close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Методические рекомендации по дисциплине;pdf

код для вставкиСкачать
«Наука и образование: новое время» № 5, 2014
Асеева Татьяна Владимировна,
доцент ГОУ ВПО
«Тольяттинский государственный университет»,
г. Тольятти, Самарская область
РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВ АВТОНОМИИ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
“Единственное знание, которое важно для меня, это то,
что я получил сам, занимаясь тем, чем я сам хотел”
Р. Бах
Среди всех объектов научных исследований система образования занимает
особо важное место. Если все отрасли народного хозяйства и культуры производят
те или иные материальные и духовные ценности для человека, т система
образования занята, по сути, производством самого Человека, его всесторонним
развитием. Поэтому все другие отрасли, в конечном счёте, объективно должны
функционировать ради улучшения образовательной системы. Образование должно
обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие
человека, но и готовность его к дальнейшему самообразованию [1]. В данной
статье мы предлагаем затронуть проблему автономии студентов в учебной
деятельности с позиции личностно-ориентированного подхода. Социальные
тенденции в обществе ставят перед системой образования задачу воспитания
свободной независимой и автономной личности, владеющей основами
самостоятельного обучения. Результатом происходящих в нашем обществе
социальных и экономических реформ стал резко возросший уровень потребностей
в массовом владении иностранными языками. Это связано с интеграцией России в
международное сообщество, с факторами компьютеризации и информатизации
профессиональной деятельности, образования, науки и быта. Особенно такая
потребность проявляется в практике тех людей, которые используют иностранный
язык (ИЯ) в международной хозяйственной деятельности. Активность специалиста
на этом уровне связана с принятием ответственных решений в условиях
конкурентной рыночной экономики, рискованной деятельности в условиях чужой
культуры. В таких случаях успех и неуспех может определяться качеством
договорённостей. А это уже вхождение в область чужих для нас ценностей.
Педагогические технологии должны быть ориентированы не столько на передачу
знаний, сколько на формирование личностных качеств обучаемых. Работающий по
найму или владеющий собственным бизнесом вынужден постоянно доучиваться и
переучиваться, если хочет оставаться профессионалом. Тем более - если
стремиться делать карьеру[2].
Развитие самостоятельной личности обучаемого является особой проблемой.
В учебно-методической литературе можно найти различные подходы к решению
данного вопроса. Применяемое в Европе понятие self-directed learning - учение с
самостоятельным определением целей и американские термины-аналоги
autonomous learning- автономное учение, independent learning-самостоятельное
учение связаны с разной степенью самоорганизации учащегося. В зарубежных
исследованиях не принимается трактовка самостоятельности, если обучаемому
даётся возможность учиться, используя в режиме самостоятельного доступа
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 5, 2014
подготовленную преподавателем информацию. Исходя из того, что в нашей стране
большинство населения не владеет иностранными языками, в данной технологии
самостоятельность обучаемого обеспечивается преподавателем-профессионалом.
А преподаватель подкрепляет самостоятельность обучаемого ресурсом
компьютерной и учебной среды, информационным комфортом. То есть
обучаемому предлагается поддержка в решении следующих вопросов: как изучать
язык, как ставить цель, как ориентироваться в материале, как организовать работу,
как проверять и оценивать свои знания. Основные надежды связываются с
формированием у будущих специалистов навыков самоуправляемого обучения,
при котором студенты самостоятельно планируют собственную учебную
деятельность[5]. Задача “учить учиться” предполагает четкое руководство
самостоятельной/автономной работой со стороны учителя. Но понятие
автономное/самоуправляемое обучение является новым для России, и мало кто из
учителей имеет опыт в этой сфере. Поэтому нужно начинать с отдельных
элементов автономии, которые и так имеют место в традиционном учебном
процессе, но ограничены малым отрезком времени и конкретным видом
деятельности, постепенно переходя к большей степени автономии. Невозможно не
упомянуть следующую проблему. Существует определённая трудность в
использовании дефиниций: “учебная автономия” и “самостоятельность”. Что их
отличает и каковы возможные пути увеличения степени автономии в
традиционных моделях вузовского образования? Притом, что у них много общего,
они, тем не менее, не являются тождественными. Основным отличием можно
считать то, что при самостоятельной работе студенты определяют технологию
выполнения конкретной учебной задачи (предложенной преподавателем или
автором учебника), в то время как учебная автономия предполагает выбор не
только того, как следует учиться, но и того, что надо учить для достижения
поставленной для себя цели. Достичь полной автономии можно только в случае
наличия соответствующего учебно-методического обеспечения курса и учебного
процесса.
В контексте лично-ориентированного подхода к обучению ИЯ в зарубежной
теории и практики преподавания выделяется именно концепция автономии
учащегося и автономного самоуправляемого обучения (learner`s autonomy and
autonomous/self-directed learning) [7,8]. В области иностранных языков концепция
автономного обучения первоначально разрабатывалась в связи с обучением ИЯ
взрослых в рамках LSP (Languages for Specific Purposes). В дальнейшем эта
проблема была перенесена в вуз, школу и различные ситуации обучения ИЯ в
специальных целях и стала предметом исследований в контексте непрерывного
образования (life-long learning) в программах Совета Европы. Однако наиболее
комплексно проблема организации самостоятельной работы личности в процессе
обучения исследуется в трудах зарубежных ученых Д. Литтла, С.Френе, Б. Андрэ,
Ф. Бенсона, П. Воллера, А. Олека, Л. Порше, которые изучают самостоятельную
работу студентов в контексте технологии автономного обучения. Такой подход
интересен в преломлении к предмету «Иностранный язык» и сегодня активно
разрабатывается российскими учеными А.Е. Капаевой, Н.Ф. Коряковцевой, Е.Н.
Солововой, Т.Ю. Тамбовкиной и др.
В отечественной психологической и педагогической науке постановка
проблемы автономии в образовательном процессе определяется общей тенденцией
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 5, 2014
к демократизации и гуманизации образования и задачей воспитания свободной,
независимой, самостоятельной, автономной личности. Обобщение имеющихся
исследований (Давыдов В.В.,1986; Нечаев Н.Н.1989; Слободчиков В.И., Исаев
Е.И.,1995;Кулюткин Ю.Н.,1996; Петровский В.А.,1996) позволяет предложить
исходное определение (I) и основные характеристики (II) концепта автономии
учащихся в учебной деятельности.
Итак (I), с позиции личностно-ориентированного подхода автономию
учащихся определяем как:
 способность самостоятельно осуществлять учебную деятельность (УД);
 активно и осознанно управлять УД с помощью рефлексии и накопленного
индивидуального опыта;
 ответственно принимать решения относительно учения в различных
учебных контекстах при определенной степени независимости от преподавателя.
Основные характеристики автономии (II) можно сгруппировать по
следующим компонентам:
 технологический компонент включает владение стратегиями учебной
деятельности по ИЯ,
 деятельностный компонент предполагает владение учебной компетенцией
(самоуправление УД, рефлексия, самооценка УД, самокоррекция УД),
 личностный компонент определяет автономность учения с позиции я учитель,
 конструктивный компонент включает адаптивность УД к учебным
ситуациям, творчество, взаимодействие и сотрудничество, накопление
индивидуального опыта.
Учитывая актуальность подготовки специалистов - нелингвистов с
качественным знанием ИЯ для российской экономики, представляется важным
говорить о формировании у студентов самообразовательной компетенции (СК),
как способности поддерживать и повышать уровень владения ИЯ в процессе
самообразования и после окончания вуза. Для системного формирования СК
важным является чёткое определение составляющих СК с психологической,
лингвистической и методической позиции. На наш взгляд, структура СК,
предложенная Шатиловым, наиболее чётко отображает взаимодействие речевых
навыков и умений [6].
С психологической точки зрения СК предполагает наличие устной мотивации.
Это возможно сделать, интегрируя познавательную самостоятельность студентов в
систему адекватных технологий самоучения во время занятий в вузе. Специальные
предметные действия (усвоение языковых понятий, языковые лексикограмматические операции, действия с текстом) определяют методическую
составляющую в СК. Усвоение страноведческой информации уместно отнести к
лингвокоммуникативной
характеристики.
Профессионально-прикладная
составляющая предполагает умение самостоятельно добывать дополнительный
материал, делать выводы, осмысливать информацию на английском языке через
глобальную сеть Интернета, т.е. формировать те механизмы, которые связаны с
будущим послевузовским образованием [3].
Современные требования к усилению степени автономности обучения
неразрывно связаны и с новыми требованиями Федеральных государственных
стандартов второго поколения, учебно-методическим обеспечением курса или
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 5, 2014
дисциплины. Для того чтобы понять, действительно ли у студентов есть
возможность проявлять инициативу и самостоятельность, мы определяем своё
отношение к поставленной проблеме, отвечая на следующие вопросы:
 Вы сами или ваши студенты выбирают характер учебной деятельности или
вы им всегда предлагаете безальтернативные задания на занятиях или в виде ДЗ?
 Могут ли ваши студенты выбирать или не выбирать задания повышенной
сложности или все задания обязательны?
 Вы сами или ваши студенты всегда знают, как будут оценивать их
деятельность? У них есть возможность выбирать форму, сроки контроля, изменять
оценку, если они недовольны ею?
 Как вы отреагируете на то, что студенты предложат внести изменения в
процедуру занятия и форму контроля? Есть ли такие случаи?
 Вы всегда были удовлетворены качеством своего преподавания и
содержательной стороной читаемых курсов повышения квалификации? Пытались
ли изменить что-то?
 Считаете ли вы, что преподаватель в самом начале учебного процесса
должен познакомить студентов с программой курса?
Концепция автономного учения накладывает и определённые обязательства
на преподавателя, который делает содержание учебных программ открытым и
доступным для обучаемых, отказывается от роли единственного источника
информации, выступает в роли помощника и консультанта работы с учебными
видами деятельности, обеспечивает необходимым учебным материалом и
технологиями работы с ним; стимулирует умения в самообразовании и
взаимоконтроле достигнутых результатов. Практика показывает, что для такой
работы требуется особая профессиональная компетенция, которая характеризует
преподавателя не только как предметника, но и как управленца, осуществляющего
мониторинг учебной деятельности, меняя траекторию учения по обстоятельствам.
А обучаемые получают самостоятельность в планировании собственного учебного
маршрута, испытывая чувство ответственности за итоговый результат.
В современной зарубежной и российской педагогической литературе уже
давно поднимается вопрос о необходимости усиления степени автономии
учащихся школ и студентов. Нельзя отрицать и факт, что в вузах объём
аудиторной работы превышает объём самостоятельной работы. Первокурсники
испытывают значительный стресс в первую экзаменационную сессию. Однако уже
в ряде университетов намечается устойчивая тенденция к усилению
академических свобод. Растёт доля студентов, получающих одновременно два и
более высших образования, тех, кто работает и учится, а значит тех, кто должен
работать по индивидуальному плану и иметь бОльшую степень автономии в
рамках традиционных моделей построения учебных курсов. Ограничение или
полное отсутствие автономии студентов противоречит новой парадигме
образования, глобальным тенденциям развития современного мирового
сообщества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеева, Т.В. Оптимизация самостоятельной работы студентов неязыковых специальностей
на современном этапе // Сборник материалов Всероссийской конференции «Актуальные
проблемы компьютерной лингводидактики и оптимизации преподавания ИЯ» Тольятти, ТГУ,
2003.- С.74
www.articulus-info.ru
«Наука и образование: новое время» № 5, 2014
2. Асеева, Т.В. Личностно-ориентированный аспект процесса обучения специалиста
иностранному языку // Сборник материалов Российской научной конференции “Экология
личности”, г. Москва-г. Санкт-Петербург,2001,- С.87
3. Завьялова, А.Г. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у
студентов неязыкового экономического вуза. Тезисы докладов III Международной научнопрактической конференции.- Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1998.- С.115
4. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным
языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. - 2001. - N 1. - С. 9-14
5. Соловьева, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного
образования личности / Е. Н. Соловьева // Иностранные языки в школе. - 2004. - N 2. - С. 11-12
6. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для
студентов факультетов и институтов ин-яз. – Л.: Просвещение, 1997
7. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning,- Oxford,1979
8. Little D. Learner Autonomy. – Dublin,1991
www.articulus-info.ru
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа