close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...о получении подарка;docx

код для вставкиСкачать
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Красноярский государственный педагогический университет имени В.П.
Астафьева»
На правах рукописи
Бедарева Алиса Валериевна
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С
ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» В ВУЗЕ
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, доцент,
В.В. Кольга
Красноярск 2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………..………….……………..……..............……..…..…....5
ГЛАВА
I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ
НАПРАВЛЕНИЮ
ПРЕДПОСЫЛКИ
КОМПЕТЕНЦИИ
«РЕКЛАМА
И
СВЯЗИ
С
ФОРМИРОВАНИЯ
БАКАЛАВРОВ
ПО
ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ»
В
ВУЗЕ…………………………………………………………………………..……….....19
1.1. Лингвогуманитарная составляющая в структуре профессиональной деятельности
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» ………..............19
1.2. Сущность и структура лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» ……………....………………...42
1.3.Организационно-педагогические условия формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
вузе.......................................................................................................................................70
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ
ПО НАПРАВЛЕНИЮ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» В ВУЗЕ
...……………………………..............................................................................................91
2.1. Обогащение содержания обучения иностранному языку посредством выбора
аутентичного
материала
в
виде
иноязычных
медиатекстов
………………………………………………………………………………………….….91
2.2. Организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный язык в
профессиональной сфере»………….…………………………………………………..110
2.3.
Активизация
посредством
процесса
проведения
формирования
занятий
лингвогуманитарной
в
форме
компетенции
коммуникационного
клуба…………….…………………………………………………..…..…….................136
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ………………………………………..…….…..…………...157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………..………………………….………….....161
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………....…….……..……….166
3
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Минимальная диагностическая программа изучения уровней
сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью»……………………………………………….185
ПРИЛОЖЕНИЕ
2
Методика
оценивания
уровня
сформированности
медиакомпетенции (К.Тройманн, Д.Баке, К.Хаке) ……………………...…….…….189
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Вопросы/задания
для
структурного,
идентификационного,
идеологического и культивационного анализа медиатекстов (по А.В. Федорову)
……………………………………………………………………………………….......193
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Гистограмма 1. ……………………………………………….…...195
ПРИЛОЖЕНИЕ
5
Результаты
проверки
достоверности
данных
уровня
сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на начальном и
заключительных
этапах
опытно-экспериментальной
работы
………………………………………………………………………………...................196
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Имитационные ситуации из курса «Немецкий для профессии»
(Deutsch für den Beruf) ………………………………………………………………...204
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Анкета
самооценки
уровня
сформированности
языковой
компетенции ……………………………………………………………………….…..206
ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Гистограмма 2…………………………………..…..…………….207
ПРИЛОЖЕНИЕ
9
сформированности
Результаты
языкового
проверки
достоверности
компонента
данных
лингвогуманитарной
уровня
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в ЭГ и КГ на
начальном
и
заключительных
этапах
опытно-экспериментальной
работы
………………………………………………………………………………………......208
ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Тестовая карта коммуникативной деятельности ……………..216
ПРИЛОЖЕНИЕ 11 План тематических занятий в коммуникационном клубе на 20122013 учебный год ……………………………………………………..……………....217
ПРИЛОЖЕНИЕ 12 Гистограмма 3……………………………………………….….219
ПРИЛОЖЕНИЕ
13
Результаты
проверки
достоверности
данных
уровня
сформированности компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
4
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ
и
КГ
на
начальном
этапе
опытно-экспериментальной
работы
………………………………………………...…………………………………………220
ПРИЛОЖЕНИЕ 14 Результаты диагностирования уровней сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп на окончание ОЭР
(четвертый контрольный срез)……………….…………………………………….......228
ПРИЛОЖЕНИЕ 15 Результаты проверки достоверности различий в уровне
сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» и данных уровня сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» ЭГ и КГ на завершающем этапе опытно-экспериментальной
работы …………………………………………………………………………………..229
5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе развития нашей
страны подъём её внешнеполитического статуса невозможен без участия
высококвалифицированных выпускников направления подготовки «Реклама и
связи с общественностью», обладающих обширными теоретическими знаниями и
практической подготовкой, позволяющей осуществить защиту репутации и
политических интересов компаний, организаций, государства в целом.
Реклама
и
связи
с
общественностью
-
современное
направление
деятельности государственных, производственных, предпринимательских и
некоммерческих структур. В 2011 г. были объединены специальности «Реклама»
и «Связи с общественностью». В связи с этим особенно актуальна подготовка
профессионалов относительно нового направления на рынке труда – в сфере
рекламы и связей с общественностью. Для обеспечения высокого уровня
профессионализма в данной сфере необходимо формирование у бакалавров
данного направления подготовки такой компетенции, которая направлена на
вооружение будущих бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с
общественностью» не просто знаниями, умениями и способами деятельности, но
и умеющих решать разнообразные профессиональные задачи на высоком уровне,
гибко
адаптироваться
к
быстро
изменяющимся
условиям,
осуществлять
качественное межкультурное общение в глобальном мире.
Стратегия
Федеральным
реализации
законом
«Об
компетентностного
образовании
в
подхода
определяется
Российской
Федерации»,
Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на
2013–2020
годы,
Федеральными
государственными
образовательными
стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и другими. В
ФГОС
ВПО
обозначены
требования,
предъявляемые
к
бакалаврам
по
направлению 031600 «Реклама и связи с общественностью».
На бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
возлагаются сложные задачи, требующие принятия эффективного решения путем
6
создания среды взаимопонимания и согласия, коммуникации, ориентации в
процессе реализации профессиональной деятельности. Особую роль среди
профессиональных качеств и функций бакалавров в сфере рекламы и связей с
общественностью
отводится
коммуникативной
компетентности,
умениям
работать с информацией. Специфика содержания деятельности бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» - ведение переговоров,
планирование и проектирование коммуникативной деятельности компании,
разработка и реализация информационно-рекламных продуктов актуализирует
вопрос о формировании лингвогуманитарной компетенции как одной из важных
составляющих их профессиональной подготовки.
Однако в настоящее время рынок труда в сфере рекламы и связей с
общественностью испытывает дефицит в профессионалах со сформированной
лингвогуманитарной компетенцией, что подтверждается многими учеными (М.Б.
Горкина, А.А. Мамонтов, Г.Г. Почепцов, С.С. Смолева, А.Н. Чумиков) и
работодателями. Это проявляется в первую очередь в том, что бакалавры в сфере
рекламы и связей с общественностью испытывают трудности в осуществлении
делового общения в многоплановых профессиональных ситуациях, в частности на
иностранном языке; у них недостаточно развиты важные профессиональные
качества, позволяющие гибко адаптироваться в ситуациях профессионального и
социального взаимодействия, работать с информацией; не сформированы умения
управления своим эмоциональным состоянием, воздействия на оппонента. К
аналогичным выводам приходим в результате анализа образовательной практики.
Таким образом, формирование лингвогуманитарной компетенции необходимо
рассматривать как одну из приоритетных задач в процессе профессиональной
подготовки бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
Степень изученности проблемы. Анализ научной литературы показывает,
что в психологии и педагогике имеются теоретические предпосылки, которые
могут послужить методологическим основанием для разработки организационно-
7
педагогических
условий
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в вузе.
Фундаментальное
значение
для
данного
исследования
имеет
компетентностный подход, разрабатываемый такими отечественными учеными
как В.А. Адольф, И.А. Зимняя, А.Ф. Присяжная, А.П. Тряпицына и другими.
Cреди зарубежных исследователей компетентностного подхода выделим D.
Baacke, H. Kelz, E. Klieme, D. Leutner, D. K. Treumann.
Понятия
компетентности
и
компетенции,
их
содержательная
характеристика, структурирование и классификация, значимые для формирования
профессиональной компетентности, отражены в работах В.И. Байденко,
И.А.
Зимней, В.В. Краевского, А.В. Хуторского и др.
Особая точка зрения на предмет лингвогуманитарной компетентности
представлена
в
докторской
диссертации
Н.И.
Черновой,
в
которой
лингвогуманитарная компетентность определяется как системное качество
личности, отражающее функциональную и личностную готовность субъекта
деятельности к межкультурному взаимодействию.
Большую значимость для нашего исследования приобретают труды, в
которых освещаются проблемы совершенствования процесса профессиональной
подготовки специалиста. Это работы А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.А.
Сластенина, А.П. Тряпицыной и других исследователей.
Вопросам
социального
и
профессионального
общения
посвящены
исследования Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой,
В.Е. Селезневой и других ученых. Некоторые аспекты теории массовой
коммуникации, а в частности концепция убеждающей коммуникации были
рассмотрены в трудах К. Ховланда, И. Джанис, Г. Кэлли и других исследователей.
В отдельных работах отечественных специалистов рекламы и связей с
общественностью (В.Г. Королько, Г.Г. Почепцов, А.Н. Чумиков и др.)
рассмотрена
специфика
общественностью» в России.
становления
и
развития
науки
«связи
с
8
Некоторые аспекты профессиональной подготовки будущих специалистов в
сфере рекламы и связей с общественностью представлены в диссертационных
работах В.В. Корниловой, Т.Р. Сабирова, К.С. Цеунова и других ученых.
Вместе с тем, следует отметить, что в психолого-педагогической литературе
и образовательной практике не в полной мере раскрываются вопросы
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе.
Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил
выделить противоречия между:
– социально обусловленной потребностью государства и общества в
компетентных специалистах в сфере рекламы и связей с общественностью,
способных
решать
профессиональные
задачи,
и
слабо
выраженной
ориентированностью системы профессионального образования на данную
подготовку;
–
необходимостью
бакалавров по
формирования
направлению
лингвогуманитарной
«Реклама
и связи с
компетенции
общественностью»
и
недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;
–
профессиональной
компетенцией
бакалаврами
общественностью»
и
значимостью
по
овладения
направлению
недостаточной
лингвогуманитарной
«Реклама
разработанностью
и
связи
с
организационно-
педагогических условий ее формирования;
Обозначенные противоречия актуализируют проблему исследования:
каковы организационно-педагогические условия, способствующие формированию
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» в вузе?
Социальная востребованность, практическая значимость и вместе с тем
недостаточная разработанность данных вопросов обусловили выбор темы
исследования:
«Формирование
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в вузе».
9
Объект
исследования:
процесс
формирования
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
вузе.
Предмет
организационно-педагогические
исследования:
условия
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» вузе.
Цель
исследования
заключается
в
теоретическом
обосновании
и
экспериментальной проверке результативности организационно-педагогических
условий, способствующих формированию лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в вузе.
В
основу
исследования
положена
формирование
гипотеза:
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» в вузе будет результативным, если:
- в теоретическом плане: конкретизировано понятие «лингвогуманитарная
компетенция бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»;
теоретически обосновано, что владение лингвогуманитарной компетенцией
служит условием эффективного профессионального взаимодействия в сфере
рекламы и связей с общественностью; определены структурные компоненты
лингвогуманитарной компетенции, разработаны критерии и определены уровни
сформированности лингвогуманитарной компетенции, выявлены и теоретически
обоснованы
организационно-педагогические
условия,
способствующие
формированию лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе;
- в практическом плане: созданы и последовательно реализованы
организационно-педагогические
условия,
способствующие
формированию
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» в вузе:
1) обогащение содержания обучения иностранному языку посредством
выбора аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов;
10
2) организации учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере»;
3) активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования
определены следующие задачи:
1.
Конкретизировать
понятие
«лингвогуманитарная
компетенция
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»» и определить
ее структурные компоненты.
2.
Теоретически
компетенцией
служит
обосновать,
что
условием
владение
лингвогуманитарной
эффективного
профессионального
взаимодействия в сфере рекламы и связей с общественностью.
3.
Разработать критерии и охарактеризовать уровни сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
4.
Теоретически
педагогические
условия
обосновать
и
формирования
разработать
организационно-
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в вузе.
5.
реализации
Проверить
опытно-экспериментальным
организационно-педагогических
путем
условий,
результативность
способствующих
формированию лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе.
Методологическую основу исследования составили: концепции, взгляды,
идеи, отраженные в следующих научных подходах: компетентностный подход
(А.В. Адольф, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А, Зимняя, Н.А. Селезнева, В.Д.
Шадриков, А.В. Хуторский); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Н.В.
Кузьмина,
С.Л.
культурологический
Рубинштейн,
(А.В.
В.А.
Сластенин,
Барабанщиков,
И.Ф.
Г.П.
Исаев,
Щедровицкий);
Л.С.
Подымова);
11
личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульханова-Славская,
Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков).
Теоретическую основу исследования составили: психологические и
педагогические
положения,
раскрывающие
общенаучные
категории:
«компетентность» (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж.
Равен, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), «компетенция» (В.А. Кальней, С.Е.
Шишов); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн,
А.А. Леонтьев); ведущие идеи психолого-педагогической подготовки студента
(В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова); теория личностноориентированного
Якиманская);
образования
(Е.В.
Бондаревская,
теоретико-методологические
основы
В.В.
Сериков,
модели
И.С.
позиционного
обучения (Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко и др.); сущность и закономерности
профессиональной деятельности специалистов по связям с общественностью и
рекламы (М.П. Бочаров, С. М. Катлип, В. Г. Королько, А. А. Мамонтов, Г. Г.
Почепцов, А. Н. Чумиков и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретические – анализ научно-методической, психологопедагогической литературы, изучение нормативно-программной документации по
теме исследования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, тестирование,
беседа, анализ письменных работ, педагогический эксперимент, экспертная
оценка, самооценка; статистические − ранжирование, вычисление комплексного
показателя
сформированности
лингвогуманитарной
компетенции,
угловое
преобразование Фишера.
Опытно-экспериментальной
базой
научного
исследования
явился
Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика
М.Ф. Решетнева г. Красноярска (СибГАУ). Всего в опытно-экспериментальной
работе, включая пилотажное исследование, приняли участие 215 человек, среди
которых
26
преподавателей
кафедр
общественных
связей,
рекламы
и
культурологии, делового иностранного языка, студенты 1-4 курсов СибГАУ, в
12
качестве экспериментальной (60 человек) и контрольной групп (60 человек) были
избраны
120
студентов
направления
подготовки
«Реклама
и
Связи
с
общественностью».
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов
состоит в конкретизации понятия «лингвогуманитарная компетенция бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью»; в раскрытии структурных
компонентов лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью»; в разработке и описании критериев
сформированности
направлению
лингвогуманитарной
«Реклама
и
связи
с
компетенции
общественностью»
бакалавров
по
и
их
уровней
сформированности; в выявлении и теоретическом обосновании организационнопедагогических
условий
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»; в реализации
и
проверке
результативности
в
процессе
экспериментальной
работы
организационно-педагогических условий формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
вузе; в подготовке учебно-методических материалов по проблеме исследования.
Основные этапы исследования осуществлялись с 2001 по 2014 г.
Первый этап (2001 – 2005) – научно-поисковый. Осуществлялся подбор,
изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме;
анализировались
понятийно-терминологическая
система
и
методология
исследования; формулировались объект, предмет, цель, определялись основные
задачи,
рабочая
гипотеза,
база
исследования;
проводилось
пилотажное
исследование по проблемам формирования лингвогуманитарной компетенции
бакалавров
по
Разрабатывалась
направлению
«Реклама
диагностическая
и
программа
связи
с
общественностью».
исследования.
Полученный
материал позволил разработать методику организации исследования. Второй
этап (2005-2009) – констатирующий. Осуществлялись выявление, обоснование и
реализация
организационно-педагогических
условий,
способствующих
13
формированию лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе. Третий этап (2009 – 2011) –
опытно-экспериментальный.
Планировалась
и
осуществлялась
опытно-
экспериментальная работа: внедрялась диагностическая программа исследования,
фиксировались
особенности
лингвогуманитарной
проявления
компетенции
и
степень
выраженности
бакалавров
рекламы
и
связи
с
общественностью, разрабатывались учебно-методические пособия для студентов.
Четвертый этап (2011-2014) − заключительно-обобщающий. Проводились
сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытноэкспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных,
обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление
и корректировка текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано понятие лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» как интегративной
характеристики
личности,
отражающей
готовность
различных профессиональных ситуациях
общественностью
и
включающей
в сфере
такие
к
взаимодействию
рекламы
структурные
в
и связей с
компоненты
как
медиакомпонент, языковой компонент и компонент социального взаимодействия;
разработана
минимальная
диагностическая
программа,
включающая
применительно к проблематике диссертации базовые критерии сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» (когнитивный, мотивационно-аналитический и деятельностнорефлексивный), которые раскрываются через показатели проявления данной
компетенции;
обосновано
и
доказано
опытно-экспериментальным
путем,
что
формированию лингвогуманитарной компетенции бакалавров рекламы и связей с
общественностью
условий:
способствует
реализация
организационно-педагогических
14
− обогащение содержания обучения иностранному языку посредством
выбора аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов;
− организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере»;
− активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,
что:
выдвинута
и
реализована
идея
исследования
о
формировании
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» как специально организованном педагогическом процессе,
интегрирующего медиакомпонент, интерактивные методы обучения и социальное
взаимодействие бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью»,
что в дальнейшем способствует их успешной интеграции в профессиональное
сообщество;
доказано,
что
владение
лингвогуманитарной
компетенцией
служит
условием эффективного профессионального взаимодействия в сфере рекламы и
связей с общественностью;
конкретизировано понятие лингвогуманитарной компетенции и выявлены и
охарактеризовано содержание ее компонентов – медиакомпонент, языковой
компонент
и
компонент
социального
взаимодействия
и
совокупность
составляющих их проявлений на низком, среднем и высоком уровнях её
формирования;
разработаны
и
охарактеризованы
критерии,
показатели
и
уровни
сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе;
доказана
результативность
организационно-педагогических
условий
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
15
«Реклама и связи с общественностью»: обогащение содержания обучения
иностранному языку посредством выбора аутентичного материала в виде
иноязычных
медиатекстов;
организации
учебного
процесса
на
основе
использования интерактивных методов обучения в соответствии со спецификой
дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере»; активизация
процесса
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
посредством
проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработано
государственного
Решетнева
и
внедрено
в
образовательной
аэрокосмического
педагогическое
университета
обеспечение
практике
имени
Сибирского
академика
процесса
М.Ф.
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью», включающее разработку и обновление учебно-методического
комплекса дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» для
направления 031600 «Реклама и связи с общественностью»; учебные пособия
«Деловой немецкий», «Немецкий для профессии» включающие имитационные
ситуации,
позволяющие
отразить
в
учебном
процессе
различные
виды
профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях
квазипрофессиональной деятельности («Техника вопроса», «Интернет репутация
сотрудников в сфере PR» и др.), тексты по основным темам учебной программы и
задания к ним, перечень Интернет-ресурсов, обеспечивающий интерактивный
характер обучения и позволяющих готовить бакалавров рекламы и связи с
общественностью к участию в дискуссии на профессиональные темы, деловым
играм, выступлению с презентациями на основе мультимедийных средств;
минимальную
сформированности
диагностическую
программу
лингвогуманитарной
выявления
компетенции
уровней
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью».
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена всесторонним
анализом
поставленной
проблемы;
полученные
результаты
исследования
16
обеспечены:
опорой
на
концептуальные
положения
компетентностного,
деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного подходов,
обеспечивающих
реализацию
организационно-педагогических
условий
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе, использованием комплекса
взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели,
задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и
выводов с экспериментальными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством организации опытно-экспериментальной работы. Представленные в
работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях в том числе
в журналах, рекомендуемых Высшей аттестационной комиссией РФ (5
публикаций); докладах, выступлениях на конференциях различного уровня;
- на международных научно-методических конференциях «Международный
менеджмент и маркетинг в вузе (Красноярск, 2007, 2009, 2011), «Инновационные
технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству
образования»
(Пенза,
2008),
«Развитие
непрерывного
образования»
(г.
Красноярск, 2009), «Инновационная интегрированная система профессионального
образования: проблемы и пути развития» (Красноярск, 2011,2013), «Проблемы
высшего образования» (Хабаровск, 2011), «Актуальные вопросы педагогики,
психологии,
социологии»
образовательном
(Махачкала,
пространстве
2012),
технического
«Иностранные
вуза»
языки
(Новочеркасск,
в
2012);
«Актуальные проблемы современного образования» (Воронеж, 2014);
-в международных журналах: «Инновационные процессы и корпоративное
управление» (Минск, 2010), «Формирование профессиональной компетенции
будущих специалистов в условиях кредитной технологии обучения: опыт,
проблемы и перспективы» (Казахстан: Кокшетау, 2011), «Достижения социальногуманитарных наук в современной Украине» (Симферополь, 2013);
17
- на Всероссийских конференциях: «Проблемы повышения качества
подготовки специалистов» (Красноярск, 2008 -2012);
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и
управления образованием КГПУ, на методологических семинарах по проблемам
непрерывного профессионального образования; научно-практических семинарах
СибГАУ.
Положения, выносимые на защиту
1. Лингвогуманитарная компетенция бакалавров по направлению «Реклама
и связи с общественностью» представляет собой интегративную характеристику
личности,
отражающую
готовность
к
взаимодействию
в
различных
профессиональных ситуациях в сфере рекламы и связей с общественностью, и
включающую такие структурные компоненты как медиакомпонент, языковой
компонент и компонент социального взаимодействия.
2. Основными
критериями
сформированности
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
являются:
когнитвный,
мотивационно-аналитический,
деятельностно-
рефлексивный. Показатели когнитивного критерия – владение знаниями в
области создания медиатекстов и документов, используемых в сфере связей с
общественностью и рекламы, в области лингвистических знаний построения
публичного выступления и ведения деловых переговоров, в области социальной
психологии и теории коммуникации; показатели мотивационно-аналитического
критерия – готовность к созданию медиатекстов, используемых в сфере связей с
общественностью и рекламы, к использованию лингвистических знаний и
речевых умений на иностранном языке в коммуникационном кросскультурном
пространстве; мотивация к самостоятельной и ответственной позиции в
коммуникационном кросскультурном пространстве, к принятию нестандартных
решений
при
недостатке
необходимой
информации,
к
эффективному
взаимодействию в различных ситуациях, в том числе профессиональной
иноязычной
среде;
показатели
деятельностно-рефлексивного
критерия
–
18
проявление умений анализировать, формулировать аргументированные выводы и
на их основе выявлять и творчески решать задачи в процессе создания
медиатекстов, способности к самостоятельной рефлексии процесса иноязычного
общения, эффективности решения коммуникативных задач в коммуникационном
кросскультурном пространстве, принятии и понимании точки зрения собеседника
(терпимость к взглядам и мнениям других); способности сопереживать
собеседнику
(эмпатия);
владение
навыками
публичного
выступления
и
компетенции
бакалавров
по
проведения деловых переговоров.
3. Формированию
лингвогуманитарной
направлению «Реклама и связи с общественностью» в вузе способствуют
организационно-педагогические условия:
− обогащение содержания обучения иностранному языку посредством
выбора аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов;
− организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере»;
− активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
Результативность реализации этих условий определяется посредством
использования
специально
разработанной
минимальной
диагностической
программы, соответствующей компонентно-уровневому овладению студентами
лингвогуманитарной компетенцией.
Структура
диссертации
обусловлена
целью,
задачами
и
логикой
исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения,
Библиографического списка, Приложений. Текст иллюстрирован таблицами,
рисунками, диаграммами.
19
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ПО
НАПРАВЛЕНИЮ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» В ВУЗЕ
1.1 . Лингвогуманитарная составляющая в структуре профессиональной
деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»
Задачей данного параграфа является теоретически обосновать, что владение
лингвогуманитарной
профессионального
компетенцией
взаимодействия
служит
в
сфере
условием
рекламы
эффективного
и
связей
с
общественностью) и является составной частью структуры профессиональной
деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
В условиях динамичных изменений российского общества человеческий
капитал становится основным ресурсом развития нашего государства, фактором,
обеспечивающим его стабильность и прогресс. В то же время, как показывают
исследования, «антропологический кризис» (В.И. Слободчиков) вызывает
обеспокоенность педагогической общественности [139]. Современный человек не
успевает адаптировать свое сознание к тем новым событиям и явлениям
реальности, инициатором и исполнителем, которого он сам является. Это
означает, что дальнейшее развитие человечества и государства в целом
невозможно без решения гуманитарного образования человека.
В публикациях последних лет (С.В. Белова, Б.С. Гершунский, В.И.
Слободчиков и др.) особое внимание обращается на то, что для XXI века по
сравнению с предыдущим временем еще более характерно выражены последствия
научно-технического прогресса, которые распространяют свое влияние на все
сферы жизнедеятельности человека. При этом подчеркивается, что существуют
как позитивные, так и негативные последствия НТП. К негативным факторам
относится, прежде всего, дегуманизация человеческого общения, которая
приобретает
специфическую
форму
в
результате
мощной
волны
20
компьютеризации общества. Одним из проявлений дегуманизации в этом плане
уже сейчас становится явно ощутимая тенденция замены человеческого общения
на виртуальное. Последнее может привести к весьма непредсказуемым
последствиям.
Подтверждение выше сказанного мы находим и у члена экспертного совета
Национальной премии в области развития общественных связей «Серебряный
Лучник» Шилиной М.Г., которая отмечает, что «при всех различиях в трактовке
терминов, которыми обозначают современный этап социоэкономического
развития, … развитие производства все отчетливей предстает как функция
развития самого человека; онтологией инновационной экономики является новое
качество
развития
человеческого
капитала
как
основного
фактора
воспроизводства инноваций. Человек как источник, и как специфический
результат социоэкономической деятельности определяет антропоцентрическое,
гуманистическое и гуманитарное измерение матрицы инновационного дискурса
[165].
Таким образом, сложившийся в настоящее время образ жизни, общения
современного человека, в том числе и его профессиональное взаимодействие
резко повышает ценность лингвогуманитарной составляющей профессиональной
деятельности бакалавров любого направления подготовки.
Анализ научных исследований, публикаций в СМИ, личный опыт работы в
высшей школе свидетельствуют о том, что у современных студентов и
выпускников вузов наблюдается дефицит гуманитарного опыта, под которым мы
вслед за С.В. Беловой понимаем «опыт человека целостного видения мира, своей
целостности и связи с миром, опыта осознания жизни; готовность к
«человеческому» саморазвитию, «человекосообразной» жизнедеятельности и
взаимодействию, брать ответственность за свое «человеческое» качество,
признавать ценность «человеческого» бытия» [19:24]. Мы разделяем точку зрения
исследователя о том, что наличие гуманитарного опыта у современного человека
21
гармонизирует три аспекта жизни – деятельность, взаимодействие с людьми и
саморазвитие.
По мнению Н.И. Черновой, отражая технократические тенденции, высшая
школа недостаточно ориентируется на задачи профессионально-личностного
развития
студентов,
формирование
специалиста,
обладающего
высокой
профессиональной компетентностью, гуманитарным мышлением и творческим
потенциалом. Исследователь подчеркивает, что выпускники высших учебных
заведений не подготовлены к преобразующей лингвогуманитарной деятельности
это проявляется в первую очередь в том, что выпускники вузов испытывают
трудности
в
осуществлении
профессиональных
ситуациях,
делового
в
том
общения
числе
на
в
многоплановых
иностранном
языке,
в
недостаточном развитии у них важных качеств, позволяющих адаптироваться в
многоаспектных
ситуациях
взаимодействия,
работы
профессионального
с
информацией,
и
ценностно-смыслового
коммуникации,
управления
эмоциональным состоянием, умениями воздействовать на оппонента [159]. При
этом именно готовность к осуществлению иноязычного общения можно считать
основным проявлением компетентностного подхода в обучении бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» в процессе изучения
дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере».
Развитие общества, экономический рост, внедрение новых современных
технологий в различных отраслях производства, необходимость влияния на
стереотипы поведения человека обусловливает появление новых профессий, в
частности, профессии специалиста в сфере рекламы и связей с общественностью.
На протяжении всей истории человек зависел от информации о событиях,
происходящих вокруг него: начиная от ежедневных бытовых (например, где и что
можно купить) и заканчивая глобальными, такими как смена власти, войны. В
древности распространителями информации были глашатаи, которые служили
своеобразными
фильтрами,
пропускающими
определенную
информацию,
видоизменяющими ее или вовсе задерживающими. Таким образом, широкая
22
публика никогда не получала объективной информации о происходящих
событиях; она получала лишь преставление о них – иногда близкое к
действительности, иногда разительно от нее отличающееся – в зависимости от
того, какое общественное мнение о событии необходимо было создать. Искусство
создания и управления общественным мнением существовало всегда.
В отдельную науку оно выделилось в конце XVIII века, стало профессией в
ХХ веке – веке бурного развития средств массовой информации, когда создание и
распространение сообщения выделилось в отдельную индустрию, а само
информационное
сообщение
стало
продуктом,
который
мы
потребляем
ежедневно. Качество же этого продукта зависит от людей его производящих –
специалистов по связям с общественностью. От уровня их мастерства,
образованности, профессионализма зависит то, каким мы воспринимаем
окружающий мир, события, происходящие в нем, ведь, как и на протяжении всей
истории, мы продолжаем получать информацию через фильтр, имя которому в
современном мире – PR (пиар) – Связи с общественностью. Поэтому задача
профессиональной подготовки бакалавров в сфере связей с общественностью и
рекламы (Р и СО) является одной из актуальных.
Сфера связей с общественностью возникла на стыке ряда наук, таких как
социальная
психология,
обществоведение,
реклама,
логика, информатика,
менеджмент и маркетинг, и является неотъемлемой частью эффективного
управления любой организованной деятельностью. Отмечая существующий
мировой опыт в данной сфере, следует подчеркнуть, что в России эта область
знаний и практической деятельности начала развиваться как самостоятельное
направление сравнительно недавно. Если в США подготовкой специалистов в
сфере связей с общественностью и рекламы занимаются более двухсот
университетов
и
колледжей,
то
в
рамках
отечественной
системы
профессионального образования первые выпуски специалистов СО и Р
состоялись в отдельных вузах всего несколько лет назад. Факт того, что это
направление
подготовки
является
относительно
новым
для
российского
23
профессионального образования подтверждается еще и тем, что лишь в 2010
должность специалиста по связям с общественностью была внесена в
Общероссийский классификатор профессий.
С целью выявления значимых профессиональных и личностных качеств, а
вместе с тем и наиболее важных компетенций и способностей, необходимых для
профессиональной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью», обратимся к трактовке самого определения «Связи с
общественностью», поскольку, с нашей точки зрения, именно в этом термине
заключается
сама
суть
профессиональной
деятельности
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью».
Термин «связи с общественностью» является калькой с английского «public
relations». В основе данного словосочетания находится слово «отношения». В
маркетинговых коммуникациях под «связями с общественностью» понимается
процесс
установления
доверительных
взаимоотношений
на
основании
своевременного и полного информирования [103].
В трактовке определения «Связи с общественностью» (PR), данную Р.Ф.
Харлоу, также прослеживаются основные функции, которые выполняет бакалавр
СО и Р в профессиональной деятельности, «PR - это одна из функций управления,
способствующая установлению и поддержанию общения, взаимопонимания,
расположения и сотрудничества между организацией и ее общественностью. Они
включают в себя решение различных проблем: обеспечивают руководство
организации информацией об общественном мнении и оказывают ему помощь в
выработке ответных мер: обеспечивают деятельность руководства в интересах
общественности; поддерживают его в состоянии готовности к различным
переменам путем заблаговременного предвидения тенденций; используют
исследование и открытое общение в качестве основных средств деятельности»
[175: 17-38].
Квалификационные требования направления подготовки бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью», представленные в науке как
24
зарубежными, так и отечественными исследователями, дают возможность
раскрыть основные функции профессиональной деятельности заявленной сферы.
По данным зарубежных авторов [171,175,182], профессиональный портрет
эффективного PR-специалиста (бакалавр в сфере связей с общественностью и
рекламы) выглядит следующим образом:
1) в своей деятельности он опирается на двустороннюю симметричную
модель;
2) играет одну из ведущих менеджерских ролей в организации, то есть
реально влияет или управляет процессами взаимодействий организации с
общественностью;
3) понимает необходимость проведения базисных для «паблик рилейшнз»
научных исследований, хорошо владеет методами научных исследований;
4) является «пограничной персоной», имеющей многочисленные контакты
как внутри организации, так и вне ее, управляет внутренними и внешними
информационными потоками;
5) авторитетен, достаточно самостоятелен в принятии решений, стремится к
признанию
со
стороны
своих
коллег,
постоянно
повышает
свою
профессиональную квалификацию.
Данный
портрет
отражает
статусные
и
функциональные
аспекты
деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
в нем нет речи о необходимых умениях, навыках, профессионально-личностных
качествах, нормах регуляции поведения и деятельности, мотивационной
направленности, эталонов профессионализма. Поэтому он может являться, с
нашей точки зрения, лишь приблизительным, общим ориентиром.
Определяя должностные обязанности PR - специалистов, С. Катлип
предполагает
наличие
у
них
определенной
квалификации
в
области
коммуникации и журналистики [171]. Кроме того, PR - специалист должен уметь
разрабатывать стратегию и тактику корпоративной имиджевой политики,
рекламных кампаний, организовывать и проводить специальные мероприятия-
25
презентации, приёмы, пресс-конференции, брифинги, выставки, гала-шоу и т.д. А
это,
в
свою
очередь,
по
утверждению
С.
Калтлипа
подразумевает
сформированность следующих компетентностей: социального взаимодействия
(выполнять поставленные задачи в коллективе, т.е. работать в команде,
действовать дипломатично в деликатных ситуациях); компетентность в общении
(уметь строить публичные выступления, правильно строить коммуникацию, вести
беседу на одном или на нескольких иностранных языках); гражданственности
(иметь гражданскую позицию в строящемся демократическом обществе и др.)
[171:62].
В исследованиях отечественных специалистов были также выявлены
профессиональные типы российских PR-менеджеров. Определяя кратко, что такое
связи с общественностью А.А. Мамонтов, дает следующую формулировку: «PRэто информировать, образовывать, вызывать доверие». Эта краткая дефиниция
является, по словам А.А. Мамонтова, также и кратким руководством к тому, что и
как должен делать хороший менеджер по PR, а главное описывает этику
поведения в профессии [42:31].
В диссертационной работе М.А. Шишкина понимает под «Паблик
рилейшнз» управленческую коммуникативную деятельность, направленную на
формирование
эффективной
системы
публичных
дискурсов
социального
субъекта, обеспечивающей оптимизацию его взаимодействия со значимыми
сегментами социальной среды (с его общественностью). В результате своего
научного
поиска,
общественностью
М.А.
–
Шишкина
это
приходит
управленческая,
к
выводу,
что
связи
с
социально-практическая,
коммуникативная, рыночная, технологическая, социоинженерная деятельность, в
которой присутствует наука и искусство [166]. По мнению автора, «PR – это
система стратегических (т.е. выстроенных в соответствии с глобальными целями
и задачами компании и являющихся частью ее маркетингового комплекса)
коммуникаций с целевой аудиторией с целью донесения до нее важной для
26
субъекта информации; это работа по формированию общественного мнения в
интересах субъекта, включающая в себя получение и анализ ответной реакции от
аудитории и анализ информационного поля субъекта» [166: 93.]
Особую роль среди профессиональных качеств и функций бакалавра в
сфере рекламы и связей с общественностью многие эксперты в этой сфере
отводят коммуникативной компетентности, говоря об особой управленческой
функции «паблик рилейшнз» - установление и поддержание надлежащих
взаимоотношений между организацией и связанной с ней общественностью на
всех уровнях социальных систем [42,124,141, 161, 171].
Таким образом, очевиден тот факт, что бакалавр рекламы и связей с
общественностью выступает в роли коммуникационного посредника. В то же
время роль посредника по коммуникациям требует от специалиста-практика в
области связей с общественностью умения внимательно выслушивать других и
быть «информационным брокером» [165:68]. Посредники в коммуникациях
выполняют функцию канала связи, интерпретатора и промежуточного звена
между организацией и общественностью. Именно эта профессия ориентирована
на прогноз, моделирование отношений и ситуаций, изучение способов влияния на
общественное мнение, на формирование стереотипов и мифов в обществе,
социальных ролей. Кроме того, именно сфера связей с общественностью является
глубоко гуманистической, в её основе лежит учёт человеческих потребностей,
реконструкция связей и отношений.
Из вышесказанного можно сформулировать генеральную коммуникативную
цель профессиональной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью»: формирование системы эффективной коммуникации
субъекта с его общественностью, с целевой аудиторией через целенаправленные
устные послания, профессиональные PR-тексты. В связи с этим актуальным
становится вопрос о формировании лингвогуманитарной компетенции в процессе
профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Реклама и связи с
27
общественностью» в вузе, способствующих их адаптации на современном
российском и международном рынках труда.
Представленные выше определения и должностные обязанности бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» позволили нам выделить
приоритетную
сферу
профессиональной
деятельности
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» – сферу профессионального
общения.
В педагогике осуществлены многочисленные исследования в области
общения (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.А. Леонтьев и др.), психолингвистики и
теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев и др.). Общение является одной из
основных категорий социальной психологии (Т.М. Дридзе, И.С. Кон, А.В.
Петровский и др.), педагогической психологии (Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис и
др.).
Множество теоретических положений в сфере связей с общественностью и
рекламы базируются на концепции общения Карла Ховланда о том, что для
изменения отношения нужно изменить мнение, а это последнее требует общения.
Для того, чтобы общение стало эффективным, нужно, чтобы объект обратил
внимание на попытку общения, понял, принял и запомнил. Как только такое
общение достигло уровня приемленности, встает вопрос о доверии. [177].
Вторая
часть
подхода
К.
Ховланда
отразилась
в
вопросе,
сформулированном Д. Лассуэллом: «Кто, что, кому сказал и с каким эффектом?
«Кто» в данном случае источник коммуникации. Если этот источник – PRпрофессионал, то он говорит от лица целой организации. Заключительная часть
вопроса
Лассуэлла
«кому
и
с
каким
эффектом»
крайне
важна
для
профессиональной деятельности бакалавров в сфере СО и Р. Другими словами,
кто та общественность, к которой они обращались, и какое воздействие имело на
нее это общение? Приоритетными задачами бакалавра в сфере СО и Р является
убедить общество отказаться от одного взгляда в пользу другого. То как это
28
общество
поступит
с
сообщением
и
будет
являться
результатом
профессиональной деятельности бакалавра в сфере СО и Р [182].
В
современных
условиях
развития
экономики,
когда
в
крупных
коммерческих проектах активное участие принимают широкие массы, учет
общественного
мнения,
умение
воздействовать
на
него,
гармонизация
общественных связей становятся непременным условием развития социально
экономических отношений. В крупных промышленных компаниях, средних и
малых предприятиях сегодня необходим специалист, реализующий программы по
связям с общественностью в различных формах: организация и проведение прессконференций, презентаций, дней открытых дверей, круглых столов, выставок с
демонстрационным показом лучших образцов и моделей и т.д.
Опираясь на исследования Е.А. Гуляевой, Е.П. Дупленко, В.В. Корниловой,
С.С. Смолевой,
федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования направления подготовки «Реклама и
связи с общественностью» в качестве сфер общения бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» мы выделяем профессиональную сферу
общения (современная пресс-служба, маркетинговые исследования в связях с
общественностью, связи с общественностью и реклама в коммуникационном
процессе, связи с общественностью в государственных и общественных
структурах, связи с общественностью в сфере управления). Профессиональная
сфера
общения
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью» предполагает владение: языковыми знаниями, речевыми
навыками и умениями диалогической и монологической речи с использованием
наиболее употребительных и относительно простых лексико грамматических
средств
в
основных
коммуникативных
ситуациях
неофициального
и
официального общения.
Исследования в области профессионального общения, концепция общения
К. Ховланда в сфере связей с общественностью и рекламы позволяют
подчеркнуть значимость для профессиональной деятельности бакалавров по
29
направлению «Реклама и связи с общественностью» владения умениями и
навыками правильно и эффективно строить письменную и устную речь, в том
числе и на иностранном языке, который отчасти является их профессиональным
языком.
В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований по
проблемам
профессиональной
подготовки
специалистов
по
связям
с
общественностью в вузе, в которых отмечается значимость лингвогуманитарной
составляющей в структуре будущей профессиональной деятельности бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью». Так, например, в
диссертационной работе О.В. Шевченко рассматривает коммуникативную
компетенцию как неотъемлемый компонент профессиональной компетентности
будущих специалистов по связам с общественностью. По утверждению автора
коммуникативная компетенция представляет собой «способность использовать
иностранный язык для достижения профессионально значимых целей, а именно
как средство овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками,
связанными со спецификой его будущей работы. Коммуникативная компетенция это способность к овладению способами решения проблемно-познавательных
речемыслительных задач и осуществлению деятельности по достижению целей,
значимых для будущих специалистов по связям с общественностью в сфере их
профессиональной коммуникации» [163: 6].
Предметом диссертационной работы К.С. Цеунова является процесс
формирования межкультурной компетенции будущих специалистов по связям с
общественностью,
профессиональной
в
которой
подготовки
отмечается,
будущих
что
на
современном
специалистов
по
этапе
связам
с
общественностью осознана необходимость владения такой компетенцией, которая
способна обеспечить эффективное взаимодействие с представителями разных
культур, конструктивное разрешение проблем, возникающих в межкультурном
общении, владение приемами и правилами успешного поведения. Межкультурная
компетенция рассматривается К.С. Цеуновым как важнейшее профессиональное
30
новообразование специалиста по связям с общественностью, которое необходимо
начинать формировать в период профессиональной подготовки в вузе [158:3].
В диссертационной работе В.В. Корниловой находим тезис о том, что
современное общество имеет потребность в высоконравственных специалистах
по связям с общественностью, однако в процессе профессиональной подготовки
студентов данного направления отсутствует комплексная система формирования
нравственных ценностей будущих профессионалов [91].
Исследуя профессиональную мотивацию будущих специалистов по связям с
общественностью Т.Р. Сабиров, указывает на обострившееся противоречие между
потребностями российского общества в высокопрофессиональных кадрах и
недостаточной профессиональной готовностью выпускников высших учебных
заведений в сфере рекламы и связей с общественностью к эффективной
профессиональной
деятельности,
между
требованиями
предпочитаемой
профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для студентов вуза
[133:3].
Значимость эффективной подготовки выпускников в сфере рекламы и
связей
с
общественностью
обусловлена
широким
кругом
применения
специализированных профессиональных знаний, умений, навыков; быстро
меняющейся структурой потребностей общества в целом и его социальных
институтов; техническим прогрессом, определяющим необходимость обладания
сложным комплексом знаний, умений и навыков в профессиональной и
социальной деятельности. Именно профессия бакалавра рекламы и связей с
общественностью ориентирована на прогноз, моделирование отношений и
ситуаций, изучение способов влияния на общественное мнение, на формирование
стереотипов и мифов в обществе, социальных ролей. Кроме того, именно сфера
связей с общественностью является глубоко гуманистической, в её основе лежит
учёт человеческих потребностей, особенности массового сознания, реконструкция
связей и отношений.
31
Как констатирует С.С. Смолева в современных условиях развития общества
бакалавру рекламы и связей с общественностью приходится учитывать в своей
профессиональной деятельности особенности современного массового сознания
(аморфность личных интересов, ограниченность духовного уровня общества,
взаимная нетерпимость и недоброжелательность, социальная апатия, социальное
неверие и пессимизм, ценностный нигилизм), социальную напряженность как
следствие глобализации (несформированное отношение человека к себе, к другим
людям, жизненным принципам и идеалам), которые затрудняют коммуникацию
между различными социальными слоями, субкультурными и субэтническими
группами.
Все
вышесказанное
указывает
на
человекоцентрированность
профессии специалиста рекламы и связей с общественностью [141].
Вместе с тем, принимая во внимание выше сказанное, проведенные
исследования показали недостаток опыта профессионального межкультурного
общения,
недостаточный
уровень
сформированности
профессиональной
готовности, недостаточную сформированность нравственных качеств бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью», что приводит к
отчужденности к профессиональной деятельности, проявляющееся в его
негативном отношении к своему труду, в безнравственных результатах
профессиональной деятельности (черный PR, некорректные PR технологии т.д.),
нежелании повышать уровень своей квалификации; к отчужденности от людей, о
чем свидетельствуют межличностные конфликты, неспособность конструктивно
взаимодействовать
с
коллегами,
неумение
организовать
совместную
деятельность, неспособность самостоятельно решать свои внутренние проблемы.
Часто используемые некорректные PR-технологии в современных массовых
коммуникациях ставят под сомнение профессиональную подготовку данных
специалистов. Вот почему наряду с формированием профессионально значимых
качеств
и
компетенций,
следует
большое
внимание
уделять
именно
формированию лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью».
32
Современные требования к уровню профессиональной компетентности
бакалавра
связей
с
общественностью
и
рекламы
и
складываются
из
взаимосвязанных компонентов:
1. Требования, предъявляемые обществом и работодателями к бакалавру СО
и Р в сложившихся социально-экономических условиях.
2. Требования Федерального государственного образовательного стандарта
к уровню профессиональной подготовки бакалавра по направлению подготовки
реклама и связи с общественностью.
Проведем обзор требований, предъявляемых работодателями к бакалаврам
СО и Р на современном этапе. Следует признать, что в последнее время ситуация
с трудоустройством выпускников в сфере рекламы и связей с общественностью в
России значительно осложнилась, что в большинстве своем отмечают многие
аналитические
источники
http://www.kadrovik.ru.].
[http:/www.headhunter.ru;
Так,
например,
Андрей
http://www.profcareer.ru;
Месечко,
PR-директор
рекрутинговой компании Pride Consulting Group (г. Москва) свидетельствует об
ужесточении в последние годы требований к кандидатам на должности
менеджеров по связям с общественностью.
Мы предприняли попытку дать обзор по вопросам изучения специфики
работы и трудоустройства выпускников направления подготовки «Реклама и
связи с общественностью» СибГАУ. В этом опросе (январь-март 2011) приняло
участие 10 компаний г. Красноярска и Красноярского края. Наибольшее
количество
работодателей
было
представлено
небольшими
компаниями
(телерадиокомпании, PR компании, рекламные агентства), крупные компании
составили
ОАО
«Красноярский
машиностроительный
завод»,
ОАО
«Красноярский завод холодильников «Бирюса». Основной вопрос, на который
отвечали работодатели (менеджеры по персоналу): Расположите по значимости
наиболее приоритетные навыки,
умения и профессиональные/личностные
качества бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
33
которые учитываются в Вашей организации при трудоустройстве? (метод
ранговой оценки)
Больше половины менеджеров по персоналу (54 %) отмечают, что
собеседование с кандидатами на вакансию PR специалиста (менеджера по связям
с общественностью, менеджера рекламы) компании проводится в формате
интервью по компетенциям (ситуационное интервью). Главное отличие этого
вида интервью от других состоит в том, что кандидатам предлагается решить
реальные рабочие ситуации, а не рассуждать на отвлеченные темы. Здесь вопросы
направлены на выяснение качеств и способностей, которые потребуются для
выполнения должностных обязанностей. Менеджер по персоналу оценивает не
столько профессионализм кандидатов на вакансию, сколько модели поведения в
предложенных условиях. Самыми значимыми преимуществами такого вида
собеседования, отмечают работодатели, являются оценка исполнения работы,
анализ не только того, ЧТО было достигнуто кандидатом за прошедший период,
но и того, КАК это было сделано, максимально объективная оценка личностных
качеств соискателя.
Руководители выше названных компаний отметили следующее, что сегодня
для эффективной работы в любом отделе рекламы или агентстве по связям с
общественностью претендент на вакантное место должен обладать следующими
умения, навыками и качествами: умением извлекать ценное из информационных
потоков, синтезировать на основе этого информационные продукты для внешней
среды (медиатексты), умениями профессионально осуществлять и оценивать
результаты коммуникационной активности; высокая коммуникабельность и
готовность к общению; уверенное владение иностранными языками. Мы
предложили работодателям вышеназванных компаний и предприятий отметить в
списке, разработанном нами на основании ФГОС ВПО наиболее значимые
умения, навыки и те профессионально личностные качества, которыми должен
обладать будущий бакалавр рекламы и связей с общественностью.
34
Анализируя ответы работодателей можно заключить, что большая часть
(37%) опрошенных руководителей предприятий и компаний обозначают в данном
списке в качестве приоритетного показателя хороший личностный потенциал,
понимаемый работодателями как личностные качества и опыт. Лидерская
позиция личностного потенциала в списке качеств, предъявляемых к выпускнику
вузов подтверждается также и некоторыми комментариями опрошенных
представителей
компаний:
«Для
меня,
однозначно,
личность
первична,
профессионализм вторичен. Я смотрю на его лидерские качества, на его амбиции,
смотрю на то, что он хочет, что он может, обучаем ли он, какие цели он вообще в
жизни перед собой ставит» (менеджер по персоналу, ОАО «Красноярский завод
холодильников «Бирюса»). Вторую позицию занимает – готовность работать в
команде, навыки организации и координации взаимодействия между людьми
(23%). Третье место (18%) – умением извлекать ценное из информационных
потоков, синтезировать на основе этого информационные продукты для внешней
среды (PR -тексты). Далее следуют: опыт работы (10%), способность к деловой
коммуникации в отечественной и международной профессиональной сферах
(7%), владение одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем
эффективную профессиональную деятельность (5%).
Как показал анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров
«Реклама и связи с общественностью», область профессиональной деятельности
выпускников заявленного направления включает коммуникационные процессы в
межличностной, социальной, политической, образовательной и других сферах,
техники и технологии массовых, деловых и персональных коммуникаций. В связи
с этим можно сделать вывод, что ключевой областью профессиональной
деятельности данного направления подготовки является коммуникация.
Как указано в ФГОС ВПО направления подготовки «Реклама и связи с
общественностью» бакалавр готовится к решению ряда профессиональных задач,
таких
как,
организационно-управленческая,
рекламно-информационная и другие задачи.
проектная,
коммуникационная,
35
Согласно ФГОС ВПО для решения выше названных профессиональных
задач выпускник по направлению подготовки в сфере рекламы и связей с
общественностью
должен
овладеть
профессиональных
компетенций,
комплексом
выступающих
общекультурных
результатом
и
образования.
Детальный анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 031600 «Реклама и
Связи с общественностью» [148], обобщение и систематизация общекультурных и
профессиональных компетенций выпускника данного направления подготовки
позволили нам выделить первостепенные для будущей профессиональной
деятельности умения и навыки в контексте нашего исследования и объединить их
в
целостную
систему,
отражающую
совокупность
основных
функций
профессиональной деятельности бакалавра рекламы и связей с общественностью.
Детальный анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 031600
«Реклама
и
Связи
общекультурных
и
с
общественностью»,
профессиональных
обобщение
компетенций
и
систематизация
выпускника
данного
направления подготовки позволили нам выделить первостепенные для будущей
профессиональной деятельности требования к результатам освоения основных
образовательных программ в контексте нашего исследования. В Таблице 1
отражены первостепенные, на наш взгляд, требования к результатам освоения
основных образовательных программ бакалавриата по заявленному направлению
подготовки.
Таблица 1
Требования к результатам освоения основных образовательных программ
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
Общекультурные
компетенции
умение
логически
аргументировано и ясно
устную и письменную речь;
верно,
строить
Осознание социальной значимости
своей будущей профессии, обладание
высокой мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности
владение одним из иностранных
Профессиональные
компетенции
Владение основами речи, знание ее
видов, правил речевого этикета и ведения
диалога, законов композиции и стиля,
приемов убеждения
владение базовыми навыками создания
текстов и документов, используемых в
сфере
рекламы
и
связей
с
общественностью
владение базовыми навыками общения,
36
языков на уровне не ниже
разговорного;
умение устанавливать и развивать
межличностные отношения, деловые
отношения с представителями различных
государственных,
финансовых,
общественных структур, политических
организаций, СМИ и других учреждений;
На основе анализа ФГОС ВПО, с учетом требований работодателей сферы
рекламы и связей с общественностью, по нашему мнению, выше перечисленные
требования необходимо дополнить такими умениями и навыками, как свободное
владение иностранным языком как средством профессионального общения,
навыки публичных деловых и научных коммуникаций, готовность работать в
команде, навыки организации и координации взаимодействия между людьми,
умением извлекать ценное из информационных потоков, синтезировать на основе
этого информационные продукты для внешней среды (медиатексты), способность
к деловой коммуникации в отечественной и международной профессиональной
сферах, владение одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем
эффективную профессиональную деятельность.
Исследования аналитических рекрутинговых источников, анализ данных
опроса
работодателей,
требований
ФГОС
ВПО
и
содержания
учебно-
методических пособий, учебно-методических комплексов различных дисциплин
по направлению подготовки СО и Р отражают глубокую гуманитарную сущность
будущей профессиональной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью». Именно необходимость реализации гуманистической
составляющей современного общества посредством деятельности бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» даёт основания обозначить
формирование их
лингвогуманитарной компетенции как одной из ключевой
задач профессиональной подготовки. В общем виде, она может быть определена
как человекоцентрированность. В этом смысле лингвогуманитарная компетенция
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» близка к
профессионально значимым качествам представителей других профессий,
37
например, педагогов, врачей и т.п., и может быть отнесена, на наш взгляд, к
выделенной И.А. Зимней группе ключевых социальных компетентностей,
относящихся к социальному взаимодействию человека с обществом. В данную
группу компетентностей автор включает опыт и готовность взаимодействовать с
другими людьми, сотрудничать в группе, находить адекватные разным ситуациям
решения, отношение к социальному взаимодействию как к ценности, способность
регуляции интерперсонального взаимодействия [66:24].
В свете сказанного, считаем целесообразным определить на данном этапе
исследования значимость гуманитарной составляющей в профессиональной
подготовке бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
Проблема гуманитарной культуры личности, ее формирования в системе
современного образования анализируется в трудах целого ряда исследователей.
Философы М.С. Каган, Н.С. Розов и др. связывают гуманитаризацию образования
с формированием гуманитарной культуры личности. Последняя носит духовнопрактический
характер
и
включает
в
себя
чувственно-эмоциональный,
нравственный, эстетический, научно познавательные аспекты. Ее ядро составляют
культура мышления, культура чувств, культура языка и речи, культура общения и
поведения, культура общественно-исторического сознания.
В работах Н.В. Наливайко отчетливо звучит мысль о необходимости
формирования не только профессионала, компетентного специалиста, но
личности. В современных условиях этот процесс осложнен сменой ценностей. Мы
солидарны с Н.В. Наливайко в том, что образование должно выступить в
отношении к социальной культуре управляющим и направляющим звеном в
гуманизации как условий дальнейшего развития не только образования, но и
общества [110]
С
точки
зрения
М.Ю.
Карелиной,
«гуманитаризация
призвана
противостоять технократизму, пренебрежению к человеку и его духовным
38
ценностям. Гуманитаризировать образование, значит сделать его личностно
значимым для каждого конкретного человека» [77:5].
В этом же контексте рассматривает процесс гуманитаризации А.С. Кравец
[92], по мнению, которого гуманитаризация это, прежде всего, приобщение
молодого человека к гуманитарной культуре человечества. Другими словами,
гуманитаризация обычно рассматривается как дополнительный и необходимый
компонент профессионального образования и
преследует две основные и
взаимосвязанные цели: во-первых, с ее помощью стремятся преодолеть
«частичность» человека (молодого специалиста), его одномерность, задаваемую
профессиональной
стремятся
подготовкой;
заложить
у
во-вторых,
молодого
с
специалиста
помощью
гуманитаризации
основы
гуманистического
мировоззрения. Другими словами, гуманитаризация рассматривается как способ
приобщения молодого человека к духовным ценностям цивилизованного мира,
как его окультуривание в широком смысле слова, отнюдь не сводимом к узкой
профессионализации.
Гуманитарное образование как феномен культуры представляет собой
систему духовно-практического освоения человеком объективной реальности.
Гуманитарная составляющая выступает цементирующей основой, без которой
оно утрачивает не только целостность, но и присущий ему воспитательный
потенциал. Благодаря гуманитарной составляющей в высшей школе создаются
условия для присвоения личностью универсальных гуманистических ценностей
постиндустриальной
цивилизации
индивидуальных,
групповых,
общечеловеческих, которые выступают регулятором общественных отношений в
духовно-нравственной
взаимодействии,
сфере,
определяют
ориентируют
ее
свободный
личность
и
в
социальном
ответственный
выбор.
Следовательно, гуманитарная составляющая призвана формировать у будущего
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» ценностную
картину мира, ценностно-смысловую сферу его личности.
39
Гуманитарное образование в вузе рассматривается, во-первых, в качестве
особой образовательной системы, понимаемой как совокупность объектов,
взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не
присущих отдельно взятым образующим систему компонентам [19], во-вторых,
как подсистема общего процесса формирования профессионала. Приоритетное
место в этом образовании занимает не столько целесообразность, сколько
ценностносообразность (М.М. Бахтин, М.С. Каган и др.), что обусловлено
своеобразием гуманитарного знания с его установкой на познание человека и его
мира не как объекта, а как субъекта деятельности.
Мы разделяем позицию С.В. Беловой о том, что «гуманитарное образование
– это вид такого образования, который направлен на формирование человеческой
целостности, показателем которой выступает способность личности встать в
открытое, эмпатийное, осознанное, конструктивное отношение к миру» [19: 110].
Содержательный
социологической
анализ
литературы
педагогической,
по
проблеме
психологической
выявления
и
значимости
лингвогуманитарной составляющей в структуре профессиональной деятельности
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» позволил:
- охарактеризовать становление сферы связей с общественностью и
рекламы на современном этапе социально-экономического развития в России и за
рубежом;
-
выявить
на
основе
анализа
должностных
обязанностей,
квалификационных требований работодателей наиболее значимые знания,
умения, навыки и личностные качества для профессиональной деятельности
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»: готовность
работать в команде, навыки организации и координации взаимодействия между
людьми, умением извлекать ценное из информационных потоков, синтезировать
на основе этого информационные продукты для внешней среды (медиатексты),
способность к деловой коммуникации в отечественной и международной
40
профессиональной сферах, владение одним из иностранных языков на уровне,
обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность;
- определить, исходя из анализа ФГОС ВПО, необходимые компетенции,
которыми должен овладеть бакалавр СО и Р в контексте лингвогуманитарной
подготовки: владение иностранным языком как средством профессионального
общения; умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и
письменную речь; владение базовыми навыками общения, умение устанавливать
и развивать межличностные отношения, деловые отношения с представителями
различных государственных, финансовых, общественных структур, политических
организаций, СМИ и других учреждений, навыки публичных деловых и научных
коммуникаций; способность обсуждать профессиональные проблемы, отстаивать
свою точку зрения, объяснять сущность явлений, событий процессов, делать
выводы, давать аргументированные ответы; владение основами речи, знание ее
видов, правила речевого этикета и ведения диалога, законы композиции и стиля,
приемы убеждения; владение методами коммуникации в кросс-культурном
пространстве;
- показать, что профессиональная деятельность бакалавров по направлению
«Реклама
и
связи
(человекоцентрированной)
с
общественностью»
деятельностью,
является
направленная
на
гуманитарной
установление
отношений между различными социальными слоями, субкультурными и
субэтническими группами, в которой необходимо учитывать особенности
современного массового сознания, социальную напряженность как следствие
глобализации;
- обосновать, что владение лингвогуманитарной компетенцией служит
условием эффективного профессионального взаимодействия в сфере рекламы и
связей
с
общественностью
и
является
составной
частью
структуры
профессиональной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
41
-
раскрыть
потенциал
гуманитарного
образования
в
контексте
профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью», который заключается в
гуманистической направленности,
человеческой целостности, коммуникативности.
42
1.2. Сущность и структура лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью»
Задачей данного параграфа является выявить сущность, конкретизировать
понятие
«лингвогуманитарная
компетенция»,
определить
ее
структурные
компоненты, выявить критерии и уровни сформированности лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
В Концепции социально-экономического развития Российской Федерации
до 2020 года одной из стратегических целей государственной политики в области
образования обозначается обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи
академических знаний и практических умений. Ставится задача обновления
профессионального образования на компетентностной основе путем усиления
практической направленности профессионального образования при сохранении
его фундаментальности [87:38].
На современном этапе развития науки «лингвогуманитарная компетенция»
является относительно новым термином, который пришел на смену понятию
«лингвистическая
компетентность»
и
рассматривается
в
основном
как
«совокупность лингвистического и прагматического аспектов, как способность
нахождения адекватного ситуациям взаимодействия вербальных и невербальных
средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и
восприятии на родном и неродных языках» [159:48].
Проблемы формирования лингвогуманитарной компетенции специалистов с
высшим техническим образованием представлены в докторской диссертации Н.И.
Черновой, рассматривающей лингвогуманитарную компетентность как системное
качество личности, отражающее функциональную и личностную готовность
субъекта
деятельности
Формирование
к
межкультурному
лингвогуманитарной
взаимодействию
компетентности
[159:14].
рассматривается
Н.И.
Черновой как процесс, который обеспечивает становление и развитие у студентов
коммуникативных
способностей,
познавательной
активности,
мотивации,
43
креативности
и
готовности
к
иноязычному
общению,
лингвистических,
гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, смысловых
ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразующей
деятельности с получением конкретного продукта, благодаря чему, обладающий
лингвогуманитарной
компетентностью
инженер,
оказывается
способным
продуктивно взаимодействовать на основе перечисленных компетенций в
различных, включая профессиональные, ситуациях взаимодействия [159:21].
Исследование сущности и структуры лингвогуманитарной компетенции
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»
предусматривает опору на ряд методологических подходов. В поисках средств
методологического обеспечения исследования мы обратились к деятельностному,
культурологическому, коммуникативному и компетентностному подходам.
Педагогическое значение деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и
другие ученые) аргументированно показал в своих работах А. Н. Леонтьев. «Для
овладения достижениями человеческой культуры, — писал ученый, — каждое
новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную (хотя и не
тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [100].
В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру или строение, где
действие выступает как единица деятельности, ее фрагмент, а операции как
способы
реализации
действия.
Действие
как
морфологическая
единица
деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот,
превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие - это такой
процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (то есть с тем, на что оно
направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено [100].
Деятельностный подход представляет собой методологический принцип,
который
предполагает
изучение
педагогического
процесса
как
явления,
деятельностного по своей сути и обращенного к личности обучающегося. Такое
понимание этого подхода связано с признанием того, что личность формируется и
44
проявляется в деятельности, которая превращает студента в субъекта познания,
труда и общения [128].
Деятельностный подход послужил методологической основой многих
технологий обучения, разработанных в 1980—1990-х гг., таких, как проблемное
обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, модульное
обучение, дидактическая игра, активное (контекстное) обучение и др. Общим для
всех этих технологий, применяемых как в общем, так и в профессиональном
образовании, является то, что они делают акцент не столько на освоении
обучающимся
отвлеченных
знаний,
сколько
на
овладении
ориентировочными основами деятельности, в первую очередь
при
этом
учебной, через
которую осваиваются и все другие виды деятельности [94].
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические
способности человека есть результат преобразования внешней предметной
деятельности
во
внутреннюю
психическую
деятельность
путем
последовательных преобразований [100].
Согласно деятельностному подходу, лингвогуманитарная деятельность, по
утверждению
Н.И.
Черновой,
интерлингвокоммуникативной
является
деятельностью»
[159:73].
«межъязыковой,
Человек
в
своей
лингвогуманитарной деятельности использует разные типы мыслительных
операций: рефлексивные, основанные на объективном анализе доступной
информации; интуитивные, основанные на субъективных решениях. Это,
естественно,
накладывает
отпечаток
на
процесс
формирования
его
лингвогуманитарной компетенции [159:74].
Мы апеллируем к деятельностному подходу с целью выявления внутренних
механизмов
представления
формирования
тех
лингвогуманитарной
факторов,
средствами
компетенции,
которых
то
есть
формируется
лингвогуманитарная компетенция бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью». Реализация деятельностного подхода, исходя из целей и задач
нашего исследования определяется следующим положением: формирование
45
лингвогуманитарной компетенции оказывает прямое влияние на процесс
профессионального становления будущего бакалавров по направлению «Реклама
и связи с общественностью», в основании которого лежит учебная и
квазипрофессиональная деятельность студента.
В
современной
научной
литературе
культурологический
подход
к
образованию отражен в трудах Г. С. Батищева, И. А. Ильина, Н. С. Розова и др.
Вопросы воспитания с позиций культуры освещаются в трудах Е. В.
Бондаревской, Н. М. Борытко, Н. Б. Крыловой, Н. Е. Щурковой и др.
Профессор А. М. Новиков определяет интеграцию ориентиров образования
с культурой следующим образом: «Ориентация образования на формирование
«человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного
подхода к формированию целей и содержания образования: А именно –
раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»:
«интеллектуальная культура»,
«информационная культура»,
«гуманитарная
культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т. д. При
таком подходе цели и содержание образования теряют технократический,
отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в
личностный план…проект содержания образования…опосредуется личностью
педагога» [114: 336-337].
Истоки понимания современного образования лежат в культурноантропологической теории общения М. М. Бахтина, ключевой идеей которой
является идея диалога. Диалог понимается философом:
–
как
основа
отношения…это
почти
человеческого
универсальное
взаимопонимания
явление,
(«Диалогические
пронизывающее
всю
человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще
все, что имеет смысл и значение… Где начинается сознание, там… и начинается
диалог» [14]
– как основа всех речевых жанров (диалог должен строиться на доверии к
чужому
слову,
ученичестве,
поисках
глубинного
смысла,
согласии,
46
«наслаивании» смысла на смысл, голоса на голос», сочетании многих голосов),
дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. [15].
Мы разделяем точку зрения М. М. Бахтина о том, что культура есть
диалогическое самосознание каждой цивилизации – ни одна великая культура не
создавалась в отрыве от других культур и цивилизаций; смогли выжить и
развиться лишь те культуры, которые были способны «обмениваться» с другими
культурами своими достижениями, т. е. вести диалог. Культура есть там, где есть
другая культура.
Большое
значение
для
раскрытия
сущности
формирования
лингвогуманитарной компетенции имеет тезис М. М. Бахтина о том, что раскрыть
сущность человека возможно только в общении с ним на грани культур.
Погружение в диалог культур начинается с текста. Текст – это и голос его автора,
и слушание чужой встречной речи. «Увидеть и понять автора произведения –
значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир… При объяснении –
только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания… Понимание
всегда… диалогично» [15: 289–290], т. е. понимание – всегда взаимопонимание.
Данный контекст концепции М. М. Бахтина приобретает особую актуальность в
рамках нашего исследования, когда, в общении отдельных личностей и целых
народов все чаще встает проблема установления взаимопонимания между ними.
Чтобы данная проблема решалась – нужно слушать и слышать,
обладать
способностью смотреть на свое бытие со стороны, переходить от диалога голосов
к диалогу личностных позиций. Культурологический подход может обеспечить
построение
процесса
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» как диалога
культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и
раскрывается как субъект межкультурного и межличностного профессионального
взаимодействия.
Культурологический подход по утверждению Н.И. Черновой в рамках
исследования
лингвогуманитарной
компетенции
специалиста
с
высшим
47
образованием характеризует этот «процесс как самоопределение личности
студента в гуманитарной культуре» [159: 70]. Человек становится личностью по
мере освоения совокупного гуманитарного и культурного опыта, имеющегося в
распоряжении
социума.
Культурологический
подход,
понимаемый
как
погружение студента в мир культурных, профессионально-деятельностных и
социально-бытовых форм, как условие формирования адекватного представления
о стране и культуре изучаемого языка, а также условие формирования субъекта
полноценного межкультурного диалога.
С
позиций
культурологического
подхода
иноязычное
образование
позволяет студенту воспринимать явления культуры не только как объективацию
мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но в тоже
время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как культурноисторический субъект, для которого прошлое и будущее культуры - это его
прошлое и будущее [147: 77].
В
контексте
нашего
исследования
культурологическому
подходу
принадлежит особая роль, поскольку он выступает в единстве основных
составляющих его концепций и идей как один из ведущих методологических
принципов
современной
педагогики.
Внимание
теории
и
практики
педагогического образования к культурологическому подходу связано с его
направленностью на развитие личности будущих бакалавров в сфере рекламы и
связей с общественностью как важнейшее условие его профессионального
становления. Данный процесс невозможен без превращения индивида в человека
культуры. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как
диалектическое единство источника и результата их существования.
Исходя из такого понимания и в логике решения нашей проблемы, есть
основания констатировать, что формирование лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» представляет
собой процесс познания культуры изучаемого языка, в которой студенты
выступают его субъектами; формирование лингвогуманитарной компетенции
48
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» происходит
при взаимодействии с духовными ценностями родной и иноязычной культуры в
реальных ситуациях межкультурной коммуникации.
На технологическом уровне методологии исследование формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» может быть представлено коммуникативным подходом (И.Л.
Бим,
И.А.
Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И.
Пассов и др.). Можно
предположить, что сущность коммуникативного подхода при формировании
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» заключается в обучении на основе общения. Организовать
процесс
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» как процесс общения
означает соблюдение основных, принципиально важных параметров общения:
личностный характер коммуникативной деятельности субъектов общения;
взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров; содержательная снова
процесса общения; система речевых средств [88]. Принципиально важными для
нас при рассмотрении процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» являются
принципы коммуникативного подхода, а именно: речевая направленность;
функциональность, ситуативность; новизна; личностная ориентация общения;
моделирование [89].
Коммуникативный подход в процессе формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
прежде
всего,
направлен
на
развитие
профессиональной
готовности
к
межкультурному взаимодействию. Посредством накопления и расширения знаний
и опыта он дает возможность студентам свободно ориентироваться в иноязычной
среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.
Коммуникативный подход, ориентированный на личность обучаемого в ее
целостности (вербально-семантический, лингво-когнитивный, мотивационно-
49
прагматический уровни, согласно теории языковой личности Ю.А. Караулова)
позволяет создать мотивационный фон и выработать необходимые навыки для
овладения иностранным языком как в относительно короткий период учебных
занятий, так и для дальнейшего самосовершенствования, предполагающего
полную или относительную автономность говорящего на данном языке, а
формирование
лингвогуманитарной
компетенции
носит
интегрирующий
характер, воплощаясь в определенном коммуникативном стиле поведения
человека.
Компетентностный подход обеспечивает новое видение как самого
содержания профессиональной подготовки, так формирование искомого качества
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью». Реализация
компетентностного подхода в исследовании формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
предполагает уточнение их понятийно-категориального аппарата, характеристики
показателей уровней слагаемых компетенций.
Теоретическое обоснование компетентностного подхода отражено
в
исследованиях как зарубежных (D.Baacke, J.Hartig, W. Hutmacher, E.Klieme, D.
Leutner, K.P Treumann), так и отечественных ученых (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера,
И.А.Зимней, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В.Хуторского и др.) Анализ
современной литературы свидетельствует о том, что для педагогической науки
характерна разноплановость теоретического осмысления компетентностного
подхода как методологического основания профессионального образования.
Вместе с тем, большинство исследователей рассматривают его в качестве
радикального
средства
модернизации
профессионального
образования
и
преодоления несоответствий между содержанием образования и требованиями
общества и личности. Компетентностный подход в рамках Болонского процесса
рассматривается как инструмент усиления социального диалога высшей школы с
миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых
условиях взаимного доверия [19].
50
Ядром компетентностного подхода к организации образовательного
процесса выступают «компетентность» и «компетенции». В данном исследовании
мы будем отличать часто синонимически используемые понятия «компетенция» и
«компетентность». Опираясь на значительный научно-теоретический багаж,
накопленный специалистами в области теории и практики образования (В.А.
Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Дж. Равен,
В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, И.С. Якиманская и
D. Baacke, H. Gardner, J.Hartig, E. Klieme, A.Schelten, K. Sheridan, R.W. White и
др.), был осуществлен детальный анализ сложившихся интерпретаций таких
значимых для
данного
исследования
понятий,
как
«компетентность»
и
«компетенция».
Для нашего исследования значимым стало определение «компетенции»,
предложенное И.А. Зимней, а также обозначенное в европейском проекте
TUNING: «компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые
психологические новообразования (знания, представления, программы действий,
системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях
человека как актуальных, деятельностных проявлениях»[64,65,66].
Анализ соотношений понятий компетентность и компетенция позволяет
утверждать, что в большинстве педагогических и психологических исследованиях
понятие «компетенция» подразумевает процесс, а «компетентность» – результат
(И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.К. Маркова, А.Ф. Присяжная, А.П. Тряпицына,
А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Определяя наиболее существенные
характеристики,
исследователи
отмечают
деятельностную
сущность
компетентности (вместо «знаниевой» характеристики «что» акцентируются
способ и характер действия – «как»), высокую значимость личностной, в
частности мотивационной составляющей компетентности.
Большинство
исследователей
(В.А.
Адольф,
О.М.
Бобиенко,
А.А.
Вербицкий, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, А.К. Маркова, и др.) отмечают наличие
тесной взаимосвязи компетенций и деятельности, суть которой состоит в том, что
51
любая компетенция проявляется в соответствующей деятельности посредством
наращивания опыта этой деятельности.
Так, М.Д. Ильязова предполагает в своем исследовании, что «сущность
компетенции есть потенциальная активность, готовность и стремление будущего
специалиста к определенному виду деятельности» [72:15].
Исследуя психологический механизм формирования компетентности, В.А.
Болотов, В.В. Сериков, отмечают, что компетентность представляет собой
сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
Компетентность – это «способ существования знаний, умений, образованности,
способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником места
в мире …» [24:12.].
И.А. Зимняя трактует компетентность как актуальное, формируемое
личностное качество, основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно
обусловленную социально-профессиональную характеристику человека [64: 3442].
Компетенции
определяются
потенциальные
сокрытые
представления,
программы
автором
психологические
(алгоритмы)
как
некоторые
внутренние,
новообразования
действий,
системы
(знания,
ценностей
и
отношений), выявляемы в компетентности.
А.А.
Деркач,
Н.В.
Копылова
рассматривают
компетентность
как
интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в
различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и
возрастанием уровней достижений. [49, 90]. А.Ф. Присяжная компетенцию
понимает как результат образовательного процесса. [126]
На основе педагогической рефлексии идей ученых - исследователей по
заявленной проблеме были уточнены понятия «компетентность», «компетенция»
в контексте нашего исследования. В нашей диссертационной работе мы будем
придерживаться следующих определений: компетентность есть интегративная
характеристика личности, включающей умения использовать свой личностный
потенциал (знания, способности, опыт и личностные качества) для успешной
52
деятельности
в
социальной,
личностной
и
профессиональной
областях;
компетенция - некоторые внутренние потенциально, сокрытые психологические
новообразования
(знания,
представления,
программы
действий,
системы
ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека
как актуальных, деятельностных проявлениях (И.А. Зимняя).
Исходя из анализа аналитических рекрутинговых источников, данных
опроса работодателей, выделенных нами приоритетных знаний, умений и
навыков и личностных качеств в структуре профессиональной деятельности
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в контексте
формирования лингвогуманитарной компетенции, представленные в §1.1., можно
предположить, что реализация компетентностного подхода в исследовании
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» означает, что его успешное применение
приведет к тому, что бакалавры в сфере связей с общественностью и рекламы
выучат иностранный язык, продемонстрируют лингвогуманитарные умения и
способности успешно действовать в профессиональной среде на базисе
следующих компонентов:
- медиакомпонент - совокупность знаний, умений и опыта создания
медиатекстов и документов, используемых в сфере связей с общественностью и
рекламы на родном и иностранном языках;
- языковой компонент – совокупность знаний, умений и способности
логически верно, аргументированно и ясно строить устную речь (диалог и
монолог) на иностранном языке;
- компонент социального взаимодействия - совокупность базовых навыков
общения,
публичной
устанавливать
и
деловой
развивать
и
научной
межличностные,
коммуникации,
деловые
стремлений
отношения
с
представителями различных организаций, СМИ и других учреждений.
На основе анализа представленных методологических подходов, анализа
психолого-педагогической
литературы
на
предмет
определения
терминов
53
«компетентность»,
«компетенция»,
лингвогуманитарная
компетенция
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
понимается в данной работе как «интегративная характеристика личности,
отражающая готовность к взаимодействию в различных профессиональных
ситуациях в сфере связей с общественностью и рекламы и включающая такие
структурные компоненты как медиакомпонент, языковой компонент и компонент
социального взаимодействия» [16: 84].
Безусловно, в структуре лингвогуманитарной компетенции будущего
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» можно
выделить и другие компоненты, но в данном контексте это представляется
нецелесообразным, так как выделенные компоненты представляют собой систему,
соответствуют целям и логике профессиональной подготовки в вузе. Процесс
формирования лингвогуманитарной компетенции осуществляется через процесс
формирования
медиакомпонента,
языкового
компонента
и
компонента
социального взаимодействия.
В
соответствии
характеристику
с
задачами
компонентов,
исследования
входящих
в
представим
состав
подробную
лингвогуманитарной
компетенции, с опорой на современные исследования отечественных и
зарубежных ученых.
Рассмотрение медиакомпонента в контексте компетентностного подхода к
подготовке будущих выпускников вузов показывает, что медиакомпонент
соотносится в нашем исследовании с медиакомпетентностью, которая не является
инвариантной в существующих на сегодняшний день российских и зарубежных
концепциях (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской, W.Hutmacher), хотя она
неизбежно
присутствует
в
описаниях
компонентов
самых
различных
компетенций. Так, в материалах симпозиума «Ключевые компетенции для
Европы» (Берн, 1996) умения и навыки взаимодействия с медиатекстами
отнесены к компетенциям, связанным с возрастанием информатизации общества,
которые обеспечивают готовность и потребность грамотно и критически
54
использовать современные источники информации в профессиональной и
бытовой сферах деятельности.
Большой вклад в науку в области медиаобразовании, и формирования
медиакомпетентности сделали зарубежные исследователи. В работах зарубежных
педагогов
все
чаще
обсуждается
термин
медиакомпетенция/
медиакомпетентность (нем. – Medienkompetenz, англ. – media competence)
(D.Baacke,
I.
Pottinger),
квалифицированному,
ответственному
под
которым
понимается
самостоятельному,
действию
по
отношению
«способность
творческому
к
медиа»
и
к
социально-
[168:119].
Понятие
«медиакомпетенция» впервые сформулировано D.Baacke в 70-х годах прошлого
столетия. Это определение до сих пор находит широкое распространение в
медиапедагогике.
Как
отмечает
Дитер
Бааке,
предпосылкой
развития
медиакомпетенции является коммуникативная компетенция. Из этого следует, что
наличие определенного уровня коммуникативной компетенции предполагает
наличие некого уровня медиакомпетенции. Кроме того, Д. Бааке понимает под
медиакомпетенций «ключевую квалификацию для разрешения задачи применять
новые возможности использования информации» [168: 34]. Определение Д. Бааке
медиакомпетенции базируется на следующем выводе: медиакомпетенция является частью коммуникативной компетенции.
В работах отечественных ученых научной школы А.В. Федорова наряду с
терминами
«медиаграмотность»,
«медиаобразованность» и
«медиакультура
личности» используется «медиакомпетентность». В своих исследованиях авторы
делают следующий вывод: термин медиакомпетентность более точно определяет
суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать,
оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах,
анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме [150:22].
Развитие медиакомпетентности аудитории, по мнению исследователей Н.П.
Рыжих, А.В.Федорова, основано на ряде компонентов: опыте, активном
приложении умений в сфере медиа, созревании готовности к самообразованию.
55
Медиакомпетентность личности трактуется ими как совокупность ее мотивов,
знаний,
умений,
способностей,
способствующих
выбору,
использованию,
критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных
видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в
социуме [150: 40].
Несколько
который
в
иное
своей
медиакомпетенции
исследование
работе
проведено
«Медиапсихология»
Я-компетенцию
П.
Винтерхофф-Шпурком,
выделяет
(само-компетенцию)
в
и
структуре
социальную
компетенцию. Я-компетенция − основные способности личности, как например,
рефлексивное восприятие медиатекста, способность отличать реальность от
вымысла (например, обучение с помощью мультимедиа технологий). Социальная
компетентность − способность социально адекватно использовать мультимедиа
технологии, знание того, как мультимедиа технологии влияют на общество [36:
236-238].
В исследованиях последних лет предметом дискуссии становится текстовая
компетенция, которая по своему содержанию идентична медиакомпетенции.
Актуализацию появления текстовой компетенции в научных исследованиях Л.А.
Голышкина [41] обосновывает через значимость текста во всех сферах
профессиональной деятельности. Подтверждение роли текста в современных
социокультурных условиях находим у академика В.А. Садовничего, который
отметил, что « …процессами в обществе управляет тот, кто владеет информацией,
кто оперативно получает знания о состоянии его подсистем и кто может
оперативно осуществлять обратную связь. Основная же форма представления
знаний в обществе сейчас … - это естественно-языковые тексты [134:7].
Проведенный анализ взглядов на предмет медиакомпетентности D. Baacke,
I. Pottinger, П. Винтерхофф-Шпурка, Н.П. Рыжих, А.В. Федорова указывает на то,
что ученые рассматривают медиакомпетентность как совокупность знаний,
умений, способностей. В нашей диссертационной работе мы придерживаемся
концепции научной школы А.В. Федорова и понимаем под медиакомпонентом в
56
составе
лингвогуманитарной
компетенции
совокупность
знаний,
умений,
способностей, способствующих использованию, анализу, оценке и создания
медиатекстов в различных видах и формах в социальной и профессиональной
сферах деятельности.
Далее
уточним
сущность
языкового
компонента
в
структуре
лингвогуманитарной компетенции. Поскольку понятия «лингвистический» и
«языковой» лежат в одном семантическом поле, предпримем попытку трактовки
данных дефиниций. Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским в
середине XX в. и семантически противопоставлен термину «использование
языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между
знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике
общения и деятельности человека [132]. Американский лингвист Д. Хаймс
расширили представление о языковой компетенции, уточнив, что реальная
коммуникативная
ситуация
подразумевает
динамически
меняющуюся
обстановку, где языковая компетенция должна адаптировать себя к общему
объему
получаемой
информации
–
как
лингвистической,
так
и
паралингвистической [179].
В зарубежной науке проблемой языковой компетенции занимался целый
ряд ученых. Американский лингвист Л. Ф. Бахман представил подробную
структуру языковой компетенции, в состав которой входят компетенции: 1)
организационная,
состоящая
из
грамматической
и
текстуальной,
и
2)
прагматическая, состоящая из иллокутивной и социолингвистической [169: 89.].
Голландский ученый Ян Ван Эк рассматривает языковую компетенцию как
способность
создавать
и
интерпретировать
грамматически
правильные
высказывания, состоящие из слов, употребленных в своем традиционном, вне
контекстном значении, т. е. в значении, которое обычно придают этим словам
носители языка [188]. Исследователь признает, что языковая компетенция
является основой коммуникативной способности для любого уровня ее
сформированности.
57
В теории педагогики сложились несколько моделей интерпретации объема
и содержания языковой компетенции. Рассматривая языковую компетенцию как
психологическую систему, Е.Д. Божович полагает, что знания о языке, усвоенные
в ходе специально организованного (школьного) обучения и данные речевого
опыта, накопленные ребенком в процессах общения и деятельности должны
составить языковую компетенцию. Однако автор акцентирует внимание также на
третьей составляющей языковой компетенции – чувстве языка [22: 61]. Для нашей
диссертационной работы наибольшую значимость представляет собой подход
Е.Д. Божович, рассматривающая языковую компетенцию как составную часть
коммуникативной,
поскольку
в
рамках
нашего
исследования
языковая
компетенция предполагает не только знания иностранного языка, но и отношение
к коммуникационному процессу как ценности в развитии своей личности.
В отечественной науке конца 80-х – начала 90-х гг. А. Л. Бердичевский
высказал мысль о формировании лингвистической, лингвострановедческой и
коммуникативной компетенций. Автор вслед за И. А. Зимней понимает
лингвистическую компетенцию как «знание системы языка и правил ее
функционирования
компетенция
в
иноязычной
включает
наличие
коммуникации,
языковых
т.
е.
средств
лингвистическая
с
определенным
коммуникативным потенциалом, знание языковых средств и их функций,
владение фоновыми механизмами речевой деятельности» [63].
В
работах
последних
лет,
посвященных
языковой
компетенции,
исследователи в большей степени рассматривают проблему иноязычной
профессиональной коммуникативной компетенции. Не смотря на рост внимания
исследователей к проблемам языковой компетенции, ее трактовка не находит
единства мнений по таким основным параметрам, как объем и содержание.
Большинство
авторов
(педагогическими,
рассматривают
дидактическими,
вопросы,
связанные
с
психолого-педагогическими)
условиями
развития,
формирования, обогащения языковой компетенции. В меньшей степени, как
справедливо отмечает Р.В. Дражан, в исследованиях отражены вопросы,
58
свидетельствующие о концентрации внимания исследователей на определении
базового понятия «языковая компетенция», уточнения его объема, содержания,
структурных компонентов. В отечественной традиции рассмотрения «языковой
компетенции» в широком смысле она определяется как система, в состав которой
входят грамматические, орфографические, фонетические составляющие, а также
комплекс умений, которые впоследствии должны быть применены на практике
[51].
В нашей работе мы учитываем исследование Е.Б. Быстрай, посвященное
формированию опыта межкультурной компетентности будущего
учителя,
«языковая компетенция включает мотивы изучения иностранного языка, знания,
умения и навыки в области фонетики, лексики, грамматики, устной речи, письма,
чтения и аудирования, удовлетворенность будущего учителя достижениями в
области
овладения
языковыми
и
речевыми
умениями
и
навыками,
коммуникативность, которая является базисом для успешного осуществления
межкультурного общения» [29: 29]. Данный подход к формированию языковой
компетенции будущего учителя может быть экстраполирован на формирование
языкового
компонента
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью».
Теоретические исследования [29, 43, 51 и др.], в которых выделены
отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности человека
привели к возникновению нового направления исследования в науке, предметом
которого стала языковая личность. По определению Ю.Н. Караулова, языковая
личность
–
«совокупность
способностей
и
характеристик
человека,
обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов),
которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и
точностью
отражения
направленностью» [76:104].
действительности,
определённой
целевой
59
Среди наиболее значимых для нашего исследования сущностных признаков
языковой личности, выделенные учеными [22, 29, 51, 54, 63, 76 и др.], мы хотели
бы обозначить следующие:
– умение гибко и системно использовать потенциал лингвистического
образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве,
продуктом которого является текст как явление и компонент культурного
пространства; – способность отражать в текстах ценностные и эстетические
установки, сформированные в определённом, исторически сложившемся социуме
и осознанные носителями языка на личностном уровне; – способность в процессе
создания и интерпретации текстов познавать действительность, передавать своё
отношение к ней, формировать свою «картину мира» и корректировать
представление о ней в процессе социализации и развития.
Структуру языковой личности Н.Ю. Караулов рассматривает в виде
трёхуровневой модели: первый уровень – нулевой (вербально семантический);
далее следуют лингвокогнитивный (тезаурусный) и мотивационный, высший
уровень. Автор подчёркивает, что «собственно языковая личность начинается не с
нулевого, а с первого, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, потому что,
только начиная с этого уровня, оказывается возможным индивидуальный выбор,
личностное предпочтение… одного понятия другому» [76:53].
Концепт вторичной языковой личности является одной из центральных
методик обучения иностранным языкам. Исследователи данного направления
подчеркивают, что формирование вторичной языковой личности (формирование
которой происходит в процессе изучения иностранного языка) предполагает не
мировоззренческую перестройку обучающегося, фактически речь идет о своего
рода «перенастройке» на умение понимать, узнавать и оценивать иноязычные
тексты, подтексты и контексты. Безусловно, обоснование модели языковой
личности является значительным вкладом в разработку теоретического и
практического аспектов социальной коммуникации. Формирование языковой
60
личности, а вместе с тем и её языковой компетенции является основной задачей
обучения иностранному языку в высшем учебном заведении.
Анализируя
интерпретацию
языковой
компетенции
зарубежными
и
отечественными исследователями, можно сделать следующие выводы:
1)
языковая
коммуникативной
компетенция
компетенции,
признается
без
базовым
компонентом
лингвистической
компетенции
коммуникативная компетенция не может быть сформирована;
2) большинство ученых рассматривает языковую компетенцию как знание
языковой системы изучаемого языка на всех уровнях (фонологическом,
лексическом, грамматическом) грамматических правил построения предложения;
3) некоторые исследователи (И. Л. Бим, Ян ван Эк и др.) включают в
языковую компетенцию навыки и умения использования этих знаний в речевой
деятельности на иностранном языке. Как показывает анализ развития содержания
понятия
«лингвистическая
компетенция»
в
современной
психолого-
педагогической науке, данный термин обозначает совокупность языковых знаний,
навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную
речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка в
различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых
способностей обучаемых.
Таким образом, проанализированные научные источники позволяют нам
определить языковой компонент в структуре лингвогуманитарной компетенции,
как
совокупность
языковых
знаний,
речевых
умений
и
способностей,
отражающих готовность личности использовать знания иностранных языков к
эффективной устной и письменной коммуникации в различных сферах
деятельности, в том числе и профессиональной.
Для
осмысления
следующего
структурного
компонента
лингвогуманитарной компетенции – компонента социального взаимодействия,
отмечаем, что в новых социальных условиях особую актуальность приобретает
61
проблема
формирования
общекультурных
компетенций
и
ее
важной
составляющей является компетенция социального взаимодействия.
Само выделение компетенции социального взаимодействия как результата
образования
является
относительно
новым.
В
психолого-педагогической
литературе компетенция социального взаимодействия в общем понимании
трактуется
как
способность
адекватного
ситуациям
установления
взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия. Особую
значимость для нашей диссертационной работы приобретает структура общения,
представленная в трудах Г.М. Андреевой, рассматривающая взаимодействие как
одну из сторон общения (интеракцию). Исследователь выделяет в общении три
взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова,
состоит
в
обмене
информацией
между
общающимися
индивидами.
Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между
общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и
действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и
познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе
взаимопонимания. Под взаимодействием Г.М. Андреева понимает организацию
совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую
для них деятельность [6:100].
Мы разделяем философскую позицию Н.Л. Виноградовой о том, что
социальное
взаимодействие
−
это
способ
социального
бытия,
который
определяется диалогом субъектов и обеспечивает единство и гармонизацию
социальных структур, имея конечной целью выработку стратегии общих действий
личностей, социальных групп и общностей [35: 14].
В содержание компетенции социального взаимодействия выделяются
следующие
действия
(дескрипторы):
осуществлять
социально-нормативное
взаимодействие, сотрудничество в социально-профессиональной деятельности:
соблюдать
статусно-позиционные,
ролевые
отношения
в
сотрудничестве;
62
организовывать групповое (конвенциональное и межличностное) взаимодействие;
уметь выполнять ролевые функции лидера (организатора, руководителя) и
подчиненного [68: 25].
Нам представляется важным подчеркнуть взаимосвязь компетенции
социального взаимодействия и психологических особенностей студентов вуза,
которая представлена в диссертационной работе Н.М. Кодинцевой. Исследователь
понимает
компетенцию
социального
взаимодействия
как
систему
интеллектуальных (социальные знания, умения) и поведенческих (модели и
способы
социального
поведения)
ресурсов,
обеспечивающих
социальную
активность и продуктивное решение проблемных ситуаций в формальной и
неформальной сферах человеческих взаимоотношений. В работе отмечается, что
взаимосвязь компетентности социального взаимодействия студентов и их
психологических особенностей проявляется в том, что основой интеллектуальных
ресурсов для всех уровней ее развития является социальный интеллект [81:5].
Анализ современных научных положений на предмет компетенции
социального взаимодействия в контексте нашего исследования позволяет
рассматривать ее как совокупность базовых навыков общения, публичной
деловой
и
научной
коммуникации,
умений
устанавливать
и
развивать
межличностные, деловые отношения с представителями различных организаций,
отражающая готовность и способность бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» к эффективному профессиональному взаимодействию.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, в процессе
профессиональной подготовки в вузе не ставится отдельная задача формирования
и измерения уровней сформированности лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью», что побудило
нас к разработке и описанию диагностического инструментария.
Для решения этой задачи исследования мы обратились к работам научной
школы И.А. Зимней [64-66,68-69], в которых отмечается деятельностная сущность
компетентности;
личностная,
в
частности
мотивационная
характеристика
63
компетентности; а так же фиксируется сложный характер этого явления, как в его
определении, так и в оценке.
Критерием принято называть признак, на основании которого проводится
оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии задают размерность
рассмотрения того или иного явления, процесса. В то же время, чтобы
зафиксировать по выделенному критерию определенное состояние или уровень
развития исследуемого явления или процесса, необходимы определенные
показатели - характеристики, которые находятся в рамках очерченной критерием
размерности и позволяют судить о происходящих изменениях, то есть показатели
фиксируют
определенное
состояние
или
уровень
развития
исследуемой
реальности по выделенному критерию. Следовательно, любой критерий по
отношению к любому показателю является более общим.
Общие требования к выделению и обоснованию критериев в теории и
практике профессионального образования сводятся к тому, что критерии должны
отражать основные закономерности формирования личности; с помощью
критериев
должны
устанавливаться
связи
между
всеми
компонентами
исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с
количественными [80: 126].
Субъектно-деятельностное начало компетенции позволяет считать основой
процесса
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» их профессионально
ориентированную деятельность. Организуемая в рамках профессиональной
подготовки в вузе профессионально ориентированная деятельность должна
выступать
средством
мобилизации
интеллектуально-психических
ресурсов
студентов, их знаний и умений. Безусловно необходимо учитывать и тот факт, что
будущие бакалавры Р и СО как субъекты деятельности могут выступать лишь
потенциальным носителем той или иной компетенции, необходима разработка
таких организационно-педагогических условий, которые активизируя предметное
64
содержание деятельности, обеспечивают их взаимодействие с мотивационноценностными характеристика личности будущего бакалавра Р и СО.
В данной работе мы учитываем структуру компетенции О.М. Бобиенко,
включающая
в
себя
информационный,
проектировочный
и
оценочный
компоненты. Иной подход к определению структуры компетенции находим у
М.Д. Ильязовой, называющей пять компонентов компетенции: аксиологический,
когнитивный, конатативный, эмоционально-волевой и мотивационный [72:17].
В.В. Игнатова выделяет в структуре компетентности когнитивную,
опрационально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и
поведенческую составляющие и трактует компетентность как категорию,
отражающую взаимосвязь знания и практической деятельности человека. [70:58]
Придерживаясь
определения
понятия
и
структурных
характеристик
компетенции, предложенные И.А. Зимней, в данной работе в качестве основных
критериев компетенции мы выделяем следующие:
– владение знанием содержания компетентности (когнитивный);
– готовность к проявлению компетентности (мотивационно-аналитический);
– опыт проявления компетентности в разных стандартных и нестандартных
ситуациях,
к
содержанию
компетентности
и
объекту
ее
приложения
(деятельностно-рефлексивный) [64:41].
Данные критерии положены в основу проектирования минимальной
диагностической программы изучения и измерения уровней сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
Для когнитивного критерия показателями, позволяющими обоснованно и
надежно
дифференцировать
тот
или
иной
уровень
сформированности
лингвогуманитарной компетенции, выступают: владение знаниями в области
создания медиатекстов и документов, используемых в сфере связей с
общественностью и рекламы, в области лингвистических знаний построения
65
публичного выступления и ведения деловых переговоров, в области социальной
психологии и теории коммуникации.
Основными
показателями
мотивационно-аналитического
критерия
являются: готовность к созданию медиатекстов, используемых в сфере связей с
общественностью и рекламы, к использованию лингвистических знаний и
речевых умений на иностранном языке в коммуникационном кросскультурном
пространстве; мотивация к самостоятельной и ответственной позиции в
коммуникационном кросскультурном пространстве, к принятию нестандартных
решений
при
недостатке
необходимой
информации,
к
эффективному
взаимодействию в различных ситуациях, в том числе профессиональной
иноязычной среде.
Для деятельностно-рефлексивного критерия нами выделены следующие
показатели
–
проявление
умений
анализировать,
формулировать
аргументированные выводы и на их основе выявлять и творчески решать задачи в
процессе создания медиатекстов, способности к самостоятельной рефлексии
процесса иноязычного общения, эффективности решения коммуникативных задач
в коммуникационном кросскультурном пространстве, принятии и понимании
точки зрения собеседника (терпимость к взглядам и мнениям других);
способности
сопереживать
собеседнику
(эмпатия);
владение
навыками
публичного выступления и проведения деловых переговоров.
Подробная характеристика каждого из критериев сформированности
лингвогуманитарной компетенции отражены в минимальной диагностической
программе
изучения
уровней
сформированности
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
(Приложение 1).
Процесс формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» есть последовательное
продвижение от низкого через средний к высокому уровню данного процесса,
посредством оценки на основе единых критериев: когнитивного, мотивационно-
66
аналитического
и
деятельностно-рефлексивного.
формирования
лингвогуманитарной
Стадийность
компетенции
как
процесса
интегративной
характеристики личности в разработанной минимальной диагностической
программе
определяется
логикой
формирования
лингвогуманитарной
компетенции и соответствует трём уровням: низкий, средний и высокий.
Уровни сформированности лингвогуманитарной компетенции (низкий,
средний, высокий) выступают как различная степень реализации ее структурных
компонентов и эффективности использования медиакомпонента, языкового
компонента и компонента социального взаимодействия в различных ситуациях
профессионального общения.
Низкому уровню сформированности лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» характерны
такие качественные показатели, как фрагментарные теоретические знания
медиакомпетенции,
взаимодействия,
лингвистической
способствующие
и
созданию
компетенции
медиатекстов
социального
и
документов,
используемых в сфере СО и Р, эффективному взаимодействию на родном и
иностранном
языке
в
формате
конструктивного
диалога
и
публичного
выступления; отсутствие способности к рефлексии иноязычного общения, слабая
эффективность решения коммуникативных задач и проблем; незначительный
опыт самостоятельного принятия решения в нестандартных ситуациях (не всегда
позитивный), взаимодействия с коллегами.
Для среднего уровня сформированности лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» свойственны
такие качества, как владение знаниями и умениями, способствующими
критическому анализу, оценке и созданию медиатекстов лишь в некоторых видах
и формах; мотивационная направленность на познание себя как субъекта
информационного общества; готовность использовать языковые знания и речевые
умения на иностранном языке в ситуациях иноязычного профессионального
общения иностранном языке в формате конструктивного диалога и публичного
67
выступления; умение использовать приобретенные компетенции в ситуациях
профессионального общения; способность выходить за рамки стандартных
иноязычных коммуникативных ситуаций, более или менее эффективно решает
коммуникативные задачи;
Высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» аккумулирует
следующие качественные параметры-характеристики: владение системой знаний
и
умений,
медиатекстов
способствующие
в
различных
критическому
видах
и
анализу,
формах;
оценке
высокая
и созданию
мотивационная
направленность на познание себя как субъекта информационного общества,
стремление и умение самостоятельно собирать необходимые для анализа, оценки
и создания медиатекстов факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения
проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или
альтернативными
вариантами
рассмотрения,
устанавливать
статистические
закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе
выявлять и творчески решать новые проблемы, владение системой языковых
знаний (иностранного языка) позиционирование себя в качестве носителя
иноязычной культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира;
готовность использовать речевые навыки и умения в ситуациях иноязычного
профессионального общения на родном и иностранном языке в формате
конструктивного диалога и публичного выступления, наличие позитивного опыта
самостоятельного принятия решения в нестандартных ситуациях, готовность к
саморазвитию, эффективному взаимодействию.
Охарактеризованные в минимальной диагностической программе критерии,
показатели и уровни сформированности лингвогуманитарной компетенции
являются, с нашей точки зрения, ориентиром формирования лингвогуманитарной
компетенции, но мы не исключаем возможности выделения других показателей и
критериев в процессе формировании лингвогуманитарной компетенции, которые
могут сверх такого необходимого минимума полнее отразить многообразие
68
личностных проявлений, специфику и особенности воспитания и обучения в том
или ином вузе.
Исследовательская работа по изучению вопросов содержания, структуры и
уровней сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на основе анализа научных
исследований,
методологических
культурологический,
подходов
коммуникативный,
(деятельностный,
компетентностный),
программных
документов в сфере образования, материалов ФГОС ВПО, личного опыта работы
в качестве преподавателя вуза, позволила:
- уточнить понятия в контексте нашего исследования компетентности
(интегративная характеристика личности, включающей умения использовать свой
личностный потенциал (знания, способности, опыт и личностные качества) для
успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях)
и компетенции (некоторые внутренние потенциально, сокрытые психологические
новообразования
(знания,
представления,
программы
действий,
системы
ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека
как актуальных, деятельностных проявлениях);
- подтвердить предположение о том, что ведущими компонентами
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» являются медиакомпонент, языковой компонент и компонент
социального взаимодействия;
-
конкретизировать
понятие
«лингвогуманитарная
компетенция
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»», которая
рассматривается как интегративная характеристика личности, отражающая
готовность к взаимодействию в различных профессиональных ситуациях в сфере
связей с общественностью и рекламы и включающая такие структурные
компоненты как медиакомпонент, языковой компонент и компонент социального
взаимодействия;
69
- раскрыть структурные компоненты лингвогуманитарной компетенции
студентов
вуза:
медиакомпонент
как
совокупность
знаний,
умений,
способностей, способствующих использованию, анализу, оценке и создания
медиатекстов в различных видах и формах в социальной и профессиональной
сферах деятельности; языковой компонент как совокупность языковых знаний,
речевых умений и навыков, отражающая готовность личности использовать
знания иностранного языка к эффективной устной и письменной коммуникации в
различных сферах деятельности, в том числе и профессиональной; компонент
социального взаимодействия как совокупность базовых навыков общения,
публичной деловой и научной коммуникации, умений устанавливать и развивать
межличностные, деловые отношения с представителями различных организаций,
отражающие готовность и способность бакалавров по направлению «Реклама и
связи
с
общественностью»
к
эффективному
субъект-субъектному
профессиональному взаимодействию.
-
определить
критерии
и
показатели
сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» − когнитивный, мотивационно-аналитический, деятельностнорефлексивный;
-охарактеризовать
уровни
сформированности
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» –
низкий, средний и высокий.
70
1.3. Организационно-педагогические условия формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» в вузе
Задачей
данного
параграфа
является
теоретическое
обоснование
организационно-педагогических условий формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
Считаем целесообразном на данном этапе исследования раскрыть сущность
и содержание понятия «организационно-педагогические условия».
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что, несмотря на
широкое использование термина «организационно-педагогические условия» в
диссертационных работах, сущность данного понятия не раскрыта в полной мере.
В научно-педагогической литературе педагогическое условие определяется
как внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на
протекание
педагогического
процесса,
сознательно
сконструированного
педагогом и предполагающего достижение определенного результата [25].
По мнению В.И.Андреева, педагогические условия являются результатом
«целенаправленного
отбора,
конструирования
и
применения
элементов
содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для
достижения … целей» [5].
В. А. Беликов под педагогическими условиями понимает «совокупность
объективных
возможностей
содержания,
форм,
методов
и
материально-
пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике
задач» [18]. При этом к педагогическим условиям относятся только те, которые
сознательно создаются в педагогическом процессе и реализация которых
обеспечивает наиболее эффективное его протекание.
О.В. Галкина определяет в своем исследовании роль и место понятия
«организационно-педагогические
условия»
в
терминологическом
аппарате
педагогической науки (на основе отнесения этого понятия к изучению
71
управленческих аспектов педагогической действительности и выделения трех
уровней
управления
педагогической
организацией:
институционального,
управленческого, технического) и рассматривает организационно-педагогические
условия как «совокупность взаимосвязанных информационных комплексов,
которые, по мнению исследователя, необходимо создавать субъекту —
руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами
и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью
по
достижению
определенных
педагогических
целей,
в
отличие
от
организационных условий, создаваемых субъектом — руководителем на
институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической
организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом —
педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью
обучаемых по достижению определенных педагогических целей [38:9].
А.Я. Найн трактует педагогические условия как совокупность объективных
возможностей
содержания,
форм,
методов,
педагогических
приемов
и
материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных
задач [109: 42].
Анализ позиций различных исследователей относительно определения
понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных
для нашего понимания данного феномена:
1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в
том числе и целостного педагогического процесса);
2) педагогические
образовательной
условия
(целенаправленно
отражают
совокупность
конструируемые
меры
возможностей
воздействия
и
взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы
обучения и воспитания, программно- методическое оснащение образовательного
процесса)
и
оборудование,
материально-пространственной
природно-пространственное
(учебное
окружение
и
техническое
образовательного
72
учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее
функционирование;
3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние
(обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов
образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию
процессуальной составляющей системы) элементы;
4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает
развитие и эффективность функционирования педагогической системы.
С опорой на ряд исследований (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, О.В. Галкина,
А.Я. Найн,
и др.) в рамках выявления сущности понятия «организационно-
педагогические условия» мы приходим к следующей трактовке понятия
организационно-педагогические условия – представляют собой совокупность
целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов
целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе
управления функционированием и развитием [109].
В области российского образования взят курс на интеграцию российской
высшей школы в мировое образовательное пространство. Это требует разработки
соответствующих организационно-педагогических условий, направленных на
формирование лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью», что поможет выпускникам данного
направления подготовки быть востребованными и успешными на рынке труда и
обеспечит их академическую и профессиональную мобильность.
Как
показывает
практика,
введение
дополнительных
дисциплин
(факультативов, дисциплин по выбору и т.д.) не решает в полной мере проблему
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью». Поэтому мы предположили, что
формирование лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в большей степени связано с изменением
образовательных
форм,
методов,
средств,
которые
направлены
на
73
модифицирование позиции личности студента, усиление его субъектности в
условиях практико- и профессионально- ориентированной деятельности.
Вместе с тем, отдельные, изолированные формы и методы работы не
позволят решить заявленную проблему. Наша позиция заключается в том, что
должны быть созданы организационно-педагогические условия, позволяющие
реализовать цель (формирование лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью») за счет единства средств,
форм и методов.
Для выявления организационно-педагогических условий формирования
профессиональной
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» нами были намечены
следующие пути: определение социального заказа высшей школы в аспекте
исследуемой
проблемы;
выявление
специфики
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
Организационно-педагогические
условия
изучаемого
процесса
разрабатывались нами с учетом идей, содержащихся в работах А.А. Вербицкого,
Н.Е. Вераксы, И.А. Зимней, А.А. Деркач, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и
других ученых. В качестве педагогических условий изучаемого процесса В.Л.
Зорина,
В.С.
Нургалеев
выделяют
следующие:
обогащение
содержания
образования элементами логики и теории познания, сочетание форм организации
учебного
процесса
сообразно
принципу
оптимальности
и
принятие
преподавателями способа диалектического обучения как средства оптимизации
образовательного процесса [56: 51]. Анализ научно-педагогической литературы,
исследований ряда авторов, опыта педагогической практики позволил выявить
организационно-педагогические условия, реализация которых может обеспечить
формирование лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в вузе:
74
- обогащение содержания обучения иностранному языку посредством качественного
выбора аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов;
− организации учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере»;
− активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
Предпримем попытку дать теоретическое обоснование, выделенных нами
организационно-педагогических условий формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
Как уже было сказано выше, глобальной целью любой образовательной системы
является подготовка молодого поколения к полноценному участию во всех сферах
деятельности общества. Для достижения этой цели образовательный процесс
должен
строиться
поликультурного
множественность
с
учетом
общества,
особенностей
для
развития
которого
взаимодействующих
языков
современного
характерны,
и
культур,
во-первых,
а
во-вторых,
множественность текстов и текстовых форматов, циркулирующих в глобальном
информационном пространстве, создаваемом современными средствами массовой
коммуникации. Одной из ключевых компетенций, необходимых будущему
бакалавру
рекламы
функционирования
и
связей
в
такой
с
общественностью
информационной
для
среде,
эффективного
становится
медиакомпетенция, которая понимается в данной работе как совокупность
знаний, умений, навыков создания медиатекстов и документов, используемых в
сфере связей с общественностью и рекламы на родном и иностранном языках.
Мы
предположили,
что
формированию
медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» в вузе будет способствовать такое средство, как иноязычный
медиатекст, поскольку главным инструментом осуществления профессиональной
письменной коммуникации в сфере рекламы и связей с общественностью
75
являются рекламные и PR-тексты, выступающие как средство коммуникации с
целевой аудиторией и с представителями СМИ. Подготовка PR -материалов
является основной задачей бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью», а работа с журналистами признается сегодня одним из
ведущих PR -направлений, так что даже выделилась в отдельное направление –
media relations.
С целью определения содержания понятия «медиатекст», обратимся к
трактовкам данной дефиниции, представленных в отечественных и зарубежных
исследованиях.
Возникший в 90-х годах XX века в англоязычной научной литературе этот
термин стал широко использоваться в российских исследованиях последних лет,
посвящённых массовым коммуникациям. Зарубежные специалисты [170] изучали
и функционально-стилевые особенности языка СМИ, и типологию медиа-текстов,
и лингво-медийные технологии. Опираясь на лингво-дидактические труды своих
предшественников (Д. Н. Шмелёва, Д. Э. Розенталя, и др.), в XXI веке российские
учёные исследуют целый круг вопросов, связанных с медиатекстом. Т. Г.
Добросклонская предложила выделить исследования подобного рода в особую
дисциплину «медиалингвистику», «рамки которой обеспечивают системный
научный подход к изучению языка СМИ, а также позволяют выделить в качестве
основной категории анализа медиатекст» [50].
По мнению A. Бель: «определение понятия «медиатекст» уже давно не
соотносится с традиционным взглядом на текст, рассматривающим его как набор
напечатанных слов; оно приобретает более широкое значение, включая в себя
речь, музыку, звуковые эффекты, картинки и многое другое. Медиатексты также
отражают технологию их создания» [170].
С.И. Сметанина понимает под этим термином текст, в котором сочетаются
«материал творчества, личностные приоритеты и вкусы творца, интересы и
возможности печатного издания» [140]
76
Нам
импонирует
позиция
Н.В.
Чичериной,
представленная
в
ее
диссертационном исследовании о том, что медиатекст обладает такими
характеристиками как многомерность и многоплановость, языковое наполнение,
динамический характер, социально-регулятивная природа [160:26.]. Данные
характеристики иноязычного медиатекста актуализируют выбор в качестве
одного
из
организационно-педагогических
условий
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
На основе анализа литературы [1,140,160 и др.] иноязычный медиатекст
рассматривается в данной диссертационной работе, как аутентичный источник
актуальной
информации
лингвистического,
социокультурного,
лингвострановедческого характера.
Выбор именно иноязычных медиатекстов неслучаен. Как показывает
практика работы с данным типом текста, иноязычный медиатекст, в частности
тексты, заимствованные из печатных зарубежных СМИ соответствуют языковым
и
содержательным
критериям,
предъявляемым
учебной
программой
к
практическому материалу, использующемуся в образовательном процессе.
Приоритетной характеристикой иноязычного медиатекста является и то, что они
представляют собой в некотором роде «концентрацию» социокультурной и
лингвострановедческой информации, которая является источником пополнения
фоновых
знаний
иноязычного
студентов.
медиатекста
В
языковом
сочетается
с
плане
аутентичный
целями обучения,
материал
иначе
говоря
отобранные тексты являются обучающими, наиболее полно воплощая в себе
черты того или иного жанра медиатекстов, отражая базовую лексику, устойчивые
словосочетания, характерные синтаксические конструкции и обороты. В плане
содержания
обучающая
ценность
медиатекста
обусловлена
актуальной
информацией, которая мгновенно находит отражение в СМИ разных стран и
вызывает реакцию читателей.
77
Необходимо отметить, что при конкурсном отборе на вакантную должность,
выпускники направления подготовки будущих менеджеров рекламы и связей с
общественностью должны продемонстрировать умения создания документов (PRтекстов), используемых в данной области. Как показали маркетинговые
исследования,
важнейшим
требованием
работодателя
является
умение
специалиста по рекламе и связям с общественностью писать пресс-релизы на
родном и иностранном языках. В содержание базовой части профессионального
цикла
дисциплин
основной
образовательной
программы
федерального
образовательного стандарта входит владение традиционными и современными
технологиями профессиональной деятельности и навыками работы с рекламными
и PR-текстами на родном и иностранном языках [122:16].
Для
разработки
формирования
первого
лингвогуманитарной
организационно-педагогического
компетенции
бакалавров
условия
направления
подготовки 031600 Реклама и связи с общественностью нами был проведен
анализ особенностей профессиональной письменной коммуникации в данной
сфере (использовались исследования таких ученых как, А.А. Демидова, Г.Г.
Почепцов, А.И. Чумиков, М.А. Шишкина и др.), который показал, что единой
типологии PR-текста на сегодняшний день не существует. Анализ современной
американской литературы по связям с общественностью, сайтов учебных
заведений, где преподаются коммуникационные науки, показывают, что в
англоязычных странах также не существует единой типологии письменных
материалов, используемых в деятельности профессионалов по рекламе и связям с
общественностью. В исследовании Подкаменной Е.В. [122:22] представлена
авторская типология PR текстов, которая включает пресс-релиз, бэкграундер,
факт-лист, именная статья, фитчер (подготовленная статья, пресс-кит, биография).
Учитывая наибольшую востребованность компетенции написания пресс-релизов
от выпускников направления подготовки в сфере рекламы и связей с
общественностью, мы остановили свой выбор на таких видах иноязычных
медиатекстов, как пресс-релиз.
78
В целом для профессиональной письменной коммуникации в сфере
рекламы и связей с общественностью, как указывает в своем исследовании Е.В.
Подкаменная, свойственны общие характеристики письменной речи, такие как:
полнота и развернутость изложения мыслей, последовательность, логичность
изложения, точность и определенность, связность высказывания, композиционная
стройность,
синтаксическая
сложность,
лексическое
разнообразие,
грамматическая нормативность и выразительность.
Однако наряду с вышеперечисленными характеристиками письменная
коммуникация в сфере рекламы и связей с общественностью обладает своей
спецификой, которая обусловлена такими характеристиками PR-текста, как
стратегичность,
информативность,
гибкость,
надличностное
авторство.
Детальный анализ диссертационных исследований [42,55,122 и др.] показал, что
стратегичность проявляется в использовании различных стратегий распределения
информации в тексте с целью воздействия на адресата, убеждения его в
достоверности материала, создания благоприятного отношения, и представляет
собой комплекс хорошо спланированных речевых действий. Информативность
как характеристика PR-текста заключается в представлении такой информации,
для которой характерна положительная оценка фактов, правдивость, удачный
угол
освещения,
стилистическая
нейтральность,
инициированность,
оптимизированность, селективность. Для придания PR-тексту гибкости бакалавр
СО и Р должен четко представлять свою целевую аудиторию, ее предпочтения,
предубеждения,
коммуникативные
и
иные
потребности,
уровень
ее
лингвистической компетенции.
Л. Р. Дускаева [55] предположила, что одним из основополагающих
принципов текстообразования в сфере PR является диалогичность, характер
выражения которой, по мнению исследователя, зависит от типа взаимодействия
между автором и получателем сообщения, и от типа коммуникативной
целеустановки, реализуемой в тексте. Такая характеристика, как надличностное
авторство, способствует отражению корпоративной точки зрения. PR-текст, даже
79
если он является продуктом одного определенного лица, не выражает его личную
позицию, а отражает корпоративную точку зрения, мнение всей компании, и
публикуется анонимно, без индивидуально-авторской подписи. В содержательном
аспекте это выражается в том, что PR-текст обезличен, в нем никогда не звучит
«я» автора, нет указания на его мнение, вместо этого приводятся цитаты
спикеров. На языковом уровне это активное использование глаголов и
местоимений третьего лица. Как отмечает А.А. Демидова [40] , использование
цитат в создании PR текстов способствует интерактивности сообщений. При
использовании цитат обязательно указывается имя и должность человека, а также
компания, которую он представляет.
Володина С.В. [37: 55] выделяет следующие основные требования к
параметрам создания PR-текстов:

Краткость, ясность, логичность изложения;

Использование
общеупотребительной
и
нейтральной
лексики
(употребление специальных терминов только при необходимости);

Убедительность (факты, цифры)

Подбор оптимальной длины слов, предложений для создания ритмического
рисунка текста.
Отличительной чертой PR-текстов, и в частности пресс-релизов, от
большинства других типов текстов является то, что они строятся по принципу
перевернутой пирамиды: в заголовке и первом абзаце содержится краткое
описание события, которому посвящен пресс-релиз, в основной части –
подробности, пояснения и менее существенные детали. В соответствии с этим
принципом текст должен строиться следующим образом: - заголовок - должен
быть емким и максимально содержательным. В большинстве случаев именно
заголовок влияет на то, будет прочитан релиз или нет. Лид – первый абзац.
Состоит из 2-3 предложений. В нем кратко излагается суть произошедшего или
планируемого события, время, место и основные действующие лица. Основная
часть - здесь приводится более развернутая информация, интересные факты и
80
подробности, даются пояснения, в том числе при помощи цитат или
комментариев известных личностей. Информация о компании.
В
процессе
создания
пресс-релиза
необходимо
уметь
предвидеть,
предвосхитить особенности развития замысла, структуру и композицию текста в
целом, реакцию целевой аудитории и прежде всего редактора, функции которого
заключаются в том, что, будет ли данная новость опубликована.
С целью обоснования второго организационно-педагогического условия
формирования
ЛГК
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», прежде, всего, необходимо учесть специфику обучения
иностранному
языку
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», необходимо определить способы и разработать средства,
которые будут отвечать следующим требованиям: интенсифицировать процесс
обучения, способствовать повышению активности, иметь профессионально
ориентированный вектор деятельности.
Большинство
эффективных
педагогов,
путей
психологов,
решения
этих
исследователей
проблем
используют
как
один
из
активные
и
интерактивные методы обучения.
Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов
Высшего
профессионального
актуализировало
значимость
образования
применения
в
образовательную
образовательных
практику
технологий
и
интерактивных методов в процессе обучения. Компетентностный подход при
организации образовательного процесса требует от преподавателя изменения
процесса обучения: его структуры, форм организации деятельности, принципов
взаимодействия субъектов. А это означает, что приоритет в работе педагога
должен отдаваться диалогическим методам общения, совместным поискам
истины, разнообразной творческой деятельности. Все это реализуется при
применении интерактивных методов обучения
В связи с вышесказанным, мы предположили, что наиболее эффективным
методом формирования языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
81
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» будут являться
интерактивные методы обучения.
Большую роль в становлении и развитии интерактивных методов обучения
послужили работы А.А.Вербицкого, И.Я.Лернера, А.М. Матюшкина, Р.П.
Мильруда и других ученых. В своих работах А.М. Матюшкин обосновал
необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы
учащихся, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее
полно передающего сущность процессов совместной деятельности учителя и
обучающихся, их взаимной активности в рамках «субъект - субъектных»
отношений [105].
В основе исходных положений теории активных методов обучения
находится концепция «предметного содержания деятельности», разработанная
академиком А.Н. Леонтьевым [100], в которой познание определяется как
деятельность, направленная на освоение предметного мира.
Интерактивные методы обучения имеют ряд особенностей, которые следует
учитывать в реальной учебной деятельности. Во-первых, активное взаимодействие
участников образовательного процесса в учебной деятельности. В данном случае
взаимодействие понимается как «отношение между людьми, когда они в процессе
решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняют друг друга,
успешно решают эти задачи» [44]. Во-вторых, использование интерактивных
методов обучения
предполагает следующую
логику
учебной
деятельности:
мотивация – формирование нового опыта – его осмысление через применение –
рефлексия. Причем формирование нового опыта осуществляется с учетом
имеющегося опыта, создания проблемных диалогических ситуаций, образующихся
на основе возникающих противоречий, рождения новых познавательных мотивов и
интересов. В-третьих, интерактивные методы обучения характеризует обязательная
работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества. В-четвертых,
интерактивные методы обучения основаны на игровых формах обучения, при
которых проявляется активность учащихся, осуществляется аккумуляция и передача
82
социального опыта, создаются условия для более полной самореализации личности
учащихся [112: 242–243]. Все вышеперечисленные особенности интерактивного
обучения явились основанием для выделения организацию учебного процесса на
основе использования интерактивных методов обучения.
Попытки классификации интерактивных методов обучения различны: Л. Н.
Вавилова, Е. Я. Голант, О. А. Голубкова, Е. С. Заир-Бек, В. В. Николина и другие
исследователи. Е. Я. Голант впервые классифицирует методы обучения по
степени включенности учащихся в учебную деятельность. Пассивные методы
обучения называются ею «нетрудовые, методы готовых знаний», активные
методы – «интенсивные, активно-трудовые» [39].
О. А. Голубкова, А. Ю. Прилепо классифицируют интерактивные методы
обучения на основе их коммуникативных функций, разделяя их на три группы:
дискуссионные методы (диалог, групповая дискуссия, разбор и анализ жизненных
ситуаций); игровые методы (дидактические игры, творческие игры, в том числе
деловые, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, контригры);
психологическая
группа
интерактивных
методов
(сенситивный
и
коммуникативный тренинг) [40].
По характеру цели и задач учебного процесса В.И. Рыбальским и Е.А.
Литвиненко представлена классификация, в которой все интерактивные методы
обучения
подразделяются
на
неиммитационные
формы
обучения
(т.е.
используемые в рамках традиционных форм учебной деятельности (лекции,
занятия, курсовое и дипломное проектирование и др.)) и иммитационные, в
которые в свою очередь подразделяются на неигровые и игровые [71].
Исходя из того, что в нашем исследовании одной из задач является
рассмотрение
возможности
использования
интерактивных
методов,
способствующих развитию языкового компонента, мы считаем, что в данном
случае более рациональной является классификация интерактивных методов
обучения В.И. Рыбальского, Е.А. Литвиненко [71].
83
Исходя из данной классификации, наиболее значимыми в процессе
формирования языкового компонента ЛГК бакалавров по направлению «Реклама
и связи с общественностью» нами были выделены следующие методы
интерактивного обучения: - моделирование имитационных ситуаций (ситуации
имитационного моделирования); - метод речевого взаимодействия, деловые игры.
Сущность метода моделирования имитационных ситуаций, заключается в
построении обучающей деятельности, адекватной структуре лингвогуманитарной
компетенции через формирование у студентов-бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» медиакомпонента и языкового компонента,
и, тем самым, формируя культуру общения, культуру мышления, методы речевой
деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия).
В основе имитационного или имитационно-игрового моделирования лежит
воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности
процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация
работы студентов с ними дают возможность отразить в учебном процессе
различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный
опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности [27: 88].
Моделирование представляет собой особый вид эксперимента - так
называемый модельный эксперимент, специфика которого состоит в том, что в
процесс познания включается промежуточное звено - модель, выступающая, с
одной стороны, как средство познания и представления объекта, а с другой
стороны
–
«подлинный»
как
предмет
объект
экспериментального
изучения
[44].
исследования,
Благодаря
этому
заменяющий
возможности
имитационного моделирования в процессе обучения студентов значительно
расширяются, так как на моделях можно воспроизводить и изучать многие
объекты в их целостности и обзорности их сущностных характеристик. В данном
диссертационном
исследовании
в
учебном
процессе
мы
рассматриваем
имитационное моделирование через создание имитационных ситуаций и поиск
способов их разрешения.
84
Методы, которые бы обеспечивали коммуникативную тренировку с
сохранением «аутентичности» иностранного языка, с нашей точки зрения,
предоставляет
метод
организации
речевого
взаимодействия
студентов.
Значимость проблемы организации и развития именно речевого взаимодействия
субъектов
обучения
при
обучении
иностранному
языку
в
условиях
образовательного процесса вуза рассматривали Е.Д. Божович, А.Г. Измайлова и
другие ученые.
Как известно, специфичность взаимодействия людей в процессе их
жизнедеятельности базируется на мышлении и связана с использованием языка и
речи. Само понятие «взаимодействие» А.В. Мудрик рассматривает как
организацию
совместных
действий
индивидов,
групп
и
организаций,
позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу [108: 218].
Речевое взаимодействие, по мнению В.Н. Денисова, предусматривает участие
следующих
компонентов:
адресанта,
адресата,
предмета
взаимодействия,
речевого акта, средства взаимодействия [46]. Для того чтобы организовать
речевое взаимодействие студентов, нужны, по мнению В.Н. Денисова, такие
приемы
организации,
которые
обеспечивали
бы
необходимое
речевое
взаимодействие на иностранном языке. Мы выделяем в своём исследовании три
основных приема организации речевого взаимодействия:
а) сотрудничество участников в выработке единой идеи (при решении
разнообразных проблемных задач);
б) комбинирование информации, известной разным участникам (если
имеются, отличающиеся от других факты и сведения);
в) передача информации от одного участника к другому (возможна в
заданиях типа «выполнение инструкции»).
Анализ педагогической, методической литературы и опыт работы в
качестве преподавателя иностранного языка позволил нам выделить задания,
предполагающих более эффективную организацию речевого взаимодействия
студентов.
85
- «информационное неравенство» участников;
- разработку проблемных речемыслительных ситуаций;
- использование организованного ролевого общения студентов;
- применение спонтанного иноязычного общения студентов.
Разрабатывая третье организационно-педагогическое условие мы учитывали
позиции А.В. Кирьяковой, которая подчеркивает значение образовательного
процесса как основного канала приобщения студентов вуза к ценностям
культуры, образования и профессии [78]. Мы считаем важным отметить, что
образование подготавливает студента к передаче ценностей не только в
жизнедеятельность, но и в будущую профессиональную деятельность.
Одной из важнейших задач современного высшего профессионального
образования
является
подготовка
выпускников,
чьи
профессиональные
компетенции соответствовали бы требованиям, предъявляемым к ним практикой.
Ситуация, в которой приобретенные знания и освоенные технологии достаточно
быстро устаревают в процессе профессиональной деятельности, характерна не
только для технических, но и для гуманитарных направлений подготовки. Таким
образом, в подготовке будущего бакалавра рекламы и связей с общественностью
на первый план выдвигается необходимость формирования коммуникативных
умений и навыков, навыков ведения конструктивного диалога и готовности к
эффективному межличностному и межкультурному взаимодействию.
Для решения поставленных задач широкие возможности, на наш взгляд, в
контексте профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» предоставляет модель позиционного обучения (Н.Е.
Веракса), использованная нами в рамках проведения коммуникационного клуба
со студентами направления подготовки реклама и связи с общественностью.
Рассмотрим
основные
положения
модели
позиционного
обучения,
разработчиками которой являются сотрудниками кафедры детской психологии
МПГУ под руководством доктора психологических наук Н.Е. Вераксы. Модель
позиционного обучения представляет собой образовательную технологию,
86
обеспечивающую гармоническое развитие у студента механизма познавательной
деятельности за счет активизации базовых структур способностей: нормативностабилизирующей,
диалектической
и
символической
в
коллективно-
распределенной мыслительной деятельности. Специфика построения учебной
деятельности в рамках этой модели заключается в особой форме проживания
знания субъектами образовательного процесса и его переработки в процессе
группового анализа по ряду содержательных позиций. Модель позиционного
обучения
имеет
ряд
оснований,
среди
которых
выделяют
культурно-
историческую концепцию Л.С. Выготского, теорию деятельности А.Н. Леонтьева,
концепцию М.М. Бахтина, а также подход к диалектическому мышлению,
разрабатываемый Н.Е. Вераксой.
Идея позиционного подхода основана на принципе субъектности в
обучении, когда каждый учащийся является субъектом образовательного
процесса. Студент и преподаватель рассматриваются как общность, как
представители одного предметного пространства. Эта характерная особенность в
значительной степени снимает формальные моменты учебного процесса,
отчуждение между преподавателями и студентами, между изучаемым предметом
и студентами. Метод позиционного обучения основан на принципе двуплановости
обучения: план студента представляет собой увлекательную творческую
разработку и эмоциональную защиту определенной позиции, план преподавателя
— организацию эффективного усвоения учебного материала.
Данная образовательная технология предполагает работу студентов с
текстами (лекции, научные статьи, монографии). Педагогическая идея модели
позиционного обучения заключается в том, что во время занятий студенты
обдумывают, разрабатывают, объясняют и защищают определенную позицию на
основе учебного текста.
Специфика позиционной модели состоит ещё и в том, что студенты
знакомятся со структурно-диалектическим методом анализа и на занятиях учатся
работать с текстом на основе тех закономерностей, которые опираются на законы
87
диалектики. Кроме когнитивной составляющей, позиционная модель обучения
содержит и социальную составляющую. Система отношений участников
образовательного процесса определяется и регулируется разработанными и
принятыми нормами социального взаимодействия, которые базируются на
уважении прав личности, предоставлении свободы выбора и пространства
самореализации.
Принятые
сообществом
правила
и
нормы
выступают
своеобразным «общественным договором» и могут рассматриваться как модель
социальных отношений, характерных для гражданского общества.
К достоинствам позиционного подхода, на наш взгляд, следует отнести
высокую мотивацию общения, возможность выразить личное отношение к
учебной информации, формирование навыков ведения дискуссии, развитие
креативности, высокую эмоциональность, повышение самооценки студентов, что
в свою очередь способствует развитию бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» готовности осознавать ценностные мотивы и
приоритеты профессиональной деятельности, которыми они руководствуются как
субъекты будущей профессиональной деятельности [31].
Проведенный анализ теоретических подходов к проблеме выявления и
обоснования
педагогических
условий
формирования
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» и
позволил:
−
выявить
организационно-педагогические
лингвогуманитарной
компетенции,
к
которым
условия
мы
формирования
отнесли:
обогащение
содержания обучения иностранному языку посредством качественного выбора
аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов; организацию учебного
процесса
на
соответствии
основе
со
профессиональной
использования
спецификой
сфере»;
интерактивных методов обучения
дисциплины
активизацию
«Иностранный
процесса
язык
в
в
формирования
лингвогуманитарной компетенции посредством проведения занятий в форме
коммуникационного клуба, способствующего преобразованию бакалаврами
88
рекламы и связей с общественностью своих учебно-профессиональных знаний,
ценностей, и действий в новое качество в соответствии с тем, что требует
профессия, с существующими о ней представлениями.
− уточнить понятие иноязычного медиатекста в контексте исследуемой
проблемы
как
аутентичного
лингвистического,
социокультурного,
источника
актуальной
лингвострановедческого
информации
характера
и
выявить возможности иноязычного медиатекста как средства становления
медиакомпетенции;
− выявить особенности профессиональной письменной коммуникации в
сфере рекламы и связей с общественностью и обозначить отличительные
характеристики
PR
текстов:
стратегичность,
информативность,
гибкость,
надличностное авторство;
− выделить интерактивные методы обучения, способствующие развитию
языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» (метод моделирования
имитационных ситуаций, метод речевого взаимодействия, деловая игра);
- выявить педагогический потенциал метода позиционного обучения в
рамках проведения занятий коммуникационного клуба: высокая мотивация
общения, возможность выразить личное отношение к учебной информации,
формирование навыков ведения дискуссии, развитие креативности, высокая
эмоциональность, повышение самооценки студентов.
89
Выводы по первой главе
Анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных
документов по проблеме исследования позволил нам выделить теоретические
предпосылки формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров в
сфере связей с общественностью и рекламы.
В-первых, осмысление актуального состояния и перспективы развития
компетентностного
подхода
позволило
конкретизировать
понимание
лингвогуманитарной компетенции как интегративной характеристики личности,
отражающей готовность к взаимодействию в различных профессиональных
ситуациях в сфере связей с общественностью и рекламы и включающая такие
структурные компоненты как медиакомпонент, языковой компонент и компонент
социального взаимодействия;
Во вторых, анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 031600.62
«Реклама и связи с общественностью», анализ опроса работодателей позволили
нам выделить наиболее востребованные компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью», и определить следующие структурные
компоненты
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью»: медиакомпонент, языковой компонент и
компонент социального взаимодействия.
В
третьих,
в
качестве
основных
критериев,
характеризующих
лингвогуманитарную компетенцию, выступают: когнитивный, мотивационноаналитический
и
деятельностно-рефлексивный.
Подробная
характеристика
каждого из критериев сформированности лингвогуманитарной компетенции
показывает, что они находятся в тесной связи между собой. Стадийность процесса
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» как интегративного качества личности
определяется логикой формирования
лингвогуманитарной компетенции и
соответствует трем уровням: низкий, средний, высокий.
90
В
четвертых,
теоретический
анализ
проблемы
исследования
–
формирование лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» (констатирующий этап) определили
необходимость постановки задач разработки соответствующих педагогических
условий, к которым нами были отнесены:
− обогащение содержания обучения иностранному языку посредством выбора
аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов;
− организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере»;
− активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
Данные условия выступают в качестве необходимых, а их совокупность
реализуется посредством гибкого использования форм, методов и средств,
обеспечивающих перевод лингвогуманитарной компетенции на более высокий
уровень.
Определение данных условий позволило разработать и осуществить на базе
Сибирского государственного аэрокосмического университета им. академика
М.Ф.
Решетнева
опытно-экспериментальную
работу
по
реализации
организационно-педагогических условий формирования лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
которой посвящена вторая глава диссертации.
91
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С
ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» В ВУЗЕ
2.1. Обогащение содержания обучения иностранному языку посредством выбора
аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов
С целью организации опытно – экспериментальной работы мы провели
пилотажное исследование, направленное на выявление уровня сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью». В исследовании приняли участие 215 человек, среди которых
были 120 студентов контрольной и экспериментальной групп гуманитарного
факультета Сибирского государственного аэрокосмического университета имени
академика М.Ф. Решетнёва и 26 преподавателей кафедры общественных связей,
рекламы и культурологии, делового иностранного языка, выступивших в качестве
экспертов. С помощью критерия Фишера доказано, что на начало опытноэкспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группе доля
студентов
с
высоким
и
средним
уровнями
сформированности
лингвогуманитарной компетенции не различается (Приложения 5,9,13). В
экспериментальной и контрольной группах количество студентов составило по 60
человек. Таким образом, в опытно - экспериментальной работе принимали
участие 120 человек.
Основной целью данного параграфа является экспериментальная проверка
эффективности положения гипотезы – о том, что использование иноязычных
медиатекстов
является
лингвогуманитарной
средством
компетенции.
формирования
Сформулированные
медиакомпонента
в
параграфе
1.3.
педагогические цели использования иноязычных медиатекстов в процессе
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
92
«Реклама и связи с общественностью» позволяют определить наши дальнейшие
направления по организации работы студентов на практических занятиях
дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере».
Как указывалось выше, целью работы на практических занятиях по
дисциплине
«Иностранный
язык
в
профессиональной
сфере»
является
формирование медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью». На начальном этапе
работы была проведена констатация уровня лингвогуманитарной компетенции у
студентов контрольной и экспериментальной групп. Процесс выявления
начального уровня сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной
компетенции проводился нами в ходе наблюдения за процессом и результатами
учебной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на практических занятиях по дисциплинам «Иностранный
язык
в
профессиональной
сфере»,
«Коммуникационный
менеджмент»,
«Спичрайтинг», а также с учетом результатов оценки (анкетирование, опрос) и
самооценки студентов (самоанализ, рефлексия) умений и навыков, продуктов и
результатов образовательной деятельности.
Первый диагностический срез по определению уровня сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
студентов
экспериментальных и контрольных групп мы проводили с помощью анкеты
«Оценивание уровня развития медиакомпетенции в современном мире: новейшие
разработки в медиаобласти, их восприятие и социальные последствия»
(Приложение 2), составленного группой ученых в области медиапедагогики
университета Билефельд (Германия) [168].
Выявленные данные повлияли на выбор содержания тематического плана
дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере». Для этого было
проведено специальное изучение предпочтений студентов в выборе современных
медиатехнологий (Приложение 2). Анализ ответов студентов показал, что
безусловными лидерами в средствах доставки информации для студентов
93
являются телевидение и сеть Интернет. Поэтому содержание тематического плана
было разработано на основе использования Интернет технологий, были включены
именно те темы и проекты, в которых были заинтересованы сами студенты.
Анализ данных, полученных в результате опроса, экспертной оценки,
самооценки и наблюдения позволил определить уровень сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
студентов
экспериментальной и контрольной групп. По результатам самодиагностики на
начальном
этапе
опытно-экспериментальной
работы
выяснилось,
что
большинство студентов контрольной и экспериментальной групп считают, что
для
них
характерен
низкий
и
средний
уровень
сформированности
медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции.
На
основании
проведённого
начального
диагностирования,
приведя
полученные данные к среднему показателю, мы пришли к выводу, что для
студентов как экспериментальной, так и контрольной групп на начальном этапе
опытно-экспериментальной работы характерен примерно равный, низкий уровень
сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью». Экспертами
выступали диссертант и преподаватели кафедр делового иностранного языка,
общественных связей, рекламы и культурологи. Результаты диагностирования
уровня сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» на начало
опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 2.
Таблица 2
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности медиакомпонента
ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» на начало ОЭР по
реализации первого организационно-педагогического условия
Уровни сформированности медиакомпонента ЛГК
Группы
высокий
средний
низкий
Кол-во
Кол-во
Кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
2
3,3
24
40
34
56,7
ЭГ
3
5
26
43,3
31
51,7
КГ
94
Условные обозначения: ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа
Как видно из таблицы 2, на начало проведения опытно-экспериментальной
работы, несмотря на то, что все студенты прошли курс «Спичрайтинг»,
«Коммуникационный менеджмент» в процессе которого они овладели навыками
и умениями написания медиатекстов на русском языке, больше половины
студентов
(56,7
%
-
ЭГ;
51,7%
-
КГ)
обнаружили
низкий
уровень
сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции. Кроме
того многие студенты владели знаниями в области информационных систем и
имели навыки работы с современными медиа технологиями, а в частности с
Интернет-технологиями,
однако
средний
уровень
формирования
медиакомпонента был зафиксирован на данном этапе у 24 человек (40 %) в
экспериментальной группе у 26 человек (43,33 %) студентов в контрольной
группе. Только 2 человека (3,3 %) в экспериментальной группе и 3 человека (5 %)
в контрольной группе продемонстрировали на начало опытно-экспериментальной
работы
высокий
уровень
сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции.
Рассмотрение различных подходов к обучению иностранному языку в
неязыковом вузе, изучение нормативных документов и программных требований
к направлению подготовки бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» позволили установить, что наиболее востребованным и в то же
время
наименее
исследованным
звеном
являются
технологии
обучения
профессионально ориентированной письменной речи для новых направлений
высшего профессионального образования, таких как 031600 Реклама и связи с
общественностью.
С учетом выше сказанного, в процесс работы на практических занятиях по
дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере» нами были
включены различные виды и формы заданий, включающие специфику создания
медиатекстов
на
иностранном
языке,
которые
направлены
на
развитие
95
медиакомпетенции
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью».
В соответствии с системно-структурным подходом (И.Л.Бим), методическая
система обучения написанию текста, в нашем случае медиатекста, включает цели,
содержание, принципы, методы, средства и технологию обучения. Ключевой
целью
обучения
в
предлагаемой
системе
медиакомпонента, под которой мы понимаем
является
формирование
способность и готовность
бакалавров в сфере рекламы и связей с общественностью осуществлять
профессиональную письменную речевую коммуникацию на иностранном языке в
соответствии
с
нормами
построения
иноязычного
профессионального
медиатекста.
Работа на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык в
профессиональной
сфере»
(ознакомительно-оценочный,
осуществлялась
рецептивный,
нами
в
несколько
этапов
рецептивно-репродуктивный
и
репродуктивный), на каждом из которых решались задачи по реализации первого
положения гипотезы. Кратко представим основные направления и содержания
работы на каждом из этапов.
На подготовительно-оценочном этапе – мы констатировали уровень
сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
студентов (с использованием следующих методик: минимальная диагностическая
программа, разработанная диссертантом, анкета, разработанная группой ученых
Билефельдского
университета
факультета
медиапедагогики
Германии;
рефлексивное наблюдение за процессом и результатами учебной деятельности
студентов); самооценка (анкетирование) студентов, умений и навыков, продуктов
образовательной деятельности (PR тексты, выступления на круглых столах,
презентации).
Технология
медиакомпонента
обучения
на
рецептивном
предполагает ознакомление
этапе
студентов с
формирования
особенностями
написания медиатекстов, в частности пресс-релизов, которые являются основой
96
взаимодействия в профессиональной деятельности бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» и социума. Данный этап работы включал в
себя ознакомление с зарубежными сайтами, на которых представлены прессрелизы на иностранном языке, знакомство обсуждение структуры сайтов,
теоретическое изучение пресс-релизов на иностранном языке (классификация,
структура), знакомство студентов с основными профессиональными терминами
на иностранном языке, без которых не обойтись в изучении пресс-релиза,
самостоятельная работа студентов по анализу представленной на сайтах
информации.
На рецептивно-продуктивном этапе студенты учатся писать пресс-релизы с
опорой на иноязычные медиатексты. В ходе работы по формированию
медиакомпонента
использованы
лингвогуманитарной компетенции студентов нами была
вопросы
и
задания,
предложенные
А.В.
Федоровым,
и
модифицированные нами с учетом цели и задач исследования на данном этапе
(Приложение 3). В процессе работы по формированию медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции к основным целям и задачам относятся:
-
развитие
установления
умений
идентификации
причинно-следственной
основной
связи,
мысли
распознавание
пресс-релиза,
главной
и
второстепенной информации, умений прогнозирования цели и анализа мотивации
автора публикаций, сопоставления различных источников и точек зрений на одну
проблему,
различия
между
фактом
и
субъективным
мнением;
синтеза
информации, обсуждение пресс-релизов и выявления их достоверности; в
качестве одного из практических заданий студенты должны проанализировать
статью, написанную на основе пресс-релиза и определить, кто является субъектом
PR, какова была цель пресс-релиза, составление пяти вопросов к пресс-релизам.
В процессе обучения используется как индивидуальная, так и групповая и парная
формы работы. Студенты пишут пресс-релизы, потом обсуждают их в парах,
вырабатывают единый пресс-релиз и представляют его группе, после чего
определяется лучший пресс-релиз.
97
В рамках продуктивного этапа предполагается использование будущими
бакалаврами СО и Р полученных знаний и умений при рецензировании
медиатекстов, проведении групповых дискуссий, участии в интернет проекте
Goethe института «Одиссея», подготовке и выступление с докладами на
конференциях на иностранных языках «Современный мир: проблемы и
перспективы», «Актуальные вопросы связей с общественностью и Рекламы»
(СибГАУ), во «Всероссийской студенческой олимпиаде по иностранном языкам»
с защитой проекта «Моя будущая профессия» (КГПУ).
На заключительном занятии продуктивного цикла студенты выбирают
понравившийся им пресс релиз с медиа порталов немецких компаний и
трансформируют его в статью, затем студенты подводят итоги работы с пресс
релизом и оформления его в статью и представляют в группе презентацию своей
работы.
Работа
по
формированию
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
была
непосредственно
связана
с
аудиторной
деятельностью
студентов
преимущественно на практических занятиях по дисциплинам «Иностранный язык
в профессиональной сфере».
На первых практических занятиях студенты знакомились с некоторыми
сайтами и поисковыми машинами,
предоставляющими огромный выбор
различных медиатекстов, и в частности пресс-релизов на немецком языке −
www.dw.de, www.jetzt.de, www.spiegel.de www.tagesschau.de, www.buero-sieger.de,
www.drpr-online.de, http://blog.wigge.de. Представим некоторые виды заданий,
которые выполнялись студентами в первом блоке занятий: проанализируете
ключевые заголовки на первых полосах различных немецких газет; попытайтесь
сделать выводы об аудиторной, жанровой направленности этих изданий;
проанализируйте, мнения каких социальных, национальных, религиозных групп
наиболее
полно
представлены
в
медиатекстах
той
или
иной
газеты/телерадиокомпании, а чьи исключены или представлены минимально;
98
проанализируйте и сравните новостные сообщения, представленные по одной и
той же тематике в сетевых или печатных российских и немецких изданиях.
Сравните структуру медиатекста, языковое наполнение, интерактивность, на
какую
аудиторию
рассчитано
сообщение?
Проанализируйте,
как
медиа
используют различные языковые приемы, лексические структуры, цитаты, чтобы
передать идеи или значения, как это использование языка становится понятным и
общепринятым. Более подробно виды заданий с использованием иноязычного
медиатекста представлены в приложении 3, разработанных с опорой на методику
А.В.
Федорова
структурного,
идентификационного,
идеологического
и
культивационного анализа медиатекстов и модифицированных диссертантом.
На первых практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык в
профессиональной сфере» выявили проблемы и недостатки в развитии
медиакомпетенции у студентов-участников опытно-экспериментальной работы.
Во-первых, это отсутствие у некоторых студентов практических умений и
навыков работы с медиатекстом, различными ресурсами Интернета. Во-вторых,
существовало опасение, что из-за технической неподготовленности и технических
проблем, участники могли бы потерять мотивацию к работе на практических
занятиях в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере».
Большинство
студентов
согласно
нашему
опросу
являются
активными
пользователями сети Интернет, но только 23 % из числа опрошенных студентов
экспериментальной группы работали с порталами на иностранном языке.
На следующем – рецептивно-репродуктивном этапе решались практико –
ориентированные вопросы, например, по каким критериям можно отбирать
материал по заданной теме, насколько совпадают заголовок и статья по своему
содержанию, как быстро ориентироваться по ключевым словам, переходя из
одного текста в другой. Одним из главных достоинств Интернета является
наличие большого количества текстовой информации, представленной на
различных языках. Поэтому для студентов как бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» важно умение грамотно использовать эту
99
информацию в исследовательской, проектной деятельности и в дальнейшей
профессиональной деятельности. Однако такое количество информации стало
одной из проблем для студентов экспериментальной группы. Как найти из такого
потока информации с наименьшими затратами времени наиболее актуальный
материал по тематике?
В этой связи встаёт вопрос об основах ориентации человека в
информационном потоке современных медиатехнологий, интенсивность которых
в последние годы возросла. Активная роль человека в восприятии информации
проявляется в избирательном подходе к ней. Информация делится на имеющую
для человека значение и второстепенную. Различают непосредственную и
опосредованную информацию. Непосредственная информация – полученная
самим человеком, опосредованная – это «чужая» информация, т.е. полученная
другими людьми. Человек не может обойтись без знаний, полученных другими,
но что из этих знаний он принимает, зависит как от этих знаний, так и от самого
человека. Основой ориентации человека в различной информации, с точки зрения
В.П. Барышкова, является ценностный фактор [12: 23]. Информационная
активность состоит в способности дифференцированного подхода к ней.
Соглашаясь с мнением В.П. Барышкова, считаем, что ценностный аспект
информационного восприятия медиатекста проявляется в оценке: 1) источника
информации, 2) содержания информации, 3) способа подачи информации.
На следующем занятии студентам было предложено сделать обзор
немецких газет и журналов самостоятельно. Каждому участнику занятия было
дано название онлайн газеты или журнала. В качестве одного из практических
заданий студенты должны проанализировать онлайн статью, опубликованную на
портале немецкоязычных изданий, написанную на основе пресс-релиза и
определить, кто является субъектом PR, какова была цель пресс-релиза, 5
вопросов, сообщение, ключевая идея.
Найденный материал был представлен затем студентами в форме прессрелиза – информационное сообщение, содержащее в себе новость. Материал
100
пресс-релизов
студентов
должен
был
отвечать
нескольким
критериям:
актуальность, личная значимость, общественная значимость, новизна.
Для создания качественного медиатекста профессионал по рекламе и связям
с общественностью должен обладать целым рядом умений и способностей, чтобы
определить тему сообщения, основную мысль и наиболее эффективный способ ее
формулирования.
предвидеть,
В
процессе
предвосхитить
создания
особенности
пресс-релиза
развития
необходимо
замысла,
уметь
структуру
и
композицию текста в целом, реакцию целевой аудитории и прежде всего
редактора, определяющим, будет ли данная новость опубликована.
Во втором цикле занятий данный материал обсуждался студентами в форме
групповой дискуссий. Так, например, большинство пресс-релизов студентов были
не совсем интересны для большей части аудитории, так как не были актуальны
для студентов. Павел О. сделал обзор только спортивной рубрики интернет
порталов таких журналов как: «Вельт», «Шпигель», «Дойчланд», «Франкфуртер
Альгемайне», а данная тематика интересовала лишь малую часть группы.
Наибольшее внимание заслуживали темы «Холодная война на Украине» (автор
пресс-релиза Наташа Ф.) и «Эстетика и эффективность «экозданий» (Вадим В.).
Участники дискуссии объяснили свою заинтересованность данными проблемами
не только, что они общественно значимы во всём мире, но и им хотелось узнать,
как данные события освещаются в немецкой прессе.
Заключительный цикл занятий первого семестра проводился в форме
ролевой игры. Студенты делились на две группы и представляли определенное
печатное издание (по выбору студентов или предложенное преподавателем).
Каждая группа презентует свое издание. Затем все студенты получают задание
написать два пресс-релиза по заданной теме – новостной пресс релиз и прессрелиз продукта. Первая группа пишет пресс-релизы для издательства второй
группы и наоборот. После написания пресс-релизов студенты выступают в роли
журналистов, получают пресс-релизы от другой группы, анализируют их, а
101
итоговым заданием являлось написать из полученных пресс-релизов от другой
группы статью по тематике, представленной в пресс-релизе.
В течение месяца студенты экспериментальной группы освоились с
основными приёмами работы в сети Интернет на иностранном языке, основными
характерными признаками написания пресс-релизов на иностранном языке,
составили список рекомендуемых источников и ссылок Интернет на немецком
языке. Преподаватель (диссертант) не был более единственной личностью,
которая владела «властью» в форме найденной информации, участники обладали
уже сами «информационной силой», которая дала им возможность, стать
компетентными и критичными собеседниками. От авторитарной модели передачи
знаний осуществляется переход к преподаванию как способу приобщения
студента к ценностям и технологиям добывания личностно-значимых знаний,
служащих порождению собственного образа мира и реализации жизненного
проекта.
Во
втором
семестре
работы
по
формированию
медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на рецептивно-репродуктивном и продуктивном этапах всеми
студентами были определены пять тем, по которым студентам предлагалось
написать рефераты и выступить с докладом на ежегодной Всероссийской научнопрактической студенческой конференции с международным участием на
иностранных языках: «Молодежь. Общество. Современная наука, техника и
инновации». Темы, над которыми работали студенты, звучали следующим
образом: «Функции связей с общественностью в современном обществе и их роль
в процессе глобализации»; «Особенности отбора и интерпретации информации
специалистами по связям с общественностью для различных социальных групп»;
«Специалист по связям с общественностью: какими качествами он должен
обладать?»; «Роль немецкого языка в мировом языковом пространстве»;
«Проблемы молодежи в Германии (на примере русских немцев)»; «Европейский
Союз» и т.д.
102
Практические занятия проводились как в групповой форме, так и в
индивидуальной. Групповые задания включали совместный поиск и обсуждение
результатов следующих видов деятельности:
- формулировка темы/ постановки вопроса;
- поиск информации во всех СМИ, имеющихся в распоряжении;
- соответствие найденных статей (не менее 5 статей) выбранной теме;
- подготовка тезисов доклада, статьи на научно-практическую студенческую
конференцию,
которая
организуется
в
СибГАУ
ежегодно
в
рамках
всероссийского фестиваля «ЯрПиар. Неделя PR и рекламы на Енисее».
В ходе самостоятельной работы многие студенты работали активно, однако,
некоторые, например Илья Ц. почти не принимал участия в поиске: «Зачем мне
нужны проблемы финансового кризиса в Евросоюзе, нам бы с Россией
разобраться; пусть другие ищут материал». Студенты находили по темам до 20
статей, но в одной из групп возникла сложность «сжатия» материала по
актуальности и важности проблематики. Выход из ситуации предложила Марина
Г. – для того, чтобы «сузить» материал необходимо отобрать статьи только пяти
наиболее авторитетных изданий и порталов.
Использование
медиакомпонента
Интернет-ресурсов
лингвогуманитарной
с
компетенции
целью
формирования
студентов
на
основе
использования медиа технологий может служить базой для совершенствования и
развития навыков анализа, синтеза и оценки информации, развития критического
мышления будущих профессионалов в обрасти СО и Р. Такие практические
упражнения, как идентификация основной мысли, идеи, причинно-следственной
связи, распознавание главной и второстепенной информации, цели и мотивации
автора, сравнение, сопоставление различных источников и точек зрений на одну
проблему,
различие
между
фактом
и
субъективным
мнением
могут
стимулировать аналитические способности студентов. Подведение итогов,
предположение последствий, обобщения тренируют умения синтеза информации,
если при этом обсуждаются медиа тексты, их релевантность и достоверность, т.е.
103
умение оценить Интернет-ресурс, чему, на наш взгляд, существенно могут
помочь ответы на вопросы: Насколько достоверны факты, представленные на
сайте, и как мы можем судить об этом? (есть ли библиография, ссылки и т.п.). С
какой целью он был создан? (объяснить, информировать, убедить в чем-либо, и
т.п.). На какую аудиторию рассчитан медиатекст?
Для
выявления
динамики
роста
уровня
сформированности
медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции студентов на формирующем
этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведён промежуточный
срез. Данные, полученные в ходе диагностирования, приведены в Таблице 3.
Таблица 3
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» (промежуточный срез)
Уровни сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной
компетенции
Группы
высокий
средний
низкий
кол-во
кол-во
кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
4
6,7
29
48,3
27
45
ЭГ
2
3,3
28
46,7
30
50
КГ
Как видно из таблицы 3, в экспериментальной группе на формирующем
этапе опытно-экспериментальной работы число о студентов с низким уровнем
сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
составило 27 человек (45 %), что на 11,6 % выше по сравнению с началом
опытно-экспериментальной работы. Число студентов в экспериментальной
группе,
обладающих
на
данном
этапе
работы
средним
уровнем
сформированности медиакомпонента - составляет 29 человек (48,3 %), что на 8,3
% выше, чем на начало опытно-экспериментальной работы (40 %). Количество
студентов
с
высоким
уровнем
сформированности
медиакомпонента
в
экспериментальной группе так же увеличилось и составило 4 человека (6,7 %),
что на 3,4 % выше по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы. В
104
контрольной
группе
количество
студентов
значительных
изменений
не
произошло.
Результаты
на
данном
этапе
опытно-экспериментальной
работы
оценивались по следующим критериям: соответствие правилам композиционного
построения пресс-релиза, владение профессиональным стилем и правильность
языкового оформления, способность использовать различные средства и способы
речевого воздействия для придания пресс-релизу всех характеристик PR-текста.
Результаты промежуточного среза свидетельствуют о том, что в целом
уровень сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» по
соответствующим показателям повысился. Однако развитие происходило лишь по
отдельным показателям, а именно «западающим» оказался мотивационноаналитический и деятельностно-рефлексивный показатели. Студенты все еще
были слабо мотивированы на познание себя как субъекта информационного
общества, не были готовы, практически не имели опыта самостоятельно собирать
необходимые для анализа, оценки и создания медиатекстов на иностранном языке
факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать
необходимые обобщения, формулировать аргументированные выводы и на их
основе выявлять и решать новые проблемы.
На последующих этапах работы студенты продолжили подготовку к
конференции. Студентами составлялся план выступлений, обсуждались наиболее
подходящие статьи для тех или иных пунктов выступления. Эта задача
стимулировала
у
студентов
не
только
бурную
дискуссию
по
поводу
прочитанного. На стадии формулировки введения и заключения рефератов
возникло разногласие между некоторыми студентами, поскольку отдельные
члены группы не совсем вникали в суть материала, имели различные точки зрения
по проблематике. Все рефераты были представлены студентами на одном из
заключительных занятий на миниконференции. В дискуссионной форме прошло
обсуждение всех докладов, студентами были подготовлены вопросы. Для
105
успешного проведения презентации студенты подготовили наглядность при
помощи
современных
компьютерных
технологий,
например,
используя
программу Power Point. На завершающем этапе обсуждения студентами было
выбрано лучшее сообщение «Межкультурная коммуникация в свете экономики
Германии», которое затем студенты представили на студенческой конференции
на иностранных языках и заняли призовое место в секции немецкого языка. На
Всероссийской олимпиаде по иностранным языкам среди не педагогических
вузов (организатор КГПУ имени В.П. Астафьева) студенты, участвовавшие в
работе на практических занятиях по факультативной дисциплине «Иностранный
язык в профессиональной сфере», представили доклад – презентацию «Моя
будущая профессия – PR специалист» и заняли II место в номинации «Защита
проекта».
При
подготовке
презентаций
студенты
экспериментальной
группы
сотрудничали с преподавателями других дисциплин гуманитарного факультета. В
заключение каждого практического занятия студенты заполняли дневник
самонаблюдения, в которые они вносили свои комментарии к занятию и свои
успехи и неудачи о проделанной работе. Обобщение результатов анализа
дневника самонаблюдения можно охарактеризовать следующим образом:
- к преимуществам практических занятий на факультативном курсе
студенты назвали возможность, искать информацию из первоисточников на
иностранном языке, знакомство с людьми из немецкоговорящих стран, участие в
E-Mail проекте «Одиссея», Веб квестах, а так же получение дополнительных
знаний и сведений о немецкоговорящих странах и их мировосприятии;
- большинство студентов отметили, что у них вырос интерес к немецкому
языку («немецкий стал для меня «живым» языком, на котором можно общаться и
получать информацию» - Анна Ж.);
-среди трудностей в ходе работы на практических занятиях по дисциплине
«Иностранный язык в профессиональной сфере» студентами были названы −
106
недостаточное количество времени, некоторые технические проблемы, пассивное
участие нескольких студентов группы.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что, несмотря на некоторые
недочёты и трудности, с которыми сталкивались студенты, нам удалось в ходе
опытно-экспериментальной работы решить поставленные задачи. По истечению
данного этапа опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка результатов
проведенного формирующего эксперимента, который строился с учетом реальных
возможностей, интересов и устремлениях, как студентов, так и преподавателя:
становление медиакомпетенции показало устойчивую динамику.
Для выявления динамики уровня сформированности медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы по
реализации первого положения гипотезы нами был проведён диагностический
срез. Диагностическим инструментом выступала разработанная минимальная
диагностическая программа (Приложение 1). Кроме того студентам было
предложено оценить изменение уровня сформированности их медиа умений
написания и оформления пресс релизов по опросу, представленного в
Приложении
2.
Динамика
уровня
сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» представлена в таблице 4.
Таблица 4
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности медиакомпонента
ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» на завершающем этапе
ОЭР (контрольный срез)
Уровни сформированности медиакомпонента лингвогуманитарной
компетенции
Группы
Высокий
Средний
низкий
Э
К
Кол-во
8
3
%
13,3
5
Кол-во
38
27
%
63,3
45
Кол-во
14
30
%
23,4
50
107
Как видно из таблицы 4, у большинства студентов экспериментальной
группы зафиксирован средний уровень сформированности медиакомпонента - 38
человек (63,3 %). Сократилось и количество студентов в экспериментальной
группе с низким уровнем сформированности медиакомпонента - 14 человек (23,4
%). Высокий уровень обнаружили в ходе работы на практических занятиях 8
человек (13 %). В контрольной группе значительных изменений не произошло.
Пресс-релизы,
написанные
студентами
экспериментальной
группы,
соответствовали всем требованиям к данному типу PR-текста по содержанию,
композиционному построению, реализации речевого воздействия, способу подачи
информации.
Результаты
диагностирования
уровня
сформированности
медиакомпонента ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»
на
начальном
и
заключительном
этапах
опытно-
экспериментальной работы представлены в таблице 5 и графически на
гистограмме (Приложение 4).
Таблица 5
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности медиакомпонента
ЛГК на начальном и заключительном этапах ОЭР по реализации первого организационнопедагогического условия
Уровень сформированности медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции
Начало ОЭР
Конец ОЭР
ГРУППЫ
В
С
Н
В
С
Н
ЭГ
КГ
Кол-во
2
24
34
8
38
14
%
3,3
40
56,7
13,3
63.3
23.4
Кол-во
3
26
31
3
27
30
%
5
43,3
51,7
5
45
50
Условные обозначения: В - высокий; С - средний; Н - низкий; ОЭР - опытноэкспериментальная работа
Как видно из таблицы 5 и гистограммы (Приложение 4), студенты
экспериментальной группы отметили положительные изменения в собственном
уровне сформированности медиакомпонента: значительно вырос показатель
среднего уровня сформированности медиакомпонента на 23,3 % (с 40 % на
начальном этапе опытно-экспериментальной работы до 63,3 % на завершающем)
108
и высокого уровня сформированности медиакомпонента на 10% (с 3,3 % до 13,3
%), кроме того, уменьшилось количество студентов в экспериментальной группе с
низким уровнем сформированности медиакомпонента на 33,3 % (с 56,7 % до 23,4
%). Эти результаты свидетельствуют о том, что студенты в процессе
самонаблюдения
выделили
такие
показатели
сформированности
медиакомпонента, которые были отнесены ими к более высокому уровню
сформированности, чем при самооценке в промежуточном срезе. В контрольной
группе, которая не использовались иноязычные медиатексты на практических
занятиях по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере», можно
отметить незначительное уменьшение количества студентов с низким уровнем
сформированности медиакомпонента на 1,7 %, некоторое увеличение количества
студентов с средним уровнем на 1,7 %. С высоким уровнем сформированности
медиакомпонента осталось такое же количество студентов, что и на начало
проведения опытно-экспериментальной работы 5 %.
Для проверки достоверности данных, полученных в ходе качественного
анализа, нами был применён количественный метод обработки данных. Для
выявления различий в уровне сформированности медиакомпонента студентов
экспериментальной и контрольной групп мы применили критерий χ2 – критерий
Пирсона
(Приложение
заключительном
этапе
5).
Для
проверки
достоверности
опытно-экспериментальной
работы
данных
у
на
студентов
контрольной и экспериментальной групп применяем угловое преобразование
Фишера (Приложение 5). На основе эмпирических данных мы можем утверждать,
что уровень сформированности медиакомпонента ЛГК в экспериментальной
группе выше, чем в контрольной.
В целом, в параграфе представлены этапы работы на практических занятиях
по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере» и результаты
первого этапа опытно-экспериментальной работы исследования по реализации
первого организационно-педагогического условия. Таким образом, по окончанию
109
первого этапа опытно-экспериментальной работы можно сделать частные выводы
по параграфу.
- работа на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык в
профессиональной сфере» включала в себя несколько этапов: рецептивный,
рецептивно-репродуктивный и продуктивный;
-осуществление взаимодействия с помощью современных медиатехнологий,
а также иноязычного медиатекста как средства формирования медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции на практических занятиях позволяет вывести
формирование
данного
результативности
компонента
работы
по
на
высокий
реализации
и
средний
первого
уровни.
О
организационно-
педагогического условия, направленного на формирования медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции свидетельствуют сформированные умения
студентов в процессе рецензирования медиатекстов, самостоятельно собирать
необходимые для анализа, оценки и создания медиатекстов факты, анализировать
их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения,
сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения,
формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и творчески
решать новые проблемы.
В ходе работы на практических занятиях по дисциплине «Иностранный
язык в профессиональной сфере» мы пришли к необходимости выявления и
разработки таких методов формирования лингвогуманитарной компетенции,
которые бы позволяли более эффективно работать в направлении развития его
структурного компонента - языкового, которой посвящен следующий параграф
данной диссертации.
110
2.2. Организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный язык в
профессиональной сфере»
Основной
целью
данного
параграфа
является
экспериментальное
обоснование организационно-педагогического условия – организация учебного
процесса
на
соответствии
основе
со
использования
спецификой
интерактивных методов обучения
дисциплины
«Иностранный
язык
в
в
профессиональной сфере».
В Европейском стандарте личности обозначены пять базовых компетенций,
необходимых в современном обществе специалисту любого профиля, и среди них
компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением,
владение несколькими языками. Присоединение России к Болонскому процессу
отвечает задачам модернизации отечественного образования и в целом задачам
социально-экономического развития РФ до 2020 г. Одним из посылов в
образовательной практике в высшей школе было выдвинуто достижение
универсальных знаний вне географических и политических границ, взаимное
понимание и взаимодействие культур в качестве одного из основных принципов
высшей школы в современном мире. Инструментом осуществления данного
вызова, по нашему мнению, может стать высокий уровень сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции. Высокий уровень
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
расширяет
профессиональную
компетенцию
бакалавров
по
направлению
«Реклама и связи с общественностью», открывает доступ к ресурсам мирового
значения,
делает
выпускников
любого
направления
подготовки
конкурентоспособным не только в национальном, но и в мировом масштабе.
В связи с данным направлением
актуализируется организационно-
педагогическое условие нашего исследования: Организация учебного процесса на
основе использования интерактивных методов обучения в соответствии со
111
спецификой дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере».
Актуальность данного условия определяется и тем, что имеющийся сегодня
уровень языковой компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» не соответствует современным требованиям работодателей.
При организации учебного процесса, ориентированного на развитие
языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью», по нашему мнению,
необходимо опираться на принципы, составляющие сущность коммуникативного
подхода в обучении иностранным языкам: личностно-ориентированного общения,
ролевой
организации
коммуникативного
учебного
материала
взаимодействия,
учета
и
учебного
контекста
процесса,
профессиональной
деятельности (А.А. Вербицкий, Г.А. Китайгородская). Опираясь на эти принципы
организации учебного процесса, мы выделили интерактивные методы обучения
как
средство
формирования
языкового
компонента
лингвогуманитарной
компетенции, что позволяет превратить овладение языком в творческий,
личностно-значимый процесс, стимулирующий познавательную активность
обучающихся путем решения когнитивных задач.
Цель
опытно-экспериментальной
работы
состояла
в
апробации
интерактивных методов обучения в сочетании с традиционными и установлении
зависимости
между
ее
применением,
с
одной
стороны,
и
уровнем
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью», с другой.
На современном этапе в образовательном процессе высшей школы
применяют различные методы интерактивного обучения: проблемная лекция,
коллективно-групповая работа (групповые дискуссии, большой круг, вертушка,
аквариум,
дебаты;
работа
с
интерактивным
учебным
материалом,
индивидуальные или групповые консультации), деловая игра, организационноделовые игры, case study, драматизация и театрализация, синектика, инверсия,
мозговой штурм, метод эвристических вопросов, игровое проектирование,
112
имитационный тренинг, психотехнические игры и тренинги и т. д.[39, 40,45, 106,
112].
Как показывает опыт преподавания иностранного языка в Сибирском
государственном
аэрокосмическом
университете,
применение
системы
интерактивных методов и средств обучения меняет традиционность занятия,
требует соблюдения основных элементов методики, в число которых входит
подготовка
обучающихся
к
активному
восприятию
учебного
материала,
постановка вопросов и творческих заданий, проведение различных форм
закрепления.
Такой
подход
интенсифицирует
труд
преподавателя
и
обучающегося, увеличивает возможности педагога как организатора, наставника,
освобождает его на занятиях от большого объема чисто технической работы,
увеличивая время для творческой. Кроме того, использование интерактивных
методов обучения в процессе профессиональной подготовки бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» позволяет, с нашей точки
зрения,
эффективно
решать
задачи
формирования
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
на занятиях по иностранному языку.
Наиболее значимыми в процессе формирования языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции нами были выделены следующие методы
интерактивного обучения:

имитационное моделирование;

речевое взаимодействие;

деловая игра;
Остановимся подробно на анализе выше названных методов. По признаку
воссоздания
(имитации)
контекста
профессиональной
деятельности,
ее
модельного представления в обучении все технологии активного обучения делят
на неимитационные и имитационные [ 40, 45, 102, 112 и др.].
Имитационные
интерактивные
методы
обучения,
в
свою
очередь,
подразделяются на неигровые и игровые. К неигровым имитационным
113
интерактивным методам обучения относятся метод конкретных ситуаций,
имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю
решения, социальный тренинг. Сущность указанных методов заключается в
моделировании реальных объектов и ситуаций.
Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для
решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и
т.п.), это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные,
операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и
др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по
разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга [112].
В опытно-экспериментальной работе, которая проходила на базе СибГАУ
имени М.Ф. Решетнева, приняли участие студенты 2-4 курсов гуманитарного
факультета – в экспериментальной группе 60 человек, в контрольной – 60
человек. С целью выбора контрольной и экспериментальной группы мы
применяли критерий Фишера (Приложение 9).
В экспериментальных группах акцент в преподавании переносился на
применение интерактивных методов обучения, которые выступали средством
формирования
языкового
компонента
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью». Этой же цели
служила система деловых игр, которые использовались также для отработки
навыков и умений, их контроля и коррекции. В контрольных группах обучение
велось по традиционной методике. На определенных этапах образовательной
деятельности использовались некоторые игры, но характер их использования
можно обозначит как ситуативный.
В соответствии с задачами исследования мы применяли разработанную
диссертантом диагностическую программу изучения уровней сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью». Процесс выявления начального уровня сформированности
языкового
компонента
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
114
направлению «Реклама и связи с общественностью» проводился нами в ходе
рефлексивного наблюдения за результатами учебной деятельности студентов на
занятиях «Иностранный язык в профессиональной сфере», оценки продуктов
речевой деятельности, а также при самооценке (анкетировании, опроса)
(Приложение 7) студентов в оценке умений и навыков говорения, чтения, письма
и аудирования на иностранном языке.
По результатам диагностирования уровня сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» выяснилось, что на начальном этапе
опытно-экспериментальной работы большинство студентов экспериментальной и
контрольной групп имели низкий уровень сформированности языкового
компонента (ЭГ – 85 %, КГ – 83,3 %). Результаты диагностики уровня
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе представлены в
таблице 6.
Таблица 6
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности языкового компонента
ЛГК на начало опытно-экспериментальной работы по реализации второго
организационно-педагогического условия
Уровни сформированности языкового компонента ЛГК
Группы
высокий
средний
низкий
Кол-во чел.
%
Кол-во чел.
%
Кол-во чел.
%
ЭГ
2
3,3
7
11,6
51
85
КГ
3
5
7
11,6
50
83,3
Учитывая понимание сущности характеристик межкультурного делового
общения и основываясь на ряде практических разработок учебных пособий
(«Geschäftsdeutsch» -Деловой немецкий, «Unisprachkurs», «Deutsch für den Beruf» немецкий для профессии, учебные пособия разработаны и внедрены в учебный
процесс СибГАУ диссертантом), представляется возможным рассматривать
115
процесс формирования языкового компонента лингвогуманитарной компетенции,
как комплексный процесс обучения пониманию и продуцированию правильных в
языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и
правил их соединения. Помимо этого, это процесс обучения восприятию себя и
окружающего мира в сравнительном культурном контексте, где в центре
внимания находится не информация о странах и их культурах, а развитие
восприимчивости к разным странам и их культурам, выявление и преодоление
стереотипов и предубеждений, развитие эмпатических способностей.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы знакомили
студентов с методом моделирования имитационных ситуаций. Следует заметить,
что само моделирование имитационных ситуаций поначалу требуют достаточно
активной позиции преподавателя, поскольку опыт использования такого метода у
большинства студентов отсутствует или он явно недостаточен. Однако
возможность участия в таких ситуациях в рамках аудиторных занятий развивает
коммуникативные
и
креативные
способности
студентов,
как
в
общепсихологическом плане, так и в языковом.
Особенный интерес и высокую активность вызывает у студентов
имитационные ситуации из языкового практикума «Deutsch für den Beruf»
(Немецкий
для
профессии),
направленные
на
формирование
языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью», так как профессиональные имитационные
ситуации, приведенные в учебных пособиях уже знакомы студентам из
аутентичных текстов, изученных ранее в рамках курса «Иностранный язык в
профессиональной сфере», а также из курса других дисциплин. Несколько
примеров имитационных ситуаций из учебного пособия «Deutsch für den Beruf»
приведены в Приложении 6. В качестве примера рассмотрим последовательность
работы с использованием интерактивного метода моделирования имитационных
ситуаций из учебного пособия «Немецкий для профессии», составленного
диссертантом.
116
Так, в курсе изучения иностранного языка в профессиональной сфере
(начало формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 4 недели)
студентам на занятии по теме «Техника вопроса» предлагается в начале занятия
обсудить следующие вопросы: «Для чего необходимо уметь правильно задать
вопрос в какой-либо профессиональной ситуации? Какие виды вопросов Вы
знаете, и с какой целью их можно задать собеседнику?». В дискуссии студенты
пришли к выводу, что умение задавать вопросы очень важно для профессии,
поскольку от этого зависит достижение той или иной цели. Не все студенты
принимали активное участие в обсуждении данных вопросов: Татьяна П.
заметила, что у неё еще нет опыта работы по специальности, и она не может
предположить назначение вопросов будущей профессии. Далее студентам
предъявляется таблица «Стратегическое использование вопросов в деловых
переговорах» (задание
из
Учебно-методическое
пособие
«Немецкий для
профессии»). Предварительно проводилась работа по активизации и закреплению
лексики и грамматики в рамках соответствующей тематики. Затем студентам
были предложены несколько имитационных ситуаций для устного высказывания.
Анализ работы с имитационными ситуациями показывает, что в процессе
ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных
практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями в ходе реализации
конкретных педагогических и дидактических задач. Каждая роль в ситуации
приобретает
определенную
личностную
окраску,
в
ней
фиксируются
профессионально значимые или профессионально недопустимые черты личности.
Разыгрывание
действия
происходит
в
ситуации,
сопровождающейся
возникновением различных реакций ее участников и требующей от них
мобилизации
профессиональных,
интеллектуальных
и
психофизических
способностей. В процессе реализации знаний и умений в имитационной ситуации
студентам приходилось взаимодействовать, обмениваться информацией, что
стимулировало
их
активность
и
творчество.
Особо
следует
заметить
положительную роль работы в мини-группах (3-4 человека) в имитационном
117
моделировании ситуаций. Более подготовленные и инициативные студенты
помогают и стимулируют менее подготовленных студентов, что уменьшает
негативную или заниженную самооценку последних.
Важно отметить, что при работе в мини-группах большую роль играет
атмосфера, эмоциональный настрой студентов, их желание и готовность делиться
своими размышлениями, впечатлениями, отсутствие страха, неуверенности,
сомнений в достаточности своих знаний и опыта. У большинства заданий и
упражнений, связанных с пониманием чужой, кроме того не бытовой, а деловой
культуры, нет “правильных” или “неправильных” решений, поскольку есть
различные точки зрения и пути решения. Каждый преподаватель понимает, что
сама дискуссия, вовлеченность в процесс решения проблемы, пути нахождения
решения задачи важнее, чем сам результат. Существовавшая ранее система
обучения иностранному языку до сих пор не всегда готовила обучающихся к
умению отстаивать свою точку зрения при работе в мини-группах. Для выявления
динамики
роста
уровня
сформированности
языкового
компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы
нами был проведён промежуточный срез. Данные, полученные в ходе
диагностирования, приведены в Таблице 7.
Таблица 7
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности языкового
компонента ЛГК (промежуточный срез)
Уровни сформированности языкового компонента ЛГК
Группы
высокий
средний
низкий
кол-во чел.
%
кол-во
%
кол-во
%
чел.
чел.
3
5
9
15
48
80
ЭГ
3
5
8
13,3
49
81,6
КГ
Сравнительный анализ уровня сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»
на
начало
и
на
формирующем
этапе
опытно-
118
экспериментальной работы показывает в целом незначительное увеличение числа
студентов экспериментальной группы со средним уровнем сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции с 11,6 % до 15 % и
высоким уровнями сформированности языкового компонента с 3,3 % до 5 %, а так
же редуцирование числа студентов с низким уровнем (с 85 % до 80 %).
Результаты наблюдений, а также результаты продуктов образовательной
деятельности
(эссе,
бизнес
отчеты,
официальное
электронное
письмо)
свидетельствуют о том, что на данном этапе участия в моделировании
имитационных ситуаций меньше половины студентов активно включались в них,
что свидетельствует о внутренней неготовности и об отсутствии положительного
настроя на активное речевое взаимодействие на иностранном языке.
При этом большинство студентов неадекватно воспринимали значимость
ситуаций, были внутренне скованны и не проявляли инициативу помочь друг
другу,
не
хотели
вести
непосредственный
диалог,
иногда
не
были
сориентированы на решение внутригрупповых, межличностных и ситуационных
проблем. Так, например, Антон З. был пассивен в имитационной ситуации
«Поиск работы через Интернет», аргументируя свое «неучастие» отсутствием
интереса, необходимостью учиться искать работу в Интернет.
Естественно,
что
для
формирования
языкового
компонента
лингвогуманитарной компетенции и решения обучающей задачи в целом
недостаточно
использовать
в
учебном
процессе
только
моделирование
имитационных ситуаций. Важным моментом на формирующем этапе является
работа, направленная на усвоение, как языкового, так и информативного
материала,
действий
осуществление
студентов.
Иначе
определенных
говоря,
коммуникативно-познавательных
необходимы
упражнения,
которые
обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку и сохраняли
бы «аутентичность» применения иностранного языка в учебных ситуациях.
Такого
вида
упражнения,
которые
бы
обеспечивали
коммуникативную
119
тренировку с сохранением «аутентичности» иностранного языка, с нашей точки
зрения, предоставляет метод организации речевого взаимодействия студентов.
Само
понятие
организацию
«взаимодействие»
совместных
действий
А.В.
Мудрик
индивидов,
рассматривает
групп
и
как
организаций,
позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу [108: 218].
Значимость проблемы организации и развития именно речевого взаимодействия
субъектов
обучения
при
обучении
иностранному
языку
в
условиях
образовательного процесса вуза рассматривали Е.Д. Божович, Е.И. Пассов, Р.П.
Мильруд и др. Как известно, специфичность взаимодействия людей в процессе их
жизнедеятельности базируется на мышлении и связана с использованием языка и
речи. Речевое взаимодействие предусматривает участие следующих компонентов:
адресанта;
адресата;
предмета
взаимодействия;
речевого
акта;
средства
взаимодействия [88]. Для того чтобы организовать речевое взаимодействие
студентов,
нужны
такие
методические
формы
организации,
которые
обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие на иностранном языке.
Вслед за Е.В. Зайцевой мы в своём исследовании выделяем три основных формы
организации речевого взаимодействия:
а) сотрудничество участников в выработке единой идеи (при решении
разнообразных проблемных задач);
б) комбинирование информации, известной разным участникам (если
имеются, отличающиеся от других факты и сведения);
в) передача информации от одного участника к другому (возможна в
заданиях типа «выполнение инструкции» [59:68].
Перейдем к рассмотрению этих форм, каждая из которых включает
различные варианты, объединенные общим признаком. На учебных занятиях в
ходе опытно-экспериментальной работы нами были использованы различные
виды речевого взаимодействия студентов. Сотрудничество
участников в
выработке единой идеи осуществлялось при решении разнообразных проблемных
задач. Комбинирование информации организовывалось при наличии у студентов
120
своих, отличающихся от других фактов и сведений. Передача информации от
одного участника к другому применялась в заданиях типа «выполнение
инструкции», а также заданий типа (информационное неравенство участников).
По
утверждению
Е.В.
Зайцевой
технология
организации
речевого
взаимодействия студентов следует осуществлять с применением заданий,
предполагающих:
 «информационное неравенство» участников;
 разработку проблемных речемыслительных ситуаций;
 использование организованного ролевого общения студентов;
 применение спонтанного иноязычного общения студентов.
Опыт работы с данными видами заданий позволил нам выделить с
будущими бакалаврами СО и Р наиболее эффективные упражнения речевого
взаимодействия
и
задания
по
формированию
языкового
компонента
лингвогуманитарной компетенции. К ним мы отнесли:
 «информационное неравенство» участников
 спонтанное иноязычное общение.
Общая
особенность
«информационного
неравенства
участников»
заключается в том, что каждый студент сначала владеет небольшим фрагментом
информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими студентами
получает информацию и получает полный объем информации. Одной из форм
такой игры является обмен информацией об актуальных событиях, другая форма
такого
приема
организуется
с
помощью
теста.
Перечислим
некоторые
упражнения из группы «информационное неравенство» участников:
Поиск пары – в основе этого приема лежит условие, что в группе каждый
участник имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти,
задавая другим участникам вопросы. Одной из форм этого приема является поиск
“союзника в споре”, поиск “адресата”, поиск “подарков ко дню рождения”.
Иногда устанавливается лимит времени, в других случаях предлагается не только
121
найти свою пару, но и сделать это быстрее других. Дискуссионная игра - по
условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное,
услышанное, увиденное следующим способом: сообщением дополнительной
информации, вопросом, ответом, возражением. Интервью. Общим признаком
этой группы приемов оказывается задача опросить как можно больше
присутствующих на занятии студентов, с тем, чтобы выяснить их мнения,
суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого студенты, работая
одновременно, фиксируют ответы на листах бумаги, и общие итоги такого опроса
записываются на доске и используются такие формы интервью, как анкеты и
тесты.
Что касается свободного общения на занятиях по иностранному языку на
гуманитарном факультете СибГАУ, то мы можем констатировать дефицит
таковой формы организации речевого взаимодействия в силу небольшого
количества часов, предусмотренного учебными планами в рамках дисциплины
«Иностранный язык в профессиональной сфере». На основании проведенного
нами опроса (в форме минисочинения) большинство бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» считают главной целью в формировании
своей языковой компетенции (языкового компонента лингвогуманитарной
компетенции) именно умение спонтанно общаться, вести дискуссии на
иностранном языке, знание речевого этикета в жизненных и профессиональных
ситуациях.
Приведем
несколько
примеров
из
минисочинений
студентов
экспериментальной группы на тему «Meine Erwartungen vom Fremdsprachenkurs»
(Мои ожидания от курса иностранного языка). Анна Ж. - „Устное общение – это
очень важная часть в изучении иностранного языка, так как в мире и на работе
требуют владение различными языками и умение ГОВОРИТЬ, а не правила
грамматики!». Марина П. - «Изучение иностранного языка должно быть
направлено на то, чтобы мы смогли впоследствии коммуницировать. Говорение –
это важнейшая форма самовыражения». Павел О. – «Коммуникация очень важна в
122
иностранном языке. Общение или говорение – это ясность выразить себя,
самопрезентация, если хотите! Особенно на международном рынке труда».
Исходя из целей исследования и с учетом мнений студентов- бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью», на формирующем этапе
опытно-экспериментальной работы мы скорректировали наши практические
занятия, и больше внимание стали уделять свободному (спонтанному) общению.
Естественно,
что
свободное
общение
предполагает
наличие
темы
обсуждения с выявлением межличностных отношений внутри группы обучаемых
и свободный обмен мнениями, высказывание собственных точек зрения для
поддержания темы разговора. Заметим, что спонтанное общение на занятии
возникает
тогда,
когда
учебная
ситуация
переходит
в
естественную
коммуникацию, которую можно охарактеризовать следующими особенностями:
его содержание не всегда предсказуемо; возможны переходы от одной темы к
другой; требуются незнакомые или забытые слова; требуется малознакомая или
недостаточно
усвоенная
грамматика;
требуется
активная
мобилизация
речемыслительных резервов; используются разнообразные коммуникативные
стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к
мыслимому содержанию высказывания; иностранный язык используется в
реальном действии.
На данном этапе обучения творческое ролевое общение требует развитых
социальных умений. Поэтому свободное общение в эксперименте включало также
элементы социального тренинга (так называемых «упражнений в общении»).
Приведем примеры заданий свободного общения с элементами социального
тренинга: «шнуровка» или «аргументация» – группа делится пополам, и
участники располагаются друг напротив друга. Преподаватель даёт проблемную
ситуацию: одна группа «за», другая – «против». Далее студенты поочередно
приводят свои аргументы. Примерные темы для обсуждения: высшее образование
за рубежом, эффективность 10 приёмов телефонных переговоров, электронное
портфолио сотрудника, карьера или семья и т.д. (примеры из языкового
123
практикума «Немецкий для профессии»); «круг» (участники «круга» произносят
каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так
плавно, как если бы его произносил один человек); «спонтанная речь» (студенты
получают по слову из любой пройденной тематики, например «электронное
резюме» и через несколько минут формулирует 2-3 предложения); Small talk
«установление контакта» (участники подходят друг к другу и начинают беседу);
«конфликт» (студенты учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу»
партнера).
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы нами были
проведены несколько деловых игр «Устройство на работу», «Электронное
портфолио
сотрудника»
с
целью
эффективной
организации
речевого
взаимодействия студентов.
В настоящее время не существует универсального определения деловой
игры. С.В. Емельянов [58] определяют деловую игру как модель взаимодействия
людей в процессе достижения некоторых целей экономического, политического
или престижного характера. А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму
воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной
деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые
характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за
счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При
правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную
деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по
своим результатам и основному содержанию [32]. В.А. Трайнев и И.В. Трайнев
трактуют
деловую
игру
как
«специально
организованное
управление,
интегрирующее профессиональную деятельность учителя, направленную на
формирование и отработку его профессиональных умений и навыков» [146:6].
Мы придерживаемся определения, данное А.А. Вербицким и понимаем в
настоящем исследовании деловую игру как форму воссоздания предметного и
социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста,
124
моделирования
тех
систем
отношений,
которые
характерны
для
этой
деятельности как целого.
Особое значение в данном интерактивном методе принадлежит игровой
проблеме, поскольку она «составляет ядро игровой роли и обуславливает
воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры» [135:
183]. Тема для проведения деловой игры нами была выбрана неслучайно. Вопервых, с расширением границ на мировом рынке труда всё больше возникает
потребность у бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
в стратегиях проведения ситуации устройства на работу, умении не только
отвечать на вопросы, но и показать свое аналитическое мышление и всё это на
иностранном языке. Во-вторых, сама форма «собеседования» является одним из
подвидов интервью, однако главное его отличие состоит в асимметричности
отношений собеседников. Это означает, что интервьюеру принадлежит роль
ведущего разговора, а кандидат находится в ситуации «биографического
принятия решений» [135:79]. Эта специфика «собеседования» обусловило выбор
темы для деловой игры «Устройство на работу». При подготовке к деловой игре
«Устройство на работу» мы исходили из следующих методических требований:
 игра – логическое продолжение и завершение конкретной теоретической
темы учебной дисциплины;
 максимальная приближенность к реальным профессиональным условиям;
 создание атмосферы поиска и непринужденности;
 четко сформулированные задачи, условия и правила игры;
 выявление вариантов возможных решений указанной проблемы;
 наличие необходимого оборудования [135:185].
Любая деловая игра включает в себя несколько этапов, а именно
подготовительный, игровой и послеигровой. В ряде публикаций по данной
проблеме (В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.), наиболее полно освещены первые
125
два этапа и менее всего разработаны вопросы, касающиеся после игровой
рефлексии.
Ряд исследователей (Г.К. Селевко и другие) уделяют внимание анализу и
обсуждению результатов игры через само - и взаимооценку деятельности. Однако
элемент само - и взаимооценки в подведении итогов принципиально отличает
просто обсуждение результатов от рефлексии, поскольку «рефлексия - это
механизм взаимопонимания, осмысления субъектом того, какими средствами и
почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению» [135:69].
Итак, приведем пример организации деловой игры «Устройство на работу».
Деловая игра «Устройство на работу» включала в себя несколько этапов:
1)
подготовительный – студентам представляли ситуацию, затем между
ними распределялись роли; сбор материала -
студенты в сети Интернет
осуществляли поиск так называемых «Brainteasers» (логические задачи для
проведения собеседования) и совместно в группах находили правильные
варианты ответов к логическим задачам;
2)
«собеседование» - одна группа студентов выступала в роли
«кандидата» на работу, другая – менеджер по персоналу. Данный этап состоял из
6 фаз – приветствие, установление контакта, обсуждение биографии «кандидата»,
расспрос «кандидата» о вакантной должности, решение «кандидатом» логических
задач, предложенных «менеджером по персоналу», прощание;
3)
оценивание игры – группа «экспертов» обсуждала ход игры и давала
оценку группам.
Задачи игры:
- активизация и закрепление бизнес-лексики по теме «Устройство на
работу»;
- развитие навыков и умений самостоятельной работы студентов с
ресурсами Интернет на иностранном языке;
126
- развитие навыков и умений отбора обработки информационного
материала по заданной теме, формирование навыков и умений работы над
специальным вопросом;
- развитие коммуникативных навыков и умений студентов в конкретной
ситуации (монологическая, диалогическая, письменная и устная речь);
- осуществление контроля самостоятельной работы студентов и усвоение
ими языкового, речевого, информационного материала, а также контроля
коммуникативных умений по заданной теме;
- развитие творческих способностей студентов, а также умения работать с
команде;
- расширение и углубление знаний по вопросам международных деловых
отношений.
Участники игры:
1. Кандидаты на вакантную должность.
2. Менеджеры по персоналу.
3. Эксперты-наблюдатели.
Технические средства:
4 компьютера с выходом в Интернет и локальной сетью.
Имитирующая обстановка:
офис компании.
На этапе подготовки игры преподаватель формирует и уточняет цель и
правила игры, определяет ее регламент, знакомит студентов с дидактическими
материалами.
Затем
могут
последовать
групповые
или
индивидуальные
консультации, в ходе которых формулируются и уточняются задачи игры,
обсуждаются действия ее участников, дается индивидуальная информация о
характере выполняемой роли и взаимодействия с остальными участниками игры.
Такая информация может быть заранее подготовлена в виде письменных
инструкций или карточек для экспертов.
127
Далее следует период активной творческой самостоятельной работы
студентов по разработке легенд и стратегий, тактики действующих лиц, чью роль
им предстоит сыграть. Деятельность преподавателя и студентов на этапе
подготовки игры показаны нами в таблице 8.
Таблица 8
Таблица - деятельность преподавателя и студентов на этапе подготовки игры
Преподаватель
Разработка игры:
- выбор речевого умения, подлежащего
формированию;
- наполнение игры языковым материалом;
- включение в игру определенных речевых
средств, подлежащих тренировке;
- продумывание социальной формы игры;
- выбор способа формирования групп;
- обеспечение дидактического оснащения
игры;
-формулирование целей и правил игры
-
Студенты
участие в распределении
ролей;
- усвоение целей и правил
игры;
- поиск материала (логических
задач) в сети Интернет;
- знакомство с дидактическим
оснащением игры;
- составление вопросов на
собеседование.
Второй этап - собственно игра – собеседование - представляет собой
реализацию плана-сценария. Организация и методика проведения игрового этапа
предполагали:
1) объяснение сути и правил игры (инструктаж);
2)
обеспечение
необходимым
лингвистическим
и
инструктивным
материалом всех участников игры;
3) демонстрация фрагмента игры преподавателем и студентами;
5) игра всей группы с использованием опорных материалов;
6) игра всей группы без опорных материалов;
7) фронтальное общение преподавателя с группой,
8) анализ действий участников игры.
Заметим, что на игровом этапе роль преподавателя сводилась, в основном, к
наблюдению и фиксации действий (вербальных и невербальных) студентов.
Прямое вмешательство педагога возможно, например, при исправлении ошибок,
допускаемых студентами.
128
В ходе игры преподаватель осуществлял контроль коммуникативнопознавательной деятельности при помощи вопросов, адресованных различным
участникам. Вопросы позволяли выяснить уровень языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»,
владение
определенным
материалом:
лексическим,
грамматическим. Неточные или неправильные ответы на вопросы обусловили
вступление в обсуждение темы других участников игры, которые выражают
несогласие или уточняют ответы своих партнеров по игре. Таким образом,
практически вся группа была вовлечена в игру.
По мнению ряда исследователей, (П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко и др.)
влияние
преподавателя
на
активную деятельность студентов становится
возможным благодаря самообразовательному характеру деятельности студентов в
игре. В то же время, как отмечают А.А.Деркач и С.Ф.Щербак, иноязычная
коммуникативная деятельность может тормозиться недостатком лексических
знаний. Этот факт подтверждается и нашими наблюдениями. Действительно,
нередко студенты пытались сказать не то, что могут, а то, что хотят, при этом
затруднялись найти слова, которые им необходимы в данный момент. В этом
случае преподавать заранее ставил перед участниками игры условие обходиться
теми языковыми средствами, которые существуют в их арсенале. Деятельность
преподавателя и студентов на этапе «собеседования» представлена в таблице 9.
Таблица 9
Таблица - деятельность преподавателя и студентов на этапе «собеседования»
Преподаватель
Студенты
наблюдение
за
деятельностью
Участие в игре: речевое взаимодействие с
участников игры;
целью решения коммуникативной проблемы.
- совет, консультация, помощь
а) в организации взаимодействия в рамках
той или иной социальной формы игры;
б) в соблюдении правил игры;
в)
в
правильном
пользовании
дидактическим раздаточным материалом.
- мобилизация внимания студентов в
момент презентации.
129
Завершающий этап игры (оценивание игры экспертами и самими
участниками) предусматривал анализ и обсуждение студентами результатов игры
через само - и взаимооценку деятельности. Иначе говоря, состоялся своеобразный
отчет каждого о совершенных действиях: студенты формулировали цель
общения,
делали
обобщения
и
выводы,
подводили
итоги.
При
этом
использовались таблицы и записи группы экспертов, в которых они в ходе игры
фиксировали высказывания и эмоциональную реакцию участников на ту или
иную реплику собеседника.
Деятельность преподавателя и студентов на этапе «оценивание игры»
представлена в таблице 10.
Таблица 10
Таблица -деятельность преподавателя и студентов на этапе «оценивание игры»
Преподаватель
Студенты
- констатация достигнутых результатов;
- организация дискуссии по обсуждению
результатов игры;
- выявление наиболее типичных ошибок
студентов;
- формулирование окончательного итога игры
- обмен мыслями, чувствами,
мнениями;
- само - и взаимооценка
деятельности;
- исправление допущенных
ошибок;
- выражение пожеланий к
последующей игре.
В ходе прямых наблюдений удалось зафиксировать, что студентам не всегда
удавался перенос игрового опыта на реальную практику. Причина, на наш взгляд,
кроется в недостаточной уверенности студентов в своих силах, боязнь совершить
ошибку в процессе общения с «зарубежным» собеседником.
Опыт проведения деловой игры в экспериментальной группе подтвердил
наше
предположение
о
том,
что
данная
форма
организации
речевого
взаимодействия позволяет наиболее эффективно выполнять целенаправленную
речевую практику обучаемых на иностранном языке, тренировку и активизацию в
ее рамках навыков и умений монологической и диалогической речи, различных
типов речевого взаимодействия партнеров по общению, формирования и
130
формулирования
(описания,
многообразных
сообщения
функциональных
информации,
доказательства,
типов
высказываний
выражения
мнения,
аргументации, согласия и т. п.).
Помимо вышеперечисленных преимуществ деловой игры необходимо
отметить большую эмоциональную включенность студентов в образовательный
процесс, «вживление» в образ бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
Подводя итоги и анализируя проделанную работу, необходимо отметить,
что игра вызвала у студентов неподдельный интерес. Особенно активны были
Павел О., Антон З., Марина Б., Елена Д., Анна Ж., Наташа Ф. Все эти студенты на
промежуточном срезе нашей опытно-экспериментальной работы обнаружили
низкий уровень сформированности языкового компонента лингвогуманитарной
компетенции. Однако, после проведения нескольких деловых игр из языкового
практикума «Немецкий для профессии», группа этих студентов отличалась не
только своей активностью на занятиях, но и как показало анкетирование
студентов, они осознали значимость владения иностранным языком для их
будущей
профессии,
помимо
этого
эти
сформированности языкового компонента
студенты
с
низкого
уровня
лингвогуманитарной компетенции
вышли на средний уровень.
Этот опыт участия в таких играх подтверждают и сами студенты. Так, Елена
Д. на этапе оценивание игры сказала, что раньше она не проходила собеседование
при устройстве на работу (а уж тем более на немецком языке), но теперь она
имеет представление о формате данного процесса, какие вопросы может задать
менеджер по персоналу, какие «подводные камни» могут встретиться в ходе
собеседования…; она надеется, что эти навыки, приобретенные в ходе участия
игр, помогут ей избежать трудности при устройстве на работу.
Параметрами
эффективности
используемых
направленных на формирование языкового компонента
методов
обучения,
лингвогуманитарной
компетенции, являлись: умения критического анализа и культурно-контрастного
131
сопоставления
деловых
культур;
умения
решать
ситуационные
задачи
(конфликтные ситуации, проблемы).
Критерии
оценки
сформированности
языкового
компонента
лингвогуманитарной компетенции:
а) выявление проблемы или конфликтной ситуации в тексте; нахождение
информации “за” и “против”; подбор нужных языковых и речевых средств для
освещения проблемы; аргументация решения; культура дискуссии;
б) нахождение сходств и различий; правильный выбор вербальных и
невербальных средств делового общения; корректное применение языковых и
речевых
средств,
имеющих
профессионально-ориентированный
характер;
использование эмоциональных выражений, адекватных ситуациям делового
общения; соблюдение правил деловой этики.
В ходе экспериментальной работы с помощью анкетирования было
выявлено, что при проведении занятий, основанных на различных методах
интерактивного обучения, повышается не только доступность, но и качество
обучения бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью». Это
объясняется деятельностным характером обучения, когда каждый студент
заинтересован в выполнении того или иного вида коммуникативного задания.
По завершению формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
студентам было предложено оценить уровень сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции по следующим показателям:

когнитивный;

мотивационно-аналитический;

деятельностно-рефлексивный.
С этой целью преподавателем была составлена анкета для студентов, в
которой они оценивали свою языковую компетенцию по трехбалльной шкале, что
соответствует уровням сформированности языкового компонента – низкий,
средний, высокий. (Приложение 7). Данная анкета была нами использована для
диагностики сформированности языкового компонента лингвогуманитарной
132
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы. Экспертам было
предложено оценить уровень сформированности языкового компонента ЛГК
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» с помощью
диагностической
программы
изучения
уровней
сформированности
лингвогуманитарной компетенции.
Целостный анализ анкетирования свидетельствует о положительной
динамике
сформированности
языкового
компонента
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
Однако самооценивание студентов и оценивание уровня сформированности
языкового компонента ЛГК студентов экспертами и диссертантом по некоторым
показателям не совпало. Результаты диагностирования уровня сформированности
языкового
компонента
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на завершающем этапе
опытно-экспериментальной работы представлены в Таблице 11.
Таблица 11
Таблица -результаты диагностирования уровня сформированности языкового
компонента ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» на
завершающем этапе опытно-экспериментальной работы
Уровни сформированности языкового компонента ЛГК
Группы
высокий
средний
низкий
Кол-во чел. %
Кол-во чел
%
Кол-во чел
%
6
10
30
50
24
40
ЭГ
4
6,7
20
33,3
36
60
КГ
В контрольной группе, где использование интерактивных методов обучения
имело ситуативный характер, не наблюдалось существенной динамики в уровне
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью». Полученные
данные сравнительного анализа диагностирования уровня сформированности
языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
133
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»
на
начальном
и
заключительном этапах опытно-экспериментальной работы представлены в
таблице 12 и графически в приложении 8.
Таблица 12
Таблица -результаты диагностирования уровня сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на начальном и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы
Группа
Уровень сформированности языкового компонента ЛГК на
начало и конец ОЭР
Начало ОЭР
Конец ОЭР
В
С
Н
В
С
Н
ЭГ
КГ
Кол-во
чел.
%
Кол-во
чел
%
2
7
51
6
30
24
3,3
11,6
85
10
50
40
3
7
50
4
20
36
5
11,7
83,3
6,7
33,3
60
Сравнительный анализ полученных данных уровня сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции в экспериментальной
группе на начальном и завершающем этапе эксперимента показал уменьшение
количества
студентов
компонента
с
низким
уровнем
сформированности
языкового
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» на 27 человек, что составило 45 % от
общего числа респондентов. Со средним уровнем сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»
прирост
числа
студентов
экспериментальной группы составил 23 человека (28,4 %). Увеличилось также и
число бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции – на 4 человека (7 %). В
контрольной группе следует отметить значительное увеличение количества
студентов со средним уровнем сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции на 13 человек, в процентном соотношении эта
134
цифра составляет 22 %, а так же редуцирование числа студентов с низким
уровнем – на 14 человек (23,3 %). Таким образом, из полученных данных видно,
что студенты экспериментальной группы значительно превосходят студентов в
контрольной группе по уровню сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной
компетенции.
Средняя
самооценка
студентов
экспериментальной группы выше средней самооценки студентов контрольной
группы. Наиболее реально оценивали свои знания и умения студенты
экспериментальной группы. Самооценки студентов и оценки диссертанта, как
правило, расходятся незначительно: в экспериментальной группе - в сторону
занижения, в контрольной группе - в сторону завышения. На рисунке в
приложении 8 показан графически уровень сформированности языкового
компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп
на начальном и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы.
Анализ
опытно-экспериментальной
работы
по
реализации
второго
организационно-педагогического условия позволяет сделать следующие выводы.
Анализ динамики сформированности языкового компонента лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
показал серьезные преимущества выделенных нами интерактивных методов
обучения
по
сравнению
с
традиционными.
Изменения
в
уровне
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в процессе
использования интерактивных методов обучения способствовал тому, что
студенты экспериментальной группы стали превосходить студентов контрольной
группы по беглости речи, степени развития всех видов речевой деятельности;
развитию
навыков
самостоятельной
работы
студентов
с
зарубежными
информационными источниками, в том числе и медиа ресурсами, опыте
использования
корректного
вербальных
применение
и
невербальных
языковых
и
средств
речевых
делового
общения;
средств,
имеющих
135
профессионально-ориентированный характер. Перечисленные знания, умения
являются составляющими языкового компонента, поэтому есть основание
говорить о положительной динамике сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» экспериментальной группы.
Для проверки достоверности данных, полученных в ходе качественного
анализа, нами был применён количественный метод обработки данных. Для
выявления различий в уровне сформированности языкового
компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп мы применили
критерий χ2 – критерий Пирсона (Приложение 9). В экспериментальной группе он
был значительнее, что является свидетельством того, что интерактивные методы
создают условия для интенсификации процесса формирования языкового
компонента ЛГК. Для проверки достоверности данных уровня сформированности
языкового компонента ЛГК у бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» контрольной и экспериментальной групп на заключительном
этапе опытно-экспериментальной работы применяем угловое преобразование
Фишера
(Приложение
9).
Полученная
величина
 *эмп
превышает
соответствующее критическое значение для уровня в 1 %. Следовательно,
различия между контрольной и экспериментальной группами значимы на уровне
1 %. Это означает, что на 1 % уровне значимости количество студентов с более
высоким уровнем сформированности языкового компонента лингвогуманитарной
компетенции в экспериментальной группе больше чем в контрольной группе.
Следовательно, на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы по
реализации второго организационно-педагогического условия в контрольной и
экспериментальной группе доля студентов с высоким и средним уровнем
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
значимо различаются.
136
2.3. Активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба
Целью данного параграфа является экспериментальное обоснование
третьего
организационно-педагогического
бакалавров
по
направлению
«Реклама
условия
и
формирования
связи
с
ЛГК
общественностью»
эффективности организации их деятельности в коммуникационном клубе как
одной из форм повышения уровня сформированности компонента социального
взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров .
Современный рынок труда становится одной из сфер общества, где
господствуют достаточно жесткие условия выживания человека. Соответственно
происходят изменение всей системы социальных отношений, по словам О.А.
Фокиной, «выхолащивание гуманитарных основ человеческого бытия» [153: 81].
Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров любого
профиля к общекультурным
компетенциям относятся: –
способность к
социальным взаимодействиям, умение работать в команде, преодолевать
возникающие конфликтные ситуации, готовность нести ответственность за
принятие решений и отвечать за себя и других. Все выше перечисленные умения
и способности могут являться,
на
наш
взгляд,
умениями-показателями
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции.
В
качестве
диагностического
инструмента
для
выявления
уровня
сформированности компонента социального взаимодействия на начало ОЭР мы
использовали минимальную диагностическую программу (Приложение 1),
тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты
А.А. Леонтьева (Приложение 10).
В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями
сформированности компонента социального взаимодействия, с использованием
тестовой карты коммуникативной деятельности на констатирующем этапе работы
нами было определено исходный уровень сформированности компонента
137
социального взаимодействия ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
Таблица 13
Таблица -результаты экспертной оценки коммуникативной деятельности бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на констатирующем этапе ОЭР
Баллы
7-10 баллов
11-19 баллов
20-34 балла
35-44 балла
Уровень
коммуникативной деятельности
Нулевой уровень.
Отсутствие взаимодействия
с аудиторией
Низкий уровень
взаимодействия. Одностороння
направленность воздействия на
аудиторию
Средний уровень
взаимодействия с аудиторией
преимущественно с опорой на ее
наиболее активную часть
Высокий уровень
взаимодействия с аудиторией.
Свободное владение приемами
общения
чел
ЭГ
%
КГ
чел
%
4
6,6%
5
8,3%
42
70%
40
66,6%
12
20%
13
21,6%
2
3,3%
2
3,3%
Как видно из таблицы 13, большинство студентов как контрольной (66,6 %),
так и экспериментальной группы (70 %) имели низкий уровень взаимодействия с
аудиторией согласно оценкам экспертов (преподаватели кафедр ДИЯ, Связей с
общественностью, Рекламы и культурологии). Для данных студентов присуща
односторонняя направленность воздействия. Аудитория пассивна, инициатива
подавляется доминирующим положением ведущего. Их стиль общения с
аудиторией уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.
Лишь небольшое количество студентов в контрольной (13 человек) и
экспериментальной группе (12 человек) обладали на начало ОЭР средним
уровнем взаимодействия с аудиторией. Их коммуникативная деятельность
свободная по форме общения, они легко входят в контакт с аудиторией, но не все
оказываются в поле их внимания. В импровизированных дискуссиях они
опираются на наиболее активную часть аудитории. Для большинства экспертов
138
был удивителен тот факт, что есть студенты в ЭГ (4 человека), в КГ (5 человек),
обучающиеся на данном направлении подготовки, для которых характерно
отсутствие взаимодействия с аудиторией, хотя одной из основных сфер
деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
является установление и поддержание надлежащих взаимоотношений между
организацией и связанной с ней общественностью на всех уровнях социальных
систем. На высоком уровне коммуникативной деятельности оказалось лишь 3,3 %
в экспериментальной и контрольной группе соответственно.
С
точки
утверждать,
зрения
что
будущей
профессиональной
представленная
конфигурация
деятельности,
уровней
можно
взаимодействия
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» могут стать
препятствием для эффективной будущей профессиональной деятельности.
Данные экспертной оценки были учтены нами при разработке программы занятий
в Коммуникационном клубе, основанной на модели позиционного обучения.
По результатам диагностирования (диагностическая программа) уровня
сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК выяснилось,
что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы большинство
студентов экспериментальной и контрольной групп имели низкий уровень
сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК (ЭГ – 83,1 %,
КГ – 80 %). Результаты диагностики уровня сформированности компонента
социального взаимодействия бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»
контрольной
и
экспериментальной
групп
на
начало
проведения занятий в Коммуникационном клубе представлены в таблице 14.
Таблица 14
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности компонента
социального взаимодействия ЛГК на начало ОЭР
Уровни сформированности компонента социального
Группы
взаимодействия ЛГК
высокий
средний
низкий
Кол-во чел.
%
Кол-во чел.
%
Кол-во чел.
%
2
3.3%
9
15%
49
81.7%
ЭГ
3
5
9
15%
48
80%
КГ
139
Экспертная оценка уровней сформированности компонента социального
взаимодействия ЛГК осуществлялась по следующим умениям-показателям:
владение системой знаний базовых терминов в области социальной психологии и
теории коммуникации, умение компетентно выбирать ролевую позицию,
соответствующую конкретной ситуации иноязычного взаимодействия, умение
адекватно воспринимать эмоциональное состояние представителей иноязычной
культуры и в соответствии с этим выстраивать взаимодействие.
Как видно из Таблицы 14, большинство студентов обнаружили низкий
уровень сформированности компонента социального взаимодействия, и число
составило 49 человек (81, 67 %) в экспериментальной и 48 человек (80 %) в
контрольной группе. В целом, равное количество студентов обнаружили средний
уровень по 9 человек (15 %) в экспериментальной и в контрольной группе
соответственно. Высокий уровень был зафиксирован в экспериментальной группе
у 2 человек (3,3 %) и в контрольной группе – у 3 человек (5 %).
На основании полученных данных в ходе констатирующего этапа опытноэкспериментальной
работы
была
разработана
программа
занятий
в
коммуникационном клубе, базирующаяся на модели позиционного обучения.
Программа представлена в Приложении 11 и включает в себя 8 занятий, каждое из
которых
рассчитано
на
4
академических
часа.
Программа
занятий
Коммуникационного клуба разрабатывалась нами совместно с преподавателями
выпускающей кафедры общественных связей СибГАУ.
Представленная характеристика модели позиционного обучения в § 1.3
показывает, что содержательная структура модели позиционного обучения
включает ряд условий, обеспечивающих возможность для формирования
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в процессе их
профессиональной подготовки в вузе. Прежде всего, возможность выделение
профессиональных ценностей за счет формирования особой культуры мышления,
140
способного
оперировать
как
точными
научными
понятиями,
так
и
профессиональными. Наличие разных ролевых позиций дает возможность
отразить
учебное
(предметное)
содержание
с
помощью
разнообразных
мыслительных конструкций и представлений о нем; обеспечивает субъектность
студента за счет построения личностного пространства в содержании предмета.
Основная цель занятий в коммуникационном клубе — формирование
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»—
конкретизируется нами в следующих задачах:
− развитие умений и навыков эффективного общения бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с людьми разных социальных
групп: в процессе восприятия людьми друг друга (умения адекватно отражать
психические состояния и понимать личностные особенности другого человека и т.
п.);
− в процессе взаимодействия с собеседником (умения обеспечить
благоприятный для беседы «климат отношений», умения владеть позицией
разных ролей и т. п.);
− в процессе обмена информацией (умения активного слушания, умения
понимать язык невербального общения и т. д.);
− развитие профессионально значимых качеств личности;
− развитие творческих способностей.
На первой встрече коммуникационного клуба была использована техника
знакомства – «Три факта» и «Я знаю…», техника представления информации –
обзорная лекция – слайд-шоу «Общение, которое нас окружает». На данном этапе
участниками и преподавателем обсуждались и вырабатывались правила работы в
группах. Например, такие правила, как конфиденциальность, искренность,
уважение каждого участника группы и др. С целью создания внутригрупповой
сплоченности участникам предлагалось дополнить правила своими возможными
вариантами. Кроме этого в форме групповой дискуссии в группе обсуждались
141
ситуации, которые вызывают у студентов трудности в общении. Во второй части
занятия была проведена игра «Древо общения».
На первом занятии больше времени занимает вводная часть, поскольку
необходимо объяснить правила, уделить внимание мотивации участников и
рассказать, в чем будет заключаться работа. Первое занятие группы имеет
решающее значение для выработки групповых норм, мотивирования и включения
участников в работу, а также определения дальнейшего направления движения.
На втором занятии участники Коммуникационного клуба обсуждали в
группе «Что необходимо делать для установления хорошего, доверительного
контакта?» Студенты высказывали своё мнение в свободной форме, по желанию.
Далее студенты приняли участие в игре «Электричка». Затем был проведен анализ
игры, в котором сначала высказываются студенты, что они делали, что хотели
сделать, что получилось, а что нет. Преподаватель в ходе анализа игры
познакомил студентов с «правилом угла». В конце занятия была проведена игра –
«Рисунок»: листок делится на четыре равные части. С помощью рисунка будущие
бакалавры СО и Р старались передать, «как они взаимодействуют со старшими»,
«с равными», «с младшими», «идеальное общение».
Целью третьего занятия являлось ознакомление студентов со второй
стадией общения «Ориентация». После разминки студенты вели дискуссию по
вопросу «Что необходимо сделать, чтобы сориентировать человека в вашем
понимании проблемы и сориентироваться самому в том, как собеседник понимает
проблему?» По завершению дискуссии участники вместе с преподавателем
выделили три основных момента: нужно уметь говорить, уметь слушать и
обращать внимание на невербальное проявление человека, как при монологе, так
и при слушании. Основные методические техники, используемые на этом занятии
– имитационные – ролевые и деловые игры («Испорченный телефон»,
«Переводчик»).
На четвертом занятии участниками занятий в коммуникационном клубе
была представлена третья стадия общения – поиск совместного решения или
142
стадия аргументации. Во время обсуждения многие согласились с мнением, что
большинство
студентов группы
в процессе общения (формального
и
неформального), не умеют слушать друг друга и понять аргументы другого.
После небольшого блока теории «Аргументация», студенты приняли участие в
играх «Шнуровка» и «Портье».
Для выявления динамики роста уровня сформированности компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на формирующем этапе
опытно-экспериментальной работы нами был проведён промежуточный срез
уровней сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК с
использованием таких диагностических инструментов, как диагностическая
программа и тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на
основе анкеты А.А. Леонтьева. В таблице 15 представлены данные экспертной
оценки после реализации первого блока программы занятий в коммуникационном
клубе.
Таблица 15
Таблица -результаты экспертной оценки коммуникативной деятельности бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на формирующем этапе ОЭР
Баллы
7-10 баллов
11-19
баллов
20-34 балла
35-44 балла
Уровень коммуникативной
деятельности
чел
Нулевой уровень.
Отсутствие взаимодействия с
3
аудиторией
Низкий уровень. взаимодействия.
Одностороння направленность
35
воздействия на аудиторию
Средний уровень взаимодействия
с аудиторией преимущественно с
19
опорой на ее наиболее активную
часть
Высокий уровень
взаимодействия с аудиторией.
3
Свободное владение приемами
общения
ЭГ
%
КГ
%
чел
5
5
8,3
58,3
38
63,3
31,6
14
23,3
5
3
3,3
143
Как видно из таблицы 15, для студентов экспериментальной группы (ЭГ)
все еще характерен низкий уровень взаимодействия с аудиторией, количество
таких студентов составило большинство (58,3 %), такие же результаты были
зафиксированы и у студентов контрольной группы, которые не принимали
участия в занятиях коммуникационного клуба. Однако мы можем констатировать
на данном этапе ОЭР незначительную положительную динамику в уровнях
формирования
компонента
социального
взаимодействия
у
студентов
экспериментальной группы. Так количество студентов, для которых было
характерно отсутствие взаимодействия с аудиторией, снизилось на 1,6 %. Доля
студентов в экспериментальной группе с низким уровнем взаимодействия
сократилась на 11,7 %, увеличилось количество студентов на 11,6 %, которые
обнаружили средний уровень взаимодействия с аудиторией. В контрольных
группах, не принимавших участия в занятиях коммуникационного клуба,
существенных изменений не наблюдалось.
Кроме этого в конце каждого занятия в коммуникационном клубе
студентами заполнялись дневники самоанализа и анкеты. Анализируя дневники и
анкеты студентов, мы пришли к выводу, что первый этап занятий в
Коммуникационном клубе помог некоторым студентам обрести большую
уверенность в себе.
В таблице 16 представлены данные по уровню сформированности
компонента социального взаимодействия ЛГК бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» на формирующем этапе опытноэкспериментальной работы.
Таблица 16
Таблица - результаты диагностирования уровня сформированности компонента
социального взаимодействия ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» (промежуточный срез)
Уровни сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК
Группы
высокий
средний
низкий
ЭГ
Кол-во чел.
3
%
5
Кол-во чел.
15
%
25
Кол-во чел.
42
%
70
144
3
КГ
При
5
сравнении
10
данных
16,6
(Таблица
16)
47
78,3
контрольных
(КГ)
и
экспериментальных групп (ЭГ), на начальном и на формирующем этапах опытноэкспериментальной работы в ходе проведения занятий в коммуникационном
клубе отмечаем, что значительных изменений в уровне сформированности
компонента социального взаимодействия ЛГК бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» не произошло. Низкий уровень
сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК выявили 42
человека (70 %) в экспериментальной группе и 47 человек (78,3 %) в контрольной.
Средний уровень был зафиксирован у 15 человек (25 %) в экспериментальной
группе
и
у
10
человек
(16,6
%)
в
контрольной.
Высокий
уровень
сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК обнаружило
равное количество студентов по 3 человека (5 %) в каждой группе.
В результате анализа результатов проведения первого блока занятий в
коммуникационном
клубе
были
выявлены
как
положительные
стороны
группового взаимодействия, так и отрицательные, требующие корректировки, что
и было, учтено во втором блоке работы в программе занятий коммуникационного
клуба. Положительной стороной проведенного этапа явились проявившиеся в
группе
качества
открытости,
мотивированности,
позитивной
социальной
перцепции, рефлексии. В качестве отрицательного аспекта можно выделить
стороны, связанные с проблемами коммуникативных барьеров. Таким образом,
студентам
было
предложено
принять
участие
в
программе
занятий
Коммуникационного клуба, базирующейся на методе позиционного обучения.
Позиционное обучение на учебном занятии предполагает изучение учебного
текста. Студенты были поделены на группы (от 2 до 5 чел.), далее группами была
выбрана одна из позиционных ролей, предложенных преподавателем: «тезис»,
«понятие», «схема», «оппозиция», «апологет», «метод», «ассоциация», «символ».
Задачи групп в ходе занятий в Коммуникационном клубе были следующие:
145
«тезис» — выделить и обосновать основные тезисы текста; «понятие» —
определить основные понятия данного текста; «схема» — представить текст в
виде схемы, отразить смысловые связи; «оппозиция» — высказать возражение к
основным положениям текста; «апологет» — показать позитивное значение
текста, поддержать идеи автора; «ассоциация» — предъявить те ассоциации,
которые вызывает текст (зрительные образы, детские воспоминания и т.д.);
«символ» — выразить идею текста с помощью визуального образа, представить
символ текста.
На каждом занятии студентам было отведено определенное время для
выработки предложенной позиции и ее презентации. Студенты включались в
позиционное обучение, при этом одна группа предъявляла основной тезис, вторая
вносила необходимые дополнения, третья  формулировала вопросы, четвертая 
выдвигала антитезис, пятая  осуществляла коррекцию, шестая  обобщала
результаты
дискуссии.
(«Медиабрндинг
в
Темы
России»,
дискуссий
сообщались
«Корпоративные
студентам
мероприятия
в
заранее
связях
с
общественностью», «Информационный повод: есть ли он в Вашей компании?»,
«Специфика создания пресс-конференций в Германии»). Многие темы были
предъявлены студентам в виде лекционного материала преподавателями кафедры
связей с общественностью. Внеаудиторная подготовка материала позволяла
студентам не только подготовиться к дискуссии, но и определить свою позицию,
создать для себя ситуацию успеха. Кроме этого, студенты выполняли задание по
структурированию отобранного материала в виде презентации Power Point.
Создание презентаций способствовало формированию умений анализа, синтеза
изучаемого материала, определения проблемного поля и нахождения путей
разрешения проблем.
На занятиях коммуникационного клуба одной из поставленных задач было
развитие навыков творческой работы в команде. Многие студенты отмечали, что
они испытывают некоторые затруднения в процессе какого-либо творческого
задания, особенно, если им приходится работать в группе. «Когда я работаю в
146
команде, то не всегда могу сосредоточиться и найти оригинальный, отличный от
мнения группы, ответ на поставленный вопрос», (Анна Ж). Вместе с тем, мы
считаем, что выполнение креативных заданий бакалавров любого направления
подготовки в большинстве случаев подразумевает именно командную работу
(например, осуществление проекта, проведение мероприятия «информационный
повод», результатом которых должен стать некий творческий продукт).
На последующем этапе занятий студенты принимали участие в различных
ролевых играх «Мост», «Командир». В играх участники развивали умения
выдвигать и отстаивать творческие идеи в командной работе, отрабатывали
технику сплочения и формирования взаимного доверия участников группы.
Шестое занятие коммуникационного клуба было направлено на перенос
знаний и умений, связанных с творчеством на рассмотрение типичных
профессиональных ситуаций, на повышение степени открытости к новому
жизненному опыту. Главная задача этого занятия – развитие рефлексивных
способностей
участников
(возможности
для
самосознания,
осмысливания
действий в контексте профессионального пути). Среди упражнений и игр,
которые были наиболее популярны у студентов, можно отметить, «Шесть шляп
мышления». Технология активного чтения «Шесть шляп мышления» на основе
метода Э. де Боне была наиболее популярна у студентов во время занятий в
Коммуникационном клубе. Студенты после прочтения текста были разделены на
6 групп, каждая из которых получала свои «шляпы». Красная шляпа — эмоции,
интуиция, чувства (какие чувства, эмоции вызвал текст); белая шляпа объективность (студенты данной группы должны беспристрастно изложить
факты); черная шляпа - критичность, сомнение в правильности (критикуют
содержание, ищут ошибки, алогичность); желтая шляпа - оптимизм, поиск
преимуществ (поиск позитивных идей текста), синяя шляпа - системное
мышление, философское осмысление текста, зеленая шляпа - творчество,
генерация новых идей (каков творческий потенциал текста, как можно его
продолжить, перспективы, креативные идеи на основе текста). Каждая группа
147
студентов «надевала» шляпу определенного цвета и интерпретировала текст с
определенной
позиции.
После
внутригруппового
обсуждения
группы
представляли свою позицию, отвечали на вопросы, отстаивали свои идеи.
Такая технология позиционного обучения, как «Шесть шляп мышления»,
как показал опыт работы в Коммуникационном клубе, дает возможность поновому взглянуть на будущую профессиональную деятельность, поразмышлять
какая роль отводится профессиональной деятельности в собственной жизни.
После проведения занятий студентам было предложено заполнить дневник
самоанализа, в котором одна из участниц Лариса О. отметила, что это «занятие
дало мне толчок задуматься, какие события являются наиболее важными, и какие
ресурсы я могу использовать при осуществлении планов собственной жизни и
достижении поставленных целей». Андрей Д. написал, что занятие поставило его
перед необходимостью поразмышлять над множеством вопросов, много нового
удалось понять о себе, своих профессиональных целях.
В процессе занятий перед студентами ставится цель вжиться в роль,
которую они будут выполнять. При подготовке занятий коммуникационного
клуба преподаватель, как правило, рекомендует им попытаться мыслить за своего
персонажа, продумать подготовительный этап. В то же время студент учится
преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка
жестов) общения.
Во втором блоке занятий коммуникационного клуба (5 - 8 занятия) между
участниками уже наблюдалась позитивная групповая динамика, группа быстро
перешла в фазу целенаправленной творческой и коммуникативной деятельности.
Отмечалось
наличие
позитивного
психологического
настроя,
проявление
активности во всех заданиях и обсуждениях, самопрезентация и самовыражение в
заданиях,
требующих
творческого
подхода,
устойчивая
установка
на
взаимопонимание друг друга, эмпатию, уменьшение коммуникативных барьеров.
В конце каждого занятия и по окончании первого и второго блоков занятий
в коммуникационном клубе студенты писали дневники самоанализа, что
148
позволило
получить
данные
о
динамике
сформированности
компонента
социального взаимодействия ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»
на
протяжении
всего
формирующего
этапа
опытно-
экспериментальной работы.
В данном исследовании дневники самоанализа составлялись на основе
следующих открытых вопросов или неоконченных предложений:
1. Это занятие было для меня…
2. Я узнал о себе…
3. Я узнал о группе…
4. Изменилось ли мое отношение: а) к самому себе?; б) к группе?; в) к
миру?
5. С кем из участников занятий Коммуникационного клуба Вы хотели бы
совместно работать? С кем не хотели бы?
6. Как влияло присутствие одногруппников на Вашу работу в процессе
занятий?
7. Как, по Вашему мнению, сложатся отношения с одногруппниками после
занятий в Коммуникационном клубе?
8. Ключевое слово, которое я унесу с собой с этого занятия - ….
Как показывают результаты исследований самооценки участников с
помощью аналитического дневника самоанализа, с участниками занятий
действительно происходят определенные изменения в плане эмоциональносмыслового представления участников о самом себе, о своем «Я», будущей
профессии и что занятия не проходят бесследно для подавляющего большинства
участников.
Результатом занятий, основанных на модели позиционного обучения,
явилось изменение параметров монологического и диалогического типов речи
студентов (аргументация своей позиции, форма обращения, реакция на вопросы,
стремление объяснить непонятное, поведение в конфликтной ситуации и т.п.).
Изменилась тематика докладов студентов, которые стали носить не только
149
предметную, но и аксиологическую направленность.
Свидетельством того могут служить следующие высказывания. Свое
отношение к занятиям в коммуникационном клубе одна из участниц Ксения Т.
охарактеризовала
следующим
образом:
«В
коммуникационном
клубе
я
участвовала впервые. Он помог мне полнее раскрыть себя. Увидеть свои
недочеты (о которых я раньше и не догадывалась) и массу приятных достоинств и
преимуществ. Помог увидеть мир другими глазами. Я лучше узнала людей,
которые меня окружают, смогла оценить по достоинству те качества, о которых
раньше по каким - либо причинам я и не подозревала. Я поняла и почувствовала,
как надо лучше, корректней общаться с окружающими тебя людьми. Как надо
работать над собой, над своим "Я". Как уметь выразить, то, что надо, как передать
и донести до собеседника свою точку зрения, при этом, не задев его самолюбия и
не
навязав
жесткими
мерами
свои
принципы".
Участница
занятий
в
коммуникационном клубе Жанна К.: «Мне было очень важно осознать, что
именно моя неспособность принимать себя, вечно заниматься самокритикой,
мешает мне принимать других людей». Друга участница Ксения П..: «Я поняла,
насколько я сама влияю на то, что происходит в моей жизни». Лена И.: «Когда я
смотрю на себя со стороны, я осознаю, насколько я люблю вешать
ответственность на других
людей, вечно оправдывая саму себя». Другой
участник (Игорь Б.) выражает типичное настроение членов группы после занятий:
«Действительно огромное впечатление осталось у меня после занятий. В группе я
проучился 2,5 года и не узнал о сокурсниках даже незначительной доли того, что
я узнал о них за эти дни занятий в Коммуникационном клубе. Я нашёл ответы на
многие волновавшие меня вопросы. Я посмотрел на себя со стороны. Увидел те
качества, которые мне мешают и, наоборот, те, которые помогают в общении с
другими людьми. Узнал о том, как лучше себя вести в различных жизненных
ситуациях. Мне все, буквально все, понравилось. Была проделана огромная
работа, и, прежде всего над собой. А это просто необходимо...».
150
Приведенные фрагменты из самоотчетов участников после занятий также
говорят об уникальных возможностях в ходе занятий коммуникационного клуба
постоянно видеть себя глазами целой группы людей, получая от них различные
отображения своей "Я - концепции", гамму образов, которые можно, восприняв,
сравнить, проанализировать и увидеть себя в целом с новым опытом,
впечатлениями, ранее незамеченными личностными особенностями.
По завершению второго блока программы занятий Коммуникационного
клуба с участниками занятий была проведена повторная экспертная оценка.
Результаты экспертной оценки коммуникативной деятельности бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» на завершающем этапе
ОЭР представлены в таблице 17.
Таблица 17
Таблица - результаты экспертной оценки коммуникативной деятельности бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на завершающем этапе ОЭР
ЭГ
КГ
Уровень коммуникативной
Баллы
деятельности
чел
%
чел
%
Нулевой уровень.
7-10
Отсутствие взаимодействия с
2
3,3
2
3,3
баллов
аудиторией
Низкий уровень.
11-19
взаимодействия. Одностороння
16
26,6
34
56,6
баллов
направленность воздействия на
аудиторию
Средний уровень
20-34
взаимодействия с аудиторией
37
61,6
20
33,5
балла
преимущественно с опорой на
ее наиболее активную часть
Высокий уровень
35-44
взаимодействия с аудиторией.
5
8,3
4
6,6
балла
Свободное владение приемами
общения
Сопоставительный анализ констатирующего и завершающего этапов
опытно-экспериментальной работы позволяет нам заключить, что в целом занятия
в Коммуникационном клубе, основанные на модели позиционного обучения,
являются эффективными и дают положительные результаты. Как видно из
таблицы 17 существенно возросло количество студентов (на 41,6 %), которые
обнаружили средний уровень взаимодействия с аудиторией. Следует отметить и
151
значительное сокращение доли студентов (на 43,4 %) с низким уровнем
взаимодействия
с
аудиторией.
На
высокий
уровень
коммуникативной
деятельности вышло 5 студентов, что по сравнению с конституирующим этапом
ОЭР на 5% выше. В половину снизилось количество студентов, которым не
удалось овладеть приемами общения и обнаружили нулевой уровень, что в
числовом значении составляет 3,3 % (2 человека).
Уровень сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК
на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы по реализации
третьего
организационно-педагогического
условия
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» представлен в Таблице 18.
Таблица 18
Таблица - уровень сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК на
завершающем этапе ОЭР
Уровни сформированности компонента социального взаимодействия
ЛГК
Группы
Высокий
Средний
Низкий
Кол-во
Кол-во
Кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
6
10
29
48,3
25
41,7
ЭГ
4
6,7
12
20
44
73,3
КГ
Как видно из таблицы 18, наибольшее количество студентов 29 человек
(48,3 %) выявили средний уровень сформированности компонента социального
взаимодействия ЛГК, а наименьшее – обнаружили студенты с высоким уровнем
сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК - 6 человек (10
%). Низкий уровень сформированности компонента социального взаимодействия
ЛГК зафиксирован у 25 человек (41,7 %) в экспериментальной группе.
Количество студентов с низким уровнем сформированности компонента
социального взаимодействия ЛГК в контрольной группе составило 44 человека
(73,3 %). Со средним уровнем сформированности компонента социального
152
взаимодействия ЛГК выявлено 12 человек (20 %) и с высоким число студентов
составило 4 человека (6,7 %)
Для
наглядного
сформированности
отражения
положительной
компонента
социального
динамики
уровня
взаимодействия
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью», мы свели данные в единую Таблицу 19 и построили
графическое изображение полученных результатов (Приложение 12).
Таблица 19
Таблица -результаты диагностирования уровня сформированности компонента
социального взаимодействия ЛГК на начальном и заключительном этапах ОЭР
Группа
ЭГ
КГ
Кол-во чел.
%
Кол-во чел.
%
В
2
3,3
3
5
Уровень сформированности компонента
социального взаимодействия ЛГК
начало
конец
С
Н
В
С
9
49
6
29
15
81,7
10
48,3
9
48
4
12
15
80
6,7
20
Н
25
41,7
44
73,3
Сравнительный анализ полученных из таблицы 19 данных уровней
сформированности компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
экспериментальной группе показал уменьшение количества студентов с низким
уровнем сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК с 49
человек (81,7 %) до 25 человек (41,7 %). Со средним уровнем сформированности
компонента
социального
взаимодействия
ЛГК
выросло
число
студентов
экспериментальной группы с 9 человек (15 %) до 29 человек (48,3 %).
Увеличилось также и число студентов экспериментальной группы с высоким
уровнем – с 2 человек (3,3 %) до 6 человек (10 %). В контрольной группе, которая
не участвовала в работе коммуникационного клуба, можно отметить увеличение
количества студентов со средним уровнем с 9 человек (15 %) до 12 человек (20
%), а так же редуцирование числа студентов с низким с 48 человек (80 %) до 44
153
человек (73,3 %). Таким образом, анализ данных позволил установить влияние
занятий в Коммуникационном клубе, основанных на модели позиционного
обучения, на формирование компонента социального взаимодействия ЛГК
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью».
Эффективность проведенной работы оценивается по динамике высокого и
среднего уровней сформированности компонента социального взаимодействия
ЛГК.
Для проверки достоверности данных, полученных в ходе качественного
анализа, нами был применён количественный метод обработки данных. Для
выявления различий в уровне сформированности компонента социального
взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп
мы применили критерий χ2 – критерий Пирсона (Приложение 13). Полученная
величина
χ2эмп
попала
в
зону
значимости.
Таким
образом,
уровень
сформированности компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
контрольной и экспериментальной группе оказался различным. На основе
эмпирических данных мы можем утверждать, что уровень сформированности
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции
бакалавров
по
направлению
экспериментальной
группе
«Реклама
выше,
чем
и связи с
в
общественностью»
контрольной.
Для
в
проверки
достоверности данных уровня сформированности компонента социального
взаимодействия лингвогуманитарной компетенции студентов контрольной и
экспериментальной групп на заключительном этапе опытно-экспериментальной
работы мы применили угловое преобразование Фишера (Приложение 13).
Полученная величина  *эмп превышает соответствующее критическое значение
для уровня в 1%. Следовательно, различия между группами значимы на уровне
1%. Это означает, что на 1% уровне значимости доля студентов с «эффектом»
экспериментальной группе больше чем в контрольной группе. Следовательно, на
154
завершающем этапе опытно-экспериментальной работы в контрольной и
экспериментальной группе доля студентов с высоким и средним уровнем
сформированности компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
значимо различаются.
По
окончании
реализации
третьего
организационно-педагогического
условия был проведен четвертый (итоговый) контрольный срез, в ходе которого
оценивался
уровень
сформированности
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» как
экспериментальной (ЭГ), так и контрольной групп (КГ) по всем ее компонентам
(табл. 20). Графические данные таблицы по результатам сформированности
лингвогуманитарной компетенции мы представили в Приложении 14.
Таблица 20
Уровни
Таблица - результаты диагностирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» на окончание ОЭР (четвертый
контрольный срез) в%
В
С
Н
Медиакомпонент
Языковой компонент ЛГК
Компонент социального
ЛГК
взаимодействия ЛГК
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
До После
До
Пос
До
После До Пос До Пос До Пос
ОЭР ОЭР
ОЭР
ле
ОЭР
ОЭР ОЭР ле ОЭР ле ОЭР ле
ОЭР
ОЭР
ОЭР
ОЭР
3,3
13,3
5,0
5,0
3,3
10,0
5,0
6,7
3,3 10,0 5,0
6,7
40,0
63,3
43,3
45,0
11,6
50,0 11,7 33,3 15, 48,3 15,0 20,0
56,7
23,4
51,7
50,0
85,0
40,0 83,3 60 81,7 41,7 80,0 73,3
Использование педагогической диагностики, методов математической
статистики доказывает результативность экспериментальной работы по созданию
и
реализации
следовательно,
предложенных
и
организационно-педагогических
правомочность
выдвинутой
гипотезы.
условий,
а,
Проведенный
сравнительный анализ результатов сформированности лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
155
экспериментальных
группах
с
использованием
углового
преобразования
 *эмп Фишера показал значимую позитивную динамику сформированности
уровней ЛГК от начала к концу экспериментальной работы по всем компонентам
(Приложение 14).
Опрос
студентов,
наблюдение,
анкетирование,
экспертная
оценка
проводимой работы и другие методы исследования позволили сделать вывод, что
каждое из организационно-педагогических условий обеспечивало продвижение
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и связи с
общественностью»
в
формировании их лингвогуманитарной компетенции. Оценка сфер и масштабов
деятельности студентов и выпускников направления подготовки «Реклама и связи
с общественностью» подтверждают, что лингвогуманитарная компетенция
значительно
расширяет
спектр
их
личностных
и
профессиональных
возможностей. За указанный период 19 студентов выиграли стипендии Немецкой
службы академических обменов (DAAD) на обучение в Германии (летние курсы).
Шесть студентов из экспериментальной группы по окончании обучения в вузе
получили международный языковой сертификат, который позволил студентам
подать заявку и получить место на обучение в магистратуре в гг. Потсдам,
Дайсбург, Ульм (Германия). Полученные данные доказывают реальность и
эффективность
предлагаемых
организационно-педагогических
условий
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью».
Результаты
опытно-экспериментальной
работы
на
данном
этапе
подтвердили в определенной степени эффективность организации деятельности
бакалавров в коммуникационном клубе как одной из форм, способствующих
формированию компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
В контексте внеаудиторной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» нами была разработана и реализована в Сибирском
государственном
аэрокосмическом
университете
программа
занятий
156
коммуникационного
клуба,
активизирующая
формирование
компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью». Это позволило создать
педагогическую
среду
эффективного
взаимодействия
преподавателей
и
студентов, в которой, с одной стороны, была реализована программа занятий
Коммуникационного клуба, направленная на освоение личностью системой
знаний ценностных доминант профессиональной деятельности и общения,
ориентирование студентов на самовыражение в различных социальных ролях, с
другой стороны, вовлечение студентов в разнообразные виды деятельности, что
обеспечило
формирование
компонента
социального
взаимодействия
лингвогуманитарной компетенции. На результативность проводимой работы при
реализации заключительного этапа опытно-экспериментальной работы указывают
освоение студентами на среднем и высоком уровне знаниями ценностных
доминант профессиональной деятельности и общения, эффективного субъектсубъектного взаимодействия (активного слушания, аргументации, сплочения и
формирования взаимного доверия и др.), готовность студентов владеть позицией
разных ролей, позитивный опыт выдвижения и отстаивания творческих идей в
командной работе.
157
Выводы по второй главе
Сравнительный анализ результатов сформированности трех структурных
компонентов лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» на начало и завершение опытноэкспериментальной работы, направленной на реализацию организационнопедагогических
условий
формирования
лингвогуманитарной
компетенции,
указывает на ее результативность и позволяет сделать выводы по итогам
организованного исследования.
Первое условие – обогащение содержания обучения иностранному языку
посредством выбора аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов.
На
первом
этапе
опытно-экспериментальной
работы
было
теоретически
обосновано и экспериментальным путем доказано влияние использования
иноязычных
медиатекстов
на
формирование
медиакомпонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью». Рассмотрение различных подходов к обучению иностранному
языку в неязыковом вузе, изучение нормативных документов и программных
требований к направлению подготовки бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» позволили установить, что наиболее востребованным и
в то же время наименее исследованным звеном являются технологии обучения
профессионально ориентированной письменной речи для новых направлений
высшего профессионального образования, таких как 031600 Реклама и связи с
общественностью. О результативности работы на практических занятиях с
использованием иноязычных медиатекстов, направленных на формирования
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
свидетельствуют
сформированные умения студентов в процессе рецензирования медиатекстов,
самостоятельно собирать необходимые для анализа, оценки и создания
медиатекстов факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем,
делать
необходимые
обобщения,
сопоставления
с
аналогичными
или
158
альтернативными вариантами рассмотрения, формулировать аргументированные
выводы и на их основе выявлять и творчески решать новые проблемы.
Организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере» выступило в качестве второго организационнопедагогического
условия
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью». Наиболее
существенной предпосылкой выдвижения интерактивных методов на передовые
позиции в формировании языкового компонента ЛГК является активная позиция
студентов в процесс познания, возможность рефлексии, отражение в учебном
процессе различных видов профессионального контекста и формирование
профессионального опыта в условиях квазипрофессиональной деятельности. К
интерактивным методам обучения, способствующим более эффективному
формированию
языкового
компонента,
были
отнесены:
имитационное
моделирование, речевое взаимодействие, деловая игра. Эффективность второго
этапа
реализации
организационно-педагогических
условий
формирования
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» подтверждена позитивной динамикой сформированности
второго структурного компонента лингвогуманитарной компетенции - языкового.
Третье организационно-педагогическое условие − активизация процесса
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
посредством
проведения
занятий в форме коммуникационного клуба, способствующего преобразованию
бакалаврами
рекламы
и
связей
с
общественностью
своих
учебно-
профессиональных знаний, ценностей, и действий в новое качество
в
соответствии с тем, что требует профессия, с существующими о ней
представлениями – реализуется посредством разработки и включения программы
занятий бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
коммуникационном клубе. Основной целью занятий бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в коммуникационном клубе, является
159
развитие и совершенствование способности студентов воспринимать и понимать
самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия. Программа
занятий с опорой на метод позиционного обучения и ее реализация позволили
создать педагогическую среду эффективного взаимодействия преподавателей и
студентов, в которой, с одной стороны, была реализована программа занятий
коммуникационного клуба, направленная на освоение личностью системой
знаний ценностных доминант профессиональной деятельности и общения,
ориентирование студентов на самовыражение в различных социальных ролях, с
другой стороны, вовлечение студентов в разнообразные виды деятельности, что
обеспечило
формирование
компонента
социального
взаимодействия
лингвогуманитарной компетенции. Использование методов математической
статистики
позволило
доказать
эффективность
опытно-экспериментальной
работы по созданию совокупности организационно-педагогических условий
формирования лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью».
Опрос
студентов,
наблюдение,
анкетирование, экспертная оценка проводимой работы и другие методы
исследования позволили сделать вывод, что каждое из условий обеспечивало
формирование
лингвогуманитарной компетенции. В целом эффективность
проводимой работы обеспечивалась последовательным созданием названных
организационно-педагогических условий и педагогической обеспеченностью их
реализации в процессе профессиональной подготовки бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью».
Данная работа подтвердила гипотезу о том, что целенаправленное
использование иноязычных медиатекстов, применение интерактивных методов
обучения, организация деятельности бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» в коммуникационном клубе, использование приемов и
средств профессионально-ориентированной учебной деятельности в единстве с
целями, задачами и соответствующим содержанием учебного материала,
оптимальное психолого-педагогическое взаимодействие педагога и студентов в
160
учебном
процессе
способствуют
формированию
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью».
161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В диссертации представлены теоретические предпосылки и результаты
опытно-экспериментальной работы по формированию лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
вузе, определен понятийный аппарат, выявлены и реализованы организационнопедагогические условия, а также диагностические критерии для определения
динамики уровней сформированности лингвогуманитарной компетенции. В
результате
проведенного
теоретического
и
опытно-экспериментального
исследования в соответствии с поставленными целями и задачами были получены
следующие научные выводы:
1. Конкретизировано
содержание
понятия
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»:
лингвогуманитарная компетенция это интегративная характеристика личности,
отражающая готовность к взаимодействию в различных профессиональных
ситуациях в сфере рекламы и связей с общественностью, и включающая такие
структурные компоненты как медиакомпонент, языковой компонент и компонент
социального взаимодействия.
2. Обосновано, что что владение лингвогуманитарной компетенцией служит
условием эффективного профессионального взаимодействия в сфере рекламы и
связей
с
общественностью
и
является
составной
частью
структуры
профессиональной деятельности бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
3. Определены
структурные
компоненты
лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
к
которым
были
отнесены:
медиакомпонент,
представляющий
собой
совокупность знаний, умений и опыта создания медиатекстов и документов,
используемых в сфере связей с общественностью и рекламы на родном и
иностранном языках; языковой компонент – совокупность знаний, умений и
способностей логически верно, аргументировано и ясно строить устную речь
162
(диалог
и
монолог)
на
иностранном
языке;
компонент
социального
взаимодействия - совокупность базовых навыков общения, публичной деловой и
научной коммуникаций, стремления устанавливать и развивать межличностные,
деловые отношения с представителями различных организаций, СМИ и других
учреждений.
4. Выявлены
и
охарактеризованы
критерии
сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» (когнитивный, мотивационно-аналитический деятельностнорефлексивный и). Показатели когнитивного критерия – освоение знаний в
области создания медиатекстов и документов, используемых в сфере связей с
общественностью и рекламы, в области лингвистических знаний построения
публичного выступления и ведения деловых переговоров, в области социальной
психологии и теории коммуникации; показатели мотивационно-аналитического
критерия – готовность к созданию медиатекстов, используемых в сфере связей с
общественностью и рекламы, к использованию лингвистических знаний и
речевых умений на иностранном языке в коммуникационном кросскультурном
пространстве; стремление к самостоятельной и ответственной позиции в
коммуникационном кросскультурном пространстве, к принятию нестандартных
решений
при
недостатке
необходимой
информации,
к
эффективному
взаимодействию в различных ситуациях, в том числе профессиональной
иноязычной среде; показатели деятельностно-рефлексивного критерия – умения
анализировать, формулировать аргументированные выводы и на их основе
выявлять и творчески решать задачи в процессе создания медиатекстов,
способности к самостоятельной рефлексии процесса иноязычного общения,
эффективности
решения
коммуникативных
задач
в
коммуникационном
кросскультурном пространстве, принятии и понимании точки зрения собеседника
(терпимость к взглядам и мнениям других); способности сопереживать
собеседнику (эмпатия); навыках публичного выступления и проведения деловых
переговоров.
163
5.
Обоснованы
и
охарактеризованы
уровни
сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью»:
сформированности
направлению
низкий,
и связи
показатели,
медиакомпетенции,
взаимодействия,
высокий.
лингвогуманитарной
«Реклама
качественные
средний,
с
как
компетенции
общественностью»
фрагментарные
лингвистической
способствующие
Низкому
и
бакалавров
характерны
теоретические
компетенции
созданию
уровню
медиатекстов
по
такие
знания
социального
и
документов,
используемых в сфере СО и Р, эффективному взаимодействию на родном и
иностранном
языке
в
формате
конструктивного
диалога
и
публичного
выступления; отсутствие способности к рефлексии иноязычного общения, слабая
эффективность решения коммуникативных задач и проблем; незначительный
опыт самостоятельного принятия решения в нестандартных ситуациях (не всегда
позитивный),
взаимодействия
сформированности
с
коллегами.
лингвогуманитарной
Для
компетенции
среднего
уровня
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» свойственны такие качества,
как владение знаниями и умениями, способствующими критическому анализу,
оценке и созданию медиатекстов лишь в некоторых видах и формах;
мотивационная направленность на познание себя как субъекта информационного
общества; готовность использовать языковые знания и речевые умения родного и
иностранных языков в ситуациях иноязычного профессионального общения на
родном и иностранном языке в формате конструктивного диалога и публичного
выступления; умение использовать приобретенные компетенции в ситуациях
профессионального общения; способность выходить за рамки стандартных
языковых (в том числе иноязычных) коммуникативных ситуаций, более или менее
эффективно
решает
сформированности
коммуникативные
лингвогуманитарной
задачи.
компетенции
Высокий
уровень
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» аккумулирует следующие
качественные параметры-характеристики: владение системой знаний и умений,
164
способствующие критическому анализу, оценке и созданию медиатекстов в
различных видах и формах; высокая мотивационная направленность на познание
себя
как
субъекта
информационного
общества,
стремление
и
умение
самостоятельно собирать необходимые для анализа, оценки и создания
медиатекстов факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем,
делать
необходимые
альтернативными
обобщения,
вариантами
сопоставления
рассмотрения,
с
аналогичными
устанавливать
или
статистические
закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе
выявлять и творчески решать новые проблемы, владение системой языковых
знаний иностранного языка, позиционирование себя в качестве носителя
иноязычной культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира;
готовность использовать речевые навыки и умения в ситуациях иноязычного
профессионального общения на родном и иностранном языке в формате
конструктивного диалога и публичного выступления, наличие позитивного опыта
самостоятельного принятия решения в нестандартных ситуациях, , готовность к
саморазвитию, эффективному взаимодействию
6. Теоретически обоснованы, разработаны и реализованы организационнопедагогические
условия
формирования
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в вузе:
− обогащение содержания обучения иностранному языку посредством
выбора аутентичного материала в виде иноязычных медиатекстов;
− организация учебного процесса на основе использования интерактивных
методов обучения в соответствии со спецификой дисциплины «Иностранный
язык в профессиональной сфере»;
− активизация процесса формирования лингвогуманитарной компетенции
посредством проведения занятий в форме коммуникационного клуба.
7. Доказана результативность процесса формирования лингвогуманитарной
компетенции через поэтапную реализацию организационно-педагогических
условий
посредством
включения
в
учебный
процесс
по
дисциплине
165
«Иностранный язык в профессиональной сфере» иноязычных медиатекстов,
использования интерактивных методов обучения иностранному языку (метод
моделирования имитационных ситуаций, метод речевого взаимодействия, деловая
игра, а также приемы речевого взаимодействия - комбинирование информации,
известной разным участникам, сотрудничество участников в выработке единой
идеи, информационное неравенство участников), организации деятельности
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и связи с
общественностью»
в
коммуникационном клубе.
Таким
образом,
опытно-экспериментальная
работа
показала,
что
охарактеризованные в данной работе организационно-педагогические условия
способствуют формированию лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью», что подтверждено наличием
более существенной положительной динамики в уровнях ее сформированности в
экспериментальной
группе
по
сравнению
с
контрольной.
Проведенное
теоретическое и экспериментальное исследование позволило нам выполнить
задачи исследования и подтвердить верность выдвинутой гипотезы.
Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с
формированием лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью». В качестве перспективного направления
продолжения исследования в условиях реализации Болонского процесса мы
видим в разработке проблемы формирования лингвогуманитарной компетенции
на втором уровне высшего профессионального образования – магистратура.
166
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аблякимова, Ф.Г. Иноязычный медиатекст как средство формирования
медиакомпетентности
будущих
учителей
английского
языка.
URL:http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/2011_92/Abliakim.p
df;
2. Адольф, В.А., Степанова И.Ю. Проектирование образовательного процесса
на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2008. - №3. - C. 158-161.
3. Адольф, В.А., Степанова И.Ю. Развитие профессионального потенциала
педагога в условиях обновления образовательной практики // Инновации в
образовании. – 2011. - №10. - С.14-25.
4. Андреев, A.A., Троян Г.М. Основы интернет-обучения // Учебнометодический комплекс. М.: Моск. междунар. институт эконометрии,
информатики, финансов и права, 2003. – 68 с.
5. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е
изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000, с. 124
6. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высших учебных
заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 376с.
7.
Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. [Текст] / Б.Г. Ананьев –
СПб. : Питер, 2002. – 288 с.
8. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:
Изд-во МГУ, 2006. 107 с.
9. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как
необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. /
Методическое пособие / В.И. Байденко – М., 2006. − 55с.
10. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных
стандартов в компетентностном формате. М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004.
167
11. Балашова, Е. Ф. Англоязычные медиатексты в контексте интерактивных
приемов обучения. ВестМУлинг/2009/3 Вестник московского университета.
Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация . - 2009. N 3;- С.7784.
12. Барышков, В.П. Аксиология личности бытия. Под ред. В.Б. Устьянцева. /
В.П. Барышков − М.: Логос, 2005. − 192 с.
13. Барышников Е. Н. Актуальные задачи воспитания в социально-культурном
пространстве Санкт-Петербурга / Е. Н Барышников // Соц. педагогика. 2006. – № 2. – С. 36 -38.
14. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. М:
Советская Россия, 1979. 320 с.
15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1986. 444 с.
16. Бедарева, А.В. Формирование профессиональной лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью» / А.В. Бедарева, В.В. Кольга // Вестник Красноярского
государственного педагогического университета. – РИО КГПУ., 2013. – №2,
2013. –С.83-87 Кольга В.В.
17. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. / В.С. Безрукова –
Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 113 с.
18. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность: монография / В.А.
Беликов. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 310 с.
19. Белова
С.В.
Педагогика
диалога.
Теория
и
практика
построения
гуманитарного образования. Монография. / С.В. Белова – М.: АПКиППРО,
2006. – 380с.
20. Богин, Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям
текстов: автореф. дис. … докт. филол. наук / Г.И. Богин. – Л., 1994.
21. Бодалев, А.А. Личность и общение. / А.А. Бодалев – М.: МПА, 1995. – 328
с.
168
22. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психологопедагогические
аспекты
языкового
образования.
М.:
Издательство
Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство
НПО «МОДЕК», 2002.– 288 с.
23. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук,
профессора В.И.Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.
24. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. –2003, № 10. – С. 814.
25. Борытко
Н.М.
В
пространстве
воспитательной
деятельности
/
Монография. Науч. Ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001 – 181с.
26. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания
ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В.
Кульневич // Педагогика. – 2004. – № 10. – С. 23-31.
27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностного образования / Е. В.
Бондаревская. – Ростов-на-Дону, 2000. – 320 с.
28. Борисова
Н.В.,
Вербицкий
А.А.
Методические
рекомендации
по
проведению деловых игр / Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий. – М., 1990. –
47с.
29. Быстрай, Е.Б. Формирование опыта межкультурной компетентности
будущего учителя в педагогическом взаимодействии: автореф…. доктр. пед
наук: 13.00.01. − Оренбург, 2006. – 44 с.
30. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности
специалистов с высшим образованием: (на материале подготовки педагога и
психолога: дис… д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ю.В. Варданян – М., 1998 – 353
с.
31. Веракса, Н.Е. Модель позиционного обучения студентов// Вопросы
психологии, 1994, №3. URL: http://www.veraksa.ru/res_ru/0_hfile_407_1.pdf.
169
32. Вербицкий,
A.A.
Качество
компетентностного
подхода
подготовки
/А.А.
специалиста
Вербицкий.
в
контексте
//Муниципальное
образование: инновации и эксперимент.- 2009.- №4.- С.-5-11..
33. Вербицкий, A.A. Гуманизация; компетентность, контекст — поиски;
оснований интеграции /А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова //Вестник высшей
школы,- 2006.-№5.- С. 19-25.
34. Вербицкий,
A.A.
Принципы
контекстного
обучения
в иноязычной
подготовке юристов /А.А.Вербицкий, Н.П.Хомякова. //Высшее образование
сегодня.- 2010.-№2.- С.37-41.
35. Виноградова,
Н.Л.
Диалогическое
взаимодействие
и
социальное
пространство: монография / Виноградова Н.Л.; ВолгГТУ. - Волгоград: РПК
"Политехник", 2006. - 216 с.
36. Винтерхофф-Шпурк, П. Медиапсихология. Основные принципы. / П.
Винтерхофф-Шпурк. – Перевод с нем. О. А. Шипиловой.− Х.: Изд-во
Гуманитарный Центр. – 2007 − 288 с.
37. Володина, С.В. Тексты в коммуникационной системе Паблик Рилейшнз //
Дисс... канд. фил. наук. 10.01.10 – М., 2007. С.185.
38. Галкина, О.В. Роль и место понятия «организационно-педагогические
условия» в терминологическом аппарате педагогической науки / автореф.
… канд пед наук. 13.00.01 / Самара, 2009. – С.23.
39. Гейхман Л. К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный
подход // Образование и наука. 2002. № 3. С. 134–139.
40. Голубкова О. А. Использование активных методов обучения в учебном
процессе: учебно-методическое пособие. СПб., 1998. 42 с.
41. Голышкина, Л.А. Текстовая компетенция как ценностная доминанта
современного образования: риторический подход // Философия образования
№1 (34). – 2011. – С.129-135.
170
42. Горкина, М. Б. PR на 100%: как стать хорошим менеджером по PR / М. Б.
Горкина, А. А. Мамонтов, И. Б. Манн. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. –
240 с.
43. Горовая,
В.И.,
Уляев,
С.И.
Гуманитаризация
образования
и
профессиональная культура специалиста. /В.И. Горовая, С.И. Уляев−М.:
Народное образование. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. – 132с.
44. Горяинова, И. А. Формирование познавательной деятельности студентов с
использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении /
дисс. …канд.пед.наук.13.00.08 / И.А. Гориянова. – Ставрополь – 2005, −
198c.
45. Горшков, Д.А. Имитационное моделирование в деловой игре «принятие
управленческих решений в вертикально интегрированной организации» //
дисс канд. эконом. наук. 08.00.13. – Москва, 2006. – 135 С.
46. Денисов, В.Н. Технология развития речевого взаимодействия субъектов
обучения при изучении иностранного языка: автореф…. канд. пед. наук:
13.00.08./ В.Н. Денисов – Саратов, – 2006. − 24 с.
47. Давыдов, В.В. Теории развивающего обучения / В.В. Давыдов – М.:
ИНТОР, 1996. – 544с.
48. Демидова, А.А. Экстралингвистические факторы как основа создания
корпоративных PR-текстов. Медиаскоп. Электронный научный журнал
факультета журналистики МГУ им. М. Ломоносова. Выпуск №1, 2009.
URL: http://www.mediascope.ru/taxonomy/term/193
49. Деркач,
А.А.
Акмеологическая
культура
личности.
Содержание,
закономерности, механизмы развития − Изд-во: МПСИ, 2006. − 496с.
50. Добросклонская, Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов (опыт исследования
современной английской медиаречи). - М.: Едиториал УРСС, 2005
51. Дражан, Р.В. Историко-педагогическая репрезентация понятия «языковая
компетенция: автореф. дисс. … канд.пед.наук: … 13.00.01./ Р.В. Дражан. −
Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. − 21 с.
171
52. Дридзе, Т.М. Две новые парадигмы для социального познания и социальной
практики // Социальная коммуникация и социальное управление в
экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах: В 2
кн. / РАН. Ин-т социологии. Центр соц. упр., коммуникации и соц.проектных технологий; Отв. ред. Т.М. Дридзе. – М.: Изд-во Ин-та
социологии РАН, 2000. – Кн. 1. – С. 5–42.
53. Дудкина, Е.И. Методологические аспекты гуманистического воспитания
курсантов и слушателей образовательных учреждений МВД России /
Актуальные проблемы современного образования: материалы VI –ой
международной научно-методической конференции. Воронеж, 2014 – 172с.
54. Дупленко Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции
у
студентов
неязыковых
специальностей
/Вестник
Нижегородского
университета им. Н.И. Лобачевского, 2013 № 4(2) – 348-350с.
55. Дускаева, Л. Р. Тексты в коммуникационной системе Паблик Рилейшнз»//
Дисс... канд. фил. наук. – М., 2007. С.185.
56. Зорина, В. Л. , Нургалеев В. С. Оптимизация образовательного процесса в
средней
школе
посредством
способа
диалектического
обучения:
Монография. — 3-е изд., испр. и доп. — Красноярск: СибГТУ, 2005. — 168
с.
57. Елагина, Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности
будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология,
теория, практика): автореф. дисс. … д-ра. пед наук: …13.00.08. / Л.В.
Елагина − Челябинск, 2008. − 55с.
58. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н.
Емельянов. − Л.: Изд. ЛГУ, 1985. − 167с.
59. Зайцева, Е. В. Принципы доступности коммуникативной направленности
обучения студентов в условиях применения инфокоммуникационных
технологий : дисс.…канд.пед.наук: 13.00.01 / Е. В. Зайцева. – Ставрополь,
2004. – 184с.
172
60. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков – М.,
Педагогика, 1990. – 424с.
61. Заир-Бек, Е.С., Тряпицына А. П. Подготовка специалистов в области
образования к участию и использованию международных программ оценки
качества образования для всех: национальное видение / Е.С. Заир-Бек, А.П.
Тряпицына // Рекомендации по результатам научных исследований / Под
ред. акад. Г. А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
— 63с.
62. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. /
Э.Ф. Зеер – Екатеринбург, 2008. – 143с.
63. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский
психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
(Серия «Психологи Отечества)
64. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5.– С.
34-42.
65. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя / Авторская
версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. − 26 с.
66. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе
современных
подходов
к
проблемам
образования?
(теоретико-
методологический аспект) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, –
2006, №8 – С.20-26.
67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя / учебник для вузов
/ И. А. Зимняя.  Изд. второе, доп., испр. и перераб.  М.: Логос, 2006.- 480
с.
68. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный
результат профессионального образования//Материалы XV Всероссийской
173
научно-методической
конференции
«Актуальные
проблемы
качества
образования и пути их решения в контексте европейских и мировых
тенденций» книга 2. М, Уфа: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2005. С. 10-19.
69. Зимняя, И. А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности в
контексте государственных образовательных стандартов и проекта TUNING
// Высшее образование сегодня. - 2007. - №11. - С.22-27.
70. Игнатова,
В.В.
Коммуникативная
компетентность:
психолого-
педагогический аспект. // Лингвистическое образование и межкультурная
коммуникация: проблемы, концепции, пути решения / В.В. Игнатова //
Статьи
Юбилейной
пятой
Всероссийской
научно-практической
конференции с международным участием. – Красноярск, 2004. – 157с.
71. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов /
– Новосибирск: НГПИ, 1989.
72. Ильязова,
М.Д.
компетентности
Формирование
студента:
инвариантов
ситуационно-контекстный
профессиональной
подход
/
М.Д.
Ильязова // автореф. Д-ра пед наук. 13.00.08, Москва, 2011, с.39.
73. Исаев, Е.И., Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии:
Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в
онтогенезе. учебное пособие для вузов / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков – М.
- Школьная пресса, 2000. – 416с.
74. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя:
Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Издательский
центр «Академия», 2002. - 208 с.
75. Каган, М. С. Философия теории ценностей / М.С. Каган. − Санкт-Петербург,
ТОО ТК “Петрополис”, − 205 с.
76. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Ю.Н. Караулов. −
Издание 2-е, стереотипное. – М.: Едиториал УРСС, 2003. − 264 с.
174
77. Карелина, М.Ю. Гуманитарная подготовка студентов высших технических
учебных
заведений
(историко-педагогический
и
организационно-
управленческие аспекты): дисс. д-ра пед.наук: 13.00.01/ М.Ю. Карелина. М,
2000 – 322 с.
78. Кирьякова, А.В. Развитие аксиологического потенциала личности в
условиях университетского образования А.В. Кирьякова // Вестник ОГУ. –
2006. – № 1. – Том 1. Гуманитарные науки. − С.6-14.
79. Климова, О.В. Лексика предметной области PR в современном газетном
тексте и обыденной речи»// Дисс. канд. филологич. наук – Екатеринбург,
2010. - C. 202.
80. Коджаспирова,
Г.М.,
Коджаспиров,
А.Ю.
Словарь
по
педагогике
(междисциплинарный) / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.:
Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
81. Кодинцева, Н.М. Взаимосвязь компетентности социального взаимодействия
и психологических особенностей студентов вуза // автореф. канд псих. наук.
19.00.07. – Москва. – 2009. -25 с.
82. Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология. / И.А. Колесникова –
Академия», 2005 Саратов. – 256 с.
83. Колесов, В.П. О классификации компетенции / В.П. Колесов // Высшее
образование сегодня. – 2006. №2. – С.20-22.
84. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред.
А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.
85. Компетентность человека – новое качество результата образования: Сб.
научн. трудов / М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2003.
86. Кон, И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое
мышление. / И.С. Кон − М.: Педагогика, 1989. – С. 191-205.
175
87. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации до 2020 года [Элктронный ресурс]/. М., 2008. – Режим доступа:
http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf.
88. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней
школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассов, В.В. Царьковой. – М.:
Изд-во «Просвещение», 1993. – 173 с.
89. Конышева, А.В. – Современные методы обучения английскому языку / А.В.
Конышева. – 3-е изд. - Минск: «ТетраСистемс», 2005.- 176 с.
90. Копылова,
Н.В.
Психолого-акмеологические
основы
становления
иноязычной коммуникативной компетентности // Монография. Том 1,2. М.:
Изд-во НОУ ИСОМ, 2006-2007.
91. Корнилова, В.В. Формирование нравственных ценностей
будущих
специалистов по связям с общественностью / автореф. ... канд. пед. наук:
13.00.08 / В.В. Корнилова. – Хабаровск, 2011. – с. 25.
92. Кравец А.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования //
Вестник Воронеж. госуд. ун-та. Серия «Проблемы высшего образования».
Воронеж. 2000. № 1. С.30-37
93. Краевский, В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. /
В.В. Краевский, Е.В. Бережнова − М., 2006. - 394 с.
94. Краевский В. В., Полонский В. М. [ред.]. Педагогическая наука и ее
методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В. В.
Краевского, В. М. Полонского. М., 2001
95.
Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова – М.:
Народное образование, 2000, – 272 с.
96.
Кудрявцева Л.В. Использование телекоммуникационных проектов для
формирования иноязычной социокультурной компетенции у учащихся
старших классов (на примере США и России) / Л.В. Кудрявцева // Иностр.
яз. в шк. - 2007. - № 4. - С. 49-53.
176
97.
Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности
категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов, С.А. Дынина //
Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2001. - № 2. - С. 101104.
98.
Курышева, И.В. Классификация интерактивных методов обучения в
контексте самореализации личности учащихся / Известия Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена // 2009 №112.- С.160-164.
99. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания / А. А. Леонтьев – М., – 2007. – 312 с.
100.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев –
Academia, 2005. – 352 с.
101.
Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер
− М.: Педагогика,1981. − 185 с.
102.
Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. / В.Я.
Ляудис — М., 1989. — 240 с.
103.
Мариарти
С.,
Барнетт
Дж.
Маркетинговые
коммуникации.
Интегрированный подход. Спб.: Питер, 2001. С.358.
104.
Маркова, А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова– М: –
1996. – 308с.
105.Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение
проблемных ситуаций / А.М. Матюшкин − Изд-во КДУ - 2009 − 190с.
106.
Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории /
М. И. Махмутов. − М.: Педагогика, 1975. − 337 с.
107.
Мильруд Р.П. Технология стимуляции реального общения на
иностранном языке// Иностранный язык в школе. - 2004. - № 3. - С. 60
108. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания. / А.В. Мудрик − М.:
Педагогическое общество России, 2001. − 320 с.
177
109. Найн,
А.Я.
Проблемы
развития
профессионального
образования:
Региональный аспект / А.Я. Найн [и др.]. – Челябинск, 1999. – 262 с.
110. Наливайко Н.В.. Аксиологические аспекты развития отечественного
образования // Философия образования. – 2008 - №1 (22) – С. 213 - 219
111. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025г. /
(Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.
– М .: Айрис-пресс, 2006. − 256с.
112. Николина В. В. Интерактивные педагогические технологии в подготовке
учителя как способ развития его профессиональной компетентности /
ROSSICA OLOMUCENSIA XLVI-II, 2008. С. 241–244
113. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы
наследия. Векторы развития / А.М. Новиков – Москва: Эгвес, 2000. – 272с.
114. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе / А. М.
Новиков. М.: «Эгвес», 2006. 488 c
115.
Основные
требования,
коммерческой фирмы
предъявляемые
// Международное
к
сотруднику
инновационное
PR-службы
PR-агентство
«Вайенштефан».- Н. Новгород, 2010 – 26 с.
116. Общеевропейский
проект
TUNING
URL:
http://www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm..
117. Павлова, Л. П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на
формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале
иностранного языка): дис…канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. П. Павлова. −
Ставрополь, – 2004. − 177 с.
118. Пассов,
Е.
И.
Коммуникативный
метод
обучения
иноязычному
говорению / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
119. Педагогические проблемы личностно-ориентированного образования /
отв. ред. С. И. Осипова. – М.: МАКС Пресс, 2006. – 348 с.
120.
Петровская,
Л.А.
Компетентность
в
общении:
социально-
психологический тренинг. / Л.А. Петровская – М., Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
178
121. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии [Текст]: / А.В.
Петровский, М.Г. Ярошевский. − М., 1998. − 528с.
122. Подкаменная, Е.В. Методика обучения студентов неязыковых вузов
написанию PR-текстов (направление подготовки 031600 реклама и связи с
общественностью, английский язык // Автореф. дисс канд пед. наук. 13.00.02
(иностранные языки). Иркутск, 2011 - 22 с.
123. Полат, Е. С Новые педагогические и информационные технологии в
системе высшего образования учебное пособие для студентов пед. вузов и
системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат [и др] – М.: Изд.
центр «Академия», 2008, – 269с.
124. Почепцов, Г. Г. Паблик Рилейшнз для профессионалов / Г. Г. Почепцов –
М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер» – 2003. – 624 с.
125. Психология развития человека / Л. С. Выготский; [сост., авт. вступ. ст. А.
А. Леонтьев]. - М.: Смысл: Эксмо, 2005. - 1135 с.
126. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и
обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика. – 2005. – №5. –С. 71-78.
127. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие
и реализация / Дж. Равен. – М. - 2002. (англ.1984)
128. Реан, А.А., Бордовская Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов
высш. учеб. заведений. Спб.: Питер, 2009.
129. Реферативный бюллетень «Компетентностный подход». − РГГУ. − 2006.
130. Розов, Н. С. Философия гуманитарного образования / Н. С. Розов. – М.:
ИУПКПС, 1993. – 608 с.
131. Российское образование – 2020: Модель образования для экономики,
основанной на
знаниях к IX
Международной научной конференции.
«Модернизация экономики и глобализация»; Москва, 1-3 апреля 2008 г. / Под
ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.
Изд. дом ГУВШЭ, 2008
179
132. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн – СПб.:
Питер, 2003. – 720 с.
133. Сабиров,
Т.
Р.
/
Формирование
профессиональной
мотивации
специалистов по связям с общественностью в процессе вузовской подготовки/
автореф. … канд. пед. наук. 13.00.08, Москва, 2005 – с. 22.
134. Садовничий
В.А.
Слово
к
участникам
IV
Междунар.
конгр.
исследователей русского языка // Русский язык: исторические судьбы и
современность. IV Междунар. конгр. исследователей русского языка: Москва
(20-23 марта 2010) тр. и материалы. – М.: Изд-во МГУ. – С.7
135. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и
методического усовершенствования УВП. / Г.К. Селевко – М.: НИИ шк.
технологий, 2005. – 288 с. – (Энциклопедия образовательных технологий).
136. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой
парадигмы: монография. / В.В. Сериков – ВГПУ, 1998. – 182с.
137. Сластенин,
В.А.
Педагогика:
учебное
пособие
для
студентов
педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, [и др.]. – М.: ШколаПресс, 2002. – 576 с.
138. Сластенин, В.А, Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию.
/ В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова – Изд-во Академия, 2003, – 192 с.
139.
Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейской модели
человека / Кентавр. Сетевой журнал. URL: http://circleplus.ru/archive/n/36/6
140.
Сметанина, С.И. Медиа-текст в системе культуры (динамические
процессы в языке и стиле журналистики конца XX века). – Спб.: Изд-во
Михайлова В.А., 2002., 26 с.
141. Смолева, С.С. Службы по связям с общественностью муниципальных
органов власти и управления в современной России: проблемы становления и
функционирования / автреф. Дисс. Канд полит. Наук. 23.00.02. – Москва, 2007.
– 25 с.
180
142.
Современная модель образования, ориентированная на решение задач
инновационного развития экономики. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http: mon.gov.ru/dok/akt/4674
143.
Татур, Ю.Г., Медведев, В. Компетентность в структуре модели
качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур, В. Медведев // Высшее
образование сегодня. – 2004. - №3. – С.21-26.
144.
Татур Ю.Г. О возможности использования профессиональных связей
при реализации контекстного обучения и компетентностного подхода
контекстное обучение: теория и практика // Межвузовский сборник научных
трудов. Выпуск 2. М; МГОГГУ им. М.А. Шолохова, 2005.
145.
Татур
Ю.Г.
Высшее
образование:
методология
и
опыт
проектирования: Логос, Университетская книга; Москва; 2006. – 153с.
146.
Трайнев, В. А. Интенсивные педагогические игровые технологии в
гуманитарном образовании: методология и практика / В. А. Трайнев, И. В.
Трайнев. - Москва: Дашков и К, 2006. - 282 с. - Словарь: с. 185-240.
147. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке: науч. теор. пособие. -М.: Высшая школа. 1991. - 191 с. 389
148.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 031600 Реклама
и
связи
с
общественностью
/
URL:
http://window.edu.ru/resource/624/73624/files/prm221-1.pdf.
149. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф-3 "Об образовании в
Российской
Федерации"
[Электронный
ресурс]
/
Режим
доступа
http://минобрнауки.рф/документы/2974
150. Федоров, А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления
студентов педагогического вуза / А.В. Федоров. − М.: Изд-во МОО ВПП
ЮНЕСКО «Информация для всех», − 2007. − 616 c.
151. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структрурно-содержательные
характеристики процесса развития личности. Избранные труды / Д.И.
181
Фельдштейн – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, −
1999. – 672 с.
152. Философский энциклопедический словарь / Составители: Е. Губский, Г.
Кораблева, В. Лутченко Л.Ф. Ильичев. – Изд-во: Инфра-М, М., 2009 – с.576.
153. Фокина, О.А. Ценностные ориентации как составляющая гуманитарной
компетентности будущих специалистов сервиса / О.А. Фокина // Интеграция
образование. –2007, – №3/4. – С. 81-85.
154. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А.
Холодная. – М., 1997.
155. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский – М., 1972. – 129 с.
156. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторский // Народное
образование. – 2003. – №2. С. 58-64.
157. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования /
А.В. Хуторский // Народное образование. 2003. – №5. – С. 55-61.
158.
Цеунов, К.С. Формирование межкультурной компетенции будущих
специалистов по связям с общественностью автореф. …канд. пед. наук.
13.00.08, Челябинск, 2013. - с.23.
159.
Чернова Н.И Формирование лингвогуманитарной компетентности
специалистов в системе высшего технического образования./ Дисс. Д-ра пед.
Наук. 13.00.08. - Москва, 2007. – 527 с.
160. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов
языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов: автореф. дис…
доктора пед. наук: 13.00.02 / Поморский государственный университет имени
М. В. Ломоносова. – Санкт-Петербург, 2008. – 50 с.
161. Чумиков, А. Н. Связи с общественностью: теория и практика: Учеб. /
А.Н.Чумиков, М.П.Бочаров; МГУ им. М.В. Ломоносова. – 5-е изд., перераб. и
доп. – М. : Дело, 2008. – 557 с.
182
162. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и
компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С.
25─31.
163. Шевченко,
коммуникативной
О.
В.
Педагогические
компетенции
в
условия
формирования
профессиональном
образовании
специалистов по связям с общественностью: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08
/О.В. Шевченко. - Курск, 2007. - 172
164.
Шишов, С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования
/ С.Е. Шишов, В.А. Кальней – М.: Педагогическое общество России, 2000. –
320 с.
165. Шилина, М.Г Коммуникация в современном обществе: проблемы
изучения. Материалы круглого стола, апрель, 2012, Электронный ресурс.
Электронный научный журнал факультета журналистика МГУ им. М. В.
Ломоносова. URL: http://mediascope.ru/node/1108.
166. Шишкина, М.А. Связи с общественностью в системе социального
управления. Дис. … д-ра соц. наук. СПб.,- 1999. 472 с.
167.
.Эльконин, Б. Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. / Б.Д. Эльконин – М.: Издательский центр "Академия", 2001 –
144 с.
168.
Baacke, D. Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. / D. Baacke − Bad
Heilbrunn, 2006. –329 s.
169. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:
Oxford University Press, 1990. 408 p/
170. Bell A. Approaches to Media Discourse. - Blackwell, 1996., p.15.
171. Cultlip S.M. a.o. Effective Public Relations / S.M Cultlip – Englewood Cliffs,
1994, − 62 p.
172.
Connell, M. Experts, generalists, and expert generalists: On the relation
between general competence and expertise in a domain. Perspectives on the
183
psychology of abilities, competencies, and expertise). / M.Connel, Sheridan,
Gardner H. – New York: Cambridge University Press, − 2004 − 126-155 p.
173. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment.
URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
174. Francois Fluckiger, Understanding Networked Multimedia. / Francois
Fluckiger. − Prentice Hall, 1995. – 600 p.
175. Harlow R. Building a Public Relations Definitions // Public Relations Review,
Winter. 1976. V. 2. No. 4.. P. 36.
176.
Hartig,
J.,
technologiebasierter
Klieme
E.
Möglichkeiten
Kompetenzdiagnostik
Eine
und
Voraussetzungen
Expertise
im Auftrag des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bildungsforschung Band 20. / J.
Hartig, E. Klieme. − Bonn, Berlin 2007. s. 108.
177. Hovland C.I. // Comminication and Persuasion: Psychological Studies of
Opinion Changes. New Haven, Conn., 1953. – p. 270.
178. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of
the Symposium Berne, Switzerland 27-30 march, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe / Strasburg, 1997.
179.
Hymes D. H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972 С. 89, Bachman L.
F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University
Press, 1990. 408 p.
180. Kelz, Heinrich P. Interkullturelle Kommunikation und WirtschaftsdeutschDidaktik / Heinrich P. Kelz / In: Das Wort Germanistisches Jahrbuch./ − DAAD/Hg. / – М., 2000-2001.
181. Klieme, E. Leutner, D. Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller
Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines
neu eingerichteten Schwerpunktprogramms bei der DFG / E- Klieme, D. Leutner. Zeitschrift für Pädagogik, 52. – 2006. s. 876-903.
182. Lasswell H.D. The Structure and Function of Communication in Society. –
Communication of Ideas. N.Y., 1948. P. 37-51.
184
183. McCelland, D.C. Testing for competence rather than for „intelligence / D.C.
McCelland // American Psychologist, 28, − 1973 − 1-14 p.
184. Treumann K.P., Baacke D., Medienkompetenz im digitalen Zeitalter / K.P.
Treumann, D. Baacke, − Leske + Budrich, Opladen. – 2002. s. 483.
185. Schelten A. Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache / A.
Schelten – Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2000. – s. 164.
186. Schelten A. Einführung in die Berufspädagogik / A. Schelten – Stuttgart: Franz
Steiner Verlag, 2004. – s. 284.
187. Schilling
A. Das Bewerbungsgespräch als Vermittlungsgegenstand
in
Wirtschaftslehrwerken für DaF – eine exemplarische Untersuchung / A- Schilling. //
Info DaF- Informationen Deutsch als Fremdsprache. №5. − 32. Jahrgang. −
Oktober, 2005 − s. 473-490.
188. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1: Scope.
Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. 89 p.
189. Weinert, F.E. Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD./ F/E/ Weinert – 1999.
190. White,
R.W.
Motivation
reconsidered:
The
concept
of competence.
Psychological Review. / R.W. White − 1959. ‒ № 66, ‒P. 297 – 333.
185
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Минимальная диагностическая программа изучения уровней сформированности лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
КРИТЕРИИ
ВЫСОКИЙ
УРОВНИ
СРЕДНИЙ
МЕДИАКОМПОНЕНТ
КОМП
ОНЕН
ТЫ
КОГНИТИВНЫЙ
МОТИВАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ
владеет
системой
знаний и
умений,
способствующих
анализу, оценке и
созданию
медиатекстов
в
различных видах и
формах;
всегда проявляет готовность использовать
знания и умения анализа, оценки и создания
медиатекстов в будущей профессиональной
деятельности;
как правило, владеет
знаниями и умениями,
способствующими
анализу, оценке и
созданию
медиатекстов лишь в
некоторых видах и
формах;
как
правило,
проявляет
готовность
использовать знания и умения анализа,
оценки и создания медиатекстов в будущей
профессиональной деятельности;
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ
стремится и умеет самостоятельно собирать
необходимые для анализа, оценки и создания
медиатекстов факты, анализировать их, выдвигать
гипотезы решения проблем, делать необходимые
обобщения, сопоставления с аналогичными или
имеет
высокую
мотивационную альтернативными
вариантами
рассмотрения,
направленность на познание себя как устанавливать
статистические
закономерности,
субъекта информационного общества;
формулировать аргументированные выводы и на их
основе выявлять и творчески решать новые проблемы;
как правило, стремится и умеет собирать
необходимые для анализа, оценки и создания
медиатекстов факты, анализировать их, выдвигать
гипотезы решения проблем, делать необходимые
обобщения, сопоставления с аналогичными или
как
правило,
имеет
мотивационную альтернативными
вариантами
рассмотрения,
направленность познать себя как субъекта устанавливать
статистические
закономерности,
информационного общества
формулировать аргументированные выводы и на их
основе выявлять и решать новые проблемы.
ВЫСОКИЙ
СРЕДНИЙ
ЯЗЫКОВОЙ КОМПОНЕНТ
НИЗКИЙ
186
всегда нуждается в
стимуле и поддержке
для
приобретения
знаний и
умений,
способствующих
анализу, оценке и
созданию
медиатекстов
в
различных видах и
формах;
не проявляет готовности использовать
знания и умения анализ, оценки и создания
медиатекстов в будущей профессиональной
деятельности; не имеет мотивационной
направленности на познание себя как
субъекта информационного общества;
владеет
системой
языковых знаний (в
том
числе
иностранного языка)
позиционирует себя в
качестве
носителя
иноязычной культуры,
владеющего знаниями
о языковой картине
мира;
всегда проявляет готовность использовать
языковые знания и речевые умения родного и
иностранных языков в кросскультурном
пространстве;
как правило, владеет
системой
языковых
знаний (в том числе
иностранного языка)
зачастую
позиционирует себя в
качестве
носителя
иноязычной культуры,
владеющего знаниями
о языковой картине
мира;
как
правило,
проявляет
готовность
использовать языковые знания и речевые
умения родного и иностранных языков в
кросскультурном пространстве;
нуждается в стимуле и поддержке для эффективного
отбора необходимых материалов для анализа, оценки
и создания медиатекстов, а также для их анализа и
сопоставления
с
аналогичными
вариантами.
Затрудняется формулировать выводы и на их основе
решать новые проблемы;
способен к самостоятельной рефлексии процесса
иноязычного
общения;
свободно
использует
языковую компетенцию как средство межкультурной
коммуникации; высокая эффективность решения
коммуникативных задач, проявляет активность и
стремится
к
самостоятельной
и инициативность в иноязычном взаимодействии.
ответственной позиции в коммуникационном
кросскультурном пространстве;
как правило, способен к самостоятельной рефлексии
процесса иноязычного общения; умеет использовать
приобретенные
умения
в
ситуациях
профессионального общения; способность выходить
за рамки стандартных языковых (в том числе
как правило, стремится к самостоятельной и иноязычных) коммуникативных ситуаций, более или
ответственной позиции в коммуникационном менее эффективно решает коммуникативные задачи;
пространстве, в том числе в иноязычной
среде;
187
не проявляет готовности использовать
языковые знания и речевые умения родного
и иностранных языков в кросскультурном
пространстве;
отсутствие рефлексии процесса иноязычного
общения;, склонен действовать лишь в стандартных
коммуникативных ситуациях; слабая эффективность
решения коммуникативных задач и проблем;
стремление избежать языкового взаимодействия;
отсутствие самостоятельной и ответственной
позиции в коммуникационном пространстве
в иноязычной среде;
владеет системой знаний в
социальной
психологии
и
коммуникации
ВЫСОКИЙ
КОМПОНЕНТ
СОЦИАЛЬНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
НИЗКИЙ
имеет частичные
языковые (в том числе
иностранного языка),
не позиционирует себя
в качестве носителя
иноязычной культуры,
владеющего знаниями
о языковой картине
мира;
области Всегда проявляет готовность к принятию
теории нестандартных решений при недостатке
необходимой информации, к эффективному
взаимодействию в различных ситуациях, в
том числе профессиональных в иноязычной
среде;
всегда понимает и уважает
точку
зрения
собеседника
(терпимость к взглядам и
мнениям других); способен
сопереживать
собеседнику
(эмпатия);
имеет
опыт
(навыки)
публичного выступления и
проведения
деловых
переговоров
НИЗКИЙ
СРЕДНИЙ
188
как правило, владеет системой знаний в Как правило, готов к взаимодействию в
области социальной психологии и теории различных ситуациях, в том числе и
коммуникации,
профессиональных в иноязычной среде, как
правило, принимает типичные решения в
ситуациях при недостатке необходимой
информации;
как правило, понимает и
уважает
точку
зрения
собеседника;
как
правило,
способен
сопереживать
собеседнику (эмпатия);
имеет незначительный опыт
(навыки)
публичного
выступления
и
проведения
деловых переговоров
имеет фрагментарные знания из области Не проявляет готовности к эффективному
социальной
психологии
и
теории взаимодействию, не способен принимать
коммуникации.
какие-либо
решения в ситуациях при
недостатке необходимой информации;
не способен понимать, уважать
и принимать точку зрения
собеседника, отсутствие опыта
(навыков)
публичного
выступления,
проведения
деловых переговоров
189
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика оценивания уровня сформированности медиакомпетенции (К. Тройманн, Д.
Баке, К. Хаке)
Уважаемые студенты! Вам предлагается ответить на вопросы с целью оценивания уровня
сформированности Вашей медиакомпетенции (медиаграмотности). Для этого Вам
необходимо отметить высказывания, с которыми Вы согласны.
Вопрос 1. Что Вас интересует в современных медиа технологиях (компьютер, Интернет)
очень и не совсем? (Ответьте, пожалуйста, на каждый вопрос).
Меня интересует
Очень в меньшей степени Вообще нет
Современные медиа технологии
1
2
3
Мировые новости



Региональные и локальные новости



Политика



Документация



Рефераты, курсовые



Экономика, финансы, капитал



Комментарии



Культура



Спорт






Животные



Юмор



Путешествия



Rock-/Pop-музыка



Классическая музыка



Знакомства



биржа



Обучающие программы



Интервью и беседы с
известными людьми
190

Общение на иностранном языке


Вопрос 2. Какое из средств массовой информации на иностранном языке Вы используете
чаще всего, для того чтобы получить сведения о …? (Ответьте, пожалуйста, на каждый
вопрос).
Я пользуюсь чаще всего
Телевидение
газеты и
журналы
радио
Интернет
я не
пользуюсь
ничем
Новости





Политика





экономика,
финансы,





культура





Спорт





Юмор










биржа труда





Интервью и
беседы с
известными
людьми





капитал
криминальные
новости
Вопрос 3. Какие услуги Интернет и услуги Online являются для Вас наиболее
привлекательными, а какие вообще нет? (Ответьте, пожалуйста, на каждый вопрос).
Меня привлекает
Услуги Интернет
очень
в
меньшей
степени
Вообще
нет
Поиск определенной информации



Электронная почта



Социальные сети
191
«Поиск» в Интернете с целью найти
что-нибудь интересное



Общение с людьми по Skype



Получение и отправка информационных
пакетов



Возможность поиграть с отдаленными
людьми



Возможность опубликовать что-нибудь
свое в Интернете



Получать музыку и видеофильмы



Вопрос 4. С какой целью Вы используете Интернет или услуги Online часто или вообще не
используете Интернет для этих целей?
Редко
(один раз в
месяц и
реже)
никогда
Я использую, чтобы …
ежедневно
Один
раз в
неделю
найти информацию




отправить электронное письмо




Пообщаться в социальных
сетях




перенести какие либо
программы или данные




поиграть в интерактивные игры




Посмотреть фильм онлайн




принять участие в
телеконференциях




опубликовать некоторую
информацию








другое, а в частности
…
Вопрос № 5. Как часто вы используете материалы различных иноязычных СМИ?
ежедневно
Один
раз в
неделю
Редко
(один раз в
месяц и
реже)
никогда
192
Чтение печатной прессы на
ИЯ




Чтение сетевой прессы на ИЯ




Просмотр телепередач на ИЯ




Просмотр фильмов на
иностранном языке




Слушание радиостанций на
ИЯ




Мы хотим Вас еще раз поблагодарить за участие в нашем опросе!
193
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Вопросы/задания для структурного, идентификационного, идеологического и
культивационного анализа медиатекстов (по А.В. Федорову)
или
«ложь
полуправда»
«отвлечение/переключ
ение внимания»
«трансфер (перенос
качеств с одного
объекта на другой)»
«свидетельство»,
«ссылка на
авторитеты»
«упрощение» («игра в
простонародность»)
«наведение румян,
создание позитивного
имиджа»
«приклеивание
ярлыков, создание
образа врага»
«селекция»
Названия
медиатекстов
«оркестровка»
(«постоянное
повторение»)
1. Проанализируете ключевые заголовки на первых полосах различных немецких газет;
попытайтесь сделать выводы об аудиторной, жанровой направленности этих изданий;
2. Проанализируйте, мнения каких социальных, национальных, религиозных групп
наиболее
полно
представлены
в
медиатекстах
той
или
иной
газеты/телерадиокомпании, а чьи исключены или представлены минимально;
3. Анализируя ряд медиатекстов разных жанров (печатная пресса, сетевая пресса,
документальные фильмы, подкасты, радиоинтервью), сделайте вывод о том, в каких
именно жанрах наиболее часто используются манипулятивные технологии
воздействия на аудиторию;
4. Проанализируйте и сравните новостные сообщения, представленные по одной и той
же тематике в сетевых или печатных российских и немецких изданиях. Сравните
структуру медиатекста, языковое наполнение, интерактивность, на какую аудиторию
рассчитано сообщение? Проанализируйте, как медиа используют различные языковые
приемы, лексические структуры, цитаты, чтобы передать идеи или значения, как это
использование языка становится понятным и общепринятым;
5. Просмотрите одну из рубрик „Deutsche Welle“ (напр.: „Top Themen in drei Minuten,
„Deutschland heute“, „Europa aktuell“ и др.); проанализируйте увиденное и услышанное
с точки зрения присутствия/отсутствия в передаче попыток манипулятивного
воздействия (двусмысленностей, фигур умолчания, «приклеивания ярлыков»,
упрощения информации и т.д.); заполните таблицу:
МТ
1
МТ
2
6. Посмотрите новостную программу „Journal Reporter“, сравните несколько точек
зрения (к примеру, профессиональных журналистов) о событиях,
194
отраженных в медиатексте и о самом медиатексте; выберите тезис, по вашему
мнению, верно отражающий точку зрения авторов того или иного медиатекста;
7. Проанализируйте один из медиатекстов сетевого журнала „Jetzt.de“ с точки зрения
того, для какой аудитории он предназначен; проанализируйте причины, по которым
аудитория обычно выбирает/покупает/прочитывает медиатексты.
8. Проанализируйте пресс релизы, представленные на сайтах www.buero-sieger.de,
www.drpr-online.de, http://blog.wigge.de., проанализируйте, для какой аудитории
предназначены пресс релизы, как выбор аудитории повлиял на стратегию, стиль, и
содержание пресс релизов? Влияют ли стратегия, стиль, и содержание медиатекста на
понимание их аудиторией?
9. Проанализируйте и сравните новостные сообщения, представленные в печатном
издании журнала Spiegel“ и сетевого журнала www.tagesschau.de по тематике
«Экономический кризис ЕС». Понимаете ли вы информацию, заложенную в ведении
к сообщениям? Что позволяет понять эту информацию? Что вы рассчитываете найти
«внутри» полного медиатекста? Почему вы на это рассчитываете? Что является
главной целью данного медиатекста? В какой степени достигнута данная цель? Какую
реакцию аудитории ожидают его создатели?
10. Прочитайте и проанализируйте один из пресс релизов, представленный в учебном
пособии „Deutsch für den Beruf“. Определите задачу, которую должен решить пресс
релиз, определите целевую аудиторию, переформулируйте информационный повод
таким образом, чтобы акцент делался на последствиях для адресной группы
(например: - было: привлечь новых партнёров; стало: получить экономический
эффект от внедрения продукта). Найдите на сетевых портала пресс релизы и
проанализируйте их с точки зрения типовых ошибок в пресс релизах (отсутствие
заголовка, нет структуры перевернутой пирамиды, более одного информационного
повода, отсутствие бэкграунда и т.п.)
195
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Рисунок
Гистограмма 1. Результаты диагностирования уровня сформированности
медиакомпонента бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ и
КГ на начальном и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы (%)
Сокращения: В-высокий, С-средний, Н-низкий;
ЭГ- экспериментальная группа, КГ-контрольная группа
196
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Результаты проверки достоверности данных уровня сформированности
медиакомпонента ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» ЭГ и КГ на начальном этапе опытноэкспериментальной работы
Применим
критерий
Фишера
для
выбора
контрольной
и
экспериментальной группы. Определим значение признака, которое будут
критерием для разделения бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта».
Будем считать «эффектом» формирования высокого и среднего уровня
медиакомпонента ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
Выдвинем гипотезы:
H0 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке не больше, чем в другой выборке
H1 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке больше, чем в другой
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода)
p  0,01 . Построим четырехпольную таблицу:
Есть эффект
Первая выборка
(экспериментальн
ая группа 60
бакалавров по
направлению
«Реклама и связи
Нет эффекта
2  24  26
34
26
34
100%  43,33%
100%  56.67%
60
60
Суммы

26  34  60
197
с
общественностью
») количество
наблюдений и
процентная доля
Вторая выборка
(контрольная
группа 60
бакалавров по
направлению
«Реклама и связи
с
общественностью
») количество
наблюдений и
процентная доля
Суммы 
26  3  29
31
29
31
100%  48,33%
100%  51, 67%
60
60
26  29  55
34  31  65
29  31  60
60  60  120
55  65  120
Найдем
величины
1 , 2 ,
соответствующие
процентным
долям
«эффекта» в каждой группе, по таблице 14 «величины угла  (в радианах)
для разных процентных долей:   2  arcsin p ». (см. Приложение. Ермолаев
О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / М.: Московский
психолого-социальный институт; Флинта, 2002. – 336 с.) Для
43,33%
значение   1,436 ; для 48,33% значение   1,537
Вычислить эмпирическое значение критерия :
 *эмп  1  2 
n1  n2
60  60
3600
 1,537  1, 436 
 0,104
 0,101  5, 477  0,553
n1  n2
60  60
120
Найдем критические значения критерия  *кр  1,64 для p  0,05 по
таблице 15 «Уровни статистической значимости разных значений критерия
 * Фишера» (см. Приложение. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика
198
для психологов: учебник / М.: Московский психолого-социальный институт;
Флинта, 2002. – 336 с.). Сопоставим значение эмпирическое значение  *эмп
с критическим значением  *кр , для чего построим «ось значимости».
Так как  *эмп попало в зону «незначимости различий», то считаем, что
на 5% уровне значимости нет оснований для отвержения гипотезы H 0 «о
сходстве». Это означает, что на 5% уровне значимости доля бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с «эффектом» в первой
выборке (контрольной группе) не больше чем во второй (экспериментальной
группе).
Следовательно,
на
начало
работы
в
контрольной
и
экспериментальной группе доля бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» с высоким и средним уровнем сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
значимо
не
различаются.
Результаты проверки достоверности данных уровня сформированности
медиакомпонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на
завершающем этапе опытно-экспериментальной работы
Для проверки достоверности данных уровня сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» контрольной и
199
экспериментальной
групп
на
заключительном
этапе
опытно-
экспериментальной работы применяем угловое преобразование Фишера.
Выдвинем гипотезы:
H0 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке не больше, чем в другой выборке
H1 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке больше, чем в другой
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода) p  0,01
Построим четырехпольную таблицу:
Первая выборка
(контрольная группа
60 бакалавров по
направлению
«Реклама и связи с
общественностью»)
количество
наблюдений и
процентная доля
Вторая выборка
(экспериментальная
группа 60 бакалавров
по направлению
«Реклама и связи с
общественностью»)
количество
наблюдений и
процентная доля
Суммы 
Есть эффект
Нет эффекта
3  27  30
30
100%  50%
60
30
30
100%  50%
60
8  28  46
14
46
14
100%  76, 67%
100%  23,33%
60
60
30  46  76
30  14  44
Суммы

30  30  60
46  14  60
60  60  120
76  44  120
200
Найдем
величины
1 , 2 ,
соответствующие
процентным
долям
«эффекта» в каждой группе, по таблице 14 «величины угла  (в радианах)
для разных процентных долей:   2  arcsin p » (см. Приложение.
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / М.:
Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2002. – 336 с.)0. Для
50% значение   1,571; для 76,67% значение   2,134
Вычислим эмпирическое значение критерия :
 *ýì ï  1  2 
n1  n2
60  60
3600
  2,134  1,571
 0,563
 0,563  5, 477  3.08
n1  n2
60  60
120
Найдем критические значения критерия  *кр  1,64 для p  0,05 по
таблице 15 «Уровни статистической значимости разных значений критерия
 * Фишера» (см. Приложение. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика
для психологов: учебник / М.: Московский психолого-социальный институт;
Флинта, 2002. – 336 с.). Сопоставим значение эмпирическое значение  *эмп с
критическим значением  *кр , для чего построим «ось значимости»
Полученная величина  *эмп превышает соответствующее критическое
значение для уровня в 1% (попало в зону «значимости различий»),
следовательно, различия между группами значимы на уровне 1%. Это
означает, что на 1% уровне значимости доля бакалавров по направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»
с
«эффектом»
во
второй
201
(экспериментальной группе) больше чем в первой выборке (контрольной
группе). Следовательно, на завершающем этапе опытно-экспериментальной
работы в контрольной и экспериментальной группе доля бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с высоким и средним
уровнем
сформированности
медиакомпонента
лингвогуманитарной
компетенции значимо различаются.
Результаты проверки достоверности различий в уровне
сформированности медиакомпонента ЛГК бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на завершающем этапе
опытно-экспериментальной работы
Для
выявления
медиакомпонента,
различий
языкового
в
компонента
уровне
и
сформированности
компонента
социального
взаимодействия ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп мы применили
критерий χ2 – критерий Пирсона.
Сформулируем гипотезы:
H0: Распределения уровня сформированности медиакомпонента ЛГК
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
экспериментальной и контрольной групп не различаются между собой.
H1: Распределения уровня сформированности медиакомпонента ЛГК
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
экспериментальной и контрольной групп различаются между собой.
Определяем
медиакомпонента
теоретическую
частоту
уровня
сформированности
ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп по формуле:
202
ƒтеор = n k , где n – количество наблюдений; k - количество разрядов
признака.
Расчёт критерия χ2 при сопоставлении эмпирических распределений
уровня
сформированности
медиакомпонента
ЛГК
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
контрольной групп производим по формуле:

2
χ =

( f эj  f т )
j 1
2
fт
Эмпирические и теоретические частоты уровня сформированности
медиакомпонента ЛГК бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп
Разряды
Эмпирические
частоты
ЭГ
8
38
14
60
1 Высокий
2 Средний
3 Низкий
Суммы
где ƒэм
КГ
3
27
30
60
Суммы
Теоретические
частоты
ЭГ
5.5
32.5
22
60
10
63
47
120
КГ
5.5
32.5
22
60
– эмпирическая частота по j-тому разряду признака; ƒт
теоретическая частота; j – порядковый номер разряда; k
-
- количество
разрядов признака.
2
2
2
2
2
2
8  5.5  3  5.5   38  32,5   27  32,5  14  22   30  22 
 эмп 
2
5.5
5.5
32,5
32,5
 1,1364  1,1364  0,9308  0,9308  2,909  2,909  9,9516
22
22
Для того чтобы установить критическое значение χ2, определяем
число степеней свободы по формуле: ν= (k –1) ∙ (c–1),
203
где k – количество разрядов признака; c – количество сравниваемых
распределений
ν= (3-1) ∙ (2-1)=2
Определяем критические значения для ν=2:
5,991    0, 05 
 2 кр  
9, 210    0, 01
Строим ось значимости:
Полученная величина χ2эмп
попала в зону значимости. Иными
словами, следует принять гипотезу
эмпирическими
распределениями.
Н1
о наличии различий между
Таким
образом,
уровень
сформированности медиакомпонента ЛГК бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» в контрольной и экспериментальной
группе оказался различным. На основе эмпирических данных мы можем
утверждать,
что
уровень
сформированности
медиакомпонента
ЛГК
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
экспериментальной группе выше, чем в контрольной.
204
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Имитационные ситуации из курса «Немецкий для профессии»
(Deutsch für den Beruf)
Ситуация №1
Партнёр А: Вы представляете впервые на торговой ярмарке в Нюрнберге фирму
«Детские игрушки» производственной группы «VEDES». Вы хотите на начальном этапе
реализовать от 150 до 200, максимально 500 штук товара. Срок поставки составляет 4
недели. Вы не владеете информацией, какой бы объём поставки заинтересовал вашу
фирму. Поэтому Вы отвечаете на вопросы покупателя очень осторожно, чтобы не
допустить ошибки.
Партнёр Б: Вы представляете интересы многих торговых фирм, которые занимаются
продажей детских игрушек. Торговая группа „VEDES“ заинтересовала Вас. Вы хотели бы
сначала узнать, какой объём товара производитель может поставить. Вы задаёте вопросы.
Соблюдайте правила и рекомендации из таблицы «Техника вопроса».
Ситуация №2
Партнёр А: Вы недавно предприняли попытку найти работу по объявлениям из Интернет
объявлений и отправили пакет документов, необходимые для получения должности по
электронной почте. Но Ваш первый опыт был не настолько удачным, как Вы
предполагали. Ваш друг/подруга недавно прочитала статью в журнале «Капитал»,
«Успешный поиск работы и подача документов по Интернет». Спросите у своего
собеседника о преимуществах и недостатках соискания на место работы онлайн.
Выясните, что содержит в себе электронный пакет документов для соискания на
вакантную должность
Партнёр Б: Ваша друг/подруга недавно предприняли попытку найти работу по
объявлениям из Интернет объявлений и отправили пакет документов, необходимые для
получения должности по электронной почте. Однако ее опыт был неудачным. Вы
прочитали в журнале «Капитал» статью по этой теме. Поделитесь «Ноу хау» соискания на
работу онлайн.
Ситуация № 3
Rollenspiel. Eine Situation aus dem Berufsalltag.
Schritt 1:
Partner A: Sie sind ein Personalmanager. Wählen Sie sich ein paar Brainteaser aus dem Internet
(www.squeaker.net) aus, die Sie für ein Bewerbungsgespräch interessant halten.
Partner B: Sie wurden zum Bewerbungsgespräch eingeladen Bereiten Sie sich auf ein
Bewerbungsgespräch sorgfältig vor. Brainteaser sind ein beliebtes Testverfahren im
Bewerbungsgespräch. Die herausfordernden Gedankenspiele sind ein gutes Training und machen
außerdem Spaß. Finden Sie die Beispiele der Brainreaser unter www.squeaker.net. und jog your
mind!
205
ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 6
Schritt2:
Partner A: Führen Sie jetzt mit einem Bewerber/ einer Bewerberin. Ihre Aufgabe besteht darin,
das logische Denken und Kreativität des Kandidadaten zu spüren. Dafür geben Sie Ihrem
Bewerber /Ihrer Bewerberin eine Schätzaufgabe oder Brainteaser, die er/ sie in 1 Min. Lösen
sollte.
Partner B: Führen Sie jetzt das Gespräch mit einem Personalmanager. Lösen Sie in 1 Min. die
Schätzaufgaben, die Ihnen vom Personalmanager vorgeschlagen werden. Vergessen Sie nicht:
das Wichtigste ist nicht selbst die Antwort, sondern der Weg dazu.
Ситуация №4
Rollenspiel: Verhandlungen mit kommunikativen Störfällen.
Schritt 1: Situation
Partner A: Überzeugen Sie Ihre Partner/ Ihre Partnerin, dass die 35 - Stunden - Woche mit
Bezahlung für 40 Stunden besser ist als sie 40 - Stunden - Woche.
Hier sind Ihre Argumente:
- mehr Arbeitsplätze für Arbeitslose;
- mehr Zeit für kreative Freizeit für Arbeiter und Angestellte;
- - kein Stress nach der Arbeit, weil mehr Zeit zum Einkaufen;
- mehr Konsum ist gut, bringt mehr Arbeitsplätze in der Produktion.
Ihr Gesprächspartner nimmt Ihre Argumente nicht auf.
Partner B: Sie sind gegen 35- Stunden - Woche mit Bezahlung für 40 Stunden. Sie finden die
40 - Stunden - Woche. Hier sind Ihre Argumente:
- zu teuer für die Unternehmer, 35 Stunden Arbeit wie 40 Stunden zu bezahlen;
- bringt keine neue Arbeitsplätze, weil die Unternehmer automatisieren;
- Zeit für kreative Freizeit am Wochenende und im Urlaub;
- Mehr Zeit zum Einkaufen führt zur Konsumgesellschaft.
Schritt 2: Vorbereitung
Partner A/B: Schreiben Sie Ihre Ideen auf Kärtchen. Kennzeichnen Sie jede Karte mit einem
Stichwort. Überlegen Sie sich passende Redemittel. Einige Redemittel können Sie aus dem Text
2 verwenden.
Schritt 3: Verhandlungen
Partner A/B: Führen Sie nun Ihre Verhandlungen.
206
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Анкета самооценки уровня сформированности языковой компетенции
Уважаемые студенты! Вам предлагается ответить на вопросы с целью
оценивания
Вашего уровня сформированности
Вашей языковой
компетенции. Для этого Вам необходимо отметить высказывание по
трехбалльной шкале, соответствует ли высказывание Вашему уровню
языковой компетенции.
3 = соответствует
2 = частично соответствует
1 = не соответствует
1
2
3
1.
Я имею обширные знания по иностранному языку необходимые для
общения
2.
Я самостоятельно и быстро анализирую информацию
3.
Я могу творчески формулировать свое суждение по прочитанной
проблематике на иностранном языке
4.
Все сообщения на иностранном языке для меня представляют интерес.
5.
Я могу самостоятельно установить и развить межличностное и деловое
общение иностранном языке
6.
Во время беседы я самостоятельно анализирую и осмысливаю
высказывания своих и партнеров; объективно и творчески оцениваю
их
7.
Во многих деловых и жизненных ситуациях я использую нормы
речевого этикета
8.
В деловых и жизненных ситуациях я действую адекватно своей
социальной роли
9.
Для достижения своих целей я не всегда «бросаюсь» словами.
10.
Я стараюсь устранить конфликты в ситуациях общения на
иностранном языке, так как для меня важны гармония и спокойствие.
11.
Для установления контакта на иностранном языке мне необходимо
время и поддержка других.
12.
Я не могу объективно оценить высказывание своих собеседников.
13.
Я могу формулировать суждения по прочитанной тематике на
иностранном языке, однако для этого мне требуются речевые
шаблоны.
207
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Гистограмма 2. Уровень сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на начальном и заключительном этапах ОЭР
Сокращения: В-высокий, С-средний, Н-низкий;
ЭГ- экспериментальная группа, КГ-контрольная группа
208
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Результаты проверки достоверности данных уровня сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» в ЭГ и КГ на
начальном этапе опытно-экспериментальной работы
Применим
критерий
Фишера
для
выбора
контрольной
и
экспериментальной группы. Определим значение признака, которое будут
критерием для разделения бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта».
Будем считать «эффектом» формирования высокого и среднего уровня
языкового компонента бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью».
Выдвинем гипотезы:
H0 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке не больше, чем в другой выборке
H1 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке больше, чем в другой
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода)
p  0,01 . Построим четырехпольную таблицу:
Есть эффект
Нет эффекта
Первая выборка
50
(контрольная группа 60 3  7  10
50
бакалавров по
10
100%  83,33%
100%  16,67%
направлению «Реклама 60
60
и связи с
общественностью»)
количество наблюдений
Суммы

10  50  60
209
и процентная доля
Вторая выборка
(экспериментальная
группа 60 бакалавров по
направлению «Реклама
и связи с
общественностью»)
количество наблюдений
и процентная доля
Суммы 
27 9
9
100%  15%
60
51
51
100%  85%
60
10  9  19
50  51  101
9  56  60
60  60  120
19  101  120
По таблице найдем величины 1 , 2 , соответствующие процентным
долям «эффекта» в каждой группе. Для 16,67% значение   0,642 ; для 15%
значение   0,795
Вычислить эмпирическое значение критерия :
 *ýì ï  1  2 
n1  n2
60  60
3600
  0, 795  0,642 
 0,153
 0,153  5, 477  0,838
n1  n2
60  60
120
Найдем критические значения критерия  *кр  1,64 для p  0,05 по
таблице 15 «Уровни статистической значимости разных значений критерия
 * Фишера». Сопоставим значение эмпирическое
значение  *эмп с
критическим значением  *кр , для чего построим «ось значимости».
210
Так как  *эмп попало в зону «незначимости различий», то считаем, что
на 5% уровне значимости нет оснований для отвержения гипотезы H 0 «о
сходстве». Это означает, что на 5% уровне значимости доля бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с «эффектом» в первой
выборке (контрольной группе) не больше чем во второй (экспериментальной
группе).
Следовательно,
на
начало
работы
в
контрольной
и
экспериментальной группе доля бакалавров по направлению «Реклама и
связи
с
общественностью»
сформированности
компетенции
с
языкового
бакалавров
высоким
и
средним
компонента
по
направлению
уровнями
лингвогуманитарной
«Реклама
и
связи
с
общественностью» значимо не различаются.
Результаты проверки достоверности данных уровня сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на
завершающем этапе опытно-экспериментальной работы
Для проверки достоверности данных уровня сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» контрольной и
экспериментальной
групп
на
заключительном
этапе
опытно-
экспериментальной работы применяем угловое преобразование Фишера.
Выдвинем гипотезы:
H0 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке не больше, чем в другой выборке
H1 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке больше, чем в другой
211
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода)
p  0,01 .
Построим четырехпольную таблицу:
Первая выборка
(контрольная группа 60
бакалавров по
направлению «Реклама
и связи с
общественностью»)
количество наблюдений
и процентная доля
Вторая выборка
(экспериментальная
группа 60 бакалавров по
направлению «Реклама
и связи с
общественностью»)
количество наблюдений
и процентная доля
Суммы 
Есть эффект
Нет эффекта
4  20  24
24
100%  40%
60
36
6  36  42
42
100%  70%
60
18
24  42  66
36  18  54
Суммы

24  36  60
42 18  60
60  60  120
66  54  120
Для 40% значение   1,369 ; для 70% значение   1,982
Вычислим эмпирическое значение критерия:
 *ýì ï  1  2 
n1  n2
60  60
3600
 1,982  1,369 
 0,613
 0, 613  5, 477  3.3575
n1  n2
60  60
120
Сопоставим значение эмпирическое
значение  *эмп
значением  *кр , для чего построим «ось значимости».
с критическим
212
Полученная величина  *эмп превышает соответствующее критическое
значение для уровня в 1% (попало в зону «значимости
различий»).
Следовательно, различия между группами значимы на уровне 1%. Это
означает, что на 1% уровне значимости доля бакалавров по направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»
с
«эффектом»
во
второй
(экспериментальной группе) больше чем в первой выборке (контрольной
группе). Следовательно, на завершающем этапе опытно-экспериментальной
работы в контрольной и экспериментальной группе доля бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с высоким и средним
уровнем сформированности языкового компонента лингвогуманитарной
компетенции значимо различаются.
Результаты проверки достоверности различий в уровне
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» ЭГ и КГ на завершающем этапе опытноэкспериментальной работы
Для выявления различий в уровне сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и контрольной
групп мы применили критерий χ2 – критерий Пирсона.
213
Сформулируем гипотезы:
H0: Распределения уровня сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп не
различаются между собой.
H1: Распределения уровня сформированности языкового компонента
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп
различаются между собой.
Определяем
теоретическую
частоту
уровня
сформированности
языкового компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
контрольной групп по формуле:
ƒтеор = n k , где n – количество наблюдений; k - количество разрядов
признака.
Расчёт критерия χ2 при сопоставлении эмпирических распределений
уровня сформированности языкового
компетенции
бакалавров
по
компонента лингвогуманитарной
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп производим по
формуле:
2
χ =


( f эj  f т )
j 1
2
fт
Эмпирические и теоретические частоты уровня сформированности языкового
компонента лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и контрольной
групп
214
Разряды
Эмпирические
частоты
ЭГ
КГ
6
4
30
20
24
36
60
60
1 Высокий
2 Средний
3 Низкий
Суммы
2
2
Суммы
10
50
60
120
2
Теоретические
частоты
ЭГ
КГ
5
5
25
25
30
30
60
60
2
2
2
 6  5   4  5  30  25   20  25   24  30  36  30 
 эмп 
2
5
5
25
 0,2  0,2  1  1  1,2  1,2  4,8
25
30
30
Для того чтобы установить критическое значение χ2, определяем
число степеней свободы по формуле: ν= (k –1) ∙ (c–1),
где k – количество разрядов признака; c – количество сравниваемых
распределений
ν= (3-1) ∙ (2-1)=2
Определяем критические значения для ν=2:
5,991    0, 05 
 2 кр  
9, 210    0, 01
Строим ось значимости.
Полученная величина χ2эмп
попала в зону незначимости. Иными
словами, следует принять гипотезу Н1 о наличии различий между
эмпирическими
распределениями.
Таким
образом,
уровень
сформированности языкового компонента лингвогуманитарной компетенции
215
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» в
контрольной и экспериментальной группе оказался различным.
216
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
ТЕСТОВАЯ КАРТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (А.А. Леонтьев)
Бланк тестируемого__________________
1. Доброжелательность
7
6
5
4
3
2
1
Недоброжелательность
2. Заинтересованность
7
6
5
4
3
2
1
Безразличие
3. Поощрение инициативы
7
6
5
4
3
2
1
Подавление инициативы
2
1
Закрытость (стремление
держаться за социальную роль,
боязнь своих недостатков,
тревога за престиж)
2
Пассивность (не управляет
1 процессом общения, пускает его
на самотек)
4. Открытость (свободное
выражение чувств, отсутствие
"маски")
7
5. Активность (все время в
общении, держит слушателей "в 7
тонусе")
6. Гибкость (легко схватывает и
разрешает возникающие
проблемы, конфликты)
7. Дифференцированность
(индивидуальный подход) в
общении
7
7
6
6
6
6
5
5
5
5
4
4
4
4
3
3
3
3
2
2
1
Жесткость (не замечает
изменений в настроении
аудитории)
1
Отсутствие
дифференцированности в
общении (нет индивидуального
подхода)
217
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
ПЛАН ТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В КОММУНИКАЦИОННОМ КЛУБЕ НА 20122013 УЧЕБНЫЙ ГОД
№ занятия
Содержание программы
Первый блок «Общение как ценность»
Представление ведущих.
Правила и нормы работы в группе.
Знакомство.
1.
Ваши опасения и ожидания.
Эффективное
Припомните трудные ситуации, связанные с общением.
общение
Теория «Общение» (выступление гостя-спикера)
Разминка.
Игра. «Древо общения».
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа
Разминка. Упражнение на восприятие. Нужно сказать, какого цвета
сосед и почему? А сосед должен подтвердить или опровергнуть.
Теория «Правила вступления в контакт»
Работа в парах: две минуты смотреть друг другу в глаза. Потом
говорить « Я вижу человека (в 3-м лице) среднего роста и т.д.
2
следующий вопрос: Какой - это человек и почему?
«Интерактивн
Игра – рисунок: листок делится на четыре равные части. С
ая сторона
помощью рисунка стараться передать «как я взаимодействую со
общения:
старшими коллегами в коллективе», «с равными», «с младшими»,
межличностно
«идеальное общение».
е
Разбор рисунков и обсуждение.
взаимодействие
Игра «Электричка».
»
Анализ игры
Напишите на листочке ситуацию, которая для была бы для Вас
затруднительной и может быть использована на занятиях, но только
с вашего согласия.
Конец второго занятия: Подведение итогов занятия. Заполнение
дневника самоанализа.
Разминка: «выбрасывайте пальцы».
Вопрос группе: « Что необходимо сделать, чтобы сориентировать
человека в вашем понимании проблемы и сориентироваться самому
3
«Техника
в том, как собеседник понимает проблему?»
активного
Теория: «Техника активного слушания»
слушания»
Ролевая игра: «Испорченный телефон»
Анализ игры.
Игра «Переводчик»
Часы
4
4
4
218
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа
Разминка: каждый должен сказать о себе, на какого зверя он похож.
Дискуссия участников группы по теме «Эффективность в общении –
правила аргументации»
Анализ практических ситуаций и отработка методов эффективной
4
коммуникации
«Правила
Теория: техника аргументации
аргументации»
Разминка: Шнуровка.
Игра «Лошадь»
Анализ игры.
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа
Второй блок «Творчество как ценность»
Дискуссии участников группы по теме «Креативность в общении»
Игра: «Мост».
5
Анализ игры.
«Командное
Игра: «Командир»
творчество»
Анализ игры.
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа.
Дискуссия участников группы по теме «Роль творчества в жизни»
6
«Творчество
Игра: «Шведский стол»
как стиль в
Анализ игры.
профессиональн Игра «Переводчик»
ой среде»
Анализ игры.
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа
Разминка. Пустой стул.
Работа в парах: обсудить черты, помогающие и мешающие вам в
общении.
7
Игра «Только со мной»
«Преодоление
Обсуждение игры.
барьеров»
Игра «Арка»
Обсуждение игры.
Обсуждение игры.
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа.
Разминка: «покажи движениями».
Теория: стереотипы в профессиях сферы рекламы и связей с
общественностью
Ролевая игра «Только для актеров».
Обсуждение игры.
8
Ролевая игра: выступление перед аудиторией. Приходят в
«Артистизм»
коллектив доверенные лица кандидата в депутаты (2 человека). Все
другие в роли задержанных после работы работников, и им надо
вести себя согласно роли (роль скептика, крикуна, борца за правду и
т.д.)
Анализ игры.
Подведение итогов занятия. Заполнение дневника самоанализа.
ИТОГО:
4
4
4
4
4
32
219
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Рисунок
Рис. Гистограмма 3. Результаты диагностирования уровня сформированности компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на начальном и
заключительном этапах опытно-экспериментальной работы (%)
Сокращения: В-высокий, С-средний, Н-низкий;
ЭГ- экспериментальная группа, КГ-контрольная группа
220
ПРИЛОЖЕНИЕ 13
Результаты проверки достоверности данных уровня сформированности
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» ЭГ и КГ на начальном этапе опытноэкспериментальной работы
Применим
критерий
Фишера
для
выбора
контрольной
и
экспериментальной группы. Определим значение признака, которое будут
критерием для разделения бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта».
Будем считать «эффектом» формирования высокого и среднего уровня
сформированности компонента социального взаимодействия ЛГК бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью».
H 0 : доля бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
у которых проявляется исследуемый эффект, в одной выборке не больше,
чем в другой выборке.
H 1 : доля бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»,
у которых проявляется исследуемый эффект, в одной выборке больше, чем в
другой
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода)
p  0, 01 . Построим четырехпольную таблицу:
Первая выборка
(контрольная группа 60
бакалавров по
направлению «Реклама и
Есть эффект
Нет эффекта
3  9  12
12
100%  20%
60
48
Суммы

12  48  60
221
связи с
общественностью»)
количество наблюдений
и процентная доля
Вторая выборка
(экспериментальная
2  9  11
группа 60 бакалавров по
направлению «Реклама и 11 100%  18,33%
60
связи с
общественностью»)
количество наблюдений
и процентная доля
12  11  23
Суммы 
49
11  49  60
48  49  97
60  60  120
23  97  120
По таблице найдем величины 1 , 2 , соответствующие процентным
долям «эффекта» в каждой группе. Для 18.33% значение   0,664 ; для 20%
значение   0,927
Вычислим эмпирическое значение критерия:
 *эмп  1   2 
n1  n2
60  60
3600
  0,927  0, 664 
 0, 263
 0, 263  5, 477  1, 44
n1  n2
60  60
120
Найдем критические значения критерия  *кр  1,64 для p  0,05 по
таблице 15 «Уровни статистической значимости разных значений критерия
 * Фишера» (см. Приложение. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика
для психологов: учебник / М.: Московский психолого-социальный институт;
Флинта, 2002. – 336 с.). Сопоставим значение эмпирическое значение  *эмп с
критическим значением  *кр , для чего построим «ось значимости».
222
ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ 13
Так как  *эмп попало в зону «незначимости различий», то считаем, что
на 5% уровне значимости нет оснований для отвержения гипотезы H 0 «о
сходстве». Это означает, что на 5% уровне значимости доля бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с «эффектом» в первой
выборке (контрольной группе) не больше чем во второй (экспериментальной
группе).
Следовательно,
на
начало
работы
в
контрольной
и
экспериментальной группе доля бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» с высоким и среднем уровнем сформированности
компонента социального взаимодействия значимо не различаются. Поэтому в
качестве экспериментальной группы выбрана группа, в которой средняя доля
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью» с
«эффектом» немного ниже.
Результаты проверки достоверности данных уровня сформированности
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной
компетенции бакалавров по направлению «Реклама и связи с
общественностью» ЭГ и КГ на завершающем этапе опытноэкспериментальной работы
Для проверки достоверности данных уровня сформированности
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции
223
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе опытноэкспериментальной работы применяем угловое преобразование Фишера.
Выдвинем гипотезы:
H0 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке не больше, чем в другой выборке
H1 :
доля
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью», у которых проявляется исследуемый эффект, в одной
выборке больше, чем в другой
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода) p  0,01
Построим четырехпольную таблицу:
Есть эффект
Первая выборка
(контрольная группа 60
бакалавров по
направлению «Реклама и
связи с
общественностью»)
количество наблюдений и
процентная доля
Вторая выборка
(экспериментальная
группа 60 бакалавров по
направлению «Реклама и
связи с
общественностью»)
количество наблюдений и
процентная доля
Суммы

Нет эффекта
Суммы

4  12  16
16
100%  26.67%
60
44
6  29  35
35
100%  58.33%
60
25
35  25  60
16  35  51
44  25  69
60  60  120
16  44  60
51  69  120
Для 26,67% значение   1,086 ; для 58,33% значение   1,736
224
Вычислим эмпирическое значение критерия:
 *ýì ï  1  2 
n1  n2
60  60
3600
 1, 736  1,086 
 0, 65
 0,65  5, 477  3.56
n1  n2
60  60
120
Сопоставим значение эмпирическое
значение  *эмп
с критическим
значением  *кр , для чего построим «ось значимости».
Полученная величина  *эмп превышает соответствующее критическое
значение для уровня в 1% (попало в зону «значимости различий»).
Следовательно, различия между группами значимы на уровне 1%. Это
означает, что на 1% уровне значимости доля бакалавров по направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью»
с
«эффектом»
во
второй
(экспериментальной группе) больше чем в первой выборке (контрольной
группе). Следовательно, на завершающем этапе опытно-экспериментальной
работы в контрольной и экспериментальной группе доля бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» с высоким и
достаточным
уровнем
сформированности
компонента
социального
взаимодействия лингвогуманитарной компетенции значимо различаются.
Результаты проверки достоверности различий в уровне
сформированности компонента социального взаимодействия
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на завершающем этапе
опытно-экспериментальной работы
225
Для выявления различий в уровне сформированности компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
χ2 – критерий Пирсона.
контрольной групп мы применили критерий
Сформулируем гипотезы:
H0:
Распределения
уровня
сформированности
компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
контрольной групп не различаются между собой.
H1:
Распределения
уровня
сформированности
компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
контрольной групп различаются между собой.
Определяем
теоретическую
частоту
уровня
сформированности
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
экспериментальной и контрольной групп по формуле:
ƒтеор = n k , где n – количество наблюдений; k - количество разрядов
признака.
Расчёт критерия χ2 при сопоставлении эмпирических распределений
уровня
сформированности
компонента
социального
взаимодействия
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп
производим по формуле:
2
χ =


j 1
( f эj  f т )
fт
2
226
Эмпирические и теоретические частоты уровня сформированности
компонента социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции
бакалавров по направлению «Реклама и связи с общественностью»
экспериментальной и контрольной групп
Разряды
Эмпирические частоты
ЭГ
1 Высокий
2 Средний
3 Низкий
Суммы
2
КГ
6
29
25
60
2
Суммы
2
4
12
44
60
10
41
69
120
2
Теоретические
частоты
ЭГ
КГ
5
5
20,5
20,5
34,5
34,5
60
60
2
2
 6  5   4  5    29  20,5   12  20,5   25  34,5 
ýì ï 
5
5
20,5
20,5
34,5
2
 44  34,5   0,2  0, 2  3,5244  3,5244  2,6159  2,6159  12,68

34,5
Для того чтобы установить критическое значение χ2, определяем
число степеней свободы по формуле: ν= (k –1) ∙ (c–1),
где k – количество разрядов признака; c – количество сравниваемых
распределений
ν= (3-1) ∙ (2-1)=2
Определяем критические значения для ν=2:
5,991    0, 05 
 2 кр  
9, 210    0, 01
Строим ось значимости.
227
Полученная величина χ2эмп попала в зону значимости. Иными словами,
следует принять гипотезу Н1 о наличии различий между эмпирическими
распределениями. Таким образом, уровень сформированности компонента
социального взаимодействия лингвогуманитарной компетенции бакалавров
по направлению «Реклама и связи с общественностью» в контрольной и
экспериментальной группе оказался различным. На основе эмпирических
данных мы можем утверждать, что уровень сформированности компонента
социального
взаимодействия
лингвогуманитарной
экспериментальной группе выше, чем в контрольной.
компетенции
в
228
ПРИЛОЖЕНИЕ 14
Результаты диагностирования уровней сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению
«Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
контрольной групп на окончание ОЭР (четвертый контрольный срез)
в%
Условные обозначения:
МК-медиакомпонент;
ЯК – языковой компонент;
КСВ – компонент социального взаимодействия;
ЭГ – экспериментальная группа
КГ – контрольная группа
ОЭР – опытно-экспериментальная работа;
В – высокий; С – средний; Н- низкий
229
ПРИЛОЖЕНИЕ 15
Результаты проверки достоверности различий в уровне
сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» и данных уровня
сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
направлению «Реклама и связи с общественностью» ЭГ и КГ на
завершающем этапе опытно-экспериментальной работы
Для
выявления
различий
в
уровне
сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп мы
применили критерий χ2 – критерий Пирсона.
Сформулируем гипотезы:
H0: Распределения уровня сформированности лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп не различаются
между собой.
H1: Распределения уровня сформированности лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению
«Реклама
и
связи
с
общественностью» экспериментальной и контрольной групп различаются
между собой.
Определяем
теоретическую
частоту
уровня
сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп
по
формуле:
ƒтеор = n k , где n – количество наблюдений; k - количество разрядов
признака.
Расчёт критерия χ2 при сопоставлении эмпирических распределений
уровня сформированности лингвогуманитарной компетенции бакалавров по
230
направлению «Реклама и связи с общественностью» экспериментальной и
контрольной групп производим по формуле:
2
χ =


( f эj  f т )
2
fт
j 1
Эмпирические и теоретические частоты уровня сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» экспериментальной и контрольной групп
Разряды
Эмпирические частоты
Суммы
Теоретические
частоты
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
1
Высокий
7
4
11
5,5
5,5
2
Средний
34
20
54
27
27
3
Низкий
19
36
55
27,5
27,5
60
60
120
60
60
Суммы
где ƒэj – эмпирическая частота по j-тому разряду признака; ƒт - теоретическая
частота; j – порядковый номер разряда; k - количество разрядов признака.

2
эмп
 7  5,5

2
 4  5, 5

2
 34  27 

2
 20  27 

2
19  27,5

5,5
5,5
27
27
27,5
 0, 4091  0, 4091  1,8148  1,8148  2, 6273  2, 6273  9, 7
2
 36  27,5

27,5
2

Для того чтобы установить критическое значение χ2, определяем число
степеней свободы по формуле: ν= (k –1) ∙ (c–1),
где k – количество разрядов признака; c – количество сравниваемых
распределений
ν= (3-1) ∙ (2-1)=2
Определяем критические значения для ν=2:
5,991    0, 05 
 2 кр  
9, 210    0, 01
Строим ось значимости.
231
Полученная величина χ2эмп попала в зону значимости. Иными словами,
следует принять гипотезу Н1 о наличие различий между эмпирическими
распределениями.
Таким
образом,
уровень
сформированности
лингвогуманитарной компетенции бакалавров по направлению «Реклама и
связи с общественностью» в контрольной и экспериментальной группе оказался
различным. На основе эмпирических данных мы можем утверждать, что уровень
сформированности
лингвогуманитарной
компетенции
бакалавров
по
направлению «Реклама и связи с общественностью» в экспериментальной группе
выше, чем в контрольной.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа