исследования была проведена коррекционноразвивающая работа для повышения уровня развития межличностных
отношений в студенческом коллективе. Для этого использовался психологический тренинг на тему: «Улучшение социально-психологического климата в студенческом коллективе» А.В. Абрамовой [4]. Его
целью было устранение искажений эмоционального реагирования,
реконструкция полноценных контактов студентов, гармонизация образа «Я». Тренинг состоял из 4 взаимосвязанных этапов. На первом
этапе происходило знакомство с испытуемыми. Студенты рассаживаются в кружок вместе с ведущим. Участникам было предложено назвать себя и ведущего любым именем, которое сохраняется на все время занятий. Это может быть имя любого человека или животного.
Коррекционный смысл состоит в том, что студент может таким образом выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую маску. В диагностическом смысле выбор не своего имени – признак неприятия
себя, что говорит о собственном неблагополучии. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации.
Второй этап тренинга называется «День рождения», целью которого было сплочение группы студентов, возможность высказать
свои обиды и снять разочарования. Из всего количества испытуемых
был выбран именинник. Все оставшиеся дарят ему подарки жестами,
мимикой. Имениннику предлагалось догадаться, что ему подарили.
Затем студентов попросили пофантазировать и придумать будущее
имениннику (индивидуально).
На третьем этапе тренинга проводилась игра «Крепость». Цель:
дать возможность выплеснуть агрессию. Интересна диагностика тем,
что можно проследить, кто с кем захочет быть в команде. Игра проводилась следующим образом: группа студентов делится на две команды
по собственному желанию. Каждая команда встает в шеренгу лицом к
другой команде. И все начинают «выплескивать» свою агрессию в виде надувных шаров. Кто попал шаром в намеченного человека, отходит в сторону. Затем то же самое делает другая команда.
Завершающим этапом тренинга было проведение занятия «Наши
недостатки и достоинства». Цель: развитие умения учитывать свои и
чужие сильные и слабые стороны, стремиться преодолевать слабости и
использовать преимущества. Для начала следовало подвести участников к мысли о том, что неповторимость каждого из нас проявляется не
106
только в наших достоинствах, но и слабостях, зачитали пословицу:
«Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». Участники были
поделены на три группы. Каждая получила по одной части из этого высказывания и в течение нескольких минут придумывала небольшую историю или сказку, поясняющую её. Также предложили участникам нарисовать иллюстрацию к своим историям. При выслушивании всех рассказов
подчеркивается, что наши поступки способны во многом определять наши судьбы. Участникам было предложено обсудить, почему при равных
обстоятельствах разные люди поступают по-разному. После нескольких
высказываний участники делают вывод о том, что поступки каждого из
нас обусловлены нашими достоинствами и недостатками.
Для закрепления коррекционного занятия было предложено выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаге.
Тема рисования: «Наша дружная группа». Цель рисования: закрепление в
рисунке впечатлений, полученных от игры и общения со сверстниками.
На третьем, контрольном этапе исследования была проведена
повторная диагностика для того, чтобы проследить динамику развития
межличностных отношений у студентов. Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что наметилась положительная динамика в изменении уровня развития межличностных отношений в студенческом коллективе. Уровень межличностных отношений у студентов 3 курса увеличился на 15 %.
В целом, исследование показало, что проведенные коррекционно-развивающие мероприятия по улучшению межличностных отношений оказали положительный эффект в повышении сплоченности
группы и повышения самооценки испытуемых контрольной группы.
Литература
1. Жуков Ю.В. Эффективность межличностного общения. – М., 2009.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы межличностных отношений // Проблема общения в психологии. – М., 2010.
3. Кудряшова Л.Д. Еще раз о межличностных взаимоотношениях // ЭКО. – 2011.
4. Абрамова А.В. Тренинг «Улучшение социально-психологического климата в студенческом коллективе» // Вопросы психологии. – 2011.
107
РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ИНТЕРНЕТА
В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Битуева М.А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Багова Р.Х.
Одним из результатов научно-технического прогресса, набравшего к концу XX в. огромную скорость, стало появление Интернета.
Стремительно ворвавшись в нашу жизнь, он значительно упростил ее
по некоторым параметрам. Информационная среда стала играть все
более существенную роль в жизни современного человека. В настоящее время многие молодые люди не могут представить свое существование без Интернета, в частности без социальных сетей. Интернет дает
возможность свободы выбора и самореализации, а также открыто высказывать свое мнение. Очевидно, что он также влияет и на психику
человека.
Впервые обсуждение феномена зависимости от Интернета началось в 1994 г., когда психолог К. Янг разработала и поместила на своем веб-сайте специальную анкету, после чего 400 из 500 опрошенных
были признаны аддиктами (аддикция – ощущаемая человеком навязчивая потребность в определённой деятельности) [1].
В настоящее время интернет-зависимость официально не признана заболеванием, хотя с каждым днем мировая паутина затягивает в
свою сеть все больше и больше людей.
При длительном использовании сети происходят изменения в
психике и функционировании головного мозга. Это приводит к потере
способности к интеллектуальной работе и концентрации внимания.
Человек также становится асоциальным, теряя способности к реальному общению. Причиной этому служит вытеснение живого взаимодействия с окружающими виртуальным. Находясь вне привычных для
себя условиях (вне виртуального мира), «интернетоман» чувствует
себя некомфортно, у него возникают трудности в общении с новыми
людьми, ему сложно завести беседу с незнакомцем.
Самой распространенной причиной интернет-аддикции считается необходимость в беспрестанном общении. Для того, чтобы понять,
почему человек зависит от общения в сети, обратимся к психологии
Л.С. Выготского. Он показал, что человек обладает высшими психическими функциями (сознанием), которое отсутствует у животных. Эти
функции формируются в результате социальных взаимодействий. Это
объясняет потребность человека в его человеческом мире [2].
108
В основном в интернет-общении нуждаются люди подросткового возраста. Сеть для них является неким способом самовыражения.
Здесь они могут спокойно выражать свои мысли, вступать в дискуссии, участвовать в обсуждении каких-либо событий на различных форумах, чатах, или же найти себе единомышленников.
Семейный психолог Катерина Мурашова приводит следующие
данные: детям от 12 до 18 лет предложили добровольно провести 8
часов без средств коммуникаций. Им разрешалось заниматься любыми
делами (чтение, рисование, прогулки и т.п.), но не пользоваться компьютерами и другими гаджетами. Казалось бы, что сложного в том,
чтобы провести время, читая увлекательную книгу, или, прогуливаясь
по парку, или же, на худой конец, окунувшись в сон? Но результаты
оказались неожиданными – до конца эксперимент довели лишь 3 из
68 участников. Свою неспособность продолжать эксперимент дети
объяснили тем, что они не могут такое количество времени обходиться
без своих гаджетов [3].
Данный эксперимент показал, каким сильным может быть влияние средств коммуникаций на молодежь. Такое воздействие оказывается не только на подростков, но и на людей всех возрастов.
Исследование компании Gemius показало, что самая молодая
интернет-аудитория (в Европе) живет в Боснии, где 40 % пользователей-это люди в возрасте от 15 до 24 лет. Люди данного возраста также
преобладают среди интернет-пользователей Хорватии (34 %), Беларуси, Словакии и Украины (по 31 %).
Наибольшее количество пользователей более старшего возраста
отмечено в Словении – 20 % в возрасте 35–44 лет и в Дании – 26 % в
возрасте от 55 лет и старше [4].
Помимо нарушения психики у человека возникают весьма
серьезные физические заболевания: ухудшается зрение, нарушается
осанка, появляются сердечно-сосудистые недуги. Известны также
случаи с трагическим концом, из-за продолжительного пребывания в
сети. Так, например, молодой британец, который увлекся онлайнигрой, умер на следующий день. Причиной смерти явился тромб,
который закупорил легочную артерию. Главной причиной считают
образ жизни молодого человека, который просиживал около 12 часов
за компьютером ежедневно, а также постоянно обезвоживал свой организм энергетиками [5].
Однако у Интернета, помимо отрицательных сторон, существует
и ряд положительных. Во-первых, он связывает людей, давая им возможность безграничного общения. Во-вторых, Интернет – это источ-
109
ник общедоступной информации. Ну и, в-третьих, он дает большие
возможности для саморазвития.
Подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть, что Интернет может
стать источником зависимости, но также он может послужить отличным помощником и спутником в повседневных делах. Каждый должен
решать сам, какой выбор ему сделать.
Литература
1. Войскунский А.Е. Актуальные проблемы зависимости от Интернета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyfactor.org.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
3. Мурашова К. Кого боятся подростки [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.snob.ru.
4. Пользователи Интернета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.bizhit.ru.
5. Происшествия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.theonlinegames.ru.
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ
Богданова О.А.
ЮРГПУ, г. Шахты
Реальная ситуация, сложившаяся в студенческой среде, свидетельствует об отчуждении молодежи от институтов воспитания, девальвации нравственных ценностей, смещении приоритетов в сторону
материального благополучия. Как следствие, кризис сегодня остро
проявляется не только в плоскости социально-экономических отношений и экологии, но и во внутренней жизни личности в виде потери
смысла жизни, наркомании, суицидов.
Чтобы этого не происходило, необходимо воспитывать молодежь с раннего возраста. В воспитании и всестороннем развитии личности особую роль играет духовно-нравственное воспитание. Именно
оно должно играть главенствующую роль в воспитании и создании
всесторонне развитой образованной личности. Для того, чтобы правильно проектировать решение такого вопроса, как духовно-нравственное воспитание, надо иметь четкое представление о том, что такое
духовность и нравственность. Под духовностью понимается совокупность моральных ценностей, способность человека осознавать этот
мир, свое место в нем, миссию своего существования, способность
110
следовать нравственным законам, которые могут быть представлены в
религиозных учениях.
Источником духовности может быть внутренний опыт человека,
тогда как источником религиозности выступает внешний мир в виде
традиций и предписаний. Духовность является также качеством личности, делающим ее субъектом в любой ситуации. Субъектность – это
внутреннее самосостояние, достоинство человека, которое невозможно
отнять у него никакими внешними способами. Осознавать себя субъектом можно и в состоянии внешнего рабства. Конечно, если духовность воспитана. Ведь можно быть внутренне бездуховным рабом,
находясь на вершине власти, рабом самой власти, славы, денег.
Целью нашего исследования является теоретическое обоснование необходимости повышения духовно-нравственного уровня молодежи и разработка методики, которая поможет повысить духовнонравственный уровень и уровень воспитания студентов в различных
учебных заведениях.
Проблема духовно-нравственного воспитания человека с каждым годом становится все более острой, и ситуация с ней каждый раз
становится все сложнее и сложнее. Это прежде всего обуславливается
тем, что учащиеся все меньше и меньше хотят получать знания, умения и навыки, стараются как можно раньше демонстрировать взрослое
поведение, а именно: начинают курить, пить и т.п. Особенно губительно это для девушек, от которых зависит будущее рода. На Руси
девушкам строго-настрого запрещалось пить вообще, поскольку действовали законы домостроя.
Все эти проблемы молодежи возникают из-за нехватки информации, занятости, переизбытка энергии и отсутствия правильного вектора жизни. Немаловажную роль в этом вопросе играет и мораль, которая понимается как общепринятый стиль отношений людей согласно
принятым законам и общепризнанным нормам поведения. Это практика отношений каждого человека к интересам своего класса, общества,
группы, коллектива, обуславливающаяся конкретным состоянием общества, уровнем развития в нем нравственности, принятыми в нем
законами, нормами и требованиями.
В нашем обществе отмечается резкое падение морали, выражающееся не только в росте воровства, коррупции, манипулировании
сознанием, лжи, но и в терпимом отношении к этим отклонениям
большинства граждан, не замешанных в этих преступлениях. Мораль
как принимаемые нормы жизненных и деловых отношений оказалась
чрезвычайно низкой, что мешает и искажает развитие общества в целом. «Для нравственной жизни человека свобода также необходима,
111
как кислород для физических процессов; но, как кислород воздуха, освобожденный от азота, сжег бы легкие, так и свобода, освобожденная от
деятельности, губит нравственность человека», – писал К.Д. Ушинский.
Этими словами он хотел сказать, что нравственность должна подкрепляться деятельностью, а она в свою очередь знаниями. С.Ж. Пралиев
говорил, что человек не может чувствовать себя счастливым, не задумываясь о духовном, о добре и зле, о любви и милосердии, даже если
он приобретает знания. Сказанное им обуславливает необходимость
разработки концептуальных, методологических и дидактических основ
духовно-нравственного воспитания студентов с опорой на общечеловеческие ценности, что должно стать важнейшей частью реформы
высшей школы, которая пока ограничивается, главным образом, процессом обучения.
Высшая школа должна передавать из поколения в поколение не
только знания, но и накопленную веками общечеловеческую мудрость,
отражающую внутреннюю духовную силу человека: терпимость, честность, альтруизм, бережное отношение ко всему живому, позволяющие употреблять полученные знания во благо человечеству. Необходимо в молодежи заронить зерно доброты и веры в разумное, доброе,
вечное. Необходимо уделять внимание не только развитию духовности, но и ее поддержанию и укреплению.
Это можно сделать различными способами. Один из которых –
внушение страха творить зло, необходимо пробуждать совесть, осознавать вину и быть верным правде, надежде, любви. Причем любви не
только к себе, но и ко всему живому. О каждом из этих составляющих
надо знать и, более того, соотносить их с собой, формировать такие
нравственные качества, как долг, честь, достоинство, уважение, бережливость, доверие, помощь, ответственность, обязательность, милосердие, миролюбие, терпение, смирение, искренность, честность, скромность, смелость, бескорыстие и др. положительные чувства и эмоции.
Понимание духовности каждого человека и мира в целом неизбежно приводит к разработке новых теоретико-методологических подходов в
воспитании. Как показало исследование научно-педагогической литературы и практика, подавляющее большинство моделей воспитательного
процесса основано на редукции человеческой личности к биологическому
и социальному уровням и не учитывают духовный уровень человека.
Здесь можно рассмотреть две разные модели воспитания личности, в одной – личность рассматривается как объект воздействия с целью формирования нравственных качеств, в другой – личность понимается как субъект процесса сотрудничества, сотворчества. Относительно первой модели заметим, что в ней определяются некоторые
112
внешние нормы поведения, качества и ценности, которые в процессе
воспитания следует сделать личностно значимыми.
Но как показывает практика, способы передачи ценностного отношения к миру «в готовом виде» препятствуют процессу самовосхождения личности, поэтому ценности для большинства воспитанников
остаются на абстрактном, неприменимом к личности уровне. Вторая
модель связана с идеей вероятности и неопределенности человеческого развития, выбора, динамики сосуществования человека и мира.
Основной задачей здесь видится создание живого, творческого, образовательного пространства для самореализации личности. В этом плане
характерным является отсутствие заранее заданной модели нравственного
облика личности, поэтому мы не можем быть уверенны, что у студента
сформируется внутренняя мотивация к нравственному поведению.
Кроме того, чтобы восстановить нравственность среди учащихся, можно обратиться к трудам таких ученых, как Сократ, Конфуций,
Гегель, Р. Декарт, М. Монтень, И. Кант, Л.Н. Толстой, Я.А. Каменский
и др., а также к богатому духовному наследию народов востока и севера, где еще сохраняется духовность. Особенности духовности состоят
в том, что она выражает понимание человеком сущности мира, своего
происхождения, своих зависимостей в этом мире, своих свобод и прав.
А это и составляет мировоззрение, которое может быть разным: научным, материалистическим, атеистическим, религиозно-научным и др.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что
эффективным средством совершенствования нравственного воспитания
могло бы явиться объединение двух вышеназванных подходов в сочетании
с зарубежным опытом. Сильная сторона первой модели, связанная с выдвижением в центр морально-нравственных качеств личности, объединяется с сильной стороной второй модели, ориентированной на самореализацию
личности и подкрепляется духовной составляющей стран востока.
Так, истинная самореализация личности возможна только в условиях реализации её духовного начала. В этом плане воспитание понимается не как формирование определенных качеств, а как создание
условий для самостоятельного раскрытия бесконечного духовного потенциала человека, к которому его нужно только подтолкнуть.
Литература
1. Безрукова В.С. Педагогика: учебное пособие. – Ростов-наДону: Феникс, 2013.
2. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учебное пособие. – Изд. 4-е, перераб. – Ростов-на-Дону: МарТ; Феникс, 2010.
113
МОНИТОРИНГ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ
УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
Жероков З.А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Караев А.Ш.
Была поставлена цель – выявить теоретические и практические
предпосылки, а также особенности социального заказа по формированию физической культуры подростка, обучающегося в старших классах общеобразовательной школы.
В соответствии с целью в статье решаются следующие задачи:
1. Исследовать современный уровень сформированности физической подготовки учащихся старших классов.
2. Разработать практические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса формирования физической культуры
подростка в условиях регламентированных занятий на ранних этапах
обучения в общеобразовательной школе.
Известна важность формирования креативной активности. Ее
необходимость доказана но, к сожалению, приходится констатировать,
что данная проблема не нашла должного отражения в научных исследованиях и в практической деятельности преподавателей.
Доказано, что между мыслительной и креативной активностью
существует определенная взаимосвязь, при условии, если они направлены на решение одной задачи. Чем больше субъект способен анализировать явления, дифференцировать их и сравнивать между собой,
тем выше его умственное развитие. Существуют аналогичные механизмы усвоения физических упражнений: чем развитее когнитивная
система, тем лучше и глубже личность анализирует и дифференцирует
свои движения, и следовательно, тем лучше двигательные структуры
усваиваются и запоминаются.
Творчество должно рассматриваться как продукт специфических действий, оказываемых учителем на учащихся. Следует отметить
одну важную особенность: последовательное и целенаправленное
формирование креативной активности учащихся с учетом их умственной и нервно-эмоциональной сфер позволит повысить двигательный
потенциал, активизировать физическую деятельность школьников как
на уроках, так и во внеурочных формах работы, привить им интерес к
занятиям, что в свою очередь, является эффективным средством со-
114
хранения здоровья детей и поддержания их высокой работоспособности в течение всего учебного процесса.
Важной характеристикой личности является ее эмоциональная
сфера. Она включает в себя чувства и эмоции. Эмоции – это переживание человеком своего отношения к чему-либо в данный момент.
Эмоции ближе к биологической характеристике человека, а
чувства – к социальной, личностной характеристике, хотя, конечно,
резко разграничивать их нецелесообразно.
Каждый школьный период характеризуется особенностями
проявления эмоций и чувств, поэтому для нахождения адекватных путей педагогического воздействия учителя на школьников, необходимо
учитывать эти особенности. Подросток с жаром может защищать своего товарища, хотя понимает, что тот достоин осуждения; переживания у подростка возникают не только по поводу оценки его другими,
но и по поводу самооценки, которая появляется у него в результате
роста его самосознания. У подростков сильно развито чувство принадлежности к группе, поэтому они острее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение учителя. Кроме того, они предъявляют высокие
требования к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у
младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств.
У подростков формируется своеобразное чувство взрослости, являющееся центральным новообразованием личности. В связи с появлением
этого чувства у подростков появляется критичность по отношению к взрослым. Это проявляется в склонности не принимать все на веру, они требуют
логического пояснения – почему нужно поступать так, а не иначе.
С помощью воли люди сознательно управляют своими поступками, деятельностью и поведением. Волевую активность характеризуют
преднамеренность и волевое усилие. Весьма противоречива волевая сфера
подростков. Происходящий в этом возрасте процесс полового созревания
существенно изменяет неиродинамику, что приводит к изменению и волевой сферы. В результате возрастает смелость, но снижается выдержка,
самообладание. Настойчивость проявляется только в интересной работе.
Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства.
Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих, с моральной точки зрения, санкций. Наблюдается переход от внешней стимуляции волевой активности к самостимуляции, причем этот механизм еще недостаточно сформирован.
С физической культурой тесно и неразрывно связан процесс социализации личности. От ее успеха и уровня зависит то, насколько
личность, овладев ценностями культуры, нормами поведения в системе социальных связей, сумеет реализовать свои способности.
115
Литература
1. Методика психодиагностики в спорте. – М., 1990.
2. Платонов К. Проблемы способностей. – М., 1982.
3. Центральный научно-исследовательский институт физической культуры: лаборатория психологии спорта. – М., 1980.
4. Психология: учебник / под ред. В. Мельникова. – М., 1988.
5. Браент Дж. Кретти. Психология в современном спорте. М., 1978.
6. Дембо А.Г. Спортивная медицина. М., 1973.
7. Ильин Е.Б. Психология в физическом воспитании. – М., 1980.
8. Радионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. –
М., 1984.
ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ
Ибрагимова Т.В., Хасбулатова З.С.
Чеченский государственный педагогический институт, г. Грозный
Современное химическое образование в Чеченской Республике,
как и в России, в целом переживает далеко не лучшие времена. Анализ
современного состояния знаний учащихся выпускных классов показывает, что уровень базовых знаний по химии выпускников школ Чеченской Республики с каждым годом снижается. Причин у этого негативного явления, на наш взгляд, несколько, основная из которых – посттравматические стрессовые расстройства.
Отметим прежде всего, что для школьников Чеченской Республики поствоенного времени в отличие от учащихся других регионов
России характерна высокая агрессия, неуравновешенность, вспыльчивость, частая смена настроения, быстрая утомляемость, плохая память,
уменьшение умственной и физической работоспособности и отсутствие мотивации учения.
Посттравматические стрессовые расстройства оказывают влияние не только на все сферы жизнедеятельности человека, его окружение, но и могут перейти на второе и третье поколения через модели
поведенческих реакций (как показали исследования многих специалистов), воспитания и т.д. Поэтому очевидна необходимость срочного
психотерапевтического воздействия на людей, переживших военные
действия. В особом внимании нуждаются дети, так как травмы, перенесенные в детстве, оставляют глубокий след в психике детей, влияя
на их дальнейшую судьбу. Посттравматические стрессовые расстрой-
116
ства у детей и подростков являются проблемой наименее изученной,
несмотря на то, что в войне больше всего страдают дети [1].
Студенты, поступившие на 1 курс в ЧГПИ, – это дети, которые
родились в 1995, 1996 годах в ЧР. В связи с этим проблема психологической травмы у них стоит наиболее остро. Известно, что трагические
события оставляют неизгладимый след в психике ребенка. На глубинном уровне происходит трансформация личности. Изменяется вся ее
структура: способности, убеждения, ценности, идентичность – меняется все. Метафорически можно сказать, что личность «разбивается на
осколки». Специфика ПТСР (посттравматического стрессового расстройства) состоит в том, что на естественное восстановление после
травматического события взрослому, а тем более ребенку, нужны годы и
даже десятилетия. Все зависит от условий и, конечно же, от состояния и
индивидуальных особенностей ребенка. Нужно совершенно определенно
понять, что помимо педагогических и социальных отставаний, сформировавшихся у детей Чеченской республики за время ведения военных действий, здесь наличествует и психологическая составляющая их будущего
неуспеха в жизни и неконкурентоспособности на рынке труда.
Поэтому помимо социально-педагогической коррекции в отношении детей Чечни должны разрабатываться и осуществляться специальные психолого-социальные реабилитационные программы, направленные на конкретные целевые группы детей, получивших психологические травмы в результате ведения военных действий.
Такие программы значительно ускорили бы адаптацию и социализацию детей. Все это, безусловно, указывает на необходимость долговременной психологической и психотерапевтической помощи детям
Чеченской Республики, приобретшим трагический опыт в связи с военными действиями. Возрастные особенности трансформации травматического опыта должны быть приняты во внимание при формировании конкретных реабилитационных программ для разных групп детей.
Послевоенный психотравматизм влияет не только на психику
ребенка, но и на развитие его познавательной сферы, и на весь процесс
обучения. Посттравматизм у детей усугубляет школьные проблемы,
которые проявляются в снижении интеллектуальной активности, падении интереса к учебе, углублении чувства неполноценности, неуверенности в своих силах, снижении возможности реализации своих
способностей. Поэтому важным условием совершенствования работы
школы является использование достижений педагогической науки.
Каждому учителю необходимо повысить свою психологическую грамотность. Сейчас невозможно работать, не владея знаниями общей,
возрастной и педагогической психологии.
117
Внимание к личности ученика всегда было отличительной чертой
зарубежных и отечественных педагогов. Более 100 лет назад К.Д. Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но
говорим им: изучайте те законы тех психических явлений, которыми вы
хотите управлять. Мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства». Добиться высоких
результатов в обучении и воспитании можно только хорошо зная индивидуальные и психологические особенности учащихся. Поэтому учителямпредметникам нужно быть еще и немного психологами и больше внимания уделять индивидуальной форме работы с учащимися.
Не менее важными видятся нам и социально-экономические
проблемы современной семьи, которые прямым образом влияют на
психосоматическое состояние ребенка. В постконфликтном периоде
развития региона наблюдаются большие материальные трудности, которые не позволяют реализовать семье основные профильные функции, из которых традиционной и важнейшей является воспитательная
функция. В настоящее время можно утверждать, что институт семьи
утратил ключевую роль в процессе воспитания и образования ребенка
в целом. Несомненно, для того чтобы быть максимально эффективной,
любая программа повышения качества и уровня развития, как правило,
должна опираться на стабильный институт семьи как важнейшего социокультурного и стратегического ресурса любого человеческого общества. «Семейное воспитание, – говорится в проекте Концепции модернизации и развития системы образования Чеченской Республики, –
не должно быть в противоречии с целью, задачами, содержанием и
направленностью воспитания в национальной школе, оно должно способствовать их адаптации к школьным требованиям и последующей
интеграции в общественную систему. Семья способствует установлению гуманных отношений между людьми, стимулирует в детях лучшие человеческие качества, навыки и умения» [2].
Литература
1. Ибрагимова Т.В., Хасбулатова З.С. Проблемы изучения химии
в школах Чеченской Республики в поствоенное время. – Грозный,
2013. – 40 с.
2. Концепция модернизации и развития системы образования
Чеченской Республики // Семейное воспитание. Институт проблем
образования Министерства образования и науки Чеченской Республики. – Грозный: ИПО, 2005. – С. 11.
118
АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ЛАБОРАТОРНОЙ ДИАГНОСТИКЕ
Истомина Т.
Ставропольский базовый медицинский колледж
Научные руководители: Карпцова Г.А., Ховасова Н.И.
Процесс радикальных изменений в социально-экономическом
устройстве общества ведет к смене требований, предъявляемых к образованию. Современному специалисту любой отрасли необходимо
иметь не только хорошо развитые познавательные процессы, но и умение использовать приобретённые знания в разнообразных жизненных
ситуациях. В связи с этим повышается ответственность учебного заведения за формирование такого свойства личности выпускника, как
познавательная активность 1.
Педагогика исходит из того, что традиционная модель построения учебной деятельности, ориентированная на объяснение со стороны
преподавателя, формирует интеллектуальную пассивность, ограничивает творческие способности студента. В результате неэффективно
используется учебное время, студенты отучаются творчески применять полученные знания в своей деятельности.
В этих условиях необходимо организовать учебный процесс так,
чтобы максимально удовлетворить возросшие требования к качеству
подготовки специалистов; перевести учебный процесс из преимущественно информационного в развивающийся; как сформировать новый
стиль мышления у студентов в связи с широким переходом на качественно более эффективные методы работы и управления.
Цель исследования: изучить роль активных методов обучения в
активизации познавательной деятельности студентов.
В исследовании участвовали студенты второго курса колледжа,
которые составили 2 группы:
1) экспериментальная группа, в которой была применена разработанная учебная модель, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности;
2) контрольная, с которой занятия проводились в традиционной
форме.
Учебная модель активизации учебно-познавательной деятельности студентов применялась при проведении практических занятий по
теории и практике лабораторных общеклинических и микробиологических исследований. При обучении студентов экспериментальной
119
группы традиционные методы использовались в комплексе с методами
активизации учебно-познавательной деятельности и усиления учебной
мотивации студентов (применение различных неиммитационных методов на этапе разбора лекционного материала, основанных на коллективной мыслительной деятельности – тематическая дискуссия, мозговая атакаи др., а также разноуровневых заданий (графические тесты,
контрольные задания, кроссворды и т.д.), используемые на этапе итогового контроля) 2. Также для активизации познавательной деятельности при проведении самостоятельной аудиторной работы был разработан и апробирован комплекс учебно-методических материалов
(электронных учебных пособий, методических указаний, профессиональных задач и др.).
Исследование по определению исходной структуры учебной мотивации и познавательной активности студентов медицинского колледжа проводилось одновременно в экспериментальных и контрольных
группах с использованием опросника изучения уровня познавательной
активности учащихся Б.К. Пашнева 3 и методики диагностики учебной
мотивации студентов А.А. Реан и В.А. Якунина 4 – рис. 1–3.
Рис. 1. Исходное распределение средних значений мотивов
учебной деятельности студентов по А.А. Реан и В.А. Якунину:
1 – стать высококвалифицированным специалистом;
2 – получить диплом; 3 – успешно продолжить
обучение на последующих курсах; 4 – успешно учиться, сдавать
экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5 – постоянно получать стипендию;
6 – приобрести глубокие и прочные знания; 7 – быть постоянно
готовым к очередным занятиям; 8 – не запускать изучение предметов
учебного цикла; 9 – не отставать от сокурсников; 10 – обеспечить
успешность будущей профессиональной деятельности; 11 – выполнять
педагогические требования; 12 – достичь уважения преподавателей;
13 – быть примером для сокурсников; 14 – добиться одобрения
родителей и окружающих; 15 – избежать осуждения и наказания
за плохую учебу; 16 – получить интеллектуальное удовлетворение
120
Рис. 2. Графическая интерпретация исходного среднего уровня
мотивации студентов по А.А. Реан и В.А. Якунину
Рис. 3. Графическая интерпретация исходного уровня познавательной
активности студентов по Б.К. Пашневу:
1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень
Затем по тем же критериям были проведены анализ и интерпретация результатов исследования, которые представлены в табл. 1 и на
рис. 4, 5.
Таблица 1
Сравнительная характеристика среднего уровня мотивации
студентов на разных этапах эксперимента
(по А.А. Реан и В.А. Якунину)
Средний уровень мотивации
в баллах
Экспериментальная
Контрольная
Разница
в баллах
Разница
в%
85
3
3,7
86
1
1,2
Исходное
значение
Заключительное
значение
82
85
121
Рис. 4. Графическая интерпретация сравнительной характеристики
уровней познавательной активности студентов экспериментальной
группы по Б.К. Пашневу: 1 – высокий уровень;
2 – средний уровень; 3 – низкий уровень
Рис. 5. Графическая интерпретация сравнительной характеристики
уровней познавательной активности студентов контрольной группы:
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень
Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. После апробации разработанной учебной модели в экспериментальной группе студентов изменилась структура мотивации учения
и уровень познавательной активности: доминирующими мотивами
остаются мотивы профессиональной самореализации, снизился ранг
мотивов престижа, значительно повысился ранг мотивов одобрения и
учебно-познавательных мотивов, общий уровень учебной мотивации,
уровень познавательной активности студентов.
122
Подобная динамика наблюдалась и в контрольной группе, но
эти показатели изменились незначительно: доминирующими мотивами
учебной деятельности продолжают оставаться мотивы профессиональной самореализации и учебно-познавательные мотивы, снизилась
значимость мотива избегания неудач, средний уровень мотивации и
познавательной активности в группе повысился незначительно, количество студентов с низкой и высокой познавательной активностью
практически не изменилось.
2. В экспериментальной и контрольной группе студентов наблюдается разная динамика формирования учебной мотивации и уровня познавательной активности. Следовательно, процесс усвоения знаний и развитие активности обучающегося протекает намного эффективнее при использовании приемов и методов активизации познавательной деятельности.
Литература
1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие
умственных способностей: монография. – Улан-Удэ: ВСГТУ, 2004.
2. Зарукина Е.В., Логинова Н.А., Новик М.М. Активные методы
обучения: рекомендации по разработке и применению. – СПб.:
СПбГИЭУ, 2010.
3. Пашнев Б.К. Психодиагностика. – М.: Феникс, 2010.
4. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. –
М., 1994.
ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРОССВОРДОВ В ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
Кабардова А.О., Тлугачева М.М., Унагасова М.З., Чазова М.М.
КБГУ, г. Нальчик
Научные руководители:
Пшибиева С.В., Берданова Е.И., Терюкова А.Е.
На примере одной из специальностей медицинского колледжа
КБГУ, а именно «Фармация», рассматривается возможность использования компьютерных технологий для создания специальной образова123
тельной среды во время самостоятельной работы на практических занятиях, во время которых у студентов должны выработаться профессиональные компетенции на основе общих компетенций. Фармацевт
должен обладать профессиональными компетенциями, отвечающими
основным видам профессиональной деятельности: реализация лекарственных средств и товаров аптечного ассортимента; изготовление лекарственных форм и проведение обязательных видов внутриаптечного
контроля; организация деятельности структурных подразделений аптеки и руководство аптечной организацией при отсутствии специалиста
с высшим образованием.
Соответствующие профессиональные модули идут параллельно
друг другу, при таком интенсивном способе обучения для адаптации
студентов необходимо оптимизировать методы и способы подачи информации с целью формирования профессиональных навыков. Освоение новых знаний начинается с изучения терминологии, глоссария.
Тематические кроссворды призваны решать следующие задачи:
– закрепление изученного материала;
– мотивация для изучения нового материала, когда студент не
решает, а сам составляет кроссворд на заданную тему;
– закрепление знаний, полученных на практических занятиях.
Для медицинского колледжа необходима простая, но в то же
время современная и надежная компьютерная программа составления
кроссвордов. Использование кроссвордов во время практических занятий, которые идут в течение 4 академических часов – эта своеобразная
разрядка, так как решение кроссвордов включает в себя в некотором
приближении элементы игры [1]. Кроссворды позволяют одновременно освежать в памяти имеющиеся, а также приобретать новые знания.
По сути, это викторина с подсказками. В данном случае кроссворд является эффективным инструментом для «переключения» – т.е. терапией,
доступной каждому.
С методической точки зрения, кроссворды дают большую возможность для проявления творчества студентами, если составление
кроссвордов поручается в качестве самостоятельной работы. С кроссвордами можно работать в начале занятия в качестве «разминки» для
выявления уровня подготовленности студентов к занятию и на завершающем этапе. Таким образом, вырисовывается следующая схема в
структуре практического занятия: кроссворды входят в общую систему
контроля знаний на практическом занятии по теме и являются лишь
одной из многочисленных форм контроля.
124
Схема использования кроссворда в структуре практического занятия такова:
Контролирующий блок
← Кросворды →
Обучающий блок
Медицинский термин очень емок и представляет научную категорию. Для его понимания необходимо, чтобы студенты знали сам
термин, а также его полную расшифровку. И в этом хорошим подспорьем является наш кроссворд.
Самостоятельная работа студентов – обучающий блок подразделяется на аудиторную и внеаудиторную работу студентов.
В качестве примера использования кроссвордов на этапе аудиторного самостоятельного обучения можно привести «Метод здоровой
конкуренции»: во время самостоятельной работы (освоение новой темы) студентам предлагаются индивидуальные кроссворды. Чтобы их
решить, необходимо хорошо проработать учебник. При этом первые
три студента, решившие кроссворд, получают наивысшие баллы. Следующие три студента – на балл ниже и т.д.
Поскольку время, которое преподаватель может уделить работе
с кроссвордом ограничено (в зависимости от темы), на занятии кроссворды могут быть использованы и во внеаудиторной работе студентов.
Кроссворды давно используются на всех специальностях нашего
колледжа. Приведу цитату нашего штатного преподавателя анатомии и
физиологии человека: «Кроссворды создают интеллектуальное затруднение, которое на физиологическом уровне активизирует различные
виды памяти, и таким образом достигается повышение КПД в усвоении новых знаний».
Подведение итогов самостоятельной работы и контроль степени
усвоения новых знаний также имеет множество разнообразных форм:
тестирование, решение кроссвордов и т.д.
Из всего вышеизложенного следуют выводы:
кроссворд – это средство, ограниченное во времени, но:
1) способствующее лучшему усвоению материала;
2) разнообразящее форму работы на уроке, чем обеспечивает
максимальную активность умственной деятельности студентов и привлечение постоянного внимания студентов, поскольку доказано, что
аудиторию можно «держать» лишь в течение первых 35–40 минут,
затем возникает необходимость переключаться на другие виды работы. Здесь свою роль могут сыграть наши кроссворды.
125
Программы составления кроссвордов должны быть простыми и
доступными каждому, поэтому самое простое – кроссворды в PowerPoint.
Существует также Decalion – программа для составления кроссвордов с последующим оформлением, выводом на печать или экспортом в графический файл. Эту программу мы можем адаптировать под
свои, так сказать, нужды: полуавтоматический способ – сетка заполняется автоматом, но при этом предварительно в сетку можно вписать
слова, которые должны войти в кроссворд обязательно, а определения
печатаются вручную. Можно определения брать из словаря, но не желательно.
Таблица
Возможности программы Decalion
Decalion позволяет использовать более
чем 70000 слов из 6 входящих в комплект программы словарей: словарь
Ожегова, толковый словарь русского
языка, морских терминов, имен, сборного
словаря «Брокгауза и Ефрона» и большой энциклопедии и т.д.
Основные
возможности
Decalion:
– Поддержка национальных алфавитов.
– Быстрое изменение формы кроссворда.
– Мгновенный поиск.
– Определения в составе словарей.
– Автоматическая расстановка номеров слов.
– Система контроля за повторными,
несуществующими и ошибочными словами – что позволяет увеличить скорость
составления.
– Оформлять готовые работы можно в
собственном
неповторимом
стиле.
– Позволяет вставлять в кроссворды
изображения.
– Позволяет изменять толщину всех
линий, начертания шрифтов, форму и
цвета ячеек.
Автор: Владимир Соколов
Из всего многообразия программ мы выбрали CrosswordCreator [3] .
Это простая в обращении программа, может легко генерировать
кроссворды до тысячи слов. Архитектура Homacosoft IQEngine обеспечивает оптимальное построение любых кроссвордов. Кроме того,
встроены достаточные возможности по оформлению кроссворда, есть
поддержка толкового словаря для автоматического создания вопросов
к кроссворду, а также функции открытия и сохранения кроссворда в
126
файле. Теперь если необходимо будет сделать кроссворд, не надо сидеть долгое время за электронными таблицами или тетрадным листком, а при небольшой ошибке долго исправлять кроссворд –
CrosswordCreator сделает все сам. Для этого лишь нужно выписать или
вспомнить максимум слов, который относится к данной теме. Небольшое замечание: определения к кроссвордам должны быть разнообразными и включать не только сами определения как таковые (так называемые кроссворды-глоссарии), но и некоторые неожиданные элементы, чтобы пробудить в студентах интерес.
Литература
1. Кроссворд отвлекает разум от бытовых проблем [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.consumer-club.com.ua.
2. Decalion – программа-помощник составителя кроссвордов
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.decalion.narod.ru.
3. Программа Crossword Creator [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: www.softsoft.ru.
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ
ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ
Киржинов М.М., Шогенов А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Хаупшев М.Х.
В концепции лиги «Здоровье нации» указано, что «здоровье
нации должно стать сферой взаимных интересов и взаимной ответственности государства, общества и личности, где интересы и ответственность личности имеют решающее значение». С 29 мая по 1 июня
2013 года в г. Москва состоялось знаменательное событие – II Межгосударственный форум государств-участников СНГ «Здоровье населения – основа процветания стран Содружества». В рамках форума
состоялись следующие мероприятия:
1. Пленарное заседание форума, на котором обсуждалась государственная политика в области формирования экологической культуры и охраны окружающей среды как основа сохранения и укрепления
здоровья населения.
2. Научно-практические конгрессы, посвященные влиянию окружающей среды на здоровье населения государств-участников СНГ;
127
экологическим проблемам современности и экологии человека; вкладу
образования в охрану здоровья населения, оздоровление окружающей
среды и экологическую безопасность; экологии современных продуктов питания и проблемам их качества; роли культуры в укреплении
здоровья населения и охране окружающей среды; роли СМИ в охране
здоровья населения и окружающей среды.
Участниками перечисленных мероприятий были страны СНГ и
все регионы России, в том числе Кабардино-Балкарский государственный университет.
Происходящие в странах социально-экономические преобразования делают все более очевидным приоритетное значение основного
ресурса общества – человеческого потенциала стран, который занимает главное место в общественно-политическом устройстве современного общества. Фактором, определяющим качество человеческого
потенциала, является общественное здоровье, служащее гарантией
устойчивости и поступательного движения социально-экономического
развития государства и его безопасности [1, 2].
Следует отметить, что в плане рассматриваемых проблем – здоровье, безопасный здоровый образ жизни, комфортная среда обитания
населения представляют собой не только приоритетную концептуальную основу безопасности России, но и наиболее уязвимое звено экосистемы. В связи с этим именно здоровье и благополучие человека должны являться системообразующим фактором в стратегии Государства [3].
В Федеральных государственных стандартах третьего поколения
заложены требования, обеспечивающие заинтересованное отношение
к формированию знаний, умений, навыков, установок, ориентиров и норм
поведения для сохранения и укрепления физического, психического и
социального здоровья как ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию студентов, для достижения планируемых качественных результатов освоения образовательных программ. При выборе стратегии формирования культуры
здоровья и безопасного образа жизни необходимо, учитывая психофизиологические характеристики возраста, мотивы, желания, интересы,
ценностные установки студентов, опираться на зону актуального развития [3, 4].
Реализация таких программ позволит:
─ сформировать высокую и устойчивую мотивацию у студентов
по отношению к своему здоровью, безопасному образу жизни и к
качеству образования;
128
─ создать комфортные условия для содействия формированию
культуры здорового и безопасного образа жизни студентов;
─ выработать необходимые знания, умения и навыки в области
здорового и безопасного образа жизни;
─ сформировать научно обоснованную систему понятий основ
здоровья и безопасной жизнедеятельности;
─ сформировать активную жизненную позицию, гармоничное
сочетание таких качеств, как самопознание, самореализация, творческое саморазвитие, самооценка.
Воспроизводство населения и выход России из демографического кризиса зависит от репродуктивного, трудового, социального
потенциалов нации, ближайшим резервом которого является студенческая молодежь.
Цель нашего исследования – изучение состояния здоровья и
образа жизни студентов. Студенческое сообщество объединяет специфические условия жизнедеятельности, обусловленные нарушением
режима труда и отдыха, высокой нервно-эмоциональной напряженностью из-за интенсивной учебно-информационной нагрузки, под
действием которых у студентов может формироваться неправильная
модель поведения и нарушения в состоянии здоровья, что в дальнейшем создает трудности в социализации, получении образования и
профессии, достижении гражданской зрелости. Комплексная экспрессоценка уровня физического (соматического) здоровья студентов показала, что низкий и ниже среднего уровни физического здоровья имеют
большинство студентов [3].
Результаты исследования. Характерной чертой образа жизни
современной молодёжи является низкий уровень мотивации к двигательной активности, к занятиям физической культурой и спортом.
Двигательная активность сегодня является ведущим фактором роста,
развития и формирования здоровья студенческой молодёжи. Гиподинамия в настоящее время приобретает большие масштабы и является
одной из ключевых причин стабильного ухудшения здоровья и функциональных возможностей студентов. Это приводит к формированию
патологических динамических стереотипов поведения, когда уровень
привычной двигательной активности существенно ниже биологической потребности организма в движениях. Оздоровительные и физкультурно-спортивные технологии в работе учреждений образования
формируют культуру здорового и безопасного образа жизни, поведения, питания. Внедряются психолого-педагогические и медико-со-
129
циальные технологии адаптации студентов к учебному процессу.
Следует отметить, что рациональная организация учебно-воспитательного процесса может снизить риски отклонения в здоровье у студентов
и изменить сложившуюся в вузе конфликтную «педагог–студент»
образовательную среду [4–6].
В основе контроля за здоровьем и безопасностью среды обучения и воспитания студентов лежит научно обоснованная система мониторинга и необходимость ее постоянного совершенствования. В
этих целях в университете разрабатывается компьютерная информационная модель организации учебно-воспитательного процесса, которая основывается на концепции развития физически, психически и
социально здоровой с высокой самооценкой личности студента. В
рамках целостного образовательного педагогического процесса эта
модель обеспечивает индивидуализацию обучения и воспитания на
основе использования современных здоровьесберегающих технологий,
направленных на формирование комфортной, безопасной и неконфликтной образовательной среды для сохранения и укрепления здоровья студентов и сотрудников [6].
Выводы. Таким образом, факторы условий воспитания, обучения,
питания, двигательного режима в учреждениях образования играют существенную роль в формировании здоровья. Действующая система оценки
комфортности и благополучия учреждений воспитания и обучения требует
методической проработки алгоритма действий, позволяющих оценивать
образовательное пространство с позиции прогнозирования вероятности
нарушений здоровья и безопасности. С целью реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном учреждении необходимо:
─ провести электронную паспортизацию студентов и сотрудников образовательного учреждения по параметрам физического, психического и социального здоровья;
─ разработать электронную систему оценки оптимального уровня здоровья, физического развития и подготовленности, функционального состояния систем организма студентов и сотрудников;
─ проводить ежегодный (в начале и конце учебного года) мониторинг состояния физического, психического и социального здоровья
студентов;
─ дать комплексную объективную оценку и самооценку состоянию здоровья и показателям качества образования студентов.
130
Литература
1. Варфоломеева З.С., Воробьёв В.Ф., Шивринская С.Е., Сапожников Н.И. Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре: учебное пособие. – М.: ФЛИНТА, 2012. – 131 с.
2. Изаак С.И. Мониторинг физического развития и физической
подготовленности: теория и практика: монография. – М.: Советский
спорт, 2005. – 126 с.
3. Ланда Б.Х. Методика, понятия и критерии физической
культуры в оценке качества образования // Термины и понятия в сфере
физической культуры: I Международный конгресс. – СПб., 2006. – С. 128.
4. Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учеб. пособие. – М.: Советский
спорт, 2006. – 208 с.
5. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. – М.: АРКТИ, 2003.
6. Поташника М.М. Управление качеством образования //
Педагогическое общество России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.twirpx.com.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Кобзева М.В.
Ставропольский базовый медицинский колледж
Научный руководитель: Джандарова Т.И.
Профессиональная направленность как качество личности специалиста формируется на основе общей направленности личности, рассматриваемой в современной психологии как «совокупность устойчивых мотивов и целей, которые ориентируют деятельность человека и являются
относительно независимыми от той или иной ситуации» [1].
Актуальность исследования выражается в недостаточной проработке вопросов влияния на качество обучения студентов среднего медицинского звена профессиональной направленности в процессе обучения.
131
Целью данной работы является повышение качества усвоения
дисциплин профессионального цикла студентами среднего медицинского звена за счёт внедрения в учебный процесс профессиональной
направленности обучения.
Профессиональная направленность предполагает понимание и
внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящихся к ней интересов, идеалов, установок, убеждений, взглядов. Все
эти черты и компоненты профессиональной направленности служат показателями уровня ее развития и сформированности у студентов, характеризуются устойчивостью (неустойчивостью), доминированием общественных или узколичных мотивов, далекой или близкой перспективой. Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная профессиональная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством
личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень
текущих мотивов и эффективность деятельности в целом [2, 3].
Процесс формирования профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений будет осуществляться эффективно, если функционирует целостная система деятельности
педагогического коллектива, учитывающая современные требования к
личности среднего медицинского работника как исполнителя, педагога, организатора, зафиксированные в модели деятельности выпускника
среднего медицинского учебного заведения и включающие:
 диагностику профессиональной направленности;
 целевую направленность учебно-воспитательного процесса;
 средства управления мероприятиями относительно формирования профессиональной направленности студентов [4, 5].
Изучение состояния проблемы формирования профессиональной направленности показало, что данный процесс протекает сложно,
длительно, является многофакторным. Для решения поставленных
задач применялись различные методы исследования, выбор каждого из
которых соответствовал цели и определенной задаче исследования:
методы теоретического исследования (моделирование, теоретический
анализ и синтез, аналогия, абстрагирование); статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе
Ставропольского базового медицинского колледжа, ЦМК «Лабораторная диагностика». Всего исследованием были охвачены 24 студента
второго-третьего курсов (в случае констатирующего и формирующего
132
эксперимента). Участники экспериментальных групп проходили тестирование по методике Е.М. Павлютенкова (методика определения
основных мотивов выбора профессии) [6].
Анализ полученных в ходе исследования данных позволил сделать
следующие выводы:
– профессиональная направленность обучения студентов экспериментальной группы повысилась на 17 %, а у студентов контрольной
группы – на 8 %;
– необходимо элементы мотивации профессиональной направленности обучения активнее внедрять во все виды учебных занятий и
во внеучебную работу;
– успеваемость экспериментальной группы по профилирующим
дисциплинам повысилась по сравнению с началом эксперимента и по
сравнению с контрольной группой.
В работе Е.М. Павлютенкова показано, что формирование профессиональной направленности практически у всех учащихся средних
медицинских учебных заведений возможно при реализации в учебновоспитательном процессе следующих условий:
– включение учащихся в практическое освоение профессиональной деятельности на ранних этапах обучения;
133
– дифференцированный подход к учащимся в процессе учебновоспитательной работы на основе учета уровня развития их профессиональных мотиваций и психологической готовности к труду.
Использование в работе методики позволяет оценивать степень
сформированности выделенных компонентов профессиональной направленности как отдельно у каждого анкетируемого студента, так и в учебной
группе в целом. Данная методика позволяет установить роль тех или иных
мотивов при выборе профессии конкретным испытуемым.
Исследование показало, что наличие в учебно-воспитательном
процессе средних медицинских учебных заведений целевой комплексной программы формирования профессиональной направленности,
объединяющей усилия всего педагогического коллектива и включающей средства управления мероприятиями относительно формирования
данного качества, способствует его формированию у студентов указанных учебных заведений.
В процессе осуществления опытно-экспериментальной работы
под влиянием целенаправленной педагогической деятельности по
формированию профессиональной направленности:
 произошли изменения в структуре мотивов профессионального обучения у студентов экспериментальных групп;
 количество студентов в экспериментальных группах с высоким уровнем сформированности мотивов учебно-профессиональной
деятельности увеличилось;
 повысилась успеваемость студентов по предметам общепрофессионального цикла;
 в структуре профессионально важных качеств среднего медицинского работника студенты экспериментальных групп как наиболее
значимые для своего формирования выделили качества, выражающие
отношение к окружающим людям, пациентам, моральные, что соответствует современному представлению о личности среднего медицинского работника.
Литература
1. Анцыферова Л.И. Принципы развития в психологии. – М.:
Наука, 2001. – 251 с.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы. – М.: Высш. школа, 2005. – 368 с.
134
3. Банков С.А. и др. Методологические аспекты изучения профессиональной направленности личности // Психологические аспекты
изучения направленности личности учащейся молодежи. – Новосибирск, 2002. – С. 84–91.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 2003. –
340 с.
5. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. – М.: Знание, 2000. – 80 с.
6. Бугаева Т.К. Моделирование личностного портрета медицинской сестры для ее специализации и повышения качества профессиональной деятельности: дисс. … канд. мед. наук. – Ростов-на-Дону,
2001. – 148 с.
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВЫБОР ПРОФЕССИИ
Конгапшев А.А., Иванов А.А., Карданова И.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Выбор профессии – это, по сути, выбор будущего образа жизни,
хотя довольно часто мы и относимся к образованию не более чем как к
процессу получения диплома. Выбор профессии – это достаточно
серьезный вопрос, к которому стоит подходить обдуманно. Во-первых,
нужно учитывать свои личные интересы. Во-вторых, оценить собственные способности. В-третьих, проанализировать соответствие своих
личностных качеств с теми качествами, наличие которых требует выбранная профессия. В-четвертых, изучить возможные жизненные перспективы, которые даст та или иная профессия [1]. Факторы, влияющие на выбор профессии, можно разделить на внешние и внутренние.
Внешние факторы – это престиж профессии, ее востребованность на
рынке труда, высокая заработная плата, реальная возможность получить профессию, мнения и желания близких.
Престиж профессии так же, как и ее востребованность, является
основным фактором выбора для большинства молодых людей. Действительно, престиж – важный мотив. Однако в связи с популярностью
профессии может возникнуть переизбыток специалистов в выбранной
сфере, что создаст сложности при устройстве на работу [2]. Вот некоторые данные по престижности и востребованности профессий в разные годы.
135
Престижные профессии в 1980-е гг. (СССР)
Престижные
Непрестижные
1. Летчик
1. Секретарь
2. Физик
2.
3. Математик
служб
4. Инженер
3. Официант
5. Врач
4. Продавец
Работник
коммунальных
5. Бухгалтер
Рейтинг самых востребованных профессий в 1980-е гг. (СССР)
1. Летчик
2. Милиционер
3. Моряк
4. Военный
5. Врач
6. Юрист
7. Шофер
8. Инженер
Престижные профессии в 1999 г. в России
Престижные
Непрестижные
1. Юрист
1. Ткач
2. Бизнесмен
2. Тракторист
3. Банковский работник
3. Маляр
4. Переводчик
4. Почтальон
5. Экономист
5. Доярка
Рейтинг самых востребованных профессий в 1999 г. (Россия)
1. Коммерческий и финансовый директор
2. Главный бухгалтер
3. Бухгалтер
136
4. Аудитор
5. Юрист
6. Логистик
7. Менеджер по продажам
8. Менеджер по маркетингу
9. Менеджер по рекламе
10. Секретарь-референт [3]
Престижные профессии в 2013 г. в России
Престижные
Непрестижные
1. Программист
1. Газетный репортер
2. Специалист по IT-технологиям
2. Лесоруб
3. Юрист
3. Почтальон
4. Web-программист
4. Кровельщик
5. Врач-стоматолог [4]
5. Работник буровой вышки [5]
Мнения и желания близких, особенно родителей, – самое неоднозначное условие выбора. С одной стороны, представители старшего
поколения обладают опытом, который необходимо использовать, но с
другой стороны, они не всегда разбираются в структуре и динамике
современного рынка.
Внутренние факторы – это возможности, способности и интересы самого человека. Идеальным является вариант, когда профессия
соответствует всем заданным условиям. Однако чаще всего возникает
необходимость пожертвовать каким-то из них. Все факторы довольно
весомы, и провести их градацию по степени важности невозможно, так
как для разных людей значимы разные факторы. Внутренние факторы
касаются самой личности – того, что она может и хочет. Поскольку
итоговый выбор – это выбор личности, который может оказать решающее влияние на всю последующую жизнь, на внутренние факторы
необходимо обратить особое внимание [6].
Изучив теоретические основы данной темы, было решено провести опрос студентов Кабардино-Балкарского государственного университета с целью изучения уровня осмысленности выбора профессии
наших студентов. В опросе принимали участие 500 студентов КБГУ
им. Х.М. Бербекова. В основном это были студенты 1-го, 2-го и 3-го кур-
137
сов, а точнее, 10 % – студенты 3-го курса (50 человек), 41 % – студенты 2го курса (205 человек) и 49 % – студенты 1-го курса (245 человек).
75 % опрошенных осознанно, осмысленно выбирали будущую
профессию и целенаправленно готовились к поступлению в вуз на те
или иные факультеты.
20 % опрошенных признались, что на выбор профессии повлияли родные и близкие, но у них были приоритетные направления будущей профессиональной деятельности, т.е. они прислушались к родным
и близким и учли их желания.
4 % опрошенных признаются, что предпочтение отдают другой
профессии, но, так как они не набрали по итогам единого государственного экзамена необходимое количество баллов, им пришлось выбрать ту или иную профессию.
1 % опрошенных утверждают, что за них решили родители (рис. 1).
После проведения таких исследований и подсчетов было решено
более подробно изучить ситуацию на химическом факультете. В этом
опросе приняли участие 49 студентов, т.е. все студенты 1-го курса.
Результаты таковы.
Только 15 человек (30,16 %) поступили на химический факультет по собственному желанию.
20 человек (40,82 %) подавали свои документы на медицинский факультет, но не набрали достаточного количества баллов по единому государственному экзамену.
138
13 человек (26,53 %) советовались с родителями и приняли решение подавать документы на химический факультет.
1 человек (2,04 %) утверждает, что за него решили родители
(рис. 2).
Из 15 студентов, которые осознанно поступали на химический
факультет, 2 (13,33 %) продолжают семейную династию химиков,
9 студентов (60 %) посчитали профессию химика престижной и –
востребованной и только 4 студента (26,67 %) поступили на химический факультет из-за большой любви к химической науке (рис. 3).
Выбор профессии – это очень серьезный шаг в жизни любого
человека. Выбирая будущую профессию, человек выбирает будущее
139
своей семьи, поэтому это должен быть осознанный и осмысленный
выбор. На выбор профессии влияют многие факторы: географическое
положение, инфраструктура, мнения и желания родных и близких людей, востребованность и престижность профессии и т.д., оттого и выбор профессии является достаточно трудным. Как показывают результаты данного исследования, большая часть современной студенческой
молодежи достаточно серьезно относится к выбору профессии, взвешивает все «за» и «против», учитывает разные факторы, имеет свое
мнение о той или иной профессии и, что немаловажно, прислушивается к старшему поколению.
Литература
1. Климов Е.А. Путь в профессию. – Л., 1974. – С. 45.
2. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.tgc.ru.
3. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.grandars.ru.
4. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.rabota.ru.
5. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.kadrovik.ru.
ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ ПРИ ПОМОЩИ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Коробейникова О.О.
ЮРГПУ, г. Шахты
В настоящее время информационные технологии получили широкое применение во всех сферах жизни общества. Поэтому внедрение
их в учебный процесс вполне объяснимо и теперь уже необходимо.
Цель нашего исследования – выяснить, делают ли информационные технологии процесс обучения более эффективным или нет.
Посредством информационных технологий происходит общение, воспитание сегодняшней молодежи. Студенты XXI века практически «живут» в компьютерах. Так почему же не использовать информационные технологии в более полезном деле – учебном процессе.
Информационные технологии значительно облегчают задачу преподавателя, так как учащиеся запоминают намного больше и лучше, а также расширяют границы и увеличивают уровень знаний. Использование
140
информационных технологий в учебном процессе дает возможность
учащемуся окунуться с головой в мир знаний и новых открытий. Они
помогут ему понять то, что раньше по каким-то причинам он не понимал и не запоминал.
В процессе обучения, когда используются ИТ, ребенок быстрее
учится работать с текстом, создавать таблицы, диаграммы и т.д. ИТ
повышают мотивацию студентов, стимулируют их интерес к получению больше знаний, умений, навыков (ЗУН) по каждой из изучаемых
дисциплин. Также повышается эффективность самостоятельной работы студентов. Учащиеся узнают новые, более интересные способы
сбора и обработки информации. Учиться после введения ИТ в учебный
процесс стало гораздо легче и интереснее. Информационные технологии предполагают использование мультимедийных технологий на занятиях. А именно: показ слайдов, презентаций, видео и использование
интерактивных программ, которые объяснят студентам материал в
доступной для понимания форме и наглядно покажут, как происходит
тот или иной процесс. ИТ исключают возможность травмирования
детей на занятиях, связанных с опытами – химия, физика. Спроектировать опыты можно посредством ИТ и показать учащимся, как происходит та или иная реакция.
При использовании ИТ в учебном процессе необходимо, чтобы
реализовывались следующие потенциалы: познавательные, моральнонравственные, творческие, коммуникативные и эстетические. Для этого преподавателю необходимо быть высоко квалифицированным специалистом. Прежде всего он должен хорошо разбираться не только в
своем предмете, но и в области ИТ. Эти умения необходимо формировать еще при обучении педагогов в вузах.
Посредством ИТ образование можно получить, не выходя из
дома, а именно дистанционно. А это уже дает шанс людям с ограниченными возможностями получить хорошее и полное образование,
несмотря ни на какие ограничения. Однако у такого обучения есть и
минусы:
1. Отсутствие очного общения между обучающимися и преподавателем.
2. Необходимость наличия целого ряда индивидуально-психологических условий.
141
3. Необходимость постоянного доступа к источникам информации.
4. Как правило, обучающиеся ощущают недостаток практических занятий.
5. Отсутствует постоянный контроль над обучающимися, который
для российского человека является мощным побудительным стимулом.
6. Форма контроля в дистанционном образовании только письменная.
Однако плюсов гораздо больше:
1) обучение в индивидуальном темпе;
2) свобода и гибкость;
3) доступность;
4) мобильность;
5) технологичность;
6) социальное равноправие;
7) творчество;
8) обучение в индивидуальном темпе [1].
Однако следует отметить и такой минус ИТ-образования, как
вред, наносимый здоровью обучающегося, особенно страдают зрение
и осанка. Поэтому полностью заменять общение с преподавателем на
общение с компьютером нельзя.
Выводом к всему вышесказанному может быть следующее: ИТ
необходимо вводить в учебный процесс, но знать меру и уметь правильно их использовать.
Литература
1. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С.,
Сучков Г.В. Педагогические технологии: учебное пособие. – Изд. 4-е,
перераб. – Ростов-на-Дону: МарТ; Феникс, 2010.
МЕСТО АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СПО
Круглова С.В.
ЮРГПУ, г. Шахты
В настоящее время активные методы обучения постепенно начинают выживать классические, а именно: лекциионно-семинарскую
142
систему. Это происходит из-за того, что у обучаемых снижается интерес к знаниям, и появляется равнодушие, а то и нежелание учиться.
Внедрение таких технологий позволяется возобновить интерес учащихся к получению знаний.
Цель нашего исследования – изучить активные методы обучения и
доказать, что при их использовании познавательная деятельность студентов значительно улучшается, и повышается их тяга к знаниям.
В начале нашего исследования надо разобраться, какие виды
активных форм обучения есть на сегодняшний день, какие, по нашему
мнению, являются наиболее интересными для учащихся и при использовании каких методов повышается эффективность обучения.
На сегодняшний день существует следующая классификация активных методов обучения:
I. Неимитационные:
1) проблемные лекции;
2) проблемные семинары;
3) тематические дискуссии;
4) мозговая атака;
5) «круглый стол»;
6) педагогические игровые упражнения;
7) стажировка.
II. Имитационные:
1) игровые;
2) неигровые.
Данные педагогические технологии представляют для учащихся
большой интерес. Особенно им интересны игровые технологии, при
которых происходит разыгрывание ролей, проводятся деловые игры по
интересующим их темам, оргдеятельностные игры, а также игровое
проектирование. Они интересны учащимся не только потому, что это
новые для них виды деятельности, но и потому, что они на себе могут
прочувствовать специфику выбранной ими профессии, понять лучше
ее суть, примерить на себя роль той или иной исторической личности
и заниматься познавательно-исследовательской деятельностью более
интересными способами. Конечно, нельзя забывать про неимитационные технологии. Самыми интересными для учащихся являются «круг-
143
лый стол» и тематические дискуссии, к которым подготовка более интересна и объемна [1].
Игровые педагогические технологии отличаются от других технологий рядом признаков. Первый – это развивающая деятельность.
Она носит свободный характер и принимается только при желании
учащегося. Второй отличительный признак – это творческий характер,
в какой-то степени их можно назвать импровизационными. Еще они
отличаются эмоциональной приподнятостью деятельности, некоторым
соперничеством и состязательностью. Ну и наконец, в игре есть определенные правила, которым нужно следовать. Эти правила должны
отражать содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
Игра развивает у ребенка ряд качеств, которые для него станут
полезны в будущем. Когда используется на занятиях игра, то учащийся
лучше социализируется в обществе, он усваивает общечеловеческие
ценности, узнает больше о культуре различных национальностей. Игра
учит ребенка справляться с какими-либо жизненными трудностями и
преодолевать их самостоятельно. В игре учащийся лучше и быстрее
учится общаться, и если есть какие-то трудности в общении, какие-то
есть, то игра помогает их преодолеть. Игра и корректирует характер
ребенка, внося в него позитивные изменения. Процесс этот происходит
мягко и незаметно для ребенка. Игра развивает у ребенка воображение, поскольку очень часто действительные предметы в игре замещены условными.
Если игра предполагает разыгрывание какого-либо исторического события или литературного произведения, то прежде всего необходимо, чтобы ребенок знал как можно больше о событии, которое будет
происходить или, вернее сказать, разыгрываться в игре.
Так, в нашем колледже неоднократно проходили игры на исторические темы. Последняя игра была посвящена крещению Руси. Учащиеся
самостоятельно подбирали и изготавливали костюмы, вместе с преподавателями-историками составляли сценарий, более подробно изучив
данное событие. После проведения такой игры между учащимися улучшились отношения, коллектив стал более сплоченный и дружеский.
Все вышесказанное доказывает, что игра как педагогическая технология очень важна для развития ребенка, и ее применение в учебном про144
цессе желательно. Кроме того, она развивает личность учащегося с различных сторон и дает ему возможность заранее и более осознанно определиться с выбором будущей профессии.
Литература
1. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С.,
Сучков Г.В. Педагогические технологии: учебное пособие. – Изд. 4-е,
перераб. – Ростов-на-Дону: МарТ; Феникс, 2010.
2. Дыхан Л.Б., Кукушин В.С., Трушкин А.Г. Педагогическая валеология: учебное пособие. – М.: МарТ; – Ростов-на-Дону: МарТ,
2005.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ КБГУ
Кулимова А.Ю.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Хутов A.M.
Специальная физическая подготовка – это педагогический процесс развития физических качеств и функциональных систем организма, необходимых для конкретной спортивной дисциплины (вида
спорта) или профессиональной (трудовой) деятельности.
Спортивная подготовка (тренировка) – это педагогический процесс
целенаправленной всесторонней подготовки спортсмена к участию в
соревнованиях для достижения конкретных спортивных результатов.
Структура подготовленности спортсменов имеет следующие
стороны: техническую, физическую, тактическую, психическую и интегральную. Такое разделение упорядочивает представление о составляющих спортивного мастерства, позволяет в определенной мере систематизировать средства и методы их совершенствования, контроля и
управления процессом спортивного совершенствования.
Вместе с тем в тренировочной и особенно в соревновательной
деятельности ни одна из сторон подготовленности не проявляется
изолированно. Они объединяются в сложный комплекс, направленный
на достижение наивысшего спортивного результата.
145
Наряду с общей прикладной направленностью системы физического воспитания в ней обеспечивается специальное профилирование
занятий применительно к конкретным видам профессиональной деятельности. Такое профилирование получает наиболее полное выражение в
профессионально-прикладной физической подготовке, основным содержанием которой является воспитание физических способностей, отвечающих специфическим требованиям определенной профессии, и вооружение профессионально важными двигательными умениями и навыками.
Профессиональное профилирование процесса физического воспитания имеет существенное практическое значение для общества,
поскольку является одним из непосредственных факторов улучшения
профессиональной подготовки кадров, сокращения сроков освоения
профессиональных умений и навыков, повышения надежности функций работников производства в условиях управления современной
сложной техникой, роста производительности труда и т.д. Физическое
воспитание в этом отношении служит одним из важных факторов
материального производства.
Формы занятий физическими упражнениями
Учебные занятия – основная форма физического воспитания.
Они подразделяются на:
1) теоретические, практические, контрольные;
2) элективные практические занятия (по выбору) и факультативные;
3) индивидуальные и групповые (консультации);
4) самостоятельные занятия по заданию и под контролем преподавателя.
5) Внеучебные занятия организуются в форме:
6) физических упражнений и рекреационных мероприятий в режиме учебного дня (утренней зарядки);
7) занятий в секциях, организованных факультетом физической
культуры и спорта;
8) самостоятельных занятий физическими упражнениями, спортом, туризмом;
9) массовых оздоровительных, физкультурных и спортивных
соревнований в масштабе вуза, района, города.
Взаимосвязь разнообразных форм учебных и внеучебных занятий создает необходимые условия для нормального функционирования
организма молодого человека.
146
Наряду с массовым спортом существует спорт высших достижений, или большой спорт.
Цель большого спорта принципиально отличается от цели массового. Это достижение максимально возможных спортивных результатов или побед на крупнейших спортивных соревнованиях.
Всякое высшее достижение спортсмена имеет не только личное
значение, но становится общенациональным достоянием, так как рекорды и победы на крупнейших международных соревнованиях вносят
свой вклад в укрепление авторитета страны на мировой арене. Поэтому нет ничего удивительного в том, что крупнейшие спортивные форумы собирают у экранов телевизоров всего мира миллиардные аудитории, а среди прочих духовных ценностей столь высоко ценятся и
мировые рекорды, и победы на чемпионатах мира, и лидерство на
Олимпийских играх.
Нельзя не сказать еще об одной общественной ценности большого спорта, которая обычно остается в тени. Сегодня спорт высших
достижений – пока единственная модель деятельности, при которой у
выдающихся рекордсменов функционирование почти всех систем
организма может проявляться в зоне абсолютных физиологических и
психических пределов здорового человека. Это позволяет не только
проникнуть в тайны максимальных человеческих возможностей, но и
определить пути рационального развития и использования имеющихся
у каждого человека природных способностей в его профессиональной
и общественной деятельности, повышения общей работоспособности.
Спортивные соревнования – одна из наиболее эффективных
форм организации массовой оздоровительной и спортивной работы.
Соревнования выступают не только как форма, но и как средство
активизации общефизической, спортивно-прикладной и спортивной
подготовки студентов. Спортивные результаты – это, по существу, интегративный показатель качества и эффективности психофизической
подготовки студента, проводимой на учебно-тренировочных занятиях.
В условиях состязаний студенты более полно демонстрируют свои
физические возможности. Именно поэтому прием нормативов по
общей физической подготовке на учебных занятиях осуществляется в
соревновательной обстановке на зачетных соревнованиях в учебной
группе или на учебном потоке. Таким образом, спортивные соревнования могут выступать и как средство подготовки, и как метод контроля
эффективности учебно-тренировочного процесса.
147
Литература
1. Голощапов Б.Р. История физической культуры: учебник. –
10-е изд. стер. – М., 2013.
2. Железняк Ю.Д. Методика обучения физической культуре:
учебник. – М., 2013.
3. Железняк Ю.Д. Спортивные игры: совершенствование
спортивного мастерства. – 5-е изд. – М., 2013.
4. Кузнецов В.С. Теория и методика физической культуры:
учебник. – М.: Академия, 2012.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Кумехова З.Ю.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Хагажеева И.Р.
В современных условиях проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания. Это связано с
постоянно возрастающими потребностями современного общества в
активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить
качественные решения в условиях неопределенности, постоянного
совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши
дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономи-ческого процветания и средством национального престижа» [1].
Креативность – творческая способность индивида, характеризующаяся готовностью к принятию и созданию принципиально новых
идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления
и входящих в структуру одарённости в качестве независимого фактора. Одним из основополагающих принципов обновления содержания
образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности [2].
Главной целью школы как социального института в современных
условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способности к самореализации.
148
Важным периодом в развитии и становлении личности является
начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддается
воспитанию и развитию творческих способностей ребенка. Дети младшего школьного возраста наиболее открыты, восприимчивы и любопытны [3]. Развитие творческих способностей – важнейшая задача
начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность
принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению,
уверенность в себе. Под творческими или креативными способностями
учащихся в современной дидактике понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных
на созидание им новых образовательных продуктов [4].
Педагог начального образования должен проводить работу, направленную на развитие творческих способностей школьников, решать
систему познавательных задач путём целенаправленного включения
учащихся на всех этапах урока в продуктивный, творческий учебный
диалог, строить обучение на основе принципов, методов и др. средств
развивающего обучения, что значительно повышает уровень творческих способностей учащихся. Первое условие развития творчества –
высокая самооценка ребёнка, то есть создание у него достаточной
уверенности в своих силах, умственных возможностях. Второе условие развитие способности – создание соответствующего психологического климата. И третье необходимое условие для современной школы
заключается в том, чтобы развить творческие способности младших
школьников, связанные с самостоятельным поиском новых способов
деятельности, а также способности ставить проблемы и находить пути
решения. Мы считаем, что для эффективного развития творческих
способностей младших школьников необходимо:
– введение в программу школьного воспитания специальных занятий, мероприятий, направленных на развитие творческих способностей;
– давать детям задания творческого характера не только на уроках
эстетического цикла, но и вообще в ходе образовательного процесса;
– создание на уроке комфортной психологической обстановки [5].
Исследования проводились в четвертом классе школы № 12. Выборочная совокупность составила 15 человек.
Для определения уровня творческих способностей младших
школьников мы использовали тест «Креативность: диагностика творческих склонностей» (Н.Ф. Вишняковой).
По методике определяются 8 креативных качеств: оригинальность, любознательность, воображение, интуиция, творческое мышление, эмоциональность, чувство юмора, творческое отношение к про149
фессии. Было выявлено, что одинаково развиты у учащихся такие качества, как интуиция, чувство юмора, воображение. Меньше всего у
них развиты оригинальность, творческое мышление и творческое отношение к учебе.
На следующем этапе исследования детям были предложены модифицированные креативные тесты Вильямса: тест дивергентного
мышления и тест творческих характеристик личности. Полный тест
отражает когнитивно-аффективные процессы синхронной деятельности правого и левого полушарий мозга. По результатам эксперимента
было выявлено, что их мышление не подвижно, а фиксировано.
На следующем этапе нами были продолжены исследования.
Волевая саморегуляция, настойчивость и самообладание относятся
к факторам, способствующим развитию творческих способностей. Способность к эмпатии также относится к факторам, благоприятно влияющим на развитие творчества. К факторам, препятствующим развитию
творческих способностей, можно отнести тревожность. Для выявления
данных качеств нами были использованы следующие методики: исследования волевой саморегуляции, методика определения эмпатических способностей выявления уровня тревожности.
По результатам эксперимента было выявлено, чем выше уровень
волевой саморегуляции, тем ниже уровень тревожности. Высокий уровень волевой саморегуляции, способность к эмпатии, низкий уровень
тревожности способствуют развитию творческих способностей. Неразвитыми являются такие умения, как: формулировать гипотезы, решать
нестандартные задачи, алгоритмы, которые не изучались, решать
задачи, в которых нет ни конечной цели, ни путей ее достижения.
Творческие способности развиваются в творческой деятельности и
учебной. Педагоги, осуществляющие творческий подход и включающие учеников в разные виды творческой деятельности, развивают
творческие способности учащихся. Развитию творческих способностей
школьников препятствует репродуктивный характер обучения. У учащихся с высокими познавательными потребностями, с высоким уровнем логичности мышления и развитой креативностью нестандартные
задачи вызывают интерес и желание найти их решение, что является
одним из важнейших критериев успешности решения познавательных
задач. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностномотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, является в
этой связи одной из важнейших задач деятельности современного
педагога в развитии творческого потенциала ребенка.
150
Литература
1. Бурменская Г.Л. Одаренные дети. – М.: Прогресс, 1991.
2. Гуревич Г.С. Философский словарь. – М.: Олимп: ACT, 1997.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. – М., 1994.
4. Большакова Л.A. Развитие творчества младшего школьника //
Завуч начальной школы. – 2001. – № 2.
5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000.
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ В СВЕТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Лопатина К.В., Танашева М.З.
КБГУ, г. Нальчик
Инновации на современном этапе являются неотъемлемой частью
жизни общества. Понятие «инновация» вошло в обиход в XIX веке и первоначально обозначало внедрение элементов одной культуры в другую. В
России понятие «инновация» означает нововведение.
Общенаучное понятие «инновация» определяется как «целевое
изменение в функционировании системы, причем в широком смысле
это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы» [1]. Данный вопрос стал предметом исследования таких ученых, как И. Шумпетер, Г. Менш, Н. Посталюк, Ю. Яковец и т.д.
Инновацию также понимают как внедрение чего-то нового, внесение изменений в различные виды деятельности с целью повышения
эффективности результатов деятельности.
Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие преобразовывается в социальное, в том числе образовательное нововведение. Таким образом, инновационная деятельность – это процесс, обеспечивающий превращение идей в нововведение.
В педагогической науке инновации стали исследоваться сравнительно недавно – в 1980-е гг. ХХ в. В работах И. Юсуфбековой было
дано научное обоснование терминам «инновация в образовании», «педагогическая инновация», а также приведены следующие характерис-
151
тики «педагогической инновации»: неологические, аксиологические и
праксиологические.
В конце 80–начале 90-х гг. XX столетия в отечественной педагогике были начаты исследования в области педагогической инноватики,
и данное понятие прочно вошло в педагогическую науку и практику.
Под «инновацией» в целом понимается процесс создания, освоения,
использования и распространения новшеств в образовании. В работах
Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, В.С. Лазарева,
А.М. Саранова, В.А. Сластенина и др. инновационный процесс рассматривается через инновационную деятельность человека, направленную на изменение компонентов репродуктивных видов его деятельности [2].
Юрием Яковец была разработана следующая классификация инноваций в образовании: инновации нулевого порядка – это регенерирование
первоначальных свойств системы; инновации первого порядка представляют собой количественные изменения системы при неизменном ее качестве; инновации второго порядка представляет собой перегруппировку
элементов системы и организационные изменения; инновации третьего
порядка представляют собой адаптационные изменения системы в новых
условиях без выхода за пределы старой модели; инновации четвертого
порядка содержат новый вариант решения; инновации пятого порядка
инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (меняются свойства системы); инноваций шестого порядка предполагают
создание образовательных систем «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа; инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе
которого меняется основной функциональный принцип системы в результате чего появляется «новый род» образовательных систем» [3].
Сфера образования представляет собой одну из наиболее инновационных отраслей, во многом определяющих создание инновационного климата и конкурентоспособности экономики в целом. Сейчас в
основе развития новой образовательной системы лежат современные
информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии – технологические инновации, производится обучение и переквалификация кадров с целью повышения компетентности сотрудников
учебных заведений.
Необходимость нововведений в сфере образования понимается и
на правительственном уровне, в частности, было выработано Положение о федеральной инновационной площадке в системе общего и дополнительного образования Российской Федерации от 23 июня 2009 г.
152
№ 218 «Об утверждении порядка создания и развития инновационной
инфраструктуры в сфере образования».
Актуальность проблемы обусловлена процессом глобализации,
повышением конкурентоспособности вузов, потребностью гуманизации образования. Одним из факторов успешности вуза являются связи
с другими регионами и наличие иностранных обучающихся, что является одним из позитивных показателей решения проблемы интеграции
в области международного образования.
Иностранные студенты, вступая на путь межкультурных контактов, сталкиваются с определёнными трудностями при взаимодействии с представителями другой культуры, ментальности, с одной стороны, и потребностью в самореализации посредством эффективного
усвоения учебного материала – с другой.
Проблема социальной адаптации иностранцев изучена в недостаточной мере. Имеющиеся работы предусматривают воздействие
представителей учебных заведений, работу по активизации иностранцев в общественной жизни (в основном это посредническая педагогическая деятельность, усвоение элементов культуры), но нет системы
контроля и заинтересованности самих иностранцев.
Татьяной Язвинской выделены следующие «моменты в разрешении проблем иностранных студентов: а) определение новых подходов к
проблемам образования, призванного способствовать становлению
субъектности иностранных студентов (стать творцами себя и своего будущего); б) определение роли образовательной среды в процессе творческого познания, становления личности, ее самореализации и саморазвития; в) определение путей и средств социокультурной поддержки
иностранных студентов для наиболее полного удовлетворения их потребностей в адаптации личности и самой педагогической среды» [4].
Во многих работах педагогический аспект социокультурной адаптации сводится к усвоению студентами-иностранцами понятий и норм профессиональной среды, к участию в научно-исследовательской жизни учебного заведения; социально-психологический аспект связывают с системой
межличностных взаимоотношений, самоидентификацией в новых социальных условиях, но это далеко не полный перечень проблем.
Анализ работ, посвященных данной проблеме (Бережная М.,
Витенберг Е., Язвинская Т. и т.д.), позволяет сказать, что основным
направлением деятельности учебных заведений является вовлечение,
приобщение иностранных учащихся к русской культуре посредством:
а) приобщения к выполнению общественно-информационных функций, б) приобщения к социально значимым видам деятельности,
в) самоорганизации, самообразованию, социальному творчеству и т.д.
153
Любая сфера жизнедеятельности (межличностные отношения,
профессиональное совершенствование, научная сфера) иностранца
зависит от успешного вхождения в новые условия, понимания традиций, манер поведения, негласных законов общества и т.д.
Российская Федерация – государство полинациональное и поликультурное, богатое самобытными традициями; иностранцы имеют возможность обучаться в различных субъектах нашей страны, а значит, приобщения только к русской культуре недостаточно для полноценной социализации студента. Поэтому считаем необходимым приобщение иностранных студентов к национальной культуре и традициям народов той
местности, в которой они в течение нескольких лет будут обучаться. Данный аспект социализации предлагаем реализовывать в Кабардино-Балкарской Республике посредством разработки комплекса интеллектуальных
продуктов с использованием компьютерных технологий (программы,
приложения, группы, сообщества), так как этот вид взаимодействия является наиболее актуальным и массовым на сегодняшний день и позволяет в
режиме онлайн осуществлять мониторинг, контроль и самоконтроль за
усвоением предлагаемой информации. В дальнейшем разрабатываемый
продукт мог бы послужить образцом для других регионов.
Литература
1. Посталюк Н.Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://psychology/narod.ru.
2. Мациевский Г.О. Инновации и традиции в образовании //
Фундаментальные исследования. – 2010. – № 9. – С. 160–162.
3. Яковец Ю. Эпохальные инновации ХХI века. – М., 2004. С. 9.
4. Язвинская Т.Н. Социокультурная поддержка иностранных
студентов в процессе адаптации к российскому образованию. – Чита:
Читинский государственный университет, 2009.
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Малкарова Р.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Сегодня стоит вопрос не только о подготовке и переподготовке
учителя, обладающего теоретическими знаниями и набором необходимых профессиональных умений и навыков, но и о его способности
развиваться, быть личностью и действовать.
154
В силу специфики педагогической деятельности важным компонентом в общей структуре его профессиональной психологической
компетентности выступает социальная компетентность, ибо современный учитель не только транслятор предметных знаний, но и посредник
между развивающимся человеком и социумом. Успешность взаимодействия «ребенок–социум» во многом определяется тем, насколько
компетентным партнером социума является сам учитель.
Социальная компетентность занимает особое место в ряду различных видов психологической компетентности, исследуемых в современной психологии. Она отражает степень конструктивности человека
как субъекта социального взаимодействия. Интерес к содержанию,
мотивации, тенденциям проявления и механизмам формирования компетентного социального поведения субъекта обусловлен прежде всего
тем, что характер взаимодействия «человек–общество» во многом определяет и ход, и направление дальнейшего общественного прогресса.
Начало исследования социальной компетентности связано с
работами Р. Уайта и относится к 50-м годам XX в. [1]. С точки зрения
Р. Уайта, социальная компетентность рассматривается, как определенная способность индивида эффективно взаимодействовать с
окружающей средой. Ю. Хабермас, конкретизируя понятие, подчеркивает, что социальная компетентность заключается в адекватности и
эффективности решения многообразных проблемных ситуаций, с
которыми сталкивается человек в социуме.
В зарубежной психологии социальная компетентность изучалась
первоначально в рамках социальной психологии как характеристика
типов социального поведения; затем в исследованиях когнитивной
психологии как фактор группового менталитета; в психологии личности – в контексте гуманистического подхода к рассмотрению личности
в системе общественных отношений. Анализ исследований в области
социальной компетентности позволяет сделать вывод об отсутствии
единого понимания сущности и функций этого психологического
образования. Додж еще в 1985 г. указывал на большое многообразие
определений социальной компетентности. Вместе с тем наш анализ
показывает, что чаще социальная компетентность выступает во взаимосвязи с эффективностью, а также со способностью к эффективным
манипуляциям.
Так, под социальной компетентностью понимают степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные
ситуации (Godfried, DʼZurilla, 1969), эффективность ежедневного
взаимодействия индивида со средой (Зиглер, 1973), достижение реальных целей в особом социальном контексте, использование подходя155
щих для этого методов и позитивное развитие как результат движения
(Форд, 1982), подтверждение со стороны других адекватности социального поведения (mc Fall, 1982), способность участвовать в сложной
системе межличностных отношений и успешно использовать и
понимать других людей (Оппенгеймер, 1989).
В обобщенном виде в современной западной социальной психологии социальная компетентность определяется «как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими
людьми, постоянно поддерживая с ними хорошие отношения в любое
время и в любом месте» (Рубин и Роуз-Крэснор) [2].
В качестве критерия социальной компетентности выделяется
результативность межличностного взаимодействия, социальные
достижения.
Низкий уровень развития компетентности влечет за собой пассивность, страх социальных контактов либо, напротив, агрессивное,
антисоциальное поведение. Вступая во взаимодействие с окружающей
социальной действительностью, субъект сталкивается с рядом проблем: энтропийностыо социальной среды; невозможностью однозначно
предугадать поведение партнера и те последствия, к которым приведет
контакт. Таким образом, любой социальный контакт сопряжен с риском, необходимостью проявить инициативу, творчество и социальную
смелость. В качестве критерия компетентности рассматривается чувство собственной компетентности.
Интерес представляют исследования социальной компетентности в русле проблематики психологии уверенности. С включением в
изучение уверенного поведения таких переменных, как социальная ситуация, социальная среда, социальный интеллект, социальная компетентность стала рассматриваться как своеобразный внутренний контролер, не допускающий проявления чрезмерной уверенности, способной нанести ущерб потребностям и интересам окружающих.
Социальная компетентность предполагает как достаточно высокий уровень интеллекта, так и способность к конструктивной, преобразовательной активности при взаимодействии с социальным окружением.
Анализ отечественных и зарубежных исследований в области
социальной компетентности позволяет представить её структуру в
следующем виде: оперативная социальная компетентность, вербальная
и коммуникативная компетентность, социально-психологическая и
эго-компетентность. Под оперативной компетентностью понимается
общая социальная ориентация и осведомленность в области знания
основных социальных институтов и особенностей их функционирования и представительства в требованиях к современному репертуару
156
социально-ролевого поведения и закономерностях развития социальных групп.
Вербальная компетентность подразумевает умение адекватно
интерпретировать высказывания, понимать их прямое и контекстное
содержания, отсутствие затруднений в устной и письменной речи,
легкость формулирования и реализации речевых высказываний.
В качестве социально-психологической компетентности рассматривается комплекс умений оптимального решения межличностных
проблем, в том числе и конструктивного разрешения конфликтов, широкий репертуар адекватных сценариев социально-ролевого поведения.
Одной из значимых составляющих социальной компетентности
выступает эго-компетентность, заключающаяся в осознании своей
принадлежности к определенной группе: национальной, профессиональной, половой, возрастной; рефлексия своих возможностей и ограничений, способность к саморегуляции, саморазвитию; использование
знания о себе в разных ситуациях жизнедеятельности. Уровень осознания
социальной действительности индивидом как субъектом социального
взаимодействия соответствует социальной компетентности человека [3].
Социальная компетентность обуславливает меру субъектности
человека по отношению к социальной позиции, миру и своему способу
существования в нем. Таким образом, констатируется определенная
взаимосвязь между социальным интеллектом, социальными способностями и социальной компетентностью. Социальная компетентность
рассматривается как показатель развития социальных способностей,
социальной одаренности субъекта.
В интерпретации Ю.Б. Назарова [4] социальная компетентность
включает умение эффективного социального взаимодействия, социальную зрелость, базовые установки личности, адекватные профессии.
Происходящие экологические, политические, идеологические и социальные метаморфозы не только изменяют социальное мышление, но
и затрагивают личные проблемы идентификации, самосознания, представления о жизненных перспективах. Это ставит перед психологической наукой и практикой задачу разработки программ психологической помощи в социальной адаптации человека за счет увеличения
степени компетентности в решении проблемы «Я – обновленный социум». Особую значимость это приобретает в отношении педагогов, которые не только сами должны адаптироваться, по и помочь ученикам
стать социально эффективными.
Социально-компетентный человек способен принять ответственность за собственные решения относительно себя и других, блокировать негативные эмоции и неуверенность, стремиться к рефлексии
157
собственных чувств и намерений, а также понимать чувства и мотивы
других, быть открытым им, инициативным в социальных контактах,
уметь выбирать наиболее эффективные способы социального действия. Существенной составляющей социальной компетентности выступает уровень моральной, правовой и социальной зрелости личности.
Таким образом, понятие социальной компетентности получило
неоднозначное толкование в отечественной и зарубежной психологии.
Вместе с тем можно выделить основные компоненты социальной
компетентности, это прежде всего мотивационный: желание быть компетентным субъектом социальных интеракций, а также способность и
умение реализовать модели компетентного социального поведения;
возможность принять и ассимилировать требования современной
социальной реальности, более того, способность конструировать прогностически эффективные модели поведения [3].
Литература
1. White R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence //
Psychological Review. – 1959. – N 66. – Р. 297–333.
2. Рубин К.Х., Poyз-Kpэcнop Л. Решение межличностной
проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / сост. и общ. ред. Н.В. Казариновой, В.M. Погольши. –
СПб., 2011. –С. 396–450.
3. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя:
содержание, механизмы и условия развития. – Ростов-на-Дону, 2005.
4. Базаров Т.О. К проблеме инструментария практического
социального психолога // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1997. –
№ 14. – С. 45–50.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Петрова Н.В.
АГУ, г. Майкоп
Подростковый возраст – один из самых сенситивных и критических периодов развития и становления человека как биологического
вида и как личности. В этот период в организме человека и его психике происходят кардинальные изменения. Биологическая платформа –
период пубертата – является основой эмоциональной неустойчивости
158
и резкого усиления конфликтности в поведении, характерного для
подросткового возраста.
Основным психологическим содержанием подросткового периода является, согласно Э. Эриксону, кризис идентичности, под которой понимается определение себя как личности, как индивидуальности. Именно в проблемах поиска идентичности, имеющего важное,
самодовлеющее значение, сконцентрированы все причины нарушений
поведения подростков в этот период. Формирование противоправного
поведения в 12–16 лет – крайнее проявление многочисленных подростковых комплексов и компенсаторных реакций. Наиболее выраженными из них являются: эмансипация; реакции увлечения (хобби); создание различных группировок со сверстниками; реакции, обусловленные
формирующимся сексуальным влечением.
В ходе экспериментального исследования личностных особенностей подростков-преступников и учащихся общеобразовательных
школ были сформированы две группы испытуемых. Сравнение проводилось для контрольной и экспериментальной групп. По каждому параметру фиксировалась разница, если она имела место, по критерию с
уровнем значимости р=0,05 (отметим, что для 80 % переменных этот
уровень составляет 0,0001, то есть на три порядка выше).
В качестве основных методов были выбраны:
1. Проблемная анкета, предназначенная для понимания повседневных стрессов подростков.
2. Опросник совладающего поведения. Этот опросник, а также
проблемная анкета разработаны на кафедре психологии Потсдамского
университета.
3. Опросник «Франкфуртские шкалы Я-концепции» (FSKN),
опубликованный И. Дайсингером.
4. Ценностный опросник С. Шварца, адаптированный А.Л. Лихтарниковым. Опросник является радикальной модификацией известной методики М. Рокича.
5. Опросник «События жизни», разработанный сотрудниками
упомянутого университета в Германии. Он представляет собой список
как позитивных, так и негативных жизненных событий.
6. В качестве дополнительных методов исследования использовались: наблюдение, беседа, интервью и математические методы (вычислялся Т-критерий Вилкоксона, проводился кластерный анализ по
методике Варда).
Диагностика социального микроокружения делинквентных подростков позволила выделить две основные подгруппы (62 %): кластер 1
(проблемы – утрата родителя и изоляция) и кластер 5 (проблемы –
159
школьная беспомощность и криминальная семья). Еще две подгруппы
включают примерно по 10 % означенной выборки (кластеры 3 и 4).
Это подростки из неполных и многодетных семей соответственно.
Вместе эти четыре подгруппы составляют более 80 % воспитанников
колонии.
Результаты опросника «События жизни, переживаемые испытуемыми», позволили выделить две закономерности. Во-первых, в
списке событий преобладают утраты (потери, разлуки, разводы, второгодничество и др.). Во-вторых, более актуальны утраты в сфере интимных отношений. В таблице приведены результаты диагностики
проблемных переживаний подростков, воспитывающихся в семейных
условиях, и осужденных подростков.
Таблица
Сферы проблемных переживаний подростков
Перечень сфер переживаний
(пункты ранжированы по
уровню значимости различий)
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
Родительский дом
Я
Общая отягощенность проблемами
Школа
Свободное время
Отношение к другому полу
Отношения со сверстниками
Будущее
Школьники
(среднее
значение)
2,77
2,42
2,59
2,39
2,59
2,46
2,67
3,04
Воспитанники
колонии
(среднее
значение)
3,18
2,82
2,88
2,73
2,82
2,68
2,86
3,17
Значение
Т-критерия
Уровень
значимости
различий (Р)
-5,73
-5,10
-4,84
-4,73
-2,60
-2,59
-2,40
-1,50
0,00000
0,00000
0,00000
0,00000
0,00972
0,01014
0,01714
0,13406
Как видно из таблицы, только в одной из сфер (будущее) различия
несущественны, и именно эта сфера лидирует по уровню значимости.
Проведенный по представленным данным факторный анализ
показал, что для выборки воспитанников колонии имеются свои специфические факторы: изоляция, одиночество, реактивное поведение,
школьная беспомощность. Данная категория подростков может преодолеть беспомощность двумя путями: изменив свой образ (снять маску «школьного неудачника») и построив новые отношения с учителями. Для социально здоровых юношей школьная беспомощность связана либо с проблемой поиска своей идентичности, либо с трудностями в
отношениях с учителями.
В контексте нашего исследования представляли интерес результаты диагностики «Эмоциональная картина мира воспитанников колонии». Для контрольной выборки набор состоял из 40 понятий. Полу-
160
ченные кластеры характеризуют эмоциональные представления делинквентного подростка. Перечислим их.
1. Негативные эмоции: а) колония, срок, наркотик, гнев, преступление, мой враг, отвращение, горе, зло; b) вина, боль, менты, суд, режим, закон, стыд, директор, воспитатель; c) школа, группа, мальчишки, люди, класс, взрослые, выпивка, прошлое, Я, сегодня, парни, отчим, обида, скука,
2. Позитивные эмоции: d) письмо, свидание, радость, добро,
счастье, ребенок, солнце; e) поощрение, вера, условно-досрочное освобождение, надежда, вкусная еда, дружба, семья, бабушка, секс, сестра,
девушки, мама, любовь, девчонки, женщина; f) учитель, справедливость, психолог, работа, врач, друг, пацаны, брат, будущее, жизнь,
дом, человек.
Кластер а характеризует отношение делинквентного подростка к
преступлению, колонии, наркотикам следующими эмоциями: гнев,
горе, отвращение. Кластер b содержит понятия «директор и воспитатель», которые тем самым определяются как часть режима и характеризуются чувствами вины, стыда и боли.
В кластере с находятся ключевые понятия «Я», «сегодня»,
«прошлое», обозначенные обидой и скукой. Кластеры d, е и f в интерпретации не нуждаются. Они иллюстрируют представление эмоциональной картины будущего мира. Как возможное будущее эта картина
бедна и нерадостна, хотя в ней есть то, чего остро не хватает воспитаннику: жизнь, дом, человек, справедливость, друг.
Как показали результаты исследования, психологическая помощь
подростку в первую очередь должна быть направлена на его адаптацию к местам лишения свободы. Ему предстоит функционировать в
непривычной среде, поэтому психологическое сопровождение процесса «привыкания» к условиям изоляции крайне важно, особенно в период следствия и суда, т.е. до вынесения приговора.
На следующем этапе приоритетной становится собственно работа по адаптации подростка к жизни в колонии. Большинство подростков адаптируются к местам лишения свободы двумя путями: вживание
в социум таких же, как и он, подростков и установление каких-либо
взаимоотношений с администрацией. Психологу в своей работе важно
отследить возможные нарушения в этих двух направлениях.
Неменьшее значение для подростков имеет работа, направленная на их ресоциализацию. Если ограничить работу психолога только
вопросами адаптации подростка к условиям лишения свободы, то ее
результатом станет деформация социальных установок личности:
адаптированный к закрытому социуму человек является чаще всего
161
неадаптированным в нормальном обществе. Ресоциализация подростка
должна вестись параллельно с его адаптацией к условиям колонии.
Другая важная задача – это профилактика конфликтов в сообществе
осужденных. Если взять за основу классификацию стратегий поведения человека в конфликте, предложенную К. Томасом, то в местах лишения свободы используются, как правило, два – соперничество и приспособление.
Таким образом, психологическая помощь подросткам направлена на изменение его поведения и ресоциализацию.
Литература
1. Басин М.А. Формирование волевой регуляции у подростков с
делинквентным поведением: автореф. дисс. … канд. психол. наук. –
Тула, 2006. – 24 с.
2. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М.:
Сфера, 2009.
3. Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю.А. Психологопедагогическое сопровождение подростков с делинквентным поведением. – СПб.: ПОНИ, 2008.
СТРАХИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Постниченко А.А.
КБГУ, г. Нальчик
Страх – внутреннее состояние, обусловленное грозящим реальным или предполагаемым бедствием [1].
В историко-философской традиции страх рассматривался в онтологическом ракурсе (Платон, Гегель, христианство), гносеологическом (Р. Декарт,
Б. Спиноза, Д. Юм, И. Кант) или через философское осмысление религии
(Демокрит, Ф. Шеллинг, Ф. Фейербах, религиозная этика) [2].
Много методов и приёмов для снятия тревожности младших
школьников разработал А.М. Прихожан [3].
Мы исследовали страхи и тревожность детей младшего школьного возраста с целью поиска способов их преодоления.
Исследования проводились в городе Нальчике, на базе школы
№ 24. В исследовании принимали участие 20 детей.
Для выявления страхов у детей мы использовали методику рисования страхов. Эта методика позволяет понять интересы, увлечения детей,
особенности их темперамента, переживания и внутренний мир ребёнка.
Детям предлагалось рисовать на различные темы.
162
Рисунки на тему «В школе» получились самые разнообразные.
Некоторые дети рисовали только школу, столы и учителя; другие рисовали только своих одноклассников, учителей, чем занимаются на
переменах, в группе продлённого дня; третьи же рисовали только себя
в центре внимания.
Результаты по исследованию страхов на тему «В школе» приведены в табл. 1.
Таблица 1
Исследование страхов на тему «В школе»
Место ребенка среди сверстников
В центре внимания сам ученик
Мало друзей среди сверстников
Нет друзей среди сверстников
Количество учащихся
4
9
7
Процентное количество
20 %
45 %
35 %
Данные табл. 1 показывают, что почти у половины класса мало
друзей среди сверстников. Также у большого количества их вовсе нет.
Это дети с невротическими реакциями. Если в рисунке ребенка мало
сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье. Всего лишь
4 человека находятся в центре внимания. Это дети с истерическими
чертами характера.
Далее детям было предложено нарисовать всех, с кем они живут.
Результаты по исследованию страхов на тему «Семья» приведены в табл. 2.
Таблица 2
Исследование страхов на тему «Семья»
Место ребенка в семье
Ребенок междуродителями
Ребенок ближе к маме или к папе
Количество
учащихся
7
13
Процентное
количество
35 %
65 %
Большинство детей нарисовали себя ближе к одному из родителей. Это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Те
дети, которые нарисовали себя между родителями, одинаково привязаны к обоим родителям.
Далее перед детьми ставится цель – отобразить наиболее яркий
страх. Какой именно – детям не объясняется, каждый ребенок должен
выбрать его сам.
Результаты по исследованию страхов на тему «Что мне снится
страшное или чего я боюсь днем» приведены в табл. 3.
163
Таблица 3
Исследование страхов на тему
«Что мне снится страшное или чего я боюсь днем?»
Страх
Не нарисовали страх
Нарисовали страх
Количество
учащихся
6
14
Процентное
количество
30 %
70 %
Данные табл. 3 показывают, что большинство детей нарисовали
свой страх. Они смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своем сознании, отразить волевым, целенаправленным усилием
то, о чем он старается не думать.Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного
ожидания его реакции. Однако 6 человек так и не могли изобразить
свой страх.Это должно послужить основой для последующей психотерапевтически ориентирован ной беседы с ними.
Далее ребенку была предоставлена возможность выбора события, происходившего с ним. Это были рисунки на тему «Самое хорошее или самое плохое».
Результаты по исследованию страхов на тему «Самое хорошее
или самое плохое» приведены в табл. 4.
Таблица 4
Исследование страхов на тему «Самое хорошее или самое плохое»
Эпизоды в жизни ребенка
Хорошие, радостные эпизоды
Неприятные события
Количество
учащихся
18
2
Процентное
количество
80 %
20 %
Из данных табл. 4 можно увидеть, что почти весь класс, за исключением 2 человек, предпочли нарисовать хорошие, радостные события, происходившие в их жизни. Но даже на этих рисунках можно было заметить
преобладание серых тонов и доминирование чёрного цвета. Это подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое
количество страхов, с которыми ребенок не может справиться. Некоторые
дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности.
Следующий этап рисования – направленное устранение всех
страхов, которым подвержен ребенок.
Мы провели индивидуальные беседы, в которых выяснили, боится ли ребенок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть,
164
смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды,
огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребенка, мы
дали задание нарисовать их.
Результаты исследования показали, что дети больше всего подвержены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя процент боязни крови довольно высок), меньше всего дети подвержены
всем остальным страхам.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что, работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату.
В любом классе есть тревожные дети или дети, которые испытывают страхи в различных областях деятельности. Учитель, работающий в классе, должен проводить работу по снятию школьной тревожности и страхов. Занятия проводятся с использованием отдельных
методов и приемов. Эта работа будет иметь эффект только при создании
благоприятных условий в семье и школе, в которой растет ребенок.
Литература
1. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. – М.:
Школа-Пресс, 2005.
2. Гуляихин В.Н., Тельнова Н.А. Страх и его социальные функции // Философия социальных коммуникаций. – 2010. – № 10.
3. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги //
Вопросы психологии. – 2009. № 3.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Сергун Е.А., Паатова М.Э.
АГУ, г. Майкоп
Согласно многочисленным исследованиям, сейчас проявления
детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных
форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым – родителям и специалистам (воспитателям, психологам, психотерапевтам). Сюда относят вспышки раздражительности, непослушание,
избыточную активность, драчливость, жестокость.
Многоплановое психолого-педагогическое исследование проблемы детской агрессивности в отечественной психологии и педагоги165
ке привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в ряде работ (Г.М. Андреевой, В.В. Знакова, С.В. Еникополова, Н.Д. Левитова,
С.Е. Рощина, Т.Г. Румянцевой); также изучение агрессии и агрессивного поведения привлекло внимание многих зарубежных авторов, таких как К. Бютнер, Г. Парренс, М. Ратнер, Р. Кэмпбэл и др. Как правило, проявление агрессивности – одна из частых проблем в среде детского коллектива. Те или иные формы ее характерны для большинства
дошкольников и младших школьников. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Вот почему вполне понятен научный интерес к этой проблеме.
Отметим, что слово агрессия (от лат. agressio – нападение, угроза, приступ) – это общее название для всех деструктивных, разрушающих действий, направленных на причинение вреда.
В психологическом словаре приведено следующее определение
данного термина: агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам, приносящее физический и моральный
ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт.
Необходимо отметить, что основными причинами проявления
детской агрессивности являются: стремление привлечь к себе внимание сверстников; стремление получить желаемый результат; стремление быть главным; защита и месть; желание ущемить достоинство
другого с целью подчеркнуть свое превосходство. Что касается младшего школьного возраста, инициаторами агрессии, как правило, являются не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все менее спонтанным и все более организованным.
Кроме того, дети все чаще стараются решать проблемы в своем
кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых. Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение
школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей.
Следствием этого бывает исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обостренное желание утвердиться в роли полноправного
участника событий, занять в группе достойное место. Поэтому жестокость, разрушительность и др. проявления враждебной деструктивности резко возрастают уже среди учащихся начальной школы.
Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в
ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия – это прежде всего
отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать
на происходящие вокруг него события. Агрессивный ребенок часто
ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безу166
частность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят.
«Как стать любимым и нужным?» – неразрешимая проблема, стоящая
перед маленьким человечком. Вот он и ищет способы привлечения
внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда
заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребенку, но как сделать
лучше – он не знает.
Таким образом, исходя из всего вышесказанного, целесообразно
будет выделить следующие направления коррекционной работы социального педагога с агрессивными детьми младшего школьного возраста:
– консультационная работа с педагогами и родителями, направленная
на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей;
– обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в
проблемной ситуации.
Также в работе с агрессивными детьми младшего школьного
возраста необходимо учитывать тот факт, что открытая, явная агрессивность легко диагностируется наблюдением за состоянием и поведением ученика. Враждебное, озлобленное состояние ребенка нельзя
спутать ни с каким другим. Как правило, для социального педагога не
составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями
определения агрессивности.
Так, у младших школьников проявлением агрессивности является:
– упрямство, постоянные возражения, отказы даже от легких поручений, игнорирование просьб взрослых и учителей;
– намеренное употребление грубых выражений;
– подозрительность и настороженность;
– недостаточное богатство эмоционального мира, преобладание
в палитре чувств мрачных тонов, постоянная или длительная подавленность, раздраженность;
– частая потеря контроля над собой, беспричинные вспышки
гнева, озлобленность;
– склонность винить других в своих ошибках и неудачах, вымещение гнева на неодушевленных предметах;
– жестокое обращение с животными;
– властность, стремление настоять на своем;
– эгоцентризм, неспособность понять других;
– самоуверенность, завышенная самооценка.
Такие дети часто не считают себя агрессивными. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив,
167
кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Агрессивные дети
боятся и ненавидят окружающих, а те в свою очередь боятся их.
Если для ребенка младшего школьного возраста характерны хотя бы половина из описанных признаков агрессии и проявляются они
не реже чем раз в полгода, значит, наблюдаемый ребенок, действительно, является агрессивным, и это уже характеристика его личности.
Кроме того, с целью выявления агрессивности детей можно использовать методику «Узнай себя». Мы приводим эти данные для того,
чтобы социальный педагог, выявив агрессивного ребенка, в дальнейшем смог выработать свою стратегию поведения с ним, помог ему
адаптироваться в детском коллективе.
Для изучения особенно трудных случаев, общей эмоциональной
запущенности, психических отклонений могут быть назначены консультации с врачами, педагогические консилиумы, психиатрические
экспертизы. Во всех случаях диагностические обследования проводятся так, чтобы дети не могли догадаться, о чем именно хочет узнать
социальный педагог.
Таким образом, экстренное вмешательство социального педагога нацелено на уменьшение или избегание агрессивного поведения в
напряженных, конфликтных ситуациях. Для более конструктивного
воздействия на агрессивные реакции детей и подростков разработаны
специальные рекомендации для педагогов и родителей, которые позволят в конфликтной ситуации обеспечить позитивное разрешение
конфликтов:
1. Спокойное отношение в случае незначительной агрессии.
2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на
личности.
3. Контроль над собственными негативными эмоциями.
4. Снижение напряжения ситуации.
5. Обсуждение проступка.
6. Сохранение положительной репутации ребенка.
7. Демонстрация модели неагрессивного поведения.
Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения взрослых может привести к ухудшению
поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими –
вот что поможет наладить взаимоотношения.
В связи с этим в работе с агрессивными детьми младшего школьного возраста важно помнить следующее: агрессия – это не только деструктивное поведение, причиняющее вред окружающим, приводя к раз168
рушительным и негативным последствиям, но также это еще и огромная
сила, которая может служить источником энергии для более конструктивных целей, если уметь ей управлять. Поэтому главная задача социального педагога – научить ребенка контролировать свою агрессию и
использовать ее в мирных целях.
Литература
1. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.
2. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. –
M.: Владос, 2002.
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Сурамова А.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Башиева Ж.Д.
Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой
образовательной политики. Как одно из альтернативных направлений
развития системы специального обучения и воспитания, можно назвать введение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) в массовые группы, классы общеобразовательных учреждений.
Этот процесс может происходить в рамках интеграции, а также в рамках другого перспективного направления – инклюзии (процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь
имеющих трудности в физическом развитии; это процесс реального
включения инвалидов в активную общественную жизнь).
Декларация ООН о правах инвалидов, принятая в 1975 году, Всемирная программа действий в защиту инвалидов, утвержденная в 1982 г.,
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995 г.),
Положение об индивидуальной программе реабилитации инвалидов в
России, утвержденное в 1996 г., создают правовую основу для организации инклюзивного обучения.
Проблема инклюзивного обучения является одной из актуальных проблем образования. Согласно требованиям профессионального
стандарта педагога, реализация программ инклюзивного образования,
работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии, работа с деви169
антными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении, выступают главными критериями оценки компетенций современного
педагога [1].
Инклюзивное обучение – это одна из форм обучения детей с
ОВЗ, которая не должна вытеснять традиционно сложившиеся формы
эффективной помощи детям-инвалидам, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании [2].
Главной задачей инклюзивного образования является развитие
методологии, направленной на детей и рассматривающей их как детей
с различными потребностями в обучении [3].
Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа
могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями [4].
Целью нашего исследования является выявление условий организации инклюзивного обучения в общеобразовательной школе.
Исследование проводилось с родителями младших школьников
и учителями начальных классов в МОУ СОШ № 24 г. Нальчик.
Нами была выдвинута гипотеза: организация инклюзивного
обучения будет успешной при условии психологической готовности
родителей, учителей и самих учащихся к совместному обучению детей
с ограниченными возможностями здоровья и здоровых.
Изучив научную литературу по данной проблеме, была составлена анкета для родителей, чтобы узнать их отношение к проблеме
образования и развития детей с особыми возможностями здоровья.
После анкетирования родителей материалы были собраны, проанализированы и сделаны следующие выводы.
Рис. 1. Диаграмма результатов анкетирования родителей
младших школьников (3–4 классы)
170
Все родители знают, что такое «инклюзивное обучение» из
СМИ, журналов, Интернета и т.д., но не все точно могут выделить
плюсы и минусы инклюзивного образования.
Родители, положительно относящиеся к инклюзивному обучению, отметили плюсы – «Дети с ОВЗ должны иметь равные права в
образовании с нормально развивающимися детьми». Дети научатся
относиться к детям с ОВЗ с теплотой, пониманием, будут предлагать
свою помощь, в свою очередь дети с ОВЗ будут стараться больше, они
не будут чувствовать себя «другими» в обществе, при условии деликатного отношения к ним.
Нельзя не отметить родителей, которые не против того, чтобы их ребенок учился в классе, где есть дети с ОВЗ, но если только у этих детей физические недостатки. Они объясняют это тем, что современные дети жестокие, и будут возникать разногласия между детьми, также преподаватель
должен будет большую часть времени урока тратить на детей с ОВЗ, а другие – не смогут получить достаточного внимания. Совместное обучение не
только вредно, но и опасно для детей, потому что дети будут ограничены
морально, они не будут продвигаться вперед в обучении из-за детей с ОВЗ.
Родители также определили условия для успешного выполнения своих
функций педагогами. Так, педагогу необходимо иметь: крепкое здоровье,
повышенную заработную плату, специальную методическую литературу,
терпение, поддержку родителей, и, конечно, нужна специальная программа.
Большинство родителей против того, чтобы их ребенок учился в
классе вместе с детьми с ОВЗ, потому что совместное обучение вредно
для детей, будут постоянные проблемы, требующие урегулирования,
недовольство со стороны и тех, и других родителей. Инклюзивное
обучение вредно, потому что дети с ОВЗ агрессивны, могут причинить
вред другим детям, и преподаватель вынужден будет уделять им
больше внимания. Совместное обучение вредно для детей с ОВЗ, потому что они не смогут осилить программу, сидеть на уроке 45 минут
– для детей с ОВЗ должны быть созданы отдельные школы.
Несмотря на некоторую осведомленность родителей в данном
вопросе большинство из них не видят положительных сторон инклюзивного обучения.
После анкетирования учителей материалы были собраны, проанализированы и сделаны следующие выводы.
Учителя понимают под инклюзивным образованием «совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений».
Учителя отмечают следующие положительные стороны инклюзивного обучения: воспитание уважительного отношения к детям с
171
ограниченными возможностями здоровья; дети учатся терпимости и
милосердию; дети с ОВЗ будут получать психологическую поддержку
ровесников («ценность человека не зависит от его возможностей»).
Вместе с положительными отмечаются и отрицательные стороны: школа не оборудована для обучения детей с ОВЗ, нет программы
для инклюзивного обучения, нет квалифицированных специалистов.
Можно сделать вывод, что педагоги больше осведомлены о проблемах инклюзивного обучения, о его плюсах и минусах, о том, какие
трудности будут ожидать учителя при инклюзивном обучении.
Каждый человек имеет право на полноценное образование, общение и
на то, чтобы быть услышанным. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе.
Подводя итог, можно с уверенностью утверждать, что проблема
интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является на данный момент актуальной. Очень много нерешённых
проблем существует в этой сфере образования, но можно сказать и о том,
что много чего уже сделано.
Литература
1. Министерство образования и науки. Профессиональный стандарт педагога, 2012.
2. Гусева Т.Н. Инклюзивное образование. – Вып. 1. – М.:
Школьная книга, 2010.
3. Дмитриева Т.П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и
реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. – М., 2012.
4. Методические рекомендации для педагогических работников
образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ОВЗ, в условиях инклюзивного образования. – Ставрополь, 2012.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ
И ДЕТЬМИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Танская Г.А., Паатова М.Э.
АГУ, г. Майкоп
Давно возникшая в обществе проблема детей-сирот не только не
исчезает с развитием цивилизации, но приобретает еще большую остроту и актуальность, так, в ХХ в. число сирот не уменьшается, а непрерывно растет.
172
В современном обществе – это не только дети, родители которых умерли, но и так называемые социальные сироты – дети, оставшиеся без попечения живыми родителями.
Социальное сиротство можно определить как устранение или
неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения) [1].
С середины XX в. социальное сиротство стало приобретать угрожающие масштабы, при этом рост «отказничества» наблюдается во многих
развитых странах Европы, таких как Франция и Италия. В свою очередь в
Российской Федерации социальные сироты составляют большинство детей,
оставшихся без попечения родителей (90 %), причем в 55 % случаев они
были рождены матерями в возрасте от 16 до 19 лет.
Можно констатировать, что основными причинами, способствующими широкому распространению социального сиротства, являются: дезорганизация семьи, материальные и жилищные трудности
родителей, нездоровые отношения в семье, алкоголизм родителей [2].
Говоря о сиротстве как о психолого-педагогической проблеме,
необходимо также отметить, что темп психического развития таких
детей замедлен и сильно отличается от тех же показателей у детей,
воспитывающихся в семье.
Из этого следует, что проблема психологической помощи детямсиротам и детям, оставшимся без родителей, требует объединения
усилий социальных работников, психологов и педагогов в разработке
индивидуальных методик работы с каждым ребенком.
Оказание помощи детям, по разным причинам оставшимся без
попечения родителей, является важнейшим направлением социальной
политики государства. Содержание социальной работы с этой категорией детей определяется приоритетами государственной политики.
Основополагающими документами в системе нормативноправовой базы социального обслуживания детей-сирот является Конституция Российской Федерации (в ст. 7 Российская Федерация провозглашена социальным государством, политика которого направлена
на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное
развитие человека). Государственная поддержка обеспечивается Федеральным законом РФ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», который определяет систему социальных служб, принципы, на которых основывается предоставление социальных услуг, требования к объему и качеству социальных услуг, порядку их предоставления.
Непосредственно регулирующим вопросы оказания социальной помощи детям-сиротам законом является Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей» (1996, а также редакции 1998 и 2002 гг.), который
173
определяет общие принципы, содержание и меры государственной поддержки детей. Важную роль в оказании социальной помощи детям-сиротам
играют указы Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993).
Социальная помощь детям-сиротам и детям, оказавшимся без
попечения родителей, осуществляется разветвленной системой, которая включает в себя несколько уровней: государство как основной
субъект организации помощи; государственные социальные службы
(федеральные и муниципальные) как территориальные структуры, непосредственно оказывающие такую помощь; смешанные службы –
государственные и коммерческие структуры, ориентированные в основном на оказание социально-психологической помощи; учреждения,
созданные общественными, благотворительными, религиозными и
другими организациями как благотворительные центры. Усилия каждого из названных субъектов направлены на социальную адаптацию
детей-сирот, коррекцию их поведения, которая связана с формированием ценностных ориентаций детей-сирот в условиях закрытого детского учреждения, коррекцию их отношения к родителям, которые, в
случаях социального сиротства, оставили их, предупреждение и профилактику преступности, правовое просвещение и т.д.
Назовем наиболее распространенную форму социальной помощи детям-сиротам и детям, оказавшимся без попечения родителей –
передача их в специализированные учреждения. К ним относятся: образовательные учреждения, в которых содержатся (обучаются и/или
воспитываются) дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; учреждения социального обслуживания населения (детские дома-интернаты для детей-инвалидов с умственной отсталостью и физическими недостатками, социально-реабилитационные центры помощи
детям, оставшимся без попечения родителей, социальные приюты);
учреждения здравоохранения (дома ребенка) и др. учреждения, создаваемые в установленном законом порядке. Дети в возрасте от
0 до 3 лет помещаются в дома ребенка [3].
Однако, необходимо отметить, что в данных типах учреждений
ребенок не сможет получить необходимой заботы и ласки, которую он
мог бы получить в своей семье.
За защитой своих прав дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также их законные представители, органы опеки
и попечительства и прокурор имеют право обратиться в установленном порядке в суды Российской Федерации. Им оказывается помощь в
написании и оформлении документов, которые связаны с защитой их
прав и интересов; осуществляется правовое просвещение.
Психологическое обеспечение образовательного процесса в учреждении, консультативную и профилактическую работу с педагоги174
ческими работниками осуществляют педагоги-психологи. Психологическая помощь включает в себя такие виды, как психопрофилактика,
психогигиена, психодиагностика, психологическое консультирование,
психологическое вмешательство в кризисных ситуациях, психологическое просвещение и т.д.
Выше было отмечено, что сиротство относится к социальным
проблемам. Его объем может быть сокращен за счет уменьшения доли
социальных сирот. Отсюда можно выделить такие направления социальной политики государства, как профилактика социального сиротства (ликвидация таких социальных болезней, как асоциальное поведение, наркомания и т.д.), эффективная семейная политика (оказание
помощи одиноким матерям) и развитие системы социальной защиты и
воспитания детей, оставшихся без попечения родителей.
Таким образом, оказание социальной помощи детям-сиротам является одним из направлений социальной работы. При этом основная задача, которая стоит перед социальными работниками, заключается в том,
чтобы не помещать детей в учреждения различной ведомственной принадлежности, а искать либо приемную семью, либо создавать учреждения
по типу центра семейного воспитания, либо детские дома семейного типа,
где условия содержания ребенка приближены к семейным.
Литература
1. Красницкая Г., Пронина С. Социальное сиротство: причины и
профилактика // ОБЖ. – 2002. – № 11. – С. 57–58.
2. Костюнина М. Из опыта работы педагога-психолога школыинтерната с социальными сиротами // Воспитание школьников. – 2003. –
№ 6. – С. 44–46.
3. Закон РФ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Филатова Л.В.
ЮРГПУ, г. Шахты
Система российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со
сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они так или иначе
замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге. Именно педагог
175
является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач
педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной
компетентности и профессионализма.
Именно компетентностный подход, личностно ориентированный по своей природе, является одним из стратегических направлений
развития и модернизации отечественного образования.
Проблема профессиональной компетентности кадров всегда была
актуальной. Сегодня ведущим принципом ее решения должна стать система непрерывного образования педагогов, какой выступает повышение
квалификации в рамках дополнительного профессионального образования. Она должна быть ориентирована на реализацию именно этой задачи
в части постоянного, последовательного наращивания работниками своих
профессиональных знаний, умений и навыков в соответствии с изменяющимися потребностями производства, экономики страны, политики государства и своими личными интересами.
В соответствии с этим целью данного исследования является
рассмотрение и обоснование развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации.
Профессиональная компетентность педагога – один из факторов,
оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию образовательного
учреждения к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования.
Содержательную модель профессиональной компетентности педагога следует сориентировать на создание в системе повышения квалификации необходимых условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, которые требуются для успешной работы в современной педагогической ситуации. Ведь институты и центры повышения квалификации несут ответственность за освоение актуальных и
инновационных профессиональных компетентностей, а повышение
квалификации – это вид дополнительного профессионального образования, который, направлен на обеспечение нового качества выполнения работником профессиональных функций [1].
Компетентностный подход не является новым для российского
образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности
и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отечественных педагогов, таких как В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и их последователей.
176
Проанализировав имеющуюся информационную базу, можно
выделить следующие основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в
профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной
области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и
передачей учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере.
Система повышения квалификации призвана создавать условия
для совершенствования приемов самообразования педагогов на основе
имеющегося профессионального опыта, а также развивать характеристики компетентности педагога, указанные выше. Разнообразные по
содержанию и организационным формам курсы повышения квалификации становятся востребованными в той степени, в которой становятся наиболее актуальной проблема непрерывного педагогического образования работников всех ступеней образовательной системы.
Построение отвечающей современным требованиям целостной
системы непрерывного повышения квалификации педагогов требует
качественной перестройки содержания учебного процесса, его форм и
методов. В системе повышения квалификации важно не только формирование новых и углубление имеющихся знаний об управлении
учебно-воспитательным процессом, но и знание о самом себе, умение
оптимально строить общение с коллегами. В управлении коллективом
ведущая роль принадлежит коммуникативной деятельности.
Рассматривая непрерывное повышение квалификации как целенаправленный процесс повышения профессионального мастерства и профессиональной компетентности, в основу необходимо положить мотивированность, осознанность действия педагога. А всякое сознательное действие
формируется, по мнению А.Н. Леонтьева, сознательной целью.
Однако практика осуществления непрерывного образования в
учреждениях повышения квалификации показывает, что кратковременное пребывание на курсах кардинально не решит проблему приобретения специалистом новой компетенции, потому эта система неэффективна для качественного изменения его деятельности, она лишь
поможет встать на путь самообразования, саморазвития и личностнопрофессиональной самореализации [2].
При формировании профессиональной компетентности педагога
в системе повышения квалификации можно выделить множество
уровней ее разработки, все зависит от специфики региона; типа и вида
177
образовательного учреждения; его проблемной направленности, занимаемой педагогом должности; личностных особенностей педагога;
уровня профессионализма педагога и его потребностей и др.
Совершенствование профессиональной компетентности педагога в
системе повышения квалификации предполагает определение и принятие
конкретного уровня модели на основе самопознания. На этом этапе наиболее эффективными являются формализованные диагностические методики,
опросники, проективные методики. Целесообразна организация проблемноориентированного обучения, в процессе которого осуществляется решение
профессионально-педагогических задач [3].
В качестве результатов исследования могут выступать показатели готовности педагогов образовательных учреждений к развитию своей профессиональной компетентности через повышение квалификации:
– высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;
– адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической
среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в
образовании и расширением вариативности образовательных услуг);
– способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности и поиску способов
их решения посредством планирования педагогических задач;
– способность осваивать новые профессиональные компетенции,
обновлять формы и методы педагогической деятельности;
– умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой
учебной и научной информации;
– умение решать профессиональные педагогические задачи не по
стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.
Обобщая вышеизложенное, основными организационно-педагогическими условиями совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников в период модернизации отечественного образования являются:
– повышение профессиональной компетентности педагога как основополагающей составляющей профессионально-педагогической культуры;
– развитие системы непрерывного профессионального образования в форме постоянного повышения квалификации;
– активизация саморазвития и развитие повышения квалификации педагогов в условиях учреждения;
178
– достижение эффективности курсов повышения квалификации
с учетом конкретных данных об уровне профессиональной подготовленности педагогов, их запросов и интересов.
Литература
1. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностноориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: дисс. … доктора пед. наук. – СПб., 2004. – 368 с.
2. Богдан Г.Ю. Новые информационные технологии как фактор
повышения квалификации преподавателей колледжа: дисс. … канд.
пед. наук. – Челябинск, 2003. – 174 с.
3. Панасенкова М.М. Условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.superinf.ru.
4. Жемухова Л.З. Успешность учителя как педагогическая проблема // Известия Российского государственного университета
им. А.И. Герцена. – № 109. – СПб., 2009. – С. 103– 108.
5. Жемухова Л.З. Формирование профессиональной успешности
учителя в системе повышения квалификации // Информащюнный
Вестник. – Армавир, 2012. – С. 77–83.
РАЗВИТИЕ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ
И КОММУНИКАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
Хапачева С.М., Кагазежева С.
АГУ, г. Майкоп
Главное психологическое условие успешного человека – это
уверенность в своих силах, которая формируется только в результате
усилий человека. Уверенность в себе является фундаментом социального и психологического равновесия человека. Благодаря развитым
контактам и привязанностям исчезает одиночество, а успехи укрепляют уверенность в себе. Человеческие, социальные отношения строятся
на коммуникации, которая для человека является наиважнейшим составляющим для достижения равновесия внутри собственного «Я» [1].
В условиях активной модернизации отечественного образования страна все более нуждается в квалифицированных выпускниках педагогических вузов. Чем выше профессионализм будущих педагогов и психологов, богаче их практический опыт, глубже теоретические знания,
179
тем эффективнее, то есть качественнее и быстрее, они будут выполнять свои функциональные обязанности.
Поэтому в высших учебных заведениях, стремящихся выпускать не только квалифицированных, но и адаптированных к реалиям
современной жизни специалистов должна функционировать система
личностного развития студентов, предполагающая обучение уверенности в себе и коммуникативности будущих работников педагогических
профессий. В связи с этим целью нашего исследования является развитие уверенности в себе и коммуникативности студентов.
Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности требует не только разработки новых подходов к определению целей, содержания образования, но и технологий, обеспечивающих развитие уверенности в себе и коммуникативности будущих специалистов, изучения динамики и значения для мобильной адаптации
молодого специалиста к требованиям и условиям профессиональной
деятельности.
Исследователями признаётся, что содержательной стороной возрастного этапа молодости является реализация возможностей саморазвития, самоактуализации, становления личности (Слободчиков В.И.,
Мухина В.С., Селиванова З.К.). Для этого требуется активность, смелость, личная инициатива в коммуникациях и уверенность в себе.
Компетентность в общении предполагает готовность и умение
строить контакт на разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них и её реализацией
повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением
не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным
приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного
общения [2].
Зарубежные и отечественные психологи используют термин «ассертивность» как синоним уверенности. В переводе с английского языка
слово «assert» означает «утверждать упорно, показательно, уверенно».
Проблемами ассертивного поведения занимались Е. Кристофф,
К. Келли, Д. Вольпе, А. Ланге, А. Лазарус, В. Ромек, С. Мамонтов,
А. Ослицкий, Е. Крукович, С. Мамонтов, Р. Энтони, А. Рич, Г. Шредер, Р. Зигмунд, С. Кови, С. Бишоп и др.
Однако в педагогической и методической литературе недостаточно
внимания уделено проблеме формирования у студентов уверенности в
себе и повышения коммуникативности. Тренинги и обучающие програм180
мы, направленные на повышение уровня уверенности, проводят в большинстве случаев в рабочих коллективах и на предприятиях.
Уверенные в себе люди характеризуются независимостью и самодостаточностью, что проявляется в различных жизненных сферах,
но наиболее очевидно – в сфере межличностных отношений. Неуверенность в себе наиболее ярко проявляется в поведении в ситуациях,
связанных с коммуникативным общением.
Имея низкий уровень коммуникативных способностей, сложно
получить образование, работу, сложно существовать в обществе.
Изучением коммуникативности личности занимались Леонтьев А.А.,
Бодалев А.А., Кан-Калик В.А., Ломов Б.Ф и мн. др.
Выпускник психолого-педагогического факультета очень престижного университета, обладающий огромным багажом знаний, часто
оказывается не способен ни к творческой, ни к исследовательской, ни
к практической деятельности, так как не обладает достаточным уровнем развития уверенности в себе и коммуникативных навыков.
Анализ состояния научной разработанности проблемы показал, что:
1) актуальная потребность «заказчиков» профессионального
образования в специалистах, обладающих развитой уверенностью в
себе и коммуникативностью, не удовлетворяется по ряду причин, в
том числе из-за несформированности профессионального самосознания выпускников вузов или его несоответствия реальным условиям
производственной деятельности;
2) исследования, посвященные условиям формирования уверенности в себе и коммуникативности студентов, представлены в основном на уровне теоретических предпосылок, эмпирических же данных по формированию уверенности в себе и коммуникативных навыков студента вуза как факторов его успешной адаптации в профессии
до начала вхождения в нее практически нет.
Мы провели исследование особенностей ассертивного поведения, уровня тревожности и уровня общительности студентов факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета. Мы доказали с помощью расчета коэффициента корреляции,
вычисляемого по формуле Спирмена, что между высоким уровнем
личностной тревожности и низкой ассертивностью поведения подростков существует взаимосвязь.
С помощью методик, направленных на исследование ассертивности, тревожности и общительности, удалось выявить у студентов
соответствующие уровни развития этих характеристик.
181
Анализ данных позволяет констатировать необходимость проведения системы тренингов, направленных на развитие у студентов коммуникативных навыков и повышение уровня ассертивности студентов.
Следующим нашим шагом было составление и проведение коррекционной программы (системы тренингов), направленной на повышение уровня уверенности в себе и коммуникативности студентов.
После проведения оценки эффективности системы тренингов
развития уверенности в себе и коммуникативности студентов мы можем утверждать, что: а) количество учащихся, имеющих низкий и
средний уровни ассертивности, сократилось после проведения тренинга, направленного на повышение уровня уверенности в себе и коммуникативности студентов; б) количество студентов экспериментальной
группы, у которых после тренингов был выявлен высокий уровень ассертивности (уверенности в себе), в целом по группе увеличилось с
9 % до 19 %, средний уровень составляет 72 %, а низкий уровень понизился с 18 % до 9 %. В контрольной группе, где система тренингов не
проводилась, особых изменений не выявлено; в) количество студентов
экспериментальной группы, у которых после тренингов был выявлен высокий уровень коммуникативности (общительности), в целом по группе
увеличилось с 18,2 % до 27,3; средний уровень увеличилось с 54,5 до 68,2;
низкий уровень коммуникативности понизился с 27,3 до 4,5 %.
Ассертивность (уверенность в себе) – это навык полного и свободного самовыражения в контактах с другим человеком или людьми. Уверенность в себе означает непосредственное, решительное и вместе с тем
вежливое по отношению к другому человеку выражение своих чувств,
позиций, мнений или желаний таким образом, чтобы при этом считаться с
чувствами, позицией, мнением, правами и желаниями другого человека.
Уверенность в себе – это умение, а не черта характера человека. Ассертивность (уверенность) не является врожденным качеством.
Разработанная система тренингов обеспечивает приобретение
умения повышать уверенность в себе и коммуникативность, создает
условия для разрешения личностных проблем и развития способностей
личности.
При разработке системы тренингов мы учли влияние методик на
студентов, чтобы из неуверенного и тревожного человека не сделать
агрессора с завышенной самооценкой. То есть все методики и упражнения направлены на то, чтобы сделать человека ассертивным и коммуникативным.
Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил нам
увидеть необходимость проведения системы тренингов развития уверенности в себе и коммуникативности студентов.
182
Контрольный этап нашего исследования показал эффективность
системы тренингов развития уверенности в себе и коммуникативности
студентов, способствующей повышению уровня ассертивности (уверенности) и коммуникативности.
Таким образом, мы считаем, что в высших учебных заведениях,
стремящихся выпускать не только квалифицированных, но и адаптированных к реалиям современной жизни специалистов, должна функционировать система личностного развития студентов, предполагающая обучение уверенности в себе и коммуникативности будущих работников педагогических профессий.
Литература
1. Гербарт И.Ф. Психология. – М.: Территория будущего, 2007. – 280 с.
2. Караванова Л.Ж. Психология: учебное пособие. – М.: Дашков
и Ко, 2014. – 264 с.
3. Волков Б.С. Психология подростка: учебное пособие. – М.:
Академический проект, 2005. – 208 с.
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ
ПРОЕКТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Шавернева Ю.Ю.
АГУ, г. Майкоп
В Адыгейском государственном университете кафедрой педагогической психологии в качестве инновационного проекта была создана
молодежная мастерская психологического консультирования, впервые
представленная на праздновании Дня города 5 сентября 2012 г. на выставке творческих достижений АГУ.
Целью организации молодежной мастерской психологического
консультирования АГУ является обеспечение подготовки в вузе высококвалифицированного психолога и педагога-психолога, владеющего
умениями и навыками взаимодействия с клиентом и группой и являющегося психологически зрелой личностью.
Вопросы организации и подготовки психологов являются сегодня одной из актуальных проблем высшего образования. Амбивалентность статуса психолога заключается в подготовке в стенах университета специалиста-теоретика при очевидной потребности в специалистах-практиках.
183
Одной из стратегических задач молодежной мастерской психологического консультирования является подготовка специалистов,
востребованных и конкурентноспособных на рынке труда. Спрос рынка и работодателей на подготовку психологов на сегодняшний день
очевиден. Заказчиками являются руководители крупных промышленных предприятий и объединений, малый и средний бизнес, образовательные учреждения, организации различных форм собственности.
Также в российском обществе начинают формироваться установки и
готовность к обращению к психологу, все больше людей пользуются
его услугами и оценивают его компетентность.
Основные семь направлений в деятельности молодежной мастерской психологического консультирования представлены как:
– психологическая диагностика (готовность к школе, личностные особенности, познавательные процессы, профессиональная направленность, эмоционально-волевая сфера и т.д.);
– психологическое консультирование;
– психологическая коррекция;
– тренинги;
– волонтерское движение;
– телефон доверия;
– становление профессионала, конкурс «Лучший по профессии».
Таким образом, повышается способность студентов к осуществлению анализа поведения отдельных лиц и групп людей, межличностных взаимодействий, оказания различных видов психологической и
психотерапевтической помощи. Наиболее значимыми задачами молодежной мастерской являются:
1. Формирование системного мышления психолога.
2. Формирование навыков анализа и проектирования своей деятельности.
3. Выработка навыков и умений рефлексивного анализа.
4. Выработка навыков и умений организации индивидуальной и
групповой работы.
5. Выработка навыков мотивирования окружающих на взаимодействие с психологом.
6. Выработка навыков конструирования ситуаций, приводящих в
действие механизмы самоорганизации и саморазвития личности, групп
и организаций.
7. Развитие социально-психологической компетенции и формирование умений эффективного общения.
Для достижения поставленных целей и решения задач необходимы разработка и внедрение инновационного проекта в обучение и
184
подготовку психолога, который обеспечивает не только академическую, но и практическую профессиональную подготовленность выпускников. Молодежная мастерская психологического консультирования
АГУ является таким проектом, который позволяет, исследуя свою реальность, осваивая технологии понимания себя и другого в качестве
клиента, получать опыт саморазвития и тем самым обучаться.
На кафедре педагогической психологии АГУ уже в течение нескольких лет ведется работа по анализу и проектированию содержания
и методов обучения психологов и педагогов-психологов. Студентам
предоставляется возможность наблюдать за работой опытных тренеров, анализировать эффективность работы консультантов, осваивать
технологию групповой и индивидуальной работы. С 2009 г. реализуется программа тренинговой подготовки студентов специальностей психолог и педагог-психолог (тренинги ЛПР, тренинги эффективного общения, командообразования, групповой сплоченности, креативности,
лидерства, саморегуляции). На кафедре сформирована команда преподавателей, которые одновременно являются практикующими психологами, что повышает вероятность гармонизировать теоретическую и
практическую подготовку.
Апробация полученных теоретических знаний на практике осуществлялось в рамках конференций, съездов, олимпиад, семинаров,
волонтерской деятельности студентов, работы телефона доверия, участия студентов в экспозиции достижений АГУ.
Волонтерская деятельность нацелена на вовлечение молодежи в
созидательную деятельность и информирование о потенциальных возможностях развития, предоставление возможности молодым людям
проявить себя, реализовать свой потенциал и получить признание,
улучшить профессиональные навыки.
Целью волонтерского движения является формирование у студентов и школьников негативной установки на употребление психоактивных веществ как способа решения своих проблем или проведения
досуга, ориентация их на позитивные ценности через вовлечение в
психологическую работу по формированию здорового образа жизни.
Волонтеры нацелены на информирование подростков о том, к каким
последствиям может привести использование психоактивных веществ,
обучение их адаптивному поведению в различных жизненных ситуациях для формирования нового здорового поколения и психопрофилактики различных видов зависимостей.
Волонтеры осуществляют работу по пропаганде здорового образа жизни и подготовке студентов-психологов к будущей профессиональной деятельности. Основными направлениями деятельности во185
лонтерского движения являются: профилактическая работа по предупреждению девиантного поведения в школьной и студенческой среде,
пропаганда здорового образа жизни среди учащейся молодежи, сотрудничество с социальными центрами и службами по вопросам организации и проведения социально-значимых мероприятий, пропаганда
волонтерского движения в студенческой среде через средства массовой информации. Волонтерское движение имеет важное нравственновоспитательное значение. Студенты становятся открытыми, честными,
в любую минуту готовыми на бескорыстную помощь ближнему.
За период работы волонтерского движения была реализована
крупная молодежная программа «Школа волонтерского мастерства
АГУ». В течение семи дней студенты обучались основам и специфике
волонтерской деятельности, принимали участие в тренингах, семинарах, мастер-классах, круглых столах. Благодаря реализации программы
в университете и в регионе значительно расширен волонтерский ресурс, прошедший базовую и специальную подготовку в рамках школы
волонтерского мастерства.
АГУ одним из первых вузов Республики Адыгея начал осуществлять деятельность волонтерской направленности по предотвращению
деструктивных явлений и пропаганде здорового образа жизни в молодежной среде. За весь период своей деятельности по этому направлению волонтерские группы АГУ охватили профилактической работой
большое количество учащихся школ г. Майкопа и его пригородов,
подростков в летних оздоровительных лагерях, приобретая значительный опыт волонтерской деятельности по различным направлениям:
пропаганда здорового образа жизни в молодежной среде; социальная
поддержка граждан с ограниченными возможностями здоровья, детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ветеранов; гражданское и патриотическое воспитание; участие в мероприятиях экологической направленности; волонтерство в сфере профессиональной
деятельности (обучение через волонтерство). Волонтеры АГУ всегда
являлись активными участниками региональных мероприятий социальной направленности – краевых благотворительных акций для детей
с ограниченными возможностями здоровья из специализированных
лечебных и реабилитационных учреждений, воспитанников детских
домов, школ-интернатов для детей-сирот, на безвозмездной основе
становились донорами.
Мы полагаем, что на базе высшего профессионального образования необходима разработка и внедрение инновационных проектов в
обучении и подготовке психолога. Молодежная мастерская психологического консультирования АГУ является мощным инновационным
186
проектом, который позволяет органично сочетать обучение, исследование и развитие. Таким образом, повышается способность студентов
к саморазвитию и самообразованию, повышается степень сформированности навыков творческого мышления и эффективного общения,
личной и социальной зрелости профессионала, его активности на рынке труда.
Отношение к психологической практике как к высшему уровню
развития профессиональной компетентности позволяет моделировать
инвариантные характеристики профессиональной деятельности. Молодежная мастерская психологического консультирования АГУ способствует обеспечению подготовки в вузе высококвалифицированных
специалистов, обеспечивает условия их эффективного последующего
профессионального становления.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО СТИЛЯ
СТУДЕНТОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
Шампарова О.О., Шампаров И.А.
КБГУ, г. Нальчик
Конфликты являются неизбежным явлением в нашей жизни.
Взаимодействие людей и их поведение обусловлено как их собственными личными характеристиками, так и окружающей средой, в которой они находятся. По мере взаимодействия с другими людьми неминуемо цели, задачи и потребности одних вступают в противоречие с
целями, задачами и потребностями других [1–3].
Исследование конфликтов приобрело особую актуальность в
связи с тем, что в последние годы в России наблюдается рост социальной напряженности, усиление конфликтности общественных
процессов.
Конфликтные ситуации возникают в любых человеческих взаимоотношениях, и система высшего образования не является исключением.
Целью нашего исследования является изучение личностной
предрасположенности к конфликтному поведению в коллективе студентов математического факультета КБГУ.
База исследования: математический факультет КБГУ. Всего
участвовали 40 человек – студенты 1-го, 2-го, 3-го и 4-го курса МФ (по
10 человек соответственно).
Необходимо было исследовать компании студентов для полноты
картины, а затем психологический климат, царящий в коллективе.
Осуществлялась диагностика поведенческого стиля в конфликтной
187
ситуации. Для этого мы предложили абитуриентам тест-опросник
К. Томаса по выявлению типичных форм поведения, содержащий
30 пар суждений о поведении индивида в конфликтной ситуации.
Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях
К. Томас применял двухмерную модель регулирования конфликтов.
Основополагающими измерениями в ней являются: кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных
в конфликт; напористость для которой характерен акцент на защите
собственных интересов [4, 5].
Пять способов урегулирования конфликтов:
Соответственно этим двум способам измерения К. Томас выделял следующие способы регулирования конфликтов:
 соперничество (конкуренция) или административный тип как
стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
 приспособление (приспосабливание), означающее в противоположность соперничеству принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого человека;
 компромисс или экономический тип;
 избегание или традиционный тип, для которого характерно
как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к
достижению собственных целей;
 сотрудничество или корпоративный тип, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон [6, 7];
Он полагал, что при избегании конфликта ни одна из сторон не
достигнет успеха. При таких формах поведения, как конкуренция,
приспособление и компромисс или один участник оказывается в выигрыше, а другой – проигрывает, либо проигрывают оба, так как идут на
компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе
стороны оказываются в выигрыше [7].
Другие специалисты убеждены, что оптимальной стратегией в
конфликте считается такая, когда применяются все пять тактик поведения [6].
188
Результаты исследования показали, что на первом курсе превалирует компромиссное решение проблем в сочетании с избеганием и
приспособлением (рис. 1).
Рис. 1. Результаты исследования по опроснику К. Томаса
на 1-м курсе математического факультета
На 2-м курсе довольно сложно выделить какой-либо способ реагирования на конфликтную ситуацию, т.к. все методы находятся практически на одном уровне (рис. 2).
Рис.2. Результаты исследования по опроснику К. Томаса
на 2-м курсе математического факультета
Интересные результаты дали исследования на 3-м курсе: для них
наиболее оптимальным способом регулирования конфликтов является
сочетание компромисса и соперничества (рис. 3).
Рис. 3. Результаты исследования по опроснику К. Томаса
на 3-м курсе математического факультета
189
На четвертом курсе студенты отличаются наиболее зрелым подходом к решению возникающих проблем. Для них предпочтителен
компромисс в сочетании с сотрудничеством и избеганием.
Рис. 4. Результаты исследования по опроснику К. Томаса
на 4-м курсе математического факультета
Результаты исследования говорят о том, что на 1–2-м курсах
приоритет отдается кооперации. В случае возникновения конфликтной
ситуации, они постараются, конечно, выбрать компромисс, но исход
конфликтной ситуации будет в пользу оппонента.
На старших курсах наблюдается направленность внимания к
собственным интересам. Хотя для них предпочтительнее компромиссное решение проблем, тем не менее, отказываться от своих интересов в
угоду кому-то они не намерены. В таких случаях исход конфликтной
ситуации, можно предположить, будет складываться в их пользу.
Литература
1. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. – М., 1989.
2. Гагаринская Г. Конфликты и их предотвращение. – М.: Кадры,
1996. – 110 с.
3. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. – Л., 1977.
4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999. – С. 552.
5. Большаков А.Г., Несмелова М.Ю. Конфликтология организаций. – М.: МЗ Пресс, 2001. – С. 182.
6. Аллахвердова О.В. и др. Конфликтология. – СПб.: Лань, 1999.
7. Донцов А.И. Психология коллектива. – М.: МГУ, 1984.
190
СОЦИОЛОГИЯ,
ФИЛОСОФИЯ, ПОЛИТОЛОГИЯ
АРМЯНСКАЯ ДИАСПОРА ЗАРУБЕЖЬЯ
КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Аветян Н.С.
Гродненский государственный университет, Беларусь
Цель исследования. Одной из характерных особенностей истории армянского народа является существование многочисленных армянских диаспор за пределами Армении как исторической родины.
Сложившаяся в инонациональном окружении, диаспора стала главной
формой бытия армянского этноса, обеспечивающей, с одной стороны,
сохранение армянской идентичности за рубежом, с другой – социальную и культурную интеграцию армян в принимающие сообщества.
Армянские диаспоры являются объектом социологического,
культурологического и исторического изучения в странах Европы,
Америки и Азии, при этом исследователи акцентируют внимание на
различных аспектах функционирования армянской диаспоры как социокультурного феномена. Предметом настоящей статьи выступает
социологическое обоснование устойчивости армянских диаспор и выявление вариативности их социальных функций в условиях инокультурного окружения.
Результаты исследования. Численность армян в современном
мире составляет около 15 миллионов человек, из которых лишь третья
часть проживает в Республике Армения, большая часть армян принадлежит диаспорам, сложившимся в 80 странах мира. При этом каждая
диаспора насчитывает несколько миллионов человек. Наиболее крупные
диаспоры существуют в России, США, Франции, Германии, Украине,
Польше. Так, самая крупная армянская диаспора исторически сложилась
в России. По оценочным данным 2005 года, она составляла порядка
2,2 млн человек. Следующая по величине диаспора находится в США.
Согласно данным 2005 года, она насчитывает около 1,4 млн человек.
В 2009 году эта диаспора составила 1,7 млн армян. Около 90–100 тысяч человек насчитывают армянские диаспоры Польши, Сирии, Узбекистана и
Турции [1].
Формирование армянской диаспоры имеет свои исторические
предпосылки. Два события, происшедшие в начале ХХ в., стали пере191
ломными в новейшей армянской истории, коренным образом изменив
традиционное расселение армян, локализованное в основном в границах своей исторической родины. Первое событие – геноцид армян и
последовавшая за ним эмиграция, в результате которых Западная Армения и все остальные районы Османской империи лишились армянского населения. Вторым событием стало приобретение независимости
Арменией в 1918 г.
В последующее время миграция армян за рубеж была обусловлена экономическими, религиозными и политическими факторами.
Рубеж ХХ–ХХI вв. – эпоха интенсивных и массовых миграций, превращающих традиционные гомогенные в этническом плане страны и
регионы в гетерогенные, многокультурные, в которых заметное место
принадлежит армянским диаспорам [2].
В последнее десятилетие видные российские ученые, такие как
М.А. Аствацатурова, В.И. Дятлов, Т.С. Илларионова, З.И. Левин, А.В. Милитарев, Т.В. Полоскова, В.Д. Попков, В.А. Тишков, Ж.Т. Тощенко,
Т.И. Чаптыкова и др. в многочисленных публикациях и монографиях
обозначили свою позицию по широкому кругу проблем, связанных с
диаспоральными сюжетами.
Большой вклад в теоретическое осмысление феномена диаспоры
внесли такие западные исследователи, как Дж. Армстронг, Р. Брубейкер,
М. Дабаг, Дж. Клиффорд, У. Коннер, Р. Коэн, У. Сафран, Г. Шеффер,
М. Эсман и др.
Подходя к проблеме армянской диаспоры социологически, необходимо отметить следующие направления и аспекты ее изучения. В первую
очередь, речь идет о самом понятии диаспоры, которое играет ключевую
методологическую роль в социологическом исследовании этой формы социальной группы. При множественности существующих определений
данного понятия, автор придерживается взгляда, согласно которому диаспора (от греч. diaspora – рассеяние) представляет собойустойчивую совокупность людей единого этнического происхождения, живущих в иноэтническом окружении за пределами своей исторической родины (или вне
ареала расселения своего народа), имеющая социальные институты для
развития данной национальной общности [3]. Такое определение вполне
может рассматриваться как инструмент социологического анализа социальных и культурных процессов в зарубежных группах армян. Обобщение
социологической литературы, посвященной армянам зарубежья, позволяет
вычленить ряд ключевых подходов и направлений изучения армянских
диаспор.
Во-первых, рассмотрение диаспоры как социокультурной формы, в рамках которой имеет место сохранение армянской идентичности и культурной самобытности.
192
Многочисленные исследования показали, что армяне России,
как и других стран, сохранили национальное самосознание и определили черты этнокультурной специфики своей титульной нации. Специфика кросскультурных взаимодействий армян и россиян предопределена следующими факторами. Во-первых, армяне составляют меньшинство, которое проживает среди большинства, и оказываются естественным объектом ассимиляции и аккультурации, с одной стороны, и
субъектом сохранения национальной культуры – с другой. Во-вторых,
имеют место языковые, конфессиональные и ценностно-нормативные
различия между армянами и россиянами, предопределяющими специфику кросскультурных контактов, складывающихся в общем коммуникативном пространстве.
Эти различия служат средством построения этнических границ
между двумя народами. Также немаловажную роль играют тесные
взаимоотношения армянской диаспоры со своим национальным государством, что является существенным фактором армянской идентичности, культурного самосохранения и самовоспроизводства армянской
диаспоры России и других стран [4].
Во-вторых, исследование адаптационных процессов в среде армян-эмигрантов в инокультурной среде.
Видные деятели армянского происхождения издавна участвуют
в политической, экономической и культурной жизни России и других
стран зарубежья. Такие имена, как Анастас Микоян, Георгий Шахназаров, Виктор Абарцумян, Юрий Апресян, Арам Хачатурян, Тигран
Кеосаян и мн. др. В армянской общине Москвы действует масса больших и малых национальных организаций, цель создания которых обозначалась как объединение российских армян.
В-третьих, материалы социологических исследований позволяют подойти к ответу на вопрос о предпосылках стабильности диаспорной жизни армян. Хотя в существующих сегодня исследованиях можна говорить об отсутствии единого определения данной категории, одна из причин сложившейся ситуации кроется в многогранности исследуемого понятия, что и предполагает собой неизбежность многообразия подходов к пониманию феномена армянской диаспоры [5].
И, наконец, носители разных стратегий национального самоопределения. Последнее особенно важно, ибо есть огромные различия
между теми, кто на основе своей национальной самоидентификации
выстраивает жизненные стратегии, систему связей и отношений, включается в социальные и деловые сети и создает их, и теми, для кого
«армянство» – вещь довольно абстрактная и не определяющая жизненные стратегии и практики [6].
Выводы. Таким образом, Армения является одним из немногих
государств, диаспора которого многократно превышает число жителей
193
самой страны. Рассеянный по всему миру армянский народ, не менее
половины которого живет за пределами исторической родины, в странах Европы, Азии и Америки, при своем культурном потенциале и социально-историческом опыте адаптации к различным средам открывает широкие возможности для осмысления современных многообразных
этносоциальных трансформаций. Армянская диаспора демонстрирует
модернизационный и адаптационный потенциал, активно реализуемый в
разных типологических условиях и одновременно этническую устойчивость в разнообразных социально-культурных пространствах.
Литература
1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. Армяне [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://megabook.ru.
2. Аракелян Б.Н., Ионнисян А.Р. История армянского народа. –
Ереван: Айпетрат, 1951. – 265 с.
3. Демографический понятийный словарь / под ред. Л.Л. Рыбаковского. Центр социального прогнозирования. – М., 2003. – С. 88.
4. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. – М., 1989. – 247 с.
5. Диаспора // Энциклопедия Британника [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://www.britannica.com.
6. Арутюнов С.А. Диаспора – это процесс // Этнографическое
обозрение. – 2000. – № 2. – С. 74–78.
ВСЕМИРНАЯ ТУРИСТСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И РОССИЯ:
ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Афаунова А.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Кудашева Н.З.
В последние годы в условиях все возрастающей взаимозависимости государств, целостности и единства мира, одной из основных
тенденций развития системы международных отношений становится
придание политической значимости феноменам, по своей природе неполитическим. Одним из таких феноменов является международный
туризм с его потенциалом воздействия не только на экономику, социальное развитие, культуру, взаимопонимание между народами, но и на
194
международный престиж отдельных государств, на их внешнеполитический имидж.
Целью написания работы является анализ деятельности политических аспектов участия России в деятельности Всемирной туристской
организации, а также разработка на этой основе рекомендаций по выработке комплексной программы действий в сфере политики, направленных на укрепление позитивного внешнеполитического имиджа Российской Федерации и повышение её туристической привлекательности.
Туризм в настоящее время – это сфера отношений, уникальная
по темпам своего развития и масштабам воздействия. Достаточно сказать, что в 2010 году, по данным Всемирной туристкой организации, доходы от международного туризма во всем мире достигли 919 млрд долларов США (693 млрд евро), а общее число туристских прибытий составило 935 млн человек. При этом 80 % всех туристских потоков пришлось на национальный туризм.
В развитии современного международного туризма большую
роль играют специализированные международные учреждения, одним
из которых является Всемирная туристская организация (ЮНВТО) –
учреждение Организации Объединённых Наций, в состав которой на
сегодняшний день входит 155 стран. ЮНВТО является международной межправительственной организацией, созданной с целью содействия развитию туризма и решения на многосторонней основе сопряженных с туризмом глобальных проблем современности. Как специализированное учреждение ООН в сфере туризма ЮНВТО выполняет
двойственную функцию: во-первых, она действует в соответствии с
программными установками ООН по обеспечению устойчивого развития, преодолению бедности, обеспечению мира во всем мире; вовторых, – решает свои специфические задачи по налаживанию международного сотрудничества в сфере туризма, формированию его правовой базы, обеспечению доступности и безопасности туризма, экологического благополучия и т.п.
Активизация деятельности Российской Федерации в сфере туризма и, в частности, ее усилия по взаимодействию с ЮНВТО стали
наиболее последовательно развиваться лишь в начале нового тысячелетия. Были предприняты шаги по завоеванию права проведения в
стране ряда престижных спортивных мероприятий, по вхождению в
руководящие органы ЮНВТО, по разработке оперативных и перспективных программ развития туристской отрасли. Однако, демонстрируя
на словах понимание политической и экономической значимости туризма, его роли в процессе укрепления внешнеполитического престижа и туристической привлекательности России, лидеры Российского
195
государства не готовы принимать политически значимые решения в
туристической сфере. Как факт, по показателю «приоритет сектора
туризма для государства» Российская Федерация занимает одно из
последних мест в мире – 127-е.
Туризм – это не только экономика, но и важный политический
ресурс, который должен быть использован государством в интересах
улучшения его внешнеполитического имиджа, укрепления авторитета
на международной арене. Готовность государственной власти идти на
сотрудничество с международными институтами в интересах утверждения открытости и доверия в международных отношениях, создание
внутри страны безопасных условий пребывания иностранных туристов, стимулирование предпринимательской активности в сфере туризма и т.п. – все это элементы внутренней и внешней политики государств, обеспечивающие повышение не только их туристской привлекательности, но и политического престижа на международной арене.
Тематика развития внутреннего и внешнего туризма в нашей стране стала особенно актуальна в последние годы, в преддверии Зимней
Олимпиады в Сочи в 2014 г. и ряда других крупных международных мероприятий. Однако есть все основания утверждать, что политические аспекты туристической деятельности в Российской Федерации до настоящего времени недооценивались. Экономический и политический потенциал туризма вообще и международного туризма в частности практически не был использован руководством России как в сложные, переходные для страны 1990-е годы, так и в начале нового тысячелетия.
Политика современных российских властей в отношении туризма не отличается последовательностью и однозначностью. Во-первых, имеют место явные противоречия между декларацией курса на
создание привлекательного для иностранцев туристического имиджа
России, открытость и толерантность, с одной стороны, и действиями,
ограничивающими доступ в страну иностранных. Во-вторых, в стране
не выработан комплексный план повышения привлекательности России для внешних туристов, подразумевающий среди прочего увеличение расходов на рекламу туристических возможностей России, рост
активности в данной сфере отечественного малого бизнеса, стабильность правового регулирования отношений собственности, обеспечение безопасности российских и зарубежных туристов и т.п. В-третьих,
отдавая приоритет двухсторонним договоренностям в сфере туристического обмена, Россия не всегда последовательно использует рекомендации и возможности международных форумов для активизации
отношений в сфере туризма.
196
Таким образом, тематика участия России в деятельности ЮНВТО, а равно – проблемы использования политического потенциала
международного туризма в целях укрепления политической и экономической стабильности внутри страны, повышения ее престижа в мире
нуждаются в разработке как на теоретическом, так и на прикладном
уровнях.
Основные рекомендации по совершенствованию политики Российской Федерации в туристской сфере (в том числе в контексте ее
участия в деятельности ЮНВТО) состоят в том, чтобы:
– разработать эффективную, имеющую агрессивный характер
стратегию продвижения отечественного туристского продукта с целью
привлечения в страну туристов из дальнего зарубежья;
– выделить Федеральное агентство по туризму из Министерства
спорта, туризма и молодежной политики и сформировать на его основе
самостоятельное министерство (наделенное полномочиями федерального
органа государственной власти, осуществляющего управление, межотраслевую координацию и функциональное регулирование в области туризма;
– разработать и утвердить критерии оценки эффективности участия России в деятельности ЮНВТО, учитывающие решение конкретных задач в сфере политики, экономики, спорта, культуры и т.п.;
– создать при Государственной Думе Российской Федерации
специализированный Комитет по делам туризма, в задачи которого
среди прочего войдет законодательное определение направлений и
уровня государственной поддержки туристской индустрии.
Активное участие в работе ЮНВТО способствует повышению
политического престижа страны в международном туристском сообществе и в мире в целом, интеграции национальной туристской индустрии в мировую экономику, расширению международных связей России, более тесному взаимодействию с национальными туристскими
администрациями других стран.
В отечественной политической науке новейшего времени деятельность специализированных международных организаций, занятых в сфере
туризма почти не рассматривалась. Не исследовались и проблемы участия
России в деятельности таких организаций, возможности использования
потенциала последних в целях обеспечения благоприятного внешнеполитического и туристического имиджа Российской Федерации. Данное обстоятельство не позволяет провести сравнительный анализ различных позиций и подходов к вопросу участия России в деятельности ЮНВТО. Не
было предпринято ни одного комплексного исследования политических
аспектов туризма, возможностей использования его политического потенциала в межгосударственных отношениях.
197
Литература
1. World Tourism Organisation UNWTO [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.unwto.org.
2. Всемирная Туристическая Организация UNWTO [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.migmt.ru.
3. Место России на туристическом рынке [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://ria.ru.
4. Данные по международному туризму [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.ratanews.ru.
5. Портанский А. Россия и ВТО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://opec.ru.
ТРАНСФОРМАЦИЯ Я-ИДЕНТИЧНОСТИ МОЛОДЕЖИ
В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
Бекбоева И.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Научный руководитель: Эфендиев Ф.С.
Целью исследования является социально-философский анализ
идентичности современной российской молодежи.
Категория «идентичность» – одна из самых актуальных и наукоемких
универсалий в социально-гуманитарных науках, анализ, социокультурная,
психологическая, культурно-историческая трактовка которой выступает одним из способов синтеза научного знания. Речь идет о том, что раскрытие и
общенаучное описание сущностного содержания идентичности осуществляется путем методологической и социально-философской интеграции концептуальных и эмпирических данных ряда гуманитарных дисциплин. Для того
чтобы пояснить, в русле каких теоретических измерений и установок мы будем исследовать нашу основную проблематику, обозначим основные научноисторические вехи интерпретации понятия «идентичность».
В классической философской традиции идентичность – фундаментальная характеристика бытия, предполагающая сохранение тождественности самому себе, противостоящая «различию» знаковости важнейшая характеристика личности, означающая единство, целостность индивида во времени
и пространстве. С этим толкованием идентичности мы сталкиваемся в идеалистических философских доктринах Платона, Лейбница, Гегеля, Ф. Шеллинга. В постмодернистской традиции понимания идентичности мы находим
концепцию отсутствия, утраты индивида как центра и источника тождественности (Ж. Делез, Ж. Деррида).
198
В классической социологии для исследования идентичности как
совокупности социально-ролевых, статусных, устойчивых поведенческих моделей личности используются такие понятия, составляющие
структуру идентичности, как «ярлыки /стигмы» (Э. Гофффман), «референтная группа» (Р. Мертон), «явная» и «латентная идентификация»
(А. Гоулднер), «позитивная идентичность» (Г. Тэджфел). Впервые само понятие «идентичность» в гуманитарный блок научного познания и
в научный лексикон было введено выдающимся американским психологом, последователем неофрейдизма в психоанализе, одним из основоположников гуманистической психологии Эриком Эриксоном. Ученый в своих работах последовательно рассмотрел фазы возрастной,
статусно-ролевой идентичности человека, различные маркеры и внешние стимулы экзистенциального преобразования личности. Психоаналитическая философия идентичности рассматривает эту категорию не
только в виде результата частичного отождествления с образом «другого» (З. Фрейд), но и как растворение обществом личностного своеобразия (К.Г. Юнг), отчуждение индивида от своей подлинной сущности (Ж. Лакан), анализ присущего индивиду способа быть человеком
(Л. Бинсвангер).
В отечественной науке категория «идентичность» как сложный
набор предельных способов отождествления личности с социумом, культурой, самим собой выделяется в основном в академической психологии и
философии истории (А.А. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.П. Огурцов,
Н.С. Розов, Ю.А. Левада, С.В. Лурье, С.C. Савоскул, М.Н. Руткевич,
С.Т. Калтахчян). Представители другого направления рассматривают
идентичность как дефиницию внутригрупповой интеграции и «коллективной самости», как этнопсихологическую категорию (А.Г. Здравомыслов, В.А. Тишков, Е.В. Барабанов) [1].
Идентичность в эпоху столкновения цивилизации и культур оказалась тем понятием, которое наиболее глубоко и точно смогло отразить
характерное для современных социальных групп ангажирование, вовлечение в массовую культуру, индустрию, интернационализацию образов
жизни людей, находящее выражение в процессе глобализации. В современном обществе происходит стирание национального и культурного
своеобразия, теряется культурная, этносоциальная неповторимость каждого субъекта. Возникает ситуация, характеризующаяся исходной неясностью мотивов существования индивида и нации – так называемый кризис
идентичности, кризис традиционного детерминизма социального развития. Важность исследования феномена идентичности возрастает в связи с
констатацией исторического факта основополагающего кризиса идентичности, суть которого невозможно понять без учета взаимодействия внут199
ренних и внешних факторов, влияющих на становление коллективной
идентичности и Я-идентичности.
Здесь следует отметить, что как и общую категорию идентичность, так и его персоналистское понимание было выдвинуто Э. Эриксоном [2]. Он полагал, что стержневым образованием всех сторон возможных идентификаций человека является Я-идентичность, то есть
так называемое тождество с самим собой, со своей культурой, социальными и ценностными ориентирами. Здесь мы считаем уместным
пояснить такую научную лексическую единицу, как «стороны все возможных идентификаций личности». Это есть не что иное, как структура общей идентичности. К ней можно отнести:
– личную идентичность как «всеобъемлющую единственность
линии жизни», как самоопределение в рамках физических, интеллектуальных и моральных черт конкретного человека;
– социальную идентичность, связанную с типами ролей, статусов, совокупностью образов и положением человека в обществе. Социальная идентичность является динамическим, конструируемым при
жизни в ходе взаимодействия когнитивно-мотивационным образованием, социокультурно обусловленным компонентом личности;
– Я-идентичность, или чувство тождественности, которое подразумевает субъективное ощущение своей жизненной ситуации, непрерывности и своеобразия. Это означает не просто знать, кто ты, но
переживать это. Чувство тождественности появляется в балансе между
личностным и социальным аспектами идентичности.
Массовая культура, СМИ, пропагандируя внешнюю потребительскую и бездуховную жизнь, раздувают мнимые потребности, провоцируя ложные и неадекватные социальные самоидентификации.
Сознание современной молодежи опять-таки сталкивается с одновременным осмыслением нескольких параллельных миров культуры. Это
и обуславливает явление виртуализации социальной реальности и различных проекций Я-идентичности.
Все острые социальные или культурные конфликты, проблемы
общества, нарушение темпа привычной социодинамики вовлекают молодое поколение в духовную дезориентацию, ведет к потере экзистенциального чувства собственного смысла и назначения в мире, обществе, семье,
потере в целом возможности Я-идентичности.
Современные европейские социологи М. Байзерман и Д. Магнусон считают, что в условиях постиндустриального общества возрастные реалии становятся крайне размытыми (что не характерно для этнокультур), неопределенными. Как они считают, в современном мире
параметры единства, целостности молодежи как социальной группы
200
теряют свою определенность и потому исчезает сам феномен молодежи. На наш взгляд, причина формирования таких проявлений ущербности самоидентификации, характера, образа мышления и мировосприятия кроется в угрожающей виртуализации сознания. Речь идет о
массовом включении молодежной среды в различные виртуальные
«социальные» сети, компьютерные игры со сценами жестокости, насилия, сексуальной жизни.
В сознании и поведении современной молодежи теряется чувство социальности, так как технизация общения и виртуализация основных социальных связей неминуемо приводят к социальному эскапизму
десоциализации. В этом смысле уникальным образованием была традиционная адыгская культура, аккумулировавшая в своих базовых
представлениях понимание человеческой личности как важнейшей
ценности существования общества. В традиционном обществе адыгов
воспитание и образование человека было досконально предписано сводом
неписанных этносоциальных законов адыгэ хабзэ (адыгская этика).
Таким образом, мы видим, что философы и психологи, политологи и
социологи должны обращаться к осмыслению феномена идентичности во
всех его социальных, этнических, индивидуальных экспликациях, необходимого в условиях меняющегося мира. В ситуации, когда сквозь индивидуальную идентичность преломляются многие аспекты современной жизни,
философское осмысление ее составляющих атрибутов, влияющих на него
факторов и условий, представляется актуальным как никогда.
Важность этого осмысления определяется тем вниманием, которое
в настоящее время придается в социальной психологии, психологии когнитивных процессов, этнопсихологии и психологии масс наиболее общим, сущностным аспектам явлений и процессов, существенно связанных
со сферой деятельности молодежи, со становлением их Я-идентичности.
Наряду с тем философское осмысление Я-идентичности молодежной
среды настоятельно требует междисциплинарного подхода, в рамках которого появляется возможность учитывать весь комплекс социокультурных,
экономических, политических и психологических факторов, детерминирующих их личное психическое и социальное самочувствие.
Литература
1. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: учебник. – 4-е изд., испр. и доп. –
М.: Аспект Пресс, 2009. – С. 53.
2. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.;
общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. – М.: Прогресс, 1996. – С. 71.
201
УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ
АСПЕКТЫ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Беликова С.С.
ЮРГПУ, г. Шахты
Парадигмальная трансформация образования и структурные изменения существующей системы образования отражаются и на управлении им. Процессы легитимации новых элементов системы управления требуют анализа степени соответствия: с одной стороны, изменениям в образовании; с другой – реорганизации управленческих отношений. Это весьма актуально, так как решение проблем управления
образованием необходимо рассматривать как процесс, реализуемый в
рамках определенной системы, а также как ее имманентное свойство.
Значимость решения проблем управления образованием в условиях реализации инновационной парадигмы, по мнению А.В. Берестова, приобретает решающее значение. Существует множество проблем,
которые мешают развитию инноватики в образовании (речь идет о
высшей школе), которые отражены в трех факторах:
– первый – общая стратегия государственной политики – недостаток финансирования низкая заработная плата, недостаток материально технических и других ресурсов, отсутствие стимулов;
– второй – человеческий фактор, отражающий общее свойство инерционности всей системы высшего образования – инертность, консерватизм,
косность, профессиональная неподготовленность и т.п.;
– третий – интегральный фактор (управленческий) – бюрократизм
управленческих органов, слабое информационное обеспечение и т.п.
При этом третий фактор трактуется как производная первых
двух: в нем диалектически сочетаются как элементы государственной
политики, так и характерные свойства «человеческого» фактора. В целом недостатки, связанные с управленческим фактором, проявляются в
виде противоречий между инновационной деятельностью и сложившейся системой руководства [1].
Другими словами, если речь идет о парадигмальной трансформации образования, то происходит смена оснований системы и принципов ее функционирования. Тем самым утверждается творчество не
только как цель подготовки специалиста, но и как способ управленческого сопровождения образовательного процесса.
По определению П.И. Ваганова, инновационное управление –
это целенаправленное изменение состава функций, организационных
структур, технологий и организаций, а также методов системы управления, ориентированное на замену ее элементов (или системы управ202
ления в целом) с целью ускорения или улучшения решения поставленных перед предприятием задач на основе выявления закономерностей
и факторов развития инновационных процессов [2]. При этом следует
удерживать еще и рамку основного вида деятельности системы, то
есть образовательного процесса непосредственно, поскольку именно
там происходят основные инновационные преобразования, способные
изменить репродуктивный характер воспроизводящего обучения на
продуктивный, творческий характер развивающего образования.
С точки зрения выяснения возможности такого рода управленческого сопровождения можно воспользоваться методологией, предложенной Н.Д. Сорокиной [3], которая анализирует системную организацию управления учебно-воспитательным процессом. Однако и в
том и в другом случае нельзя говорить о диалоге культур, а можно говорить о диалоге в границах (рамках) культуры и о культуропорождающем диалоге (производительной коммуникации).
Содержательная сторона модели управления образовательным
процессом, осуществляемым в рамках культурно-образовательного
пространства, содержит основные компоненты этой многоуровневой
управленческой системы.
В основу управленческого сопровождения положена трансформация образовательного процесса с точки зрения взаимодействия его
акторов, то есть наиболее ярко она может быть представлена на основании концепции становления коллективного субъекта образовательного процесса [4].
В качестве критерия выделения этапов служит степень осознания ценностно-смыслового контекста подготовки выпускника в сообществе преподавателей и студентов, а прогнозируемыми параметрами
этой подготовки при переходе от одного ее этапа к другому становятся
критерии качества процесса и результата.
Следовательно, еще одна существенная черта такой управленческой системы заключается в том, что она не только выступает в качестве гаранта образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста, но сама система становится пространством творчества.
Литература
1. Берестов А.В. Инновационная деятельность в высшей школе современной России: автореф. дисс. … канд. соц. наук. – М., 2004. – С. 25–26.
2. Ваганов П.И. Теоретические и методологические основы инновационного управления и управленческих инноваций: автореф. дисс.
… доктора эконом. наук. – СПб., 2003.
203
3. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). – М., 2004. – С. 120.
4. Сахарчук Е. Гуманитарный механизм управления качеством
подготовки специалистов для сферы образования // Alma Mater. – 2003.
– № 9. – С. 48.
ПОНЯТИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ
Блиева А.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Состояние социальной инфраструктуры является одним из основных характеристик социально-экономического развития общества,
а также главным признаком применения производственного потенциала для наиболее эффективной жизнедеятельности людей.
Уровень развития социальной инфраструктуры влияет на все
действия, осуществляемые в обществе, поэтому процессам управления
стратегическим развитием социальной инфраструктуры уделяется значительное внимание.
Эффективное становление социальной инфраструктуры – достаточно сложный процесс. Незначительное внимание, уделенное социальной сфере деятельности людей, приводит к нарушению баланса в
структуре развития человеческих отношений. Развитие общества потребовало изменений и в комплексе социальной инфраструктуры происходит дополнение к ее основным элементам и дальнейшее развитие.
Основная проблема изучения развития социальной инфраструктуры
связана с рассмотрением основных ее элементов в отрыве друг от друга, тогда как все ее составляющие должны быть предметом единого
процесса управления и планирования.
Основные пути становления социальной инфраструктуры зависят от изменений, которые происходят в обществе. Развитие социальной инфраструктуры неразрывно связано с развитием городов, урбанизацией территорий. Некоторые экономисты, например, А.В. Дмитриев,
С.Н. Железко, М.Н. Межевич в своих исследованиях отмечают, что
«эффективное управление процессами становления городов неразрывно связано с учетом особенностей функционирования социальной базы
людей. Увеличивается число претензий к городам, вызванные недостаточно хорошими условиями для повседневной жизни» [1]. Если эти
исследователи отмечают проблемы, связанные с развитием социальной
инфраструктуры только в городской местности, то Л.В. Бондаренко
204
отмечает необходимость изменений в условиях жизни жителей сельской местности, которые стали следствием усложнения задач, которые
стоят перед сельскохозяйственным производством. «В настоящее время в сельском хозяйстве четко прослеживается тенденция первоочередного осуществления магистральных проектов создания современной
инфраструктуры, предназначенной, во-первых, для эффективного функционирования основных форм собственности и, во-вторых, для решения важнейших социально-культурных проблем», – отмечает Л.В. Бондаренко [3].
Развитие элементов социальной инфраструктуры способствует
повышению не только условий, но и форм функционирования людей.
Сейчас становится актуальной использование программно-целевого
подхода при решении задач социальной инфраструктуры. Развитие социальной инфраструктуры невозможно без соответствующих финансовых средств, и ее дальнейшее становление делает актуальным вопрос об основных формах и источниках финансирования.
Многие исследователи в этой области придерживаются точки
зрения, что наиболее рациональным будет деление затрат на всех участников городского или сельского поселения как при пользовании
элементами социальной инфраструктуры, так и при первичном освоении территорий. Но эта гипотеза требует определенных корректировок
с учетом потребностей населения. Объяснить это можно следующим
образом: все организации, создаваемые как элементы социальной инфраструктуры, имеют определенный жизненный срок, некоторые объекты на данной территории возникают уже после освоения территорий, т.е. при определенных объектах открываются какие-либо учебные
или научные заведения, детские сады, амбулатории и т.д. В связи с
этим становится достаточно сложно предугадать ответственных за
создание и использование данных объектов.
«В этой ситуации гораздо рациональнее выделять целевым назначением средства для создания социальной инфраструктуры в руки
одного заказчика, который, согласно имеющимся финансовым ресурсам, разверстывал бы задания, исходя из научно обоснованной программы освоения территории. Этот подход наиболее точно учитывал
бы интересы и территории, и отдельных производств, что благоприятно сказалось бы на создании нормальных условий для жизнедеятельности населения. Выделенные средства осваивались бы, исходя не из
возможностей одного собственника, не из субъективных пожеланий
руководителей того или иного ведомства, а из научно обоснованного
плана создания комплекса условий для жизни населения» [2].
205
Совершенствование элементов социальной инфраструктуры,
как правило, приводит к появлению новых методов управления материально-технической базой.
Основной проблемой, которая связана с развитием социальной
инфраструктуры, является отсутствие лица, ответственного за развитие социальной инфраструктуры. Органы местного самоуправления
зачастую не имеют соответствующих полномочий для регулирования
процесса развития социальной инфраструктуры. В ряде случаев они
просто не до конца оценивают важность социальной сферы жизнедеятельности людей, основной упор делая на производственную сферу.
«Реализация всех крупных проектов программно-целевого подхода
требует совершенствования управления, более четкого разделения
компетенций (прав и обязанностей) ведомств и предприятий, с одной
стороны, и местных органов власти – с другой» [2].
Таким образом, в современных условиях усиливается ответственность органов местного самоуправления за возможности развития
сел, городов и в целом регионов. Стабилизация условий сопровождается ростом конкуренции, резко возрастает роль социальных, экологических и др. факторов в дальнейшем эффективном развитии регионов,
актуальной становится задача выбора оптимальной, долгосрочной
стратегии развития социальной инфраструктуры в городах, районах,
регионах Российской Федерации.
Литература
1. Захаров Н.Л., Кузнецов А.Л. Управление социальным развитием организации: учебник. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 263 с.
2. Борисевич В.И., Гейзлер П.С., Фатеев B.C. Экономика региона: учеб. пособие. – Минск: БГЭУ, 2002. – 432 с.
3. Бобков В.Н. Проблемы оценки уровня жизни населения в современной России: учебник. – М.: ВЦУЖ, 2000. – 258 с.
THE PROBLEM OF MIGRATION IN
KAZAKHSTAN-CHINA RELATION
Boldurukova N.
L.N. Gumilyov Eurasian National University, Kazakhstan
After getting the independence Kazakhstan has been paying a great
attention to the strategic relations with China. This is firstly directly con206
nected to the worldwide geopolitical condition and social-economic potential of the country. Nowadays the relations of Kazakhstan and China are
developing on the level of strategic partners and the close cooperation of scientific, business and academic groups. The head of the government
N.A. Nazarbayev created many terms of reference for the constructive policy. The ability of the President of Kazakhstan to build relationships with
the head of China Jiang Zemin, based on the mutual understanding and
trust, influenced to the formation of the trust-based high level relations between two countries. This certainly enables to decide many problems, such
as migration of ethnic Kazakh people from China to Kazakhstan, Transboundary Rivers and other matters including the interests of both sides.
The relations, based on the friendship and cooperation of two countries, helped to find the answers for many questions and to open the right
way for dynamic development of trade-economic relations. The official visit
of N.A.Nazarbayev, the President of the Republic of Kazakhstan, to China
in April, 2013 presents the great development of the cooperation of two
countries [1].
China, which has the population of 1.3 billion people, is the most
populated country in the world, i.e. every fourth person in the world is Chinese. It is the third country after Russia and Canada according to its territory. The experts predict the increase of the impact of China to the global
politics. This case presents the necessity of the future development of
friendly relations with China as well.
The process of moving of the Chinese to foreign countries started in
the last quarter of the 20th century. The increasing flow of the migrants to
the USA, Russia and Central Asia causes the expand of different terms,
such as «the yellow danger», «demographic expansion», «Chinese assumption», «awakening of the East». It isn’t a secret, that there is illegal migration together with the legal one as well. This is caused by the high human
occupancy of China, i.e. the over-population of China. The economic factor
plays an important role in the process of migration, i.e. the opportunities of
job security of employable people. There also can be problems with the
food delivery for billions of people. There are some negative tendencies of
the increase of the unemployment in the cities, excess of the work force in
the villages, migration of the workers to the cities for job, everything of that
causes the job search and hope for the better life abroad. Last years, the
drought and flood were taking place as the result of climate factors, this way
there is a strong erosion and desertisation of land, which causes the impropriety of the land (the territory of the desert is increasing up to 2330 square
meters every year). This became the reason of the lack of food [2].
207
Regardless to the policy of the governments about the limitation of
birth the population in China is increasing every year up to 8–10 million
people. That is, according to the demographic situation, the number of
population exceeds the level of food, water and other material provisions for
two times.
In connection with the negative social economic factors the local organs of power use the methods of migration of the Chinese people to other
countries. That is why there is no limit for leaving the country to abroad [3].
The Chinese people’s migration to Kazakhstan started in 1990s. This
process is taking place as the result of the state policy, based on the friendship between two countries. The reason of the migrants’ flow to Kazakhstan
is that there are good conditions for migrants in the country. At the moment
there are many opportunities to open the entrepreneurships in Kazakhstan,
lots of working places and possibilities to increase the business. The level of
the salary is several times more than in China as well. The lack of work in
the registration system of foreign companies and the control service cause
the illegal labour migration, also the corruption in the country plays an important role. The increase of the numbers of Chinese companies in Kazakhstan comes to the increase of labour migrants. According to the statistics in
there are over 80 Chinese companies in Kazakhstan in the spheres of oil and
gas, textile and in the system of polishing; approximately 4000 companies
are registered in the sphere of services [4].
Another side of the Chinese migration is the return of ethnic Kazakh
people who live in China back to their motherland. Nowadays there are
5 million Kazakh people living in 40 countries of the world. More than
1 million Kazakh live in Russia when 1.5 million Kazakh people live in
Uzbekistan. However, the biggest Kazakh diaspora is counted in China.
About 2 million Kazakh people live in Qingjiang, the Uighur region. It is
also known, that the Kazakh people there saved their mother tongue, traditions and customs. There is also a high risk of assimilation with the local
Chinese population. The ethnic Kazakh people care about keeping their own
language by teaching it to their children. This fact presents that ethnic Kazakh people connect their future lives with Kazakhstan.
The first steps of ethnic Kazakh people’s migration were accepted in
the special programme, which was discussed in the government level in the
beginning of 1990s. On 18th November, 1991 the Cabinet of Ministers of
Senior Soviet of Kazakh SSR accepted the statement «About the conditions
and positions of migration of local national representatives who would like
to work in agriculture, coming from other countries to Kazakhstan». This
statement was the first document that enabled the Kazakh to come back to
their motherland from abroad. The law of RK «About migration» was ac208
cepted in Kazakhstan in 1992, where there were the conditions of help and
protection of back settlers. The problems of accommodation and the credits
for real estate purchase are mentioned in the given law.
Starting from 1997 the problems of migration are solved by the
«Agency of migration and demography». This state organ deals with the
demographic policy to increase the population of the country as one of its
activities. In general, during the period from 1991 to 2000 41 thousand
families consisting of 176 people returned to Kazakhstan. There are many
difficulties in this sphere as well. The problem of employment and housing
the back settlers is especially topical in Kazakhstan. There also can be difficulties with taking the citizenship of Kazakhstan which cause the obstruction while coming back to home land. Basically the privileges are concerned
to those who came back through quotas, so they are provided with accommodation and job.
The situation of staying with difficulties after coming without the
quota presents the needs to increase the amount of quotas. There are also
other ways to support the Kazakh back-settlers legally and in juridical way.
Also the agreements that are connected to the branches of education and
labour among the foreign countries and Kazakhstan impact positively to the
problems of migration. The Worldwide Congress of Kazakh people contribute to the process of returning the Kazakh people to their own motherland.
The first Congress took place in Almaty, more than 800 delegates from
33 countries participated in it. The Worldwide Association of the Kazakh
was created in this conference and N.A. Nazarbayev became the chairman
of this association. The quriltai investigates the life of the nation from different sides, solves the problems about the social, cultural and spiritual life
of Kazakh people. This quriltai takes place once in five years [5].
«Regardless to the difficult periods before the independence the
streets are full of cars. From that time the great emigration didn’t stop.
About 300 families whose life is deeply connected to their motherland returned in last 20 years. This way, the number of the population increased for
more than million by the consanguineous people» – said N.A. Nazarbayev
in his speech at the 4th quriltai of the Worldwide Association of the Kazakh
in May, 2011 [6]. The back settlers impacted to the construction of the economics and culture of the country. There are many intelligent people among
them, such as scientists, literature and culture figures. They think that it is a
great happiness to serve for their motherland.
For today, the worldwide migration of Chinese people became a
great problem that worries many countries. The increase in population of
the country, unemployment and other factors are the reasons of it. At the
moment it is known that the number of the Chinese coming to Kazakhstan
209
by contract is increasing. It is necessary to enforce the responsibility in the
relevant law. This problem demands the sagacity in the safety of national, cultural and religious interests of the country. The back settlers could keep their
national features peculiar to Kazakh people, such as love, kindness, outgoingness, benevolence and tolerance. After returning the back settlers contribute to
the development of stability of the society. Undoubtedly, we perform the honors
in transferring the heritage to the younger generations by renewing the national
property, self-actualization, customs and traditions, cultural and religious
wealth, using them according to the demands of time.
It is necessary to have strong state abutments to find a place in the
Worldwide Association and civilization. Such values as unity, community,
good organization, friendship, the unity of religion and culture are included
into these priority conditions. While constructing the young government and
the cultural-religious renewal of the people became the topical task for the
union of state and social values. That is why, in the first years of sovereignty the union of Kazakh people from the whole world under the control
of our country was one of such aims.
N.A. Nazarbayev, the head of the government, always says about the
tasks given to the youth, about the necessity to erase all the difficulties for
those who want to learn. «I call up all the youth, who live in all the sides of
the world, to come and work for their motherland. Patriotic and educated
people are necessary to Kazakhstan that entered a new century. If the boys
and girls come here and study, then get higher education in Kazakhstan,
then they maybe will call their parents to live here», said the head of government in the 4th quriltai of the Association. According to these aims special rules for back settlers were accepted in the higher educational establishments, and they are systematically used.
There are the preparation departments for the back settlers in most of
state educational centers. Their correspondence in the sphere of education
and new technologies, their competence in using their knowledge, specialization and language, which they got in the countries where they lived before, for the success and stability of our country present their patriotism.
Reference
1. Abdrahmanov S. The meeting of the neighbours’ leaders // Yegemen Kazakshtan (Sovereign Kazakhstan). 9th April, 2013. – P. 1–2.
2. Kozhirova S. Factors of Chinese migration [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: www.enu.kz.
210
3. Syroyezhkin K.L. The problems of modern China and safety in
Central Asia // KISI of the President of RK. – 2006. – № 6.
4. Chinese migration to Kazakhstan [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.apn.kz.
5. Worldwide Kazakh quriltai [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: www.minber.kz.
6. Nazarbayev N.A. Achievements of sovereignty. Almaty: Atamura, 2003. – P. 336.
ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ
КАТЕГОРИЯ И МЕРА КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
Калмыкова А.Р.
КБГУ, г. Нальчик
Актуальность темы исследования обусловлена многообразием
смыслов и контекстов дискурсивного оперирования ею. Толерантность, пожалуй, один из самых сложных и противоречивых социальных феноменов. Его смысловые и содержательные компоненты формируются тысячелетиями. Разные культуры предполагают различные
её модели. Вбирая в себя ценности и социальные интересы, ментальные установки и стереотипы, являясь способом выживания в постоянно меняющемся мире, толерантность предстаёт как золотое сечение
между свободой и ответственностью и требует уточнения границ, в
которых она может быть описана и объяснена на каждом конкретном
временном отрезке развития социума.
Этимология термина «толерантность» восходит к латинскому
глаголу tolerantia – (переносить, выдерживать, терпеть) разумное терпение, снисходительность к чему-либо, к кому-либо на основании определённой гуманистической установки, довольно распространённое
понятие в человеческой культуре. Однако свое широкое распространение термин «толерантность» получил в его английской интерпретации
«tolerance», где наряду с терпимостью он означает также «допускать».
В современном понимании данное понятие, как уже подчеркивалось,
неоднозначно, оно имеет довольно широкий диапазон интерпретаций.
В философских и социальных науках термин «толерантность»
используется для характеристики ситуаций диалога культур, достижения консенсуса, рационального обоснования приоритетности поиска
путей мирного и стабильного сосуществования [1]. Используемые для
определения толерантности понятия носят в большинстве случаев
211
ценностно-мировоззренческий, личностный характер. Толерантность в
итоге представляется как часть духовной сферы, предвестник зарождающегося человеческого идеала» [2].
«В самом общем плане границы толерантности задаются характером
или природой тех различий, с которыми ей приходится иметь дело. Простые различия нашего повседневного существования улаживаются такими
душевными качествами, как великодушие, предупредительность, тактичность, вежливость. У воспитанного человека здесь вообще нет проблем. Его
искренне радует многообразие красок и звуков жизни» [3].
Толерантность появляется на уровне существенных различий.
Не тех, естественно, которые задаются природой (цвет кожи, разрез
глаз и т.д.), а тех, на которые человек способен влиять, которые он
может изменить и выбирать (убеждения, мысли, действия). В силу
своей существенности они всегда бросают вызов участникам коммуникации; в силу своей социальной ценности они непременно требуют
какой-то реакции, от них нельзя отмахнуться, на них нельзя не ответить. Толерантность развивается как культура бытия [3].
«Как принцип и форма коммуникации терпимость демонстрирует цивилизованное сосуществование сторон, эффективный способ
преодоления достаточно глубоких разногласий в отношениях между
людьми. Превращая совместное существование в существование совместимое, она способствует возникновению и развитию очень здоровой культуры бытия» [4].
Толерантность небезгранична. Она не равна безразличию, уходу
от моральных или политических оценок, желанию устраниться от оценок вообще, пассивному согласию, социальной пассивности. «К некоторым вещам люди моральные должны быть терпимы. Терпимость
относится лишь к людям, но никогда к истине или принципам. Что
касается последних, мы должны быть нетерпимы. Правда есть правда,
если правы все, и ложь есть ложь, если лгут все» [5].
Центральным парадоксом толерантности является требование её соблюдения по отношению к морально неприемлемому поведению. В моральной сфере толерантность выглядит как призыв не прибегать к насилию
в отношении морально неприемлемого. Но мораль является общезначимой.
Традиционные образцы толерантности, понимание толерантности как условия мирного сосуществования народов на многонациональном Северном Кавказе являются моральными ценностями, носящими общечеловеческий характер, и выступают в качестве истоков
для современной гуманистической практики воспитания.
«Мирное, толерантное сосуществование этносов на Северном
Кавказе является традиционным благодаря взаимному признанию ими
212
значимости и достоинства каждого из них. Народы сближались на основе сходства этнических культур. Не только народ как этническая
общность, но и каждый отдельный член этого общества видел обычно
в иноплеменнике такого человека, каким является он сам, выказывал
ему своё расположение, ожидая в то же время уважительного отношения к себе» [6]. Верность дружбе, побратимство, куначество, гостеприимство – характерные признаки межличностных отношений народов Северного Кавказа. Ярким примером межэтнического общения
народов на Северном Кавказе явились межнациональные браки.
Различные традиционные формы проявления толерантности народами Северного Кавказа в межэтнических отношениях до сих пор
сохраняют свою актуальность, содействуя решению важнейшей задачи
современного образования в России – подготовки молодёжи к жизни и
деятельности в поликультурной среде, включения её в открытый мир
общечеловеческой культуры.
Толерантность означает терпимость к иному образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Таким образом, она связана со свободой инакомыслия в широком смысле этого
слова, а не в том, который утвердился в политической сфере, близка
понятиям милосердия и снисхождения. Важность этого феномена в
современной жизни столь сильна, что в 1995 г. ЮНЕСКО была принята Декларация принципов толерантности, включающих уважение,
принятие и правильное понимание богатого многообразия культур
нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности, гармонию в многообразии, направленность на достижение мира и содействие замене культуры войны культурой мира. Толерантность выражает способность установить и сохранить общность с людьми, отличающимися от нас в каком-либо отношении. Разумеется, при этом надо иметь в виду, что существуют границы терпимости, т.е. наличие неких моральных пределов, позволяющих не смешивать толерантные отношения с вседозволенностью и
безразличием к ценностям, питающим убеждения. В противном случае
пришлось бы согласиться с определением Г.К. Честертона: «Толерантность – это добродетель людей, которые ни во что не верят» [7].
В заключение отметим, что толерантность не является результатом механического воздействия каких-либо факторов (внутренних или
внешних) как таковых; подлинная толерантность – это проявление
сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его
собственной позиции и активности в построении определённых отношений. Психологическое содержание толерантности не может быть
сведено к отдельному свойству или характеристике, это сложный,
213
многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько
базовых измерений. В сложной «анатомии» толерантности как человеческого качества её психологической основой и ключевым измерением являются личностное измерение толерантности – ценности, смыслы, личностные
установки. Основой общей толерантности человека является толерантность
межличностная: толерантность как особый способ взаимоотношений и межличностного взаимодействия, общения с другим, как межличностный диалог.
В современной социальной философии толерантность критически переосмысливается; при этом путь преодоления моральной амбивалентности толерантности видится в развитии коммуникативного
принципа «перекрывающего консенсуса» [8].
Литература
1. Бардиер Г.Л. Социальная психология толерантности: автореф.
дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2007.
2. Макаров Ю.А. Внешние и внутренние источники толерантности // Вестник СПбГУ. Сер. 12. – Вып. 4. – 2011. – С. 117–129.
3. Гречко П. О границах толерантности // Свободная мысль XXI.
– М., 2005. – № 10. – С. 173–183.
4. Победа Н.А. Толерантность: содержательные смыслы и социологическая интерпретация // Социс. – 2006. – С. 13–27.
5. Федотова Н.Н. Толерантность как мировоззренческая и инструментальная ценность // Философские науки. – 2004. – № 4. С. 5–27.
6. Гуртуева М.Б. Толерантность как традиционный принцип мирного сосуществования русского и горских народов на Северном Кавказе // Славянские чтения в Кабардино-Балкарии. – 2004. – С. 80–85.
7. Мекаева Ю. От толерантности к взаимопониманию и сотрудничеству // Поиск. – 2010. – № 4. – С. 88–98.
8. Проблема мультикультурализма в философии Ю. Хабермаса
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vestnik.mstu.edu.ru.
К ВОПРОСУ О ПОЛИТИЧЕСКОЙ ИСТОРИИ
ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ИСПАНИИ И ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ
Карданова М.Л.
ПГЛУ, г. Пятигорск
Научный руководитель: Вартумян А.А
Испанию и Латинскую Америку всегда связывали особые отношения, истоки которых можно проследить в культурном и языковом
214
сходстве. Однако сказать, что они всегда были хорошими нельзя. По
мере своего развития Латинская Америка вызывала все больший интерес со стороны других государств, в первую очередь со стороны США,
что обуславливалось их географической близостью и последовательной политикой США по подчинению региона своей политической и
экономической модели.
Естественно полагать, что активный интерес со стороны США к Латинской Америке отодвинул на 2 план Испанию, которая не обладала достаточным влиянием на мировой арене, чтобы противостоять США.
Особо тяжело пришлось Испании в годы правления генерала
Франко, когда страна превратилась в почти изолированное государство. После свержения его режима Испании пришлось преодолеть сложный путь до современной демократической страны. И основной задачей нового испанского правительства было осуществление плавного
перехода от тотальной диктатуры к демократии, реанимация системы
многопартийности, а также выведение страны из многолетней изолированности, в которой она пребывала в силу ряда политических и экономических факторов.
Основным способом достижения этих целей руководящая испанская элита считала в первую очередь значительное расширение и
восстановление международных дипломатических связей, экономическое развитие страны, а также интеграцию страны в Европейский Союз, которая давала ей возможность выйти на качественно новый уровень в отношениях как с ЛА, так и с другими государствами.
В отличие от бывшей метрополии, которая переживала нелучшие времена, Латинская Америка, наоборот, набирала обороты: страны региона не принимали участия в серьезных международных конфликтах и занимались исключительно своими внутренними проблемами – укрепили интеграционные объединения, наладили торгово-экономические и политические отношения с такими странами, как Китай,
Россия, Иран, что без сомнения, отразилось на стабильном экономическом развитии региона в целом.
Это не осталось незамеченным со стороны ЕС, и в свете важных
преобразований, произошедших в обоих регионах, их сотрудничество
приобрело новый характер.
С экономической точки зрения, «возвращение Европы в Латинскую Америку» происходит в 80-х гг. Очевидно, что роль Испании, а
вместе с ней и Португалии, в этом возвращении велика. Обе страны
прикладывали усилия для улучшения сотрудничества между Евросоюзом и странами Латинской Америки и Карибского бассейна (ЛАК), так
215
как рассчитывали на роль проводника в межрегиональном сотрудничестве, что могло поднять их престиж в политической жизни ЕС.
А ЕС это сотрудничество давало возможность расширить старые и
завоевать новые рынки сбыта, использовать огромные запасы сырьевых
ресурсов, сравнительно дешевую рабочую силу, переместить в этот регион устаревшие, экологически неблагоприятные производства.
Решение провести первый саммит 48 глав ЕС на высшем уровне, а также стран ЛАК в Рио-де-Жанейро (Бразилия) 28-29 июня 1999 г.
взбудоражило общественное мнение и породило большие ожидания в
политической среде. Его целью стало создание между двумя регионами нового типа партнерства, качественно меняющего прежние формы
их сотрудничества.
Можно ли усмотреть в этом решении стратегический замысел?
Очевидно, можно. Таким образом Европа предлагала латиноамериканским партнерам альтернативу влияния США на континенте, а те в
свою очередь были заинтересованы в диверсификации внешнеэкономических связей.
Итогом проведения бразильского саммита стали два документа:
«Декларация Рио», включавшая обязательства участников по формированию межконтинентального политического альянса, и приложение
под названием «Приоритетные задачи совместных действий», содержащее перечень конкретных шагов, направленных на реализацию достигнутых договоренностей в сфере экономического, торгового и культурного сотрудничества, а также взаимодействия в вопросах экологии.
Второй саммит ЕС-ЛАК состоялся в Мадриде 17 мая 2002 г. в
период председательства Испании в ЕС. Повестка дня встречи включала обсуждение таких вопросов, как расширение экономического сотрудничества ЕС со странами ЛАК в условиях глобализации, борьба с
терроризмом. Одним из главных был вопрос о создании условий для
достижения соглашения о свободной торговле между ЕС и ЛАК.
Предполагалось, что этот процесс будет проходить поэтапно на основе
соглашений ЕСкак с отдельными странами, так и с субрегиональными
экономическими блоками (МЕРКОСУР, АС, ЦАОР, КАРИКОМ).
Эти саммиты положили начало традиции проводить саммиты
стран Евросоюза, Латинской Америки и Карибского бассейна через
каждые два года попеременно в Европе или каком-нибудь латиноамериканском государстве. Целью этих встреч является укрепление взаимоотношений между двумя регионами в таких сферах деятельности,
как политика, культура, образование, наука, экономика, социальные
вопросы и сотрудничество по развитию.
216
В плане укрепления связей они имеют исключительно важное
значение не только для ЕС как единого механизма выражения воли
народов Европы, но и для Испании как составного элемента Ибероамерики. Опыт проведения подобных встреч – их было уже семь – позволяет сделать некоторые общие выводы. Встречи способствуют
формированию Ибероамериканского сообщества наций (представители Латинской Америки и Иберийского полуострова). На них вырабатываются общие политические принципы демократического характера, содействующие консолидации демократии, дается импульс разработке конкретных программ взаимодействия. Они представляют собой
единственный форум, на котором может происходить диалог между
ибероамериканскими странами на самом высоком уровне. Эти встречи
происходят параллельно с процессами латиноамериканской интеграции и способствуют укреплению имиджа стран, которые в них участвуют. Они приобретают все больший резонанс за рубежом благодаря
выработке странами – участницами совместных позиций по современным проблемам. Самим ибероамериканским странам эти встречи предоставляют возможность двусторонних контактов.
Одновременно выявляются недостатки данной модели взаимодействия, которая носит межправительственный характер. В числе
этих недостатков можно выделить следующие: принимаемые документы имеют декларативный характер и год от года повторяются; правительства не следуют четко и неукоснительно принятым документам;
отсутствуют результаты, понятные населению. В общем можно констатировать, что заявления, принимаемые на встречах, имели определенное значение на начальном этапе становления демократии, но сегодня они совершенно не соответствуют ни реальности, ни конкретным
потребностям ибероамериканских народов.
Литература
1. Климов С.В. Европейский капитал на рынках Латинской
Америки [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.ilaran.ru.
2. Латинская Америка и ЕС в поиске мирового равновесия
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://inosmi.ru.
3. Шестой саммит ЕС – Латинская Америка открылся в Мадриде [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://russian.cri.
4. Declaration of Vienna [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://eeas.europa.eu.
5. EU-Latin America & the Caribbean Summit: conclusions [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://eeas.europa.eu.
217
ЗНАЧИМОСТЬ БАЛКАН
В МИРОВЫХ ГЕОПОЛИТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССАХ
Карслиева В.Г.
ПГЛУ, г. Пятигорск
Цель нашего исследования – выявить современные тенденции
на Балканском геостратегическом узле.
Исторический взгляд на Балканы убеждает в том, что полуостров всегда былрегионом, занимающим особое место на политической
карте Европы.
Уникальное геополитическое положение Балканского полуострова отводит региону особое место в ряду геостратегических точек
мира. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что контроль над
полуостровом всегда обуславливал геополитические выгоды.
Балканы играютдостаточно заметную роль и в наши дни. Многонациональная структура региона служит одной из причин того, что
Балканы в наши дни являются наиболее горячей точкой мира. Югославский конфликт и Косовский прецедент явили собой одну из самых
болезненных проблем современных отношений. Помимо этого, сегодня на Балканах существует достаточно большое количество прочих
международных конфликтов, которые периодически то возгораются, то
угасают, и это наглядно показывает, что от социально-политической
обстановки на Балканском полуострове зависит стабильность в Европе,
Малой Азии и ряде других регионов мира. Если рассмотреть сказанное в
контексте геополитических и экономических устремлений ведущих
стран мира, можно с уверенностью утверждать, что в наши дни Балканы
все также имеют особую систему геостратегических устремлений.
Из сказанного можно сделать вывод, что большая ответственность за безопасность на Балканском полуострове лежит не только на
государствах, находящихся в этом регионе, но даже в большей мере на
ведущих акторах мира. Нынешняя система безопасности Балканского
полуострова практически целиком зависит от политических, а порой и
военных инициатив ведущих стран мира – европейских, северо-американских, блока НАТО.
Деятельность НАТО в течение последних двух десятков лет на
Балканском полуострове вынуждает признать данного игрока одним из
наиболее эффективных. В наши дни НАТО является одним из крупнейших акторов на Балканском полуострове в силу того, что после
присоединения к блоку Хорватии и Албании балканских стран участниц НАТО стало большинство (восемь против четырех) [1]. По большому счету, принадлежность балканских стран к тому или иному бло218
ку, организации, которые являются авторитетными в мировом сообществе, воспринимается как определенный залог защищенности и безопасности этих стран. Но на деле это не совсем так, потому что само
членство не дает гарантий отсутствия противоречий и конфликтов между иными странами внутри данной организации. Примером может
служить длящийся продолжительное время Эгейский спор между Турцией и Грецией, которые входят в один блок – НАТО. Вполне вероятно, что в недалеком будущем и другие страны Балканского полуострова станут членами НАТО. Например, в отношении ряда стран – Македонии, Боснии и др. уже разрабатывается план по их участию и членству в блоке НАТО [2].
Против НАТО как залога стабильности на Балканском полуострове в ближайшей перспективе может выступить ещё один фактор –
это значительная обида одного из самых многочисленных среди южнославянских и самого многочисленного балканского народа – сербов.
Тем не менее, если учесть существенные подвижки последних лет в
рассматриваемом вопросе (Белград в 2012 г. получил официальный
статус кандидата на вступление в ЕС), можно констатировать наличие
тенденции к устранению этой проблемы среди достаточно большой
части сербского населения.
Что касается политики ЕС на Балканском полуострове, то она значительно отличается от политики Северо-Атлантического блока и направлена
большей частью на обеспечение безопасности европейских стран.
В наши дни рассматриваемая деятельность Евросоюза реализуется в рамках инициативы европейской политики общей безопасности
и обороны. И хотя указанная инициатива не предполагает создание
какой-либо европейской армейской структуры, она подвергается значительной критике со стороны Соединенных Штатов. США можно
понять, так как любые старания Евросоюза по созданию своей системы безопасности неизбежно приуменьшат основополагающие принципы Северо-Атлантического блока.
Таким образом, нынешние усилия и Евросоюза, и НАТО на балканском полуострове по обеспечению безопасности, скорее, противоречат, нежели дополняют друг друга. По этому поводу достаточно перспективными представляются действия ОБСЕ, которые не только объединяют все заинтересованные страны, в том числе и Российскую Федерацию, но и США с Канадой. Но приходится констатировать, что в наши
дни потенциал ОБСЕ недооценён, и деятельность внутри организации
практически сведена к взаимной критике среди стран членов ОБСЕ.
Влияние Соединенных Штатов сейчас распространилось на весь
мир. Бывшие колонии европейских государств находятся в статусе
219
стран третьего мира, иные стали региональным или глобальным противовесом США. По официальной версии, колониальная система, которая сформировалась несколько веков назад во времена великих географических открытий, постепенно якобы прекратила свое существование в послевоенный период, фактически поменяла метрополию. Если раньше ими были европейские государства, которые соперничали
друг с другом, то теперь имеет место более размытое, но ни чуть не
менее жесткое экономическое господство североамериканской ветви
европейской цивилизации. Ныне страны Европы сами становятся объектом экспансии некогда бывших колоний. Наблюдается пока еще количественный период этого процесса, когда изменяется – пусть и постепенно – состав населения европейских стран. Следует отметить, что
данный процесс влияет на политическое сознание, преобразуя, меняющиеся представления о допустимом и недопустимом в межэтнических взаимодействиях. На Балканском полуострове имеют место те же
самые процессы, в несколько уменьшенном масштабе.
Итак, Балканский полуостров является местом туго переплетенных и достаточно опасных конфликтов в силу того, что Балканы формируются как некая особая зона, где на пересечении трансконтинентальных коммуникаций входят в прямое соприкосновение региональные системы Ближнего Востока, Евразии и Европы, вступают в сопряжение различные религиозные системы: ислам, христианство, католицизм,
православие. Это предопределяет то состояние, которое российским ученым Н.Я. Данилевским, а за ним и П.А. Сорокиным характеризуется как
противопоставление двух культур, двух цивилизаций. В наше время
С. Хантингтон определил это состояние «столкновением цивилизаций»,
которое наиболее проявляется, по мнению многих ученых, именно на
окраинах региональных пространств, где оно наблюдается [3].
Таким образом, в эпоху экспансии европейской капиталистической экономики в направлении востока страны балканского полуострова приобретают достаточно важное значение геостратегического
плана, когда происходит усиление борьбы между ведущими государствами Европы за возможность контроля региональных и мировых
коммуникаций, рынков разнообразных товаров. В наше время действия европейских государств прежде всего определяются геостратегическим значением балканского региона. Помимо этого, в балканской
политике Западных стран имеется также и иррациональный аспект.
Иными словами, постоянное проявление традиционных для европейцев эгоцентризма, самонадеянности, амбициозности и мессианства,
которые зачастую мешают понять все сложности взаимоотношений в
рассматриваемом регионе, а также выработать такие подходы, которые
220
могли бы предусмотреть возможность минимизировать количество
источников конфликтов, обеспечивая мир и стабильность на Балканах.
И более того, в действиях этих западных стран можно было проследить сознательное либо подсознательное стремление использовать
различные конфликтные или кризисные ситуации на Балканах прежде
всего в своих интересах, не особенно сообразуясь с интересами и чаяниями других стран и народов.
Балканский полуостров не только не утратил геостратегическую
значимость, но и приобрел ввиду таких факторов, как:
 нерешенность этнотерриториальных конфликтов;
 транзитная роль региона в вопросе доставки энергоносителя
России и стран Ближнего Востока в страны Европы;
 расширение НАТО за счет новых членов;
Все это определяет актуальность геополитических процессов на
Балканах, а также необходимость исследований с возможными прогнозированиями событий на Балканском полуострове. Политика Турции, отчасти являющейся балканским государством, свидетельствует о культуртрегерской экспансии в данном регионе, что создает дополнительную
озабоченность как балканских держав, так и нерегиональных игроков.
Литература
1. Κουζινόπουλος Σ., Βλασίδης Β. Οδηγός 1999 για τα Βαλκάνια
και της Παραευξείνιες Χώρες, Μακεδονικό Πρακτορείο Ειδήσεων. –
Θεσσαλονίκη: Ιάνος, 1999. – 215 σ.
2. Moustakis F. The Greek-Turkish relationship and NATO. – London: Frank Cass, 2003. – 264 p.
3. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. – М.: АСТ, 2003.
– 603 с.
ПРЕДТЕЧИ ФИЛОСОФИИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ
Кубанова А.М.
КБГУ, г. Нальчик
Феномен социальных сетей становится предметом философских
рефлексий недавно, с конца ХХ в. Однако различные аспекты явления,
теперь получившего название социальных сетей, глубоко исследованы
в предшествующих философских работах. Без учета этих работ представления о современных философских исследованиях социальных
сетей будут неполными и непонятными. Основополагающие положе221
ния философии социальных сетей (сетевого общества) следующие:
особая роль информации в современном обществе; коммуникативная
природа социальных интеракций и социальной реальности в целом;
кардинальное изменение внутренней структуры и строения современного (сетевого) общества. Целью настоящей работы является показать,
что все эти положения были достаточно всесторонне и глубоко проанализированы в предшествующих философских учениях. Остановимся на некоторых из них.
Получившие широкое распространение во второй половине
прошлого века многочисленные версии постиндустриального (технотронного, информационного и т.п.) общества (Д. Белл, Д. Гэлбрейт,
А. Масуда, Э. Тоффлер и др.) были едины во мнении о том, что в современном обществе на первый план выходит производство, контроль
и распределение информации. В рассматриваемом плане особенно интересны работы Э. Тоффлера, который доказывал, что если в эпоху
индустриализма утвердились и господствовали средства массовой информации, то в эпоху постиндустриализма происходит «демассификация средств массовой информации» [1]. Она проявляется не только в
резком увеличении количества и форм источников информации, что
неизбежно ведет к их децентрализации, но и во фрагментации аудитории, а также изменении характера взаимодействия между отправителями и получателями информации. Этот процесс сопровождается «демассификацией массового сознания». Тоффлер подчеркивал, что в эпоху индустриализма «постоянная накачка стандартизированного образного ряда» породила массовое сознание, а в эпоху постиндустриализма
происходит демассификация массового сознания, т.е. «сегодня уже не
массы людей получают одну и ту же информацию, а небольшие группы населения обмениваются созданными ими самими образами» [1].
Одновременно философами и социологами разрабатывались
идеи об особой роли средств коммуникации в жизнедеятельности общества. В этом плане можно выделить два направления исследований.
Во-первых, социологи обратили внимание на роль средств массовой коммуникации как фактора, предопределяющего особенности социальных отношений и даже историческое развитие общества. Важнейшая
заслуга в обосновании этого положения принадлежит Г.М. Маклюэну. Он
доказывал, что «именно средство коммуникации определяет и контролирует масштабы и форму человеческой ассоциации и человеческого
действия» [2]. По его мнению, письменная коммуникация (прежде всего, печать) способствовала утверждению индустриального общества, а
новые электронные коммуникации формируют постиндустриальное
общество.
222
Во-вторых, философами была обоснована идея коммуникативной
природы социальных интеракций и социальной реальности. Здесь следует отметить теорию коммуникативного действия Ю. Хабермаса [3].
Разделяя точку зрения представителей феноменологии, он говорил, что
социальная реальность есть интерсубъективная реальность, т.е. существует посредством взаимодействия людей. Из этого вытекает, по его
мнению, вывод о том, что дальнейшая рационализация социальных
отношений возможна только путем коммуникации. Коммуникация в
его понимании непременно предполагает взаимодействие, взаимопонимание, консенсус людей. Таким образом, согласно Хабермасу, коллективный, общественный разум может выступать только как коммуникативный разум.
Несколько позже в работах постмодернистов были отмечены и
охарактеризованы кардинальные изменения во внутреннем строении
формирующегося в настоящее время типа общества.
В частности, Ж. Делез и Ф. Гваттари показали, что на смену централизованной и иерархической социальной системе приходит ацентрированная и антиирерхическая система, которую они метофорично назвали
ризомой. Термин «ризома» взят авторами из ботаники, где он означает
корневище, у которого нет основного корня, следовательно, все корни
«равны»; кроме того, оно может расти в любом направлении [4]. Исследователи справедливо отмечают, что понятие «ризома» точно раскрывает
суть сетевых технологий и сетевого общества [5].
Следует отметить также работы Ж. Бодрийяра, который показал
трансформацию представлений о реальности, которая вытесняется симулякром. Он подчеркивал, что сегодня «вся реальность поглощается
гиперреальностью кода и симуляции. Именно принцип симуляции
правит нами сегодня вместо прежнего принципа реальности. Целевые
установки исчезли, теперь нас порождают модели. Больше нет идеологии, остались одни симулякры» [6].
В конце ХХ в. важное место в исследованиях философов заняли
проблемы глобализационных процессов. Поскольку они во многом
порождены новыми средствами коммуникации, постольку в философских осмыслениях глобализационных процессов также были подмечены многие ключевые параметры сетевого общества. Это, прежде всего,
детерриториализация, ускорение и уплотнение социальных взаимосвязей, изменение социального пространства и др. [7].
Таким образом, рассмотренные положения убедительно показывают,
что многие характерные черты формирующегося сетевого общества были
схвачены и философски осмыслены в предшествующих работах.
223
Литература
1. Тоффлер Э. Третья волна. – М.: АСТ, 1999. – С. 266–280.
2. Маклюэн Г.М. Понимание медиа: внешние расширения человека / пер. с англ. В. Николаева; закл. ст. М. Вавилова. – М.-Жуковский: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. – С. 12.
3. Теория коммуникативного действия // Новая философская
энциклопедия. – Т. 4. – М.: Мысль, 2010. – С. 46–47.
4. Делез Ж., Гваттари Ф. Тысяча плато. Капитализм и шизофрения. – Екатеринбург–М., 2010. – С. 6–45.
5. Назарчук А.В. Сетевое общество и его философское осмысление // Вопросы философии. – 2008. – № 7.– С. 66.
6. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. – М.: Добросвет, 2000. – С. 44.
7. Globalization // Stanford Encyclopedia of Philosophy [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //plato.stanford.edu.
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛЬНОЙ
РЕКЛАМЫ И ЕЕ ВЛИЯНИИ НА ОБЩЕСТВО
Ломаченко Ю.А., Соколова С.И.
ААИ ЮФУ, г. Ростов-на-Дону
Научный руководитель: Семёнова О.В.
Социальная реклама зародилась в 1906 г. в США, когда общественная организация «Американская гражданская ассоциация» создала
первую рекламу такого рода, призывающую защитить Ниагарский водопадот вреда, наносимого энергетическими компаниями.
Далее социальная реклама получила толчок к развитию в ходе
первой и второй мировых войн. Во время первой мировой войны в
1917 г. в США появился рекрутинговый плакат Джеймса Монтгомери
Флегга «Ты нужен американской армии». В 20-е и 40-е гг. в СССР
появились плакаты Дмитрия Моора «Ты записался добровольцем?»
и Ираклия Тоидзе «Родина-мать зовет!».
Первой широко известной в России после распада СССР кампанией социальной рекламы стала серия роликов «Позвоните родителям!». После этого в эфир первого канала была запущена серия роликов «Русский проект» (ее можно найти на YouTube) [1].
224
В настоящее время социальная реклама активно развивается в
сферах, посвященных решению глобальных проблем (здоровый образ
жизни, защита природы, мир без атомной войны и т.д.) [1].
Термин «социальная реклама» как аналог английского «publicserviceadvertising» (PSA)активно используется в профессиональной
среде.
Целью нашего исследования являлосьизучение феномена мировой социальной рекламы с целью определения закономерностей ее
существования и характера влияния на общество, а также роли дизайнера в процессе создания данного вида рекламы. Эта работа имеет
междисциплинарный характер, находится на стыке таких дисциплин,
как социология, психология, графический дизайн. Она – результат обучения авторов (дизайнеров по специальности) в программе дополнительного образования в ЮФУ МИГО (Междисциплинарное Индивидуальное Гуманитарное Образование).Проведенное исследование выявило три наиболее развитых в настоящее время направления этой отрасли. Это насилие в семье, автокатастрофы, а также защита природы.
Насилие в семье – острая проблема как в России, так и за рубежом. По статистике МВД РФ, почти в каждой четвертой семье существует проблема насилия в той или иной форме. Ежегодно около 14000
женщин погибают от рук своих мужей [2]. Во всем мире данная проблема не остается без внимания социальной рекламы, причем авторами данных постеров часто становятся не только благотворительные
организации, но и такие коммерческие корпорации, как, например,
Benetton. Эта компания не побоялась обыграть с негативной точки
зрения свой слоган и превратить его в более жестокий «Colorsof
Domestic Violence» («Цвета домашнего насилия»). Автором другой
очень известной рекламы стало Сингапурское отделение агентства
SAATCHI & SAATCHI SINGAPORE. Оно подняло тему вербального
насилия, визуально показав, что слово тоже ранит. Их серия плакатов
также направлена на защиту женщин. Слова аллегорично представлены в виде кулаков, которые наносят удары своим жертвам.
Вся данная серия реклам напоминает нам о ценности личности
каждого человека в обществе вне зависимости от его пола и возраста.
Другой проблемой была и остается безопасность на дорогах. По
статистике ГИБДД, с января по сентябрь 2012 г. в России произошло
43,38 тыс. ДТП с участием пешеходов, в которых погибли 5323 человека, а еще 40,4 тыс. получили ранения. По данным общественной
организации «Движение без опасности», многие ДТП происходят по
вине самих пешеходов [3]. Социальная реклама этой тематики использует жесткие и даже негуманные методы воздействия на сознание ау225
дитории. Авторы все чаще прибегают к видеороликам, предпочитая их
плакатам. В таких записях часто преобладают материалы, содержащие
большое количество изображение крови, съемки самых ужасных аварий. Примеом такого видео может служить британская реклама, предостерегающая водителей от использования телефона за рулем автомобиля. Среди плакатной графики существуют примеры весьма жестокой рекламы. В Испании вышла реклама со слоганом «Don`t talk
while he drives» («Не разговаривай, пока он за рулем»). ДТП метафорично изображено потоком крови, бьющим из телефонной трубки на
звонящего. Некоторые авторы считают, что донести свою мысль можно более гуманными методами, а порой даже забавными. Примером
таких видео может служить британская реклама «Embrace life», а также минидетектив «Whodunnit». Авторы не прибегают к изображению
ДТП, крови и пр., а только намекают.
Третье направление широко представлено социальной рекламой
Всемирного фонда дикой природы (англ. WorldWideFundforNature).
Примером может послужить серия плакатов, в которых использованы
знаменитые фотографии НЛО и Лохнесского чудовища. WWF делает
акцент на пролетающую рядом с чудовищем птицуи на хвост кита,
скрывающийся в волнах моря под НЛО.
Общественная организация «Люди за этичное обращение с животными» (PETA) – крупнейшая в мире организация борцов за права
животных. Деятельность PETA направлена на установление и защиту
прав всех животных и основана на простом принципе, что животные
не являются нашей собственностью, которую мы можем использовать
в качестве еды, для экспериментов, развлечений или производства
одежды. Мировые знаменитости с удовольствием представляют свои
обнаженные тела в рамках рекламной кампании «Мех? Да я лучше
буду ходить голой». Активисты считают, что если большинство людей
перестанет считать мех модным, это сделает невыгодным истребление
браконьерами множества животных, занесенных в Красную книгу.
Проведя анализ социальной рекламы, можно отметить, что она
поднимает действительно актуальные проблемы нашего общества. Но
вопрос ееэффективности остается открытым. В России 51 % опрошенных признают положительное влияние социальной рекламы, 44 % допускают ее теоретическую эффективность, хотя и считают, что в нашей стране она недостаточно развита, и только 5 % считают ее абсолютно бесполезной [4]. О недостаточном развитии рекламы в нашей
стране говорит простая статистика: «Объем рынка социальной рекламы в США в 2003 году составлял около 800 млн долларов в год, а в
России – 27 млн. Кажется, что США тратит очень большие деньги, но
226
они окупаются: согласно исследованиям Gallup, в США после рекламной кампании против вождения в нетрезвом виде число смертей в авариях из-за пьянства сократилось на 20 %» [5].
На наш взгляд, социальная реклама не имеетнациональных, региональныхразличий, так как ее цели и задачи идентичны для всех
стран мира.Распространению социальной рекламы в любых городах
способствует проведение различных фестивалей, конкурсов. Это повышает интерес к данной ветви визуальных коммуникаций, заставляет
множество специалистов изготавливать новые образцы социальной
рекламы, знакомит людей с уже существующими. В России за последние годыпрошло несколько таких мероприятий. В Ярославле была организована выставка Британского социального плаката, ежегодно проводится конкурс RedApple,в Новгороде прошел конкурс социальной
рекламы «Гуманизм как принцип культуры». Также существуют ресурсы, посвященные данной теме. Порталы «Социальная реклама.ру»,
«Все равно?!», «ESARussia» публикуют не только саму рекламу, но и
проводят семинары, конференции, публикуют интервью и пр. Особое
внимание нам хотелось бы обратить на портал «Atprint», где каждый
желающий может скачать дизайн-макеты социальной рекламы абсолютно бесплатно. Роль дизайнера как создателя и исполнителя концепции проектов таких реклам очень высока. Его задача – с помощью
графических средств изменить отношение людей к какой-либо социальной проблеме, а также создать новые общественные ценности.
Итак, проанализировав современную социальную рекламу, мы
можем сделать некоторые выводы о том, что она подчеркивает ценность человеческой жизни и свободы, показывает людям степень их
ответственности перед окружающими. Она помогает пересмотреть
отношение каждой личности к указанным проблемам нашего социума,
а значит, в перспективе способствует решению этих проблем и модернизации общества. Стоит отметить, что в данный момент качество реализованных в России проектов достаточно низкое, что связано с исключительно бюджетным финансированием данных проектов. Появление ресурса «Atprint» позволяет нам сделать вывод о формировании слоя людей,
заинтересованногов развитии социально-направленной медиа-продукции.
Это позволяет надеяться, что вскоре социальная реклама займет свою нишу и интерес к этому виду искусства повысит инвестиции в нее со стороны коммерческих корпораций и частных спонсоров.
Литература
1. Социальная реклама [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://ru.wikipedia.org.
227
2. Резолюция круглого стола на тему «Влияние насилия в семье на
здоровье женщин и детей» от 20 сентября 2012 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.komitet2.km.duma.gov.ru.
3. Михалев А. Только статистика. МВД отчиталось о росте
смертности на дорогах [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://lenta.ru.
4. Социальной рекламы должно быть больше // «Москва» Городской портал общественного развития [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mosportal.ru.
5. Николайшвили Г.Г. Социальная реклама: некоторые вопросы
теории и практики // Регионология. – 2008. – № 2.
БИОЭТИКА: НАУЧНЫЕ ИЗМЕРЕНИЯ
Мальбахова И.Х.
КБГУ, г. Нальчик
Область распространения биоэтики достаточно широкая. Сюда
входят социальные проблемы, связанные не только с отношениями
«врач–пациент», «человек–среда обитания», «человек–животное–растение», но и с отношением «человек – наука» [1]. Именно последний
тип отношений во многом обусловил возникновение биоэтики в
современном ее понимании.
Общеизвестен тот факт, что наука может развиваться людьми,
не обязательно преследующими добродетельные цели, как и добродетельные деяния могут совершать люди, недостаточно сведущие в
науке [2]. Поэтому прав был Монтень, когда говорил, что «у добропорядочного человека могут быть ложные убеждения, с другой стороны,
заведомо дурной человек может проповедовать истину, сам в нее не
веря» [3].
Тем не менее, признавать полный «этический нейтрализм»
науки – значит, отказываться от понимания принципиальной ее сущности как силы, служащей человеку, его благу, а, следовательно, моральной и гуманной по своей природе силы, которая может либо
адекватно проявляться в одних, благоприятных для нее условиях, либо
извращаться в других, неблагоприятных. Может способствовать небывалому расцвету культуры, а может ставить человечество на грань
физического и нравственного уничтожения [4].
228
Разнообразие трактовок связи науки и нравственности сводится,
по существу, к трем основным моментам. Согласно одной из них,
научный прогресс благотворно влияет на мораль, усиливая ее влияние.
В соответствии со второй – развитие науки не только не содействует
моральному прогрессу, а, напротив, приводит к ослаблению ее влияния. Наука, по этой концепции, вызывает моральный упадок. Суть
третьей сводится к утверждению, что мораль и наука между собой не
связаны, а потому не влияют друг на друга ни положительным, ни
отрицательным образом.
Одним из сторонников обоснования непосредственной связи
морали и научного знания был Сократ. По его мнению, человек совершает аморальные поступки только вследствие своего незнания идеалов
блага, добра и т.д. Ксенофонт утверждал, что Сократ не находил
различия между мудростью и нравственностью. «Сократ признавал
человека вместе и умным и нравственным, – писал Ксенофонт, – если
человек, понимая, в чем состоит прекрасное и хорошее, руководится
этим в своих поступках и, наоборот, зная, в чем состоит нравственно
безобразное, избегает его» [5]. Сократ утверждал, что если люди узнают, в чем состоит хороший поступок, то не захотят совершить никакого другого вместо хорошего.
Платона также чрезвычайно занимал вопрос о том, каким должно быть совершенное общежитие и каким воспитанием должны быть
подготовлены люди к такому общежитию [6]. В качестве надлежащих
средств, по мнению Платона, могли здесь служить наука и мораль. В
«Горгии» Платон утверждает, что условием нравственного образа жизни являются знание, наука, назначение которых состоит в преобразовании общества [7].
Аристотель критикует как Сократа, так и Платона за смешение
ими общих знаний о моральных нормах. Нравственное в человеке, –
рассуждает Аристотель, – может быть прирожденным и совершенным.
Данные природой моральные качества человек может и должен
совершенствовать, так как сама сущность человека проявляется только
в деятельности: «Мы ищем более совершенного блага и желаем, чтобы
люди овладели иным способом тою же добродетелью» [8]. Аристотель
выступал за практическую действенность науки и познания вообще.
«Добродетель ценна тогда, – учил он, – когда видны ее результаты в
поведении, поступках людей. Есть люди, – иронизирует Аристотель, –
которые, прибегая к теории, думают, что, философствуя, они могут
стать людьми нравственными, но ум заключается не только в знании,
но и в умении прилагать знание на деле» [8].
229
Необходимо подчеркнуть, что в большинстве своем древние
мыслители, рассуждая о роли и значении науки в жизни человека,
относились к ней в первую очередь как к средству совершенствования
его духовного мира, в том числе той его части, которая приходится на
долю морали. Однако догадка античных философов о связи морали и
науки осталась лишь догадкой, поскольку для правильного, т.е.
объективного и глубокого, понимания характера этой связи были
недостаточными не только имевшиеся тогда знания о мире в целом, но
и знания о сущности самой морали.
Было бы неверным считать, что все античные авторы положительно оценивали влияние науки на мораль. В ту пору встречались и
противоположные точки зрения. Так, ученик Сократа Антисфен, хотя
и придерживался некоторых идей своего учителя, однако в понимании
места науки в развитии морали занимал противоположную позицию.
Усматривая счастье в моральном совершенстве, Антисфен в отличие
от Сократа считал, что к нему ведет отказ от знаний и возврат к
природному, нецивилизованному существованию. Эти взгляды разделялись кинической школой в целом. Антисфен указывал на зло, которое, якобы, несут человеку культура, наука, и не уставал повторять,
что блага науки мнимы и не облагораживают натуру человека [9].
В период средневековья религия закрепила именно эти, антинаучные, тенденции в религиозных догматах. Следует отметить, что
тогда больше всего думали не о том, насколько благотворно влияет
наука на мораль, а, скорее, наоборот: сколь велик вред, причиняемый морали наукой. Поскольку религия стала господствовать во всех областях
жизни, то сама жизнедеятельность человека получает теперь исключительно религиозное истолкование. Будучи бессильной остановить общественное развитие вообще и науки в частности, религия теоретически
обосновывает ограниченность человеческого познания [10].
Начиная с середины XIX века, повышение социальной роли
науки, превращение ее в один из важнейших институтов общества не
проходит мимо сознания самих ученых. Все чаще перед ними встают
вопросы о назначении научного исследования, о месте и функциях
ученых, их ответственности за социальный прогресс человечества. Если в течение длительного времени наука в основном рассматривалась
философами только в связи с постановкой гносеологических и методологических проблем, то теперь происходит переориентация внимания
к ее социальным аспектам.
Рост влияния науки на общественное производство, укрепление
их взаимозависимости друг от друга выдвигают на передний план некоторые области естественно-научного знания, наиболее тесно связан230
ные с практикой. Ученые, работающие в области химии и биологии, в
тот период времени в большей степени, чем ученые других наук,
осознают социальное назначение своего труда, свою ответственность и
долг перед обществом. В значительной степени этим объясняется то,
что они чаще, чем другие, пишут и об этических проблемах и предлагают свое обоснование связи науки и нравственности.
В истории науки накопилось немало наглядных свидетельств, таких как противопоставление научного творчества прогрессивным нравственным ценностям, отмежевание ученого от идеалов гуманизма, которые
увеличивают вероятность использования результатов науки во вред
обществу и, по сути дела, превращают научную деятельность в антисоциальную.
Отчетливо формулируется мнение о том, что «интерес к роли
науки в современную эпоху, к ее мощи и темпам ускорения, к ее
функциям, новым тенденциям и закономерностям ее развития неотделим
от интереса к месту и значению нравственных факторов в науке» [4].
Важнейшая тенденция развития современной науки – это
обращение ее к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение
ее человеку». Комплексный подход, учитывающий взаимодействие
общественных, естественных, технических наук, тесную связь теории
с практикой, с интересами человека, все в большей степени становится
одной из главных отличительных особенностей развития науки в
современных условиях. Сегодня важно не только провозгласить, но и
реализовать практически идею единства и взаимодействия наук, всей
гуманистической культуры. Именно на пути всестороннего и глубокого анализа комплексных проблем виделись в последние десятилетия
новые направления развития науки многим выдающимся ученым
современности, обращавшимся к перспективам научно-технического
прогресса [4].
Так, П.Л. Капица привлек внимание к этим проблемам еще в
1959 г. в своей речи «Будущее науки» на Международном симпозиуме
по планированию науки. В ней представлен широкий спектр проблем
и задач науки, многие из которых остаются актуальными и сейчас.
Много значительного содержится и в постановке П.Л. Капицей проблем будущего биологических наук, в частности генетики, перед которой открываются перспективы овладения методом контролирования
направленных мутаций и др. [11].
Время меняет подход к изучению философских и социальных
проблем научно-технического прогресса. Сегодня актуальность этих
проблем выдвигает массу новых задач. Не налажены должным образом, например, фундаментальные исследования не только социальных
231
проблем новой техники и технологии, информатики и микроэлектроники, но и генной инженерии, новой медицины. Именно на этом
участке сосредоточены те «болевые точки» современной науки, для
понимания которых особенно необходимы средства социально-этического анализа; именно здесь обнаруживается невозможность и даже
опасность как для науки, так и для человека разрыва связей между
научным познанием и человеческими ценностями, культурой.
Таким образом, современная наука во все большей степени
нуждается в анализе не только своих мировоззренческих оснований,
но и гуманистической направленности.
Посмотрим теперь на биоэтическое знание с точки зрения научного познания. «Непосредственный объект науки – мир, некоторая
внешняя для нашего сознания предметность, противостоящая «я».
Целью науки является достижение истинного знания о некоторой
конкретной, точно фиксированной предметной области. В противовес
мистике научное знание, дабы претендовать на статус истинного,
должно отвечать критериям всеобщности, доказательности и интерсубъективности (быть однозначно понимаемым для многих «я»), а
следовательно, должно быть добыто посредством строгих воспроизводимых методов (теоретико-конструктивных и экспериментальных) и
выражено в научных понятиях. Область науки – это доминанта внешнего опыта и словесно-понятийных (рассудочных) способностей сознания» [12].
Специфика научного познания человека состоит в том, что,
становясь объектом изучения, человек утрачивает свою субъектность,
и это неизменно порождает этические проблемы.
Мы понимаем биоэтику как новое исследовательское научное и
этическое направление, которое занимается постановкой и разрешением определенного круга этических проблем, связанных с манипулированием жизнью на всех уровнях организации. К данному кругу проблем относим: взаимоотношения человека с живой природой (биотой в
целом и отдельными уровнями ее организации, вплоть до организменного); проблемы отношений человека с человеком в тех сферах профессиональной и иной социальной деятельности, где один из них
оказывает влияние на физическое и психическое состояние другого;
взаимоотношения и взаимодействия людей, воздействие одних
субъектов на другие, на социальные системы разных уровней организации или на природу в целом.
Данные взаимодействия могут быть, во-первых, непосредственными, то есть происходящими в результате прямого субъект-субъектного или субъект-объектного контакта. Во-вторых, отношения бывают
232
опосредованными, когда между взаимодействующими звеньями
встраивается одно или ряд промежуточных, например, другие объекты
природы (живой или неживой), люди как промежуточные звенья
ключевых отношений, технические средства и технологии, проводимая экономическая, национальная, экологическая политика, а также
всевозможные формы воздействия на локальные и глобальные биологические процессы.
Понятно, что при осуществлении всех вышеперечисленных
взаимодействий необходимо отдавать себе отчет о возможных последствиях. А это предполагает наличие глубоких и достоверных научных знаний как о непосредственно взаимодействующих объектах (их
структуре, способах функционирования, происхождении, взаимосвязях
с другими и пр.), так и тех факторах, структурах, системах, через
которые такое воздействие осуществляется.
Как известно, развитие биоэтики в значительной мере связано с
применением в медицинской практике достижений фундаментальных
естественных и технических наук и с необходимостью их субъективной и морально-нравственной оценки. Предметом биоэтики здесь
выступают особые отношения пациента и врача, экспериментатора и
испытуемого, которые могут носить характер или непосредственной
медицинской помощи, или манипуляции с человеческим материалом в
биологическом или медицинском эксперименте.
Назначая пациенту то или иное лекарственное средство, врач
обязан знать свойства данного препарата, его состав, строение, характер реакций, которые оно вызывает в организме в норме и при патологии, место и значение этих реакций в общем обмене веществ, учитывать индивидуальные особенности организма и психологии пациента,
его состояние в момент назначения, совместимость назначаемого лекарства с другими и с физиотерапевтическим лечением и ряд других
сопутствующих факторов.
Таким образом, самая элементарная лечебная процедура, оказывается, требует познаний в целом комплексе естественных, технических и гуманитарных наук в их фундаментальных и прикладных аспектах. Среди проблем биоэтики довольно показательны в отношении
возможностей научного изучения и обоснования, например, проблемы
трансплантологии, вопросы определения момента начала и предела
человеческой жизни.
Для определения момента начала жизни человека необходимо
выяснить, на каком этапе эмбриогенеза зародыш окончательно и однозначно обретает свойства человеческого. С одной стороны, можно считать таковым момент оплодотворения, когда возникает клетка с новым
233
уникальным набором хромосом, определяющим биологическую индивидуальность будущего организма. С другой стороны, необходимо определить, в какой момент эмбрион или плод становится моральным
субъектом, а этот вопрос так и остается нерешенным, и вряд ли он вообще может быть решен однозначно только рациональными методами.
Во всяком случае международное научное сообщество оказалось готово к определенным этическим самоограничениям. Благодаря этому,
было принято решение, что биологические эксперименты допустимы
только с эмбриональным материалом в возрасте до 14 дней, что нашло
свое отражение в соответствующих правовых актах, регламентирующих научные исследования в области биомедицины.
С применением научных методов было установлено, что моментом окончательной гибели человеческого организма (как живого существа) является прекращение биоэлектрической активности головного мозга, а не остановка работы сердца и дыхательной системы, как
было принято раньше. Развитие техники реанимации сделало существовавшие прежде критерии смерти недействительными, так как
процесс умирания на предусмотренной ими стадии оказался еще
обратимым. Не исключено, однако, что через какое-то время критерий
смерти будет пересмотрен вновь.
Пересадка органов, сама по себе являющаяся достижением хирургической науки, вызвала к жизни целый ряд проблем, которые разрешаются средствами смежных медицинских и биологических дисциплин, прежде всего иммунологии, биохимии, молекулярной биологии и
мн. др. Основываясь на приведенных примерах, можно утверждать,
что в основе разрешения сложных, комплексных проблем, стоящих
перед биоэтикой на современном этапе, лежат научные методы и
подходы.
В биоэтике применение научных методов связано еще и с конвенциями, т.е. с соглашениями ученых считать научную истину установленной при полном понимании того, что абсолютное знание и
абсолютная истина – это только идеал, а современные представления о
сущности живого и человека могут изменяться. Научно-технические
революции последних веков показали, насколько стремительно может
протекать этот процесс.
Таким образом, биоэтическая проблематика, будучи порожденной и тесно связанной с научной, сегодня далеко выходит за рамки
последней и обретает статус общечеловеческой и философской.
234
Литература
1. Шевлоков В.А., Ивахненко Е.Н. Философия науки: проблемы, поиски, решения. – Нальчик, 1996. – 103 с.
2. Мещеряков В.Т., Астанова О.Д. Наука и развитие принципов
морали. – Л.: Наука, 1989. – 167 с.
3. Монтень М. Об искусстве жить достойно: филос. очерки /
сост. А. Гулыга, П. Пожитков. – М.: Детская литература, 1973. – 206 с.
4. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет. –
М.: Политиздат, 1989. – 559 с.
5. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. – М.–Л.,
1935. – 519 с.
6. Асмус В.Ф. Платон. – М., 1969. – 251 с.
7. Платон. Сочинения: в 3 т. – Т. 1. – М., 1968. – 339 с.
8. Аристотель. Этика к Никомаху. – СПб., 1908. – 345 с.
9. Гомперц Т. Греческие мыслители. – Т. 2. – СПб., 1913.– 254 с.
10. Антология мировой философии: в 4 т. – Т. 1. – Ч. 2. – М.,
1969. – 856 с.
11. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. – М., 1981. –
419 с.
12. Иванов А.В. Квинтэссенция духа (к проблеме взаимоотношений науки, искусства, мистики, философии и религии) // Алтай–
Космос–Микрокосм. Пути духовного и экологического преобразования планеты: тезисы 2-й международной конференции. – Барнаул,
1994. – С. 15–19.
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В КБР
Машитлова Д.А.
КБГУ, г. Нальчик
Сиротство как социальное явление существует столько же,
сколько человеческое общество. Целью данной работы является выявление проблемы социализации детей-сирот в КБР. Во все времена войны, эпидемии, стихийные бедствия, др. причины приводили к гибели
родителей, вследствие чего дети становились сиротами.
Видимо, с возникновением классового общества появляется и
так называемое социальное сиротство, когда дети лишаются попечения
родителей в силу нежелания или невозможности осуществлять последними родительские обязанности, в связи с чем родители отказываются от ребенка или устраняются от его воспитания. В Библии и
235
др. литературных источниках древности имеются упоминания об отказах родителей от своих детей, о подкидышах, воспитывавшихся в чужих семьях [1].
Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей и не
получившие положительного опыта семейной жизни, могут испытывать некоторые трудности при создании собственной семьи. Воспитываясь в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, они часто повторяют судьбу своих родителей, лишаясь родительских прав, тем самым расширяя поле социального сиротства. По данным исследователей, 40 % детей, вышедших
из интернатных учреждений, становятся преступниками, 40 % – наркоманами, 10 % – заканчивают жизнь самоубийством и лишь 10 % –
способны к полноценной самостоятельной жизни [2].
Поэтому активизирована работа по реализации государственной
политики в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, недопущению нарушений законодательства в данной области. В 2014 году продолжена работа по дальнейшему совершенствованию законодательной и нормативной правовой базы в области защиты прав и законных интересов несовершеннолетних, нуждающихся в
особой поддержке государства. Реализуется комплекс мер, направленных на развитие различных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи российских граждан как
одного из приоритетных направлений демографической политики. В
текущем учебном году в общеобразовательных учреждениях муниципальных районов и городских округов работают 338 психологов,
71 логопед, 6 дефектологов, 246 соцпедагогов. В специальных (коррекционных) учреждениях интернатного типа работают 4 психолога,
5 логопедов, 23 сурдопедагога, 4 дефектолога.
Ведется систематическая работа по повышению квалификации
специалистов, занимающихся вопросами профилактики социального
сиротства, защиты прав детей-сирот, опеки и попечительства над
детьми [3]. С целью раннего выявления отклонений в поведении детей,
коррекции обучения и консультирования семей в школах созданы психолого-педагогические консилиумы. В текущем учебном году в школах функционирует 186 психолого-педагогических консилиумов.
Формируется система профилактической работы в образовательном пространстве республики. Между ГОУ «Республиканский
центр психолого-медико-социального сопровождения» и Управлениями образования муниципальных районов и городских округов заключены договора о сотрудничестве по вопросам воспитания и образова-
236
ния детей, об оказании содействия психологическим службам образовательных учреждений [3].
В республике функционируют 15 общеобразовательных школинтернатов, подведомственных Министерству образования и науки
Кабардино-Балкарской Республики, в которых обучается и воспитывается 2235 детей, в том числе:
– 2 учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в них 277 воспитанников;
– 8 учреждений для детей из малообеспеченных и многодетных
семей, в них 1298 воспитанников;
– 3 специальные (коррекционные) школы–интернаты, в них
392 воспитанника,
– 2 санаторно-лесные школы, в них 268 воспитанников.
В общежитиях школ-интернатов проживает 1484 воспитанника.
Проектная мощность интернатных образовательных учреждений –
2435 мест. Жизнедеятельность данных учреждений обеспечивают 1396
работников, 771 (55 %) из них – педагоги. С целью реализации комплекса мер по поддержке детей, оказавшихся в трудной жизненной
ситуации, а также дополнительного привлечения внебюджетных
средств активизировалось взаимодействие с общественными и неправительственными некоммерческими организациями. 61 воспитанник
интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является стипендиатом общественных и неправительственных
некоммерческих организаций.
Ежемесячно им выплачивается стипендия в размере 300 рублей.
В настоящее время 376 детей Кабардино-Балкарии остались без попечительства родителей, из них 67 детей – инвалиды. Около 80 % составляют так называемые «социальные сироты» – дети, чьи родители
лишены родительских прав. Вместе с тем, одной из острых проблем
является проблема предоставления жилья детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. В сводном списке детей-сирот и
лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые зарегистрированы на получение жилья в органах местного самоуправления муниципальных районов и городских округов, значится 503 человека.
Из них: 122 – в возрасте от 17до 18 лет, 381 – старше 18 лет. Не
реализуется гарантированное право детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, на получение алиментов. Из 787 детей данной категории, имеющих право на получение алиментов, только 280
(36 %) их получает, в том числе из 185 воспитанников школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
237
имеющих право на получение алиментов, 115 (62 %) их получает [3]. В
целях повышения эффективности работы по дальнейшему развитию
семейных форм воспитания, профилактике социального сиротства и
решению проблем социализации воспитанников интернатных учреждений необходимо:
– активизировать работу по своевременному выявлению, учету и
устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
– осуществить перевод регионального банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей, на новую версию программного
обеспечения «Аист»;
– разработать и реализовывать комплекс мер, направленных на
реализацию законных прав и интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
– повысить эффективность деятельности органов опеки и попечительства по профилактике социального сиротства;
– укомплектовать органы опеки и попечительства местных администраций штатами специалистов по охране прав детей в соответствии с рекомендациями;
– продолжить работу по дальнейшему укреплению учебной и
материальной базы интернатных учреждений, обеспечению их компьютерной техникой.
Таким образом, важнейшее значение для социальной адаптации
детей-сирот имеют восстановление и формирование социальных связей, что в свою очередь тесно связано со степенью закрытости или открытости учреждения, его включенности в жизнь местного сообщества. Сегодня ситуация хотя и меняется в сторону большей открытости,
но значительно отстает от процессов демократизации в иных институтах общества. Позитивные изменения в практике современных интернатных учреждений подстегиваются активной деятельностью правозащитных организаций и сформировавшимся общественным мнением
о необходимости развития семейных форм воспитания детей-сирот.
Литература
1. Зубкова Т.С., Тимошина Н.В. Организация и содержание работы
по социальной защите женщин, детей и семьи. – М.: Академия, 2009.
2. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. –
М.: Союз, 2009.
3. Доклад о положении детей в КБР. – Нальчик, 2011.
238
АКТИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ
КАК СПОСОБ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
Нахушева К.А.
КБГУ, г. Нальчик
Актуальность заявленной темы обусловлена высоким уровнем
развития информационных технологий, способствующих выходу общества на совершенно иной уровень развития, при котором обмен информацией, общение между людьми, способы построения отноше-ний,
поиск работы, отдых и т.п. переходят из реального мира в мир виртуальный и, как следствие, возникновению виртуальной компьютерной социализации или киберсоциализации человека.
Сайты социальных сетей помогают молодым людям в самореализации, «самопрезентации», одобрение группы сверстников становится более значимым, чем одобрение неким часто отстраненным
«обществом». В социальных сетях отсутствуют какие-либо условности, которых невозможно избежать в реальном общении. В последнее
время они влияют на процесс социализации, становления и развития
личности молодых людей: отодвигают на второй план классические
институты социализации – семью, школу, а порой реальных друзей и
сверстников. Совмещение иллюзорного, фантастического мира, при
условии функционирования его по законам реальности, делает виртуальный мир необычайно притягательным [1].
В связи с вышесказанным можно с уверенностью говорить о
таком явлении, как виртуальная компьютерная социализация или киберсоциализация [1, 2]. Киберсоциализация человека (социализация
личности в киберпространстве) – процесс изменений структуры самосознания личности, происходящий под влиянием и в результате использования им современных информационных и компьютерных
технологий в своей жизнедеятельности. В процессе киберсоциализации у человека возникает целый ряд новых ожиданий и интересов,
мотивов и целей, потребностей и установок, а также форм психологической и социальной активности, непосредственно связанных с
киберпространством – фактически новым виртуальным жизненном
пространством человека. Значение киберзависимости настолько велико, что порою молодые люди начинают терять связь с реальным миром, погружаясь в мир виртуальный. Отрицательное воздействие
проявляется также в возможности самостоятельно создавать в виртуальном мире ту жизнь, которая нравится, те законы, которые можно
нарушать, и за это ничего не будет, те нормы, которые удобны для
пользователя. Более того, большинство молодых людей переносят
239
созданные в виртуальном мире социальные нормы на реальные отношения, тем самым разрушая сложившиеся нормативные устои общества, которые за последние десятилетия и так сильно деформированы, а
их виртуализация приводит к еще большей деформации социального
сознания и поведения.
В связи со стремительным развитием различных глобальных
информационных сетей, ростом разнообразия электронных форм связи
общение между людьми становится все более дистанционным. Такое
общение приобретает свои особенности, сильно отличающие его от
общения при взаимодействии в реальной жизни.
Феномен самоутверждения все больше привлекает внимание
специалистов и ученых самых различных областей науки: психологов,
философов, педагогов. Проблема самоутверждения в науке начала и
изучаться австрийским психологом и психиатром А. Адлером (1870–
1937) [3], но, начиная еще с Нового времени, этой проблемой интересовались такие великие ученые, как Ф. Ницше, Э. Кант, А. Шопенгауэр и др. философы.
Самоутверждение – это процесс, который можно определить
как специфический род деятельности, при котором участник виртуального общения обнаруживает и подтверждает свои характерные особенности, личностные качества и способы поведения.
Процесс самоутверждения характеризуется как одна из основных, фундаментальных потребностей индивида и его способностей как
творческого, сознательного существа, как некая форма творческой
самореализации и одно из самых важных условий осмысленности и
счастья человеческой жизни.
Теоретический анализ феномена самоутверждения приводит к
выводу, что исследователями выделяются три основные стратегии,
которыми обычно руководствуются люди в различных сферах деятельности: стратегия доминирования (быть, лучше других), стратегия
самоподавления (быть, как все) и конструктивная стратегия, которая
основана на процессах выражения личностью своей новой идентичности (каждый раз быть лучше себя самого) [4]. Выбор стратегий самоутверждения определяется механизмами самоутверждения, самооценкой,
особенностями строения «Я-концепции», а также половозрастными, психологическими, национальными, экономическими и др. особенностями.
Как в реальной социальной жизни существуют разнообразные
правила общения, так и в виртуальном мире зарождаются и развиваются свои правила поведения. Общение в сети Интернет происходит
анонимно. Подлинное имя, настоящий возраст, род занятий и семейное
положение сообщить собеседнику можно, но это совершенно не явля240
ется обязательным. Участники виртуального общения рассказывают о
себе только то, что сами сочтут нужным. Такое устройство всевозможных социальных сетей, форумов, чатов дает практически полную свободу в виртуальном пространстве, которая полностью связана с процессом самоутверждения. Любой пользователь имеет возможность открыто
высказывать свое мнение и убеждения, неотступно отстаивать свою точку
зрения, используя различные коммуникативные стратегии, может даже
прибегать к нецензурной лексике и оскорблению собеседника, что может
повлечь за собой наказание в реальной жизни.
Таким образом, наиболее значимым фактором самоутверждения в
социальных сетях для большинства молодежи стал эгоцентризм, т.е.
желание быть в центре внимания других участников социальных сетей.
Нетрудно заметить, что для молодежи особенности самоутверждения в социальных сетях тесно связаны с их культурными особенностями.
В частности, их отличает повышенная эмоциональность, потребность в
выражении своих взглядов, отношений и иных эмоционально окрашенных ценностей. Эгоцентризм для них менее свойственен в силу
того, что у этой группы студентов ярко проявляются особенности коллективной культуры. Еще менее выражена потребность в лидировании, поскольку в их культурном опыте, по всей видимости, роль лидера определяется не индивидуальными характеристиками личности, а
сложившейся социальной иерархией. Можно предположить, что этими
особенностями объясняются некоторые социальные явления в жизни
африканских государств последних лет.
В целом, факторный анализ самоутверждения молодых людей в
социальных сетях происходит под влиянием четырех факторов, которые встречаются в разных сочетаниях и объединяются в трехфакторную структуру под влиянием культурно-возрастных особенностей
молодых людей. Это дает основание сделать вывод о том, что самоутверждение в виртуальном сообществе по ряду показателей аналогично
самоутверждению в реальном социуме, но с той только разницей, что
индивидуально обусловленные тенденции и мотивы самоутверждения
в социальных сетях проявляются более открыто, чем в физическом
мире. Важным является и то обстоятельство, что участники в социальных сетях проявляют себя как носители не только индивидуальных, но
и социально-культурных установок.
Таким образом, социальные сети с каждым днем набирают популярность во всем мире. Они возникли совсем недавно, но уже
сегодня трудно найти человека, который бы, пользуясь интернетом, не
пользовался бы социальными сетями. Именно в этом, – мы считаем, –
и заключается актуальность выбранной темы. Исследования показыва241
ют, что большинство респондентов посещают социальные сети несколько раз в день. Основными мотивами использования социальных
сетей для них являются поиск друзей, однокурсников, одноклассников
и общение с ними.
Подводя итоги, следует заметить, что социальные сети заняли
большую часть свободного времени. Вытеснив другие способы коммуникационного общения, они заменили студенту хобби, вербальное
общение. Отдав должное всем положительным моментам в использовании социальных сетей, таким как экономное средство связи, доступность аудио- и видеоматериалов, быстрота поиска и обмена информацией, необходимо подчеркнуть, что их влияние на сам процесс обучения и успеваемость студентов в большинстве случаев становится пагубным. Студент не может вникнуть, усвоить и обдумать преподаваемую дисциплину. Хочется отметить, что респонденты в своем большинстве не считают, что социальные сети отвлекают их от важных
дел, а наоборот уверены, что те помогают им сделать эту самую жизнь
намного проще и комфортнее.
Таким образом, социализирующее влияние социальных сетей на
процесс социализации молодежи, на наш взгляд, скорее, негативное.
Социальные сети заменяют традиционные агенты социализации,
вследствие чего молодые люди сами создают свой виртуальный
социум, в котором действуют лишь ими же придуманные законы.
Литература
1. Козыревская А.В., Осипов В.Е. Современное информационное пространство, его влияние на образование и социализацию человека // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. – Вып. 12. – 2010.– С. 24–30.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. пособ. – М.:
Аспект-Пресс, 2010. – 375 с.
3. Адлер А. Понять природу человека. – СПб., 2010.
4. Плешаков В.А. Виртуальная социализация как современный
аспект квазисоциализации личности // Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. / под ред. В.А. Сластёнина, Е.А. Левановой. –
Вып. 21. – М.: МПГУ-МОСПИ, 2005. – С. 48–49.
242
РОЛЬ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
В СИСТЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА
Пигина А.С.
ЮРГПУ, г. Шахты
Социологические исследования в России показывают, что положение детей, их защищенность в последние годы продолжает ухудшаться.
В последние годы в России все громче заявляет о себе «скрытое» социальное сиротство. Падение уровня жизни, увеличение числа
неблагополучных семей, падение нравственных устоев привело к тому,
что дети зачастую «вытесняются» на улицу, следствием чего является
невиданный с последнего времени рост беспризорности. К сожалению,
несовершенство системы учета, высокая динамика роста числа детей,
утрачивающих попечение родителей, точное количество детей – сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей в нашей стране, назвать
вряд ли возможно.
Профилактика этих явлений в детской и подростковой среде в современных условиях должна рассматриваться как приоритетная задача не
только государственных и муниципальных органов власти и социальных
служб, но и негосударственных, некоммерческих организаций.
В современном обществе проблемами социального сиротства
являются: рост количества детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, увеличение среди сирот детей со сложными, комплексными видами отклонений, разными формами задержек психического развития, с трудностями в обучении, поведении, наличие детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проживающих в
учреждениях общественного воспитания (30 % от общего числа официально выявленных и устроенных детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей), недостаточная работа по постинтернатной
адаптации выпускников детских домов и школ-интернатов, ограниченность позитивной информации о семьях, воспитывающих детей.
Профилактика социального сиротства – это организованная в
рамках единой программы совокупность научно обоснованных и своевременно предпринимаемых действий, направленных на устранение
или нейтрализацию причин, порождающих социальное сиротство во
всех формах его проявления Основные направления профилактики
социального сиротства:
– развитие информационно-образовательного пространства по
проблемам семьи и детства с целью повышения образовательного
243
уровня населения и формирования в обществе понимания значимости
семьи, ее роли в воспитании детей, необходимости развития и укрепления семейных традиций;
– развитие и внедрение новых технологий и инновационных услуг помощи разным категориям семей и детей;
– обеспечение условий социальной защиты семьи, раннее выявление семейного неблагополучия с целью сохранения ребенка в семье;
– реабилитация и восстановление кровной семьи;
– развитие семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Кроме того, обеспечение качественного образования, воспитания и психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в учреждениях общественного
воспитания, а также:
– создание системы постинтернатного сопровождения выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, введение института наставничества в отношении этих детей и лиц из их числа в трудовом коллективе;
– подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров,
в том числе специалистов, включенных в систему работы с семьей и детьми на основе межпрофессионального, междисциплинарного подхода;
– привлечение общественных организаций, благотворительных
фондов и бизнес-структур к участию в реализации социально значимых проектов, направленных на профилактику социального сиротства;
– освещение средствами массовой информации положительного
образа семьи, ее традиций, ценностей, освещение проблем социального сиротства, сокращение демонстрации насилия, жестокости и бездуховности.
Сейчас актуальной является тема усыновления в России, важным и проблематичным является вопрос о нахождении детям-сиротам
родителей.
Социальное сиротство – один из самых тяжелых симптомов болезни, поразившей современное российское общество и государство. Об
этой проблеме нелегко говорить, но приходится, ведь речь идет о том, что
важнее всего – наши дети, будущее нашей страны. По статистике около
650 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
зарегистрировано в России на начало 2012 г., из них более 80 % – сироты при живых родителях, – сообщил 16 мая 2012 г. заседании экспертного совета уполномоченный при Президенте РФ по правам ребенка Павел Астахов.
244
Один из наиболее распространенных социальных феноменов, непосредственно влияющих на статистику сиротства – материнское отказничество. Чаще всего оно обусловлено ранней или нежелательной беременностью, неготовностью к материнству или незавидной для матери
перспективой – воспитывать ребенка в одиночестве. С отказницами должна проводиться серьезная психологическая работа, и, надо сказать, в большинстве зарубежных стран она давно и успешно проводится. Так, программа предупреждения социального сиротства в Швеции, США и ряде др.
стран предусматривает наличие при роддомах специальных женских кризисных центров, где с матерями-отказницами работает целый штат опытных психологов и социальных работников.
Сегодня как на государственном уровне, так и в среде наиболее
инициативных общественных организаций предпринимаются определенные попытки профилактики сиротства и безнадзорности, однако о полной
ликвидации социального сиротства как явления говорить еще очень
преждевременно. К примеру, не так давно правительством Москвы был
принят проект о профилактике социального сиротства. Одно из основных
положений этого документа предполагает тщательное выявление неблагополучных семей и оказание им адресной помощи, психологической и
материальной. Выявление неблагополучных семей должно входить в обязанности сотрудников всех учреждений, работающих с населением – полиция, детские сады, школы. С департаментом семейной политики может
связаться каждый, кому что-либо известно о таких семьях.
Социальное сиротство – одна из самых печальных реалий жизни
нашего общества. Множество людей по долгу службы или добровольно работает сегодня над решением этой острой проблемы. Но предупреждение социального сиротства – это не только дело департаментов
по семейной политике и общественных организаций. Это дело каждого
из нас. Только от нас самих зависит, будут ли наши дети окружены
лаской и заботой любящих родителей или вынесут из детства лишь
тяжелую, никогда не заживающую психологическую травму.
В заключение можно сделать выводы о том, что:
– необходимо разрабатывать и внедрять новые методики работы
по профилактике социального сиротства на основе межведомственного взаимодействия;
– необходимо постоянно привлекать к сотрудничеству благотворительные организации;
– проводить агитационные работы среди населения, с тем, чтобы больше появилось желающих «взять» ребенка в приюте.
245
Литература
1. Сборник сведений по общественной благотворительности. –
Т. 1–7. – СПб., 1880–1896.
2. Проблемы милосердия и благотворительности: библиографический справочник / под ред. проф. Ш.Б. Нувахова. – М., 1995.
3. Задорин И.В. Доверие общества к институту благотворительности в России в цифрах и фактах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.zircon.ru.
4. Власть и благотворительные организации в российских регионах: проблемы взаимодействия // Аналитический отчет по результатам исследования. – М.: ЦИРКОН, 2007.
СУЩНОСТЬ И ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПЦИИ
СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Пшукова О.А.
КБГУ, г. Нальчик
Общепринятого определения социальной ответственности бизнеса в международной практике не существует, что дает повод понимать термин «социальная ответственность бизнеса» каждому по-своему. В зарубежной и отечественной литературе наряду с понятием «социальная ответственность бизнеса» широко распространено также понятие «корпоративная социальная ответственность» (КСО).
Под социальной ответственностью организации понимается и
благотворительность, и меценатство, и корпоративная социальная ответственность, и социально-маркетинговые программы, и спонсорство,
и филантропия и т.д. Можно сказать, что социальная ответственность
организации – это ее влияние на общество, ответственность тех, кто
принимает решения, перед теми, на кого прямо или косвенно эти решения влияют.
Американский историк Э. Лейтон относит зарождение концепции социальной ответственности к концу XIX–началу XX в. Первоначальное распространение она получила в среде американских инженеров, видевших демонстрации «большого чувства социальной ответственности», путь к повышению социального престижа своей профессии. Через некоторое время указанную концепцию начали связывать с
бизнесом. В 20-х годах в американских деловых кругах широкое распространение получила концепция «служения», согласно которой
фирмы должны иметь и другие цели, кроме «делания денег». Деятель246
ность ради этих целей, не имеющих отношения к прибыли, была объединена одним понятием – «служение» [1].
Концепция «служения» оказалась недолговечной и постепенно утратила свою популярность в деловых кругах. В последующие два десятилетия на смену ей приходит концепция «социальной ответственности»,
сначала имевшая преимущественно теоретический характер, а после второй мировой войны распространившаяся и в деловых кругах.
Основу современного подхода социальной ответственности организации заложила опубликованная в 1953 г. книга американского
экономиста Г. Бауэна «Социальная ответственность бизнесмена», где
автор сформулировал доктрину социальной ответственности как обязанность бизнесменов проводить ту политику, принимать те решения и
исследовать те направлениям деятельности, которые желательны с
точки зрения целей и ценностей общества.
В 80-е г. ХХ-го в. экономисты Томас Дональдсон и Норманн
Боуи ввели в понятийный аппарат термин «социальное соглашение
между бизнесом и обществом», они считали, что деятельности организации должно быть свойственно стремление к увеличению прибыли,
но при этом должны уважаться моральные устои общества и соблюдаться права человека [2].
Социальная ответственность бизнеса в его современном смысле
родилась на Всемирном саммите 1992 г. в Рио-де-Жанейро. Именно
начиная с 1992 г., на Западе все более широкое распространение получает точка зрения, в соответствии с которой частные компании по собственной инициативе должны играть существенную роль в достижении «общественных целей» под флагом «корпоративного гражданства» (corporate citizenship).
Активными пропагандистами социальной ответственности как
альтернативы жесткому регулированию являются правительства различных уровней. В Великобритании даже есть министр социальной
ответственности (в рамках департамента торговли и промышленности), парламент Евросоюза в 2001 г. опубликовал официальный документ (green paper) по этому вопросу, а 2005 г. был объявлен в Евросоюзе годом социальной ответственности.
В России история развития «корпоративной социальной ответственности» насчитывает всего около 8 лет. У крупных компаний стал возникать интерес к выработке продуманной политики социальной ответственности, к созданию ясной стратегии участия в жизни общества.
При активном содействии бизнес-ассоциаций, в частности ассоциации менеджеров, Российского союза промышленников и предпринимателей, фонда «Евразия», журнала «Эксперт» началось обсуждение
247
концепции социальной ответственности применительно к России,
стартовала работа по созданию кодекса корпоративной этики, общепризнанных правил и принципов в экологической политике.
Несмотря на активное продвижение принятых за рубежом
принципов социальной ответственности, наша страна и содержание
российского бизнеса накладывают свои особенности на развитие концепции КСО в России. Эти особенности необходимо учитывать как
при выработке индивидуальных подходов компаний, так и в разработке единых принципов КСО российского бизнеса. Данные особенности
можно разделить на три подгруппы: особенности, связанные с историей и географией России; особенности, связанные с менталитетом населения и традициями корпоративного управления; особенности, связанные с социальной и политической ситуацией в стране.
К историческим и географическим особенностям относятся: огромная территория; удаленность населенных пунктов друг от друга,
особенно в Сибири и на Дальнем Востоке; концентрация капитала в
наиболее неосвоенных и климатически сложных регионах страны (Сибирь и Север – нефтяная промышленность, газовая, алюминий, никель); преобладание моногородов, где вся инфраструктура и население
привязаны к одному предприятию.
К особенностям, связанным с менталитетом населения и традициями корпоративного управления, относятся: высокие социальные
ожидания при низкой социальной активности населения: жители регионов ожидают решения всех социальных проблем от компаний, местной и федеральной власти, но в массе своей не готовы предпринимать самостоятельные усилия для решения общественных проблем;
традиции трудовых взаимоотношений – жесткая привязка работника к
предприятию наличием «своих» социальных учреждений (свой детский сад, своя больница, свой санаторий, свой магазин, свой клуб) при
низкой оплате труда, кроме того, последствия многолетней оценки
качества работника по его лояльности к власти и идеологии, а не продуктивности работы; неадекватное отношение прессы к усилиям компаний в поддержке общества: от полного игнорирования до патологических подозрений в корысти.
Особенности, связанные с социальной и политической ситуацией в стране, включают: высокий уровень бедности в регионах; огромное количество и большой разброс социальных проблем на территориях – непонятно, «за что хвататься»; отсутствие опыта и государственной инфраструктуры для решения «новых» проблем: наркомания, бездомность, СПИД; давление местных властей, вынуждающих компании
выделять ресурсы не на те программы, которые связаны с нуждами и
248
интересами компании, а на приоритеты (а иногда и причуды) местных
властей.
Среди российских экономистов в последнее время сложились
различные подходы к трактовке социальной ответственности. Так,
А. Хазин считает серьезной ошибкой вообще говорить об ответственности корпорации, так как само это понятие предполагает наличие ответственности, а «бизнес или корпорация – не конкретный человек, а
абстрактное понятие» [3].
Известный российский экономист Р. Гринберг считает, что социальная ответственность организации заключается в том, чтобы
«…честно платить налоги». Далее он отмечает: «Но в России так получилось, что в 90-е годы при парализованном государстве бизнес распоясался, и крупный бизнес начал замещать функции государства. В
правительстве и бизнесе появилась мифологема, что частные инвестиции всегда эффективнее государственных инвестиций. Это фальшивая
дилемма. Есть сферы, которые по определению убыточны. Это социальная сфера, культура, здравоохранение, фундаментальная наука и т.д. Здесь
государство никто не может заменить. Нужно думать о распределении
компенсации. Я хочу еще раз подчеркнуть, что социальная ответственность бизнеса заключается в том, чтобы платить налоги, а государство должно их правильно тратить. Это основной момент» [4].
Другое мнение высказывает А. Романович, он подчеркивает, что
социальную ответственность предпринимательства ни в коем случае
нельзя сводить к такому примитивному смысловому наполнению, как
честная выплата зарплат и уплата налогов плюс благотворительность [5].
Учитывая изменяющиеся экономические реалии, следует отметить, что социальная ответственность приобретает принципиально новое значение для корпорации, которое теперь не должно ограничивать
ее традиционной благотворительностью и формальным следованием
закону, а вынуждено все в большей степени учитывать в своем экономическом поведении нерыночные мотивы, связанные с возникновением партнерских отношений со всеми участниками воспроизводственного процесса.
Сегодня существуют три основных толкования концепции социально-ответственного бизнеса. Первая, и наиболее традиционная,
подчеркивает, что единственная ответственность бизнеса – увеличение
прибыли для своих акционеров. Эта точка зрения была «озвучена» еще
Милтоном Фридманом в 1971 г. и может быть названа теорией корпоративного эгоизма [6].
Вторая точка зрения прямо противоположна теории Фридмана.
Появилась она одновременно с опубликованием нашумевшей его ста249
тьи в «New York Times» и принадлежала Комитету по экономическому
развитию. В рекомендациях комитета подчеркивалось, что «корпорации обязаны вносить значительный вклад в улучшение качества американской жизни».
Третью позицию представляет теория «разумного эгоизма». Она
настаивает на том, что социальная ответственность бизнеса – это просто «хороший бизнес», поскольку сокращает долгосрочные потери
прибыли. Тратя деньги на социальные и филантропические программы, корпорация сокращает свои текущие прибыли, но в долгосрочной
перспективе создает благоприятное социальное окружение и, следовательно, устойчивые доходы.
Литература
1. Этика деловых отношений: учебно-методическое пособие
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http //www.window.edu.ru.
2. Петрунин Ю.Ю., Борисов В.К. Этика бизнеса: учебное пособие. Сер. Наука управления. – М.: Дело, 2000. 280 с.
3. Иноземцев В. Эксперт-Урал. // Интернет-журнал «Новая политика» – 2004. – № 48. – С. 35–42.
4. Россия: институт гражданского общества. 25.04.2005. – С. 2.
5. Пенс И.Ш., Фурс С.А. Корпоративное управление в современной промышленности России: состояние и факторы совершенствования. – М.: Недра коммюникейшнс ЛТД, 2008.
6. Туркин С. Зачем бизнесу социальная ответственность // Управление компанией [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:
//www. zhuk.net.
МУЗЕЙ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ИНСТИТУТ
(ПО МАТЕРИАЛАМ ГАРО – ГОСУДАРСТВЕННОГО АРХИВА
РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ)
Семёнова О.В.
ИСЭГИ ЮНЦ РАН, г. Ростов-на-Дону
В описаниях формирования системы музеев и их функций на
юге России 20-х гг. имеется много неточностей, что связано с недостаточным изучением базы источников и документов. В связи с этим была поставлена задача – выявить, изучить, классифицировать, ввести в
научный оборот документы по данной теме исследования, а также оп-
250
ределить функции музея как социокультурного института и его роль в
советском обществе в 20-е гг. XX в.
Данное исследование выполняется в рамках базовой темы НИР
Института социально-экономических и гуманитарных исследований
Южного научного центра Российской Академии Наук (ИСЭГИ ЮНЦ
РАН) «Исторические формы и современные проблемы функционирования социокультурных институтов на Юге России».
Для общества и человека остается насущной необходимость
формирования отношения к традициям, переосмысления старых и освоения новых ценностных установок, что важно для трансляции культурного опыта, включения новаций в культурную систему, а также для
субъективного восприятия культуры индивидом. В качестве одного из
механизмов, призванного удовлетворять эти общественные и индивидуальные потребности, в XX веке утвердился социокультурный институт музея [1].
Одним из показателей действенности музея как социокультурного института является его включенность в социальную систему, в
общекультурные процессы, эффективность взаимодействия с внешней
средой – с обществом и его институтами. Музей как социокультурный
феномен в первую очередь представляет собой совокупность ценностей. Он становится действенным социальным институтом, когда его
аксиологическая система соответствует ценностным установкам общества и выражает их. Духовное начало, генерируемое музеем, предстает
как потенциальный фактор общественного прогресса; он способен
воздействовать на динамику общественных процессов, влиять на социум в целом.
Отмечено, что музей как социальный институт организует и координирует деятельность людей по сохранению прошлого, передаче
знания о нем, без чего эта деятельность приобрела бы разрозненный,
непоследовательный и неустойчивый характер. Действия человека по
сохранению социокультурного наследства постепенно приобретают
статус привычных, типизируются и институализируются. Устойчивая
типизация музейных действий ведет к их функционально-ролевой
дифференциации. Музей и общество взаимодействуют на основе реализации функций музея.
Научное направление, интерпретирующее музей как социальный институт, выполняющий в обществе определенные функции, появляется в 60-е г. XX в. Начало этим исследованиям положили работы
А.М. Разгона. Он выделил четыре основные функции музея: 1) документирование исторического процесса, 2) хранительская, 3) научноисследовательская, 4) образовательно-воспитательная. Функциональ251
ный анализ деятельности музея позволял четко определить его общественное назначение, место в системе учреждений науки, культуры и
образования и этим выявить специфику музея. Благодаря функциональному подходу начали разрабатываться меры, направленные на
усиление роли музея в общественной жизни.
Музей – это социальный институт, обеспечивающий сохранение
социокультурных раритетов и информирование населения о социокультурных традициях, ценностях, нормах культуры, оказавших значительное влияние на развитие общества.
В конце XIX–начале XX века музеи, в том числе и провинциальные, представляли собой «не только собрание уникальных исторических памятников по истории местного края, но и культурно-просветительские центры, чуждые какой-либо элитарности и замкнутости и
формировали у населения любовь к истории родного края, способствовали пробуждению интереса к памятникам старины» [2].
В первые годы советской власти история «…формировала идеологическую основу того социокультурного пространства, в рамках
которого советские граждане ощущали собственную сопричастность к
грандиозным свершениям страны социализма и ее неуклонному движению по пути социального прогресса. Доктрина советского интернационализма была призвана заменить собою все прежние интерпретации прошлого» [3]. Музеи в подобном контексте должны были принять на себя идеологические функции.
Большая часть изученных по данной теме документов связана с
организацией и обеспечением выполнения директивных документов
по организации и функционированию музеев на Дону в 20-е гг. Это
материалы различного типа. В изучаемый период на территории
РСФСР и всего СССР начинает реализовываться идея нового районирования страны (преобразования старой структуры административнотерриториального деления в новую), разработанная госпланом. Её суть
состояла в полной замене старых небольших губерний на огромные
советские области, которые к тому времени продолжали ещё существовать. При этом упразднялись как губернии, так и уезды с волостями,
которые к тому времени продолжали ещё существовать [4]. Масштабность и важность мероприятий не могла не отразиться на структуре
существовавших и вновь образованных музеев и на руководстве музейной деятельностью.
Развитие краеведческого движения в 20-е гг. XX в. способствовало возрастанию общественного интереса к музейному делу и возникновению новых музеев, краеведческих обществ, кружков. Музеи,
252
по мнению советской власти, должны были стать центрами краеведческой работы и общественно-культурной жизни общества.
Работа музеев стала одним из направлений в деле изменения социокультурного пространства советской страны. В начале 20-х гг. в
Донской области началась работа по организации и реорганизации
музеев, сохранению культурных ценностей.
Эта область политико-просветительной работы была одной из
тех сфер, где большинство принадлежало дореволюционным специалистам, служившим делу построения нового общества и воплощавшим
в жизнь свои представления о деле просвещения. Из архивных материалов следует, что многие работники музеев имели специальное образование (историческое, художественное, музееведческое) [5]. Учитывая некоторый демократизм 1920-х гг., они могли спокойно работать, так как их взгляды не входили в явное противоречие с большевистской установкой на воспитание нового человека, и решаемые задачи
совпадали с декларируемым в постановлениях сохранением и расширением сети музеев и сохранением исторических памятников [6].
Директорам музеев приходилось обращаться к такой форме
привлечения внимания к музеям, как воззвание. В распространяемых
листовках содержался призыв к населению с просьбой помочь в формировании музейных фондов (предоставлении исторически ценных
предметов, документов, фотографий, коллекций и т.п.) [7]. В 1920 г.
секция развернула широкую деятельность по организации местных
музеев, была начата организация музея коллективного искусства и
быта в Сальском округе [8], в 1921 г. было решено приступить к собиранию материалов для создания театрального музея [9].
Активно создававшаяся на протяжении 1920–начала 1921 гг.
сеть музеев пострадала во время затяжного экономического кризиса
1920–1921 гг. В 1922 г. работа Комитета по делам музеев сводилась
фактически к ликвидации музеев, не получивших государственной
поддержки.
Грандиозным планам по покрытию всей области сетью музеев и
охране исторических памятников не суждено было сбыться, памятники находились в плачевном состоянии. За недостатком средств встал
вопрос о целесообразности хранения большого числа картин, предназначенных для местных музеев.
Однако ситуация осложнялась тем, что, невзирая на все директивы центральной власти, местные органы не относились к делу сохранения исторических памятников серьезно. Частым явлением был
несанкционированный ремонт, разрушение, передача в пользование
253
общественным и государственным организациям ценных исторических экспонатов.
Несмотря на разруху, безденежье и проблемы с кадрами, в музейном культурном пространстве не прекращается активная деятельность по собиранию и изучению донских древностей.
В эти тяжелые годы музеи вели еще и просветительную работу,
организуя экскурсии и принимая участие в выставках. Сохранились
отчеты о проведенных эксурсиях помесячно [10].
Существовали музеи, находившиеся в ведении других органов.
Однако серьезной роли в культурной жизни области они не играли.
Интересен тот факт, что здесь реализовывалась идея наглядного просвещения через деятельность музеев. В данном случае речь идет о
расширении социокультурных функций музеев как советских культурных учреждений.
С 1923 г. ситуация в области культуры начинает улучшаться.
Это было связано с первыми результатами НЭПа. XII съезд РКП(б) проходит под флагом укрепления культурного фронта. К началу 1923 г. сеть
политико-просветительных учреждений Дона, созданная с установлением советской власти, была полностью разрушена. Кадры квалифицированных культработников созданы не были, все, чем располагали
органы руководства культурой – одиночки, преданные своему делу, но
их было немного. На смену максимализму первых послереволюционных лет, проявившемуся в раздувании сети культурных учреждений и
надежде на достижение быстрых результатов в деле просвещения пролетариата и создания новой культуры, пришли более умеренные взгляды на возможности выработки новых культурных ценностей. музей перестал финансироваться из местного бюджета и содержался на небольшие средства, перечисляемые из центра. Новая идеология, насаждаемая
сверху, постепенно сужала культурное пространство. Все большему
регламентированию подвергается работа культурных учреждений.
В 1927 г. в Донском округе насчитывалось шесть музеев. В Ростове их было три: Донской краевой музей искусств и древностей с двумя
отделениями – искусств и древностей, содержащие около 2000 экспонатов, Краевой музей горских народов, учрежденный в 1926 г. и к 1927 г.
имевший только художественный отдел, Краевой музей сельского хозяйства и промышленности. В Новочеркасске находился музей природы, старины и искусств, насчитывавший пять отделений с числом экспонатов – 14000. Старочеркасское историческое древнехранилище, выжившее благодаря усилиям заведующего комитетом по делам музеев
А.С. Вязигина (уволенного в 1927 году) [11] насчитывало восемь отделений. В г. Ейске располагался Ейский районный музей с 3 отделениями.
254
Проанализировав документы и источники, можно сделать вывод
о том, что реалии обстояли следующим образом:
– в 20-е гг. XX в. потенциал Донских музеев по передаче культурного наследия прошлого не был реализован полностью;
– благодаря усилиям сотрудников музеев, проводившим в тяжелейших условиях научную, собирательскую, просветительскую и воспитательную работу среди населения, музей как социальный институт
был сохранен;
– государство использовало культурное пространство музеев
для конструирования не только настоящего, но и прошлого;
– музей как социокультурный институт не полностью включен в
социальную систему, в общекультурные процессы,
– эффективность взаимодействия музеев с внешней средой – с
обществом и его институтами низкая;
– аксиологическая система государственной власти в 20-е гг. ХХ в.
и ценностные установки общества не способствовали плодотворной и
всесторонней работе музеев;
– музеи не были способны воздействовать на динамику общественных процессов, влиять на социум в целом.
Данные выводы, несмотря на некоторую фрагментарность, позволяют предполагать, что характерные для юга России тенденции в
развитии музея как социокультурного института нового общества распространялись, скорее всего, повсюду.
Происходящие в 20-е гг. социально-политические изменения
оставили след, отраженный в документах, что помогает исследователю
с их помощью выяснить реальное положение дел на местах. В 2013 г.
изучались документы 20-х гг. по развитию музейного дела Донской
области.
Материалы архивных фондов являются важными историческими источниками, способствующими изучению событий, связанных с
организацией, управлением и развитием музеев. Это несколько групп
документов, в основном официального характера: протоколы, переписка, постановления, доклады, инструкции, отчеты по проведенным
мероприятиям.
В будущем исследование архивных документов по данной теме
будет продолжено.
Литература
1. Именнова Л.С. Музей в социокультурной системе общества:
миссия, тенденции, перспективы: автореф. дисс. ... д-ра культурологии. –
М., 2011.
255
2. Тазиева М.Р. Музей и библиотека при губернских и областных статистических комитетах // Перспектива-2011: материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых: в 4 т. – Т. 1. – Нальчик: КБГУ, 2011. – С. 86–87.
3. Кринко Е.Ф., Хлынина Т.П. Региональная история: конфликтный и консолидирующий потенциал // Юг России: прблемы, прогнозы,
решения: сборник научных статей / гл. ред. акад. Г.Г. Матишов. – Ростов-на-Дону: ЮНЦ РАН, 2010. – С. 216.
4. Семенова О.В. Формирование административной системы на
Юге России в 20-е гг. XX в.: источники и документы архивных фондов //
Перспектива-2013: матер. Международной науч. конф. студ., аспир. и
молод. уч.: в 4 т. – Т. 1. – Нальчик: КБГУ, 2013. – С. 342–347.
5. ГАРО. Ф Р-2577. Оп. 1. Д. 7. Л.101, Д.4. Л.22.
6. Баева О.В. Культурная жизнь Донского края в 20-е гг.: дисс.
... канд. ист. наук. – Ростов-на-Дону, 2007.
7. ГАРО. Ф. Р-2577. Оп. 1. Д. 2. Л.82.
8. ГАРО. Ф. Р-1818. Оп. 1. Д. 447. Л.496-497.
9. ГАРО. Ф. Р-2577. Оп. 1. Д. 7. Л.13.
10. ГАРО. Ф. Р- 2577. Оп. 1. Д. 5. Л. 1-36.
11. ГАРО. Ф. Р-2577. Оп. 1. Д. 31. Л. 154.
ГЕНДЕРНЫЙ ФАКТОР В СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЯХ
И СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТИФИКАЦИИ
Тауканова З.Ч.
КБГУ, г. Нальчик
В статье рассматривается гендер как форма и тип отношений,
детерминатор социальной стратификации.
Социальные отношения по своей сути являются всеохватными,
выражают все аспекты бытия человека, включая и то, как эти отношения преломляются и отражаются в сознании человека, в его ценностных ориентирах и поведенческих установках. Это вполне относимо и к
гендеру, что ныне становится одной из актуальных проблем социальной философии. Заметим, что социальная философия определяется как
автономная исследовательская область философии, анализирующая
общество, историю и человека как субъекта деятельности и социокультурных взаимодействий, в том числе и взаимодействий, детерминированных гендером [1].
В истории философской мысли выделяются два типа социальной философии, исходящие из разного понимания ее целей и задач.
256
Ценностная социальная философия исходит из понимания философии
как мудрости бытия в мире, призванной ответить на вопрос о смыслах
человеческого существования в обществе и истории. Соответственно,
задачей социальной философии в этом варианте становится обсуждение желаемых форм общественного устройства, возможного предназначения истории и норм достойного существования в ней, которые
соответствуют высшим [2].
Гендерные исследования в России начали развиваться, как уже
отмечалось, с 1990-х гг. Но еще за долго до того, как исследования
гендера обрели статус научной дисциплины, главной, зачастую единственной, социальной ареной, где гендерные отношения становились
видимыми, была семья – один из классических объектов внимания
социологии. Однако традиционная социология семьи тяготела к рассмотрению этого института с сугубо функциональных позиций. Изучению подлежали прежде всего те аспекты бытования семей, которые
значимы с точки зрения государственного интереса: репродуктивные
планы, разводы, формы брачных отношений, воспитание детей [3]. Но
ход времени и здесь все изменил – не стало советской системы.
В современной России, как и во многих развитых странах мира,
семья как социальный институт претерпевает глубокие изменения.
Большинство современных ученых, основываясь на эмпирических, а
также демографических данных, делают вывод о том, что институт
семьи в современном российском обществе находится в состоянии
кризиса, поскольку он, увы, не выполняет своих основных функций,
прежде всего в плане рождения и воспитания детей. К таким исследователям следует отнести А.И. Антонова, В.М. Медкова, Т.А. Репину,
В.И. Якунина. Другие ученые (В.Б. Голофаст, С.И. Голод и А.А. Клецин) придерживаются принципиально иного подхода к оценкам изменений в функционировании института семьи. По их мнению, семья как
социальный институт в России сохранилась, но изменились ее функции, гендерные отношения и разделяемые гендерные роли, что обусловлено объективными процессами, происходившими в стране и в
мире на протяжении ХХ в.
Вместе с тем семья так и сохраняется как центр формирования
гендерных отношений, через нее транслируются следующим поколениям представления о женственности и мужественности, гендерные
стереотипы и нормы, определяющие поведение мужчин и женщин в
обществе.
В этом контексте развитие семьи с точки зрения изменения семейных ценностей и устройства внутрисемейных отношений анализируется исследователями как постепенный переход от традиционной
257
(патриархальной) модели с четко выраженной половозрастной субординацией к детоцентристской (переходной) семье, для которой характерны «возвышение» ценностей частной жизни, эмоциональных отношений и гипертрофированная ценность детей, а также к супружеской
семье, которая описывается как «личностное взаимодействие мужа и
жены, регулируемое моральными принципами и поддерживаемое имманентными ему ценностями». Исходя из перечисленных типов семей,
выделяют соответствующие им типы гендерных отношений: авторитарные (с регламентированным распределением ролей и главенством
мужа) и эгалитарные (основанные на равноправии) [4].
За пределами этих моделей остается советский тип семьи. Модель гендерных отношений, существовавших в советском обществе,
принято называть контрактом «работающей матери». По «условиям»
контракта, женщина, как правило, имела полную занятость на производстве, обеспечивая наравне с мужчиной важный вклад в семейный
бюджет, при этом сохранялось неравное распределение бытовых обязанностей между мужчиной и женщиной. Принципиальное условие
контракта – исключительность роли женщины-матери в обществе,
предполагающая ее безусловный приоритет в воспитании детей. Контракт закреплял идеологию гендерного равноправия при сохранении
практики «двойной занятости» женщин и скрытой дискриминации по
признаку пола в публичной сфере [5].
Гендерные отношения в современной российской семье, как уже
отмечалось, находятся в состоянии трансформации. Наряду с советской моделью контракта «работающей матери», формируется новый
тип семьи – бикарьерная семья, в которой работают оба супруга, претендующие на профессиональный рост и самоутверждение в публичной сфере. В такой семье снижается уровень мужского доминирования, в меньшей степени присутствует экономическая зависимость
женщины, вопросы распределения обязанностей и ответственностей
решаются по договоренности. Однако прошлое, а точнее, советский
«гендерный перенос», перегрузка работающей женщины (у которой
фактическая занятость была выше, чем у мужчин, все еще ощущается).
Как отмечают исследователи Н.М. Ромашевская, А. Темкина и А. Роткирх, смена направления семейной политики государства, огромный
разрыв в оплате труда женщин и мужчин привели вновь к социальной
незащищенности женщин, снижению их конкурентоспособности на
рынке труда и возросшей ответственности в приватной сфере [6].
Гендерный конфликт сегодня проявляется не только в очевидном изменении характера современной семьи и брачных отношений.
Сама женщина теперь, становясь новой личностью, меняет сексуаль258
ную и социальную жизнь пары. Она по-другому определяет для себя
свою социальную роль. Таким образом, в современном кризисе семейных отношений находит выражение целая эпоха былых неравноправных отношений полов и возрастов, отношений господства и подчинения. Другая особенность современного этапа развития гендерного
взаимодействия состоит во все более возрастающем влиянии личностной культуры на традиционные представления. Понятно, что подлинно
гендерный конфликт не может состояться, если одна из сторон данного взаимодействия не отождествляет себя с некими культурными ценностями. Так, этнос и этносоциальное бытие являют собой особое пространство гендерных отношений и процессов.
Особой доминантой гендерных отношений является социальная
стратификация. Социальная стратификация – оно из основных понятий
западной социологии, обозначающее систему признаков и критериев
социального расслоения, неравенства в обществе, социальную структуру общества. Теории социальной стратификации в свое время возникли в противовес марксистско-ленинской теории классов и классовой борьбы. Многие западные социологи игнорируют место социальных групп в системе общественного производства и прежде всего отношения собственности. Классы, социальные слои и группы они выделяют на основе таких признаков, как образование, психология, бытовые условия, занятость, доходы и т.п., при этом различают «одномерную стратификацию», когда группы определяются на основе одного
признака, и «многоизмеримую стратификацию», определяемую совокупностью признаков.
В этом контексте гендер как стратификационная категория рассматривается в совокупности других стратификационных категорий
(класс, раса, национальность, возраст). Гендерная стратификация – это
процесс, посредством которого гендер становится основой социальной
стратификации [7].
Литература
1. Социология: энциклопедия. – М., 2003.
2. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. – М., 1993.
3. Тартаковская И.Н. Гендерные отношения в приватной сфере:
постсоветские трансформации семьи и интимности // Laboratorium. –
2010. – № 3. – С. 5–11.
4. Голод С.И. Моногамная семья: кризис или эволюция? // Социально-политический журнал. – 1995. – № 6. – С. 74–78.
5. Здравомыслова-Голод С.И. Моногамная семья: кризис или эволюция? // Социально-политический журнал. – 1995. – № 6. – С. 74–78.
259
6. Ромашевская Н., Ванной Д., Малышева М. и др. Окно в русскую частную жизнь. Супружеские пары в 1996 году. – М.: Академия,
1999. – С. 27.
7. Словарь гендерных терминов. – М., 2002. – С. 23.
СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИНАМИЧНОГО РАЗВИТИЯ
РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
Фандеева Л.Ю.
ЮРГПУ, г. Шахты
В настоящее время необходима широкая поддержка проводимой образовательной политики со стороны общественности, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере,
глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Современное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества с высоким уровнем
жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культуры.
Устаревшее и перегруженное содержание учебных программ не дает
выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных качественных знаний, важнейших составляющих по стандарту образования
XXI века.
Поэтому весьма актуален вопрос об опережающем росте затрат
на образование, существенном увеличении заработной платы работникам образования и усиления стимулирования качества и результативности педагогического труда. Возникает также необходимость в повышении инвестиционной привлекательности образования для вложения средств предприятий, концернов, фирм, организаций, модернизации действующих в образовании организационно-экономических механизмов, что позволит увеличить объем внебюджетных средств в образовании и распред