close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ермилова Наталия Владимировна. Методика обучения сочинениям как средство развития речи младших школьников

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И С. ТУРГЕНЕВА»
А
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование
направленность (профиль) Теория и методика начального образования
Студента Ермиловой Наталии Владимировны шифр 165661
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Методика обучения сочинениям как средство развития речи младших школьников
Ермилова Н.В.
Студент
(подпись)
Научный
руководитель
Колыханова Е.Г.
(подпись)
Алешина Л.В.
Зав. кафедрой/РОП
(подпись)
Орёл 2018
4
Содержание
ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................... ................................... 5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД
СОЧИНЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ........................................................... ...... 8
1.1. Сочинение как вид работы по развитию речи...................................................... 8
1.2 Особенности типов р еч и ........................................................................... ..............13
1.3. Виды сочинений и их роль в воспитании младших школьников..................21
1.4. Работа по предупреждению ошибок при подготовке
к написанию сочинений................................................................................................. 23
Выводы по 1 главе...........................................................................................................36
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЯМИ.........39
2.1. Методика работы над сочинениями.................................................................... 39
2.2 Обучение сочинению в начальной школе........................................................... 42
2.3 Содержание работы по развитию речи по УМК «Гармония»..........., ............ 59
Выводы по 2 главе...........................................................................................................68
ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ....................................................................................................................69
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................................................................. 72
ПРИЛОЖЕНИЕ.............................................................. ....................................................77
5
ВВЕДЕНИЕ
Развитие речевых умений на всех этапах обучения является одной из акту­
альных задач нашего времени, стоящей перед современной школой. С самого
раннего детства мы учим ребенка общаться, правильно излагать свои мысли, по­
этому очень важно обращать внимание на
развитие устной и письменной речи
подрастающего поколения.
Именно в начальной школе учащиеся начинают овладевать нормами устно­
го и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в
разных речевых ситуациях в зависимости от целей и задач общения. При этом
учителю необходимо обращать внимание на то, чтобы речь ребенка соответство­
вала нормам литературного языка, которые основаны на следующих критериях
хорошей речи: правильности, логичности, точности, уместности, чистоте, разно­
образию, богатству и выразительности языковых средств.
В своем квалификационном исследовании мы рассмотрим такой важный
аспект методики
развития речи, как особенности
обучения сочинениям
в
начальной школе, поскольку именно данный вид работы очень распространен в
младших классах.
Федеральный государственный образовательный
стандарт
начального
общего образования (ФГОС НОО) устанавливает требования к личностным,
метапредметным и предметным результатам обучающихся, освоивших основную
образовательную программу начального общего образования.
В личностных результатах стандарт отмечает:
1) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в
его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;
2) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов
учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.
В метапредметных результатах стандарт отражает:
1)овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной
деятельности, поиска средств ее осуществления;
6
2)овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и
жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое
высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в
устной и письменной формах [38].
В предметных результатах освоения ООП НОО в области «Филология.
Русский язык» стандарт указывает на:
1) формирование
первоначальных
представлений
о
единстве
и
многообразии языкового и культурного пространства России; о языке как основе
национального самосознания;
2) сформированность позитивного отношения к правильной устной и
письменной речи как показателя общей культуры и гражданской позиции
человека;
3) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и
родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и
правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и
условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного
решения коммуникативных задач.
Все эти требования прописаны
в Основной образовательной программе
начальной школы в содержании курса русского языка в разделе «Развитие речи».
Однако часы, отводимые на изучение материала по развитию речи, не указаны,
так как эта работа осуществляется в рамках всех разделов курса. Вместе с тем
содержание развития речи приводится по каждому классу в отдельности, чтобы
оно было представлено в своей внутренней логике [38].
На основе сказанного следует отметить актуальность выбранной темы,
которая заключается в том, что уроки развития речи, связанные с обучением и
написанием различных видов творческих работ, и в частности
с написанием
сочинений, способствуют развитию у младших школьников логического и
абстрактного мышления, учат детей
используя разные языковые средства.
грамотно и четко выражать свои мысли,
7
Объект исследования: процесс развития речи младших школьников на
уроках русского языка.
Предмет исследования: методы и приемы развития речи у учащихся
начальных классов.
Гипотеза:
если
на
уроках
русского
языка
подобрать
комплекс
разнообразных методов и приемов развития речи в системе обучения, то
активизация речевой деятельности школьников будет более высокой.
Цель исследования: определить содержательные методы работы на уроках
русского языка по написанию сочинений.
Задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по
проблеме написания сочинений.
2)
определить
условия
для
создания
и
реализации
потребности
высказывания каждому ученику.
3) раскрыть основные приемы развития устной и письменной речи младших
школьников.
4)показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.
Методы исследования:
Метод
наблюдения
и
описания
методической
и
лингвистической
литературы по теме исследования, который построен на индукции: от анализа
фактов, их сопоставления и обобщения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского
языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.
Структура данной квалификационной
заключение, приложение, список литературы.
работы: введение, две главы,
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЯМИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Сочинение как вид работы по развитию речи
Известно, что правильная устная
и письменная речь, которой
любой человек, является показателем его
владеет
уровня культуры, для этого очень
важно уже на раннем этапе обучения научить младших школьников правильно
использовать языковые средства, излагать свои мысли в устной и письменной
форме.
Как же добиться, чтобы ребенок мог правильно излагать свои мысли в
устной и письменной форме?
Ученые считают, что речевая культура
в большой мере
зависит от
обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее
владение языком, речью способствует успешному познанию сложных связей в
природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее
учатся по разным предметам [46,с.376].
Существуют различные виды речевых упражнений, среди которых следует
выделить
два: воспроизведение текста и создание собственных высказываний.
Оба они относятся к упражнениям комплексного характера, так как при их
выполнении происходит становление или совершенствование, всех групп речевых
умений:
от
умения
ориентироваться
в
ситуации
общения
до
умения
контролировать свою речь [46,с.285].
Особого внимания заслуживают творческие письменные работы, которые
начинают проводиться уже с первого класса, вначале это небольшие сообщения
по собственным наблюдениям, затем сочинения на определенную тему.
К.Д. Ушинский в книге "Человек как предмет воспитания" писал: "Нет
*
сомнения, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно было бы думать,
что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность, но если
9
бы не было самостоятельной деятельности, то некому было бы и подражать" [46,
с.15].
Эту же мысль подтверждает и JI.H. Толстой: "Если ученик в школе не
научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только копировать, так
как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное
приложение этих сведений"[26,с.84].
Работа над сочинением имеет не только обучающее, но и воспитательное
значение. Работая над сочинением, ребенок учится выделять самое главное, что
способствует развитию
наблюдательности, умения
находить
причинно-
следственные связи, сопоставления и сравнения, обобщения.
Сочинение -
творческая работа, которая требует самостоятельности,
активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Выбор слов,
оборотов речи и предложений, обдумывание композиции текста, отбор материала,
установление логической связи, проверка орфографии - весь этот сложный
комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих
сил.
Готовясь к письменному сочинению, школьники учатся:
-
понимать
заданную
тему
или
определять
свою
собственную,
придерживаться её на всех этапах подготовки и оформления своего' рассказа,
продумывать содержание темы, объем и границы;
- критично подходить к материалу, к теме в целом, передавать в тексте
г
сочинения собственную точку зрения;
- развивать наблюдательность, вычленять из своего жизненного опыта то
главное, что относится к избранной теме, устанавливать причинно-следственные
связи, передавать свои чувства;
- располагать материал в нужной последовательности
согласно плану и
придерживаться его в построении связного текста, а в случае необходимости
изменять последовательность;
10
- тщательнее отбирать нужные слова и другие средства языка, строить
синтаксические конструкции и связный текст;
-
записывать
текст
орфографически
и
каллиграфически
правильно,
расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать другие
требования к оформлению написанного (красную строку, поля и др.);
- находить ошибки и недочеты в своем сочинении, а также в речи других
>чащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное [25,
с.159].
Работа над сочинением начинается с определения его темы, очень важно,
чтобы ребенок правильно смог обозначить то, над чем предстоит работать. От
того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее
пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.
Тема и заглавие не всегда совпадают. В теории литературы понятие "тема"
-еразрывно связано с идейным содержанием, замыслом произведения. Идея
:-збого художественного текста, отражает замысел
автора, писателя, который
-ходит отражение в художественных образах, т.е. в описании событий,
“ ведении действующих лиц, их переживаниях.
В школьных сочинениях
сражается внутренний мир ребенка, иногда даются элементарные оценки какихг : событий и явлений, что и передает идейное содержание детских рассказов.
Далее определяется
тедстоящ ей работы.
план будущего сочинения, что является основой
Следовательно, без плана не может быть связного
зь оказывания, поэтому очень важно, в какой форме и каким по полноте будет
i-тот вид работы.
Составление плана сочинения - очень важных этап творчества, так работая
зад основными моментами, дети
показывают, как они поняли тему своего
сочинения,
значимые
выделяют
наиболее
моменты
своего
письменного
~ рчества, что способствуют развитию логического мышления учащихся. План
- : могает выстроить структуру работы.
Рассмотрим сочинение в свете теории речевой деятельности.
11
Известно, что сознание ребенка развивается в результате практической
деятельности. Такая трактовка человеческой психики впервые была предложена
Л.С.Выгодским и находит экспериментальное подтверждение в психологии и
методике, так как язык является основным средством людей, и в этой
коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом
интеллектуальной
высшей
деятельности
человека.
Понимание
языка
как
деятельности особенно близко задачам обучения [9, см. 18].
Т.А. Ладыженская так структурировала соотношение речевой деятельности
и речевых умений [21]:
Фазы речевой деятельности
Речевые умения
1. Ориентировка в условиях и задачах Умение
общения,
в
определять
(осмысливать)
содержании объем содержания и границы темы
высказывания
сочинения. Умение подчинять свОе
изложение
и сочинение
основной
мысли.
2.
Планирование
(составление Умение
программы)
собирать
материал
для
сочинения.
Умение
систематизировать
собранный материал, приводить его в
порядок, то есть отбирать нужное и
определять последовательность его
расположения в сочинении.
3. Реализация программы
Умение строить сочинения разных
видов
(повествования,
описания,
рассуждения). Умение выражать свои
мысли точно, правильно
*
зрения
литературных
возможности ярко.
с точки
норм
и
по
12
совершенствовать
Умение
4. Контроль
написанное.
\
Речевое высказывание имеет эту же структуру.
"Чтобы полноценно
общаться",- пишет А.А. Леонтьев, - "человек должен располагать целым рядом
умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в
условиях общения. Во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь,
правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные
средства для передачи
этого содержания, в-четвертых, уметь
обеспечить
обратную связь. Если какое-либо звено акта общения будет нарушено, то
говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет
неэффективным" [22,с. 18].
Работа по развитию речи младших школьников бывает двух видов: одна
связана с
особенностями
языковых
единиц
(слова,
словосочетания,
предложения), другая - со связной речью и ее особенностями. На основе этого
работа по развитию речи делится на две части, первая из которых выделена в
специальный раздел школьной программы "Развитие речи". Второе направление это
развитие навыков связной речи - долгое время понималось в методике
русского языка как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на
уровне практики языка - понятия. Л.В. Щерба отмечает: "Упражняться можно
только чем-либо известным. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в
чем. Работа над связной речью будет проводиться до тех пор, пока основу ее
составляет перечень видов работ" [54, с.25].
Только в 60-е годы XX столетия удалось создать теорию и методику
обучения связной речи как самостоятельного аспекта, когда к речи подошли не
только как к результату процесса высказывания, но и как к самому процессу
(речевому действию). Это новое, не узко-лингвистическое понимание речи,
привело к изменениям в системе обучения. Если раньше при обучении связным
высказываниям членили на части текст, данный (изложение) или предполагаемый
сочинение), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески
13
воспроизвести его по частям, то теперь стало возможным, рассмотрев состав
речевого действия, расчленить на части сам процесс и установить, какие умения
требуются для успешного выполнения определенных операций.
1.2 Особенности типов речи
Описание, повествование, рассуждение — понятия не новые для школы.
Как термины методические, отчасти логические и филологические, они давно
использовались в литературе, причем с различным толкованием. В методике их
употребляют и как синонимы жанра школьного сочинения (сочинения-описания,
сочинения-повествования, сочинения-рассуждения), в котором указанный тип
речи, как правило, является лишь ведущим, а не единственным, и в более узком
смысле — для обозначения фрагмента текста с типовым значением описания,
повествования, рассуждения.
В
современных
лингвистических
работах
описание,
повествование,
рассуждение определяются как функционально-смысловые типы речи, которые
«сформировались в языке для реализации того или иного обобщенного,
типизированного смыслового значения».
Другими словами, в типах речи
отражается зависимость наших высказываний от описываемой ситуации.
Все разнообразие содержания наших высказываний, действительно, в
конечном счете может быть сведено к трем видам:
1) мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;
2) мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;
3) мир в причинно-следственных связях.
В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором —
в форме повествования, в третьем — в форме рассуждения.
Понятия эти сами по себе не затрудняют учащихся; они при известной
тренировке довольно успешно определяют тип готового текста. Однако этого
мало. Цель обучения состоит в том, чтобы использовать понятие для обучения
связной речи как ориентир для построения правильных текстов того же типового
14
значения. А для того чтобы понять, как строится текст, этих обобщенных знаний
недостаточно, так как одинаковое строение имеют не все тексты определенного
типа речи, а лишь группы подобных текстов внутри типа речи. Следовательно,
возникает потребность в более дробной типологии речи, в выделении структурно­
семантических разновидностей типа речи.
Нельзя не согласиться с замечанием Г. А. Золотовой, что актуальной
задачей современной лингвистики текста представляется «дифференциация типов
текста, накопление знаний об их лингвистических свойствах и построение на этой
:снове типологии текста». Разработанный ею подход к созданию лингвистически
значимой
типологии
текста
представляется
перспективным
для
практики
:бучения языку, т. е. для школы.
Суть этого подхода состоит в «признании соотносительности предложения
в сложного синтаксического
целого
(сверхфразового
единства, фрагмента
~екста)». В речи довольно часто возникает потребность рассказать о чем-то
=с дробно, например, в деталях описать какой-либо предмет или подробно
гассказать о действиях какого-либо человека. В этих случаях нам часто не хватает
:дного предложения, и мы используем текст, состоящий из ряда однотипных по
значению и строению предложений. Типовое значение такого фрагмента текста
: называется тем же, что и грамматическое значение предложений, составляющих
?тот текст.
Г. А. Золотова подчеркивает особую роль ремы в организации и типологии
4
екста и вводит понятие рематической доминанты: «Рема имеет двойную
I>икциональную направленность: внутри предложения она противоположна
еме, соединяя исходную и новую, коммуникативно значимую информацию в
>: ммуникативном акте; за рамками предложения рема данного предложения
вступает в смысловые отношения с ремами соседних предложений, создавая
тематическую
доминанту
текстового
фрагмента,
сигнализирующую
семантическую общность и способствующую членению текста».
его
15
Знание способов выражения рематического значения в пределах того, или
иного фрагмента текста весьма существенно для практики обучения
связной
речи, так как позволяет организовать работу над грамматической синонимикой
и предотвратить типичные для школьной практики речевые недочеты, состоящие
в злоупотреблении каким-либо одним языковым средством (в данном случае чаше
всего именем прилагательным), избежать неуместного повторения слов.
Понятие рематической доминанты используется Г. А. Золотовой как
инструмент, с помощью которого выделяются
границы типового фрагмента
текста, а ее характер (значение) — для дифференциации текстовых фрагментов,
для разработки типологии речи.
Выделены и описаны следующие типовые фрагменты:
• Описание места
• Характеристика персонажа, предмета
• Динамика действия
• Состояние (природы, среды, лица)
• Изменение состояния, переход от состояния к действию
• Субъективно-оценочное восприятие действительности
Не ставя перед собой задачи дать полный перечень существующих типовых
фрагментов текста, Г. А. Золотова выделила наиболее частотные и характерные
для художественной речи. Весьма показательно, что именно эти типы текстов
давно уже, хотя и сугубо практически, на основе языковой интуиции были
вычленены методистами и составили основу типовых сочинений, определяющих
содержание работы над связной речью в школе.
Из всех текстовых единиц тип речи наиболее соответствует задачам
школьного обучения, т. е. в нем наиболее полно отражаются все свойства
целого—текста.
К существенным характеристикам целого (текста) относится наличие у него
плана содержания (что говорится) и плана выражения (как говорится). Эти
характеристики сохраняются и в типе речи: у него есть обобщенное, типовое
16
значение (значение рематической доминанты) и такая же обобщенная форма для
передачи
этого
значения
(набор
грамматических
средств для
выражения
«данного» и «нового» в этом типе речи; семантически однородная лексика,
выделяемая в «данном» и «новом»).
Другие текстовые единицы (абзац, сложное синтаксическое целое, или
сверхфразовое единство) такими двусторонними свойствами не обладают. ССЦ
(или СФЕ) характеризуется главным образом со стороны формы, связанной с
особенностями актуального членения предложений (параллельный или цепной
способ связи предложений, средства связи). Абзац же выделяется на основе учета
конкретной речевой семантики; типовым значением он не обладает, не имеет он
также
и
определенной
языковой
формы;
его
форма
содержательно­
композиционная: абзацная фраза — зачин, средняя часть, концовка.
Понятие типа речи, будучи введенным в школьную практику, существенно
меняет методику обучения связной речи.
В
работе над текстом усиливается
лингвистическое содержание, появляется конкретная учебная цель — дать
некоторый круг лингвистических сведений и на этой основе научить строить
определенный тип текста. Следует постепенно накапливать знания о строении
различных коммуникативных типов речи и, опираясь на них, обучать умению
строить связное высказывание — сочинение того или иного вида. Начинать же
сразу с сочинения — это значит обучать связной речи без опоры на знание
речеведческой теории, что в наши дни, когда эта теория в своих основных чертах
уже сложилась, нерационально и, вероятно, уже непрофессионально.
Наличие в типе речи и плана содержания, и плана выражения позволяет
опереться на это понятие при обучении как рецептивной, так и продуктивной
речевой деятельности.
К рецептивной речевой деятельности относятся наблюдение над готовым
текстом и различные виды его анализа. Школьники учатся вычленять из текста
изученные типы речи, разбирать их структуру и языковую форму, находить
«данное»
и
«новое»,
устанавливать
способы
и
средства
связи
между
17
предложениями, находить и исправлять нежелательный повтор слов, определять
синтаксические конструкции, возможные в этом типе текста и использованные
автором, подбирать к ним синонимичные средства и правильно употреблять их;
проводить наблюдения над порядком слов в спокойной и экспрессивной речи и
под.
При
обучении
репродуктивной
речевой
деятельности
(пересказам,
изложениям) учащиеся сначала определяют типологическую структуру текста, а
затем при пересказе, близком к исходному тексту, стараются ее сохранить, а при
сжатом или выборочном пересказе так или иначе ее видоизменить.
Обучая школьников продуктивной речевой деятельности, важно помнить,
что в реальных текстах типы речи вступают в разнообразные взаимодействия:
иногда они присоединяются друг к другу, иногда проникают друг в друга.
В художественных текстах, например, на первый план выходит обычно
изобразительное повествование, посредством которого оформляется развитие
сюжетной линии произведения. С ним, как правило, сочетается информативное
повествование и рассуждение, с помощью которых вводятся так называемые
фоновые сведения — та информация, которой должен располагать читающий,
чтобы правильно понять сюжетный план. Помимо этого, в художественное
повествование
включаются
описательные
фрагменты,
характеризующие
действующих лиц, окружающие предметы, место действия и пр. Все эти
вкрапления — целые типовые фрагменты или отдельные предложения — создают
i
как бы второй план текста, придают ему глубину.
Сплошной анализ текста, при котором за точку отсчета принималось
коммуникативно сильное предложение (т. е. такое предложение, в котором
отсутствуют следы зависимости от предыдущего контекста), показал, что текст
состоит
из
групп
связанных
между
собою
предложений
и
отдельных
коммуникативно сильных (независимых) предложений. Группы предложений
могут составлять тип речи, т. е. состоять из предложений одной и той же типовой
семантики, а могут представлять собой линейную цепь, состоящую из связанных
18
предложений различной типовой семантики. Имея это в виду, мы не должны
стремиться к тому, чтобы «разложить» весь текст без остатка на типы речи. Тем
более что вычленены и описаны пока наиболее частотные, а вовсе не все.
Достаточно, если ученик выделит в тексте изученные типы речи и определит их
положение — рядом с другим или внутри другого. Главное состоит в том, чтобы
научить его «видеть» структуру текста и понимать назначение в данном
конкретном высказывании вычлененных типовых фрагментов. Только в этом
случае
он
сможет
правильно
прогнозировать
структуру
собственного
высказывания, в частности сочинения.
От того, как распорядится ученик своими знаниями в области типологии
текста, в значительной мере зависит успех работы по повышению культуры речи,
успешность его усилий, направленных на совершенствование собственного,
индивидуального слога.
Обучение сочинению занимает в особое место
в системе работы по
развитию речи. На раннем этапе развития коммуникативных навыков у ребенка
различные виды творческих работ носят обучающий характер и помогают
овладеть приемами письменной речи. В отличие от устных высказываний,
учащ иеся при написании сочинений и изложений должны обращать внимание на
орфографические и пунктуационные нормы, на стиль изложения материала (здесь
следует обращать внимание на отличительные особенности устной и письменной
формы изложения).
*
При написании той или иной творческой работы надо четко помнить о
типах речи, способе подачи материала.
Универсальных
коммуникативных
умений,
обеспечивающих
создание
текстов всех типов речи, реально не существует. Умения конкретны, потому что
они тесно связаны с типом речи выполняемого сочинения, его жанром и стилем.
Последовательность этапов работы при обучении сочинению зависит от
сложности этих этапов. Конечно, редко встречаются «чистые» типы речи, чаще
19
всего в начальной школе встречаются различные тексты, где может преобладать
повествование или описание, а также встречаться элементы рассуждения.
Рассмотрим отличительные особенности каждого типа речи.
В зависимости от целей высказывания, способа изложения выделяют такие
функционально-смысловые типы речи, как описание, повествование и рассужде­
ние.
Описание - это функционально-смысловой тип речи, который предполагает
словесную характеристику внешнего вида предмета и его частей в сравнении с
другими предметами, путем перечисления каких либо характерных признаков
Цель описания - создать целостную картину,
выявив
характерные признаки
предмета. Тексты - описания делятся на пейзажные и портретные, а также может
быть описание состояния человека, неодушевленного предмета и т.д. Как прави­
ло, описание имеет следующую композицию: объект описания - его признаки общая картина - авторская оценка, вывод, заключение. При данном типе речи
обязательно присутствует точность и выразительность. Языковые особенности:
изобразительно-выразительные средства языка: метафоры, эпитеты, олицетворе­
ния, преобладание в тексте именных частей речи (имен существительных, прила­
гательных, числительных, местоимений) и наречий.
В описании преимущественно употребляются глаголы несовершенного ви­
да. Структурные особенности описания отражает модель: признак + признак +
признак.
Повествование - это такой функционально-смысловой тип речи,' основной
целью которого является рассказ о протекании тех или иных событий или явле­
ний; повествованию свойственна динамичность, движение событий во времени
или пространстве, т.е
хроникальное изложение событий.
Последовательность
событий, движение во времени передается использованием глаголов, преимуще­
ственно, совершенного вида. Структурные особенности повествования отражает
модель: событие + событие + событие.
20
К текстам-повествованиям можно поставить вопрос: что произошло? При
написании
сочинения повествовательного типа
можно использовать такие
вопросы, как:
1. О каком событии вы хотите рассказать?
2. Чем оно кажется интересным?
3. Являетесь вы участником этих событий, или вы услышали о них от когото?
4. Когда и где происходили события? Кто в них участвовал?
5. Что послужило завязкой событий?
6. Когда события достигли наивысшего напряжения?
7. Чем они закончились?
Рассуждение - это движение не предмета, а мысли автора, это цепь умоза­
ключений, основанных на доказательствах и опровержениях; оно предполагает
выявление причинно-следственных связей явлений и событий.
Данный тип речи характеризуется наличием абстрактной лексики и большо­
го количества сложных предложений, с помощью которых устанавливаются раз­
личные логические связи между понятиями.
Структура рассуждения включает в себя три элемента: посылка (основная
мысль, тезис), основная часть (цепь умозаключений, отражающий ход мысли),
вывод (подтверждение или опровержение выдвинутого в начале тезиса).
Для рассуждения характерны следующие языковые особенности:
а) наличие сложных предложений;
б) использование вводных слов («во-первых», «очевидно», «таким об­
разом» и пр.);
в) преобладание «настоящего вневременного» ;
г) преобладание цепной связи между предложениями.
Структурные особенности рассуждения отражает модель: тезис + аргументы+ суждение = вывод.
21
Опыт школьного преподавания показывает, что в процессе обучения
школьники знакомятся с различными типами речи, представленными как в чи­
стом виде (описание, повествование, рассуждения), так и текстами комбиниро­
ванного характера, совмещающие признаки разных типов речи.
1.3. Виды сочинений и их роль в воспитании младших школьников
Сочинения
можно
классифицировать
по
нескольким
параметрам.
В зависимости от источников, сочинения делятся:
1) на сочинения на основе личного опыта, собственных впечатлений,
2)сочинения, основанные на различных источниках (книги, произведения
живописи, фильмы, спектакли).
По степени самостоятельности сочинения делятся на коллективные (прово­
димые на общую для всего класса тему) и индивидуальные.
Сочинения могут классифицироваться по тематическим группам:
1) Описание природы, различных занятий взрослых и детей, взаимоотноше­
ниям между людьми, характеристики положительных и отрицательных героев, их
сопоставительный анализ и т.д.
2) по условиям выполнения - на классные, домашние и классно-домашние;
по целям проведения - на обучающие и контрольные.
Сочинения рассматриваются и как средство обучения и обобщения полу­
ченных знаний.
Большое значение при написании сочинения отводится анализу детских рахгг и обсуждению их в классе, что тоже является важным моментом в процессе
обучения.
Выделяются два типа детских сочинений, выделяют:
1) Работы, творческого характера,
2) Работы, репродуктивного характера.
В процессе написания творческих работ формируется навыки анализа, отгора нужного языкового материала проявляется детская индивидуальность.
22
Репродуктивные темы предполагают раскрытие какого-то отдельного факта,
явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом.
На уроках, связанных с анализом
школьных сочинений, работу читает
>читель, или сам автор написанного. Для обсуждения озвучиваются лучшие (или,
наоборот, худшие) образцы, выбираются яркие фрагменты, прочитываются самые
интересные предложения.
Вдумчивая, серьезная работа по совершенствованию написанного работа
над ошибками, не может быть осуществлена без зрительной опоры на текст и
производится только с голоса. Слушатели становятся читателями и редакторами.
При анализе сочинений ведущим становится обучение редактированию и
саморедактированию. Дети анализируют свои письменные сочинения с большим
•аггересом. Но здесь возникает проблема: большинство детей просто не замечают
:воих ошибок. Это происходит, потому что во внутренней речи все его положе­
ния были для него вполне достаточны и понятны. Без учителя не могут быть
-формулированы критерии оценки, которые помогут детям определить, насколько
■•.ороша речь его товарищей и его самого.
Анализ творческих работ
всегда должен быть направлен на осознание
детьми такого сложного понятия как текст. Без этого дети не смогут понять, что
: т них требует учитель, призывая к саморедактированию.
С работой над ошибками связано и обучение редактированию:
1) Вначале дети исправляют свои сочинения, проверенные учителем, рабо~1ют над выделенными ошибками и недочетами, составляют устно новые вариан­
ты;
2) Затем оценивают теперь уже не первоначальный текст, а новые его вари­
анты;
3) Позднее, накопив некоторый опыт, дети редактируют текст самостоя­
тельно, и предметом обсуждения и анализа становится эта деятельность ученика.
Разбор творческой работы надо организовать так, чтобы он был всем инте­
ресен и полезен, а самому автору принес удовлетворение.
23
Анализ проделанной работы - достаточно сложная творческая работа, ко­
торая способствует развитию логического мышления, навыков самоанализа, уме­
нию находить, видеть и исправлять свои ошибки, что является очень важным эта­
пом в получении знаний в процессе обучения.
1.4.
Работа по предупреждению ошибок при подготовке
к написанию сочинений
В структуре работы по методике обучения сочинению особое место занимает
работа над речевыми ошибками. К определению «речевая ошибка» ученые под­
ходят по-разному. В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается
«неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная
морфологическая форма» [25, с.68]. С. Н. Цейтлин понимает под речевыми ошиб­
ками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [50, с.31]. При
этом языковая норма - «это относительно устойчивый способ (или способы) вы­
ражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закреплен­
ный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью об­
щества». [50, с.32]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов, на наш взгляд,
дано в работах Т. А. Ладыженской, которая отмечает, что «весь отрицательный
языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение тре­
бований правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочет - это
нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных
с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [21, с. 17]
Правильная речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому преду­
преждение и устранение речевых ошибок - важная составная часть общей работы
по развитию речи в школе.
Для того, чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению рече­
вых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
*
С. Н. Цейтлин выделяет основные причины нарушений языковых норм в речи де­
тей, наиболее существенными из которых с являются следующие(нами выделены
24
только те причины, которые непосредственно связаны с развитием речи младших
школьников):
1) «Влияние речи окружающих».
В обществе, где ребенок общается со взрослыми и сверстниками далеко не
всегда звучит правильная речь, часто встречаются случаи нарушения норм лите­
ратурного языка. Дети, слыша неправильную речь, быстро впитывают ее и начи­
нают использовать в своих устных и письменных высказываниях, прим этом
нарушая орфоэпические, лексические, морфологические и синтаксические нор­
мы, а также использовать в речи просторечные слова, что является отрицатель­
ным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловлива­
ющим значительное число разнообразных ошибок.
3) «Сложность механизма порождения речи».
Сознание человека отличается разнообразными сложными процессами, про­
исходящими в нем. Сначала это отбор отбор синтаксической модели из числа
имеющихся в долговременной памяти, определение лексики для заполнения син­
таксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном
порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит
сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого' произведения. При
этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой
«удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не про­
изнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объ­
ясняются многие речевые ошибки [50, с.33].
В работах С. Н. Цейтлин представлены примеры ошибок делятся на систем­
ные, просторечные и композиционные[50, с.33]. Данные виды ошибок будут по­
дробно рассмотрены следующем параграфе.
П. Г. Черемисин в своих работах придерживается точки зрения С.Н. Цейтлин
и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких язы*
ковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь»
[51,с.33], т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны. М.Р. Львов
25
не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает
частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретиче­
ского материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении
конкретного вида ошибок [26, с.25].
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы ре­
чевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка.
Классификация речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования
показал следующее:
•
существуют различные типы и классификации
речевых оши­
•
все классификации предусматривают разграничение речевых
бок;
ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
•
ценность классификации определяется полным объемом рас­
сматриваемых речевых ошибок;
•
специфика классификации определяется тем, какие лингвисти­
ческие понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т.
А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения язы­
ку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и
недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка, (си­
стему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». В связи с
этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок [20, с.27]:
1
.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой едини­
цы).
2.
Речевые
(ошибки
в употреблении
*
средств).
(функционировании)
языковых
26
М. Р. Львов рассматривает ошибки в речи и выделяет
стилистические
ошибки, которые квалифицирует как речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические) и неречевые (композиционные,
логические и искажение фактов) [26, с. 12].
Таким образом, и М. Р. Львова рассматривает речевые ошибки на основе
соответствия уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологиче­
ские, синтаксические.
М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в
речи учащихся:
1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой
системы).
2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).
В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа - ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языко­
вых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации
эти ошибки называются грамматическими.
2 группа - недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обуче­
ния языковыми средствами. Эта группа называется речевыми недочетами.
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок похожи между собой.
В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
• Речевые ошибки (недочеты).
• Грамматические (неречевые) ошибки.
Следует отметить, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик группируют
ошибки в речи учащихся на основе тех языковых единиц, структура которых
нарушена. Например, застрял в лужу (грамматическая ошибка, связанная с не­
правильным формообразованием, ошибка на предложно-падежное управление).
Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, - это ошибки в образова­
нии форм слова. [20, с.29].
Т.А. Ладыженская выделяет также ошибки:
27
а) в образовании слов (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании определенных частей речи: имен существительных
(.облаки, рельса, с повидлой)\ имен прилагательных (красивые); глаголов (ездиет,
хочат, оставший рубль).
М. Р. Львов выделяет группу морфолого-стилистических недочетов, к кото­
рым относит: детское словотворчество. Ребенок создает слова по моделям совре­
менного русского языка, но при этом нарушает нормы словообразования (На
стройке работали каменщики, бетонщики, штукатурщики); использование в ре­
чи просторечий ( тубаретка, они хочут, выстрелънул); пропуск каких-либо мор­
фем (трудящие); образование форм множественного числа существительных, ко­
торые в современном русском языке могут иметь только форму единственного
числа ( засыпать песками, много счастиев) [27, с.57].
Согласно наблюдениям, наиболее полную классификацию ошибок, связан­
ных со слово- и формообразованием, представила М. С. Соловейчик, которая
ошибки в образовании слова делит на ошибки, возникающие в морфемном со­
ставе:
1) в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся)',
2) в приставке (заместо, вшел);
3) в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы можно поделить на:
1) ошибки в образовании имен существительных, связанные с
неправиль­
ным образованием форм рода, числа, падежа (вкусная печенья, красная помидо­
ра);
2) ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа
(много делов, много яблоков);
Д^ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных (в
польтах) ;
4) ошибки в образовании падежных форм существительных на -м я (языки
пламя)-,
5) ошибки в окончаниях в винительном падеже (послали погонь)', .
6) в неправильном употреблении предложно-падежных форм (вхвосту, на
лбе);
7)ошибки в образовании имен прилагательных - ошибки в образовании
форм сравнительной и превосходной степени, смешение простой и составной сте­
пени сравнения (красившее, более тоньше, наиболее прекраснейший );
8)ошибки в образовании глагольных форм, связанные с чередованием при
неправильном образовании спрягаемых форм, с чередованием согласных в корне
текет, пекет, хочут);
9)ошибки в образовании различных разрядов местоимений {для ее, ихий),
\0)отсутствие наращения -и в косвенных падежах местоимений третьего
лица после предлогов (около ее, у ей);
В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки,
возникающие в процессе построений словосочетаний и предложений. Этот вид
ошибок методисты М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская рассматривают, как:
1)ошибки в построении словосочетаний;
2)ошибки в построении предложений (простых и сложных).
К ошибкам, возникающим в структуре словосочетаний эти ученые от­
носят:
I
1)ошибки, возникающие при нарушении согласования {теплая пальто,
большой ножницы);
2) ошибки, возникающие при нарушении управления {скучать за мамой,
смеяться на брата).
К ошибкам, возникающим в структуре предложений методисты отно­
сят:
1)
нарушение границы предложения {Собаки напали на след зайца. И стали
гонять его по вырубке.);
29
2) нарушение согласования между подлежащим и сказуемым (Птичка вы­
летел из гнезда. Цвет красок были применены светлые);
3)ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными
оборотами (Покатавшись на лыжах, необходимо греть ноги. Стакан, лопнувший
от кипятка, стоял на столе)',
4)ошибки в предложениях с однородными членами, которые составляют от­
дельную группу и выделяются методистами, как ошибки, связанные с:
а) объединением в качестве однородных членов родовых и видовых поня­
тий (В саду было много ягод и малин.);
б) неудачная сочетаемость
однородных членов ( Я люблю математику,
танцы и каникулы);
в) нарушение грамматической связи однородных членов:
-объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я
хожу в лес за ягодами, собирать грибы);
-полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачный, чист и, свеж).
-деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив
юмаишее задание и когда погулял);
- неправильное использование двойных союзов (Я люблю не только петь, а
и танцеват.);
- нарушение логики при использовании союза (Сказки любят не только
vww нашей страны, а и других стран);
- использование соединительного союза вместо противительного и наоборот
(Был теплый и дождливый день);
- ошибки в сложном предложении:
а) неправильное использование союзов и союзных слов (Брат ждал до тех
юр, чтобы сестра вернулась);
б) ошибки при образовании форм слов в разных частях сложного предло­
жения (День стал короче, а ночь длинной);
30
в)
смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот
вид на: грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка,
давай отпустим Журку.); пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыжен­
ской речевыми ошибками и недочетами [20, с.29].Это
1) ошибки, связанные с нарушением критериев правильности речи,
2) речевые недочеты, связанные с нарушением требований точности, богат­
ства и выразительности речи).
Т. А. Ладыженская к речевым ошибкам относит :
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я
упал навзничь. В голове у него метнулась мысль);
2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали
чибисы (смешение времени) Кот влез на дерево и сидит (смешение вида и вре­
мени);
3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясно­
сти или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него
обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда
Коля прощался с отцом, он не плакал.).
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и один вид
ошибок, возникающих в речи учащихся:
-неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел
взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки: смеше­
ние паронимов (Мама мне велела одеть свитер, но я наперерез отказался.).
М. Р. Львов в эту группу включает также:
1)нарушение сочетаемости слов (Вышел красный молодец на бой со змеем.
Коле выдали благодарность.),
2)местоименное дублирование подлежащего (Петя - он самый способный в
шассе).
32
лесах.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М.
Р. Львов добавляет еще один тип: неуместное употребление эмоционально окра­
шенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я
пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям).
Кроме этого, М. Р. Львов рассматривает некоторые ошибки как неречевые.
К ним относятся:
Композиционные - несоответствие текста сочинения или изложения со­
ставленному плану, т. е. нарушение последовательности изложения событий.
Фактические - искажение фактического материала (Наступила осень, птицы
улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябр.).
Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловей­
чика существует ряд других типологий.
Так, С. Н. Цейтлин в своей книге «Речевые ошибки и их предупреждение»
отмечает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть
поделены на системные, просторечные и композиционные» [50, с.43].
К системным ошибкам автор относит:
1.Ошибки, связанные с «заполнением пустых клеток». Дети, опираясь на
изученные правила и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполня­
ют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, гла­
голов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненорматив­
ные детские образования (Никогда не забуду этих своих мечт. Пруд был синь, как
небо над головой).
2.Ошибки,связанные с «выбором ненормативного варианта из числа пред­
лагаемых языковой системой». Если в речи используется вариант, с нарушением
языковой нормы, в этом случае фиксируется речевая ошибка: (На мокром полу
отражается все, что происходит в террасе), (ошибка в выборе предлога).
3.Ошибки, связанные с «устранением фактов, чуждых языковой системе».
Явление, противоречащее современной языковой норме, при котором дети часто
подстраиваются под определенные модели: Ехали метром, одна качель.'
*
4.
Ошибки, связанные с использованием просторечных слов, которые свза-
ны с лексическими, морфологическими, синтаксическими и акцентологическими
31
К речевым недочетам Т. А. Ладыженская относит незначительные речевые
нарушения, возникающие в устных и письменных высказываниях школьников.
Это:
- нарушение порядка слов в предложении ( Первым в класс вошел Ваня. Уз- ф
кая полоска только с берегом связывает остров)
- использование лишнего слова (плеоназм) (моя автобиография. В августе
месяце.).
- не различение оттенков значения синонимов или близких по -значению
слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проигра­
ли);
-нарушение лексической сочетаемости (выполнили клятву, дождь падает.).
Бедность словарного запаса, неумение строить синтаксические конструк­
ции проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа об­
давало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец); употребление рядом или
близко однокоренных слов ( Учитель учит учеников. Строители строят дом.);
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Насту­
пила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в
реке стала холодной).
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в эту группу ошибки, связан­
ные с отсутствием логических и лексико-грамматических связей в составе пред­
ложений (Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что
ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко. На заводе из
хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины.) Львов
М. Р. к числу таких ошибок относит связывание понятий разных уровней (По
утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на
мягких листья), нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру).
3.Ошибки в выборе неправильного слова из синонимического ряда. При
этом различаются следующие типы недочетов: употребление слов иной функцио­
нально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде
хорошо: и в чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных
нормами. Просторечными могут быть: значения некоторых слов: Я вчера обрат­
но двойку получил; формы слов: Кто послабже; синтаксические сочетания: прий­
ти со школы.
С. Н. Цейтлин выделяет группу «композиционных ошибок», к числу ко­
торых относятся случаи дублирования местоимений одного из членов предложе­
ния, чаще всего подлежащего: Петя, он всегда опаздывал в школу. Недочетами в
речи объяснятся и тавтология: соединить воедино.
К данному типу относится неоправданный пропуск компонентов предложе­
ния, словосочетаний и даже простых предложений: У меня вчера был день рож ­
дения, но Костя даже не поздравил.
Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок дет­
ской речи - лексический повтор: У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне по­
дарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.
С. Н. Цейтлин считает, что если системные ошибки можно назвать соб­
ственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлеж­
ностью исключительно детской речи [50, с.45].
Наряду с существующей классификацией, С. Н. Цейтлин предлагает еще
одну структуру описания речевых ошибок, основанную на двух формах речи устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.
свойственные
исключительно
устной форме
орфоэпические
* акцентологические
речи
словообразовательные
речевые
ошибки
>
не зависящие
морфологические
от формы
синтаксические
речи
лексические
фразеологические
стилистические
34
свойственные
исключительно
письменной
орфографические
-------- ►
пунктуационные
форме речи
Интересной является классификация речевых ошибок, представленная в
статье Ю. В. Фоменко «О принципах классификации ошибок в письменных рабо­
тах школьников» [47 с. 15], где более подробно, чем у С. Н. Цейтлин, описывают­
ся речевые ошибки. В основе этой классификации положено «соответствие речи
действительности, мышлению и языку»[47, с.38].
Ю.В.Фоменко выделяет следующие типы речевых ошибок
1)Лексические ошибки, которые подразделяются на следующие подтипы:
употребление одного слова вместо другого (обратно - опять); словосочинительство (рецензисты); нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу
вспыхнули партизанские отряды); плеоназмы (минута времени); многозначность,
порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить); лексические
анахронизмы, т. е. слова, хронологически не соответствующие изображаемой
эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);
2)Фразеологические ошибки, которые связаны с нарушением состава и
структуры фразеологизмов (Вставлять палки в колеса)
3)Морфологические ошибки связаны с неправильным образованием форм
слова (много яблоков, сандаль, лазию).
4)Синтаксические ошибки связаны с нарушением построения предложе­
ний, сочетаемости
слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с
ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В.
добавляет к ним следующие типы ошибок: 1) ошибки в конструировании предло­
жения (Мальчик мечтал стать моряком), одновременное использование сочини­
тельного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру,
и он не растерялся и убил медведя); неправильная расстановка частей составного
союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку); По мне­
35
нию Ю. В. Фоменко, к числу морфологических ошибок, следует отнести кон­
струкции типа: Брат глухой к моим просьбам.
П. Г. Черемисин, рассматривая различные виды речевых ошибок, выделяет
типичные, часто встречающиеся в сочинениях учащихся речевые ошибки, кото­
рые можно объединить в пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуа­
ционные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки» [51,
с.27].
Все эти ошибки связаны с нарушением языковых и речевых норм.
Интересный подход к классификации речевых ошибок представлен в рабо­
те О. Б. Сиротининой, по мнению которой «недостаточное внимание к отличиям
письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочине­
ния ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Иногда
этих ошибок значительно больше, чем других».
По типологии речевых ошибок, представленной О. Б. Сиротининой, выде­
ляются следующие группы:
1)ошибочное расположение слов в словосочетании;
2)ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;
3)ошибочное расположение слов в предложении как части текста.
Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.
1) неправильное использование местоимений как отражение специфики раз­
говорной речи.
2) неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности
разговорной речи.
4)замена книжных конструкций разговорными.
Таким образом, как показывает анализ методической и лингвистической ли­
тературы существуют различные классификации речевых ошибок. Каждый автор,
занимаясь данной проблемой, предлагает свою типологию или исправляет, кор­
ректирует, совершенствует классификации, уже существующие ранее.
36
Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических оши­
бок представлена шире и разнообразнее, поскольку здесь учтены ошибки в фор­
мообразовании имени существительного, глагола, местоимения. Более полно
представлены виды ошибок, связанных со словообразованием и построением
предложения простого и сложного предложения.
Следует отметить, что классификация речевых ошибок болеем полно пред­
ставлена в работах Т. А. Ладыженской, где были рассмотрены и проанализиро­
ваны все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и за­
канчивая выразительностью.
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов
ошибок. Ученый рассматривает такие типы ошибок, которые ни М. С. Соловей­
чик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классифика­
ции. Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были
выделено два типа ошибок - это грамматические ошибки, связанные с нарушени­
ем структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неумест­
ном употреблении средств языка. Первая группа погрешностей является более
грубой, чем вторая. Детальная типология ошибок и недочетов, анализ причин их
возникновения и «хода исчезновения», установление системы работы над ними решение этих вопросов - одна из практических задач методики развития речи
младших школьников. Согласно проведенному анализу, классификация М. С. Со­
ловейчик является более приемлемой для анализа речевых ошибок, встречающих­
ся в письменных творческих работах учащихся начальных классов.
Выводы по 1 главе
Итак, в первой главе были рассмотрены общие вопросы методики русского
языка, связанные с работой по развитию речи, и в частности с обучением написа­
нию сочинения, сказано о значении данного вида работы в общекультурном и
интеллектуальном развитии детей. Также были описаны и проанализированы
37
особенности различных типов текста, представлена классификация сочинений по
различным признакам.
Согласно содержательной линии «Развитие речи» примерной программы
курса «Русский язык» (ФГОС НОО), уделяется внимание трем типам сочинения повествованию, описанию и рассуждению [38]. Однако в чистом виде эти типы
речи встречаются редко. Обычно тексты бывают смешанного типа: в них есть по­
вествование (сюжетная линия) и элементы описания или, наоборот, описание с
элементами повествования и рассуждения. При обучении сочинению важно вы­
звать зрительный или звуковой образ описываемого предмета, живые воспомина­
ния о каком-либо событии.
Самое главное условие написания хорошего сочинения - это вдумчивая
подготовительная работа, определение темы сочинения, сбор материала (по лич­
ным впечатлениям или по предоставленному материалу), своевременная работа
по предупреждению и анализу речевых ошибок, по правильному использованию
лексических и фразеологических единиц.
Одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является
его речь. Современная методика русского языка рассматривает речь как своеоб­
разную деятельность человека, что влияет на содержание и организацию работы
по развитию речи младших школьников, в частности, на обучение созданию вы­
сказываний, или, как чаще принято говорить, написанию сочинений.
Сочинение - один из видов работы, направленной на. обучение созданию
высказывания.
Сочинение вплотную подводит ученика к осуществлению речевой деятель­
ности. Этот вид работы, на котором смыкаются два направления: совершенство­
вание речевой деятельности и формирование каждого из речевых умений. Если
изложение предполагает понимание учеником задач, решаемых автором, темы
текста, его основной мысли, состава микротем, их последовательности, особенно*
стей использования языковых средств и т.д., а затем воспроизведение авторского
замысла, то при подготовке сочинения ученику предстоит все определить и реа­
38
лизовать самому. Сочинение - это то упражнение, с помощью которого мы пыта­
емся сделать более совершенной естественную монологическую речь учащихся,
стремимся обогатить их опыт речевой деятельности.
Таким образом, обучение сочинению необходимо для подготовки школьни­
ков к реальной речевой практике, к использованию полученных знаний и опыта в
жизни.
#
39
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЯМИ
2.1.
Методика работы над сочинениями
ФГОС НОО предполагает формирование коммуникативных компетенций
учащихся, которые направлены на развитие устной и письменной речи, моноло­
гической и диалогической речи, а также навыков грамотного безошибочного
письма как показателя общей культуры человека [38].
Для достижения поставленных целей необходимо решение следующих
практических задач:
1) развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать
средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;
2) овладение обучающимися умения правильно писать и читать, участво­
вать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письмен­
ные тексты-описания и тексты-повествования небольшого размера [38].
Систематическая работа по развитию речи (одно из направлений - написа­
ние сочинений разных видов)
позволит достичь следующих предметных ре­
зультатов:
- ученики научатся понимать тему текста и определять её границы;
- отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основ­
ной мыслью; ,
- прогнозировать содержание текста по его названию, а также озаглавливать
~екст в соответствии с содержанием;
- делить текст на логически законченные части;
- выделять главную мысль и составлять план текста;
- выделять ключевые слова, словосочетания и предложения;
-пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством
языка;
-
распознавать значения незнакомых слов.
40
Развитие речи школьников - одна из главных задач деятельности учителя
начальных классов. И качество дальнейшего обучения и воспитания во многом
зависит от успешной ее реализации.
Сочинение занимает важное место в системе развития речи младших
школьников и является высшей формой проявления творческих способностей
каждого ребенка. Учителю
данный вид работы позволяет определить уровень
развития речи ребенка. Но для ученика, особенно на начальной стадии обучения,
данная работа является сложной, так как ребенок пытается создать свой ориги­
нальный текст. Следовательно, сочинение перерастает в серьезную планируемую
умственную работу, имеющую не только учебно-воспитательное значение, но и
служащую самовыражению, становлению личности учащегося.
В основе первых детских сочинений должны лежать личные впечатления
от окружающей жизни, наблюдения за внешним миром, мысли, чувства, интересы
юных авторов. Как же выглядят первые творческие работы детей? Это прежде
всего рассказы о родной природе, об интересных случаях из жизни, о прогулках,
играх, любимых игрушках и близких людях.
Но как показывает практика, написание сочинения часто вызывает у
младших школьников трудности, а порой и негативное отношение. Это объясня­
ется тем, что отсутствие самых элементарных практических приемов в выполне­
нии данной работы порождает нежелание выражать свои мысли и чувства. Боль­
шинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невырази­
тельностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности, скудным словар­
ным запасом. Дети легко и свободно выражать свои чувства в устной речи. А вот
письменная речь требует от них выполнения определенных правил, которые по­
рой затеняют творческий порыв ребенка.
Обращаясь к новому стандарту образования, мы понимаем, что главной
целью обучения русскому языку в начальных классах является научить ребенка
пользоваться языком в различных ситуациях общения.
41
Таким образом, по окончании начальной школы дети научатся распозна­
вать: текст и его виды, определять тему и главную мысль, находить опорные сло­
ва.
А так же учащиеся получат возможность научиться:
• работать с текстом, делить текст на части, выделять опорные слова, оза­
главливать текст;
• писать изложение по коллективно составленному плану;
• писать сочинение повествовательного характера по сюжетной картине,
личным наблюдениям;
• отвечать на поставленные вопросы к тексту, ориентироваться в смысло­
вом содержании текста;
• определить тему и идею (основную мысль) произведения; соотносить
смысл и заглавие произведения;
• следить за ходом повествования и соблюдать последовательность собы­
тий при изложении; составлять план текста;
• выражать свое отношение к прочитанному, давать оценку персонажам
произведения, объяснять мотивы их поступков, находить аналогичные примеры в
реальных жизненных ситуациях;
• творчески осмысливать содержание прочитанного, создавая тексты соб­
ственного сочинения.
А одной из важнейших задач обучения в начальной школе является обога­
щение речи школьников, а также повышение ее образности. Поставленную задачу
помогают решать такие виды работ, как изложение и сочинение.
Уже в 1 классе во всех УМК предусматривается работа по воспроизведению
предложения или небольшого текста, а также создание собственных высказыва­
ний.
Изложение выступает неким трамплином, способствующим развитию по*
нимания учеником темы текста, его основной мысли, состава микротем, их по­
42
следовательности, особенностей использования языковых средств и т.д., а затем
воспроизведение авторского замысла.
При подготовке сочинения ученику предстоит все определить и реализовать
самому.
Прежде чем приступить к написанию изложения или сочинения, следует
позаботиться о создании определенной ситуации общения, включения каждого
ученика в творческую деятельность, создание им благоприятных условий и ситу­
ации успеха. Только такая деятельность обеспечивает осознанное понимание со­
держания текста, предполагает дифференцированный подход, системность, фор­
мирует речевые умения; уровень сложности соответствует возможностям уча­
щихся; закрепляются орфографические навыки, обогащается грамматический
строй речи, развивается словарный запас и т.д.
Основы речевого навыка закладываются в начальной школе и из этого
следует, что период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения
устной и письменной связной речи, а положительный результат будет только в
том случае, если ему предшествовала “долгая, кропотливая работа учащихся и
учителей”. (М. Р. Львов) [25].
2.2 Обучение сочинению в начальной школе
Сочинение - это самый трудный вид речевого упражнения. Учащемуся
предстоит спланировать содержание будущей работы, создать высказывания, свя­
занные одной темой, изложить их по порядку, а главное - написать грамотно.
Система обучающих упражнений, основанная на принципе постепенного
наращивания трудностей, способствует обучению написания сочинений:
составление предложений из указанных слов, деление предложений на
группы (объединение общей темой);
составление предложений, объединенных одной темой;
*
построение предложений с правильным расположением слов;
умение определять границы предложений;
43
восстановление деформированного текста по серии сюжетных карти­
нок;
устные рассказы по прочитанному.
Благодаря этим упражнениям у младших школьников развивается уме­
ние грамотно и четко излагать мысли, правильно определять порядок и последо­
вательность записи предложений.
Очень важно обучать младших школьников различным умениям; собирать
материалы для сочинений, уметь наблюдать и видеть интересное, вдумываться в
смысл происходящего, находить подтверждение своим мыслям в поступках лю­
дей, приводить примеры из прочитанных произведений.
Каждый ученик через собственное творчество учится воспринимать и по­
нимать специфику жанра. Благодаря работе над сочинением развивается художе­
ственно-эстетический вкус, бережное отношение к языку, образное мышление и
творческое воображение.
Сочинения можно классифицировать по источникам материала, по степени
самостоятельности, по способам подготовки, по типам текста, по жанрам, по язы­
ковым особенностям (т.е. по стилям). На это стоит обращать особое внимание, так
как классификация сочинений позволяет понимать учебные задачи и правильно
выбирать методические средства.
С
По источнику мате­
По сюжетным кар­
тинкам, фильмам
риала
На материале соб­
На материале про­
Сочетание книжных
ственных наблюде­
ний, игр,экскурсий
читанных произве­
дений
сведений с личным
опытом
Повествование
Описание
Рассуждение
Рассказ
Заметка в газету
Письмо
Дневник
Отзыв о книге
Обучение написанию сочинений должно проходить в определенной си­
стеме, начиная с 1 класса. Для этого не требуется проводить специальных уроков.
Сочинение должно стать составной частью каждого урока. Поэтому на начальном
45
этапе вводится система упражнений, которые будут выполняться под чутким ру­
ководством учителя. Такие как:
1.
составление предложений, объединенных темой;
2.
восстановление деформированного текста по серии сюжетных карти­
3.
устные ответы на вопросы, объединенные темой;
4.
составление предложений по сюжетным картинкам.
5.
устные рассказы по прочитанному.
6.
обязательная работа со словарями (сначала с помощью учителя, по­
нок.
том самостоятельно).
Все первое полугодие 1 класса учащиеся записывают слова, вставляют про­
пущенные буквы и дополняют текст предложениями. На данном этапе первоклас­
сники приобретают необходимые умения для дальнейшей работы над сочинени­
ем.
Особое внимание уделяется составлению устных рассказов, небольших по
объему, простых по содержанию. Именно они занимают важное место в подгото­
вительной работе. Составляя их, учащиеся приобретают умение говорить связно,
последовательно, учатся пользоваться планом, правильно строить предложения,
точно употреблять слова в собственной речи, приучаются систематизировать,
обобщать свои наблюдения, осмысливать свой жизненный опыт.
В 1 классе школьникам предлагается составление текстов цепной структу­
ры. Поэтому устные сочинения расцениваются как подготовительные упражне­
ния. Для устных рассказов целесообразно использовать сюжетные картинки. Рас­
сказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются. Ответы на
каждый пункт плана коллективно редактируются. Проводится коллективная под­
готовка текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творче­
ства вводятся в виде небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.
Некоторые упражнения можно предлагать
предложить сочинить сказку по сюжетной картинке.
в игровой форме. Например,
46
Младшие школьники активно принимают в этом участие и ситуация успеха
обеспечивается каждому ребенку.
Простое, но довольно полезное упражнение, направленное на выявление
тематических связей слов и формирование смыслового поля для будущего выска­
зывания. Сначала учащимся предлагаются простые слова, со временем задание
усложняется. Данное упражнение основано на технологии развития критическо­
го мышления у младших школьников.
1.
Начинается игра. Учителем объявляется главный герой игры (предмет
разговора) - лиса. Обязательно показывается картинка. Задаются вопросы:
- Кто это? (Лиса)
- Как можно лису назвать ласково? (Лисонька)
Слова лиса и лисонька записываются как заглавие таблицы.
2. Учащимся предлагается вспоминать все, что они знают о лисе, постарать­
ся подобрать слова, которые помогут рассказать что-то важное и интересное о
жизни этого животного, их особенностях, повадках.
3. Задаются вопросы: Кто такая лиса?
- Это животное, растение или какой-то неживой предмет? (Животное) По­
надобится нам слово животное, чтобы объяснить, кто такая лиса ? (Да, понадобит­
ся). Запишем это слово в таблицу.
- Животных на свете много. Какое именно животное лиса? Это насекомое,
рыба. Птица или зверек? (Зверек) Запишем это слово в таблицу.
- Где живет это животное. Слово живет так же понадобится, чтобы что-то
рассказать о лисе? Запишем слово в таблицу.
- А где живут лисицы? (В лесах, зоопарках). Запишем эти слова лес, зоо­
парк.
- Как называется лисий дом?(Нора). Запишем также слово нора.
- Какой этот зверек по размеру? (Средний). Запишем слово средний.
*
- А вам нравится этот зверек? (Нравится)
47
- За что он вам нравится? (Он красивый) Запишем слово нравиться, краси­
вый.
- А можно сказать о лисоньке, что она очень красивая? Включаем в таблицу
слово очень.
- Вспомните, как выглядит лиса? Что покрывает ее тело? После дополнения
и уточнения ответов детей в таблице фиксируются слова тело, шерсть, шерстка,
мех, а также слово покрывать.
- А теперь вопрос звучит иначе: что носит лиса зимой и летом? Во что она
одета? (В шубку) Запишем слово шубка.
- Представьте себе шубку лисы. Какая она? В таблицу включаются сло­
ва пушистый, пышный, рыженький.
- А чем еще интересна лиса? Какай у нее хвост? Какие глазки? В таблицу
вносятся слова хвостик, глазки, ушки.
- Змеи ползают, птицы летают, рыбы плавают. А как передвигаются ли­
сы? (Бегают, ходят)
- Если лиса животное, значит, она что-то ест, чем-то кормится, чем-то пита­
ется. Нужны нам слова: есть, питаться, кормиться, чтобы рассказать о лисах?
(Данные слова вносятся в таблицу)
- Какой корм добывает лиса, чем она питается? (Фиксируются сло­
ва земляника, черника, вишня, виноград, мыши, зайцы, птицы)
- Выводят ли лисы детенышей? Как называются их детеныши? (В таблицу
вносятся слова: выводят, детеныши, лисята)
- А какие лисята? Как они выглядят? (Они слепые, маленькие, хорошенькие,
забавные и т. д.) Слова вносятся в таблицу.
Данную таблицу учащиеся используют в выполнении речевых заданий, та­
ких как: составление словосочетаний, предложений, текстов в устной и письмен­
ной форме.
48
Со второго полугодия на написание сочинения уже отводятся целые уроки,
с обсуждением и редактированием текстов. Это самый благоприятный период в
подготовке и написании первых сочинений.
За первый год обучения учащиеся приобретают первоначальный опыт связ­
ного изложения собственных мыслей, а это и есть опыт работы над сочинением.
Рассказ по опорным словам
Цель: формировать умение излагать свои мысли в определенном порядке,
объединенные темой.
Рыбалка.
Мальчики, озеро, рыбачить, закинули, удочки, выдернули, рыбка, рыболовы
За грибами.
Ребята, грибы, подберезовик, подосиновик, маслята, росли, грибной суп.
Березовый сок.
Весна, березка, дятел, бьет по коре, сладкий сок, пртетели насекомые.
В лесу.
Утро, облака, ветерок, дерево, поляна, ребята, ягоды, дождь, заяц, встре­
ча.
Рассказ по личным впечатлениям и наблюдениям
Цель: формировать умение отражать в рассказе видение мира.
Основой сочинений служат непосредственные наблюдения детей в
природе, впечатления от экскурсий. А самый богатейший материал для сочине­
ний это собственные впечатления от увиденного и пережитого.
После того, как учащиеся сходили на экскурсию, дается задание напи­
сать сочинение. Каждый учащийся сам озаглавливает свое будущее сочинение, в
парах сменного состава составляет план сочинения. Затем также в парах обсужда­
ет содержание своей темы. Обсудив, садится и записывает самостоятельно сочи­
нение.
49
Рассказ по началу.
Цель: сформировать умение понять основную идею рассказа и продолжить
эту логику.
1.
Был теплый летний день. Ярко светило солнце. Отряд школьников ша­
гал по тропинке лева. Вот и берег реки....
2.
Жил в лесу волчишка с матерью. Ушла мать на охоту. ...
3.
Гроза надвигалась. Большая черная туча закрывала небо. Деревья тре­
вожно шевелились....
4.
У школьников начались весенние каникулы. На неделю отложены
учебники и тетради ...
5.
Володя готовил уроки и забыл убрать со стола тетради, книги. В доме
жили котята Пушок и Барсик. Пушок прыгнул на стол. За Пушком полез и Барсик. ...
6.
Наташа Зубкова - отличница. Она старательная и прилежная ученица.
Рассказ по картинам.
Цель: формировать умение читать картину, осмысливать ее содержа­
ние, идейную направленность.
Примерный план.
1.
Кто автор картины?
2.
Что красивого увидел художник и изобразил на картине?
3.
Какими изображены речка, земля?
4.
Что ты видишь справа? слева?
5.
Куда движется твой взгляд?
6.
Что изображено вдали?
7.
Опиши небо.
8.
Какие краски использовал художник?
9.
Что хотел показать художник, используя такие цвета?
10.
Твое отношение к картине.
50
Во 2 классе школьникам представляется возможность работать самостоя­
тельно. Вниманию детей предлагаются тексты, в которых поменяны местами аб­
зацы, пропущены предложения и пунктуационные знаки, использованы не точные
слова, а также допущены орфографические ошибки. Желательно предлагать ин­
дивидуальные темы, а на подготовительную работу над общеклассными темами
отводить все меньше времени. Работа проходит непосредственно перед расска­
зом или письмом сочинения.
Устные рассказы во 2 классе также остаются, но составляются они по де­
монстрационным картинам, на которых изображен лишь один эпизод, и учащиеся
должны развернуть его в сюжет.
При подготовке к сочинению учитель должен продумать не только содер­
жание и приемы, но и последовательность работы. Именно на этом этапе у мно­
гих учащихся может проявиться негативное отношение к данной работе. Поэтому
должны быть четко сформулированы действия ребенка.
1.
Устное рассказывание по теме сочинения (у каждого учащегося появ­
ляется возможность высказать свое личное отношение по теме или даже задать
вопрос, если появилось непонимание темы).
2.
Коллективная работа над планом сочинения с записью его учителем
на доске.
3.
Тезисные высказывания по каждому пункту плана, запись опорных
4.
Запись связного рассказа под руководством учителя.
5.
Проверка прочитанного.
слов.
Рекомендуется использовать такой вид работы по созданию текста, как со­
чинение - мозаика. Методика проведения очень проста. Условно ее проведение
можно разделить на три этапа.
1.
Ознакомительный (начальный) - учащимся предлагается рассмотреть
ряд сюжетных картинок, серию рисунков. Под руководством учителя определя­
ется последовательность развития сюжета или события, определяется главная
51
мысль, придумывается заголовок. После этого учащиеся делятся на группы. Чис­
ло групп определяется количеством картинок или рисунков.
2.
Подготовительный - каждая группа начинает совместную работу по
описанию своей картинки или рисунка. Создание творческой работы происходит
в коллективе. Учащиеся советуются, подбирают подходящие слова, строят пред­
ложения, связывая их одной мыслью.
3.
Заключительный - каждая группа представляет свою работу, т.е. от­
рывок, на заданную тему. Затем все эти отрывки с помощью учителя складывают­
ся в общее сочинение. Сложность заключается в том, что нужно соединить части
в целое. Для этого необходимо определить средства связи, исправить или устра­
нить несоответствия в описании героев, места, действия и т.д.
После проделанной работы, учащиеся самостоятельно записывают сочине­
ние.
Очень важно к каждому творческой работе составлять планы. Сначала они
будут выглядеть в виде вопросника. Этот прием используется для того, чтобы
научить детей понимать и четко отвечать на поставленные вопросы, а главное,
осознавать значение плана. Сохраняя лексику вопросов, достаточно добавить одно-два слова, получив правильно построенное предложение. Так же следует вни­
мательно относиться к составлению вопросов. Их порядок должен Определять
связность и последовательность мысли.
Полезно в своей работе использовать план с нарушением последовательно­
сти событий. И стоит отметить, что затруднений у учащихся данный вид работы
не вызывает.
От сочинения к сочинению трудности в работе должны нарастать, а актив­
ность и самостоятельность со стороны учащихся должна проявляться в большей
степени.
Первое сочинение учащиеся пишут под руководством учителя. Запись идет
по предложениям. Обсуждаются все варианты предложений и только лучшие за­
писываются. Нужно помнить, что написание сочинения - это еще и работа над
52
грамотностью. Поэтому очень важно первые сочинения прописывать на доске,
объясняя все орфографические правила. Полезно вести запись трудных- и словар­
ных слов.
Вторая творческая работа усложняется. Коллективно составляется план со­
чинения. Учащиеся дают четкие и полные ответы на все пункты плана, затем под
диктовку записывают предложения, в завершении работы проводится коллектив­
ная проверка. Количество предложений в сочинении определяется количеством
вопросов.
Работа над следующим сочинением будет выглядеть несколько иначе. На
предложенную тему дети с помощью учителя составляют план. Затем составля­
ется устный рассказ по пунктам плана. На доске учитель записывает опорные
слова, а вот запись работы учащиеся выполняют самостоятельно. Очень важно
научить школьников использовать в своей речи слова и обороты, для выражения
собственных мыслей, а также уметь использовать синонимичные замены.
В 1-2 классах сочинения носят обучающий характер, поэтому не рекомен­
дуется за работу ставить отрицательные оценки. Также не советуют исправлять
грамматические ошибки в работе или просить выделять зеленой ручкой орфо­
граммы. Это объясняется тем, что школьники будут выбирать слова, в написа­
нии которых они уверены или в которых встречается мало орфограмм. Обяза­
тельно нужно читать лучшие работы и находить положительные моменты в сла­
бых, тем самым создавая ситуацию успеха для каждого учащегося.
В 3 классе практикуется выбор собственных тем из числа предложенных
учителем. Сочинения в 3 классе - это небольшие сюжетные рассказы с элемента­
ми описания. Начинать работу над сочинением следует всегда с беседы. Многим
ученикам она поможет в составлении плана, некоторым разъяснит непонятное.
Примерный план проведения сочинения по серии сюжетных рисунков:
1.
Определение порядка расположения рисунков.
2.
Рассмотрение всех рисунков.
3.
Составление плана.
53
4.
Придумывание заголовка к тексту.
5.
Запись заголовков учителем на доске и выбор лучшего.
6.
Работа с каждым рисунком, анализ его содержания.
7.
Написание сочинения.
8.
Самопроверка учащихся созданных работ.
Проводя такую работу, в процессе, на доске появляется план сочинения,
опорные слова, которые подбирают сами дети. В работе принимает участие весь
класс: ребята слушают, дополняют, контролируют, эмоционально переживают.
Любую работу нужно постараться связать с жизненным опытом учащихся.
Одним из интереснейших видов
упражнений по развитию связной речи
является фотомонтаж. Фотомонтаж представляет собой сочетание нескольких
крупных, красочных фотографий по принципу «перекликающихся тем». В созда­
нии речевого высказывания участвуют мышление и эмоции, поэтому нужно тща­
тельно относиться к выбору фотографий, так как на человека воздействует не
только содержание частей, а их взаимосвязь, сочетание и единство.
Данный вид упражнения в современной начальной школе может служить
сильным методическим приемом. Как правильно подобрать фотографии?!
Количество фотографий может быть различным. Это зависит от того, какую
цель вы ставите перед учащимися. Фотомонтаж может служить основой для срав­
нительного описания предметов, явлений, которые дети не могут встретить в по­
вседневной жизни. Также для создания текста-повествования, не соответствую­
щего по времени обитания (динозавр -многоэтажный дом) и текста-рассуждения,
отражающего причинно-следственные связи (цветущий сад - выбросы промыш­
ленных отходов).
Самой интересной работой является соединение героев различных сказок,
мультфильмов.
Предполагается два варианта работы с фотомонтажом:
1.
Написание сочинения по фотографиям, данным в определенной по­
следовательности.
54
2.
Написание сочинения по фотографиям, где последовательность опре­
деляют учащиеся самостоятельно.
В обоих случаях заголовок сочинения придумывается коллективно.
На протяжении всего 3 класса школьники будут учиться составлять планы,
самостоятельно записывать небольшие рассказы о
своих играх прогулках,
наблюдениях. Также составлять и записывать рассказы по сюжетным картинкам,
учиться использовать в своих работах восклицательные и вопросительные пред­
ложения, включать предложения-оценки, работать над обогащением активного
словарного запаса.
Написание различных видов творческих диктантов играют большую роль в
развитии письменной речи.
1.
Написание творческого диктанта, предполагающего дополнение тек­
ста прилагательными, глаголами (словами любой части речи), составление пред­
ложений - оценки.
2.
Написание творческого диктанта с изменением текста-образца. В тек­
сте производится замена времени глаголов, замена слова его синонимом, антони­
мом.
Устная подготовка сочинений сокращается, коллективная работа и наблю­
дения уходят на второй план. Основной задачей для учащихся становится пере­
дать свои личные впечатления, наблюдения, выразить свое отношение к написан­
ному.
Работа над сочинением по сюжетным и пейзажным картинам требует опре­
деленной подготовки, как от учителя, так и от учеников.
К выбору картины стоит относиться серьезно. Следует учитывать возраст­
ные особенности учащихся, задачи урока и тип будущего текста. Анализируя кар­
тину, учитель должен обратить внимание учащихся на ее содержание, компози­
цию, цвет, свет, настроение. Полезно изучение биографии и творчества художни­
ка, истории создания картины и дальнейшая ее история.
55
Обязательна подготовительная работа на уроках русского языка и литера­
турного чтения в течение 5-7 дней. Данная работа поможет в подготовке к напи­
санию сочинения. Это могут быть тематический диктант или творческое изложе­
ние, написание начала и конца будущего сочинения, чтение литературных произ­
ведений, близких по теме к картине. Если есть возможность, то желательно посе­
щение музея, где учащиеся могут увидеть настоящую репродукцию, рассмотреть
и проанализировать работу в целом.
Примерный план проведения урока обучающего сочинения по картине мо­
жет быть таким:
1.
Определение темы и задач урока, введение учащихся в определенную
речевую ситуацию.
2.
Подготовка учащихся к восприятию картины (беседа о жизни худож­
ника, о его творчестве, чтение отрывков из произведений, слушание музыки) .
3.
Первичное рассмотрение картины в полной тишине.
4.
Коллективный анализ картины под руководством учителя.
5.
Выявление микротем, составление плана (в зависимости от подготов­
ленности класса: самостоятельное или коллективное).
6.
Составление устного рассказа, описания картины.
7.
Определение типа текста будущего сочинения.
8.
Орфографическая подготовка.
9.
Самостоятельная письменная работа (черновик, чистовой вариант).
10.
Самопроверка, редактирование.
В 4 классе учащиеся работают самостоятельно над сочинениями. Они могут
составлять тексты разных типов, объем работы соответствует количеству слов
равной норме по технике чтения. К работам учащихся в 4 классе предъявляются
более высокие требования. Но в то же время продолжает вестись работа по обу­
чению учащихся писать рассказы с элементами описания, рассуждения, описы­
вать свои наблюдения. Огромное внимание уделяется составлению плана в форме
56
вопросительных и восклицательных предложений, обогащению словарного запаса
и употреблении в речи более точных слов.
Сочинение с элементами рассуждения, как новый вид работы, вводится в 4
классе.
Для школьников в этом возрасте очень сложно определить причинно-
следственные связи в событиях, явлениях и выразить свои мысли. Таким умением
школьники еще не владеют, поэтому работы такого вида носят обучающий харак­
тер.
Обучение написанию сочинения-рассуждения проходит коллективно под
руководством учителя. Вопросы учителя помогают составить план, определить
сюжет рассказа. В данном виде работы уместны предложения-оценки, только
учащимся предстоит правильно определить их место в тексте.
На протяжении всего обучения в начальной школе учащиеся имеют воз­
можность научиться писать записки, письма, приглашения, составлять инструк­
ции и рецепты.
В зависимости от УМК, выбранного учителем, эти виды речи
изучаются в разных классах. Но к концу 4 класса каждый ученик владеет умением
написания всех видов письменной речи. На уроках по развитию речи желательно
использовать памятки. Они оказывают огромную помощь учащимся и их родите­
лям в работе над сочинением.
Проверка сочинений учителем не должна продолжаться более двух дней,
т.к. в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то де­
тали, лексику, синтаксис своего сочинения.
Примерный объем сочинения:
3 класс - 50-60 слов, около 9-10 предложений;
4 класс - 70-80 слов, около 11-12 предложений.
В 1 - 2 классе объем сочинений не устанавливается. Во-первых, это связано
с обучающим характером творческой работы. Во-вторых, учитываются возраст­
ные особенности развития младшего школьника, его словарный запас.
57
Любое сочинение оценивается двумя отметками: первая - за содержание и
речевое оформление, вторая - за грамотность, т. е. За соблюдение орфографиче­
ских, пунктуационных и языковых норм.
Содержание сочинения оценивается по следующим критериям:
• соответствие работы ученика теме и основной мысли;
• полнота раскрытия темы;
• последовательность, логика построения, обоснованность, аргументация
изложения, нет ли повторов или существенных пропусков, выделено ли главное,
есть ли обобщения, выводы;
• тип речи, жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном
тексте, элементы рассуждения, соблюдается ли коммуникативная
целесообраз­
ность выбора языковых средств, соблюдено ли единство стиля, оправдан ли тип
текста и стиль задачам раскрытия темы сочинения и ситуацией; уместны ли эле­
менты изобразительности, художественности);
• размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм или много­
словие);
• лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие или от­
сутствие слов, обладающий оттенками значений, - использование синонимов, ан­
тонимов и т.д.);
• синтаксис (размеры предложений, разнообразие или единообразие синтак­
сических конструкций, наличие сложных конструкций, глубина фразы).
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок орфо­
графических, пунктуационных и грамматических, учитывается каллиграфия и
внешнее оформление.
Исследование ошибок и их причин позволяет классифицировать ошибки
как стилистические, которые, в свою очередь, делятся на речевые и неречевые
ошибки.
Речевые ошибки - это неудачно выбранное слово, неправильно построен­
ное предложение, искаженная морфологическая форма.
58
Речевые ошибки делятся на:
•
лексико-стилистические (повторение слов, употребление слов в неточ­
ном значении, нарушение сочетаемости слов, употребление просторечных слов и
словосочетаний);
•
морфолого-стилистические
(пропуск
морфем,
образование
формы
множественного числа тех существительных, которые употребляются только в
единственном числе);
•
синтаксико - стилистические (неудачный порядок слов, не соотнесение
временных и видовых форм глаголов, нарушение границ предложений и т.д.).
Неречевые ошибки - это композиционные, логические, искажение фактов.
Типичная композиционная ошибка - несоответствие сочинения предварительно
составленному плану. Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к
сочинению.
К числу логических ошибок относятся:
•
пропуск необходимых слов;
•
нарушение логической последовательности и обоснованности;
•
употребление в одном ряду понятий разных уровней;
•
нелепые, парадоксальные суждения.
Система работы над исправлением и предупреждением речевых оши­
бок:
•
. исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
•
классная работа над общими, типичными ошибками на уроке;
•
индивидуальная и групповая внеурочная работа, их обнаружение, уяс­
нение и исправление;
•
система стилистических и иных языковых упражнений; языковой, ана­
лиз текстов на уроках чтения и русского языка;
•
языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением;
•
стилистические акценты при изучении грамматических тем;
59
•
обучение самопроверке и самостоятельному редактированию изложе
ния и сочинения.
На уроке, посвященном анализу сочинения, зачитываются лучшие работы,
разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типич­
ные речевые ошибки. Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдель­
ными учениками или группами.
2.2Содержание работы по развитию речи по УМК «Гармония»
Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами язы­
ка. В реальном общении мы не пользуемся речью «вообще», мы создаем высказы­
вания того или иного стиля: разговорного, научного, официально-делового, худо­
жественного, публицистического. Значит, и детей нужно нацеливать на создание
не речи вообще, а речи определенного стиля.
В начальных классах в центре внимания должны быть лишь те стили, кото­
рые актуальны для речевой практики младших школьников.
Так, при создании высказываний важно иметь в виду три стиля: деловой,
художественный и разговорный.
Задача деловой речи - строго, по-деловому, не выражая своего отношения,
сообщить точные сведения, если надо, объяснить их. Задача же художественной
(изобразительной) - словами нарисовать все то, о чем хочешь поведать, передать
при этом именно свое видение мира, свои чувства, свое настроение.
Задача речи разговорной - поделиться своими мыслями, впечатлениями,
планами, обменяться ими с собеседником. От того, какую из этих задач мы реша­
ем, зависит то, как будем строить свою речь: о чем скажем, какие слова использу­
ем, как построим предложения. В такой организации работы и проявляется столь
необходимый при обучении сочинениям стилевой (стилистический) подход. При
этом он вовсе не предполагает обязательного рассмотрения с детьми понятия
“стиль речи” - для школьников он может остаться “за кадром”, важно лишь пра­
вильно поставить речевую задачу и помочь в ее решении. Учителю же при подго­
товке к проведению сочинения обязательно нужно решить, над каким стилем речи
60
он намерен работать,- без этого он не поставит задачу перед детьми, не направит
их усилия в нужное русло. Понятно, что этюд, загадка, сказка, воспоминания это тексты, в которых будут решаться задачи художественного стиля’, памятка,
инструкция, объявление - делового, записка, письмо - разговорного, хотя в за­
писке могут быть элементы делового, а в письме - художественного стиля.
Жанр и стиль речи - это те понятия, которые нужно иметь в виду, обду­
мывая работу по развитию речи. Третье понятие, важное для успешной работы типы речи.
Работа по этим направлениям нашла свое отражение в УМК «Гармония», в
учебниках русского языка « К тайнам нашего языка» для 1-4 классов, автор учеб­
ника М.С. Соловейчик.
Главными особенностями этого УМК и учебника являются следующие осо­
бенности «языковой» работы :
1.
Коммуникативная
особенность,
т.е.
нацеленность
на
обучение
школьников устному и письменному общению средствами русского языка.
2.
Широкое использование детского языкового опыта и природной
интуиции, их обогащение и развитие на основе деятельностного подхода к
изучению языка и практическому овладению им.
Основу традиционного курса русского языка всегда составляла работа над
сочинениями и изложениями. Регулярность таких уроков составляла примерно 1
раз в две недели. Такие уроки всегда вызывали и у учителей, и у учащихся боль­
шие трудности. Уже давно стало понятным, что одни сочинения и изложения не
принесут желаемого результата, если не сделать их элементами общей системы
языковой и речевой работы.
Современный подход к урокам развития речи изменился. Не секрет, что с
написанием изложений и сочинений, человек в повседневной жизни встречается
не так уж и часто. Куда чаще в жизни мы встречаемся с написанием поздравле­
ний, пожеланий, инструкций, рекомендаций, этюдов, резюме и т.д. Как научить
этому ребёнка? На этот вопрос и дает ответ система уроков по развитию речи по
61
УМК «Гармония» в рамках урока русского языка. Именно такую систему взаимо­
связанного обучения языку и речи и предлагает учебник «К тайнам нашего языка»
Она ориентирует не на разрозненные уроки сочинений и изложений, а на их
блоки, как правило, концентрируемые в конце изучения темы или раздела.
За такой организацией работы стоят определённые методические решения.
На этапе закрепления в учебнике, наряду с освоением пройденного матери­
ала, много внимания уделяется формированию различных речевых умений. За­
долго до предстоящих сочинений и изложений учащиеся начинают накапливать
тот речевой опыт, который ляжет в основу последующих творческих работ.
Наблюдения за структурой определенных видов текстов, использованием слов и
построением предложений, открытии «секретов» писателей - вот та подготовка,
без которой изложения и сочинения, речевые упражнения комплексного характе­
ра, не принесут желаемого результата.
Данные уроки имеют свои особенности.
-они не занимают много времени (1-2 урока);
- уроки интересны по формам и содержанию;
-темы текстов понятны и близки учащимся;
-
работа по алгоритмам (памяткам «Редактор» «Текст») помогают учащим­
ся успешно справиться с составлением текстов;
-развитие речевых умений помогает учащимся накапливать опыт восприя­
тия и создания высказываний, которые пригодятся в активной жизни;
-параллельно ведется комплексная работа по закреплению и грамматико­
орфографического материала.
Особенности уроков развития речи по УМК «Гармония»
1 класс
Важным компонентом работы в 1-2 классах является накопление некоторых зна­
ний о речи и совершенствование речевой деятельности школьников. Учащиеся
знакомятся с понятиями «жанр», узнают структуру письма, телеграммы, поздрав­
ления. Учатся составлять тексты малых жанров.
62
№
Раздел учебника
1
О
речи
2
Речь устная
и письменная
3
Учимся
записки
4
5
Кол Темы уроков
ичес
тво
урок
ов
нашей 2
О
речи
Элементы
содержания
Страни
цы
учебни
ка
й Стр.5нашей Восприятие
понимание
звучащей 11
речи.
Деловая
речь.
Картинная
речь.
Воспоминания
Оформление
письменной ре­
чи. Предложе­
ние
Различение
слова, Стр.3541
предложения..
Упражнение
в
нахождении в текстах
границ мыслей (пауз),
выделении
начала
и
конца предложений
Подбор заголовков к
тексту
Записка.
Её части
Приглашения
Знакомство с малыми Стр. 108
жанрами
письменной -114
речи. Текст записки, де­
ление текста записки на
части. Оформление за­
писки. Содержание за­
писки.
Написание записок
Как
пишут 3
письма,
телеграммы?
Особенности
письма и его
структура.
Телеграмма
Знакомство с жанром Стр:11 5
письма. Чтение адресов -125
на конвертах, анализ их
написания.
Составление писем, те­
леграмм
Поздравим друг 2
друга!
Поздравление
как жанр.
Написание по­
здравления.
Стр. 126
Особенности
поздравления как жанра. -129
Части
поздравления:
обращение,
поздравление,
пожелания, подпись
2
писать 3
63
Редактирование
поздравлений, писем и
других текстов
2 класс
Во 2-м классе вся начатая работа углубляется и расширяется. Важное понятие, ко­
торое вводится во 2-м классе, - текст. Одновременно с ним второклассники узна­
ют и два других: тема и основная мысль. С этого момента начинается целена­
правленное формирование основных текстовых умений: осознавать тему и основ­
ную мысль текста, отбирать в соответствии с ними необходимые сведения, после­
довательно располагать и излагать их. Дети учатся тщательно обдумывать, а по­
том, после записи, улучшать свои тексты. В этом им помогают вводимые во 2
1
Знаем
повторим,
знаем
узнаем.
— 2
не
—
Поговорим
прошедшем
лете..
Письмо
учительнице
Страницы
учебника
Элементы
содержания
Темы уроков
Раздел учебника
№
Количество уроков
классе памятки “Текст” и “Редактор”
о Составление устных вос­ Стр
поминаний о лете.
5-6,
Требования к речи и рече­ 40-41
вому поведению.
Правила записи своих мыс­
лей.
Написание
письма
учительнице
2
2
Главные
опасности
письма.
Как
писать
без
ошибок?
Научим
друг
друга.
Пробуем
сочинять загадки
3
Хочу сказать
7
больше
От
слова
к Как сделать текст лучше? Стр.
тексту.
ПО(памятка)
Строение текста. Составление и запись рас- 112,
Составление и запись про­ Стр.
стейших кулинарных ре­ 76-77,
78-80
цептов.
Различие
текстов
по
жанрам:рецепт, загадка
64
Учимся
письменному
пересказу.
Рассказываем
сами
обобщаем
сказов с опорой на текст
Строение текста, роль пер­
вого и последнего предло­
жений текста.
и Обучение изложению.
Составление рассказа о
прочитанной книге.
стр.
113118,
121125,
126-127
4
Размышляем
о словах
5
1
Продолжаем
размышлять о
словах
Воспоминания о Составление и запись тек- Стр.
зимних
стов-воспоминаний.
20-21
каникулах.
Редактирование текста.
6
8
Учимся
решать
главные
орфографичес
кие задачи
Написание
изложения
«Волчишко»
Сочиняем
пересказываем,
рассказываем.
7
Как устроены 2
слова?
Как
лучше?
3
Скоро
Новый
год! (Написание
поздравлений)
Написание
изложений,
составление
рассказов
Закрепляют структуру тек­
ста-поздравления.
Составление
и
запись
рассказов на новогоднюю
тематику.
Написание изложения по
произведению Е.Чарушина
«Волчишко»
Написание поздравлений с
8 марта.
Изложение с выбором за­
головка
Мини- изложения на ве­
сеннюю тематику.
Создание
словесных
картинок «Вот и весна!»
Стр.
15-19
(часть
2)
Стр.
65-66,
81-83,
84-85,
85-88
сказать Обучение точности и выра­ Стр.
зительности речи.
121-125
Редактирование
«Испорченного» текста
3 класс
В 3-м классе продолжается работа над созданием текстов. Проводится обуче­
ние рассказам о словах, построение повествования и описания предмета; у
*
школьников формируется умение строить предложения со значением оценки, вы­
ражая в них главную мысль текста или его части. Ребята знакомятся с жанром
65
этюдов. Названные понятия вводятся в четвертой четверти, но речевая подготов­
1
Знаем - повто­ 2
рим, не знаем узнаем
Вспоминаем о ле­
те.
Обучение
написанию
тек­
ста-повествования
Учимся
рассказывать
о
словах
2
Каждое слово — 1
часть речи
Узнаем
истории
выражений
3
Продолжаем
знакомиться
частями речи
4
5
с
Что мы знаем о 4
частях речи
Страницы учебника
Элементы
содержания
Темы уроков
Раздел учебника
2
Количество уроков
ка ведется на протяжении всего учебного года .
Составление воспоминаний Стр.
5-6,
о лете.
Требования к тексту.
Правила записи своих мыс­ 29-30
лей.
Знакомство с историей слов
«подушка», красная строка
об Знакомство с историей вы­ Стр.
ражения: «На воре шапка 48-49
горит»
Обучающее изложение
Учимся рассказы­
вать о своих дей­
ствиях.
Текстинструкция
Речевой
этикет.
Приглашения,
письма
Стр.
Структура
текста
114инструкция.
Составление
текстов 119
инструкций
по
изготовлению
новогодних
игрушек.
Особенности приглашения
как жанра, структура.
Составление приглашения,
письма
Снова пересказы­ Выбор
заголовка
к Стр.
19- 23
ваем и рассказы­ тексту,составление плана •
ваем
Продолжение
текста
по
заданному началу.
Работа по памяткам «Текст»,
«Редактор»
Составление рассказа по
серии картинок
66
5
Возвращаемся к 2
разговору
о
предложении
Рисуем словесные Составление
рассказа
с Стр.
картины и учим заданным
началом
по 45-48
друга
картинке
Написание инструкции «Как
слепить снеговика»
в
И вновь о ча­ 2
стях речи
Расскажи другим
весеннюю сказку!
Наблюдаем
за
облаками
Стр.
Обучающее изложение
Составление
этюда
по 73,
картине А. Саврасова «Грачи 77-79
прилетели»
7
Обо всем, что 13
мы теперь знаем
Еще немного из
истории слов
Оцениваем,
описываем,
повествуем
Словами рисуем
действия
Рисуем словесные
этюды
Знакомство с историей слова Стр.
87,88,
«столица»
Обучающее изложение «Ис­ 89-105
тория слова «каникулы»
Знакомство с типами речи.
Главная мысль текста.
Рисование этюдов
составление рассказов по
серии картинок-
4 класс
Представления учеников о видах текстов и их строении в 4 классе пополняются
благодаря знакомству с рассуждением и новыми жанрами (дневниковая запись,
Страницы учебника
Элементы
содержания
Темы уроков
Количество уроков
£
Раздел учебника
объявление, объяснительная записка, рассказ и др.)
1
Знаем - по­ 3
вторим,
не
знаем - узна­
ем
Делаем дневниковые
записи
Учимся
передавать
рассказы других и го­
ворить о себе
2
1
Знакомимся
со словосоче-
Учимся правильной Употребление выражений Стр.
речи
«надеть»,
« «надеть»,« одеть»
55-57
*
Знакомство с жанром Стр.
«дневниковые
записи», 10-15,
структурой. Составление 32-33
дневниковых записеи.
Работа над обучающим
изложением.
67
одеть»
таниями
составление
предложений
с
словосочетаниями
«надеть», « одеть»
о
3
Представляем 1
еще
одну
часть речи
Изложение повество­ Обучение изложению от Стр.68
другого лица.
вательного текста
Редактирование текста
4
Пишем объ­ 3
явления
Пишем объявления
Знакомство
с Стр.
объявлением как малым 71-75
жанром, его структурой
Составление объявлений
на любую тематику
5
Продолжаем 5
разговор
об
именах суще­
ствительных
и
именах
прилагатель­
ных
Изложение по произ­
ведению В. Пескова
Сочинение по кар­
тине
Размышляем, фанта­
зируем, рисуем...
Изложение
повествовательного
текста
Создание
словесной
картины
по
картине
А.Пластова
«Первый
снег»
Изложение
«Что такое
снег?»
Составление словесной
картины
«Снежный
городок»
6
Части речи: 1
что мы о них
знаем?
Выборочное изложе­ Обучение выборочному Стр.
изложению.
Отбор 5-6
ние
главных
фактов,
В вагончике
исключение
подробностей
7
Учимся
рассуждать
8
И снова
главном
работнике
5
о 6
в
Учимся рассуждать
Изложение
Работа
над
ошибками.
Учимся
рассуждать
Стр.
107109,
133136
Знакомство с текстами- Стр.
62-71
размышлениями.
Различия
текстовразмышлений и текстовобъяснений
Объяснительная записка
как жанр
Раздумья о каникулах
слов
и Стр.
Почему
мы
так История
устойчивых выражений. 76-78,
говорим?
Работа
над
сжатым 79-82,
Сжатое изложение.
68
языке- слове
9
Многозначные слова
Антонимы
Размышляем, 14 Повествуем,
описываем,
рассказыва­
ем, сочиняем
оцениваем,
рассуждаем
Изложение
Составляем собрание
сочинений
Сочиняем сказку
Составление
словесных зарисовок
по серии картинок
Сочиняем письма
Сочинение
по
картине
86-87
изложением
Понятие и многозначных
словах
Понятие об антонимах.
Рисование
словесных
зарисовок
Правила
построения Стр.
98-108
предложений в тексте.
Подробный пересказ.
Редактирование текстов.
Составление
собрания
сочинений.
Работа по памятке «Как
писать сочинение?»
сочинение
сказки
'о
цветах.
Словесные зарисовки по
серии картинок.
Письмо учителю
Выводы по 2 главе
Известно, что ребенок
овладевает навыками письменного связного выска­
зывания, когда он самостоятельно создает творческую работу. Поэтому очень
важно на раннем этапе обучения развивать навыки самостоятельного мышления, а
следовательно, и учить детей правильно
выражать свои чувства и суждения в
устной и письменной форме.
Научить детей правильно писать сочинение - это очень тщательная работа,
которая требует достаточно много времени и занимает ни один год, причем эта
работа осуществляется в комплексе и связана с изучением различных языковых
единиц. Только постоянная беспрерывная работа над усвоением норм литера­
турного языка на всех уроках даёт положительные результаты.
В данной главе мы рассмотрели различные виды работы, которые проводятся
поэтапно в каждом классе начальной школы в рамках обучения по УМК «Гармония» сочинением по классам, проанализированы классификации речевых ошибок.
69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обучению сочинению в школьной практике отведено значительное место,
поскольку эта работа связана с развитием навыков правильности и четкости вы­
ражения мысли в письменной форме. Известно, что письменное высказывание
значительно отличается от устного формой выражения, использованием лексиче­
ских и грамматических средств. К тому же, в отличие от устного высказывания,
при анализе сочинений следует обращать внимание на орфографические и пунк­
туационные нормы.
Согласно содержательной линии «Развитие речи» примерной программы
курса «Русский язык» (ФГОС НОО), уделяется внимание трем типам сочинения повествованию, описанию и рассуждению.
Если говорить об особенностях работы над сочинениями-описаниями, то
здесь следует четко знать особенности типов речи, и не смешивать при создании
текста элементы описания, повествования и рассуждения. Поэтому при подготов­
ке к написанию различных видов сочинений необходимо и проводить различные
виды упражнений, которые способствуют совершенствованию навыков выраже­
ния мыслей в устной и письменной форме.
Работа над сочинением-описанием осуществляется в каждом классе началь­
ной школы, что предусмотрено программой, анализ которой показал, что обуче­
ние
сочинениям-описаниям осуществляется поэтапно, постепенно усложняясь
от класса к классу. Следует отметить, что эта работа не ограничивается рамками
начальной школы, а находит отражение и в среднем звене, поэтому в начальной
школе готовится своеобразная пропедевтическая база для дальнейшего процесса
обучения сочинению-описанию, работе с текстом, элементам лингвистического
анализа.
Соответственно в комплекс умений, формируемых у учащихся при обуче­
нии связной речи, входят условия, обеспечивающие владение данными сторонами
текста:
70
1. Информационно-содержательные, включающие умения получить ин­
формацию для высказывания, раскрывать тему и главную мысль в предложении и
сочинении;
2. Структурно-композиционные, предполагающие умения правильно стро­
ить текст: умение выделять части в тексте, умение связно и последовательно из­
лагать материал, умение формулировать вводную и заключительную части текста
и т.д.;
3. Умения, связанные с использованием языковых средств, соответствую­
щих целям высказывания, его типам и стилю;
4. Умения редактировать текст с целью совершенствования его содержа­
ния, структуры и речевого оформления.
Таким образом, текст один из сложнейших объектов лингвистического ис­
следования и методической работы в начальной школе. Работа, связанная с изу­
чением и анализом структуры текстов, открывает широкие возможности для со­
вершенствования речи учащихся. У детей развиваются способности и навыки це­
лостного стилистического анализа художественного произведения.
Хорошо составить и написать текст сочинения учащиеся могут лишь тогда,
когда они хорошо знают, о чем писать и что их интересует. Следовательно, важ­
но, чтобы учащиеся, готовясь к сочинению, имели для него достаточно материала,
могли его выбирать, свободно им оперировать. В процессе сбора материала дети
могут выписывать отрывки из стихотворений, собирают иллюстрации-открытки,
вырезки из журналов, сами делают простейшие зарисовки.
Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее.
Обдумывая свой будущий текст сочинения, учащиеся всегда мысленно намечает
структуру своей будущей работы. Следовательно, без плана не может быть связ­
ного текста.
В начальных классах рекомендуется простой (без подпунктов) план из 3-5
частей.
71
Формулировки пунктов могут иметь форму вопросов, форму повествова­
тельных предложений и назывных предложений. Не рекомендуется давать уча­
щимся готовый план, так как это мешает свободному творчеству, ставит ученика
в определенные рамки.
Работа по предупреждению речевых ошибок в сочинениях - это развитие
практических навыков, с учетом тех трудностей, которые испытывают младшие
школьники в ходе применения определенных правил при построении связного
высказывания.
Таким образом, при написании сочинения на уроке необходимо оказывать
должное внимание всем этапам; нельзя недооценивать роль, которую они играют
в конечном результате - в созданном самостоятельном тексте.
72
Список литературы
1.
Алдакаева, Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обуче­
нии языку [Текст] / Н.Г. Алдакаева // РЯШ. - М.,2007.
2.
Абидова, Н.Г. О развитии письменной речи. [Текст] / Н.Г. Абидова // РЯШ. 2014. -№ 11. С. 89.
3.
Аппель, Ю.Д. Сочинение на основе личных впечатлений учащихся. [Текст] /
Ю.Д. Аппель // РЯШ. -2005. - № 5. С. 54.
4.
Арефьева, С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и
сочинениях. [Текст] / С.А. Арефьева // РЯШ. - 2005. - №3. - С. 8-12.
5.
Баранников, И.В., ГрекулА.И., Бойцова А.Ф. Методика начального обуче­
ния русскому языку. [Текст] - Д.: Просвещение, 2009. - С .158-162.
6.
Бобровская, Г. В. Активизация словаря младшего школьника [Текст] / Г.В.
Бобровская // Начальная школа. - 2003. - №4. С. 6-9.
7.
Бондаренко, А. А. Русский язык для современного ученика [Текст] / А. А.
Бондаренко // Начальная школа. - 2006. - №2. С. 7-10.
8.
Буяновер, А.Б. Упражнения по предупреждению речевых и грамматических
ошибок: Пособие для учителя. [Текст] - Д.: Флинта, 2010. - С. 180-190.
9.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. [Текст] / JI.C. Выготский 5-е изд. М.:
Лабиринт, 2009. - С. 87-89.
10.
Сковородникова, А.П. Выразительные средства русского языка и речевые
ошибки и недочеты : энцикл. слов.-справ. [Текст] / под ред. А. П. Сковороднико­
ва. - М.: Флинта : Наука, 2014. - С. 22-26.
11.
Горлова, М.А. Обучение написанию сочинения [Текст] /М.А. Горлова //
Начальная школа. - 2006. - №6. С.4-5.
12.
Елисеева, М. Т. Работа над изложением и сочинением [Текст] / М. Т. Елисе­
ева // Начальная школа. - 2007. - № 5. С. 10.
13.
Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи. [Текст] / Н.И. Жин-
кин//Язык. Речь. Творчество - М ., 2006. С.56.
73
14.
Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельно­
сти. [Текст] / В. И. Капинос// Русский язык в школе. - 2004. - №4. - С.58-66.
15.
Климова, С.В. Статья: Работа над сочинением в начальной школе описани­
ем -
[Электронный ресурс] -
Режим доступа:
http://nsportal.ru/nachalnaуa-
slikola/riisskii-yazvk/osobennosti-rabotv-nad-sochinenivami-v-nachalnykh-klassakli
Дата доступа: 17.05.2018.
16.
Константинова, Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьни­
ков. [Текст] / Л.Б. Константинова// Начальная школа. - 2000. - №7. - С. 6.
17.
Корепина, Л.Ф. Развитие речи учащихся [Текст] / Л.Ф. Корепина // Началь­
ная школа. - 2001. - №6. - С. 4-6.
18.
Корепина, Л. Ф., Борисенко Ю. Н. Работа над сочинениями разных жанров.
[Текст] / Л.Ф. Корепина/ / Начальная школа. -2 0 0 3 . -№ 12. - С .19-21.
19.
Купров, В. Д. Образно - эмоциональное описание предмета. [Текст] / В.Д.
Купров // Начальная школа. - 2012. - № 2. - С .17.
20.
Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной
речи.
[Текст] /Т.А. Ладыженская // - М.: Педагогика. - 2006. - С.77-80.
21.
Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.
[Текст] /Т.А. Ладыженская // - М.: Педагогика. - 2004. - С.37-39.
22.
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. [Текст] /А.А. Леонтьев // -
М.: Педагогика. - 2004. - С.214.
23.
Львов, М.Р. Виды речи. [Текст] /М.Р. Львов // - М.: Просвещение. - 2000.
С .148.
24.
Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах
[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г.
Горецкий, О. В. Сосновская. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Акаде­
мия», 2007. - 464 с.
25.
Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. [Текст]: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов//' - М.: Просвещение,
2006. - С. 288.
74
26.
Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников. [Текст]: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов// - М.: Издательский
центр «Академия», 2009. - 173 с.
27.
Львова, М. Е. Взаимосвязь обучения изложения и сочинения. [Текст] / М.Е.
Львова// Начальная школа. - 2003. - №3. - С.11.
28.
Львов, М.Р., РамзаеваД.Г., Светловская, Н.Н. Методика обучения русскому
языку в начальных классах. [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за­
ведений /М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская // - М.: Просвещение, 2006.
- 415 с.
29.
Лукьянчикова, Л.Н. Уроки обучающего сочинения в начальной школе
[Текст]/ Л. Н. Лукьянчикова // Начальная школа. - 2000. - №4. - С.9.
30.
Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи [Текст]
/ Сост. Т.П.Сальникова // - М.:ТЦ Сфера, 2010. - С.66.
31.
Методика развития речи учащихся на уроках русского языка. [Текст] /Т.А.
Ладыженская // - М.: Педагогика. - 2004. - С.37-39
32.
Мухина, B.C. Детская психология [Текст]: Учеб. для студентов пед. ин-
тов/Под ред. Л.А. Венгера// - М.:Просвещение, 2010. - С.146.
33.
Немилова,Т.А. Статья: Система работы над сочинением - описанием -
[Электронный
ресурс]
-
Режим
доступа:
http ://nsportal .ru/nachalnay а-
shkola/russkii-vazyk/sistema-rabotv-nad-sochineniem-opisaniem
Дата
доступа:
22.05.2013.
34.
Питерских, Т.В. Статья: Методика работы над сочинением - [Электронный
ресурс]
-
Режим
доступа:
http://nsporta1.ru/nachalnava-shko1a/russkii-
vazvk/metodika-rabotv-nad-sochineniem-0 Дата доступа: 15.05.2018.
35.
Пленкин, Н.А. О работе над сочинением [Текст] /Н.А. Пленкин// Русский
язык в школе. - 2000. - №3. - С. 4-8.
36.
Побединская, Л.М. Упражнения при подготовке к сочинению[Текст]/Л.М.
Побединская// Начальная школа. - 2012. - № 6. - С.8-11.
75
37.
Политова, Н.И. - Развитие речи учащихся начальных классов на уроках рус­
ского языка[Текст]: Пособие для учителя./Н.И. Политова//- М.: Просвещение,
2013.-С . 125.
38.
Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. -
4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2011.
39.
Потурьева, JI. В. Обучение сочинению в начальных классах. [Текст] /J1.B.
Потурьева // Начальная школа. - 2012. - № 2. - С. 12-14.
40.
Рамзаева, Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных
классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и
методика
нач.
обучения»
-
[Электронный
ресурс]
-
Режим
доступа:
http://www.pedlib.rU/Books/4/0033/4 0033-1 .shtml Дата доступа: 02.05.2016.
41.
Розенберг, Л. А. Развитие творческих сил, литературных способностей
младших школьников [Текст] /Л.А. Розенберг // Начальная школа. - 1995.-№ 2. С .16.
42.
Светловская, Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах,
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Светловская // - М.:
Просвещение, 2013. С. 244.
43.
Сергеев, Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение.[Текст]: Пособие для
учителя / Ф. П. Сергеев// Волгоград, - 2013. - С. 3.
44.
Синицын, В. А. Современные подходы к развитию речи младших школьни­
ков. [Текст] /В.А. Синицын // Начальная школа,- 2003. - №2. - С. 71.
45.
Система обучения сочинениям [Текст] / Под ред. Т.Л. Ладыженской// - М.:
Флинта, 2009. С. 44-48.
46.
Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С.Работаем по учебнику «К тайнам нашего
языка»[Текст]:
Пособие для учителя
/Под редакцией
М.С.
Соловейчик//-
Издательство «Ассоциация XXI век», 2012 г.
47.
Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавание русского языка. [Текст] /
К.Д. Ушинский// Новосибирск.: Детская литература, 1996. С. 51.
76
48.
Фоменко, Ю.В. Типы речевых ошибок. [Текст] Учебное пособие. / Ю.В.
Фоменко// Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. - С. 15.
49.
Фомичева, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных
классах [Текст] /Г.А. Фомичева// - М.: Феникс, 2010. -С . 50-53.
50. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. [Текст] / Под ред.
Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова//М.: Изд-во Моск.ун-та, 2000. - С .176-182.
51.
Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. [Текст] /С.Н. Цейт­
лин// -М .: Просвещение, 2007. С.64-65.
52.
Черемисин, П.Г. Пособие по стилистике русского языка. [Текст] /П. Г. Че-
ремисин // - М.: Просвещение, 2008. С.22.
53.
Черноусова, Н. С. Сочинения в начальных классах. [Текст] /Н.С. Черноусо-
в а// - М.: Просвещение, 2013. С.99-101.
54.
Щеголева, Г. С. Уроки развития связной речи в начальной школе [Текст]:
Методическое пособие для преподавателей начальных классов. /Г. С. Щеголева// СПб.- Современник, 2001. С 60-65.
55.
Щерба, J1. В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] /Л.В. Щер-
ба// -Ленинград: Наука, 2004.С .17-19.
77
ПРИЛОЖЕНИЕ
Здесь приводятся некоторые сочинения учеников, которые были написаны
ими после подготовительной работы на уроках русского языка.
Санта
План
1.Порода кошки.
2.Внешний вид котики.
3.Проказы Сайты.
4. Мое отношение к кошке.
Нашу любимицу кошку зовут Санта. Она принадлежит к породе кошек ту­
рецкая ангора. Ей ещё и года не исполнилось, а она уже превратилась в большую
красивую кошку.
Шерсть у Санты белая, длинная, с густым воротником, около ушей и на
животике слегка вьётся. У нашей любимицы симпатичная мордочка, на которой
ярко выделяются брови и усы.
Тело у Санты длинное, а лапы короткие. Передние лапы белые, а на задних
- черная отметина. У кошки большие ярко-голубые круглые глаза, и в темноте
они светятся.
Когда Санта бывает сыта и хорошо выспится, она любит поиграть. Тут уж
её проказам нет конца: то она ложится на спину и забавляется со своими игруш­
ками, то из-за угла бросается неожиданно прямо под ноги. К вечеру она устаёт, и
тогда в квартире наступает тишина.
Я люблю свою кошку и очень благодарна бабушке за то, что она сделала та­
кой подарок.
Моя подруга
План
78
1.Одноклассницы.
2.Внешность Гали.
3.Почему Галя вызывает уважение.
Мою школьную подругу зовут Галя. Мы с ней учимся в одном классе и си­
дим за одной партой.
Галя небольшого роста, темноволосая, с приятным добрым лицом. Она ни­
когда не унывает. Даже когда с ней происходит что-то неприятное, она никогда
этого не показывает. Галя умеет от души смеяться, её смех звонкий и заразитель­
ный. Г аля приветливая и общительная девочка, этим она располагает к себе окру­
жающих. Иногда, правда, моя подруга ведёт себя как зазнайка, любит похвастать­
ся. Но даже это она делает мило и безобидно, поэтому никто не ставит ей это в
вину. Я очень хорошо знаю мою подругу и могу сказать, что она умный и инте­
ресный человек. Она много читает и увлекательно рассказывает то, о чём прочи­
тала. Галя хорошо учится и помогает другим в учёбе. Особенно увлечённо она за­
нимается математикой и, наверное, поэтому пользуется большим авторитетом у
мальчиков.
Мне легко дружить с Г алей. С ней я делюсь самым сокровенным, она ни­
когда не подводит меня. Как здорово, что у меня есть такая подруга!
Как я делала гербарий
План
1.Задание на лето.
2.Сбор цветов.
3 .Гербарий понравился всем.
Летом по заданию учителя мы должны были собрать и засушить растения
для гербария.
Мне хотелось собрать самые красивые луговые растения. Рано утром я
79
пошла на луг, прихватив с собой небольшую лопатку. Я выбрала место, где было
много разных цветов, и принялась за работу. Копать было нелегко, но я старалась
быть аккуратной, чтобы не поломать растения. И вот, наконец, у меня в руках ко­
локольчики, зверобой, ромашки, клевер. Я стряхнула с корней землю, осторожно
расправила цветки. Дома я засушила растения, потом прикрепила их к листу бу­
маги и подписала названия.
На первый урок природоведения ребята принесли гербарии в школу. Мой
гербарий понравился всем, и учительница меня похвалила.
Как мы играем в футбол
План
1.Любимая игра.
2.Как мы играли.
3.Наша команда победила.
Наш класс любит играть в футбол, это наша любимая игра. У нас есть за­
мечательное футбольное поле около школы. Вчера мы играли с командой парал­
лельного класса. Судил нас учитель физкультуры.
Вначале обе команды выстроились в ряд напротив друг друга и обменя­
лись приветствиями.
Раздался свисток, и матч начался. Нам забили гол в первую же минуту. Но и
мы не зевали. Противник еле успевал выравнивать счёт. Играли мы увлечённо.
Прозвучал финальный свисток. Игра закончилась со счётам четыре: три в нашу
пользу.
Как я помогаю маме
План
80
1 Утренние обязанности.
2.Вечером.
3.Моё отношение у обязанностям.
Просыпаюсь я в половине восьмого. Мама давно уже встала. Утром у неё
много дел. Я помогаю маме. Сначала убираю свою кровать, потом кроватку брата.
Затем я одеваю братишку, накрываю на стол. После завтрака я мою посуду и по­
ливаю комнатные растения. Наконец, мы вместе с мамой ведём братика в детский
сад. Проводив братишку, я иду в школу.
Вечёром мы снова вместе. Пока мама готовит ужин, я читаю братику
книжки, и играю с ним в разные игры, учу его рисовать.
Свои обязанности я выполняю с радостью. Мне нравится помогать маме.
*
IАНТИПЛАГИАТ
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
Отчет о проверке на заимствования №1
Автор: Бахотский Сергей Евгеньевич bahserg(3>bk.ru / ID: 37
Проверяющий: Бахотский Сергей Евгеньевич ([email protected] / ID: 37)
О рганизация: Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева
Отчет предоставлен сервисом «Антиплагиат»- http://univorel.antiplagiat.ru
ИНФОРМАЦИЯ О ДОКУМЕНТЕ
ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОТЧЕТЕ
№ документа: 31115
Начало загрузки: 27.06.2018 13:32:07
Длительность загрузки: 00:00:07
Имя исходного файла: Ермилова Н.В.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЯМ КАК
СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Размер текста: 137 кБ
Тип документа: Выпускная
квалификационная работа
Символов в тексте: 265578
Слов в тексте: 33717
Число предложений: 2183
Последний готовый отчет (ред.)
Начало проверки: 27.06.2018 13:32:15
Длительность проверки: 00:00:22
Комментарии: не указано
Модули поиска: Модуль поиска перефразирований eLIBRARY.RU, Кольцо
вузов, Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева”, Модуль поиска
общеупотребительных выражений, Модуль поиска перефразирований
Интернет, Модуль поиска Интернет, Коллекция eLIBRARY.RU, Цитирование,
Коллекция РГБ, Сводная коллекция ЭБС
ЗАИМСТВОВАНИЯ
21,38% ШЯ
ЦИТИРОВАНИЯ
6,54%
*
ОРИГИНАЛЬНОСТЬ
72,08%
Заимствования — доля всех найденных текстовых пересечений, за исключением тех, которые система отнесла к цитированиям, по отношению к общему объему документа.
Цитирования — доля текстовых пересечений, которые не являются авторскими, но система посчитала их использование корректным, по отношению к общему объему
документа. Сюда относятся оформленные по ГОСТу цитаты; общеупотребительные выражения; фрагменты текста, найденные в источниках из коллекций нормативно­
правовой документации.
Текстовое пересечение — фрагмент текста проверяемого документа, совпадающий или почти совпадающий с фрагментом текста источника.
Источник — документ, проиндексированный в системе и содержащийся в модуле поиска, по которому проводится проверка.
Оригинальность — доля фрагментов текста проверяемого документа, не обнаруженных ни в одном источнике, по которым шла проверка, по отношению к общему объему
документа.
Заимствования, цитирования и оригинальность являются отдельными показателями и в сумме дают 100%, что соответствует всему тексту проверяемого документа.
Обращаем Ваше внимание, что система находит текстовые пересечения проверяемого документа с проиндексированными в системе текстовыми источниками. При этом
система является вспомогательным инструментом, определение корректности и правомерности заимствований или цитирований, а также авторства текстовых фрагментов
проверяемого документа остается в компетенции проверяющего.
Ne
Доля
в отчете
[01]
I 0,79%
[02]
1 4,3%
[03]
: 0%
[04]
ДОЛЯ:
;
0,92%
Блоков
в тексте
16
144
95
134
Кольцо вузов
0
129
раньше 2011
Коллекция РГБ
36
167
Актуален на
http://be5treferat.ru
08 Июн 2012
5,96%
hitp://perviydoc.ru
28 Мая 2016
5,75%
не указано
09 Ноя 2016
5,74%
http://dlib.rsl.ru
6,52%
|
Блоков
в отчете
Ссылка
в тексте
Источник
;
Скачать/bestref-l 36677.doc
Модуль поиска
Модуль поиска
Интернет
Модуль поиска
Интернет
[05]
; 0%
5,72%
не указано
14 Мая 2016
Кольцо вузов
0
128
[Об]
! 0%
5,72%
не указано
21 Июл 2016
Кольцо вузов
0
128
[07]
| 3,59%
4,27%
http://rudocs.exdat.com
01 Янв 2017
9
10
[08]
1 0,57%
4,13%
http://rudocs.exdat.com
25 Июн 2015
6
14
[09]
; о%
2,66%
не указано
14 Ноя 2016
0
70
2,2%
http://do.gendocs.ru
01 Янв 2017
13
15
2,13%
http://dc.gendocs.ru
раньше 2011
11
31
http://docme.ru
07 Мая 2017
21
49
1
8
7
14
9
16
1
13
3
5
|
[Ю]
0,58%
[11]
: 1,56%
[12]
: 0,79%
[13]
0,06%
1,4%
http://fest.ivai. 1september.ru
08 Янв 2017
[14]
j 0,06%
1,4%
hiip://festlvsj. 1september.ru
раньше 2011
[15]
; 0,29%
1,38%
http://nsportai.ru
раньше 2011
[16]
; 0,07%
1,33%
http://lekt5ii.org
01 Янв 2017
[17]
1,09%
1,31%
, http://nsportal.ru
01 Янв 2017
;
|
1,95%
DOC
*
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
Модуль поиска
Интернет
Кольцо вузов
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
Модуль поиска
Интернет
Модуль поиска
Интернет
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
Модуль поиска
Интернет
Модуль поиска
Интернет
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
[ 18]
0,04%
1,22%
Скачать/bestref-l 37125.doc
http://bestreferat.ru
раньше 2011
Модуль поиска
Интернет
29
[ 19]
0,85%
1,15%
Речевые ошибки и причин...
http://ellbrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARV.RU
9
[20 ]
0%
1,15%
Речевые ошибки и причин...
http://eilbrary.ru
30 Авг 2017
Коллекция eLiBRARY.RU
20
[ 21]
0,64%
1,15%
Презентация к уроку (1 клас...
http://nsportal.ru
30 Янв 2017
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
[ 22 ]
0%
1,12%
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ О...
http://elibrary.ru
15 Янв 2017
Коллекция eLiBRARY.RU
[ 23 ]
0%
1,11%
Новые технологии в обрэзо...
http://ei;brary,ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
0
0
[ 24 ]
0%
1,08%
Инновации в современной ...
http://ellfcrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
0
13
[ 25 ]
0%
1,08%
Бакирова_Методика_обучен...
не указано
16 Ноя 2016
Кольцо вузов
0
28
[ 26 ]
0%
1,04%
Узденова, Земфира Каншау...
http://dfib.rsi.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
0
27
[27 ]
0%
0,86%
Боева.doc
не указано
17 Июн 2016
Кольцо вузов
0
12
[ 28 ]
0,02%
0,79%
Сайфуллина_Этап_3._Прохо...
не указано
11 Ноя 2016
Кольцо вузов
1
19
[ 29 ]
0,1%
0,78%
3 иятди нова_М етоди ка_обуч.,. не указано
17 Ноя 2016
Кольцо вузов
3
20
[ 30 ]
0,03%
0,77%
Назирова.docx
не указано
24 Мар 2016
Кольцо вузов
2
18
[31 ]
0,19%
0,76%
Реферат - Сочинение как ср...
http://ronl.ru
08 Фев 2017
Модуль поиска
Интернет
7
31
0
19
0
15
3
5
9
15
[ 32]
[ 33 ]
0%
f.... ........1
0%
1
0,76%
Речевое развитие младших..
http://knovviedge.aiibest.ru
раньше 2011
Модуль поиска
Интернет
0,65%
Якушкина, Зинаида Никити...
http://diib.rsl.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARY.RU
Модуль поиска
Интернет
8
17
14
[ 34 ]
0,38%
0,64%
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫ...
http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
[35 ]
0,47%
0,63%
Рабочая программа по русс...
http://nsportal.ru
раньше 2011
[ 36 ]
0,17%
0,62%
Салмина_Методика_обучен...
не указано
13 Ноя 2016
Кольцо вузов
3
19
10
20
[37 ]
0,25%
0,61 %
ФГОС начального общего о...
http://edu.of.ru
раньше 2011
Модуль поиска
Интернет
[ 38 ]
0,07%
0,6%
Шуваева, Алла Вячеславовн..
http://dlib.rsl.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
4
23
[39 ]
0%
0,56%
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫ...
http://eiibrary.ru
05 Авг 2016
Коллекция eLiBRARY.RU
0
10
[40 ]
0 ,01 %
0,54%
Развитие речи как средство .
http://ellbrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLiBRARY.RU
3
22
[41 ]
0,12%
0,53%
Котибова, Шарифамох Пир...
http://dhb.rsi.ru
07 Мар 2012
Коллекция РГБ
5
17
[42 ]
0,47%
0,52%
Методическая разработка п..
http://nsportai.ru
01 Янв 2017
[ 43 ]
0,13%
0,52%
Сочинение как способ разв...
http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
[ 44 ]
0,16%
0,51%
Особенности обучения уча...
http://dipiomba.ru
31 Дек 2015
4
19
[45 ]
| 0,43%
0,51%
Социальные диалекты (1/2)
http://konspekta.net
05 Фев 2016
Модуль поиска
Интернет
8
11
[46 ]
; о%
0,5%
Мартынова, Ирина Владими... http://diib.rsl.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
[47 ]
| 0%
0,5%
Федеральный государствен...
http://eiibrary.ru
14 Дек 2016
Коллекция eLIBRARY.RU
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARY.RU
Модуль поиска
Интернет
[48 ]
0,3%
0,5%
Развитие речи как средство ... http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLiBRARY.RU
[49 ]
0%
0,49%
Пятницына, Наталья Львов...
http://dlib.rsi.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
[ 50]
0,03%
0,48%
Ерофеева, Ольга Юрьевна д... http://dlib.rsf.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
[ 51 ]
0,09%
0,48%
Кузнецова, Марина Иванов...
http://diib.rsi.ru
19 Фев 2018
Коллекция РГБ
[ 52 ]
0%
0,46%
272515
http:f/bibiiodub.fu
20 Апр 2016
Сводная коллекция ЭБС
[ 53 ]
0,15%
0,46%
Методическая разработка п„.
http://nsportai.ru
раньше 2011
[ 54 ]
0%
0,46%
Чибухашвили, Валентина А...
http://diib.rsl,ru
[ 55 ]
0%
0,45%
Обучение младших школьн...
[ 56 ]
0%
0,44%
[ 57]
0%
0,43%
I
0
0
3
22
9
5
0
3
3
0
10
Модуль поиска
Интернет
9
15
раньше 2011
Коллекция РГБ
1
18
http://bjbiioro5sica.com
27 Дек 2016
Сводная коллекция ЭБС
В мире научных открытий.
http://efibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
О преемственности в разви...
http://eiibrary.ru
31 Авг 2017
Коллекция eLIBRARY.RU
0
о
о
17
8
18
[ 58 ]
0%
0,41%
Бурханская, H. H. диссертац...
http://diib.rsl.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
0
15
[ 59 ]
0%
0,4%
Пономарева, Эльвира Генн...
http://dlib.rsl,ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
0
16
[ 60 ]
0 , 16%
0,4%
Особенности обучения уча...
http://bibiiofond.ru
01 Мар 2014
Модуль поиска
Интернет
5
12
[ 61 ]
0 , 06 %
0,39%
Обучение младших школьн...
http://studentiibrary.ru
27 Ноя 2017
Сводная коллекция ЭБС
1
8
[ 62 ]
0%
0,39%
Сочинение как средство раз... http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARY.RU
0
2
[ 63 ]
0%
0,36%
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУСС... не указано
22 Фев 2017
Сводная коллекция ЭБС
0
9
[ 64 ]
0%
0,35%
К проблеме освоения Ф ГОС... http://eilbrary.ru
25 Дек 2016
.. Коллекция eLIBRARY.RU
0
6
[65 ]
0%
0,33%
Бородкина, Елена Юрьевна... http://diib.rsi.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
0
13
[ 66]
0%
0,33%
Мир науки, культуры, образ...
http://bibiiorossica.com
26 Мая 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
7
[67 ]
0, 01 %
0,33%
ОШИБКИ И НЕДОЧЕТЫ В РЕ...
http://elifcrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
2
14
[ 68 ]
0 ,01 %
0,31%
Научное изыскательское ис...
http://bibldls,narod.ru
05 Дек 2016
Модуль поиска
Интернет
1
12
[69 ]
0%
0,31%
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ О.-
http://eilbrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARY.RU
0
3
[ 70 ]
0%
0,31%
Методика преподавания пр...
http://eiibrary.ru
19 Дек 2015
Коллекция eLIBRARY.RU
1
6
[71 ]
0%
0,3%
13088
http://eJanbook.com
09 Мар 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
8
[ 72 ]
! 0%
0,3%
Сочинение как способ разв...
http://eiibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
0
11
[73 ]
; 0,07%
0,3%
ОШИБКИ И НЕДОЧЕТЫ В РЕ...
http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLiBRARY.RU
1
4
[ 74 ]
|
0 , 18 %
0,3%
Сочинение в начальной шк...
http://eiibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
6
7
[75 ]
| 0, 1%
0,3%
Айвазян, Оксана Оганесовн...
http://diib.rsi.ru
25 Дек 2015
Коллекция РГБ
4
11
[76 ]
; о ,18 %
0,27%
Сочинение в начальной шк...
http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARY.RU
2
3
0,26%
Этапы работы при обучени...
http://eiiforary.ru
03 Мая 2017
Коллекция eLIBRARY.RU
1
9
0,25%
Семнадцатая региональная ... http://eiibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
0
8
[ 78 ]
o%
; o%
[79 ]
i 0,21%
0,25%
Обучение написанию сочин... http://fe5tivai.1september.ru
раньше 2011
Модуль поиска
Интернет
9
10
[ 80 ]
i 0%
0,24%
2.2. Проектирование целеп...
http://eiibrary.ru
15 Фев 2018
Коллекция eUBRARY.RU
0
4
[ 81 ]
0%
0,24%
Культура речи. Стилистика....
http://bibiiociub.ru
раньше 2011
Сводная коллекция ЭБС
0
4
[ 82 ]
0%
0,23%
Перфильева, Лидия Павлов...
http://dlib.rsi.ru
08 Дек 2017
Коллекция РГБ
0
2
[ 83 ]
0,23%
0,23%
Черникова, Елена Борисовн...
http://diib.rsi.ru
07 Мар 2012
Коллекция РГБ
2
2
[ 84 ]
0%
0,23%
Мали, Наталья Александров...
http://diib.rsi.ru
19 Фев 2018
Коллекция РГБ
0
2
[ 85 ]
0%
0,23%
редагогическое мастерство... http://eiibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
0
4
[ 86]
0%
0,23%
Идеи инклюзивной педагог...
http://bibiiorossica.com
26 Мая 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
5
[ 87 ]
0%
0,21%
Фомина, Юлия Сергеевна д...
http://diib.rsi.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
0
9
[ 88]
0,09%
0,2%
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВ... http://eiibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
1
3
[ 89 ]
0%
0,2%
Русский язык и культура речи
https://book.ru
ОЗИюл 2017
Сводная коллекция ЭБС
0
6
[90 ]
0%
0,19%
Уланова, Светлана Александ... http://diib.rsi.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
0
7
[ 91 ]
0%
0,18%
30271
http://eJanbook.com
09 Мар 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
5
[92 ]
0%
0,16%
70087
http://ejanbook.com
09 Мар 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
7
[ 93 ]
0%
0,15%
3867
http://eJanbcfck.com
раньше 2011
Сводная коллекция ЭБС
0
2
[ 94 ]
0,1%
0,15%
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ в форм...
http://eiibrary.ru
раньше 2011
Коллекция eLIBRARY.RU
2
3
[95 ]
0%
0,1%
Подготовка будущего учите...
http://eiibrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
перефразирований
eLIBRARY.RU
0
1
[ 96 ]
0,03%
0,08%
Арефьева, Светлана Алекса...
http://diib.rsi.ru
раньше 2011
Коллекция РГБ
1
3
[ 97 ]
0%
0,08%
61199
http://eJanbook.com
09 Мар 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
2
0,07%
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ МОНОЛ...
http://elibrary.ru
02 Янв 2018
Модуль поиска
0
1
[ 77 ]
[ 98 ]
перефразирований
el_IBRARY.RU
0%
[99]
0%
[100]
0,07%
[101]
0,07%
0,07%
Развитие речи. Система раб...
http://bibliorossica.com
раньше 2011
|
0,07%
Читать книгу 115 сочинени...
http://iknigi.net
29 Янв 2017
I
0,07%
МАТЕРИАЛ АЛЯ ЗАКРЕПЛЕН...
http://wwjeictsii.com
20 Мая 2016
http://festivaf.1september.ru
Сводная коллекция ЭБС
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
Модуль поиска
Интернет
1
1
2
2
29 Янв 2017
1
1
09 Дек 2016
Сводная коллекция ЭБС
0
4
0
2
453
1205
5
13
0,06%
:
0,06%
Игра-соревнование по теме...
[103]
0%
;
0,04%
Эффективное речевое обще... http://ibooks.ru
[104]
0%
0,02%
Рабочая программа по русс...
https://doc4web.ru
18 Ноя 2017
Модуль поиска
Интернет
[105]
: 6,01%
0%
не указано
не указано
раньше 2011
Модуль поиска
общеупотребительных
выражений
[106]
033%
0%
не указано
не указано
раньше 2011
Цитирование
Ответственный за проверку работы
в программе «Антиплагиат.ВУЗ»
Парубец О С
(ФИО)
_________
(подпись)
Ознакомлен
2
Модуль поиска
перефразирований
Интернет
[102]
Согласовано
Зав. кафедрой
0
_____________
(подпись)
Алешина Л.В.
(ФИО)
Ермилова Н.В.
(ФИО)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа