close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...часто задаваемые вопросы при обращениях в жилищный;docx

код для вставкиСкачать
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
На правах рукописи
Левушкина Ольга Николаевна
Лингвокультурологические
характеристики текста
в школьном обучении русскому языку:
теория и практика
Специальность 13.00.02. – Теория и методика
обучения и воспитания (русский язык)
Диссертация на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Научный консультант:
доктор педагогических наук,
профессор А. Д. Дейкина
Москва – 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….6
ГЛАВА I. ТЕКСТ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ………………………………………………………….33
1.1. Роль текста в процессе обучения русскому языку, определяемом
развитием научных парадигм……………………………………..33
1.1.1. Научная парадигма как стратегическая направляющая в
развитии лингвистики и методики преподавания русского
языка………………………………………………………….33
1.1.2. Роль текста в сравнительно-исторической научной парадигме XIX века………………………………………………36
1.1.3. Формирование понятия текст как научного в системноструктурной научной парадигме XX века………………...39
1.1.4. Текст в антропоцентрической научной парадигме……….47
1.2. Функции текста в современном процессе обучения русскому
языку………………………………………………………………...58
1.3. Методология обучения текстовой деятельности в методике русского языка……………………………………………………........68
1.3.1. Анализ и характеристика языка в современной образовательной парадигме…………………………………………..69
1.3.2. Анализ текста как один из ведущих методов обучения русскому языку………………………………………………….74
1.3.3. Характеристика текста как современный метод обучения
русскому языку……………………………………………....86
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ..……………………………………………………...93
ГЛАВА II. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ТЕКСТА КАК ПУТЬ К ОСМЫСЛЕНИЮ ЦЕЛОСТНОСТИ ТЕКСТА
ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.…………………………………..96
2.1. Концептуальные основы лингвокультурологического подхода к
обучению русскому языку в философии, лингвистике и лингвокультурологии……………………….……………………..............96
2. 2. Культурологический, культуроведческий и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: определение объема
понятий…………………………………………………………….106
2.2.1. Культурологический подход как концептуальная основа современного образования……………………………….......107
2.2.2. Реализация культуроведческого подхода в методике преподавания русского языка……………………………………113
2.2.3. Роль лингвокультурологического подхода в современной
лингвометодике…………………………………………….127
2.3. Текст как единица культуры в современной науке……………….142
2
2.3.1. Текст как единица культуры в литературоведении и лингвистике……………………………………………………...142
2.3.2. Текст как единица культуры в методике преподавания русского языка…….. …………………………………………..147
2.4. Лингвокультурологическая характеристика текста – современный
метод обучения русскому языку…………………………………152
2.4.1. Лингвокультурологический потенциал текста и методические критерии его определения…………………………...152
2.4.2. Лингвокультурологическая характеристика текста как метод работы с текстом. ……………………………………..162
2.4.3. Технология лингвокультурологической характеристики
текста………………………………………………………..174
2.4.4. Лингвокультурологическая характеристика текста как
жанр школьного сочинения. ……………………………...191
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ…………………………………………………...199
ГЛАВА III.
ТИПОЛОГИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ
ХАРАКТЕРИСТИК ТЕКСТА……………………………………………….205
3.1. Критерии типологии лингвокультурологических характеристик
текстов с лингвистической точки зрения…………………………205
3.2. Функционально-стилистическая типология лингвокультурологических характеристик текстов……………………………………….213
3.2.1. Язык художественных произведений как средство выражения информации о культуре и индивидуально-авторского
мировоззрения……………………………………………...213
3.2.2. Лингвокультурологическая характеристика фольклорных и
литературных художественных текстов………………….216
3.3. Функционально-смысловая типология лингвокультурологических
характеристик текстов……………………………………………..239
3.3.1.
Лингвокультурологическая
характеристика
текстаописания…………………………………………………....241
3.3.2.
Лингвокультурологическая
характеристика
текстаповествования………………………………………………245
3.3.3.
Лингвокультурологическая
характеристика
текстарассуждения………………………………………………..248
3.3.4. Лингвокультурологическая характеристика текста контаминированного типа……………………………………….251
3.4. Типология лингвокультурологических характеристик с точки зрения речевой организации текстов…………………………………252
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ ………………………………………………….261
3
ГЛАВА IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ВОСПРИЯТИЮ ТЕКСТА КАК
ЦЕЛОСТНОЙ
ЕДИНИЦЫ
ЯЗЫКА,
РЕЧИ
И
КУЛЬТУРЫ……………………………………………………………………263
4.1. Теоретические предпосылки для внедрения в практику обучения
русскому языку методики лингвокультурологической характеристики текста………………………………………………………………………………..263
4.1.1. Психологические теории понимания и интерпретации текста…………………………………………………………….264
4.1.2. Роль теории понимания текста в лингвистических концепциях языковой личности……………………………………….268
4.1.3. Обзор методических концепций, связанных с теорией понимания текста………………………………………………….275
4.1.4. Требования к умениям учащихся работать с текстом в Федеральном государственном образовательном стандарте…..277
4.2. Взгляд действующих и будущих учителей на роль текста в современном обучении русскому языку…………………………………………….282
4.2.1. Современные учителя о роли текста в современном процессе обучения русскому языку………………………………..282
4.2.2. Представления современных учителей об интерпретации
текста…………………………………………………………289
4.2.3. Видение роли текста в современном уроке студентамифилологами…………………………………………………..298
4.3. Уровень развития умений учащихся понимать и интерпретировать
художественный текст…………………………………………………………305
4.3.1. Диагностика семантизирующего типа понимания текста…………………………………………………………...305
4.3.2. Диагностика когнитивного типа понимания текста……..313
4.3.3. Диагностика распредмечивающего типа понимания текста…………………………………………………………...316
4.3.4. Диагностика умений учащихся интерпретировать
текст…………………………………………………………327
4.4. Потенциальные возможности учебников федерального перечня в
формировании целостного взгляда на текст………………………………….335
4.4.1. Ориентированность современных УМК по русскому языку
на работу с текстом………………………………………….335
4.4.2. Возможности УМК по русскому языку федерального перечня для формирования у учащихся взгляда на текст как
целостную единицу языка, речи и культуры………………340
ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ……………………………………………………354
4
ГЛАВА V. ОПИСАНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И
АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ……………………………………………..356
5.1. Организация обучающего эксперимента………………………….356
5.2. Параметры использования лингвокультурологических характеристик текстов в учебном процессе……………………………………………...361
5.3. Система обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста………………………………………………………………….366
5.3.1. Формирование основных умений лингвокультурологической
характеристики текста …………………………...................366
5.3.2. Обучение базовым действиям работы с текстом………….382
5.4.Обучение лингвокультурологической характеристике текста как
жанру школьного сочинения………………………………………………..…389
5.4.1. Обучение интерпретации текста в творческих работах учащихся…………………………………………………………389
5.4.2. Приемы обучения характеристике текста в творческих работах учащихся…………………………………………………394
5.5. Итоги обучающего эксперимента………………………………….398
5.5.1. Результаты итоговой диагностики уровня понимания текста…………………………………………………………….399
5.5.2. Результаты итоговой диагностики умений интерпретировать
текст, давать ему характеристику………………………….421
ВЫВОДЫ ПО V ГЛАВЕ ..…………………………………………………...433
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….437
БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………444
ПРИЛОЖЕНИЕ I. Опросники для учителей…………………………………492
ПРИЛОЖЕНИЕ II. Материалы для диагностики понимания текста……….495
ПРИЛОЖЕНИЕ III. Урок изучения системы языка с лингвокультурологической характеристикой текста…………………………………………………..507
ПРИЛОЖЕНИЕ IV. Урок развития речи с сопоставительной лингвокультурологической характеристикой текстов публицистического и художественного стилей)………………………………………………………………………..512
ПРИЛОЖЕНИЕ V. Интегрированный урок русского языка и литературы с
лингвокультурологической характеристикой поэтического текста………...520
ПРИЛОЖЕНИЕ VI. Программа-проспект обучения восприятию текста как
целостной единице языка, речи и культуры в процессе преподавания русского языка в 5-11 классах………………………………………………………...531
ПРИЛОЖЕНИЕ VII. Программа интегрированного пролонгированного модульного элективного курса для 7-11 классов «Язык – культура – художественный текст» ………………………………………………………………..537
ПРИЛОЖЕНИЕ VIII. Алгоритмы характеристик текста……………………540
5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Кардинальные изменения, произошедшие в российском образовании на рубеже XX-XXI веков, обусловили необходимость более глубокого осмысления методической наукой ключевой роли
текста в обучении русскому языку. Это связано с философией гуманистического образования, в частности с тем, что цель современного учителя русского языка – не просто передать учащимся знания о языке как системе, не только сформировать навыки грамотного письма и развить все виды речевой деятельности в процессе обучения русскому языку, но включить учащегося как
языковую личность в культурно-языковое поле нации, общечеловеческой
культуры, что можно сделать успешнее всего посредством текста. Основателями методической науки (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский,
В.Я. Стоюнин и др.) текст, прежде всего образцовый, был осмыслен как основа процесса обучения русскому языку. Современные взгляды методистов
на роль текста в процессе обучения русскому языку обусловлены влиянием
следующих факторов: общими установками в развитии образования, отраженными в Федеральных образовательных стандартах; развитием представлений о тексте в лингвистике и смежных науках; методическими концепциями использования текста в процессе обучения русскому языку. В работах ведущих современных ученых в области методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Г.Г.Граник, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская,
А.П.
Еремеева,
Н.А.
Ипполитова,
В.И.Капинос,
Т.А.
Ладыженская,
С.И.Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, М.М. Разумовская и др.) реализуются методические концепции работы с текстом на уроках русского языка
как средством обучения и предметом изучения. Работа с текстом позволяет
строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы достигать всего комплекса результатов (личностных, метапредметных и предметных), формировать мировоззрение, систему ценностей учащегося.
6
Теоретической базой методических взглядов на текст являются теория
текста (Н.С. Болотнова, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова,
И.И.Ковтунова, Л.М. Лосева, В.А. Лукин, Т.М.Николаева, Е.В. Сидоров и
др.),
концепция речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев,
И.А.Зимняя, Н.И. Жинкин и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), труды по стилистике
текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.).
Методика преподавания русского языка активно обогащается концепциями формирования мировоззрения учащихся в процессе обучения русскому языку (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, Э.В. Криворотова и др.), различных
подходов: личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов,
И.Я.Лернер, И.С. Якиманская и др.), компетентностного (Е.А. Быстрова,
И.Г.Иванова, И.А. Зимняя и др.), текстоцентрического / текстоориентированного (Е.А. Быстрова, Н.С. Болотнова, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова и др.),
аксиологического (А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева и др.), когнитивного
(М.М.Разумовская, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский и др.), функционального (О.В. Алексеева, А.Ю. Купалова,
Е.И. Никитина, В.Н. Мещеряков,
М.М.Разумовская, А.Ю. Устинов и др.), культуроведческого (Е.А. Быстрова,
Л.А.Ходякова, Л.И. Новикова и др.) подходов.
Такие научные тенденции повышают внимание к тексту как широкому
понятию и универсальному средству реализации педагогических идей, связанных с обучением русскому языку. В то же время в современной науке создались основательные предпосылки для развития новой стратегии в отношении роли и места текста, в особенности художественного, в преподавании
русского языка. На протяжении XIX и XX веков складывалась теория взаимосвязи языка и культуры: в зарубежной лингвистике (И. Гердер,
В.ф.Гумбольдт, О. Шпенглер, Й.Л.Вайсгербер, Э. Сепир, Б. Уорф, Э. Бенвенист и др.), в русской лингвистике (И.А. Бодуэн-де-Куртене, Ф.И. Буслаев,
М.В.Ломоносов, А.А. Потебня, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Н.И. Толстой, К.Д. Ушинский, А.А. Шахматов, и др.), в таких интегративных науках,
7
как семиотика (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Н.Б. Мечковская и др.), этнолингвистика (А.С. Герд, Э. Сепир, Н.И. Толстой, В.Н. Топоров, Б. Уорф и
др.), этнопсихолингвистика (В.В. Красных, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и
др.), теория межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, Г.Г. Почепцов,
С.Г.Тер-Минасова и др.), когнитивная лингвистика (Н.Н. Болдырев,
В.В.Красных, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и
др.), лингвокультурология (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева,
В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Е.Е. Юрков, А.Т. Хроленко и
др.). В результате научных поисков сформировалась точка зрения на художественный текст как «конденсатор культурной памяти» (Ю.М. Лотман), как
«единицу культуры» (Л.Н. Мурзин), поскольку «текст как объект лингвистического исследования <…> именно в составе культуры приобретает свою
полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую
включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» (Н.Л. Мурзин). Актуальны труды, в которых представлено теоретическое обоснование взаимосвязи языка и культуры,
особенностей культурологического подхода к изучению языка на основе текста, в частности художественного (Ю.Д. Апресян, Н.С. Болотнова, Е.М. Верещагин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров,
Л.Н. Мурзин, Д.С. Лихачев,
Ю.В.Прохоров, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Е. Хализев и др.).
Актуальность данного исследования обусловлена
– особым статусом текста как феномена языка, речи и культуры, содержащего национально-культурный код и отражающего ментальность носителей языка, их национальную языковую картину мира;
– пристальным вниманием ученых, в том числе методистов, к тексту
как художественной единице, обладающей мощным потенциалом для личностного развития читателя, для его духовно-нравственного воспитания;
– созданием теории текста в лингвистике, открывающей широкие возможности для ее методической интерпретации в обучении русскому языку;
– потребностью в концептуальном осмыслении роли текста, в частно8
сти художественного, и системы работы с ним в образовательном процессе,
что позволит удовлетворить запросы современного общества к системе образования, отраженные в образовательных стандартах нового поколения;
– современным взглядом на художественный текст как дидактическую
единицу, способную стать основой личностного, творческого, духовнонравственного развития учащихся.
В современной методике преподавания русского языка сложились
определенные противоречия, когда
– личность учащегося и задачи его духовно-нравственного развития
поставлены в центр образовательного процесса, однако отсутствуют механизмы, реализующие эту цель на предметном уровне;
– школьное образование ориентировано на формирование личности
учащихся в процессе обучения русскому языку, на комплексное достижение
результатов (личностных, метапредметных, предметных), однако еще не разработаны соответствующие методики и технологии;
– текст, особенно художественный, рассматривается современной
лингвистикой и смежными науками как целостная единица языка, речи и
культуры, однако отсутствует концептуальная реализованность данного подхода в методике обучения русскому языку;
– обучение школьников метапредметным стратегиям смыслового чтения, формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, в
том числе художественный, стало необходимостью учебного процесса, однако отсутствует соответствующий методический инструментарий в обучении
русскому языку.
Насущная потребность в разрешении выявленных противоречий подтверждает актуальность настоящего исследования.
Объект исследования – процесс обучения русскому языку в средней
школе на основе работы с текстом как единицей языка, речи и культуры.
9
Предмет исследования – методическая система, обеспечивающая
овладение учащимися анализом текста, в первую очередь художественного, в
процессе его лингвокультурологической характеристики.
Цель диссертационного исследования – теоретически обосновать и
экспериментально проверить методическую систему обучения школьников
лингвокультурологическим характеристикам текста, в первую очередь художественного как дидактического средства урока русского языка, в соответствии с современной научной парадигмой школьного образования способствующую развитию у учащихся представлений о тексте как целостной единице языка, речи и культуры и эффективному обучению школьников стратегиям смыслового чтения (пониманию, интерпретации и оценке текста).
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Успешное обучение учащихся 5-11 классов анализу текста, в первую
очередь художественного, который используется в качестве дидактического
материала, как целостной единицы языка, речи и культуры путем лингвокультурологических характеристик будет обеспечено при следующих условиях:
– учета культурологической направленности обучения русскому языку и развивающего потенциала текстовой деятельности для достижения личностных и метапредметных результатов в соответствии с научными лингвистическими и методическими концепциями;
– использования в процессе обучения русскому языку лингвокультурологической характеристики текста как обучающего метода, предполагающего определенную технологическую последовательность действий при работе
с текстом в учебном процессе и результат в виде творческих работ учащихся
в жанре лингвокультурологической характеристики текста;
– определения параметров использования лингвокультурологических
характеристик текстов в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инстру-
10
ментария лингвокультурологической характеристики, количество текстов,
подвергаемых ей);
– выбора модели лингвокультурологической характеристики текста и
алгоритмов ее применения в соответствии с типом текста и его стилевыми
особенностями;
– обеспечения творческой составляющей учебного процесса путем
подготовки и написания учащимися школьного сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста;
– применения диагностических комплексов оценивания уровня умений
понимать, интерпретировать и оценивать текст в процессе лингвокультурологической характеристики.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:
 определить теоретические и методологические основы методической концепции лингвокультурологической характеристики текста в школьном обучении русскому языку; выявить роль текста,
прежде всего художественного, наиболее частотно используемого в качестве дидактического материала, как единицы языка, речи
и культуры в процессе обучения русскому языку;
 проанализировать и обобщить сущность имеющихся в современной методике понятий, ключевых для данного исследования:
текст, анализ текста, характеристика языка, лингвокультурологический подход к обучению русскому языку, лингвокультурологическая компетенция учащихся;

выявить, отобрать и представить в совокупности понятий логически-смысловые связи, обеспечивающие представление о понятийной основе исследования как тезауруса; обосновать вводимые
в методический оборот понятия: лингвокультурологический потенциал художественного текста, метод характеристики текста и лингвокультурологической характеристики текста, прие11
мы лингвокультурологической характеристики текста, технология лингвокультурологической характеристики текста и возможные ее модели и алгоритмы, принципы лингвокультурологической характеристики текста, типы лингвокультурологической характеристики текста, лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения;
 выявить возможности и ресурсы лингвокультурологической характеристики в работе с текстами различных типов, разработать
модели и алгоритмы текстовой деятельности учащихся при лингвокультурологической характеристике текстов различных типов;
 изучить на практике состояние процесса обучения русскому языку, основанного на работе с текстом, по образовательным документам, по уровню подготовленности учащихся, по наполненности методическим инструментарием современных УМК и их целевой направленности, по отношению учителей с целью обнаружения потенциала, способствующего реализации в школьной
практике методической системы обучения лингвокультурологической характеристике текста;
 создать методическую систему работы с текстом, позволяющую
обеспечить обучение лингвокультурологическим характеристикам на основе
– разработанной Программы-проспекта, отражающей перспективу обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов с 5 по 11 классы в учебной и внеучебной деятельности;
– параметров использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологической
характеристики и количество текстов, подвергаемых ей);
12
– критериев отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом и используемых на уроках с лингвокультурологической характеристикой текста;
– моделей лингвокультурологической характеристики текстов
различных типов и алгоритмов применения моделей;
– системы обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленной, во-первых, комплексом
заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с
текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление), а также системы обучения лингвокультурологической характеристике как жанру
школьного сочинения, представленная комплексами обучения
интерпретации и характеристике текстов в творческих работах
учащихся;
– диагностических комплексов, позволяющих оценивать уровень
умений учащихся понимать, интерпретировать и
оценивать
текст.
 проверить эффективность системы работы с текстом на основе
заданий, направленных на формирование умений учащихся понимать, интерпретировать и оценивать готовый текст путем
лингвокультурологической характеристики и создавать сочинение в жанре лингвокультурологической характеристики как
творческий продукт, как метапредметный и личностный результат.
Поставленные задачи обусловили выбор методов исследования:
теоретических:
13
– проблемно-сопоставительный анализ научных теорий, концепций
и систем понятий, существующих в лингвистике и методике, положенных в основу гипотезы исследования;
– обобщение результатов изучения работ лингвистов, психологов,
психолингвистов, философов, культурологов, педагогов и методистов по проблеме исследования;
– анализ, уточнение и обоснование теоретических понятий тезауруса исследования и выдвинутых положений о лингвокультурологической характеристике текста как пути обучения его пониманию, интерпретации и оценке в школьной методике русского
языка, как способе достижения метапредметных и личностных
результатов обучения;
– систематизация и классификация использованных в опытном обучении заданий, направленных обучение лингвокультурологической характеристике как процессу и жанру школьного сочинения;
– моделирование учебного процесса на основе разработанного методического инструментария лингвокультурологической характеристики текста;
эмпирических:
– опрос учителей-словесников и анализ конспектов уроков, составленных учителями и студентами филологического факультета
педагогического университета, направленные на выявление и
оценку реального состояния проблемы обучения школьников пониманию, интерпретации и оцениванию текста;
– консультирование учителей-участников опытного обучения, проведение для них авторских семинаров и мастер-классов;
– педагогическое наблюдение за процессом обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на этапах констатирующего и опытного обучения;
14
экспериментальных:
– проведение опытно-экспериментального обучения и оценка эффективности разработанной методической системы обучения
лингвокультурологическим характеристикам текста.
Методологической основой исследования стали:
концепция парадигмального развития науки (Т. Кун), концепции философии образования, связанные с реализацией антропоцентрической образовательной парадигмы (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Э.Н. Гусинский, А.С. Запесоцкий, Э.В. Ильенков, Н.Б. Крылова, Л.В. Кузнецова, И.Я. Лернер, А.Ф. Малышевский,
Е.И.Пассов и др.); в том числе в обучении филологическим дисциплинам
(Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, В.А. Доманский, А.П. Еремеева, Н.А. Левитская, И.А. Подругина, В.Ф. Чертов и др.);
ценностные концепции философии культуры и русского слова
(М.С.Каган, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.), теории эстетического функционирования языковых средств в художественном тексте
(Л.Г.Барлас, М.М. Бахтин, Н.С. Болотнова, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов,
Г.О. Винокур, Б.А. Ларин, Н.А. Николина, Н.Б. Мечковская, В.Н. Телия,
Н.В. Черемисина, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба, и др.);
концепции, связанные с изучением взаимодействия языка и культуры
зарубежными учеными (Э. Бенвенист, Й.Л. Вайсгербер, И. Гердер,
В.Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, О. Шпенглер и др.) и отечественными языковедами (Р.А. Будагов, Ф.И. Буслаев, В.В. Колесов, А.А. Потебня, В.П. Руднев, Г.Н. Скляревская, И.И. Срезневский, Ю.С. Степанов, Е.Ф. Тарасов,
В.Н.Телия, Н.И. Толстой, К.Д. Ушинский, и др.); лингвокультурологические
концепции (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик,
В.В.Красных, В.А. Маслова, А.Т. Хроленко, Е.Е. Юрков, и др.); философскофилологические концепции, связанные с осмыслением художественного текста как культурно-исторического феномена (Н.Д. Арутюнова, П.А. Гагаев,
Д.С.Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.Н. Мурзин и др.);
15
психологические теории речевого и интеллектуального развития личности (С.Л. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.),
лингвистические теории языковой личности (М.М. Бахтин, Г.И. Богин,
В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов и др.);
лингвистические
концепции
теории
текста
(Н.С.
Валгина,
И.Р.Гальперин, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева, В.А. Лукин, Т.М. Николаева и
др.), стилистики текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.),
коммуникативной теории текста (Н.С. Болотнова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Е.В. Сидоров и др.);
лингвистические и психологические теории смыслового восприятия,
понимания текста (М.М. Бахтин, Г.И.Богин, В.З. Демьянков, И.А. Зимняя,
В.В. Знаков, В.Б. Степанов, Н.В. Якимович и др.), концепции интерпретации
текста (В.В. Васильева, Т.М. Дридзе, Г.Н. Ионин, В.А. Кухаренко и др.);
определение ведущей роли родного языка в духовно-нравственном развитии учащихся (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский,
А.В.Текучев, М.Т. Баранов, М.Р. Львов и др.), концепция ценностного отношения учащихся к русскому языку как национальному феномену (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Р.Б. Сабаткоев и др.), формирования у учащихся языкового эстетического идеала (Г.М. Кулаева и др.);
целостное представление системы методов обучения русскому языку
(М.Т. Баранов, А.В. Дудников, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.), методические теории развития связной речи учащихся в процессе обучения русскому языку (Е.В. Архипова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская,
С.И.Львова, Е.И. Никитина, Л.А. Тростенцова, Л.А. Ходякова и др.), концепция развития модального компонента речи учащихся (А.Ю. Устинов и др.);
практика реализации культурологического взгляда на обучение языку в
методике обучения русскому языку как иностранному
(Е.М. Верещагин,
В.Г.Костомаров, О.А. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров и др.), в методике русского языка как родного в культурологических (А.Д. Дейкина, Т.Ф. Новикова, И.А. Сотова и др.), культуроведческих (Е.А. Быстрова, Л.А. Ходякова,
16
Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова и др.) и лингвокультурологических концепциях (Е.В. Любичева, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина и др.), в методике обучения
русскому языку как неродному (Л.Г. Саяхова и др.);
лингвометодические теории определения роли текста в обучении русскому языку (В.В. Бабайцева, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова,
С.И.Львова, Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Л.А. Тростенцова и др.);
концепции лингвистического, лингвостилистического и филологического анализа художественного текста (Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова,
В.В.Виноградов, Г.О. Винокур, А.И. Горшков, Н.А. Купина, Н.А. Николина,
Л.А. Новиков, И.Я. Чернухина, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), теория
текстовой деятельности (Н.С. Болотнова, Т.М. Дридзе и др.), концепции
культурологического подхода к анализу текста (Н.С. Болотнова, Ю.М. Лотман, Н.Л. Мурзин, Л.А. Ходякова и др.); методические концепции комплексной работы с текстом на уроках русского языка (Е.С. Антонова, В.В. Бабайцева, Е.И.Никитина, Т.М. Пахнова, Г.П. Соколова и др.).
Проблемы, которые были рассмотрены в диссертационном исследовании с целью создания методики формирования представлений учащихся о
тексте как целостной единице языка, речи и культуры в процессе обучения
русскому языку:
1. Текст как предмет изучения и средство обучения на уроке русского
языка.
2. Функции текста в процессе обучения русскому языку в русле системно-структурной и антропоцентрической научных парадигм.
3. Методология текстовой деятельности в условиях реализации антропоцентрической образовательной парадигмы.
4. Способы достижения комплекса результатов обучения русскому языку
(личностных, метапредметных и предметных) при работе с текстом,
прежде всего художественным как дидактическим материалом урока.
17
5. Формирование всей совокупности компетенций, связанных с предметной областью «русский язык», при работе с текстом разных типов речи
на уроках русского языка.
6. Традиции и новации подхода к использованию текста в учебном процессе по русскому языку.
7. Обучение стратегиям смыслового чтения (понимание, интерпретация и
оценка текста) при работе с текстом, преимущественно художественным.
8. Критерии оценки уровня сформированности умений школьников понимать, интерпретировать и оценивать текст, прежде всего художественный.
9. Сущность лингвокультурологической характеристики текста на уроке
русского языка.
Проблема формирования представлений учащихся о тексте как целостной
единице языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку рассматривается впервые, что позволяет считать ее решение инновационным и
перспективным в методической науке.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
 выявлены
сущностные содержательные и
организационно-
методические стороны работы с текстом как дидактическим материалом обучения, развития и воспитания учащихся на уроках
русского языка;
 рассмотрены понятия характеристика языка, характеристика
текста,
лингвокультурологическая характеристика текста,
определены их место и сущность в терминосистеме методики
обучения русскому языку;
 раскрыто понятие лингвокультурологический потенциал текста
в качестве необходимой базы для обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов, прежде всего художественных,
упорядочены и обоснованы его методические критерии (принад18
лежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю; соответствие языковому эстетическому идеалу; аксиологическая значимость; духовно-нравственный потенциал; доступность содержания текста
учащимся данного возраста; способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся; насыщенность языковыми единицами,
соответствующими изучаемой теме; небольшой объем текста);
 разработана типология лингвокультурологических характеристик
на основе особенностей текстов: функционально-стилистических
(лингвокультурологические
характеристики
художественных
фольклорных (загадок и пословиц) и литературных текстов),
функционально-речевых (лингвокультурологические характеристики текстов-описаний, повествований и рассуждений) и организационно-речевых (прозаических и поэтических текстов);
 сформулированы принципы лингвокультурологической характеристики текста (целостность восприятия текста в единстве его
содержания и языковой формы, его поверхностных и глубинных
смыслов; учет целостности текста как единицы языка, речи и
культуры; активность читателя в процессе интерпретации художественного текста, «сотворчество» автора и читателя; учет многогранности и неоднозначности смыслов художественных произведений, особенностей их языка, который воплощает особую
форму эстетического освоения действительности и является активным средством создания художественного обобщения; технологичность лингвокультурологической характеристики как процесса, строящегося по коммуникативной модели «автор – текст –
читатель»; алгоритмизация лингвокультурологической характеристики как жанра школьного сочинения на основе модели «автор – метатекст – получатель»);
19
 сформулирована технологическая модель лингвокультурологической характеристики как учебной текстовой деятельности учащихся и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных
моделей; разработаны система обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленная, вопервых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения
понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям
работы с текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение,
обобщение, доказательство и сопоставление), а также система
обучения лингвокультурологической характеристике как жанру
школьного сочинения, представленная комплексами обучения
интерпретации и характеристике текстов в творческих работах
учащихся; определены перечни умений, характеризующих каждый тип понимания текста (семантизирующий, концептуальный
и распредмечивающий);
 исследованы причины, затрудняющие самостоятельную (аналитическую и аналитическую) работу учащихся с текстом; создана
и применена в исследовании диагностика понимания текста на
основе типологии его понимания; сформулированы умения, отражающие владение семантизирующим, когнитивным и распредмечивающим типами понимания текста; разработана оценочная
шкала (низкий, средний и высокий уровень), позволяющая определить уровень сформированности у школьников умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, в частности художественный;
 определены параметры использования лингвокультурологических характеристик текстов в процессе обучения русскому языку
(их роль в уроке, тип урока, объем используемого в уроке ин-
20
струментария лингвокультурологической характеристики текста
и количество текстов, с которыми ведется работа);
 описаны особенности обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на уроках изучения системы языка, развития речи, интегрированные уроки русского языка и литературы;
 доказана необходимость и педагогическая целесообразность поэтапного обучения лингвокультурологическим характеристикам
текстов: 5-6 класс – базовый формирующий этап; 7-8 класс – базовый технологический; 9-11 – продвинутый технологический.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
 обоснован качественно новый взгляд на роль текста в современном процессе обучения русскому языку, позволяющий существенно обновить содержание и технологии работы с ним; предложена методическая система обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на уроках русского языка, способствующая формированию у школьников целостных представлений о тексте, в первую очередь художественном, как целостной
единице языка, речи и культуры и выработке основных стратегий
смыслового чтения: понимания, интерпретации и оценки;
 внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка: в терминосистему методической науки введены и обоснованы понятия метод характеристики языка, метод характеристики текста, метод лингвокультурологической характеристики текста, понятие лингвокультурологического потенциала текста; определены приемы, с
помощью которых реализуются данные методы в учебном процессе; уточнены понятия лингвокультурологический подход, лингвокультурологическая компетенция учащихся и лингвокультурологический принцип в обучении русскому языку; разработаны пути последовательной реализации методической системы обуче21
ния лингвокультурологическим характеристикам текста (на материале художественного текста, используемого как дидактический
материал) в школьном учебном процессе в качестве метода (в виде приемов), процесса (в форме моделей, алгоритмов) и результата (в жанре школьного сочинения);
 актуализирован метод лингвокультурологической характеристики текста посредством приемов, применяемых на определенных
этапах: на прогнозирующем этапе – предугадывание содержания
текста при первичном восприятии заголовка, на этапе восприятия
текста – его первичное восприятие при чтении, эмоциональный
отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов; на
аналитико-синтетическом этапе – комплексный анализ текста
(структурно-содержательный, речеведческий, лингвостилистический и содержательный анализ текста, элементы его культурологического анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации; на интерпретационном, смыслообразующем этапе –
интерпретация смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста и об авторской позиции; на этапе рефлексии, оценки – выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции,
выраженной в тексте; на этапе продуктивной деятельности –
написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста;
 осуществлено моделирование учебного процесса, учитывающего
– параметры использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологических
характеристик текста и количество текстов, подвергаемых ей);
22
– программу-проспект, отражающую перспективу обучения
лингвокультурологическим характеристикам текстов с 5 по 11
классы;
– критерии отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом и используемых на уроках с лингвокультурологическими характеристиками текстов;
– модели лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей;
– систему обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленную, во-первых, комплексом
заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с
текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление);
– систему обучения лингвокультурологической характеристике
как жанру школьного сочинения, представленную, комплексами обучения интерпретации и характеристике текстов в творческих работах учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
 смоделирована и апробирована в опытном обучении программапроспект обучения восприятию текста как целостной единице
языка, речи и культуры в процессе преподавания русского языка
в 5-11 классах; разработана и реализована обеспечивающая
предметное содержание обучения русскому языку сквозная программа модульного элективного курса «Язык – культура – художественный текст» в предпрофильном (7-9 классы) и профильном (10-11 классы) обучении русскому языку;
23
 выявлены потенциальные возможности учебников федерального
перечня в формировании у учащихся взгляда на текст как целостную единицу языка, речи и культуры;
 разработана и апробирована система заданий, способствующая
обучению технологии лингвокультурологической характеристики
текстов и созданию лингвокультурологической характеристики
текста как жанра школьного сочинения;
 описаны и разработаны уроки конкретных типов (уроки изучения
системы языка, развития речи, интегрированные уроки русского
языка и литературы), способствующие формированию у учащихся умений характеризовать (анализировать и оценивать) текст, в
частности художественный;
 предложены модели лингвокультурологических характеристик
текстов различных типов и реализующие их алгоритмы деятельности учащихся;
 разработаны и апробированы диагностические комплексы для 5–
11 классов, позволяющие оценивать степень сформированности
умений понимать, интерпретировать и оценивать текст;
 разработано и издано методическое пособие для учителей «Текст
и культура» с целью повышения эффективности формирования
представлений учащихся о тексте как целостной единице языка,
речи и культуры в процессе обучения русскому языку;
 материалы исследования внедрены в теорию и практику преподавания русского языка посредством введения раздела о лингвокультурологических характеристиках текста в курсы повышения
квалификации учителей-словесников в МИОО («Современный
урок русского языка и литературы: теория и практика моделирования уроков разных типов в соответствии с новыми требованиями ФГОС ООО», «Подготовка учителя основной школы к переходу на ФГОС. Модуль 2. Содержание и механизмы реализации
24
ФГОС ООО при обучении русскому языку и литературе», «Традиционные и инновационные технологии при изучении русского
языка и литературы в условиях введения ФГОС ООО», «Система
работы учителя русского языка и литературы с мотивированными
и одаренными детьми и реализация профильного и предпрофильного обучения в школе») и отраженные в опубликованных программах курсов; в курс переподготовки в МИОО работников образования «Теория и методика обучения русскому языку», а также посредством введения в учебный процесс переподготовки
спецкурса «Лингвокультурологические характеристики текста в
обучении русскому языку»;
 проведены семинары, посвященные методике обучения лингвокультурологическим характеристикам текста, для учителейсловесников городов Москвы (в рамках работы городской и
окружной (САО) экспериментальной и инновационной площадок), Ульяновска, Подольска, Нижнего Новгорода, Краснодара, а
также Осетии, Украины и Молдовы;
 разработанная методика может быть использована с целью реализации образовательных стандартов второго поколения при
обучении русскому языку.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов
и охватывало период с 2007 г. по 2013 г.
На первом этапе (2007 − 2009 гг.) осуществлялось изучение литературы по теме диссертационного исследования, разрабатывались концептуальные теоретические основы будущего исследования, составлялась программа
опытного обучения, велась подготовительная работа к его проведению в
школах г. Ульяновска и Ульяновской области, для чего осуществлялось анкетирование учителей разных школ, наблюдение за их опытом и проведение
совместно с учителями разведывательного эксперимента в средних общеобразовательных школах №3 (сегодня МБОУ Мариинская гимназия), №7
25
г.Ульяновска, Охотничьевской средней школы с. Охотничье Ульяновской
области.
Результаты данного этапа отражены в авторской и коллективных монографиях, в том числе в соавторстве с учителями г. Ульяновска (например,
«Образы-символы художественного текста. Практика лингвокультурологического анализа» (2008)), а также в статях, отражающих теоретический поиск
и методические находки, в различных изданиях, в том числе в журнале «Русский язык в школе».
На втором этапе (2009 − 20012 гг.) были сформулированы цель и задачи исследования, его гипотеза и положения, выносимые на защиту, определен и уточнен понятийный аппарат, разработаны диагностические материалы, проведены диагностические исследования в рамках констатирующего
эксперимента и последующая их обработка, оформлялись черновые материалы диссертации. На данном этапе продолжалось опытное обучение в школах
г. Ульяновска, также был определен круг экспериментальных школ г. Москвы (ГБОУ СОШ № 251, 1101, 1370, ГБОУ гимназия № 1592), в которых
опытное обучение велось в рамках городской экспериментальной площадки
(2010-2012 гг.) и окружной (Северный административный округ) инновационной площадки (2013 г.).
Результаты исследования, проведенного на данном этапе, получили отражение в программах «Современный урок русского языка», «Традиционные
и инновационные технологии достижения предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного
общего образования» для курсов повышения квалификации учителей, в коллективных монографиях (например «Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: к 90-летию со дня рождения ученого»), в методических пособиях для учителей (например «Текст и культура»), в статьях,
опубликованных в различных изданиях, в том числе входящих в перечень
ВАК («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Преподаватель XXI век»,
26
«Мир русского слова», «Литература в школе», «Русская словесность»,
«Вестник РУДН»), в зарубежных изданиях (гг. Кишинев, Прага, София).
На третьем этапе (2013 г.) завершалась апробация разработанной системы, подводились итоги, проводились итоговые диагностические срезы и
обрабатывались их данные, оформлялся окончательный текст диссертационного исследования.
Результаты завершающего этапа исследования отражены в авторской
монографии «Методическая интерпретация лингвокультурологических характеристик текста на уроках русского языка», в коллективной монографии
«Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку:
слово – история – искусство», в методическом пособии «Уроки с лингвокультурологической характеристикой текста», в статьях, опубликованных в
различных изданиях, в том числе входящих в перечень ВАК («Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Нижегородское образование»).
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
подтверждаются адекватностью методов исследования поставленным цели и
задачам; теоретической обоснованностью концептуальных положений исследования; опорой на исследования в области философии, лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики обучения русскому языку;
осуществлением констатирующего и обучающего эксперимента; масштабом
проведения опытного обучения (опытным обучением было охвачено более
2000 школьников гг. Москвы и Ульяновска); широкой географией апробации
(гг. Москва, Санкт-Петербург, Ульяновск, Краснодар, Новосибирск, Саранск,
Рязань, Тюмень, Ишим, Сыктывкар, Шуя).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация исследования проводилась с 2008 по 2013 гг. в общеобразовательных школах г. Ульяновска: МБОУ «Мариинская гимназия», ГБОУ
СОШ №7 и в московских общеобразовательных школах: ГБОУ СОШ № 251,
1101, 1370, в гимназии № 1592. Всего обучающим экспериментом было
охвачено 2044 школьника гг. Москвы и Ульяновска с 5 по 11 классы: 1372
27
учащихся г. Москвы (692 человека контрольной группы и 680 человек экспериментальной группы) и 672 учащихся г. Ульяновска (361 человек контрольной группы и 311 человек экспериментальной группы).
В общеобразовательных учреждениях г. Москвы экспериментальная
работа велась в 2010-2012 г. в рамках Городской экспериментальной площадки «Теория и методика формирования филологической культуры субъектов УВП на основе сочетания традиционного и инновационного изучения
русского языка и литературы», действовавшей при кафедре филологического
образования МИОО, в 2013 г. – в рамках окружной инновационной площадки «Модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений в процессе реализации непрерывного филологического образования в социокультурной среде мегаполиса», реализуемого кафедрой филологического образования МИОО в Северном административном округе г. Москвы.
При экспериментальном обучении новое содержание и инновационные
методики были интегрированы в процесс традиционного изучения школьного курса русского языка. В основу опытного обучения были положены разработанные автором программы учебной и внеучебной деятельности: Программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единицы языка,
речи и культуры в процессе обучения русскому языку в 5-9 классах, Программа интегрированного пролонгированного модульного элективного курса
«Язык – культура – художественный текст» для 7-11 классов (см. Приложения V, VI).
Разработанная методика и методические выводы проведенного диссертационного исследования получили отражение в многочисленных выступлениях на методических семинарах перед учителями–словесниками школ России (г.г. Москва, Ульяновск, Нижний Новгород, Краснодар), а также Осетии,
Молдовы и Украины, использованы в лекциях и практических занятиях по
курсам «Теория и методика обучения русскому языку», «Современный урок
русского языка», «Лингвокультурологический анализ текста на уроках русского языка», «Традиционные и инновационные технологии достижения
28
предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования», в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов в Московском институте открытого образования, а также в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ и в выступлениях на конгрессах и симпозиумах, на международных и всероссийских научно-практических конференциях, проходивших с 2007 по 2013 г.г. в России (в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Ульяновске, Саранске, Волгограде, Ростове-на-Дону, Самаре, Кемерово, Тюмени,
Сыктывкаре, Борисоглебске, Шуе, Ишиме, Рязани и др.) и за рубежом (в гг.
Праге, Софии, Кишиневе).
В экспериментальном обучении на уроках, построенных с использованием лингвокультурологической характеристики текстов, изучались тексты
русских народных пословиц и загадок, произведения русской классики
(М.В.Ломоносова, В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова,
С.Т.Аксакова, И.С. Тургенева, А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, К.Д. Бальмонта,
Б.Л.Пастернака, М.М. Пришвина и др.), современных писателей и поэтов
(В.П.Астафьева, А.И. Солженицына, В.С. Шефнера, В.А. Солоухина,
В.С.Высоцкого, А.В. Макаревича, Л.Е. Улицкой, Ф.А. Искандера, В.Н. Крупина, Н.М. Кононова, Ю.И. Коваля, Ф.Д. Поленова и др.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Личностно ориентированная культурологическая направленность современного образования делает текст центральным понятием методики преподавания русского языка и диктует переосмысление его функций в учебном
процессе, разработку новых методов и технологий работы с ним в средней
школе в их исторической динамике.
2. Работа на уроках русского языка с текстом, прежде всего художественным и художественно-публицистическим, может быть инструментом дости29
жения предметных (знания о единицах языка и их функциях и умения применять их в речи), метапредметных (владение стратегиями смыслового чтения; сформированность коммуникативных, познавательных и регулятивных
универсальных действий) и личностных (приобретение взглядов и ценностных ориентиров на национальную культуру и язык) результатов обучения.
3. Лингвокультурологическая характеристика текста как понятие методики преподавания русского языка основывается на достижениях различных
отраслей лингвистической науки на стыке с культурологией, психологией,
семиотикой, на теории речевой деятельности, на концепциях смыслового
восприятия текста, на типологии понимания текста, на представлениях о
структуре языковой личности.
Методическая система обучения лингвокультурологическим характеристикам текста, направленная на формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, воспринимать его в целостности авторской позиции, отобранных языковых средств, стилевой и речеведческой дифференциации и др. является продуктивной, так как она представлена тремя составляющими: методологической (лингвокультурологическая характеристика текста как метод), технологической (лингвокультурологическая характеристика
текста как процесс, как вид учебной деятельности) и реализующей (лингвокультурологическая характеристика текста как результат, как жанр школьного сочинения).
4. В качестве метода лингвокультурологическая характеристика текста
существует в контексте обосновываемых в диссертации методов характеристики языка и характеристики текста и определяется как метод обучения русскому языку, направленный на обучение восприятию художественного текста как целостной единицы языка, речи и культуры, раскрытию его лингвокультурологического потенциала. Данный метод обладает такими востребованными современной образовательной парадигмой свойствами, как активность, комплексность, интегративность и в определенной мере универсальность. С точки зрения деятельностного подхода лингвокультурологическая
30
характеристика текста является
одновременно и методом организации и
осуществления учебно-познавательной деятельности, и методом стимулирования и мотивации учения, и методом контроля и самоконтроля учащихся. В
отношении используемых способов мышления опирается на индуктивный и
дедуктивный пути мышления и может применяться как в классе, так и дома.
5. С технологической стороны лингвокультурологическая характеристика текста основана на коммуникативной модели «автор – текст – читатель» и определяется как вид учебной деятельности учащихся в процессе
обучения русскому языку, целью которой является раскрытие лингвокультурологического потенциала текста, в процессе чего текст интерпретируется
учащимися и достигается понимание не только поверхностных, но и глубинных его смыслов. Обязательным видом текстовой деятельности при лингвокультурологической характеристике текста является оценочная деятельность,
позволяющая учащимся выражать собственное отношение к выявленным
смыслам текста, к позиции автора, выраженной в тексте, что в целом способствует усвоению учащимися духовно-нравственных ориентиров, формированию их ценностной базы, мировоззрения в целом.
6. Лингвокультурологическая характеристика как жанр школьного сочинения осуществляется по модели «автор – метатекст – получатель». Структура содержания такого сочинения отражает три основных составляющих: понимание и интерпретацию поверхностных и глубинных смыслов текста; понимание и интерпретацию авторской позиции; выражение собственного отношения к содержательным аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним.
7. Эффективность лингвокультурологической характеристики текста как
метода, процесса и результата обеспечивается разработанным нами методическим инструментарием, включающим
– параметры использования лингвокультурологических характеристик
текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке ин31
струментария лингвокультурологической характеристики и количество текстов, подвергаемых ей);
– программу-проспект, отражающую перспективу обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов с 5 по 11 классы;
– критерии отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим
потенциалом и используемых на уроках с лингвокультурологическими характеристиками текстов;
– модели лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных
моделей;
– систему обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленную, во-первых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с текстом (поиск, квалификация,
замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление);
– систему обучения лингвокультурологической характеристике как
жанру школьного сочинения, представленную комплексами обучения интерпретации и характеристике текстов в творческих работах
учащихся;
– диагностические комплексы, позволяющие определять уровень умений учащихся понимать, интерпретировать и оценивать текст.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав,
заключения, списка использованной литературы, включающего 435 источников, и 8 приложений. Общий объем диссертации 543 страницы. В диссертации помещены 56 графических рисунков и 9 таблиц.
32
ГЛАВА I. ТЕКСТ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В первой главе излагаются теоретические основания концепции лингвокультурологической характеристики текста. С этой целью в главе решаются следующие вопросы: 1) какую роль играет текст в процессе обучения русскому
языку,
обусловленном
сравнительно-исторической,
системно-
структурной и антропоцентрической научными парадигмами; 2) какие функции выполняет текст в процессе обучения русскому языку в русле каждой
научной парадигмы; 3) какие методы работы с текстом соответствуют антропоцентрической научной парадигме.
§ 1.1. Роль текста в процессе обучения русскому языку, определяемом развитием научных парадигм
Данный параграф посвящен анализу того, как роль текста в процессе
обучения русскому языку обусловливается установками научной парадигмы,
в русле которой развивается наука на данном этапе. Рассмотрено понятие
научная парадигма и прослежены взгляды ученых на роль текста в учебном
процессе, определяемые сравнительно-исторической, системно-структурной
и антропоцентрической научными парадигмами.
1.1.1. Научная парадигма как стратегическая направляющая в
развитии лингвистики и методики преподавания русского языка
Роль текста в методике преподавания русского языка определяется степенью разработанности теории текста в лингвистике. Поскольку развитие
науки в целом определяется контекстом парадигм, мы предприняли попытку
проследить, как понималась роль текста в методике преподавания русского
языка в процессе развития научных парадигм, начиная с XIX века.
33
В прямом значении в переводе с греческого слово парадигма (греч.
Paradeigma) означает ‘пример, образец’. В античной и средневековой философии понятие парадигма характеризовало «сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург создает мир сущего»
[25]. В современную науку данное понятие введено американским ученым
Т.Куном (1962), который называет научной парадигмой «то, что объединяет
членов научного сообщества» [229: 221], «… всю совокупность убеждений,
ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [229: 220]. Ученый называет два аспекта, определяющих понятие парадигмы в науке, – эпистемический и социальный. Первый – эпистемический – «представляет собой совокупность фундаментальных знаний,
ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности» [25]. В социальном плане парадигмы поддерживаются «конкретным научным сообществом, целостность и границы которого она определяет» [229: 220]. Смена научных парадигм определяется развитием научного прогресса и происходит в процессе научных революций. По
мнению Т. Куна, в процессе смены научных парадигм происходит «своеобразное гештальт-переключение научного сообщества на новую систему мировидения и ценностей» [229:220].
В современной науке установилось представление о парадигме как
«системе теоретических, методологических и аксиологических установок,
принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми
членами научного сообщества» [25].
Поскольку существующая научная парадигма, как отмечает Т. Кун,
определяет «не только план деятельности, но также указывает и некоторые
направления, существенные для реализации плана» [229: 143], можно считать, что данное понятие отражает существование определенного стратегического вектора, в направлении которого на разных этапах развивается наука в
целом, в том числе и лингвистика, и методика преподавания русского языка.
34
Ученые называют разное количество научных парадигм, существующих в современной гуманитарной науке, в частности, в лингвистике, и поразному их именуют. Так, А.Н. Баранов и Д.О. Добровольский, обосновывая
постулаты когнитивной семантики, называют три научные лингвистические
парадигмы: младограмматическую (сравнительно-историческую), структуралистскую или системно-структурную (позитивизм) и генеративистскую или
антропоцентрическую [62: 11]. Ю.Н. Караулов называет четыре парадигмы:
сравнительно-историческую, психологическую, системно-структурную и социальную [204]. Н.С. Болотнова, опираясь на последнюю классификацию,
интерпретирует одну из них, социальную, как коммуникативную и называет
в ее русле ряд направлений: антропоцентрическое, социолингвистическое,
когнитивное, психолингвистическое, лингвокультурологическое, подчеркивая, что все названные направления так или иначе связаны с текстом, отмечая, что «современный этап развития лингвистической науки отличается полипарадигмальным характером, включая ориентацию на новые направления
и сохраняя верность имеющимся традициям» [82: 9].
Большинство ученых сходятся во мнении, что в лингвистике последовательно развивались и развиваются по сей день сравнительно-историческая,
системно-структурная и антропоцентрическая парадигмы. Данные научные
парадигмы определили направления развития лингвистики и методики преподавания русского языка на определенных исторических этапах. Мы предположили, что можно проследить, как менялся научный взгляд на роль текста в обучении русскому языку в связи со сменой научных парадигм. Этому
посвящены следующие подпараграфы данного параграфа.
35
1.1.2 Роль текста в сравнительно-исторической научной парадигме XIX века
Сравнительно-историческая научная парадигма характеризуется функционированием сравнительно-исторического метода исследования языка. В
этом русле развивалась лингвистика и методика XIX века. Роль текста в обучении «отечественному» языку также определялась в русле данной парадигмы. Так, Ф.И. Буслаев, подводя итоги развития методики преподавания русского языка от «Российской грамматики» М.В. Ломоносова (1755г.), в своей
монографии «О преподавании отечественного языка» выступил за изучение
языка «во всех его проявлениях». Ученый говорил о необходимости развития
в детях «врожденного дара слова» на основе такой работы с текстамиобразцами, когда учитель представляет грамматические формы и содержание
текста «в органическом целом», «показывая отношение отдельности к целому» [90: 45].
Другой
блестящий
историк
языка
и
методист
XIX
века
И.И.Срезневский в работе «Об изучении родного языка вообще и особенно в
детском возрасте» («Русский педагогический вестник» 1860), предвосхитив
теорию речевой деятельности XX века, предлагает определять «общую степень успехов дитяти, общую его приготовленность к дальнейшему образованию» по сформированной способности «1) ясно, правильно и отчетливо понимать все рассказываемое и читаемое, доступное его возрасту, и 2) ясно,
правильно и отчетливо рассказывать изустно и письменно все, что оно разумом узнало или о чем думало» [367: 37]. Называя одним из важнейших видов
деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку «разбор связной
речи по частям (по членам предложения и их связям)» (то есть анализ связного текста), ученый подчеркивает, говоря современным языком, интерактивность работы с текстом, в процессе которой самими детьми в их личных работах должно «применяться к делу то, что они узнали из наблюдений по указаниям и объяснениям учителя» [367: 55].
36
Работа с текстом также положена в основу первого учебника для
начального обучения русскому языку, созданного замечательным педагогом
XIX века К.Д. Ушинским, который всем своим педагогическим и методическим творчеством доказал, что именно на основе работы с текстами русских
пословиц, загадок, сказок можно достичь трех целей «учения детей отечественному языку»: развить в детях врожденный дар слова; обучить детей сознательному обладанию сокровищами родного языка и, в-третьих, помочь
детям усвоить логику этого языка, т. е. его грамматику [392].
Важным этапом в осознании роли текста в процессе обучения русскому
языку стало создание методистами второй половины XIX века хрестоматий к
учебникам грамматики (например, В.Я. Стоюнина 1991 (1876 г.) [373],
Л.И.Поливанова (1903 г.) [323]), содержащих различные тексты, для того
чтобы, обращаясь к образцовым текстам на уроке, ребенок научился «видеть,
как у образцовых писателей применены» «синтаксические законы языка»,
чтобы обеспечить «успех в изложении собственных мыслей» [323: V]. Так,
В.Я.Стоюнин показывает последовательность работы с текстами составленной им хрестоматии: сначала учитель должен узнать об общих впечатлениях
ребенка от текста, затем «перейти к переработке его по частям», «можно с
этой работой даже связать и письменные упражнения в языке». «При этом
можно пожелать, чтобы все задачи вызывали самостоятельный труд со стороны учеников» [373: 331].
Таким образом, представление о тексте как необходимой основе обучения русскому языку сложилось в методике в русле сравнительноисторической научной парадигмы.
Для лингвистической и методической науки XIX века характерна размытость понятия текст, что отражалось в школьных учебниках вплоть до
середины XX века. Так, в учебниках 30-40-50-х годов XX века (например,
А.М. Пешковского (1931г.) [320], под ред. Л.В. Щербы (1944г.) [140],
В.А.Добромыслова (1951 г.) [164]) нет самостоятельных тем, связанных с
изучением текста, однако текст используется как дидактический материал.
37
Показателем того, что авторы предлагают школьникам работать с текстом,
является формулировка задания (например, спишите текст, найдите в тексте… и т.п.). То, что авторы этих учебников называют текстом, бывает очень
разным материалом:
 во-первых, это тексты в современном их понимании, т.е. отличающиеся
тематическим и грамматическим единством, относительной завершенностью (например, отрывок из рассказа И.С. Тургенева «Му-му», использованный при работе над деепричастиями: «спишите текст (выделено нами – О.Л.), заменяя глаголы, данные в скобках, деепричастиями» [164: 29]);
 во-вторых, это тексты, связанные тематически и грамматически, но
предложения в них с необъяснимой целью пронумерованы (например,
задание по отрывку из произведения А.М. Горького: «спишите текст
(выделено нами – О.Л.), вставляя пропущенные буквы. Поставьте недостающие запятые для выделения причастных оборотов…» [164: 25]);
 в-третьих, это подборка пронумерованных и не связанных друг с другом тематически и грамматически предложений из одного или различных произведений одного автора (например, подобный материал из
произведений Н.А. Некрасова сопровождается следующим заданием:
«Прочитайте текст (выделено нами – О.Л.). Укажите, какими частями
речи являются выделенные слова…» [164: 17]). Отметим, что иногда
такая подборка, особенно если предложения извлечены из одного небольшого произведения, выглядит как нелепый текст, тем более что в
описанных выше случаях предложения связного текста также нумеруются.
Последний вариант представления учебного текста самый парадоксальный: в задании называется текстом подборка пронумерованных разрозненных предложений. Они могут быть авторскими (в таких случаях в
скобках, как правило, стоит первая буква от фамилии автора), или указание
на их авторство может отсутствовать. То есть то, что в других упражнениях
38
называется «примерами», «предложениями», в этих упражнениях названо
текстом.
Таким образом, в рамках сравнительно-исторической научной парадигмы методической наукой работа с текстом была осмыслена как необходимая основа обучения русскому языку; в то же время в связи с отсутствием
научных подходов к определению этого понятия, в связи с неизученностью
специфики текста лингвистикой, текст в методическом аспекте в большинстве случаев был лишь дидактическим материалом для изучения строя языка,
так же как и подборка разрозненных предложений.
1.1.3. Формирование понятия текст как научного в системноструктурной научной парадигме XX века
Перелом в политической, общественной, экономической и культурной
жизни страны, произошедший в начале XX века, сопровождался переходом
лингвистики к системно-структурной научной парадигме, в русле которой
развивалась наука XX века и были выполнены и выполняются по сей день
ценнейшие фундаментальные лингвистические исследования. В русле данной парадигмы формируется понимание языка как знаковой системы с четко
выделимыми структурными элементами (единицами языка, их классами
и пр.) и стремление к строгому (приближающемуся к точным наукам) описанию языка.
Текст был вовлечен в орбиту лингвистических исследований в 70-е гг.
XX века. Исходным направлением в лингвистическом исследовании текста
является познание грамматической природы текста, описание его грамматических признаков. На этом строятся основные положения грамматики (лингвистики) текста. В этом случае текст определяется как «последовательность
языковых единиц любого порядка» [85: 3], как «максимальная языковая единица» [211: 20], как «единица высшего уровня языковой системы» [7: 528]. В
то же время лингвисты отмечают, что «описание лишь формально-
39
грамматической структуры текста не объясняет многих его существенных
признаков, прежде всего коммуникативных и смысловых» [7: 529].
Лингвистика текста (И. Р. Гальперин, Г. В. Колшанский, Л. М. Лосева,
О.И. Москальская, Т. М. Николаева, Е.И. Шендельс, Е. А. Падучева и др.)
изучает правила построения связного текста и его смысловые категории, выражаемые по этим правилам [23]. Лингвистикой текста было показано, что
«текст как целое поддается изучению лингвистическими методами и обладает свойствами тех объектов, которые традиционно изучались нашей наукой,
– свойствами слова и предложения» [291: 161]. Как отмечает Л.А. Новиков,
этому направлению лингвистики свойствен «аналитический аспектный подход к изучению языка» [305: 6], который «позволил детально рассмотреть и
описать различные языковые уровни, но вместе с тем создал и известную
предпосылку к их обособлению и даже разобщению», что нашло отражение в
так называемом поаспектном анализе текста [305: 6-7]. В то же время «лингвистика художественного текста имеет дело с целенаправленным взаимодействием единиц… нескольких разных уровней текста, благодаря чему в нем во
всей полноте реализуются определенные семантические и эстетические
функции. Здесь смысл (собственно семантический, эстетический) коррелирует с текстом в целом, а не только с определенными его уровнями и единицами» [307: 9].
Для лингвистики текста (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, З.Я. Тураева, К.А. Филиппов и др.) и синтаксиса текста (Н.А. Зарубина, Г.А. Золотова,
С.Г. Ильенко, Л.М. Лосева, И.В. Севбо и др.), как правило, свойствен узкий
подход к определению текста и неразличение целого текста и его фрагмента,
сложного синтаксического целого. Однако определения текста, которые дают
«Лингвистический энциклопедический словарь» (М., 1990) и энциклопедия
«Русский язык» (М., 1997) содержат широкую трактовку текста: «Текст (от
лат. Textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которых
являются связность и цельность» [23: 507; 24: 555].
40
Выведение на первый план речевой природы текста отражается в понимании текста как реализации языковой системы, языковых уровней и их
единиц [230: 19], как произведения речи [5: 470; 233: 5; 310: 87; 181: 11]. При
этом определения, характеризующие текст как «произведение речи (высказывания), воспроизведенного на письме или в печати» [30: 553], как «результат целесообразной речетворческой деятельности, как письменный источник,
как речевое произведение» [293: 13], т.е. подчеркивающие письменную его
природу, вызывают у исследователей противоречивые мнения, поскольку в
них не учитывается устная форма существования текста, для наименования
которой в современной лингвистике существуют термины «устный коммуникат», «диалогическое единство», «дискурс», «текстоид» (Н.А. Купина,
О.Б.Сиротинина, М.А. Кормилицына); текстовая структура особого типа, обладающая коммуникативно-событийной, прагматической и динамической
интегративностью (И.Н. Борисова, Т.В. Матвеева); М.В. Китайгородская и
Н.Н. Розанова выделяют в разговорном диалоге текстовые и нетекстовые
участки.
В связи с решением вопроса о принадлежности текста к системе языка
или системе речи обсуждается проблема двойной системности текста (языковой и речевой), на которую указывала М.Н. Кожина [208]. Основой любого
текста является языковая система, однако речевая природа текста, его подчиненность коммуникативным целям автора может привести к нарушениям законов языка в тексте. И.А. Зимняя разработала концепцию, согласно которой
вербально-коммуникативная функция и способы формирования и формулирования мысли являются корреляторами языка и речи. Благодаря тому, что
вербально-коммуникативная функция фокусирует связь языка и речи, текст
становится речевым произведением, за которым стоит языковая система
[183].
Исследовательская позиция, признающая, что текст выступает не только как абстрактная единица языка наивысшего уровня, но и как реальная
единица, связанная с актом коммуникации, привела к разграничению поня41
тий текст и дискурс. Понятие дискурс, будучи тесно связанным с понятием
текст, является более широким и трактуется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными,
психологическими и другими факторами, взятый в событийном аспекте»
(Н.Д. Арутюнова) [4: 136]. Закрепленность этих понятий за языковой и речевой системами отмечает Н.А. Ипполитова: «Текст – это то, что существует в
языке, а дискурс – это текст, реализуемый в речи» [195: 8].
В школьных учебниках второй половины XX века появилось толкование понятия текст, отражающее узко лингвистический подход к определению текста, которое выглядит так: текст – это «сочетание предложений, связанных по смыслу и грамматически» [297: 24], «два и более предложений,
связанных по смыслу, а также с помощью языковых средств и расположенных в определенной последовательности» [339: 18], «группа предложений,
объединенных в целое темой и основной мыслью» [343: 16], «группа предложений, которые расположены в определённой последовательности, связаны по смыслу и с помощью языковых средств» [97: 17].
Авторы методической литературы определяют текст на основе деятельностного подхода как продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное [21: 219-220], как «результат целенаправленного речевого творчества, целостное речевое произведение, коммуникативно обусловленная реализация авторского замысла» [22: 352], как
«изначально готовый продукт речевой деятельности, представляющий
иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня основных, базисных смыслов» [177: 37].
Авторы единодушно отмечают, что текст создается на определенную
тему, может иметь заглавие (тема текста отражается в его заголовке), что
специальные языковые средства отражают связь предложений в тексте. Также отмечается, что в тексте можно выделить план содержания и план выражения этого содержания (языковые средства) [343: 16], что тексту присущи
делимость на смысловые части (начало, основная часть, конец) [334: 18];
42
смысловая и структурная завершённость, стилистическое единство [297: 4748].
Отметим, что в школьных определениях текста превалирует опора на
такие признаки текста, как связность и цельность.
В лингвистике выделение признаков или категорий текста также представляет собой проблему. Круг свойств текста, называемых разными авторами, неодинаков. Так, Л.М. Лосева отмечает его смысловую и структурную
завершенность и определенное отношение автора к сообщаемому [254: 4],
И.Р. Гальперин – информативность, членимость, когезию, континуум, автосемантию отрезков текста, ретроспекцию и проспекцию, модальность, интеграцию и завершённость [128], Е.В. Сидоров – информативность, структурность, интегративность, регулятивность [355], В.Н. Мещеряков – информативность, связность, коммуникативность, целостность и отдельность [275],
Г.А Золотова – линейную связность и коммуникативно-грамматическую целостность [191], Н.А.Ипполитова, обобщая исследования текста, в качестве
основных текстовых категорий называет информативность, завершенность,
цельность, связность, ретроспекцию, проспекцию, пресуппозицию, последовательность, интеграцию, завершенность, модальность и т.д. [195].
Исходя из этого обзора, можно сделать вывод о том, что количество
выделяемых разными учеными признаков текста и его качественные характеристики расходятся, но цельность и связность признаются всеми исследователями в качестве важнейших текстовых категорий.
Цельность (целостность) – это способность текста передавать единую
речевую программу и восприниматься как законченная единица общения.
Данная категория проявляется в единстве темы текста (смыслового ядра) и
его основной мысли [196: 21], которые могут быть отражены в заголовке
(названии текста). Возможность подобрать заголовок, в свою очередь, является показателем законченности (завершённости) текста и его относительной
автономности. Кроме того, цельный текст обладает содержательнокомпозиционной структурой, зависимой от его функциональной направлен43
ности. «Завершённая целостность высказывания <…>, – пишет М.М. Бахтин,
– определяется <…>: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым
замыслом и речевой волей говорящего; 3) типическими композиционножанровыми формами завершения» [68: 285].
Как отмечает Н.И. Жинкин, целостность текста позволяет наиболее
адекватно выражать «коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл» [179: 60]. Н.А. Ипполитова [195], Н.С. Валгина [99] отмечают
особую роль ключевых слов в обеспечении тематического единства текста.
В «Стилистическом энциклопедическом словаре» целостность текста
трактуется с позиций таких наук, как психолингвистика («свойство текста,
соотносимое с целесообразным содержательно-функциональным единством,
не определяемое лингвистически» (А.А. Леонтьев), «механизм, приводящий
в действие речевые сигналы единства текста» (Л.В. Сахарный)), герменевтика («целостность восприятия текста, осознание отношений “части – целого”»); семиотика («синтез смысла на разных уровнях понимания текста…»);
функциональная стилистика («интегрирующая текстовая категория, т.е.
структурно-смысловое понятие…») [17: 609-610].
Н.С. Болотнова в русле коммуникативной стилистики текста определяет цельность (целостность) текста как «качество текста, позволяющее адресату приобщиться к его целевой программе, авторской интенции, мотиву, организующим текст как системно-структурное образование» [82: 146].
Исследователи текста предлагают различать целостность локальную и
глобальную (например, Н.А. Николина, Н.С. Валгина) и по-разному их трактуя.
Связность – это семантическая (логическая и лексическая), грамматическая, синтаксическая, интонационная (фонетическая) и стилистическая зависимость отдельных компонентов (элементов и частей) текста друг от друга,
обеспечиваемая различными языковыми и внеязыковыми средствами.
Решающую роль в формировании единства текста Н.И. Жинкин отводит замыслу создателя, смысловой связи отдельных частей высказывания.
44
Замысел охватывает текст в целом – от его начала до конца, оказывая своё
воздействие на структурные свойства. Смысловые связи не только проникают в структуру предложения, но и соединяют «предложения между собой…»
[179: 78].
В «Стилистическом энциклопедическом словаре» данное свойство текста рассматривается также дифференцированно. Прежде всего авторы определяют связность как «свойство речи или целого текста, реализуемое специализированными или функционально ориентированными на выражение этого
свойства разноуровневыми языковыми единицами» [17: 376]. В качестве семиологической категории связность – это «основной текстообразующий фактор» и имеет двусторонний характер: а) «как отражаемое, передаваемое или
создаваемое речью наличие общего в двух или более фактах, явлениях и т.д.,
что обусловливает независимый характер связности», б) «как отражаемое,
передаваемое или создаваемое речью объединение фактов, явлений и т.д. в
одно замкнутое в смысловом отношении целое…» [17: 376-377].
Н.С. Болотнова считает целесообразным в сфере обучения под связностью понимать «основной признак текста, заключающийся в межзнаковом
взаимодействии, основанном на связи элементов текста, определяющем целостность речевого сообщения и обусловленном авторским замыслом и особенностями языковой системы, стоящей за текстом» [82: 147].
Исследователи текста предлагают различать целостность локальную и
глобальную (напр., Н.А. Николина, Н.С. Валгина), по-разному их трактуя.
В 60-70-е годы XX века на основе психолингвистических исследований
речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,
Н.И.Жинкин и др.) активно формируется методика развития связной речи
учащихся. Не случайно этот этап развития лингвистики Ю.Н. Караулов
называет психологическим [204]. В понятие связной речи, по теории
Т.А.Ладыженской, были включены не только речевая деятельность, но и результат акта коммуникации, определенное речевое произведение, текст [234].
Понятие «связный текст» входит в методику вследствие развития лингвисти45
ки текста, в которой на первом этапе ее развития было основным изучение,
прежде всего, связности текста. Текст становится предметом изучения и
единицей обучения речи. Так, обучаясь построению текста, например, рассуждения-доказательства, ученик осознает особенности этого типа текста,
овладевает предметными умениями и вместе с тем вся эта работа служит
средством развития коммуникативных умений [234; 239].
Одной из первых методических работ, посвященных воплощению методики развития связной речи учащихся в школьную практику, стало исследование Е.И. Никитиной «Связный текст на уроках русского языка» (1966 г.)
[295]. Ученый, обращаясь к опыту основателей методики преподавания русского языка, доказывает необходимость обращения к тексту в процессе обучения, описывает методы и приемы работы со связным текстом (методы и
приемы анализа текста, методы и приемы изменения и совершенствования
текста, методы и приемы изложения текстов, методы и приемы составления
связных текстов учащихся) в процессе обучения русскому языку, приводит
систему работы с текстами различных типов и стилей, позже отраженную в
методических пособиях «Уроки русского языка в 5 классе», «Уроки русского
языка в 8 классе», имеющих ту же последовательность изложения материала,
что и учебники Т.А. Ладыженской под ред. Н.М. Шанского, и издававшихся
в издательстве «Просвещение» многочисленными тиражами. Е.И. Никитина
отмечает, что «систематическая, последовательная работа над связным текстом развивает речь детей, помогает изжить элементы формализма в обучении языку, обеспечивает более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации,
формирует логическое мышление учащихся, их способность распределять
внимание, т.е. направлять его одновременно на несколько видов деятельности, дает возможность правильно сочетать на уроке произвольное и непроизвольное внимание, расширяет кругозор учащихся, повышает воспитательную
ценность уроков, развивает самостоятельную инициативу школьников. Короче говоря, систематическая, последовательная работа над связным текстом
повышает научный и методический уровень уроков русского языка» [295:
14].
46
Единомышленниками Т.А. Ладыженской, обогатившими методику развития речи учащихся, стали такие известные методисты, как М.Т. Баранов,
Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, В.И. Капинос, Л.И. Величко, П.Ю. Купалова,
Н.А. Ипполитова, В.Н. Мещеряков, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова и др. Академик Е.А. Быстрова считает работы Т.А. Ладыженской и её последователей
первой ступенью, основой для формирования принципа текстоцентризма
[308: 55], который «обеспечивает отказ от автономного изучения языковых
единиц и формирования речевых умений и навыков, сближение изучения
языка и обучения речевой деятельности, органическое единство и целостность процесса формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции» [308: 58].
Итак, в результате предпринятого анализа литературы выявлено, что в
русле системно-структурной научной парадигмы в обучении русскому языку
был сделан акцент на изучение текста как единицы речи, причем текст начал
осмысливаться как самостоятельный объект исследования. Разработка и описание лингвистами (И.Р.Гальперин, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Е.С. Кубрякова, Е.В.Падучева, И.Я.Чернухина и др.) категорий и свойств текста позволило ввести в программу развития речи учащихся понятия текст, связность текста, типы текстов и другие категории. Все это в целом свидетельствовало о том, что на описанном этапе понятие текст осмыслено как
научное не только лингвистами, но и методистами.
1.1.4. Текст в антропоцентрической научной парадигме
Развитие науки в целом на протяжении XX века, общественные, социальные, политические, экономические изменения, а также развитие лингвистики и методики преподавания русского языка – всё это привело к внедрению в методику обучения русскому языку на рубеже XX-XXI веков новых
веяний.
Дальнейшие изменения во взглядах на роль текста в процессе обучения
связаны с развитием коммуникативного направления лингвистики, обусловившего формирование в методике коммуникативно-деятельностного подхо47
да к обучению русскому языку (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Е.И. Никитина и др.) и свидетельствовавшего о повороте лингвистической науки к человеку. Так, в 80-е годы в методике преподавания русского языка как родного осмысление языка как средства общения позволило ориентировать процесс обучения русскому языку не только на получение знаний о языке, но и
на формирование готовности учащихся к естественной коммуникации. Коммуникативный подход к работе по развитию речи предполагает введение
учащегося в речевую ситуацию и умение в ней ориентироваться, т.е. ясно
представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Поэтому при
развитии связной речи учащихся внимание уделяется как созданию условий
для получения учащимися текстовых знаний, так и овладению коммуникативно-речевыми умениями с целью общения.
Согласно концепции Т.М. Дридзе, общение является текстовой деятельностью [172; 173]. Текстовая деятельность, а значит, и понятие текст в
антропоцентрической научной парадигме становится в центре учебного процесса, поскольку, по словам Р.А. Будагова, «способность продуцировать тексты, способность их понимать, способность их строить, способность извлекать лежащий в основе текстов коммуникативный план… и это далеко не
все», – это и есть «совокупность всех человеческих способностей» [87: 43].
Именно на этом этапе, уже в русле набирающей обороты антропоцентрической научной парадигмы текстоцентрический подход к изучению художественного произведения (например [59]) находит свое место в методике обучения русскому языку.
Усиление речевого направления в обучении русскому языку потребовало переосмысления как самого содержания, так и методов и приемов в
обучении русскому языку. По мнению одного из ведущих методистов конца
XX века М.Т. Баранова, одним из недостатков программ и учебников по русскому языку, требующих в этот период преодоления, является представление
содержания учебного курса как системы языка, а не речи, т.е. отбор содержания подчиняется системно-описательному, а не функциональному принципу,
48
в соответствии с которым каждое явление языка должно быть рассмотрено с
точки зрения его функционирования в речи [65: 65]. Практически каждый
раздел новых учебников по русскому языку 1990-х годов содержит материал,
способствующий обучению детей употреблять изучаемую языковую единицу
в речи, или материал по развитию речи учащихся выносится в отдельный
учебник, как это сделано в учебно-методическом комплексе под редакцией
В.В. Бабайцевой в учебниках Е.И. Никитиной «Русская речь. Развитие речи».
Ведущая роль текста в процессе обучения русскому языку позволила
А.Д. Дейкиной говорить об обучении и воспитании на уроках русского языка
с помощью текста, назвать модели уроков, в основе которых лежит работа с
текстом: от слова к тексту; на основе текста; от авторского текста – к
собственному и др. [146]. Позже, развивая эти идеи, Л.И. Новикова предложила модели работы с текстами в зависимости от особенностей восприятия и
понимания текста: от позиции (замысла) автора – к смыслу текста – к личности ученика; от смысла текста – к личности ученика; от личности ученика – к тексту [306: 310-311].
Н.А. Ипполитовой была сформулирована текстообразующая функция
языковых единиц как «их способность участвовать в создании текста…, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла – всех факторов, обусловливающих его создание или интерпретацию» [196: 125] и обоснован
принцип изучения единиц языка на текстовой основе, позволяющий осознать
сущностные признаки лексических и грамматических понятий в единстве с
их функциональными возможностями [196: 124]. Как отмечает ученый, опора
на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое
единство познания системы, структуры языка и развития речи [196: 124].
Сознательно-коммуникативное обучение русскому языку, намеченное
в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку (1993 г.)
[395], определяется введением принципиально новых знаний из области ре49
чеведения: о речевой деятельности, о текстообразовании и восприятии текстов, о речевом поведении и правилах речевого общения [29; 132; 332]. Следствием развития коммуникативного, речеведческого направления методики
стала разработка и введение в школьную практику коммуникативно ориентированных курсов «Риторика», «Культура речи», «Русская словесность».
На основе теории речевой деятельности в 80-90-е гг. XX в. формируется коммуникативный подход к тексту, который наибольшую разработку получил в трудах лингвистов и методистов Е.В. Сидорова [354], И.И. Ковтуновой [207], О.Л. Каменской [200], Н.С. Болотновой [78; 79], А.Г. Баранова
[61], А.П. Еремеевой [175], Н.А. Ипполитовой [195], А.Д. Дейкиной [147],
С.А. Леонова и др.
В результате формирования методической системы коммуникативного
обучения [93: 3] в 1999-м году была опубликована «Концепция единого курса родного языка на деятельностной системно-коммуникативной основе»
[212: 27]. В 2002 году появились первые образовательные стандарты, в основу которых лег компетентностный подход. Компетентностями учащихся, которые необходимо формировать у учащихся в процессе обучения русскому
языку, были названы языковая, лингвистическая и коммуникативная.
Именно в это время в науке начинает формироваться антропоцентрический подход к изучению художественного произведения, при котором «интерпретация художественного текста осуществляется с учетом позиций автора текста (аспект порождения) и его адресата (аспект восприятия), а также с
учетом воздействия текста на читателя» [12: 198]. В методике он реализуется
на основе коммуникативного подхода к тексту, основы которого в методике
обучения русскому языку были заложены Н.А.Ипполитовой:
1. Текст – это основная коммуникативная единица, результат (продукт)
речевой деятельности. Текст и высказывание в методике в этом значении выступают как синонимы.
2. Текст – это единица речи, так как представляет собой конкретное речевое произведение, проявляющееся чаще всего в письменной форме, но
50
также и в устной (текст устного выступления). В то же время текст в методической системе, вероятно, предстает и как единица языка, так как в обучении
мы используем модели текстов, воспроизводимые частично или полностью
на различных этапах его анализа и интерпретации, что позволяет сделать эти
образцы единицей обучения, образцом для подражания, а в последующем –
базой для творчества, для самостоятельной речевой деятельности.
3. Текст – коммуникативная единица, обладающая такими признаками,
как связность, цельность, тематическое единство, членимость, композиционная оформленность [195: 32].
Коммуникативное направление в современной лингвистике развивается очень активно, ярким примером этого является коммниуктивная теория
текста Н.С. Болотновой, основными положениями которой является следующее: 1) в соответствии с многоаспектной природой текста и необходимостью
комплексного подхода к нему, коммуникативная теория текста имеет интегральный характер, формируясь на стыке разных наук; 2) текст рассматривается как основная форма коммуникации, а общение автора и адресата трактуется как текстовая деятельность (Т.М. Дридзе и др.); коммуникативность
определяется как ключевое совокупное качество текста – «коммуникативной
системы речевых знаков и знаковых последовательностей, воплощающей сопряженную модель деятельности адресата и отправителя сообщения» [355:
5]; 3) коммуникативная теория текста опирается на системный подход к
нему, учитывая широкий спектр лингвистических и экстралингвистических
факторов текстообразования в соответствии с универсальной моделью речевой коммуникации Р.О. Якобсона (за каждым текстом «стоят» языковая система, языковые личности автора и адресата, действительность, канал связи
(условия и обстоятельства общения)) [83: 38].
С позиций коммуникативного подхода Н.С. Болотнова формулирует
взгляд на текст как на речевое произведение, концептуально обусловленное
(т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках
определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и праг51
матическую сущность (она может быть и нулевой) [82: 104]. Комментируя
данное определение, автор отмечает: «В данном определении важно, что
текст – это, во-первых, речевое произведение (не языковая единица высшего
уровня). Во-вторых, текст всегда имеет гиперконцепт (идею, отражающую
авторский замысел и формирующую целостность текста). В-третьих, текст
обладает стилистической окраской, отражающей определенную сферу общения. В-четвертых, текст всегда ориентирован на адресата (даже если им является сам автор). В-пятых, текст несет информацию (отражаясь в сознании читателя, она приобретает статус смысла). В-шестых, текст обладает эффектом
воздействия (прагматикой)» [82: 105].
С нашей точки зрения, данные лингвистические выкладки являются
основой для внедрения в практику обучения русскому языку более широкого
взгляда на текст.
Коммуникативный (или коммуникатино-деятельностный) подход изменил характер деятельности и учащихся, и учителя. Основными проблемами знаниецентрической школы было то, что «преподавание русского языка
зарегламентировано программой, учебником, методистами и инструкциями.
Творческие потенции учителей и учащихся заглушены непременным условием «соответствия» той сумме сведений, которая изложена в учебнике. Пытливая мысль формирующейся личности не участвует в процессе получения
знания. Зачастую считается достаточным не требующее интеллектуальных
затрат воспроизведение формулировок учебника, снабженное примерами»
[189: 37]. Такая методическая система готовила ученика к получению, сохранению и ретрансляции информации. Коммуникативно-деятельностный подход позволяет формировать навыки совместной деятельности, сопереживания, изменяет позицию ученика в процессе обучения с объектной, принимающей на субъектную, активно действующую (см., например, [215; 217]).
Внедрение коммуникативного подхода в методику обучения русскому
языку в целом и, в частности коммуникативного похода к тексту, ознаменовало переход к новой научной парадигме – антропоцентрической. Как от52
мечает И.Г. Милославский, она «требует непременного включения в объект
исследования человека в качестве основного героя, использующего русский
язык в своих целях и проявляющего при этом свои индивидуальные и типизированные черты, обусловленные местом и временем жизни, образованием
и культурой, этнической и профессиональной принадлежностью и т. д.» [276:
50]. Поэтому вслед за коммуникативным стратегическим направлением в методике обучения русскому языку на рубеже XX-XXI вв. развивается культурологическое направление, которое, по мысли А.П. Еремеевой, делает важным «понимание человека как одного из факторов культуры и языковой характер человеческой деятельности» [178: 19].
Еще в середине XX в. философ образования, основатель «педагогики
культуры» С.И. Гессен назвал задачей всякого образования «превращение
природного человека в культурного». Ключевыми понятиями его философско-педагогической концепции являются цели и ценности: ученый рассматривает идентичность целей образования и целей культуры и, исходя из культурных ценностей, выстраивает структуру образования.
С позиций антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через
осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем. Осознание себя мерой всех вещей придает человеку право творить в своем сознании антропоцентрический порядок вещей, исследовать который можно не
на бытовом, а на научном уровне. Этот порядок, существующий в голове, в
сознании человека, определяет его духовную сущность, мотивы его поступков, иерархию ценностей. Все это можно понять, исследуя речь человека, те
обороты и выражения, которые он наиболее часто употребляет, к которым у
него проявляется наивысший уровень эмпатии [270: 3-5]. Поскольку антропоцентрическая парадигма предполагает переключение интересов исследователя с объектов познания на субъекта, лингвистика осознает человека в качестве центральной действующей фигуры языка, анализирует существование
человека в языке и языка в человеке. Программной для антропоцентрически
направленной лингвистики стала мысль Бодуэна де Куртэне о том, что язык
53
существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество.
Поэтому в личностно ориентированной методике обучения русскому
языку одним из центральных понятий становится текст. Т.М. Пахнова охарактеризовала текст как важнейшее средство создания на уроках русского
языка развивающей речевой среды, «способной приобщать ребенка к культуре, вызывать у него потребность постоянного общения с текстами – “целебными источниками нашего русского языка”…» [315: 9]. Условия, которые
обеспечивают создание такой среды, – «целенаправленный отбор текстов и
заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы» [314: 4].
А.П. Еремеева, определяя текст как «изначально готовый продукт речевой
деятельности, представляющий иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня основных, базисных смыслов» [177: 37], рассматривает роль текста в развитии связной речи учащихся. Для решения задач развития речи ученый намечает три направления работы: совершенствование
языковой и содержательной стороны речи и особо – «работу над эстетическими функциями речи» [177: 29]. В связи с этим А.П. Еремеева формулирует многосторонний методический взгляд на текст. Во-первых, говоря о том,
что в процессе обучения ребенок должен научиться создавать собственный
связный текст, монологическое высказывание, ученый отмечает, что это высказывание в идеале должно быть не просто сочинением, а художественным
текстом, авторство которого принадлежит учащемуся. В таком тексте должен
быть выражен художественный замысел и представлены образные языковые
средства, в том числе средства выразительности, эмоциональной оценки.
Особый акцент делается на проявлении учащимся собственного художественного вкуса, креативного начала при создании своего высказывания. Вовторых, А.П. Еремеева говорит о том, что анализ художественного текста является одним из путей оптимизации обучения речевой деятельности учащихся. Опираясь на выводы психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др.),
ученый подчеркивает, что «создание собственного текста – это не только
54
процесс отражения действительности, но и процесс познания, являющийся
результатом предшествующего опыта анализа художественных произведений» [176: 73].
Сегодня текстоориентированное обучение реализуется в следующих
направлениях:
 Текст является средством познания языка как полифункционального явления.
 Текст является важнейшим средством приобщения к русской
культуре.
 Изучение русского языка осуществляется на основе текста как
единицы языка. На его основе осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система
лингвистических понятий.
 Текст выступает как речевое произведение, результат использования системы языка. На его основе осуществляется изучение
языка в действии, усваиваются закономерности функционирования языка в речи.
 Текст выступает как основное средство овладения устными и
письменными формами русской речи, овладения речевой деятельностью во всех её видах (чтения, понимания, говорения и
письма). На его основе формируется коммуникативная компетенция.
 Текст является средством создания ситуаций, на основе которых
осуществляется реальное общение.
Именно на основе текста оказывается возможным необходимый синтез,
сопряжение двух основных важных направлений в изучении русского языка
в школе: познание системы языка и овладение нормами речевого поведения в
различных ситуациях [308: 56].
Таким образом, на рубеже XX и XXI веков в методике преподавания
русского языка было выведено положение о том, что именно «на базе текста
55
изучается «язык в действии», формируются такие собственно филологические умения, как содержательный языковой и литературоведческий анализ
текста; анализ его типа, структуры, изобразительно-выразительных средств и
образной системы художественного текста; общеучебные, интеллектуальные
умения (выделение в тексте главного, составление плана, тезисов, конспекта
и т.д.)» [308]. Текст в качестве коммуникативной единицы утверждается в
программах, учебниках русского языка, в школьной практике. В 90-х гг. XX
века А.Д. Дейкиной описана роль текста в учебном процессе, а в 2000-х гг.
появляется учебник-практикум по русскому языку для 10-11 классов нового
типа А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой (последняя редакция 2012 г. [159;
161]), в котором текст является единицей обучения, единицей содержания
обучения, единицей контроля. Именно через текст реализуются все цели
обучения в их комплексе: коммуникативная, обучающая, воспитательная,
развивающая. Весь материал урока организуется вокруг текста, работает на
него.
В последнее десятилетие текстоориентированная методика обрастает
новой терминологией: текстовая деятельность учащихся (Т.М. Дридзе);
первичная и вторичная текстовая деятельность (Н.С. Болотнова); текстовая компетентность, которую определяют как «способность к эффективной
первичной и вторичной коммуникативной деятельности (порождению и пониманию текстов), основанной на системе знаний о тексте, его организации и
функционировании, о коммуникативно-прагматических нормах и правилах
речевого общения, а также владения практическими навыками порождения
различных текстов и умений их интерпретировать» [9: 248].
В докторских исследованиях, проведенных и защищенных в последнее
десятилетие, подчеркивается особая роль текста в формировании языковой
личности учащегося. Так, в исследовании Г.М. Кулаевой, сформулировавшей
методическую интерпретацию понятия языковой эстетический идеал, работа
с образцовым художественным текстом является основным средством формирования языкового эстетического идеала у школьников. Ученый вводит
56
понятие лингвоэстетического анализа текста как метода формирования представлений о языковом эстетическом идеале [225]. Е.В. Бунеева, один из авторов учебников русского языка «Школы 2100», на основе текстовой деятельности определяет функционально грамотную языковую личность младшего
школьника: через сформированность умений получать информацию из текста
и её интерпретации, умений передавать информацию в реальном общении,
умений создавать, оценивать и совершенствовать собственные речевые произведения [88]. О.В. Алексеева, опираясь на положение, что «текст как
структурно-семантическое целое, как единство высшего ранга определенным
образом воздействует на входящие в него элементы, и значимость каждого из
них определяется уже не иерархией языковой системы, а тем местом, которое
они занимают в структуре текста…» [41: 6], формулирует функциональный
принцип изучения морфологии, под которым понимает «процесс ознакомления учащихся с текстовыми функциями частей речи: с ролью словоформ в
строении текста (текстообразующей функцией) и в выражении авторской позиции (изобразительно-выразительной функцией), необходимыми для адекватного восприятия авторского замысла в тексте и обеспечивающими сознательный выбор грамматических форм для достижения цели эффективного
общения» [41: 9]. Таким образом, текстообразующая и изобразительновыразительная функция языковых единиц в тексте становятся новым содержанием современного урока русского языка [41: 196].
В современной лингвистике художественный текст изучается как
«сложный знак, выражающий знания писателя о действительности, воплощенные посредством определенным образом организованных языковых
средств в художественно-образной системе произведения», как «отражение
индивидуально-авторской картины мира» [12: 198]. При этом «семантическое пространство текста рассматривается как единство концептуализированных областей, структура концептов» [12: 198].
Подводя промежуточный итог, отметим, что в настоящее время в силу
повышенного внимания к личности носителя языка текстовая деятельность
57
становится ведущим способом деятельности в процессе обучения русскому
языку.
§ 1.2. Функции текста в современном процессе обучения русскому
языку
Данный параграф посвящен рассмотрению функций текста, которые он
выполняет в процессе обучения русскому языку в русле системноструктурной и антропоцентрической научных парадигм.
Достижение методики XX века – осознание текста в качестве основной единицы общения, предмета изучения и высшей единицы обучения, понимание того, что именно в работе с текстом у ребенка развивается дар слова, рождается его «языковая индивидуальность» (М.М. Бахтин). На рубеже
XX-XXI веков были описаны модели уроков, построенные на основе текста
[146], теоретически осмыслена текстообразующая функция языковых единиц
[195], в русле системно-деятельностного подхода обозначен объем понятия
текстовая компетентность учащихся [80], сформулирован текстоцентрический принцип обучения русскому языку [98]. Текстовый материал все более
анализируется в аспекте связей языка и культуры (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Л.А. Тростенцова, Л.А. Ходякова, А.П. Еремеева, О.В. Гордиенко и
др.). Включение текста в его различных функциях в учебный процесс названо
одной из самых перспективных тенденций нашего времени [157].
Опираясь на современный лингводидактический принцип – обучение
русскому языку как полифункциональному явлению, – ученые говорят о
возможности усвоения всех функций языка на материале текста, особенно
художественного.
Лингвисты называют разные функции текста, в зависимости от аспекта
его рассмотрения. Так, Н.С. Болотнова, обобщая функции текста, сформулированные в лингвистике, приводит следующий их перечень: информативная,
социальная, коммуникативная, эмотивная, эстетическая, контактоустанавли58
вающая (фатическая), прагматическая, метаязыковая (описание языка), регулятивная [82; 9: 314]. Последняя, регулятивная, была сформулирована
Н.С.Болотновой как ключевая в коммуникативной стилистике при опоре на
такое системное качество
текста, как регулятивность, сформулированное
Е.В.Сидоровым, и понимаемое как способность текста управлять интерпретационной деятельностью адресата в соответствии с интенцией автора [355].
Ю.М. Лотман, реализуя семиотический подход к тексту, говорит прежде всего об информативной функции текста. Кроме того он отмечает, что
любой текст воспринимается как «уникальное, порожденное своеобразием
личности автора произведение, которое ценно само по себе» [261: 162]. Если
две названные функции ученый определяет как существующие априори, то
функцию культурной памяти [261: 162] выдвигает как не сформулированную
ранее.
Можно сделать вывод, что в современной науке функции текста
осмысливаются в антропоцентрическом ключе, что необходимо сделать и в
методике обучения русскому языку.
С нашей точки зрения, функции, выполняемые текстом в методическом
процессе, определяются действующей образовательной парадигмой. Сегодня
принято называть такие функции текста, которые сформировались в ходе
развития системно-структурной образовательной парадигмы. В то же время в
процессе активно развивающейся антропоцентрической образовательной парадигмы, позволяющей воспринимать ученика как субъекта образовательного процесса, формируются новые и осмысливаются ранее выявленные функции, выполняемые текстом в процессе обучения русскому языку.
В русле системно-структурной образовательной парадигмы, целью которой является ретрансляция знаний, добытых лингвистикой и включенных в
учебники, функции текста в процессе обучения русскому языку определяются, исходя из направленности методического воздействия учителя на учащихся. Поскольку в центре такого образовательного процесса стоит учитель,
передающий знания, функции текста в учебном процессе определяются дея59
тельностью учителя, направленной на учащихся: обучающей, развивающей,
воспитывающей, контролирующей.
Основной функцией текста в таком случае является функция обучения,
текст используется прежде всего в качестве дидактического материала для
иллюстрации языковых единиц и закономерностей их употребления. Несмотря на то, что еще в XIX веке и на рубеже XIX-XX веков методисты пытались соединить обучение законам грамматики с обучением речи, связанным с работой над текстом, к началу XXI века эта задача остается не решенной до конца. В настоящее время она решается в рамках реализации функционального принципа изучения единиц языка (М.Т. Баранов, А.Ю. Купалова,
Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, Г.М. Кулаева, О.А. Скрябина, О.В. Алексеева и др.), «суть которого заключается в одновременном знакомстве учащихся
с особенностями языковых единиц и их функциями (текстообразующей,
изобразительно-выразительной) в речи, которые позволят формировать на
уроке грамматики как учебно-языковые (опознавательные, классификационные), так и коммуникативные умения (обоснование выбора автором языковых единиц, сознательный выбор их грамматических форм для реализации
собственного замысла при создании текста)» [42: 80]. В «чистом виде» эти
задачи выполняют уроки развития речи, с чем связывается развивающая
функция текста, хотя в настоящее время признано, что эти задачи должны
решаться на каждом уроке русского языка. С развивающей целью текст используется для написания изложений и сочинений, обязательным элементом
подготовки к которым является его анализ. При этом работа с текстом реализуется в двух направлениях: родной язык изучается школьниками (языковые
уровни, функции единиц, функционирование языка в речи) на основе текста,
и одновременно они обучаются пользованию родным языком во всех социальных сферах его применения как в устной, так и в письменной формах в
процессе текстовой деятельности (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко, Е.И. Никитина, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Т.М. Пахнова и др.).
60
Один из критериев отбора текстов для подобной работы – их воспитывающий потенциал, с чем связывается воспитывающая функция текста.
Ее выполнение способствует реализации одного из ведущих дидактических
принципов единства обучения и воспитания. Еще Ф.И.Буслаев отмечал, что,
развивая в детях ум в процессе обучения отечественному языку, невозможно
оставить «в стороне и чувство, и нравственность, и дар слова» [90: 46], поэтому «родной язык отличается от прочих предметов обучения воспитывающим характером» [91: 383]. Воспитывающая функция текста способствует
тому, что в работе с ним можно не только обратить внимание на языковые
единицы, его составляющие, на их грамматические особенности, проанализировать текст, разложив его по единицам различных уровней. Именно в работе с текстом возможно затронуть проблемы, актуальные для ребенка, важные для его личностного развития. Об этом и ранее писали методисты, обращавшие внимание на роль текста в образовательном процессе.
Кроме того, текст в учебном процессе традиционно выполняет функцию контроля, поскольку именно тексты используются для проведения контрольных диктантов, изложений, сочинений. В настоящее время тексты выполняют эту функцию в материалах итоговой аттестации (ГИА, ЕГЭ).
Единство названных функций текста в методике обучения русскому
языку было заложено корифеями методической науки в XIX веке. Так, в работах основоположников
методики русского языка (Ф.И. Буслаева,
И.И.Срезневского, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, Л.И. Поливанова и др.)
текст зачастую органично совмещает эти функции в учебном процессе. С
помощью текста и развивали речь ученика, и давали знания о языке, и прививали интерес к языку, и воспитывали, беседуя о содержании. В наше время
существует определенная разрозненность в реализации названных функций:
на уроках изучения строевого материала языка мы, как правило, обучаем на
основе текста грамматическому материалу; на уроках развития речи – развиваем речь, обучаем видам речевой деятельности; а на уроках литературы говорим о содержании текста. В итоге ни один такой урок не позволяет учаще61
муся воспринять текст во всей его целостности, редкий учитель-словесник
может сегодня сказать, что он обучает школьников воспринимать всю глубину ценностного содержания художественного текста посредством комплекса
различных видов его анализа.
Антропоцентрическая образовательная парадигма обусловливает постановку в центр образовательной системы личности обучающегося. Для
формирования языковой личности учащегося «использование текста как самой крупной дидактической и языковой единицы» [156: 12] становится обязательным, поскольку в процессе текстовой деятельности, «связывающей воедино знание и действие на практике» [156: 12], ученик может «организовать
взаимосвязь своих знаний и упорядочить их, обращаться с запросами к различным базам данных, получать информацию и отбирать актуальные сведения» и т.п. [156: 12].
Естественно, что бурное развитие текстоориентированной методики
повлекло за собой изменение функций текста в обучении русскому языку.
Текст в таком случае уже не является инструментом учителя-дидакта, воздействующего определенным, заданным образом на ученика. Обучающийся
соприкасается с текстом непосредственно как с единицей языка, речи и культуры. Учитель же в процессе обучения должен оснастить ребенка инструментарием, позволяющим ему воспринимать текст во всей его целостности и
полноте.
В образовательных документах нового поколения фиксируется основное внимание на коммуникативной функции языка, вследствие чего в общем
списке компетенций, относящихся к предметной области «русский язык» в
качестве ведущей определяется коммуникативная компетенция. Однако эту
тенденцию как тревожную еще в 2001 году описал М.Р. Львов: «Меня тревожит преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже
пренебрежение его внутренними функциями: формирования мысли, внутренней речи; эмотивной, эстетической, функцией выражения чувств; когнитивной функцией, творческой, ролью языковых средств в понимании челове62
ка человеком» [263: 4]. Ученый говорит о «преувеличении информативной
роли языка», которая «зачеркивает роль этих глубинных движений человека
как личности, а не как автомата» [263: 4].
Определим, какие функции выполняет текст в системе современного
личностно ориентированного образования. Опираясь на положение, что текст
– это «язык в действии» (М.-А.-К.Холидей), определим, что текст в процессе
своей «жизнедеятельности», а значит, и в процессе обучения выполняет те же
функции, что и язык. Выделим две группы функций текста. К первой группе
функций, которые выполняет текст в образовательном процессе, отнесем
следующие:
 коммуникативная;
 когнитивная;
 кумулятивная.
Одноименные функции языка стали базовыми для выделения компетенций в предметной области «русский язык»: в основу коммуникативной
компетенции положена коммуникативная функция языка; языковедческая
компетенция соотносится с когнитивной языковой функцией; культуроведческая – с кумулятивной [308]. Все названные функции языка реализуются в
тексте, и весь комплекс формируемых компетенций, базирующихся на основных функциях языка, требует определенных обучающих методик работы
с текстом как единицей языка (языковедческая компетенция), речи (коммуникативная компетенция) и культуры (культуроведческая компетенция).
В силу развития лингвистической и методической науки, а также в связи с установками современных образовательных документов, в которых приоритетное значение отводится формированию у учащихся коммуникативной
компетенции, наибольшей значимостью обладает коммуникативная функция текстов. Она связана с адекватным восприятием и пониманием авторского текста, созданием ребенком собственного текста, а значит, с развитием
у него всех видов речевой деятельности. Поэтому в качестве важных задач
обучения русскому языку названо «совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма)» [397].
63
Когнитивная функция выполняется текстом в том случае, когда сам
учащийся, имея в собственном арсенале определенные способы и приемы
текстовой деятельности, может постигать информацию, заключенную в тексте. Данную функцию текста можно соотнести прежде всего с языковедческой компетенцией учащихся, поскольку именно знания об устройстве языка,
умение верно использовать языковые средства в своей речи и осознавать их
роль в авторском произведении (языковая компетенция), владение понятийным аппаратом и другими лингвистическими сведениями (лингвистическая
компетенция) позволят адекватно воспринять смысл произведения. Будучи
субъектом текстовой деятельности, владея способами текстовой деятельности как универсальными умениями, учащийся может извлекать из текстов
информацию различных типов.
Одной из сформированных в процессе обучения русскому языку компетенций обучающегося должна быть культуроведческая, предполагающая
прежде всего культурную идентификацию учащегося, под которой понимается «установление духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация (принятие в качестве своих) её ценностей, построение собственной жизни с их учетом» [84: 13]. Таким образом, с одной стороны, работа с текстом с
целью формирования культуроведческой компетенции учащихся должна
способствовать развитию их сознания в контексте родной культуры. С другой стороны, художественное слово, художественные тексты являются достоянием национальной и общечеловеческой культуры, и заключенный в них
смысл несет в себе знак принадлежности к той или иной культуре. Художественные тексты – одна из форм сохранения и трансляции культуры. Следовательно, они позволяют сделать наших школьников обладателями, носителями нашей культуры, дают возможность впитать духовно-нравственные
ценности нашей культуры при наличии методик, способствующих формированию умения учащихся извлекать культурную информацию из текстов. Кумулятивная функция текста становится чрезвычайно важной в современном учебном процессе: текст должен стать источником знаний о культуре
своего и других народов не только на уровне содержания («культуроведче64
ский текст» Л.А. Ходяковой, Л.И. Новиковой), но и на уровне средств выражения культурных смыслов, таких как слова с национально-культурным
компонентом,
символы,
фразеологизмы,
изобразительно-выразительные
средства, прецедентные элементы, стилистические особенности и т.п. Так,
исследователи говорят о кодах текста, в том числе о культурных кодах, набором которых на определенном этапе развития характеризуется каждая культура. Владение языком позволяет прочитать и воспринять текст на этом языке, но не является достаточным условием для его адекватного понимания.
Создавать и понимать тексты данной культуры можно, лишь владея значимыми в данной культуре кодами.
Опираясь на это положение, мы выделили вторую группу функций, которые выполняют художественные тексты, названные Ю.М. Лотманом «концентрированным и вместе с тем высшим выражением текста культуры как
такового». Это следующие функции:
 аксиологическая;
 эстетическая;
 эмотивная;
 креативная.
Данная группа функций, основанных на одноименных функциях языка,
связана с достижением личностных результатов как главным ориентиром современного образования.
Художественный текст, являясь «авторским потоком сознания,… отражаемым в динамической структуре текста художественного произведения»
[305: 12], имеет определенную аксиологическую направленность («художественное произведение несет на себе отпечаток мировоззрения, поэтического
видения действительности, языка, стиля своего творца» [305: 12]), в нем отражается авторская позиция, мировоззрение автора, его система ценностей. В
то же время «художественное произведение – продукт общественной мысли,
национальной культуры и искусства» [305: 16], поэтому включает в себя отражение общекультурной и национально-культурной системы ценностей, которые либо сознательно вычленяются читателем, либо воспринимаются подсознательно. Именно в силу этого «образцовые, литературные тексты, их
65
анализ с точки зрения культуры и выразительности языка и речи имеют
наибольшее значение в обогащении духовного мира человека. И художественная, и научная, и зарубежная, и наша русская литература – все это источники глубины мысли и чувства, это школа человечности и духовности»
[263: 7]. Работа с такими текстами способствует выработке ценностного
взгляда на родной язык, осознанию языка как национально-культурного феномена. Именно поэтому методическая наука пришла к пониманию «аксиологической ценности текста» [155: 121] и, соответственно, его аксиологической функции.
Художественный текст выполняет и эстетическую функцию, поскольку именно система изобразительно-выразительных средств языка способствует выражению идейного содержания произведения, созданию языковой образности текста. В художественном тексте все без исключения элементы, а также отказ от того или иного элемента являются значимыми: «Слово,
включенное в художественный текст, становится его конструктивным компонентом и эстетически значимым элементом» [305: 18]. Когда в учебном
процессе используются литературные произведения, относимые традицией к
классическим, образцовым, когда работа с текстом способствует «осмыслению коммуникативно-эстетических возможностей русского языка» [397], авторское высказывание служит для ребенка эстетическим идеалом речи, текст
выполняет эстетическую функцию. На основе работы с художественными
текстами формируется языковой эстетический идеал ребенка (Г.М. Кулаева).
Эстетическая функция художественного текста связана с тем, что человек испытывает от него эмоциональное наслаждение, то есть текст воспринимается не столько на рациональном, сколько на эмоциональном уровне.
Особенностью художественного текста является его смысловая многослойность: с одной стороны, внешний общеязыковой смысл, обеспечивающий
понимание текста в целом, с другой – глубинный внутренний, который несет
эмоциональное содержание. М.Р. Львов, анализируя компоненты духовного
мира человека, в ряду сознания, области бессознательного, памяти, ценностных ориентаций ставит на первое место эмоции, чувства [263: 4]. Именно
66
эмоциональный план художественных произведений оказывает такое сильное воздействие на читателя. Поэтому важной функцией художественного
текста является его эмотивная функция.
В свете личностно ориентированного подхода также стала чрезвычайно
актуальной креативная функция текста, поскольку работа с ним в рамках
учебной деятельности должна быть направлена на формирование личностных характеристик обучающихся, на понимание ими «определяющей роли
языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности»
[397]. Современное текстоориентированное, культуроориентированное образование фиксирует акценты не только на биологической, но и на культурной
коммуникации, что делает неизбежным ее креативный характер. По мнению
Р.О. Якобсона, только язык, будучи воплощением культуры, дает возможность научного и поэтического творчества [434]. В художественном тексте
креативные особенности языка проявляются в наиболее чистом виде. Так,
В.В.Виноградов при исследовании художественного текста обнаружил, что
слово в тексте подвергается семантической и эстетической трансформации с
целью выражения единого эстетически значимого смысла, что «смысл слова
в художественном произведении никогда не ограничен его прямым номинативно-предметным значением. Буквальное значение слова здесь обрастает
новыми, иными смыслами» [305: 11]. Ю.М. Лотман называет одной из функций художественных текстов выработку новых смыслов и связывает этот
процесс с интерпретацией текста при его восприятии. Следует отметить, что
учение об интерпретации текста зародилось именно в контексте антропоцентрической ориентации науки, так как «смыслопорождение» (Ю.М. Лотман),
возможность индивидуального восприятия любого текста, осознания себя в
этом процессе называют «самосозиданием в процессе общения с текстом»
(В.В.Васильева). Ю.М.Лотман отмечает, что при интерпретации художественного текста смыслопорождение является средством развития культуры
и ее двигателем, и полагает, что в этом аспекте текст превращается в генератор новых смыслов. Ученый подчеркивает, что функция смыслообразования
67
— это творческая функция [261: 307]. Таким образом, синтетическая, интерпретационная текстовая деятельность учащихся, направленная на объединение информации, полученной в ходе восприятия текста, в единое новое целостное знание о смыслах, выраженных в тексте, также становится выражением творчества ребенка, его личностным продвижением в культуре.
Выполнение текстом многообразных функций в учебном процессе позволяет формировать у школьников текстовую компетентность, то есть
«способность личности к эффективной первичной и вторичной коммуникативной деятельности (порождению и пониманию текстов), основанной на системе знаний о тексте, его организации и функционировании, о коммуникативно-прагматических нормах и правилах речевого общения, а также владении практическими навыками порождения различных текстов и умений их
интерпретировать» [80: 6-7].
Подводя итоги, отметим, что текст в современном процессе обучения
русскому языку – полифункциональное явление, что качество и объем выполняемых им функций в процессе обучения русскому языку напрямую зависит от действующей образовательной парадигмы, целеполагания учителя
при работе с текстом, его ориентации на развитие личностных характеристик
учащегося и всего комплекса компетенций, формируемых при обучении русскому языку (коммуникативной, языковедческой и культуроведческой). В
современном образовательном процессе именно на основе работы с текстом
учащийся может стать личностью, одной из главных черт которой – «потребность духовности, истинно человеческое “стяжание духа”…» [263: 4].
§ 1.3. Методология обучения текстовой деятельности в методике
русского языка
Параграф посвящен рассмотрению наиболее эффективных обучающих
методов, связанных с текстовой деятельностью учащихся в процессе обучения русскому языку в русле системно-структурной и антропоцентрической
научных парадигм. В параграфе описаны метод анализа языка и разновидно68
сти анализа текста, используемые современной методикой обучения русскому языку. Обоснованы методы характеристики языка и характеристики текста в школьном обучении и определены их место и роль в современной методической системе.
1.3.1. Анализ и характеристика языка в современной образовательной парадигме
Аналитические способы деятельности свойственны любой методической системе, поскольку лежат в основе обучающего процесса. Анализ вообще – «метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств,
составных частей чего-нибудь» [26: 31], он предполагает аналитическую
мыслительную деятельность субъекта по разделению, расчленению явления
на составляющие и всесторонний разбор, рассмотрение этих составляющих.
Анализ языка – широко употребляемый метод обучения языку. «Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка
(грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с
определенной точки зрения (грамматической и стилистической)» [380: 73].
Анализ языка реализуется в таких более конкретных методах, как наблюдения над языком, грамматический разбор и анализ художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств [380: 73].
Современные подходы к обучению русскому языку (системнодеятельностный, коммуникативный, личностно ориентированный) позволили
ученым-методистам понять необходимость обучения школьников осознанию
себя носителями великой русской культуры, которая живет в глубинных пластах языка. На первое место в обучении русскому языку выходит ценностное
к нему отношение, понимание его нерасторжимой связи с русской культурой.
Актуальным становится формирование у школьников представления о языке
не как о навсегда застывшей, а как о динамической системе, характеризующей полноценное функционирование языковой личности.
69
На основе новых образовательных тенденций должна перестраиваться
и методологическая основа обучения, которая должна предполагать «восприятие ученика как личности, как субъекта процесса, как равноправного
участника совместно разделенной деятельности обучения, как принцип построения всей системы отношений в учебном процессе» [244: 43].
Методы, свойственные методике обучения русскому языку, производны, с одной стороны, от общедидактических методов, которые, в свою очередь, обусловлены методами исследования в целом, с другой стороны, их
преимущественный выбор зависит от действующей образовательной парадигмы. Так, знаниевая образовательная парадигма предполагает опору на такие общедидактические методы, как информационно-рецептивный и инструктивно-репродуктивный, связанные с исследовательскими методами абстрагирования, идеализации, аналогии, экстраполяции и др. Это означает,
что в методике преимущественными являются методы, направленные на передачу знаний от учителя (и авторов учебника) учащимся и на формирование
у школьников умения их воспроизвести: слово учителя, самостоятельное
чтение и запоминание учащимися теоретического материала учебника, репродуктивное воспроизведение учащимися материала, выполнение упражнений, способствующих запоминанию теоретического материала. Знаниевая
парадигма отличается направленностью на формирование преимущественно
орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся, а значит,
популярными являются диктанты и списывание.
Перестройка процесса обучения русскому языку на основе антропоцентрической образовательной парадигмы делает методологическим центром
образовательного процесса исследовательский и проблемный общедидактические методы, метод проектов, все они связаны с индуктивно-дедуктивным
и аналитико-синтетическим методами исследования. При обучении русскому
языку в основу всех названных методов должен быть положен классический
метод анализа языка. Однако при ориентации на формирование «системы
ценностей, предстоящей к обретению подавляющим или значительным
70
большинством молодого поколения» [244: 15] как главной цели современного воспитывающего и развивающего обучения, служащей ориентиром для
всех других целей обучения, только анализ языка является крайне недостаточным.
Прежде всего, явно недостаточной является только аналитическая деятельность, поскольку «человек мысленно разлагает предметы на составные
части для того, чтобы сначала обнаружить сами эти части, узнать, из чего состоит целое, а затем рассмотреть его как состоящий из этих частей, уже обследованных в отдельности. Анализ и синтез находятся в единстве: в каждом
своём движении наше мышление столь же аналитично, сколь и синтетично.
Анализ, предусматривающий осуществление синтеза, центральным своим
ядром имеет выделение существенного» [312: 126-127]. Е.И. Пассов называет
в качестве одного из ведущих методов исследования не анализ, а аналитикосинтетический метод, доказывая, что, с одной стороны, «ни один метод не
может заменить анализа» [313: 19], с другой стороны, поясняя, что «невозможно познать суть предмета, только разлагая его на элементы, из которых
он состоит…», подчеркивая взаимосвязь и взаимообусловленность анализа и
синтеза: «Анализ фиксирует в основном то специфическое, что отличает части друг от друга. Синтез же вскрывает то существенное общее, что связывает части в единое целое» [312:126].
Современная образовательная парадигма требует формирования целостного взгляда на язык, не только умения разлагать целое на составляющие
элементы, обращаясь с ним как с «обнаженным трупом слова» [66: 105], но и
осмысливать законы его целостного существования: «социальное положение», «жизненную судьбу данного слова» [66: 105]. «Для постижения объекта как единого целого нельзя ограничиваться изучением лишь его составных
частей. В процессе познания необходимо вскрывать объективно существующие связи между ними, рассматривать их в совокупности, в единстве» [312:
127-128]. Все эти положения доказывают необходимость при осмыслении
языка органического взаимодействия методов анализа и синтеза.
71
Целостный взгляд на язык также предполагает необходимость эмоционального к нему отношения. Подчеркивая живую диалогическую природу
языка, М.М. Бахтин отмечает: «Слово хочет быть услышанным, понятым, отвеченным и снова отвечать на ответ… Оно вступает в диалог, который не
имеет смыслового конца» [68: 306]. Именно такого отношения к языку требует современная парадигма образования.
Совокупность востребованных антропоцентрическим подходом аспектов взгляда на язык обусловливает необходимость такого метода обучения,
как характеристика языка.
Характеристика в общем своем значении предполагает описание характерных, отличительных качеств явления в его целостности. В отличие от анализа, характеристика и как процесс, и как результат деятельности, и как способ этой деятельности предполагает опору на две мыслительные операции:
анализ с целью выявления и рассмотрения отличительных черт данного явления и синтез, предполагающий осознание выявленных черт как единства,
характерного для именно данного явления.
Понятие характеристики языка «как особенного национального явления, воплощающего в себе историческую, этическую, эстетическую память
народа», обосновано А.Д. Дейкиной [151: 25]. Характеристика языка в процессе школьного преподавания рассматривается как «вид учебной деятельности, который предусматривает анализ особенностей языка в целом и национальную специфику отдельных его сторон» [151: 25].
Характеристика языка позволяет формировать у школьников важнейшие умения: «умение познать» и «умение выразить себя» [67: 211]. Направленность характеристики как способа деятельности на формирование умения
учащегося выразить свое отношение к языку (в данном случае – к тексту),
встроить эту оценку в собственную систему ценностей, делает характеристику целостным видом текстовой деятельности, направленным на формирование всего комплекса филологических компетенций учащихся, и чрезвычайно
востребованным, поскольку способствует не отстраненному восприятию
72
языкового явления, но «дает возможность формировать отношение (выделено нами – авторы) учащихся к родному языку, осознавать материальные и
духовные ценности носителей языка» [151: 23]. Как отмечает Т.М. Пахнова,
«отношение к языку, взгляд на родной язык – это отражение духовнонравственных качеств личности» [315: 16].
Формирование отношения к чему-либо предполагает опору на определенную систему ценностей. «Ценность обозначает для субъекта все то, что
затрагивает его как субъекта – его сознание и самосознание, его целеполагание и избирательность, его свободу» [198: 47].
Еще одна сторона, которая отличает характеристику от анализа, – опора на творческие способности учащихся. Как отмечает Л.С. Выготский, до
определенного времени воображение ребенка не «пересекается с линией развития рассудка» [125: 28], но с «момента встречи двух кривых воображения и
рассудка» [125: 29], который, как правило, приходится на подростковый возраст, «деятельность воображения продолжается, но предварительно преобразившись: оно приспособляется к рациональным условиям» [125: 29]. Мы
предполагаем, что именно характеристика языкового явления как способ деятельности, с её ценностным и оценочным отношением к объекту, с неотъемлемой эмоциональной составляющей и опорой не только на знания ребенка о
языке, но и на его эмоциональный опыт, на образное и логическое мышление, соответствует потребности ребенка реализовать обе эти формы мыслительной деятельности в собственном высказывании.
На основе всего сказанного дадим определение метода характеристики
языка. Характеристика языка – метод обучения школьников русскому
языку, предполагающий анализ языкового явления и синтез полученных в
ходе анализа сведений, знаний, представлений; формирующий представление о языке как динамической системе; выражающий ценностный,
оценочный и эмоциональный взгляд на него; предполагающий креативность деятельности учащихся в процессе составления характеристики
языка.
73
При перестройке образования в русле антропоцентрической парадигмы
в обучении русскому языку обучающий метод характеристики текста становится чрезвычайно востребованным. Характеристика языка, опираясь на глубокий его анализ, подразумевает ценностный, оценочный и эмоциональный
взгляд на него. Введение в учебный процесс такого обучающего метода, как
характеристика языка, дает возможность посмотреть на язык в развитии. Давая характеристику языку, человек имеет возможность рассматривать его не
отстраненно, но в контексте объективной ситуации эпохи, в контексте индивидуальной базы собственных знаний, характеризующей личностную картину мира, а также особенностей индивидуального восприятия языка. Метод
характеристики языка позволяет реализовать личностно-ориентированное
обучение, формировать личность учащихся, их систему ценностей.
1.3.2. Анализ текста как один из ведущих методов обучения русскому языку
Одним из ведущих методов обучения в школьной методике русского
языка является анализ текста.
Методисты убедительно доказали, что «анализ текста как готового
продукта связной речи позволяет увидеть динамику речевой деятельности от
замысла до конкретных речевых реализаций», что в процессе анализа текста
мы «расчленяем его известные компоненты и учим на примере готовых реализаций правилам построения связного высказывания» [176: 73], что анализ
текста «обеспечивает многоаспектное изучение языка в единстве всех его
уровней и функций и формирование у учащихся потребности в совершенствовании своей речи» [408: 36].
Л.А. Ходякова, доказывая, что анализ текста является эффективным
методом, называет ряд приёмов, его характеризующих: «определение вида
анализа текста, постановка задач его исследования, формулирование вопросов в процессе анализа, подготовка схемы конкретного вида анализа, составление заданий по выявлению языковых единиц разного уровня и образно74
выразительных средств, по определению структуры, композиции, способов
связи текста, его темы, основной мысли, авторской позиции, типа и стиля речи, использование словаря» [408: 33], и доказывает, что эти приёмы «помогают учителю организовать процесс анализа текста и сформировать у школьников соответствующие умения: определять тему, основную мысль, авторскую позицию, тип, стиль текста, способы связи, структурные элементы текста; выявлять языковые единицы разного уровня (фонетический, лексический, морфологический, синтаксический, культуроведческий), образновыразительные средства (тропы, фигуры, метафоры и т.п.)» [408: 33].
В настоящее время в школьной практике общепринятыми и наиболее
распространенными процессе обучения русскому языку являются такие виды
анализа текста, как лингвистический (языковой), лингвостилистический, филологический и комплексный.
Лингвистический, или языковой, анализ (разбор) текста рассматривается как анализ языковых средств, которые использовал автор в данном тексте для достижения определенной цели, как «объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их «расположения», способов употребления в исходном тексте» [272: 213].
Этот вид анализа исторически формировался на основе грамматического разбора, примененного к тексту.
Под грамматическим разбором в методике понимается «такой вид занятий…, при выполнении которых ученики по указанию учителя выделяют в
данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения
или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т.д.), относят их по
определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику» [380: 75]. Грамматический разбор позволяет охарактеризовать
языковую единицу по всем основным свойственным для него параметрам и
применяется, «чтобы повторить уже усвоенные детьми грамматические сведения и привести их в полную систему сообразно с выбираемым отрывком»
75
[391: 253]. Таким образом, при изучении грамматики «систематическая, последовательная работа над связным текстом… помогает изжить элементы
формализма в обучении языку, обеспечивает более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление учащихся…» [295:
14]
Достижением школы второй половины XX века стало осознание методистами того, что, «проделав самое трудное для ученика – дав учащимся
навыки проведения грамматического разбора» [380: 77], необходимо не останавливаться на этом в изучении грамматической темы (как это было раньше),
а «переходить затем к анализу языка писателя с использованием полученных
учащимися грамматических знаний» [380: 78].
С развитием лингвистики текста во второй половине XX века
(И.Р.Гальперин,
Г.В.
Колшанский, Л.М.
Лосева,
О.И.
Москальская,
Т.М.Николаева, Е.А. Падучева и др.) в методику преподавания русского языка вошло понятие лингвистический анализ текста. Предметом данного вида анализа текста в узком смысле являются «определенные группы лексических, морфологических, синтаксических средств: а) в чем-либо затрудняющих учащихся; б) иллюстрирующих изучаемый по основной программе материал;
в)
несущих
«значительную
нагрузку»
в
передаче
идейно-
художественного содержания текста» [272: 213]. В широком смысле предмет
лингвистического анализа текста – это уже не только «языковая составляющая текста», но и текст в целом как самостоятельная единица, а значит,
лингвистическое проявление категории образности и реализованная в словесном образе художественного произведения эстетическая функция языка
[230: 11].
Большой вклад в развитие методики лингвистического анализа текста
сделал Н.М. Шанский. В статье 1962 года ученый в качестве основы лингвистического анализа текста называет «учет нормативности и исторической изменчивости литературного языка, с одной стороны, и четкое отграничение и
правильную оценку индивидуально-авторских и общеязыковых фактов, с
76
другой» [417: 140]. Главная мысль, проходящая красной нитью через работы
Н.М. Шанского, связанные с анализом текста, и чрезвычайно актуальная для
современного текстоориентированного обучения русскому языку, заключается в том, что лингвистический анализ художественного текста является основой его понимания, инструментом, позволяющим вычленять из текста информацию, выраженную определенными языковыми средствами. Именно
«изучение использованных в художественном тексте языковых явлений в их
значении и употреблении» [417: 141] ученый называет целью его лингвистическго анализа и, в конечном счете, его понимания.
В статьях и книгах ученого содержатся замечательные примеры лингвистического анализа художественных текстов. Так, рассматривая текст
«Оды на день восшествия на престол Елизаветы Петровны, 1747
года»
М.В.Ломоносова, Н.М. Шанский отмечает большое количество устаревших
языковых фактов, требующих объяснения. Классифицируя их, автор подвергает комментированию в этом тексте три группы явлений: стилистические
архаизмы, «поэтические вольности», архаизмы времени. Это для языкового
сознания М.В. Ломоносова факты различного порядка, а носителями современного русского языка одинаково воспринимаются как явления устаревшие,
сторонние и чужие, не характерные речи и потому нередко непонятные. Это
обстоятельство в плане толкования заставляет рассматривать все названные
архаизмы языка вместе (естественно, в нужных случаях, с соответственными
оговорками) [420: 4].
Теория и практика лингвистического анализа художественного текста
разрабатывается Н.М. Шанским в рамках обучения русскому языку как родному и как неродному, она обобщена в книге «Лингвистический анализ текста» (1984).
Развивая идеи аналитического подхода к тексту, Н.М. Шанский осмысливает лингвистический анализ как первый иерархический уровень филологического анализа текста, за которым следуют литературоведческий и лингвопоэтический анализ текста [425: 3]. Н.М. Шанский отмечает, что описанная
77
им иерархия видов анализа текста, необходимость лингвистического анализа
как важнейшего и необходимого этапа филологического анализа кажутся
естественными. Но этот факт не учитывается «не только литературоведами,
но и лингвистами, работающими в области стилистики, методистами и т.д.,
не говоря уже об учителях» [418: 12]. К сожалению, эту важнейшую позицию
до сих пор приходится доказывать многим учителям.
В современной лингвистике принято различать три вида лингвистического анализа: лингвистическое комментирование, полный поуровневый и
частичный лингвистический анализ, лингвопоэтический разбор текста [12:
199]. Любой из этих видов анализа начинается с замедленного чтения художественного произведения «под лингвистическим микроскопом» (Н.М. Шанский). Лингвистическое комментирование позволяет выявлять в тексте трудные для понимания фрагменты и их комментировать. Этот вид анализа текста называют поверхностным. Поуровневый лингвистический анализ «преследует своей целью объяснение отдельных особенностей текста, связанных
с содержанием» [12: 200] посредством полного или частичного анализа языкового уровня (уровней) произведения (фонетического, морфологического,
лексического, синтаксического) [12: 200]. Полный поуровневый анализ, в отличие от частичного, позволяет исследовать «все языковые уровни текста в
их единстве, взаимодействии и соотнесенности с содержательной, тематической, образной и идейной (эстетической) наполненностью произведения»
[12: 200]. Лингвопоэтический разбор текста – «это анализ стихотворного
произведения с точки зрения набора, отбора и специфики структурирования
в нем языковых единиц, а также с точки зрения поэтики. Это анализ поэтической формы, дающий ключ к мотивированной интерпретации смысла» [12:
201].
Следуя
логике
лингвистического
анализа
текста, обозначенной
Н.М.Шанским, углубляя его методику, Л.А. Новиков описывает методику
«целостного лингвистического анализа текста» [305: 25], основным приемом
которого называет «исследование текста путем раскрытия его образной поэ78
тической структуры в тесном единстве с идейным содержанием и системой
языковых изобразительных средств». Описывая категории, которые должны
быть положены в основу такого анализа текста, Л.А. Новиков, по существу,
описывает филологический анализ текста, не случайно говоря о «комплексном филологическом изучении художественного текста» [305: 25]: «в основу
такого синтезирующего анализа кладется категория образа автора. Этот анализ немыслим без раскрытия поэтической (композиционной) структуры текста, системы образов в их взаимной связи и обусловленности» [305: 25].
Осознание необходимости анализировать прежде всего художественный текст, а значит, включать в предмет анализа изобразительновыразительные средства, использованные в тексте, и стилевые особенности
текстов привело к трансформации понятия лингвистический в лингвостилистический анализ текста, под которым понимается «подробный и тщательный анализ роли языковых средств разных уровней в организации и выражении идейно-тематического содержания произведения» [12: 195]. Этот вид
анализа текста имеет истоки в работах А.М. Пешковского («Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики» 1930 г.),
Л.В. Щербы
(«Опыты лингвистического толкования стихотворений» 1922 г.), В.В. Виноградова («О языке художественной прозы» 1930 г.) и в связи с развитием
лингвистики текста также интенсивно развивается на протяжении второй половины XX века (Б.А. Ларин, Л.Г. Барлас, В.П. Вомперский, А.И. Горшков,
С.Г. Ильенко, Н.А. Крупина, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов,
Н.М. Шанский и др.). При лингвостилистическом анализе текст рассматривается как составная часть исследования, этот вид анализа «охватывает единицы всех уровней языка», «осуществляется с учетом экстралингвистических
оснований текстопроизводства» и все больше «выходит на уровень анализа
целого текста» [12: 195].
Лингвостилистический анализ опирается на основополагающие принципы функциональной стилистики: принцип единства содержания и формы;
принцип координации общего и отдельного [13: 224] и реализуется посред79
ством использования определенных конкретно-практических методов или
приемов: 1) общенаучных (метод непосредственного наблюдения, описательный метод (с приемами наблюдения, обобщения, сопоставления, классификации, эксперимента, реконструкции, интерпретации), метод моделирования); 2) общефилологических (включающих прием интерпретации и сравнительного анализа языкового материала); 3) общелингвистических (структурный/структурно-семантический анализ; статистический анализ; метод построения лингвистических парадигм; метод полевого структурирования;
комплексный анализ); 4) частнолингвистических, в том числе собственно
стилистических методов (дискурсный анализ; дистрибутивный анализ; компонентный анализ; метод ступенчатой идентификации объекта исследования;
контекстуальный / контекстологический анализ; прагматический анализ; семемный анализ; структурно-смысловой анализ материала; дискурс-анализ и
др.) [13: 225].
Исследователи отмечают, что художественный текст должен изучаться
на основе признания принципов «общей образности, единства формы и содержания, реализации эстетической функции языка в этой сфере общения»
[13: 225], и основной подход к работе с текстом художественного произведения заключается в определении того, «как весь строй речи отдельного художественного произведения <…> и отдельных его языковых и текстовых единиц <…> способствует выражению идейно-образного содержания произведения, реализует в тексте “образ автора”» [13: 227].
Его применение также имеет и в методике свои истоки. Так,
Ф.И.Буслаев говорил о необходимости развития в детях «врожденного дара
слова» на основе такой работы с текстами-образцами, когда изучение грамматики языка сочетается со стилистическими упражнениями. Идею единства
грамматической и стилистической работы с текстом поддерживали и развивали передовые методисты XIX века: И. И. Срезневский, К.Д.Ушинский,
Н.Ф. Бунаков, В.Я. Стоюнин, Л.И. Поливанов и др. Грамматикостилистической работе на основе текста уделяли внимание ученые XX века.
80
Так, А. М. Пешковский отмечал, что анализ стилистических особенностей
художественных текстов способствует активизации самостоятельной работы
школьников [321: 59]. Е.И. Никитина подчеркивала, что стилистикограмматический разбор текста является основным методом анализа текста на
уроках русского языка и определяла основной его целью «установить, какую
смысловую и стилистическую роль играют в нем те или иные грамматические формы и синтаксические конструкции и почему автор для выражения
своих мыслей выбрал именно их, а не какие-либо другие» [295: 24].
Это близко к тому, что сформулировано в «Стилистическом энциклопедическом словаре русского языка», в котором лингвостилистическим анализом назван «подробный и тщательный анализ роли и функций языковых
средств разных уровней в организации и выражении идейно-тематического
содержания произведения» [12: 195]
Такое определение в чем-то сходится с другим видом анализа текста –
филологическим, который определяется как вид работы с художественным
текстом, совмещающий задачи литературоведческого и лингвистического
анализа, когда в процессе обучения художественный текст рассматривается
как поле пересечения и применения базовых знаний филологического образования [231]. Этот способ учебной текстовой деятельности основан на богатейшей традиции, сформировавшейся в методике преподавания русского
языка, поскольку о необходимости обращения к художественным текстам
при обучении русскому языку как родному писали ученые XIX и XX вв.,
уделяя серьезное внимание анализу художественного текста (Ф.И. Буслаев,
И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, А.Д. Алферов, Л.И. Поливанов,
В.Я.Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, А.М. Пешковский, К.Б. Бархин, В.В. Виноградов, Л. В. Щерба, Г.О. Винокур, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский и др.).
Не случайно А.В. Текучев, опираясь на работы Л.В. Щербы, называет
такой анализ текста литературно-лингвистическим, подчеркивая, что «он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения». По
мнению ученого, аналитическая текстовая деятельность «предоставляет зна81
чительные возможности соотнести те или иные грамматические средства,
использованные автором, с содержанием, передаваемым этими средствами»
[380: 78]. Характеризуя способы текстовой деятельности при таком анализе,
А.В. Текучев отмечает, что при изучении языка художественного произведения необходимо анализировать его «художественные приемы изобразительности», а также лексический и грамматический состав, обращая внимание на
то, как они помогают выражать содержание каждого эпизода» [380: 78]. При
этом ученый делает важные методические замечания: «При этом совсем не
обязательно, чтобы в каждом изучаемом литературном произведении сразу
выделялись все явления, подлежащие изучению по программе данного класса; на разных произведениях должны изучаться и повторяться наиболее ярко
представленные грамматические явления. Желательно, чтобы при изучении
нового произведения шло повторение важных явлений, уже ранее изученных» [380: 78].
Н.М. Шанский детально разрабатывает методику филологического
анализа текста, формулирует его принципы, называя в качестве ведущего
принципа, определяющего все остальные, «изучение произведения в двух аспектах: 1) в качестве определенной микросистемы развивающегося языка художественной литературы на фоне исторически изменяющегося русского литературного языка; 2) в качестве структурно организованного «плана выражения» определенной информации» [425: 4].
Для осмысления идейно-эстетического содержания художественного
произведения ученый разрабатывает модель его филологического анализа:
работа с текстом на событийном уровне (выявление ключевых слов и фраз);
работа с текстом на образном уровне (выявление ключевых слов и фраз); работа с текстом на идейно-нравственном уровне (выявление ключевых слов и
фраз) [425: 77].
В настоящее время вопросам филологического анализа художественного текста посвящены работы Н.А. Николиной, Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотновой, А.Т. Грязновой, Н.А. Беловой и др.
82
Для того чтобы более органично встроить работу с текстом в процесс
обучения русскому языку, в методике был разработан комплексный анализ
текста. Этот вид работы с текстом, по словам В.В. Бабайцевой, позволяет
решить «несоединимые задачи преподавания русского языка в школе: практические и научные (показать, что разнообразные языковые средства, которые ученики постоянно употребляют при общении, образуют сложную, но
гармоническую систему, что “жизнь языка” подчиняется строгим системным
закономерностям, изучая которые ученые выводят правила, в том числе и те,
которые есть в школьном учебнике; ученики должны понять особенности
строения языка и его функционирования в речи)» [54: 57]. Комплексный анализ текста принято определять как «характеристику его по тем параметрам,
признакам, комплекс, единство которых и представляет собою текст» [303:
20], предполагая таким образом и эмоциональное воздействие текста на ребенка при прочтении, и возникшую при этом потребность ответить автору,
высказать свою точку зрения. Основная логика анализа – «от содержания
текста – к языковым средствам, которыми это содержание выражено» [54:
57]. В.В. Бабайцева отмечает, что комплексный анализ текста способствует
не только развитию интеллектуальной сферы личности учащегося, но и эмоциональной, так как при работе с текстом это неизбежно пробуждает у
школьника «стремление овладеть всеми богатствами родного языка» [54: 57].
Е.И. Никитина подчеркивает исследовательский, творческий характер этого
вида текстовой деятельности и настаивает на том, что «жесткие рамки и “железный порядок” здесь неуместны, каждый классический художественный
текст неповторим, своеобразен» [303: 23].
Многоаспектность работы с текстом в методике русского языка подчеркнута и отражена Т.М. Пахновой в понятии комплексная работа с текстом (работа, а не анализ, не разбор), которая понимается как «многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого (филологического) анализа, задания речеведческого характера, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации,
83
подготовку к выразительному чтению текста, в ряде случаев – к пересказу, к
изложению» [Пахнова 315: 11-12]. Ученый настаивает на определенной логике заданий при комплексной работе с текстом: «Сначала – вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем – задания речеведческого характера, включающие такие
понятия, как “текст”, “стиль”, “тема”, “основная мысль”, “способы, средства связи” между предложениями. Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: то, что воспринималось на интуитивном уровне,
становится более осмысленным. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, по фонетике,
лексике, грамматике… Наконец – вопросы по орфографии и пунктуации,
разные виды разбора, составление схемы одного из сложных предложений…
Завершающим при работе с текстом обычно является задание “Подготовьтесь к выразительному чтению”… Комплексная работа включает в ряде случаев культуроведческий комментарий» [315: 12].
Культурологическая направленность обучения русскому языку позволила Л.А. Ходяковой сформулировать такую разновидность анализа текста,
как лингвокультуроведческий анализ, который определяется автором как
«разбор текста во взаимосвязи языка и культуры: выделение семантикоструктурных элементов текста, языковых единиц всех уровней, соотнесенных с определенным содержанием, типом, стилем речи; определение коммуникативной, социокультурной, кумулятивной и эстетической функций текста, выявление в тексте историко-культурной информации, отраженной в
культуроносной лексике» [409: 5]. Таким образом, необходимость культурологической направленности и комплексного характера аналитической текстовой деятельности в методике русского языка сегодня осмысливается чрезвычайно остро.
В то же время ведущие методисты страны отмечают недостаточность
аналитической текстовой деятельности в современном обучении русскому
84
языку. Так, А.Д. Дейкина, описывая опыт работы учителей-словесников
школы «Лосиный остров», отмечает, что содержание анализа текста становится значительно глубже, когда при опоре на речеведческие понятия учитель выводит детей на более высокий уровень осмысления текста благодаря
привлечению знаний из других областей (литературоведческой, теории искусства живописи, музыки, скульптуры и др.), что способствует целостности
восприятия текста, «совокупности лингвистических и культуроведческих
знаний» [154: 27]. А.П. Еремеева, отмечая популярность анализа текста в современной методической практике, пишет о том, что преимущественно используется эксплицитный (выраженный в словах) принцип учета особенностей анализируемого текста. И, несмотря на то, что «выявление путем анализа особенностей строения и функционирования единиц в художественной речи открывает возможность научиться использованию их в собственном высказывании» [177: 44], ученый справедливо подчеркивает необходимость при
работе с текстом заданий синтезирующего характера, а также необходимость
применять «имплицитный, невыраженный принцип учета образцового текста, основанный на интуитивном овладении правильной речью путем подражания литературным образцам» [177: 41]. Приемы аналитической и синтетической работы с текстом, имплицитный и эксплицитный варианты учета особенностей «образцов высокохудожественного текста, а также интуитивного
подражания им, – по мысли ученого, – органично вплетаясь в уроки русского
языка, ускоряет переход эталонов литературной речи в модели собственных
высказываний, обогащая индивидуальную речь учащихся» [177: 42].
В целом следует отметить, что анализ текста ориентирован на формирование прежде всего языковой и коммуникативной компетенции учащихся,
так как обучает видеть в тексте языковые единицы всех уровней, изобразительно-выразительные средства языка и их роль в выражении проблем и авторской позиции. Подобная аналитическая текстовая деятельность направлена на выявление языковой и структурной составляющих текста и способствует более глубокому пониманию текста, создает базу для совершенствования
85
речи учащихся. В целом представленный нами обзор методического пути от
разбора к анализу текста, а затем к комплексной работе с текстом, с привлечением интегративных знаний из других областей, свидетельствует о постепенном усилении речевой, коммуникативной направленности анализа текста,
о последовательном расширении его задач. Не случайно в стандартах второго поколения множество аспектов анализа текста при обучении русскому
языку названо «многоаспектным анализом» [397]. Умение его проводить
обозначено в качестве одного из предметных результатов освоения выпускниками программы по русскому языку.
1.3.3. Характеристика текста как современный метод обучения
русскому языку
Анализ текста является одним из ведущих обучающих методов и главным приемом работы с текстом в знаниецентрической образовательной парадигме. Он позволяет досконально рассмотреть текст как «препарированное»
языковое явление. Анализируя текст на уроках русского языка, чаще всего
концентрируют внимание на лингвистической стороне явления, не беря во
внимание живую, социальную природу языка, на которую необходимо также
обращать внимание при личностно ориентированном обучении. Н.М. Шанский, например, в системе филологического анализа текста учитывает этот
аспект и настаивает на том, что художественное произведение «обязательно
призвано вызвать у человека необходимое (каждый раз конкретное) эмоциональное состояние. Произведение словесности составом отобранных языковых единиц, их синтаксически-композиционной организацией всегда вызывает у читателя эмоционально-оценочное отношение к тому, о чем повествуется или что изображается в тексте» [425: 63]. Ученый настаивает на необходимости оценочного этапа в работе с текстом: «Оценочное отношение читателя – конечный этап в понимании им замысла писателя. Этот процесс складывается и как осознание текста, и как его эмоциональное восприятие» [425:
75].
86
В образовательных документах, ориентированных на реализацию стандартов второго поколения, показана необходимость обучать школьников
смысловому чтению, стратегиями которого названы поиск информации и
понимание прочитанного; преобразование и интерпретация информации;
оценка информации [329: 34-35]. Этот комплекс стратегий невозможно
сформировать, используя только метод анализа текста, поскольку сам этот
метод в его школьной интерпретации (на уроках русского языка) не способствует комплексному формированию умений понимания, интерпретации и
оценивания текста.
В соответствии с функциями текста в современном образовательном
процессе становится востребованным такой обучающий метод, который все
менее соответствует анализу как таковому, как типу мыслительной операции.
Необходим такой путь обучения, который комплексно формирует различные
виды компетенции учащихся, развивает ценностный взгляд на текст, влияет
на мировоззренческие основы личности. Необходима текстовая деятельность
оценочная, эмоциональная, динамичная, позволяющая научить школьников
выражать собственное отношение к авторскому высказыванию. С нашей точки зрения, в качестве такого вида учебной текстовой деятельности быть
осмыслена характеристика текста.
Понятие характеристика в целом традиционно для методики русского языка: характеристика не отделялась от анализа и воспринималась как
элемент аналитической деятельности. Так, А.В. Текучев дает определение
анализу языка как методу через характеристику: «Анализ языка состоит в
выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических
форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической)» [380: 73]. Называя тип упражнений по анализу готового материала, авторы пособия «Методика развития
речи на уроках русского языка» в качестве его разновидностей называют
«выделение (опознавание) и характеристику (разбор) нужных элементов»
[272: 17]. Употребляются практически как синонимы термины «сопостави87
тельный анализ» текстов [272: 212] и их «сравнительная характеристика»
[272: 280], что свидетельствует об отсутствии дифференциации между анализом (разбором) и характеристикой. В то же время существует разновидность
описания – характеристика предмета: «характеристика – описание существенных черт, особенностей…» [310: 87]. Т.А Ладыженская обращает внимание учителей на необходимость обучения характеристике как определенному типу или разновидности текста уже в V классе [236: 228].
Описанные тенденции отражены частично и в материалах ЕГЭ. Авторы
экзаменационных материалов, требуя от выпускников сформулировать и
прокомментировать одну из проблем, поставленных автором текста, сформулировать позицию автора, написать, согласны или не согласны вы с его
точкой зрения, объяснить почему, аргументировать свой ответ, опираясь на
знания, жизненный или читательский опыт, по существу требуют от них создать на основе авторского текста собственное оценочное, ценностное высказывание, характеризующее их отношение к тексту, то есть его характеристику. Неосознанность подходов к характеристике текста как самостоятельному виду деятельности, отсутствие методической системы в обучении характеристике текста сказывается и в построении остальных частей аттестационных материалов, которые, по идее, должны подготовить создание собственного ученического оценочного высказывания на основе авторского текста, но не делают этого. Слово «характеристика» используется в заданиях частей А и Б, но в чисто квалификационном значении. Например, задание А9
формулируется следующим образом: «укажите верную характеристику
(выделено нами – О.Л.) третьего предложения текста: 1) сложносочиненное с
бессоюзной и союзной сочинительной связью; 2) сложносочиненное; 3)
сложное бессоюзное; 4) сложноподчиненное с бессоюзной и союзной сочинительной связью» [Демоверсия КИМов ЕГЭ 2010]. В данном случае требуется дать квалификацию предложения с точки зрения его структуры. Задание
А10 [там же] сформулировано аналогичным образом и требует от учащихся
дать «морфологическую характеристику» слов из текста, то есть подразуме88
вается прежде всего их квалификационная частеречная отнесенность. В обоих случаях учащиеся должны на основе только аналитической деятельности,
не предполагающей оценочного, ценностного отношения к языковой единице, квалифицировать её как таковую. Все задания блока «Б», построенные на
основе текста, также направлены на определение уровневой квалификации
языковых единиц и их структуры. Задание Б8, направленное на работу с авторским текстом и рецензией на него, могло бы дать возможность учащимся
осознать, как автор добивается определенного эффекта, использование каких
языковых средств помогает ему выразить собственную позицию. Это есть в
тексте рецензии, но никак не акцентируется и не проверяется заданием, которое по своей сути также остается квалификационным. Таким образом, заключительная часть аттестационных заданий (часть С), требующая от учащихся создания характеристики авторского текста, никак не подготовлено ни
логикой заданий предыдущих частей экзаменационных материалов (части А
и Б), ни целостной методикой работы с текстом в процессе обучения.
В лингвистических работах характеристика квалифицируется как особая разновидность такого функционально-смыслового типа речи, как описание, и определяется как «тип речи, используемый для изображения качеств
человека или предмета» [34: 268].
Характеристика текста является деятельностью, направленной на целостное его восприятие путем выявления и описания его специфических черт
(анализа) и их синтеза. Так, Е.И. Пассов, размышляя о методологии методики, отмечает: «Человек мысленно разлагает предметы на составные части для
того, чтобы сначала обнаружить сами эти части, узнать, из чего состоит целое, а затем рассмотреть его как состоящий из этих частей, уже обследованных в отдельности. Анализ и синтез находятся в единстве: в каждом своём
движении наше мышление столь же аналитично, сколь и синтетично. Анализ,
предусматривающий осуществление синтеза, центральным своим ядром имеет выделение существенного» [312: 126-127]. Ученый подчеркивает: «Для
постижения объекта как единого целого нельзя ограничиваться изучением
89
лишь его составных частей. В процессе познания необходимо вскрывать объективно существующие связи между ними, рассматривать их в совокупности,
в единстве. Осуществить этот второй этап в процессе познания – перейти от
изучения отдельных составных частей объекта к изучению его как единого
связанного целого возможно только в том случае, если метод анализа дополняется другим методом – синтезом» [312: 127-128]. При формировании в
лингвистике и филологии взгляда на текст как целостную единицу это положение стало решающим. Не случайно Л.В. Щерба в работе «Опыты лингвистического толкования стихотворений» предлагает методику лингвистического
толкования
стихотворений,
которая
реализует
аналитико-
синтетический подход к художественному произведению [429]. Л.А. Новиков
отмечает, что преобладание аналитического аспектного подхода к работе с
текстом, с одной стороны, позволило «детально рассмотреть и описать различные языковые уровни», с другой – создало «известную предпосылку к их
(аспектов рассмотрения – коммент. наш – О.Л.) обособлению и даже разобщению» [305: 6-7]. Ученый критикует сложившуюся методику поаспектного
анализа текста в связи с тем, что «теория и практика преподавания языка немыслимы без синтетического рассмотрения элементов различных уровней
текста, без учета взаимодействия единиц как одного и того же, так и разных
уровней языка» [305: 6-7]. Лингвист настаивает на том, что при работе с текстом, особенно художественным, в центре внимания должно быть «не частное, а целое, в котором семантически фокусируются все составляющие текста» [305: 7], в связи с чем необходим «всесторонний учет функционирования и взаимодействия, синтеза различных по своему характеру компонентов
текста, их семантически и эстетически направленного использования» [305:
7]. Таким образом, анализ текста дает представление о его элементах и частях. А характеристика текста – это самое «суждение», «мнение» о нем «“поверх” и “над” связностью и семантикой его частей» [233: 67], в котором отражается представление о нем как о едином целом.
90
Характеристика текста позволяет формировать у школьников важнейшие умения: «умение познать» и «умение выразить себя» [67: 211]. Авторский текст и его характеристика в ученическом исполнении становятся как
бы репликами диалога автора и читателя. Необходимость дать тексту характеристику формирует активную позицию читателя, ответная реплика в форме
характеристики способствует более глубокому пониманию текста, так как
«понимание созревает лишь в ответе. Понимание и ответ диалектически слиты и взаимообусловливают друг друга, одно без другого невозможно» [66:
95]. По выражению М.М. Бахтина, ответ, «как начало активное, создает почву для понимания, активную и заинтересованную изготовку для него» [66:
95], следовательно, характеристика текста создает объективную личностную
мотивацию для его понимания, «приобщает понимаемое своему предметноэкспрессивному кругозору» [66: 95], может отражать позицию читателя: мотивированное возражение или согласие с автором. Характеристика текста,
как отражение процесса его активного понимания, «приобщает понимаемое
новому кругозору понимающего, устанавливает ряд сложных взаимоотношений, созвучий и разнозвучий с понимаемым, обогащает его новыми моментами» [66: 95].
Кроме того, введение в учебный процесс такого способа деятельности,
как характеристика текста, дает возможность посмотреть на язык в развитии, позволяет сделать более динамичным процесс изучения школьного курса
русского языка, построение которого по сию пору отличается статичностью.
Таким образом, характеристика текста подразумевает ценностный,
оценочный и эмоциональный взгляд на него. Отношение к тексту можно
сформировать и выразить только на ценностной основе и охарактеризовать
текст можно только, взглянув на него через определенную призму системы
ценностей, взглядов, мировоззренческих установок, которые существуют у
данного субъекта. При создании характеристики текста школьник должен,
опираясь на собственную систему ценностей, охарактеризовать его, выразить
к нему отношение с двух ключевых позиций: во-первых, с точки зрения со91
держания (тема, проблема и т.п.); во-вторых, с точки зрения авторской позиции. Можно сказать, что характеристика текста позволяет формировать систему ценностей учащегося на основе выявленных в авторских текстах ценностных аспектов, а значит, способствует его духовно-нравственному воспитанию, выполняет чрезвычайно важную аксиологическую, мировоззренческую функцию.
Таким образом, характеристика текста – это обучающий метод,
предполагающий комплексный анализ текста и синтез полученных в ходе анализа сведений, знаний, представлений и их оценку; отличающийся
динамичностью и эмоциональностью.
Использование метода характеристики текста позволяет, с одной стороны, работать со смыслами текста, обусловленными и объективной семантикой использованных языковых единиц, и экстралингвистическими факторами, с другой стороны, давать тексту оценку с определенной точки зрения,
формируя тем самым систему ценностей учащихся. Обучение характеристике текстов способствует не просто формированию знаний, умений и навыков,
а «работает» на достижение всего комплекса результатов, обозначенных в
современных образовательных документах: личностных, метапредметных,
предметных. Этот способ учебной текстовой деятельности способствует созданию ценностного отношения к языку, формированию и развитию духовно-нравственного потенциала учащихся на основе работы с текстом. Создание методической системы обучения школьников характеристике текста стало насущной необходимостью современной методики преподавания русского
языка.
92
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
1. Проанализированные в данной главе лингвистические и методические концепции позволили определить роль текста в процессе обучения русскому языку в его исторической динамике.
Развитие лингвистики и методики преподавания русского языка в сравнительно-исторической научной парадигме способствовало осмыслению текста как необходимой основы обучения русскому языку.
Системно-структурная научная парадигма, развивавшаяся в науке XX
века, дала почву для создания методических концепций, направленных на
формирование у школьников представления о тексте как о высшей единице
языка и как речевом произведении, соответственно, реализации в методике
взгляда на текст как предмет изучения языка и средство обучения.
В антропоцентрической научной парадигме понятие текст стало основой развития коммуникативного, системно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов к обучению русскому языку. Новым содержанием современного урока русского языка стала текстообразующая и
изобразительно-выразительная функция языковых единиц в тексте, художественный текст осмыслен как языковой эстетический идеал. Культурологическая направленность антропоцентрической образовательной парадигмы
обусловила необходимость рассмотрения текста при обучении русскому языку во всей целостности его языковых, речевых и культурологических особенностей.
2. На основе выявленной роли текста в современном процессе обучения
русскому языку определены и обоснованы его функции в антропоцентрической образовательной парадигме. Они разделены на две группы. К первой
группе были отнесены функции, аналогичные функциям языка, положенным
в основу формулировок предметных компетенций: коммуникативная, когнитивная, кумулятивная. Ко второй группе функций были отнесены функции,
основанные на одноименных функциях языка и связанные с достижением
93
личностных результатов как главным ориентиром современного образования: аксиологическая, эстетическая, эмотивная, креативная. Это функции,
выполняемые в процессе обучения русскому языку художественными текстами.
В диссертации обоснована необходимость опоры на весь комплекс
данных функций текста, особенно художественного, в процессе обучения
русскому языку для достижения не только предметных и метапредметных
результатов, но и формирования личности учащегося.
3. Рассмотрен анализ текста как один из ведущих методов обучения
русскому языку, описаны основные его виды, используемые на уроках русского языка, и показана эволюция данного метода в современной методике,
отражающая включение в аналитическюу деятельность, связанную с текстом,
синтетической и оценочной деятельности. Опора на данные тенденции позволила обосновать понятие характеристики языка как метода обучения
школьников русскому языку, предполагающего анализ языкового явления и
синтез полученных в ходе анализа сведений, знаний, представлений; формирующего представление о языке как динамической системе; выражающего
ценностный, оценочный и эмоциональный взгляд на него; предполагающего
креативную деятельность учащихся в процессе составления характеристики
языка. Описаны объекты и аспекты характеристики языка. В качестве разновидности метода характеристики языка предложено и обосновано понятие
характеристики текста как обучающего метода, предполагающего комплексный анализ текста и синтез полученных в ходе анализа сведений, знаний, представлений и их оценку; позволяющего на уроках русского языка вести диалог о тексте и диалог с текстом. Определено место характеристики
языка и характеристики текста в системе методов обучения русскому языку и
доказана необходимость их использования в современной школьной практике.
4. Обзор лингвистических и методических концепций позволил сделать
вывод о том, что в русле антропоцентрической образовательной парадигмы,
94
предполагающей культурологические аспекты, текстовая деятельность учащихся должна обогащаться современным инструментарием, способствующим достижению всего комплекса результатов (личностных, метапредметных, предметных), позволяющим в бóльшей мере влиять на мировоззрение
учащихся, на формирование их системы ценностей и способствующих эмоциональному развитию.
95
ГЛАВА
II.
ХАРАКТЕРИСТИКА
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ
КАК
ПУТЬ
К
ОСМЫСЛЕНИЮ
ЦЕЛОСТНОСТИ ТЕКСТА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ
В данной главе ставится проблема восприятия учащимися художественного текста как целостной единицы языка, речи и культуры и предлагается лингвокультурологическая характеристика текста как путь ее решения.
Для обоснования данного понятия 1) описываются концептуальные основы
лингвокультурологического подхода в обучении русскому языку, определяется объем данного понятия, а также понятий культурологический и культуроведческий подходы в обучении русскому языку; 2) рассматривается то, как в
настоящее время текст изучается современной лингвистической и методической наукой в качестве произведения культуры. Лингвокультурологическая
характеристика текста описывается как современный метод обучения русскому языку, как вид учебной деятельности и как жанр школьного сочинения. Предлагаются приемы реализации метода лингвокультурологической
характеристики в учебном процессе, особенности технологии лингвокультурологической характеристики как вида учебной деятельности и требования к
сочинению в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
§ 2.1. Концептуальные основы лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку в философии, лингвистике и лингвокультурологии
Параграф посвящен описанию того, как формировалась база для лингвокультурологического подхода в философии, лингвистике и лингвокультурологии.
96
Язык во все времена оставался наиболее яркой идентифицирующей характеристикой этноса, еще Пифагор «для познания нравов какого ни есть
народа» советовал прежде всего изучить его язык.
В европейской науке обостренное ощущение ценности родного языка
определило основное содержание трудов немецких философов (И. Гердер,
В.ф. Гумбольдт, О. Шпенглер, Й.Л. Вайсгербер и др.), нашло отражение в
работах американских (Э. Сепир, Б. Уорф) и французских лингвистов
(Э.Бенвенист) и др.
И. Гердер в «Трактате о происхождении языка», связывая четыре фундаментальных феномена человека – язык, культуру, общество и национальный дух, – говорит об органической связи языка с культурой и обществом,
что делает его важнейшим компонентом национального духа. «Наипрекраснейшим эссе об истории и разнообразнейшей характеристикой человеческого
разума» называл И. Гердер сравнение языков, «ибо в каждом из них втиснут
разум данного народа и его характер» [131: 233]
Изучение языка как наиболее плодотворный путь к разгадке тайны человека, принадлежащего к определенной культуре, и характера народов рассматривает также В.ф. Гумбольдт, поскольку «язык есть как бы внешнее
проявление духа народов: язык народа есть его дух, и дух народа есть его
язык, и трудно представить себе что-либо более тождественное… Среди всех
проявлений, посредством которых познается дух и характер народа, только
язык способен выразить самые своеобразные и тончайшие черты народного
духа и характера и проникнуть в их сокровенные тайны» [143: 68-69]. Классическим высказыванием В.ф. Гумбольдта является следующее: «Язык
насыщен переживаниями прежних поколений и хранит их живое дыхание, а
поколения эти через звуки материнского языка, которые и для нас становятся
выражением наших чувств, связаны с нами национальными и родственными
узами» [143: 82]. Ученому удалось осмыслить то, что сегодня формулируется
как кумулятивная и когнитивная функции языка. Так, в письме к Ф. Вольфу в
1804 г. Гумбольдт писал: «Мне удалось открыть – и этой мыслью я все
97
больше проникаюсь, – что посредством языка можно обозреть самые высшие
и глубокие сферы, все многообразие мира» [142: 6].
Идея взаимодействия языка и культуры, взаимообусловленности их
развития также лежит в основе гипотезы «лингвистической относительности» Сепира-Уорфа, основная мысль которой заключается в том, что люди
видят мир по-разному – сквозь призму своего родного языка. Реальный мир
существует постольку, поскольку он отражается в языке. Каждый язык отражает действительность присущим только ему способом, поэтому языки различаются своими «языковыми картинами мира» [388]. «Язык не существует
вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [353: 185].
Дальнейшую разработку эта гипотеза получила в трудах неогумбольдтианцев, в том числе Й.Л. Вайсгербера, по теории которого язык – «промежуточный мир», «среднее звено», через которое происходит влияние внешнего мира на «внутренний духовный мир человека». Люди, говорящие на
разных языках, по-разному воспринимают действительность и действуют в
ней. Таким образом, «картина мира» зависит от особенностей строения языка, которые определяют характер мыслительной деятельности человека [98].
Известный французский лингвист Э.Бенвенист сформулировал антропоцентрический принцип в языке: язык создан по мерке человека, и этот
масштаб запечатлен в самой организации языка, в соответствии с ним язык и
должен изучаться. Одна из частей книги «Общая лингвистика» называется
«Человек в языке», а завершается этот труд разделом «Лексика и культура», в
котором поставлена и скрупулезно исследуется проблема культуроведческого подхода к слову. «Мы только начинаем понимать, какой интерес представляло бы точное описание истоков … словаря современной культуры»
[69: 386].
В российской филологической и философской мысли идея о взаимодействии языка и культуры является одной из ключевых практически с момента зарождения науки (М.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский,
98
И.И, Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Бодуэн-деКуртене и др.) и наиболее активно развивается в настоящее время (Ю.Д.
Апресян, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Ю.В. Прохоров, Ю.С. Степанов,
В.Н. Телия, В.В. Колесов и др.).
Принято считать, что в русской лингвистике именно в работах
М.В.Ломоносова зародились идеи о том, что в любом языке, в том числе и
русском, отражаются национальный дух, особенности национальной ментальности. Одной из первых известных филологических работ ученого стало
«Письмо о правилах российского стихотворства», в котором он провозглашал и обосновывал принципы нового русского стихосложения и настаивал
на том, чтобы эти правила были основаны на природе русского языка и способствовали реализации всех его богатейших возможностей.
В знаменитой «Российской грамматике» находим мысли о неразрывной
связи языка и национальной ментальности, языка и духовной жизни народа в
приложении к различному грамматическому материалу. Так, излагая материал о падежах в русском языке, ученый рассказывает о падежной системе в
латинском и греческом, немецком, французском, итальянском (§57) и отмечает, что «свойства имен общи всем языкам», однако некоторые особенности
языка «и от собственной склонности каждого народа происходят». Например,
русский и итальянский языки имеют увеличительные имена, представляющие вещь огромную: casa, casaccia, casone; дворъ, дворина, дворище. «Напротив того, немцы и французы таковых имен не имеют. Подобным образом
умалительных имен, как дворикъ, платьице, дЂвушка. не во всяком языке
равное довольство. Российский и италиянский весьма оными богаты, немецкий скуден, французский еще скуднее» [248]. Отмечает такое, например,
«особливое свойство простого российского языка», как наличие глаголов,
«изображающих скорые действия, которые производятся от прошедших неопределенных: от глядЂлъ - глядь; от брякалъ - брякъ; от хваталъ - хвать; от
совалъ - совъ; от пыхалъ – пыхъ» [248].
99
Различные грамматические категории русского языка М.В. Ломоносов
описывает в сопоставлении с аналогичными в других языках, родственных и
не родственных русскому. Например, описывая категорию времени в русском языке (§ 64), отмечает: «Всех сих времен знаменование должно быть
во всяком языке довольно. Меньшее число недостаток, большее избыток
причиняет» и приводит примеры недостатка «в еврейском языке (§65), который настоящего времени не имеет, а причастие служит ему вместо оного» и
избытка (§ 66), который «в некоторых языках весьма знатен», в греческом,
где «глаголы до девяти времен простираются», по сравнению, например, с
латинским, который «пятью временами доволен». В «Предисловии о пользе
книг церковных в российском языке» М.В.Ломоносов подчеркивает великую
роль книг церковных, которые, будучи переведены на родной язык, оказали
большое влияние на развитие не только литературного языка, но и культуры
народа в целом. Свои мысли автор доказывает опять же «сравнением российского языка с другими» [248].
Таким образом, в лингвистическом наследии М.В. Ломоносова можно
обнаружить немало фактов, доказывающих, что языковой материал рассматривался им в неразрывной связи с культурой носителей языка.
Идея формирования русского языка под влиянием культуры народа является главной в лингвоисторической научной концепции Ф.И. Буслаева, в
том числе в работе «О влиянии христианства на славянский язык», написанной на степень магистра. Великолепный лингвист, один из первых историков
русского языка, он подчеркивает, что «вместе с родным языком мы нечувствительно впитываем в себя все воззрения на жизнь, основанные на верованиях и обычаях, в которых язык образовался» [92: 55]. Ф.И. Буслаев отмечает, что «разумную» цель лингвист имеет тогда, когда, не ограничиваясь исследованием букв, приставок, окончаний, стремится в изучении языка изучать духовную жизнь самого народа. В этом направлении развивается и методическая мысль ученого, что отражено в его монографии «О преподавании
отечественного языка», в которой он неоднократно обращает внимание на
100
аккумулирующее свойство слова, благодаря которому «язык, многие века не
применяясь к самым разнообразным потребностям, доходит к нам сокровищницею всей прошедшей жизни нашей» [90: 271]. Вся методическая система
Ф.И. Буслаева строится на основе «изучения всей нашей древности для преуспеяния настоящему и будущему» [90: 271].
Другой замечательный русский ученый XIX века И.И. Срезневский
строит свою концепцию истории русского языка на положении о том, что
«народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем» [368: 136], что
они «оба вместе обусловливают иногда нераздельность свою в мысли одним
названием» [368: 136]. Овладевая языком, человек одновременно осваивает
то или иное видение мира через призму национальной культуры, что сегодня
принято называть языковой картиной мира. Мысль о неразрывной взаимосвязи истории народа и истории языка, которая в методическом воплощении
стала реальностью наших дней, проходит красной нитью через все работы
ученого. Думается, что из идей И.И.Срезневского во многом проистекает и
чрезвычайно актуальный сегодня аксиологический подход к обучению русскому языку. Ученый размышлял о ценностном отношении к «старине», о
том, как уравновесить в обучении «борение двух противоположных стремлений»: «отстать от старины как от пошлости» и «удержать старину как святыню» [368: 136]. «Нашей русской науке принадлежит решение этой задачи в
отношении к языку русскому» [368: 136], – писал ученый.
С таким взглядом на обучение языку связано и представление о том,
что, овладевая языком, человек одновременно осваивает то или иное видение
мира через призму национальной культуры. Великий педагог своего времени
К.Д. Ушинский видел ведущую роль родного слова в формировании личности ребенка, называл слово «великим педагогом». Его убеждение в том, что
«не условным звукам только учится ребенок, но пьет живительную силу из
родимой груди родного слова», стало основой его концепции, отраженной в
учебниках «Родное слово» [392].
101
Ярким продолжателем идей К.Д. Ушинского о необходимости при
обучении русскому языку преследовать «этические задачи», позволяющие
отразить идею народности, в XX веке стал А.А.Шахматов. Ученый реализует такую систему обучения русскому языку, которая может что-то «сказать
душе юноши», «заронить в нее идеалы», «возвысить и укрепить ее» [427:
224].
О том, что невозможно представить существование языка, который не
был бы погружен в контекст национальной культуры, пишут русские философы. «Национальность проявляется в культурном творчестве. Самое могучее древо культуры, в котором отпечатывается душа национальности, есть
язык… В языке мы имеем неисчерпаемую сокровищницу возможностей
культуры, а вместе с тем и отражение, и создание души народной. Вот почему, любя свой народ, нельзя не любить, прежде всего, свой язык»
(С.Н.Булгаков). В сознании русских людей понятия язык и народ обретают
особую близость еще и потому, что в древнерусском наречии эти слова были
синонимами. Так, в «Курсе устной народной словесности», изданном в 1911
году, сказано: «Про врагов в древних проповедях, например, никогда не говорится: неприятель, неприятельский народ, а обыкновенно говорится:
«наслал Бог на нас язык неверный», «наслал Бог на нас язык немилостивый»
[Цит. по: 270: 4].
В XX веке взаимосвязь языка и культуры стала предметом изучения
разных наук: лингвистики, философии, культурной антропологии, лингвокультурологии и др.
Органическое участие национального языка не только в формировании
самобытного мировосприятия, но и в самом развертывании мысли отмечал
А.А. Потебня, видя в языке «не просто средство выражать мысль, а индивидуальный способ преобразовывать ее, и у каждого народа своя, так сказать,
преобразовательная машина» [325: 221]. Отстаивая в полемике с защитниками ассимиляции языков общечеловеческую ценность каждого этнического
102
языка, А.А. Потебня доказывал, что различие языков является гарантом высокого уровня человеческого мышления [324: 259].
Подобные взгляды были свойственны С.П. Шевыреву, В.Я. Стоюнину,
И.А. Бодуэну де Куртенэ, который в статье «Язык» для словаря Брокгауза и
Эфрона отмечал, что «язык может означать племя, народ, нацию, даже землю, населенную однородным племенем с одинаковою везде речью» [8: 530].
В то же время ученый заметил, что «язык племенной и национальный является чистою отвлеченностью, обобщающей конструкцией, созданной из целого ряда реально существующих индивидуальных языков», а реально язык
«существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество» [8:
531].
Новая волна интереса к соотношению языка и культуры, захлестнувшая современную науку, объясняется переходом науки к антропоцентрической парадигме в силу переноса в центр внимания личности человека.
Лингвистика и ее современные отрасли, связанные с рассмотрением
проблемы взаимосвязи языка и культуры, активно решают вопрос о соотношении языка и культуры, выявляя их сходные и различные черты. Так,
Н.И.Толстой, стремясь определить отношения между культурой, прежде всего народной, и языком, отмечает «некий изоморфизм их структур в функциональном и системном плане» [387: 24]. Сходство структуры культуры со
структурой языка ученый видит в том, что в обоих объектах можно обнаружить явления стиля, жанра, факт синонимии, омонимии, полисемии.
Н.И.Толстой размышляет об истории культуры, в которой, как и в языке, обнаруживаются процессы взаимодействия, наслоения культур на культуры
[387: 24].
Внимание ученых к особенностям взаимодействия языка и культуры
дало толчок для развития научных концепций, связанных с представлением о
языке как составляющей общих феноменов бытия: «как важнейшее средство
общения язык рассматривается в качестве компонента коммуникативной дея103
тельности; как важнейший способ преобразования мира, информационного
обеспечения и межличностной регулировки язык анализируется в качестве
средства воздействия, побуждения людей к тем или иным действиям, к фиксации социальных отношений; как важнейшее хранилище коллективного
опыта язык является составной частью культуры» [203: 92]. Взгляд на язык с
этих позиций позволил ученым выявить признаки, объединяющие и разъединяющие язык и культуру. Так, по мнению Н.Ф. Алефиренко, объективно позволяют поставить язык и культуру в один ряд следующие положения:
1) «язык и культура – это формы сознания, отражающие мировоззрение
и культуру народа;
2) между собой они находятся в состоянии постоянного диалога, так
как субъект коммуникации – это всегда субъект определенной культуры (или
субкультуры);
3) язык и культура имеют индивидуальные и общественные формы существования;
4) оба феномена обладают признаками нормативности и историзма;
5) они эквиполентны: язык – составная часть культуры, основной инструмент ее усвоения, носитель специфических черт национальной ментальности; культура включена в язык, благодаря чему она моделируема в речевом общении» [44: 44].
В то же время ученый формулирует следующие различия, существующие между языком и культурой:
1) «язык как средство коммуникации ориентирован на массового адресата, культура – элитарна;
2) язык и культура – разные семиотические системы;
3) знаковая организация культуры изоморфна языку;
4) в отличие от языка культура не способна к самоорганизации» [44:
45].
Из положений, подчеркивающих сходство и различие языка и культуры, исследователь делает выводы: «В силу этого культура нуждается в семи104
отической системе, которая компенсировала бы отсутствие такой коммуникативно-репрезентативной самодостаточности. Среди разных знаковых манифестантов культуры наиболее совершенным является естественный язык,
способный не только выражать готовые смыслы, но и порождать и тем самым обогащать ценностно-смысловую палитру культуры» [44: 45].
Важным этапом в развитии культуроориентированной лингвистики
стала работа Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура. Три
лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих
тактик и сапиентемы». Авторы ставят перед собой целью «выявление реальных механизмов, как именно язык отражает культуру и как на деле культура
живет в языке» [105: 17]. Ученые достигают поставленной цели посредством
«филологического анализа манифестаций связи языка и культуры, т. е. так,
как эта связь — всякий раз в ином качестве — отложилась, во-первых, в соположенных феноменах лексического фона и рече-поведенческой тактики, а
также, во-вторых, в гиперфеномене сапиентемы» [105: 17]. Предлагаемый
филологический инструментарий позволяет авторам «объективировать национальную культуру через язык (и тексты) и улавливать специфику семантики
языка в аспекте генезиса и функционирования культуры» [105: 3].
Таким образом, лингвистами осмыслен культурологический потенциал
языка и механизмы его выражения в языке.
Говоря о культурологическом изучении языка, лингвисты обычно
имеют в виду анализ языковых явлений, направленный на выявление национально-культурной специфики: Ю.Е. Прохоров [330]; В.Н.Телия [382: 14-15];
В.В. Воробьёв [123]. Изучение этнокультурных особенностей, закреплённых
в языке и проявляющихся в речи, ведётся в современной лингвистике в рамках лингвострановедения [103; 104], этнолингвистики [132], этнопсихолингвистики [217; 218; 363; 378; 379], теории межкультурной коммуникации [327;
141; 383; 384], когнитивной лингвистики (Н. Н. Болдырев, В. В. Красных, Е.
С. Кубрякова, З. Д. Попова, Ю. С. Степанов, И. А. Стернин и др.). В связи с
этим в науке XX века активно развивается концептуальное осмысление языка
105
[251; 252; 253; 193; 72; 210; 33; 31; 121 и др.]. При этом концепт называют
единицей ментальности, его определяют как «архетип культуры, первосмысл,
первообраз, который постоянно возобновляет духовные запросы народной
ментальности» [210: 19], как «исходный смысл, не обретший формы» [210:
23], как «сущность, явленная плотью слова в своих содержательных формах:
в конструктивных – образе и символе, и в структурной – в понятии» [210:
23], как «сгусток культуры в сознании человека» [33: 42], «то, в виде чего
культура входит в ментальный мир человека» [33: 42-43], «то, посредством
чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» – сам входит в культуру, а в некоторых случаях влияет на нее» [33: 4243]. Важный шаг в осмыслении этого направления науки сделали ученые, составившие словари концептов русского языка – констант русской культуры
[33; 31].
Подводя промежуточный итог, отметим, что взаимодействие языка и
культуры, изучаемое учеными на протяжении вот уже нескольких веков, к
настоящему времени стало предметом изучения множества наук, данные которых в настоящее время активно интегрируются и становятся достоянием
педагогики, дидактики и частных методик.
§ 2. 2. Культурологический, культуроведческий и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: определение объема
понятий
Параграф посвящен описанию культуроориентированых подходов, существующих в методике обучения русскому языку: культурологическому,
культуроведческому и лингвокультурологическому. Рассматривается роль
последнего в методике русского языка как родного, как иностранного и как
неродного. Уточняется определение лингвокультурологического подхода,
лингвокультурологической
компетенции
и
лингвокультурологического
принципа в методике русского языка как родного.
106
2.2.1. Культурологический подход как концептуальная основа современного образования
На рубеже XX–XXI вв. в философии образования активно разрабатываются теоретические и технологические основы и принципы культуросообразной школы (Н.И. Безлепкин, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, М.С. Каган,
И.Я. Лернер, А.Ф. Малышевский, Н.Б. Крылова, В.Д. Шадриков и др.). Образование рассматривается как комплексная система, которая способна выполнить функции сохранения и обновления национальной культуры, как «культурная деятельность субъектов образования» (Н.Б. Крылова).
В связи с этими процессами в методике преподавания русского языка
начал формироваться соответствующий терминологический аппарат. Одной
из предметных компетенций в области «русский язык» названа компетенция,
позволяющая говорить о взаимосвязи обучения языку и культуре. До 2002
года её называли (в частности при обсуждении Концепции 12-летней школы)
социокультурной, этнофилологической, лингвокультурной, лингвокультурологической, социолингвистической и т.д. В Госстандарте 2002 года, определяющем учебные планы и программы, она была названа культуроведческой,
что позволило официально закрепиться этому понятию. После 2002 года эта
компетенция называется этнокультуроведческой (Е.А. Быстрова), культурно-языковой (Е.А. Чубина, В.А. Маслова, В.Н. Телия), лингвокультурологической (Н.Л. Мишатина, Л.Г. Саяхова). Культурологический подход, реализуемый в методике обучения русскому языку, также приобрел разнородные
наименования: культурологический (А.Д. Дейкина, Т.Ф. Новикова), культуроведческий (А.Д. Дейкина, Л.А.Ходякова, Л.И. Новикова и др.), лингвокультурологический (Т.К.Донская, Н.Л. Мишатина, Е.В. Любичева, Л.Г. Саяхова
и др.), лингвоконцептоцентрический (Н.Л.Мишатина). Принцип обучения
русскому языку, определяющий неразрывность обучения языку и культуре,
называется учеными принципом соизучения языка и культуры (Л.А. Ходякова), лингвокультурологическим принципом (Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина),
107
принципом лингвоконцептоцентризма как основополагающим принципом
построения методической системы (Н.Л. Мишатина).
Считаем необходимым определить объем понятий, функционирующих
в современной культуроориентированной методике преподавания русского
языка и составляющих три основные терминологические группы: культурологический (компетенция, подход), культуроведческий (компетенция, подход), лингвокультурологический (компетенция, подход), – и выявить роль
лингвокультурологического подхода.
Культурологический подход явился базовым для современного образования в целом. Его формирование на рубеже XX-XXI веков опирается на результаты науки, развивавшейся в культурологическом направлении на протяжении XIX-XX вв. как за рубежом (Р. Бенедикт, Ф. Боас, М. Вебер, Э. Кассирер, Г. Клемм, Л. Уайт, О. Шпенглер и др.), так и в России (М.М. Бахтин,
Л.С.Выготский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, П.А. Сорокин, С.Л. Франк,
Г.П.Щедровицкий и др.). Переход науки к антропоцентрической научной парадигме дал толчок для развития образования на культурологической основе
(В.С. Бюлер, И.Н. Закатова, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Ю.С. Курганов,
А.Ф. Малышевский и др.). Вступление современной науки в «век культурологии и культуроведения» (В.А. Маслова) позволило расценить новые отрасли лингвистики (например, когнитивную лингвистику, лингвокультурологию) как фактор обновления методической науки и лигводидактического поиска. Включение в процесс обучения языку «некой стабильной совокупности
знаний о данной культуре…, которая может рассматриваться как самостоятельный предмет, входящий в этот процесс» [331: 22] стало неотъемлемой
чертой современной методики обучения русскому языку.
Ученые отмечают, что в антропоцентрической научной парадигме образование становится «социокультурной системой, обеспечивающей культурную преемственность, развитие человеческой индивидуальности» [180],
«способом подготовки человека к успешному существованию в социуме и в
культуре» [180], актом культурного восхождения ученика от «образно108
эмоционального освоения материала через логически-рациональное осмысление принятых в обществе норм и ценностей к рационально-логическому
описанию мира в рамках различных культур» [269: 54]. Основной целью
обучения в таком случае становится «трансляция накопленного социального
опыта старшим поколением младшему или знающими незнающим» [244: 1314], а ориентиром для достижения всех целей обучения – «система ценностей, предстоящая к обретению подавляющим или значительным большинством молодого поколения» [244: 15]. В силу этого в образовании нового
времени начинает играть особую роль культурология как «метанаука, помогающая осмыслить мир культуры как единое целое, проясняющая смысл человеческого бытия и историческое предназначение человека» [86: 16], помогающая сделать его культуроемким и культуросообразным.
На этом основании целью образования становится не только получение
учащимися некой (обозначенной государственными стандартами и программами) суммы знаний и подготовка их к взрослой жизни, но и, как отмечает
В.А. Доманский, то, чтобы за годы учебы школьник «...догнал человечество в
его культурном развитии, «обжил» дом культуры как родной дом и создал
себя по законам культуры» [165: 11].
Поскольку эта цель общепредметна и достигается она с внедрением в
учебный процесс культурологического подхода, данный подход можно
назвать общепредметным, надпредметным. Он ориентирован на формирование личности в культуре и культуры в личности средствами всех учебных
предметов и внеучебной деятельностью. С нашей точки зрения, эта общепредметность культурологического подхода в школьном образовании обусловлена, с одной стороны, интегративным характером самой науки культурологии, вобравшей в себя методологию и знания о культуре из таких наук,
как культурная антропология, история культуры, социология культуры, психология, этнология, филология, семантика, семиотика и т.д.; с другой, –
необходимостью комплексного, межпредметного подхода к формированию
личности учащегося.
109
Ведущую роль в современном интегрированном культуроориентированном образовательном процессе играет русский язык, поскольку, по определению Н.М. Шанского, «язык – по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он является средством общения и формой передачи прагматической информации, средоточием духовной культуры народа,
основной формой проявления национального и личностного самосознания,
средством хранения и усвоения знаний и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства» [423: 3].
Основой современной лингвометодики стали положения о том, что
«язык есть условие и продукт человеческой культуры, и поэтому всякое изучение языка неизбежно имеет своим предметом саму культуру» [113: 210] и
представления о методике как науке «о наилучших средствах передачи культуры» (А.В. Текучев). А значит, «связь языка и истории, языка и культуры –
внутренний стержень преподавания родного русского языка» [152: 11], и для
обучаемого язык должен открывать «окно в прошлое народа, знакомить его с
настоящим и готовить к восприятию предполагаемого будущего» [268: 28].
Разработка понятия языковой личности (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.С. Караулов), осознание в методике обучения русскому
языку того факта, что основной целью процесса обучения является формирование языковой личности учащегося, разработка и внедрение в образование
компетентностного подхода способствует внедрению культурологического
подхода в практику преподавания русского языка, осмыслению необходимости «другого» взгляда учителей-словесников на такой культуроемкий учебный предмет, как русский язык, чтобы научить воспринимать язык «не как
чистую грамматическую схему», а как «спрессованные веками феноменальные стороны философии, истории, духовной культуры», чтобы не только
«знать о языке», а «жить и действовать в языке» [432: 58].
Первой целостной научно-методической концепцией, обеспечивающей
культурологический подход к обучению русскому языку, стала докторская
диссертация А.Д. Дейкиной «Формирование у школьников взгляда на родной
110
язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней
школе» [147], главной целью которой явилось «создание оптимальной методики формирования у учащихся взгляда на родной язык как национальное
достояние при обучении русскому языку в средней школе» [147: 1-4]. Методику формирования ценностного взгляда на родной язык ученый рассматривает как реализацию принципа воспитывающего обучения в преподавании
языка в средней школе. Использование данной методики возможно в следующих направлениях работы: воспитание интереса к предмету изучения; обращение к истокам языка через исторический комментарий; систематизация
изучаемого лингвистического материала; соединение на уроках русского
языка лингвистического познания и речевого общения; создание творческих
ситуаций для самовыражения учащихся [147: 51]. Выводы, сформулированные исследователем, во многом предвосхитили те процессы, которые свойственны современному образованию в целом и методике преподавания русского языка в частности. Так, А.Д. Дейкина отмечает интегративный характер фоновых знаний, которые должны стать основой культуроориентированного
обучения
русскому языку,
необходимость
введения
историко-
культурного экскурса в работу по русскому языку и самые широкие связи
культуроведческого направления. Итогом формирования ценностного взгляда на русский язык должно стать умение учащихся осознанно судить о родном языке как национальном феномене и создавать связное аргументированное высказывание определенной тематики [147: 23-45]. Аксиологический
подход в обучении русскому языку, обоснованный А.Д. Дейкиной, получил
отражение в «Концепции образования по русскому (родному) языку» [213].
В более поздней работе А.Д. Дейкина, осмысливая проблемы изучения
русского языка как феномена культуры, подчеркивает, что при культурологическом подходе предметное содержание дисциплины «русский язык»
оформляется
как
«мировоззренческое
с
вычленением
национально-
регионального компонента», отмечает, что для современной методики обучения русскому языку важно решить следующие вопросы: «какие культур111
ные ценности могут быть определены как доминирующие; какими способами
возможно передавать их в школьном курсе русского языка; каков объем
трансляции (передачи) культуроведческой информации и культуроведческого знания; в какой степени приобретаемая компетенция связана с конкретными задачами обучения русскому языку; на каких понятиях культурологии
основывается задача создания культурного поля изучения родного языка»
[153: 11]. Что касается «процедурного «как», то, по мнению ученого, важно
решить вопросы, связанные с разработкой и внедрением в методику адекватных новому содержанию способов, методов и приемов, позволяющих на
уроках русского языка усвоить не только предметное содержание, но и
«постичь мир», «освоить культуру родного народа и родной страны», «совершенствовать себя» [153: 13].
А.Д. Дейкина отмечает необходимость работы над фоновыми знаниями
учащихся о родной культуре как важнейшее методическое условие для
успешной реализации культурологического аспекта в преподавании русского
языка. При этом чрезвычайно важным ученый считает «трансформировать
школьный курс в направлении учета ментального опыта учащихся» таким
образом, чтобы не оттеснить и не принизить «собственные задачи изучения
родного языка» [153: 13-14]. Ученый отмечает роль интегрирующих факторов в формировании культурологической компетенции учащихся и определяет интегрирующие факторы как «особые компоненты содержания двух
(трех или четырех) учебных предметов, которые обладают способностью
быть включенными в иное образовательное пространство (содержание)»
[153: 11].
Концептуально и содержательно важным в системе реализации культурологического подхода в школьной практике обучения русскому языку в аспекте регионализации образования стало исследование Т.Ф. Новиковой.
Ученый справедливо подчеркивает, что «культурологическим подходом
предполагается овладение учащимися в процессе образовательной деятельности не просто знаниями о культуре, а всей системой культурных ценностей
112
– с целью гармоничного развития человека» [307: 11] и, опираясь на общепедагогические формулировки данного подхода (напр., И.Ф. Исаева), определяет культурологический подход в методике обучения русскому языку как «совокупность теоретических установок и организационных мер, направленных
на создание условий по освоению и трансляции ценностей культуры, разработку методических систем и технологий, совокупность используемых при
этом методов и приемов по взаимодействию личности и культуры, обеспечивающих развитие личности учащихся» [307: 11-12]. Ученый предлагает комплексную региональную модель культурологического подхода к преподаванию русского языка, с целью реализации которой описаны методы, приемы и
способы приобретения знаний, умений и формирования компетенций. Данная система позволяет формировать не только культурологическую и культуроведческую компетенции, которые ученый разграничивает, отмечая метапредметность, межпредметность первой и преимущественно предметный характер второй [307: 41], но и регионоведческую и лингворегионоведческую;
соответствующие понятия Т.Ф. Новикова формулирует, обосновывает и
предлагает для введения в современную методику.
2.2.2. Реализация культуроведческого подхода в методике преподавания русского языка
В методике преподавания русского языка реализуется культуроведческий подход. Его внедрение в педагогический процесс было подготовлено
единонаправленным процессом осмысления взаимосвязи языка и культуры
лингвистами и методистами страны: М.Т. Барановым, Н.М.Шанским,
В.В.Бабайцевой, М.М. Разумовской, Л.А. Тростенцовой, Е.А.Быстровой,
Т.К.Донской, Л.А. Ходяковой,
Е.И. Никитиной,
Н.А. Ипполитовой,
М.Р.Львовым, А.Д. Дейкиной, С.И. Львовой, Т.М. Пахновой, Л.М. Рыбченковой, А.И. Власенковым и др.
Следует отметить, что понятие культуроведение появилось в 1999 году
в «Словаре методических терминов», где толковалось как «учебная дисци113
плина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс для решения образовательных и воспитательных задач» [2: 129]. Исследователи
отмечают, что культуроведческий компонент призван обеспечить культурную идентификацию школьника, под которой понимается «установление духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства
принадлежности к национальной культуре, интериоризация (принятие в качестве своих) её ценностей, построение собственной жизни с их учетом» [84:
13]. Однако первоначально обращение к нему было свойственно методике
русского языка как иностранного в рамках лингвострановедения [103]. Вводя
лингвострановедение как новый учебный предмет, авторы пишут о том, что
«…усваивая язык, человек одновременно проникает в новую национальную
культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое языком» [103: 3].
Авторы отмечают, что «лингвострановедческое насыщение учебного процесса» является сутью и смыслом обучения русскому языку как иностранному
[104: 4].
В 2000-х годах на этапе становления понятий культурологический и
культуроведческий в методике обучения русскому языку как родному основная часть методистов отдала предпочтение второму, так как, по мнению
Е.А.Быстровой, «культурология – синтез многих наук, изучающих собственно культуру со своими целями и задачами, понятийным аппаратом, а они не
являются предметом обучения в школе» [308: 133]. Эту мысль развивает
Л.И.Новикова, подчеркивая необходимость «указать не на связь с одной
(пусть и очень актуальной наукой культурологией), но констатировать связь
именно с культурой, которая может являться предметом анализа ряда наук»
[306: 67]. Обосновывая приоритетность понятия культуроведение в методике
преподавания русского языка, Л.И. Новикова отмечает, что культуроведение
«не означает усвоение напрямую точных, прочных, научных знаний о культуре, как в культурологии, а предусматривает использование имеющихся у
114
школьников знаний о культуре или восполнение недостающих информационных звеньев для того, чтобы научить школьников понимать культуру, говорить и думать о культуре» [306: 131]. С одной стороны, автор пишет о том,
что «внутренняя связь между культурологией и методикой преподавания
русского языка крайне слабо проявляет себя в учебном процессе, но это результат неразработанности проблемы, а не отсутствия связей как таковых»
[307: 128]. С другой стороны, ученый утверждает, что «соединение языка и
культуры на уровне базовых понятий различных наук (имеются в виду лингвистика и культурология – пояснения наши – О.Л.) невозможно, да и не нужно в рамках школьного предмета ”русский язык”» [307: 131]. Из этих положений можно сделать, по крайней мере, два вывода: первый – о том, что
наличие связей между культурологией и методикой преподавания русского
языка не подлежит сомнению, но они в данный момент еще недостаточно
осмыслены; второй – о том, что реализация этих связей подразумевает обязательную интеграцию, выходящую за рамки предметной области «русский
язык».
Важным этапом в развитии культуроориентированного обучения русскому языку стало введение в научно-методический оборот и закрепление в
официальных документах понятия культуроведческая компетенция, которое
было подготовлено работами известных ученых: Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, М.Т. Баранова, А.Д.Дейкиной, Т.К. Донской, Л.А. Ходяковой,
С.И.Львовой и др. Так, Н.М. Шанский отмечал необходимость формирования не только коммуникативной, лингвистической и культурно-языковой
компетенций, но и литературоведческой, эстетической, нравственной компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного
здоровья, что в принципе близко к тому, что сегодня понимается под культуроведческой компетенцией. Н.М. Шанский подчеркивал, что «обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского языка, а совершенствование методической системы обучения непосредственно сопряжено с последовательным включением в школьный курс наци115
онально-культурного компонента» [423: 4]. В Проекте «Федерального базового компонента образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе» 1993 г., разработанного под руководством Н.М. Шанского,
сделан особый акцент на то, что сегодня называют культуроведческим аспектом обучения русскому языку: «Русский язык является отражением и неотъемлемой частью национальной культуры русского народа, поэтому обучение
русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа, а значит с последовательным включением в школьный курс
национально-культурного компонента» [394: 7]. В связи с активным развитием на рубеже XX-XXI веков коммуникативно-деятельностного подхода в методике обучения русскому языку М.Р. Львов предостерегает ученых и учителей от «преувеличения коммуникативной функции языка и недооценки, даже
пренебрежения его внутренними функциями: формирования мысли, внутренней речи; эмотивной, эстетической, функцией выражения чувств; когнитивной функцией, творческой, ролью языковых средств в понимании человека человеком» [263: 3-4].
К окончанию XX в. в методике преподавания русского языка развиваются положительные тенденции в организации культуроведческой работы на
уроках русского языка (внимание к великим «мыслителям языка», к личностям в лингвистической науке, их концепциям и творческому вкладу в историю науки; расширение дидактической основы уроков путем отбора языкового материала и текстов, отражающих факты и особенности русской культуры и ее ментальность; межпредметные связи и элементы интеграции разных учебных предметов; ознакомление с разными словарями, в том числе
энциклопедическими), среди которых методисты называют широкий и глубокий анализ текста в качестве высшей единицы обучения; повышение эмоционального плана урока, особенно в связи с выразительным чтением художественных текстов, в частности поэтических [154: 4].
Понятие культуроведческая компетенция первоначально использовалось в методике РКИ, где определялось ýже, чем страноведческая компетен116
ция, а именно как «знания и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной среде общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для
знакомства с национальной литературой и другими видами искусства» [70].
Ее формирование связывалось прежде всего с работой над художественными
текстами (Л.С.Журавлева, Н.В. Кулибина, М.С. Барсенева и др.). Цель формирования культуроведческой компетенции в преподавании иностранных
языков заключается в том, что познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется
для того, чтобы преодолеть возможный культуроведческий шок при ознакомлении со своеобразием чужой культуры [279: 127-131].
В то же время понятие культуроведческой компетенции перекликается
с близким по объему понятием методики РКИ социокультурная компетенция
(В. Возьневич), под которой понимается «знакомство учащихся с национально-культурной спецификой русского речевого поведения, с теми элементами
социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, страноведческие знания» [цит. по 307: 37] и которую составляет «сфера знаний, связанная с содержанием информации о культуре и с
постигаемыми смыслами и ценностями, содержащимися в отдельных феноменах культуры…» [цит. по 307: 37].
В школьной методике понятие культуроведческая компетенция было
интерпретировано сначала в преподавании русского языка как неродного.
Так, Е.А. Быстрова говорит о культуроориентированном обучении языку, которое «формирует знания о реалиях быта, обычаях, традициях русского
народа, то есть развивает культуроведческую компетенцию, которую называют также национально-культурным уровнем владения языком» [94: 38].
Ученый опирается на учебные стандарты школ России, в которых культуроведческая компетенция трактуется как «знание русского речевого этикета,
наименование предметов и явлений традиционного русского быта, традиций,
117
национальных игр, обрядов и обычаев, изобразительного искусства, устного
народного творчества и т.д. В культуроведческую компетенцию входит и
знание русских невербальных (несловесных) средств общения, мимики, жестов. Существенное место в культуроведческой компетенции занимают слова
с национально-культурным компонентом значения» [94: 38]. Исследователи
пишут о стоящей перед словесниками задаче «развития личности как носителя языка с ее этно-, социо-, психологическими особенностями, способной
ощутить язык как высший дар, национальную и общечеловеческую ценность»; «постижения через язык, художественную литературу мировоззрения
народа, его истории, философии, культуры, всей системы нравственных и
духовных ценностей» [307: 66-74].
Затем о необходимости формирования культуроведческой компетенции учащихся заговорили применительно к методике русского языка как
родного. Размышляет о путях ее формирования Л.А. Ходякова: «Обогащение
...словарного запаса фоновой лексикой, словами с культурным компонентом,
искусствоведческими терминами, развитие связной речи, создание предпосылок общения в социально культурной сфере» [405: 15]. В учебном пособии
для студентов «Обучение русскому языку в школе» под ред. Е.А. Быстровой
отмечено, что понятие культуроведческая компетенция в методике русского
языка как родного «обеспечивает формирование русской языковой картины
мира, овладение национально-маркированными единицами языка, русским
речевым этикетом» [308: 38], что цели формирования культуроведческой
компетенции в методике обучения русскому языку как родному и как неродному различны. Если для иностранцев важна ее сформированность для того,
чтобы избежать культурного шока при знакомстве с культурой другого народа, то при обучении родному языку необходимо постигать культуру собственного народа, формировать ценностное отношение к ней. Подчеркивается необходимость формировать у школьников умение вести диалог культур
при обучении русскому языку как родному в многонациональном коллективе
(что сегодня называют полиэтнической школой) с целью понимания соб118
ственного национального своеобразия, признания ценностей не только своей,
но и иных культур, для формирования толерантного поведения, что крайне
необходимо в большом многонациональном государстве.
В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004) определение культуроведческой компетенции не дается, но
выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции». Таким содержанием для базового
уровня названо изучение взаимосвязи языка и культуры, особенностей отражения в русском языке материальной и духовной культуры русского и других народов, взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур соблюдение норм речевого поведения в различных сферах
общения. Для профильного уровня, кроме названных аспектов, добавлено
изучение диалектов как исторической базы литературных языков [396].
Методисты в первые годы XXI века активно разрабатывают данное понятие, определяя его объем. Так, Т.М. Пахнова отмечает, что развивать культуроведческую компетенцию – «значит развивать память, умение работать со
словарями, справочниками, потребность обращаться к ним» [315: 15]. Не
претендуя на исчерпывающее определение данного понятия, ученый отмечает, что культуроведческая компетенция предполагает понимание следующих
позиций:
– родной язык является основой национальной культуры и важнейшим
средством приобщения к ее разнообразным богатствам; <…> язык, речь не
только отражает важнейшие качества человека, но и формирует его как личность;
– язык как средство общения предполагает владение культурой речи и
создание речевой среды как основы приобщения к культуре, как основы сохранения культуры;
– изучение языка – это изучение национальной культуры, убежденность в том, что в процессе изучения языка происходит приобщение к богатствам национальной культуры [315: 15].
119
По мере вхождения данного понятия в методику преподавания русского языка формулируются знания, умения и навыки, которые составляют базу
культуроведческой компетентности:
знания – лингвокультуроведческие понятия; социально-культурные
стереотипы речевого поведения; единицы языка с национально-культурным
компонентом значения;
учебно-языковые и частноречевые умения и навыки – анализ единиц с
национально-культурным компонентом значения; адекватное употребление
национально-маркированных единиц языка, стереотипов речевого поведения
[308: 35].
Вопросам формирования культуроведческой компетенции были посвящены материалы Всероссийской конференции, проведенной кафедрой
методики преподавания русского языка МПГУ в 2003 году [227]. В 2005 году
вышла коллективная монография, написанная профессорами и доцентами
кафедры методики преподавания русского языка МПГУ и посвященная формированию культуроведческой компетенции учащихся. В ней были сформулированы основные направления формирования культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку: 1) формирование у школьников ценностного взгляда на русский язык как культурно-национальный
феномен (А.Д. Дейкина) [154]; 2) расширение культуроведческой компетенции учащихся в процессе обучения речевой деятельности (А.П. Еремеева)
[177]; 3) реализация культуроведческого потенциала произведений живописи
на уроках развития речи (Л.А. Ходякова) [407]; 4) использование произведений народной культуры при обучении русскому языку (О.В. Гордиенко)
[135].
А.Д. Дейкина отмечает, что «выдвижение в качестве основных целей
формирования различных компетенций позволяет расширить горизонт изучения русского языка: взглянуть на его исторические корни и вехи развития,
оценить “языковой вкус эпохи” (В.Г. Костомаров), рассмотреть хотя бы отдельные элементы культурного процесса в среде языка» [154: 10]. Суть куль120
туроведческого подхода ученый видит в том, «чтобы познакомить учащихся
как можно глубже с национальной культурой, в среде которой они вырастают, но без помощи школы недостаточно знают и понимают ее» [154: 21-22].
По справедливому мнению ученого, стратегическая линия обучения заключается «в пронизывающей весь учебный курс русского языка идее особой, уникальной роли русского языка в нашей жизни» [154: 14]. Автор подчеркивает, что «приобрести широкий и глубокий взгляд на предмет может
ученик, думающий и рассуждающий о языке» [154: 15]. Необходимость формирования у учащихся ценностного взгляда на язык подкрепляется формулированием ряда факторов: социальных и дидактических. В то же время
А.Д.Дейкина отмечает, что изменение взгляда на предмет при обучении русскому языку потребует и от учителя «эрудиции, широкой и глубокой филологической культуры, любви к русскому языку и к делу преподавания русского языка, напряжения сил», стремления к индивидуальному творчеству,
«способности не только варьировать методы и приемы» [154: 15].
А.П. Еремеева связывает с формированием культуроведческой компетенции учащихся два направления в обучении речевой деятельности на уроках русского языка: «Первое направление – овладение богатствами языковой
системы, включающей арсеналы синонимичных и стилистических средств
языка. Эта задача решается на уроках изучения лингвистической теории, где
отрабатывается владение отдельными элементами языка и обогащается та
сторона речи, которая связаны с совершенствованием способности понимать
чужую речь. Второе направление – овладение коммуникативными умениями:
сложными умениями создания связного текста разных типов и жанров в устной и письменной форме. Эта задача решается на специальных уроках развития речи» [177: 29-30]. Важным методическим выводом из этих положений
является следующее: обучение языку и речи на уроках русского языка должно преследовать целью формирование не только языковедческой и коммуникативной компетенции учащихся, но и культуроведческой. А.П. Еремеева
подчеркивает необходимость целостного формирования названных компе121
тенций, так как необходимо научить школьников «не только строить грамматически правильные высказывания, но и знать, когда, где и в каких ситуациях
их использовать» [177: 29]. Учащиеся должны знать, «как начинать и заканчивать беседы, о каких темах можно говорить в различных типах речевых ситуаций, какие формы обращения используются при этом» [177: 29], «как построить (и произнести) просьбу, извинение, благодарность, приглашение и
т.п.» [177: 29], как использовать «варианты языка в зависимости от социального окружения, ролевых отношений людей друг к другу» [177: 29].
Особую роль в формировании культуроведческой компетенции учащихся автор отводит урокам развития речи, связывая это с тем, что современные программы развития речи строятся на основе теории, которую можно
назвать культуроведческой, так как она направлена на значительное повышение общего культурного уровня учащихся, «оказывает развивающее культурологическое воздействие на учащихся» [177: 29]. Для решения задач развития речи ученый намечает три направления работы: совершенствование языковой и содержательной стороны речи и особо – «работу над эстетическими
функциями речи» [177: 29]. Последнее положение делает необходимым
осмысление роли художественного текста в развитии речи учащихся.
Л.А. Ходякова, раскрывая культуроведческий потенциал произведений
живописи на уроках развития речи, отмечает, что «мощным источником получения культуроведческой информации, духовного обогащения и эстетического воспитания… являются произведения живописи и культуроведческий
текст» [407: 46].
О.В. Гордиенко рассматривает возможность формирования культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку на основе
использования произведений народной культуры [135: 64-108]. Исследователь описывает два пути включения в уроки русского языка материалов по
народной культуре: «использование произведений устного народного творчества, слов с национально-культурной спецификой, текстов о произведениях народной культуры в качестве дидактического материала, служащего ос122
новой изучения какой-либо лексико-грамматической темы» [135: 67-76] и
«включение произведений декоративно-прикладного народного искусства,
музыкального и словесного фольклора в качестве источника творческой деятельности школьников» [135: 67, 77-91].
Понятие культуроведческая компетенция учащихся в методике первого
десятилетия XXI века становится ключевым в реализации культурологического направления при обучении русскому языку.
Л.И. Новикова определяет культуроведческую компетенцию как «реальную стратегическую цель и результат обучения и воспитания» [306: 166],
определяя ее через сформированность
– совокупности знаний о русском языке как части русской культуры и
сокровищнице культурных ценностей, а также наличие отдельных знаний о
важных артефактах отечественной культуры;
– умения видеть в явлениях и фактах языка и культуры отражение феноменальных историко-культурных особенностей языка и культуры и выражать это умение в самостоятельно созданных речевых произведениях;
– способности и готовности ученика применять полученные им знания
и умения в речевой деятельности;
– убежденности в ценности языка и культуры, в чувстве любви и уважения к ним и понимании необходимости бережного сохранения и использования, в позитивной мотивированности убеждений и установок школьников
на родной язык и культуру [306: 15].
Стуктуру культуроведческой компетнтности предложила Т.Ф. Новикова. Опираясь на трехуровневую структуру языковой личности, ученый описала языковой личности знаниевый, деятельностный и мотивационноценностный компоненты культуроведческой компетенции:
– знаниевый компонент, представляющий собой комплекс основных понятий, актуальных для лингвокультурологии: язык и народ. Менталитет,
национальные ценности, основные культурно значимые единицы языка: слова с национально-культурным компонентом значения, фразеологизмы, пред123
ставление о словах-концептах, прецедентных текстах, невербальных сторонах общения; стереотипах и формулах речевого поведения, национального
этикета;
– деятельностный компонент, под которым предполагается совершенствование умений анализа языковых единиц разных уровней: слов с культурным
компонентом, фразеологических оборотов, концептов, текстов, выполнения
проектных заданий на лингвистическом материале, развитие навыков уместного употребления национально-маркированных единиц и этикетных формул;
– мотивационно-ценностный компонент,
заключающийся в осознании
родного языка как национальной и личной ценности, мотивационном выборе
языковых единиц в письменном и устном общении, развитии навыков самооценки, языковой рефлексии, осознанное стремление к речевому самосовершенствованию [307: 41-42].
Однако появившееся в образовательном документе нового поколения
определение культуроведческой компетенции отражает такое ее понимание,
которое было свойственно методике на первых этапах осмысления данного
понятия: «Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного
языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского
языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национальнокультурным компонентом» [328: 6].
В культуроведческом направлении методической школой МПГУ были
разработаны, обоснованы и введены в методику преподавания русского языка понятия культуроведческий подход, культуроведческий аспект, культуроведческий текст, культуроведческий фон, культурный концепт. (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова и др.).
Остановимся на двух из них – культуроведческий подход и культуроведческий аспект.
124
Понятие культуроведческого подхода изначально связывалось с изучением живописи на уроках русского языка: Л.А. Ходякова определила его как
«усвоение учащимися в процессе изучения языка жизненного опыта народа,
его культуры (национальные традиции, религия, нравственно-этические традиции, нравственно-этические ценности, искусство) и духовно-эстетическое
воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых» [404: 16].
Серьезную проработку проблема обучения русскому языку на основе работы
с произведениями искусства получила в работах Л.А. Ходяковой [403; 404
др.], Л.И. Новиковой [306 и др.], Л.П. Сычуговой [374; 376; 377 и др.] и др.
Л.П.Сычугова поднимает проблему подготовки учителей к культуроориентированной работе на уроках русского языка и литературы в докторском исследовании на тему: «Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников» [377]. Автором представлена система «научно-методической организации процесса формирования профессиональных качеств будущего учителя-словесника в условиях высшего гуманитарного и педагогического образования» на основе работы с произведениями
искусства. Л.П. Сычугова также является автором толково-сочетаемостных
словарей искусства, необходимых для достижения поставленных в исследовании целей и составленных автором на основе искусствоведческих и литературоведческих текстов, Словаря современного русского литературного
языка, Популярной художественной энциклопедии, других словарей.
Понятие культуроведческий подход изначально не было четко отграничено и от понятия культуроведческий аспект обучения русскому языку, в основе которого лежит «создание контекста культуры в обучении русскому
языку» [98: 5]. Определения культуроведческого аспекта даны в работах
Л.И.Новиковой и Т.Ф. Новиковой. Л.И. Новикова определила культуроведческий аспект как «совокупность теоретических положений, практических
наработок, экспериментальных исследований, позволяющих учителю стать
Посредником между Учеником, с одной стороны, Культурой и Языком – с
другой, а учащимся приобщиться к культуре народа, воспринять, эмоцио125
нально пережить и присвоить базовые ценности национального и общечеловеческого характера, которые, включаясь в структуру личности, становятся
ценностным базовым образованием и созидают человеческое в человеке»
[306: 7]. Более общее и четкое представление о культуроведческом аспекте
формулирует Т.Ф. Новикова: «Преподавание в культуроведческом аспекте
предполагает формирование представлений о русской культуре как материальной и духовной ценности, формирование русской языковой картины мира, создание контекста культуры в обучении русскому языку» [307: 52].
Созданию методики обучения школьников навыкам работы со словом
и фразеологизмом в культуроведческом аспекте, способствующей приобщению учащихся к национальной культуре, посвящена кандидатская диссертация Г.Ю. Клюевой [206]. Автор дает определения культуроведческому аспекту обучения лексике и фразеологии, подчеркивает, что в современной
школьной практике целесообразно «осуществить изучение слова как некоего
символа, способного перед учащимися воспроизводить реалию или разворачивать явление, зафиксированное в этом слове». В работе классифицированы
ключевые слова культуры (концепты) в соответствии с путем вхождения человека в культуру. Исследователем создана и описана классификация культуроориентированных заданий, включение которых в уроки при изучении
лексики и фразеологии способствует «погружению» учащихся в культуру.
Автор определяет понятия, «необходимые для работы со словом и фразеологизмом в культуроведческом аспекте», хорошо понятные учителям и доступные учащимся 5-6 классов: слова с культурным компонентом и ключевые
слова культуры. Дано определение культуроориентированных заданий и составлена их типология. Важным является вывод исследователя о том, что работа с различными словарями при обучении русскому языку является культуроведческой технологией, использование которой наряду с углублением
лингвистических знаний школьников и развитием культуры их речи способствует формированию культуроведческой компетенции учащихся.
126
Таким образом, введение в учебно-методический процесс понятий
культуроведческая компетенция и культуроведческий подход, разработка соответствующего терминологического аппарата, создание методики формирования обозначенной компетенции и реализации обозначенного подхода стало
свидетельством активной перестройки методики преподавания русского языка на культурологической основе в своей предметной области.
2.2.3. Роль лингвокультурологического подхода в современной
лингвометодике
Параллельно с понятиями культурологический и культуроведческий
(подход, аспект, компетенция) в научно-методическом обороте функционирует еще одна группа понятий: лингвокультурологический (подход, компетенция). Возникновение лингвокультурологического направления науки связано с общей антропологической направленностью современной лингвистики, что закономерно обнаруживает когнитивный и культурологический аспекты исследовательского взгляда на язык. Как отмечает А.Т. Хроленко, «в
конце XX столетия проблема «Язык и культура» перемещается в центр исследовательского внимания и становится одним из приоритетных направлений в развитии науки о языке» [410: 18], «если ранее связь языка и культуры
рассматривалась в известной мере как факт важный, но в целом попутный,
то теперь эта связь изучается специально» [410: 18].
Пристальное внимание к изучению взаимодействия языка и культуры
является следствием перестройки лингвистики на основе антропоцентрической парадигмы. «Достоянием собственно антропоцентрической парадигмы
науки о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры»
[381: 122], «продуктом антропоцентрической парадигмы в лингвистике»
[270: 8] стала новая отрасль лингвистики, в которой ключевую позицию занимает языковая личность, – лингвокультурология. Как отмечает В.А. Маслова, термин «лингвокультурология» появился в последнее десятилетие в
связи с работами фразеологической школы, возглавляемой В.Н. Телия, рабо127
тами Ю.С. Степанова, А.Д. Арутюновой, В.В. Воробьева, В.М. Шаклеина и
других исследователей.
Эта область науки в настоящее время находится на этапе своего становления, с чем связано разнообразие ее определений: лингвокультурология
– это «та часть этнолингвистики, которая посвящена изучению и описанию
корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии» [381:
217]; «научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между
науками, изучающими культуру и филологию» [123: 32]; «дисциплина, изучающая проявление и фиксацию культуры в языке и дискурсе. Она непосредственно связана с изучением национальной картины мира, языкового сознания, особенностей ментально-лингвального комплекса» [217: 12]; «отрасль
лингвистики, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в
языке» [270: 35]; «комплексная область научного знания о взаимосвязи и
взаимовлиянии языка и культуры – переживает в настоящее время период
расцвета» [202]. Несмотря на то, что В.Н. Телия называет лингвокультурологию отраслью этнолингвистики, а в определении В.А Масловой она названа
отраслью лингвистики, единым в приведенных определениях является то, что
лингвокультурология отличается синтетическим характером, имеет своим
предметом и язык, и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии. В.В.
Красных отмечает также направленность лингвокультурологии на «изучение
национальной картины мира, языкового сознания, особенностей ментальнолингвального комплекса» [217: 12]. Однако недостатком процитированных
определений считаем отсутствие акцента на языковой личности носителя
языка, всегда включенного в определенный культурный контекст. Не случайно исследователи отмечают, что «язык, культура и этнос неразрывно
между собой связаны и образуют средостение личности – место сопряжения
её физического, духовного и социального Я» [121].
Мы принимаем за основу определение одного из основателей лингвокультурологии В.В. Воробьева: лингвокультурология – «новая филологиче128
ская дисциплина, которая изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности
данной национально-культурной общности…» [124: 182]. Это определение
ставит в центр внимания не просто филологический взгляд на взаимодействие языка и культуры, а то, как это взаимодействие организует «совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности». Данный акцент позволяет рассматривать синтез названных наук в современном, антропологическом ключе, что позволяет рассматривать возможности лингвокультурологии
с целью формирования языковой личности при школьном обучении русскому языку.
Лингвокультурология, по мнению В.В. Воробьёва, «в силу своей интегративности и устремленности к выводам лингво- и этнокультурного характера» [122: 97], «способна более четко, чем другие фундаментальные науки,
изучающие язык и культуру в их взаимодействии, обозначить общее направление исследований: человек как языковая личность, язык как воплощение
культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка и др.» [122:
97].
Ориентация на развитие личности учащегося в современном образовании и научные исследования на стыке лингвистики и культурологии создали
базу для активного формирования лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка. Прежде всего методистами был осмыслен развивающий, личностный потенциал лингвокультурологии, неограниченные его возможности для достижения как предметных, так и метапредметных, личностных результатов обучения русскому языку. Так, А.Д. Дейкина, осмысливая проблемы изучения русского языка как феномена культуры,
подчеркивает: «Лингвоисторическая и лингвокультурологическая составляющие учебного предмета русский язык позволяют расширить интеллектуальные ресурсы личности средствами предмета» [153: 11].
129
В современной методике обучения русскому языку лингвокультурологическое направление развивают Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина, Е.В. Любичева, И.Ю. Токарева и др.
В работах Т.К. Донской постоянно звучит боль за русское национальное сознание, которое непрерывно подвергается обработке как со стороны
внутренних, так и внешних фальсификаторов русской истории, культуры, литературы, искусства, русского православия, отечественных традиций в области отечественного образования [169], выражается озабоченность агрессивным и целенаправленным наступлением на национальные ценности русского
народа и России в целом. Обозначая эти актуальные социолингвистические,
лингвокультурологические и этнофилологические проблемы, поставленные
временем перед филологическим образованием, ученый предлагает методические возможности их разрешения.
Так, личностно ориентированный подход, ставший основой современного образования, реализуется в работах Т.К. Донской при постановке в
центр внимания, во-первых, личности учащегося; во-вторых, личностной составляющей великих представителей русского народа (Александра Невского,
Ярослава Мудрого, Петра Великого, Михаила Ломоносова, Александра Суворова и др.), укрепивших духовную силу русской нации, ставших светочами русской культуры, осветивших своим земным подвигом путь потомкам и
просветивших свой народ; в-третьих, личностного вклада в методику блестящих лингвометодистов (Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.Л. Стоюнина, В.П. Шереметевского, Л.В. Щербы, А.М. Пешковского и многих других
выдающихся предшественников и недавних наших современников, старших
коллег и учителей). Блестящий методист, Т.К. Донская призывает «вести заинтересованный диалог с учёными прошлого во имя осуществления их замыслов в наше время с позиций целей и задач образования на новом этапе
развития русской школы» [167:19]. В её трудах и работах её учеников открываются имена методистов, чье творчество было незаслуженно недооценено в
130
свое время (например, Е.Н. Петровой), и обнаруживается их богатый вклад в
методическую науку.
Важным направлением в формировании культурно-языковой компетенции школьников Т.К. Донская считает обращение к национальным символам, выявление их культурной семантики при обучении русскому языку,
рассмотрение русского языка как символа государства и национального достоинства России [169].
Негативные тенденции в современном состоянии русского национального менталитета Т. К. Донская связывает с проблемами специфики русской
национальной школы, с проблемами содержания школьного образования в
России, где год от года снижается роль русской литературы и русской истории как важнейших гуманитарных дисциплин в формировании духовнонравственных ценностей, формулирует острые проблемы культуры устной и
письменной речи учащихся с позиций широкого понимания грамотности
[168].
Одним из возможных путей исправления сложившегося положения
ученый считает введение курса «Основы православной культуры», который
может и должен выполнять не только просветительскую роль, но и знакомить детей с историей развития русской культуры, русского литературного
языка и т.п., воспитывать любовь и уважение к своему народу, который в самые трагические периоды истории родного Отечества умел встать на защиту
его рубежей, и т.п.
С опорой на чрезвычайно перспективное в силу атропоцентричности
современного образования лингвокультурологическое направление в теоретических и практических исследованиях современных лингвистов Т.К. Донская создает лингвокультурологическую методическую концепцию, обосновывает лингвокультурологический принцип обучения русскому языку как
наиболее современный принцип [166].
Направляющим вектором современного обучения русскому языку становится недавно зародившаяся и активно развивающаяся в настоящее время
131
наука лингвокультурология, «интегрированная лингвистическая наука, исследующая отражение культуры народа в его языке и представляющая собой
единство лингвистического и экстралингвистического содержания» [166: 25]
«тесно связанная с отечественной историей и историей русской культуры,
этнографией и лингвогеографией, этнофилолгией, психолингвистикой» [166:
27]. Интегративность лингвокультурологии обеспечивает интегративность
обучения «русскому языку и русской словесности, русской литературе и отечественной истории, русскому языку и лингвогеографии (при обучении топонимики), русской словесности и МХК и т.п.» [166: 27].
Таким образом, по мнению Т.К. Донской, «обращение к лингвокультурологии позволит по-новому решать задачи обучения, развития и воспитания
российских школьников, возрождая и обогащая традиции отечественной методики русского языка, заложенные нашими выдающимися предшественниками» и недавними нашими современниками, нашими старшими коллегами и
учителями [166: 28].
Реализации лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка посвящено докторское диссертационное исследование Е.В. Любичевой [265]. По мнению ученого, чрезвычайно важной является постановка
личности учащегося, «осваивающего язык как культурное наследие» [265:
32], в центр процесса обучения русскому языку, что позволит «посредством
слова духовно и культурно воссоздавать мир» [265: 49]. Однако, в отличие от
ученых, занимающихся вопросами взаимодействия языка и культуры и отмечающих синтетический характер лингвокультурологии, Е.В. Любичева
настаивает на том, что «обучение русскому языку в процессе личностноориентированного подхода в лингвокультурологическом аспекте… требует
разделения духовной и интеллектуальной деятельности школьника» [265: 5],
что, с нашей точки зрения, объясняется темой диссертационного исследования Е.В. Любичевой, затронувшей несколько новейших для методики 90-х
годов XX века проблем: «Лингвокультурологический и личностный подход к
обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном
132
образовании». Скорее всего, формулировка темы исследования подтолкнула
автора к мысли о необходимости разделения духовной и интеллектуальной
деятельности учащихся при реализации личностного подхода, что представляется нам в корне неверным при реализации лингвокультурологического –
изначально синтезирующего – методического подхода. Интересными представляются методические пособия, созданные Е.В. Любичевой в соавторстве
с Л.И. Болдыревой («Родным войти в родной язык») [267] и с Н.Г. Ольховик
(«От текста к смыслу и от смысла к тексту») [266], направленные на интеграцию знаний учащихся и о языке, и о культуре, о текстовой деятельности как
деятельности, всегда обусловленной культурой носителя языка.
Лингвокультурологическая направленность методических исследований последних лет реализуется в проработке более частных вопросов. Так,
кандидатское диссертационное исследование И.Ю. Токаревой «Методика
лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5-м
классе» посвящено формированию культурно-языковой способности личности. Опираясь на понятия лингвокультурологии, автор на примере изучения
раздела «Лексика» в 5 классе создает систему обучения языку в тесной взаимосвязи с культурой, описывает созданную с этой целью систему упражнений, способствующих обогащению речи учащихся национально маркированными единицами [386].
Дальнейшая проработка школьного курса позволила ученому создать
систему формирования языковой, коммуникативной и культуроведческой
компетенции школьников при использовании «лингвокультурологических
включений» [386: 16] в обучении морфологии. Приведенная система заданий
убедительно свидетельствует о том, что такое обучение русскому языку
«способствует интеграции предметов гуманитарного цикла, развитию познавательного интереса, интеллектуальных способностей учащихся» [386: 16],
помогает школьникам осознать «самоценность родного языка, национальной
культуры» [386: 16].
133
При реализации лингкультурологического подхода к обучению русскому языку ключевым становится понятие лингвокультурологическая компетенция. Впервые это понятие использовал один из основоположников
лингвокультурологии как науки В.В. Воробьев, определив лингвокультурологическую компетенцию как «систему знаний о культуре, воплощенной в
определенном национальном знаке» [123: 81], пояснив, что данное понятие
является вспомогательным по отношению к понятию «лингвокультурологическая картина мира» [123: 82]. Н.Л. Мишатина интерпретирует это понятие
в методическом плане и определяет его сначала как «совокупность знаний и
умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии с целью формирования национально-культурной
языковой личности» [281: 8], затем как «совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, и готовностей к сознательно-активной ценностной интерпретации языковых знаний в
диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных
мировоззренческих ориентиров школьника» [288: 22]. Опираясь на методологическое понимание Ю.Н. Карауловым проблемы формирования мировоззрения языковой личности, Н.Л. Мишатина справедливо определяет роль
этой компетенции как общепредметной, а в перспективе – как ключевой и в
иерархии предметных компетенций, переориентированных прежде всего на
формирование ценностно-ориентационной культуры. Создавая научнометодическую систему формирования этого вида компетенции, Н.Л. Мишатина обогащает методическую терминосистему понятиями лингвокультурное
сознание, лингвокультурное мировоззрение школьников, лингвокультуроформирующая среда и др.
Мы считаем справедливым утверждение Н.Л. Мишатиной о том, что
понятие лингвокультурологический в методическом плане объединяет в себе
все три необходимых составляющих: язык, культуру и языковую личность,
т.к. «изучение взаимоотношений языка и культуры ориентировано на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке» [281: 10]. Обучение
134
языку в контексте культуры становится в центре единого образовательного
процесса, и это делает процесс формирования языковой личности его главной целью. При этом мы опираемся на мнение Ю.Н. Караулова, который
считает, что «языковая личность не является таким же частно-аспектным
коррелятом личности вообще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Языковая личность – это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще…» [204: 36].
С нашей точки зрения, описание самой компетенции как готовности к
выполнению определенных действий, и системы ее формирования должно
опираться на «готовностную» модель языковой личности учащегося, предложенную Ю.Н. Карауловым и дающую «определенное представление об
операционном наполнении понятия языковая личность» [204: 62]. Поэтому
мы формулируем собственное понимание лингвокультурологической компетенции учащихся как совокупности знаний и умений, позволяющих ребенку воспринимать и интерпретировать языковые факты как факты
культуры на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационнопрагматическом уровнях.
Система формирования лингвокультурологической компетенции учащихся выстроена в кандидатском и докторском исследованиях Н.Л. Мишатиной. Смысловым ядром новаторской методической системы ученого является понятие концепт, и докторское исследование Н.Л. Мишатиной явилось
первым в методической лингвоконцептологии, чему соответствует обоснованная терминология: лингвоконцептоцентрический подход, лингвоконцептоцентрическая методика и т.п., однако четкого определения лингвокультурологического подхода в работах Н.Л. Мишатиной мы не обнаружили.
Опираясь на определение подхода как «совокупности используемых методов,
обладающих неким вполне определённым спектром возможностей, предопределяющих адекватное отображение объекта предмета исследования»
[144], принятое в современной философии образования, сформулируем соб135
ственное понимание лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку как совокупности методов, позволяющих в процессе обучения
русскому языку формировать языковую личность учащегося в контексте
культуры.
Мы считаем, что лингвокультурологический подход позволяет
– посмотреть на учебный процесс в целом через призму языковой личности;
– определить и использовать интегративные возможности русского
языка и как учебного предмета, и как личностно формирующего, мировоззренческого компонента учебного процесса;
– осознать взаимосвязь языка и культуры на всех уровнях общедидактической интеграции учебных предметов: предметной (что позволило Н.Л.
Мишатиной использовать понятие лингвокультурологической компетенции
вместо культуроведческой в ряду предметных: языковой, лингвистической и
коммуникативной [281: 4]), метапредметной и надпредметной;
– на уровне предмета системные знания не только о языке, но и о культуре позволяют учащимся интерпретировать языковые факты в культурном
контексте;
– на метапредметном уровне способствует обучению единому комплексу видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), формированию комплекса универсальных учебных действий;
– на уровне надпредметном позволяет постоянно держать в центре
внимания единую цель современного образования – формирование полноценной языковой личности учащегося, его мировоззрения, системы ценностей.
С нашей точки зрения, понятие лингвокультурологический подход,
предложенное Н.Л. Мишатиной [281], явно шире, чем понятие лингвоконцептоцентрический подход, обоснованное ученым позже в русле методической лингвоконцептологии как «подход к речевому развитию школьников,
позволяющий скоординировать все уровни владения языком (вербально136
семантический, когнитивный, прагматический) и через слово (как единицу
языка и единицу текста) целенаправленно и системно оказывать влияние на
формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности
и отражение ее ценностных предпочтений в речи в соответствии с основными этапами освоения лингвокультурных концептов в процессе речетворческой деятельности» [288: 9]. Введение нового, более узкого, понятия не случайно, так как лингвокультурологический подход подразумевает формирование языковой личности не только посредством работы с концептами. Лингвоконцептоцентрический подход является важной и неотъемлемой составляющей лингвокультурологического, но не перекрывает его.
Построив наши собственные представления о лингвокультурологическом подходе и лингвокультурологической компетенции на основе определения «языковой личности» Ю.Н. Караулова, подчеркнем мысль лингвиста,
чрезвычайно важную для нашего исследования, о языковой личности как
«личности, выраженной в языке (текстах) и через язык…» [204: 38]. Поэтому
считаем необходимым конкретизировать положения, выдвинутые Н.Л. Мишатиной о том, что лингвокультурологическая компетенция и лингвокультурологический подход основаны на работе с лингвокультурными концептами
и что обучение языку и речи необходимо вести через призму работы с ними.
С нашей точки зрения, неотъемлемым структурным элементом лингвокультурологического подхода являются способы учебной текстовой деятельности
учащихся, позволяющие осознавать культурные смыслы текстов, прежде всего образцовых художественных и публицистических. В этом случае не только концептуальный (лингвоконцептоцентрический) анализ текста способствует осмыслению текста с точки зрения языка и культуры, но и лингвокультурологические характеристики текста, предусматривающие целостное
осмысление текста как единицы языка, речи и культуры, интерпретацию
смыслов текста, а значит, аналитическую и синтетическую текстовую деятельность, выражение учащимся собственного отношения к теме, проблеме
текста, авторской позиции и способам ее выражения, осмысление и оценку
137
культурных, ценностных смыслов текста и отражение всех описанных особенностей в созданном ребенком тексте.
Обучение культуре через язык и языку через культуру позволяет увидеть, как связаны национальные язык и культура, и концепты – это яркие, но
не единственные точки их соприкосновения, слияния, взаимовыражения. В
целом отметим, что и работа с концептами, и лингвокультурологический
взгляд на тексты (не только прецедентные), и другие формы учебной деятельности, реализующей лингвокультурологический подход,
позволяют не
только добиваться решения предметных целей и задач, достигать предметных результатов обучения. Если средством обучения языку и речи являются
концепты как единицы мышления и тексты как единицы языка, речи и культуры, то метапредметный и надпредметный уровни интеграции, позволяющие развивать систему универсальных учебных действий, добиваться метапредметных и личностных результатов, формировать личность учащихся,
становятся реальными и естественными при обучении русскому языку.
Также в ряду понятий, связанных с лингвокультурологическим подходом в методике обучения русскому языку, находится принцип, который два
века назад А.Ф. Дистервег назвал и обосновал как принцип культуросообразности, а в методике XX-XXI веков фиксируется как «принцип соизучения
русского языка и культуры» (Л.А. Ходякова), «принцип преподавания русского языка в культурологическом аспекте» (Т.Ф. Новикова), «лингвокультурологический принцип обучения русскому языку» (Н.Л. Мишатина,
Т.К.Донская, Л.Г. Саяхова) и др. Нашей целью является определить, есть ли
разница между принципами «соизучения языка и культуры» и лингвокультурологическим, и, если есть, в чем она заключается.
«Принцип
соизучения
языка
и
культуры»,
сформулированный
Л.А.Ходяковой, предполагает при обучении родному языку «отбор дидактического материала, методов, приёмов и средств обучения с учётом культуроносной функции родного (русского) языка, обеспечивающей целенаправленное влияние накопленных от поколения к поколению культурных ценностей
138
на формирование духовного мира обучаемых, на воспитание их личного и
национального достоинства средствами языка, через символы и традиции
родного народа» [406: 57-68]. Описание специфики принципа дается ученым
с опорой на традиционные методические понятия (дидактический материал,
методы, приемы и средства обучения) и функцию языка, которой до этого
времени в школьном процессе обучения русскому языку уделялось недостаточно внимания, – кумулятивную. Ученый подчеркивает влияние процесса
соизучения языка и культуры на формирование духовного мира обучаемых,
но не отмечает метапредметного диапазона действия этого принципа. Такая
формулировка подразумевает прежде всего предметный подход к обучению
родному языку и соотносится в современной методике с культуроведческим
подходом.
Понятие лингвокультурологического принципа обучения русскому
языку входит в круг понятий, которыми оперируют ученые, создающие
лингвокультурологическую методику (Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина,
Е.В.Любичева, Л.Г. Саяхова и др.). Данные методисты подчеркивают, что
понятие лингвокультурологический в методическом плане объединяет в себе
все три необходимых составляющих: язык, культуру и языковую личность,
т.к. «изучение взаимоотношений языка и культуры ориентировано на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке» [281: 10].
Мы считаем это очень важным и справедливым, поскольку в таком
случае обучение языку в контексте культуры становится в центре не только
процесса обучения русскому языку, но и единого образовательного процесса,
что делает процесс формирования языковой личности его главной целью.
При этом мы опираемся на мнение Ю.Н. Караулова, который считает, что
«языковая личность не является таким же частно-аспектным коррелятом
личности вообще, какими являются, например, правовая, экономическая или
этическая личность. Языковая личность – это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще…» [204: 36].
139
Н.Л. Мишатина определяет лингвокультурологический принцип, вопервых, как «усиление, систематизация и определение иерархии культурных
смыслов, включенных в содержание учебного предмета “Русский язык”», вовторых, как «направленность на присвоение (осмысление и переживание)
подростком культурных смыслов в процессе его диалога с культурными концептами и с собственной личностью» [281: 8]. То, что ученый дает «вопервых», содержит важное для психолингвистики и когнитивистики понятие
«смысла», а ориентированность обучения языку на культуру позволяет говорить о «культурных смыслах, включенных в содержание учебного предмета
“Русский язык”». Основными задачами учебного процесса Н.Л.Мишатина
считает их усиление, систематизацию и определение их иерархии при реализации лингвокультурологического принципа, что кардинально меняет цели и
задачи обучения русскому языку и, естественно, сам процесс обучения. То,
что ученый дает «во-вторых», является естественным продолжением того,
что дано «во-первых», поскольку когнитивность обозначенного автором подхода наиболее ярко воплощается в работе с концептами как единицами мышления. Однако, несмотря на масштабность, всеобъемлемость подобного подхода, в определении говорится только о работе с концептами, что крайне
сужает понятие и лингвокультурологического принципа, и лингвокультурологического подхода, а диапазон действия лингвокультурологического принципа тоже обозначается `уже, чем он есть на самом деле, - ограничивается
решением преимущественно предметных целей и задач.
По мнению Л.Г. Саяховой, лингвокультурологический принцип обучения русскому языку формирует «более широкий взгляд на язык как на достояние духовного богатства народа, подход к языку как культурноисторической среде, формирующей языковую личность» [351: 29].
Т.К. Донская встраивает этот принцип в существующую методическую
систему, определяя его связи с принципами историзма, научности и системности [166: 26]. Обосновывая данный принцип, Т.К. Донская отмечает прежде всего его интеграционные возможности:
140
«он способствует активному
вхождению в систему гуманитарных знаний интегрированных уроков русского языка и русской словесности, русской литературы и отечественной истории, русского языка и лингвогеографии (при изучении топонимики), русской словесности и МХК и т.п.; он предполагает изучение не только лексики,
фразеологии, морфологии, синтаксиса, стилистики, но и произведений устного народного творчества и литературы в контексте истории культуры родного народа и родного языка» [166: 27-28], подчеркивает возможность «организации в процессе изучения русского языка реального диалога культур между
поколениями русских и российских граждан» [166: 27-28].
Следовательно, принцип «соизучения языка и культуры» можно считать предметным в области «русский язык» и направленным на достижение
преимущественно
предметных
результатов.
Лингвокультурологический
принцип отличается действием на уровне не только предметном, но и метапредметном, и надпредметном, личностном. В антропоцентрической методике он становится основополагающим, если целью обучения русскому языку в
школе является формирование языковой личности учащегося.
Таким образом, рассмотрев определения понятий культуроведческая и
лингвокультурологическая компетенция, установив иерархию современных
культуроориентированных подходов к обучению русскому языку и принципов, им соответствующих, подчеркнем, что описанная нами дифференциация
позволяет понять, что и подходы (культурологический, культуроведческий,
лингвокультурологический), и принципы (принцип соизучения языка и культуры и лингвокультурологический) в современной методической науке и
практике функционируют в своем так называемом «сегменте», взаимодействуя и перекликаясь, но не перекрывая и не взаимоисключая друг друга.
Антропоцентрическая образовательная парадигма позволила создать и осознать их полифонию, гармоничное созвучие и взаимодействие в современном методическом пространстве.
141
§ 2.3. Текст как единица культуры в современной науке
В данном параграфе описывается представление о тексте как единице
культуры, сложившееся в лингвистике и литературоведении второй половины XX – начала XXI вв., и его воплощение в методике преподавания русского языка.
2.3.1. Текст как единица культуры в литературоведении и лингвистике
С развитием новой научной парадигмы с ее ярко выраженной антропоцентрической ориентацией произошло усиление внимания к тексту не только
как к форме коммуникации, но и как к единице культуры. Так, Д.С.Лихачев
в своем размышлении о филологии отмечает: «Знание и творчество оформляются через слово, и через преодоление косности слова рождается культура» [247: 206]. Текст как феномен культуры рассматривается прежде всего в
литературоведении. Так, В.Е. Хализев, называет текст «соответственным речевым действием, способным и призванным «работать» (функционировать)
далеко за пределами времени и места его возникновения, а потому тщательно
продуманное и отшлифованное его создателем. Это – непреходяще значимый
сгусток речемыслительного опыта, квинтэссенция языка в действии, своего
рода памятник однажды состоявшегося высказывания» [400: 244]. Ученый
называет критерии определения текста как явления культуры: воспроизводимость, «отшлифованность», способность «выполнять великую миссию в составе культуры», «вторичность по отношению к живой речи», «стабильность,
неизменяемость, равенство самому себе» [400: 246]. Наиболее глубоко текст
как явление культуры был осмыслен в русле семиотики на стыке с лингвистикой и литературоведением Ю.М. Лотманом. Ученый назвал текст «не
только генератором новых смыслов, но и конденсатором культурной памяти»
[261: 162]. По Ю.М. Лотману, текст – подлинный хранитель культуры. Тексты — это плоть и кровь культуры. Тексты, по Лотману, провоцируют динамику культуры. Связано это с тем, что «текст, подобно зерну, содержащему в
142
себе программу будущего развития, не является застывшей и неизменно равной себе данностью. Внутренняя не-до-конца-определенность его структуры
создает под влиянием контактов с новыми контекстами резерв для его динамики» [261: 162].
С лингвистической точки зрения Л.Н. Мурзин, подчеркивая, что «культура вообще существует в форме текстов – знаковых произведений духовной
деятельности человека» [291: 161], что без рассмотрения феномена культуры
«язык не может быть осмыслен глубоко и полно» [291: 162], дал обоснование
тексту как единице культуры: «Именно тексты приобщают личность к духовным богатствам, выработанным человечеством. Не случайно текст называют единицей культуры» [291: 166]. Ученый, следуя логике теории Бенвениста, доказывает, что текст, будучи «полигоном для слова, предложения и
других единиц языка» [291: 164], «нуждается в наличии более высокого
уровня» [291: 164], что определенность текста существует в «границах одной
и той же культуры». Но как только тексты выходят за рамки культуры, в которой они были созданы, «так тотчас же обнаруживается недостаток определенности в порождаемых текстах» [291: 164]. На этом основании ученый делает вывод о том, что «текст не является наивысшим уровнем языка», что
«именно культура и составляет этот наивысший уровень» [291: 165], из чего
следует, что «текст есть формальная единица культуры», что «культура “разлагается” на тексты, состоит из текстов, хотя качественно и не сводится к
ним» [291: 169]. Концептуальным является вывод Л.Н. Мурзина о том, что
«текст как объект лингвистического исследования… именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная
культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность
постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» [291: 169]. Эта же
идея звучит в работах В.В. Колесова: «Культура в принципе не имеет собственного пространства, она живет на границах, и результаты ее собираются
в текстах. Раскрыть текст – значит понять культуру и одновременно понять
самого себя» [209: 376]. Как пишет современный исследователь художе143
ственного текста Н.А. Левитская, «текст отображает духовный мир человека
и напрямую связан с культурой, ибо он пронизан множеством культурных
кодов и хранит информацию обо всем том, что составляет содержание культуры. В свою очередь, правила построения текста зависят от контекста культуры, в котором он возникает. Текст создается из языковых единиц низших
уровней, которые при соответствующем подборе могут усилить культурный
сигнал» [241: 117].
Размышляя над проблемами изучения художественного текста как единицы культуры, современный исследователь Н.С. Болотнова называет особенности, которые объединяют текст и культуру и позволяют рассматривать
текст как единицу культуры: «антропоцентричность («человек – творец
культуры и ее главное творение» – писал М.С. Каган; текст также создается
человеком и для человека); диалогический характер (о диалоге культур сейчас много говорят и пишут…, как и о диалогичности текста, который существует на «рубеже двух сознаний, двух субъектов» (М.М. Бахтин)); деятельностная сущность (культуру рассматривают как «деятельностную реакцию
на мир» (В.А. Маслова), текст тоже является результатом первичной коммуникативной деятельности и объектом вторичной коммуникативной деятельности (Е.В. Сидоров); стимулом к созданию текста является окружающая
действительность); знаковость (и текст, и культура рассматриваются как семиотические системы, способные хранить и передавать социально значимую
информацию); символичность (Ю.М. Лотман определял культуру как «символическую вселенную»; текст, особенно художественный имеет символический характер; «символика является всеобщей формой жизнедеятельности и
культуры» (Л.В. Лебедева)); функциональная общность (к функциям культуры ученые относят информационную, адаптивную, коммуникативную, регулятивную, нормативную, оценочную, интегративную, социализации и др.
(В.А. Маслова); об этих же функциях текста пишет Е.В. Сидоров); нормативность (культура трактуется как «совокупность норм и правил, регламентирующих жизнь людей, программа образа жизни» (В.Н. Сагатовский); текст
144
тоже строится с учетом различных норм: языковых, текстовых, коммуникативно-прагматических (Е.Е. Анисимова) и др.); категориальная общность
(ср. признаки культуры, на которые указывает В.А.Маслова: «Она целостна,
имеет индивидуальное своеобразие, общую идею и стиль, т.е. особый вариант борьбы жизни со смертью, духа с материей»; в этом суждении отражается корреляция и изоморфизм с текстом; текст, как известно, наряду с другими особенностями, характеризуется связностью и целостностью, идеей (концептуальностью), стилистической маркированностью (имеет функционально-стилистическую окраску и индивидуально-стилистическое своеобразие))»
[81: 58-59]. Этот далеко не полный перечень отмеченных Н.С. Болотновой
особенностей, характерных в равной мере и для культуры и для текста, позволяет автору сделать заключение о том, что текст является неотъемлемой
частью культуры. Ученый отмечает, что «любой текст прямо или косвенно
связан с культурой вообще и словесной культурой в частности» [82: 26-27],
поэтому обладает «культурологическим статусом». Н.С. Болотнова подчеркивает необходимость культурологической направленности филологического
текста [82: 26-27].
Художественный текст как явление культуры рассматривается и при
выявлении особенностей его интерпретации. Проблема здесь заключается
прежде всего в том, что «при толковании текста используются внетекстовые
сведения об исторической и политической обстановке при написании произведения, об основных событиях и идеях, определивших мировоззрение писателя, особенностях его творчества, его места в литературе, о влиянии эпохи
на его язык» [48: 126 - 127]. И здесь важно не уходить от текста к культурным реалиям, а научиться «видеть все указания, исходящие из самого текста»
[48: 126 - 127]. Доказывая, что авторский замысел, как правило, не исчерпывает объема и глубины смыслов получившегося художественного текста, а
тем самым подчеркивая роль его интерпретации, И.В. Арнольд приводит высказывание Альфреда де Мюссе: «Всякий замечательный стих истинного поэта содержит в два-три раза больше того, чем сказал сам поэт, на долю чита145
теля остается дополнить недостающее – по мере своих сил, мыслей, вкусов»
[48: 126-127]. Кроме того интерпретация текста во многом определяется
культурным компонентом коннотации [185: 182], «который отражает зависимость семантики языка от культурной среды индивидуума» [192: 23-24].
Следовательно, восприятие, понимание и интерпретация текста, способность
адресанта воспринять его культурные смыслы во многом зависит от культурной осведомленности реципиента, от его способности осознать культурную коннотацию языковых единиц.
В свете смены структуралистской парадигмы в современной лингвистике на антропоцентрическую особо актуальной становится мысль Ю.М. Лотмана о том, что «под влиянием новых кодов, которые используются для дешифровки текстов, отложившихся в памяти культуры в давно прошедшие
времена, происходит смещение значимых и незначимых элементов структуры текста» [257: 200-201]. Ученый отмечает, что «тексты, достигшие по
сложности своей организации уровня искусства, вообще не могут быть пассивными хранилищами константной информации, поскольку являются не
складами, а генераторами. Смыслы в памяти культуры не «хранятся», а растут. Тексты, образующие «общую память» культурного коллектива, не только служат средством дешифровки текстов, циркулирующих в современносинхронном срезе культуры, но и генерируют новые» [257: 201-202]. Следовательно, в свете антропоцентрической парадигмы необходимо искать новые
подходы к интерпретации наиболее важных для русской культуры текстов.
Необходимо разработать методику извлечения важнейших культурных
смыслов из них.
146
2.3.2. Текст как единица культуры в методике преподавания русского языка
Реализация данной точки зрения отражена в работах, интерпретирующих ее в методике преподавания литературы: В.Ф. Чертова, С.А. Зинина,
С.А. Леонова, И.А. Подругиной, А.М. Шуралева и др.
В методике преподавания русского языка, ориентированной на развитие личности учащегося, не мог не отразиться культурологический взгляд на
взаимодействие текста и культуры.
В Проекте «Федерального базового компонента образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе» (1993 г.), разработанного под руководством Н.М. Шанского, подчеркивается, что «языковые факты художественной литературы» на уроках русского языка должны стать не
только материалом «для всяческого рода разборов и упражнений», но и в
первую очередь средством «духовного и эстетического воспитания, формирования языковой грамотности и выразительности, научения школьников речевому общению» [394: 7].
Проблема осуществления культурологического подхода к работе с текстом решается разными учеными по-разному.
А.Д. Дейкина, сформулировав мировоззренческие цели и задачи в обучении и воспитании учащихся как формирование ценностного взгляда на
родной язык, воспитание национального достоинства учащихся средствами
учебного предмета [147], основным средством достижения обозначенных
целей и задач считает работу с текстом [148; 149; 159], которая направлена на
усвоение учащимися «доминирующих культурных ценностей, отраженных в
языке и постигаемых с помощью языка» [152: 6], на «решение задач духовнонравственного воспитания ученика как личности» [152: 8]. Достичь обозначенных целей позволяют следующие направления деятельности учителя: вопервых, введение с помощью текстового материала ключевых понятий, ключевых тем (например, «русский язык как часть национальной культуры русского народа», «русский язык и русская литература», «словари как отражение
147
истории и культуры русского народа», «язык – народ как слова-синонимы»,
«язык как отражение национального самосознания», «понимание текста –
процесс творчества» и др.); во-вторых, отбор ключевых понятий, связанных с
широким пониманием тематической области «культура», что влияет на организацию словарной работы, при этом реализуются подходы: «от текста – к
слову», «от слова – к тексту», «от слова – к пониманию авторского замысла»,
«от текста – к другому тексту»; в-третьих, целенаправленный отбор текстов,
которые содержат информацию о музыке, театре, живописи, архитектуре,
православной культуре, культуре памяти, культуре чтения, культуре восприятия произведений, культуре речи, культуре общении, экологии слова и т.п.
[152: 9-10].
А.Д. Дейкина справедливо отмечает, что «именно через тексты выдающихся отечественных писателей и поэтов: от Пушкина, Тютчева и Фета до
Бальмонта, Блока, Куприна, Вересаева, Пришвина, Паустовского, Пастернака, Ахматовой и Мандельштама – можно подвести к мысли о том, что работа
со словом всегда творчество, одновременно и радостное и мучительное»
[154: 19-20], что «через диалог с учащимися на основе специально отобранных текстов следует привлечь внимание школьников к особенностям национальной культуры и ее роли в жизни каждого индивида» [154: 22].
Также А.Д. Дейкина отмечает появление в методике преподавания русского языка нового типа дидактического материала – связных неадаптированных текстов, представляющих собой тематическое единство и вместе образующих сверхтекст [154: 22]. Позже концепция работы со сверхтекстом
при обучении русскому языку была представлена Ю.А. Чадиной [411].
Особую роль образцовых текстов в речевом, культурном, а значит, и
личностном развитии учащихся отмечает А.П. Еремеева: «Использование
анализа образцов высокохудожественного текста, а также интуитивного подражания им, органично вплетаясь в уроки русского языка, ускоряет переход
эталонов литературной речи в модели собственных высказываний, обогащая
индивидуальную речь учащихся» [177: 42].
148
Л.А. Ходякова вводит в методический обиход понятие культуроведческий текст, определяя его как текст, который «имеет целью интерпретировать используемый на уроке артефакт (произведение живописи, скульптуру,
музыкальное произведение, изделие декоративно-прикладного искусства),
расширять культурный кругозор обучаемых, служить моделью-образцом высказывания, обогащать речь учащихся словами с культурным компонентом,
искусствоведческими терминами и лексикой, используемой в социальнокультурной сфере» [407: 46]. Исследователь предлагает отличать его от искусствоведческого текста, который определяется как «текст, написанный художником, искусствоведом, педагогом, преподавателем по изобразительному
искусству, в котором непосредственно описывается содержание той или иной
картины и средства выражения замысла художника, оцениваются достоинства или критикуются недостатки того или иного произведения» [404: 42].
Таким образом, основным отличием культуроведческого текста от искусствоведческого является ярко выраженная интерпретационная составляющая
первого и его методическая направленность на развитие личности учащегося.
Л.И. Новикова предлагает различать понятия культуроведческий текст
и текст культуры. Текстом культуры ученый называет «текст, принадлежащий к определенной культуре, созданный в ее рамках и отражающий эту
культуру в той или иной степени» [306: 298] и отмечает, что с этой точки
зрения все тексты, помещаемые в учебниках русского языка, являются текстами культуры.
Описывая методические возможности культуроведческого текста,
Л.И. Новикова, как и Л.А. Ходякова, отмечает его ведущую воспитательную
роль. В то же время Л.И. Новикова дает ему более широкое определение, отмечая самоценность работы с таким текстом на уроках русского языка: «Под
культуроведческими текстами мы понимаем такие дидактические материалы,
которые наполнены особым содержанием, позволяющим в процессе работы с
ними на уроках русского языка приобщить учащихся к тем или иным сторо149
нам культуры народа, ценностям, способствующим формированию позитивного отношения к ценностям культуры, возникновению эмоциональных переживаний, помогающим развивать у школьников интерес и уважение к
культуре своего народа [306: 298].
Интересной является классификация культуроведческих текстов, предложенная Л.И. Новиковой. По цели использования на уроках русского языка
культуроведческих текстов исследователь предлагает выделять текстыинформаторы, тексты-образцы и тексты-катализаторы. «Цель использования
текстов-информаторов – сообщение учащимся сведений из истории России,
о русской живописи, зодчестве, о народной декоративно-прикладном искусстве и т.д.» [306: 304-305]. Тексты-образцы используются на уроке с целью
показать учащимся, «как создается речевое произведение, посвященное другим артефактам культуры» [306: 306]. «Тексты-катализаторы необходимы
для того, чтобы воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, более активно формировать позитивное отношение к культуре, отдельным ее ценностям. Такими текстами могут являться высказывания известных людей, ученых, общественных деятелей, писателей о своей стране, о ее истории, природе, об отношении к родине и т.д.» [306: 306].
С точки зрения того, какую деятельность организует учитель на уроке
русского языка на основе культуроведческого текста, Л.И. Новикова предлагает выделять «тексты, предполагающие работу репродуктивного характера,
тексты, использование которых провоцирует творческую деятельность учащихся, тексты, на основе которых организуется исследовательская работа
школьников» [306: 307].
Ученый называет методы работы с культуроведческими текстами, позволяющие целенаправленно и системно приобщать учащихся к культуре своего народа на уроках русского языка: культуроведческий комментарий,
культуроориентированный анализ текста [306: 316-317].
В исследовании Н.Л. Мишатиной осуществлен подход к работе с текстом с точки зрения современной лингвоконцептологии [282; 283; 284; 285;
150
289]. Специально подобранный литературный, образцовый текст ученый использует, как правило, для решения лингвокультурологических задач, способствующих «углублению и расширению концептосферы ученика как культурно-языковой/речевой личности», это «задача на смысл, на открытие
смысла», «задача на жизнь» [289: 15]. На основе работы с концептами на
уроке («лингвоконцептоцентрическом уроке») учащиеся создают собственный текст: учебный метафорический портрет концепта или концептоцентрическое эссе. Первый жанр предполагает написание сочинения малого жанра,
“метафорический” текст которого отражает «личностное понимание смысла
отвлеченного слова путем опредмечивания понятия, заключенного в нем»
[289: 16]. Второй определяется ученым как «ведущий жанр школьного сочинения, рассматриваемый как “опыт концептуального самовыражения” рефлексирующей и вопрошающей личности» [289: 16].
Использовать в обучении русскому языку лингвокультуроведческий
анализ текста предлагает Л.А. Ходякова. Под лингвокультуроведческим анализом текста ученый понимает «разбор текста во взаимосвязи языка и культуры: выделение семантико-структурных элементов текста, языковых единиц
всех уровней, соотнесенных с определенным содержанием, типом, стилем
речи; определение коммуникативной, социокультурной, кумулятивной и эстетической функций текста, выявление в тексте историко-культурной информации, отраженной в культуроносной лексике» [409: 5]. Целью такого
анализа текста Л.А. Ходякова считает «формирование читателя, способного
соотносить языковые единицы текста с его содержанием, извлекать из текста
историко-культурные факты, воплощенные в слове» [409: 5], задачами: «охарактеризовать текст как синтаксическое построение, его семантикокомпозиционную структуру; обосновать развитие мысли автора (тема - рема); осуществить анализ языковых средств разных уровней (фонетический,
лексический, морфологический, синтаксический) в единстве языка и культуры; определить тип, стиль речи и функции текста; выявить культуроносный
пласт лексики; провести этимологический анализ ключевых слов культуры,
151
встретившихся в тексте; осуществить культуроведческий комментарий фрагментов текста» [409: 5].
Таким образом, на рубеже веков XX-XXI вв. в лингвистике, литературоведении и методике преподавания литературы и русского языка, как отмечает Н.С. Болотнова, в русле антропоцентрического направления развивается
«интерес к целому тексту во всем комплексе его характеристик», так как рассматривается в аспекте «вовлеченности в речемыслительную деятельность
читателя» и «обусловливается стремлением раскрыть смысл текста и характер его воздействия на адресата» [82: 11].
§ 2.4. Лингвокультурологическая характеристика – современный
метод обучения русскому языку
В данном параграфе обосновывается понятие лингвокультурологический потенциал художественного текста и формулируются его критерии,
предлагается метод лингвокультурологической характеристики текста для
решения проблемы обучения учащихся пониманию текста как целостной
единицы языка, речи и культуры. Описывается его роль и место в сложившейся методической системе, его этапы и приемы, с помощью которых он
реализуется в учебном процессе. Показана технология его использования в
уроке русского языка, описана лингвокультурологическая характеристика
как жанр школьного сочинения.
2.4.1. Лингвокультурологический потенциал текста и лингвометодические критерии его определения
Для определения того, как научить школьников осмысливать текст не
только как единицу языка, как речевое произведение, но и как «культурный
фонд национальной значимости» [275: 6], необходимо решить два приоритетных вопроса:
152
 какие лингвистические свойства позволяют тексту заключать в
себе культурные смыслы;
 каким критериям должен соответствовать текст, обладающий
этими смыслами.
В свете активно развивающейся культурологической образовательной
парадигмы в методических исследованиях последних лет были раскрыты
возможности и некоторые свойства текста заключать в себе культурные
смыслы (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина,
А.П. Еремеева, Г.М. Кулаева,
Л.И.Новикова, И.А. Сотова, Л.А. Тростенцова, Л.А. Ходякова).
Так, А.Д. Дейкина, обосновывая и развивая аксиологическое направление современной методики обучения русскому языку [147], говорит о необходимости «активизации исторического и культурного компонента, содержащегося в текстах (прежде всего отрывках из произведений русской классики), используемых как дидактический материал» [155: 121]. Как справедливо отмечает ученый, решение этих задач позволит показать учащимся на
уроках русского языка, что «язык имеет богатый спектр взаимодействия с
разными областями человеческой культуры» [155: 121], а учителям –
«осмыслить содержание учебного предмета «Русский язык» шире и глубже
утилитарных задач обучения речевой и правописной грамотности»
[155:
122]. Такие подходы автор связывает с представлением об аксиологической
значимости текста и его обучающем и воспитывающем потенциале.
Возможность текста «отражать культуру индивида и общества» другой
исследователь, И.А. Сотова,
называет культурологическим потенциалом
текста [365: 67]. В данном определении ценным является внимание к двум
фактам: в тексте как феномене культуры отражается как культура индивида,
так и культура всего общества, в контексте которого автор существует и творит. Формулируя критерии, на основе которых определяется культурологический потенциал текста, ученый называет «культурологическую ценность
текста (культурно-историческую значимость темы, идеи, содержания произ153
ведения); стилевую безупречность текста, соответствие формы содержанию;
позитивную нравственную позицию автора: доброту, человечность; доступность содержания текста адресату (учет возрастных психологических особенностей читательской аудитории); способность текста вызывать не только
интеллектуальный, но и эмоциональный отклик читателя; воздействовать на
волевую сферу человека (тексты художественного, публицистического и
научно-популярного стиля)» [365: 68]. Таким образом, сформулировав понятие культурологический потенциал текста, И.А. Сотова зафиксировала, с
одной стороны, классические методические требования к текстам, которые
используются на уроках русского языка (стилевая безупречность, доступность, способность вызвать эмоциональный отклик и т.п.); с другой стороны,
обозначила необходимость определенного содержательного пласта, обладающего «культурно-исторической значимостью».
Л.И. Новикова при обосновании культуроведческого аспекта обучения
русскому языку в 5-9-х классах как средства постижения учащимися национальной культуры [306] вводит понятие культурный (культуроведческий)
потенциал текста, которое определяет как «скрытые возможности, ресурсы
содержания, грамматического строя, лексики, словообразования, которые отражают ментальный опыт, культурные особенности того или иного народа,
заложенные в нем автором и которые могут быть интериоризированы учащимися самостоятельно при прочтении текста или под руководством учителя
в процессе специально организованной работы» [306: 298].
Отметим, что в данном определении актуализируется раскрытие культурного потенциала текста как на уровне его содержания, так и на уровне
выбранной автором для его выражения языковой формы. Однако, несмотря
на то, что при раскрытии понятия культурный потенциал текста ученый
подчеркивает необходимость работы со «скрытыми возможностями, ресурсами содержания, грамматического строя, лексики, словообразования, которые отражают ментальный опыт, культурные особенности того или иного
народа, заложенными в нем автором» [306: 298], данное определение не дает
154
возможности разграничить тексты, несущие культурную информацию эксплицитно, как фактуальную (культуроведческие, искусствоведческие, исторические и т.п.), или имплицитно, как концептуальную и подтекстовую (чаще всего художественные).
С нашей точки зрения, понятия культурный / культурологический потенциал текста соотносятся с понятием картины мира, под которой понимают «представление о мире человека (индивидуальная картина мира) или
социума (национальная картина мира) на определенном этапе его развития,
отраженное в системе образов, понятий, концептов» [9: 48]. Понятие картины
мира этноса чрезвычайно богато и многоаспектно, поскольку охватывает
сферы сознания, связанные с отражением человеком картины мира всеми доступными ему способами, не только с помощью языка. Поэтому считаем, что
понятие культурный / культурологический потенциал текста также чрезвычайно широко и позволяет рассматривать текст как артефакт, созданный в
традициях определенной культуры. В этом случае текст приравнивается к
любым другим произведениям культуры – музыкальным произведениям, хореографическим, живописным и т.п. При таком подходе нет акцента на том,
что данное произведение культуры создано и воспринимается с помощью
языка. Следовательно, названные понятия являются слишком широкими для
методики обучения русскому языку. С нашей точки зрения, для решениия
обозначенной понятийной проблемы следует опереться на понятие языковая
картина мира, которое определяется как «отраженное в языке и с помощью
языка представление отдельного человека и социума в целом об окружающем мире, его устройстве, системе ценностей» [9: 330]. Языковая картина
мира является предметом изучения лингвокультурологии. Следовательно,
понятие, которым можно наименовать способность текста отражать культурные смыслы с помощью языковых средств, лежит не в области культуры
(культурный потенциал) и не в области культурологии (культурологический
потенциал), а в области лингвокультурологии. Поэтому считаем более
уместным и более точным понятие лингвокультурологический потенциал
155
текста.
Определим, в чем заключается сущность данного понятия. Н.С. Болотнова, обосновывая различие предметов исследования наук лингвокультурологии и текстоведения (предметом исследования лингвокультурологии является языковая картина мира, а предметом текстоведения – «языковая и концептуальная картина мира автора; структура, семантика, прагматика текста;
идиостиль, художественный метод и т.д.» [9: 199]), отмечает их несомненную общность, обусловленную связью с культурой народа. Эта связь позволяет определить понятие лингвокультурологический потенциал текста
как область взаимопересечения языковой и концептуальной картины мира
автора текста и языковой картины мира этноса. Это информация о культуре
этноса, выраженная в тексте имплицитно.
Языковая картина мира конкретного человека, отраженная в созданном
им тексте, несомненно, во многом является отражением языковой картины
мира народа, в культурных традициях которого он рожден и воспитан как
носитель данного языка. В то же время каждый носитель языка интуитивно
или сознательно отражает эту картину мира своеобразно, каждый текст индивидуален. И чем более автор одарен в языковом плане, тем более своеобразным будет это отражение. Поэтому произведения гениев русской литературы представляют для исследователей языка огромный интерес не только с
точки зрения особенностей их индивидуального стиля, способов проявления
авторской языковой индивидуальности, но и с точки зрения того, в какой мере и каким образом в данном произведении или – шире – произведениях данного автора – отражается языковая картина мира этноса в целом.
Соотношение языковой картины мира этноса и языковой картины мира
автора отразим схематично в рисунке 1.
156
2
4
3
1
1 – языковая картина мира этноса;
2 – языковая картина мира автора в целом;
3 – часть языковой картины мира автора, отражающая языковую картину мира этноса;
4 – часть языковой картины мира автора, отражающая его индивидуальные особенности восприятия
и отражения действительности.
Рисунок 1. Соотношение языковой картины мира этноса и языковой картины
мира автора
Языковая картина мира этноса содержит ментальные образования,
свойственные нации и отраженные с помощью языка: концепты, символы,
стереотипы и т.п. Эту область мы обозначили большой окружностью. Отдельный автор, несомненно, в своем творчестве, в своих текстах (сознательно
или бессознательно) использует данные образования – эту область мы обозначили частью меньшей окружности, находящейся внутри большой. В то же
время автор создает индивидуальный текст, отражая в нем индивидуальную
мысль, индивидуальным образом используя языковые средства. Естественно,
что оба эти образования находятся в тесном взаимодействии и представляют
в своем единстве языковую картину мира автора в целом. Следуя позиции
Н.С.Болотновой, та область авторского текста, которая отражает индивидуально-авторскую интенцию, языковые особенности автора, должна изучаться
текстологией. А та часть, которая содержит ментальные образования, должна
изучаться лингвокультурологией. Но в таком случае мы не сможем иметь це157
лостного представления о содержании текста, не сможем выявить глубинные
смыслы текста. Только воспринимая текст во всей целостности, можно воспринять глубину его смыслов. Воссоздать эту целостность восприятия позволяет раскрытие лингвокультурологического потенциала текста, способствующее восприятию не только индивидуально-авторской языковой картины мира, отраженной в произведении, но и языковой картины мира этноса,
обусловившей языковую картину мира автора. Лингвокультурологический
потенциал текста в приведенной схеме обозначен цифрой 3.
Определим лингвокультурологический потенциал текста как культурные смыслы, выраженные в тексте имплицитно; как языковую картину мира этноса, отраженную автором в конкретном тексте с помощью определенных ментальных образований и языковых средств и содержащуюся во всей целостности его информационных слоев (фактуальном, концептуальном и подтекстовом).
Исходя из всего вышесказанного, назовем, а ниже прокомментируем
лингвометодические критерии, по которым отбираются тексты, обладающие
лингвокультурологическим потенциалом, для уроков русского языка:
 принадлежность к художественному функциональному стилю
или художественно-публицистическому подстилю;
 соответствие языковому эстетическому идеалу;
 аксиологическая значимость;
 духовно-нравственный потенциал;
 доступность содержания текста учащимся данного возраста;
 способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся;
 для уроков изучения строя языка – насыщенность языковыми
единицами, соответствующими изучаемой теме;
 небольшой объем текста.
Данные критерии сформулированы, с одной стороны, с ориентацией на
главную функцию художественного стиля – эстетическую, которая влияет на
все особенности языка художественного произведения; с другой – с опорой
158
на традиционные требования к тексту как дидактическому материалу на уроке русского языка.
Текст, обладающий лингвокультурологическим потенциалом, относится к художественному или художественно-публицистическому стилю.
Только тексты данного стиля могут имплицитно содержать культурные
смыслы, которые формируются при переводе слов-понятий в слова-образы
(В.В. Виноградов). Использование слова как образа позволяет автору художественного произведения отразить в нем несколько видов информации: не
только фактуальную и концептуальную, но и подтекстовую. Отсюда смысловая многогранность художественного текста, возникающая при его интерпретации и понимании.
Соответствие текста языковому эстетическому идеалу. По мнению
М.Т. Баранова, целенаправленная и систематическая работа, направленная на
осмысление эстетического плана художественного текста – необходимое методическое звено, способствующее осмыслению учащимися языка как первоосновы художественной литературы [63]. Для оценивания данного критерия за основу было взято определение языкового эстетического идеала, данное Г.М. Кулаевой, как «совокупности представлений языковой личности о
свойствах русского языка, вызывающих эстетическое наслаждение, о совершенной (идеальной) речи и совокупность критериев (требований к речи), с
позиций которых оценивается степень совершенства /несовершенства речевого высказывания» [225: 14]. Особая эстетическая функция художественной
литературы и требования привлекать к работе на уроке русского языка только образцовые тексты делают данный критерий обязательным для текстов,
обладающих лингвокультурологическим потенциалом.
Аксиологическая значимость текста. Если предыдущий критерий касается преимущественно формы текста, то данный критерий связан с его содержательной стороной (в соответствии с принципом единства содержания и
формы). Он означает значимость содержания текста для культуры в целом,
отраженность в данном произведении системы ценностей, свойственной дан159
ной нации-носителя языка, общечеловеческих ценностей. Оба критерия вместе составляют представление об образцовых текстах, сложившееся в традиционной методике.
Духовно-нравственный потенциал текста – категория, которая обозначает возможность текста выполнять воспитывающую функцию в лучших
традициях русской методики, для которой всегда важно было стремление к
воспитанию духовности и нравственности учащихся. Данная категория касается как содержательного плана текста, так и его языковой формы, затрагивает все уровни информации, заключенной в тексте (включая подтекстовую),
связана с категорией глубинного смысла текста и категорией языкового эстетического идеала. Раскрытие духовно-нравственного потенциала текста возможно только при работе с ним во всей его смысловой и языковой эстетической целостности.
Доступность содержания текста учащимся данного возраста. Это
традиционный методический критерий, в соответствии с которым необходимо для уроков подбирать тексты, содержание которых не просто понятно, но
интересно учащимся данного возраста.
Способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся. Данный критерий напрямую связан с предыдущим – доступностью текста – и отражает наличие в нем таких элементов содержания (проблема, поступки персонажей), которые должны затрагивать учащихся эмоционально. В то же
время большинство художественных произведений отличается тем, что в них
определенным образом выражено отношение его создателя к действительности, которое принято называть модальностью текста. Категория субъективной модальности текста чрезвычайно важна для формулирования представления о его лингвокультурологическом потенциале. Умение учащегося выявить оценочную позицию автора по отношению к теме, проблеме, идее произведения, умение осмыслить и сформулировать собственную позицию, тоже
оценочную, по отношению и к содержательным параметрам самого текста, и
к позиции автора требует умения школьника опереться на сущность понятия
160
«лингвокультурологический потенциал текста» и владение методами и приемами его раскрытия.
Насыщенность языковыми единицами, соответствующими изучаемой
теме. Данный критерий актуален для уроков изучения строя языка, поскольку ориентирует на обучение языку. Насыщенность изучаемыми языковыми
явлениями – необходимое требование к любому дидактическому материалу,
используемому на уроках русского языка. Если же это урок развития речи
или урок работы с текстом, то языковые особенности текста становятся
направляющими в исследовательской деятельности учащихся.
Небольшой объем текста. Данный критерий был сформулирован, исходя из чисто методических соображений, поскольку на уроке русского языка «обращение к тексту большого объема в рамках реального учебного времени (урок) затрудняет организацию изучения конкретных тем программы»
[149: 3]. Тексты же малой формы «могут быть использованы оперативно, на
любом этапе урока, их применение экономично по времени и позволяет решать как задачи обучения, так и задачи контроля» [149: 3]. В нашем исследовании использовано понятие тексты-миниатюры, к которым в современной
методике принято относить прежде всего небольшие законченные авторские
произведения, отличающиеся тем, что фиксируют отклик писателя на какоето событие и отражают его внутренние переживания (стихотворения в прозе
И.С. Тургенева, миниатюры М. М. Пришвина, Н.И. Сладкова, И.С. СоколоваМикитова, А.И. Солженицына, В.А. Солоухина и др.). Некоторые из них в
силу выразительности и обобщенности мысли можно сравнить с притчами.
Кроме того к текстам-миниатюрам часто относят фрагменты более крупных
произведений, которые отличаются относительной смысловой законченностью. Одной из последних методических тенденций является отнесение к
текстам-миниатюрам афоризмов, крылатых выражений, пословиц и пр.
Подводя итоги, подчеркнем, что введение в методику преподавания
русского языка понятия лингвокультурологический потенциал художественного текста позволяет четко обозначить предмет текстовой деятельности
161
учащихся при работе с художественным текстом: языковая картина мира этноса-носителя языка и языковая картина мира автора. Выявление в тексте
языковых особенностей, связанных с национальной традицией, и особенностей использования языка, свойственных только этому автору, позволяет
учащимся воспринять данное произведение во всей целостности его содержания. Определение его лингвометодических критериев способствует тому,
что для уроков русского языка будут подбираться тексты, обладающие лингвокультурологическим потенциалом.
2.4.2. Лингвокультурологическая характеристика текста как метод работы с текстом
Мы предлагаем решить проблему обращения к тексту как целостной
единице языка, речи и культуры в обучении русскому языку использованием
лингвокультурологической характеристики текста.
Современными лингвистами доказано, что «текст как объект лингвистического исследования <…> именно в составе культуры приобретает свою
полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую
включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» [291: 169]. В контексте требований ФГОС
нового поколения особенно актуальным становится обучение школьников
видению в тексте не только его языковых особенностей, но и восприятию
единства его содержания и средств его выражения. Ориентация на достижение комплекса результатов (предметных, метапредметных, а особенно личностных) в обучении языку предполагает видение текста во всей его целостности. В предыдущей главе характеристика языка и характеристика текста
были обоснованы в качестве современных обучающих методов методики
преподавания русского языка. Однако на уроках русского языка работа с текстом, как правило, ориентирована на восприятие только его языковых и речевых особенностей. На уроках литературы принято говорить о включенно162
сти художественного произведения в культурный контекст эпохи, анализировать его нравственно-эстетическое содержание. Большинству учителей,
языковедов, литературоведов и даже методистов такое положение вещей кажется естественным. В то же время культурологическая направленность современной образовательной парадигмы делает настоятельной необходимостью разработку школьных методик работы с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры, методик, позволяющих раскрыть не только содержательное и языковое своеобразие текста, но и его лингвокультурологический потенциал. Именно такой взгляд на текст позволит формировать у
учащихся умение посредством комплексного анализа текста, прежде всего
лингвистического, осознавать его содержательные пласты, смысловые уровни.
Лингвокультурологическая характеристика текста является разновидностью методов характеристики текста и характеристики языка. Для доказательства этого определим объекты и аспекты характеристики языка. Объекты
характеристики языка – языковые единицы, которые могут подвергаться характеристике. Для характеристики языковых единиц необходима позиция, с
которой они будут характеризоваться, то есть аспект характеристики. Для
формулирования такой позиции может быть выбран либо языковой аспект
(фонетический, лексический, грамматический или текстовые особенности,
присущие данной языковой единице), либо такие аспекты, как речеведческий и культурологический. Объекты и аспекты характеристики языка отражены в схеме на рисунке 2.
163
Характеристика языка
объекты
звук
морфема
слово
предложение
текст
аспекты
языковой
речеведческий
фонетический
лексический
грамматический
текстовый
культурологический
содержат.
(тема, проблема),
композиционный,
функциональностилистический,
функциональносмысловой,
по наличию/отсутствию
изобразительновыразительных средств
символы
концепты
стереотипы
и др.
Рисунок 2. Объекты и аспекты характеристики языка
Таким образом, каждой языковой единице может быть дана какая-либо
аспектная характеристика. Например, исследователи широко описывают
символику звука в художественном, особенно поэтическом, тексте, следовательно, ему можно дать и языковую, и речеведческую, и культурологическую
характеристику. Слову может быть дана характеристика как единице языка,
а также фонетическая и морфемная, может быть характеристика речеведческая (стилевая, с точки зрения особенностей употребления в конкретном тексте и т.п.), культурологическая (анализ слова как концепта или анализ символического значения слова в конкретном тексте). Предложение может характеризоваться как единица языка, а также по морфологическим и лексическим
особенностям. С точки зрения речеведения на предложение можно посмотреть, например, анализируя возможное употребление его в тексте определенного стиля, с точки зрения наличия изобразительно-выразительных средств, с
точки зрения заключенных в нем культурных смыслов (как правило, такой
взгляд возможен на предложения, представляющие собой пословицы, крылатые выражения, афоризмы и т.п. – которые, благодаря своей семантической
завершенности, определяются как текст).
164
Текст как наиболее целостная единица позволяет объединить все аспекты характеристики языка наиболее полно. Текст можно охарактеризовать
с языковой (фонетической, морфемной, лексической, грамматической), с речеведческой (стилистическая характеристика, характеристика текста с точки
зрения употребления изобразительно-выразительных средств и т.п.), с культурологической точек зрения (выявление культурных смыслов, которые он
несет, – прежде всего это относится к художественному тексту). Из всего
сказанного вытекает, что текст является наиболее целостной единицей языка,
речи и культуры. Поэтому он на уроках русского языка должен быть рассмотрен во всей совокупности названных аспектов (языкового, речеведческого, культурологического), что и позволяет сделать лингвокультурологическая
характеристика. Изо всех языковых единиц лингвокультурологической характеристике текст подлежит как наиболее полная и целостная единица.
Отметим еще один нюанс, касающийся характеристики текста. Известный методист XIX века В.И. Водовозов, призывая учителей обратить «особенное внимание» на обучение написанию характеристики предмета, обозначает уровни характеристики: «Сюда входят при изображении природы черты
общие, местные и особенные (индивидуальные); при изображении людей –
черты общечеловеческие, народные, местные, общественные и личные, или
также черты исторические. Все эти черты сливаются вместе в характеристике
целого предмета» [117: 302]. К характеристике текста это относится, если
брать в расчёт культурологический аспект, именно в этом случае в художественном тексте возможно найти «черты общечеловеческие, народные, местные, общественные и личные, или также черты исторические» [117: 302].
Обучающий метод, позволяющий формировать у учащихся целостный
взгляд на текст, объединяющий все аспекты его характеристики (языковой,
речеведческий и культурологический) назван нами лингвокультурологической характеристикой текста.
Целью применения метода лингвокультурологической характеристики
текста является обучение пониманию текста как художественного произве165
дения (а значит, постижению и поверхностных, и глубинных смыслов текста), осуществление стратегий смыслового чтения.
Лингвокультурологическая характеристика текста – это метод
обучения русскому языку, направленный на обучение восприятию художественного текста как целостной единицы языка, речи и культуры, раскрытию его лингвокультурологического потенциала. Лингвокультурологическая
характеристика текста как метод обучения встроена в систему методов, изображенную схематично на рисунке 3. Совокупность методов, сущностью которых является характеристика, мы назвали характеризующими методами.
Характеристика языка
Характеристика текста
Лингвокультурологическая характеристика текста
Рисунок 3. Система характеризующих методов работы с текстом
на уроке русского языка
Лингвокультурологическая характеристика текста способствует формированию умений понимать художественный текст, интерпретировать и
оценивать его. Это умение квалифицируется не только как предметное, формируемое и востребованное при обучении русскому языку, но как метапредметное, а значит, формируемое при обучении русскому языку и востребованное при обучении всем остальным учебным предметам, а также умение личностное, поскольку умение раскрывать лингвокультурологический потенциал способствует формированию ценностной базы учащихся, а значит, это
умение чрезвычайно важно для их личностного развития.
Исходя из всего, сказанного выше, можно назвать особенности, свойства лингвокультурологической характеристики текста. Итак, лингвокультурологическая характеристика текста
166
 способствует раскрытию лингвокультурологического потенциала
текста и авторской интенции;
 ориентирована на понимание и интерпретацию учащимися как
поверхностных, так и глубинных смыслов текста;
 реализуется процессуально как вид учебной текстовой деятельности учащихся и результативно выраженный в творческой работе школьника, созданной на основе текста;
 предусматривает целостное осмысление учащимися текста как
единицы языка, речи и культуры;
 подразумевает работу с текстом как высшей единицей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане;
 реализует аналитический и синтетический взгляд на текст;
 отличается оценочностью и эмоциональностью.
Как обучающий метод, лингвокультурологическая характеристика текста реализуется с помощью приемов, определяемых этапами:
на прогнозирующем этапе – предугадывание содержания текста при
первичном восприятии заголовка;
на этапе восприятия текста – его первичное восприятие при чтении,
эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов;
на аналитико-синтетическом этапе – комплексный анализ текста
(структурно-содержательный, речеведческий, лингвостилистический и содержательный анализ текста, элементы его культурологического анализа и
др.) и синтез полученной в ходе анализа информации;
на интерпретационном, смыслообразующем этапе – интерпретация
смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о
смыслах текста и об авторской позиции;
на этапе рефлексии, оценки – выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции, выраженной в тексте;
167
на этапе продуктивной деятельности – написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
Лингвокультурологическая характеристика текста позволяет, с одной
стороны, работать со смыслами текста, обусловленными и объективной семантикой использованных языковых единиц, и экстралингвистическими факторами, в том числе семиотическими, с другой стороны, давать тексту оценку
с определенной точки зрения, формируя тем самым систему ценностей учащихся. Такая работа с текстом, являющимся воплощением русской культуры,
позволяет осмыслить его языковые и речевые особенности и осознать текст
как достояние национальной и общечеловеческой культуры.
На основании сказанного выше сформулируем принципы лингвокультурологической характеристики текста.
1. Целостность восприятия текста в единстве его содержания и языковой формы, его поверхностных и глубинных смыслов.
2. Учет целостности текста как единицы языка, речи и культуры.
3. Активность читателя в процессе интерпретации художественного
текста, «сотворчество» автора и читателя.
4. Учет многогранности и неоднозначности смыслов художественных произведений, особенностей их языка, который воплощает
особую форму эстетического освоения действительности и является активным средством создания художественного обобщения.
5. Технологичность лингвокультурологической характеристики как
процесса, строящегося по коммуникативной модели «автор –
текст – читатель».
6. Алгоритмизация лингвокультурологической характеристики как
жанра школьного сочинения на основе модели «автор – метатекст – получатель» (модель В.А. Лукина [262: 255]).
Метод лингвокультурологической характеристики текста, с одной стороны, является новым, востребованным современными установками образования в целом и методики преподавания русского языка в частности, с дру168
гой – органично вписывается в систему существующих методов обучения
русскому языку.
В классификациях обучающих методов, данных академиком А.В. Текучевым (по источнику получения знаний, по степени и характеру участия
школьников в учебном процессе, по характеру и месту выполнения заданий),
методы характеристики языка, характеристики текста и лингвокультурологической характеристики текста также занимают свое закономерное место.
В классификацию обучающих методов по источнику получения знаний,
описанную и охарактеризованную А.В. Текучевым [380: 65-113], обоснованная выше система методов органично встраивается. Отразим схематично систему методов обучения русского языка, включающую характеризующие методы, на рисунке 4.
КЛАССИФИКАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХ МЕТОДОВ
ПО ИСТОЧНИКУ ПОЛУЧЕНИЯ ЗНАНИЙ
слово
беседа анализ
(рассказ)
языка
учителя
упражнения характеристика
языка
наблюдения грамматический анализ
над языком разбор
языка
худ.
произв.
использование работа экскурсия
наглядных с учебной
пособий
книгой
характеристика
текста
лингвокультурологическая
характеристика
текста
Рисунок 4. Классификация обучающих методов
по источнику получения знаний
Метод характеристики языка и его производные вписываются в данную
классификацию методов наравне с методом анализа языка. В то же время характеристика языка подразумевает его анализ и является методом более широкого диапазона, нежели методы характеристики текста (объектом характеристики является только текст) и лингвокультурологической характеристики
текста (текст характеризуется с определенной точки зрения).
169
Л.П. Федоренко более универсально подошла к классификации методов по данному признаку – по источникам знаний – и выделила группы обучающих методов [398]: теоретические, теоретико-практические и практические. По мнению ученого, опора на теоретические методы обучения русскому языку осуществляется в том случае, если школьники узнают от учителя или из учебника основные понятия языка, разделы грамматики, правила
правописания. Это такие методы, как сообщение, беседа, самостоятельная
работа по учебнику. Если учащиеся запоминают теоретические сведения и
правила их использования из языкового общения и чтения литературы, значит, для их обучения использованы теоретико-практические методы. В качестве таких методов Л.П.Федоренко представляет упражнения, сопровождаемые языковым разбором, диктант, наблюдение, видоизменение (реконструирование), конструирование. Практические методы используются, если учащиеся закрепляют знания о языке и получают навыки использования правил
в практической деятельности в процессе выполнения упражнений со специально подобранным дидактическим материалом. К последней группе методов
Л.П. Федоренко относит анализ текста, изложение и сочинение. Определяя
место лингвокультурологической характеристики текста в данной классификации, отметим, что обосновываемый метод носит комплексный характер, и
определенные этапы работы в ходе лингвокультурологической характеристики текста строятся на использовании общепринятых методов. Так, большая часть урока с лингвокультурологической характеристикой текста строится как беседа учителя, ведущего учащихся к пониманию текста (теоретический метод). Естественно, что при этом происходит наблюдение над языком художественного произведения (теоретико-практический метод). Основой понимания текста в ходе такого урока является комплексный анализ текста (практический метод). Поскольку обосновываемый метод имеет черты и
теоретического, и практического, и теоретико-практического метода, его резонно отнести в группу теоретико-практических обучающих методов, отметив его комплексный характер.
170
А.В. Текучев классифицировал обучающие методы по степени и характеру участия школьников в учебном процессе на активные и пассивные. К
активным ученый относит методы, «требующие от учащихся напряжения
сил, самостоятельности, использования творческих возможностей» [380: 69].
А.В. Текучев в качестве таких методов называет беседу, грамматический
разбор, упражнения в реконструировании предложений, классификации слов
по различным смысловым и грамматическим признакам. Пассивными методами А.В. Текучев называет такие, которые рассчитаны лишь на «способность школьников к подражанию и механическому копированию» [380: 69],
например, списывание с готового текста. Естественно, что и характеристика
языка, и характеристика текста, и лингвокультурологическая характеристика
текста относятся к активным обучающим методам, поскольку требуют и
глубокой аналитической деятельности (активная деятельность), и серьезной
синтетической деятельности (понимание текста, объединение и выражение
целостных смыслов, его интерпретация – активная деятельность), и характеризующей деятельности, требующей от учащихся выражения собственного
отношения к тексту (активная деятельность). Таким образом, все три сформулированных нами метода по всем параметрам являются активными, что
чрезвычайно важно в контексте современной образовательной парадигмы, в
контексте требований новых образовательных стандартов.
По характеру и месту выполнения заданий обучающие методы
А.В.Текучев разделил на классные и домашние [380]. Характеристика языка,
характеристика текста, лингвокультурологическая характеристика текста могут применяться как классное, так и домашнее задание. В этом также проявляется универсальность сформулированных методов.
Для методологического обоснования лингвокультурологической характеристики текста важно посмотреть на нее через призму классификации
обучающих методов как определенных способов мышления, данной
Л.II.Дудниковым [174]: индуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный, дедуктивный. Методы, названные Л. II Дудниковым, де171
монстрируют логику, на основе которой раскрывается конкретное содержание языкового материала: от частного к общему или от общего к частному.
Логика лингвокультурологической характеристики текста: от текста – к его
смыслу. Каждый конкретный текст – это частное. Обобщенный смысл текста, к которому приходит учащийся в ходе его лингвокультурологической
характеристики, можно назвать общим. Значит, осуществляется путь мышления от частного к общему (индуктивный). В то же время, если учитывать, что
текст, особенно художественный, классический, создан в определенной культуре, он для этой культуры – общее. Интерпретация его смыслов, понимание
его каждым отдельным человеком всегда производны от текста, более частны по сравнению с самим произведением культуры. В этом случае прохождение пути «от текста к его смыслу» характеризуется дедуктивными мыслительными операциями. Таким образом, при лингвокультурологической характеристике используются и индуктивные, и дедуктивные мыслительные
операции.
С другой стороны, в ходе лингвокультурологической характеристики
текста учащийся проходит путем от анализа текста к синтезу полученных в
ходе анализа знаний. Любой аналитический процесс предполагает разложение целого на части и рассмотрение этих частей с определенной точки зрения, значит, на этапе анализа текста учащийся использует метод индукции.
На этапе синтеза, объединяя полученные знания и формулируя общий смысл,
он проходит путем дедукции. Следовательно, лингвокультурологическую характеристику текста можно назвать и индуктивно-дедуктивным методом.
Когда же после аналитической работы с текстом на уроке лингвокультурологической характеристики школьники подводятся к осмыслению включенности данного текста в культурный контекст определенной эпохи, определенной нации, а затем делаются выводы о текстовых функциях языковых
единиц и категорий, осуществляется сначала путь дедукции, а затем – индукции (от общего смысла текста – к системе общенациональных, общекультурных ценностей, а затем от общего смысла текста – к конкретным текстовым
172
функциям конкретных языковых единиц и категорий), а значит, используется
дедуктивно-индуктивный путь мышления.
Таким образом, в процессе лингвокультурологической характеристики
текста применяются все возможные способы мышления: индуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный и дедуктивный.
Подводя итоги рассуждений о методе лингвокультурологической характеристики текста, можно сказать, что он является
– с точки зрения деятельностного подхода одновременно и методом организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, и методом
стимулирования и мотивации учения, и методом контроля и самоконтроля
учащихся;
– по степени и характеру участия школьников в учебном процессе – активным методом;
– с точки зрения источников получения знаний – обучающим комплексным теоретико-практическим методом;
– в отношении используемых способов мышления, с точки зрения места выполнения заданий – универсальным и комплексным методом, так как
опирается на индуктивный и дедуктивный пути мышления во всевозможных
их вариациях.
Таким образом, лингвокультурологическая характеристика текста – это
метод обучения, позволяющий увидеть текст в целостности его языковых,
речевых и культурологических характеристик; обладающий свойствами комплексности, интегративности
и в определенной мере универсальности;
встроенный в систему методов: характеристика языка – характеристика текста – лингвокультурологическая характеристика текста.
173
2.4.3. Технология лингвокультурологической характеристики текста
Лингвокультурологическая характеристика в учебном процессе является разновидностью учебной деятельности учащихся и поэтому строится по
определенной технологии. Технология лингвокультурологической характеристики текста разработана с опорой на положения о текстовой деятельности
как разновидности речевой деятельности (Т.М. Дридзе, Н.С. Болотнова) и о
построении определенных моделей работы с текстом при вторичной (интерпретации и понимании текстов) коммуникативной деятельности (Н.С. Болотнова).
Как отмечает Т.М. Дридзе, «структурами действий порождения и интерпретации текстов (сообщений)» формируется «структура коммуникативно-познавательного процесса» [174: 42]. На основе процессов восприятия
текстов, их интерпретации, понимания и порождения ответного текста строится весь коммуникативно-познавательный процесс. Не случайно его называют диалогом с текстом. «Эффект диалога, совпадающий в трактовке автора
с представлением о смысловом контакте, обусловливается в конечном счете
характером совмещения «конфигураций систем смысловых опор» в содержательно-смысловых структурах порождаемого и «встречного» (или «производного») текстов. Основой диалога оказывается, выражаясь фигурально,
«моносубъектность» этого процесса, достигаемая через совпадение «смысловых фокусов» при обмене действиями порождения и интерпретации текстов.
Наличие или отсутствие смысловых контактов в ходе знакового общения
существенным образом, хоть и по-разному, влияет на характер и эффективность взаимодействия людей во всех сферах их социальной практики» [172:
42].
Введенное в рамках зарождающейся семиосоциопсихологии, понятие
текстовая деятельность определяется как «вид личностной активности, включающий вербальные и невербальные интеллектуально-мыслительные операции, совершаемые для организации смыслов в ходе общения» [172: 46-47].
174
Более близкое к методическому пониманию толкование данного понятия дано Н.С. Болотновой: «Под текстовой деятельностью понимается система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и
воспринимать, интерпретировать их» [80: 6-7].
Значимость текстовой деятельности в социальном и культурном существовании человека невозможно переоценить, поскольку «вне порождения и
интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и
навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами — этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности, не говоря уже о том, что сами
эти ориентиры рождаются, поддерживаются, а порой и устраняются именно
текстовой деятельности. В текстовой деятельности актуализирует себя практическое (т. е. непосредственно включенное в деятельность) сознание, формируется общественное мнение» [172: 7]. Т.М. Дридзе отмечает, что вне текстовой деятельности невозможен «сам принцип формирования культуры и
общественного сознания – от зарождения идей до их общественного утверждения» [173: 7].
Технология лингвокультурологической характеристики текста как процесса строится на основании того, что она понимается как вторичная коммуникативная деятельность и предполагает в качестве обязательных такие этапы деятельности, как восприятие текста, его интерпретацию и понимание
[160] . Во вторичной коммуникативной деятельности учащийся является уже
не автором, а адресатом, и текст для него является «объектом познавательной деятельности, имеющим коммуникативно и концептуально значимую
информацию, репрезентированную лингвистически» [83: 39].
С технологической деятельностной точки зрения лингвокультурологическая характеристика текста определяется как вид учебной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку, целью которой является раскрытие лингвокультурологического потенциала текста, в процессе чего текст интерпретируется учащимися и достигается понимание
учащимися не только поверхностных, но и глубинных его смыслов. Лингво175
культурологическая характеристика текста как процесс завершается созданием учащимся собственного текста – сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
Технология процесса лингвокультурологической характеристики текста может быть отражена в модели, демонстрирующей последовательность
различных видов текстовой деятельности учащихся, которая лежит в основе
построения урока с лингвокультурологической характеристикой текста (см.
рисунок 5).
Прогнозирующая деятельность
Рецептивная деятельность
Аналитико-синтетическая деятельность
Интерпретационная, смыслоформулирующая деятельность
Рефлексивная, оценочная деятельность
Творческая продуктивная деятельность
Рисунок 5. Технологическая модель лингвокультурологической характеристики как текстовой деятельности учащихся
Данная структура лингвокультурологической характеристики текста
как разновидности учебной деятельности школьников является стабильной
(за исключением рецептивного этапа). Как методически наполняется каждый
из названных этапов при работе с различными типами текстов, продемонстрируем в главе III при описании разновидностей лингвокультурологических характеристик.
Приведем пример урока с лингвокультурологической характеристикой
текста, реализующего описанную технологию. Урок, посвященный функци176
ям местоимений в художественном тексте, удачно вписывается в программу обучения русскому языку в 10 классе в соответствии с учебником
А.Д.Дейкиной и Т.М. Пахновой «Русский язык. 10-11 классы». При систематизации знаний по разделу «Морфология» в учебнике есть параграф, посвященный местоимению, основное внимание в нем уделено осмыслению текстовых функций местоимений [159: 212-215]. Приведенные ниже материалы
урока посвящены работе со стихотворением в прозе И.С.Тургенева «Мои деревья».
Анализ функций местоимений углубляет лингвистические знания учащихся о роли местоимений в тексте, показывает их смысловую многогранность. Так, современный лингвист Н.Н. Болдырев, размышляя о значении
притяжательных местоимений, казалось бы, определяемом их разрядом, отмечает: «Анализ языковых данных показывает, что передаваемое притяжательными местоимениями содержание далеко не исчерпывается семантикой
собственно принадлежности. <...> Например: его картина – это может быть и
картина, которая принадлежит ему, и картина, которую он написал (но которая не обязательно является собственностью), и картина, которую он кому-то
купил или подарил (Тебе понравилась его картина?), и, наконец, картина, которая висит на стене в его рабочем кабинете, но является собственностью
учреждения. Аналогично, разное осмысление могут получать и многие другие случаи употребления притяжательных местоимений: мой стол (дома и на
работе), моя книга (принадлежащая мне или взятая мной из библиотеки и
написанная, подаренная или купленная для кого-то мной), мой дом (в котором я живу и/или который принадлежит мне, и/или который я построил), мой
ключ (которым я открываю дверь и/или который принадлежит мне, и/или который я сделал) и т.п.» [77: 11]. Само название миниатюры И.С. Тургенева
заставляет вдуматься в значение местоимения «мои» и раскрыть текстовую
функцию местоимений.
Урок построен таким образом, чтобы, опираясь на лингвистические
знания школьников, вывести их на осмысление местоимений как художе177
ственного средства и способствовать такой интерпретации художественного
текста, которая позволит учащимся понять его глубинный смысл, подтекст,
раскрыть его лингвокультурологический потенциал. В представленном нами
уроке учащиеся обобщают имеющиеся лингвистические знания и пополняют
их багаж, интерпретируют текст, погружаясь в семантическое разнообразие
изучаемой части речи, в смысловую глубину художественного произведения.
Анализ функций местоимений в миниатюре И.С. Тургенева «Мои деревья»
выводит учащихся на понимание основной мысли произведения, на размышление об истинных и ложных ценностях человеческой жизни, о жизненной
философии.
После вводной беседы о загадках тургеневской миниатюры и целеполагания было обращено внимание на жанровое своеобразие произведения.
1. Обсуждение жанра произведения
Первая загадка – это жанр. Стихотворение в прозе. Каковы особенности этого жанра? Почему автор выбрал именно этот жанр?
Ответить на этот вопрос школьникам помогут знания, полученные в
курсе литературы. Учащиеся могут вспомнить, что стихотворение в прозе –
это жанр, который, с одной стороны, отражает сильное лирическое начало
(стихотворение), следовательно, он позволяет выразить глубинные душевные
движения, философский взгляд на жизнь; с другой стороны, это прозаическое
произведение (в прозе), следовательно, скорее всего, его отличает повествовательность, может быть, наличие житейского сюжета. В целом сочетание
этих качеств дает возможность стихотворению в прозе выразить какой-то
обобщенный смысл, как это происходит в притче. Отсюда, возможно, загадочность произведения, зашифрованность смыслов.
На этапе восприятия текста при работе с данным произведением учащиеся делают предположения о содержании текста по его заголовку, затем
читают миниатюру, делятся первыми впечатлениями о нем и выявляют поверхностные смыслы текста.
178
2. Первичное восприятие заголовка
Прочитайте заголовок стихотворения в прозе: «Мои деревья». Как вы
думаете, о чем этот текст? Обратите внимание на местоимение «мои», –
к какому разряду оно относится и какой смысл вносит в название?
Знакомясь с заголовком произведения на этом этапе (до знакомства с
текстом и до его анализа), учащиеся могут предположить, что в стихотворении в прозе «Мои деревья» речь пойдет об отношении к природе, о человеке,
который посадил деревья, принеся тем самым и природе, и людям пользу.
Притяжательное местоимение мои, как могут отметить старшеклассники на
этом этапе, возможно, означает то, что герой этого произведения посадил деревья или ухаживал за ними. При первичном восприятии заголовка, естественно, учащиеся не поймут того, что хотел сказать автор, выделив местоимение курсивом.
3. Чтение стихотворения в прозе
Читает учитель или заранее подготовленный ученик.
Мои деревья
Я получил письмо от бывшего университетского товарища, богатого помещика,
аристократа. Он звал меня к себе в имение.
Я знал, что он давно болен, ослеп, разбит параличом, едва ходит… Я поехал к
нему.
Я застал его в одной из аллей его обширного парка. Закутанный в шубе – а дело
было летом, - чахлый, скрюченный, с зелёными зонтами под глазами, он сидел в небольшой колясочке, которую сзади толкали два лакея в богатых ливреях…
- Приветствую вас, - промолвил он могильным голосом, - на моей наследственной
земле, под сенью моих вековых деревьев!
Над его головою шатром раскинулся могучий тысячелетний дуб.
И я подумал: «О, тысячелетний исполин, слышишь? Полумертвый червяк, ползающий у корней твоих, называет тебя своим деревом!»
Но вот ветерок набежал волною и промчался легким шорохом по сплошной листве
исполина… И мне показалось, что старый дуб отвечал добродушным и тихим смехом и на
мою думу – и на похвальбу больного.
(И.С. Тургенев)
4. Эмоциональный отклик на текст
Мы прочитали стихотворение в прозе. Какие чувства оно у вас вызвало? О чем заставило задуматься?
Учащиеся могут отметить, что стихотворение вызвало чувство грусти,
что оно настраивает на размышления о жизни, на философствование.
179
5. Формулирование поверхностных смыслов текста
Теперь, познакомившись с данным текстом, определите его тему.
После чтения произведения старшеклассники могут сказать, что это
текст об отношении человека к природе, но не в том смысле, что ее нужно
беречь, что нужно сажать деревья, как казалось вначале, а в более глубоком,
философском смысле: человеческая жизнь быстротечна, а природа вечна,
природа не может принадлежать человеку. Школьники отмечают, что тему
текста сформулировать достаточно сложно, потому что он, с одной стороны,
описывает конкретную ситуацию, с другой – заставляет задуматься о серьезных философских проблемах. Конечно, эти комментарии могут отражать
только поверхностное понимание произведения. Более глубокому пониманию его смыслов будет способствовать предпринятый в дальнейшем комплексный анализ текста.
Сколько персонажей, по вашему мнению, участвует в сюжете данного произведения? Какими чертами характера награждает их автор? Как вы
относитесь к каждому из них?
Учащиеся могут сразу назвать двух бывших университетских товарищей. На этом этапе характеристики персонажей могут быть примерно такими.
Первый герой, от лица которого ведется повествование. В начале
произведения он кажется отзывчивым, ценящим дружбу, жалеющим больного товарища. Он едет в имение навестить старого друга, как только получает
от него письмо. Но, когда приезжает в имение и хозяин встречает его, гость
сердится, мысленно называет хозяина «полумертвым червяком», что кажется
неожиданной резкостью, грубостью. В целом рассказчик кажется обычным
человеком.
Второй герой, бывший университетский товарищ первого, – богатый помещик, аристократ. Сейчас в возрасте, болен, разбит параличом, едва
ходит, ведет себя при встрече старого друга сухо, высокомерно. Симпатии
тоже не вызывает.
180
Есть ли в этом произведении еще персонажи?
Дуб (школьники могут не сразу назвать его, удивившись заданному вопросу) – могучий, тысячелетний исполин. Он воспринимается героем, от лица которого ведется повествование, как одушевленный персонаж: рассказчик
вступает в мысленный диалог с ним и шорох в «сплошной листве исполина»
интерпретирует как «добродушный и тихий смех».
Конечно, на данном этапе учащиеся не могут продемонстрировать глубины понимания текста, поэтому данные ими характеристики поверхностны
и могут отражать преимущественно обыденное восприятие героев как людей,
чье поведение еще трудно объяснить объективно.
На этапе комплексного анализа текста в ходе урока используются такие виды анализа, как структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический и содержательный, элементы культурологического анализа. Важно, что в процесс аналитической работы с текстом включена работа с лингвистическим материалом, изучению которого посвящен данный урок – текстовым функциям текста. С этой целью учащимся дается задание классифицировать местоимения текста и приводится лингвистическая справка, содержащая теоретический материал.
6. Композиционный и содержательный анализ текста
На этом этапе учащимся раздаются распечатки текста, в которых они на
протяжении урока могут делать пометки.
На какие части и почему можно разделить данную миниатюру? Обозначьте части текста в распечатке.
Первая часть – вводная, автор описывает предысторию ситуации, о
которой пойдет речь далее.
Вторая часть основная, в ней описывается встреча старых товарищей,
поведение первого и мысли второго.
Третья часть описывает то, как интерпретируется ситуация с помощью
образа «тысячелетнего» дерева.
181
7. Речеведческий анализ текста
Определите стилевую принадлежность текста.
Текст относится к художественному стилю. Об этом говорит его жанр:
стихотворение в прозе. В нем нарисована картина, видимая нам, читателям,
описано настроение рассказчика, использован прием олицетворения.
Определите типы речи, к которым относится каждая из частей. Как
связано употребление этих типов речи с содержанием частей текста?
1 часть – повествование. Автор дает предысторию ситуации, которая
описывается в главной части произведения. 2 часть – повествование с элементами описания. Автор рассказывает о произошедшем, при этом описывая
внешность героя (бывшего университетского товарища). 3 часть – повествование с элементами рассуждения. Дается повествование о том, что происходит с дубом, под кроной которого развивается действие миниатюры, и показываются размышления одного из персонажей по поводу описанной ситуации.
8. Классификация местоимений текста
Подчеркните в тексте (в распечатках) все местоимения. Много ли их в
данной миниатюре?
24 местоимения в тексте, состоящем (вместе с заголовком) из 153 слов
(то есть больше, чем одну шестую часть от общего количества слов этого
текста составляют местоимения).
Определите, к каким разрядам относятся подчеркнутые вами местоимения.
Учащиеся отмечают, что обнаружили в тексте личные и притяжательные местоимения, их большинство. И есть по одному местоимению относительному и возвратному.
Запишите личные и притяжательные местоимения в таблицу, в соответствии с тем, к какому разряду они относятся и в какой последовательности встречаются в тексте. Располагайте местоимения в той графе, ко-
182
торая соответствует части текста. С притяжательными местоимениями выписывайте в скобках существительные, к которым они относятся.
В итоге у каждого учащегося получается следующая запись:
Разряд местоимений
Местоимения
2 часть
я, его, он, вас, он, я,
тебя
его (парка),
моей (земле),
моих (деревьев),
(над) его (головою),
(у корней) твоих,
своим (деревом)
1 часть
я, он, я, он, я,
к нему
Личные
Притяжательные
Возвратные
Относительные
3 часть
мне
мою (думу)
к себе
которую
9. Лингвистическая справка
Текстовые функции местоимений
Указательная
(дейктическая)



Заместительная
(анафорическая [27])
указание на участников
речевого акта
(я, ты, мой, твой);
указание на предмет речи
(местоимения 3-го лица);
указание на степень
отдаленности объекта
высказывания (этот - тот)
[10].
употребление вместо
существительного,
прилагательного,
числительного.
10.Лингвостилистический и содержательный анализ текста
Каковы лингвостилистические особенности первой части текста? Как
они связаны с ее смысловым наполнением?
В первой части бросается в глаза однотипность построения предложений, ярко выраженный в них прямой порядок слов (1-е, 2-е, 3-е, 4-е, 5-е предложения). Это художественный прием, который может отражать стремление
автора сосредоточить внимание читателей на фактах, зафиксированных в
тексте, и, возможно, охарактеризовать приехавшего в имение как человека,
размышляющего прямолинейно. 1-е, 3-е, 4-е предложения (три первые абзаца
текста) нарочито ярко начинаются с местоимения я, которое три раза подряд
183
вынесено в начало абзаца. Наша работа над местоимениями на предыдущем
этапе урока показала, что в первой части местоимение я постоянно чередуется с местоимением он, которое настойчиво употребляется вместо использованного единожды (в первой части) выражения «бывший университетский
товарищ».
Как можно сформулировать функцию местоимений, использованных
автором в первой части?
Местоимение я указывает прежде всего на то, что повествование ведется от лица одного из участников событий и что этот участник беседует с
читателем. В то же время настойчивое повторение местоимения я в первой
части текста, вынесение этого я в начало 3-х предложений из 4-х, составляющих первую часть, в начало 3-х абзацев (в том числе в начало абзаца, с которого начинается вторая часть) помогает автору создать дополнительные
смыслы, охарактеризовав языковыми средствами эгоцентризм жизненной позиции рассказчика. Мы можем догадываться, что собственное Я является
центром его системы ценностей.
Местоимение он выполняет заместительную функцию, так как используется вместо наименования второго действующего лица. В то же время местоимение 3-его лица выполняет в тексте и указательную (дейктическую)
функцию, обозначая указание на предмет речи (рассказчик повествует об
этом персонаже). Однако настойчивое противопоставление и четкое чередование местоимений я и он в первой части текста создает определенное наращение смысла: оно наводит на мысль, что рассказчик стремится отдалить от
себя предмет своей речи.
Как ведет себя аристократ, приветствуя гостя, во второй части
текста? Какие местоимения встречаются в его речи?
Первой фразой хозяина имения становится фраза «Приветствую вас
под сенью моих вековых деревьев». Местоимение вас (форма личного вы в
родительном падеже), казалось бы, должно выражать форму уважительного
отношения к собеседнику. Герой употребляет слово под сенью, характерное
184
для книжной, поэтической речи. В целом вся фраза отличается нарочитой
высокопарностью. В приветственной речи аристократа повторяется притяжательное местоимение мой: «на моей наследственной земле, под сенью моих
вековых деревьев».
Какую функцию выполняют местоимения в речи богатого помещика?
Как они помогают автору его охарактеризовать?
Учащиеся могут по-разному охарактеризовать больного аристократа,
опираясь на то, какие местоимения и как автор включает в его речь.
Употребление хозяином имения местоимения вы указывает на то, что
он вступает в непосредственный контакт с рассказчиком (функция указательная). В то же время использование при обращении к собеседнику местоимения вы демонстрирует принадлежность обоих героев к высшим аристократическим кругам, следовательно, их речь и поведение отличаются соблюдением этикетных норм, принятых в высших кругах. С другой стороны, кажется, что вы при встрече старых друзей неуместно, звучит сухо и воспринимается как способ отдалить собеседника.
Употребление притяжательного местоимения моих реализует на лингвистическом уровне указательную функцию притяжательных местоимений
(указание на участников речевого акта). В то же время употребленное дважды в одном предложении, оно может свидетельствовать о собственничестве
героя, о том, что он кичится своим богатством, своей знатностью (деревья,
принадлежащие ему, – вековые, его земля – наследственная – значит, его род
древний, знатный). Этот смысл поддерживают и другие притяжательные местоимения, которые использованы в речи рассказчика, описывающего эту ситуацию: «его парк», «над его головой», «называет своим деревом»… Опираясь на данный факт, мы можем подумать, что рассказчик именно так и понимает ситуацию, поэтому он и называет в мыслях хозяина имения «полумертвым червяком». Однако притяжательные местоимения могут обозначать не
только принадлежность. Описание болезненного состояния аристократа
наталкивает нас на мысль о том, что, называя деревья (могучие, вековые, ты185
сячелетние) и землю (которая существовала всегда) своими, герой как бы
пытается каким-то образом продлить свою жизнь. А может быть, он вспоминает все то, что у него было связано с деревьями на протяжении жизни?
Какие местоимения, употребленные автором во второй части, помогают осмыслить отношение рассказчика к хозяину имения?
Первый абзац второй части (в продолжение того, как это было сделано
в первой части) начинается с местоимения я, это как бы определяет точку
зрения, с которой видится вся ситуация: эгоистичное Я рассказчика. В тексте
второй части богатый помещик называется местоимением он: «закутанный в
шубе <…>, чахлый, скрюченный <…>, он»; «промолвил он…». И мы понимаем, что приехавший гость продолжает отстраняться от больного товарища
(как и в первой части текста). Четкое разграничение того, где Я и где ОН,
наименование товарища только местоимением, обезличивающим его, а потом «полумертвым червяком» характеризует рассказчика как эгоистичного и
жестокого. Но почему он так себя ведет? Возможно, он стремится защититься в ситуации, в которой он не знает, как себя вести: его сверстник, старый
товарищ очень болен, а он здоров; он пригласил его к себе, а значит, надо
что-то говорить, как-то выражать сочувствие, которого нет. Может быть, если бы помещик встретил его с открытой душой, без кичливости, просто посетовав на свое нездоровье, рассказчик испытал бы к нему сочувствие. В итоге
анализа мы понимаем неоднозначность ситуации, описанной в миниатюре.
Почему так высокопарно встречает своего старого товарища аристократ?
Высокопарность речи богатого, знатного, но очень больного человека,
возможно, скрывает его беспомощность. Он в связи со своим положением в
обществе привык вести себя достойно, и не в его правилах выглядеть жалко.
Стремясь уберечься от проявления жалости в свой адрес, аристократ заранее
ведет себя так, чтобы создать дистанцию между собой, чахлым и беспомощным, и тем, кто приехал. Рассчитывая на то, что старый товарищ понимает
настоящую причину приглашения, он таким образом пытается вести себя с
186
достоинством, как и принято в высших кругах. Контрастность описания
внешности и поведения помещика подчеркивает трагизм ситуации, в которой
он находится.
Какую роль играют местоимения в заключительной части текста?
Чья позиция здесь отражена?
В заключительной части миниатюры использовано всего два местоимения, одно личное в форме косвенного падежа, единственного числа –
мне, второе – притяжательное – мою думу. Первое выполняет указательную
функцию: указывая на участников речевого акта, помогает автору создать
ситуацию речевого общения (размышление рассказчика строится как диалог
с деревом, интерпретация шума его листвы в качестве высказывания). Второе
обозначает только принадлежность думы рассказчику.
В этой части рассказчик размышляет о том, как на данную ситуацию
можно посмотреть с позиции «тысячелетнего исполина» дуба. Он интерпретирует «легкий шорох» в «сплошной листве исполина». Дуб спокоен и добродушен. Природа, воплощенная в образе дуба, демонстрирует доброе отношение к обоим, несмотря на «похвальбу больного» и злую «думу» гостя.
Мудрость, доброта, милосердие – вот истинные человеческие ценности. В
этой части немногочисленные местоимения выполняют только лингвистические функции, без наращения смысла. В результате мы понимаем, что здесь
отражается позиция автора.
11. Элементы культурологического анализа текста
Как вы думаете, почему деревом, под которым происходит действие
миниатюры, является дуб? Случайно ли это?
Видимо, образ именно этого дерева автор использует не случайно. Дуб
– символ вечности. В русской культуре он сыграл особую роль. И в литературной традиции позже образ этого дерева использовался писателями для
размышления о философии жизни, для обозначения духовного прозрения героя.
187
Как вы думаете, связана ли сформулированная нами точка зрения автора с традиционными ценностями русской культуры или она отражает
только авторский взгляд на проблему?
Сформулированная нами точка зрения автора, несомненно, обусловлена общечеловеческими установками и приоритетами национальной русской
культуры. Стремление нести в мир добро, любовь и миролюбие – главная
установка христианской культуры. Она ярко выражена в ценностях русской
культуры, отраженной как в литературных произведениях, так и в языке.
Этап синтеза полученной в ходе анализа информации, интерпретации текста, смыслообразования и оценки текста является ключевым. К
сожалению, на уроках русского языка он, как правило, отсутствует, поскольку обычно целью урока (и при работе с текстом) является только анализ изучаемого языкового материала. На таком уроке текст не воспринимается как
смысловое целое, а значит, теряется не только его эстетическая ценность как
художественного произведения, но и коммуникативная ценность как произведения речи. Интерпретация текста – это очень сложный процесс, который
начинается уже на этапе анализа текста, если целью урока является не только
изучение грамматической темы (на таком уроке текст используется только
как дидактический материал), но и постижение смысла образцового текста, в
котором изучаемая грамматическая категория или языковая единица выражена наиболее ярко. Применение различных разновидностей анализа текста,
комплексность такого анализа имеет смысл только в том случае, если учитель с его помощью ведет учащихся не только к пониманию изучаемой языковой темы, к умению вычленить из текста необходимые языковые единицы
и категории и каким-то образом их характеризовать, но к постижению текста
во всей его языковой, коммуникативной, смысловой, эстетической и нравственной целостности, которая всегда является ценностным ядром классического произведения культуры. Только шаг за шагом постигая языковые особенности текста, обобщая полученную информацию, интерпретируя на основе этого смыслы произведения, можно научить осознавать текст как целост188
ное произведение языка, речи и культуры. На этом итоговом этапе урока обсуждаются результаты изучения темы урока, расставляются окончательные
акценты, важные для понимания текста, дается оценка текста.
12.Итоговое осмысление заголовка
Изменилось ли ваше понимание заголовка произведения «Мои деревья»
по сравнению с тем, как вы его восприняли при первом знакомстве?
Предпринятый на уроке анализ функций местоимений, употребленных в
данном тексте, позволяет учащимся осмыслить на заключительном этапе
урока глубину и многозначность заголовка произведения. Учащиеся понимают, что выделенное курсивом местоимение мои в заголовке может обозначать не только собственнические чувства хозяина имения, но и жестокую
насмешку приехавшего товарища по отношению к больному хозяину, выраженную далее в тексте уничижительным и оскорбительным словосочетанием
«полумертвый червяк».
А если посмотреть глубже на причины поведения героев, можно понять,
что это же местоимение может отражать их беспомощность: хозяин имения,
находясь на грани жизни и смерти, изо всех сил пытается вести себя достойно, и «его» деревья – последнее, в чем он пытается найти поддержку. Приехавший гость, ощущая собственное превосходство здорового человека над
больным, казалось бы, жесток в осмыслении ситуации. Его злые «думы» вызваны сиюминутной реакцией на высокомерную речь помещика. И тогда заголовок может отражать злую иронию приехавшего в адрес бывшего товарища. Возможно, позже ему станет стыдно за свои мысли.
Доброта и миролюбие, сочувствие и милосердие, являющиеся ценностной доминантой авторской позиции, позволяет увидеть в заголовке еще один
смысловой пласт, в котором отражен «тихий смех» дуба, с помощью которого автор выражает усмешку вечности над человеческим несовершенством,
над его суетностью.
189
13.Подведение итогов урока
Подводя итоги урока, что нового вы можете сказать о функциях местоимений в художественном тексте?
С одной стороны, местоимения в художественном тексте, как и в любом
другом, имеют те значения, которые являются их прерогативой в связи с их
разрядом: личные – подчеркивают личностность, притяжательные – принадлежность. Они обозначают участников речевого акта и позицию персонажа в
нем (я – рассказчик, он – тот, о ком рассказчик повествует и т.п.) и используются с целью замещения введенных в текст наименований (бывший университетский товарищ - он). В то же время комплексный анализ текста позволил понять, что местоимения в художественном тексте неоднозначны. Автор определенным образом использует в тексте местоимения, наращивая их
смыслы.
Личные местоимения могут отражать и эгоизм героя, и стремление отстраниться, защититься от сложной для него ситуации, и его неумение себя
вести в подобном случае, и рождающуюся от этого жестокость. Притяжательные местоимения в данном тексте позволяют показать, что обладание
собственностью, знатность, высокое положение в обществе – это ложные
ценности, культивируемые в аристократических семьях из поколения в поколение. И человек, оказавшись на грани жизни и смерти и цепляясь за них по
привычке или оттого, что с ними связаны какие-то душевные переживания,
беспомощен. В целом осмысление многозначности употребленных местоимений позволяет рисовать психологические портреты героев, связанные с
их поведением и мировоззрением, выявлять систему их ценностей. Оттенки
смысла изученного нами текста, подтекстовая информация, заложенная автором, выявляются на гранях значений местоимений.
14.Домашнее задание
Напишите сочинение-рассуждение по стихотворению в прозе И.С. Тургенева «Мои деревья» на тему: «Роль местоимений в выражении главной
мысли художественного текста».
190
2.4.4. Лингвокультурологическая характеристика текста как жанр
школьного сочинения
Школьное сочинение, которое пишут учащиеся после урока, построенного с опорой на метод лингвокультурологической характеристики текста,
имеет свои особенности, как жанр.
Сочинение – это «вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания» [29: 226].
Текст сочинения учащегося является результатом работы на уроке, результатом лингвокультурологической характеристики как процесса.
Сложность классического художественного текста, его глубина и многозначность, вариативность толкования его языковых особенностей позволяют
по-разному интерпретировать его смыслы. Поэтому необходимо учить
школьников тому, что существует объективная основа интерпретации текста
– его языковые особенности, от которых следует отталкиваться при попытке
понять текст. В то же время интерпретация выявленных особенностей текста
всегда является индивидуальной, как индивидуально понимание каждого
текста.
Написание учащимися собственного текста на основе авторского в жанре лингвокультурологической характеристики текста предполагает текстопорождающую деятельность, которая в классификации текстовой деятельности
называется первичной, но в случае работы с авторским текстом не может
быть названа первичной, поскольку опосредована восприятием, интерпретацией и пониманием авторского текста. Она следует за вторичной текстовой
деятельностью и опосредована ею. Поэтому считаем логичным назвать текстовую деятельность учащихся, посвященную написанию собственного текста на основе авторского, опосредованной текстовой деятельностью. Процесс
создания учащимися собственного текста на основе авторского, то есть опосредованная текстовая деятельность, проходит в два этапа: этап вторичной
коммуникативной деятельности, на котором учащийся воспринимает автор191
ский текст (восприятие, интерпретация, понимание текста); этап первичной
коммуникативной деятельности, подразумевающий создание учащимся собственного текста на основе авторского. На этом этапе школьник «осознает
цель своего произведения, его замысел, отбирает факты и языковые средства,
их описывающие и представляющие, осмысливает композицию своего речевого произведения» [83: 39]. Поэтому лингвокультурологическая характеристика как результат в жанре школьного сочинения обязательно предполагает
лингвокультурологическую характеристику как процесс, иначе результата
быть не может. Опосредованная текстовая деятельность учащихся является
таким видом словесного творчества, который, с одной стороны, отражает
адекватность восприятия чужого текста, способность ребенка понять и интерпретировать его, с другой стороны, воплощает «новизну мировидения…,
оригинальность средств выражения, общую культурологическую и нравственно-этическую ориентацию, способность активно реагировать на меняющуюся действительность» учащихся [83: 39].
Опишем свойства такого жанра школьного сочинения, как лингвокультурологическая характеристика текста.
Содержательная структура сочинения в жанре характеристики текста,
на наш взгляд, должна отображать три аспекта, связанные с овладением ими
стратегиями смыслового чтения: понимание текста, его интерпретацию и
оценку. Содержательная структура лингвокультурологической характеристики текста как жанра школьного сочинения эти аспекты взаимосвязаны и выражаются так, как изображено на рисунке 6.
192
1
2
3
1 – понимание и интерпретация поверхностных и глубинных смыслов текста;
2 – понимание и интерпретация авторской позиции;
3 – выражение собственного отношения к содержательным аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним.
Рисунок 6. Структура содержания лингвокультурологической
характеристики текста как жанра школьного сочинения
Отметим, что только весь комплекс перечисленных составляющих в
целом может быть назван лингвокультурологической характеристикой текста.
На этом основании дадаим определение лингвокультурологической характеристике как жанру школьного сочинения. Лингвокультурологическая
характеристика текста – вид учебной деятельности учащихся, в основе
которой лежит самостоятельное создание ими собственного текста, отражающего понимание и интерпретацию поверхностных и глубинных смыслов характеризуемого произведения; понимание и интерпретацию авторской позиции; формулирование собственного отношения к содержательным
аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним.
Лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного
сочинения относится к типу сочинения на основе литературного произведения и по степени переработки литературного текста предполагает его интерпретацию (см. Педагогическое речеведение [29: 227]). Жанр характеристики
193
вообще является разновидностью описания и предполагает описание определенных свойств предмета или явления. Значит, композиционно лингвокультурологическая характеристика текста должна строиться по законам типа речи описание. В то же время такое сочинение отражает размышления учащихся и предполагает наличие элементов рассуждения. К тому же в школьной
программе существует жанр сочинения-характеристики литературного героя,
который исследователи относят к композиционным формам рассуждения [40:
181].
Композиционная основа лингвокультурологической характеристики
текста – несколько фрагментов-описаний особенностей текста (по результатам примененных видов анализа текста) и умозаключение на их основе. Таким образом, каждый из фрагментов-описаний представляет собой аргумент,
на основе которого делается общее заключение, вывод. Таким образом, лингвокультурологическая характеристика текста по типу речи представляет собой рассуждение с элементами описания.
Структурные особенности лингвокультурологической характеристики
текста зависят от типа рассуждения, взятого учащимся за основу:

индуктивное рассуждение (от частного к общему);

дедуктивное рассуждение (от общего к частному);

утверждение;

опровержение [40: 181].
Наиболее логичной формой лингвокультурологической характеристики
текста является индуктивная, поскольку она отражает логику процесса характеристики текста, проведенной на уроке (в основе процесса лингвокультурологической характеристики текста на уроке лежит индукция). В этом
случае учащийся отражает основные сведения о тексте, полученные в ходе
каждого вида анализа, в форме небольших описаний, мини-характеристик, на
каждом этапе все больше проникая в смысловую глубину текста, интерпретируя его содержание. В итоге он приходит к умозаключению, которое отражает глубинный смысл текста, авторскую позицию, и выражает собственное
194
отношение к полученному при работе с текстом знанию, пережитому впечатлению, о собственных ценностных установках. Если сочинение строится как
дедуктивное рассуждение, тогда учащийся сначала приводит тезис – вывод,
сформулированный в итоге урока, а затем доказывает его, приводя данные
каждого вида анализа и все глубже проникая в смысловую глубину текста.
Оценочная часть сочинения в этом случае может находиться как в начале, так
и в конце.
Оба описанных типа рассуждения являются утверждающими. Но учащийся может построить свое сочинение как опровержение, отталкиваясь в
таком случае от антитезиса и опровергая его на протяжении своего размышления.
Сочинение в этом жанре может содержать как полную, развернутую
лингвокультурологическую характеристику текста, так и неполную. Сочинение может быть ответом на конкретный вопрос, заданный учителем с целью
заставить учащегося размышлять о смысле текста, может быть доказательством или опровержением суждения, вынесенного в заголовок и связанного с
идейно-тематическим планом текста.
С точки зрения стиля такое сочинение носит публицистический характер. Оно должно отражать умения учащихся планировать и создавать собственный связный текст на основе авторского, осознавать задачу речи (выражать понимание, интерпретацию и оценку авторского текста), вести диалог с текстом, умение осуществлять контроль за собственной речью.
Приведем пример лингвокультурологической характеристики текста
как жанра школьного сочинения, которое было написано в итоге работы на
приведенном выше уроке.
Роль местоимений в выражении главной мысли стихотворения в прозе
И.С. Тургенева «Мои деревья»
Каждый из нас в жизни к чему-то стремится, чего-то добивается. Чаще всего
это достойный материальный уровень существования, определенный социальный статус, определенная роль в обществе. Нам некогда остановиться и задуматься над тем,
принесем ли мы своей жизнью пользу людям, оставим ли добрую память о себе. Какие
жизненные ценности истинны, а какие ведут нас в тупик? Об этом заставляет нас задуматься стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Мои деревья».
195
Определить жизненную позицию каждого персонажа и его систему ценностей в
данном произведении помогает выявление функций местоимений.
Во вступлении автор описывает предысторию ситуации, о которой идет речь в
основной части. Первый персонаж рассказывает о том, что получил от старого университетского товарища приглашение приехать к нему в имение. Товарищ был знатен и богат, но очень болен. В этой части автор характеризует рассказчика, для чего особым
образом использует местоимения. Три из четырех предложений этой части начинаются
с личного местоимения Я, которое является подлежащим. Три предложения с этим местоимением в начале (в том числе и первое предложение второй части) вынесены в начало абзаца. Таким образом, три абзаца подряд начинаются с местоимения Я. Кроме того,
практически все предложения этой части однотипны: они простые, достаточно короткие, отличаются прямым порядком слов. Таким образом, использованные автором языковые средства, и прежде всего личное местоимение Я, помогают понять, что рассказчик
эгоистичен и прямолинеен.
Вторая часть, как мы уже сказали, также начинается с местоимения Я, что помогает нам понять, с какой точки зрения видится ситуация, о которой идет речь в основной части: она описывается так, как ее воспринимает первый персонаж. Эгоистичное Я лирического героя противопоставлено местоимению третьего лица единственного
числа ОН, которым на протяжении всей части именуется больной товарищ (закутанный в шубе <…>, чахлый, скрюченный <…>, он; промолвил он…) или образованным от
него притяжательным (над его головою…). Благодаря этому создается ощущение отстраненности между старыми товарищами, и читатель понимает, что рассказчик не
жалеет его, не сочувствует ему. Товарищ ни разу не назван ни по имени, ни каким-либо
другим существительным, только… «полумертвым червяком».
Почему рассказчик так жесток?
Мы поняли, что тот, кто приехал к своему товарищу, эгоистичен и думает только о себе. Такие люди в отношении других часто бывают жестоки. Но автор при помощи местоимений дает характеристику и аристократу. В его приветственном слове
настойчиво используются притяжательные местоимения: он приветствует приехавшего товарища «на своей наследственной земле», «под сенью своих вековых деревьев». С одной стороны, мы понимаем, что помещик подчеркивает знатность своего рода: земля
передается по наследству из поколения в поколение, а деревья, растущие на этой земле,
вековые, значит, род древний. С другой стороны, противопоставленность могучего дуба,
«тысячелетнего исполина», немощному человеку, который кичится вековой властью над
землей, над деревьями, выглядит нелепо. Ничтожность умирающего человека по сравнению с цветущей природой бросается рассказчику в глаза, и он с позиции своего безжалостного Я (как ему кажется, с позиции «тысячелетнего исполина») называет больного
человека «полумертвым червяком». В то же время, если вникнуть в психологическое состояние больного помещика, пригласившего старого товарища, скорее всего, попрощаться перед смертью, можно понять, что аристократ, понимая, что жалко выглядит,
все же пытается вести себя достойно, как диктует его воспитание. Пытается защититься от возможного проявления жалости приехавшего товарища и поэтому его отдалить.
Анализ функций местоимений в тексте позволяет понять особенности поведения
бывших однокурсников, когда оба героя отстраняются друг от друга при встрече, несмотря на ее драматические обстоятельства. Приехавший – в силу своего эгоизма. Хозяин – в силу своего превосходства в богатстве и знатности, но в то же время защищаясь
от жалости.
Истинное положение вещей помогает понять третий «персонаж» - могучий тысячелетний дуб. Его речи как таковой в произведении нет. Автор дает лишь описание его
«поведения» (старый дуб отвечал добродушным и тихим смехом). Эта часть текста
отличается от предыдущих отсутствием местоимений. И в системе ценностей, кото196
рую представляет этот персонаж, нет ни эгоизма, ни высокомерия, ни собственничества. Добродушие «тысячелетнего исполина» заставляет посмотреть на ситуацию с
позиции вечных ценностей: умения любить и прощать, не осуждать ближнего, не быть
корыстным, а нести в мир добро и милосердие. «Тихий смех» в ответ на «думу» лирического героя и на «похвальбу больного» – это горькая усмешка, посвященная несовершенству человечества.
Осмысление ситуации, описанной в данном произведении, настраивает на философский лад, позволяет задуматься о смысле человеческой жизни, о том, какой след
каждый из нас может оставить в памяти человечества, в той самой вечности, которую символизирует дуб. Работая со стихотворением в прозе И.С. Тургенева «Мои деревья», мы смогли увидеть истинные ценности, свойственные русской культуре и отраженные в лучших произведениях русской литературы.
Данное сочинение относится к типу индуктивных рассуждений, так как
отражает логику работы на уроке: от наблюдений, анализа, промежуточных
выводов – к общему заключению.
Подводя итоги, подчеркнем, что использование лингвокультурологической характеристики текста позволяет, с одной стороны, достигать предметных результатов освоения базового курса русского языка и литературы в
старших классах: формирование умения «анализировать текст с точки зрения
наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной информации»;
«представлений об изобразительно-выразительных возможностях русского
<…> языка»; умения выявлять «в художественных текстах образы, темы и
проблемы и выражать своё отношение к ним в развёрнутых аргументированных устных и письменных высказываниях»; владения навыками «анализа художественных произведений с учётом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания» [397]. С другой стороны, способствует достижению
предметных результатов освоения углубленного курса русского языка и литературы: «сформированность представлений о языке как многофункциональной развивающейся системе, о стилистических ресурсах языка»; «владение
умением анализировать единицы различных языковых уровней, а также языковые явления и факты, допускающие неоднозначную интерпретацию»;
«сформированность умений лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и жанровой принадлежности»; «владение навыками
197
комплексного филологического анализа художественного текста»; «сформированность представлений о системе стилей художественной литературы
разных эпох, литературных направлениях, об индивидуальном авторском
стиле» [397]. Использование лингвокультурологической характеристики текста позволяет органично интегрировать дисциплины филологического цикла
и достигать предметных, метапредметных и личностных результатов обучения русскому языку.
198
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
1.
Анализ концепций, связанных с изучением русского языка и обу-
чением русскому языку в сопряжении с национальной культурой показал
наличие богатой научной традиции в рассмотрении языка как феномена
культуры. Востребованность этих концепций в современной лингвистике
привела к развитию таких ее отраслей, как когнитивная лингвистика и лингвокультурология. В методической науке получили развитие новые направления (культурологическое, культуроведческое и лингвокультурологическое),
что отражено в системе ключевых понятий (подходов, компетенций, принципов). В исследовании дифференцированы понятия культурологический подход, культурологическая компетенция и культуроведческий подход, культуроведческая компетенция.
Понятия культурологический подход, культурологическая компетенция
являются базовыми для современного образования в целом, определяя метапредметные, надпредметные результаты в силу, во-первых, интегративности
самой науки культурологии, вобравшей в себя методологию и знания о культуре из таких наук, как культурная антропология, история культуры, социология культуры, психология, этнология, филология, семантика, семиотика и
т.д., во-вторых, необходимости комплексного, межпредметного подхода к
образованию и воспитанию личности учащегося, так как именно формирование личности ребенка является единой целью всего современного школьного процесса обучения и воспитания, достижение которой делает возможным интеграцию содержания, методов, приемов и средств всех учебных
предметов.
Культуроведческий подход, культуроведческая компетенция, принцип
соизучения языка и культуры относятся прежде всего к обучению русскому
языку, что обусловлено особенностями учебного предмета русский язык и
направленностью современного учебного процесса на достижение всего
комплекса результатов (личностных, метапредметных, предметных).
199
2.
Выявление существующих в методике понятий лингвокультуро-
логический подход и лингвокультурологическая компетенция учащихся и соотнесение их с теорией языковой личности позволили уточнить формулировки данных понятий.
Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку
определен как совокупность методов, позволяющих в процессе обучения
русскому языку формировать языковую личность учащегося в контексте
культуры.
Под лингвокультурологической компетенцией учащихся предложено понимать совокупность знаний и умений, позволяющих учащимся воспринимать и интерпретировать языковые факты в качестве фактов культуры
на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом
уровнях.
3. Обзор литературы, посвященной осмыслению лингвистами текста
как единицы культуры, показал, что данные исследования проведены на стыке наук: лингвистики и культурологии (Л.Н.Мурзин), лингвистики, литературоведения и семиотики (Ю.М. Лотман) и др. В методике обучения литературе взгляд на текст как произведение культуры реализуется наиболее активно
и полно в последние годы. Однако работа с культурными смыслами текстов,
особенно художественных, нацеленная на формирование системы ценностей
учащихся не обеспечена механизмом интерпретации, понимания глубинных
смыслов текста на основе анализа его лингвистических особенностей, что
объясняет поверхностные суждения учащихся при обращении к тексту.
4. В диссертации сформулировано и обосновано базовое для лингвокультурологической характеристики текста понятие лингвокультурологического потенциала текста, который определен как культурные смыслы,
выраженные в тексте имплицитно; как языковая картина мира этноса, отраженная автором в конкретном тексте с помощью определенных ментальных
образований и языковых средств и содержащаяся во всей целостности его
200
информационных слоев (фактуальном, концептуальном и подтекстовом).
Важным моментом исследования являются сформулированные и прокомментированные методические критерии, по которым отбираются тексты, обладающие лингвокультурологическим потенциалом, для уроков русского языка:
 принадлежность к художественному функциональному стилю
или художественно-публицистическому подстилю;
 соответствие языковому эстетическому идеалу;
 аксиологическая значимость;
 духовно-нравственный потенциал;
 доступность содержания текста учащимся данного возраста;
 способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся;
 для уроков изучения строя языка – насыщенность языковыми
единицами, соответствующими изучаемой теме;
 небольшой объем текста.
5. Для решения проблемы осмысления учащимися текста как целостной единицы языка, речи и культуры предложена методическая система работы с текстом, в первую очередь художественным, путем лингвокультурологической характеристики текста, понимаемой как современный обучающий метод, как вид учебной деятельности школьников (как аналитический
процесс, построенный по определенной технологии) и как результат текстовой деятельности (сочинение учащихся, написанное в жанре характеристики
текста).
В качестве метода лингвокультурологическая характеристика текста
встроена в систему обучающих методов: характеристика языка – характеристика текста – лингвокультурологическая характеристика текста – и
определена как метод обучения русскому языку, направленный на обучение
восприятию художественного текста как целостной единицы языка, речи и
культуры, раскрытию его лингвокультурологического потенциала.
201
Особенности данного метода заключаются в том, что он
 ориентирован на понимание и интерпретацию учащимися как поверхностных, так и глубинных смыслов текста;
 реализуется процессуально как вид учебной текстовой деятельности учащихся и результативно выражен в творческой работе
школьника, созданной на основе текста;
 предусматривает целостное осмысление учащимися текста как
единицы языка, речи и культуры;
 подразумевает работу с текстом как высшей единицей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане;
 реализует аналитический и синтетический взгляд на текст;
 отличается динамичностью, оценочностью и эмоциональностью.
В исследовании доказано, что метод лингвокультурологической характеристики текста имеет законное место в классификациях методов обучения
русскому языку по различным основаниям, что позволяет сделать вывод о
его комплексном характере и определенной универсальности:
 с точки зрения деятельностного подхода лингвокультурологическая характеристика текста является одновременно и методом
организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, и методом стимулирования и мотивации учения, и методом
контроля и самоконтроля учащихся;
 по степени и характеру участия школьников в учебном процессе
это активный метод;
 с точки зрения источников получения знаний он является обучающим комплексным теоретико-практическим методом;
 в отношении используемых способов мышления он опирается и
на индуктивный, и на дедуктивный пути мышления.
202
Названные свойства данного метода востребованы современным личностно направленным образованием и методикой обучения русскому языку в
частности.
В исследовании определены приемы реализации данного метода на
каждом этапе урока лингвокультурологической характеристики текста:
 на прогнозирующем этапе – предугадывание содержания текста
при первичном восприятии заголовка;
 на этапе восприятия текста – его первичное восприятие при чтении, выражение эмоционального отклика на текст, формулирование поверхностных смыслов текста;
 на аналитико-синтетическом этапе – комплексный анализ текста
(структурно-содержательный, речеведческий, лингвостилистический и содержательный анализ текста, элементы его культурологического анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации;
 на интерпретационном, смыслообразующем этапе – интерпретация
смыслов
текста,
в
том
числе
глубинных,
идейно-
эстетических; формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста и об авторской позиции; итоговое
осмысление заголовка;

на этапе рефлексии, оценки – выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции, выраженной в тексте;
 на этапе продуктивной деятельности – написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
Описана технология процесса лингвокультурологической характеристики текста. С технологической деятельностной точки зрения лингвокультурологическая характеристика текста определена как вид учебной
деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку, целью которой
203
является раскрытие лингвокультурологического потенциала текста, в процессе чего текст интерпретируется учащимися и достигается понимание
учащимися не только поверхностных, но и глубинных его смыслов. Технология лингвокультурологической характеристики текста проиллюстрирована
примером конкретного урока русского языка.
Лингвокультурологическая характеристика текста как процесс завершается созданием учащимся собственного текста, сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста. Поэтому в исследовании
лингвокультурологическая характеристика текста описана и как жанр
школьного сочинения, представлена структура его содержания, в котором
учащийся должен отразить понимание и интерпретацию поверхностных и
глубинных смыслов текста, понимание и интерпретацию авторской позиции,
выразить собственное отношение к содержательным аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним. Приведен пример сочинения
в этом жанре.
204
ГЛАВА III.
ТИПОЛОГИЯ
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ
ХАРАКТЕРИСТИК ТЕКСТА
Основанием для типологии лингвокультурологических характеристик
текстов явились общепринятые критерии выделения типов текстов: функционально-стилистические,
функционально-смысловые
и
организационно-
речевые особенности текста.
Мы рассмотрели те разновидности текстов, которые, с нашей точки
зрения, в наибольшей степени обладают лингвокультурологическим потенциалом, и описали модели их лингвокультурологической характеристики.
§ 3.1. Критерии типологии лингвокультурологических характеристик текстов
В данном параграфе названы критерии типологии текстов и выделены
те из них, которые были положены в основу типологии лингвокультурологических характеристик текстов.
Нет сомнений в том, что в основу типологии лингвокультурологических характеристик текстов должна быть положена типология текстов. В целом вопрос о типологии текстов в современной лингвистике является дискуссионным, поскольку само понятие «текст» сложно и многоаспектно. Тексты классифицируются как по лингвистическим, так и по экстралингвистическим критериям. Наиболее распространенными критериями для лингвистической типологии текстов являются их жанрово-стилистическая принадлежность (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Д.Н.Шмелев, М.Н. Кожина и др.), соотношение с формами речи и способами изложения (Н.С. Валгина), способ
выражения информации (Л.И. Лосева), структурно-функциональные особенности (С.Г. Ильенко) и т.п.
Принято считать, что для школьной методики наиболее приемлемой
является многоаспектная типология текстов, предложенная Г.Я. Солгаником.
205
Ученый выделяет типы текстов на основании характера их построения (от 1го, 2-го или 3-го лица), характера передачи чужой речи (прямая, косвенная,
несобственно-прямая), участия в речи одного, двух или большего количества
участников (монолог, диалог, полилог), функционально-смыслового назначения (функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и др.), типа связи между предложениями (тексты с цепными связями, с параллельными, с присоединительными), функций языка и на экстралингвистической основе (функционально-стилистическая типология) [362:
88-89].
Мы взяли за основу следующие классификации текстов: функционально-стилистическую, функционально-смысловую и организационно-речевую.
Рассмотрим последовательно каждую из них.
Ключевой для классификации лингвокультурологических характеристик текста с функционально-стилистической точки зрения стала категория
художественно-образной
речевой
конкретизации,
сформулированная
М.Н.Кожиной [15], данная категория явилась базовой для понятия лингвокультурологический потенциал текста.
Художественно-образная речевая конкретизация является системной
категорией, характеризующей целостную организацию художественного текста по законам искусства и предполагает перевод слов-понятий в словаобразы
(художественные)
с
целью
выражения
«индивидуально-
неповторимых, как бы видимых внутренним зрением, целостных художественных образов (и их элементов – «микрообразов»), пропущенных через
эстетическую оценку писателя» [15: 585]. Именно это качество текста определяет цельность его восприятия читателем как художественного произведения и диалогичность самого процесса восприятия, поскольку читатель вовлекается в процесс сотворчества, так как «произведение словесного искусства
специально и осознанно создается с целью активизации образности восприятия, фантазии читателя как основы эффективности взаимопонимания коммуникантов» [15: 587].
206
В лингвистике существуют классификации текстов, в той или иной мере отражающие данное свойство художественных текстов (В.В. Одинцов,
Г.А. Золотова и др.). Так, В.В. Одинцов в рамках стилистики текста описывает особенности монологической речи и утверждает, что монологическая речь
строится как два ряда последовательностей: «аргументативные последовательности и представляющие (изобразительные) последовательности» [310:
91]. Первая реализуется в рациональных, логических текстовых построениях,
вторая – в более образных, описательных, изобразительных. В основу данной
классификации (а также классификации жанров речи) В.В. Одинцов кладет
не только содержательно-тематические признаки, но и структурные. Так,
ученый выделяет два основных «композиционно-стилистических типа изложения»: «научно-деловой, информационно-логический, с одной стороны, и
беллетризованный, экспрессивный – с другой» [310: 78]. Ученый говорит о
доминировании логических форм изложения в первом типе текстов и о
трансформации текстов «включением эмоционально-риторических структур»
во втором. К первому типу изложения относит такие жанры, как документ
установленной формы (деловая сфера коммуникации), научная статья, учебно-справочная литература (научная сфера коммуникации), передовая статья,
информативная заметка, отчет (публицистическая сфера коммуникации), ситуативно-обусловленный диалог (разговорная сфера коммуникации). К типу
изложения, включающему «эмоционально-художественную структурную
трансформацию», В.В. Одинцов относит свободное деловое описание, деловое письмо и т.п. (деловая сфера коммуникации), научно-художественное и
научно-поэтическое изложение (научная сфера коммуникации), очерк, репортаж, обзор, рецензию, фельетон и т.п. (публицистическая сфера коммуникации), «драматический монолог» (разговорная сфера коммуникации).
Также беря во внимание композицию текста, лингвист Г.А. Золотова в
рамках такого нового направления лингвистики, как коммуникативная грамматика, называет пять коммуникативных типов текстов или регистров (репродуктивный, информативный, генеритивный, волюнтивный и реактивный),
207
опираясь на «комплекс сопоставимых и противопоставимых признаков: динамический или статический характер изображаемых явлений, сенсорное или
ментальное восприятие действительности (реально или в воображении),
коммуникативные интенции говорящего и соответствующие языковые средства, реализующие эти признаки, от множества текстов (литературных и прочих, письменных и устных)» [190: 284]. Для нас важным явился тот факт, что
лингвист, опираясь уже не только на структурные особенности текстов, создаваемых с различной коммуникативной задачей, но и на особенности использования языковых средств, называет среди выделяемых регистров речи
два, связанных с монологической речью: репродуктивный (изобразительный)
и информативный. «В репродуктивном регистре говорящий из хронотопа
происходящего воспроизводит средствами речи сенсорно воспринимаемые
действия в их конкретной длительности или последовательной сменяемости,
предметы и признаки — в их непосредственной наблюдаемости. Время —
настоящее, прошедшее или будущее — характеризуется актуальным значением. В информативном регистре говорящий сообщает известное ему или
познаваемое. Этот регистр противостоит репродуктивному отсутствием хронотопа, общего для говорящего и события, неактуальностью, дистанцированностью в разной степени от событийной линии, не сенсорным, а ментальным, рефлексивным способом познания» [190: 285].
Отметим, что культурные смыслы могут содержать тексты обоих регистров, однако лингвокультурологическим потенциалом (в лингвометодическом звучании данного понятия) обладают далеко не все. Рассмотрим оба регистра с точки зрения описанных выше критериев, которым соответствуют
тексты, обладающие лингвокультурологическим потенциалом (см. п.п. 2.4.1.
«Лингвокультурологический потенциал текста и методические критерии его
определения»).
Тексты репродуктивного регистра Г.А. Золотова называет еще образными, а значит, это тексты, в которых все их особенности задаются категорией художественно-образной речевой конкретизации. В силу своей художе208
ственности, подобные тексты обладают не только фактуальной, но и концептуальной и подтекстовой информацией, содержат и поверхностные, и глубинные смыслы. Также категория художественно-образной речевой конкретизации обусловливает принадлежность текста к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю, соответствие его языковому эстетическому идеалу и в разной степени выраженную
субъективную модальность. Следовательно, можно сделать вывод о том, что
тексты репродуктивного (образного) регистра обладают лингвокультурологическим потенциалом и подлежат лингвокультурологической характеристике.
В текстах информативного регистра информация о культуре может
содержаться на фактуальном уровне (возможно, на концептуальном), подобные тексты не обладают категорией художественно-образной речевой конкретизации, не содержат глубинных смыслов, поскольку отличаются «рефлексивным способом познания» [190: 285].
Текстами, которые только на информативном уровне содержат информацию о культуре, являются культуроведческие и искусствоведческие тексты. В культуроведческих текстах интерпретируются артефакты культуры.
Искусствоведческий текст имеет целью описать «содержание той или иной
картины и средства выражения замысла художника» [404: 42], оценить его с
точки зрения достоинств или недостатков. «Эти тексты, – отмечает Л.А. Ходякова, – представляют жанр описания с элементами повествования или рассуждения. Написаны они в научно-популярном стиле, иногда с элементами
художественной и разговорной речи. Некоторые тексты могут быть отнесены
к публицистическому стилю с элементами художественной речи» [404: 42].
Такие тексты, как правило, содержат мало изобразительно-выразительных
средств и выражают информацию о культуре на фактуальном уровне прямо,
без подтекстов и иносказаний.
В то же время существуют художественные тексты, содержащие важную информацию о культуре на фактуальном уровне, а концептуальный и
209
подтекстовый уровни углубляют их смысловую многозначность. Такие тексты, по мнению Н.А. Купиной и Н.А. Николиной, подлежат культурологическому комментированию [231]: например, стихотворение М.Ю. Лермонтова
«Бородино», стихотворение О. Мандельштама «Я не слыхал рассказов Оссиана», стихотворения А. Галича «Чехарда с буквами», «Памяти Пастернака» и
многое другое.
Взгляд Г.А. Золотовой на способы передачи различных типов информации перекликается с классификацией информации, данной Н.А. Купиной и
Н.А. Николиной, которые выделили два основных типа информации: логическую и нелогическую, в рамки последней внесли информацию эмоциональную, эстетическую, этическую [231: 17].
Важной особенностью текстов, обладающих категорией художественно-образной речевой конкретизации, является то, что «текст как целое всегда
“больше” суммы своих частей», то есть «содержание художественного текста
не равно простой сумме смыслов, из которых он строится» [262: 64-65]. Рассматривая понятие цельности текстов, В.А. Лукин подразделяет тексты на
две группы: 1) тексты с неаддитивной цельностью (художественные – в их
числе), 2) тексты, цельность которых равна простой сумме смыслов, составляющих текст (тексты описи имущества, ресторанного меню, распорядка
дня, режима работы предприятия). Ученый отмечает, что «различие между
текстами с разными видами цельности становится очевидным при переходе
от локальных видов связности к глобальным. Для понимания, например, перечня услуг, оказываемых прачечной или ремонтной мастерской, достаточно
попунктного усвоения содержания текста, для текста инструкции по сборке
шкафа совершенно необходимо, чтобы “целое” было равно сумме своих “частей”. В художественном тексте, наоборот, содержание как целое превалирует над частями… » [262: 66].
Таким образом, учеными в отдельную группу выделяются тексты, обладающие особым типом содержательно-тематических, структурных и языковых признаков, главным среди которых В.В. Одинцов называет «эмоцио210
нально-художественную структурную трансформацию», Г.А. Золотова –
средства речи, позволяющие сенсорно воспринимать действия в их конкретной длительности, В.А. Лукин – неаддитивную цельность.
Выявленные положения позволили нам говорить о том, что с функционально-стилистической точки зрения лингвокультурологической характеристике подлежат тексты, обладающие свойствами художественно-образной
речевой конкретизации и, значит, в стилистическом плане относящиеся к художественному или художественно-публицистическому стилю. Ниже мы
описали лингвокультурологические характеристики художественных текстов
литературных и фольклорных, поскольку их лингвокультурологический потенциал имеет свои особенности.
С функционально-смысловой точки зрения тексты принято делить на
повествования, описания, рассуждения. Каждый из данных типов имеет
своеобразную коммуникативную задачу, отличается друг от друга структурно, в них по-разному используются изобразительно-выразительные средства
языка, следовательно, они в разной мере обладают лингвокультурологическим потенциалом. Следовательно, с функционально-смысловой точки зрения будем выделять следующие типы лингвокультурологических характеристик текстов: ЛКХ текстов-описаний, ЛКХ текстов-повествований, ЛКХ
текстов-рассуждений. В последующих параграфах мы описали особенности
лингвокультурологических характеристик текстов данных типов.
Тексты, прежде всего художественные, также принято делить с точки
зрения их речевой организации на прозаические и поэтические. Известно, что
поэтические тексты являются наиболее метафорически насыщенными, содержат в себе символические структуры, в наибольшей мере обладающие
культурными смыслами. Следовательно, технология лингвокультурологической характеристики прозаических и поэтических текстов также должна различаться. Ниже мы также описали особенности лингвокультурологических
характеристик поэтических и прозаических текстов.
211
В обобщенном виде классификацию типов лингвокультурологических
характеристик текста на основе лингвистических критериев можно представить следующим образом (см. рис. 7).
Типология ЛКХ текста
Функциональностилистическая
Функциональносмысловая
ЛКХ
художественного
литературного текста
ЛКХ
текста
повествования
ЛКХ
художественного
фольклорного
текста
ЛКХ
ЛКХ
текста текста
описа- рассужния
дения
Организационноречевая
ЛКХ
поэтического
текста
ЛКХ
прозаического
текста
Рисунок 7. Типология лингвокультурологических характеристик текста
Рассмотрим каждый тип лингвокультурологической характеристики
текста более подробно, сделав следующую оговорку. Естественно, что каждый художественный текст индивидуален, как индивидуален, субъективен
каждый случай его восприятия и интерпретации. Для создания модели текстовой деятельности при лингвокультурологической характеристике текстов
определенных типов важна мысль Г.О.Винокура, который, оспаривая идею о
невозможности существования обязательного и единого «канона» при практической работе с художественными текстами, пишет: «Реально, на деле у
нас всегда будет лишь некоторое приближение к канону, некоторая потенция
его, частичное осуществление того идеального задания, которое стоит перед
критиком» [114: 104] (в нашем случае – учащимся). Само слово «модель»
предполагает определенную основу для работы с конкретным типом текста, а
индивидуальные особенности каждого художественного текста предполагают отбор соответствующего инструментария.
212
§ 3.2. Функционально-стилистическая типология лингвокультурологических характеристик текстов
Данный параграф посвящен описанию типологии лингвокультурологических характеристик на основании функционально-стилистической типологии текстов. Для выявленных типов текстов составлены модели их лингвокультурологической характеристики.
3.2.1. Язык художественных произведений как средство выражения информации о культуре и индивидуально-авторского мировоззрения
О своеобразии художественных текстов написано большое количество
лингвистических работ. Мы рассмотрим, как своеобразие художественных
текстов обусловливает особенности их лингвокультурологического потенциала и как выглядит в каждом случае школьная модель лингвокультурологической характеристики художественного текста.
Все исследователи, определяя особенности художественных текстов,
сходятся в трех основных позициях:
 особой функции художественных текстов – эстетической;
 особой роли слова в художественном тексте;
 особой роли читателя-интерпретатора при восприятии и понимании
художественного текста.
Рассмотрим данные особенности.
С точки зрения философии и эстетики, художественный текст отличается тем, что создается посредством «специфических законов логики художественного мышления» [197: 42]. Искусство слова – высшая ступень развития и искусства, и слова, поскольку «в многотысячелетней истории искусства
язык фактически предшествовал сложению различных форм искусства и
участвовал в их зарождении и становлении» [274: 97], в то же время «искус213
ство слова – и исторически, и логически – вторично по отношению к языку»
[274: 97]. По мнению А.А. Потебни, поэтическое (т.е. художественное – О.Л.)
слово «сосредоточивает в себе всю эстетическую жизни народа, заключает в
себе зародыши остальных искусств» [326: 39]. Из всего этого следует, что
художественное словесное произведение в иерархии произведений искусства
является наиболее сложным.
Эстетическая функция художественного текста обусловлена тем, что
он «оказывает воздействие на чувства читателя и возбуждает реакцию эстетического порядка» [128: 23]. В художественных текстах особую роль играет
языковая форма, которая сама по себе нередко является «эстетическим объектом» (М.М. Бахтин). По мнению Р.Я. Гальперина, языковая форма несет в
себе значительную долю информации. Исследователи отмечают, что особая
роль языковой формы в художественном тексте позволяет ему особым образом передавать большой объем информации, «предельно сжимая ее, сохраняя
при этом последовательность и цельность смысла, дополняя информацию
факта целым рядом коннотаций» [311: 344]. Не случайно Ю.М. Лотман называл искусство «самым экономным и компактным способом хранения и передачи информации» [255: 33]. Происходит это за счет основной особенности
художественного текста – его «общей образности» [319], «комбинаторных
приращений смысла» в словах художественного произведения [238], особого
использования «внутренней формы» слова для создания образности [114],
наличия в тексте «изобразительно-выразительных средств, использованных
автором в эстетических целях» [9: 319]. Ведущей особенностью текста художественного стиля является «контекстуальный “перевод” слова-понятия в
слово-образ» [15: 594], который, по мнению ученого, и есть конструктивный
принцип художественного стиля речи.
Понятие художественно-образная речевая конкретизация вляется
наиболее точным в характеристике ведущей особенности языка художественного произведения. Данное понятие важно для нашей концепции, поскольку оно базируется не на «узкоязыковых позициях строя языка» [15:
214
587], а на речеведческих и предполагает «учет, с одной стороны, особенностей творческого образного мышления писателя как субъекта речи, адресанта, с другой, – восприятия художественного текста читателем, ибо произведение словесного искусства специально и создается с целью активизации образности восприятия, фантазии читателя как основы эффективности взаимопонимания коммуникантов» [15: 587].
Опираясь на представления о двуплановости словесного образа в художественном тексте (В.В. Виноградов), об эстетической функции образной
системы художественного текста, современные исследователи называют когнитивные качества образных структур художественного произведения, отмечая, что «художественный образ – это специфическая форма познания
действительности, единство конкретного и обобщенного, эмоционального и
логического, способ моделирования, художественная «картина», которая соотнесена с реальным миром и в которой все элементы, нераздельно слитые со
смыслом, также называются образами…» [358: 16]. В методическом плане
это замечание важно. Художественные образы способствуют познанию мира
художником слова, создавшим это произведение, так как в процессе творчества художник пытается постичь действительность, преломив ее сквозь
призму собственного мировоззрения. Следовательно, работа с образными
структурами художественного текста в процессе обучения может способствовать формированию у учащихся этой специфической эстетической формы познания мира, формированию у них точки зрения, созвучной авторской
или отличной от нее, но свидетельствующей о наличии у учащегося определенной системы ценностей и, соответственно, ценностной позиции.
Художественный образ, отражая те или иные явления действительности, «несет в себе целостно-духовное содержание, в котором органически
слито эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к миру»
[431: 239]. В.А. Маслова называет образ «важнейшей языковой сущностью, в
которой содержится основная информация о связи слова с культурой» [270:
44]. С нашей точки зрения, именно укоренность смыслов художественного
215
текста в культуре имел в виду Г.О. Винокур, когда писал: «Насаждая свой
гармонический цветник, поэт невольно вместе с цветком слова вносит его
корень, а на нем следы родимой почвы» [114: 55].
Опираясь на данные положения, мы делаем вывод о том, что именно
образные элементы художественного текста заключают в себе его лингвокультурологический потенциал, являются «посредниками» между автором и
читателем/слушателем, способствуют со стороны автора выражению авторского замысла, со стороны читателя/слушателя – интерпретации, пониманию
текста. «Талант читателя – это способность вопрошать, готовность увидеть
то, что находится за строкой текста, умение анализировать и интерпретировать, не нарушая творческой воли автора» [184: 6].
Интерпретация текста читателем предполагает наличие у него определенного тезауруса. «Чем этот тезаурус богаче и разнообразнее, чем больше
развита способность читателя аналитически воспринимать текст, тем конкретнее выступают для него очертания несказанного, подразумеваемого»
[128: 45]. В то же время интерпретация всегда носит субъективный характер.
Как пишет И.Р. Гальперин, «в этом суть искусства: сопереживание связано с
накопленным опытом чтения художественной литературы» [128: 57]. Замечательно сказала о таланте читателя Марина Цветаева в «Сводных тетрадях»:
«Книга должна быть исполнена читателем как соната. Буквы – ноты. В воле
читателя – осуществить или исказить» [Цит. по: 184: 6].
3.2.2. Лингвокультурологическая характеристика фольклорных и
литературных художественных текстов
Средства образности художественных текстов определяют логику их
лингвокультурологической характеристики. Лингвокультурологическая характеристика текстов фольклорных и литературных различается в силу особенностей их метафоричности.
Метафора строится на аналогии, которую использует человек, отыскивая сходство между самыми отдаленными предметами и отвлеченными поня216
тиями [356: 29]. Метафора базируется не на обычной, формальной логике, а
на логике воображения, «которая дает возможность соединить в один пучок
множество связей, нередко противоречивых и динамичных» [356: 30].
Для нашего исследования важным явилось деление метафор на языковые (общепринятые в обыденной речи, переносное значение которых с течением времени стирается) и художественные (созданные автором для данного
художественного текста, индивидуально-авторские), в свое время предложенное Ш. Балли [60]. Языковая метафора «представляет собой готовый
элемент лексики, такую метафору не нужно каждый раз создавать, “делать” –
ее берут готовой и употребляют в речи…» (железная дисциплина, хлынул
поток предложений, коллектив загорелся идеей, раскусили его замыслы и
т.п.) [356: 34]. Языковую метафору обычно употребляют в речи автоматически, как штамп, зачастую не задумываясь об образном значении выражения.
Художественная метафора – «выводит предмет из автоматизма восприятия»
(В. Шкловский): обугленная корчится траншея (Гл. Семенов), проволока
гроз (В. Хлебников) [Цит. по: 356: 35]. Языковую метафору принято соотносить с понятием языковая картина мира, художественную – с понятием языковая картина мира автора художественного произведения. Следовательно,
каждый вид метафоры (вид метафоричности текста в целом) по-своему выражает культурные смыслы.
С нашей точки зрения, языковые метафоры более свойственны таким
художественным текстам, которые, как и сами метафоры, отражают коллективный взгляд на мир и содержат объективную информацию. Эстетическая
функция в них подавляется коммуникативной, эти тексты анонимны, поскольку рождены и обработаны народной традицией, они легко воспроизводимы, так как существуют как устойчивые выражения. Несомненно, это
фольклорные тексты.
Им противостоят художественные авторские произведения, которые,
как и созданные в их контексте художественные метафоры, априори не могут быть анонимными, в них отражен субъективный взгляд на действитель217
ность, основной функцией этих текстов является эстетическая. Поскольку
они всегда новы, всегда неповторимы, их можно назвать невоспроизводимыми, в отличие от фольклорных.
Соотношение языковых картин мира, отраженных в текстах первого и
второго типа можно отразить в схеме на рисунке 8.
2
4
3
1
5
1 – языковая картина мира этноса;
2 – языковая картина мира автора в целом;
3 – часть языковой картины мира автора, отражающая языковую картину мира этноса;
4 – часть языковой картины мира автора, отражающая его индивидуальные особенности восприятия
и отражения действительности;
5 – языковая картина мира фольклорного текста.
Рисунок 8. Соотношение языковых картин мира, отраженных в фольклорных
и литературных текстах
Фольклорные тексты не искажены индивидуальным авторским вмешательством, они созданы в контексте национальной языковой картины мира и
отражают ее в той мере, в какой позволяет их содержание. Авторские художественные тексты, как и созданные в их контексте художественные метафоры, отражают индивидуально-авторскую языковую картину мира, и национальная языковая картина мира является в ней лишь базовой частью. Чем
ярче, необычнее авторская языковая картина мира, тем интереснее читателю
сам автор и его произведения.
Выявленные особенности двух типов художественных текстов (фольклорных и литературных) определяют особенности заключенного в них лингвокультурологического потенциала, что позволяет построить модели их
лингвокультурологической характеристики.
218
При работе с каждым художественным текстом необходимо опираться
на его индивидуальные особенности. Так, А.И. Горшков, размышляя о задачах нового школьного предмета «Русская словесность», вспоминает высказывание Л.В. Щербы о том, что при разборе предложения «не нужно стремиться к тому, чтобы все в предложении, особенно в художественном тексте,
разобрать по косточкам. Тогда получается полочная схема. Можно все разобрать, можно все разложить по полочкам, но какая цена такой схеме?».
А.И.Горшков рассуждает: «Если в предложении не всегда нужно все “разобрать по косточкам” и “разложить по полочкам”, то что же сказать о тексте,
особенно художественном? Уж тут-то “полочная cхема” никак не годится.
Конечно, “косточки”, из которых в принципе состоит текст, следует знать,
как и “полочки”, по которым их вообще можно разложить, но вот нужно ли
это делать — в каждом конкретном случае (а таких случаев великое множество) приходится решать особо» [139: 3]. Поэтому окончательный вид лингвокультурологическая характеристика текста принимает в каждом конкретном случае разный.
Лингвокультурологическая характеристика фольклорных текстов
Лингвокультурологический потенциал фольклорных текстов в полной
мере отражает национальную картину мира. Фольклорные тексты, которые,
как правило, обладают выраженной оценочной модальностью, отражают позицию своего автора – народа, заключают в себе информацию и ценностные
смыслы, напрямую транслируемые национальной культурной
традицией,
доносят до нас пласт нашей древнейшей культуры, устоявшейся веками.
Фольклорные тексты по-разному заключают в себе данную информацию. Рассмотрим две противопоставленные в этом отношении разновидности фольклорных текстов, почти одинаково популярных в традиционных
учебниках русского языка: пословицы и загадки.
Пословицей принято называть устойчивое в речевом обиходе, ритмически и грамматически организованное изречение, в котором зафиксирован
219
практический опыт народа, его оценка определенных жизненных явлений.
Выступает в речи, в отличие от поговорки, как самостоятельное суждение
[32: 219].
Пословица содержит информацию о национальной культуре в эксплицитной форме, на фактуальном уровне. Она является практическим указанием, житейским приговором, формулой нравственного поведения. Текст пословицы – это результат обобщения. Пословицы, как морская галька прибоем, веками обрабатывались народным сознанием. Это произведения, отточенные народной традицией, народным мировоззрением, народной философией. В речи пословица используется как аргумент, который сегодня называют «ссылкой на авторитет». Это авторитет всех предыдущих поколений.
Употребляя пословицу, человек как бы свидетельствует: «Мною сказанное
признано за истину всеми». Сила пословицы в силе общего мнения [46: 238].
Пословица в процессе развития национального сознания и языка проходит путь от обыденного высказывания, обладающего прямой злободневностью до нерушимого предания, догмата: «пословица не даром молвится» или
«век не сломится», «без пословицы не проживешь», «на пословицу ни суда
ни расправы». А.А. Потебня, демонстрируя, «каким образом простейшее выражение отдельного случая становится пословицей», приводит наблюдение,
взятое из жизни: «Для того чтобы… выражение действительно стало пословицей, нужно взять случай или ряд случаев из другой сферы, нужно, чтобы
частный образ получил иносказательное значение; тогда он становится и поэтическим произведением и пословицей. Человек зажигает дрова и говорит,
что “без поджога дрова не горят”. Когда он говорит это о дровах, то это пословицей не будет; если же это говорят в том смысле, что без коновода, зачинщика дело не спорится или что без причины не бывает следствия, тогда
это становится пословицей» [326: 113]. Исследователь отмечает особую роль
ассоциаций, которые помогают перейти от буквального значения изречения к
переносному, подчеркивая зависимость ассоциативного ряда от обстоятель-
220
ств, в которых человек или целая нация вынуждены находиться, от рода занятий, от особенностей мышления и т.п. [326: 114-115].
Следовательно, при лингвокультурологической характеристике пословиц – этих образцовых текстов древнейшего пласта нашей культуры, «лучших, избранных отрывков речи наших предков» [90: 331], «ибо лучшего
народного языка, чем тот, который сохранён в пословицах, не знаем»
(К.Д.Ушинский) – следует использовать приемы, помогающие осмысливать
их прямое и переносное значение, ассоциативную основу для возникновения
обобщенного значения.
Выявляя авторскую интенцию в пословице, учащиеся прикасаются к
«народной опытной премудрости и суемудрию», к «житейской народной
правде, своего рода судебнику, никем не судимому» (В.И. Даль).
Модель лингвокультурологической характеристики пословицы
Этап восприятия:
 чтение пословицы,
 эмоциональный отклик на текст
Аналитико-синтетический этап:
 структурно-семантический анализ (работа с ключевыми словами);
 лингвистический (лингвостилистический – по необходимости) и
содержательный анализ текста;
 элементы его культурологического анализа (по необходимости);
 ассоциативный анализ (выявление ассоциаций, способствующих
созданию обобщенного значения);
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста.
 выявление авторской интенции.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение собственного отношения к смыслам текста.
Этап продуктивной деятельности:
 написание сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики пословицы.
Рецептивная текстовая деятельность, связанная с восприятием текста
пословицы и выражением эмоционального отклика, чрезвычайно коротка.
221
Учащиеся отвечают на вопросы учителя о том, знаком ли текст, понравился
ли.
Аналитико-синтетическая деятельность также сокращается хронологически и упрощается технологически: содержит неполный набор видов анализа текста, а только те, которые способствуют раскрытию его лингвокультурологического потенциала. Структурно-семантический анализ текста пословицы позволяет выявлять ключевые слова и определять семантические доминанты текста. Лингвистический анализ текста пословицы способствует выявлению его языковых особенностей, позволяющих формулировать определенную жизненную закономерность. Лингвостилистический анализ используется в том случае, если в пословице использована диалектная или устаревшая
лексика, историзмы. В этом случае привлекаются и такие приемы, как культурологическое комментирование (раскрытие культурологического значения
явлений, отраженных в названных лексических особенностях текста), элементы культурологического анализа, если пословица содержит лексику с
национально-культурным компонентом или обладающую мифологизированным значением. Ассоциативный анализ вкупе с культурологическим может
помочь выявить ассоциации, легшие в основу обобщенного, переносного
значения пословицы.
На этапе интерпретационной, смыслоформулирующей деятельности
текст пословицы интерпретируется на основе полученных в ходе аналитикосинтетической деятельности данных. Формулируя, проговаривая осмысленную информацию, учащиеся присваивают культурные смыслы пословицы,
что является важным личностным результатом работы с фольклорным текстом.
Этап рефлексии, оценки позволяет учащимся осмыслить, сформулировать и выразить свой взгляд на то содержание, которое заключено в пословице: согласиться или не согласиться, доказать свою точку зрения, оценить
мудрость предков.
222
Этап продуктивной текстовой деятельности предусмотрен для создания учащимся сочинения в жанре характеристики текста, характеризующего
пословицу как произведение языка, речи и культуры.
В сравнении с пословицей особенность загадки как фольклорного
жанра заключается в том, что ее лингвокультурологический потенциал выражен в основном ее конструктивном принципе: метафоре. Метафоричность
загадок связывают с особенностью мышления древних людей.
Метафоры, лежащие в основе большинства древних загадок, отражают
культурные смыслы, важные для предков. Многочисленные русские народные загадки о явлениях природы сохраняют элементы древнего знания о мире именно благодаря метафоре. Такие загадочные и значимые для древних
людей явления природы, как движение небесных светил, дождь, гроза, огонь,
движение ветра и рек отражались в народной мифологии (а значит и в загадках) с помощью образов различных животных и птиц – быка (коровы, тура),
коня, медведя, орла, петуха и т.п. (Летит орлица по синему небу, крылья распластала, солнышко застлала (туча). Ревнул вол за сто сел, за сто речек
(гром). Тур ходит по горам, турица-то по долам; тур свистнет, турица-то
мигнет (гроза: гром и молния). Заревел медведь на все горы, на все моря
(гром). На поляне синей пасется конь сивый (небо и месяц). Поле не меряно,
овцы не считаны, пастух рогат (небо, звезды, месяц). Красный кочеток по
жердочке бежит (огонь). Между гор, между дол бежит белый конь (ручей)
и др.).
Восстанавливая образ, который был положен в основу тропа при создании загадки, восстанавливая функцию этого образа в сознании предков,
мы восстанавливаем то, что в лингвокультурологии называют мифологемой
(важный для мифа персонаж или ситуация, который может переходить из
мифа в миф) [270: 38]. Восстанавливая мифологему, мы обращаемся к архетипу – глубокому уровню бессознательного. Как доказал К.Г. Юнг, мифология – хранилище архетипов. Первобытный образ, заложенный в мифе, всегда
коллективен, является общим для отдельных народов и эпох. Исходя из ска223
занного выше, заключаем, что включение в учебный процесс лингвокультурологического анализа тропов, заложенных в основе древнейших загадок,
поможет восстановить древнейшие архетипы, управляющие нашим сознанием на иррациональном уровне; воссоздать хоть и крошечные, но фрагменты
картины мира наших предков. Такие загадки ведут не к познанию ранее неизвестного, а к усвоению исконно известного, поскольку обращены не только
и не столько к мышлению, сколько к памяти, анализ тропов, заложенных в
их основу, позволит нам понять в нас самих заложенное «априорно известное
как некое «универсальное знание» [133: 195].
Существует множество народных загадок, разгадка которых практически невозможна. О таких загадках исследователи пишут: «Чаще исполнитель
сообщает отгадку, ставя отгадчика перед произведением как перед фактом. В
таких случаях герменевтическая работа как бы уже выполнена традицией, а
получатель-отгадчик, даже если его интерпретация вполне правомерна, должен принять как правильную ту, что сложилась исторически. Например: Что
на воде лежит, да не тонет? – Тень (почему не щепка, не бревно, не плот,
не пузырь и т.п.?). Это загадки, которые думать не учат, поскольку знать и
помнить оказывается важнее, чем размышлять, догадываться и разгадывать»
[262: 442]. Загадки подобного рода представляют собой отголоски древних
ритуалов, в которых главным было сохранить и передать в устной традиции
космогонические знания: Чему на свете нет ни меры, ни весу, ни цены? (Огню). Что быстрее всего на свете? (Ветер). Что было вчера и что будет
завтра? (День) Что в руках не удержать? (Воду). Что возвратить нельзя?
(Время).
С течением веков загадки утрачивали сакральную ценность, но еще
долго сохраняли познавательное значение — в качестве части вполне серьезного, «взрослого» знания о мире. Свод (корпус) загадок и отгадок был компонентом картины мира фольклорного коллектива. Загадки становились уроками образного мышления, они учили распознавать аналогии, связи, «вторые
планы» вещей и явлений. В загадках по мере ослабления в них утилитарно224
магического значения укреплялись познавательные, игровые, эстетические,
развлекательные функции. Росло количество загадок, расширялся круг явлений, отраженных в них. Однако сам механизм создания загадок, базирующихся на метафоре, сохранился в большом количестве загадок о современных явлениях и предметах. В основе таких загадок лежит антропоморфная
метафора, что заставляет вспомнить древнейший космогонический миф о
первой человеческой жертве, ставшей первоосновой человеческого существования. Например: В брюхе – баня, в носу – решето, на голове – пупок,
всего одна рука, и та – на спине (чайник). Как замечает Т.М. Николаева, в
своем историческом развитии загадка разделяет судьбу многих изобретений
человечества: из серьезного занятия она превращается в игру, при том, что и
в игре имеется своя серьезная сторона [303: 157-158].
В связи со сказанным возникает вопрос: утрачивается ли в связи с
этим роль загадки как приема познания мира? М.А. Рыбникова уже давно и
блестяще ответила на него: «Конечно, нет. Ведь и в игре процесс опознания
и утверждения налицо; игра – не безделье, в игре обыгрываются, осознаются
те же слагаемые труда и жизни: и человек, и обрабатываемый им материал»
[350: 54]. Известный методист подчеркивала «мироведческую роль загадки»
[там же] в обучении языку, литературе, русской культуре, называла ее «отличным приемом дидактического воздействия на детский ум», отмечала, что,
обращаясь на уроке к тексту русских народных загадок, «учитель помогает
ребенку совершенно сознательно осмыслить и увидеть ряд предметов по
большей части также в комплексах («человек», «орудия труда», «животные»)» [350: 54].
Отметим и мы, что именно это свойство так приближает русские
народные загадки к детям, мышление которых является, по определению
Л.С.Выготского, комплексным и характеризуется тем, что «в его основе лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между
отдельными элементами, входящими в его состав» [126: 797].
225
Исследователь русского фольклора В.П. Аникин так характеризует
этот жанр: «В загадках отразился эмоциональный склад народа, его любовь к
вещественному миру. Действительность отражена неущербно, цельно. Образы загадок ярки, исполнены разнообразных звуков, предметы очерчены резко, отчетливо…» [46: 505].
Исходя из всего вышесказанного, отметим, что лингвокультурологический потенциал загадки заключен в метафоре, на которой она построена.
Следовательно, ключевой этап лингвокультурологической характеристики
загадки будет связан именно с этой особенностью данного текста.
Опишем модель лингвокультурологической характеристики загадки.
Модель лингвокультурологической характеристики загадки
Этап восприятия:
 чтение загадки,
 отгадывание загадки,
 эмоциональный отклик на текст.
Аналитико-синтетический этап:
 структурно-семантический анализ (вычленение и соотнесение
элементов метафоры: что с чем сравнивается);
 лингвистический и содержательный анализ (определение оснований для возникновения переносного значения, зафиксированного
в загадке);
 элементы культурологического анализа;
 ассоциативный анализ (выявление ассоциаций, способствующих
созданию обобщенного значения);
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение собственного отношения к смыслам текста.
Этап продуктивной деятельности:
 написание сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики загадки.
На этапе восприятия учащиеся читают текст загадки, пытаются отгадать ее (самостоятельно или с помощью учителя) и выражают свое эмоциональное отношение к тексту. Структура аналитико-синтетической деятельности обусловлена особенностями жанра и лингвокультурологического потен226
циала загадки, она включает вычленение и соотнесение элементов метафоры
(что с чем сравнивается – структурно-семантический анализ); определение
оснований для возникновения переносного значения, зафиксированного в загадке (лингвистический и содержательный анализ); раскрытие культурологических причин сближения сравниваемых в загадке явлений (элементы культурологического анализа); обобщение полученной информации. На этапе интерпретации четко формулируется возможная причина возникновения именно такой метафоры, которая зафиксирована в данной загадке. Поскольку загадка не содержит, кроме культурологического смысла, никакой авторской
интенции, ее выявление как вид смыслообразующей деятельности при работе
с загадкой отсутствует. Этап рефлексии подразумевает выражение учащимися собственного отношения к процессу и результату разгадывания метафоры,
положенной в основу загадки. Заканчивается работа написанием учащимися
мини-сочинения о загадке, содержащего ее лингвокультурологическую характеристику.
Лингвокультурологическая характеристика литературных художественных текстов
Перейдем к лингвокультурологической характеристике другого типа.
Лингвокультурологическая характеристика литературного художественного текста является более сложным видом учебной деятельности, поскольку
направлена на восприятие авторского текста во всей его целостности, а значит, на выявление и языковой картины поэта или писателя, его создавшего, и
на обнаружение элементов языковой картины мира (национальной или общечеловеческой), зафиксированных в данном произведении. Следовательно,
лингвокультурологическая характеристика авторского художественного текста, в отличие от подобной работы с текстами загадок и пословиц, включает
в себя выявление его лингвокультурологического потенциала и авторской
интенции.
227
Раскрытие лингвокультурологического потенциала художественного
текста происходит на основе определенных приемов работы со средствами
выражения художественно-образной речевой конкретизации:
– образная детализация предмета речи через микрообразы;
– динамика, связанная с повествовательным (нарративным) характером
художественного произведения (глагольное сюжетоведение или глагольное
речеведение);
– звукопись и звукоподражание;
– комплексная художественно-образная речевая конкретизация и др.
[16: 594].
Первый прием называют метафоризацией в широком смысле. Продолжая опираться на различные типы метафор, вслед за исследователями отметим, что художественный литературный текст может содержать как языковые, так и художественные метафоры. Зачастую авторской интерпретации
подвергаются языковые метафоры, в результате чего создаются авторские,
художественные метафоры: бег времени – «Город и все его двадцать дымящихся рек бег замедляют свой и переходят на шаг» (Кушнер); изнанка жизни – «Я снаружи и с изнанки ткань судьбы перебирала» (Ю. Мориц) [Цит.
по: 356: 36].
Если текст обладает тропеической образностью, значит, работа с его
образными средствами, выявление языковых и авторских метафор, определение смыслов, которые они вносят в текст, является обязательным элементом
лингвокультурологической характеристики.
Если образность текста выражена с помощью «глагольного сюжетоведения» или «глагольного речеведения» (М.Н. Кожина), работа ведется с глагольными структурами текста. Эту особенность мы рассмотрим при анализе
повествовательных текстов – в функционально-смысловой типологии.
Звукопись и звукоподражание – это особый тип образности. Как правило, он способствует передаче слуховых ощущений. Классический пример – у
Л.Н. Толстого описание того, как прорастает трава: «В промежутках совер228
шенной тишины слышен был шорох прошлогодних листьев, шевелившихся
от таяния земли и от роста травы» [Цит. по: 356: 591]. Звуковая символика
художественного текста, как правило, поэтического, – интересный, почти музыкальный вид образности текста. И при лингвокультурологической характеристике текста с подобными особенностями необходимо выявлять смысловую нагрузку, ими обусловленную.
В художественных текстах чаще всего используются не отдельные способы образной конкретизации, а одновременно – различные, ученые называют это явление комплексной художественно-образной речевой конкретизацией.
Модель лингвокультурологической характеристики
литературного художественного текста
Прогнозирующий этап (если у текста есть заглавие).
Этап восприятия:
 чтение текста,
 эмоциональный отклик на текст.
Аналитико-синтетический этап:
 композиционный анализ;
 речеведческий анализ;
 структурно-семантический анализ (работа с ключевыми словамипонятиями и ключевыми словами-образами текста);
 лингвистический (лингвостилистический) и содержательный
анализ;
 элементы частотного анализа;
 элементы культурологического анализа (выявление культурных
смыслов, заложенных в образных средствах);
 элементы концептного анализа;
 элементы ассоциативного анализа;
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста,
 формулирование учащимися собственного представления о
смыслах текста;
 формулирование собственного представления об авторской позиции.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста,
 выражение собственного отношения в авторской позиции.
229
Этап продуктивной деятельности:
 написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики литературного художественного текста.
Во второй главе показан урок русского языка, на котором реализована
лингвокультурологическая характеристика литературного художественного
текста. Поэтому здесь комментарии будут краткими.
Прогнозирующий этап используется в том случае, если у текста есть
заголовок.
На этапе восприятия текст читается, и учащиеся формулируют свое
эмоциональное восприятие текста при первичном знакомстве с ним, так как
художественное произведение «обязательно призвано вызвать у человека
необходимое (каждый раз конкретное) эмоциональное состояние» [425: 63].
Сформулировать и выразить его – задача учащихся на данном этапе.
Следующие этапы включают в себя определенные особенности, связанные с тем, что характеристика дается тексту литературному.
На аналитико-синтетическом этапе композиционный и речеведческий
анализ текста проводится по общей схеме, но в каждом случае работа обязательно касается содержания, смыслов текста. Так, деление текста на части
обосновывается его смысловым членением. При речеведческом анализе обязательно приводятся аргументы из текста. В каждом случае необходимо показать, как выявленные на речевом уровне особенности связаны с содержанием текста.
Структурно-семантический анализ основывается на работе с ключевыми словами текста. Ключевые слова «обладают свойством свертывать информацию» [262: 181], служат пониманию текстов и являются средством его
интерпретации. Выделение ключевых слов текста – это определение его
«смысловых ядер» (А.Р. Лурия), на которых и крепится смысловая ткань текста. И если при первоначальном восприятии – прочтении – текст воспринимается линейно, то при определении ключевых слов текст «становится нелинейной конфигурацией» [262: 173], обретает объемную структуру: «оказы230
ваются расположенными рядом семантически близкие “точки” (знаки) текста, находившиеся в линейном (материальном и чувственно воспринимаемом) пространстве как угодно далеко друг от друга, и наоборот, семантически исходные “точки” в умозрительном пространстве отдаляются, хотя в линейном они могли соседствовать друг с другом». Решающую роль здесь играют семантические связи. Это и есть семантическая структура – «множество
текстовых знаков, нелинейно организованное и упорядоченное их семиотическими связями» [262: 173].
Семантическая структура нехудожественного текста отличается от семантической структуры художественного текста. Ключевые слова нехудожественных текстов связывают с поверхностными смысловыми структурами,
художественных – с глубинными [262: 176]. Смысловая структура публицистического текста детерминируется «взаимодействием информации разных
видов – содержательно-фактуальной и коммуникативно-прагматической» [6:
299], официально-делового – его регулятивной функцией, которая может
быть конкретизирована посредством информативной, императивной, предписывающей и др.» [6: 299]. Смысловая структура художественного текста
чрезвычайно «специфична и многослойна: она соотнесена с такими уровнями
смысла, как тематический, проблемный, идейный, идеологический, эстетический. Более того, в высокоэстетическом художественном произведении глубинный идейно-эстетический смысл текста обычно завуалирован, скрыт в
подтексте» [6: 299].
Следовательно, при лингвокультурологической характеристике текста
логично будет выявлять его смысловую структуру, учитывая ее многослойность. В учебных целях упростим представление о ней, хотя в итоге лингвокультурологической характеристики художественного текста каждый раз делаем вывод о том, что смыслов в данном произведении заключено великое
множество. Есть, как минимум, объективный смысл, обусловленный фактуальной информацией, а есть субъективные смыслы, порожденные субъективным восприятием текста. Поэтому при выявлении смысловой структуры ху231
дожественного авторского текста будет правильным сначала обратиться к
ключевым словам, организующим фактуальный информационный план. Эти
слова в наиболее общепринятом значении и назовем ключевыми. Это ключевые «слова-понятия». Слова же, несущие основную смысловую нагрузку в
художественном тексте, связаны с явлением художественно-образной речевой конкретизации. Ключевые слова, организующие образный план художественного текста, – это ключевые «слова-образы». Они могут полностью
совпадать с ключевыми словами-понятиями и восприниматься как на понятийном уровне, так и на образном, могут совпадать лишь частично.
Таким образом, опираясь на представление о том, что художественное
произведение – это не только определенный факт истории общественной
мысли и, следовательно, какая-то информация, но также (и прежде всего!)
определенный факт словесного искусства и, следовательно, та или иная образная система, выраженная средствами языка [419: 107], представим процедуру выявления семантической структуры художественного авторского текста как двухкомпонентную: 1) выявление ключевых слов-понятий; 2) выявление ключевых слов-образов.
Особенностью лингвокультурологической характеристики литературного художественного текста является то, что ключевые слова-понятия можно и необходимо выявить на первых этапах аналитической деятельности. Работа же с ключевыми словами-образами характеризует последние этапы аналитической деятельности, так как только после лингвистического или лингвостилистического анализа текста можно осознать многозначность слов,
возможности реализации переносных значений, а значит, смысловую многозначность, после позволяет плавно перейти к синтезу полученной в ходе
анализа информации.
Следующая разновидность анализа текста – лингвистический или лингвостилистический – является базовым для лингвокультурологической характеристики, поскольку именно он позволяет выявить, каким образом связано
содержание текста с его языковым выражением. Важнейшей целью лингви232
стического анализа блестящий лингвист и методист XX века Н.М. Шанский
называет «изучение использованных в художественном тексте языковых явлений в их значении и употреблении, поскольку они связаны с пониманием
литературного произведения как такового» [417: 141]. Главная мысль, проходящая красной нитью через работы Н.М. Шанского, связанные с анализом
текста, и чрезвычайно актуальная для современного текстоориентированного
обучения русскому языку, заключается в том, что «для того чтобы изучить
идейное содержание какого-нибудь произведения, его художественные особенности, отличающие его от других произведений, надо это произведение
понимать. Вот это понимание художественного текста как определенной информации, выраженной определенными языковыми средствами, и дает нам
его лингвистический анализ, различный, естественно, в зависимости от жанрово-хронологической принадлежности произведения и индивидуальных
особенностей речевой практики писателя» [417: 141]. «Филологически вооруженный глаз», «лингвистический микроскоп» – так называет ученый умение, которое необходимо формировать у учащихся при работе с текстом,
прежде всего художественным.
Этот чрезвычайно кропотливый и наиболее протяженный во времени
вид анализа является решающим для понимания текста учащимися, он составляет основу для лингвокультурологической характеристики текста как
речевого произведения учащихся, которое будет создано на заключительном
этапе. С одной стороны, лингвистический анализ позволяет выявить связь
содержания текста с его языковыми особенностями, с другой – понять его эстетическую значимость.
Начало лингвистического анализа может быть связано с использованием частотного анализа текста. Если для работы над определенной грамматической темой подобран текст, в котором изучаемое языковое явление представлено особенно ярко, частота употребления в нем определенных языковых
единиц, частей речи, грамматических категорий значительна. И на это необходимо обратить внимание учащихся. Так, в приведенном во второй главе
233
примере лингвокультурологической характеристики текста при изучении
текстовых функций местоимений был использован текст, в котором четверть
всех слов составляют местоимения. Выявление такой особенности текста
производит на учащихся впечатление и заставляет задуматься о неслучайности этой особенности.
Культурологический анализ текста – обязательная составляющая лингвокультурологического анализа, поэтому лингвистический анализ переходит
в культурологический. Естественно, что в учебных целях он упрощен, крайне
фрагментарен, что позволило нам назвать его элементами культурологического анализа. В процессе этой работы происходит выявление культурных
смыслов, заложенных в образных средствах. Именно этот вид анализа, с
нашей точки зрения, позволяет переосмыслить ключевые слова-понятия как
ключевые слова-образы. На данном этапе выявляются национальнокультурные составляющие значений слов, комментируются культурные
смыслы использованных в тексте фразеологизмов и символов.
В лингвокультурологической характеристике текста важно использовать элементы концептного анализа текста. Для этого мы опираемся на методику работы с концептами, разработанную Н.Л. Мишатиной [288], Л.И. Новиковой [306], используем возможности концептологического анализа текста
в структуре филологического А.М. Шуралева [428].
Основные приемы такого анализа:
1) выявление в тексте слов, являющихся и ключевыми словами, и ключевыми образами;
2) анализ «структуры содержания лингвоконцепта» (понятие и описание структуры принадлежит Н.Л. Мишатиной [289: 14]: понятийная
составляющая (выявление понятия, стоящего за словом); образная
составляющая (складывается из когнитивных метафор, отражающих
национальный образ мышления); значимостная составляющая
(этимологически и ассоциативные характеристики, определение места, которое «имя концепта занимает в лексико-грамматической си234
стеме конкретного языка»); ценностная («включающая концепт в
общий культурный контекст с выделением аспектов оценочности и
актуальности» [289: 14]).
Иногда в процессе лингвокультурологической характеристики текста
могут использоваться элементы ассоциативного анализа текста, естественно,
тоже в элементарном виде. Используются они либо при концептном анализе,
либо отдельно – в том случае, если текст содержит явные отсылки на уровне
содержания или языка к другим художественным произведениям, к определенной эпохе (стилизация) и т.п. Зачастую автор намеренно строит текст своего художественного произведения таким образом, чтобы вызвать у читателя
определенные ассоциации, которые управляют порождением смысла. Известно, что фоновые культурные знания учащихся во многих случаях не позволяют воспринять именно этот план аллюзий, интертекста и т.п. В этом случае привлекаются
приемы историко-культурного, культурологического
комментирования текста. Кроме того, текст может вызывать у конкретного
читателя какие-то определенные индивидуальные ассоциации, а значит, обогащать ими смысловой план текста.
Каждый вид анализа текста сопровождается все более глубоким погружением в его содержание, в глубину и многообразие его смыслов. Таким образом, постепенно учащиеся приходят к обобщению информации, полученной в ходе предпринятого комплексного анализа текста. Основные результаты: обнаружены языковые особенности текста, истолкована их взаимосвязь с
его содержанием; выявлены ключевые слова-понятия; объяснено, как они
превращаются в ключевые слова-образы.
Интерпретационный, смыслообразующий этап. Этот этап был методически выстроен с опорой на позицию А.И. Новикова: «Можно условно
считать, что если содержание – это проекция текста на сознание, то смысл –
это как бы проекция сознания на текст» [305: 176]. Интерпретация текста отличается от его пересказа или письменного изложения тем, что содержит не
пересказ, а индивидуальное толкование его смыслов. Интерпретация являет235
ся ключевым этапом творческой деятельности учащихся на основе текста и
представляет собой очень сложный процесс: «Принадлежа к области ментальных действий, интерпретация представляет собой и процесс, напрямую
связанный с пониманием, и инструмент научного моделирования, и способ
экспликации знаний и представлений, и результат творческого переосмысления речевого произведения» [100: 199].
Учащийся, интерпретируя чужой текст, должен сначала обратиться к
мысли, заключенной в тексте автором, постичь, понять авторский замысел, а
затем выразить, сформулировать собственную мысль на основе авторской.
Психологи отмечают, что в ходе интерпретационной деятельности происходит переконструирование текста-источника в ходе перевода его на
предметно-схемный код (Н.И. Жинкин) и в процессе смыслового восприятия
(И.А. Зимняя), и на уровне целостного осмысления текста в контексте особенностей воспринимающей его личности. Такую сложную текстовую деятельность М. Мамардашвили назвал «духовным усилием личности».
Несомненно, интерпретация текста имеет креативную природу, поскольку этот процесс всегда индивидуален и отражает «то, что соответствует
ее <индивидуальности> неповторимому характеру и своеобразным условиям
жизни» [145: 58]. В то же время Н.С. Болотнова справедливо связывает объективность постижения авторского замысла с основательной филологической
подготовкой учащихся [78].
Таким образом, интерпретация текста, несмотря на определенную ее
субъективность (естественно, что каждый человек может по-своему истолковать каждый текст, исходя из собственных знаний и представлений о том
субъекте/объекте, о котором идет речь в тексте; из индивидуальной ценностной базы, на основе которой формируются его суждения о явлениях жизни;
из контекста сиюминутных обстоятельств и т.п.), должна опираться на объективные положения. При интерпретации текста такими опорами являются,
во-первых, единицы языка, которые использовал автор, их грамматические
особенности, стилевая принадлежность и стилистическая окрашенность и
236
т.п.; во-вторых, особенности функционирования в данном тексте языковых
единиц, которые позволяют осознать авторскую позицию, авторский замысел, так как именно коммуникативная функция языковой единицы позволяет
формулировать смыслы, которые создаются благодаря особенностям её употребления; в-третьих, лингвокультурные элементы текста (метафоры, символы, концепты, прецедентные элементы и т.п.), позволяющие осознать культурные, ценностные смыслы данного текста. Синтез полученной в ходе такого анализа информации создает базу для осознания текста как единицы языка, речи и культуры и дает объективную основу для его интерпретации. По
мнению исследователей, текст становится явлением культуры только при
условии его интерпретации человеком: «Проблема вхождения текста в культуру является, в сущности, проблемой интерпретации» [292: 10].
Этап рефлексии, оценки. Необходимость данного этапа в работе с
текстом осмыслена в русле формирующейся личностно ориентированной
образовательной парадигмы. Так, обосновывая модель филологического
анализа текста, Н.М. Шанский настаивает на его необходимости, так как
«произведение словесности составом отобранных языковых единиц, их синтаксически-композиционной организацией всегда вызывает у читателя эмоционально-оценочное отношение к тому, о чем повествуется или что изображается в тексте» [425: 63]. Мы вслед за Н.М. Шанским считаем, что «оценочное отношение читателя – конечный этап в понимании им замысла писателя. Этот процесс складывается и как осознание текста, и как его эмоциональное восприятие» [425: 75].
В лингвокультурологической характеристике текста на данном этапе
учащиеся формулируют собственное отношение к выявленным смыслам
текста, к авторской позиции.
Этот этап позволяет учащимся сформулировать то новое, что он узнал
на уроке и в отношении языка, и в отношении ценностного отношения к миру. Ведь, постигая смысловую глубину классического художественного текста, школьник приобщается к национальной и общечеловеческой системе
237
ценностей, присваивает ее. На данном этапе учащийся может говорить о
том, что раньше он не понимал в различных жизненных ситуациях или както неправильно (как сейчас понимает) себя вел. Но после работы с данным
текстом он понял…, постиг…, у него открылись глаза… и т.п. Лингвокультурологическая характеристика текста позволяет подводить учащихся к подобным личностным изменениям, а этап рефлексии способствует осознанию
учащимися того, что произошло в их личностном поле.
Этап продуктивной деятельности. Учащийся, пройдя все этапы работы в процессе лингвокультурологической характеристики, в которой находился в цепочке «Автор – Текст – Получатель» и был получателем, но не
пассивным, а активным, исследующим, интепретирующим, смыслоформулирующим, формулировал прирост знаний о языке в ходе работы с текстом и
«прирост» в собственном личностном развитии, вступает в следующую цепочку отношений с текстом: «Автор – Метатекст – Получатель» [262:
255],в которой уже сам является автором. Он создает метатекст, то есть
текст, созданный на основе исходного текста-объекта [262: 255]. И если все
предыдущие этапы работы были процессом лингвокультурологической характеристики текста, то созданный учащимся метатекст будет ее результатом.
Подводя итоги, подчеркнем основные положения, изложенные в данном параграфе:
 лингвокультурологической характеристике могут быть подвержены более всего тексты художественные;
 в ходе лингвокультурологической характеристики художественных текстов по-разному ведется работа с текстами фольклорными (описаны
модели лингвокультурологической характеристики текстов загадок и
пословиц) и литературными;
 модель лингвокультурологической характеристики литературных текстов является базовой и конкретизируется при определении используе238
мых функционально-смысловых типов речи и вида речевой организации
текста (о чем будет рассказано в следующих двух параграфах).
3.3. Функционально-смысловая типология лингвокультурологических характеристик текста
Явление, долгое время обозначаемое понятиями способы изложения,
типы текста, словесно-стилевые единства, композиционно-речевые формы
и др., в 1974 году [294] приобрело наименование, в настоящее время наиболее распространенное: функционально-смысловые типы речи. В данном параграфе рассмотрены особенности текстов, относящихся к различным функционально-смысловым типам речи, и на этом основании конкретизированы
модели линвгкультурологических характеристик литературных художественных текстов-описаний, повествований и рассуждений.
Функционально-смысловые типы речи – «коммуникативно обусловленные типизированные разновидности монологической речи, к числу которых традиционно относятся описание, повествование, рассуждение» [37:
577]. Некоторые ученые выделяют тип текстов, в которых «используются
различные функционально-смысловые типы речи», и называют их контаминированными [134: 426].
Каждый из названных типов речи
 выражает свой способ отражения действительности (описание – «мир в
статике, воспринимаемый предметно, одномоментно» [201: 29]; повествование – «мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени»
[201: 29]; рассуждение – «мир в причинно-следственных связях» [201:
29]);
 имеет определенную прагматическую установку (описание - представить предметы в их качественной определенности, путем перечисления;
повествование - представить последовательность событий; рассуждение
239
- убедить читателя в существовании причинно-следственных связей
между явлениями [37: 577]);
 имеет общее значение – «тип логического содержания» [37: 577]: описание – синхронности, повествование – диахронности, рассуждение –
казуальности [37: 577],
 в каждом по-своему выражается структурообразующая роль видовременных соотношений глаголов [37: 577].
В художественных текстах, которые нас интересуют, широко представлены такие типы речи, как описание и повествование. Кроме того, «в художественном произведении функционирует более свободное по форме, индивидуализированное, эмоциональное рассуждение, подводящее, подготавливающее читателя к восприятию суждения, важного для выражения авторской
эстетической оценки изображаемого» [37: 579].
Естественно, что лингвокультурологическая характеристика текстов
различных типов речи должна различаться. В чем же?
Различия фиксируются на аналитико-синтетическом этапе. Ключевым,
направляющим дальнейшие размышления об особенностях данного текста
этапом является речеведческий анализ текста. Текст каждого типа речи имеет
свои языковые особенности и особенности образной системы, поэтому лингвокультурологическая характеристика текстов различается при проведении и
лингвистического (лингвостилистического) анализа, и анализа ключевых образов (структурно-семантический анализ), и культурологического анализа.
Рассмотрим особенности каждого названного вида анализа текста через
призму их функционально-смысловой типологии.
При речеведческом анализе текстов на уроках русского языка считаем
целесообразным отразить следующие позиции:
 способ отражения действительности,
 прагматическую установку или коммуникативную цель, преследуемую
автором при создании данного типа текста,
240
 языковые особенности текста (для описания и повествования – особенности видовременных отношений глаголов в тексте; для рассуждения –
наличие логических маркеров).
Считаем нецелесообразным в школьном обучении русскому язык формулировать «тип логического содержания», поскольку данный параметр
жестко коррелируется первым параметром, способом отражения действительности (описание: мир в статике => значение синхронности; повествование: мир в динамике => значение диахронности; рассуждение: мир в причинно-следственных связях => значение казуальности) и перегружает обычные
уроки русского языка. Думается, оно возможно лишь в старших классах при
углубленном изучении русского языка.
Выявление перечисленных особенностей позволяет констатировать тип
речи, к которому относится данный текст. Поскольку в процессе определения
типа речи учащиеся анализировали видовременные отношения глаголов, речеведческий анализ является направляющим для дальнейшей работы над
языковыми средствами текста. Способ отражения действительности, прагматическая установка и языковые особенности текста позволяют также задать
направление для работы над образной системой (ключевые образы) текста, а
также создать базу для культурологического анализа текстовых особенностей.
Рассмотрим процесс лингвокультурологической характеристики текстов каждого из названных типов речи.
3.3.1. Лингвокультурологическая характеристика текста-описания
Описание принято определять как «словесное изображение какоголибо явления действительности путем перечисления его характерных признаков» [137: 94]. В качестве функционально-смыслового типа речи описанию
дается
следующее
определение:
«Описание
–
функционально-
смысловой тип речи, сущность которого сводится к выражению факта существования предметов, их признаков в одно и то же время. Описание служит
241
для подробной передачи состояния действительности, изображения природы,
местности, интерьера, внешности» [34: 267]. Структурно-смысловыми разновидностями описания являются портрет, интерьер, пейзаж [38: 127].
К типу описания могут относиться тексты различных функциональных
стилей. Цель художественного описания – «дать яркое представление о
предмете, при этом обязательно исчерпывающее, полное» [38: 127], поэтому
ему свойственны «преобладание субъективности изображения: образы, впечатления, лирический элемент» [38: 127].
При лингвокультурологической характеристике текста-описания важно, чтобы учащиеся уловили эту яркость, эстетичность, лирическое начало.
На аналитико-синтетическом этапе при композиционном анализе устанавливается, что текст состоит из
– общей характеристики предмета описания или впечатления от него;
– признаков предмета описания;
– общей оценки предмета описания [297: 95].
На этапе речеведческого анализа устанавливается, что
– в данном тексте мир представлен статично, в центре внимания автора
– его предметный мир, который воспринимается одномоментно (способ отражения действительности);
– цель автора – описать этот предметный мир, охарактеризовать его
свойства;
– в тексте использованы глаголы несовершенного вида настоящего или
прошедшего времени и что они отражают длительность и одновременность
действий [37: 577].
На этом основании (дедуктивным способом) делается вывод о принадлежности текста к типу речи описанию.
Дальнейшей задачей при речевеческой характеристике художественного текста является определение типа описания: описание портрета, пейзажа,
животного, растения, любого неодушевленного предмета и т.д. [38: 127]; статическое («которое прерывает развитие действия») и динамическое («которое
242
не приостанавливает действия, будучи включенным в события») [362: 137].
Языковые особенности описания задаются коммуникативной задачей автора.
В описании главное для автора – описать предметы, их свойства, значит «основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные» [34: 267].
При детальном языковом анализе текста, если описание статическое,
отмечается, что существительные в нем относятся к конкретной лексике, широко используются обстоятельства места. Глагольные сказуемые зачастую
имеют качественно-изобразительное значение. Часто используется глагольная форма настоящего времени, выражающая длительное состояние предмета или «вневременное» состояние. Глаголы несовершенного вида прошедшего времени указывают на состояние описываемых явлений в момент наблюдения за ними. Даже глаголы совершенного вида в описательных контекстах
часто передают свойство, характеристику предмета, а не активное действие
[34: 267], «обозначают не последовательную смену деталей, частей, а их расположение на одной плоскости, как бы на одном живописном полотне» [138:
95]. Статическое описание «может включать последовательность номинативных и эллиптических конструкций, что создает своеобразный номинативный
стиль<…>. В таких описаниях объекты как будто фиксируются видеокамерой. Предложения равноправны относительно друг друга, автосемантичны.
Их можно сгруппировать и иначе, все зависит от ”точки отсчета”» [34: 268].
Перечислительный смысл описательного текста часто передается параллельной связью предложений [34: 268].
Также для описания характерно употребление таких видов односоставных предложений (нетипичных для повествования), как номинативные и безличные [35: 289].
Если смысловая нагрузка падает на действие, говорят о «динамическом
описании» – типе речи переходном, граничащем с повествованием. Динамическое описание передает протекание действий с маленькими временными
интервалами в ограниченном пространстве. В таком случае структурное со243
держание описания сводится к временному отношению простого следования
[34: 269].
При работе с образным строем описания исследователи советуют обращать внимание на то, что в таких текстах «очень распространены сравнения, различные переносные употребления слов» [201: 65], на лексические и
фразеологические эмоционально-экспрессивные средства, на употребление
эпитетов и метафоричность текста [38: 128]. Данные особенности частично
выявляются при структурно-семантическом анализе (выявление ключевых
слов и ключевых образов), частично – при языковом и культурологическом
анализе.
Обобщая сказанное выше, представим и опишем модель лингвокультурологической характеристики текста-описания.
Модель лингвокультурологической характеристики
текста-описания
Прогнозирующий этап (если у текста есть заглавие).
Этап восприятия:
 чтение текста,
 эмоциональный отклик на текст.
Аналитико-синтетический этап:
 композиционный анализ (обнаружение общей характеристики
предмета описания или впечатления от него, признаков предмета
описания и общей оценки предмета описания);
 речеведческий анализ:
– определение типа речи (на основании композиционного анализа, а также способа отражения действительности; прагматической
установки или коммуникативной цели автора; особенностей видо-временных отношений глаголов в тексте);
– определение типа описания (описание портрета, пейзажа, животного, растения, любого неодушевленного предмета; статическое или динамическое описание);
 структурно-семантический анализ (работа с ключевыми словамипонятиями и ключевыми словами-образами текста):
– выявление ключевых слов и определение их части речи (существительные, прилагательные);
– выявление ключевых образов и определение способа создания
образности слова (эпитет, метафоризация и др.);
 лингвистический (лингвостилистический) и содержательный
анализ (выявление роли существительных, прилагательных и гла244
голов в тексте; формулирование «смысловых наращений» при
использовании слов в переносных значениях; определение морфологических и синтаксических особенностей текста и формулирование смыслов, выражаемых с помощью выявленных языковых особенностей текста);
 элементы культурологического анализа (выявление культурных
смыслов, заложенных в образных средствах);
 концептный анализ;
 элементы ассоциативного анализа;
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста,
 формулирование учащимися собственного представления о
смыслах текста;
 формулирование собственного представления об авторской позиции.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста,
 выражение собственного отношения в авторской позиции.
Этап продуктивной деятельности:
 написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
3.3.2.
Лингвокультурологическая
характеристика
текста-
повествования
Повествование – это «рассказ о событиях» [137: 93]. Он определяется
как «тип речи, в котором говорится о развивающихся действиях, состояниях,
процессах, событиях» [39: 154], как тип речи, «предназначенный для изображения последовательного ряда событий или перехода предмета из одного состояния в другое» [35: 288]. Как отмечают исследователи, повествование
функционирует прежде всего в художественных текстах и оформляет рассказ
о событиях, система которых составляет сюжет произведения [35: 288]. Повествование отличается динамичностью и противопоставляется в этом отношении описанию. Художественное описание «богато и экспрессивноэмоциональными, и стилистическими средствами выражения мысли, особенно в речи рассказчика, где используются различные стилистические пласты
245
лексики, эмоциональные частицы, экспрессивные грамматические формы»
[39: 154].
При лингвокультурологической характеристике текста-описания в ходе
композиционного анализа определяется, что текст состоит из
– завязки действия,
– развития действия,
– его развязки.
При речеведческом анализе устанавливается, что
– в данном тексте мир показан «в движении, во времени» [201] (способ
отражения действительности);
– цель автора передать последовательность событий [37: 577]),
– в тексте преимущественно использованы глаголы совершенного вида
со значением недлительности, сменяемости действий [37: 578]).
На основании выявленных особенностей делается вывод, что текст является повествованием.
В содержании повествования главное – порядок протекания действия.
Каждое предложение обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии
действия, в движении сюжета [35: 289].
В повествовании «организующая роль принадлежит глаголам» [137:
93]. Поэтому ключевыми словами повествования, как правило, являются глаголы. В зависимости от того, какой ряд глаголов выявлен в конкретном тексте при структурно-семанитическом анализе (анализе ключевых слов) делается вывод об основном содержании повествования.
При лингвистическом анализе основные языковые особенности также
выявляются при работе с глаголами. Как уже было сказано, в повествовании
чаще всего используются глаголы совершенного вида прошедшего времени
[201: 70] преимущественно со значением предельного, сменяющегося действия [35: 289], также глаголы в повествовании имеют значение движения,
восприятия [199: 285], начинательного способа действия (начали, стали…),
возникновения и мгновенности действия [39: 154]. Также на лексическом
246
уровне в повествовании отмечают наличие конкретной лексики: «обозначения места, действия, названия лиц и не лиц, производящих действия, и обозначения самих действий» [362: 143], – а также использование слов, подчеркивающих последовательность действий (потом, затем и др.) [201: 70].
Для синтаксического строя повествования свойственно использование
обстоятельств времени, союзов со значением чередования, сопоставления
или возникновения действия, прямой порядок слов в предложении [39: 154].
Также повествование отличает цепной вид связи предложений [199: 185; 35:
289].
Работа над изобразительно-выразительными средствами повествования
имеет свои особенности. Повествование содержит, наряду с метафоризацией
и образной детализацией и др., особый тип образности, который М.Н. Кожина называет глагольным сюжетоведением или глагольным речеведением,
сущность которого объясняет так: «Писатель обычно не однословно выражает динамику явлений изображаемой действительности, а поэтапно, рисуя одно движение за другим. Поскольку языковыми средствами этого являются
прежде всего глаголы (и отглагольные формы), то они оказываются в художественных текстах высокочастотными» [16: 589]. Поэтому в повествовании
работа над ключевыми словами и ключевыми образами практически совпадает.
Обобщая сказанное выше, сформулируем модель текстовой деятельности учащихся при лингвокультурологической характеристике
текста-
повествования.
Модель лингвокультурологической характеристики
текста-повествования
Прогнозирующий этап (если у текста есть заглавие).
Этап восприятия:
 чтение текста,
 эмоциональный отклик на текст.
Аналитико-синтетический этап:
 композиционный анализ (выявление завязки, развития действия и
развязки);
 речеведческий анализ:
247
– определение типа речи (на основании композиционного анализа, а также способа отражения действительности; прагматической
установки или коммуникативной цели автора; особенностей видовременных отношений глаголов в тексте);
 структурно-семантический анализ (работа с ключевыми глаголами текста);
 лингвистический (лингвостилистический) и содержательный
анализ (выявление роли глаголов в тексте, определение их значений; определение морфологических и синтаксических особенностей текста и формулирование смыслов, выражаемых с помощью
выявленных языковых особенностей текста);
 элементы культурологического анализа (выявление культурных
смыслов, заложенных в образных средствах – в зависимости от
текста);
 концептный анализ (в зависимости от текста);
 элементы ассоциативного анализа (в зависимости от текста);
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста,
 формулирование учащимися собственного представления о
смыслах текста;
 формулирование собственного представления об авторской позиции.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста,
 выражение собственного отношения в авторской позиции.
Этап продуктивной деятельности:
 написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
3.3.3.
Лингвокультурологическая
характеристика
текста-
рассуждения
Рассуждение – это «словесное изложение, разъяснение и подтверждение какой-либо мысли» [137: 95]. Это «функционально-смысловой тип речи
с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение» [40: 179]. Цель использования данного типа речи – «придать речи
аргументированный характер (прийти логическим путем к новому суждению
или аргументировать высказанное ранее)» [36: 321-322], оно оформляется с
248
помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики [36: 321-322].
Из существующих разновидностей рассуждения (собственно рассуждение, доказательство, подтверждение, обоснование, объяснение) [36: 321322] в художественных текстах используется «собственно рассуждение», где
предстает в виде его «эмоционального варианта – свободного размышления,
в котором казуальная связь между суждениями в целом прослеживается, но
не объединяет их жестким логическим стержнем». Такие особенности художественного рассуждения помогают автору «создать обстановку интимного
общения автора с читателем, характерную для художественной сферы» [36:
321-322]. В художественно-публицистическом тексте собственно рассуждение может выполнять «функцию подготовки, подведения читателя к определенному заключению», но, в отличие от научного стиля речи, здесь рассуждение представляет собой «не цепь логически вытекающих одно из другого
суждений, а фактуальную информацию с последующим выводом» [36: 321322].
Для того чтобы сделать вывод о принадлежности данного текста к рассуждению, учащиеся анализируют композицию текста и обнаруживают его
структурные составляющие:
– тезис (утверждение, которое нужно доказать),
– доказательство: приводятся аргументы (доводы, доказательства, примеры),
– вывод [298: 101].
В сокращенном рассуждении может отсутствовать тезис или вывод:
они очень близки по смыслу [201: 75; 2980: 101].
Основные сведения, полученные при речеведческом анализе текста,
составляют с данными композиционного анализа полную картину. При речеведческом анализе текста-рассуждения обнаруживается следующее:
– текст отражает «мир в причинно-следственных связях» (способ отражения действительности) [201: 75].
249
– цель данного текста – убедить читателя в существовании причинноследственных связей между явлениями [37: 578]);
– использование логических маркеров: вводных слов (следовательно,
итак, таким образом), наречий со значением следствия, вывода (поэтому, потому, отсюда, тогда), подчинительных союзов (так как, поскольку, потому
что, так что) и др. [37: 578].
При структурно-семантическом анализе художественного рассуждения работа с ключевыми словами и с ключевыми образами может как совпадать, так и различаться, в зависимости от особенностей текста.
При лингвистическом анализе на лексическом уровне обнаруживается
«абстрактный характер лексики, т.е. значительное количество слов, обозначающих отвлеченные понятия» [137: 95]; на морфологическом – наличие логических маркеров, принадлежащих к различным частям речи (как было сказано выше); на синтаксическом – преобладание причинно-следственных отношений; наличие «более протяженных и сложно построенных предложений
с обособленными оборотами, различными типами бессоюзной и союзной
связи» [137: 95]; выраженность сказуемых глаголами настоящего постоянного действия, обозначающего характерные признаки предметов рассуждения
(например, включает, является, дается…) [199: 277].
Модель лингвокультурологической характеристики
текста-рассуждения
Прогнозирующий этап (если у текста есть заглавие).
Этап восприятия:
 чтение текста,
 эмоциональный отклик на текст.
Аналитико-синтетический этап:
 композиционный анализ (выявление тезиса, доказательств и вывода);
 речеведческий анализ:
– определение типа речи (на основании данных композиционного
анализа, а также способа отражения действительности; прагматической установки или коммуникативной цели автора; наличия в
тексте логических маркеров);
 структурно-семантический анализ (работа с ключевыми словами
текста);
250
 лингвистический (лингвостилистический) и содержательный
анализ (выявление морфологических особенностей текста, а также причинно-следственной взаимосвязи предложений в тексте и
частей предложений, изобразительно-выразительных средств);
 элементы культурологического анализа (выявление культурных
смыслов, заложенных в образных средствах – в зависимости от
текста);
 концептный анализ (в зависимости от текста);
 элементы ассоциативного анализа (в зависимости от текста);
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста,
 формулирование учащимися собственного представления о
смыслах текста;
 формулирование собственного представления об авторской позиции.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста,
 выражение собственного отношения в авторской позиции.
Этап продуктивной деятельности:
 написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
3.3.4. Лингвокультурологическая характеристика текста контаминированного типа
Исследователи отмечают наличие текстов контаминированного типа
как особенность художественных текстов [34: 269; 134: 426].
Так, описание может содержать элементы рассуждения, но его функционирование может быть, например, подчинено выполнению главной задачи –
описать свойства. Для художественных текстов характерна контаминация
описания с повествованием. Элементы описательности присутствуют практически в любом повествовательном тексте [34: 269].
При лингвокультурологической характеристике такого текста на этапе
композиционного и речеведческого анализа выявляется наличие особенностей, характерных для различных функционально-смысловых типов речи.
251
Варианты могут быть различны. Затем работа с текстом ведется по общей
модели с учетом типа контаминированного текста и его особенностей.
3.4. Типология лингвокультурологических характеристик с точки
зрения речевой организации текстов
Лингвокультурологическая характеристика текстов, различающихся
речевой организацией, имеет свои особенности. В данном параграфе разработана модель лингвокультурологической характеристики литературного поэтического текста.
Типология текстов по их речевой организации традиционна: их подразделяют на прозаические и поэтические. Все особенности поэтических текстов, отличающие их от прозаических, исследователи объясняют возрастанием в нем «авторской субъективной интерпретации отрезка реальной действительности» [416: 6]. Исследователи отмечают, что поэтические и прозаические тексты различаются
– членением;
– ритмом и особой звуковой организацией;
– особенностями использования слова;
– степенью концентрации смысла;
– особенностями восприятия.
Исследователи видят различия прежде всего в членении текстов прозаических и поэтических. Так, В.В. Виноградов, критикуя Б.В.Томашевского,
который описывал эти особенности весьма поверхностно (стихотворная речь
дробится на сопоставимые между собой единицы (стихи), а проза – сплошная
речь), говорит о том, что прозаическая речь членится на основе своего смыслового и синтаксического строения, а закономерности членения поэтической
речи более сложны: «В стихотворной речи членение – сложное и разностепенное (стих, двустишие, четверостишие, строфа и т.п.; ср. также полустишие). Стих обладает более тесным единством интонации, чем высшие и низ252
шие доли стихотворной речи. Разные степени членения стиха равномерны и
соотносительны…» [108: 28]. Р.Я. Гальперин формулирует принцип дробления поэтической речи на смысловые отрезки (строфы): «Переходы от одного
образца к другому, от одной мысли к другой, от одной ассоциации к другой
представляют собой особый вариант контекстно-вариативного членения. В
таких произведениях не только строфа является единицей членения, но нередко часть строфы выступает в качестве более или менее самостоятельного
СФЕ» [128: 55]. Такой критерий, как членение текстов, является чрезвычайно
важным для работы с художественными произведениями.
Второй критерий, по которому принципиально различаются поэтическое и прозаическое произведения, – это ритмическая организация. Если на
первых этапах развития лингвистических наук, связанных с анализом текста,
было принято мнение, что поэтическая речь обладает ритмом, а проза не обладает (например, Б.В. Томашевский), то в современной лингвистике общепринятым мнением является то, что ритм есть и у прозы, и у поэзии, но он
имеет разный характер организации и разные средства выражения. Например, Н.С. Валгина отмечает, что ритмическая организация поэтического произведения непосредственно связана с эмоциональным состоянием, которое
передает автор: «Ритмическая форма стиха – это закрепленные в размере
эмоциональные интонации» [99: 182]. А в прозе ритмика опирается на «приблизительную соотнесенность синтаксических конструкций», в прозе отсутствуют соизмеримые отрезки [99: 185]. В целом исследователи отмечают, что
звук, ритм, интонация, слово в поэтическом произведении отличаются «повышенной емкостью» [361: 504].
Третий критерий – особенность использования слова в текстах различной речевой организации. Несмотря на общую особенность, объединяющую
все тексты художественного стиля, – перевод слова в образ, – самой яркой
особенностью поэтической (лирической) речи является то, что А.А. Потебня
назвал особой ролью иносказаний [324: 341], Б.А. Ларин - «смысловой
осложненностью слова» [238: 47]. Как отмечает В.Е. Хализев, «стиховая
253
форма “выжимает” из слов максимум выразительных возможностей, с особой силой приковывает внимание к словесной ткани как таковой и звучанию
высказывания, придавая ему как бы предельную эмоционально-смысловую
насыщенность» [400: 272]. В поэтических текстах особую роль играет «креативный аспект языка как орудия познания души человека» [361: 504], который проявляется в «языкотворчестве, традиционно присущем поэтическому
тексту» [361: 504]. Достаточно вспомнить произведения В.В. Маяковского,
В.Хлебникова и др.
В прозаической речи слово, по мнению ученых, не обладает такой
смысловой насыщенностью, прозаическое слово имеет более констатирующий характер, оно как бы внеэмоционально. В то же время автор прозаического текста имеет возможность более полно и широко использовать изобразительные и познавательные возможности речи, соединять в одном и том же
тексте разные манеры мыслить и высказываться [400: 273].
С особенностями использования слова в текстах разной речевой организации связана различная их смысловая сложность, смысловая насыщенность. Не случайно о поэтической речи В.А. Солоухин писал: «Поэзия –
удивительная речь. Как простое стекло путем особой шлифовки (и придания
ему особой формы) превращается в линзу и начинает увеличивать, так и человеческая речь путем особой шлифовки (и придания ей особой формы) превращается в увеличительную речь. Это и есть поэзия» (В.А. Солоухин). Для
поэтического текста более характерна, закономерна «смысловая двуплановость и многоплановость» [99: 185]. Эту особенность хорошо разъясняет Л.В.
Соколова: «Поэзия является вторичной семиотической системой, а в качестве
первичных знаков, языка первого уровня служит уже существующая система
обыденного языка. Поэтический язык – это язык второго уровня, который отличается особой значимостью единиц языка в нем, особой их связью, когда
все элементы сливаются в тексте в нерасторжимое единство» [361: 504].
Смысловая сложность поэтического текста «заключается в том, что за внешним текстовым образом всегда стоит глубинный внутренний смысл». В связи
254
с чрезмерной активностью субъективного начала, «первичностью субъекта
высказывания» [361: 504] строй поэтического текста становится условным,
ненормативным, и поэтому “наращение смыслов” в поэтическом тексте происходит значительно активнее, нежели в тексте прозаическом, в нем выше
степень концентрации смысла» [99: 185].
Любой художественный текст, и прозаический, и поэтический, для
глубокого понимания требует медленного чтения. Но, как отмечают исследователи, восприятие поэтического текста происходит значительно медленнее, «поэтический текст требует не просто медленного чтения, но и многократного перечитывания его, при этом читатель раскрывает для себя все новые нюансы содержания» [361: 504]. Исследователь указывает на особенности процесса восприятия и интерпретации поэтического текста: «В восприятии поэтического текста необходимо выделить два одновременно функционирующих уровня. Первый – восприятие (включая понимание) самого
языкового материала, которым написан текст. Второй – восприятие системы
созданных из материала естественного языка специфических художественных средств и приемов, т.е. функционирование языкового материала в конкретном тексте. Эта система рассматривается в семиотике как особый язык
данного вида искусства. Прежде всего именно непохожесть естественного
языка и языка, используемого в художественном произведении, «заставляет»
сознание реципиента воспринимать текст как эстетический объект» [361:
504]. Подчеркнем, что именно поэтический текст чаще воспринимается как
эстетический объект.
Рассмотрим, как особенности языка поэтического произведения позволяют концентрировать в нем и информацию о культуре, и индивидуальное
мировоззрение автора, его позицию по отношению к описываемому явлению.
Поскольку язык непосредственно связан с мышлением, возьмем за основу
типологию поэтического речевого мышления, предложенную Е.А.Баженовой
[6: 296-301]. Под поэтическим речевым мышлением ученый понимает «зафиксированную в тексте интеллектуальную деятельность поэта, связанную с
255
его способностью создавать образы, обладающие эстетикой, индивидуальной
семантикой и вызывающие представление благодаря использованию богатых
возможностей семантической структуры слова» [6: 297]. Типы поэтического
речевого мышления, как пишет автор, различаются «в зависимости от авторского замысла и индивидуальных особенностей речемыслительной деятельности того или иного поэта» [6: 299]. Е.А. Баженова выделяет семемный,
семно-семемный и семный типы поэтического речевого мышления.
Первый тип, семемный, «соотносится с использованием в поэтической
речи общепринятых (узуальных) слов и нормированной грамматики. В стихотворениях данного типа тропы имеют стертый характер, лишены яркой
индивидуальности, ассоциации слов стандартны. Однако уникальные содержательные особенности стихотворения, воплощенные в высокоэстетической
форме, делают его в большой степени ценным для общества» [6: 299]. То
есть тексты, отражающие особенности семемного типа мышления, содержат
фактуальную и/или концептуальную информацию, подтекстом и многозначностью не обладают. Как отмечает автор, художественные произведения такого рода «формируют культуру чтения, готовят читателя к восприятию более сложных поэтических текстов», они «не нуждаются в интерпретации, для
их толкования в неподготовленной аудитории достаточно лишь комментирования: развертывания отдельных содержательных сторон текста, частичной
экспликации имплицитных смыслов, соотнесения стихотворения с некоторыми экстралингвистическими факторами (биографией поэта, историческими событиями и т.д.)» [6: 299]. Можно сделать вывод о том, что подобные
тексты в меньшей мере (по сравнению со следующими двумя) обладают
лингвокультурологическим потенциалом, а значит, в меньшей мере могут
быть интересны для линвгкультурологической характеристики.
Семный тип поэтического речевого мышления отражает яркие индивидуально-авторские особенности текста: сконструированные поэтом значения
слов, выражений, фраз, фрагментов текста из отдельных сем; созданные им
новые слова; возбужденные в сознании читателя новые, неизвестные ему до
256
сих пор представления. Такие тексты наполнены неологизмами, окказионализмами, авторскими формами слов, отличаются авторским синтаксисом, авторской пунктуацией, а иногда и орфографией [6: 300]. Автор считает целесообразным при анализе подобных произведений «во-первых, определить
ключевые для осознания гипотетического содержания текста слова, вовторых, актуализировать в памяти все сведения, относящиеся к семантике
ключевых слов; в-третьих, вспомнить весь круг реалий, связанных с обозначаемыми явлениями, и, наконец, привлечь ассоциации» [6: 300-301], то есть
провести структурно-семантический анализ текста, возможно, концептный, и
частично ассоциативный. Мы бы отметили, что авторские особенности использования языка в таком произведении требуют для его понимания обязательного лингвистического анализа и комментирования. В текстах, отражающих семный тип мышления в чистом виде, сделан яркий акцент на индивидуально-авторском восприятии мира, и лингвокультурологический потенциал в них отражен слабо.
Лишь тексты, отражающие семно-семемный тип поэтического речевого
мышления, обладают ярко выраженным лингвокультурологическим потенциалом. «В этом случае целостный художественный образ возникает не из
совмещения простых представлений, как при семемном типе, а из интеграции представлений, в результате чего создается не только образ с его семантикой, представлением и эстетикой, но и образный фон, который обладает
лишь представлением (слуховым, зрительным, вкусовым и др.) Продуктивным способом создания образа в стихотворениях этого типа является метафора» [6: 299]. Е.А. Баженова отмечает, что такие тексты нуждаются в интерпретации, обязательным элементом которой является «выявление слов с
сохранившейся узуальной семантикой (мирской, печальной, юности, вдохновенье и др.) и слов с модифицированной, т.е. контекстуальной семантикой
(безбрежной, быстрый, кипит, бежит, степь, ключ и др.)» [6: 299-300].
257
Следовательно, тексты, отражающие
различные типы поэтического
речевого мышления, должны по-разному характеризоваться с точки зрения
лингвокультурологии.
На основании всего сказанного можно говорить о том, что лингвокультурологическая характеристика прозаических и поэтических текстов, направленная на выявление лингвокультурологического потенциала текста и на
«углубленное понимание эстетического переживания» автора [128: 56],
должна строиться по-разному.
Прежде всего отметим, что на уроках русского языка все-таки чаще
идет обращение к текстам прозаическим именно в силу их более «спокойной» языковой формы. Лингвокультурологическая характеристика прозаических текстов строится по моделям, описанным в функциональностилистической и функционально-смысловой типологии. Лингвокультурологическая характеристика поэтических текстов чаще возможна на уроках
словесности, уроках развития речи, поскольку поэтический текст во всей его
языковой, смысловой и эмоционально-эстетической целостности может быть
лучше воспринят на таких уроках, на которых особенности текста являются
определяющими в деятельности, направленной на понимание художественного произведения.
Построим модель лингвокультурологической характеристики поэтического текста. Названные выше особенности поэтических текстов при их
лингвокультурологической
характеристике
выявляются
на
аналитико-
синтетическом этапе:
 особенности членения – при композиционном анализе;
 определение ритмической организации текста – при анализе ритмической организации текста;
 особенности
использования
слов
–
при
структурно-
семантическом, лингвистическом, лингвостилистическом, концептном и культурологическом анализе;
258
 степень концентрации смысла – при аналитической работе и последующем синтезе, обобщении выявленных в ходе анализа
смыслов.
Поскольку поэтическое произведение, как правило, ориентировано на
выражение авторской эмоции и насыщено множественностью смыслов, скорее всего, речеведческому анализу оно может подвергаться не всегда.
Анализ ритмической организации текста при лингвокультурологической характеристике проводится в самом общем виде, без подробного рассмотрения, которое проводится на уроках литературы. Такому виду анализа
может подвергнуться и прозаический текст, особенно если он создан в лирическом жанре (например, стихотворение в прозе, поэма в прозе и т.п.). Это
тексты, которые имеют особую ритмическую организацию, а значит, она играет определенную роль в выражении авторского замысла и при работе с ними на эту особенность необходимо обратить внимание учащихся.
Описанные лингвистами особенности поэтического речевого мышления выявляются при комплексном, структурно-семантическом и лингвистическом анализе текста.
В остальном модель лингвокультурологической характеристики текста
остается неизменной.
Модель лингвокультурологической характеристики
поэтического текста
Прогнозирующий этап (если у текста есть заглавие).
Этап восприятия:
 чтение текста,
 эмоциональный отклик на текст.
Аналитико-синтетический этап:
 композиционный анализ (обнаружение особенностей членения
поэтического текста и выявление их взаимосвязи с планом содержания);
 анализ ритмической организации текста;
 структурно-семантический анализ (работа с ключевыми словамипонятиями и ключевыми словами-образами текста):
– выявление ключевых слов;
– выявление ключевых образов и определение способа создания
образности слова;
259
 лингвистический (лингвостилистический) и содержательный
анализ;
 элементы культурологического анализа (выявление культурных
смыслов, заложенных в образных средствах);
 концептный анализ;
 элементы ассоциативного анализа;
 обобщение полученной информации.
Интерпретационный, смыслообразующий этап:
 интерпретация смыслов текста,
 формулирование учащимися собственного представления о
смыслах текста;
 формулирование собственного представления об авторской позиции.
Этап рефлексии, оценки:
 выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста,
 выражение собственного отношения в авторской позиции.
Этап продуктивной деятельности:
 написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
Таким образом, выявление типов лингвокультурологической характеристики текстов и построение их иерархии позволило сконструировать модели текстовой характеризующей лингвокультурологической деятельности
учащихся.
260
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ
1. Исследование позволило определить, что лингвокультурологической
характеристике могут быть подвержены только тексты, обладающие категорией художественно-образной речевой конкретизации: художественные и
художественно-публицистические.
2.
В
данной
главе
определены
критерии
(функционально-
стилистические, функционально-смысловые и организационно-речевые особенности текста) для типологии лингвокультурологических характеристик
текста. На функционально-стилистической основе соответственно критериям
выделены следующие типы: лингвокультурологическая характеристика литературного
текста
художественного
стиля
(или
художественно-
публицистического подстиля публицистического стиля) и лингвокультурологическая характеристика фольклорного текста; на функционально-смысловой
основе – лингвокультурологические характеристики текстов-описаний, повествований и рассуждений; на основе организационно-речевых особенностей текста – лингвокультурологические характеристики прозаических и поэтических текстов.
3. Для лингвокультурологической характеристики каждой разновидности художественного текста разработаны определенные модели, каждая из
которых предполагает структурную и содержательную опору для вторичной
текстовой деятельности учащихся. Содержательная наполненность лингвокультурологической характеристики зависит от особенностей конкретного
текста, типа и цели урока. В диссертации представлено 7 моделей лингвокультурологической характеристики текстов:
 фольклорных текстов (пословиц и загадок),
 литературных текстов,
 текстов-описаний,
 текстов-повествований,
 текстов-рассуждений,
 поэтических текстов.
261
Модель лингвокультурологической характеристики художественных
литературных текстов является базовой и имеет обобщенный вид, поскольку
она конкретизируется частными моделями лингвокультурологических характеристик текстов различных функционально-смысловых и организационноречевых типов.
262
ГЛАВА
IV.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
И
ПРАКТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ВОСПРИЯТИЮ
ТЕКСТА
КАК
ЦЕЛОСТНОЙ
ЕДИНИЦЫ
ЯЗЫКА,
РЕЧИ
И
КУЛЬТУРЫ
Четвертая глава посвящена выявлению теоретических и практических
предпосылок, позволяющих внедрить в учебный процесс методику обучения
восприятия художественного текста как целостной единицы языка, речи и
культуры. Для достижения этой цели решались следующие задачи: 1) предпринят анализ теоретических концепций, создающих базу для разработки и
внедрения
данной методики; 2) выявлены представления учителей-
словесников о роли работы с текстом в процессе обучения русскому языку и
необходимости обучения пониманию и интерпретации текста; 3) диагностированы умения учащихся 5-11 классов понимать и интерпретировать текст;
4) выявлен потенциал современных УМК по русскому языку для внедрения
методики обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи и
культуры.
§ 4.1. Теоретические предпосылки для внедрения в практику обучения русскому языку методики лингвокультурологической характеристики текста
В данном параграфе раскрыты предпосылки для обучения школьников
восприятию художественного текста как целостной единицы языка, речи и
культуры, созданные современной наукой. С этой целью представлен обзор
языковедческих, психологических, психолингвистических и методических
исследований, которые сопоставлены с требованиями ФГОС нового поколения.
263
4.1.1. Психологические теории понимания и интерпретации текста
Основные умения, которые характеризуют эффективность работы учащегося с текстом, это умения понимать, интерпретировать и оценивать текст,
в Федеральных образовательных стандартах нового поколения они названы
стратегиями смыслового чтения [397].
Необходимость формировать эти умения у современных школьников
обусловлена множеством причин, в контексте новых ФГОС это обусловлено
реализацией коммуникативно-деятельностного и личностно ориентированного подходов, положенных в основу современной образовательной концепции.
Невозможно формировать коммуникативные качества учащегося, не обучая
его пониманию и интерпретации текста, также как и невозможно говорить о
личностном развитии учащегося, если он не способен усвоить всю полноту
информации, заложенной в текстах, особенно художественных, не понимает
их смысловой многогранности, если не постигает богатейшего опыта человечества, создаваемых веками нравственных ценностей. Поэтому проблема понимания и интерпретации текста оказывается чрезвычайно важной для решения проблемы социализации человека в целом. Так, Г.И. Богин, основатель
филологической герменевтики, пишет: «В социальной действительности от
человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования
трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях «общения человека с текстами» процесс отражения оказывается непосредственно направленным на значение и смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержании текстов <…>, да и сам переход от значения к смыслу,
от содержания истолкования знака к его оперативному истолкованию зависит от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями
речи (текстами) в рецепции» [76: 8-9].
Проблему понимания и интерпретации текста активно исследуют
прежде всего психологи, разрабатывая теоретические концепции понимания
как результата мыслительного процесса (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Г.С. Ко264
стюк, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов и др.), базирующиеся на методологических трудах по проблемам психической деятельности вообще, созданных
Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. В русле этого
методологического подхода понимание трактуется как один из видов аналитико-синтетической деятельности сознания, следовательно, ему присущи основные свойства, характерные для психической деятельности вообще и мыслительной в частности. Видение в понимании «компонента только мышления
как обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями» [163: 76] принято называть узким
взглядом на него. В широком смысле понимание – это «такая универсальная
характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого
психического процесса (А. А. Смирнов, А. А. Бодалев)» [186: 18]. Педагогическая отрасль психологии рассматривает понимание как одно из важнейших
интеллектуальных умений, которое обеспечивает успешное обучение. Актуальной сегодня является точка зрения, относящая понимание к репродуктивному процессу с элементами субъективного творчества (Л.С. Выготский,
П.И. Иванов, В.И. Каролина, Л.И. Каплан, И.Ф. Неволин и др.). Также важно
рассмотрение понимания как «сложного процесса соотнесения имеющегося и
нового знания» [203: 81], так как «для человека новое есть всегда относительно новое, в большей или меньшей степени соответствующее осознанному или подсознательному ожиданию» [203: 81].
Взгляд на понимание как процесс, направленный прежде всего на тексты, мы считаем наиболее близким методике обучения русскому языку, поэтому за основу нашего исследования принимаем определение понимания,
данное Н.В. Якимовичем: «Понимание текста – это интеллектуальное действие, посредством которого достигается адекватное отражение в сознании
читающего смыслов отдельных понятий и системы их смысловых взаимосвязей, содержащихся в текстовом сообщении («адекватное» отражение означает здесь – соответствующее замыслу автора текста)» [433: 5].
265
В психологии принято выделять четыре подхода к проблеме отражения
смысловой структуры текста в сознании человека: семантический, логикоструктурный, денотативный и категориальный. При реализации первого подхода, семантического, понимание текста трактуется как отражение смысловой структуры через «смысловые вехи» (А.Н. Соколов), или через смысловые
опорные пункты (А.А. Смирнов, З.И. Клычникова, А.Б. Юдис). В русле этого
подхода И.Ф Неволиным разработан метод «дитекс» (акроним от слов, составляющих структурную схему «Диаграмма-Текст-Смысл»), в которой
структура текста отражается через диаграмму трех возможных смысловых
уровней.
Второй
подход
принято
называть
логико-структурным
(Н.И.Жинкин, Л.П. Доблаев). Н.И. Жинкин видит процесс структурирования
текста в сознании человека через выделение характеристик объектов (предикатов) и их иерархизацию. Л.П. Доблаев дополняет перечень отражаемых в
сознании структурных элементов текста таким понятием, как субъекты сообщения (о ком или о чем говориться в тексте). Третий подход, денотативный, разрабатывают Г.Д. Чистякова и А.И. Новиков, основываясь на
трудах Г. Фреге и А. Черча. Главными критериями понимания в русле этого
подхода являются образные представления предметных отношений (денотаты), заложенные в тексте, на основе которых строится наглядная структура
текста. Четвертый подход, категориальный, основан на изучении понимания с точки зрения полноты отражения в сознании тех категорий информации, которые заложены в тексте (Н.Г. Морозова, З.И. Клычникова). В настоящее время психологами активно обсуждается проблема операционального
состава процесса понимания (Л.П. Доблаев, Л.И. Каплан, Н.В. Чепелева,
Ю.Н. Карандашев, И.Ф. Неволин, И.И. Ильясов). Авторы предлагают свой
состав операций действия понимания, рассматривая этот процесс на разных
уровнях: от слов до абзацев и текста в целом. Наиболее передовой принято
считать концепцию Г.Г. Граник, в силу того что в ней обозначены не только
операции, выполняемые на уровне сознания, но и операции, протекающие на
бессознательном уровне психической деятельности.
266
В основу нашего исследования положен первый подход, поскольку методика лингвокультурологической характеристики текста направлена на постепенное, связанное с последовательным применением различных видов
анализа текста, проникновение в смысловые пласты художественного произведения. Определяющую роль в этом процессе играет выделение ключевых
слов и ключевых образов и «распредмечивание» их смыслов.
Также при разработке нашей концепции мы опирались на разработанную психологами функциональную схему смыслового восприятия текста
(И.А. Зимняя), в которой выделяют побуждающий, формирующий и реализующий
уровни.
«Побуждающий
уровень
объединяет
ситуативно-
контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную
сферу… Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1)
фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу
установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми
звеньями и 4) фазу смыслоформулирования… Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия» [182: 31 - 33]. Данная схема была положена в основу технологии лингвокультурологической характеристики текста и определила этапы
лингвокультурологической характеристики текста как вида учебной деятельности школьников (см. пп. 2.4.3).
С теорией понимания текста тесно связаны проблемы его интерпретации. Понятие интерпретация восходит к латинскому interpretātio, что значит
‘разъяснение, истолкование’ и в современном языке обозначает 1) истолкование, разъяснение смысла чего-н.; 2) в искусстве актера, режиссера, музыканта и др.: творческое раскрытие какого-н. художественного произведения,
образа, определяющееся идейно-художественным замыслом и индивидуальностью артиста [20: 310]. Интерпретация текста отличается от его пересказа
или письменного изложения тем, что содержит не пересказ, а индивидуальное толкование его смыслов. Интерпретация является ключевым этапом
267
творческой деятельности учащихся на основе текста и представляет собой
очень сложный процесс: «Принадлежа к области ментальных действий, интерпретация представляет собой и процесс, напрямую связанный с пониманием, и инструмент научного моделирования, и способ экспликации знаний и
представлений, и результат творческого переосмысления речевого произведения» [100: 199]. Ребенок, интерпретируя чужой текст, должен сначала обратиться к мысли, заключенной в тексте автором, постичь, понять авторский
замысел, а затем выразить, сформулировать собственную мысль на основе
авторской.
Для нашего исследования важным явились положения психологов о
том, что в ходе интерпретационной деятельности происходит переконструирование текста-источника в ходе перевода его на предметно-схемный код
(Н.И. Жинкин) и в процессе смыслового восприятия (И.А. Зимняя), и на
уровне целостного осмысления текста в контексте особенностей воспринимающей его личности. Несомненно, интерпретация текста имеет креативную
природу, поскольку этот процесс всегда индивидуален и отражает «то, что
соответствует её <индивидуальности> неповторимому характеру и своеобразным условиям жизни» [145: 58].
В нашей концепции интерпретационная деятельность школьника в
процессе работы с художественным текстом осмыслена прежде всего как
«духовное усилие личности» (М. Мамардашвили), становящееся основой
развития его мировоззрения, совершенствования нравственных ценностей.
4.1.2. Роль теории понимания текста в лингвистических концепциях языковой личности
В языкознании и филологии концепции понимания также нашли свое
отражение. Ключевой для нашего исследования явилась теория языковой
личности учащегося (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.). Мы опирались на определение языковой личности, данное Ю.Н.
Карауловым как «личности, выраженной в языке (текстах) и через язык, <…>
268
личности, реконструированной в основных своих чертах на базе языковых
средств» [204: 38], и на представление о ее уровневой структуре (вербальносемантический, лингвокогнитивный и реализующий уровни) [204]. Уровни
смыслового восприятия, составляющие в совокупности функциональную
схему смыслового восприятия текста (см. пп. 4.1.1.) [182: 31-33], соотносятся
с уровнями языковой личности и позволяют строить концепции формировния языковой личности учащегося посредством обучения пониманию текстов.
Структура процесса понимания в изложении Ю.Н. Караулова следующим образом влияет на формирование языковой личности: понимание смысла слов и их соединений способствует формированию низшего, вербальносемантического уровня языковой личности; понимание концепции текста
свидетельствует о формировании лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня;
понимание замысла автора (отправителя) текста – это высший уровень понимания, соответствующий в языковой личности мотивационному уровню
[204: 51].
Поэтому для концепции лингвокультурологической характеристики
текста оказалась важной проблема типологии текста. Мы взяли за основу
концепцию Г.И. Богина, который на основе типов понимания выстроил модель языковой личности. В основе его теории лежит мысль о том, что «модель языковой личности является одновременно и моделью развития готовностей к пониманию текста» [76: 9].
Будучи основателем филологической герменевтики, Г.И. Богин наиболее четко сформулировал и описал типы понимания, о которых и раньше писали разные ученые, но, самое главное, системно представил типологию понимания текста во взаимосвязи с этапами развития языковой личности ребенка. Ученый подчеркнул, что все типы понимания свойственны человеку,
но от степени развитости каждого из них зависят особенности восприятия
текстов каждым индивидом. Следовательно, для методики преподавания
русского языка является чрезвычайно важной возможность учителя диагно269
стировать особенности понимания текста каждым ребенком, степень развитости у него каждого типа понимания, отследить как индивидуальную траекторию развития типов понимания, так и групповую (всего класса).
Простейшим типом понимания является «понимание смысла слов и их
соединений» (Ю.Н. Караулов), «семантизирующее понимание» (Г.И. Богин).
В психологии советского периода этот тип понимания называли «констатирующим» пониманием (В.И. Лейбсон), и характерной его чертой считали
усвоение «предметного содержания речи» (Н.Г. Морозова).
Как отмечает Г.И. Богин, этому типу понимания свойственна концентрация на предельно малом фрагменте дискурса с небольшим количеством
грамматических и интонационных связей. При этом типе понимания в фокусе внимания реципиента находятся значения слов. Понимание целого текста
на этом уровне затруднено. Естественно, что вне понимания на этом этапе
развития языковой личности оказываются культурные смыслы текста, индивидуальность автора, реципиент не допускает мысли о существовании индивидуальных особенностей восприятия данного текста, о вариативности его
понимания [76: 40]. Понимание на этом уровне служит только одной жизненной задаче языковой личности: «приобщиться к принятым в обществе
значениям, т.е. семантизировать для себя то, что семантизировано для других» [76:40].
Для более яркой характеристики личности, чье понимание
находится на данном уровне, Г.И. Богин использует слова Ж.Ж. Руссо: «человек адекватно говорит о множестве предметов, поскольку приобщился к
значению обозначающих эти предметы слов, но не может сказать ничего нового или полезного, поскольку оперирует лишь общими представлениями, но
не понятиями» [76: 42]. Не случайно Г.И. Богин называет этот тип понимания
семантизирующим: его носителем усваивается значение, семантика слов, но
в сознании не формируются соответствующие им понятия. Об этом свидетельствуют приведенные ниже факты. По Богину, основной рефлективный
материал на этом этапе – «память о значении слов» [76: 48]; вопросы, которые возникают в ходе прочтения текста: «Что означает?» [76: 46]; на этом
270
этапе, говоря словами П.Я. Гальперина, значение характеризует вещь в ее отношении к другим вещам, поэтому «даже энциклопедическая информация
воспринимается как словарная» [76: 48]. За гранью этого типа понимания
остается индивидуальное восприятие, следовательно, невозможно говорить о
смысле, характеризующем ту же вещь в отношении к индивиду (в толковании П.Я. Гальперина). Этот тип понимания текста характеризуется константностью, негибкостью, не допускает вариативности.
Семантизирующее понимание (хотя, по мнению Г.И. Богина, его нельзя
назвать пониманием в полном смысле) реализуется на уровне развития языковой личности, который
Г.И. Богин назвал уровнем правильности, а
Ю.Н.Караулов – вербально-семантическим уровнем.
Второй тип понимания называют «анализирующим» (В.И. Лейбсон),
«когнитивным пониманием» (Г.И. Богин). Его результатом является «мысльвывод» (Н.Г. Морозова), «понимание концепции текста» (Ю.Н. Караулов).
Когнитивное понимание возникает при «преодолении трудной в освоении
содержательной познавательной информации» [76: 14-15] и позволяет субъекту усваивать действительные (отражающие объективную реальность) знания [76: 14-15]. На этом этапе усваивается информация, заключенная в тексте, в то же время субъект, обладая этим типом понимания, способен разделить содержание коммуникации и средства коммуницирования, способен заменить объективно-реальностную ситуацию знаковой [76: 45], так как этот
тип понимания отличает «понимание знаков в снятом виде» [76: 46]. На этом
этапе развития понимания становится возможным обобщение усвоенной информации, формирование понятий, читатель может ответить на вопрос: «Почему происходит?».
Именно этот тип понимания начинает характеризоваться как смысловой, так как, по Богину, основным рефлектируемым материалом являются
«знания о смысле» [76: 48], которые выступают в качестве средства, «организующего процессы всякого понимания» [76: 48]. При этом типе понимания
коммуникация осуществляется между «реципиентом и культурой, реципиен271
том и накопленным знанием» [76: 46]. При перефокусировке на культуру
«даже словарная информация начинает восприниматься как энциклопедическая» [76: 46].
Г.И. Богин отмечает, что «когнитивное понимание достигается тогда,
когда «понимание теряет тождество с коммуникативным актом, т.е. когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации. В этой позиции производятся смыслы как результат фиксации процессов понимания текста» [76: 47].
В результате этого на данном этапе начинает осознаваться полисемия единиц
текста, реципиент начинает понимать, что об одном и том же можно сказать
по-разному, что, говоря об одном и том же, можно сказать разное, то есть
начинает осознаваться вариативность понимания текста.
Второй и третий типы понимания Г.И. Богин называет смысловыми и
подчеркивает, что без оперирования смыслами «понимание ситуации, зафиксированной в тексте, превращается в фикцию», то есть последние два типа
понимания можно называть пониманием в полном смысле слова. В то же
время ученый отмечает, что когнитивный тип понимания очень важен, но его
универсализация невозможна, так как настрой только на этот тип понимания
текста ведет в школе, например, к работе прежде всего с содержанием текста,
к недооценке художественного способа усвоения действительности, что ведет к его непониманию [76: 51-52].
Когнитивное понимание реализуется, по Богину, при развитии языковой личности от уровня «интериоризации», на котором еще «недостаточно
интериоризирован речевой поступок» [76: 4], к уровню «насыщенности», которому свойствен недостаток богатства речи, далее – к уровню «адекватного
выбора», трудностью которого является адекватность выбора речевой единицы [76: 4-5]. Ю.Н. Караулов называет этот уровень развития языковой личности тезаурусным, на нем происходит «реконструкция языковой модели мира,
или тезауруса данной личности (на основе произведенных ею текстов или на
основе специального тестирования)» [204: 43].
272
Когнитивное понимание текста формируется таким образом, что механизмы функционирования сознания, мышления, ему свойственные, формируются на основе механизмов семантизирующего понимания. Понимание
слов, входящих в текст, фрагментов текста при развитии механизмов, обеспечивающих когнитивное понимание, дает возможность понимать целый
текст. Уровни развития языковой личности, соответствующие этим типам
понимания (по Караулову, вербально-семантический и когнитивный) являются основой формирования языкового сознания, состоящего на этом этапе
из ассоциативно-вербальной сети, базы знаний и языковой картины мира
[205: 286].
Однако целостная картина мира, как отмечает Ю.Н. Караулов, возможна лишь на основе установления иерархии смыслов и ценностей для отдельной языковой личности [204: 36-37]. Это становится возможным лишь при
развитом третьем типе понимания.
Третий тип понимания называют «личностным» (В.И. Лейбсон), он
позволяет понимать смысл, «выраженный в подтексте» (Н.Г. Морозова), он
характеризуется «пониманием замысла автора текста» (Ю.Н. Караулов). Этот
тип понимания Г.И. Богин назвал «распредмечивающим пониманием».
Данный тип понимания является высшим, он формируется на основе
двух предыдущих. Как отмечает Г.И. Богин, языковая личность, развиваясь,
последовательно овладевает всеми типами понимания текста, которые в ее
когнитивной деятельности начинают функционировать кооперированно. Читатель, «готовый к использованию всех типов понимания, одновременно следует и за значением единиц текста, и за содержанием как составом частей сообщения, и за представленным смыслом в ходе его растягивания» [76: 53].
Семантизирующее понимание при этом сворачивается в своеобразный навык
и существует как автоматизированная деятельность. Рефлексия над образом
объективно-реальностной ситуации, репрезентующей культуру (знание) и
воспринимаемой при когнитивном типе понимания, дополняется рефлексией
над образом субъективной ситуации. Рефлективной реальностью становятся
273
не только знания о смыслах, но и переживание смыслов [76: 56-57]. Когнитивное и распредмечивающее понимание позволяют постоянно перефокусироваться
«с
культурного
аспекта
субъективный и наоборот» [76: 53].
содержания
на
индивидуально-
«Распредмечиваением» Г.И. Богин
называет «процесс восстановления ситуации мыследействования продуцента», которое происходит «не как лишь простое декодирование знаковых образований, а как воспроизводство процессов смыслообразования силой рефлексии реципиента над всем своим опытом отражения действительности и
над всем своим опытом коммуникации». Объектом «распредмечивания» становятся «не смыслы (идеальное), а их превращенная предметная форма
(средства построения текста)» [76: 59]. «Распредмечивающее понимание является способом усмотрения сущности человека как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализированно» [76: 59].
Именно благодаря этому типу понимания становится возможным овладевать
подтекстовой информацией.
Этот тип понимания свойствен высшему уровню развития языковой
личности – «уровню адекватного синтеза» (Г.И. Богин), «мотивационному
уровню» (Ю.Н. Караулов), на котором происходит выявление жизненных
или ситуативных доминант языковой личности, «установок, мотивов, находящих отражение в процессах порождения текстов и их содержании, а также
в особенностях восприятия чужих текстов» [204: 43].
Описанная типология понимания была положена нами в основу диагностики умения учащихся понимать текст, с помощью которой отслеживается уровень развития каждого типа понимания учащихся до и после опытного обучения, с целью формирования каждого типа понимания разработаны
системы упражнений, направленные на формирование умений понимать и
интерпретировать текст, писать сочинение в жанре лингвокультурологической характеристики текста также ориентированы на формирование определенного типа понимания и на всю их совокупность.
274
4.1.3. Обзор методических концепций, связанных с теорией понимания текста
В методике преподавания русского языка теория понимания текста
является базовой априори, поскольку работа с текстом с истоков зарождения
методики являлась основой процесса обучения русскому языку и всегда было
связано с понятием «развитие связной речи учащихся». Одним из направлений развития речи явилось обучение различным видам речевой деятельности
учащихся. Так, Т.А. Ладыженская отмечает, что «при обучении умению создавать устный текст ученики анализируют звучащие образцы; при этом учитель развивает у детей умение слушать (определять тему, основную мысль
устного текста)» [235: 232]. Важным шагом в методическом осмыслении
проблемы понимания текста стало введение М.Т. Барановым в школьную
программу русского языка раздела «Лексика», позволившего осмыслить
необходимость глубокой системной работы над значением слов, над обогащением речи учащихся как важнейшей задачей школьного курса русского
языка. «Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее
понимание читаемого…», – пишет М.Т. Баранов [64: 234]. С появлением
данного раздела в школьной программе методистами все глубже осознается
проблема семантизации слов учащимися, поскольку данное умение является
основой процесса понимания. Многогранность методической работы со словом как основы любой текстовой деятельности подчеркивает А.Д.Дейкина,
отмечая, что школьникам необходимо показать «соотношение между представлениями о ценности слова в родном языке и знаниями тех словарных
единиц, которые имеют ментальную природу; между суждениями о лексическом богатстве русского языка и умениями извлекать информацию о слове из
словарей; между убеждением о связи языка и культуры и умениями правильно и уместно пользоваться богатым и разнообразным словарем русской речи» [156: 14]. Проблемам понимания текста посвящены работы современных
методистов Т.М. Пахновой, Н.А. Ипполитовой, Е.С. Антоновой и др.
275
Свидетельством того, что процесс понимания стал предметом изучения
методики преподавания русского языка, являются отдельные статьи, посвященные пониманию, в методических словарях. Так, М.Р. Львов в «Словаресправочнике по методике преподавания русского языка» (1999 г.) поясняет:
«Понимание при чтении предполагает, что учащимися уяснено значение
каждого слова, оттенки значений, переносные значения, понято каждое предложение, общий смысл прочитанного текста, его тема и главная мысль» [21:
163-164]. Ученый формулирует методический взгляд на критерии понимания
текстов: «а) выполнение практических действий на основе понятого материала; б) умение словесно передать понятый материал, логически его построить
и перестроить, доказать и обосновать» [21: 164]. В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина (2009 г.) понимание
толкуется не только как «способность личности осмысливать, постигать содержание, смысл, значение чего-либо» [3: 203], как «когнитивный процесс
постижения содержания, смысла» [3: 203], но и как «одна из целей познания
и обучения» [3: 203]. Авторы отмечают, что «понимание представляет собой
необходимое условие и вместе с тем продукт общения людей. Путем понимания раскрываются мотивы, цели и содержание действия другого человека.
Весь процесс обучения психологически базируется на формировании понимания, его углублении и уточнении. Без понимания учащимися целей, задач
обучения невозможна активная учебная деятельность. Понимание того, что и
как надо делать, должно предшествовать практической работе» [3: 203].
В методике обучения русскому языку разработаны уровни понимания
текста как один из показателей степени обученности школьника. «Принято
различать четыре уровня понимания текста: уровень фрагментарного понимания, при котором различаются и узнаются отдельные слова и словосочетания; уровень общего понимания текста, когда общий смысл адресату ясен, а
его детали нет; уровень детального понимания, при котором уяснение общего
смысла сопровождается пониманием деталей текста; уровень критического
понимания (ясно не только содержание текста в деталях, но и его подтекст,
276
цели, мотивы и др. речевого произведения)» [3: 203]. По сути, речь идет об
усвоении всех видов информации, о которых писал И. Р. Гальперин (1981): 1)
содержательно-фактуальная информация (о чем текст), 2) содержательноконцептуальная информация (авторское отношение), 3) содержательноподтекстовая информация (различные формы импликации смыслов, подтекста, анализ характера отношения к высказыванию) [128: 1981].
Что же касается обучения интерпретации текста, в методических работах она слабо освещена, в то время как напрямую связана с обучением написанию сочинения-рассуждения на основе текста, столь актуальной сегодня в
рамках итоговой аттестации по русскому языку.
Подводя итог обзору методических работ, отметим, что в методике
русского языка сделаны некоторые шаги на пути к обучению пониманию и
интерпретации текста, однако потенциал, созданный к настоящему времени
психологией и языкознанием по этой проблеме, дает возможность более основательной его реализации посредством методического осмысления.
4.1.4. Требования к умениям учащихся работать с текстом в Федеральном государственном образовательном стандарте
В Федеральном государственном образовательном стандарте нового
поколения, отражающем созревшую потребность общества в определенных
умениях школьников, сформулирована необходимость обучать их стратегиям
смыслового чтения (пониманию, интерпретации и оценке) как метапредметным умениям, носящим универсальный характер и являющимся залогом
успешности не только обучения, но и всей жизни человека в современном
информационном обществе.
Проблема понимания учащимися текста в настоящее время является
одной из наиболее болезненных и насущных проблем школьного обучения
русскому языку. В ФГОС нового поколения говорится о том, что учащиеся
должны овладеть «системой операций, обеспечивающих понимание текста,
включая умение структурировать тексты, выделять главное и второстепен277
ное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых
событий» [397]. По сути дела, сформированность именно этих умений должна быть проверена в ходе итоговой аттестации учащихся в 9 (ГИА) и 11
(ЕГЭ) классах при написании части С. Однако Е.М. Виноградова (председатель предметной комиссии по русскому языку по г. Москве в 2010-2011
учебном году), подводя итоги проведенного в этом году единого государственного экзамена, называет в качестве одного из главных недостатков
школьников при работе с текстом неумение его понять [112: 8-9]. Это доказывает и наша личная практика работы в качестве эксперта ЕГЭ и члена
предметной комиссии ЕГЭ: сочинение части С, призванное продемонстрировать уровень владения школьниками умениями понимать текст, интерпретировать его и создавать на его основе собственный текст, демонстрирует отсутствие этих умений. Основная масса сочинений представляет собой тексты, написанные по шаблону (В данном тексте автор затрагивает проблему… Авторская позиция заключается в следующем… Я согласен с мнением
автора и в доказательство этого приведу следующие аргументы. Первый
аргумент. Второй аргумент. В заключение хочу сказать…) и не содержащие
и намека на живое впечатление от текста. Самое слабое место сочинений –
отсутствие комментария литературного текста, в лучшем случае подменяемого пересказом. Навыки анализа текста, которые учащиеся неизбежно
должны продемонстрировать в сочинении части С, по нашим подсчетам, в
той или иной мере демонстрирует один школьник из ста.
Следовательно, в обучении русскому языку работа с текстом становится определяющей при «овладении основными стилистическими ресурсами
лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка»
[397], «обогащении активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств» [399], тем более
при «совершенствовании видов речевой деятельности (аудирования, чтения,
говорения и письма)» [397] и «приобретение опыта проведения <…> многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структу278
ры, принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных
средств языка» [397].
Необходимость обучать пониманию текста, стратегиям его смыслового
чтения заставляет по-другому формулировать роль текста в процессе достижения обозначенных в ФГОС результатов всех уровней при обучении русскому языку: предметных, метапредметных, личностных.
Опора на текст при обучении русскому языку необходима для обучения «информационной переработке текста» как общепредметному умению.
Поэтому не случаен тот факт, что оценка текстовых умений в образовательных стандартах второго поколения вынесена и на метапредметный уровень,
отражающий «сформированность универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), обеспечивающих овладение
ключевыми компетенциями» [397]. К таким текстовым умениям относится
«овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая
умение структурировать тексты, выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий»
[397]. Естественно, что и такие метапредметные результаты, как «осознанное
владение логическими действиями определения и ограничения понятий,
установления причинно-следственных и родовидовых связей и обобщения на
различном предметном материале; сравнения, сериации и классификации на
основе самостоятельного выбора оснований и критериев; умение строить
классификацию, строить логическое рассуждение, включая установление
причинно-следственных связей, делать умозаключения (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации; умение работать с
метафорами» [397] достигаются при обучении русскому языку прежде всего
на основе работы с текстом. С текстовой деятельностью учащихся связано
также и «умение адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач и для отображения своих чувств, мыслей,
279
мотивов и потребностей; умение строить монологическое контекстное высказывание» [397] и т.п.
Коммуникативные,
познавательные,
регулятивные
универсальные
учебные действия невозможно сформировать у учащихся вне текстовой деятельности. Владение всеми видами речевой деятельности, умение адекватно
воспринимать устную и письменную речь, умение строить собственное высказывание [328] – умения коммуникативного уровня – формируются прежде
всего на основе работы с текстом. Умения познавательного уровня – умения
формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь
рассуждения, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие тезис; умений извлекать необходимую информацию из различных источников, определять основную и второстепенную информацию [328] – также формируются в процессе текстовой деятельности. Процесс работы с текстом формирует и регулятивные универсальные учебные действия: умения
ставить и адекватно формулировать цель деятельности, планировать последовательность действий и при необходимости изменять ее; осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др. [328].
Достижение результатов, ориентированных на постижение культуры
через язык («осознание языка как одной из основных национальнокультурных ценностей народа», «осмысление коммуникативно-эстетических
возможностей русского языка», достижение учащимися «общекультурного
уровня») невозможно без опоры на текст при обучении русскому языку, без
ориентации на то, что в процессе работы с текстом должно происходить
«расширение и систематизизация научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка».
Можно сказать, что установки современного образования позволяют
формулировать задачи обучения пониманию, интерпретации и оценке текста
как приоритетные в обучении русскому языку, ориентируют на более глубокую методическую проработку данных вопросов.
280
Таким образом, проведенный обзор научных концепций понимания и
интерпретации текста позволил выявить наличие достаточно разработанной
теоретической базы для создания методики текстовой деятельности на уроках русского языка, направленной на обучение пониманию и интерпретации
текста.
Подводя промежуточный итог, отметим, что были выявлены предпосылки для нашего исследования, существующие в психологии, лингвистике,
в методической науке и обозначенные в новом Федеральном образовательном стандарте. В психологии активно разрабатывается теория понимания вообще и текста в частности, созданы концепции, связанные с проблемой отражения смысловой структуры текста в сознании человека, разработана
функциональная схема смыслового восприятия текста. Созданы концепции
интерпретации текста как переконструирования текста-источника в ходе перевода его на предметно-схемный код, определен креативный характер этой
деятельности, выявлен потенциал деятельности, направленной на понимание
и интерпретацию текстов, для личностного развития реципиента. В области
лингвистики наиболее интересными для нашего исследования явились разработки типологии понимания текста, связанные с формированием языковой
личности субъекта. При обзоре методических концепций выявлена определяющая роль теории понимания текста, положенной в основу методики
обучения различным видам речевой деятельности учащихся, развития их
словарного запаса. Обнаружено, что в методике обучения русскому языку
сформулирован взгляд на критерии понимания текстов, выявлены уровни
понимания текста как один из показателей степени обученности школьника.
В то же время ФГОС нового поколения требуют от учителя формирования у
учащихся стратегий смыслового чтения, обучения их комплексному анализу
текста, что предполагает направленность процесса обучения русскому языку
на формирование у них умений понимания, интерпретации и оценки текстов.
281
§ 4.2. Взгляд действующих и будущих учителей на роль текста в
современном обучении русскому языку
В параграфе представлены результаты анкетирования учителейсловесников и студентов-филологов МПГУ, которые высказали свой взгляд
на роль текста в современном процессе обучения русскому языку. Выявлены
представления учителей-словесников о том, как надо обучать школьников
интерпретации текста. Для этого были проведены опросы 365 учителей г.г.
Москвы, Ульяновска и Подольска.
4.2.1.
Современные учителя о роли текста в современном
процессе обучения русскому языку
С целью выяснить представление учителей о роли текста в процессе
обучения русскому языку было опрошено 365 учителей-словесников г.г.
Москвы, Ульяновска и Подольска, а также студентов-филологов МПГУ, им
был предложено ответить на три вопроса, к каждому из которых был предложен достаточно большой спектр вариантов ответов, из которых учителя
могли выбрать несколько (см. полный текст опросника с вариантами ответов
в Приложении I).
Вопросы были следующие:
1. Какова, по Вашему мнению, современная цель работы с текстом в
процессе обучения русскому языку?
2. В каком качестве Вы чаще всего используете текст в процессе обучения русскому языку?
3. Каких знаний, умений, по Вашему мнению, не хватает современным
школьникам для полноценной работы с текстом?
К первому вопросу о цели работы с текстом в процессе обучения русскому языку мы предложили такие варианты ответов, в большинстве из которых были сформулированы умения, которые формируются при работе с
текстом при обучении русскому языку. Процентное выражение количества
выбранных ответов учителями отражено в диаграмме на рисунке 9.
282
100%
95%
92%
79%
80%
71%
68%
60%
36%
40%
18%
20%
14%
12% 9%
7%
14%
7%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа
По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:
 проиллюстрировать на примере текстового материала грамматическую тему;
 показать, как функционируют в тексте изучаемые грамматические категории;
 научить анализировать текст;
 научить усваивать информацию различных типов, заложенную в тексте (т.е. научить понимать текст);
 развивать речь учащихся – учить пересказу текста и написанию сочинений на основе текста;
 научить интерпретировать текст;
 научить выражать собственное отношение к содержанию текста, к авторской позиции;
 научить давать тексту собственную оценку;
 с помощью текста включить учащихся в национально-культурный контекст;
 научить выявлять в тексте образные средства и правильно квалифицировать их;
 научить не только выявлять лингвистические и стилистические особенности, но и понимать, как они связаны с содержанием текста, с авторской позицией;
 научить воспринимать, анализировать и характеризовать текст как целостную единицу
языка, речи и культуры;
 подготовить учащихся к работе с текстом в рамках итоговой аттестации (ГИА, ЕГЭ).
Рисунок 9. Какова современная цель работы с текстом в процессе обучения
русскому языку?
Полученные данные демонстрируют в качестве положительных следующие результаты:

Современные учителя-словесники уделяют большое внимание тексту как
дидактическому материалу для изучения грамматической темы (95%) и
для развития речи учащихся (92%), как это и положено в традициях методики обучения русскому языку.
 Новые методические тенденции позволили учителям осознать необходимость обучения школьников анализу текста (79%), формированию умения выявлять в тексте образные средства и правильно квалифицировать
283
их (68%), что вполне объяснимо ориентацией на подготовку к различным
формам итоговой аттестации (ГИА, ЕГЭ) (71%).
 Выявлено стремление учителей научить школьников усваивать информацию различных типов, заложенную в тексте (т.е. научить понимать текст)
(36%), показать, как функционируют в тексте изучаемые грамматические
категории (18%).
В качестве отрицательных результатов мы расценили следующие факты:
 Несмотря на тенденции, отраженные в образовательном стандарте нового
поколения и неограниченное количество возможных ответов, недостаточное количество учителей стремятся с помощью текста включить учащихся в национально-культурный контекст (14%), научить школьников
не только выявлять лингвистические и стилистические особенности, но и
понимать, как они связаны с содержанием текста, с авторской позицией
(14%), научить интерпретировать текст (12%).
 Наименьшее внимание учителя уделяют формированию умений учащихся выражать собственное отношение к содержанию текста, к авторской
позиции (9%), давать тексту собственную оценку (7%), воспринимать,
анализировать и характеризовать текст как целостную единицу языка, речи и культуры (7%).
Результаты ответов учителей на второй вопрос (В каком качестве Вы
чаще всего используете текст в процессе обучения русскому языку?) отражены в диаграмме на рисунке 10.
284
100%
92%
86%
77%
80%
60%
70%
43%
40%
20%
0%
1
2
3
4
5
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа





По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:
как дидактический материал при изучении строевых разделов языка;
как исходный материал для написания изложений и сочинений на уроках развития речи;
как материал для написания контрольных работ (диктантов, изложений и т.п.);
как основу для подготовки к итоговой аттестации (ГИА и ЕГЭ);
как материал для уроков работы с текстом.
Рисунок 10. В каком качестве Вы чаще всего используете текст в процессе
обучения русскому языку?
Результаты ответов на второй вопрос являются логическим продолжением результатов ответа на первый и отражают те же положительные тенденции:
 Текст на уроках русского языка используется в роли дидактического материала при изучении строевых разделов языка (92%) и на уроках развития речи (86%); большинство учителей отметило контролирующую
функцию текста (77%); бóльшая часть учителей указала ведущую роль
текста на уроках, посвященных подготовке к итоговой аттестации (ГИА и
ЕГЭ) (70%).
В то же время полученные данные показали, что учителя пока еще не
совсем осмыслили функцию текста в современном процессе обучения русскому языку:
 Многие из них с трудом понимают, что современный урок русского языка, на котором изучается строй языка, должен быть направлен в то же
время на развитие всех видов речевой деятельности школьников. Это отразилось в том, что всего 43% учителей отметили необходимость исполь-
285
зования текстов для написания изложений-миниатюр и сочиненийминиатюр на уроках изучения строевого материала языка.
 Только 12% учителей осознают необходимость отдельных уроков работы
с текстом.
Третий вопрос касался знаний и умений, которых, по мнению учителей, не хватает современным школьникам для полноценной работы с текстом. Полученные данные отражены в диаграмме на рисунке 11.
38%
40%
30%
33%
32%
27%
24%
19%
20%
18%
16%
10%
12%
9%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа
По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:










знаний о языковых единицах;
знаний о языковых и стилистических особенностях текста;
знаний о текстовых функциях языковых единиц;
знаний об устройстве текста;
фоновых культурных знаний;
умения анализировать текст;
умения синтезировать знания, полученные в ходе анализа текста;
умения интерпретировать текст;
умения комментировать авторскую позицию;
умения формулировать собственную позицию в отношении текста, давать тексту собственную оценку;
 умения выявлять языковые и стилистические особенности текста и связывать с ними его
содержание и авторскую позицию.
Рисунок 11. Каких знаний и умений не хватает современным школьникам
для полноценной работы с текстом?
Ответы на данный вопрос показали, что в сознании учителей на первом
плане находятся приоритеты, наиболее явно связанные с подготовкой к итоговой аттестации. Об этом свидетельствует тот факт, что в качестве недостаточно сформулированных у учащихся большинство из них выбирали знания
и умения, прежде всего востребованные при выполнении текстовых заданий
итоговой аттестации:
286
 умений комментировать авторскую позицию (38%), анализировать
текст (32%), формулировать собственную позицию в отношении текста, давать тексту собственную оценку (27%),
 знаний о языковых единицах (24%), о языковых и стилистических особенностях текста (33%).
Знания и умения, которые, как на первый взгляд кажется, не проверяются существующими формами итоговой аттестации, но являются существенными, практически базовыми для того, чтобы текст был правильно понят и интерпретирован учащимися, были выделены относительно небольшим
количеством учителей. Это
 знания о текстовых функциях языковых единиц (19%), об устройстве
текста (10%), фоновые культурные знания (18%);
 умения синтезировать знания, полученные в ходе анализа текста (16%),
выявлять языковые и стилистические особенности текста и связывать с
ними его содержание и авторскую позицию (9%).
Мы соглашаемся с мнением учителей в том, что названные большинством из них в качестве приоритетных знания и умения учащихся не сформированы или сформированы слабо, и наш многолетний личный опыт участия в ЕГЭ (в качестве эксперта и члена предметной комиссии) это доказывает. Можно сказать, что итоговая аттестация выявляет отсутствие данных
умений у современных школьников. Однако акцент именно на этих умениях,
сделанный учителями, и игнорирование других, названных в опроснике и составляющих, по существу, основу для тех, которые называют учителя в качестве приоритетных, свидетельствует, на наш взгляд, о том, что в методике в
целом пока отсутствует методическое осмысление поэтапного процесса обучения пониманию и интерпретации текста, не создано методической системы
формирования частных, базовых умений с целью обучения пониманию и интерпретации текста. Так, исходя из ответов учителей, получается, что важно
просто называть языковые единицы или другие категории, не поясняя, какую
функцию они выполняют в тексте, хотя это не имеет смысла. Учителя не об287
ращают внимание на то, что обучить умению видеть взаимодействие языковой формы текста и его содержания – это едва ли не главное умение, позволяющее понимать текст; что информационные пласты текста наиболее полно
осмысливаются при наличии фоновых культурных знаний, которых современным школьникам не хватает чрезвычайно. Приоритетность аналитического взгляда на текст в методике обучения русскому языку не дает возможности учителям понять, что для того чтобы выразить смысл прочитанного текста, сформулировать свою точку зрения на выявленную проблему, дать тексту собственную оценку, необходимо не только проанализировать текст, но и
синтезировать полученные знания.
Проведенное анкетирование учителей-словесников позволило сделать
следующие выводы. Представления практикующих учителей о роли текста в
современном процессе обучения русскому языку отражают, с одной стороны,
тенденции, развивающиеся в русле классических традиций методики обучения русскому языку (работа с текстом как дидактическим материалом на
уроках изучения строевых разделов языка и использование текста с целью
развития связной речи учащихся на соответствующих уроках), с другой –
жесткие рамки, в которые поставлены современные школьники и учителя в
связи с введением новых форм итоговой аттестации и которые заставляют
учителей ориентироваться в работе с текстом на требования ГИА и ЕГЭ.
Учителя больше ориентированы на достижение формальных аттестационных
результатов и в основной своей массе не задумываются о том, что для их достижения необходимо формировать у учащихся базовые знания и умения,
одним из которых является умение понимать текст. С этим связано и то, что
учителя до сих пор слабо ориентированы на внедрение в свою практику интегративных форм работы с текстом, на проведение уроков нового типа (уроков изучения грамматического материала, включающих элементы уроков
развития речи; уроков работы с текстом, посвященных постижению его языковых особенностей и посредством этого проникновению в его смысловые
глубины).
288
4.2.2. Представления современных учителей об интерпретации текста
Интерпретация текста становится на сегодняшнем этапе наиболее важным предметным и метапредметным умением учащихся, которому необходимо учить прежде всего на уроках русского языка.
Для того чтобы учащийся овладел умением интерпретировать текст,
необходимо достичь всех предметных результатов, которые сформулированы
в образовательных стандартах в предметной области «русский язык». Это
сложнейшее текстовое умение невозможно сформировать без овладения
учащимся основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии
языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами
речевого этикета, без приобретения опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний, без стремления к
речевому самосовершенствованию, без способности к самооценке на основе
наблюдения за речью. Школьник должен в достаточной степени владеть всеми видами речевой деятельности. Умение анализировать текст с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к определенным
функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка должно стать базой интерпретационных умений. Осмысление текста как единицы языка, речи и культуры, понимание всех пластов информации, заложенной в тексте, невозможно без полученных ребенком научных знаний о языке, без осознания взаимосвязи его уровней и единиц, освоения базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка, без осмысления коммуникативно-эстетических возможностей русского языка, без осознания языка как
одной из основных национально-культурных ценностей народа.
Таким образом, обучение интерпретации текста является чрезвычайно
сложным процессом, поскольку «анализ смысла, постижение интенции автора произведения, анализ композиции, языковой ткани и последующее
289
оформление своего толкования тех или иных сторон текста представляет для
учащихся объективную трудность» [150: 15] и предполагает сформированность метапредметных и предметных умений учащихся. Обучение интерпретации «формирует вдумчивого читателя, учит школьников выражению личностного отношения к проблемам текста» [150:15], способствует тому, чтобы
школьник смог в будущем стать «духовно самим собой», учит «выражать себя в слове» [196].
Для того чтобы выяснить представление учителей-словесников о процессе интерпретации текста (в опросе участвовали те же учителя, что и в
предыдущем опросе, в том же количественном составе), о том, как научить
ему при обучении русскому языку, мы предложили им ответить на 4 вопроса:
1. Что значит, по вашему мнению, интерпретировать текст?
2. Какие тексты вы предлагаете детям интерпретировать на уроках
русского языка?
3. С какого класса можно давать задания на интерпретацию текста?
4. Какие умения должны быть сформированы у учащихся для успешной интерпретации текста?
Для каждого вопроса были сформулированы варианты ответов, учителя
имели возможность при ответе на каждый вопрос выбрать один или несколько вариантов ответов (полностью опросник приведен в Приложении I).
Результаты ответов учителей на первый вопрос представлены в диаграмме на рисунке 12.
290
100%
81%
80%
60%
42%
40%
29%
18%
20%
7%
0%
1
2
3
4
5
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа





По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:
рассмотреть лексические, фонетические, грамматические, стилистические особенности
текста;
рассмотреть текст с точки зрения речеведческих категорий (целостность текста, средства
связи предложений в тексте и т.п.);
выявить позицию автора текста и позицию реципиента в отношении заявленной в тексте
проблемы;
выявить основные концепты текста, их смысловые уровни;
выявить культурные смыслы текста, ценностные ориентации, эмоциональную и эстетическую составляющие, заложенные в данном тексте.
Рисунок 12. Что значит интерпретировать текст?
На наш взгляд, полученные данные позволяют составить общее представление о том, как видят интерпретацию текста современные учителя и чему они стараются научить школьников. Итак, интерпретация текста в представлении современных учителей – это прежде всего «выявление позиции автора текста и позиции реципиента в отношении заявленной в тексте проблемы» (81%) «рассмотрение лексических, фонетических, грамматических, стилистических особенностей текста» (42%), «рассмотрение текста с точки зрения речеведческих категорий (целостность текста, средства связи предложений в тексте и т.п.)» (29%). О том, что понимание текста идет посредством
постижения смыслов основных его концептов, задумывается 18% учителей.
Говорить о тексте как о феномене культуры посчитали необходимым 7%
учителей (правда, на данном этапе им неизвестно, как это реализовать в процессе обучения, какие методические приемы использовать).
С одной стороны, мы видим в целом достаточно гармоничную картину
в представлении учителей об интерпретации текста: они хорошо понимают
необходимость рассмотрения его языковых и речеведческих особенностей,
291
чуть слабее, но все же понимают, что текст – это феномен культуры, и работа
с его культурными смыслами для его понимания необходима, об этом говорит, например, стремление достаточно большого количества учителей работать с ключевыми концептами текста. При этом учителя отмечают отсутствие соответствующих методик. С другой стороны, ориентация преимущественно на выявление авторской позиции, на наш взгляд, объясняется не
столько зрелым представлением о процессе интерпретации, сколько требованиями итоговой аттестации.
При анализе ответов учителей на вопрос «Какие тексты вы предлагаете детям интерпретировать на уроках русского языка?» были получены
результаты, отраженные в диаграмме на рисунке 13.
60%
56%
55%
50%
40%
29%
30%
25%
20%
10%
0%
1
2
3
4
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа
По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:
 те, что есть в УМК, по которому вы занимаетесь;
 те, что есть в других методических пособиях;
 вами подобранные отрывки из художественных и публицистических текстов;
 вами подобранные тексты-миниатюры
Рисунок 13. Какие тексты вы предлагаете детям интерпретировать на
уроках русского языка?
Как видим, наибольшее количество учителей для интерпретации используют тексты упражнений учебников (56%). Немногим меньше оказалось
количество учителей, использующих тексты, взятые из различных методических пособий (55%). Самостоятельно подбирают отрывки из художественных и публицистических текстов значительно меньшее количество учителей
292
(29%). О работе с самостоятельно подобранными текстами-миниатюрами
написало 25% учителей.
Полученные данные отражают, на наш взгляд, общую тенденцию в
обращении к источникам текстов, которые используются учителями при
подборе дидактического материала к урокам русского языка. Наиболее частое обращение к текстам учебников и методических пособий, отраженное в
большинстве учительских ответов, естественно и целесообразно, поскольку
именно в них, как правило, содержатся образцовые тексты, отобранные и
методически выверенные, соответствующие изучаемой по программе теме,
возрасту детей и т.п. Более проблематичен самостоятельный подбор текстов
из художественных и публицистических произведений. Чаще всего это делается увлеченными учителями, обладающими богатым методическим опытом,
хорошим вкусом и профессиональным взглядом на текст, с целью создать
тематический урок, поработать с новым текстом, интересным самому учителю. Конечно, это непросто, поэтому количество таких учителей значительно
меньше. С самостоятельно подобранными текстами-миниатюрами работают
еще меньшее количество учителей, так как этих текстов не так много, зачастую учителя не осознают их ценности как самостоятельных, завершенных,
целостных во всех отношениях текстов, хотя миниатюры (например,
В.П.Астафьева, В.А. Солоухина и др.) нередко встречаются и на страницах
учебников, и в методических пособиях.
Результаты ответов на третий вопрос «С какого класса можно давать
задания на интерпретацию текста?» представлены в диаграмме на рисунке
14.
293
26%
30%
25%
16%
20%
12%
15%
7%
10%
5%
3%
0%
1
2
3
4
5
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа
По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:
 с начальных классов;
 с 5-6 классов;
 с 7-8 классов;
 с 9 класса;
 это можно делать только в старших классах.
Рисунок 14. С какого класса можно давать задания на интерпретацию текста?
Наибольшее количество учителей считает возможным начинать занятие интерпретацией текста в 7-8-х классах (26%), чуть меньше учителей считает более целесообразным обращаться к интерпретации текста в 9-м классе
(16%). На третьем месте – группа учителей, считающих необходимым начинать работу по интерпретации текста в 5-6 классах (12%). Следующая по количеству – группа учителей, полагающих, что интерпретация текста посильна только учащимся старших классов (7%). Очень небольшое количество
учителей считает необходимым вводить задания на интерпретацию текста
уже в начальных классах (3%).
Анализ ответов на данный вопрос показывает, что в сознании современных учителей существует парадокс: несмотря на то, что тексты во всем
их образцовом великолепии содержатся в учебниках русского языка уже в
начальных классах, большинство учителей полагают, что работа над их
смысловой составляющей в связи с ее языковым и речевым выражением
должна начинаться только в 7-8-х и 9-х классах. Получается, что в практике
учителей задания на работу с языковыми категориями, которые сопровождают текстовые упражнения как в начальных, так и в средних классах, не предполагают обращение к смыслу текста до 7-8-9-х классах. Таким образом, ис294
пользование великолепных образцовых текстов классической литературы не
достигает своих развивающих и воспитательных целей. Возможно, подобные ответы учителей связаны с тем, что, как показывает анализ ответов учителей на первый вопрос, большинство учителей под интерпретацией текста
понимают прежде всего выявление авторской позиции и ориентируются при
такой работе с текстом не на личностное развитие учащихся, а на формы итоговой аттестации (ГИА в 9-м классе и ЕГЭ в 11-м), с помощью которых невозможно проверить личностное развитие учащихся.
С помощью четвертого вопроса «Какие умения должны быть сформированы у учащихся для успешной интерпретации текста?» мы планировали
выявить то, как учителя на практике реализуют свои представления об интерпретации текста, задания на формирование каких умений и навыков чаще
всего они дают при работе с текстом на уроках русского языка. Полученные
данные отражены в диаграмме на рисунке 15.
77%
80%
62%
62%
60%
42%
39%
40%
23%
11%
20%
19%
5%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Количество учителей, выбравших данный вариант ответа
По горизонтали цифрами обозначены выбираемые учителями варианты ответов:
 вникать в смысл слов;
 анализировать текст;
 вычленять информацию из текстов разных типов;
 синтезировать полученную в ходе анализа информацию;
 выражать свои мысли в связном тексте;
 вычленять и анализировать способы выражения авторской индивидуальности;
 говорить об эмоциональном и ассоциативном восприятии текста;
 видеть и отражать в своем высказывании эстетический план текста (если речь идет
о художественном произведении);
 формулировать собственный взгляд на авторское произведение, давать ему оценку.
Рисунок 15. Какие умения должны быть сформированы у учащихся
для успешной интерпретации текста?
295
Большая часть опрошенных учителей считает основой умений интерпретировать текст прежде всего его анализ (77%), затем умение вникать в
смысл слов (62%) и выражать свои мысли в связном тексте (62%). Однако
только анализ текста (как правило, он представляет собой его языковой разбор), являясь основой интерпретации, не может дать учащимся представления о его смысловых глубинах. Обучение анализу текста – это не обучение
интерпретации. Как минимум для интерпретации текста на базе проведенного анализа, на основе выявленных языковых особенностей текста должен
быть осуществлен синтез полученной информации и выход на смысловой
уровень его восприятия. Однако этому умению считает необходимым обучать очень небольшое количество учителей (11%). Без умения синтезировать
полученную информацию, осмысливать то, что хотел сказать автор, невозможны умения, которым учителя уделили больше внимания: умение вычленять информацию из текстов разных типов (42%) и умение вычленять и анализировать способы выражения авторской индивидуальности (39%). Неотъемлемыми особенностями личностного восприятия текста, особенно художественного, являются умения, оказавшиеся мало востребованными учителями:
умение говорить об эмоциональном и ассоциативном восприятии текста
(23%) и умение формулировать собственный взгляд на авторское произведение, давать ему собственную оценку (19%). Работать с эстетическим планом
художественного произведения, поскольку основной функцией художественного произведения является эстетическая, считают нужным совсем незначительное количество учителей (5%).
Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя стараются в
своей практике воплотить то, чему они научены, то, что они умеют: научить
детей анализировать текст, проводить с ним лексическую работу и создавать
свой текст о тексте. Естественно, что это важные, базовые умения, без которых интерпретация текста на уроке русского языка невозможна. Однако
только эти умения не позволят школьникам научиться понимать текст, воспринимать глубину и смысловое многообразие художественного произведе296
ния (даже текста-миниатюры), выражать в собственном тексте, основываясь
на анализе авторского текста, свое видение его смыслового плана. Тот факт,
что учителя не понимают роль синтеза информации, полученной в ходе анализа текста, позволяющего выйти на смысловой план произведения, практически не уделяют внимания эстетическому плану художественного текста, не
учат говорить об эмоциональном и ассоциативном восприятии текста, формулировать собственный взгляд на авторское произведение, свидетельствует
о том, что интерпретации текста в полном смысле этого слова (в этом случае
подразумеваются сформированными все названные в ответах умения) не
учат.
Полученные в ходе исследования количественные данные позволили
констатировать, что, с одной стороны, учителя понимают необходимость
обучения школьников интерпретации текста и строят эту работу на основе
собственных о ней представлений; с другой стороны, в силу наличия определенных ориентиров, заложенных в разных формах итоговой аттестации, и отсутствия методически выверенной системы обучения интерпретации текста,
работа с текстом сегодня в школьном преподавании направлена в первую
очередь на выявление и формулирование авторской позиции. Ориентация на
обучение пониманию текста, восприятию его как целостной единицы языка,
речи и культуры, восприятию единства планов содержания и его языкового
выражения чрезвычайно слабая и проявляется лишь у некоторых учителей.
Таким образом, конкретные недостатки в представлении учителей об
обучении интерпретации текста заключаются, с нашей точки зрения, в следующем:
 бóльшая часть учителей считает возможной работу по интерпретации
текста только с 7-8-х классов и старше;
 большинство учителей не понимает роли синтеза информации, полученной в ходе анализа текста, позволяющего выйти на смысловой план произведения, практически не уделяют внимания эстетическому плану художественного текста, не учат говорить об эмоциональном и ассоциативном
297
восприятии текста, формулировать собственный взгляд на авторское произведение.
Все это в целом свидетельствует о том, что современные представления
учителей об интерпретации текста должны претерпевать изменения, для того
чтобы встроить обучение русскому языку в контекст современного личностно ориентированного образования, и доказывает необходимость разработки
стройной методической системы обучения интерпретации текста.
4.2.3. Видение роли текста в современном уроке студентамифилологами
Мы посчитали важным проанализировать, как видят роль текста в современном процессе обучения русскому языку студенты педагогических вузов, будущие учителя-словесники. Поэтому студентам 4-го курса филологического факультета МПГУ в составе 30 человек после пройденного курса методики преподавания русского языка в качестве практического задания к экзамену (приготовленного заранее) было предложено составить конспект
урока или фрагмента урока, на котором ведется работа с текстом. Студентам
для работы были даны уже отобранные нами тексты, соответствующие базовым критериям, а класс, в котором должна вестись эта работа, изучаемую тему студентам предлагалось выбрать самостоятельно.
С заданием справились все студенты: конспекты уроков или их фрагменты были составлены всеми. Рассмотрим положительные и отрицательные
результаты предпринятого исследования.
В качестве положительных результатов можно назвать следующее:
 Большинство студентов продемонстрировали видение традиционной роли текста на уроках обобщения, повторения и развития речи как дидактического материала.
 В конспекты уроков р