close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Формирование ценностного отношения к природе у младших

код для вставкиСкачать
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Саратовский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского»
На правах рукописи
Федорова Ольга Анатольевна
Формирование ценностного отношения к природе
у младших школьников на основе проектной деятельности
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
Морозова Елена Евгеньевна
доктор биологических наук, доцент
Саратов – 2014
2
Оглавление
Введение ……………………………………………………………………….. 4
Глава 1 Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к природе у младших школьников …………………………………….. 16
1.1 Ценностное отношение к природе как предмет педагогических
исследований …………………………………….……………………….....…. 16
1.2 Особенности процесса формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников ……………………………………………... 36
1.3 Модель формирования ценностного отношения к природе у детей
младшего школьного возраста ………………………………………………..
62
Выводы по главе 1……………………………………………………………...
82
Глава 2 Проверка эффективности модели формирования ценностного
отношения к природе у младших школьников на основе проектной
деятельности …………………………………………………………………..
85
2.1 Описание констатирующего этапа эксперимента ………………………..
85
2.2 Ход и содержание формирующего этапа эксперимента …………....…..
92
2.3 Анализ результатов эксперимента ……………………………………….
122
Выводы по главе 2……………………………………………………………...
130
133
Список сокращений и условных обозначений……………………………. 135
Заключение………………………………………………………………….…
Список литературы .......................................................................................... 136
Список иллюстративного материала……………………………………… 160
Приложения…………………………………………………………………… 161
Приложение А. Приказы Министерства образования Саратовской области
«Об экспериментальных региональных площадках» ……………...
161
Приложение Б. Вербальная ассоциативная методика диагностики
экологических установок личности «ЭЗОП» ………………………………... 198
Приложение В. Результаты вербальной ассоциативной методики
диагностики экологических установок личности «ЭЗОП»
3
(констатирующий этап эксперимента) ……………………………………….
201
Приложение Г. Статистические данные исследования, полученные на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента …………………….. 204
Приложение Д. Результаты вербальной ассоциативной методики
диагностики экологических установок личности «ЭЗОП» (контрольный
этап эксперимента) ………………………………………………………….....
207
Приложение Е. Статистические данные исследования, полученные на
контрольном этапе эксперимента …………………………………………….. 210
4
Введение
Актуальность исследования. Изменения социально-экономического и
культурного развития современного общества активно влияют на российскую
систему образования, которой отводится ключевая роль в духовно-нравственной
консолидации
общества
(Федеральные
государственные
образовательные
стандарты начального общего образования; Концепция духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России). Одним из направлений
духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся является разработка
и совершенствование теоретических и практических основ экологического
образования школьников, направленных на формирование у детей представлений
о
ценностях
природы,
взаимодействия
с
приобретение
природными
опыта
объектами
и
эмоционально-чувственного
включение
учащихся
в
природоохранительную деятельность.
На сегодняшний день в системе экологического образования активно
разрабатываются технологии, обеспечивающие не только передачу объективных
знаний о фактах и закономерностях внешнего мира, но и способствующие
развитию субъектно-непрагматического отношения к природе, формированию
опыта экологической деятельности. Разработана системная модель процесса
развития субъективного отношения к природе у детей и подростков (В.А. Ясвин),
обеспечивающая включение в педагогический процесс разнообразных факторов и
механизмов формирования экологического сознания личности. Формирование
ценностного отношения личности к природе является важной составляющей
субъектно-непрагматического отношения к природе. Теоретические аспекты и
практические рекомендации по формированию ценностного отношения к природе
представлены
П.Г. Маркова,
в
трудах
Т.С. Волошиной,
В.В. Николиной,
М.М. Ивановой,
О.Н. Пономаревой,
Е.Н. Лазаренко,
Л.Б. Симоновой,
М.М. Тайчинова и др. Исследователями затронуты вопросы сущности и
структуры ценностного отношения к природе, разработаны модели, технологии,
механизмы, условия и средства формирования рассматриваемого отношения у
5
учащихся разных возрастных групп и др. Внедрение технологий на основе
педагогических моделей формирования ценностного отношения к природе в
практику образовательных учреждений привело к пониманию того, что процесс
развития рассматриваемого отношения не пассивное созерцание окружающего
мира,
а
активные
способствующие
действия
становлению
личности
ребенка
в
как
социоприродном
субъекта
окружении,
непрагматического
взаимодействия с природой. Несмотря на имеющийся опыт формирования
ценностного отношения к природе у учащихся в практике образовательных
учреждений, ориентация детей на прагматическую модель взаимодействия с
объектами природы остается преобладающей, что связано с проблемой
рассогласованности системы ценностей и определение путей и условий, которые
в
совокупности
способствовали
бы
формированию
нужной
обществу
направленности ценностного отношения личности к природе.
Формирование системы ценностных отношений происходит в течение всей
жизни человека, особое место принадлежит младшему школьному возрасту,
который
является
сензитивным
к
освоению
ценностей
общества,
к
непрагматическому взаимодействию с природой. Вопросами формирования
ценностного отношения
к
природе
у младшего
школьника
занимались
И.Н. Гелетканич, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова.
Исследователями предложены технологии формирования ценностного отношения
к объектам природы у младших школьников. На сегодняшний день идет поиск
форм и методов, обеспечивающих восприятие природных объектов в качестве
субъектов
взаимодействия
и
активизирующих
деятельность
ребенка
в
социоприродном окружении.
Значимым потенциалом, обеспечивающим активизацию деятельности
школьника, направленной на решение реальных жизненных проблем обладает
проектная деятельность. По мнению А.Б. Воронцова, К.Н. Поливановой первым
шагом к освоению проектной деятельности на ступени начальной школы
являются проектные задачи. Благодаря включению младших школьников в
решение проектных задач у учащихся появляется возможность осуществить
6
самостоятельный познавательный поиск ценностей и целей взаимодействия с
объектами природы, освоить способы непрагматического взаимодействия с
природой. В связи с этим, актуализируются вопросы наработки и детализации
новых моделей, обеспечивающих формирование ценностного отношения к
природе на основе проектной деятельности.
Степень разработанности темы исследования. В исследованиях ряда
авторов (Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина, А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова,
С.Д. Дерябо,
А.А. Плешаков,
А.Н. Захлебный,
В.А. Ясвин
и
И.Д. Зверев,
др.)
А.В. Миронов,
разработаны
В.И. Панов,
концептуальные
основы
экологического образования школьников: цели, задачи, принципы, формы и
методы. Различные вопросы содержания экологического образования в аспекте
модернизации системы российского образования представлены в исследованиях
С.П. Баранова, Л.И. Буровой, А.А. Вахрушева, С.Н. Глазачева, Д.С. Ермакова,
А.В. Иващенко,
П.Г. Маркова,
А.В. Миронова,
А.Ж. Овчинниковой,
С.А. Степанова, И.Т. Суравегиной и др. Эстетические проблемы экологического
образования детей освещены в работах А.Ж. Овчинниковой, Л.П. Печко,
А.К. Шульженко. Все это позволило исследователям определить приоритетные
направления совершенствования современного экологического образования с
учетом
развития
культурологического,
компетентностного,
ценностного
(аксиологического), экопсихологического подходов.
Общетеоретические и методические аспекты развития субъектно-непрагматического отношения личности представлены в фундаментальном исследовании В.А. Ясвина, которое является основанием для разработки процесса
формирования ценностного отношения к природе у детей и подростков. Наряду с
этим, в исследованиях В.А. Игнатовой, Е.А. Колоньковой, Е.Н. Лазаренко,
П.Г. Маркова, Ю.А. Позигун, Л.И. Терентьевой, Н.Е. Щурковой, ценностное
отношение к природе у детей и подростков рассматривается как устойчивое
личностное принятие ее в качестве субъекта непрагматического взаимодействия.
В работах ряда авторов (И.Н. Гелетканич, М.М. Иванова, Л.Б. Симонова, и
др.) расширены научные представления о роли когнитивного, эмоционального и
7
практического
компонентов
в
системе
ценностных отношений,
которые
формируются в результате включения младших школьников в непосредственное
взаимодействие с объектами природы, акцентирована значимость развития
внутренней
позиции
ребенка
по
отношению
к
природным
объектам.
Исследователями (М.М. Иванова, В.А. Игнатова, Е.Н. Лазаренко, Л.Б. Симонова,
В.А. Ясвин) актуализирован вопрос о развитии трансканальных механизмов
развития отношения личности к природе (экологической установки, эмпатии,
идентификации, субъектификации), отмечена значимость использования средств
искусства (М.М. Иванова), календарно-обрядовых праздников (Л.Б. Симонова),
педагогических
ситуаций
и
задач
ценностно-смыслового
характера
(Е.Н. Лазаренко) в процессе формирования ценностного отношения к природе у
младших школьников. Вместе с тем, на сегодняшний день особо остро стоит
вопрос о диагностике рассматриваемого процесса, об определении критериев и
показателей диагностируемого отношения.
Проблему формирования ценностного отношения к природе у младшего
школьника невозможно решить без проработки вопросов о развитии ребенка как
субъекта
учения,
Л.С. Выготский,
познания,
В.В. Давыдов,
общения,
деятельности
Д.Э. Эльконин
и
(Л.И. Божович,
др.).
Исследователи
(А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.) предлагают преодолеть
трудности в развитии субъектности ребенка за счет включения младшего
школьника в решение учебных и проектных задач. Накоплен опыт организации
проектной
деятельности
в
экологического
образования
Н.А. Искусова,
Е.В. Назарова,
системе
общего
(О.Б. Волжина,
А.В. Миронов,
образования,
в
том
числе
С.А. Ермолаев,
Д.С. Ермаков,
Е.Е. Морозова,
И.И. Петрова,
В.А. Самкова, Т.И. Тарасова, И.В. Цветкова и др.).
Однако при несомненной значимости проведенных исследований на
сегодняшний день в практике школы наблюдается недостаточное внимание к
организации
целенаправленного процесса
по
формированию
ценностного
отношения к природе у младших школьников, позволяющего осмыслить и
признать субъектность объектов природы.
8
Таким образом, анализ педагогической теории и практики по исследуемой
проблеме позволил выделить объективные противоречия между:
– потребностью общества в формировании ценностного отношения к
природе у младших школьников в учебном процессе и недостаточной
ориентацией современного начального школьного образования на осознание и
присвоение личностью данной ценности;
– между необходимостью реализации программы духовно-нравственного
развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования
(ФГОС НОО) и отсутствием апробированных практических разработок моделей
формирования ценностного отношения к природе на основе проектной
деятельности, адаптированных к младшему школьному возрасту;
– необходимостью актуализации ценностного отношения к природе у
младшего школьника и недостаточной возможностью удовлетворения этой
потребности в ходе обучения.
С учётом данных противоречий сформулирована тема и проблема
исследования: какова модель формирования ценностного отношения к природе у
младших школьников на основе проектной деятельности, обеспечивающая
эффективное экологическое образование обучающихся на ступени начального
образования.
Актуальность
изучаемой
проблемы
обусловила
выбор
темы
диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения к
природе у младших школьников на основе проектной деятельности».
Цель
исследования:
теоретически
обосновать
и
экспериментально
проверить модель формирования ценностного отношения к природе у младших
школьников на основе проектной деятельности.
Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования – процесс формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников на основе проектной деятельности.
9
Гипотеза исследования: формирование ценностного отношения к природе
у младших школьников на основе проектной деятельности будет эффективным,
если:
– ценностное отношение к природе будет пониматься как интегративное
качество
личности
ребенка,
проявляющееся
в
освоении
им
системных
представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; проявлении оценочных суждений, развитии
непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в
условиях оказания помощи объектам природы родного края;
– эффективность педагогической деятельности по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников будет оцениваться на
основании динамики мотивов и потребностей учащихся по взаимодействию с
природой, сформированности системных представлений и понятий о ценностях
природы, наличия умений проектировать и организовывать мероприятия по
оказанию помощи объектам природы родного края;
– будет разработана и апробирована модель формирования ценностного
отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности,
которая позволит педагогу обеспечить развитие всех компонентов ценностного
отношения
к
природе
(когнитивного,
эмоционально-оценочного,
деятельностного) и осуществить овладение младшими школьниками способами
непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были
определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятия «ценностное отношение к природе у
младшего школьника».
2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности ценностного
отношения к природе у младших школьников в ходе проектирования и
организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края.
3.
Разработать и апробировать модель формирования
ценностного
отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.
10
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– уточнена сущность понятия «ценностное отношение к природе у
младшего школьника». В дополнение к имеющимся представлениям, о том, что
ценностное отношение к природе – это интегративное качество личности ребенка,
обуславливающее непрагматическое взаимодействие с природными объектами,
автор обосновывает тот факт, что у младших школьников оно наиболее полно
проявляется в ходе проектирования образа растений (как источника охраны,
красоты, познания и пользы), проектирования взаимодействия с комнатными
растениями, проектирования и организации мероприятий по оказанию помощи
объектам природы родного края;
– выявлены критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенный),
их
показатели,
уровни
(низкий,
допустимый
и
оптимальный)
сформированности ценностного отношения к природе у учащихся начальной
школы, позволяющие диагностировать эффективность данного процесса. В
дополнение
к
отмеченным
критериям
предложен
критерий
оценки
индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи объектам природы
родного края и его показатели (способность откликаться на переживания
природных объектов, способность проводить оценку их значимости и соотносить
свои потребности с их жизненными проявлениями, способность овладевать
способами непрагматического взаимодействия с природными объектами);
– разработана модель формирования ценностного отношения к природе у
младших
школьников,
содержательного,
состоящая
из
целевого,
операционно-деятельностного
и
методологического,
результативного
блоков,
акцентирующих внимание на включение детей в проектную деятельность по
оказанию помощи объектам природы родного края, обеспечивающей субъектную
направленность восприятия детьми природных объектов в рамках внеурочной
деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том что,
– уточнено содержание понятия «ценностное отношение к природе у
младшего школьника» за счет описания сущностных компонентов, что является
11
вкладом в ценностный подход, ориентирующий педагога на формирование
экологического сознания личности;
– разработаны критерии, показатели и уровни (низкий, допустимый,
оптимальный) сформированности ценностного отношения детей к природе,
которые
открывают
возможности
для
совершенствования
диагностики
ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы;
– раскрыты теоретические основания модели формирования ценностного
отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности
(во внеурочной деятельности), что расширяет представления о возможностях
развития рассматриваемого отношения в рамках начального образования за счет
включения ребенка в проектирование оказания помощи объектам природы
родного края.
Практическая значимость исследования заключается в направленности
ее результатов на совершенствование образовательного процесса; полученные
результаты могут быть использованы учителями-практиками при организации
внеурочной
деятельности
младших
школьников;
разработанная
модель
формирования ценностного отношения к природе на основе проектной
деятельности может быть применена при организации образовательного процесса
на этапе начального общего образования; практическую ценность имеет
прикладной материал диссертации: разработанная система проектных задач для
учащихся начальной школы. Содержание модели формирования ценностного
отношения к природе может стать теоретической основой для исследования
рассматриваемого процесса в образовательных учреждениях разного типа.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– на общенаучном уровне – культурологическая концепция содержания
образования
положения
(В.В. Краевский,
компетентностного
Н.Б. Крылова,
подхода
в
И.Я. Лернер,
образовании
М.Н. Скаткин);
(A.A. Вербицкий,
Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, О.Н. Пономарева); ценностный подход в образовательном процессе (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева); экопсихологический
подход (А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, А.В. Иващенко, В.А. Ясвин);
12
– на конкретно-научном уровне – теория отношений (М.Я. Басов,
А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.);
исследования психолого-педагогических особенностей формирования отношений
у младших школьников к природе (С.В. Дерябо, В.А. Ясвин);
– на прикладном уровне – исследования психолого-педагогического
механизма формирования ценностного отношения (С.П. Баранов, Л.И. Бурова,
А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова и др.); технология проектной
деятельности
экологической
направленности
(О.Б. Волжина,
Д.С. Ермаков,
А.В. Миронов, Е.Е. Морозова, И.В. Цветкова и др.); технология развития
образовательной среды (Е.А. Александрова, В.А. Ясвин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась
комплексная система методов исследования: теоретические (анализ философской,
психологической,
педагогической,
методической
литературы
по
проблеме исследования; изучение нормативных документов по организации
образовательного процесса
в начальной школе; изучение
и обобщение
педагогического опыта работы по формированию рассматриваемого отношения;
методы моделирования, синтеза, конкретизации); эмпирические (педагогический
эксперимент,
анкетирование,
анализ
продуктов
деятельности
младших
школьников). Для статистической обработки результатов данных использовались
критерий согласия Пирсона, t- критерий Стьюдента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ценностное отношение к природе у младшего школьника представляет
собой интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им
системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах
непрагматического взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии
непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в
условиях оказания помощи объектам природы родного края.
2. Критериями сформированности ценностного отношения к природе
являются: когнитивный (показатели: сформированность представлений и понятий
о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней),
13
эмоционально-оценочный (показатели: эмоционально-чувственное восприятие
природных объектов, проявление оценочных суждений к ним), действенный
(показатели: сформированность мотивов и потребностей взаимодействия с
природой,
овладение
способами
непрагматического
взаимодействия
с
природными объектами), на базе которых выявлены и охарактеризованы низкий,
допустимый и оптимальный уровни.
3. Разработанная модель формирования ценностного отношения к природе у
младших
школьников
на
основе
проектной
деятельности
представлена
следующими блоками: – целевым, предполагающим осуществление формирования ценностного отношения у учащихся начальной школы; – методологическим, включающим методологические подходы и принципы экологического
образования, обеспечивающие возможности для раскрытия индивидуального
потенциала ребенка при осознании и принятии им ценностей объектов природы; –
содержательным,
который
эмоционально-оценочного
и
представлен
деятельностного
содержанием
компонентов
когнитивного,
ценностного
отношения к природе; – операционно-деятельностным, включающим овладение
проектированием оказания помощи объектам природы родного края на этапах:
эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном; – результативно-оценочным, представленным критериями (когнитивный,
эмоционально-оценочный, действенный) и их показателями.
Степень достоверности результатов обеспечена непротиворечивостью,
методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений работы и выводов; комплексом эмпирических и теоретических методов,
адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам и гипотезе; количественным и
качественным анализом данных; обобщением показателей экспериментальной
работы, проводившейся в течение нескольких лет, эффективным внедрением
полученных результатов в практику образовательного учреждения.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось с 2009–2014 гг. и состояло из трех этапов.
14
На первом этапе (2009–2010 гг.) проведен анализ литературы по исследуемой проблеме, определена степень ее научной разработанности, сформулированы цель, рабочая гипотеза и задачи, выбраны объект и предмет исследования, определены его теоретико-методологические основы, уточнен понятийный аппарат; накоплен, обобщен и проанализирован основной теоретический
материал;
составлена
программа
экспериментальной
работы,
разработан
диагностический инструментарий исследования.
На втором этапе (2010–2013 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель
формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на
основе проектной деятельности (во внеурочной деятельности); осуществлялось ее
экспериментальное
подтверждение;
проводилась
контрольная
диагностика
результатов, формулировались предварительные выводы.
На третьем этапе (2013–2014 гг.) были обобщены и систематизированы
полученные результаты, оформлялись выводы, оформлен материал диссертационной работы, выявлены перспективы исследования.
Базой экспериментальной работы явилась экспериментальная площадка
МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 53» г.Саратова. Проведение
экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе
у младших школьников осуществлялось с постоянным составом учащихся 2-4
классов в течение 2009-2013 учебных годов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
процессе публикации статей, докладов, тезисов, участия автора в конференциях: –
международных: «Естественно-научное образование: научные подходы, опыт,
проблемы, перспективы» (Пенза, 2007); «Современные проблемы методики
преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и
инновации» (Мытищи, 2010); «Опыт как важнейшая составляющая социализации
субъектов образовательного процесса» (Саратов-Уральск, 2010); «Гуманитарные
и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого
развития» (Новомосковск, 2011); «Педагогическое сопровождение ребенка в
процессе формирования им картины мира» (Саратов, 2012); «Сбережение России
15
и других стран через экологизацию средней школы» (Саратов, 2012); –
всероссийских:
дошкольных
«Проблемы и
учреждениях
и
перспективы экологического воспитания
начальной
школе»
(Москва,
в
2007-2008);
«Артемовские чтения» «Современное образование: научные подходы: опыт,
проблемы, перспективы» (Пенза, 2007-2009), «Предметные олимпиады учащихся
по экологии, биологии, основам безопасности и жизнедеятельности: проблемы,
поиски, перспективы развития» (Пенза, 2009); – региональных: «Методика
преподавания экологии при переходе к профильной школе» (Саратов, 2007-2011),
«Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области»
(Саратов, 2007-2013).
Материалы и результаты исследования позволили реализовать социальный
проект «Развитие экологического движения детских театральных коллективов»
при поддержке и по договору № 01 -02/134 от 25.06.2012 г. Администрации муниципального образования «Город Саратов»; социальные проекты при поддержке
Комитета общественных связей и национальной политики Саратовской области и
Правительства Саратовской области «Ключи жизни родного края» (договор №
183/ КОC-C от 19 ноября 2012г.), «Десять шагов к музею экологии» (договор №
218 / КОC-C от 26 ноября 2013).
16
Глава 1
Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к природе
у младших школьников
1.1 Ценностное отношение к природе
как предмет педагогических исследований
На новом этапе развития Российской Федерации при определении
современного национального воспитательного идеала необходимо в полной мере
учитывать базовые национальные ценности (в том числе и ценность природы),
которые лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного
развития и воспитания школьников (Концепция духовно-нравственного развития
и воспитания личности гражданина России, 2013).
С целью рассмотрения сущности, структуры базового понятия «отношение
к природе» и выявления особенностей формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников необходимо определиться в научной трактовке
понятия «отношение». Перейдем к более детальному анализу философских,
социологических, психологических и собственно педагогических позиций, в
которых
отражаются
различные
аспекты
интересующего
нас
понятия
«отношение».
В Большом энциклопедическом словаре «отношение» определяется как
философская категория или научный термин, обозначающий любое понятие,
реальным коррелятом которого является определенное соотнесение (связь) двух и
более предметов. В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1978)
понятие «отношение» трактуется как «взаимная связь разных величин, предметов,
действий,
явлений,
касательство
между
кем-чем-нибудь».
В
психолого-
педагогическом словаре (2006) «отношение» определяется как фиксированное по
какому-либо признаку взаиморасположение субъектов, объектов и их свойств. Из
приведенных определений мы выделяем общее положение о том, что термин
«отношение» характеризует связь между субъектами.
17
Изучение научных исследований в области психологии показало, что
разработкой проблематики, связанной с пониманием отношения как основного
личностного образования занимались отечественные психологи А.Г. Асмолов
(1999), А.Н. Леонтьев (1972), Д.А. Леонтьев (1994), В.Н. Мясищев (1957, 1960,
1969, 1995), С.Д. Смирнов (1985) и др. Эти исследования дают нам представление
о сущности и свойствах отношений, их роли в психической деятельности
человека, формах существования и видах отношений, а также предлагают
механизмы их формирования.
В психолого-педагогической литературе основы анализа отношений
человека к окружающей действительности заложены в начале XX века
М.Я. Басовым (1924), В.М. Бехтеревым (1928), А.Ф. Лазурским (1912, 1916). Так
А.Ф. Лазурский (1912, 1916) рассматривал отношение личности как типическую,
специфическую реакцию, обусловленную особенностями данной личности.
Б.М. Бехтерев (1928) определял отношение как «отзывчивость на внешние
раздражения, проявляющиеся не только в отражении среды, но и в ее
преобразовании». М.Я. Басовым (1924) была отмечена необходимость изучать
«различные формы активности человека в отношениях к окружающей среде».
Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому
изучению отношений человека к действительности был поставлен в работах
А.А. Бодалева (1988), Л.И. Божович (1968, 1995), В.Н. Мясищева (1957, 1960,
1969, 1982) и др. На наш взгляд, наиболее глубокая разработка категории
«отношение» была сделана в концепции В.Н. Мясищева (1960, 1969). В работах
ученого отношения личности выступают в качестве системы временных связей
человека (как личности – субъекта со всей действительностью или с ее
отдельными сторонами) и в тоже время – в качестве целостной системы
«индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными
сторонами объективной действительности. Эта концепция получила развитие в
трудах А.А. Бодалева (1988), который отмечал, что система отношений человека
выступает как определенная структура, где образующие ее отношения выстроены
18
таким образом, что в них ведущими, подчиняющими себе все другие, являются те
отношения, в которых выражены потребности и интересы личности.
Другую точку зрения на «отношение» в методологическом аппарате
психологической науки высказывал Б.В. Ломов (1984). Он считал, что понятие
«субъективные отношения» является родовым по отношению к таким понятиям,
как «установка», «личностный смысл», «аттитюд». Вопрос о соотношении этой
группы понятий был рассмотрен Д.А. Леонтьевым (1994) на основе анализа работ
ряда
авторов
(В.В. Григолава,
А.С. Прангишвили,
1975;
1986;
Ш.А. Надирашвили,
Н.И. Сарджвеладзе,
1981;
1970,
1974;
А.Е. Шерозия,
1979).
Исследователь пришел к выводу о возможности говорить о целостном
психологическом механизме, который с содержательной стороны описывается
понятием отношения, с динамической стороны – понятием фиксированной
установки, а со стороны своей природы и роли в человеческой жизнедеятельности
– понятием смысловой регуляции.
Подводя итог вышесказанному можно отметить, что общие и частные
отношения человека образуют систему, в которой они структурируются по
степени обобщенности: от связей с отдельными сторонами действительности до
связей со всей объективной реальностью, что делает сферу действий личности
фактически безграничной. Становится очевидным, что отношение – это целостная
система индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с
различными сторонами объективной действительности.
В исследованиях ряда авторов (А.Н. Леонтьев, 1972; В.Н. Мясищев, 1995; и
др.) заложены теоретические основы анализа отношений человека к различным
сторонам действительности (к вещам, к отдельным людям, к социальной группе, к
противоположному полу, к семье, к обществу, к государству, к труду, к
материальной обеспеченности, к собственности, к правам и нормам поведения, к
нравственности, к мировоззрению и религии, к науке, к искусству, к самому себе,
к природе).
Осмысление понятия «отношение», разрабатываемое в теориях личности
М.Я. Басова (1924), В.М. Бехтерева (1928), А.А. Бодалева (1988), А.Ф. Лазурского
19
(1912, 1916), Б.Ф. Ломова (1984), В.Н. Мясищева (1995), послужило основой для
фундаментальных исследований процесса формирования отношения к природе
С.Д. Дерябо (1993; 1995; 1999; 2002); В.А. Ясвина (2000); С.Д. Дерябо и
В.А. Ясвина (1994; 1996). В представленных работах всесторонне изучено
отношение человека к природе (субъективное отношение), как одна из ключевых
задач психологии и педагогики экологического сознания, в трех основных
аспектах: структурно-содержательном, генетическом и функциональном.
Осмысление понятия «отношение к природе» привело С.Д. Дерябо (1999),
В.А. Ясвина (2000) к выделению структуры отношения. Определены четыре
структурных компонента субъективного отношения к природе: перцептивноаффективный (эмоциональный), когнитивный (познавательный), практический и
поступочный. Исследователями отмечено, что при развитии отношения личности
к природе качественно меняется его структура.
Предложена
системная
психологическая
типология
субъективного
отношения к природе, в которой тип отношения к природным объектам
определяется доминирующим его структурным компонентом (перцептивноаффективный, когнитивный, практический и поступочный), а также развитием
определенного типа экологической установки (эстетической, когнитивной,
прагматической, природоохранной). Исследователями выявлены характерные
особенности развития компонентов рассматриваемого понятия на разных этапах
онтогенеза. Так, например, у детей дошкольного возраста в структуре отношения
к природе преобладает развитие когнитивного компонента, а модальность носит
субъектно-прагматический характер. У младших школьников в наибольшей
степени проявляется субъектно-познавательный тип отношения к природе.
Большое значение в структуре отношения к природе начинает приобретать
практический компонент. В возрастной группе 10-11 лет наиболее выражен
когнитивный компонент, а также поступочный и практический; менее выражен
перцептивно-аффективный компонент. В группе 12-13 лет доминирующим
компонентом в структуре отношения к природе становится поступочный, менее
развит перцептивно-аффективный.
20
Исследователями
С.Д. Дерябо
(1999),
В.А. Ясвина
(2000)
изучена
зависимость развития отношения к природе от осуществляемой личностью
практической деятельности и доминирующей экологической установки, что
обуславливает
необходимость
включения
детей
в
разнообразную
непрагматическую деятельность по взаимодействию с объектами природы.
Отметим, что именно деятельность непрагматической направленности является
определяющей, значимой для развития субъективного отношения личности к
природе.
Представленная системная модель развития субъективного (субъектноэтического) отношения к природе (В.А. Ясвин, 2000) является фундаментальным
основанием для детализации процесса развития различных аспектов отношения к
природе у детей и подростков на различных этапах онтогенеза, позволяет
включить в педагогический процесс разнообразные механизмы, формы, методы и
условия, способствующие формированию отношения к природе.
В
исследовании
В.А. Ясвина
(1993,
2000)
предложена
система
методологических принципов развития отношения к природе, которая позволяет
обеспечить перенос акцентов в образовательном процессе со знаний, умений и
навыков на формирование соответствующего отношения к природе. Важно, что
данная система обеспечивает соответствие процесса экологического образования
закономерностям психологического процесса развития субъективного отношения
к природе. Разработаны (В.А. Ясвин, 2000) методические аспекты психологопедагогической коррекции развития субъективного отношения к природе.
Значимым стало понимание того, что развитие отношения к природе не просто
определяется образом мира личности, который обуславливает ее сензитивность к
стимулам, поступающим от природных объектов, а развивается за счет
собственной активности личности. В.А. Ясвин (2000) подчеркнул, что развитие
отношения к природе идет не по схеме: стимул – образ – реакция, а по схеме:
образ мира – действие – измененная действием стимуляция – измененный образ
мира. Это позволяет подойти к выводу о необходимости включения ребенка в
разнообразную деятельность по взаимодействию с миром природы, так как только
21
в этом процессе происходит задействование эмоциональной, когнитивной и
практической сфер личности (С.Д. Дерябо, 1999; И.В. Цветкова, 1995, 2000;
В.А. Ясвин, 2000). Именно в деятельности осуществляется нравственный поиск
личности в выборе правильной линии поведения в ходе взаимодействия с
природой.
В исследовании В.А. Ясвина (2000) рассмотрены специфические механизмы
перцептивно-эмоционального,
когнитивного
и
практического
каналов
формирования отношения к природе. Установлено, что при развитии отношения к
природе необходимо согласованное развитие всех этих каналов, а так же
механизмов
эмпатии,
идентификации,
субъектификации,
экологической
установки, представляющих собой трансканальные механизмы. Среди последних
актуализируется значимость развития экологической установки личности в
развитии субъектно-этического отношения личности к природе, которая
интенсивно формируются в результате непосредственного взаимодействия
человека
и
природного
объекта.
Определено
(В.А. Ясвин,
2000),
что
экологическая установка выражает ценностное отношение человека к какомулибо объекту природы, которое возникает в процессе его экологической
деятельности и является определяющим ориентиром в процессе взаимодействия с
объектами природного мира.
Исследование В.А. Ясвина (2000) позволяет утверждать, что субъектноэтическое отношение – это стержень экологического сознания и экологической
культуры личности. Необходимо отметить, что в современной ситуации
отношение к природе является важнейшим элементом экологической культуры и
экологического сознания личности, закрепленным жизненным опытом индивида,
всей совокупностью его переживаний и чувств, и проявляющейся во всех видах
деятельности и проецируемой в мировоззрении, убеждениях, установках,
ценностном осмыслении окружающего мира (А.В. Гагарин и др., 2008).
Анализ различных источников и разнообразных толкований понятия
«экологическая
культура»
(С.В. Алексеев,
1994;
Д.С. Ермаков,
2008;
С.Н. Николаева, 2011; и др.) позволил нам выделить в качестве основного
22
определение, представленное в исследовании С.В. Алексеева (1994). Под
экологической
культурой
понимается
совокупность
личностных
качеств,
сформированных, в том числе на основе базовых экологических знаний,
проявляющихся в соответствующих формах поведения подкрепленных опытом
экологически
целесообразной
С.Н. Николаевой
(2011),
деятельности.
что
Справедливо
«экологическая
культура»
убеждение
соединяет
интеллектуальные, эстетические, этические, деятельностно-волевые аспекты
человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности.
По мнению Д.С. Ермакова (2008), экологическая культура соединяется с
осознанием самоценности и равноправности всех форм жизни как необходимого
условия существования человека, ответственным отношением личности и
общества к природе, овладением разносторонними знаниями о социоприродной
среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем,
предвидением
возможных
последствий
природообразующей
деятельности,
потребностью в постоянном общении с природой, в непосредственном участии в
природоохранном движении, с природосообразным поведением, бережным и
ответственным отношением к природе, заботой о ее сохранении, о здоровье
человека. Таким образом, большинство авторов сходятся во мнении, что
экологическая
культура
человека
включает
экологическое
сознание
и
экологическое поведение. Отметим, что экологическую культуру характеризуют
такие понятия, как «ценности», «отношение», «поведение».
Понятие
«экологическая культура» часто смешивается с понятием
«экологическое сознание». В настоящее время сущность экологического сознания
является предметом исследований разных наук: философии, социологии,
психологии, экологии. В XX в. акцент в содержании экологического сознания
ставился, в основном, на познавательную или знаниевую сферы. В конце XX –
XXI вв. представления об экологическом сознании меняются, что обусловлено
новым пониманием места человека в современном мире и в «мире природы».
Очевидно, что для формирования экологического сознания уже недостаточно
«наполнения» только одной познавательной сферы, а необходимо задействовать и
23
другие сферы сознания: эмоционально-чувственную, личностную, поведенческую
(поступочную). На современном этапе развития науки экологическое сознание
рассматривается как сложная саморегулирующаяся (т. е. имеющая возможность
самой менять цели, функции и звенья) система, сформированная для решения
задач установления, стабилизации или изменения взаимоотношений с природой и
ее объектами, возникающих в процессе удовлетворения человеком своих
потребностей. По мнению В.И. Панова (2001), под экологическим сознанием
понимается совокупность экологических и природоохранных представлений,
мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегий практической
деятельности, направленной на природные объекты.
А.А. Вербицкий (2006) под экологическим сознанием понимает адекватное
отражение человеком опыта, включающего его нравственно-ценностное и
ответственное отношение к природе. Приоритетной становится проблема
психолого-педагогического анализа понятийного наполнения, содержания и
структуры экологического сознания. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин (1996) в структуру
экологического сознания включают экологические представления о взаимосвязях
в системе «человек-природа» и в самой природе; отношения к природе; системы
умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. По мнению
Б.Т. Лихачева (1998), экологическое сознание включает в себя экологические
знания (факты, сведения, выводы, обобщения), эстетические чувства и
экологическую ответственность, а также волевые устремления человека. В
структуре
экологического
сознания
В.И. Пановым
(2004)
наряду
с
представлениями, субъективным (личностным) отношением человека к миру
природы, соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с
миром природы, включаются жизненные ценности этического плана, диктующие
необходимость включения ценностей эколого-ориентированных. А.В. Гагарин и
др.
(2008)
в
своей
работе
детализируют
представления
о
структуре
экологического сознания как совокупности экологических и природоохранных
представлений человека, мировоззренческих позиций и отношений к природе,
стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты
24
(предполагаемое
поведение,
его
цели,
учет
его
последствий),
эколого-
ориентированных ценностей.
Подводя
итог
выше
сказанному,
можно
отметить,
что
развитие
субъективного, субъектно-непрагматического отношения к природе у младших
школьников, характеризуется субъектностью восприятия объектов природы,
непрагматическими
мотивами
и
целями,
разнообразными
стратегиями
взаимодействия с природными объектами, а также личностной установкой на
партнерское (с позиций этических норм) взаимодействие с объектами природы.
Формирование
отношения
к
природе
осуществляется
в
рамках
экологического образования, которое рассматривается как непрерывный процесс
обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование
системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и
эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность
личности за состояние и улучшение социоприродной среды (Е.Е. Морозова,
2011). Концептуальную разработку основ экологического образования
и
воспитания, формирования экологической культуры и экологического сознания
личности в целом, и такого компонента, как ценностное отношение к природе, в
частности, целесообразно, на наш взгляд, осуществлять в рамках современных
методологических
подходов:
культурологического,
компетентностного,
аксиологического (ценностного) и экопсихологического.
Культурологический подход акцентирует внимание, с одной стороны, на
экологическом образовании как части мировой и национальной культур общества
и отдельной личности; с другой, предлагает рассматривать проблему перехода к
новой постиндустриальной культуре, знаменующей новый виток эволюционного
развития.
Формирование
ценностного
отношения
к
природе
на
основе
культурологического подхода через традиции народной экологии, использования
средств искусства, средств календарно-обрядовых праздников рассмотрено в
работах М.М. Ивановой (2003), О.Н. Пономаревой (2000), Л..Б. Симоновой (2006)
и др.
25
Приоритетное
значение
в
современном
образовании
приобретает
компетентносный подход, под которым понимается метод моделирования
результатов образования как норм его качества: отражение в системном и
целостном виде образа результата образования; формирование результатов как
признаков
готовности
выпускника
продемонстрировать
соответствующие
компетенции; определение структуры последних (В.И. Байденко, 2006). По
мнению Д.С. Ермакова (2008), культурологический и компетентностный подходы
к отбору содержания образования в значительной степени пересекаются друг с
другом. Включая элементы культурологической концепции (знания, усвоенные
способы и индивидуальный опыт репродуктивной и творческой деятельности,
эмоционально-ценностное отношения к действительности как компоненты
содержания образования), компетентностный подход направлен на практическую
реализацию полученных знаний, умений и навыков, на развитие способностей
эффективно действовать за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в
образовательном процессе, на обогащение субъектного опыта и осмысление
собственной жизнедеятельности. Компетентностный подход в экологическом
образовании рассмотрен в работах Д.С. Ермакова (2008), О.А. Литвиновой (2013),
О.Н. Пономаревой (2000) и др. Исходя из личностно-ориентированного и
деятельностного
характера
компетентностного
подхода,
экологическую
компетентность можно определить как осмысленную способность, потенциал и
опыт личности в осуществлении сложных экологосообразных видов действий, а
экологическую компетенцию, как соответствующее нормативное требование к
содержанию данной способности, потенциала, опыта (Д.С. Ермаков, 2008). В
своих исследованиях Д.С. Ермаков (2008) рассмотрел структуру экологической
компетентности, которая включает следующие компоненты: потребностномотивационный, когнитивный, практически-деятельностный (поведенческий),
эмоционально-волевой, ценностно-смысловой. Отметим, что на сегодняшний
день необходимо актуализировать разработку мотивационно-ценностной и
ценностно-смысловой сферы личности ребенка.
26
Отличительной чертой экопсихологического подхода является то, что в
качестве исходного методологического основания исследования выступает анализ
системы
«Человек
– окружающая
среда» (А.В. Гагарин,
А.В. Иващенко,
С.А. Степанов, 2008; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996; В.И. Панов, 2002, 2005;
В.А. Ясвин, 2000; и др.). Личность должна не только антропоцентрически
изменять природу вокруг себя, но и психологически изменять самого себя
посредством развития собственной природы (своих способностей) в соответствии
с универсальными принципами развития всей Природы. Согласно такому
подходу, под образовательной средой понимается система педагогических и
психологических условий и влияний, которые создают возможность как для
раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития
уже проявившихся способностей у учащихся, в соответствии с присущими
каждому
индивиду
природными
задатками
и
требованиями
возрастной
социализации.
Значимым
в
экологическом
образовании
является
аксиологический
(ценностный) подход. Ценностный подход (А.В. Кирьякова, 1996; П.Г. Марков,
2009; Л.П. Разбегаева, 2005, 2006, 2009, 2011, 2013; Н.Е. Щуркова, 1999)
реализуется в рамках педагогической аксиологии, рассматриваемой как теория
ценностей или наука о природе ценностей, их роли в структуре современного
ценностного мира, т.е. о взаимосвязи различных ценностей с социальнокультурными факторами, структурой личности. Предметом педагогической
аксиологии
является
формирование
ценностного
сознания,
ценностного
отношения и ценностного поведения личности. Категориальный аппарат этой
науки включает в себя понятия ценности, аксиологической характеристики
личности (субъекта ценностных отношений), а также общие аксиологические
категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные
ориентации и отношения и др.). Ценности включают в себя «элементы
нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры
человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах,
27
определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе»
(А.Б. Асташова, 2002).
Суть ценностного подхода в экологическом образовании заключается в
формировании знаний об универсальной ценности природы, в создании условий
для осознания обучающимися значения объектов природы, способах ценностного
отношения к ее объектам, готовности использовать их в учебных и реальных
ситуациях для удовлетворения потребностей и интересов при сохранении
оптимальных условий среды обитания живых существ, включая человека
(П.Г. Марков, 2009), т.е. готовности к экологоориентированной, экологообразовательной деятельности. Таким образом, развитие ценностного отношения
человека к природе в многоаспектных связях личности в социоприродном
окружении, становится перспективным направлением дальнейших исследований.
Отмеченные подходы позволяют рассматривать ценностное отношение к
природе
у
детей
и
подростков
как
предмет
психолого-педагогических
исследований. К проблеме формирование ценностного отношения к природе
обращены исследования многих авторов. Развитие ценностного отношения к
природе у дошкольников рассмотрено в трудах Л.В. Безруковой (1999),
Л.М. Гафаровой (2007), Н.Н. Кондратьевой (1986), Н.Н. Николаевой (2011),
Т.А. Серебряковой
И.Н. Гелетканич
Е.Н. Лазаренко
(2006);
(2011),
(2009),
у
младших
М.М. Ивановой
школьников
(2003),
в
исследованиях
О.Н. Лазаревой
(2007),
Л.Б. Симоновой (2006); у подростков в работах
Д.Ю. Трушникова
(2004),
О.Н. Васиной
(2004),
Т.С. Волошиной
(2002),
Е.А. Колоньковой
(2003),
В.Е. Колесовой
(2009),
А.В. Кирьяковой
(2002),
П.Г. Маркова (2009), О.Н. Пономаревой (1999; 2000), Ю.А. Позигун (2009),
С.С. Рябовой (2012), М.М. Тайчинова (2012), Н.Е. Щурковой (1999); студентов
вузов
–
в
исследованиях
Л.А. Реут
(1996),
А.В. Селивановой
(2009),
Л.И. Терентьевой (2004). В отмеченных трудах затронуты вопросы сущности и
структуры ценностного отношения к природе, необходимости включения в
учебно-воспитательный процесс содержательной и процессуальной сторон
формирования отношения к ценностям природы, разработаны модели и
28
технологии формирования ценностного отношения к природе у разных
возрастных групп,
предложены
разнообразные
механизмы
формирования
ценностного отношения к природе, обоснован диагностический инструментарий
рассматриваемого отношения.
Конкретизируем содержание и структуру понятия «ценностное отношение к
природе» с учетом разных возрастных групп на основе анализа психологопедагогических исследований.
Ценностное отношение к природе у детей дошкольного возраста определено
как ценностные нормы, установки, правила взаимодействия ребенка с природным
окружением и переживаемые при этом чувства (Т.А. Серебрякова, 2006). По
мнению
ряда
авторов
(Л.В. Безрукова,
1999;
Л.М. Гафарова,
2007;
Н.Н. Кондратьева, 1986; С.Н. Николаева, 2011; Т.А. Серебрякова, 2006), у
дошкольников ценности и чувства образуют сплав, представляющий собой
«единство аффекта и интеллекта», на основе которого ребенок взаимодействует с
природой; усваиваемые ценностные установки и чувства по отношению к
природе постепенно становятся регулятором поведения и деятельности, при этом
чувственная
регуляция
является
ведущей;
индикатором
эмоционально-
ценностного отношения становятся проявления ценностных качеств личности и
чувств непосредственно в реальной деятельности и реальном поведении;
позитивные
(гуманные)
ценности
в
отношениях
«человек
–
природа»
складываются на основе положительных чувств и эмоций, включаются в
эмоционально-ценностную сферу личности и становятся мотивами поведения и
деятельности по отношению к природе.
М.М. Иванова
(2003)
определяет
ценностное
отношение
младших
школьников к природе как устойчивое личностное принятие природы в качестве
субъекта непрагматического взаимодействия. Ценностное отношение младших
школьников к природе представляет собой интегративное свойство личности,
обуславливающее ее ориентировку, ценностное восприятие, направленность
личности на ценностные объекты окружающей среды, среди которых доминирует
природа, и определяющее особенности деятельности и поведения личности
29
(Л.Б. Симонова, 2006). Ценностное отношение к природе у младших школьников
в
исследовании
устойчивое
Е.Н. Лазаренко
личностное
(2009)
представлено
образование,
базирующееся
как
интегративное,
на
чувственно-
эмоциональном восприятии природы, характеризующееся осознанием природы
как ценности и проявляющееся в реализации деятельностных аспектов
отношения. В исследованиях А.Ж. Овчинниковой (1998) и И.Н. Гелетканич (2011)
ценностное
отношение
к
познанию
природы
у
младших
школьников
рассматривается как социокультурная динамическая система субъективного
духовного
отражения
ценностного
отношения
действительности,
и
включающая
проявляющаяся
в
все
компоненты
эмоционально-образной,
познавательно-оценочной и творческой деятельности младших школьников. Оно
характеризуется устойчивым личностным принятием природы в качестве
субъекта
непрагматического
взаимодействия
(соблюдение
нравственных
ограничений при естественнонаучном изучении и практическом взаимодействии с
природой), позволяющим взаимодействовать с объектами природы как с
равноправными субъектами на основе их уникальности, соблюдения в их
отношении этических норм и правил, осознания универсальной ценности
природы. По мнению Н.Е. Щурковой (1999), ценностное отношение личности к
природе – это устойчивая избирательная предпочтительная связь с объектом
окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном
значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто
значимое для жизни общества и отдельного человека. Е.А. Колонькова (2003)
отмечает, что ценностное отношение школьников к природе – это внутренняя
готовность учеников к экологически целесообразному взаимодействию с
природой, которая базируется на осознании самоценности объектов природы, их
ценности для общества и каждого человека отдельно. Автор акцентирует
внимание на развитии готовности учеников к экологически целесообразному
взаимодействию с природой. В работе Д.Ю. Трушникова (2004) ценностное
отношение к природе определяется как включение природы в сферу личностнозначимых смыслов – осознание природы как универсальной ценности для всего
30
человечества. Ю.А. Позигун (2009) определяет ценностное отношение к природе
у учащихся как систему устойчивых связей личности с объектами Природы,
отношение к ним как к ценности, выраженное в экологических знаниях и
реализованное в практической деятельности экологического характера. По
утверждению
П.Г. Маркова
(2009),
ценностное
отношение
личности
(старшеклассника) – это внутренняя позиция человека, отражающая связи
личностного, общественного и культурного значения с органическим миром, его
таксонами, живыми системами разного уровня организации и их свойствами,
проявляющаяся в основных видах деятельности – социальной, экономической,
рекреационной, экологической, духовной (научной, познавательной, эстетической,
этической), производственной и здоровьесберегающей как единство рационального
и эмоционального. По мнению М.М. Тайчинова (2012) ценностное отношение
учащихся к природе, представляет собой важное образование в структуре
личности, интегральную характеристику формирующейся личности учащихся и
студентов среднего профессионального образования, направленную на развитие
системы мировоззренческих взглядов, опыта экологосозидательной деятельности.
В исследовании Л.И. Терентьевой (2004) ценностное отношение к природе у
студентов представляет собой целостное понимание человеком универсальной
значимости
многообразия
природы,
необходимости
ее
восстановления,
сохранения и развития в процессе активной деятельности.
Итак, большинство авторов сходятся во мнении, что ценностное отношение
к природе – это личностное образование, включающее устойчивое, личностное
принятие природы в качестве субъекта непрагматического взаимодействия,
обеспечивающее усвоение обобщенных знаний о природных системах, осознание
их полифункциональной ценности и проявление ценностного отношения к ним
(для длительного существования общества и природы), что предполагает
активную
деятельность
многообразия природы.
по
восстановлению,
сохранению
и
развитию
31
Вместе с тем необходимо уточнить значимость развития компонентов
рассматриваемого понятия, обратив внимание на структуру ценностного
отношения к природе.
По мнению ряда авторов (Л.В. Безрукова, 1999; Л.М. Гафарова, 2007;
Н.Н. Кондратьева,
1986;
С.Н. Николаева,
2011;
Т.А. Серебрякова,
2006),
показателями ценностного отношения к природе у дошкольников являются
эмоционально-чувственный,
когнитивный
и
поведенческий
компоненты.
М.М. Иванова (2003) в исследовании акцентировала внимание на развитие у
младших школьников познавательного интереса к объектам и явлениям природы
и формирование адекватного отношения к особенностям живых существ и
явлениям природы, соблюдение норм экологически значимого поведения,
развитие умения видеть уникальность и субъектность объектов природы, умения
чувствовать на себе воздействие природы и осознавать собственные изменения
под ее влиянием, умения равноправно взаимодействовать с объектами мира
природы на основе обнаружения у них «человеческих черт»; проявление заботы
об
объектах
природы,
соблюдение
нравственных
ограничений
при
взаимодействии с ними.
В работе Л.Б. Симоновой (2006) ценностное отношение к природе у детей
младшего
структуру,
школьного
возраста
состоящую
из
представляет
собой
полифункциональную
потребностно-мотивационного,
перцептивно-
эмоционального, когнитивно-оценочного, практико-поступочного компонентов.
Важным для нашего исследования представляется мнение автора о развитии
практико-поступочного компонента в системе ценностных отношений, который
невозможно сформировать без включения детей в систему практических
отношений
с
устанавливающую
природой,
нормы
в
ценностно-адаптационную
человеческого
поведения),
(деятельность,
проективную
(стимулирующую креативность человеческого воображения); познавательную
(формирующую совокупность знаний о природе и осознание ее значимости и
ценности), коммуникативную (обогащающая личностный коммуникативный опыт
младшего школьника через разнообразные виды и формы общения) деятельности.
32
В структуре ценностного отношения к природе у младших школьников
Е.Н. Лазаренко (2009) выделяет эмоциональный, когнитивный и деятельностный
компоненты.
Эмоциональный
компонент
заключается
в
чувственно-
эмоциональном восприятии природы. Когнитивный предполагает эмоциональное
восприятие системы знаний о природе как ценности на уровне понятий,
представлений и идей. Деятельностный компонент ценностного отношения
предполагает связь младшего школьника с окружающей средой, которая
реализуется посредством активной, сознательной природоохранной деятельности.
По мнению Е.Н. Лазаренко (2009), деятельностный компонент ценностного
отношения младших школьников к природе в процессе обучения предполагает
связь конкретного субъекта отношений (ребенка) с окружающей средой, другими
людьми,
проявляющаяся
в
активной,
сознательной
природоохранной
деятельности. В своей работе исследователь указывает на то, что только в
процессе деятельности знания о природе и ее значении для общества
преобразуются в ценностное отношение. Автор обращает внимание на значимость
чувственно-эмоционального
восприятия
объектов
природы,
развитие
самостоятельного практического опыта младших школьников, их поведения в
социоприродном окружении с целью предоставления возможности свободной
реализации нравственного потенциала
в отношении с
миром
природы,
проявляющегося в привычках, поведении и поступках.
В работах ряда авторов (И.Н. Гелетканич, 2011; М.М. Иванова, 2003;
Л.Б. Симонова, 2006) сделан акцент на развитии ребенка младшего школьника как
субъекта непрагматического взаимодействия с природой, характеризующегося
позитивным отношением к природным объектам и явлениям, соблюдением
нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом
взаимодействии
с
природой,
способностью
к
их
субъектификации,
уравновешиванием их практического использования при удовлетворении своих
разумных потребностей и духовного взаимодействия с ними.
О.Н. Пономарева (1999, 2000) рассматривает ценностное отношение к
природе у школьников как структуру, включающую следующие компоненты:
33
перцептивно-аффективный (характеризуется изменениями в эмоциональном мире
личности
как
совокупность
эмоционально
окрашенных
личностных
представлений); познавательный (выражается в стремлении поиска, получения и
переработки информации о природе и путях решения экологических проблем);
практический (характеризуется стремлением и готовностью непосредственного
взаимодействия с природой, приобретения опыта выполнения системы действия в
определенных ситуациях); поступочный (характеризуется поведением личности).
В коллективной монографии авторов В.А. Игнатовой и др. (2008)
актуализируется
значимость
когнитивной,
эмоционально-чувственной,
мотивационной и оценочной характеристик структуры ценностного отношения к
природе у школьников. Авторами высказывается мнение о том, что ценностное
отношение
«выплавляется»
в
процессе
взаимодействия
когнитивной,
эмоционально-чувственной и деятельностной сфер психики личности ребенка и
проявляется в системе устойчивых взаимосвязей с объектами окружающего мира.
В целостной структуре «ценностного отношения к природе» гармонично
сочетаются и взаимодействуют эмоциональные переживания, обусловленные
миром природы; потребности личности в объектах природы; система знаний,
необходимых для рационального природопользования; мотивы экологически
целесообразной деятельности; система личных и социально-значимых ценностей,
направленная на сохранение природы; творческая активность и др. В этом
процессе задействованы перцептивный, когнитивный и деятельностный каналы.
Исследователями обращается внимание на развитие деятельностного компонента
отношения обучающихся к природе, показателем сформированности которого в
условиях интеграции общего и дополнительного образования является наличие
установки на экологически сообразную (обоснованную) деятельность; умение
использовать теоретические знания на практике; способность к разрешению
противоречий во взаимодействии с природой; умение принимать оптимальные в
сложившейся ситуации решения; экологическая активность; практическая
экологически сообразная деятельность в природе.
34
В
исследовании
Ю.А. Позигун
(2009)
отмечается,
что
ценностное
отношение к природе у учащихся формируется в процессе развития всех сфер
психики личности. Одним из значимым компонентом ценностного отношения
учащихся к природе в условиях взаимодействия основного и дополнительного
образования
в
исследовании
выступает
деятельностный
компонент,
реализующийся в заинтересованности в познании и взаимодействии с объектами
природы,
социально-экологической
активности,
природосообразной
деятельности, проявляющейся в привычках, поведении и поступках, в стремлении
к позитивному устойчивому взаимодействию с объектами природы.
В работе П.Г. Маркова (2009) акцентировано внимание на развитие
внутренней позиции личности при формировании ценностного отношения к природе
у старшеклассников. Отмечена значимость развития у старшеклассников
когнитивного компонента ценностного отношения к природе. Кроме этого автор
акцентирует значимость развития и формирования готовности обнаруживать и
определять виды ценностей живых объектов, осмысливать их, а также выражать
ценностное отношение к живому при возникновении эмоциональных реакций и
переживаний. Автором отмечается, что ценностное отношение к объектам
природы формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии
внутренней активности человека, позволяющей рассматривать природу как мир
идеалов, проектов, моделей, мир практического и духовного взаимодействия
людей, субъектом которого является сам человек (П.Г. Марков, 2009).
По утверждению М.М. Тайчинова (2012) ценностное отношение учащейся
молодежи к природе включает когнитивный, эмоционально-потребностный и
деятельностный
компоненты,
которые
отражают
развитие
системы
мировоззренческих взглядов, опыта экологосозидательной деятельности, системы
ценностных
экокультурных
и
нравственных
ориентаций.
В
работе
актуализирована значимость учебно-созидательной работы подростков при
формировании рассматриваемого отношения.
Таким образом, авторами отмечена значимость развития всех компонентов
рассматриваемого отношения. В ряде исследований (М.М. Иванова, 2003;
35
В.А. Игнатова и др., 2008; Н.П. Колодяжная, 2002; Е.А. Колонькова, 2003;
Е.Н. Лазаренко, 2009; П.Г. Марков, 2009; Ю.А. Позигун, 2009; М.М. Тайчинов,
2012; Л.И. Терентьева, 2004; В.Я. Ясвин, 2000) акцентируется значимость
практического и поступочного компонентов в структуре ценностного отношения
школьника
к
природе
(данной
точки
зрения
придерживаемся
и
мы);
проявляющиеся в развитии гуманных поступков в природе, проявлении заботы,
соучастия, сопереживания, сострадания, помощи по отношению к объектам
природы.
Отмечается
(И.Н. Гелетканич,
2011;
М.М. Иванова,
2003;
Н.П. Колодяжная, 2002; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006), что развитие
практического и поступочного компонентов в структуре ценностного отношения
к природе у младшего школьника актуализирует активность и самостоятельность
школьника
в
процессе
непрагматического
взаимодействия
с
объектами
природного мира, обеспечивая развитие позиции ребенка по отношению к
объектам природы. В других работах отмечают особую важность мотивационной,
оценочной и когнитивной (П.Г. Марков, 2009), эмоционально-чувственной
(Е.Н. Лазаренко,
2009;
Л.Б. Симонова,
2006)
характеристик
структуры
ценностного отношения к природе у школьников. На сегодняшний день особо
остро стоит вопрос о диагностики рассматриваемого процесса, об определении
критериев и показателей диагностируемого отношения, что нашло отражение в
нашей работе при разработке модели формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников. Очевидно, что подобные вопросы не могут
успешно решаться без четкого понимания особенностей процесса формирования
ценностного отношения к природе у младших школьников, которые будут
рассмотрены в параграфе 1.2.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можем отметить, что
ценностное отношение к природе у детей и подростков как предмет
педагогических
исследований
представлено
в
работах
ряда
авторов
(М.М. Иванова, 2003; Е.Н. Лазаренко, 2009; Е.А. Колонькова, 2003; П.Г. Марков,
2009;
Ю.А. Позигун,
2009;
Л.Б. Симонова,
2006;
М.М. Тайчинов,
2012;
Л.И. Терентьева, 2004; Н.Е. Щуркова, 1999; и др.). Обозначена система ценностей
36
природы, способы их отбора в базовое содержание образования, определена
структура ценностного отношения к природе у детей и подростков в системе
непрерывного
экологического
образования.
Большинство
исследователей
сходятся во мнении, что ценностное отношение – это личностное образование,
определяющее
развитие
ребенка
как
субъекта
деятельности,
субъекта
непрагматического взаимодействия, характеризующегося сформированностью
субъектной позиции, развитием осознанного опыта самостоятельной, активной
деятельности
в
социоприродном
окружении
и
овладение
способами
непрагматического взаимодействия с природными объектами.
Для эффективного формирования ценностного отношения к природе у
младших школьников, в рамках нашего исследования, необходимо рассмотреть
вопрос об особенностях процесса формирования рассматриваемого отношения у
детей данного возраста.
1.2 Особенности процесса формирования ценностного отношения
к природе у младших школьников
Формирование ценностного отношения к объектам природы у младших
школьников является одним из направлений Программы духовно-нравственного
развития
и
(А.Я. Данилюк,
воспитания
2012).
личности
Выявление
гражданина
специфики
Российской
формирования
Федерации
ценностного
отношения к природе у детей младшего школьного возраста необходимо начать с
определения
их
возрастных
и
психолого-педагогических
особенностей
взаимодействия с объектами природы.
Общепризнанно, что взаимодействие младших школьников с природой
заключается в особенностях физиологических и поведенческих взаимодействий, в
особенностях
психических
отношений.
Особенность
физиологических
взаимодействий связана, прежде всего, с взаимодействием организма ребенка с
природной средой. Именно природная среда способна обусловливать воспитание
и развитие детей, проявляя активные, систематические, целенаправленные
37
действия, постоянно направленные на непрерывное и динамичное развитие
(психическое и физическое) ребенка. Вместе с тем, ребенок данного возраста
обладает
меньшей
выносливостью
к
неблагоприятным
факторам
среды,
ограничены и его адаптационные возможности. Тем не менее, в силу своих
психологических особенностей, младший школьник проявляет активность к
взаимодействию и познанию природной среды, в которой он находится
(С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000).
Младший
школьный
возраст
связан
с
возникновением
важных
новообразований (Л.И. Божович, 1968, 1995; В.В. Давыдов, 1986; Л.С. Выготский,
1991; В.С. Мухина, 1997): происходит перестройка всей системы отношений
ребёнка с действительностью и, в том числе, и с природой. «Остаточным
явлением» от дошкольного возраста является представление ребенка о том, что
все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих
собственных
целей
(В.А. Ясвин,
(И.Д. Зверев,
И.Т. Суравегина,
2000).
1988)
Последнее,
отмечать
позволяет
прагматизм
ученым
ребенка
при
взаимодействии с природными объектами.
На данном возрастном этапе происходит развитие всех сфер личности
ребенка: познавательной, эмоциональной, практической (С.Д. Дерябо, 1999;
И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000). Младший школьный возраст – это возраст
интенсивного интеллектуального развития, что проявляется в повышении
познавательной активности. Рядом ученых (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000)
выявлено, что для ребенка в целом характерен субъектно-познавательный тип
отношения к природе, характеризующийся субъектностью восприятия природных
объектов и развитием познавательного интереса к ним. Высокий познавательный
интерес ребенка к миру природы, его любознательность и наблюдательность
могут быть использованы для расширения его натуралистического кругозора и
экологической
эрудиции
(Е.А. Гринева,
2008).
Потребность
ребенка
в
психологической близости с миром природы, в познании этого мира, по мнению
С.Д. Дерябо (1999), В.А. Ясвина (2000) стимулирует обучающегося к освоению
способов непрагматического взаимодействия с природой.
38
Значительные изменения происходят и в эмоциональной сфере младшего
школьника: она усложняется и дифференцируется. Появляются сложные высшие
чувства: нравственные (чувство долга, сопереживание), интеллектуальные,
эстетические и др., что позволяет отметить огромный потенциал данного возраста
для духовно-нравственного развития ребенка (А.Я. Данилюк, 2012), осмысления и
присвоения им базовых ценностей общества, в том числе и ценности природы.
Отмечается (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006;
И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что младший школьный возраст
является сензитивным к осознанию и принятию ценностей общества, проследить
развитие которых возможно в процессе выбора ребенком характера деятельности
и поведения в социоприродном окружении. Вместе с тем, в младшем школьном
возрасте еще нельзя говорить об окончательном определении ребенком
ценностей: дети находятся на стадии выбора, их осмысления и усвоения
(Е.Н. Лазаренко, 2009).
Характеризуя поведенческое взаимодействие младшего школьника с
объектами природы необходимо отметить развитие мотивационно-потребностной
и
практической
сфер
ребенка,
проявляющееся
в
овладении
способами
непрагматического взаимодействия с природными объектами. Преобразование
мотивов и потребностей младшего школьника идет в сторону развития духовных
потребностей над материальными (Е.С. Рапацевич, 2006). Происходит изменение
вектора направленности мотивов и потребностей ребенка: с личностных – на
социальные.
Развитие
социальных
мотивов
и
потребностей
школьника
обуславливает развитие нравственно-этической ориентации и моральных норм
личности (А.Г. Асмолов, 2011). Отличительной линией развития потребностей в
младшем
школьном
возрасте
является
нарастание
их
осознанности
и
самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровня
самосознания и «Я-концепции» (Л.С. Выготский, 1991).
Практическая сфера ребенка младшего школьного возраста характеризуется
низким
уровнем
технологической
вооруженности
(С.Д. Дерябо,
1999;
А.В. Миронов, 2002; В.А. Ясвин, 2000), что затрудняет деятельность ребенка в
39
социоприродном окружении. Вместе с этим, по мнению В.А. Ясвина (2000),
А.В. Миронова (2002), в этом возрасте заложен потенциал для овладения
обучающимися способами непрагматического взаимодействия, к которому
начинает проявляться склонность.
На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия
– способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также
самонаблюдение
и
общечеловеческими
соотнесение
нормами,
что
своих
действий
делает
возможным
и
поступков
формирование
с
у
обучающихся субъектной позиции, проявляющейся в чувстве сострадания,
сопереживания, стремлении помочь не только другим людям, но и природным
объектам (И.В. Цветкова, 2000).
Необходимо отметить, что развитие мотивов и потребностей младшего
школьника
возможно
в
условиях
непрагматического
взаимодействия
с
природными объектами (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова,
2006; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что позволит преодолеть прагматизм ребенка по
отношению к природе, развить социальные мотивы и потребности, сформировать
умения и навыки природоохранной деятельности.
Определимся
в
научной
трактовке
понятия
«непрагматическое
взаимодействие» и возможности включения в него ребенка младшего школьного
возраста.
Так, в работе
В.А. Игнатовой и др. (2008) отмечается, что
непрагматическое взаимодействие личности с природой обеспечивает их
взаимосвязанное устойчивое (коэволюционное) развитие, в условиях которого
деятельность
и
поведение
отдельного
человека
и
всего
человечества
подстраивается к природным процессам и осуществляется в рамках, дозволенных
экологическим и нравственным императивами. По мнению И.Н. Гелетканич
(2011),
под
непрагматическим
взаимодействием
понимается
соблюдение
нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом
взаимодействии с природой, позволяющее взаимодействовать с объектами
природы как с равноправными субъектами на основе их уникальности,
соблюдения в отношении них этических норм и правил, осознания универсальной
40
ценности природы. Большинство авторов (С.Д. Дерябо, 1999; М.М. Иванова,
2003; В.А. Игнатова и др., 2008; Е.А. Колонькова, 2003; В.А. Ясвин, 2000)
отмечают, что взаимодействие с природными объектами может стимулировать
человека, и младшего школьника в том числе, к анализу своих личностных
особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому
природному
объекту.
Подобный
рефлексивный
анализ
как
следствие
взаимодействия с природой обусловливает нравственный самоконтроль личности,
т.е. совесть, что будет способствовать непрагматическому взаимодействию с
миром природы.
Таким образом, под непрагматическим взаимодействием можно понимать
разные по типу и масштабу связи между объектами природы и людьми в одном
пространстве, которые направлены на такое воздействие субъектов друг на друга,
что не нарушает экологическое равновесие и в этом совместном действии
учитываются потребности всего природного сообщества. Кроме того, в процессе
такого взаимодействия происходит развитие личности, изменение ее внутренних
мотивов и потребностей.
Непрагматическое
взаимодействие
человека
с
миром
природы
осуществляется в четырех основных сферах (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин,
2000): в эстетическом освоении природных объектов и их комплексов; в
познавательной деятельности; в практическом взаимодействии, в основе которого
лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в
общении с ними; участие в природоохранной деятельности.
Принимая во внимание мнение ряда исследователей (А. В. Гагарин, 2004;
Д.С. Ермаков, 2008; Т.В. Коростылева, Н.А. Курдюкова, 2005; А.В. Миронов, 2002;
А.В. Селиванова, 2009; И.В. Цветкова, 2000; В.А. Ясвин, 2000), можно отметить,
что существуют разнообразные способы непрагматического взаимодействия с
объектами
природы:
образовательные,
охранительно-восстановительные,
преобразовательные. В частности, к образовательным относятся: умения добывать
знания о природе, систематизировать природные объекты и явления по биологическим
признакам, устанавливать факты взаимодействия живых организмов, анализировать
41
собственное поведение и поведение других людей сообразно нормам экологической
этике, что может быть выражено в подготовке научного реферата, доклада;
натуралистической деятельности (изучение взаимосвязей в природе и наблюдение
за объектами природы); анализе своих действий и поступков с точки зрения их
экологической целесообразности; оценке среды обитания с учетом жизненных
потребностей объектов природы. Среди охранительно-восстановительных способов
выделяют – освоение способов содержания природных объектов; участие в
ритуализации и пропаганде экологической деятельности; оказание помощи
объектам природы родного края. Преобразовательными являются – творческое
воплощение природного объекта в рисунке, в лепке, в аппликации, музыке, в
пластической миниатюре.
С
нашей
точки
зрения,
освоение
ребенком
такого
способа
непрагматического взаимодействия, как оказание помощи объектам природы
родного края, позволит актуализировать процесс освоения младшим школьником
и других способов. Необходимо отметить, что выделенный нами способ
содействует проявлению у ребенка эмоционального отклика на взаимодействие с
природой (сочувствия, сострадания, соучастия), осмыслению и принятию
ценности природных объектов, признанию ребенком субъектности объектов
природы в условиях деятельного участия в проблемных ситуациях, в которые
попали природные объекты.
Изучение вопроса о формировании ценностного отношения к природе у
младших школьников (И.Н. Гелетканич, 2011; В.В. Зотов, 1998; М.М. Иванова,
2003;
О.Н. Лазарева,
Л.Б. Симонова,
2006;
2007;
Е.Н. Лазаренко,
О.А. Шамигулова,
2009;
2007)
Ю.А. Позигун,
позволило
нам
2009;
выявить
особенности рассматриваемого процесса, заключающиеся в значимости развития
познавательной,
эмоциональной,
практической
сфер
личности
младшего
школьника; необходимости накопления у него опыта переживаний по отношению
к природе, изменения направленности мотивов и потребностей обучающегося с
личных на социальные; развитие субъективного восприятия объектов природы
родного края в условиях непрагматического взаимодействия с ними, при котором
42
учитываются потребности всех субъектов взаимодействия. Более подробно
остановимся на выделенных особенностях.
Так, например, М.М. Ивановой (2003) апробирована педагогическая модель
формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
средствами
искусства.
Результаты
внедрения
педагогической
модели
в
образовательный процесс показали, что у младших школьников формируется
целостная картина мира, характеризующаяся позитивным отношением
природным
объектам
и
явлениям,
способностью
к
к
субъектификации,
уравновешиванием практического использования при удовлетворении своих
разумных потребностей и духовного взаимодействия с ними за счет применения
художественно-творческих,
ресурсосберегающих
и
природоохранных
технологий, технологий по восстановлению и улучшению состояния окружающей
природы. За счет механизма на основе ценностного ориентирования, т.е.
управления последовательными действиями учащихся – поиск – оценка –
проекция ценностных объектов и явлений в процессе художественного
восприятия и творчества – сформирована способность детей младшего школьного
возраста самостоятельно выстраивать действия по ценностному принятию
объектов природы. Эффективность предложенной модели достигнута на основе
соблюдения таких педагогических условий, как учет личностного опыта
ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его
основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой; управление
операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их
оценки, выбора и проекции в поведении и творчестве, расширение субъектных
функций
младших
школьников;
интеграция
естественнонаучного
и
художественного содержания изучения природы учащимися на основе их
чувственного опыта; изучение и применение учащимися средств искусства на
основе отраженного в них позитивного, субъектного, непрагматического
отношения к природе; готовность учителей к применению средств искусства в
процессе формирования ценностного отношения к природе
у младших
школьников. Ценной для нашего исследования является мысль о том, что
43
необходимо включать ребенка в механизм ценностного ориентирования,
обеспечивающий осмысление и принятие ценностей природных объектов, что
способствует изменению потребностей и мотив ребенка, развитию субъективного
восприятия объектов природы.
Л.Б. Симонова (2006) предлагает педагогическую модель формирования
ценностного отношения к природе у младших школьников через систему
календарно-обрядовых праздников. Результатом внедрения данной модели стало
повышение качества формирования целостной картины мира, развитие опыта
переживаний
по
отношению
к
представителям
природного
мира,
сформированность эмоциональной позиции по отношению к объектам природы,
осознание ребенком знаний о природе как ценности, проявляющееся на уровне
знакомства, определения понятий и представлений; стремление к активному,
самостоятельному взаимодействию с природой и присвоению ее ценностей.
Позитивная динамика развития рассматриваемого процесса была достигнута за
счет механизма эмоциональной окрашенности, аксиологического насыщения,
рефлексивной вовлеченности в действо народного праздника. Исследователем
акцентирована значимость использования в учебно-воспитательном процессе
календарно-обрядовых
праздников,
способствующих
стимулированию
активности личности по осмыслению и присвоению ценности объектов природы,
реализации собственной экологической деятельности в соответствии с ними и
формированию субъектной позиции к ним.
Реализация модели Е.Н. Лазаренко (2009), направленной на формирование у
младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения в
рамках
решения
личностно
значимых
педагогических
ситуаций,
системообразующим средством создания которых выступили задачи ценностносмыслового характера, раскрывающие проявление социально значимой ценности
«природы» в различных сферах жизни человека и общества. Результатом
внедрения модели стал последовательный переход младших школьников от
чувственного уровня через осознанный к действенному уровню ценностного
отношения. Формирование ценностного отношения к природе у детей младшего
44
школьного возраста в процессе учебной деятельности, по мнению Е.Н. Лазаренко
(2009), представляет собой поэтапный процесс: ориентировочно-эмпатийный,
оценочно-потребностный и деятельно-практический. В результате использования
ценностного механизма «поиск-оценка-выбор» при организации личностно
значимых педагогических ситуаций, отношение младших школьников к природе
стало базироваться на чувственно-эмоциональном восприятии объектов природы,
характеризующемся осознанием природы как ценности и проявляющемся в
реализации деятельностных аспектов отношения и в стимулировании активности
ученика в присвоении ценности «природы», осознании ее значимости не только
для него, но и для общества в целом. Важным для нашего исследования
становится вывод о том, что осознание и принятие ценности природного объекта
обеспечит изменение вектора направленности мотива деятельности с личностных
на социальные.
Структурно-функциональная
модель
формирования
ценностного
отношения к познанию природы у младших школьников (И.Н. Гелетканич, 2011)
обеспечивает эффективную познавательную деятельность детей в соответствии с
образовательными стандартами. Эта модель обеспечивает упорядоченность,
соподчиненность, единство и целостность процесса формирования ценностного
отношения к познанию природы у младших школьников и включает в себя
диагностический, технологический и результативный блоки. Диагностический
блок
модели
представлен:
а)
критериями
(мотивационно-потребностное
отношение к природе как ценности, информированность, эмоциональность,
креативность,
потребности,
рефлексия
установки,
и
осмысленность);
полнота
знаний,
б)
умений,
показателями
навыков
и
(мотивы,
способов
деятельности, внешнее и внутреннее проявление эмоций, оригинальность,
ассоциативность, интенциональность, выделение существенных признаков в
понятии, осмысление ценности природы, наличие нравственных и эстетических
оценок, самоанализ и самоконтроль); в) уровнями (целостный, эмоциональнообразный, социально-потребительский, утилитарный). Технологический блок
модели включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный
45
компоненты. Формирование ценностного отношения к природе у младших
школьников обеспечивается в рамках разработанной программы курса «Юный
эколог»
в
условиях
использования
синтеза
естественнонаучного
и
художественного знания об объектах природы, проявляющееся в эмоциональнообразной, познавательно-оценочной и творческой деятельности учащихся.
Выявлено (И.Н. Гелетканич, 2011), что эффективность рассматриваемого
процесса
обеспечивается
системой
таких
педагогических
условий,
как
активизация личностного опыта обучающихся, актуализация на его основе
потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой, организация процесса
осмысления младшими школьниками выбора ценностных объектов в природе,
использование синтеза естественнонаучного и художественного знания об
объектах природы в творческой деятельности детей. От сюда вытекает ценная,
для нашей работы, мысль о том, что целесообразно обратить внимание на
развитие у учащихся личностного опыта, приобретаемого детьми в процессе
деятельности позволяющий актуализировать процесс освоения и присвоения
ценностей природы ребенком.
Отмечается (О.Н. Лазарева, 2007), что использование «метода ценностного
анализа», метода идентификации», «метода эмпатии», «метода ценностной
рефлексии», «метода выбора осмысленных ценностей», «метода диалога»,
«метода биографий» позволит младшим школьникам осознать, оценить ценность
природы и действовать в соответствии с этими ценностями. Указанные методы
будут нами использованы во внеурочной деятельности младших школьников в
ходе решения проектных задач, описание которых представлено в параграфе 2.2.
В исследовании В.В. Зотова (1998) определено, что формирование
ценностного отношения к природе у младших школьников может успешно
решаться в условиях планомерного учета специфики восприятия и мышления
детей
данного
возраста;
особенностей
функционирования
и
развития
психологических механизмов формирования отношений личности ребенка;
усиления внимания к развитию его эмоциональной сферы; использования в
учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения методов и
46
средств
его
осуществления,
способствующих
переживанию
позитивных
эмоциональных состояний в процессе познания природы и реализации иных форм
взаимодействия с ней. Полагаем, что данная точка зрения позволит нам более
эффективно организовать процесс формирования ценностного отношения к
природе.
По мнению О.А. Шамигуловой (2007), для формирования ценностного
отношения к окружающему миру необходимо создать следующие педагогические
условия
целенаправленное
формирование
у
обучающихся
понятий
и
представлений о различных системах ценностей; использование на уроках
специальных методов и приемов, позволяющих вызвать у ребенка эмоциональное
отношение к базовым ценностям; формирование у младших школьников умения
оценивать поступки людей в прошлом и настоящем с позиций базовых ценностей;
эффективное
использование
межпредметных
связей.
Рассмотренные
педагогические условия будут положены нами в содержательную основу
процесса формирования ценностного отношения к природе, который будет
представлен нами в параграфе 1.3.
В своем исследовании Ю.А. Позигун (2009) отмечает, что ценностное
отношение проходит в развитии ряд этапов: формирование первоначальных
представлений, базирующихся на эмоционально-чувственном восприятии живых
объектов, осознание роли природы как необходимого условия человеческого
существования, признание природы как универсальной ценности. Исследователем
акцентирована значимость использования в учебно-воспитательном процессе
средств программы и факультативных курсов («Зоопарк на ладони», «Я иду по
зоопарку», «Живая пирамида», «Основы герпетологии»), активизирующих
аксиологический потенциал содержания основного эколого-биологического
образования в условиях взаимодействия учреждений общего и дополнительного
образования. По мнению Ю.А. Позигун (2009), успешность процесса развития
ценностного отношения к природе будет достигнута при соблюдении следующих
педагогических условий: интеграция естественнонаучного и гуманитарного
знания,
позволяющая
эффективно
использовать
аксиологический
и
47
воспитательный потенциалы содержания естественнонаучного образования,
согласованная реализация образовательных программ общего и дополнительного
эколого-биологического образования, практическая деятельность школьников в
природе.
Принимая
во
внимание
мнения
О.А. Шамигуловой
(2007)
и
Ю.А. Позигун (2009), становится понятно, что формирование ценностного
отношения к природе у ребенка обеспечивается за счет развития чувственного
восприятия природных объектов и оценочных суждений по отношению к ним, что
легло в основу нашей работы.
Исследователями М.М. Ивановой (2003), Е.Н. Лазаренко (2009) обращено
внимание на такую особенность процесса формирования ценностного отношения
к природе, как значимость развития ценностного ориентирования личности
младшего школьника (поиск
– оценка –
выбор – проекция) в ходе
непрагматического взаимодействия с природой, обеспечивающего эмоциональночувственное восприятие объектов природы, осознание универсальной ценности
природы не только для себя, но для других и проявляющееся в реализации
поведенческой сферы личности ребенка. Соглашаясь с ними в частности того, что
значимым становится включение ребенка в непрагматическую деятельность по
взаимодействию с природными объектами, необходимо отметить, что ценностное
ориентирование обеспечивает осознание, осмысление и присвоение ценностей,
проецирующееся
на
поведенческую
сферу
ребенка,
что
приводит
к
формированию позиции личности. Данный вектор исследования находит
отражение в концепции государственных образовательных стандартов общего
образования второго поколения (2009), обеспечивающих общекультурное,
личностное и познавательное развитие обучающихся и проявляющихся в
сформированности универсальных учебных действий. Основное содержание
оценки личностных результатов (в начальной школе) строится вокруг оценки
сформированности
позиции
школьника
(как
готовности
принять
новую
социальную позицию и роль ученика, предполагающую высокую учебнопознавательную
мотивацию),
сформированности
основ
гражданской
идентичности личности, определяющей целостное отношение к социальному и
48
природному миру, сформированности самооценки и мотивации учебной
деятельности, сформированности морольно-этических суждений. Младший
школьник рассматривается не как субъект полноценной учебной деятельности, а
как субъект освоения отдельных учебных действий, связанных с переходом от
знания учебных действий к овладению этим учебным действием (А.Г. Асмолов и
др., 2011), результатом овладения которого является рефлексивная позиция
обучающегося, основанная на мотивах учебных действий ребенка и осмыслении
значимости данных действий.
Теоретическое
осмысление
понятия
«ценностное
отношение»,
рассмотренное в работах ряда исследователей, представленное в параграфе 1.1,
изучение возрастных особенностей взаимодействия младших школьников с
природой, понимание процесса формировании ценностного отношения к природе
у младших школьников позволило уточнить термин «ценностное отношение к
природе младшего школьника», под которым понимается интегративное качество
личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и
понятий
о
ценностях
природы,
нормах
и
способах
непрагматического
взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии непрагматических
мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи
объектам природы родного края.
Необходимо
отношения
к
отметить,
природе,
что
механизмы
представленные
в
формирования
ценностного
исследованиях,
отличаются
разнообразием вариантов включения младших школьников в практическое
взаимодействие с природой. В исследовании В.А. Ясвина
(2000) также
подчеркивается, что отношение к природе начинает развиваться только на основе
включения
личности
в
активную
деятельность
по
непрагматическому
взаимодействию с природой, а не инициируется образом мира личности и
поступающими стимулами от природных объектов. Вместе с тем продолжается
поиск форм и методов, обеспечивающих включение младших школьников в
практическую деятельность по взаимодействию с природными объектами,
обеспечивающую
признание
ребенком
субъектности
объектов
природы.
49
Отмечается
необходимость
в
поиске
диагностирующего
инструментария,
позволяющего отследить принятие ребенком ценностей природы, проявление
младшим школьником позиции по отношению к природным объектам.
Значительным
потенциалом,
актуализирующим
включение
младшего
школьника в практическую деятельность, обладает проектная деятельность
(О.Б. Волжина,
2004;
Д.С. Ермаков,
2008,
2009;
М.М. Иванова,
2004;
Е.Е. Морозова и др., 2011; А.В. Миронов, 2002, 2013; И.В. Цветкова, 2000; и др.).
Она позволяет выявить позицию ребенка по отношению к природным объектам,
проявляющуюся в стремлении к непрагматическому взаимодействию с ними.
Следовательно, актуализируется вопрос о разработке модели формирования
ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности.
Для дальнейшего продвижения исследования необходимо уточнить понятия
«проектная деятельность», «проектная задача», «внеурочная деятельность»,
«образовательная среда».
Уточнение понятия «проектная деятельность» позволило рассмотреть
вопросы о научной трактовке, сущности, значении проектной деятельности и ее
особенностях,
о
необходимости
включения
школьников
в
проектную
деятельность экологической направленности.
Так, в работе Н.В. Матяш (2011) под проектной деятельностью понимается
форма
учебно-познавательной
активности
школьников,
заключающаяся
в
мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию
творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных
сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта
учения. По мнению А.В. Миронова (2013), проектная деятельность (метод
проектов) – это совокупность приемов, действий учащихся в их определенной
последовательности для достижения поставленной задачи – решения проблемы,
значимой для учащихся и оформленного в виде некоего конечного продукта.
Таким образом, в проектной деятельности присутствует дидактическая
цель, которая должна быть достигнута обучающимися. Исследователями
акцентируется внимание на создание «конечного продукта», который значим для
50
ребенка. Эта идея является основополагающей для нашего дальнейшего изучения
материала.
Осмыслению сущности проектной деятельности, проектного метода
посвящены
работы
З.А. Клепинина,
ученых
2004;
и
педагогов-практиков
О.Б. Волжина,
2004;
(Г.Н. Аквилева,
Д.С. Ермаков,
2008,
2009;
М.М. Иванова, 2004; Е.Г. Кагаров, 1926; Л.П. Короленко, 2012; Н.В. Матяш, 2002,
2004, 2011; Е.Е. Морозова, Л.В. Горина, 2006; Е.Е. Морозова и др., 2011;
А.В. Миронов, 2002; Е.В. Назарова, Н.А. Искусова, 2009; И.И. Петрова, 2007;
Т. Степанова, 2004; Т.И. Тарасова, 2012; И.В. Цветкова, 2000; и др.). На
современном
этапе
развития
образовательного
процесса
исследователями
расширяются представления о значении проектной деятельности. Отмечается, что
участие
детей
в
проектной
деятельности
способствует
формированию
эмоционально-чувственной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности
современного школьника (О.Б. Волжина, 2004). Именно проектная деятельность
обеспечивает становление самостоятельной творческой учебной деятельности
учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач (А.Г. Асмолов и
др., 2011), т.к. именно в период младшего школьного возраста происходит
развитие способностей к планированию и выполнению действий во внутреннем
плане, рефлексии, отмечается переход к осознанности собственных психических
процессов,
формируется
опыт
взаимодействия
детей
в
социоприродном
окружении.
По мнению С.Д. Ермакова (2008), участие школьников в проектной
деятельности
предоставляет
возможности
для
личностного
роста
и
самореализации всех обучающихся. К.Н. Поливанова (2011) отмечает, что
деятельность
данного
характера
направлена
на
развитие
ключевых
компетентностей растущей личности (интеллектуальной, коммуникативной,
исследовательской и д.р.). Использование данного метода способствует усвоению
новых знаний, формированию новых представлений, появлению новых смыслов,
осмысление ценностей и развитие личности субъекта (О.П. Агафонова, 2010;
51
Л.П. Короленко, 2012; Н.В. Матяш, 2011), обеспечивая проявление позиции
ребенка на фоне другого.
Соглашаясь с мнением многочисленных исследователей необходимо также
отметить, что проектная деятельность широко применяется и в экологическом
образовании младших школьников, о чем свидетельствуют работы ряда авторов
(Е.Е. Морозова, Л.В. Горина, 2006; Е.Е. Морозова, 2011, 2013; В.А. Самкова,
2005; Т. И. Тарасова, 2011, 2012; И.В. Цветкова, 2000; Е.В. Чердымцева, 2011; и
др.).
Экологические
разнообразны:
проекты,
которыми
информационные
занимаются
экологические
школьники,
проекты,
очень
познавательные,
практические проекты (Е.Е. Морозова, 2013). Отмечается, что проектная
деятельность
экологической
направленности
способствует
формированию
жизненного опыта ребенка, выводит процесс обучения и воспитания из стен
школы в окружающий мир, реализует принцип сотрудничества учащихся и
взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное; ведет учащихся
по
ступенькам роста личности от проекта к проекту. Кроме этого, участие детей
младшего школьного
возраста
в
проектной деятельности экологической
направленности позволяет ориентировать детей на экокультурные ценности,
способствует формированию экологического сознания, выработке экологических
отношений и стремлению к экологической деятельности (Е.В. Назарова, 2009),
обеспечивая
развитие
уровня
технологической
вооруженности
(натуралистических умений и навыков) младших школьников, возможности
реализации практической деятельности (выполнение правил поведения в природе,
оказание помощи природным объектам). Участие в проектной деятельности
позволяет
развивать
специфические
умения
и
навыки
проектирования:
проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и
самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации,
практическое применение знаний, исследовательская и творческая деятельность
школьников.
Освоение
проектной
деятельности
позволяет
говорить
о
сформированности основных показателей проектной культуры у обучающихся, а
именно: целеполагания и рефлексии. Самостоятельная постановка обучающимся
52
цели, практическое осмысление своей деятельности и их достижение позволяет
говорить о сформированности целеполагания. Освоение рефлексивных процедур,
позволяет повысить эффективность принимаемых решений, оценок, суждений,
особенно в ситуациях противоречий между участниками проблемной ситуации
(Д.С. Ермаков, 2008).
Таким
образом,
адекватность
данного
метода
для
формирования
ценностного отношения к природе определяется педагогическим потенциалом
проектной деятельности по развитию не только когнитивной, эмоциональной и
практической сфер личности обучающихся, но также изменением мотивов и
потребностей школьников. Проектная деятельность позволяет соединить развитие
личности школьника с опытом непрагматического взаимодействия с природными
объектами в качестве субъекта в условиях оказания им помощи.
Отметим, что полноценная проектная деятельность не соответствует
возрастным возможностям младших школьников (А.Б. Воронцов, 2010, 2012;
В.А. Миронов, 2013; К.Н. Поливанова, 2011). Согласно стандартам второго
поколения,
использование
проектной
деятельности
возможно
лишь
в
подростковой (основной) школе, а первым шагом к освоению проектной
деятельности на ступени начальной школы являются проектные задачи
(А.Б. Воронцов, 2011; Е.Н. Землянская, М.К. Чугреева, 2006; К.Н. Поливанова,
2011).
Учитывая
новизну
проблемы,
остановимся
на
проектных
задачах
подробнее: рассмотрим сущность понятия «проектная задача», ее значение и
особенности. Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему
или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий,
направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка
результата (продукта); задача, в ходе решения которой, происходит качественное
самоизменение
группы
детей
(А.Б. Воронцов,
2011).
В
исследовании
А.В. Миронова (2013) под проектной задачей понимается набор заданий
(действий), направленных на поиск лучшего достижения результата в виде
реального «продукта». По мнению А.В. Миронова (2013), основная идея системы
53
проектных задач заключается в том, что, решая их, младший школьник
фактически осваивает основы способа проектирования, овладение которыми
поможет детям в дальнейшем содержательно и грамотно осваивать проектную
деятельность в подростковой школе. Актуальность данной формы в учебновоспитательном процессе определяется ее многоцелевой и многофункциональной
направленностью, а так же возможностью интегрирования в целостный
образовательный процесс, в ходе которого, наряду с овладением учащимися
системными знаниями и ключевым компетенциями, происходит формирование
способов деятельности, многостороннее развитие ребенка. В ходе участия
ребенка в проектной деятельности (в решении проектных задач) обеспечивается
усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых
смыслов, динамика ценностей и развитие личности школьника. Как отмечает
А.Б. Воронцов (2011), проектная задача ориентирована на применение учащимися
целого ряда способов действия, средств и приёмов не в стандартной (учебной)
форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. В ходе
решения таких задач происходит самоорганизация группы учащихся (коллектив)
и каждого внутри неё, управление собственным поведением в групповой работе
(А.Б. Воронцов, 2011).
При
движении
учащихся
от
класса
к
классу
проектные
задачи
эволюционируют, но не по схеме построения, а по содержанию. Проектные
задачи имеют следующую схему построения: 1) этап постановки задачи; 2) этап
открытие нового способа действия фиксируемого с помощью модели; 3) этап
решение частных конкретных задач. Значимым становится открытие ребенком
нового способа действия, усвоение которого позволит младшему школьнику
переносить его на решение других ситуаций.
Отмечается (А.Б. Воронцов, 2007, 2011; Т.И. Тарасова, 2012), что проектная
задача может выступать диагностическим инструментарием, обеспечивающим
измерение метарезультатов (ключевых компетентностей, универсальных учебных
действий, общих учебных умений и навыков и т.п.). Проектная задача позволяет
выявить характеристику младшего школьника, проследить формирование его
54
позиции и ценностного отношения к окружающему миру. Таким образом,
личностно
ориентированная
направленность
проектных
задач
позволяет
проследить активную позицию обучающегося, акцентирует его включенность в
совместную деятельность и подчеркивает значимость ученика как субъекта
деятельности, что является для нашего исследования важным аспектом.
Применение проектной деятельности и проектных задач в начальной школе
возможно в рамках урочной (в курсе «Окружающий мир») и внеурочной
деятельности. Очевидно, основа ценностного отношения к объектам природы
закладывается
в
курсе
«Окружающий
мир»,
целью
которого
является
«формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека на
основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного
осмысления ребенком личного опыта общения с детьми и природой; духовнонравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях
культурного
и
конфессионального
(Примерные
программы
по
многообразия
учебным
российского
предметам,
2011).
общества»
Содержание
интегративного курса «Окружающий мир» представляет младшим школьникам
широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов
единого мира. Курс «Окружающий мир» представлен содержательными блоками
«Человек и природа», «Человек и общество», «Правила безопасной жизни»
(Стандарты
второго
поколения,
2009),
изучение
которых
позволяет
актуализировать разные связи временные, личностные, деятельностные. Первый
содержательный блок подводит учащихся к выводу, что планета Земля – наш
общий дом, что в этом доме есть все необходимое для жизнедеятельности
организмов. Второй содержательный блок раскрывает жизнедеятельность и
взаимодействие живых организмов в естественной природе, в конкретных местах
их обитания – в природных сообществах (в лесу, на лугу, в пресных водоемах), в
искусственных сообществах (в поле, саду, огороде). Третий содержательный блок
предполагает, что младший школьник должен знать биосоциальную сущность
человека; связи человека с окружающей природной и социокультурной средой;
условия, влияющие на сохранение здоровья и жизни человека; разносторонние
55
связи людей с окружающей средой; позитивное и негативное влияние
деятельности человека на природу; о необходимости сохранения благоприятной
окружающей среды.
В процессе овладения знаниями о природе, человеке, обществе дети учатся
осмысливать многообразие окружающего мира, причинно-следственные связи в
системах «Природа – человек» и «Человек – общество». При этом младшие
школьники включаются в различные виды деятельности (в аналитическую
деятельность, наблюдения, постановка опытов, исследовательская, творческая и
проектная деятельность, моделирование и др.), что в итоге способствует
формированию
универсальных
учебных действий
(УУД)
и
достижению
личностных, метапредмтных, предметных результатов (Т.И. Тарасова, 2012).
Вместе с тем необходимо отметить, что участие детей в реализации
проектной деятельности и проектных задач в рамках урочной деятельности
ограничено
временными
рамками,
вследствие
чего
представляется
целесообразным обратить внимание на использование внеурочной деятельности
обучающихся, которая на сегодня является одним из компонентов программы
образовательного учреждения.
Современные аспекты организации внеурочной деятельности школьников
прорабатываются в работах Е.Е. Морозовой (2013), Н.Е. Щурковой (2005),
И.В. Цветковой
(2000)
и
др.
Внедрение
Федеральных
государственных
образовательных стандартов (ФГОС) предусматривает расширение масштабов
внеурочной деятельности, где под внеурочной деятельностью школьников
понимается деятельностная организация образовательного процесса на основе
вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана,
организуемая участниками этого процесса, отличная от урочной системы
обучения (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, 2010). Отмечается, что на сегодняшний
день внеурочная деятельность рассматривается
не только как средство
воспитания, но и как средство социализации учащихся (Д.В. Григорьев,
П.В. Степанов, 2010). Таким образом, внеурочная деятельность организуется в
свободное от уроков время для социализации детей и подростков определенной
56
возрастной группы, формирования у них потребности к участию в социально
значимых практиках и самоуправлении, создания условий для развития значимых
позитивных качеств личности, реализации их творческой и познавательной
активности, участия в содержательном досуге.
Кроме того, внеурочная деятельность детей связана также с обеспечением
разновозрастного общения младших школьников; систематического включения
родителей
учащихся
организованного
в
процесс
воспитания;
взаимодействия
младших
регулярного
школьников
педагогически
с
объектами
социоприродной среды; предоставления ребенку возможностей реализации своей
нравственно-экологической
позиции
в различных видах деятельности;
в
непрерывности (на протяжении всего возрастного периода) воздействия и
наблюдения
ребенка
(И.В. Цветкова,
2000).
В
процессе
многоплановой
внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов
школьников,
способствовать
решению
задач
нравственного
воспитания.
Подчеркивается, что включение ребенка в разнообразные виды и формы
внеурочной деятельности позволяет учащимся соотнести собственное мнение по
рассматриваемой проблеме с мнением других детей и «референтных лиц», что
будет способствовать коррекции этого отношения – ведь весомое мнение
сверстников и взрослых часто становится источником изменения их взгляда на
мир. Учащиеся при этом приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия
взглядов, учатся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей.
Согласно образовательным стандартам второго поколения, учебный план
для начальной школы включает для каждого класса часы внеурочной
деятельности, позволяющие осуществлять программу воспитания и социализации
школьников
через
несколько
художественно-эстетическое,
направлений
(спортивно-оздоровительное,
научно-познавательное,
военно-патриотическое,
общественно полезная и проектная деятельность), реализация которых позволит
добиться получения тех результатов в обучении и воспитании школьников,
которые определены в долгосрочной программе модернизации российского
образования. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной
57
деятельности: игровая деятельность; познавательная деятельность; проблемноценностное
общение;
досугово-развлекательная
деятельность
(досуговое
общение); художественное творчество; социальное творчество (социально
преобразующая добровольческая деятельность); трудовая (производственная)
деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая
деятельность.
Образовательное
учреждение
предоставляет
обучающимся
возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие:
экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные
научные сообщества, олимпиады, соревнования, поисковые исследования,
общественно-полезные практики и др. Заинтересованность школы в решении
проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением ее в
учебный план 1-4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты.
Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных
дисциплин,
то
в достижении метапредметных,
а
особенно личностных
результатов – ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека,
удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, т.к. ученик выбирает ее
исходя из своих интересов, мотивов.
Внеурочная
деятельность
направлена
на
развитие
воспитательных
результатов трех уровней (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, 2010): приобретение
школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности
и повседневной жизни; получение школьником опыта переживания и позитивного
отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной
реальности
в
целом;
получение
школьником
опыта
самостоятельного
общественного действия. Достижение трёх уровней результатов внеурочной
деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и
социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная,
этическая,
социальная,
гражданская
компетентности
и
социокультурная
идентичность в её страновом, этническом, тендерном и других аспектах.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно отметить потенциал
внеурочной деятельности для формирования ценностного отношения к природе,
58
который заключается в осмыслении и усвоении обучающимися системы духовнонравственных
ценностей,
образовательного
в
процессов
условиях
в
интеграции
начальной
школе,
воспитательного
обеспечивающая
и
его
непрерывность и успешность.
Обращает
на
себя
внимание
тот
факт,
что
результативность
и
эффективность разработанных моделей формирования ценностного отношения к
природе (И.Н. Гелетканич, 2011; М.М. Иванова, 2003; Е.Н. Лазаренко, 2009,
Ю.А. Позигун,
2009;
Л.Б. Симонова
2006)
обеспечивается
созданием
педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. В
соответствии с работами ряда авторов (С.Д. Дерябо, 1999; Д.С. Ермаков, 2008;
М.М. Иванова, 2003; П.Г. Марков, 2009; В.А. Ясвин, 2000; и др.), акцентируется
значимость создания и функционирования образовательной среды. По мнению
В.А. Ясвина (2000), создание образовательной среды – важнейшее условие
эффективности процесса развития субъективного (а в нашем случае ценностного)
отношения ребенка к миру природы.
Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты
обучения и воспитания личности становится предметом исследований на
протяжении уже достаточно долгого времени (Е.А. Александрова, 2005, 2006;
А.А. Ахаян, 2000; Л.С. Выготский, 1984; С.Н. Николаева, 2011; В.И. Панов, 2001,
2007;
В.А. Ясвин,
2000,
2001;
и
др.).
В
работах
выделены
уровни
образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, разработаны
параметры ее экспертизы, проведены исследования социального аспекта. Однако
само понятие «образовательная среда» остается нечетким: ее определения все еще
отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных
концепций, хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении
смысла этого понятия в различных исследованиях.
По мнению С.Д. Дерябо (1997), образовательная среда – это совокупность
всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем
возможностей
как
позитивных,
так
и
негативных.
В
исследовании
В.И. Слободчикова (2000) образовательная среда рассматривается как категория,
59
характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное
назначение
в контексте
предметности культуры
общества.
По
мнению
В.А. Ясвина (2001), представляется методически перспективным понимание
образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности,
а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и
пространственно-предметном окружении. Это пространство, где происходит
систематическое взаимодействие (общение, совместная деятельность) педагога и
ребенка, в результате которого формируются новые способы жизнедеятельности
индивида, которые способствуют личностному развитию. Согласно В.И. Панову
(2007), образовательная среда – система условий, которые необходимы для
практической реализации данной технологии и миссии данного образовательного
учреждения,
включая
пространственно-предметные
условия,
систему
межличностных взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного
процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для
социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями
развития
и
индивидуальными
образовательную
среду
как
образовательного
процесса
и
интересами
обучающихся.
совокупность
Определяя
материальных
межчеловеческих
факторов
отношений,
которые
устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия,
В.А. Ясвин (2001) вводит понятие локальной образовательной среды и выводит ее
качественные
характеристики.
Интегративным
критерием
качества
образовательной среды определяется ее способность обеспечить субъектам
образовательного
процесса
возможности
для
эффективного
личностного
саморазвития.
Образовательную среду В.А. Ясвин (1997, 2001) предлагает рассматривать в
следующей
структуре:
субъекты
образовательного
компонент;
пространственно-предметный
процесса;
компонент;
социальный
психодидактический
компонент. В.А. Ясвиным (1997, 2001) выделяются следующие параметры
образовательной среды: параметры «первого порядка» – широта, интенсивность,
модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров
60
«второго
порядка»
–
эмоциональность,
обобщенность,
доминантность,
когерентность, принципиальность, активность.
В.И. Слободчиков (2000) подчеркивает относительность и опосредующий
характер образовательной среды. Среда начинается там, где происходит встреча
образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и
строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности, и где между
субъектами образования начинают выстраиваться определенные
связи и
отношения. В качестве характеристик среды он предлагает рассматривать ее
насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее
организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих
данную образовательную среду, выделяется три принципа ее организации:
единообразие, разнообразие и вариативность. Образовательная среда несет в себе
большие возможности развития интеллектуальных способностей школьников, их
творческий характер, а также способствуют улучшению самостоятельной работы
обучаемых.
Это
индивидуализации
образовательной
обстоятельство
помогает
обучения.
Необходимо
среды
процессам
обеспечивается
дифференциации
отметить,
что
максимально
в
в
рамках
разнообразная
непрагматическая деятельность учащихся познавательной, оздоровительной,
эстетической, коммуникативной и краеведческой направленности. Среда в
образовательном учреждении создается субъектами экологического образования
и образует целостность, в которой каждый субъект, используя содержательнотехнологический,
пространственно-предметный
и
социальный
компоненты
образовательного процесса, осуществляет свою деятельность (В.А. Игнатьева и
др., 2008). Отмечается (В.А. Игнатьева и др., 2008), что позитивное влияние среды
на процесс формирования у детей ценностного отношения к природе во многом
зависит от степени согласованности и глубины взаимодействия указанных выше
составляющих. Кроме того, важнейшее значение приобретает непосредственное
взаимодействие детей с объектами природы. При проектировании и создании
образовательной среды важно учитывать возможность выбора педагогами и
учащимися различных видов деятельности и включение в эту деятельность,
61
обеспечивающую удовлетворение потребности общества и самих учащихся в их
обучении, развитии и социализации; создание коммуникативных взаимодействий
между учащимися и учителями.
По мнению ряда авторов (Е.А. Александрова, 2005, 2008; С.Д. Дерябо, 1997;
Н.П. Колодяжная, 2002; В.И. Панов, 2007; В.А. Ясвин, 2001) образовательная
среда выполняет единую образовательную функцию – функцию его личностного
развития, способствует становлению и социализации личности ребенка, развитию
его субъективного опыта, эволюции субъекта. Организация образовательной
среды на основе психолого-педагогической модели становления отношения
личности, как отмечает Н.П. Колодяжная (2002), способствует появлению
следующих новообразований: глубинной перестройки личностных смыслов в
отношении природы и человека; развитию чувствительности к эмпатогенным
ситуациям в отношении объектов природы; становлению готовности к гуманным
поступкам по отношению к живым существам; освоению системы экологических
представлений. С учетом исследования В.А. Ясвина (2000) становится понятно,
что включение в образовательную среду природных объектов обеспечивает
постоянное воздействие на обучающихся психологических релизеров, создает
возможности для осуществления взаимодействия с природными объектами, что
позволяет говорить о том, что образовательная среда, насыщенная природными
объектами, выступает как условие и средство развития отношения школьников к
природе.
Таким образом, в современных условиях развития общества роль
образовательной среды и ее воспитательный потенциал не вызывает сомнения.
Образовательная среда способствует индивидуальному, духовно-нравственному
развитию ребенка, способствует его становлению как субъекта общения и
деятельности. Возможности образовательной среды позволяют сформировать
непрагматическое отношение к природе, проявляющееся в осмыслении ценности
природы, в накоплении эмоционально-чувственных переживаний по отношению к
природным объектам через соответствующую практическую деятельность, а
62
также в сформированности практических навыков и умений непрагматического
взаимодействия с объектами природы.
С учетом понимания процесса формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников в работе встает вопрос о разработке модели
формирования рассматриваемого отношения на основе проектной деятельности,
которая
будет
способствовать
освоению
способов
непрагматического
взаимодействия с природой в условиях внеурочной деятельности школьников.
1.3 Модель формирования ценностного отношения к природе
у детей младшего школьного возраста
В нашем исследовании разработана модель формирования ценностного
отношения к природе у младших школьников. Особенность модели заключается в
том, что младшие школьники включаются в проектирование и организацию
мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, в ходе
которой развивается способность откликаться на переживания природных
объектов; проводить личностную оценку их значимости; соотносить свои
потребности с жизненными проявлениями объектов природы и овладевать
способами непрагматического взаимодействия с ними. Необходимо отметить, что
в своей работе мы акцентируем значимость развития у ребенка способности к
анализу деятельности и поступков в социоприродном окружении, т.к. оценочные
суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по
отношению к природе, а природные объекты не могут поступать плохо или
хорошо, их поведение определяется биологическими законами.
Разработанная авторская модель рассматриваемого процесса представлена
на рисунке 1 и включает: целевой, методологический, содержательный,
операционно-деятельностный, результативно-оценочный блоки.
Опишем подробнее представленную на рисунке модель и охарактеризуем
каждый из составляющих её блоков.
63
Одним из приоритетных блоков создаваемой модели является целевой блок.
Целевой блок модели содержит
цель,
задачи.
Целью модели является
формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на
основе проектной деятельности. Задачи: освоение системных представлений и
понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с
ней, формирование опыта переживаний по отношению к объектам природы;
развитие непрагматических мотивов и целей взаимодействия ребенка с
природными
объектами;
овладение
способами
непрагматического
взаимодействия с природными объектами родного края.
Таким образом, целевой блок в общем виде предвосхищает ожидаемый
идеальный результат педагогического процесса – формирование ценностного
отношения к природе у младших школьников.
Методологический блок.
составляют:
Концептуальную основу авторской модели
культурологический,
компетентностный,
аксиологический
(ценностный) и экопсихологический подходы, которые были рассмотрены в
параграфе 1.1.
При разработке модели мы опирались на принципы организации
экологического
образования:
краеведческого
подходов;
взаимосвязь
единство
глобального,
интеллектуального,
регионального
и
эмоционального
восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора на принцип
систематичности, непрерывности и междисциплинарности, представленные в
Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России (2013). Отмеченные принципы выступают нормативными требованиями к
организации процесса формирования ценностного отношения к природе у
младших школьников, указывают его направление и помогают подойти к
построению педагогического процесса, обеспечивая развитие познавательного,
эмоционального,
поведенческого
аспектов
личности.
Принципы
тесно
взаимосвязаны друг с другом, но только в комплексе они обеспечивают решение
поставленной цели.
Цель: формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на
основе проектной деятельности.
Задачи: освоение системных представлений и понятий о ценностях природы и
способах непрагматического взаимодействия с ней, формирование опыта
переживаний по отношению к объектам природы; развитие непрагматических
мотивов и целей взаимодействия ребенка с природными объектами; овладение
способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного
края.
Подходы: культурологический, компетентностный, аксиологический (ценностный) и
экопсихологический.
Принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального,
регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального,
эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора
на принцип систематичности, непрерывности и междисциплинарности.
3 этап – побуждающий; проектирование мероприятий по
оказанию помощи объектам природы в результате решения
проектной задачи «Растения и животные родного края».
4 этап – действенный; индивидуальная работа учащихся по
проектированию и организации мероприятий оказания
помощи объектам природы родного края
Методы формирования знаний, отношений и
умений
2 этап – оценочно-мотивационный; проектирование
взаимодействия с комнатными растениями в результате
решение проектной задачи «Мой зеленый друг».
Формы: занятие, экскурсия, конференция и
др.
Проектная деятельность
Компоненты ценностного отношения к природе
Когнитивный – представления и понятия о ценностях природы и способах
непрагматического взаимодействия с ней.
Эмоционально-оценочный – эмоции, чувства по отношению к природе, оценочные
суждения.
Деятельностный – опыт овладения способами непрагматического взаимодействия с
природными
объектами
(образовательные,
охранительно-восстановительные,
преобразовательные).
1 этап – эмоционально-чувственный; проектирование образа
растений как источника охраны, красоты, познания и
пользы в результате решения проектной задачи «Растем
вместе».
Внеурочная деятельность
блок
Результативнооценочный блок
Операционно-деятельностный
блок
Содержательный
Методологический
блок
Целевой
блок
64
Критерии сформированности ценностного отношения к природе
когнитивный
эмоционально-оценочный
действенный
Уровни
низкий
допустимый
оптимальный
Результат: значительное повышение сформированности ценностного отношения к
природе у младших школьников на оптимальном уровне
Рисунок 1 – Модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
на основе проектной деятельности
65
Содержательный блок предложенной модели определяет содержание
процесса формирования ценностного отношения к природе
у младших
школьников и ориентирован на развитие компонентов рассматриваемого
отношения: когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного.
Система знаний, составляющая когнитивный компонент ценностного
отношения к природе у младших школьников включает в себя представления и
понятия об объектах природы и их ценностях, о способах непрагматического
взаимодействия с ней.
Представления и понятия об объектах природы включают в себя знания о
компонентах живой и неживой природы и их ценностях, экосистемной
организации природы, причинно-следственных взаимосвязях в природе и
способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами.
При
этом
значимым
становится
расширение
у
младших
школьников
представлений о природе родного края и об объектах ближайшего окружения
ребенка. Важной становится информация не только о многообразии объектов
природы, но и о ценности природных объектов нашей местности. Дети младшего
школьного
возраста
осваивают
непрагматические
ценности
природы
(С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000): эстетические (природа – источник красоты),
научно-познавательные (природа – источник познания), экологические или
«этические» (природа – источник, требующий охраны и преобразования),
практические (природа как объект пользы) и прагматические ценности (природа –
источник удовлетворения тех или иных прагматических потребностей и мотивов
ребенка).
Эстетическая ценность природы обусловлена удовлетворением, которое
человек испытывает, переживая сильные эмоции при восприятии многогранных
проявлений природной красоты, характеризующимся готовностью воспринимать
красоту живых объектов, ландшафтов и пейзажей, улучшать их состояние,
обнаруживать признаки их красоты в произведениях литературы и искусства,
оценивать состояние природы и действовать во благо ее сохранения.
66
Научно-познавательная ценность природы обусловлена готовностью и
потребностью ребенка изучать объекты живой природы, выяснять их роль в
биосфере, значение в собственной жизни и жизни общества, оценивать значение
объектов живой природы с позиции их универсальной ценности.
Этическая
школьников
ценность
использовать
природы
и
заключается
сохранять
живые
в
готовности
природные
младших
объекты
на
нравственной основе – соблюдении норм и правил, предписаний, связанных с
добротой, милосердием, ответственностью, совестью, любовью, чуткостью,
долгом и честью, оценивать нравственные и безнравственные поступки людей.
Экологическая (этическая) ценность природы заключается в готовности не
разрушать установившиеся естественные взаимодействия в надорганизменных
системах, поддерживать их устойчивость, пропагандировать идею устойчивого
развития.
Практическая ценность природы для младших школьников заключается в
готовности организовать и реализовать собственную деятельность в природе для
улучшения состояния ее объектов.
Однако понимание ценности природы ребенком будет неполным, если не
раскрывать вопрос о причинно-следственных взаимосвязях ее объектов. Каждый
вид участвует в круговоротах веществ, поддерживает динамическое равновесие в
природных экосистемах, обеспечивая их устойчивое развитие. Для младших
школьников важным становится понимание того, что любой живой организм
обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его
внутренние ресурсы. Потребности живого организма удовлетворяются факторами
внешней среды. Это, прежде всего, потребности в определенных температурных
условиях, в условиях местопроизрастания (местообитания), в питательных
веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают
жизненную энергию и позволяют живому организму реализовать себя во всех
сферах жизни. Между живыми организмами в природе сложились сложные
взаимоотношения, которые помогают им сохраниться в природе. Все живые
организмы, так или иначе, связаны между собой и оказывают друг на друга
67
влияние.
Живая
природа
оказывает
влияние
и
на
организацию
и
функционирование экосистем.
Деятельность и взаимодействие человека в природе может носить
прагматический и непрагматический характер. Прагматическая деятельность
обеспечивает
получение
какой-либо
выгоды.
Под
непрагматическим
взаимодействием понимается взаимодействие человека с объектами природы,
характеризующееся балансом прагматических и непрагматических мотивов и
потребностей. Однако, отрицательное отношение у детей к природе на практике
встречается редко и обычно связано с проблемой психического здоровья ребенка
(В. А. Ясвин, 2000). Значимым средством приобщения детей к непрагматическому
взаимодействию с природой является формирование системных знаний о
способах непрагматического взаимодействия с природными объектами, которые
были рассмотрены в параграфе 1.2, а именно: образовательные, охранительно восстановительные, преобразовательные. Необходимо отметить, что в процессе
расширения информации об объектах природы, в результате действия на ребенка
разнообразных релизеров (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельновкусовых, поведенческих) обеспечивается развитие интереса к природным
объектам.
Таким образом, когнитивный компонент включает в себя представления и
понятия
об
объектах природы,
их
ценности,
о причинно-следственных
взаимосвязях в природе, о способах непрагматического взаимодействия человека
с природными объектами, на основе которых формируется познавательный
интерес младшего школьника к объектам природы.
Эмоционально-оценочный компонент ценностного отношения к природе
представлен эмоциями и чувствами по отношению к природе, оценочными
суждениями личности. Ценностное понимание значимости объекта природы для
личности осуществляется на основе эмоционально-чувственного восприятия
природных объектов,
проявляется
в способности ребенка
эмоционально
откликаться на встречу с природным объектом чувством или оценкой. Процесс
взаимодействия ребенка с объектами природы сопровождается накоплением
68
опыта переживаний по отношению к представителям животного и растительного
мира (привязанности, любви, радости общения, огорчения от случаев нанесения
вреда и т.д.) (И.В. Цветкова, 1995).
Ценностное отношение к природе в большинстве случаев эмоционально
окрашено. Следовательно, одним из важнейших его компонентов являются
эмоции. Эмоции имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе
взаимодействия человека с природой. Они наиболее интенсивно проявляются в
виде реакций, переживаний и состояний при непосредственном взаимодействии с
природными
объектами.
поступающих
стимулов
По
мнению
или
В.А. Ясвина
релизеров
(2000),
естественного
в
результате
происхождения
(визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих)
возникают эмоциональные реакции или эмоциональный тон ощущений на тот или
иной объект природы, которые впоследствии формируют личностно-смысловую
оценку ребенка. Эмоциональный тон ощущений на объект природы может быть
как положительной, так и отрицательной направленности. При возникновении
отрицательных
эмоций
взаимодействие
с
при
данным
восприятии
объектом
объекта
природы
блокируется.
При
дальнейшее
возникновении
положительных эмоций дальнейшее взаимодействие с объектом природы может
выразиться как в поиске и сборе информации об этих объектах, так и в
целенаправленном стремлении к практическому взаимодействию с ними. У
ребенка возникает влечение и потребность в дальнейшем взаимодействии с
природным объектом и его субъектификации (В.А. Ясвин, 2000). Возникающие
при взаимодействии с объектами природы эмоции являются связующим звеном
при переводе внешних воздействий в личностно-значимый смысл. Исходя из
этого, необходима целенаправленная организация личностного осмысления и
оценки детьми младшего школьного возраста материала о ценностях объектов
природы и целесообразном взаимодействии с ними.
Высшим
продуктом
развития
эмоций
человека
являются
чувства.
Сформировавшиеся чувства к природным объектам становятся главными
детерминантами эмоциональной жизни ребенка, от которых будет зависеть
69
возникновение и содержание ситуативных эмоций личности (гордость за свой
поступок, огорчение от невозможности взаимодействовать с любимым питомцем
и др.). Чувства человека субъективны, они носят отчетливо выраженный характер,
т.е. непременно связаны с конкретным объектом.
Таким образом, эмоции и чувства – переживания, внутренние сигналы,
посредством которых осознается личностный смысл объектов природы и характер
взаимодействия с ними, обеспечивает развитие мотивов и потребностей во
взаимодействии с объектами природы.
Эмоционально-оценочный
компонент
обеспечивает
проявление
эмоционального отклика на взаимодействие с природой (сочувствия, сострадания,
соучастия), личностную оценку ребенком значимости объекта природы как
источника познания, красоты, пользы, обеспечивая развитие субъектности
природного объекта. Оценивание осуществляется с помощью оценочных умений,
основанных на пространственно-временных оценках на основе фактов и
представлений, эмоциональных, эстетических переживаний.
Оценка объекта природы с точки зрения оказания ему помощи имеет
субъектную направленность. Важнейшее значение для развития субъектной
оценки природного объекта имеет следующее обстоятельство: воспринимает ли
человек объект природы как «субъект» или же как «объект» (С.Д. Дерябо, 1993,
1995, 2002; В.А. Ясвин, 1998, 2000). Приписывание субъектности происходит на
основе идентификац в форме проекции, чему способствует эмпатия в форме
сопереживания;
способность
опосредовать
отношения
человека
к
миру
(В.А. Ясвин, 2000). Основой субъектной оценки природного объекта личностью
является восприятие его как субъекта (общения, деятельности), что обуславливает
проявление
активности
личности
в
продолжение
развития
контактов
с
природными объектами и оказания им помощи.
Необходимо отметить, что в условиях признания субъектности природных
объектов
ребенок
младшего
школьного
возраста
может
провести
многокритериальный анализ данного объекта: выявить многообразие его
ценностей, значимость для личности и всего природного сообщества, выявить
70
жизненные потребности объекта природы.
Оказание помощи природному объекту может осуществляться в сложной
жизненной ситуации природного объекта и в ситуации проекции будущего.
Анализ детьми экологической ситуации, в которую попал природный объект,
позволяет выявить экологические связи с природным окружением, сформировать
оценочные суждения, обосновать, доказать их правильность. Младший школьник
может оценить объект природы с точки зрения его значимости как источника
охраны, красоты, познания и пользы, а также провести оценку своей деятельности
и деятельности людей в социоприродном окружении.
Таким
образом,
эмоционально-оценочный компонент проявляется
в
способности ребенка эмоционально откликаться на встречу с природным
объектом эмоциями, чувством и оценочными суждениями. Личностная оценка
ребенком значимости объекта природы позволяет сформировать оценочные
суждения о природе как источнике охраны, познания, красоты и пользы и
проявить определенную позицию по отношению к объектам природы.
Особую значимость при развитии ценностного отношения к природе у
младших
школьников
представляет
деятельностный
компонент,
который
актуализирует практическую активность ребенка с природными объектами, что
позволяет «запустить» механизмы развития отношения к природе и освоить
способы непрагматического взаимодействия с ней.
Деятельностный компонент ценностного отношения к объектам природы
характеризуется овладением способами непрагматического взаимодействия с
природными объектами. Содержание деятельности будет обеспечиваться опытом
осуществления способов непрагматического взаимодействия.
По мнению О.Н. Пономаревой (1999) опыт осуществления способов
деятельности предполагает включение в образовательный процесс различных
заданий и упражнений теоретического и прикладного характера, практических и
лабораторных
работ
(экскурсий,
пропаганда
экологических
знаний,
мониторинговые исследования, наблюдения, описание и др.).
Структуру потребностей человека, непосредственно связанных с природой,
71
можно представить следующим образом (А.В. Миронов, 2002; О.Н. Васина,
2004): физиологические (потребности в дыхании, пище, воздухе, движении,
сохранение рода); оздоровительные (потребность в использовании сил природы
для закаливания, укрепления здоровья); материальные; эстетические (потребность
в
эстетических
эмоциях,
получаемых
при
общении
с
природой);
интеллектуальные (потребность в удовлетворении любознательности, решении
«загадок природы»); этические (потребность в проявлении заботы об объектах
природы
и
оказания
им
помощи
в
трудных
жизненных
ситуациях);
образовательные (природа может использоваться как средство образования).
Отмечается (Н.А. Рыжова, 2005; В.А. Ясвин, 2000), что у ребенка также
необходимо развивать потребность в оценки своей деятельности и поступков по
отношению к природе.
На основе потребностей личности формируется мотив деятельности.
Мотивы взаимодействия личности с природой могут носить эстетическую,
этическую, познавательную, практическую и прагматическую направленности
(С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Игнатова и др., 2008; В.А. Ясвин, 2000). В процессе
усвоения элементарных экологических сведений о природных взаимосвязях,
взаимозависимости природы и жизни человека у ребенка младшего школьного
возраста вырабатываются экологические мотивы поведения.
Вместе с тем, необходимо отметить, что у ребенка могут быть
сформированы как личные, так и социальные мотивы взаимодействия с природой.
Личные мотивы будут связаны с удовлетворением собственных потребностей в
познании, общении, творчестве и др. При развитии социальных мотивов ребенок
учитывает потребности всего природного сообщества в условиях содействия
благу объектов природы. Однако необходимо отметить, что наличие у ребенка
личных мотивов взаимодействия с природой будут способствовать развитию и
социальных мотивов. Овладение способами непрагматического взаимодействия с
природными объектами проявляется в активности и самостоятельности личности
по практическому взаимодействию с природой.
72
Таким образом, деятельностный компонент ценностного отношения к
природе
у
младших
непрагматических
(эстетические,
школьников
мотивов
этические,
и
характеризуется
потребностей
сформированностью
взаимодействия
образовательные),
с
овладением
природой
способами
непрагматического взаимодействия с объектами природы (образовательные,
охранительно-восстановительные, преобразовательные), которые представлены в
параграфе 1.2.
Подводя итог вышесказанному, можем отметить, что в целостной структуре
«ценностного отношения к природе» гармонично сочетаются и взаимодействуют
эмоциональные переживания, обусловленные миром природы; система знаний,
необходимых для организации непрагматического взаимодействия с природными
объектами; личные и социально-значимые ценности природы, обуславливающие
развитие деятельности ребенка в социоприродном окружении.
Операционно-деятельностный блок включает механизмы, соответствующие
усвоению содержания материала, формы, методы, средства рассматриваемого
процесса. Процесс формирования ценностного отношения к природе у младших
школьников представлен внеурочной деятельностью (86 занятий, 86 часов),
являющейся неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной
школе. В рамках разрабатываемой модели важным направлением внеурочной
деятельности младших школьников является проектная деятельность (решение
проектных задач), в рамках которой осуществляются разнообразные формы
образовательного
используются:
процесса
методы
(занятие,
экскурсия,
формирования
знаний
конференция
(рассказ,
и
беседа,
др.)
и
игра,
занимательные упражнения, работа с текстами книг, наблюдения, опыты,
проблемно-поисковые
экологической
методы); методы формирования
идентификации,
метод
экологической
отношений
(метод
эмпатии,
метод
экологической рефлексии, методы трансформации отношений олицетворения в
отношения субъектификации, методы формирования чувства родства с природой,
методы
формирования
эстетических
отношений
к
природе);
методы
73
формирования умений (метод экологических ожиданий, метод ритуализации
экологической деятельности, метод экологической заботы) (А.В. Миронов, 2002).
Большую роль в развитии ценностного отношения к природе у младших
школьников
играет
процедура
ценностного
ориентирования
личности
(М.М. Иванова, 2003; Е.Н. Лазаренко, 2009). Именно представление личности о
своем отношении к миру природы обеспечивает развитие образа человека,
который не критикует объекты природы, а адекватно оценивает свою
деятельность и деятельность людей в социоприродном окружении. Кроме того,
согласно исследованию В.А. Ясвина (2000), развитие субъективного отношения к
природе идет по схеме: образ мира – действие – измененная действием
стимуляция
–
измененный
образ
мира.
Опираясь
на
данную
схему,
применительно к нашей модели, отметим:
Первоначальный образ. Младшие школьники в большинстве случаев
оценивают объекты природы с позиций «хорошие» и «плохие», «полезные» и
«вредные»; имеют ограниченные представления о способах оказания помощи
объектам природы родного края.
Действие. Включение ребенка в деятельность по непрагматическому
взаимодействию с природными объектами в ходе проектирования образа
растений как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирования
взаимодействия с комнатными растениями; проектирования и организации
мероприятий по оказанию помощи объектам природы способствует развитию
познавательной, эмоциональной и практической сфер личности ребенка, что
актуализирует личные и социальные мотивы школьника в процессе деятельности
в социоприродном окружении.
Измененная действием стимуляция. Включение детей в посильную
деятельность по оказанию помощи природным объектам обеспечивает принятие
субъектности объектов природы, что позволяет откликаться на переживания
природных объектов, проводить оценку их значимости и соотносить свои
потребности
с
их
жизненными
проявлениями,
овладевать
непрагматического взаимодействия с природными объектами.
способами
74
Измененный образ. Участие младших школьников в деятельности по
оказанию помощи объектам природы позволяет сместить акцент с оценки объекта
природы на оценивание себя и своей деятельности, а также обеспечивает
расширение у детей представления об универсальной значимости природы, о
взаимосвязях в природе и непрагматических способах взаимодействия с ней.
Внедрение
разработанной
модели
осуществлялось
на
протяжении
следующих этапов: 1) эмоционально-чувственный, 2) оценочно-мотивационный,
3) побуждающий, 4) действенный. На протяжении всех этапов реализации модели
обеспечивается
включение
младшего
школьника
в
деятельность
по
проектированию и организации помощи объектам природы родного края.
Опишем этапы реализации модели.
Целью первого этапа (эмоционально-чувственный) реализации модели
является развитие способности ребенка откликаться на переживания природных
объектов (растений и животных) ближайшего природного окружения. Дети
вовлекаются в решение проектной задачи «Растем вместе». Первый этап модели
предполагает проектирование младшими школьниками образа растений как
источника охраны, красоты, познания и пользы.
На первом этапе решения проектной задачи «Растем вместе» (этап
постановки задачи) создается проблемная ситуация, в ходе которой требуется
проявить заботу, внимание и оказать помощь сказочному герою Чиполлино
(символизирующего образ растения). Преодолеть трудности в определении
ценностей и значимости растений у младших школьников позволяет второй этап
решения задачи, на котором осуществляется открытие нового способа действия
(проектирование образа растений как источника охраны, красоты, познания и
пользы) через систему заданий когнитивного, эмоционально-оценочного и
деятельностного содержания. Решение проблемных ситуаций совместно со
сказочными героями, включение в проектную задачу объектов природы
ближайшего окружения младшего школьника актуализирует действие комплекса
естественных
и
социальных
релизеров,
способствующих
развитию
эмоциональной сферы ребенка. В данной деятельности младший школьник
75
проявляет эмоции, чувства, производит оценку значимости объектов природы в
общении со сказочными героями и растениями, что стимулирует поиск и сбор
информации об объекте природы, организацию наблюдений за природными
объектами и развивает желание продолжить контакты с ними в ходе творческого
воплощения природного объекта в рисунке, аппликации, в пластической
миниатюре, что развивает способность откликаться на переживания природных
объектов. В итоге детям предоставляется возможность проявить свои оценочные
суждения и позицию по отношению к растениям, защитить их в проблемном
диалоге со сказочными героями. Решение частных задач («Защитите растения!» и
«Волшебная планета») позволяет осуществить контроль развития способности
учащегося откликаться на переживания объектов природы.
Целью второго этапа (оценочно-мотивационный) реализации модели
является
развитие
способности
ребенка
проводить
личностную
оценку
значимости объектов природы, соотносить свои потребности с их жизненными
проявлениями, дети вовлекаются в решение проектной задачи «Мой зеленый
друг». Второй этап модели предполагает проектирование взаимодействия с
комнатными растениями.
На первом этапе решения проектной задачи (этап постановки задачи)
создается проблемная ситуация, в ходе которой требуется оказать помощь
комнатным растениям, произрастающим в классных комнатах. Деятельность по
озеленению классной комнаты, организуемая на втором этапе решения проектной
задачи, обеспечивает открытие нового способа действия (проектирование
взаимодействия с комнатными растениями) через систему заданий когнитивного,
эмоционально-оценочного и деятельностного содержания. Включение ребенка в
экспериментирование, диалог с комнатными растениями, изучение условий их
жизнедеятельности,
творческая
деятельность
детей
позволяет
признать
субъектность растений, провести многокритериальную оценку их значимости в
жизни ребенка, овладеть навыками содержания и ухода за комнатными
растениями и осуществить озеленение классной комнаты с учетом их жизненных
потребностей, что развивает способность проводить личностную оценку
76
значимости объекта природы и соотносить свои потребности с их жизненными
проявлениями. Решение частных задач («Создание музея комнатных растений»,
«Подарок зеленому другу», «Письмо зеленому другу») осуществляемое на
третьем этапе проектной задачи, позволяет осуществить контроль развития
способности учащегося проводить оценку значимости объектов природы,
соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями в процессе
общения и взаимодействия с ними.
Целью третьего этапа (побуждающий) реализации модели является
развитие способности овладевать способами непрагматического взаимодействия с
природой, дети вовлекаются в решение проектной задачи «Растения и животные
родного края». Третий этап модели предполагает проектирование мероприятий по
оказанию помощи объектам природы.
На первом этапе решения проектной задачи (этап постановки задачи)
создается проблемная ситуация, в ходе которой требуется оказать помощь
объектам природы, обитающим на пришкольной территории и территории
микрорайона, попавших в критическую ситуацию. С этой целью на втором этапе
решения проектной задачи осуществляется проектирование мероприятий по
охране растений и животных через систему заданий когнитивного, эмоциональнооценочного и деятельностного содержания. Включение ребенка в оценку среды
обитания (пришкольной территории, миккрорайона, парка и др.) с учетом
жизненных потребностей объектов природы, анализ своих действий и поступков с
точки зрения их экологической целесообразности, оценка своего отношения к
ним, содействие объектам природы в проблемных ситуациях побуждает младшего
школьника к овладению способами непрагматического взаимодействия с
объектами
природы
восстановительные,
родного
края
преобразовательные).
(образовательные,
Однако
такое
охранительно-
стремление
может
выразиться как в поиске и сборе информации об объектах природы, так и в
целенаправленном стремлении к практическому взаимодействию с ними
(В.А. Ясвин). Тем самым, детям предоставляется возможность оказания помощи
природным объектам в реальных социоприродных условиях (на пришкольной
77
территории, в парке, в сквере, около дома), что позволяет проявить личностную
позицию к природным объектам. Решение частных задач, осуществляемых на
третьем этапе проектной задачи, позволяет включить ребят создание организации
«Юный эколог» и осуществить контроль развития способности учащегося
овладевать
способами
непрагматического
взаимодействия
с
природными
объектами.
Четвертый этап модели (действенный) (4 класс) предполагает включение
младших
школьников
в
индивидуальную
работу,
направленную
на
проектирование и организацию оказания помощи объектам природы родного
края.
Таким образом, можно отметить, что включение ребенка в деятельность по
взаимодействию с объектами природы и оказания им помощи в рамках решения
проектных задач («Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные
родного края») обеспечивает проявление эмоций и чувств ребенка по отношению
к объектам природы, развитие представлений и понятий о природе и ее ценности,
осуществляет проявление личного интереса ребенка к объектам природы.
Развитие опыта переживаний и формирование оценочных суждений по
отношению к объектам природы происходит за счет актуализации механизмов
олицетворения, эмпатии, субъектификации, рефлексии. Углубление знаний о
ценностях объектов природы и способах непрагматического взаимодействия с
ними обеспечивает развитие многокритериальной оценки природных объектов в
ходе непосредственного взаимодействия с ними, что способствует анализу
личностью своих действий и поступков. Развитие непрагматических мотивов и
потребностей общения с природой побуждает младших школьников к содействию
объектам природы в проблемных для них ситуациях.
Результативно-оценочный блок. На основе компонентов ценностного
отношения к природе определены критерии и показатели рассматриваемого
понятия, охарактеризованы уровни сформированности ценностного отношения к
объектам природы (низкий, допустимый, оптимальный), которые представлены в
таблице 1.
78
Эмоциональнооценочный
Действенный
Критерии и их показатели
Когнитивный
Таблица 1 — Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников
Низкий
Отсутствуют
системные представления и
понятия о ценностях
природы и способах непрагматического
взаимодействия с ней; не
проявляет интерес к
объектам природы
Не испытывает эмоций и
чувств
при
взаимодействии с природными
объектами. Производит
личностную оценку значимости объекта природы как источника
пользы
Мотивы и потребности
взаимодействия
с
природой
носят
в
основном практический
и прагматический характер.
Не
признает
субъектность объектов
природы, не оказывает
им помощь
Младшие
школьники
Уровни
Допустимый
Сформированы отдельные
представления и понятия о
ценностях
природы
и
способах непрагматического взаимодействия с ней;
проявляет интерес к некоторым объектам природы
Оптимальный
Сформированы системные
представления и понятия о
ценностях
природы
и
способах непрагматического взаимодействия с ней;
проявляет интерес к объектам природы
Эмоционально откликается
на взаимодействие лишь с
некоторыми природными
объектами.
Производит
личностную оценку значимости объекта природы
как источника познания,
красоты и пользы
Мотивы и потребности
взаимодействия с природой носят непрагматический характер. Признает
субъектность
некоторых
объектов природы. Оказывает помощь объектам
природы по инициативе
педагога и товарищей
Эмоционально откликается
на взаимодействие с природными объектами. Производит личностную оценку значимости объекта
природы как источника
охраны, познания, красоты
и пользы
Мотивы и потребности
взаимодействия с природой носят непрагматический характер. Признает субъектность объектов природы, проявляет
инициативность и самостоятельность при оказании
им помощи
с
низким
уровнем
ценностного
отношения
характеризуются отсутствием системных представлений и понятий о ценностях
природы и способах непрагматического взаимодействия, что связано с
ограниченностью личного опыта (чувственного и практического) ребенка по
взаимодействию с объектами природы и слабо выраженными потребностями в
общении с представителями природного мира. Младший школьник не проявляет
интерес к природным объектам. Мотивы и потребности взаимодействия с
природой носят в основном прагматический характер. Дети с низким уровнем
ценностного отношения к природе характеризуются явной ограниченностью
эмоциональных проявлений во взаимодействии с природой, не откликаются на
переживания природных объектов. Ученик производит личностную оценку
значимости объекта природы с позиции пользы данного объекта и не соотносит
79
свои потребности с их жизненными проявлениями. Младший школьник не
признает субъектность природных объектов, что выражается в прагматическом
взаимодействии с природными объектами.
У детей с допустимым уровнем развития ценностного отношения к природе
сформированы
представления
и
понятия
о
ценностях
природы
и
непрагматическом взаимодействии с ней. Дети проявляют потребность в общении
лишь с некоторыми объектами природы, способны откликаться на переживания
природных объектов, за которыми признается субъектность, отличаются
пассивностью
и
некоторой
ограниченностью
эмоционально-чувственных
проявлений (эмоционально реагируют лишь на некоторые объекты растительного
и животного мира). Дети проводят оценку значимости природного объекта, но не
всегда соотносят свои потребности с жизненными проявлениями природных
объектов. Способны овладевать способами непрагматического взаимодействия с
природными объектами. Принимают участие во взаимодействии с объектами
природы, в оказании им помощи, но мотивируется это, как правило, инициативой
педагога и товарищей. У младших школьников проявление внутренних установок
личности в поведении и деятельности по оказанию помощи объектам природы еще
не является нормой их жизни.
Дети с оптимальным уровнем развития ценностного отношения к природе
характеризуются сформированностью системных представлений и понятий о
ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия. Учащиеся
способны откликаться на переживания природных объектов. Жизнь таких ребят
насыщена общением с представителями животного и растительного мира, они
испытывают
потребность
в
таком
общении
и
отличаются
богатыми
эмоциональными проявлениями, дети способны разговаривать с животными,
«дружить» с ними, чувствительны к проблемам природного мира. Младшие
школьники, имеющие оптимальный уровень развития ценностного отношения к
природе, осознают свою способность изменять окружающий мир, им присуще
чувство ответственности за свои поступки, способность к самоконтролю, тем
самым дети проводят оценку значимости природных объектов и соотносят свои
80
потребности
с
их
жизненными
проявлениями.
Оптимальный
уровень
рассматриваемого отношения характеризуется активностью ребенка в овладении
способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. При
этом активность младшего школьника мотивирована заботой об объектах
природного мира, в оказании помощи объектам природы не только в критической
ситуации; ребенок видит смысл в системной природоохранной деятельности.
Дети понимают необходимость взаимодействия с объектами природы, проявляют
инициативность и самостоятельность при оказании помощи объектам природы.
Учащиеся выдвигают относительно себя и других нравственные требования,
регламентирующие
взаимодействие
с
представителями
растительного
и
животного мира.
На основании содержания параграфа 1.2 и с учетом мнения ряда авторов
(С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Н.А. Рыжова, 2005; Л.Б. Симонова,
2006; В.А. Ясвин, 2000; и др.) отмеченные выше критерии дополнены критерием
для оценки индивидуальной работы учащихся по проектированию и организации
мероприятий оказания помощи объектам природы родного края и его показатели:
способность откликаться на переживания природных объектов, проводить оценку
их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями,
овладевать
способами
непрагматического
взаимодействия
с
природными
объектами.
Динамика развития рассматриваемого отношения будет проявляться в росте
уровней
(с
низкого
до
эмоционально-чувственном,
допустимого
и
оптимального)
оценочно-мотивационном,
достигаемая
на
побуждающем
и
действенном этапах в ходе решения проектных задач «Растем вместе», «Мой
зеленый друг», «Растения и животные родного края», обеспечивающие позитивно
значимые изменения в развитии познавательной, эмоциональной, практической
сфер личности ребенка: в углублении и расширении представлений и понятий об
объектах природы и их ценностях, о способах непрагматического взаимодействия
с ними; в проявлении интереса к объектам природы; в развитии непрагматических
мотивов,
целей
взаимодействия
с
природой
(эстетические,
этические,
81
образовательные); осмысление и принятие ценности природы ребенком, будет
способствовать
восприятию
субъектности
объектов
природы;
овладение
экологическими действиями (проектирование образа растений как источника
охраны, красоты, познания и пользы; проектирование взаимодействия с
комнатными растениями; проектирование мероприятий по оказанию помощи
объектам природы).
Разработанная модель формирования ценностного отношения к природе на
основе проектной деятельности требует экспериментальной проверки.
82
Выводы по главе 1
1) Теоретические основы анализа отношений человека к различным
сторонам действительности (в том числе и к природе) позволяют рассматривать
отношение как целостную систему индивидуальных избирательных, осознанных
связей личности с различными сторонами объективной действительности,
выражающуюся в активной избирательной позиции личности, определяющую
индивидуальный характер ее деятельности и отдельных поступков. Анализ
психолого-педагогической литературы позволил определить сущность категории
«отношение к природе» как систему взаимосвязей человека с природными
объектами
в
трех
основных
аспектах:
структурно-содержательном,
функциональном и генетическом. Отмечена значимость развития субъектноэтического
типа
отношения
личности
к
природе,
характеризующегося
доминированием поступочного компонента и этических экологических установок
личности. Представлена системная модель развития субъективного (субъектноэтического) отношения к природе (В.А. Ясвин, 2000) у детей и подростков,
ориентированная на включение личности в деятельность по взаимодействию с
природными объектами, обеспечивающая освоение компетентных технологий
взаимодействия с природными объектами, экологизацию мировоззрения личности
ребенка, расширение субъективного экологического пространства. Значимым
стало понимание того, что формирование отношения к природе неразрывно
связано с осознанием и личным принятием человеком ценностей природы.
2) Определено, что субъектно-этическое отношение к природе является
важнейшим элементом в структуре экологического сознания и экологической
культуры личности. Формирование экологической культуры и экологического
сознания личности осуществляется в рамках непрерывного экологического
образования,
базирующегося
на
следующих
методологических
подходах:
культурологическом, компетентностном, экопсихологическом, аксиологическом
(ценностном). При развитии субъективного (субъектно-этического) отношения к
природе значимым и перспективным направлением исследований является
83
аксиологический аспект отношения: ценностное отношение человека к природе
направленно на формирование и осознание знаний об универсальной ценности
природы в многоаспектных связях личности в социоприродном окружении, что
становится перспективным направлением дальнейших исследований.
3) Теоретическое осмысление возрастных особенностей взаимодействия
детей с природой, сущности процесса формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников позволило уточнить термин «ценностное
отношение к природе у младшего школьника», под которым понимается
интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им
системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах
непрагматического взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии
непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в
условиях оказания помощи объектам природы родного края.
4) Предлагается формировать ценностное отношение к природе у младших
школьников в рамках разработанной модели за счет включения учащихся в
деятельность по проектированию и организации помощи объектам природы
родного края, осуществляемую во внеурочной деятельности, являющейся
неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе, имеющую
ярко
выраженную
субъектную
направленностью
восприятия
учащимися
природных объектов. Модель формирования ценностного отношения к природе
представляет
собой
совокупность
блоков:
–
целевого,
предполагающего
осуществление формирования ценностного отношения у учащихся начальной
школы; – методологического, включающего подходы (культурологический,
компетентностный,
аксиологический
(ценностный),
экопсихологический)
и
принципы экологического образования, обеспечивающие возможности для
раскрытия индивидуального потенциала ребенка при осознании и принятии им
ценностей объектов природы; – содержательного, представленным содержанием
когнитивного,
эмоционально-оценочного
и
деятельностного
компонентов
ценностного отношения к природе; – операционно-деятельностного, включающего овладение проектированием оказания помощи объектам природы родного
84
края
на
этапах:
эмоционально-чувственном,
побуждающем, действенном; –
критериями: когнитивным,
оценочно-мотивационном,
результативно-оценочным, представленным
эмоционально-оценочным,
действенным
(и
их
показателями).
5) С учетом исследований ряда авторов (С.Д. Дерябо, 1999; Н.А. Рыжова,
2005; В.А. Ясвин, 2000; и др.) в дополнении к выделенным критериям
(когнитивный,
эмоционально-оценочный,
действенный)
и
показателям
сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников
разработан дополнительный критерий для оценки индивидуальной работы
учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи
объектам природы родного края и его показатели: способность откликаться на
переживания природных объектов; проводить личностную оценку их значимости;
соотносить свои потребности с жизненными проявлениями объектов природы и
овладевать способами непрагматического взаимодействия с ними.
85
Глава 2
Проверка эффективности модели формирования ценностного отношения
к природе у младших школьников на основе проектной деятельности
2.1 Описание констатирующего этапа эксперимента
Целью
экспериментальной
работы
явилось
внедрение
модели
формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на
основе
проектной
деятельности;
выявление
уровней
сформированности
ценностного отношения у младших школьников к природе и степени развития
компонентов рассматриваемого отношения.
Экспериментальной
базой
исследования
выступила
МОУ
«Средняя
общеобразовательная школа № 53» г. Саратова (приказы министерства образования
Саратовской области «Об организации экспериментальной работы» от 28.06.2010 №
1700, от 24.06.2011 № 1910, от 26.07.2012 № 2339) за счет времени, отводимого на
внеурочную деятельность (Приложение А). Эксперимент осуществлялся за счет
времени отводимого на внеурочную деятельность учащихся. Экспериментальную
выборку
составили
107
младших
школьника,
53
из
которых
составили
экспериментальную группу, а 54 – контрольную. Экспериментальная работа включала
в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
На констатирующем этапе было проведено изучение у младших школьников
(107 школьников) исходного уровня сформированности ценностного отношения к
природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения при помощи
авторской анкеты, составленной с опорой на исследования Е.А. Гриневой (2008),
Е.Н. Лазаренко (2009), Л.В. Моисеевой (1996). Проведена вербальная ассоциативная
методика диагностики экологических установок личности в отношении природы
«ЭЗОП» (В.А. Ясвин, 2000).
Приведем перечень вопросов анкеты: вопросы на выявление степени
сформированности когнитивного компонента: Что такое природа? Какую роль играют
86
объекты природы в жизни людей? Приведи примеры взаимодействия людей с
объектами природы?
Вопросы на выявление степени сформированности эмоционально-оценочного
компонента: Какие чувства ты испытываешь при общении с объектами природы?
Как ты относишься к природе? Как люди относятся к природе?
Вопросы
на
выявление
степени
сформированности
деятельностного
компонента ценностного отношения к природе у младших школьников: Как ты
общаешься с объектами природы в свободное от учебы время? Как ты
соблюдаешь правила поведения в природе? Где и когда тебе приходилось
помогать животным и растениям в трудное для них время?
Определена значимость ответов детей на вопросы анкеты (вопросы
эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера) (в баллах)
с учетом степени полноты ответа. За ответ на вопрос присуждается от 0 до 2
баллов. Нами была определена значимость каждого компонента в баллах от 1 до
2: компонент сформирован (5-6 баллов), частично сформирован (3-4 балла) и не
сформирован (1-2 балла). Для каждого компонента ценностного отношения к
природе подобраны по 3 вопроса. По количеству набранных баллов определялся
уровень ценностного отношения к природе у младших школьников. Менее 9
баллов – низкий уровень ценностного отношения к природе; от 10 до 15 баллов
допустимый уровень ценностного отношения к природе; свыше 15 баллов
оптимальный уровень рассматриваемого отношения.
Так, отвечая на вопросы, позволяющие выявить степень развития
когнитивного компонента ценностного отношения к природе у младших
школьников были, получены следующие ответы. На вопрос: «Что такое
природа?» большая часть школьников ассоциируют природу с конкретными
объектами окружающей действительности, за такой ответ выставлялся 1 балл.
Например: природа – это животные, растения, животный мир, деревья, трава,
кусты, листья, листики, цветы, лес, воздух и вода, люди, звери, грибы, бабочки,
горы, земля, камень и др. «Природа – это объекты живой и неживой природы» и
др. Ответы детей, в которых отмечена сопричастность с природой, оценивались в
87
2 балла: «Природа – это наша земля», «Природа – это хороший друг; помощник,
дающий нам воздух, плоды, радость и нам нужно её беречь». При ответе на
вопрос «Какую роль играют объекты природы в жизни людей?» младшие школьники
указали
на
разнообразные
ценности
природных
объектов
(практическую,
познавательную, эстетическую, этическую). За высказывания ребенка, в которых
проявился практический интерес к объектам природы, выставлялся 1 балл:
«Природа это все, что нас окружает, это место для отдыха и игр». «Природа – это
вкусные ягоды». «Природа – это природные ресурсы, то чем живет человек, взято
из природы: еда, одежда». «Объекты природы служат для человека источником
сырья».
Высказывания
младших
школьников,
в
которых
отмечена
познавательная, эстетическая, этическая ценность природных объектов, были
оценены в 2 балла. Приведем некоторые высказывания: «Растения – это зеленое
убранство нашей планеты». «Растения украшают землю, увлажняют и очищают
воздух, делают нас здоровыми и счастливыми, создают комфорт, повышают
настроение, дарят счастье, помогают общаться и познавать мир». «Природа во все
времена была источником вдохновения для писателей, поэтов и музыкантов».
Вопрос «Приведи примеры взаимодействия людей с объектами природы?»
заставил задуматься младших школьников. Стало ясно, что представления
младших школьников о взаимодействии человека с природой ограничены. В
большинстве случаев дети отметили, например: «Люди заводят собак или кошек»,
«Разводят
рыбок»,
«Выращивают
овощи
на
даче»,
«Сажают
деревья»
(выставлялся 1 балл). Высказывания младших школьников, которые характеризовались развернутостью и полнотой ответа, были оценены в 2 балла: «Каждую
весну мы с родителями высаживаем на своем дачном участке рассаду. Ухаживаем
за ней: поливаем, рыхлим землю. Удобряем почву. Получаем вкусные огурцы и
помидоры». А с бабушкой около дома высаживаем цветы, которые радуют нас и
прохожих своей пестрой окраской и приятным ароматом».
Анализ ответов младших школьников на вопросы, позволяющие выявить
степень развития эмоционально-оценочного компонента ценностного отношения
к природе, позволил выявить следующую картину. Ответы детей, на вопрос
88
«Какие чувства ты испытываешь при общении с объектами природы?», в которых
были отмечены позитивные эмоции и чувства ребенка, оценивались в 1 балл.
Приведем примеры: «Я люблю природу». «Мне нравится общаться с Барсиком».
Среди высказываний младших школьников были ответы, в которых ребята
смогли определить и более глубоко оценить свои чувства к природным объектам
(выставлялось 2 балла): «Природа – это как калейдоскоп: сколько ни смотри,
каждый раз что-то новое, природа – это то, что дает мне новые эмоции и
впечатления». «При общении с природой я испытываю радостное волнение и
хорошее настроение». «Стройная березка, плачущая ива, стайка веселых воробьев
– это природа моего двора. Как здорово, что мы это можем видеть и за этим
наблюдать». При ответе на вопрос «Как ты относишься к природе?» ребята
определили личное отношение к природе; в большинстве высказываний младших
школьников было отмечено: «Отлично», «Бережно», «Ценностно», «Уважительно», «Хорошо» (выставлялся 1 балл). Среди ответов детей встречались
высказывания, в которых дети оценили свое отношение к природе и
конкретизировали его (выставлялось 2 балла): «Я отношусь к природе хорошо,
потому, что поливаю деревья». «Я бережно отношусь к природе. Мечтаю сделать
нашу Землю экологически чистой зоной добра и чистоты». «Я к природе
отношусь хорошо, убираюсь около дома». «Я уважительно отношусь к природе,
люблю кошек и собак». «Я люблю природу, стараюсь не разбрасывать мусор на
улицах». Кроме того, в некоторых высказываниях дети проявили критичность к
оценке своего отношения к природе, в этом случае выставлялся 1 балл: «Я не
всегда отношусь к природе хорошо, потому что я иногда бросаю мусор и ломаю
ветки».
Отвечая
на
вопрос
«Как
люди
относятся
к
природе?»
дети
констатировали: «Люди хорошо относятся к природе», «Люди плохо относятся к
природе», «Кто-то хорошо», а кто-то плохо относится к природе», такие ответы
были оценены в 1 балл. Были высказывания ребят, в которых они отмечали
негативное или позитивное отношение людей к природе, приводя при этом факты
об экологической деятельности людей в социоприродном окружении, например:
«Люди, которые хорошо относятся к природе, не мусорят, не рубят деревья, не
89
устраивают пожары, стараются помочь природе и оберегают ее; проводят акции в
защиту природы, не шумят в природе, не рвут растения, убирают мусор»
(выставлялось 2 балла).
Вопросы,
позволяющие
выявить
степень
развития
деятельностного
компонента ценностного отношения к природе у детей младшего школьного
возраста, позволили выявить представления младшего школьника о способах
взаимодействия с природой, о личном опыте взаимодействия ребенка с
природными объектами. Так, вопрос «Как ты общаешься с объектами природы в
свободное от учебы время?» у большинства младших школьников вызвал
затруднение, ребята перечислили: «Я сажаю цветы и овощи», «протираю
листочки у комнатных растений»,
«подметаю двор и убираю мусор»,
«изготавливаю скворечники» (выставлялся 1 балл). Были ответы, в которых
ребята
поясняли
свои
действия
потребностью
природного
объекта
в
благоприятных условиях. Такие ответы оценивались в 2 балла, например: «Я
кормлю животных и птиц зимой, потому что им голодно и холодно». «Я поливаю
комнатные растения дома, для того, чтобы им и нам было хорошо и комфортно».
Большинство высказываний на вопрос «Как ты соблюдаешь правила поведения в
природе?»
характеризовались
констатацией
выполнения
правил
и
норм
(выставлялся 1 балл), например: «Я всегда соблюдаю правила». «Я не бросаю
пакеты и бутылки». «Не ломаю ветки, не пишу на деревьях, не рву цветов и не
разоряю гнезд». В некоторых случаях ответы детей носили критический и
продуктивный характер своего поведения в природе: «Я уважительно отношусь к
природе, но иногда забываю о своих принципах, не всегда выполняю правила,
хочу лучше относиться к природе». «Я соблюдаю правила поведения в природе.
Оказываю помощь природе. Весной вместе с родителями я белю стволы деревьев,
чтобы обезопасить растения от жуков короедов и других насекомых. Зимой я
изготавливаю кормушки и подкармливаю птиц» (ответ оценивался в 2 балла).
Вопрос «Где и когда тебе приходилось помогать животным и растениям в трудное
для них время?» вызвал затруднение у ребят. Дети перечислили действия,
которые не носили системный характер (выставлялся 1 балл). В некоторых
90
высказываниях учащихся приведены системные конкретно-практические действия
ребенка в социоприродном окружении: «Подкармливая зимой птиц во дворе, я
увидел воробышка, который чуть дышал. Я принес его домой и отогрел». «Мы с
папой весной замазываем ранки у деревьев». «Мы с родителями ходим в приют
для бездомных животных. Помогаем сотрудникам приюта в уборке за
питомцами». «Осенью мы с родителями заготовили ягоды рябины, шиповника,
калины. Зимой изготовили кормушки для птиц из подручных материалов и
подкармливали птиц, которые остались зимовать в нашем крае». В этом случае
выставлялось 2 балла.
Для
диагностики исходного
уровня
сформированности ценностного
отношения к природе у младших школьников и степени развития компонентов на
констатирующем этапе применялись статистические методы исследования и
методы компьютерной обработки данных (программный пакет «Статистика»
(2002), табличный процессор «Microsoft Excel» (2007).
Результаты проведенного анкетирования представлены в таблице 2 и 3.
Таблица – 2 Степень развития компонентов ценностного отношения к природе у младших
школьников экспериментальной (Э. гр.) и контрольной (К. гр.) групп на констатирующем этапе
эксперимента
Компоненты ценностного
отношения
Когнитивный
Эмоционально-оценочный
Деятельностный
Э. гр.
К. гр.
30%
25 %
18%
29%
26%
18%
У детей младшего школьного возраста наблюдается неравномерное
развитие компонентов ценностного отношения к природе: когнитивного (30% в
экспериментальной и 29% в контрольной группе), эмоционально-оценочного (25
% и 26% соответственно) и деятельностного (18% в экспериментальной и 18% в
контрольной группе).
91
Таблица – 3 Уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших
школьников экспериментальной (Э. гр.) и контрольной (К. гр.) групп на констатирующем этапе
эксперимента
Уровни ценностного
отношения к природе
Низкий уровень
Допустимый уровень
Оптимальный уровень
Э. гр.
К. гр.
59%
39%
2%
60%
37%
3%
Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить, что
значительная часть младших школьников (59% экспериментальной и 60%
контрольной
группы)
демонстрирует
низкий
уровень
сформированности
ценностного отношения к природе. Допустимый уровень ценностного отношения
к природе представлен у 39% респондентов экспериментальной и 37%
респондентов контрольной групп. Оптимальный уровень ценностного отношения
к природе представлен у 2% и 3% соответственно учащихся экспериментальной и
контрольной групп.
Таким образом, анализ ответов младших школьников позволил выявить
следующее: у большинства детей экспериментальной и контрольной групп
отсутствуют системные представления и понятия о природе и ее ценностях.
Младшие школьники ассоциируют природу с определенными природными
объектами и в редких случаях испытывают сильные чувства и эмоции при
взаимодействии и общении с ними. Ребята дают оценку своему отношению к
природе, в некоторых случаях она носит критический характер. По мнению
школьников, люди по-разному относятся к природе (плохо, хорошо). Опыт
общения и взаимодействия с миром природы, оказание помощи объектам
природы, у подавляющего большинства младших школьников крайне ограничен.
В дополнении была проведена диагностика «ЭЗОП» (Приложение Б),
результаты которой согласуются с полученными результатами, представленные в
исследовании В.А. Ясвина (2000). Ранжирование по результатам диагностики
«ЭЗОП» показало, что у младших школьников доминируют когнитивная
установка («природа как объект изучения») (33% в экспериментальной группе и
92
34% в контрольной группе) и прагматическая установка («природа как объект
пользы») (31% и 30% соответственно) над развитием эстетической установки
(«природа как объект красоты») (20 % и 21% соответственно) и этической
(«природа как объект охраны») (16% и 15% соответственно) (Приложение В).
Полученные показатели развития уровней сформированности ценностного
отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого
отношения
в контрольной и экспериментальной группах незначительны
(Приложение Г) (выборочные дисперсии контрольной и экспериментальной
группы равны: S2к= 10,07547,S2экс= 8,425254, значение критерия равно
tэмп=0,075201, при этом tкр(0,05, 105)=1,96. tэмп<tкр), что позволяет говорить об
относительной однородности групп и возможности объективного проведения
исследования (результаты достоверности в контрольной и экспериментальной
группах проверены с помощью t – критерия Стьюдента). Анализ анкетирования
школьников и результаты диагностики по методике «ЭЗОП» подтверждают
актуальность и значимость формирования ценностного отношения у младших
школьников. Актуальным становится внедрение в практику образовательного
учреждения модели формирования ценностного отношения к природе у младших
школьников на основе проектной деятельности, осуществляемой во внеурочной
деятельности средствами решения проектных задач, направленной на изменение
уровня ценностного отношения к природе у младших школьников через
становление и развитие компонентов рассматриваемого отношения.
2.2 Ход и содержание формирующего этапа эксперимента
На
формирующем
этапе
эксперимента
осуществлялось
внедрение
разработанной модели, направленной на повышение уровня ценностного
отношения к природе у младших школьников.
В
исследовании
принимало
участие
53
младших
школьника
экспериментальной группы. Формирующий эксперимент реализовался поэтапно
во 2, 3, 4 классах в течение 2010–2011, 2011–2012, 2012–2013 учебных годах через
93
организацию внеурочной деятельности младших школьников в ходе включения
их в проектную деятельность на базе образовательного учреждения МОУ
«Средняя общеобразовательная школа № 53» г. Саратова.
Необходимо отметить, что в контрольной группе целенаправленная
деятельность по формированию ценностного отношения к природе у младших
школьников не осуществлялась. Учащиеся были включены в образовательный
процесс: в освоение естественно-научного курса «Окружающий мир» (урочная
деятельность) и внеурочную деятельность, не включающую такой метод
как
проектная деятельность.
В связи с тем, что основой формирующего эксперимента явилось поэтапное
внедрение модели формирования ценностного отношения младших школьников к
природе на основе проектной деятельности, то описание хода формирующего
эксперимента
целесообразно
рассматриваемого
процесса.
выстраивать
Согласно
в
соответствии
обоснованной
с
этапами
ранее
модели,
представленной в параграфе 1.3, формирование ценностного отношения к
природе
у
младших
школьников
на
основе
проектной
деятельности
осуществляется в соответствии с этапами: эмоционально-чувственный – во 2
классе (решение проектной задачи «Растем вместе» (28 часов); оценочномотивационный – в 3 классе (решение проектной задачи «Мой зеленый друг» (28
часов); побуждающий – в 4 классе (решение проектной задачи «Растения и
животные родного края» (20 часов); действенный – в 4 классе (индивидуальная
работа учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания
помощи объектам природы родного края (10 часов).
На первом этапе (эмоционально-чувственный этап) реализации модели
решалась проектная задача «Растем вместе». Функциональная направленность
проектной задачи «Растем вместе» заключается в развитии чувственного опыта
ребенка и формирование системных представлений и понятий о ценностях
природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами
природы.
В
результате
решения
проектной
задачи
осуществляется
проектирование образа растений «как источника охраны, красоты, познания и
94
пользы», которое реализуется через выполнение заданий эмоциональнооценочного, когнитивного и деятельностного характера.
Организация проектной задачи включала в себя три этапа (этап постановки
задачи, этап открытия нового способа действия фиксируемого с помощью модели,
этап решение частных конкретных задач), реализованных на протяжении 28
занятий, охватывающих 28 часов внеурочной деятельности.
Первый этап решения проектной задачи «Растем вместе» (постановка
задачи – 1 занятие). На первом этапе решения проектной задачи была создана
квазиреальная ситуация, заключающаяся в оказании помощи сказочному герою
мальчику-луковке
Чиполлино,
герою
сказки
Дж.
Родари
«Приключение
Чиполлино». Необходимо было помочь сказочному герою, проявить сочувствие к
нему и показать ребятам, сколь значимо общение с растениями в жизни человека.
В ходе обсуждения сложившейся ситуации, большинство младших школьников
не были знакомы с этим сказочным героем, не проявили личный интерес к
оказанию ему помощи. Некоторые дети были знакомы с этим героем, понимали
важность и значимость растений в природе и жизни человека, высказали желание
помочь ему, однако не знали, как это сделать. Были дети, которые проявили
инициативность и самостоятельность в оказание помощи сказочному герою,
однако таких детей было немного.
Второй этап решения задачи «Растем вместе» (этап открытия нового
способа действия) – 25 занятий. На данном этапе младшие школьники овладевали
новым способом экологического действия – проектирование образа растений как
источника охраны, пользы, красоты, познания, в ходе выполнения системы
заданий (эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера).
При выполнении заданий когнитивного характера (20 заданий) были
использованы разнообразные формы и методы работы: этические беседы об
объектах живой природы и о роли растений в жизни человека и природы: беседы
со сказочными героями – доктором Айболитом, Дюймовочкой, Старичоком
Лесовичком, котом Матроскиным, Знайкой; игры: «Давайте поиграем», «Что из
чего сделано», «Кто я?», «Угадай, что в руке», «Игра в слова», «Строение
95
растений», «Собери растение», «Фрукты и овощи», «Совы и вороны», «Где
обитают
растения?»;
дискуссии,
рассказ
с
элементами
беседы,
анализ
литературных текстов (стихотворений и рассказов), работа по динамической
схеме
«Объекты
живой
и
неживой
природы,
изделия
и
постройки»,
занимательные упражнения (загадки, кроссворды, физкультминутки).
Задания
эмоционально-оценочного
характера
(20
заданий)
были
направлены на развитие представлений и понятий о ценностях природы, нормах и
способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. Выполнению
заданий эмоционально-оценочного характера способствовало использование
разнообразных форм и методов работы такие как: игры: «Игра – размышление
«Яблоко», игра – спектакль «Кто самый важный?»; игры: «Лесенка», «Пищевая
цепочка», «Повтори за мной», «Барометр настроения», «Цветовой выбор», «Лицо
человека», «Что было бы, если исчезли…»; метод художественной репрезентации
природных объектов «Рисуем лес»; метод экологической рефлексии, метод
экологической
идентификации,
метод
экологической
эмпатии,
дискуссии
«Ответьте на вопросы доктора Айболита».
При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были
использованы разнообразные формы и методы работы: метод экологической
заботы, практическая деятельность в уголке природы (посадка, уход, полив);
работа по распознаванию и определению природных объектов – игры
«Волшебный мешок», «Картина мира»; изготовление коллективного панно
«Растения в природе и жизни человека», изодеятельность.
Выполнению заданий способствовало общение со сказочными героями,
которые вели детей в свою сказку, знакомили с растениями и их значимостью в
жизни человека и природы. Это доктор Айболит, Дюймовочка, кот Матроскин,
Старичок Лесовичок, Знайка. С ними дети осваивали основополагающие
естественнонаучные понятия «природа», «растения», учились распознавать
растения, обсуждали важные свойства и ценность растений, общались с
растениями, живущими в уголке природы, наблюдали за их состоянием,
ухаживали за ними, ставили опыты с растениями, выбирали друга среди растений,
96
придумывали ему имя, говорили с ним, рисовали своего друга, придумывали
совместные дела. Сказочные герои дарили детям подарки-символы: комнатное
растение – алоэ, как символ того, что растения – источник жизни; аппликацию
цветкового растения, как символ того, что растения – источник красоты; овощи с
огорода, как символ того, что растения – источник труда; зеленый лист, как
символ того, что растения – источник жизни; яблоко со звездочкой, как символ
того, что растения – источник знаний.
Приведем примеры выполнения некоторых заданий детьми. Так, например,
выполнение задания игра-спектакль «Кто самый важный?» поставила младших
школьников в ситуацию выбора самого важного объекта природы, что помогло
систематизировать представления детей об объектах природы и подчеркнуть их
значимость для природы и жизни человека. Участвуя в пластической миниатюре,
младшие школьники «превращались» в объекты природы, что активизировало
чувственный опыт и творческую деятельность ребят, они проявляли эмоции и
чувства к природным объектам, сопереживали им. Итогом игры-спектакля стало
осмысление детьми значимости объектов природы в окружающем нас мире.
Участвуя в игре – размышление «Яблоко» младшие школьники сделали открытие,
о том, что наша Земля большая, а плодородной почвы очень мало, тем самым
пришли к выводу о том, что надо беречь и охранять почву. Игра «Пищевая
цепочка» позволила систематизировать знания о строении экосистемы и
задуматься о том, что все в природе взаимосвязано и надо бережно относиться к
объектам природы. Интерес у младших школьников вызвала беседа с доктором
Айболитом, который показал и рассказал о комнатных растениях их свойствах и
ценности, о правилах ухода за ними. Дети с интересом участвовали в беседе, т.к.
узнавали новые характеристики о растениях их ближайшего окружения.
В процессе реализации данной проектной задачи была организована
исследовательская работа по выращиванию лука, фасоли, гороха. Дети с
неподдельным интересом наблюдали за ростом и изменениями этих растений,
зарисовывали результаты увиденного. В конце работы сделали вывод, о
благоприятных условиях роста растений. При организации игры «Картина мира»
97
ребята проявили личный интерес к объектам природы и нашли много добрых слов
благодарности в их адрес: «Солнце – греет, дает энергию, радость, теплые дни».
«Вода – чистота, питьевая вода, полив, мытые руки». «Воздух – дышать
необходимо чистым воздухом». «Ветер – когда жарко приносит прохладу».
«Земля – стоим на ней, растут растения, на земле все живут, кормилица».
Задание «Рисуем лес» позволила актуализировать творческую деятельность
младших школьников и акцентировать внимание ребят на значимости данного
природного сообщества для всей экосистемы. При выполнении задания «Собери
растение» детям было предложено выполнить аппликацию: собрать растение из
имеющихся частей, наклеить на лист бумаги и разукрасить. Все школьники
справились
с
заданием.
Были
дети,
которые
дополнили
свою
работу
изображениями других объектов природы. Совместно с педагогом младшие
школьники изготовили коллективное панно «Растения в природе и жизни
человека», где были размещены подарки – символы от сказочных героев (доктора
Айболита, Дюймовочки, кота Матроскина, Старичка Лесовичка, Знайки):
растения – это источник здоровья, красоты, труда, жизни, знаний. Младшие
школьники рассказали сказочному герою Чиполлино о растениях и о той роли,
которую они выполняют в природе. При этом, дети смогли увидеть, как другие
относятся к объектам природы, сравнить свое отношение к природному объекту с
позицией своего одноклассника. Большинство учащихся нашли, «открыли» для
себя объекты природы – растение, которое может выступать и как источник
охраны, красоты, познания и пользы. Вместе с тем, не все младшие школьники
осознали и личностно приняли ценности растений.
На третьем этапе решения проектной задачи (2 занятия) в ходе решения
частных задач («Защитите растения!» и «Волшебная планета»), позволяющих
осуществить
контроль
развития
способности
учащегося
откликаться
на
переживания объектов природы. При выполнении задания «Защитите растения!»
детям представилась возможность высказать свои оценочные суждения о
ценностях объектов природы и нормах непрагматического взаимодействия с ними
«референтным лицам» (старухе Шапокляк). Ребята рассказали сказочному герою,
98
что ценность растений разнообразна: они могут выступать и как источник
охраны, красоты, познания и пользы. Интерес у детей вызвало выполнение
задания «Волшебная планета». Младшим школьникам было предложено стать
волшебником и помочь вместе со сказочным героем планете, потерявшей яркость
и красочность. Для этого необходимо обосновать причины изменений на планете
и продумать план «реабилитационных» мероприятий. Большинство детей
справились с заданием и среди мероприятий по спасению планеты активно
предлагали заселить планету растениями.
Таким образом, на первом этапе модели (эмоционально-чувственный) в
ходе проектирования образа растения как источника охраны, красоты, познания и
пользы (решение проектной задачи «Растем вместе»), обеспечивалось развитие
чувственного опыта ребенка по отношению к объектам природы, формирование
системных представлений и понятий о природе и ее ценности, о нормах и
способах
непрагматического
взаимодействия
с
объектами
природы,
осуществлялось проявление личного интереса ребенка к объектам природы, что
активизировало творческую деятельность младших школьников (творческое
воплощение природного объекта в рисунке, в аппликации, в пластической
миниатюре и др.).
На втором этапе реализации модели (оценочно-мотивационный этап) дети
приняли участие в реализации проектной задачи «Мой зеленый друг».
Функциональная направленность проектной задачи «Мой зеленый друг»
заключается в развитии опыта переживаний и формирование оценочных
суждений, происходит оценка и выбор ребенком ценностей природы, что
позволило младшим школьникам освоить проектирование взаимодействия с
комнатными растениями с учетом их жизненных потребностей, которое
реализуется через выполнение заданий эмоционально-оценочного, когнитивного
и деятельностного характера.
Организация проектной задачи «Мой зеленый друг» включала в себя три
этапа (этап постановки задачи, этап открытия нового способа действия
фиксируемого с помощью модели, этап решение частных конкретных задач),
99
реализованных на протяжении 28 занятий (в ходе выполнения 50 заданий),
охватывающих 28 часов внеурочной деятельности.
Первый этап решения проектной задачи «Мой зеленый друг» (постановка
задачи – 1 занятие). На первом этапе решения проектной задачи была создана
квазиреальная ситуация, заключающаяся в оказании помощи комнатным
растениям, произрастающим в классных комнатах. На просьбу педагога помочь
комнатным растениям большинство учащихся охотно вступили в дискуссию,
пытаясь обосновать причины сложившейся ситуации, в то время как другая
половина высказала сомнения по поводу результативности своих предложений и
активности,
результативности
действий
одноклассников.
Тем
не
менее,
большинство детей не знают названия и систематические группы комнатных
растений. Многие ребята не смогли назвать полезные свойства комнатных
растений и не знают правила ухода за комнатными растениями.
Второй этап решения задачи «Мой зеленый друг» (этап открытия нового
способа действия – 19 занятий). На данном этапе младшие школьники овладевали
новым способом действия – проектирование взаимодействия с комнатными
растениями, в ходе выполнения системы заданий (эмоционально-оценочных,
познавательных, деятельностных).
При выполнении заданий когнитивного характера были использованы
разнообразные
формы
и
методы
работы:
подготовка
докладов,
анализ
литературных текстов (стихотворений и рассказов) (Б. Заходера, С. Вургун,
Н.М. Верзилина и др.), участие в этических беседах об объектах живой природы и
роли растений в жизни человека: «Растения – живые организмы», «Комнатные
растения, откуда они?», «Роль растений в природе и жизни людей», «Комнатные
растения, откуда они?», «Наши верные друзья», «Правила ухода за комнатными
растениями»; рассказы с элементами беседы, игры: «Цветочный магазин», «Узнай
и назови», «Да – нет», «Назовите растение», «Угадай растение», «Береги
природу»; дискуссии о значимости комнатных растений в жизни человека, метод
художественной репрезентации природных объектов, занимательные упражнения
(загадки, кроссворды).
100
Выполнению заданий эмоционально-оценочного характера (20 заданий)
способствовало использование разнообразных форм и методов работы таких как:
метод художественной репрезентации комнатных растений, метод описания
природного объекта, дискуссии с учащимися на следующие темы: «Оцени свое
отношение к растениям», «Обсуди с товарищами: почему комнатные растения,
несмотря на наступление зимы, по прежнему остаются зелеными и даже цветут»,
«Значение комнатных растений» в результате которой учащиеся проявляют
оценочные суждения, метод экологической идентификации, метод экологической
эмпатии, метод экологической рефлексии, метод аттракциона, метод поиска
сходства природных объектов с человеком, метод обращения внимания на
внешние проявления гармонии природы, чтение и анализ текста.
При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были
использованы разнообразные формы и методы работы такие как: опыты,
наблюдения за развитием и состоянием растений, работа в уголке природы с
целью формирования умений и навыков ухода за комнатными растениями, работа
по распознаванию и определению растений: «Узнай и назови растения по
силуэтам»; наблюдение с последующей регистрацией явления, метод сочетания
элементов очеловечивания природы с научными представлениями об изучаемых
объектах («Напиши письмо зеленому другу», «Придумай подарок на день
рождения своему другу», «Опиши своего друга»); работа с картой (рассмотри
рисунок «Родина комнатных растений» и найди, откуда родом эти комнатные
растения»);
метод
художественной
репрезентации
природных
объектов:
изготовление коллективной композиции на тему «Любимые растения»; «Нарисуй
недостающие части растений, «Нарисуй растение, с которым тебе хотелось бы
подружиться»; творческие задания (кроссворды, ребусы, физкультминутки),
экскурсии в ботанический сад, кабинет биологии и экологии, составление схемы
«Значение комнатных растений в жизни человека», проектирование размещения
комнатных растений в классной комнате, практическая деятельность по
озеленению школьного кабинета, изготовление альбома-каталога описания
комнатных
растений,
изготовление
паспортов
комнатных
растений.
101
Использование данных форм и методов позволило актуализировать механизмы
олицетворения, эмпатии, субъектификации и рефлексии.
Выполнению заданий способствовала организация учащимися творческих
групп «экологов», «географов», «литераторов», «статистов». Дети узнали об
истории растений и систематических группах комнатных растений, обсуждали
важные свойства и ценность комнатных растений, подготавливали рефераты и
доклады, участвовали в научных конференциях и дискуссиях, участвовали в
экскурсиях в ботанический сад, кабинет биологии и экологии, ознакомились с
условиями необходимыми для жизнедеятельности растений (требования каждого
растения в освещенности, влажности, температуре и почве), способами
размещения комнатных растений в классе, учились распознавать растения,
общались с растениями, наблюдали за их состоянием и развитием, ухаживали за
ними,
ставили опыты с
растениями,
выбирали
друга
среди растений,
придумывали ему имя, писали ему письмо, давали своему «зеленому другу»
характеристику, рисовали его, придумывали совместные дела, проектировали
размещение растений в классной комнате с учетом жизненных потребностей
природного объекта.
Приведем примеры выполнения некоторых заданий детьми. Так, чтение
рассказа о комнатных растениях и об их свойствах, помогло систематизировать
представления детей о лечебных свойствах комнатных растений, подчеркнуть их
значимость для жизни человека (выделяют кислород, увлажняют и очищают
воздух; улавливают шум на улицах города; влияют на климат в помещении, лечат
язвы, стоматит, избавляют от головной боли и кишечных расстройств, помогают
при заживлении ран и ожогов.).
Выполняя задание и отвечая на вопрос «Какую роль играют комнатные
растения»,
младшие
школьники,
как
правило,
отмечали
практическую,
познавательную, эстетическую функции растений. Однако, высказываний о том,
что растения необходимо охранять были не многочисленны. Младшие школьники
проявляют интерес к растениям, но не имеют достаточной информации о
биологических и экологических особенностях растений. Кроме этого, анализ
102
ответов детей показал, что зачастую преобладают представления о практическом
использовании их человеком. При подготовке к конференции дети выяснили, что
растения не так сильно отличаются от людей и могут видеть, ощущать
прикосновения, чувствовать запах, у них есть слух и даже вкус.
Отвечая на вопрос «Что бы ты хотел получить от общения со своим
другом?» были получены следующие ответы: школьники хотят самостоятельно
вырастить цветок и любоваться им (эстетические мотивы и потребности), хотят
получать вкусные плоды (мотивы практической деятельности), дышать чистым
воздухом (здоровьесберегающие мотивы), узнавать интересную информацию о
жизни
растений
изъявили
желание
все
дети
(познавательные
мотивы),
испытывать приятные чувства от общения с растениями, рассказать о полезных
свойствах растения ребятам из класса, защищать растения, внести свой вклад в
сохранение жизни на земле (социальные мотивы). Некоторые ребята хотят стать
известными садоводами (социальные мотивы).
При выполнении задания по озеленению классной комнаты младшие
школьники объединялись в творческие группы «экологов», «географов»,
«литераторов»,
«статистов» и, работая с дополнительными источниками
информации и средствами Интернет, ознакомились с условиями необходимыми
для жизнедеятельности растений, способами размещения комнатных растений в
классе. Задачей экологов было выяснить требования каждого растения в
освещенности, влажности, температуре и почве и дать рекомендации о выборе
растений для классной комнаты. Были подготовлены доклады и сообщения,
которые позволили расширить представления учащихся начального звена школы
о роли растений в природе и жизни человека. Географы изучили вопрос о
происхождении
комнатных
растений
и
условия
их
произрастания
на
исторической родине. Географы пришли к выводу о том, что при выращивании
комнатных
растений
необходимо
учитывать
биологические
особенности
растений, сформированные под воздействием условий мест их происхождения.
Литераторы подобрали литературные произведения, воспевающие значимость
растений для человека и природы. Статисты оценили пользу и вред растений в
103
классе, изучили видовой состав комнатных растений в классах, установили, какие
комнатные растения наиболее популярны в озеленении школьных помещений.
Работая над заданием «Проектирование экологически-целесообразного
размещения растений в классной комнате», представленное в индивидуальных
тетрадях школьников (О.А. Федорова и др., 2010) дети не только выбирали
комнатные растения, но и знакомились с их характеристиками и свойствами.
Младшие школьники создали свою модель размещения растений в классной
комнате. Однако, не все из ребят учли жизненные потребности растений. В ходе
подготовки докладов и сообщений о комнатных растениях, а так же в ходе
проведенных бесед и дискуссий ребята пришли к выводу о том, что при
размещении комнатных растений необходимо учитывать не только внешний вид
растений и их полезные свойства (лечебные), но и их жизненные потребности в
освещенности,
влажности,
температуре.
Потребности
растений
должны
учитываться не только в период посадки, но и в процессе их дальнейшего роста и
развития. По мнению педагогов, участвующих в решении проектной задачи «Мой
зеленый друг», деятельность в рамках задачи стала социально-значимой (многие
ученики получили моральное удовлетворение от своей сопричастности к важному
общественному практическому делу) и личностно-значимой для учащихся, так
как предполагался выбор растений и моделирование своего проекта озеленения
классной комнаты каждым участником.
Третий этап решения проектной задачи «Мой зеленый друг». На третьем
этапе решения проектной задачи в ходе решения частных задач, позволяющих
осуществить контроль овладения новым способом действия младшие школьники
совместно с педагогом (этап решения частных задач – 8 занятий) участвовали в
создании школьного музея комнатных растений. Теперь размещение растений в
музее удовлетворяло следующим критериям: количество растений, потребность
каждого
вида
растений
в
освещенности,
влажности,
температуре;
неприхотливость растений; их декоративность; гипоаллергенность, неядовитость;
полезные свойства комнатных растений; наличие растений для исследовательской
деятельности; способы размещения растений. Дети провели исследование среды
104
обитания комнатных растений с учетом их жизненных потребностей; дали оценку
эмоционального восприятия обследуемого помещения и определи уровень его
экологической комфортности. Используя справочный материал и пособия, ребята
составили памятку по уходу за растениями музея комнатных растений, паспорта
комнатных растений. Определяли роль и ценность растений школьного музея. В
процессе создания и организации функционирования школьного музея дети
освоили умения и навыки содержания растений. Были организованы экскурсии
для обучающихся школы, на которых младшие школьники рассказывали о живых
«экспонатах» музея (их характеристиках и свойствах), тем самым осуществляли
пропаганду экологических знаний. Большинство школьников стали обдумывать о
том, как еще можно проявить заботу и как способствовать комфортному росту и
развитию растений: как их поливать, как за ними ухаживать, когда необходимо
производить подкормку растений и т.п., что свидетельствует об их высокой
активности на данном этапе задачи.
Таким образом, на втором этапе модели (оценочно-мотивационный) в ходе
проектирования взаимодействия с комнатными растениями (решение проектной
задачи «Мой зеленый друг») осуществлялось дальнейшее развитие опыта
переживаний и формирование оценочных суждений по отношению к объектам
природы
за
счет
актуализации
механизмов
олицетворения,
эмпатии,
субъектификации, рефлексии. Углублялись знания о ценностях объектов природы
и способах непрагматического взаимодействия с ними. Обеспечивалось развитие
оценки природных объектов в ходе непосредственного взаимодействия с ними,
что
способствовало
анализу
личностью
своих
действий
и
поступков.
Происходило освоение способов непрагматического взаимодействия (содержание
природных объектов, оценки среды обитания с учетом их жизненных
потребностей, пропаганда экологических знаний).
Третий этап реализации модели (побуждающий этап) предполагает участие
младших школьников в решении проектной задачи «Растения и животные
родного края». Функциональная направленность задачи «Растения и животные
родного края» заключалась в развитии у ребенка способности овладевать
105
способами непрагматического взаимодействия с природой. Дети вовлекались в
решение проектной задачи, что позволило младшим школьникам освоить
проектирование
мероприятий
по
оказанию
помощи
объектам
природы,
обеспечивающее проекцию в поведении и освоение способов непрагматического
взаимодействия с природой, которое реализуется через выполнение заданий
эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера.
Согласно обоснованной ранее схемы, организация проектной задачи
«Растения и животные родного края» включала в себя три этапа (этап постановки
задачи, этап открытия нового способа действия фиксируемого с помощью модели,
этап решение частных конкретных задач), реализованных на протяжении,
реализованных на протяжении 20 занятий (в ходе выполнения 50 заданий),
охватывающих 20 часов внеурочной деятельности.
Первый этап решения проектной задачи «Растения и животные родного
края» (постановка задачи – 1 занятие). На первом этапе решения задачи в ходе
обсуждения проблемной ситуации «жалобы» растений и животных (птиц) о
непригодной для существования среды обитания большинство ребят проявили
личную заинтересованность по поиску причин возникшей ситуации. Встал
проблемный вопрос о том, а как же живется объектам природы в нашем городе и
как им помочь. Отслеживается первичная реакция учащихся на задачу.
Выясняется степень активности и готовности учащихся к решению проектной
задачи. Применяется индивидуальное моделирование сложившейся ситуации.
Фиксируются
затруднения
учащихся,
возникающие
при
индивидуальном
проектировании: недостаток знаний об объектах, их особенностях поведения,
строения, питания, месте обитания, ограниченность предложенных действий по
оказанию помощи природным объектам и др.
На втором этапе решения проектной задачи «Растения и животные родного
края» (этап открытия нового способа действия – 15 занятий). На данном этапе
младшие школьники овладевали новым способом действия – проектированием
мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, в ходе
106
выполнения системы заданий (когнитивного, эмоционально-оценочного и
деятельностного характера).
При выполнении заданий когнитивного характера (20 заданий) были
использованы разнообразные формы и методы работы: написание докладов
(«Птицы Саратовской области, занесённые в Красную книгу», «Осёдлые и
перелётные птицы», «Мое любимое животное») и участие в научной конференции
«Птицы вокруг нас», «Красная Книга Саратовской области»; этические беседы об
объектах природы – «Роль растений и животных в жизни человека и природы»;
рассказ с элементами беседы «Зимующие и перелетные птицы», игры: «Кто где
зимует?», «Раздели птиц на перелетных и зимующих», «Узнай птицу и
животное», «Сложи птицу из частей», «Следы птиц», «Чей клюв?» «Полет птиц»;
дискуссии («За что птицы и животные могут быть благодарны человеку?», «За
что человек благодарен им?»); анализ литературных текстов (стихотворений и
рассказов), занимательные упражнения (загадки, кроссворды, физкультминутки,
занимательные вопросы), метод описания природного объекта.
Выполнению заданий эмоционально-оценочного характера (20 заданий)
способствовало использование разнообразных форм и методов работы такие как:
игры,
проблемные
ситуации,
сравнение,
сопоставление,
анализ,
метод
экологической рефлексии («Что бы вы сделали, если бы увидели...»), метод
экологической идентификации, метод экологической эмпатии, дискуссии.
При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были
использованы разнообразные формы и методы работы: опыты и наблюдение с
последующей регистрацией явления, мини исследования, экскурсии («Люби и
знай свой край», «Животные и растения родного края»); работа по распознаванию
и определению природных объектов, изодеятельность («Нарисуй, понравившееся
тебе растение», «Нарисуй любимое животное» и др.), творческое воплощение в
танце (задание «Давайте потанцуем!») и музыке (задание «Давайте послушаем
пение птиц»); метод экологической заботы («Чем ты можешь помочь объектам
природы?»; практическая деятельность: изготовление кормушки для птиц и
107
рецептов блюд для подкормки птиц; «Опиши своего друга», организация
выставки творческих работ (рисунков, поделок, фотографий) «Они такие разные».
Включение ребенка в оценку среды обитания пришкольной территории и
территории микрорайона (характеристика форм рельефа, почвы, атмосферного
воздуха,
санитарно-гигиеническое
состояние
территории,
характеристика
растений, животных) с учетом жизненных потребностей объектов природы,
показало, что имеются большие участки уплотненной почвы; атмосферный
воздух характеризуется большой запыленностью и загазованностью, что связано с
приближенной к школьной территории городской магистралью. Санитарногигиеническое
состояние
анализируемого
участка
неудовлетворительное:
большое количество разнообразного мусора. Видовой состав произрастающих
деревьев и кустарников не отличается разнообразием, имеются растения с
разными видами повреждений. На исследуемой территории большое количество
сорных
растений.
Видовой
состав
и
количество
животных
ограничен.
Проведенный анализ привел детей к пониманию того, что данная территория
требует своего благоустройства и помощи со стороны человека, т.к. отмеченные
условия не пригодны для проживания и не для самого человека, и не для растений
и животных. Оценка своего отношения к растениям и животным ближайшего
природного окружения показала, что, в большинстве своем, дети характеризуют
свое отношение к объектам природы как хорошее. Анализ своих действия и
поступков с точки зрения их экологической целесообразности позволил ребятам
прийти к выводу о том, что при взаимодействии с природными объектами они не
всегда соотносят свои потребности с жизненными потребностями природного
объекта. Возникает ситуация, когда «хорошее» отношение к объектам природы
отражается больше «в бездействии» или точнее в выполнении запретов и правил,
нежели в действиях младшего школьника. Организовано содействие природным
объектам. Дети предложили и приняли участие в образовательных, охранительновосстановительных,
преобразовательных
способах
непрагматического
взаимодействия с природными объектами. Образовательные способы: составили
паспорт
пришкольной
территории,
выступили
с
сообщениями
о
своих
108
исследованиях
пришкольной
территории.
Охранительно-восстановительные:
организовали контроль за состоянием поврежденных растений, при участии
педагога организовали агитбригаду, которая распространяла экологическую
информацию учащимся образовательного учреждения. Преобразовательные:
провели конкурс плакатов и рисунков «Окно в природу», «Прекрасное и
безобразное соседствуют рядом»; разработали и реализовали познавательные
проекты
«Экологические
прогнозы»,
изготовили
запрещающие
и
предупреждающие знаки и установили их.
Приведем
некоторые
примеры
заданий,
выполненных
детьми.
Увлекательной для детей оказалась опытно-экспериментальная деятельность.
Младшие школьники с увлечением изучали следы птиц и животных. Интерес
вызвала
новая
для
младших
школьников
деятельность
–
мониторинг
пришкольной территории. Ребята определяли степень запыленности воздуха и его
загазованности, для этого проводили наблюдения и подсчет количества
выхлопных газов, поступающих от автомашин в атмосферу микрорайона за
определенное время. Провели анализ санитарно-гигиенического состояния
исследуемой территории: определили виды мусора и его количество. В уголке
«Библиотека» классной комнаты совместно с родителями была организована
выставка книг о птицах и животных нашего региона, чтение которых
способствовало расширению представлений об объектах природы, условиях
среды обитания, повадках и особенностях. Ребята самостоятельно или с
родителями сочиняли интересные рассказы о понравившемся животном или
растении, затем делились с детьми своими впечатлениями, обменивались
информацией на научной конференции.
Третий этап решения проектной задачи «Растения и животные родного
края» (этап решения частных задач – 4 занятия). На данном этапе школьники
разработали программу мероприятий по оказанию помощи объектам природы
родного края с учетом способов взаимодействия с ними: создали организацию
«Юный эколог» и предложили системные мероприятия, которые носили
конкретный характер: принять участие в экологических акциях: «Птичьи
109
разговоры», «Птичье кафе», «Помоги братьям нашим меньшим»; провести
конкурс рисунков на экологическую тематику и поделок из природного
материала, продолжить мониторинговые исследования пришкольной территории,
организовывать систематические рейды чистоты, принять участие в работе
детского экологического объединения «Набат», подготовить экологический
спектакль и выступить с ним перед учащимися школы, организовать и провести
круглый стол с привлечением ведущих экологов г. Саратова и представителями
Комитета охраны окружающей среды и природопользования.
Таким образом, на третьем этапе реализации модели (побуждающий) в ходе
проектирования мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного
края (решение проектной задачи «Растения и животные родного края»)
стимулировалось дальнейшее личностное осмысление младшими школьниками
ценностей природы и значимости непрагматического взаимодействия с ней.
Обеспечивалось расширение представлений и понятий об объектах природы
родного края, условиях их жизнедеятельности, природных взаимосвязях. Развитие
непрагматических
потребностей
и
мотивов
взаимодействия
с
природой
побуждало младших школьников к оказанию помощи объектам природы родного
края. В ходе решения проектных задач дети овладели образовательными,
охранительно-восстановительными,
преобразовательными
способами
непрагматического взаимодействия с природными объектами.
На
4 этапе
реализации модели (действенном)
была
организована
индивидуальная работа учащихся по оказанию помощи объектам природы
родного края, которая предполагала подготовку индивидуальных работ «Будь
природе другом» (10 часов внеурочной деятельности). В ходе индивидуальной
работы младшие школьники выбирали объект природы для оказания ему помощи,
аргументировали свой выбор, подбирали дополнительную информацию о нем,
анализировали проблемную ситуацию, в которой оказался этот объект,
предлагали пути выхода из нее. Анализировалась способность младшего
школьника откликаться на переживания природных объектов; проводить оценку
их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями;
110
овладевать способами непрагматического взаимодействия с объектами природы.
Анализ индивидуальных работ (53) показал что: младшие школьники
способны откликаться на переживания природных объектов родного края.
Выбирая среди объектов природы тех, кто требует заботы и внимания со стороны
человека, младшими школьниками были выделены: растения и животные,
ближайшего природного окружения, попавшие в трудную ситуацию (31 работа:
«Покормите птиц», «Помощь бездомным животным», «Как живется птицам в
нашем городе», «Комнатное растение – специфилиум», «Кормушки для птиц»,
«Уход за поврежденными деревьями», «Четвероногий друг», «Деревья родного
края», «Верный друг», «Пернатые друзья», «Бездомные собаки в мегаполисе г.
Саратова», «С кем дружит ель», «Планета цветов», «Елочка – зеленая иголочка»,
«Почему березы плачут», «Вырастим цветы сами к празднику любимой маме»,
«Растения микрорайона», «О чем говорят названия растений», «Сухопутная
черепаха», «Пожалеть нельзя приютить. Кто поставит запятую?», «Мое дерево»,
«Живое окно», «Мой зеленый друг», «Волнистый попугай», «Домашнее
животное», «Морские свинки», «Маленькие жители отдела зооэкологии», «Белые
лебеди», «Бурый друг детей», «Команда зеленых спасателей в школе», «Растения
и животные, проживающие на пришкольной территории»); растения и животные,
занесенные в Красную книгу Саратовской области (4 работы: «Дрофа – символ
Саратовской области», «Тюльпан Шренка», «Венерин башмачок», «Растения и
животные, занесенные в красную книгу Саратовской области»; природные парки
г. Саратова (7 работ), а именно: «Любимый сердцу уголок природы», «Городской
парк культуры и отдыха», «Сохраним природный парк «Кумысная поляна»,
«Памятники природы г. Саратова и Саратовской области», «Что может быть
лучше, чем место, в котором мы живем», «Цвети мой край», «Мой двор»);
памятники природы Саратовской области, включая 4 работы: «Хвалынский
национальный парк», «Дуб – великан», «Живи родник – живи», «Серебряная
капля живительной влаги»), другие разнообразные природные системы (7 работ):
«Тюльпанная степь», «Малые реки Саратовской области», «Великая река Волга»,
«Легкие города», «Малая река – большая задача», «Мониторинг реки Волга»,
111
«Голубые артерии»). Тем самым, среди многообразия природных объектов
родного края учащиеся выбрали в основном растения и животных, которые
находятся в их ближайшем окружении. При этом важно, что дети обратили
внимание на состояние не только объектов природы, но и природных экосистем.
Необходимо
отметить,
что
младшие
школьники
откликнулись
на
переживания природных объектов родного края в проблемной для них ситуации и
проявили интерес к объектам природы, с которыми они взаимодействовали ранее
в различных жизненных ситуациях.
Так, при выборе объектов природы для оказания ему помощи многие
учащихся откликнулись на переживания природных объектов, попавшие в
проблемную ситуацию (12 индивидуальных работ), например: в Интернете
ребенок увидел информацию о том, что на территории природного парка
«Кумысная поляна» (неизвестные лица совершили акт вандализма – сломали
часть деревянных беседок и столов), что способствовало выбору младшим
школьником объекта природного парка «Кумысная поляна» для охраны и заботы
(работа «Сохраним природный парк «Кумысная поляна. Выбору ребенком белых
лебедей для оказания им помощи послужила проблемная ситуация (суровые
зимние условия, нехватка пищи), в которой оказались животные в городском
парке культуры и отдыха (работа «Белые лебеди»). Информация из средств СМИ
о том, что спилили многолетние растения (вековые дубы) в городском парке
позволила обратить внимание детей на проблему сокращения численности
зеленых насаждений в нашем городе (проект «Городской парк культуры и
отдыха»). Беседа с учителем о том, что засыхает «Малиновый родник», напиться
к
которому
приходят
многие
жители
г.Саратова,
помогла
ребенку
заинтересоваться проблемой охраны и сохранением родников (работа «Живи
родник – живи»). Обсуждение на экологическом диспуте проблемной ситуации о
сокращении численности видов растений Хвалынского национального парка,
занесенных в Красную книгу (в рамках темы «Растения и животные, занесенные в
Красную книгу») побудило младшего школьника задуматься и проанализировать
сложившуюся ситуацию сокращения численности растений «Венерин башмачок»
112
в Хвалынском парке (работа «Венерин башмачок»). Информация о том, что у
каждого человека должно быть свое растение (дерево) для общения и
взаимодействия с ним способствовало проявлению у ребенка интереса к
разновидностям растений, к наблюдению за ними и их посадке (работа «Мое
дерево»).
Младшие школьники проявили интерес к объектам природы родного края
(27 работ), с которыми они взаимодействовали ранее в различных жизненных
ситуациях (взаимодействие с природными объектами у бабушки в деревне, в
областном детском экологическом центре, в ходе реализации проектных задач
«Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного края» и
др.). Деятельность по посадке и уходу за растениями на приусадебном участке (на
клумбе) у бабушки в деревне, послужила выбору учащейся растений для
дальнейшего взаимодействия с ними (работа «Планета цветов»). Интерес к
изготовлению и творческому воплощению идей своими руками, а так же участие
в реализации проектной задачи «Растения и животные родного края» помогло
многим детям в выборе птиц для дальнейшего взаимодействия с ними:
наблюдения за ними и их подкормки (работы «Кормушки для птиц», «Покормите
птиц», «Как живется птицам в нашем городе», «Пернатые друзья»). При
реализации
проектной
задачи
«Мой
зеленый
друг» детям
понравилась
деятельность по взаимодействию с комнатными растениями (уход за ними), что
обусловило выбор некоторыми младшими школьниками комнатных растений
класса и школы для оказания им помощи (работы «Живое окно», «Планета
цветов», «Комнатное растение – специфилиум», «Вырастим цветы сами к
празднику любимой маме», «О чем говорят названия растений», «Команда
зеленых спасателей в школе»).
Новая
для
младших
школьников
деятельность
(мониторинговые
исследования состояния воды, прибрежной территории, участие в постановке
театрализованных мероприятий экологической направленности, проведение
социологических опросов, сбор подписей), отражена в работах «Мониторинг реки
Волги», «Бездомные собаки в мегаполисе г. Саратова», «Пожалеть нельзя
113
приютить. Кто поставит запятую?», «Детский экологический театр». Экскурсия в
областной детский экологический центр и последующая работа по уходу за
животными
отдела
минизоопарка
способствовала
отклику учащегося
на
переживания природного объекта – сухопутной черепахи и морских свинок
(работы «Сухопутная черепаха», «Морские свинки»). Взаимодействие со своим
домашним питомцем попугаем Кешей, способствовало поиску младшим
школьником дополнительной информации об его уходе и содержании (работа
«Домашнее животное»).
К сожалению, в некоторых работах (14 работ) выбор объекта природы был
обусловлен практическим и прагматическим интересом младших школьников.
Например, в индивидуальной работе учащегося Игоря В. «Великая река Волга»,
младший школьник размышляет о том, что в реке из-за ее плохого состояния
стало мало рыбы, которую он с удовольствием ловил; и «не хочется в такой воде
спасаться от летнего зноя». При поиске объекта природы для оказания ему
помощи в работе «Вырастим цветы сами к празднику любимой маме» учащаяся,
возможно, руководствовалась мотивами одобрения взрослых, получения похвалы
и признания. Охрана берез для возможности получения вкусного и полезного
березового сока рассмотрена в работе учащегося «Почему березы плачут».
Тем самым можем констатировать, что младшие школьники откликаются на
переживания природных объектов родного края в проблемной для них ситуации,
информацию о которой они прочитали в СМИ, в сетях Интернет, услышали от
учителя или проявили интерес к объектам природы, с которыми они
взаимодействовали ранее (у бабушки в деревне, в областном детском
экологическом центре) или при выполнении деятельности, которая была нова для
ребенка, а также в ходе реализации проектных задач «Растем вместе», «Мой
зеленый друг», «Растения и животные родного края» и др.
В дальнейшем нами выявлено, что учащиеся начальной школы способны
проводить личностную оценку значимости объектов природы.
Во многих индивидуальных работах (47), характеризуя объекты природы,
дети дали комплексную оценку объекту природы. Ребята рассмотрели объекты
114
как
источники
красоты,
познания,
пользы,
охраны,
охарактеризовали
символическую ценность природных объектов.
Так, например, в индивидуальной работе «Верный друг», учащийся говорит
о том, что он «доверяет своему другу Баксу, свои маленькие тайны», советуется с
ним». В работе «Домашнее животное» Настя Ф. дает свою оценку своему
домашнему питомцу: «Моя кошка – это чудо! Она меня любит, помогает и
утешает меня». Для многих младших школьников эти животные (кошка, собака)
стали «значимыми другими» (референтными лицами).
В работе Лизы А. «Комнатное растение – специфилиум» дана личностная
оценка значимости данного природного объекта с точки зрения эстетической
(красивое растение) и символической позиций. В индивидуальных работах
(«Цвети мой край», «Растения микрорайона» и др.) младшие школьники отметили
экологическую
значимость
растений
в
природе:
выделяют
кислород,
необходимый для дыхания, служат местом обитания и укрытия животных,
укрепляют почву, увлажняют и очищают воздух, улавливают шум на улицах
нашего города.
В работах «Планета цветов», «Живое окно», «Команда зеленых спасателей в
школе» ребята отметили, что комнатные растения способны нас сделать
здоровыми, обеспечивают эмоциональный комфорт, с помощью них мы общаемся
и познаем природу. В работах «Помощь бездомным животным», «Кормушки для
птиц» и др. представлена оценка ребенком значимости птиц и бездомных
животных в жизни всего природного сообщества. О характере крыс (породы:
сфинкс и рыжий альбинос), их особенностях, повадках и необходимых условиях
жизни рассмотрено младшим школьником в своей индивидуальной работе
«Маленькие жители отдела зооэкологии».
Валерия П. в своей работе «Покормите птиц» отметила огромную роль птиц
в жизни человека и природы, заключающаяся в том, что птицы опыляют
растения, распространяют семена, они «санитары леса», служат и источником
вдохновения для художников, поэтов, музыкантов. Учащейся подобрана
115
информация об особенностях обитания птиц и отмечены неблагоприятные
условия для их жизни (холод, недостаток пищи)
В работах «Елочка – зеленая иголочка», «С кем дружит ель» учащиеся
отметили, что данные растения выделяют в воздух большое количество
фитоцидов, угнетающих деятельность вредных бактерий, усваивают углекислый
газ и поглощают вредные примеси. Детьми были учтены и взаимосвязи, в которые
включен данный объект природы, а именно: «хвойный лес – это место обитания
многих видов животных, которые питаются побегами, семенами, шишками
хвойных растений. Эти растения создают условия для роста других растений,
закрепляют пески, регулируют таяние снега, поглощают шумы, ослабляют силу
ветра, обогащают почву влагой». Кроме этого, ребятами было отмечено, что это
растение вызывает у них радостное волнение, что связано с тем, что ель является
символом новогоднего праздника, а так же «заветным местом», куда ставят
подарки.
В своей индивидуальной работе «Мое дерево» Данила К. дает подробную
информацию
о
значимости
растений
для
природных
процессов,
о
жизнеспособности дерева, о ее символической ценности: «Дуб – образует леса,
дает много корма животным. Светолюбив, морозоустойчив, засухоустойчив,
требователен к плодородию почвы. Символ силы и мужества».
В индивидуальных работах «Пожалеть нельзя приютить. Кто поставит
запятую?»,
«Верный
друг»,
«Четвероногий
друг»
и
др.
проведена
многокритериальная оценка значимости животных в жизни человека: это и
эмоции, которые испытывает ребенок при взаимодействии со своей собакой, это
возможность иметь друга, это возможность узнать что-то интересное об ее
повадках и особенностях (познавательный интерес).
В работах «Малые реки Саратовской области», «Малая река – большая
задача», «Мониторинг реки Волга» дана значимость водных ресурсов для
человека и природы, заключающаяся в том, что вода имеет ключевое значение в
создании и поддержании жизни на Земле, в химическом строении живых
116
организмов, в формировании климата и погоды. Является важнейшим веществом
для всех живых существ на планете Земля.
Таким образом, можем констатировать, что при выборе объекта природы
родного края для оказания ему помощи младшие школьники провели
многокритериальную оценку значимости природных объектов (с учетом
эстетической, познавательной, экологической, символической позиций), широко
показали ценность объектов природы не только для человека, но и для всего
природного сообщества, дали характеристику природному объекту без учета
степени опасности и полезности для человека. Однако, необходимо отметить, что
не всегда учащимися учитывались жизненные потребности объектов природы,
что говорит о необходимости более глубокого изучения вопросов о взаимосвязях
в природе.
Младшие школьники способны овладевать разнообразными способами
непрагматического взаимодействия с объектами природы и соотносить свои
потребности с жизненными проявлениями природных объектов. Можно выделить
следующие группы: в первой группе индивидуальных работ представлены
абстрактно-отвлеченные
решения
проблемной
ситуации
без
привлечения
конкретных мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края;
во вторую группу включены работы, в которых представлены конкретные
мероприятия
по
(образовательные,
оказанию
помощи
объектам
охранительно-восстановительные,
природы
родного
края
преобразовательные)
и
предприняты попытки их реализации.
В некоторых индивидуальных работах («Дрофа – символ Саратовской
области», «Тюльпан Шренка», «Венерин башмачок», «Растения и животные,
занесенные в красную книгу Саратовской области») дети не предприняли
попытки организовать действия по охране природных объектов родного края и
ограничились абстрактно-отвлеченными лозунгами и призывами («Не загрязняйте
водоемы!», «Берегите лес!», «Охраняйте животных!»).
Приведем примеры индивидуальных работ, в которых младшие школьники
предложили конкретные мероприятия по оказанию помощи объектам природы
117
родного края. В представленных индивидуальных работах «Домашнее животное»,
«Сухопутная
черепаха»,
«Морские
свинки»,
«Маленькие
жители
отдела
зооэкологии» учащиеся отметили особенности природного объекта (внешний вид,
его повадки), обратили внимание на необходимость учета потребностей и
интересов растений и животных (в тепле, в пище, уходе) в результате чего было
предложено понаблюдать за объектами природы, с целью выявления его
особенностей, подобрать информацию об объекте природы и о проблемной
ситуации, с которой сталкивается природный объект. Так, например, в работе
«Сухопутная черепаха» учащийся нашел информацию о внешнем виде и
особенностях жизнедеятельности данного вида черепах и оказал помощь
сотрудникам
отдела
экологии
и
минизоопарка
областного
детского
экологического центра в изготовлении террариума и подготовке кормов для
питомцев, предложил вступить в объединение «Защитники природы» и
организовать выставку творческих работ, выполненных в разной тематике
(рисунок, графика, аппликация, фото работы) на тему «Какие они разные».
В работе «Как живется птицам в нашем городе» учащийся выявил, что
птицы могут защитить себя от холода в зимнее время, но не от голода (нехватка
корма). Младший школьник осуществил фенологические наблюдения за птицами,
принял участие в организации и проведение операции «Большие дела маленьких
рук» (сбор корма для птиц), в изготовлении кормушки для птиц и проявил
активность и самостоятельность в их подкормки в трудное для них время
(операции «Синица» и «Птичьи домики»).
Понимая какую роль играет Городской парк культуры и отдыха в жизни
горожан (он остается самой большой зеленой зоной в пределах нашего города),
как важны растения, произрастающие на территории парка, ребята подобрали
растения, которым будет «комфортно» существовать в парке (учащиеся
учитывали сочетаемость растений, климатические и природные условия,
жизненные потребности природного объекта в свете, влаге) и приняли участие в
мероприятиях по озеленению и поддержанию видового состава растений в
городском парке в рамках организованного субботника и экологической акции
118
«Доброе дело», разработали экскурсионные маршруты для жителей и гостей
нашего города (индивидуальная работа «Городской парк культуры и отдыха»).
Особенности бездомных животных (неухоженный, а порой и болезненный
вид, грустные и голодные глаза), неблагоприятные условия жизни (нехватка
пищи, суровые климатические условия, бездушное обращение людей и др.), в
которых оказываются бездомные животные (кошки, собаки), которые когда-то
для своего хозяина были и другом и помощником (индивидуальные работы
«Бездомные собаки в мегаполисе г.Саратова», «Пожалеть нельзя приютить. Кто
поставит запятую?»), недостаточность приютов для животных, привело ребят к
мысли о необходимости организации сбора подписей в защиту животных и
оказание помощи в работе действующих приютов (сбор кормов, необходимых
предметов для ухода за животными).
Вкусная, чистая, прозрачная, без цвета, без запаха, холодная, ультрапресная
(минерализация 0,17-0,6 г/л) вода «Малинового» родника может потерять свои
свойства, что возможно, связано с санитарно-гигиеническим его состоянием
(работа «Живи родник – живи») учащийся принял участие в мероприятии по
благоустройству родника (чистка) с учетом его месторасположения.
«Национальный парк «Хвалынский» является природоохранным, экологопросветительским
и
научно-исследовательским
учреждением,
территория
которого включает в себя природные комплексы и объекты, имеющие особую
экологическую,
историческую
и
эстетическую
ценность.
Сокращение
численности видов растений в Хвалынском национальном парке из-за бездумных
действий людей (сбор букетов и лекарственных трав, занесенных в Красную
книгу) (проект «Хвалынский национальный парк») подтолкнуло младшего
школьника к изготовлению табличек-знаков и предложено установить их в местах
распространения охраняемых растений, а так же акцентирована значимость в
«привлечении людей для благоустройства природных территорий нашего
региона», «в организации субботников и рейдов чистоты» и предложено посетить
краеведческий музей г.Саратова, отдел «Природы».
119
В связи с тем, что экологическое состояние реки Волга постоянно
ухудшается за счет сброса в неё загрязненных сточных вод, происходит
изменение отдельных физико-химических показателей состояния воды. С
донными
отложениями
специалисты
связывают
и
обострившуюся
в
водохранилищах проблему скопления сине-зеленых водорослей, которые не
только
ухудшают
жизнедеятельность
рыб,
поскольку
поглощают
много
кислорода, но и забивают водозаборы. Волга не только зарастает, но и мелеет.
Принимая во внимание значимость водных ресурсов в индивидуальных
работах «Малая река – большая задача», «Мониторинг реки Волга» учащимися
организованы мероприятия по очистке прибрежной территории, предложено
систематически проводить мониторинг воды и прибрежной территории, провести
операции «Малые реки», «Чистой воде – чистые берега» и обратиться за
помощью к представителям силовых структур и спонсорам. Была организована
встреча с представителями общества охраны природы и ведущими экологами
нашего города в ходе областного экологического форума «Реке Волге – жить».
Анализ состояния воды и прибрежной территории в проекте «Великая река
Волга» подтолкнуло учащегося к предложению о проведении конкурса плакатов
«Всегда и везде вечная слава воде» и экологической акции «Капелька» и
осуществлению их реализации.
Поскольку
в
микрорайоне,
где
проживают
младшие
школьники,
наблюдается недостаточное количество зеленых насаждений для жизни птиц и
чистого воздуха для дыхания человека, в работах «Растения микрорайона», «Мой
двор» ребятами был проведен анализ состояния зеленых насаждений (изучение
кроны, листьев, плодов, семян, внешнего вида, подсчет видового состава
растений) пришкольной территории и территории двора, что послужило поводом
для подготовки спецвыпуска классной газеты «Права и обязанности растений»,
«Права и обязанности жителей города Саратова», принятию участия в акции
«ЭКОбунт». Ребята осуществили посадку саженцев деревьев на анализируемых
территориях, а так же провели конкурс на лучший эскиз цветочной клумбы и
предложили создать каталог произрастающих растений своего микрорайона.
120
В связи с тем, что в образовательном учреждении мало «зеленых» классных
комнат, ребятами было предложено озеленить помещения школы комнатными
растениями, которые можно рассматривать как источник красоты, познания,
охраны и пользы с учетом потребностей растений в освещении, воде, тепле, их
жизнеспособности в данных условиях (работы «Живое окно», «Планета цветов»,
«Комнатное растение – специфилиум», «О чем говорят названия растений»,
«Команда зеленых спасателей в школе»). Обращено внимание на красоту,
декоративность и полезные (лекарственные) свойства растений. Ребятами
предложено
создать
экологический
паспорт
и
каталог
произрастающих
комнатных растений в образовательном учреждении.
В работе «Живое окно» ребенок выбрал для своего дома растение
(Сенполия), написал письмо своему «зеленому другу», придумал ему имя и
подарил подарок и предложил провести экскурсию в оранжерею областного
детского экологического центра.
Анализ детьми экологической ситуации в нашем регионе (сокращение
численности видов растений и животных, засорение природных территорий,
недостаточное озеленение города и др.) привело ребят к пониманию того, что в
ряде работ («Хвалынский национальный парк», «Что может быть лучше, чем
место, в котором мы живем», «Наш город», «Любимый сердцу уголок природы»,
«Городской парк культуры и отдыха», «Заповеди юных экологов», «Зеленый
патруль») акцентирована значимость пропаганды экологических знаний и
экологической
деятельности.
Так,
в
индивидуальной
работе
«Детский
экологический театр» учащаяся провела социологический опрос с целью
выявления знаний о экологических проблемах нашей области и возможных путях
их решения и предложила создать детское экологическое объединение, которое
осуществляло бы пропаганду экологической деятельности в социоприродном
окружении.
В работах «Что может быть лучше, чем место, в котором мы живем» и
«Наш город» ребята изготовили памятки-листовки о правах и обязанностях
«человека-разумного» и предложили «агитировать людей с просьбой о помощи
121
объектам природы» (изготовление и печать плакатов, листовок, освещение
экологических проблем нашего региона в СМИ и в сетях Интернет).
Особо необходимо выделить индивидуальные работы («Елочка – зеленая
иголочка», «Сохраним природный парк «Кумысная поляна», «Легкие города»,
«Городской парк культуры и отдыха», «Растения и животные, проживающие на
пришкольной территории»), в которых оказание помощи объектам природы
родного
края
характеризовалось
глубиной
и
широтой
представленных
мероприятий, т.е. эти мероприятия носили комплексный характер. Так, например,
в работе «С кем дружит ель» рассмотрена значимость данного растения для
человека и природы в целом, выявлена сочетаемость деревьев друг с другом:
отмечено, что ель может «дружить» с елью, сосной, дубом, тополем, березой,
учащийся учел потребности данного растения в свете, влаге принял участие в
посадке его на пришкольной территории, сочинил сказку о дружбе растения с
другими объектами природы и предложил подготовить ее театрализованную
постановку.
Анализ
«Сохраним
состояния
природный
проживающему
на
природного
парк
территории
парка
«Кумысная
природного
«Кумысная
поляна»)
парка,
поляна»
позволил
принять
(проект
ребенку,
участие
в
мероприятиях по посадке растений, оказание помощи больным растениям,
обратиться за помощью к спонсорам и лицам, которым не безразличны проблемы
парка, и с помощью которых установить знаки и заграждения, запрещающие
въезд на территорию природного парка, оборудовать места для отдыха жителей и
гостей нашего города (поставить беседки, лавочки, места общего пользования).
Важно отметить, что активная деятельность учащихся по оказанию помощи
объектам природы, представленная в этих работах, привела к необходимости
более глубокого анализа экологической ситуации в Саратовском регионе,
осуществление научного поиска путей решения экологических проблем и
организация
социального
сотрудничества
детей,
родителей,
педагогов,
общественности. Учащимися отмечена значимость развития контактов со
спонсорами, частными лицами, которые заинтересованы в вопросах охраны и
122
преобразования
окружающей
среды
и
актуализирована
необходимость
проведения акций по охране растений и животных родного края. В дальнейшем,
после анализа представленных индивидуальных работ был проведен аукцион
экологических идей по оказанию помощи объектам природы.
Таким образом, на завершающем этапе модели в ходе выполнения
индивидуальных работ по оказанию помощи объектам природы родного края у
детей проявляются: способность откликаться на переживания природных
объектов; проводить личностную оценку их значимости; соотносить свои
потребности с жизненными проявлениями объектов природы и овладевать
способами непрагматического взаимодействия с ними.
В контрольной группе целенаправленная деятельность по формированию
ценностного отношения к природе у младших школьников не осуществлялась.
Учащиеся были включены в образовательный процесс: в освоение естественнонаучного курса «окружающий мир» и внеурочную деятельность, не включающую
такую форму, как проектная деятельность
2.3 Анализ результатов эксперимента
На контрольном этапе осуществлено повторное диагностическое изучение
младших школьников экспериментальной и контрольной групп по авторской
анкете, представленной в параграфе 2.1 с целью выявления степени развития
компонентов ценностного отношения к природе и уровней сформированности
рассматриваемого отношения. Проведена повторно вербальная ассоциативная
методика диагностики экологических установок личности в отношении природы
«ЭЗОП» (В.А. Ясвин, 2000). Количественная оценка изменения степени развития
компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников по
завершении экспериментальной работы представлена в таблице 4; количественная
оценка изменения уровня сформированности ценностного отношения к природе у
младших школьников по завершении экспериментальной работы представлена в
таблице 5.
123
Таблица 4 – Количественная оценка степени развития компонентов ценностного отношения к
природе у младших школьников по завершении экспериментальной работы
Компоненты
ценностного
отношения
Когнтивный
Эмоциональнооценочный
Деятельностный
Констатирующий этап
эксперимента
Кол-во мл. шк-ов Кол-во мл. шк-ов
(Э. гр.)
(К. гр.)
30%
29%
25%
26%
18%
Контрольный этап
эксперимента
Кол-во мл. шк-ов Кол-во мл. шк-ов
(Э. гр.)
(К. гр.)
68 %
29%
47 %
31%
18%
58%
20%
Таблица 5 – Количественная оценка изменения уровня сформированности ценностного
отношения к природе у младших школьников по завершении экспериментальной работы
Уровни
ценностного
отношения к
природе
Низкий уровень
Допустимый
уровень
Оптимальный
уровень
Констатирующий этап
эксперимента
Кол-во мл. шк-ов Кол-во мл. шк-ов
(Э. гр.)
(К. гр.)
59%
60%
39%
37%
2%
Контрольный этап
эксперимента
Кол-во мл. шк-ов Кол-во мл. шк-ов
(Э. гр.)
(К. гр.)
26%
54%
64%
42%
3%
10%
4%
Как видно из таблицы 4, по итогам реализации модели наблюдается
развитие всех компонентов ценностного отношения к природе у младших
школьников экспериментальной группы. Когнитивный компонент вырос от 30%
на констатирующем этапе до 68% на контрольном, произошло развитие и
эмоционально-оценочного от 25% на констатирующем этапе до 47% и
деятельностный от 18% на констатирующем этапе до 58%).
Как
видно
из
таблицы
5,
изменился
процент
школьников
экспериментальной группы, достигших оптимального уровня ценностного
отношения в экспериментальной группе (от 2% до 10%). В контрольной группе
динамика незначительна (с 3% на 4%). Анализ полученных результатов показал:
проведение
формирующего
этапа
экспериментальной
работы
(внедрение
авторской модели) снизил процент школьников с низким уровнем ценностного
отношения к природе в экспериментальной группе (от 59% до 26%), в сравнении с
124
этим в контрольной группе произошли незначительные изменения (от 60% до
54%).
Количество
школьников,
имеющих
допустимый
уровень,
в
экспериментальной группе составило 64% (было 39%), а в контрольной – 42%
(было 37%).
Таким образом, в ходе реализации модели, на протяжении всех этапов
(эмоционально-чувственном,
оценочно-мотивационном,
побуждающем,
действенном) формирования ценностного отношения к природе у младших
школьников происходит развитие компонентов рассматриваемого отношения
(когнитивного,
эмоционально-оценочного,
деятельностного).
У
детей
расширились системные представления и понятия о природе и ее ценностях,
способах непрагматического взаимодействия с ней. Младшие школьники
ассоциируют природу не только с конкретными объектами, но и отмечают
сопричастность человека с природой. Ребятами отмечается познавательная,
эстетическая, этическая ценность природных объектов. Младшие школьники при
взаимодействии с природными объектами испытывают эмоции и чувства,
производят комплексную оценку значимости объекта природы. К оценке своего
отношения к объектам природы подходят критично. Произошло изменение и в
мотивационной сфере ребенка: от прагматических мотивов к непрагматическим
мотивам
и
потребностям
взаимодействия
с
природой,
проявление
заинтересованности, личного интереса к природным объектам. У детей
расширилось субъективное восприятие объектов природы (как источника
красоты, познания, охраны, преобразования, пользы). Овладели проектированием
и организацией мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного
края,
что
способствовало
самостоятельности
в
развитию
осуществлении
у
учащихся
инициативности
конкретно-практических
действий
и
в
социоприродном окружении по оказанию помощи объектам природы.
Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» в экспериментальной
группе (Приложение Д) показало, что у младших школьников произошло
развитие когнитивной установки, эстетической и этической установки. Установка
125
«природа как объект пользы» (прагматическая установка) присутствует в ответах
лишь некоторых детей.
Анализ результатов ответов учащихся контрольной группы показал
незначительную динамику изменения уровня сформированности ценностного
отношения к объектам природы и развитие экологической установки личности,
что связано с недостаточной организацией процесса формирования ценностного
отношения к природе.
Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов
трехлетнего эксперимента демонстрирует успешность внедренной модели
формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на
основе проектной деятельности и значительные изменения сформированности
ценностного отношения к природе у детей экспериментальной группы.
Результаты достоверности изменений в уровнях ценностного отношения к
природе в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе
экспериментальной работы проверены с помощью t – критерия Стьюдента, что
показало
наличие
статистической
значимости
позитивного
изменения
в
экспериментальной группе и деструктивного в контрольной. Результаты
показывают (Приложение Г), что по итогам формирующего этапа полученные
показатели в контрольной и экспериментальной группах существенно отличаются
(χ2
=
3,27, при табличном значении 5,76). Выборочные дисперсии контрольной и
экспериментальной группы равны: S2экс1 = 8,425254, S2экс2= 9,777213, значение
критерия равно tэмп = 13,49822, при этом tкр(0,01, 105)=1,96. Таким образом
получаем, что tэмп>tкр, т.е. различия между группами значительны.
Кроме этого, нами проведено корреляционное исследование влияния ранга
экологической установки (по методике «ЭЗОП» автор В.А. Ясвин) на уровень
сформированности ценностного отношения к природе у младшего школьника. В
результате было получено следующие, что связь между выбором ребенком
экологической установки и уровнем сформированности ценностного отношения к
природе существует и ее сила определена как средняя (Приложение Е).
126
В ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ «СОШ № 53» г.
Саратова и реализации модели формирования ценностного отношения к природе у
младших школьников на основе проектной деятельности нами замечено развитие
образовательной среды школы учетом параметров (В.А. Ясвин, 1997, 2001):
широты,
устойчивости,
(принципиальности).
На
интенсивности,
начало
модальности,
педагогического
устойчивости
эксперимента
были
зафиксированы следующие показатели среды образовательного учреждения. В
образовательном учреждении работает коллектив учителей: 10 отличников
просвещения РФ, 35% педагогов – учителя высшей квалификационной категории
и 56% – первой, прошедшие курсы квалификации по внедрению новых
образовательных стандартов и освоивших метод работы – решение проектных
задач (2010, 2012г.). Материально-техническое оборудование классов находилось
на одном уровне, отвечающем требованиям новых стандартов. Образовательное
учреждение располагается в Заводском районе города Саратова и размещается в
трёхэтажном здании площадью 7346 кв.м. Здание построено в 1979 году. Общая
территория – 16837 кв. м. Материально-техническое обеспечение включает в
себя: 29 учебных кабинетов, компьютерный класс, спортивный зал, стадион,
хоккейную коробку, волейбольную и футбольную площадки, актовый зал на 175
мест, столовую на 175 мест, библиотеку, 2 мастерские и кабинет обслуживающего
труда, кабинет социальной службы, медицинский и стоматологический кабинеты.
Школа имеет большой пришкольный участок со спортивной площадкой,
хоккейной коробкой и стадионом. Однако имеются проблемы в благоустройстве
прилегающей к школе территории. Образовательное учреждение расположено в
черте города, в следствии этого имеется постоянный доступ только к одной
природной микросреде (пришкольный участок). Гордостью школы является
Музей Боевой Славы, который содействует гражданскому патриотическому
воспитанию подрастающего поколения, формирует у него историческое сознание,
музейную культуру, развивает исследовательские и творческие начала.
По тогам реализации модели замечено развитие образовательной среды
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №53» г. Саратова. Наблюдается
127
повышение социальной активности образовательной среды. Педагогический
коллектив
одним
из
первых
включился
в
федеральный
эксперимент
«Совершенствование структуры и содержания общего образования». Школьники
стали принимать активное участие в дискуссиях, в олимпиадах, научных
конференциях, конкурсах, акциях, в работе экологического кружка, в создании
мини-библиотеки
природоведческой
направленности,
в
работе
детского
экологического театра (который занимает призовые места в городских, областных
фестивалях экологических театров в 2010 г. – 2012 г.). Необходимо отметить, что
на
базе
образовательного
учреждения
организована
работа
детского
экологического объединения «Набат», создана детская молодежная организация
(«Министерство экологии»), которая курирует все направления экологического
образования
учащихся
данного
образовательного
учреждения.
В
школе
организована кружковая работа по экологическому направлению. Педагоги
принимают активное участие конференциях разного уровня (в III – VI
Региональных научно-практических конференциях «Развитие непрерывного
экологического образования в Саратовской области» (г. Саратов, 2011 – 2013); III
областных педагогических чтениях «Методика преподавания экологии в
профильной школе» (г.Саратов, 2009). Имеются публикации, в которых описан
опыт реализации экологического образования в школе (Л.В. Пчелинцева, 2010).
За
счет
усиления
целенаправленного
внимания
к
развития
предметам
и
социально-психологической
методам
обучения,
работы,
развивающим
коммуникативность учащихся произошло расширение социальной интеграции
школы. Идет активная постоянная работа, направленная на расширение
включенности учащихся и их родителей в дела школы. Большинство педагогов
стремится использовать интерактивные формы и методы образования, налажена
система внеурочной работы, во время каникул были организованы активные
развивающие формы отдыха (предметные семинары, походы, конкурсы,
олимпиады, фестивали и т.п.). Для повышения мобильности образовательной
среды пересмотрены учебные планы, ориентированные на современные запросы
учащихся, их родителей, общества. В соответствии с изменением содержания
128
образования
изменены
и
методы
организации
образовательного
и
воспитательного процессов. Организованы и проведение круглые столы с
привлечением
ведущих
экологов
взаимодействия
учащихся
и
представителями
подросткового
г.Саратова;
педагогов
клуба
расширены
образовательного
«Факел»,
центра
контакты
учреждения
с
дополнительного
образования детей Заводского района, библиотеки №5, с преподавателями вуза,
представителями Комитета охраны окружающей среды и природопользования
области, Саратовского регионального отделения общественной организации
«Всероссийского общества охраны природы». В ходе озеленения классной
комнаты появились объекты социально-экологического назначения: музей
комнатных растений, зеленые зоны в классных комнатах и коридорах
образовательного учреждения, на пришкольной и прилегающих территориях, а
так же запрещающие знаки, таблички, паспорта, каталоги комнатных растений;
календари природы и наблюдений, уголки творчества. Экскурсии стали
неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе: учащиеся
посетили оранжереи Областного детского экологического центра, ботанического
сада; Саратовский областной краеведческий музей (отдел «Природа»). Анализ
пришкольной территории с точки зрения жизненных потребностей растений и
животных привел к тому, что была организована исследовательская деятельность
учащихся (проведение наблюдений за объектами растительного и животного мира
ближайшего окружения с последующей регистрацией результатов, проведение
опытов), природоохранная деятельность на пришкольной и прилегающей
территориях (изготовлены и вывешены скворечники и кормушки для птиц,
проведены
мероприятия
по
благоустройству
территории
(изготовлены
минискульптуры), посажены растения (аллея, клумбы), проведены акции
«Экологический БУНТ», «Экодозор», «Береги лес», «Бумаге не место на свалке»,
«Дни защиты животных» (сбор петиций в защиту животных), «Каждый выбирает
для себя», «Дни наблюдения птиц», рейды чистоты). Осмысление значимости
экологической деятельности в условиях оказания помощи объектам природы
способствовало
развитию
осведомленности
учащихся
об
экологической
129
деятельности в учебном заведении за счет функционирования школьного музея
комнатных растений, публикации периодического издания школьного вестника и
статей в научных сборниках.
130
Выводы по главе 2
Результаты экспериментальной работы позволили сделать следующие
выводы:
1. Процесс и результат экспериментальной работы по формированию
ценностного отношения к природе у младших школьников является эффективным
и позволяет целенаправленно осуществлять процесс экологического образования
обучающихся в начальной школе.
Анализ опытно-экспериментальной работы показывает необходимость и
достаточность предложенных нами критериев, показателей, способствующих
более полному описанию уровней сформированности ценностного отношения
младших школьников к природе. Результаты констатирующего этапа эксперимента
показали, что у детей младшего школьного возраста наблюдается неравномерное
развитие компонентов ценностного отношения к природе: когнитивного (30% в
экспериментальной и 29% в контрольной группе), эмоционально-оценочного (25
% и 26% соответственно) и деятельностного (18% в экспериментальной и 18% в
контрольной
группе).
Значительная
часть
младших
школьников
(59%
экспериментальной и 60% контрольной группы) демонстрирует низкий уровень
сформированности ценностного отношения к природе. Допустимый уровень
ценностного
отношения
к
природе
представлен
у
39%
респондентов
экспериментальной и 37% респондентов контрольной групп. Оптимальный
уровень ценностного отношения
соответственно
учащихся
к
природе
экспериментальной
представлен
и
у 2% и
контрольной
3%
групп.
Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» показало, что у младших
школьников доминируют когнитивная установка и прагматическая установка над
развитием эстетической и этической установки.
2. Результаты статистической обработки данных показали эффективность
разработанной
модели
формирования
ценностного
отношения
младших
школьников к природе на эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном,
побуждающем и действенном этапах. Было доказано, что на первом этапе
131
реализации
модели
(эмоционально-чувственном)
произошло
развитие
чувственного опыта ребенка по отношению к объектам природы, системных
представлений и понятий о природе и ее ценности, о нормах и способах
непрагматического взаимодействия с природными объектами, проявлен личный
интерес ребенка к объектам природы в ходе решения проектной задачи «Растем
вместе». На втором этапе реализации модели (оценочно-мотивационном)
произошло развитие опыта переживаний и формирование оценочных суждений,
развитие способности проводить личностную оценку значимости объекта
природы и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями в ходе
решения проектной задачи «Мой зеленый друг». На третьем этапе реализации
модели (побуждающем) произошло овладение способами непрагматического
взаимодействия
с
объектами
природы родного
края
(образовательными,
охранительно-восстановительными, преобразовательными) в рамках решения
проектной задачи «Растения и животные родного края». Индивидуальная работа
младших школьников по проектированию и организации мероприятий оказания
помощи объектам природы родного края, осуществляемая на четвертом этапе
реализации модели (действенном), позволила подтвердить тот факт, что младшие
школьники, выбирая среди объектов природы тех, кто требует заботы и внимания
со стороны человека, учащимися были выделены: растения и животные,
ближайшего природного окружения, попавшие в трудную ситуацию, растения и
животные, занесенные в Красную книгу Саратовской области, природные парки и
памятники природы Саратовской области, другие разнообразные природные
системы. Младшие школьники откликаются на переживания природных объектов
родного края в проблемной для них ситуации, проявляют интерес к объектам
природы, с которыми они взаимодействовали ранее в различных жизненных
ситуациях, а также при выполнении деятельности в ходе реализации проектных
задач «Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного
края». Характеризуя объекты природы, дети дали комплексную оценку
значимости природных объектов с точки зрения эстетических, экологических,
этических, познавательных ценностных позиций вне зависимости от их степени
132
опасности и полезности для человека. Однако, не всегда учащимися учитывались
жизненные потребности объектов природы, что говорит о необходимости более
глубокого изучения вопросов о взаимосвязях в природе. Младшие школьники
овладели способами непрагматического взаимодействия с объектами природы
(образовательными,
охранительно-восстановительными,
преобразовательными)
и
соотносят свои потребности с жизненными проявлениями природных объектов. В
работах были предложены разнообразные варианты оказания помощи природным
объектам:
проведение
образовательных,
охранительно-восстановительных,
преобразовательных мероприятий; актуализирована значимость мероприятий по
пропаганде экологической деятельности в социоприродном окружении. Важно
отметить, что активная деятельность младших школьников по оказанию помощи
объектам
природы
привела
к
необходимости
более
глубокого
анализа
экологической ситуации в г.Саратове и Саратовской области, осуществлению
научного поиска путей решения экологических проблем и организации
социального сотрудничества детей, родителей, педагогов, общественности.
3. Результаты статистической обработки данных (критерий согласия
Пирсона, t- критерий Стьюдента) позволяют говорить об эффективности
применения разработанной модели формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников на основе проектной деятельности.
133
Заключение
Результаты исследования в обобщенном виде могут быть сформулированы
следующим образом:
1. Необходимо рассматривать понятие «ценностное отношение к природе у
младшего школьника» как интегративное качество личности ребенка, которое
проявляется не только в освоении им системных представлений и понятий о
ценностях природы, способах непрагматического взаимодействия с ней, в
оценочных суждениях, но и в активной деятельности по непрагматическому
взаимодействию с природными объектами. Следует уточнить, что среди видов
непрагматической деятельности по взаимодействию с объектами природы
доступной для овладения младшими школьниками является деятельность по
оказанию
помощи
объектам
природы
родного
края
опирающаяся
на
проектирование образа растений (как источника охраны, красоты, познания и
пользы),
проектирование
взаимодействия
с
комнатными
растениями,
проектирование и организацию мероприятий по оказанию помощи объектам
природы родного края. Тем самым систематизированы представления о
возможностях развития ценностного отношения в рамках начального образования
за счет включения ребенка в проектирование оказания помощи объектам природы
родного края.
2. Определять эффективность формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников целесообразно на основании критериев (и их
показателей) сформированности рассматриваемого отношения: когнитивного
(сформированность представлений и понятий о ценностях природы и способах
непрагматического
взаимодействия
(эмоционально-чувственное
восприятие
с
ней),
эмоционально-оценочного
природных
объектов,
проявление
оценочных суждений к ним), действенного (сформированность мотивов и
потребностей
взаимодействия
с
природой,
овладение
способами
непрагматического взаимодействия), что позволяет определить уровни рассматриваемого отношения (низкий, допустимый и оптимальный).
134
3. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников происходит достаточно результативно при реализации разработанной
модели, предполагающей целенаправленную деятельность по показанию помощи
объектам природы родного края в ходе последовательной реализации этапов:
эмоционально-чувственного (решение проектной задачи «Растем вместе»),
оценочно-мотивационного (решение проектной задачи «Мой зеленый друг»),
побуждающего (решение проектной задачи «Растения и животные родного
края»), действеннного (организация индивидуальной работы обучающихся по
проектированию мероприятий оказания помощи объектам природы родного
края), что способствует развитию у младшего школьника оптимального уровня
ценностного отношения к природе и проявление у него способности откликаться
на переживания природных объектов; проводить оценку их значимости и
соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями; овладевать
способами непрагматического взаимодействия с объектами природы.
Несмотря на достигнутый положительный результат, проблема формирования ценностного отношения к природе у младших школьников остается
открытой для научного поиска. Данное исследование не претендует на
исчерпывающее изучение столь сложного и многогранного явления как
формирование ценностного отношения к природе у младших школьников, тем
более, что этот процесс находится в постоянной динамике, поэтому некоторые
аспекты
исследуемой
Изложенные
в
Перспективными
проблемы
диссертации
требуют
выводы
направлениями
не
своего
дальнейшего
претендуют
дальнейшей
на
разработки
изучения.
завершенность.
темы
является:
выявление различий в возможностях формирования ценностного отношения к
природе у младших школьников в зависимости от условий обучения, гендерных
различий, условий воспитания в семье, формирование ценностного отношения к
природе
применительно
интегративного
дисциплин.
качества
к
иным
личности
этапам
онтогенеза,
посредством
развитие
интеграции
данного
различных
135
Список сокращений и условных обозначений
Сокращения или условные
обозначения
МОУ «СОШ № 53»
К. гр.
Э. гр.
Расшифровка
Муниципальное
общеобразовательное
учреждение
«Средняя
общеобразовательная
школа № 53»
г. Саратова
Контрольная группа
Экспериментальная группа
136
Список литературы
1. Агафонова, О. П. Метод проектов как средство формирования субъектной
позиции младших школьников / О. П. Агафонова // Человек и образование. –
2010. – № 3 (24). – С. 136-139.
2. Аквилева, Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе :
учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального
образования педагогического профиля / Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина. –
Москва : ВЛАДОС, 2004. – 240 с.
3. Александрова, Е. А., Иванцова И. Е. Образовательное пространство и
образовательная среда: сравнительный анализ понятий / Е. А. Александрова,
И. Е. Иванцова // Альманах «Продуктивное образование»: Педагогическая
деятельность в продуктивном образовании. – М.: Экшэн, 2005. – Вып. 3. – С. 5866.
4. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в
процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий :
дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Александрова Екатерина Александровна. –
Тюмень, 2006. – 375 с.
5. Александрова, Е. А. Создаем систему воспитательной работы в школе //
Народное образование. – 2008. – № 9. – С. 227-235.
6. Алексеев, С. В. Некоторые подходы к диагностике развития экологического
мышления учащихся / С. В. Алексеев // Содержание регионального компонента
экологического образования при апробации учебных пособий в образовательной
области «экология» / сост. С. В. Алексеев. – Санкт-Петербург : [Б. и.], 1994. – С.
49-53.
7. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров
/ А. Г. Асмолов. – Москва : Институт практической психологии, 1996. – 768 с.
8. Асмолов, А. Г. XXI век: психология в век психологии / А. Г. Асмолов //
Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 3-13.
137
9. Ахаян, А. А. Образовательная среда и социальное окружение / А. А. Ахаян //
Письма в Emissia. – 2000. – № 6. – С. 77-93.
10. Баранов, С. П. Использование знаков и символов в понимании младшими
школьниками художественного образа / С. П. Баранов, А. Ж. Овчинникова.
Москва : МПГУ, 2003. – 167 с.
11. Баранов, С. П. Мера чувственного при изучении художественного образа /
С. П. Баранов // Художественно-эстетическое развитие студентов и школьников :
Межвузовский сб. науч. тр. / Москва : МПГУ, Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005.
410 с. – С. 133 - 136.
12. Баранов, С.П. Чувственный опыт ребёнка в начальном обучении / С.П.
Баранов. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 124 с.
13. Басов, М. Я. Кризис психологии : (к итогам II Всесоюзного съезда по
психоневрологии) / М. Я. Басов // Просвещение. – 1924. – № 4. – С. 231-242.
14. Бехтерев, В. М. Общие основы рефлексологии человека : руководство к
объективному изучению личности / В. М. Бехтерев ; под ред. и со вступ. ст. проф.
А. В. Гервера. – 4-е посмерт. изд. – Москва ; Ленинград : Государственное
издательство, 1928. – 544 с.
15. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как
необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения / В. И. Байденко.
– Москва : ИЦПКПС, 2006. – 72 с.
16. Безрукова, Л. В. Формирование ценностного отношения к окружающему
миру у старших дошкольников : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / Безрукова
Людмила Владимировна. – Екатеринбург, 1999. – 208 с.
17. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. – Москва :
Издательство Московского университета, 1988. – 188 с.
18.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте :
психологическое исследование / Л. И. Божович. – Москва : Просвещение, 1968. –
464 с.
19.
Божович,
Л.
И.
Проблемы
формирования
личности
:
избранные
психологические труды / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва :
138
Институт практической психологии ; Воронеж : Модэк, 1995. – 349 с. –
(Психологи Отечества).
20. Божович, Л. И. Избранные психологические труды : проблемы формирования
личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва :
Международная педагогическая академия, 1995. – 209 с.
21. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону : Издательство Ростовского
педагогического университета, 2000. – 352 с.
22. Бурова, Л. И. Система изучения природы детьми младшего школьного возраста / Л. И. Бурова. Москва : Прометей. Череповец, 1997. – 162 с.
23.
Васина, О. Н. Формирование эмоционально-ценностного отношения к
природе у учащихся общеобразовательной школы через традиции народной
экологии : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Васина Ольга Николаевна. – Пенза,
2004. – 196 с.
24. Вахрушев, А. А. Специфика работы учителя с примерными программами в
рамках нового Федерального государственного стандарта / А. А. Вахрушев //
Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 12. – С. 3-9.
25. Вербицкий, А. А. Метод проектов как компонент контекстного обучения / А.
А. Вербицкий, О. Г. Ларионова // Школьные технологии. – 2006. – № 5. – С. 77-80.
26. Волжина, О. Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего
школьного возраста : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Волжина Оксана
Борисовна. – Москва, 2004. – 214 с.
27. Волошина, Т. С. Психологические аспекты развития ценностного отношения
школьников к объектам природы : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 /
Волошина Татьяна Семеновна. – Самара, 2002. – 182 с.
28.
Виноградова,
Н.
Ф.
Теоретические
и научно-методические
основы
ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с
окружающим миром : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Виноградова Наталья
Федоровна. – Москва, 1994.
139
29.
Виноградова, Н. Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и
младшего школьного возраста / Н. Ф. Виноградова // Экологическое образование:
концепции и методические подходы / отв. ред. Н. М. Мамедов. – Москва :
Технотрон, 1996. – С. 35-42.
30. Виноградова, Н. Ф. Примерные программы начального общего образования –
путь
реализации
государственных
образовательных
стандартов
второго
поколения / Н. Ф. Виноградова // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 41-45.
31. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; гл. ред.
А. В. Запорожец. – Москва : Педагогика, 1984. – Т. 4 : Детская психология / под
ред. Д. Б. Эльконина. – 432 с.
32. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва,
1991. – 160с.
33. Воронцов, А. Б. Проектная задача как инструмент мониторинга способов
действия школьников в нестандартной ситуации учения / А. Б. Воронцов //
Начальная школа : журн. Изд. дома «Первое сент.». – 2007. – № 6. – С. 21-26.
34. Гагарин, А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие
формирования экологического сознания : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. /
Гагарин Александр Валерьевич. – Москва, 2004. – Ч. 1. – 308 с.
35. Гагарин, А. В. Экологическая психология и педагогика : учебное пособие для
студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных
заведений / А. В Гагарин, А. В Иващенко, С. А. Степанов. – Москва :
Издательство МНЭПУ, 2008. – 296 с.
36. Гафарова, Л. М. Формирование у дошкольников ценностного отношения к
красоте природы на основе интеграции русского и башкирского фольклора : дис.
… канд. пед. наук : 13.00.07 / Гафарова Луиза Маратовна. – Екатеринбург, 2007. –
155 с.
37. Гайдаенко, Е. Проектная деятельность учащихся : шаги в науку – с 1-го
класса / Е. Гайдаенко // Начальная школа : прил. к газ. «Первое сент.». – 2006. – №
10. – С. 2-3.
140
38. Глазачев, С. Н. Экология. Образование. Духовность / С. Н. Глазачев //
Вестник Московского государственного открытого педагогического университета
им. М. А. Шолохова. – Серия 3 : Экопедагогика. – 2005. – № 2. – С. 3-6.
39. Глазачев, С. Н. Экологическая компетентность : теория и практика /
С. Н. Глазачев, О. Е Перфилова // Экологическая культура как один из
определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов
Всероссийской конференции. – Москва, 2007. – С. 5-8.
40. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /
пер. с англ. Ю. П. Адлер, А. Н. Ковалёв – М. : Издательство Прогресс, 1976. – 496
с.
41.
Граничина
О.
А.
Статистические
методы психолого-педагогических
исследований : Учебное пособие / О. А. Граничина. – СПб. : Издательство РГПУ
им. А. И.Герцена, 2002. – 48с.; ил.
42. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников : методический
конструктор : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва :
Просвещение, 2010. – 224 с. – (Стандарты второго поколения).
43. Григолава, В. В. Установка Д. Н. Узнадзе и аттитюд / В. В. Григолава // Д. Н.
Узнадзе – классик советской психологии : психологические исследования,
посвященные 100-летию со дня рождения Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси : Мецниереба,
1986. – С. 90-100.
44. Гринева, Е. А. Методика диагностики экологической воспитанности младших
школьников : методическое пособие / Е. А. Гринева, С. Ю. Прохорова. –
Ульяновск : УИПКРО, 2008. – 84 с.
45. Гелетканич, И. Н. Формирование ценностного отношения к познанию
природы у младших школьников : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Гелетканич
Ирина Николаевна. – Елец, 2011. – 227 c.
46. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теоретического
экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – Москва :
Педагогика, 1986.
141
47. Данилюк, А. Я. Программа духовно-нравственного развития и воспитания
обучающихся на ступени начального общего образования / А. Я. Данилюк, А. А.
Логинова. – Москва : Просвещение, 2012. – 32 с.
48. Дерябо, С. Д. Экологическая психодиагностика / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. –
Даугавпилс : Saule, 1994. – 191 с. – (Экологическая психология и педагогика).
49. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология : учебное пособие для
студентов вузов / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. –
477 с.
50.
Дерябо, С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического
сознания / С. Д. Дерябо. – Москва : Московский психолого-социальный институт,
1999. – 306 с. – (Библиотека психолога).
51. Дерябо, С. Д. Психологические особенности восприятия природных объектов
школьниками и студентами : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 /
Дерябо Сергей Дмитриевич. – Москва, 1993. – 25 с.
52. Дерябо, С. Д. Природный объект как «значимый другой» / С. Д. Дерябо. –
Даугавпилс : Saule, 1995. – 172 с. – (Экологическая психология и педагогика).
53. Дерябо, С. Д. Феномен субъектного восприятия природных объектов / С. Д.
Дерябо // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 45-59.
54. Дерябо, С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /
С. Д. Дерябо ; под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. – Москва : Молодая
гвардия, 1997. – 216 с.
55.
Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников :
методические рекомендации : пособие для учителей общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / Т. Л. Белоусова [и др.] ; под ред. А. Я. Данилюка. – 2-е изд. –
Москва : Просвещение, 2012. – Ч. 1. – 127 с.
56.
Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников :
методические рекомендации : пособие для учителей общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / Т. Л. Белоусова [и др.] ; под ред. А. Я. Данилюка. – 2-е изд. –
Москва : Просвещение, 2012. – Ч. 2. – 142 с.
142
57. Дзятковская, Е. Н. Культурологический подход к общему экологическому
образованию / Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный // Педагогика. – 2009. – № 9. –
С. 35-43.
58. Ермаков, Д. С. Формирование экологической компетентности учащихся :
монография / Д. С. Ермаков. – Москва : Издательство РУДН, 2008. – 162 с.
59. Ермаков, Д. С. Педагогическая концепция формирования экологической
компетентности учащихся : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ермаков
Дмитрий Сергеевич. – Москва, 2009. – 39 с.
60.
Ермолаев,
С.
А.
Проектная
деятельность
направлен-ности как средство обеспечения
старшеклассников : дис. … канд.
социально-экологической
условий для самореализации
пед. наук : 13.00.01 / Ермолаев Сергей
Александрович. – Арзамас, 2007. – 186 c.
61. Захлебный, А. Н. Содержание экологического образования в средней школе :
теоретическое обоснование и пути реализации : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 /
Захлебный Анатолий Никифорович. – Москва, 1987. – 389 с.
62.
Захлебный, А. Н. Проблема проектирования образования в интересах
устойчивого развития / А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Экологическое
образование : до школы, в школе, вне школы. – 2007. – № 1. – С. 3-6.
63. Захлебный, А. Н. О надпредметной функции экологического образования /
А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Экологическое образование : до школы, в
школе, вне школы. – 2008. – №1. – С. 3-8.
64.
Захлебный,
А.
Н.
Культурологический
подход
к
современному
экологическому образованию / А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Вестник
Международной академии наук. Русская секция. – 2012. – №1. – С. 39-43.
65. Зверев, И. Д. Разработка проблем экологического образования и воспитания
школьников / И. Д. Зверев // Проблемы природоохранного образования и
воспитания. – 1982. – С. 111-118.
66. Зверев, И. Д. О приоритетах экологического образования / И. Д. Зверев //
Экологическое образование в России : теоретические аспекты. –1997. – С. 27-36.
143
67. Зверев, И. Д. Экологическое образование и воспитание : узловые вопросы /
И. Д. Зверев. – Экологическое образование : концепции и модели : Сб. научн. тр. –
Волгоград : Перемена. – 1996. – С. 72-84.
68. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников / Е. Н. Землянская
// Начальная школа. – 2005. – № 9. – С. 55-59.
69. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников: роль родителей /
Е. Н. Землянская, М. К. Чугреева // Начальное образование. – 2006. – № 5. – С. 3135.
70. Зотов, В. В. Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного
отношения к природе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Зотов Владимир
Валентинович. – Москва, 1998. – 147 с.
71. Зинченко, В. П. Возможна ли поэтическая антропология / В. П. Зинченко. –
Москва : Издательство Российского открытого университета, 1994. – 44 с.
72. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – Москва : ИЦПКПС,
2004. – 42 с.
73. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. / И. А. Зимняя.
– 2-е изд. – Москва : Логос, 2000. – 384 с.
74. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании : проблемы, понятия,
инструментарий
: учебно-методическое
пособие
/ Д. А.
Иванов,
К. Г.
Митрофанов, О. В. Соколова. – Москва : Academia : АПК и ПРО, 2003. – 98 с.
75. Иванова, М. М. Формирование ценностного отношения к природе средствами
искусства у младших школьников : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Иванова
Маргарита Михайловна. – Череповец, 2003. – 229 с.
76. Иванова, Н. В. Возможности и специфика применения проектного метода в
начальной школе / Н. В. Иванова // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 96-101.
77.
Иванова, Н. В. Анализ основных проблем организации проектной
деятельности младших школьников / Н. В. Иванова // Начальная школа. – 2011. –
№ 7. – С. 101-105.
144
78.
Иващенко, А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом
образовании / А. В. Иващенко // 3-я Российская конференция по экологической
психологии : материалы конференции / под общ. ред. В. И. Панова и А. В.
Иващенко. – Москва : Издательство РУДН, 2005. – С. 80-84.
79. Кагаров, Е. Г. Метод проектов в трудовой школе / Е. Г. Кагаров. – Ленинград :
Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с.
80. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г.
Асмолова. – 3-е изд. – Москва : Просвещение, 2011. – 151 с.
81. Короленко, Л. П. Развитие УУД в процессе проектной деятельности в
начальной школе / Л. П. Короленко // Начальная школа плюс До и После. – 2012.
– № 8. – С. 28-32.
82. Колонькова, Е. А. Воспитание у старшеклассников ценностного отношения к
природе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / Колонькова Елена Алексеевна. –
Киев, 2003. – 187с.
83. Колодяжная, Н. П. Психологические условия развития отношения к природе у
городских старшеклассников : автореф. дис… канд. психол. наук : 19.00.07 /
Колодяжная Нелли Петровна. – Москва, 2002. – 23 с.
84.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – 3-е изд. –
Москва : Просвещение, 2013. – 24 с. – (Стандарты второго поколения).
85. Кондратьева, Н. Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей
старшего дошкольного возраста : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 /
Кондратьева Наталья Николаевна. – Ленинград, 1986. – 17 с.
86. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография
/ А. В. Кирьякова. – Оренбург : [Б. и.], 1996. – 188 с.
87. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности :
автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Кирьякова Аида Васильевна. –
Ленинград, 1991. – 36 с.
145
88. Кирьякова, А. В. Механизмы ориентации личности в мире ценностей / А. В.
Кирьякова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2002. – №
7. – С. 4-11.
89. Краевский, В. В. О культурологическом и компетентностном подходах к
формированию содержания образования [Электронный ресурс] / В. В. Краевский
// Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической
конференции «Обновление российской школы» (26 августа – 10 сентября 2002 г.).
– Режим доступа : http: www.eidos.ru/conf/
90. Крылова, Н. Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации
и реорганизации образования / Н. Б. Крылова // Народное образование. – 2005. –
№ 2. – С. 113-121.
91. Крылова, Н. Б. Проектная деятельность школьника и педагога : диалог с
воображаемым оппонентом / Н. Б. Крылова // Народное образование. – 2005. – №
7. – С. 103-111.
92. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности
образования. – 2000. – Вып. 10. – 272 с.
93. Крылова, Н. Б. Культурная парадигма образования / Н. Б. Крылова // Новые
ценности образования. – 2005. – Вып. 5 (24). – С. 63-64.
94. Крылова, Н. Б. Культурологический подход в образовании / Н. Б. Крылова //
Новые ценности образования. – 2005. – Вып. 5 (24). – С. 74-76.
95. Крылова, Н. Б., Александрова, Е. А. Очерки понимающей педагогики / Н. Б.
Крылова, Е. А. Александрова // Народное образование. – 2003. – 450 с.
96. Колесова, В. Е. К проблеме формирования ценностного отношения к природе
/ В. Е. Колесова // Наука и образование. – 2009. – № 3. – С. 23-26.
97. Лазурский, А. Ф. Программа исследования личности в ее отношениях к среде
/ А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк // Русская школа. – 1912. – Кн. 1. – С. 1-24.
98. Лазурский, А. Ф. К учению о психической активности : новые экспериментальные данные / А. Ф. Лазурский // Вопросы философии и психологии. –
1916. – Кн. IV (134). – С. 201-251.
146
99.
Лазаренко, Е. Н. Формирование у младших школьников ценностного
отношения к природе в процессе обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01 / Лазаренко Екатерина Николаевна. – Волгоград, 2009. – 23 с.
100.
Лазарева, О. Н. Воспитание ценностного отношения к окружающему миру
у младших школьников / О. Н. Лазарева // Начальная школа. – 2007. – № 10. – С.
102-105.
101.
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики : монография / А. Н. Леонтьев.
– 3-е изд. – Москва : Издательство Московского университета, 1972. – 576 с.
102.
Леонтьев, Д. А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений
личности / Д. А. Леонтьев // Теория и практика медицинской психологии и
психотерапии / под ред. Л. И. Вассермана, Б. Д. Карвасарского, В. К. Мягер. –
Санкт-Петербург : Издательство Психоневрологического института им. В. М.
Бехтерева, 1994. – С. 55-62.
103.
Лернер, И. Я. Методические основы методов обучения / И. Я. Лернер. –
Вып. 5. – Москва : Педагогика, 1981.
104.
Литвинова, О. А. Формирование экологической компетентности младших
школьников / О. А. Литвинова, Е. Е. Морозова // Вектор науки Тольяттинского
государственного университета. – 2013. – № 1 (23). – С. 342-344.
105.
Ломов, Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии /
Б. В. Ломов. – Москва : Наука, 1984. – 446 с.
106.
Луговая, Т. В. Организация учебного сотрудничества при обучении
биологии / Т. В. Луговая // Биология в школе. – 2013. – № 9. – С. 64-72.
107.
Марков, П. Г. Формирование ценностного отношения к живой природе у
старшеклассников основной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 /
Марков Павел Геннадьевич. – Астрахань, 2009. – 23 с.
108.
Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников : книга для
учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. – Москва : ВентанаГраф, 2002. – 112 с.
109.
Матяш, Н. В. Технологическое образование : методический аспект /
Н. В. Матяш // Народное образование. – 2004. – № 8. – С. 106-112.
147
110.
Матяш, Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное
обучение
:
учебное
пособие
для
студентов
учреждений
высшего
профессионального образования / Н. В. Матяш. – Москва : Академия, 2011. – 144
с.
111. Методика воспитательной работы : учебник для студентов учреждений
среднего профессионального образования / В. П. Сергеева [и др.] ; под ред. В. П.
Сергеевой. – Москва : Академия, 2010. – 368 с. – (Среднее профессиональное
образование).
112.
Моделируем внеурочную деятельность обучающихся : методические
рекомендации : пособие для учителей общеобразовательных учреждений /
Ю. Ю. Баранова [и др.]. – Москва : Просвещение, 2013. – 96 с. – (Работаем по
новым стандартам).
113. Моисеева, Л. В. Диагностические методики в системе экологического
образования / Л. В. Моисеева. – Екатеринбург : Уральский государственный
профессионально-педагогический университет, 1996. – 166 с. : табл.
114.
Морозова, Е. Е. Эколого-гражданский проект «Зеленая аллея памяти» /
Е. Е. Морозова, Л. В. Горина // Начальная школа. – 2006. – № 1. – С. 56-62.
115.
Морозова,
Е.
Е.
Совершенствование
экологического
образования
школьников в системе общеобразовательных учреждений Саратовской области/
Е. Е. Морозова, Г. В. Шляхтин // Известия Саратовского университета. Новая
серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. – Саратов : Издательство
СГУ, 2011. – Т. 11, вып. 4. – С. 99-103.
116.
Морозова, Е. Е. Образовательный потенциал проекта «Мир комнатных
растений» / Е. Е. Морозова, О. А. Федорова, О. А. Золотухина // Вестник
Тамбовского университета, Сер. : Гуманитарные науки. – 2011. – Т. 104, № 12. –
С. 168-172.
117.
Морозова, Е. Е. Ценностное отношение к экосистемной организации
природы как компонент экологической культуры личности
учащихся
/
Е. Е. Морозова // Образование. Наука. Инновации : Южное измерение : научнообразовательный журнал. – 2012. – № 1 (21). – С. 188-191.
148
118.
Морозова, Е. Е. Систематизация знаний младших школьников о сезонных
явлениях в неживой природе / Е. Е. Морозова // Начальная школа. – 2001. – № 7. –
С. 63-66.
119.
Морозова, Е. Е. Психолого-педагогические и методические аспекты
экологического образования в начальной школе / Е. Е. Морозова // Начальная
школа. – 2002. – № 7. – С. 35-38.
120. Морозова, Е. Е. Изучение вопросов охраны воздуха и вод в курсе
природоведения / Е. Е. Морозова // Начальная школа. – 1997. – № 4. – С. 45-48.
121.
Морозова, Е. Е. О разработке программы внеурочной деятельности
школьников «Открывая для себя природу» / Е. Е. Морозова // Совершенствование
экологообразовательной деятельности в Саратовской области : межвузовский
сборник научных трудов. – Саратов : Издательский центр «Наука», 2013. – Вып.
9. – С. 3-9.
122.
Миронов, А. В. Методика изучения окружающего мира в начальных
классах : учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики
начального образования педвузов / А. В. Миронов. – Москва : Педагогическое
общество России, 2002. – 360 с.
123.
Миронов, А. В. Экологическая составляющая нового образовательного
стандарта / А. В. Миронов // Начальная школа. – 2011. – № 2. – С. 48-51.
124.
Миронов, А. В. Технологии изучения курса «Окружающий мир» в
начальной
школе
(Образовательные
технологии
овладения
младшими
школьниками основами естествознания и обществознания) : учебное пособие / А.
В. Миронов. – Ростов н/Д : Феникс, 2013. – 510с.
125.
Мухина, В. С. Возрастная психология. Учебник для студентов ВУЗов /
В. С. Мухина. – Москва. 1997. – 432с.
126.
Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.
Н. Мясищев // Вопросы психологии. – 1957. – № 5. – С. 142-155.
127.
Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. – Ленинград :
Издательство Ленинградского университета, 1960. – 428 с.
149
128.
Мясищев, В. Н. Личность и отношения человека / В. Н. Мясищев //
Проблемы личности : материалы симпозиума / под ред. В. М. Банщикова, Л. Л.
Рохлина, Е. В. Шороховой. – Москва : 1969. – Т. 1. – С. 63-79.
129.
Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев ; под. ред.
А. А. Бодалева ; вступ. ст. А. А. Бодалева. – Москва : Институт практической
психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1995. – 356 с.
130.
Мясищев,
В.
Н.
Структура
личности
и
отношения
человека
к
действительности / В. Н. Мясищев // Психология личности : тексты / под ред. Ю.
Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. – Москва : Издательство Московского
университета, 1982. – С. 35-38.
131.
Надирашвили, Ш. А. Установка и отношение / Ш. А. Надирашвили //
Понятия установки и отношения в медицинской психологии : материалы
симпозиума 23-25 декабря 1968 г. / под общ. ред. И. Т. Бжалава. – Тбилиси :
Мецниереба, 1970. – С. 151-163.
132.
Надирашвили, Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии
/ Ш. А. Надирашвили. – Тбилиси : Мецниереба, 1974. – 170 с.
133.
Назарова, Е. В. Метод проектов в процессе формирования основ
экологического сознания учащихся / Е. В. Назарова, Н. А. Искусова // Начальная
школа. – 2009. – № 4. – С. 68-72.
134.
Николина, В. В. Методы эмоционально-ценностного стимулирования
учащихся по отношению к природе в обучении географии : учебное пособие / В.
В. Николина. – Нижний Новгород : НГПИ, 1999. – 90 с.
135.
Николина, В. В. Теоретические основы формирования эмоционально-
ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии :
дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Николина Вера Викторовна. – Санкт-Петербург,
1999. – 345 с.
136.
Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников :
учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального
образования / С. Н. Николаева. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2011. – 224
с.
150
137.
Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях
(типовые случаи) / Д. А. Новиков. – Москва : МЗ – Пресс, 2004. – 67 с.
138.
Новолодская, Е. Г. Реализация творческих проектов при изучении
природоведения / Е. Г. Новолодская, С. Н. Яковлева // Начальная школа. –2008. –
№ 1. – С. 94-99.
139.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка : около 57000 слов / С. И. Ожегов ;
под ред. д-ра филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. – Изд. 12-е изд., стереотип. –
Москва : Русский язык, 1978. – 846 с.
140.
Овчинникова, А. Ж. Формирование эстетических представлений о природе
у первоклассников : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Овчинникова
Александра Жоресовна. – Москва, 1989. – 24 с.
141.
Овчинникова, А. Ж. Теоретические основы формирования эстетического
отношения к действительности у учащихся начальных классов школы : дис. … дра пед. наук : 13.00.01 / Овчинникова Александра Жоресовна. – Елец, 1998. – 466
с.
142.
Овчинникова, А. Ж. Познание первоклассниками эстетического в природе
Монография / А. Ж. Овчинникова. – Москва : Прометей, 1990.
143.
Овчинникова, А. Ж. Чувственное и рациональное в эстетическом
отношении младшего школьника к действительности: монография / А. Ж.
Овчинникова – Москва : Прометей, 1994.
144.
Овчинникова, А. Ж. Приемы моделирования эстетического познания у
младших школьников / А. Ж. Овчинникова // Приемы формирования
познавательной активности: Межвуз. сб. науч. тр. – Москва : Прометей, 1991.
145.
Овчинникова, А. Ж. Развитие воображения как фактор формирования
познавательной активности младшего школьника / А. Ж. Овчинникова // Приемы
формирования познавательной активности: Межвуз. сб. науч. тр. – Москва :
Прометей, 1991.
146.
Овчинникова, А. Ж. Развитие воображения у младших школьников на
основе соотношения эмоционального и рационального / А. Ж. Овчинникова //
151
Тематический сборник. – Москва : ОЦНИ «Школа и педагогика» МПСССР от
2.09.91. №164-91.
147.
Овчинникова, А. Ж. Принципы формирования эстетического отношения к
действительности у младших школьников / А. Ж. Овчинникова // Развитие
личности школьника в процессе обучения: Межвуз. сб. научн. тр.- Москва :
МПГУ им. В.И. Ленина,1996.
148.
Овчинникова, А. Ж. Формирование универсальных учебных действий
(УУД) у младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла :
Материалы 5-ой международной научно – практической конференции / А. Ж.
Овчинникова // Инновационные подходы в современном художественном
образовании. Редакторы: А. С. Петелин, Н. Н. Лихолет, Т. В. Петриченко. – 2013.
–С. 77-86.
149.
Овчинникова, А. Ж. Гносеологические аспекты образовательного процесса
в начальной школе в концепции С. П. Баранова / А. Ж. Овчинникова //
Гносеологические
аспекты
образования
и
художественная
культура
:
международный сборник научных трудов. Елец, 2013. – С. 114-126.
150.
Отношение
школьников
к
природе
/
Под
ред.
И. Д. Зверева,
И. Т. Суравегиной. – Москва. 1988.
151.
Панов, В. И. Введение в экологическую психологию : учебное пособие /
В. И. Панов. – Москва : Издательство МНЭПУ, 2001. – 144 с.
152.
Панов, В. И. Экологическая психология : опыт построения методологии / В.
И. Панов. – Москва : Наука, 2004. – 197 с.
153.
Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика /
В. И. Панов. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 352 с. : ил. – (Практическая
психология).
154.
Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении :
пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. –
Москва : Аркти, 2011. – 112 с. : ил. – (Методическая библиотека).
152
155.
Пахомова, Н. Ю. Проектирование в образовании, учебное и ученическое /
Н. Ю. Пахомова // Проблемы и перспективы теории и практики ученического
проектирования : сборник статей. – Москва : МИОО, 2005. – C. 4-9.
156.
Пахомова, Н. Ю. Подготовка учителя к проектному обучению / Н. Ю.
Пахомова // Проблемы и перспективы теории и практики ученического
проектирования : сборник статей. – Москва : МИОО, 2005. – C. 31-41.
157.
Петрова, И. И. Проектная деятельность как эффективная форма воспитания
экологической культуры младших школьников : (на примере Республика Саха
(Якутия) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Петрова Ирина Ивановна. –
Якутск, 2007. – 24 с.
158.
Печко, Л. П. Выразительность эстетики природы и культура личности / Л.
П. Печко. – Ульяновск : УлГТУ, 2008. – 363 с.
159.
Печко, Л.П. Эстетическое развитие школьников средствами искусства /
Л.П. Печко // Художественно-эстетическое развитие студентов и школьников:
Межвузовский сб. науч. тр. / Москва : МПГУ, Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. –
С. 136 – 146.
160.
Психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. – Минск :
Современное слово, 2006. – 928 с.
161.
Прангишвили, А. С. Психологические очерки / А. С. Прангишвили. –
Тбилиси : Мецниереба, 1975. – 111 с.
162.
Проектные задачи в начальной школе : пособие для учителя /
А. Б. Воронцов [и др.] ; под ред. А. Б. Воронцова. – 4-е изд. – Москва :
Просвещение, 2011. – 176 с. – (Стандарты второго поколения).
163.
Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. – Москва :
Просвещение, 2008. – Ч. 1. – 317 с.
164.
Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа : в 2 ч. –
5-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 400 с. – (Стандарты
второго поколения).
153
165.
Поздеева, С. И. Проектная деятельность в практике учителя начальной
школы / С. И. Поздеева, Т. В. Кузнецова // Вестник Томского государственного
педагогического университета. – 2006. – Вып. 10 (61). – С. 65-68.
166.
Позигун, Ю. А. Развитие ценностного отношения учащихся к природе в
условиях взаимодействия основного и дополнительного образования : дис. …
канд. пед. наук : 13.00.02 / Позигун Юлия Анатольевна. – Екатеринбург, 2009. –
175 c.
167. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников : пособие для
учителя / К. Н. Поливанова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2011. – 192 с.
168.
Пономарева, О. Н. Экология в школе: методические подходы к обучению /
О. Н. Пономарева. – Пенза : [Б. и.], 1999. – 185 с.
169.
Пономарева, О. Н. Методическая система обучения экологии в средней
школе : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Пономарева Ольга Николаевна.
– Москва, 2000. – 47 с.
170.
Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева
[и др.] ; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – 2-е изд. – Москва :
Просвещение, 2010. – 120 с. – (Стандарты второго поколения).
171.
Плешаков, А. А. Мир вокруг нас : программа и тематическое планирование
для начальной школы : книга для учителя / А. А. Плешаков. – Москва :
Просвещение, 2003. – 94 с.
172. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа : в 2 ч. –
4-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2010. – Ч. 1. – 400 с. – (Стандарты
второго поколения).
173.
Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. – 2-е изд. –
Москва : Просвещение, 2009. – Ч. 1. – 317 с. – (Стандарты второго поколения).
174.
Психолого-педагогические
аспекты
совершенствования
экологообразовательной деятельности студентов и педагогов / Е. Е. Морозова [и
др.] // Гуманитарные и социальные науки. – 2013. – № 5. – С. 230-241.
175. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования /
Е. Д. Божович [и др.] ; под ред. Е. Д. Божович. – Москва : Пер Сэ, 2005. – 400 с.
154
176. Реализация проекта «Зеленая Аллея Памяти» / Е. Е. Морозова [и др.] //
Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 52-56.
177.
Разбегаева, Л. П. Аксиологическая среда и гуманитарное образование /
Л. П. Разбегаева // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2005. – № 1. – С. 3-7.
178.
Разбегаева, Л. П. Универсальные гуманистические ценности как целевая и
содержательная доминанты гуманитарного образования / Л. П. Разбегаева //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. –
2006. – № 2. – С. 121-126.
179. Разбегаева,
Л.
П.
Теория
и
практика
гуманитарного
образования
(ценностно-куммуникативный подход) : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 /
Разбегаева Людмила Павловна. – Волгоград, 2001. – 375 с.
180.
Разбегаева, Л. П. Ценностно-коммуникативный подход в гуманитарном
образовании : сущность, результаты, перспективы / Л. П. Разбегаева // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. – 2011. – Т. 62.
– № 8. – С. 77-82.
181. Разбегаева, Л. П. Гуманитарное образование как среда формирования
ценностно-коммуникативной культуры личности : монография / Л. П. Разбегаева,
Т. В.
Самоходкина. – Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО
«Волгоградский государственный педагогический университет». Волгоград, 2009.
182. Разбегаева,
Л.
П.
Ценностный
подход
в
социально-гуманитарном
образовании в школе и в ВУЗе : сборник научных статей по итогам научнопрактической конференции / Л. П. Разбегаева. Федеральное агентство по
образованию, ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический
университет». – Волгоград, 2009.
183.
Разбегаева, Л. П. Гуманитарное образование в контексте ценностного
подхода : Сборник материалов международного научного симпозиума. Россия,
Москва, 27-31 августа 2013 г.. / Л. П. Разбегаева // Педагогическая психология :
теория и практика. – Москва. – 2013. – С. 55-68.
155
184.
Разбегаева, Л. П. Школьное гуманитарное образование сквозь призму
ценностного подхода / Л.П. Разбегаева, И. В. Крутова, Т. В. Самоходкина //
Известия Саратовского университета им. Н.Г. Чернышевского. Новая серия.
Акмеология образования. Психология развития. 2013. – Т. 2. – № 2. – С. 198-203.
185.
Реут,
Л.
А.
Подготовка
будущих
учителей
к
формированию
у
старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе : автореф.
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Реут Любовь Алексеевна. – Волгоград, 1996. –
23 с.
186.
Рыжова, Н. А. Программа «Наш дом – природа»: блок занятий «Я и
Природа» / Н. А. Рыжова. – Москва : Карапуз-дидактика, 2005. – 192 с.
187.
Рябова, С. С. Формирование у школьников ценностного отношения к
природе в условиях дополнительного образования : автореф. дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.02 / Рябова Светлана Сергеевна. – Санкт-Петербург, 2012. – 20 с.
188.
Рябова, С. С. Ценностное отношение к природе как компонент
экологической культуры / С. С. Рябова // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2012. –№ 133. – С. 245-250.
189.
Самкова,
В.
А.
Проекты
как
форма
организации
экологически
ориентированной деятельности школьников / В. А. Самкова // Биология в школе.
– 2002. – № 7. – С. 9-11.
190.
Самкова, В. А. Метод проектов в экологическом образовании младших
школьников: вопросы теории и практики / В. А. Самкова // Учитель. – 2005. – №
2. – С. 25-31.
191. Саплина, Е. В. Проектная деятельность / Е. В. Саплина // Современные
образовательные технологии в изучении и преподавании предметов социальногуманитарного цикла / под общ. ред. Т. И. Тюляевой. – Москва : Русское словоРС, 2007.
192.
Сарджвеладзе, Н. И. Динамическая структура личности и социогенные
потребности / Н. И. Сарджвеладзе // Проблемы формирования социогенных
потребностей / под ред. Ш. Н. Чхартишвили, В. Л. Какабадзе, Н. И. Сарджвеладзе.
– Тбилиси : Мецниереба, 1981. – С. 191-201.
156
193.
Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века» /
под ред. Н. Виноградовой. – 3-е изд., дораб. и доп. – Москва : Вентана-Граф, 2010.
– 176 с.
194.
Селиванова,
А.
В.
Реализация
экологического
образования
через
формирование ценностного отношения к природе / А. В. Селиванова // Известия
Калининградского государственного технического университета. – 2009. – № 15.
– С. 48-52.
195.
Серебрякова, Т. А. Теоретико-методологические основы формирования
ценностного отношения личности к миру : монография / Т. А. Серебрякова. –
Нижний Новгород : ВГИПУ, 2006. – 115 с.
196.
Симонова, Л. Б. Воспитание ценностного отношения к природе у младших
школьников на основе календарно-обрядовых праздников : автореф. дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.01 / Симонова Любовь Борисовна. – Волгоград, 2006. – 26 с.
197.
Смирнов, С. Д. Психология образа: проблема активности психического
отражения / С. Д. Смирнов. – Москва : Издательство МГУ, 1985. – 232 с.
198.
Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции
развивающего образования / В. И. Слободчиков. – Москва : Экопсицентр РОСС,
2000. – 230 с.
199.
Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. –
Москва. 1980.
200.
Скаткин, М. Н., Краевский, В.В. Содержание общего среднего образования
: Проблемы и перспективы / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. – Москва. 1981.
201.
Скрипай, А. А. Развитие образовательного пространства художественного
вуза : монография / А. А. Скрипай, Е. А. Александрова, Д. И. Варламов,
Н. Н. Шаш и др. Под ред. Е. А. Александровой, Д. И. Варламова. – Москва :
Издательство Экшэн, 2008. –178 с.
202.
Степанова, Т. Проектная деятельность в системе работы учителя начальных
классов / Т. Степанова // Учитель. – 2004. – № 4. – С. 9-11.
203.
Степанов, С. А. Экологическое образование для устойчивого развития как
важное направление модернизации высшей школы России : Автореферат дис. …
157
д-ра пед. наук : 13.00.01 / Степанов Станислав Александрович. – Москва, 2011. –
58 с.
204.
Стрельцов, В. Метод проектирования – педагогическая технология
будущего / В. Стрельцов, Е. Французова // Учитель. – 2005. – № 1. – С. 36-39.
205.
Суравегина, И. Т. Экологизация школьного естествознания : проблема и
поиски решения / И. Т. Суравегина // Экологическое образование : до школы, в
школе, вне школы. – 2001. – №4. – С. 5-10.
206. Т арасова, Т. И. Учебные проекты в экологическом образовании учащихся
начальной школы / Т. И. Тарасова // Начальная школа. – 2011. – № 2. – С. 60-63.
207. Т арасова, Т. И. Метод проектов как способ достижения метапредметных
результатов изучения курса «Окружающий мир» / Т. И. Тарасова // Начальная
школа. – 2012. – № 10. – С. 27-31.
208.
Тайчинов, М. М. Формирование ценностного отношения учащихся к
природе в процессе учебно-созидательной деятельности : автореф. дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.01 / Тайчинов Марат Маратович. – Москва, 2012. – 26 с.
209.
Терентьева, Л. И. Формирование у студентов ценностного отношения к
природе в процессе экологического образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук
: 13.00.01 / Терентьева Любовь Ивановна. – Архангельск, 2004. – 18 с.
210.
Трушников, Д. Ю. Воспитание гуманистического отношения к природе у
учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин : дис. … канд. пед.
наук : 13.00.01 / Трушников Денис Юрьевич. – Тюмень, 2004. – 158 с.
211.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от
действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ;
под ред. А. Г. Асмолова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2011. – 159 с. : ил.
212.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования : текст с изменениями и дополнениями на 2011 г. – Москва :
Просвещение, 2011. – 33 с. – (Стандарты второго поколения).
213.
Формирование ценностного отношения учащихся к природе в условиях
интеграции общего и дополнительного образования : коллективная монография /
В. А. Игнатова [и др.]. – Тюмень : Нефтегазовый университет, 2008. – 156 с.
158
214.
Цветкова, И. В. Личный опыт по взаимодействию с окружающей средой в
процессе формирования экологической культуры младшего школьника / И. В.
Цветкова // Учителю об экологии детства : коллективная монография : [пособие
для учителя] / под ред. В. И. Панова, В. П. Лебедевой. – Москва : Издательский
отдел ЦКФЛ РАО, 1995. – С. 47-56.
215.
Цветкова, И. В. Экологическое воспитание младших школьников : теория
и методика внеурочной работы / И. В. Цветкова. – Москва : Педагогическое
общество России, 2000. – 172 с. – (Экология и культура).
216.
Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. – Томск :
Пеленг, 1993. – 269 с. – (Библиотека развивающего обучения).
217.
Чердынцева, Е. В. Духовно-нравственное воспитание младших школьников
в проектной деятельности / Е. В. Чердынцева // Начальная школа плюс До и
После. – 2011. – № 6. – С. 33-37.
218.
Шамигулова, О. А. Педагогические условия воспитания эмоционально-
ценностного отношения к окружающему миру : изучение истории / О. А.
Шамигулова // Начальная школа. – 2007. – № 8. – С. 55-59.
219.
Шерозия, А. Е. Психика. Сознание. Бессознательное : к обобщенной теории
психологии / А. Е. Шерозия. – Тбилиси : Мецниереба, 1979. – 172 с.
220.
Шульженко, А. К. Эколого-эстетическое воспитание молодежи в европей-
ской и отечественной педагогике : дисс. … докт. пед. наук : 13.00.01 / Шульженко
Александра Кузьминична. – Москва. 2006. – 439 с.
221.
Щуркова, Н. Е. Ценностные отношения / Н. Е. Щуркова // Воспитание
школьников. – 1999. – № 3. – С. 18-24.
222.
Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. – 2-е изд., доп.
– Москва : Педагогическое общество России, 2005. – 256 с. – (Образование XXI
века).
223. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. –
Москва : Международная Педагогическая академия, 1995.
224.
Эколого-образовательный проект «Мой зеленый друг» : учебное пособие
для учащихся начальной школы / О. А. Федорова [и др.]. – Саратов :
159
Издательский центр «Наука», 2010. – Кн. 2. – 48 с. – (Начальное естественноматематическое образование).
225.
Эколого-образовательный проект «Птицы в нашем городе» : учебное
пособие для учащихся начальной и средней школы / О. А. Федорова [и др.]. –
Саратов : Издательский центр «Наука», 2012. – Кн. 6. – 36 с. – (Начальное
естественно-математическое образование).
226.
Ясвин, В. А. Личностное отношение к природе у школьников : автореф. …
канд. психол. наук : 19.00.07 / Ясвин Витольд Альбертович. – Даугавпилс, 1993. –
92 с.
227. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию /
В. А. Ясвин. – Москва : ЦКФЛ РАО, 1997. – 248 с.
228.
Ясвин,
В.А.
Психолого-педагогические
основы
формирования
субъективного отношения к природе : дис. … д-ра псих. наук : 19.00.07 / Ясвин
Витольд Альбертович. – Москва, 1998. – 276 с.
229.
Ясвин, В. А. Психология отношения к природе : монография / В. А. Ясвин.
– Москва : Смысл, 2000. – 456 с.
230.
Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред / В. А.
Ясвин // Психологический журнал. 2000. – Т. 21. – №4. – с.79.
231.
Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию /
В. А. Ясвин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Смысл, 2001. – 365 с.
160
Список иллюстративного материала
Рисунок 1 – Модель формирования ценностного отношения к природе
у младших школьников на основе проектной деятельности ……………….. 64
Таблица 1 – Уровни ценностного отношения к природе у младших
школьников …………………………………………………………………….. 78
Таблица 2 – Степень развития компонентов ценностного отношения к
природе у младших школьников экспериментальной (Э. гр.) и контрольной (К. гр.) групп на констатирующем этапе эксперимента …….................. 90
Таблица 3 – Уровни сформированности ценностного отношения к
природе у младших школьников экспериментальной (Э. гр.) и контрольной (К. гр.) групп на констатирующем этапе эксперимента ……………...... 91
Таблица 4 – Количественная оценка степени развития компонентов
ценностного отношения к природе у младших школьников по завершении
экспериментальной работы …………………………………………………… 123
Таблица 5 – Количественная оценка изменения уровня сформированности
ценностного отношения к природе у младших школьников по завершении
экспериментальной работы …………………………………………………… 123
161
Приложения
Приложение А
Приказы Министерства образования Саратовской области
«Об экспериментальных региональных площадках»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ПРИКАЗ
28.06.10 № 1700 _____________
г. Саратов
Об организации в 2010-2011 учебном году опытно-экспериментальной
работы в общеобразовательных учреждениях Саратовской области.
В целях развития опытно-экспериментальной деятельности общеобразовательных
учреждений в рамках реализации президентской инициативы «Наша новая школа» на
территории Саратовской области ПРИКАЗЫВАЮ:
1. Отделу по взаимодействию с органами местного самоуправления, осуществляющими
управление в сфере образования, (М.И. Орлов) организовать в 2010/2011 учебном году опытноэкспериментальную работу по следующим направлениям:
совершенствование содержания общего образования;
внедрение развивающего обучения в образовательных учреждениях области;
реализация компетентностного подхода в образовании;
духовно-нравственное воспитание учащихся;
здоровьесберегающие педагогические технологии и психологическая безопасность
образовательной среды;
повышение доступности общего образования для детей с ограниченными возможностями;
повышение доступности и качества образования на основе использования ИКТ; формирование
социального опыта учащихся как образовательного результата; формирование инновационного
образовательного пространства;
педагогическая поддержка культуросообразного образования;
совершенствование управления образованием.
2.
Утвердить перечень региональных экспериментальных площадок на 2010-2011
учебный год (приложение).
3.
Включить в план работы министерства образования на 2011 г. мероприятия по
контролю организации опытно-экспериментальной деятельности в образовательных
учреждениях на региональном и муниципальном уровнях.
4.
Ректору ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО» М.А. Кукушкину обеспечить научнометодическое сопровождение деятельности экспериментальных площадок.
5.
Рекомендовать руководителям органов местного самоуправления, осуществляющих
управление в сфере образования:
5.1. Обеспечить на муниципальном уровне организацию опытно-экспериментальной
работы в соответствии с приоритетными направлениями развития системы образования области
на 2010-2011 учебный год;
5.2. Включить в план рабаты на 2010-2011 учебный год мероприятия по мониторингу
уровня организации опытно-экспериментальной деятельности общеобразовательных
учреждений.
6. Контроль за исполнением приказа возложить на первого заместителя министра
И.В. Ткаченко.
Исполняющий обязанности министра
Г.Н. Татарков
162
Приложение
к приказу министерства образования
№_1700_______от__28.06______2010
года.
Перечень региональных экспериментальных площадок
№
1.
2.
3.
4.
5.
Район
МОУ
Статус
Тема
Совершенствование содержания общего образования
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Системный подход в изучении
«СОШ № 100»
площадка
предметов естественнонаучного
г. Саратова
направления - основа
осознанного выбора профиля в
старшей школе.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование правового
Лицей № 15
площадка
сознания и правовой культуры
г. Саратова
учащихся через обучение
практическому праву.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Обеспечение требований
«Гимназия № 2»
площадка
стандартов второго поколения
г. Саратова
к образовательным результатам
обучающихся I ступени
посредством использования
УМК «Перспективная
начальная школа» в условиях
образовательного пространства
МОУ «Гимназия № 2»
комитета по образованию
администрации
муниципального образования
«Город Саратов».
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Обеспечение требований
«СОШ № 46»
площадка
стандартов второго поколения
г. Саратова
к образовательным результатам
обучающихся I ступени
посредством использования
УМК «Перспективная
начальная школа» в условиях
образовательного пространства
МОУ «СОШ № 46» комитета
по образованию администрации
муниципального образования
«Город Саратов».
Марксовски
МОУ
Экспериментальная Обеспечение требований
й
«СОШ с. Подлесное
площадка
стандартов второго поколения
Марксовского района
к образовательным результатам
Саратовской области»
обучающихся I ступени
посредством использования
УМК «Перспективная
начальная школа» в условиях
образовательного пространства
МОУ «СОШ с. Подлесное
163
6.
7.
8.
9.
Марксовского района
Саратовской области».
г. Саратов
МОУ «СОШ № 59
Экспериментальная Преемственность в содержании
с углубленным
внедренческая
обучения математике между
изучением предметов»
площадка
отдельными ступенями средней
г. Саратова
школы по учебнометодическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Балашовски
МОУ
Экспериментальная Преемственность в содержании
й
«Гимназия им. Героя
внедренческая
обучения математике между
Советского Союза
площадка
отдельными ступенями средней
Ю.А. Гарнаева»
школы по учебног. Балашов
методическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Балашовски
МОУ
Экспериментальная Преемственность в содержании
й
«СОШ № 3»
внедренческая
обучения математике между
г. Балашова
площадка
отдельными ступенями средней
школы по учебнометодическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Балашовски
МОУ
Экспериментальная Преемственность в содержании
й
«СОШ п. Репное
внедренческая
обучения математике между
Балашовского района»
площадка
отдельными ступенями средней
школы по учебнометодическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Внедрение развивающего обучения в образовательных учреждениях области
10. Энгельсский
МДОУ
«Детский сад
комбинированного
вида № 71»
г. Энгельса
Экспериментальная
площадка
11. Энгельсский
МДОУ
«Детский сад
комбинированного
вида № 78»
г. Энгельса
Экспериментальная
площадка
Эффективность
образовательных технологий
личностно - ориентированного
развивающего образования в
комплексной программе
развития и воспитания
дошкольников «Детский сад
2100» ( в рамках
образовательной системы
«Школа 2100»).
Содействие социальноличностному развитию детей
дошкольного возраста рамках
апробации комплексной
программы «Детский сад 2100»
в образовательной системе
«Школа 2100».
164
12. Аткарский
МОУ-СОШ № 3
г. Аткарска
Саратовской области
Экспериментальная
площадка
Обеспечение преемственности
между ступенями
общеобразовательной школы
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы «Школа 2100»).
13. Новоузенск
МОУ
Экспериментальная Обеспечение преемственности
ий
«СОШ № 1
площадка
между ступенями
г. Новоузенска»
общеобразовательной школы
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы «Школа 2100»).
14. г.Саратов
МОУ
Экспериментальная Обеспечение преемственности
«СОШ №51»
площадка
между ступенями
г. Саратова
общеобразовательной школы
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы «Школа 2100»).
15. Балашовски
МОШИ
Экспериментальная Обеспечение преемственности
й
«Лицей-интернат
площадка
между ступенями
г. Балашова
общеобразовательной школы
Саратовской области»
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы. «Школа 2100»).
16. г. Саратов
НЧОУ
Экспериментальная Организация образовательной
«Гимназия
площадка
деятельности младшего
гуманитарных наук»
школьника на основе
конструирования
и решения проектных задач.
Реализация компетентностного подхода в образовании
17. Энгельсский
МОУ
Экспериментальная Формирование ключевых
«СОШ № 9»
площадка
компетентностей младших
165
г. Энгельса
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
школьников в рамках
инновационных программ.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование
Лицей №15
площадка
коммуникативной
г. Саратова
компетентности обучающихся
основной школы на уроках
русского языка.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование ключевых
«Гимназия № 87»
площадка
образовательных компетенций
г. Саратова
у учащихся в условиях
гимназического образования.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование экологической
«СОШ № 53»
площадка
компетентности школьников в
г. Саратова
процессе обучения решению
экологических проблем.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование экологической
«Гимназия № 4»
площадка
компетентности школьников в
г. Саратов
процессе обучения решению
экологических проблем.
Советский
МОУ
Экспериментальная Формирование экологической
СОШ р.п. Пушкино
площадка
компетентности школьников в
процессе обучения решению
экологических проблем.
Духовно-нравственное воспитание учащихся
Вольски
МОУ «СОШ № 6
Экспериментальная Духовно-нравственное
й
г. Вольска
площадка
воспитание школьников на
Саратовской
основе православной культуры.
области».
Энгельсский
МОУ
Экспериментальная Формирование духовно«СОШ № 20»
площадка
нравственной культуры
г. Энгельса
школьников на традициях
православия.
Воскресен- МОУ «СОШ с. Ново Экспериментальная Реализация курса
ский
Алексеевка»
площадка
«Краеведение» как способ
формирования мировоззрения
обучающихся, через изучение
традиций и ценностей культуры
родного края.
Здоровьесберегающие педагогические технологии и психологическая безопасность
образовательной среды
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Здоровое поколение.
«СОШ №50»
площадка
г. Саратова
Энгельсский
МОУ
Экспериментальная Создание модели
«СОШ № 15»
площадка
здоровьесберегающего
г. Энгельса
пространства образовательного
учреждения «Школа
содействие здоровью».
Балашовски
МОУ «СОШ № 9
Экспериментальная Психологическая безопасность
й
г. Балашова
площадка
образовательной среды, как
Саратовской области»
условие формирования
166
гендерной идентичности детей
и подростков.
29. Балаковский
МОУ
Экспериментальная Компетентно-ориентированное
«Гимназия № 1»
площадка
образование - основа
г. Балаково
формирования здоровой и
успешной личности.
30. г. Саратов
ГСКОУ
Экспериментальная Психологическое
«Специальная
площадка
сопровождение формирования
(коррекционная)
социальной
компетентности
Общеобразовательная
учащихся
с
особыми
школа-интернат для
образовательными
незрячих и
потребностями
в
целях
слабовидящих детей»
интеграции в современный
г. Саратова
социум.
31. г.Саратов
МОУ
Экспериментальная Психологическая безопасность
«Гимназия № 1»
площадка
образовательной среды в
инновационном
общеобразовательном
учреждении.
32. Балаковский
МОУ ДПО(С)
Экспериментальная Взаимодействие участников
«Учебноплощадка
инновационной деятельности
методический центр»
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
33. Балаковский МОУ «Центр развития Экспериментальная Взаимодействие участников
ребенка» детский сад
площадка
инновационной деятельности
№ 70
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
34. Балаковский
МУДО «ДетскоЭкспериментальная Взаимодействие участников
юношеская спортивная
площадка
инновационной деятельности
школа № 1» г.
по внедрению
Балаково
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
35. Балаковский МОУ «СОШ № 25»
Экспериментальная Взаимодействие участников
г. Балаково
площадка
инновационной деятельности
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
Повышение доступности общего образования для детей с ограниченными возможностями
167
36. Энгельсский МОУ «СОШ № 24»
г. Энгельса
37. Энгельсский
38. г. Саратов
39. г. Саратов
40. Балаковский
41. Перелюбски
й
42. г. Саратов
43. г. Саратов
44. Балаковский
45. Балаковский
46. Балаковский
47. Балаковский
48. Балаковский
Экспериментальная
площадка
Инклюзивное образование в
условиях средней
общеобразовательной школы.
МОУ «СОШ № 12»
Экспериментальная Инклюзивное образование в
г. Энгельса
площадка
условиях средней
общеобразовательной школы.
МОУ
Экспериментальная Инклюзивное образование в
«СОШ № 93»
площадка
условиях средней
г.Саратова
общеобразовательной школы.
Повышение доступности и качества образования
на основе использования ИКТ
МОУ «Лицей №3
Экспериментальная Профильное обучение
им.А.С.Пушкина»
площадка
школьников в дистанционной
форме.
МОУ«СОШ №20»
Экспериментальная Профильное обучение
г. Балаково
площадка
школьников в дистанционной
форме.
МОУ «СОШ
Экспериментальная Профильное обучение
им. М.М. Рудченко
площадка
школьников в
с. Перелюб»
дистанционной форме.
МОУ
Экспериментальная Профильное обучение
«Гимназия №3»
площадка
школьников в
г. Саратова
дистанционной форме.
МОУ
Экспериментальная Профильное обучение
«Гимназия №1 »
площадка
школьников в
г. Саратова
дистанционной форме.
МОУ ДПО (С)
Экспериментальная Сопровождение
«Учебноплощадка
профессиональной
методический центр»
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
МОУ «СОШ № 20»
Экспериментальная Сопровождение
г. Балаково
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
МОУ «Гимназия № 2» Экспериментальная Сопровождение
Г. Балаково
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
МОУ
Экспериментальная Сопровождение
«Средняя школа № 13»
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
МОУ
Экспериментальная Сопровождение
«Средняя школа № 28»
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
168
Формирование социального опыта учащихся как образовательного результата
49. г.Хвалынск
«Детский дом
Экспериментальная Социализация детей-сирот и
№ 3»
площадка
детей, оставшихся без
г.Хвалынска
попечения родителей, в
условиях детского дома и
замещающей семьи.
50. Энгельсски
МОУ «СОШ
Экспериментальная Педагогическая поддержка
й
п. Пробуждение»
площадка
социализации личности
школьника в условиях
проектной деятельности.
51. г.Саратов
МОУ ДОД
Экспериментальная Опыт как важнейшая
«Дворец творчества
площадка
составляющая социализации
детей и молодежи»
субъектов образовательного
процесса ДТДиМ.
52. Татищевски
МДОУ
Экспериментальная Личностный рост детей в
й
«Детский сад № 5
площадка
процессе развития
«Ромашка»»
коммуникативных
п. Светлый
способностей и творческого
мышления детей дошкольного
возраста в условиях
дошкольного образовательного
учреждения.
53. г.Саратов
МДОУ
Экспериментальная Личностный рост детей
«Детский сад № 18»
площадка
дошкольного возраста в
процессе развития
коммуникативных
способностей и творческого
мышления в условиях
дошкольного образовательного
учреждения.
54. Перелюбск
МОУ
Экспериментальная Школа — социокультурный
ий
«СОШ с.Нижняя
площадка
центр села.
Покровка
Перелюбского
муниципального
района Саратовской
области»
55. Балашовски
МОУ
Экспериментальная Проектирование
й
«Гимназия им. Героя
внедренческая
индивидуальной
Советского Союза
площадка
образовательной деятельности
Ю.А. Гарнаева»
учащихся в гимназии.
г. Балашов
Формирование инновационного образовательного пространства
56. г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование проектно«Лицей №62»
площадка
исследовательской
г. Саратова
образовательной среды лицея в
контексте гуманизации и
повышения качества
образования.
57. Балашовски
МОУ «СОШ № 3
Экспериментальная Разработка и
й
г. Балашова
площадка
экспериментальное
Саратовской области»
исследование адаптивной
169
58. г. Саратов
59. г. Саратов
60. г. Саратов
61. г. Саратов
62. г. Саратов
63. г. Саратов
64. г. Саратов
65. г. Саратов
66. г. Саратов
67. Энгельсск
ий
образовательной модели.
МОУ ДОД
Экспериментальная Педагогическая поддержка
«Центр детского
площадка
учащихся в условиях внедрения
творчества»
модели развивающего
образовательного пространства
ЦДТ.
МОУ «ГуманитарноЭкспериментальная Организация
внеаудиторной
экономический лицей»
площадка
деятельности как необходимое
условие полнокомпонентного
образовательного процесса.
МОУ
Экспериментальная Реализация интеграционных
«Лицей прикладных
площадка
технологий в
наук»
междисциплинарной
инновационной программе
«Модели современной картины
мира».
Педагогическая поддержка культуросообразного образования
МОУ
Экспериментальная Формирование культуры
«Лицей № 107»
площадка
личности лицеиста в условиях
г. Саратова
развивающейся модели школы.
МОУ
Экспериментальная Модель поликультурного
«Гимназия №3»
площадка
образовательного пространства
г. Саратова
в инновационном
образовательном учреждении.
МОУ
Экспериментальная Развитие коммуникативной
«СОШ №75»
площадка
культуры учащихся в условиях
г. Саратова
гуманизации образования.
МОУ «СОШ № 63 с
Экспериментальная Реализация принципа
углубленным изучением
площадка
интегрирования программ
предметов
гуманитарного цикла и «Курса
художественнокраеведение» как способа
эстетического цикла»
формирования представления
обучающихся о современном
поликультурном пространстве.
МОУ «СОШ № 59
Экспериментальная Формирование
с углубленным
площадка
пространственного мышления
изучением предметов»
при обучении геометрии на
г. Саратова
основе синергетического
подхода.
МОУ
Экспериментальная Формирование
«СОШ № 67»
площадка
пространственного мышления
г. Саратова
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
МОУ
Экспериментальная Формирование
«СОШ № 32»
площадка
пространственного мышления
г. Энгельса
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
170
68. Энгельсск
ий
МОУ
«ООШ № 26»
г. Энгельса
Экспериментальная Формирование
площадка
пространственного мышления
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
69. Балашовск
МОШИ «ЛицейЭкспериментальная Формирование
ий
интернат г.Балашова
площадка
пространственного мышления
Саратовской области»
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
Совершенствование управления образованием
70. г. Саратов
МОУДОД
Экспериментальная Оценка качества образования в
«Центр детского
площадка
учреждении дополнительного
творчества»
образования детей.
71. Энгельсск
МОУ
Экспериментальная Школа – образовательный
ий
«СОШ № 32»
площадка
центр.
г.Энгельса
171
172
Приложение
к приказу министерства образования
№ 1910 от 24.06.11 года.
Перечень региональных экспериментальных площадок
№
Район
23.
г. Саратов
24.
г. Саратов
25.
г. Энгельс
26.
Саратовск
ий
27.
Хвалынски
й
28.
г. Саратов
29.
г. Саратов
МОУ
Статус
Тема
Совершенствование содержания общего образования
МОУ
Экспериментальная Системный подход в изучении
«СОШ № 100»
площадка
предметов естественнонаучного
г. Саратова
направления - основа
осознанного выбора профиля в
старшей школе.
МОУ
Экспериментальная Формирование правового
Лицей № 15
внедренческая
сознания и правовой культуры
г. Саратова
площадка
учащихся через обучение
практическому праву.
МОУ «СОШ № 23»
Экспериментальная Формирование правового
г. Энгельса
внедренческая
сознания и правовой культуры
площадка
учащихся через обучение
практическому праву.
МОУ «СОШ
Экспериментальная Формирование правового
с. Березина речка»
внедренческая
сознания и правовой культуры
площадка
учащихся через обучение
практическому праву.
МОУ «СОШ № 3»
Экспериментальная Формирование правового
г. Хвалынска
внедренческая
сознания и правовой культуры
площадка
учащихся через обучение
практическому праву.
МОУ
Экспериментальная Обеспечение требований
«Гимназия № 2»
площадка
стандартов второго поколения к
г. Саратова
образовательным результатам
обучающихся I ступени
посредством использования
УМК «Перспективная
начальная школа» в условиях
образовательного пространства
МОУ «Гимназия № 2»
комитета по образованию
администрации
муниципального образования
«Город Саратов».
МОУ
Экспериментальная Обеспечение требований
«СОШ № 46»
площадка
стандартов второго поколения к
г. Саратова
образовательным результатам
обучающихся I ступени
посредством использования
УМК «Перспективная
начальная школа» в условиях
образовательного пространства
МОУ «СОШ № 46» комитета
по образованию администрации
173
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
муниципального образования
«Город Саратов».
Марксовск
МОУ
Экспериментальная Обеспечение требований
ий
«СОШ с. Подлесное
площадка
стандартов второго поколения
Марксовского района
к образовательным результатам
Саратовской области»
обучающихся I ступени
посредством использования
УМК «Перспективная
начальная школа» в условиях
образовательного пространства
МОУ «СОШ с. Подлесное
Марксовского района
Саратовской области».
г. Саратов
МОУ «СОШ № 59
Экспериментальная Преемственность в содержании
с углубленным
внедренческая
обучения математике между
изучением предметов»
площадка
отдельными ступенями средней
г. Саратова
школы по учебнометодическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Балашовск
МОУ
Экспериментальная Преемственность в содержании
ий
«Гимназия № 1 им.
внедренческая
обучения математике между
Героя Советского
площадка
отдельными ступенями средней
Союза
школы по учебноЮ.А. Гарнаева»
методическому комплекту
г. Балашов
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Балашовск
МОУ
Экспериментальная Преемственность в содержании
ий
«СОШ № 3»
внедренческая
обучения математике между
г. Балашова
площадка
отдельными ступенями средней
школы по учебнометодическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
Балашовск
МОУ
Экспериментальная Преемственность в содержании
ий
«СОШ п. Репное
внедренческая
обучения математике между
Балашовского района»
площадка
отдельными ступенями средней
школы по учебнометодическому комплекту
авторов Г.К. Муравина и О.В.
Муравиной.
г. Саратов Гимназия-интернат № 6 Экспериментальная Системно-деятельностный
ОАО "РЖД"
подход в изучении предметов
площадка
естественнонаучного и
математического циклов как
основа осознанного выбора
профиля профессионального
образования
Внедрение развивающего обучения в образовательных учреждениях области
Энгельсски
й
МДОУ
«Детский сад
Экспериментальная Эффективность
площадка
образовательных технологий
174
комбинированного вида
№ 71»
г. Энгельса
37.
Энгельсски
й
МДОУ
Экспериментальная
«Детский сад
площадка
комбинированного вида
№ 78»
г. Энгельса
38.
Аткарский
МОУ-СОШ № 3
Экспериментальная
г. Аткарска Саратовской
площадка
области
39.
Новоузенс
кий
МОУ
«СОШ № 1
г. Новоузенска»
Экспериментальная
площадка
40.
г.Саратов
МОУ
«СОШ № 51»
г. Саратова
Экспериментальная
площадка
41.
Балашовск
ий
МОУ
«Гуманитарнопедагогический лицейинтернат
Экспериментальная
площадка
личностно - ориентированного
развивающего образования в
комплексной программе
развития и воспитания
дошкольников «Детский сад
2100» ( в рамках
образовательной системы
«Школа 2100»).
Содействие социальноличностному развитию детей
дошкольного возраста рамках
апробации комплексной
программы «Детский сад 2100»
в образовательной системе
«Школа 2100».
Обеспечение преемственности
между ступенями
общеобразовательной школы
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы «Школа 2100»).
Обеспечение преемственности
между ступенями
общеобразовательной школы
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы «Школа 2100»).
Обеспечение преемственности
между ступенями
общеобразовательной школы
как условие получения нового
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы «Школа 2100»).
Обеспечение преемственности
между ступенями
общеобразовательной школы
как условие получения нового
175
г. Балашова»
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
28.
29.
образовательного результата,
соответствующего
Федеральному
государственному
образовательному стандарту
(на примере образовательной
системы. «Школа 2100»).
г. Саратов
НЧОУ
Экспериментальная Организация образовательной
«Гимназия гуманитарных
площадка
деятельности младшего
наук»
школьника на основе
конструирования
и решения проектных задач.
ЗАТО
МОУ «СОШ № 3 имени Экспериментальная Интеграция (основного)
Светлый
В.Н. Щеголева
площадка
дополнительного образования
городского округа
как фактор развития личности
ЗАТО Светлый
Саратовской области»
Реализация компетентностного подхода в образовании
Энгельсски
МОУ
Экспериментальная Формирование ключевых
й
«СОШ № 9»
площадка
компетентностей младших
г. Энгельса
школьников в рамках
инновационных
образовательных программ.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование
Лицей № 15
площадка
коммуникативной
г. Саратова
компетентности обучающихся
основной школы на уроках
русского языка.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование ключевых
«Гимназия № 87»
площадка
образовательных компетенций
г. Саратова
у учащихся в условиях
гимназического образования.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование экологической
«СОШ № 53»
площадка
компетентности школьников в
г. Саратова
процессе обучения решению
экологических проблем.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Формирование экологической
«Гимназия № 4»
площадка
компетентности школьников в
г. Саратов
процессе обучения решению
экологических проблем.
Советский
МОУ
Экспериментальная Формирование экологической
СОШ р.п. Пушкино
площадка
компетентности школьников в
процессе обучения решению
экологических проблем.
Духовно-нравственное воспитание учащихся
Вольск
МОУ «СОШ № 6
Экспериментальная Духовно-нравственное
ий
г. Вольска Саратовской
площадка
воспитание школьников на
области».
основе православной культуры.
Энгельсски
МОУ
Экспериментальная Формирование духовной
«СОШ № 20»
площадка
нравственной культуры
г. Энгельса
школьников на традициях
.
православия.
176
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
Воскресен- МОУ «СОШ с. Ново ский
Алексеевка»
Экспериментальная Реализация курса
площадка
«Краеведение» как способ
формирования мировоззрения
обучающихся, через изучение
традиций и ценностей культуры
родного края.
Здоровьесберегающие педагогические технологии и психологическая безопасность
образовательной среды
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Здоровое поколение.
«СОШ № 50»
площадка
г. Саратова
Энгельсски
МОУ
Экспериментальная Создание модели
й
«СОШ № 15»
площадка
здоровьесберегающего
г. Энгельса
пространства образовательного
учреждения «Школа
содействие здоровью».
Балашовск
МОУ «СОШ № 9
Экспериментальная Психологическая безопасность
ий
г. Балашова
площадка
образовательной среды, как
Саратовской области»
условие формирования
гендерной идентичности детей
и подростков.
г. Саратов
ГСКОУ
Экспериментальная Психологическое
«Специальная
внедренческая
сопровождение формирования
(коррекционная)
площадка
социальной
компетентности
Общеобразовательная
учащихся
с
особыми
школа-интернат для
образовательными
незрячих и
потребностями
в
целях
слабовидящих детей»
интеграции в современный
г. Саратова
социум.
г.Саратов
МОУ
Экспериментальная Психологическая безопасность
«Гимназия № 1»
площадка
образовательной среды в
инновационном
общеобразовательном
учреждении.
Балаковски МОУ ДПО (С) «Учебно- Экспериментальная Взаимодействие участников
й
методический центр»
площадка
инновационной деятельности
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
Балаковски МОУ «Центр развития Экспериментальная Взаимодействие участников
й
ребенка» детский сад №
площадка
инновационной деятельности
70
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
Балаковски
МУДО «ДетскоЭкспериментальная Взаимодействие участников
й
юношеская спортивная
площадка
инновационной деятельности
177
школа № 1» г. Балаково
39.
Балаковски
й
40.
Энгельсски
й
41.
г.Саратов
42.
г. Саратов
43.
Балаковски
й
44.
Перелюбск
ий
45.
г. Саратов
46.
г. Саратов
47.
Петровски
й
48.
Петровски
й
49.
Озинский
50.
Новоузенс
кий
51.
г. Саратов
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
МОУ «СОШ № 25»
Экспериментальная Взаимодействие участников
г. Балаково
площадка
инновационной деятельности
по внедрению
здоровьеформирующих
технологий по программе
«Дети России образованы и
здоровы» в муниципальных
учреждениях образования.
МДОУ «Детский сад
Экспериментальная Внедрение адаптированных
комбинированного вида
площадка
фитнес методик в
№ 53» ЭМР СО
образовательный процесс ДОУ
МАОУ прогимназия
Экспериментальная Комплексная система
"Кристаллик"
площадка
экспертизы психологической
безопасности образовательной
среды
Повышение доступности и качества образования
на основе использования ИКТ
МОУ «Лицей № 3
Экспериментальная Профильное обучение
им.А.С. Пушкина»
внедренческая
школьников в дистанционной
площадка
форме.
МОУ «СОШ № 20»
Экспериментальная Профильное обучение
г. Балаково
внедренческая
школьников в дистанционной
площадка
форме.
МОУ «СОШ
Экспериментальная Профильное обучение
им. М.М. Рудченко
внедренческая
школьников в дистанционной
с. Перелюб»
площадка
форме.
МОУ
Экспериментальная Профильное обучение
«Гимназия № 3»
внедренческая
школьников в дистанционной
г. Саратова
площадка
форме.
МОУ
Экспериментальная Профильное обучение
«Гимназия № 1 »
внедренческая
школьников в дистанционной
г. Саратова
площадка
форме.
МОУ «СОШ № 8»
Экспериментальная Профильное обучение
г. Петровска
внедренческая
школьников в дистанционной
площадка
форме.
МОУ «ООШ № 5»
Экспериментальная Профильное обучение
г. Петровска
внедренческая
школьников в дистанционной
площадка
форме.
МОУ «СОШ р.п.
Экспериментальная Профильное обучение
Озинки» г. Петровска
внедренческая
школьников в дистанционной
площадка
форме.
МОУ «СОШ № 8»
Экспериментальная Профильное обучение
г. Новоузенска
внедренческая
школьников в дистанционной
площадка
форме.
МОУ «СОШ № 52»
Экспериментальная Профильное обучение
178
г. Саратова
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
внедренческая
площадка
БазарноМОУ «СОШ п.
Экспериментальная
Карабулак Свободный» Базарновнедренческая
ский
Карабулакского района
площадка
Лысогорск МОУ «СОШ № 2 р.п.
Экспериментальная
ий
Лысые Горы»
внедренческая
Лысогорского района
площадка
Балаковски МОУ ДПО (С) «Учебно- Экспериментальная
й
методический центр»
площадка
школьников в дистанционной
форме.
Профильное обучение
школьников в дистанционной
форме.
Профильное обучение
школьников в дистанционной
форме.
Сопровождение
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
Балаковски МОУ «СОШ № 20»
Экспериментальная Сопровождение
й
г. Балаково
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
Балаковски МОУ «Гимназия № 2» Экспериментальная Сопровождение
й
г. Балаково
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
Балаковски
МОУ
Экспериментальная Сопровождение
й
«Средняя школа № 13»
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
Балаковски
МОУ
Экспериментальная Сопровождение
й
«Средняя школа № 28»
площадка
профессиональной
деятельности педагогов в
условиях сетевого
взаимодействия.
Формирование социального опыта учащихся как образовательного результата
г.
«Детский дом
Экспериментальная Социализация детей-сирот и
Хвалынск
№ 3»
площадка
детей, оставшихся без
г. Хвалынска
попечения родителей, в
условиях детского дома и
замещающей семьи.
г. Саратов
МОУ ДОД
Экспериментальная Опыт как важнейшая
«Дворец творчества детей
площадка
составляющая социализации
и молодежи»
субъектов образовательного
процесса ДТДиМ.
Татищевск
МДОУ
Экспериментальная Личностный рост детей в
ий
«Детский сад № 5
площадка
процессе развития
«Ромашка»»
коммуникативных
п. Светлый
способностей и творческого
мышления детей дошкольного
возраста в условиях
дошкольного образовательного
учреждения.
г. Саратов
МДОУ
Экспериментальная Личностный рост детей
179
«Детский сад № 18»
63. Перелюбс
кий
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
площадка
дошкольного возраста в
процессе развития
коммуникативных
способностей и творческого
мышления в условиях
дошкольного образовательного
учреждения.
Экспериментальная Школа - социокультурный
площадка
центр села.
МОУ
«СОШ с. Нижняя
Покровка Перелюбского
муниципального района
Саратовской области»
Формирование инновационного образовательного пространства
Балашовск
МОУ «СОШ № 3
Экспериментальная Разработка и
ий
г. Балашова
площадка
экспериментальное
Саратовской области»
исследование адаптивной
образовательной модели.
г. Саратов МОУ «ГуманитарноЭкспериментальная Организация
внеаудиторной
экономический лицей»
площадка
деятельности как необходимое
условие полнокомпонентного
образовательного процесса.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Реализация интеграционных
«Лицей прикладных
площадка
технологий в
наук»
междисциплинарной
инновационной программе
Модели современной картины
мира.
г. Саратов
МОУ
Экспериментальная Школа полного дня.
«Национальная
площадка
(татарская) гимназия»
Аткарский
МОУ «СОШ № 9»
Экспериментальная Тьюторское сопровождение
г. Аткарска
площадка
детей в предпрофильном и
профильном обучении
общеобразовательного
учреждения.
г. Саратов
МОУ «СОШ № 67»
Экспериментальная Тьюторское сопровождение
г. Саратова
площадка
детей в предпрофильном и
профильном обучении
общеобразовательного
учреждения.
г. Саратов Культурно-выставочный Экспериментальная Оптимизация процесса
центр «Радуга»
площадка
развития художественног. Саратова
творческой активности детей 57 лет в образовательном
пространстве дошкольных
учреждений.
г. Саратов
МОУ «СОШ № 50»
Экспериментальная Развитие тьюторских практик
г. Саратова
площадка
как обязательное условие
построения системы
непрерывного образования.
180
72. г.
Саратов
73. г.
Саратов
74. г.
Саратов
75. г.
Саратов
76. Энгельсс
кий
77. Энгельсс
кий
78. Балашов
ский
79. г.
Саратов
80. Энгельсс
кий
Педагогическая поддержка культуросообразного образования
МОУ
Экспериментальная Формирование культуры
«Лицей № 107»
площадка
личности лицеиста в условиях
г. Саратова
развивающейся модели школы.
МОУ «СОШ № 63 с
Экспериментальная Реализация принципа
углубленным изучением
площадка
интегрирования программ
предметов
гуманитарного цикла и «Курса
художественнокраеведение» как способа
эстетического цикла»
формирования представления
обучающихся о современном
поликультурном пространстве.
МОУ «СОШ № 59
Экспериментальная Формирование
с углубленным
площадка
пространственного мышления
изучением предметов»
при обучении геометрии на
г. Саратова
основе синергетического
подхода.
МОУ
Экспериментальная Формирование
«СОШ № 67»
площадка
пространственного мышления
г. Саратова
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
МОУ
Экспериментальная Формирование
«СОШ № 32»
площадка
пространственного мышления
г. Энгельса
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
МОУ
Экспериментальная Формирование
«ООШ № 26»
площадка
пространственного мышления
г. Энгельса
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
МОШИ «Лицей-интернат Экспериментальная Формирование
г. Балашова Саратовской
площадка
пространственного мышления
области»
при обучении геометрии на
основе синергетического
подхода.
Совершенствование управления образованием
МОУДОД
Экспериментальная Оценка качества образования в
«Центр детского
площадка
учреждении дополнительного
творчества» Кировского
образования детей.
района
МОУ
Экспериментальная Школа – образовательный
«СОШ № 32»
площадка
центр.
г. Энгельса
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
Приложение Б
Вербальная ассоциативная методика диагностики
экологических установок личности «ЭЗОП»
Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» (В.А. Ясвин, 2000) направлена
на исследование типа доминирующей установки в отношении природы. Можно
выделить четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как
объект красоты («эстетическая» установка); как объект изучения, получения
знаний («когнитивная»); как объект охраны («этическая») и как объект пользы
(«прагматическая»). «ЭЗОП» – это «эмоции», «знания», «охрана», «польза» –
такие рабочие названия типов установок использовались во время создания
методики.
Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содержит стимульное
слово и пять слов для ассоциаций. Например: ЛОСЬ – следы, лесник, трофей,
камни, рога. Эти слова отобраны как наиболее характерные, но «неявные»
ассоциации, возникающие у людей, с четко выраженным доминированием
соответствующей установки. (Четыре слова соответствуют четырем типам
установки, пятое – для отвлечения внимания, «мусорное» слово).
Методика проводилась в письменной форме. На бланке испытуемый
фиксирует только ответ. Испытуемому предъявляется стимульное слово и
предлагается выбрать одно из пяти следующих, которое, по его мнению, больше
всего «к нему подходит». Слова предъявляются в высоком темпе, у испытуемого
не остается времени осмыслить варианты (5 вариантов оказалось для этого
наиболее оптимальным) и он вынужден выбирать тот, который «первым пришел в
голову». Этот вариант как раз и характеризует доминирующую экологическую
установку.
Количество выборов того или иного типа представляется в процентном
отношении
от
максимально
возможного,
а
затем
им
присваиваются
199
соответствующие ранги: 1, 2, 3 и 4. Тип установки, получивший наибольший
удельный вес (1 ранг), рассматривается как ведущий у данной личности.
Инструкция:
«Вам будут предложены слова и к каждому из них еще по пять слов.
Выберите из этих пяти то, которое для Вас лучше всего связывается с
предложенным. Например, дается слово «МЯЧ» и к нему следующие слова:
«красный», «футбольный», «большой», «резиновый», «детский». В качестве
ответа Вы записываете только выбранное слово, например, «резиновый».
Отвечать нужно быстро, так как первая реакция наиболее точно отражает Ваш
выбор».
Текст методики:
1. ЛЕС: поляна (К); муравейник (И); заповедник (О); дрова (П); песок.
2. ЛОСЬ: следы (И); лесник (О); трофей (П); камни; рога (К).
3. ТРАВА: поливать (О); силос (П); кора; роса (К); стебель (И).
4. ОЗЕРО: улов (П); шерсть; острова (К); моллюск (И); очищать (О).
5. МЕДВЕДЬ: паутина; хозяин (К); малина (И); редкий (О); шкура (П).
6. ДЕРЕВО: осень (К); кольца (И); вырастить (О); мебель (П); сено.
7. БОЛОТО: головастик (И); заказник (О); торф (П); яблоки; туман (К).
8. УТКА: запрет (О); жаркое (П); рассвет (К); ветка; кольцевание (И).
9. РЫБА: жабры (И); серебристая (К); нерестилище (О); жарить (П); перо.
10. САД: берлога; цветущий (К); опыление (И); ухаживать (О); урожай (П).
11. БОБР: ловкий (К); резцы (И); расселение (О); шуба (П); грибы.
12. ПРИРОДА: красота (К); изучение (И); охрана (О); польза (П).
Примечание: в скобках после стимульного слова указывается, к какому типу
установки относится данный ответ испытуемого; этот ключ, естественно, не
зачитывается. К – природа воспринимается как объект красоты – «эстетическая»
установка. И – природа воспринимается как объект изучения – «когнитивная»
установка. О – природа воспринимается как объект охраны – «этическая
установка». П – природа воспринимается как объект пользы – «прагматическая»
установка.
200
Регистрационный бланк
класс
Фамилия, имя
Дорогой друг!
Мы предлагаем тебе принять участие в социологическом опросе среди младших
школьников с целью выявления отношения детей к природе. Внимательно прочитайте
инструкцию и выберите ответ.
Инструкция: Вам предложены слова (они выделены жирным шрифтом и подчеркнуты) и к
каждому из них еще по пять слов. Выберите из этих пяти то слово, которое для Вас лучше
всего связывается с предложенным. Например, дается слово “МЯЧ” и к нему следующие
слова: “красный”, “футбольный”, “большой”, “резиновый”, “детский”. В качестве ответа
Вы подчеркиваете только выбранное вами слово, например, “резиновый”. Отвечать нужно
быстро, так как первая реакция наиболее точно отражает Ваш выбор».
1. Лес
Поляна
Муравейник
Заповедник
Дрова
Песок
4. Природа
Красота
Изучение
Охрана
Польза
Лес
7. Трава
Поливать
Силос
Роса
Стебель
Кора
10. Утка
Запрет
Жаркое
Рассвет
Ветка
Кольцевание
2. Лось
Следы
Лесник
Трофей
Камни
Рога
5. Рыба
Жабры
Серебристая
Нерестилище
Жарить
Перо
8. Озеро
Улов
Острова
Моллюск
Очищать
Шерсть
11. Медведь
Паутина
Хозяин
Малина
Редкий
Шкура
3. Бобр
Ловкий
Резцы
Расселение
Шуба
Грибы
6. Сад
Берлога
Цветущий
Опыление
Ухаживать
Урожай
9. Болото
Головастик
Заказник
Торф
Яблоки
Туман
12. Дерево
Осень
Кольца
Вырастить
Сено
Мебель
201
Приложение В
Результаты вербальной ассоциативной методики диагностики
экологических установок личности «ЭЗОП»
(констатирующий этап эксперимента)
Таблица В. 1 – Результаты диагностики в экспериментальной группе
Имя ребенка
1
Кирилл
Александр
Аня
Игорь
Леша
Вика
Артем
Игорь
Саша
Маргарита
Настя
Никита
Ольга
Аня
Ника
Катя
Настя
Леша
Саша
Леша
Саша
Аня
Елена
Настя
Дарья
Ольга
Наталья
Ника
Вероника
Максим
Ксения
Олег
Валерия
Саша
Дима
Настя
Глеб
I ранг
2
П.
П
И
П
П
И
И
К
О
П
П
И
П
П.
О
К
П
П
П
П
К
К
К
К
П
И
К
К
И
И
К
К
И
О
И
И
И
II ранг
3
К, О
И
К, О
И
К
К
К
И, О, П
И
К
И, К, О
К, П
И
К
П
И
К, О
О, К
К
К
И, П
П, И
О, И
О, И
И
К
И, П.
П
К, О
К, П
И, О.
И
О
И
К, О, П
К
К, О, П
Ранги
III ранг
4
И
К
П
О, К
И
П
П
-----------К, П
И
------------О
О
И, О
И
П, О
И
И
И
И
О
О
П
П
К, О
О
О
И, О
П
О
П
О, П.
К
К
-----------О
-----------------
IV ранг
5
-------------О
------------О
О
О
---------------------О
------------------------К
-----------К
------------
О
О
------------------------------------------------П
-----------------------------------------------------------------------П
П
------------П
--------------
202
Продолжение таблицы В. 1
1
Константин
Руслан
Яна
Вадим
Данила
Лиза
Дима
Настя
Глеб
Константин
Сергей
Ольга
Вадим
Константин
Елена
Светлана
2
И
О
П
И
П
К
И
О
И
И
О
П
О
П
О
П
3
П
И, К
К, И
К
О
И
К, О, П
К
К, О
П
И
К, И
К
О
К
К
4
К
П
О
П
И, П
О, П.
-----------И
П
К
К
О
И
И, К
И, П.
И, П
5
О
----------О
------------------------------------П
-------------О
П
----------П
-------------------------
Таблица В. 2 – Результаты диагностики в контрольной группе
Имя ребенка
1
Елена
Александр
Ольга
Игорь
Леша
Сергей
Артем
Игорь
Дима
Маргарита
Вячеслав
Никита
Сергей
Аня
Ника
Катя
Анатолий
Леша
Софья
Дмитрий
София
Юлия
Макар
Федор
Надежда
I ранг
2
П.
П
И
П
П
И
И
К
И
П
П
И
П
П
О
К
П
П
П
П
К
К
К
К
П
Ранги по методике «ЭЗОП»
II ранг
III ранг
3
4
К
И
К
И
П
К
И
О, К
К
И
К
П
К
П
И, О
П
К
О, П
К
И
И, К, О
------------К, П
О
И
О
К
И, О
П
И
И
П, О
К, О
И
О, К
И
К
И
К
И
И, П
О
П
И, О
П ,И
О
И
О
И
К
IV ранг
5
О
О
О
------------О
О
О
---------------------О
------------------------К
-----------К
------------
О
О
------------------------------П
О
203
Продолжение таблицы В. 2
Ольга
Наталья
Татьяна
Вероника
1
2
И
К
К
И
3
К
И, П.
П
К, О
4
О
О
И
П
5
П
------------О
-------------
Юрий
Ксения
Олег
Валерия
Игорь
И
К
К
И
О
К, П
И, О.
П
О
И
О
П
О, И.
К
К
------------------------------------П
П
Дима
Настя
Алексей
Константин
Руслан
Елена
Вадим
Даниил
Ольга
Дмитрий
Любовь
Галина
Константин
Дима
Ольга
Владислав
Юрий
Елена
Светлана
Жанна
И
И
И
И
О
П
И
П
К
И
О
И
И
О
П
О
П
О
П
О
К, О, П
К
К, О
П
И, К
К
К
К
И
К
И
П
О
И
К
К
К
К
К
И
-----------О
П
К
П
И
П
И
О, П.
П
К
К
К
К
И
И
И
И, П.
И, О
К
------------П
-------------О
-----------О
О
О
-------------О
П
О
П
П
О
П
О
--------------
Примечание:
В методике «ЭЗОП»: «П» - прагматическая установка
«И» - когнитивная установка
«К» - эстетической установка
«О» - этическая установка
П
204
Приложение Г
Статистические данные исследования, полученные на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Предположим, что наша выборка принадлежит к нормальному закону.
Проверку данной гипотезы будем производить по критерию согласия Пирсона.
Это будем делать следующим образом.
1. Для проведения статистической обработки результатов разобьем всю
шкалу оценки на пять интервалов. В результате получим данные, приведенные в
таблицах Г. 1 и Г. 2. Обозначим за xi середину каждого интервала, а за ni
количество баллов, попавших в данный интервал.
Таблица Г. 1
баллы
3-5
6-8
9-11
12-14
15-18
К. гр.
(кол-во учащихся)
10
21
14
7
2
Э. гр.
(кол-во учащихся)
9
22
15
6
1
К. гр.
(кол-во учащихся)
9
20
16
7
2
Э. гр.
(кол-во учащихся)
2
12
20
14
5
Таблица Г. 2
баллы
3-5
6-8
9-11
12-14
15-18
2. По этим данным рассчитываем выборочное среднее значение xи
выборочное среднее квадратическое отклонение σв (таблицы Г. 3, Г. 4)
3. Найдем количество чисел из выборки объема n, которое должно оказаться
в каждом интервале при этом предположении (то есть теоретические частоты).
205
4. Сравнить эмпирические и теоретические частоты – подтверждается наша
гипотеза или нет. Для этого используется критерий в виде случайной величины:
где n´ – теоретическая частота, рассчитываемая по формуле:
nh
ni'   (u i )

xi  x
1
e .
,  (u ) 

2
5. Вычислим числом степеней свободы k=s-3 и находим табличное значение
в которой u i 

u2
2
 2 , в нашем случае для k = 2 и α, принимающем значения 0,05, оно равно 5,76.
6. Сравнивая рассчитанные значения с табличным, определяем
достоверность нашей гипотезы.
Таблица Г. 3
Контрольная группа
Экспериментальная группа
x
8,33
8,19
σв2
9,89
8,27
σв
3,14
2,88
x
8,50
11,25
σв2
9,58
9,59
σв
3,10
3,10
2
5,47435905
4,82673462
Таблица Г. 4
Контрольная группа
Экспериментальная группа
2
4,97913187
3,27357738
Расчетное значение χ2 составило от 3.27 до 5,47, что меньше табличного
(5,76), при 2 степенях свободы это соответствует α=0,05. Таким образом, как
видно из расчетов, наша выборка удовлетворяет нормальному распределению.
В силу того, что распределение принадлежит к нормальному, сравнение
групп будем проводить по t-критерия Стьюдента.
Метод проверки заключается в следующем:
206
1. Находим выборочные дисперсии контрольной и экспериментальной группы S2к
и S2экс, по формуле:
2. Вычисляем эмпирическое значение критической статистики по формуле:
3.
Определить
по
таблице
критическое
значение
tкр(α,
n1+n2-2)
для
соответствующего уровня значимости α и данного числа степеней свободы:
r=n1 +n2 -2.
Если tэмп≥tкр, то различия между средними значениями экспериментальной и
контрольной
групп
существенны
на
данном
уровне
значимости
иначе
несущественны.
Проверим, существенны различия между контрольной и экспериментальной
группой до начала эксперимента. Выборочные дисперсии контрольной и
экспериментальной группы равны: S2к= 10,07547,S2экс= 8,425254, значение
критерия равно tэмп=0,075201, при этом tкр(0,05, 105)=1,96.
Таким образом получаем, что tэмп<tкр, т.е. различия между группами
незначительны.
Проверим, существенны различия между экспериментальной группой до и
после
проведения
эксперимента.
Выборочные
дисперсии
контрольной
и
экспериментальной группы равны: S2экс1 = 8,425254, S2экс2= 9,777213, значение
критерия равно tэмп = 13,49822, при этом tкр(0,01, 105)=1,96. Таким образом
получаем, что tэмп>tкр, т.е. различия между группами значительны.
207
Приложение Д
Результаты вербальной ассоциативной методики диагностики
экологических установок личности «ЭЗОП»
(контрольный этап эксперимента)
Таблица Д. 1 – Результаты диагностики «ЭЗОП» (экспериментальная группа)
Имя ребенка
1
Кирилл
Александр
Аня
Игорь.
Леша
Вика
Артем
Игорь
Саша
Маргарита
Настя
Никита
Ольга
Аня
Ника
Катя
Настя
Леша
Саша
Леша
Саша
Аня
Елена
Настя
Дарья
Ольга
Наталья
Ника
Вероника
Максим
Ксения
Олег
Валерия
Саша
I ранг
2
П, К
И
И, К, О
П
И
И, О
И, О
К, И
О
К
И, К
И
И
К
О
К
К
П
К, И
П
К
К, И
К
К, И
П
И, К
К
К
И, К
И
К, И
К
И
О
Ранги по методике «ЭЗОП»
II ранг
III ранг
3
4
И
О
И, П
О
П
-------------И, К
О
К
О
К
П
К
П
О
П
И
К
И
О
П
О
К
О
К
О
И
П
К
И
И, О
П
И
О
К, И
О
О
П
К
И
И, О
П
П
О
О, И
П
О
П
И
К
О
-----------И
О
И
О
О
П
К
О
О
-----------И
О
О, К
П
И
К
IV ранг
5
---------------------------------------------------П
-------------------------------------------------П
------------------------П
О
П
-----------П
----------------------О
----------------------------------------О
-----------П
П
------------П
------------П
-----------П
208
Продолжение таблицы Д. 1
1
2
Дима
И
Настя
И
Глеб
И, К
Константин
И
Руслан
О
Яна
П
Вадим
И
Данила
И
Лиза
К
Дима
И, К
Настя
О
Глеб
И
Константин
И, К
Сергей
О, И
Ольга
П
Вадим
О
Константин
О
Елена
О
Светлана
К
3
К, О
К, О
О
О
И, К
К, И
К
К, О
И
О, П
К
К, О
О
К
К, И
К
И
К
И
4
П
П
----------------К
П
О
О
П
О
-----------И
П
П
П
О
И
К
И
О
5
------------------------------------П
---------------------П
-----------П
------------П
---------------------------------------------П
П
П
П
Таблица Д. 2 – Результаты диагностики «ЭЗОП» (контрольная группа)
Имя ребенка
1
Елена
Александр
Ольга
Игорь
Леша
Сергей
Артем
Игорь
Рашид
Маргарита
Вячеслав
Никита
Сергей
Аня
Ника
Катя
Анатолий
Леша
Софья
Дмитрий
София
Юлия
I ранг
2
П.
П
И
П
П
И, П
И
К
И
П
П
И
П
П
О
К
П
П, И
П
П
К
К
Ранги по методике «ЭЗОП»
II ранг
III ранг
3
4
К
И
К
И
П
К
И
О, К
К
И
К
О
К, О
П
И, О
П
К
О
К
И
И, К, О
------------К, П
О
И
О
К
И, О
П
К
И
П, О
К, О
И
О, К
------------К
И
К
И
И, П
О
П
И, О
IV ранг
5
О
О
О
------------О
----------------------------------П
О
------------------------К
-----------И
-----------------------------------О
О
---------------------
209
Продолжение таблицы Д. 2
1
Макар
Федор
Надежда
Ольга
Наталья
Татьяна
Вероника
Юрий
Ксения
Олег
Валерия
Игорь
Дима
Настя
Алексей
Константин
Руслан
Елена
Вадим
Даниил
Ольга
Дмитрий
Любовь
Галина
Константин
Дима
Ольга
Владислав
Юрий
Елена
Светлана
Жанна
2
3
4
5
К, И
К
П
И
К
К
И
И, К
К
К, И
И
О
И
И
И
И
О
П, И
И
П
К
И
О, И
И, К
И
О
П
О
П
О
П
О
П
И
И
К
И, П.
П
К, О
П
И, О.
О
О
И
К, О, П
К, О
К, О
П
И, К
К
К
К
И, О
К
К
О
О
И, К
К
К
К
К
К
И
О
О
К
О
О
И
П
О
П
П
К
К
-----------П
П
К
П
О
П
И
П.
П
П
П
К
П
И
И
И
И, П.
И, О
К
----------П
О
П
------------О
------------------------------------------------П
П
-------------------------------------О
-----------------------О
О
-------------О
------------------------П
------------О
П
О
-------------П
210
Приложение Е
Статистические данные исследования, полученные на контрольном
этапе эксперимента
На контрольном этапе эксперимента было проведено корреляционное
исследование влияния ранга экологической установки (по методике В.А. Ясвина
«ЭЗОП») на уровень сформированности ценностного отношения к природе у
младшего школьника. В результате было получено следующие, что связь между
выбором ребенком экологической установки и уровнем сформированности
ценностного отношения к природе существует и ее сила определена как средняя.
Приведем расчеты.
Таблица Е. 1 – Результаты диагностики «ЭЗОП» и уровни сформированности ценностного
отношения к природе в экспериментальной группе
Имя ребенка
I ранг
1
Кирилл
Александр
Аня
Игорь.
Леша
Вика
Артем
Игорь
Саша
Маргарита
Настя
Никита
Ольга
Аня
Ника
Катя
Настя
Леша
2
П, К
И
И, К, О
П
И
И, О
И, О
К, И
О
К
И, К
И
И
К
О
К
К
П
Ранги по методике «ЭЗОП»
II ранг
III ранг
3
И
И, П
П
И, К
К
К
К
О
И
И
П
К
К
И
К
И, О
И
К, И
4
О
О
-------------О
О
П
П
П
К
О
О
О
О
П
И
П
О
О
IV ранг
Уровень
ценностного
отношения
5
---------------------------------------------------П
-------------------------------------------------П
------------------------П
О
П
-----------П
------------
6
н
н
о
н
н
о
д
д
д
н
н
д
н
н
д
д
н
н
211
Продолжение таблицы Е. 1
1
2
Саша
К, И
Леша
П
Саша
К
Аня
К, И
Елена
К
Настя
К, И
Дарья
П
Ольга
И, К
Наталья
К
Ника
К
Вероника
И, К
Максим
И
Ксения
К, И
Олег
К
Валерия
И
Саша
О
Дима
И
Настя
И
Глеб
И, К
Константин
И
Руслан
О
Яна
П
Вадим
И
Данила
И
Лиза
К
Дима
И, К
Настя
О
Глеб
И
Константин
И, К
Сергей
О, И
Ольга
П
Вадим
О
Константин
О
Елена
О
Светлана
К
3
О
К
И, О
П
О, И
О
И
О
И
И
О
К
О
И
О, К
И
К, О
К, О
О
О
И, К
К, И
К
К, О
И
О, П
К
К, О
О
К
К, И
К
И
К
И
4
П
И
П
О
П
П
К
-----------О
О
П
О
-----------О
П
К
П
П
---------------К
П
О
О
П
О
-----------И
П
П
П
О
И
К
И
О
5
-----------О
----------------------------------------О
-----------П
П
------------П
------------П
-----------П
------------------------------------П
---------------------П
-----------П
------------П
---------------------------------------------П
П
П
П
6
д
н
д
д
д
д
н
о
д
д
д
д
о
д
д
д
д
д
о
д
д
н
д
д
д
д
д
д
д
д
н
д
д
д
д
Таблица Е. 2 – Результаты диагностики «ЭЗОП» и уровня сформированности ценностного
отношения к природе в контрольной группе
Имя ребенка
I ранг
1
Елена
Александр
Ольга
2
П
П
И
Ранги по методике «ЭЗОП»
II ранг
III ранг
3
К
К
П
4
И
И
К
IV ранг
5
О
О
О
Уровень
ценностного
отношения
6
н
н
н
212
Продолжение таблицы Е. 2
1
Игорь
Леша
Сергей
Артем
Игорь
Рашид
Маргарита
Вячеслав
Никита
Сергей
Аня
Ника
Катя
Анатолий
Леша
Софья
Дмитрий
София
Юлия
Макар
Федор
Надежда
Ольга
Наталья
Татьяна
Вероника
Юрий
Ксения
Олег
Валерия
Игорь
Дима
Настя
Алексей
Константин
Руслан
Елена
Вадим
Даниил
Ольга
Дмитрий
Любовь
Галина
Константин
Дима
Ольга
Владислав
Юрий
2
П
П
И, П
И
К
И
П
П
И
П
П
О
К
П
П, И
П
П
К
К
К, И
К
П
И
К
К
И
И, К
К
К, И
И
О
И
И
И
И
О
П, И
И
П
К
И
О, И
И, К
И
О
П
О
П
3
И
К
К
К, О
И, О
К
К
И, К, О
К, П
И
К
П
И
К, О
О, К
К
К
И, П
П
П
И
И
К
И, П
П
К, О
П
И, О
О
О
И
К, О, П
К, О
К, О
П
И, К
К
К
К
И, О
К
К
О
О
И, К
К
К
К
4
О, К
И
О
П
П
О
И
------------О
О
И, О
К
П, О
И
------------И
И
О
И, О
О
О
К
О
О
И
П
О
П
П
К
К
-----------П
П
К
П
О
П
И
П.
П
П
П
К
П
И
И
И
5
------------О
----------------------------------П
О
------------------------К
-----------И
-----------------------------------О
О
------------------------------П
О
П
------------О
------------------------------------------------П
П
-------------------------------------О
-----------------------О
О
-------------О
------------------------П
------------О
П
О
6
н
н
н
д
д
д
н
н
н
н
н
н
н
н
н
н
н
д
н
д
д
н
д
н
н
д
н
д
д
д
о
д
д
д
н
о
н
н
н
д
д
д
д
д
д
н
д
н
213
Продолжение таблицы Е. 2
1
Елена
Светлана
Жанна
2
О
П
О
3
К
К
И
4
И, П.
И, О
К
5
-------------П
6
д
н
д
214
И
x3
О
x4
10
12
1
23
32
15
4
12,33333333
1,777777778
5
16,33333333
28,44444444
4
6,666666667
18,77777778
x3
-1
1
12
144
-7
49
10,42433051
3,689323937
5. Вычислим корреляционное отношение
0,353914712
Вывод: связь между коэффициентами и уровнем ценностного отношения слабая ниже среднего.
x4
1
1
21
441
-6
36
-10
100
4
16
-7
49
Таблица Е. 3 – Корреляционное исследование влияния ранга экологической установки
на уровень сформированности ценностного отношения к природе у младшего
школьника
I. Определим связь коэффициентов с уровнем ценностного отношения
П
К
переобозначим признаки
x1
x2
низкий уровень ценностного отношения
26
допустимый уровень ценностного
отношения
0
оптимальный уровень ценностного
отношения
0
среднее значение
8,666666667
(ср-Xср)2
5,444444444
1. вычисляем выборочные средние :
x*1
12,25
x*2
17,5
x*3
3,25
Xcр
11
2. Составим таблицу отношений
x1
x2
15
2
x'1/x1'
225
-11
x'2/x2'2
121
-11
2
x'3/x3'
121
3. Найдем общее среднеквадратичное
отклонение
4.Найдем межгрупповое среднее квадратическое отклонение
215
I. Определим связь коэффициентов с с уровнем ценностного отношения
П
К
И
переобозначим признаки
x1
x2
x3
низкий уровень ценностного отношения
10
25
допустимый уровень ценностного
отношения
5
27
оптимальный уровень ценностного
отношения
1
2
среднее значение
5,333333333
18
(ср-Xср)2
40,11111111
40,11111111
1. вычисляем выборочные средние :
x*1
13,5
x*2
19,5
x*3
2
Xcр
11,66666667
2. Составим таблицу отношений
x1
x2
x3
-1,666666667
13,33333333
2
x'1/x1'
2,777777778
177,7777778
-6,666666667
15,33333333
x'2/x2'2
44,44444444
235,1111111
-10,66666667
-9,666666667
2
x'3/x3'
113,7777778
93,44444444
3. Найдем общее среднеквадратичное
отклонение
10,07747764
4.Найдем межгрупповое среднее квадратическое отклонение
4,503085362
5. Вычислим корреляционное отношение
0,446846475
Вывод: связь между коэффициентами и уровнем ценностного отношения слабая ниже среднего.
О
x4
16
3
19
27
2
12,33333333
0,444444444
3
11
0,444444444
x4
4,333333333
18,77777778
7,333333333
53,77777778
-9,666666667
93,44444444
-8,666666667
75,11111111
15,33333333
235,1111111
-8,666666667
75,11111111
216
I. Определим связь коэффициентов с с уровнем ценностного отношения
П
К
И
x9
x10
переобозначим признаки
низкий уровень ценностного отношения
3
6
допустимый уровень ценностного
отношения
29
7
оптимальный уровень ценностного
отношения
2
1
среднее значение
11,33333333
4,666666667
(ср-Xср)2
6,673611111
16,67361111
1. вычисляем выборочные средние :
x*1
11,5
x*2
14
x*3
0,75
Xcр
8,75
2. Составим таблицу отношений
x1
x2
x3
-5,75
-2,75
2
x'1/x1'
33,0625
7,5625
20,25
-1,75
x'2/x2'2
410,0625
3,0625
-6,75
-7,75
2
x'3/x3'
45,5625
60,0625
3. Найдем общее среднеквадратичное
отклонение
8,954747344
4.Найдем межгрупповое среднее квадратическое отклонение
3,040239391
5. Вычислим корреляционное отношение
0,339511465
Вывод: связь между коэффициентами и уровнем ценностного отношения слабая ниже среднего.
О
x11
x12
15
22
6
14
0
7
3,0625
0
12
10,5625
x4
6,25
39,0625
-2,75
7,5625
-8,75
76,5625
13,25
175,5625
5,25
27,5625
-8,75
76,5625
217
I. Определим связь коэффициентов с уровнем ценностного отношения
П
К
переобозначим признаки
x1
x2
низкий уровень ценностного отношения
4
допустимый уровень ценностного
отношения
21
оптимальный уровень ценностного
отношения
1
среднее значение
8,666666667
(ср-Xср)2
23,36111111
1. вычисляем выборочные средние :
x*1
5,75
x*2
5,5
x*3
0,25
Xcр
3,833333333
2. Составим таблицу отношений
x1
x2
0,166666667
2
x'1/x1'
0,027777778
И
x3
О
x4
1
1
17
0
0
1
0
0,333333333
12,25
0
0
0,333333333
6
12,25 4,694444444
x3
-2,833333333
8,027777778
-2,833333333
8,027777778
2
17,16666667
294,6944444
-3,833333333
14,69444444
-3,833333333
14,69444444
2
-2,833333333
8,027777778
-3,833333333
14,69444444
-3,833333333
14,69444444
x'2/x2'
x'3/x3'
3. Найдем общее среднеквадратичное
отклонение
4.Найдем межгрупповое среднее квадратическое отклонение
5. Вычислим корреляционное отношение
Вывод: связь между коэффициентами и уровнем ценностного сильная выше среднего.
6,914156171
3,624760528
0,524252047
x4
13,16666667
173,3611111
2,833333333
8,027777778
3,833333333
14,69444444
218
I. Определим связь коэффициентов с уровнем ценностного
отношения
I ранг
II ранг
III ранг
П
К
И
О
П
К
И
О
П
К
И
О
переобозначим
x9
x10
x11
x12
признаки
x1
x2
x3
x4
x5
x6
x7
x8
низкий уровень
ценностного
отношения
26
10
12
1
10
25
16
3
3
6
15
22
допустимый
уровень
ценностного
отношения
0
23
32
15
5
27
19
27
29
7
6
14
оптимальный
уровень
ценностного
отношения
0
4
5
4
1
2
2
3
2
1
0
0
среднее значение
8,666666667
12,33333333
16,33333333
6,66666667
5,333333333
18
12,33333333
11
11,33333
4,66667
7
12
2
(ср-Xср)
3,260030864
3,463734568
34,35262346
14,4822531
26,40817901
56,66743827
3,463734568
0,27854938
0,741512
33,7045
12,0563272
2,33410494
1. вычисляем выборочные
средние :
x*1
12,41666667
x*2
17
x*3
2
Xcр
10,47222222
2. Составим
таблицу отношений
x1
x2
x3
x4
x5
x6
x7
x8
x9
x10
x11
x12
x'1/x1'2
2
x'2/x2'
15,52777778
-0,472222222
1,527777778
-9,47222222
-0,472222222
14,52777778
5,527777778
-7,47222222
7,472222
4,47222
241,1118827
0,222993827
2,334104938
89,7229938
0,222993827
211,0563272
30,55632716
55,8341049
55,8341
-10,47222222
12,52777778
21,52777778
4,52777778
-5,472222222
16,52777778
8,527777778
16,5277778
18,52778
20,0008
3,47222
4,52777778
11,5277778
20,5007716
132,88966
-4,47222222
3,52777778
219
2
109,6674383
156,945216
463,445216
20,5007716
29,94521605
273,1674383
72,72299383
273,167438
-10,47222222
-6,472222222
-5,472222222
-6,47222222
-9,472222222
-8,47222222
-8,472222222
29,94521605
41,8896605
89,72299383
71,77854938
71,77854938
x'3/x3'
109,6674383
41,88966049
3. Найдем общее
среднеквадратичное
отклонение
9,917678131
4.Найдем межгрупповое
среднее квадратическое
отклонение
3,991793279
5. Вычислим корреляционное
отношение
0,402492723
Вывод: связь между коэффициентами и
уровнем ценностного отношения низкая
ниже среднего.
12,0563
9,47222
20,0007716
12,445216
-7,47222222
343,2785
8,472222
-10,4722222
-10,472222
55,8341049
71,77855
89,723
109,667438
109,667438
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа