close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Денисова Инга Дмитриевна. Психологическая готовность детей 6-7 лет, обучающихся в городских и сельских дошкольных образовательных учреждениях

код для вставки
2
3
4
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Психологическая готовность к школе детей 6-7 лет,
обучающихся в городских и сельских дошкольных образовательных
учреждениях»
Theme: «Psychological readiness for school children 6-7 years old, enrolled
in urban and rural pre-school educational institutions»
Ключевые слова: психологическая готовность, обучение в школе,
дошкольник, городская местность, сельская местность, уровень готовности
ребенка к школе.
Keywords: psychological readiness, education at school, preschool child, urban
area, rural area, level of readiness of the child for school.
Объект исследования: психологическая готовность к школе.
Предмет исследования: компоненты психологической готовности к школе.
Основной целью нашей работы является исследование психологической
готовности к обучению в школе детей 6-7 лет, обучающихся в городских и
сельских дошкольных образовательных учреждениях.
В работе реализован подход М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, где готовность
ребенка к школе рассматривается как достижение им определенной ступени
собственного развития, при которой ребенок овладевает теми психологическими
характеристиками, имея которые способен оптимально усваивать школьную
программу и обладать определенными поведенческими характеристиками.
Эмпирически показано, что дети старшего дошкольного возраста,
проживающие в селе, имеют более низкие показатели психологической
готовности к обучению в школе по сравнению с детьми того же возраста,
проживающими в городе.
Полученные в работе данные могут использоваться для разработки
программ психолого-педагогического сопровождения детей 6 – 7 лет,
проживающих в городе и селе. Выпускная квалификационная работа
представлена на 109 страницах и содержит введение, две главы, психологические
рекомендации и выводы, заключение, список использованных литературных
источников и приложения. При написании научной работы было использовано 60
литературных источников. Работа включает в себя 35 таблиц и 5 приложений.
Рисунки в работе не использованы.
5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..…6
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе в
зарубежной психологии…………………………………………………..……..9
1.2. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе в
отечественной психологии………………………………………………….…15
1.3. Психологическое развитие городских и сельских детей старшего
дошкольного возраста………………………………………………………….27
Выводы……………………………………………………………………………...…39
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6 – 7 ЛЕТ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
В ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ
2.1. Организация и проведение исследования …………………………….…41
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования психологической
готовности к обучению в школе детей, обучающихся в городских
дошкольных образовательных учреждениях…………………………………48
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования психологической
готовности к обучению в школе детей, обучающихся в сельских
дошкольных образовательных учреждениях…………………………………59
2.4. Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования
уровня психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет,
обучающихся в городских и сельских дошкольных образовательных
учреждениях…………………………………………………………………….67
Выводы………………………………………………………………………….……..76
Заключение……………………………………………………………………….……78
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………….80
ПРИЛОЖЕНИЕ
6
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время большое влияние на гармоничное развитие ребенка
оказывают его воспитание и обучение. В современных условиях социальнокультурных преобразований в обществе, данные процессы несут в себе ряд
противоречий.
Актуальность исследования обуславливается радикальными изменениями в
российском образовании,
которые произошли за последние годы: введены
дополнительные учебные программы и предметы, изменилась методика обучения
детей, с каждым годом возрастают требования, предъявляемые как к будущим
первоклассникам, так и школьникам в целом. Психологическая готовность
является
важной
предпосылкой
успешного
обучения
в
школе,
от
ее
сформированности зависит, как сложится отношение ребенка к дальнейшему
обучению, и насколько оно будет эффективным.
Исследованию
психологической
готовности
к
обучению
в
школе
посвящены научные труды отечественных исследователей: Выготского Л.С.,
Божович Л.И., Венгер Л.А., Гуткиной Н.И., Дубровиной И.В., Лисиной М.И.,
Мухиной В.С., Смирновой Е.О., Кравцовой Е.Е., Кравцова Г.Г., Запорожец А.В.,
Салминой Н.Г., Эльконина Д.Б. и др. Среди зарубежных авторов можно отметить
имена Штребела С., Керна А., Йирасека Я., Илга Ф.Л., Эймса Л.Б., Озубел Д.П.
В целом, специфика психологической готовности к школе сельских
дошкольников была рассмотрена в трудах Басова А.В., Ветвитской С.В.,
Гурьяновой М.П., Копань Т.В., Трехлеб О.Ю., Шашловой М.И. и других.
Среди условий психологической готовности к обучению в школе особое
значение имеет социокультурная среда. Городские и сельские жители имеют
существенные различия в образе жизни и ценностных ориентациях. Город
обладает
рядом
характеристик,
которые
создают
специальные
условия
социализации его жителей, особенно подрастающих поколений. Так, для города,
характерны концентрация большого количества жителей и высокая плотность
населения
на
ограниченной
территории,
высокая
степень
разнообразия
7
человеческой
жизнедеятельности,
дифференцированные
социально-
профессиональная и, нередко, этническая структуры населения.
Особенности сельского образа жизни связаны с особенностями труда и быта
жителей: подчиненностью труда ритмам и циклам года; более тяжелыми, чем в
городе, условиями труда; малыми возможностями для трудовой мобильности
жителей и большой слитностью труда и быта.
От сельского ребенка требуется большая самостоятельность, которая
обусловлена его более ранним включением во взрослую жизнь. Таким образом,
село имеет свою специфику и накладывает отпечаток на становление и развитие
личности детей.
Кроме того, важное значение в исследовании психологической готовности
детей
к
школе, играет изучение их психологического развития. Этой
проблематике посвящены научные труды Хомской Е.Д., Цветковой Л.С.,
Ахутиной Т.В., Микадзе Ю.В., Семенович А.В. и многих других ученых.
Однако, эмпирическая разработанность темы психологической готовности
детей старшего дошкольного возраста разных образовательных социумов в
настоящее время представляется недостаточной.
Объектом исследования выпускной квалификационной работы является
психологическая готовность к школе.
Предметом
исследования
выступают
компоненты
психологической
готовности к школе.
Основной целью нашей работы является исследование психологической
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста,
воспитывающихся в городе и селе.
Гипотеза
исследования:
дети
старшего
дошкольного
возраста,
проживающими в селе, имеют более низкие показатели произвольного
компонента психологической готовности к обучению в школе по сравнению с
детьми того же возраста, проживающими в городе.
Поставленная нами цель, предполагает выполнение следующих задач:
1) Изучить понятие и структуру психологической готовности детей к
8
обучению в школе в отечественной и зарубежной психологии.
2)
Выявить
психологические
особенности
социокультурной
среды
городских и сельских дошкольников.
3) Выявить уровень произвольного внимания и тонкой моторики у детей
старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в городе и селе.
4)
Выявить
оценку
уровня
сформированности
навыков
пересчета,
соотнесения цифр и количества изображенных фигур у детей старшего
дошкольного возраста, воспитывающихся в городе и селе.
5) Определить уровень развития звукового и звукобуквенного анализа
материала у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в городе и
селе.
6)
Оценить
сформированность
навыков
графической
деятельности,
топологических и метрических пространственных представлений, а также общего
уровня развития детей, проживающих в городе и селе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался
диагностический комплекс М.М. Семаго и Н.Я. Семаго. Также, нами были
использованы методы математической статистики – t - критерий Стьюдента.
В качестве испытуемых в нашем исследовании выступили 70 детей
старшего дошкольного возраста, из которых 35 детей проживают в городе (из них
17 мальчиков и 18 девочек), а остальные 35 детей – проживают в селе (из них 25
мальчиков и 10 девочек). Исследование проводилось на базе муниципальных
бюджетных дошкольных образовательных учреждений г. Орла и Орловской
области - МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 63» г. Орла и МБДОУ
«Змиёвский детский сад комбинированного вида № 1».
9
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К
ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе в
зарубежной психологии
Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе
является актуальной по сей день. Несмотря на многообразие теоретических и
практических исследований, интерес к данной проблеме не уменьшается. Среди
зарубежных психологов, изучающих проблему психологической готовности
ребенка к обучению в школе, можно выделить имена Штребела С., Керна А.,
Йерасека Я., Илга Ф.Л., Эймса Л.Б., Озубел Д.П. и др.
Возраст поступления ребенка в школу во всех странах варьируется, что
вызывает определенные сложности для изучения данного вопроса. К примеру, в
России ребенок начинает свое обучение в школе в возрасте 6-7 лет, а за рубежом
– в Великобритании и в Австралии – с 5 лет, в Германии – с 6 лет, в Швеции,
Норвегии и Финляндии начало обучения ребенка происходит по достижению им
семилетнего возраста, в Румынии дети начинают учиться в 6 лет, хотя
законодательно в этой стране не прописано в каком возрасте нужно начинать
обучение. В США начинается усиленная подготовка ребенка к школе с 5 лет,
путем обучения детей в подготовительных классах. [29, C.76].
Таким образом, в разных странах, дети, поступившие в первый класс,
достигли возраста от 6 до 8 лет. И эти различия отражают разные взгляды на
вопрос о психологической готовности ребенка к обучению в школе. [29, C. 84].
Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе понимают
также совокупность морфофизиологических и различных психологических
особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, которые обеспечивают
возможность его целенаправленного, систематического и организованного
обучения [4, C.39].
10
Хотя это определение носит общий характер, однако, оно наиболее полно
объясняет природу психологической готовности ребенка к школьному обучению
[29, C. 80].
Психологическая готовность к школе представляет собой сложное
образование, включающее несколько составляющих. Большинство зарубежных
исследователей к структуре готовности к школе относят высокий уровень
развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
Успешность обучения в школе, вхождение ребенка в систему отношений со
сверстниками
и
учителем
равнозначно
определяются
личностной
и
интеллектуальной готовностью [29, C. 81]. До сих пор расходятся мнения
психологов о том, какой же компонент этого психологического феномена будет
играть в нем главную роль.
Кроме психологической готовности к обучению в школе, в зарубежной
литературе выделяют и другие виды готовности к школьному обучению, среди
которых:
психомоторная
(функциональная)
готовность,
интеллектуальная
готовность, эмоционально-волевая готовность и личностная (среди нее и
мотивационная готовность) [29, C. 79].
Сноу К.Л. [29, C.79] выделяет несколько подходов к готовности ребенка к
школе, сложившиеся в зарубежной психологии. Среди них автор отмечает
следующие:
- подход «зрелости» ребенка к обучению в школе, когда ребенок достиг
определенного хронологического возраста и определенного уровня зрелости;
- экологический подход, в его рамках готовность детей к школе
рассматривается как эволюционная часть более широкой картины, включающей
большое значение выбора школы, где будет обучаться ребенок;
- подход эволюционной психологии развития, в рамках которого
психологом проводятся сравнение общего и особенного между первичными
когнитивными способностями и вторичными когнитивными способностями.
Эволюция предоставила детям множество способностей, которые проявляются у
каждого ребенка примерно одинаково, и, соответственно, все дети проходят
11
единый курс собственного развития. Целью обучения ребенка является развитие у
него первичных и вторичных когнитивных способностей;
- социально-исторический подход, который находит свое отражение в
исследованиях Выготского Л.С., который исследовал зону ближайшего развития
ребенка, и влияние его окружения как факторе, который способствует
расширению функционального уровня каждого ребенка.
В
данном
подходе
внимание
сфокусировано
на
социокультурном
окружении ребенка, как способствующем расширению актуального уровня
функционирования ребенка, и готовность к школе понимается в рамках
представления о «зоне ближайшего развития».
Такие исследователи, как Штребел С., Керн А., Йерасек Я. в основу
готовности ребенка к обучению в школе вкладывают термин «школьная зрелость»
ребенка. Под этим термином подразумевают определенную зрелость развития
ребенка – умственную, социальную и эмоциональную. Также, под ней понимают
особую степень морфофункционального развития детей, которая способна
обеспечить комплексное приспособление его организма без ущерба для здоровья
к систематическим учебным занятиям [36, C. 30].
Главной
особенностью
зарубежных
исследований
психологической
готовности к школе является то, что в их центре стоят интеллектуальные
возможности детей. К умственной области А.Керн и Я. Йерасик относят
способность
ребенка
к
дифференциальному
восприятию,
произвольному
вниманию и аналитическому мышлению [43, C. 355]. Под эмоциональной
зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное
отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими
с потребностями ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться
интересам и принятым условиям детских групп, а также со способностью взять на
себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения
[7, C. 3].
К
школьной
зрелости
ребенка
относят
его
способность
к
дифференцированному восприятию, способность аналитически мыслить, а также
12
обладание произвольным вниманием, эмоциональная устойчивость и развитые
коммуникативные навыки со сверстниками и взрослыми [43, C.615].
Зарубежные психологи Бронфенбреннер У. и Брунер Дж. в своих
исследованиях не согласны с термином школьная зрелость. По их мнению,
большое значение играет необходимость учета личных особенностей ребенка и
свойств его окружения. Эти ученые трактовали школьную зрелость, как
качественное
состояние
ребенка
(многофакторной
системы),
в
которой
взаимодействуют три составляющие – биологическая, психологическая и
социальная. В этом понятии все уровни ассимилируются, образуя единую
систему, и характеризуют ее определенное качественное состояние [29, C. 76].
Главными факторами, влияющими на школьную зрелость, выступают
семейное воспитание ребенка, особенности общественного воспитания, и его
социальные связи [29, C. 83].
Одной из наиболее важных проблем в США при определении психологами
и педагогами уровня школьной готовности ребенка является отсутствие единой
теоретической базы. Существует множество теорий о развитии отдельных
компонентов психологической готовности ребенка к школе, основанных,
зачастую, на интеллектуальном уровне его развития [28, C. 79].
Имеются попытки построения теорий и проведения исследований в области
социо-эмоционального развития. Оценка психологической готовности ребенка к
обучению в школе включает в себя множество компонентов, однако, за рубежом
особое внимание уделяется диагностике у детей предучебных навыков и
поведения ребенка [28, C. 82].
Приор М. отмечает, что в зарубежных исследованиях готовности ребенка к
обучению в школе, выделяются два класса релевантных характеристик детей [29,
C.77]:
- когнитивные способности и навыки, включающие в себя предпосылки к
грамотности – компетентность, уровень знакомства ребенка с буквами и звуками
слов, внимание ребенка и концентрация;
- личностные характеристики ребенка, которые включают в себе его
13
коммуникабельность, взаимодействие со взрослыми и сверстниками, проявление
ребенком любознательности и настойчивости при решении каких-либо задач.
За основу готовности ребенка к обучению за рубежом, в основном,
принимается интеллектуальный уровень развития каждого ребенка [7, C.3]. В
связи с этим, большое внимание уделяется диагностическому подходу.
Диагностика готовности к школьному обучению производится с помощью
тестов, определяющих уровень развития таких психических процессов, как
память, восприятие, мышление и другие.
Илг Ф.Л., Эймс Л.Б. разработали целую систему диагностических тестов,
которые помогают психологам сделать вывод о готовности или неготовности
ребенка к школьному обучению. Согласно данным авторам, если психолог
диагностировал у ребенка неготовность к обучению в школе, то с ним
необходимо проводить корректирующие занятия, то есть, путем различных
тренировок доводить его до необходимого уровня школьной подготовленности
[24, C. 83].
В Канаде, для диагностики готовности ребенка к обучению, используется
методика оценка развития дошкольника, которая включает в себя 104 вопроса, в
котором оценивается ряд параметров раннего детского развития [29, C. 78]:
- физическое здоровье и благополучие ребенка;
- социальные знания ребенка и его компетентность;
- эмоциональное здоровье ребенка и зрелость;
- речевое и когнитивное поведение ребенка;
- коммуникативные навыки ребенка и его общие знания.
За рубежом активно используются индивидуальные и групповые тесты,
диагностирующие когнитивные навыки ребенка (знание букв, цифр, чтение,
письмо, счет) и социальные навыки, имеющие связь с обучением ребенка в школе
(интерес ребенка к обучению, самостоятельность при принятии им решений и
другие) [28, C.86].
В большинстве зарубежных методик уровень социально-эмоционального
развития ребенка измеряется только исходя из заполняемого родителями ребенка
14
опросника, но данный вид тестов не дает информации о социальной компетенции
ребенка и его коммуникативных навыках, за исключением общения с родителями
[21, C.86].
По данным исследований К.Смитт и С. Райвер и Т. Хайес, готовность детей
к обучению в школе связана с навыками саморегуляции ребенка. То есть,
способность ребенка управлять собой и своими эмоциями в фрустрирующих или
стрессовых ситуациях имеет большое влияние на то, как его будут воспринимать
педагоги и сверстники. Авторы делают вывод, что способность ребенка
контролировать свое поведение является важным при эффективном обучении и
уровне успеваемости ребенка [28, C. 85].
Зарубежный психолог Озубел Д.Б. рекомендует изменять программу
школьного
обучения
в
тех
случаях,
когда
диагностируется
массовая
неуспеваемость школьников младшего школьного возраста. Тем самым, данная
мера способствует выравниванию развития детей [3, C. 125].
Таким образом, зарубежная психология рассматривает готовность ребенка
к школе как достижение им определенной ступени собственного развития, при
которой ребенок овладевает теми психологическими характеристиками, имея
которые способен оптимально усваивать школьную программу и обладать
определенными поведенческими характеристиками.
Большинством авторов реализуется подход, при котором готовность
ребенка к обучению в школе понимается как комплекс определенных навыков и
способностей ребенка. Учитываются интеллектуальные особенности ребенка,
изучению которых посвящены большое количество диагностических тестов.
15
1.2. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе в
отечественной психологии
До сих пор не существует единого мнения о том, какими путями должна
формироваться личность ребенка, и на что, в этом процессе, стоит обратить
наибольшее внимание, будь это родители, психологи или педагоги. Однако,
большинство из них сходятся во мнении о том, что основной акцент стоит
обращать именно на период обучения ребенка в школе, и, соответственно, на
готовность ребенка-дошкольника к обучению в школе, как важнейшему фактору
его дальнейшего успешного обучения.
На данный момент в психолого-педагогической теории и образовательной
практике нет единого толкования понятия «психологическая готовность ребенка к
школе», но на данную проблему отечественные психологи и педагоги давно
обратили внимание.
В этой связи, психологией и педагогикой накоплены обширные знания в
этой области, что позволяет достаточно глубоко раскрыть сущность этого
понятия. И, хотя, его единого толкования еще нет, психологической наукой
установлены основные критерии, которые характеризуют готовность ребенка к
обучению в школе.
Среди
отечественных
психологов,
которые
исследовали
феномен
психологической готовности ребенка к школьному обучению можно отметить
таких, как: Выготский Л.С., Божович Л.И., Венгер Л.А., Гуткина Н.И., Дубровина
И.В., Лисина М.И., Мухина В.С., Смирнова Е.О., Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г.,
Запорожец А.В., Салмина Н.Г., Эльконин Д.Б. и другие. [29, C. 26].
Наиболее значительный вклад в проблему готовности ребенка к учебной
деятельности внес Выготский Л.С., в исследованиях которого основной упор
делался на неотрывность школьного обучения от предыдущего этапа развития
ребенка. По мнению Л.С. Выготского, предпосылки к определенному типу, виду и
уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития, также,
как и обращение к развитию высших психических функций как предпосылке
16
школьного обучения. Уровень развития высших психических функций ребенка
есть лишь предпосылка для школьного обучения, и его успешность определяется
лишь организацией самого учебного процесса, с опорой на эти предпосылки [41,
C. 259].
Важную позицию занимает понятие «зона ближайшего развития ребенка»,
при которой, по Л.С. Выготскому, ребенок будет считаться психологически
готовым к усвоению новых знаний школьной программы. Если же зона
ближайшего развития ребенка является достаточно отдаленной от той, при
которой усвоение знаний будет успешным, то тогда ребенок будет считаться
отстающим от школьной программы [2, C. 13].
Эльконин Д.Б. объясняет готовность ребенка к обучению в школе с позиции
построения
ребенком
социальных
взаимоотношений
со
взрослыми
и
сверстниками [43, C. 383]. То есть, в переходный период от дошкольного к
младшему школьному возрасту, у ребенка происходит потеря непосредственности
в социальных отношениях, обобщение своих переживаний, связанных с оценкой,
особенности самоконтроля. Произвольное поведение рождается в коллективной
ролевой игре, которая позволяет ребенку подняться на более высокую ступень
развития, чем игра в одиночку [2, C.85].
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место
ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он выделил следующие параметры [1, C. 32]:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия;
- умение ориентироваться на заданную систему требований;
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме;
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
В свою очередь, готовность к обучению в школе Венгер Л.А. рассматривал,
как определенный набор представлений ребенка об окружающем мире, а также
17
то, что он умеет. Важной составляющей готовности к обучению является
личностная составляющая – волевая и интеллектуальная готовность ребенка, а
также его готовность к тому, чтобы стать школьником [1, C. 25].
Рубинштейн С.Л., прежде всего, отмечал единство сознания и деятельности,
а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и
развития [43, C. 342]. По С.Л. Рубинштейну, игра является одним из важнейших
процессов, влияющих на подготовку ребенка к школьному обучению.
В своих работах С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с
практической деятельностью, а учебная деятельность является порождением и
развитием
игровой
деятельности
и
предпосылкой
будущей
трудовой
деятельности. Кроме того, в игре существуют и провоцирующие моменты,
которые негативно сказываются на успешности обучения. Прежде всего, среди
них необходимо отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия
[41, C. 261].
Запорожец А.В. в феномен психологической готовности ребенка к
школьному обучению, включал особенности мотивации личности ребенка, а
также уровни его аналитико-синтетической и познавательной деятельности [46].
Согласно его исследованиям, готовность к обучению в школе складывается из
определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных
интересов,
готовности
к
произвольной
регуляции
своей
познавательной
деятельности, к социальной позиции школьника. Автор отмечает: «Социальная
зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе»
[46]. По его мнению, необходима внутренняя, органическая связь общего
физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства,
внутренняя подготовка к переходу от одной ступени формирования личности к
другой [46].
Научный взгляд Мухиной В.С. связан с пониманием готовности к
школьному обучению как осознанное желание ребенка обучаться в школе, когда у
него
появляются
внутренние
противоречия,
которые
побуждают
его
к
познавательной учебной деятельности. То есть, готовность к школьному
18
обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в
результате социального созревания ребенка и появления у него внутренних
противоречий, которые создают предпосылки к учебной деятельности. [18, C. 9].
Другие отечественные исследователи, такие как Кравцов Г.Г. и Кравцова
Е.Е., говоря о готовности к школьному обучению, отмечают ее комплексный
характер [18, C. 2]. Структурирование этой готовности идет не по пути
дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную,
эмоциональную и другие сферы, а на виды готовности. Авторы рассматривают
систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели
психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов
отношений ребенка ним [18, C. 4].
В данном случае основными сторонами психологической готовности детей
к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику и
отношение к самому себе. Изменяются представления ребенка о себе – ребенок
начинает идентифицировать себя, начинает активно строить образ себя в будущей
взрослой жизни, выделяет те желательные и нежелательные черты и особенности,
которыми он хотел бы или не хотел бы обладать. У ребенка появляется
критичность в оценке взрослого, проявляется независимость собственных
суждений. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка позволяет ему
самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную
игру со сверстниками [18, C. 12].
Божович Л.И. объясняла отношение ребенка к поступлению в школу с
возникновением у него внутренней позиции школьника, при которой ребенок
идентифицировал себя со школьником [4, C.39]. В исследованиях Л.И. Божович,
посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего
актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для
начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею
«внутренняя позиция школьника» [2, C. 83].
Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и
младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой
19
слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении со
взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет
ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что
выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или
произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении
требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании
новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в его
психике к концу дошкольного возраста [41, C. 3].
Под готовностью к обучению Квасова В.В. понимает тот необходимый
уровень психического развития ребенка, которого будет достаточно для усвоения
школьной учебной программы в коллективе сверстников [45].
Готовность ребенка к обучению в школе есть важное образование,
характеризующееся
гармоничностью
физического,
психологического,
социального и интеллектуального уровней развития детей.
Готовность ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе,
прежде всего, в одинаковой мере зависит как от физиологического, социального,
так и от психического развития ребенка. В свою очередь, это не разные виды
готовности к обучению в школе, а целостное образование, которое отражает
индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения [36,
C.4].
Согласно
Елисеевой
Н.И,
Сидориной
Е.В.
и
Пепеляевой
С.В.,
психологическая готовность ребенка к школьному обучению формируется не в
том, что у ребенка складываются определенные школьные характеристики, а в
том, что у него формируются предпосылки к дальнейшему усвоению знаний
школьной программы [21, C. 112].
Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей
в качестве основного фактора выделяют произвольность психических процессов.
Фактически, речь идет о возможности управления своими психическими
процессами.
Готовность
к
обучению
рассматривается,
одной
стороны,
генетическими программами развития организма и психики, а с другой стороны –
20
предшествующими
условиями
жизни
ребенка,
а
также
индивидуально
накопленным опытом и знаниями [3, C. 105].
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, по мнению
психологов,
является
многокомпонентным
понятием.
Психологическая
готовность ребенка к школе, согласно научным взглядам Дудко Н.О. формируется
из таких компонентов, как определенный уровень развития мыслительной и
умственной деятельности, познавательная мотивация личности ребенка и его
интересы, готовность ребенка к социальной позиции учащегося школы и к
произвольной регуляции свой познавательной деятельности [45].
Бессонова О.А. выделяет следующие компоненты данного феномена [10,
C.5].:
- психомоторная (функциональная) готовность;
- интеллектуальная готовность;
- эмоционально-волевая готовность;
- личностная (среди нее и мотивационная готовность);
- социально-психологическая (коммуникативная) готовность
Для того, что процесс обучения был успешен, и ребенок скорее
адаптировался к новым для себя условиям, бесспорно, имеет большую важность
каждый из этих отдельно взятых компонентов, и вся их структура в целом.
Данные компоненты психологической готовности ребенка к обучению в школе
оказывают существенное влияние на него [10, C.4].
Что касается психомоторной (функциональной) готовности ребенка к
школьному обучению, то под ней подразумевают те изменения детского
организма,
которые
повышают
его
выносливость
и
работоспособность.
Формируются произвольные формы поведения ребенка и его познавательные
процессы.
Ребенок
может
дольше
сосредотачивать
свое
внимание
на
определенном объекте деятельности – всё это обуславливается возрастающей
сбалансированностью процессов возбуждения и торможения [3, C. 149].
Также,
происходит
развитие
мышц
руки
и
зрительно-моторной
координации. Это, в свою очередь, дает предпосылку к овладению ребенком
21
письмом. Кроме того, важное значение имеет совершенствование механизма
функциональной асимметрии мозга – активизируется речь как средство познания
и вербально-логического мышления ребенка [2, C. 137].
Интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе включает в себя
запас знаний ребенка об окружающем мире, представления ребенка, отражающие
действительность, высокий уровень развития познавательных процессов ребенка
и психических процессов [45].
Кроме того, в интеллектуальную готовность к обучению в школе входят
качества мышления и восприятия, определенная степень децентрации мышления
ребенка. Также, составляющими интеллектуальной готовности к обучению,
являются высокий уровень наглядно-образного и образно-схематического
мышления и сформированность символической функции и воображения ребенка,
начало формирования произвольности психических процессов и развитие речи.
Развитие эмоционально-волевой сферы в вопросе готовности ребенка к
школе является особо важным. Нужно отметить, что уровень эмоциональноволевой готовности к школе у каждого ребенка разный. Основной чертой старших
дошкольников является соподчинение мотивов, которое дает возможность
ребенку не только управлять своим поведением, но и сразу включаться в общую
деятельность
и
принять
систему
требований,
определяемых
школьным
обучением, что особенно важно [43, C. 622].
По мнению Самсоненко Л.С и Шавшаевой Л.Ю. эмоционально-волевая
готовность ребенка к обучению в школе включает в себя следующие элементы:
1. Произвольность поведения как важнейший фактор готовности ребенка к
обучению. Произвольность поведения ребенка подразумевает в себе сознательное
умение детей подчинять свои действия правилам, ориентация ребенка на
заданные требования, слушание говорящего и выполнение устных заданий, а
также умение самостоятельно выполнить то или иное задание [43, C. 356].
2. Формирование волевых действий ребенка – постановка цели, принятие
определенного решения, а также стремление к преодолению препятствий в
процессе деятельности и, непосредственно, оценка собственной деятельности.
22
3. Развитие дисциплинированности и самоконтроля, умение организованно
подойти к решению той или иной задачи, развитие эмоциональной сферы
ребенка, когда он становится более сдержанным и позитивно настроенным по
отношению к обучению в школе, к перспективе обучения и к самому себе [33,
C.29].
Личностная готовность ребенка является наиважнейшим компонентом
готовности к школьному обучению. У ребенка в старшем дошкольном возрасте
она проявляется в принятии себя в новой социальной позиции – школьника. Она
проявляется в том, что ребенок воспринимает учение как общественно-важную
деятельность, а себя самого – как члена общественно-трудового коллектива. При
этом, начинает формироваться
личность ребенка. Данная позиция поднимает
ребенка на новую возрастную ступень, а сама деятельность ребенка становится
более содержательной [41, C.6].
Таким образом, у ребенка формируется внутренняя позиция школьника (по
Божович Л.И.). У ребенка формируется мотивационная готовность, при которой
ребенок подчиняет свои действия и мотивы, общественным и моральным мотивам
и активно формируется самосознание и самооценка. Ребенок готов становиться
лучше и самосовершенствоваться.
Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка очень
важна для перспективы школьного обучения, где происходит множество
коммуникативных контактов ребенка со взрослыми и со сверстниками. Это
составляет основу общения ребенка. Данный вид готовности ребенка к школе
предполагает сформированность двух основных форм общения ребенка, среди
которых выделяют [1, C. 33]:
- внеситуативно-познавательное общение ребенка обеспечивает совместную
со взрослыми и самостоятельную деятельность ребенка;
- внеситуативно-личностное общение ребенка обеспечивает теоретические и
практические познания мира социальных явлений.
Хапачева
психологической
С.М.,
Дзеверук
готовности
В.С.
ребенка
к
среди
ведущих
компонентов
школьному обучению
выделяют
23
интеллектуальный
компонент
[41,
C.4].
Авсеенко
Н.В.
главным
среди
компонентов психологической готовности за основу выделяет личностный
компонент [41, C. 4]. Однако, отечественные психологи
Абдрахманова А.И.,
Гуткина Н.И., ведущими компонентами психологической готовности ребенка к
школе считают мотивационный и социальный.
Все рассмотренные компоненты психологической готовности ребенка к
школе являются важными, и они продолжают формироваться во время обучения
ребенка в школе. Все уровни психологической готовности
ребенка создают
основу для его успешного обучения в школе и развития различных, необходимых
для него, качеств личности.
Готовность ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе,
прежде всего, в одинаковой мере зависит как от физиологического, социального,
так и от психического развития ребенка. В свою очередь, это не разные виды
готовности к обучению в школе, а целостное образование, которое отражает
индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения [36,
C.4].
В
целом,
отечественная
психология
рассматривает
проблему
психологической готовности детей к школьному обучению, прежде всего, с точки
зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности,
выделяя при этом общую и специальную готовность ребенка к обучению школе.
Специальная готовность к обучению представляет собой овладение
ребенком специфическими знаниями, навыками и умениями, необходимых для
эффективного обучения в школе. Общая готовность к обучению в школе
предполагает достижение ребенком такого уровня физического, умственного и
социального развития, который создает основу для школьного обучения ребенка и
освоения им школьного материала [28, C. 112].
Таким образом, в отечественной психологии за основу готовности к
школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не
может успешно учиться в школе. Фактически, работы отечественных психологов
по готовности ребенка к школе опираются на положение, что обучение идет вслед
24
за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если
нет определенного уровня психического развития.
В настоящее время российскими исследователями выделяется несколько
подходов к пониманию и исследованию проблемы психологической готовности к
школьному обучению.
Первый из этих подходов касается не уровня готовности ребенка, а типа его
готовности или индивидуального варианта. Одним из главных признаков
готовности к школе Поливанова К.Н. выделяет способность ребенка к деловому
сотрудничеству со взрослыми. Основные умения, необходимые ребенку в школе,
по мнению автора, - это способность ребенка вступать в содержательный диалог с
учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы и
действовать в ответ на его указания. Исследователь выделяет следующие типы
готовности детей к школе [30, C. 69]:
- «дошкольники», дети, имеющие дошкольный уровень регуляции
поведения. Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослыми, а на
предметное содержание рисунка-образца. При этом, дети этого типа могут
обнаружить высокую степень интеллектуальной готовности. Однако, у них
полностью отсутствует общая готовность принять школьные организационные
формы обучения, поэтому, фактически, эти дети оказываются не готовыми к
школьному обучению;
- «почти ученики», дети, которые «играют в школу», их поведение носит
черты как и «учеников», так и «дошкольников». Таким детям при выполнении
какого-либо
задание
необходимо
обязательное
присутствие
взрослых.
Интеллектуальная готовность этой группы детей не всегда сочетается с общей
готовностью к школьному обучению. Тем не менее, эти дети открыты к
взаимодействию и готовы сотрудничать со взрослыми;
-
«ученики»,
дети,
у
которых
ярко
выражена
познавательная
направленность. Они легко справляются с заданиями, способны слушать и
слышать, опережают сверстников по уровню развития интеллекта. Эти дети
готовы к сотрудничеству с учителем;
25
- «псевдоученики» - у этих детей высокая ориентация на правило,
действуют они по инструкции взрослого. Им характерен низкий уровень
самостоятельности, а также интеллектуальная пассивность. Содержание их
учения – оценка, школьная форма и ритуальные отношения с учителем;
- «коммуникаторы» - дети, которые стремятся общаться со взрослыми, у
них нарушена сфера общения со сверстниками. Стремление к успеху заслоняет
учебное содержание, мешает им заняться делом. Эти дети могут быть хорошо
подготовлены к школе.
Поливанова К.Н. данной типологией обосновывает необходимость учета
индивидуальных психологических характеристик детей для эффективного
взаимодействия в процессе обучения.
Второй подход таких современных исследователей, как Пуляевская О.В.,
Еремеева
В.Д.,
Хризман
Т.П.,
свидетельствует,
что
при
изучении
психологической готовности ребенка к обучению в школе необходимо
исследовать психофизиологические особенности дошкольников. По их мнению,
причиной возникновения затруднений при усвоении программного материала
школы, являются индивидуальные особенности развития головного мозга,
обусловленные логикой его морфофункционального созревания. Это может быть
обусловлено:
- гетерохронностью созревания мозговых структур;
- особенностями межфункциональных связей мозга;
- характером связи между генетической программой и социальным
влиянием в процессе развития ребенка [30, C. 70].
Третий подход изучения психологической готовности детей к обучению в
школе,
предлагают
ряд
других
современных
ученых.
(Рудкевич
Л.А.).
Исследователь доказывает взаимовлияние различных типов конституции и их
проявлений в поведении и развитии ребенка. Относительно же готовности к
школьному обучению такие параметры еще не изучены [30, C. 75]. Таким
образом, актуальной проблемой становится выявление конституциональных
особенностей и их влияния на успешность адаптации детей к школе.
26
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – это сложный
психологический феномен, состоящий из нескольких, связанных между собой
компонентов, и предполагающий в себе высокий уровень развития у ребенка
интеллектуальной и мотивационной сфер.
В ряде исследований, в которых готовность к обучению рассматривается с
психофизиологической точки зрения, показано, что существует зависимость
уровня готовности к школьному обучению и типа межполушарной асимметрии
мозга.
Современными
российскими
исследователями
раскрыта
взаимосвязь
характеристик мышления, памяти, особенностей общения и эмоциональной
сферы с межполушарной асимметрией мозга, выявлены особенности вербального
и невербального интеллекта у левшей и правшей. В настоящее время изучается
взаимосвязь типа межполушарной организации мозга с психологической
готовностью ребенка к обучению в школе.
Таким образом, на современном этапе исследования психологической
готовности ребенка к обучению в школе российскими учеными, основной задачей
является изучение индивидуальных психологических характеристик ребенка, а
также психофизиологических и конституциональных параметров готовности к
обучению для составления программ эффективного сопровождения детей в
период к адаптации к школе. Взятые за основу, такие параметры обеспечат
индивидуальный дифференцированный подход к каждому ребенку, который
переходит к новому виду деятельности – учебной.
Таким образом, в отечественной психологии исходной единицей анализа
психологической готовности к школьному обучению выступает специфика
дошкольного
детства,
взятая
в
общем
контексте
онтогенеза
личности,
обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем
самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме
жизнедеятельности.
27
1.3 Психологическое развитие городских и сельских детей старшего
дошкольного возраста
Включение
влияния
территории
проживания
и
развития
детей
в
исследовательский процесс психологической готовности городских и сельских
детей к обучению в школе обоснован важными причинами.
Во-первых, именно эти социальные группы предоставляют первый опыт
группового
осмысления
реальности,
определяя
первичные
факторы
социализации, формирование ценностей, установок, потребностей и норм
личности в целом.
Во-вторых, через выявление психологических характеристик реальных
социальных групп, специфики их влияния на личность социальная психология
может обрести методические оснащение, которым пока не располагает
современная наука. Третья причина связана с постоянным развитием и
изменением общества [12, C. 15].
Важнейшими
психологическую
социокультурными
готовность
ребенка
факторами,
к
обучению
влияющими
в
школе,
на
являются
образовательный уровень родителей, материальное положение семьи и место
проживания ребенка. Каждый из этих факторов формирует специфическую
ситуацию развития. Можно предположить, что городская и сельская среда будут
по-разному влиять на развитие ребенка.
Известно, что начальный период обучения в школе достаточно труден для
ребенка, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности в
целом. Будущие первоклассники – особая категория детей, которая, зачастую,
трудно адаптируется к новым условиям.
Городская и сельская школа представляют собой абсолютно новую для
ребенка среду. Во все времена школа привлекала к себе пристальное внимание
как теоретиков, так и практиков, занимающихся проблемами городского и
сельского
образования.
Проблемы
сельского
образования,
связанные
с
особенностями образа жизни, сегодня в значительной мере осложнены
28
складывающейся социально-экономической ситуацией.
Для России, где 44% дошкольных образовательных учреждений, 65,4%
общеобразовательных школ расположены в сельской местности, изучение
психологической готовности детей к школе, а также повышение эффективности и
качества дошкольного и школьного образования, является одной из главных
проблем.
Проблемы сельской школы рассмотрены в трудах Августевича И.И.,
Алексеевой И., Березиной В., Борисовой Л., Бондаревской Е.В.,
Гурьяновой
М.П., Денисовой Л., Емельяновой В., Иванова А.Ф., Иванович К., Кондратенкова
А.В., Наумовой Н.Г., Суворовой Г.Ф, Сухомлинского А.В., Цирульниковой А.М.,
Фролова П.Т., Шкиндера В. и других.
По мнению Рубинштейна Л.С., личность отражает общественные условия
своего существования. Но, будучи психической реальностью, личность выступает
в виде воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые
преломляются все внешние воздействия [43, C. 483].
По мнению Гурьяновой М.П., в психологии общепринято положение о
влиянии социальных условий жизнедеятельности на развитие личности. Однако, в
большинстве работ, указывающих на особенности этого влияния, в качестве
объекта исследования выступают личностные особенности жителей города. При
этом, практически выпали из поля зрения представители сельского социума [13,
C. 7].
Тем не менее, в исследованиях Копань Т.В. [23, C. 21] все же раскрывается
своеобразие структур интегральной индивидуальности у городских и сельских
дошкольников в зависимости от мотивации достижения ими успеха. А в
исследованиях Ветвитской С.В. [44, C. 181] сравниваются этнические структуры
интегральной индивидуальности у дошкольников города и села.
Копань Т.В. пришла к выводу о том, что структура интегральной
индивидуальности у городских и сельских дошкольников независимо от их
мотивации к учебной деятельности, в целом, наблюдается одинаковая роль
высших и низших уровней регуляции их поведения. Согласно исследованиям
29
Ветвитской С.В., основные социальные и культурные факторы, которые влияют
на сельских дошкольников – это семья и школа [8, C. 3].
Становление и формирование сознательной и целенаправленной активности
дошкольника села и города зависит от множества психологических факторов,
прежде всего, от воспитательной деятельности родителей [44, C. 176].
Полученные этими авторами результаты свидетельствуют о своеобразии
развития личности дошкольников в условиях проживания в селе и обучения в
сельской школе [18, C. 10].
Различия городских и сельских детей обусловлены совокупностью причин:
социально-экономических, бытовых и экологических факторов окружающей
среды. По данным литературы, в последние годы у сельских детей особенно
сильно
прослеживается
тенденция
поломки
адаптивных
процессов
при
поступлении в школу, которая с возрастом не компенсируется, а усугубляется. А,
как известно, чем выше уровень психосоциального развития, чем успешнее у
ребенка проходят процессы адаптации к школьному обучению [6, C. 63].
Специфика
сельской
социальной
среды
обусловлена
следующими
основными чертами: коммуникативная открытость сельского социума, низкая
социальная и политическая активность жителей села, изолированность и
территориальная удаленность села от других населенных пунктов, преобладание
сельскохозяйственного труда над другими видами деятельности.
Сельская школа, в свою очередь, является своеобразным транслятором
перечисленного ряда ценностей, также, она может рассматриваться как
совокупность факторов, оказывающих влияние на учащихся, проживающих в
сельской местности.
Именно в сельской местности школа является объединяющим фактором.
Жизнь семьи, имеющих детей, в малой сельской местности, внутри которой
удовлетворяются основные потребности жителей, напрямую зависит от наличия в
социальной инфраструктуре общеобразовательной школы. При отсутствии
последней, родители вынуждены оставлять рабочие места, что ведет к
свертыванию производства, а также потере трудовых ресурсов, покидать родную
30
среду жизнедеятельности, что усиливает процесс старения деревни. Сельская
школа формирует менталитет личности – здесь велика роль традиций [15, C. 5].
Проблема психологической готовности детей к обучению в сельской школе
теоретически изучена неполно, при своей несомненной теоретической и
практической значимости. Существует определенное противоречие между
потребностью
теории
и
практики,
которое
вызвано
недостаточной
разработанностью теоретико-методологических основ данной проблемы.
В исследованиях Гинзбург М.Р., Климина С.В., Лунева Ю.А., Пихалова
Г.М., Чернышева А.С. делается акцент на особенности социокультурной среды
будущего школьника. Однако, на наш взгляд, это является односторонним
рассмотрением социальной ситуации развития будущих первоклассников, так как
нет
характеристики
педагогических
образовательной
условий
среды,
и,
среды
наконец,
детей,
а
также
особенностей
психологоорганизации
воспитательного пространства данного социума [15, C. 1].
Первым, кто изучил культурное, личностное и интеллектуальное развитие
сельских дошкольников, был Эльконин Д.Б. Автор отмечал культурное,
личностное, интеллектуальное своеобразие развития сельского ребенка, которое
отличает его от детей, проживающих в городе [15, C. 5]. Он показал, что при
работе с сельскими дошкольниками сомнительно использование практического
опыта работы с городскими дошкольниками [15, C. 2].
Согласно взглядам Шашловой М.И., городские и сельские жители имеют
существенные различия в образе жизни и ценностных ориентациях [21, C. 4].
Основные компоненты сельской социальной среды связаны с особенностями туда
и быта жителей: подчиненностью труда ритмам и циклам года; более тяжелыми,
чем обычно в городе, условиями труда; малыми возможностями для трудовой
мобильности жителей; большой слитностью труда и быта, непреложностью и
трудоемкостью труда в домашнем и подсобном хозяйствах; набор занятий в
свободное время довольно ограничен. Отсутствие больших социальных и
культурных различий между жителями, немногочисленность реальных и
возможных контактов делают общение селян довольно тесным и охватывающим
31
все стороны жизни [44, C. 177].
Исследуя городских и сельских жителей, Шмерлина И.А., отмечает
различия между жителями городского и сельского социума. Жители города –
замкнутые, закрытые, малообщительные, неразговорчивые, недоверчивые и
равнодушные индивидуалисты, находящиеся в постоянном стрессе.
Городская
среда,
особенно
в
современных
условиях,
развивается
динамично, зачастую стихийно, является недостаточно безопасной и комфортной,
не учитывает психофизиологические, психологические особенности жителей,
нередко представляет угрозу для их здоровья. Для жителей городов типична
отчужденность, тревожность, низкая созерцательность, повышенная потребность
в совершении разнообразных действий.
Жители села – определенная социально-демографическая группа с
характерными для нее возрастными, социально-психологическими особенностями
и
социальными
экономического
ценностями,
и
которые
культурного
обусловлены
развития
уровнем
конкретного
социально-
социума.
Жители
характеризуются простотой, низким уровнем образования, они неторопливы,
спокойны, отличаются от жителей города хорошим здоровьем и размеренностью
жизни.
В целом, современные деревни и села сохраняют многие традиционные
черты сельского образа жизни. Размеренный ритм, открытость общения,
отсутствие больших социальных и культурных различий между жителями,
немногочисленность реальных и возможных контактов делают общение селян
тесным и охватывающим все стороны жизни. Дружба и приятельство
дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональная глубина и интенсивность
общения с различными партнерами редко имеет серьезные различия. Чем меньше
село, тем активнее в нем общение.
Раскрывая сущность компонентов городской социальной среды, можно
отметить
населения
концентрацию большого количества жителей и высокую плотность
на
ограниченной
территории;
высокую
степень
разнообразия
человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной
32
сферах);
дифференцированные
социально-профессиональная
и
нередко
этническая структуры населения. Город обладает рядом характеристик, которые
создают
специальные
условия
социализации
его
жителей,
особенно
подрастающих поколений [43, C. 176].
От сельского ребенка требуется большая самостоятельность, которая
обусловлена его более ранним включением во взрослую жизнь. Дошкольное
образование играет большую роль при адаптации детей к дальнейшему обучению
и переходе от дошкольного образовательного учреждения к школе [21, C. 4].
Получение дошкольного образования оказывает существенное влияние на
успешность адаптации ребенка к школе, прежде всего, в плане социальной и
психологической готовности. В связи с этим охват будущих первоклассников
дошкольным образованием является важным показателем [22, C. 3].
Рассмотрим особенности психологического развития детей, проживающих в
города и селе. Согласно взглядам Выготского Л.С., высшие психические функции
имеют культурно обусловленную природу и формируются только в условиях
социального взаимодействия. Важнейшую роль в формировании высших
психических функций имеет ранний опыт ребенка.
Неблагоприятный ранний опыт делает невозможным полноценное развитие
высших психических функций, а правильно организованное обучение и успешная
коррекционная работа приводят к более скорой адаптации ребенка к школьному
обучению и росту его успеваемости.
Такими учеными, как Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В.,
Семенович А.В., Микадзе Ю.В., применялись различные методы обследования
психологической готовности к обучению в школе городских и сельских детей.
Ими обследовались такие показатели, как: реакция выбора, графомоторная
координация, оценка и воспроизведение ритмов, запоминание трех групп по три
слова, понимание смысла слов, близких по звучанию и значению, копирование
различных фигур. Данные, которые были получены при проведении этого
исследования, были интерпретированы и статистически проанализированы.
Полученные
данные
свидетельствовали
об
интересных
закономерностях
33
психологического развития обследованных детей.
Анализ
выявил,
что
городские
дошкольники
обладают
серийной
организацией движений, они быстрее запоминаются ими. Дети быстро усваивают
их и начинают ими активно пользоваться. Сельские дети обладают трудностями
динамического праксиса, выполнение ими движений не автоматизировано, они
долго запоминают движения и не могут их использовать не задумываясь. У них
также имеются трудности в графической деятельности, ее скорость очень низкая,
также
присутствует
поэлементность,
развернутый
переход
от
одного
графического элемента к другому.
Дошкольники, проживающие в городе, успешнее понимают и выполняют
инструкцию при выполнении заданий, быстрее и легче используют ассоциации, у
них практически отсутствуют ошибки, связанные с инертностью, они намного
успешнее справляются со смысловой нагрузкой высказывания. Обработка
полимодальной информации одинаково доступна и городским и сельским
дошкольникам.
Дети, постоянно проживающие в селе, не по всем показателям отстают от
городских сверстников, а по некоторым из них даже опережают. К ним относятся
видение и воспроизведение на бумаге сельскими детьми трехмерных объектов,
отсутствие
координатных
невербализуемых
фигур,
ошибок
которые
и
неточностей
и
городских
при
воспроизведении
детей
обусловлены
правополушарным дефицитом [19, C. 107].
На речевом уровне, в слоговом составе каждого слова и
его
грамматического структурирования, дети, проживающие в селе значительно
отстают от городских сверстников. Кроме того, они значительно уступают
городским сверстникам в способности к исследованию речевой инструкции и
произвольной регуляции своего поведения. В то же время, кинестетические
функции намного лучше сформированы у детей, проживающих в городе.
В показателях обработки слуховой информации отсутствуют существенные
различия между городскими и сельскими детьми, однако, сельских дошкольники
немного успешнее оценивают и воспроизводят ритмические структуры. Что
34
касается слухоречевой памяти, то существенных различий в характеристике
объема и динамике запоминания между сельскими и городскими детьми выявлено
не было. Однако, отличаются допускаемые детьми ошибки.
Для сельских детей наиболее распространены замены порядка следования
слов при воспроизведении (что является правополушарной ошибкой), а для
городских детей характерны звуковые замены (что является левополушарной
ошибкой).
У детей, проживающих в сельской местности, отмечена недостаточная
сформированность речевой моторики, звукопроизношения, несформированность
фонематического восприятия при сохранности всех других исследовательских
компонентов речи.
Кроме
того,
у
них
отмечена
недостаточная
сформированность
экспрессивной стороны речи, которая не соответствует их возрасту, дети широко
использовали мимику и жесты, однако, активная речь нередко ограничивалась
лепетными словами. У сельских детей страдает как фонематическое восприятие,
так и артикуляционная моторика, невысокие показатели отмечаются в пробах на
связную речь [14, C. 120].
Несмотря на то, что сельские дети уступают городским сверстникам по
многим показателям, и у них есть свои преимущества. Они касаются
невербальных функций и зрительных функций, то есть обработки сельскими
детьми зрительно-пространственной информации.
Кроме того, у сельских детей немного выше продуктивность узнавания всех
видов перцептивно сложных изображений, чем у городских сверстников. У них
меньше перцептивно далеких ошибок и ошибок, обусловленных трудностями
вычленения фигуры из фона.
У сельских детей существенно больше объем зрительно-пространственной
памяти, как кратковременной, так и долговременной. При запоминании
материала, сельские дети лучше воспроизводят зрительный материал, а городские
– слухоречевой материал.
Важным дифференцирующим фактором оказалось состояние речи и
35
вербального мышления городских и сельских детей. У городских дошкольников
эти функции развиты лучше. Сельские дошкольники хуже городских справляются
с пересказом текста, они
демонстрируют худшую
осведомленность об
окружающем их мире. У них меньше запас обобщающих понятий и больше
выражена склонность к ситуативным обобщениям.
В процентном соотношении уровня развития по объему внимания лучшие
результаты выявлены у сельских дошкольников, а по уровню развития
концентрации внимания – у городских детей [11, C. 11].
Таким образом, основные различия между сельскими и городскими детьми
касаются уровня сформированности функций передних отделов мозга, а именно
серийной организации движений, программирования и контроля произвольных
форм деятельности.
При этом, функциональное состояние задних отделов мозга у городских
детей несколько хуже, чем у сельских, хотя эти различия не достигают
статистически значимого уровня. А левополушарные функции у городских детей
несколько лучше, чем у сельских.
Сельские дети находятся в условиях, благоприятно влияющих на состояние
зрительного гнозиса и функций переработки зрительно-пространственной
информации. При этом, они уступают городским сверстникам в способности
произвольно регулировать свое поведение, у них хуже развит динамический и
кинестетический праксис, речь и вербальное мышление [9, C. 195].
Состояние развития высших психических функций, особенно зрительных и
зрительно-пространственных
зависит
от
географического
и
культурного
ландшафтов, различающихся в городских и сельских поселениях.
Басов А.В. и Трехлеб О.Ю. указывают, что сложности в адаптации ребенка
к школе на селе, связана с коренной, в сравнении с городом, ломкой
производственных отношений и связанных с ними стереотипов. Сегодня
необходимо строить культуросообразную сельскую школу, помня о том, что
перенесение городских стереотипов и ценностей на село будет встречать
природосообразное селу сопротивление [8, C. 5].
36
По мнению авторов, данное обстоятельство самым решительным образом
ставит вопрос о качественно иной подготовке детей к обучению в школе,
проживающих в селе.
Направления этой работы могут быть выявлены в результате диагностики
развития
сельских
дошкольников,
ведь
проблемы,
возникающие
перед
учащимися, особо наглядно видны на переходных периодах, одним из которых
является переход от детского сада к школе [8, C. 1].
По мнению Шашловой Н.М., главной особенностью подготовки детей,
проживающих в сельской местности, к обучению в школе, является всесторонняя
подготовка ребенка к жизни в агросоциуме. А отличительным компонентом
образования детей в сельской школе является их подготовка к самостоятельной
жизни в условиях рыночной экономики, а также собственная реализация в
привычном для себя природном, социально-бытовом и хозяйственном окружении
[44, C. 179].
В определении социально-психологической адаптации, мы опираемся на
синтез подходов: это постоянный процесс активного приспособления индивида к
условиям социальной среды и результат данного процесса в условиях конкретной
социальной среды – села и города [13, C. 9].
Как в городе, так и на селе, школа выполняет те же социальные функции –
подготавливает человека к исполнению различных социальных ролей и
одновременно развивает способности к саморазвитию, самосовершенствованию и
изменению собственного бытия.
В отличие от городской школы, в которой разобщены обучение и
воспитание,
внеучебная
деятельность
подразделений
комплекса,
сосредоточенность их под одной крышей с общеобразовательной школой,
объединенная с ней общим педагогическим руководством, открывает широкие
возможности соединения, сочетания, взаимообогащения учебной работы и
занятий по интересам [13, C. 9].
Можно сказать, что сельские учебно-воспитательные комплексы, благодаря
своим особенностям, значительно более, чем городская школа, ограждают
37
ребенка от неблагоприятных воздействий социального окружения, формируя
положительную направленность личности.
Учебно-воспитательные комплексы, как общеобразовательная городская
школа, не в состоянии уберечь детей от влияния среды, но она призвана
уменьшить влияние на детей ее отрицательных сторон, в известной мере
нейтрализовать их, а также упорядочить весь комплекс воздействий участвующих
в становлении личности ребенка [13, C. 10].
Конкретные воспитательные и образовательные результаты работы в
значительной степени определяют будущий интеллектуально-трудовой потенциал
сельского населения [13, C. 3].
В условиях сельского проживания детей-дошкольников, у них отмечается
невысокая концентрация интеллекта, образовательный и культурный уровень
детей
села
намного
ниже,
в
сравнении
с
городскими
сверстниками,
адаптационные возможности дошкольников, проживающих в селе, достаточно
ограничены. Село имеет свою специфику, и накладывает отпечаток на
становление и развитие личности детей [21, C. 2].
Одним из приоритетных направлений повышения эффективности работы
сельской школы является педагогическая поддержка учащихся в учебновоспитательном процессе. Это обусловлено тем, что ребенок в современном
образовании рассматривается не как объект воздействия, а как субъект
собственного развития. Исходя из этого, происходит сложный, противоречивый
процесс переоценки и переосмысления образовательных ценностей [24, C. 28].
На этом пути развивающийся человек больше всего нуждается в
педагогической поддержке, и любой педагогический успех в этом направлении не
что иное, как преодоление бесконечных противоречий между индивидуализацией
и социализацией личности. Для успешного осуществления педагогической
поддержки необходимо определить уровни готовности взрослых и показатели
готовности детей [8, C. 3].
Итак, дошкольное образование в селе имеет специфический характер, что
накладывает отпечаток на уровень психологической подготовленности будущих
38
первоклассников к обучению в сельской школе. Поэтому, важно вовремя
проводить диагностику готовности детей к обучению не только в условиях
проживания детей в городе, но и детей, проживающих в сельской местности.
На основе результатов отечественных исследований психологического
развития городских и сельских детей, можно сделать следующие выводы:
- на формирование высших психических функций оказывают влияние не
только городской и сельский тип населения, но и размеры города и численность
населения;
- максимальные различия в психологическом развитии выявлены между
сельскими и городскими дошкольниками;
- сельские дошкольники имеют некоторое преимущество в сравнении с
городскими
сверстниками
пространственных
функций,
–
по
но
уровню
сформированности
существенно
уступают
по
зрительносостоянию
слухоречевых.
Поскольку развитие функций левого полушария мозга происходит в
онтогенезе позже, чем правого, это дает нам основание говорить о том, что
городские дети опережают сельских в темпах формирования высших психических
функций. Становится очевидным, что дети, проживающие в селе, испытывают
трудности в овладении вербальными функциями, что должно быть учтено при
организации их дальнейшего обучения [13, C. 16].
Итак, можно сделать вывод, что среда проживания детей тесным образом
связана с уровнем их развития, а, соответственно, и уровнем готовности детей к
школьному обучению. Городские условия проживания стимулируют развитие
функций передних отделов мозга и левого полушария. Жизнь в селе затрудняет
развитие левополушарных функций, но благоприятна для правополушарных. То
есть, и город, и село способствуют развитию совершенно разных функций у
детей, которые впоследствии оказывают влияние на готовность детей к обучению
в школе.
39
Выводы
Проблеме психологической готовности ребенка к обучению в школе
посвящено большое количество научных работ зарубежных и отечественных
психологов.
В самом общем виде, под психологической готовностью ребенка к
обучению в школе понимают совокупность морфофизиологических и различных
психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, которые
обеспечивают
возможность
его
целенаправленного,
систематического
и
организованного обучения.
Зарубежная психология
рассматривает готовность ребенка к школе как
достижение им определенной ступени собственного развития, при которой
ребенок овладевает теми психологическими характеристиками, имея которые
способен оптимально усваивать школьную программу и обладать определенными
поведенческими характеристиками. Авторами реализуется подход, при котором
готовность ребенка к обучению в школе понимается как комплекс определенных
навыков и способностей ребенка. Учитываются интеллектуальные особенности
ребенка, изучению которых посвящены большое количество диагностических
тестов.
В отечественной психологии исходной единицей анализа психологической
готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства,
взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные
линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая
возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.
На современном этапе исследования психологической готовности ребенка к
обучению в школе российскими учеными, основной задачей является изучение
индивидуальных
психологических
психофизиологических
и
характеристик
конституциональных
ребенка,
параметров
а
также
готовности
к
обучению для составления программ эффективного сопровождения детей в
период к адаптации к школе. Взятые за основу, такие параметры обеспечат
40
индивидуальный дифференцированный подход к каждому ребенку, который
переходит к новому виду деятельности – учебной.
Среда проживания детей тесным образом связана с уровнем их развития, а,
соответственно, и уровнем готовности детей к школьному обучению. В условиях
сельского проживания детей-дошкольников, у них отмечается невысокая
концентрация интеллекта, образовательный и культурный уровень детей села
намного ниже, в сравнении с городскими сверстниками, адаптационные
возможности дошкольников, проживающих в селе, достаточно ограничены.
Таким образом, село имеет свою специфику, и накладывает отпечаток на
становление и развитие детей, в том числе психологическую готовность к школе.
41
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6 – 7 ЛЕТ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
2.1. Организация и проведение исследования психологической готовности к
обучению в школе
В нашем исследовании мы исходили из предположения, что конкретная
социальная среда (город и село) оказывает влияние на уровень психологической
готовности детей к обучению в школе. Городские и сельские жители имеют
существенные различия в образе жизни и ценностных ориентациях. Город
обладает
рядом
характеристик,
которые
создают
специальные
условия
социализации его жителей, особенно подрастающих поколений. В этой связи
своевременное
проведение
диагностики
психологической
готовности
способствует повышению уровня адаптации детей к школе и их способности к
обучению.
Объектом исследования выпускной квалификационной работы является
психологическая готовность к школе.
Предметом
исследования
выступают
компоненты
психологической
готовности к школе.
Основной целью нашей работы является исследование психологической
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста,
воспитывающихся в городе и селе.
Гипотеза
исследования:
дети
старшего
дошкольного
возраста,
проживающими в селе, имеют более низкие показатели произвольного
компонента психологической готовности к обучению в школе по сравнению с
детьми того же возраста, проживающими в городе.
Поставленная нами цель, предполагает выполнение следующих задач:
1) Выявить уровень произвольного внимания и тонкой моторики у детей
42
старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в городе и селе.
2)
Выявить
оценку
уровня
сформированности
навыков
пересчета,
соотнесения цифр и количества изображенных фигур у детей старшего
дошкольного возраста, воспитывающихся в городе и селе.
3) Определить уровень развития звукового и звукобуквенного анализа
материала у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в городе и
селе.
4)
Оценить
сформированность
навыков
графической
деятельности,
топологических и метрических пространственных представлений, а также общего
уровня развития детей, проживающих в городе и селе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался
диагностический комплекс М.М. Семаго и Н.Я. Семаго (Приложение 1).
В качестве испытуемых в нашем исследовании выступили 70 детей
старшего дошкольного возраста, из которых 35 детей проживают в городе (из них
17 мальчиков и 18 девочек), а остальные 35 детей – проживают в селе (из них 25
мальчиков и 10 девочек). Исследование проводилось на базе муниципальных
бюджетных дошкольных образовательных учреждений г. Орла и Орловской
области - МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 63» г. Орла и МБДОУ
«Змиевский детский сад комбинированного вида № 1» (Приложение 2).
В
качестве
основной
психодиагностической
процедуры
нами
использовалась методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу
школьного обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго (Приложение 1). Методика
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго представляет собой диагностическую программу,
направленную на оценку сформированности готовности ребенка к школьному
обучению. Методика включает выполнение 5 заданий.
Задание
№ 1 «Продолжи узор» характеризует уровень произвольного
внимания и тонкой моторики дошкольника, а также умения работать
самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.
Оценка результатов проводится следующим образом:
5 баллов – ребенок может удержать последовательность нужного узора и
43
точность его повторения. Допускается привнесение размера элементов нужного
узора на полтора раза и единичный отрыв карандаша от бумаги или уход строки
узора не более, чем на один сантиметр вверх или вниз.
4,5 балла - строка узора ушла вверх или вниз более, чем на один сантиметр,
но, в целом, нужный узор был правильно воспроизведен ребенком.
4 балла - при небольшом увеличении числа представленных выше
неточностей воспроизведения ребенком нужного узора.
3 балла - средне успешное выполнение ребенком первого задания,
характеризуется воспроизведением нужного узора с единичными ошибками, с
условием удержания правильной ритмики узора.
2,5 балла - неуспешное выполнение данного задания характеризуется
ошибками в воспроизведении первого и второго узоров, а во втором узоре
ребенок ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и
маленьких элементов.
2 балла - наличие отрыва карандаша от бумаги при неуспешном
выполнении задания.
1 балл - невозможность удержания ребенком нужного узора.
0 баллов - отказ ребенка от выполнения данного задания.
Задание
№
2
«Сосчитай
и
сравни»
позволяет
дать
оценку
сформированности навыков пересчета. Также, дополнительно оцениваются
моторные навыки ребенка при изображении цифр и сформированность понятия
«больше - меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.
Оценка результатов проводится следующим образом:
5 баллов - правильный пересчет фигур в пределах 9, а также правильное
соотнесение числа и количества и сформированность понятий «больше – меньше»
считается успешным выполнением данного задания (если метка сделана цветным
карандашом).
4,5 балла - если метка выполнена простым карандашом, то данная оценка
может быть снижена, но не более, чем на 0,5 баллов. Также, данный балл ставится
за правильно выполненное задание, но если цифры, написанные ребенком,
44
расположены с поворотом на 1800 (инвертация).
4 балла - наличие одного-двух исправлений, которые выполнены ребенком
самостоятельно.
3,5 балла - средне успешным выполнением считается наличие до трех
ошибок в выполнении задания. Это могут быть как неправильный пересчет на
одной из половин листа, так и неправильно выбранное место для написания цифр
и метка простым, а ни цветным карандашом.
3 балла - при наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая - в
месте написания цифры, а также инвертация в написании).
2 балла - неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или
сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и
инвертированное написание цифр.
1 балл - неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной
черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить
соответствующие цифры на бумаге.
0 баллов - если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на
которой
фигур
оказалось
больше
(то
есть
здесь
можно
говорить
о
несформированности понятия «больше – меньше» либо о невозможности
удержать задание).
Задание
№
3
«Слова»
выявляет
уровень
развития
звукового
и
звукобуквенного анализа материала.
5 баллов - правильное заполнение квадратов буквами или замещение
отдельных букв галочками в нужном количестве и без пропусков. Допускаются
единичные самостоятельные исправления ребенка.
4 балла - одна допущенная в выполнении задания ошибка или несколько
собственных исправлений.
3 балла - средне успешное выполнение данного задания характеризуется
наличием трех ошибок (а также пропусков гласных букв) и наличием 2-3
самостоятельных исправлений.
2 балла - неуспешное выполнение задания характеризуется наличием трех
45
ошибок, одного-двух исправлений ребенка, а также неправильное заполнение
квадратов только галочками.
1 балл - неправильное заполнение квадратов буквами или галочками,
сочетающее в себе три и более ошибки.
0 баллов - недоступность или отказ от выполнения задания.
Задание № 4 «Шифровка» выявляет у ребенка сформированность
произвольной регуляции деятельности, а также возможностей распределения и
переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности
деятельности.
5 баллов - заполнение геометрических фигур без ошибок в соответствии с
образцом до 2-х минут.
4,5 балла - одна случайная ошибка или два самостоятельных исправления.
4 баллами оценивается такое выполнение данного задания, где есть два
пропуска фигур. Это задание оценивается таким же количеством баллов, если
выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в
отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки
фигур).
3 балла - средне успешное выполнение задания характеризуют два
пропуска, ошибки в заполнении фигур, а также плохая графика их заполнения.
Тем же самым количеством баллов оценивается безошибочное заполнение фигур,
но пропуск одной строки или ее части.
2 балла - неуспешным выполнение данного задания характеризуется тем,
что
при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и
пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время.
1 балл дается за такое выполнение задания, когда ребенок не оказывается
способным удержать инструкцию и выполнить задание по ней, даже при наличии
одной-двух ошибок.
0 баллов - при отсутствии возможности выполнить данное задание.
Оценивая выполнение ребенком задания, большое значение имеет
характеристика темпа и скорости работы ребенка и то, сколько времени он
46
потратил на его выполнение.
Задание № 5 «Рисунок человека» выявляет уровень развития графической
деятельности ребенка, дает оценку топологических и метрических (соблюдение
пропорций) пространственных представлений и характеризует общий уровень его
развития.
5 баллов - качество рисунка, состоящее из таких элементов, как степень
прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, объемных рук, ног
и шеи, свидетельствует о зрелости графической деятельности ребенка,
сформированности представлений о пространственных характеристиках и
относительных пропорциях человеческого тела.
4 балла - рисунок человека, на котором отсутствуют брови или уши,
лишенный пропорциональности (слишком длинные ноги, руки или шея).
3 балла - средне успешное выполнение данного задания предполагает более
условный рисунок – без четких границ тела, отсутствием каких-либо элементов
или их схематичная прорисовка.
2,5 балла - неуспешным считается более грубое нарушение изображения
человека.
1 балл - изображение ребенком человека в виде фигур – овалов и палочек.
0 баллов - изображение человека ребенком в виде овала без прорисовки
частей тела оценивается в 0 баллов.
Итоговая
оценка
проведения
данной
диагностической
методики
предполагает подсчет оценок за выполнение пяти заданий и корректирование
оценки с учетом поведенческих особенностей ребенка в процессе диагностики.
Поведенческие особенности отражаются на листе наблюдений.
Выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости
от
общего
набранного
ребенком
балла,
с
учетом
корректировочных
коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы:
1-й уровень: готовность к началу регулярного обучения в школе (17 – 25
баллов).
2-й уровень: условная готовность к началу обучения (14 – 17 баллов).
47
3-й уровень: условная неготовность к началу регулярного обучения (11 – 14
баллов).
4-й уровень: неготовность на момент обследования к началу регулярного
обучения (0 – 10 баллов).
Диагностика детей с использованием данной методики проводилась в
групповой форме.
Каждому испытуемому предлагается бланк с заданиями,
простой и 2 цветных карандаша.
По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений
отмечались
особенности
поведения
и
потребности
детей
в
помощи
(дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности
ребенка.
48
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования психологической
готовности к обучению в школе детей, обучающихся в городских
дошкольных образовательных учреждениях
Первой задачей нашего исследования было выявление особенностей
произвольного внимания и тонкой моторики у детей старшего дошкольного
возраста, проживающих в городе. Для решения этой задачи мы использовали
задание 1 методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу
школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. Результаты исследования
представлены в таблице 1.
Таблица 1
Средние значения результатов исследования произвольного внимания среди
городских дошкольников
Показатели
Возраст ребенка
Бальная оценка выполнения
задания «Продолжи узор»
X ср.
6,12
3,05
Ст.откл.
0,43
1,27
Среднее значение по результатам
выполнения детьми первого задания
составляет 3,05 б., что говорит о среднем уровне произвольного внимания. В
целом, старшие дошкольники, проживающие в городе, способны удерживать
инструкцию взрослого и моторную программу, но допускают значительные
ошибки в ее выполнении.
По
нашему
мнению,
это
может
быть
обусловлено
возрастной
несформированностью регуляторных структур мозга, характерных для многих
детей 6 – 6,5 лет. Фактически, обучение письму начинается в том возрасте, когда
у значительной части детей еще не сформированы механизмы произвольной
регуляции
сложных
видов
деятельности,
которые
требуют
от
ребенка
49
концентрации внимания и текущего контроля деятельности. А письмо в первую
очередь относится к сложным видам произвольной деятельности, наряду с
чтением.
Рассмотрим количественное соотношение дошкольников по данному
параметру.
Таблица 2
Распределение уровней произвольного внимания среди старших
дошкольников, проживающих в городе
Уровни произвольного внимания
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
11
Средний (3 - 4 б)
46
Низкий (0- 2 б)
43
Как мы видим, произвольное внимание у городских дошкольников
сформировано на среднем и низком уровне. Так, высокий уровень произвольного
внимания выявлен у 11 % дошкольников, средний уровень продемонстрировали
46% детей, а 43 % городских дошкольников имеют низкий уровень произвольного
внимания.
Дополнительно мы оценивали сформированность мелкой моторики у
дошкольников.
Анализ
графической
деятельности
детей,
в
целом,
свидетельствует о сформированности графических навыков, но несет в себе
достаточно большое количество неточностей. Дошкольники, при выполнении
данного задания, опирались на знакомые им буквенные элементы, однако, стоит
заметить, что процесс копирования предложенного узора для детей оказался
достаточно трудным, о чем свидетельствуют «уход» строки узора вверх/вниз,
увеличение масштаба узора, отрыв карандаша от бумаги, а также невозможность
удержания правильной ритмики узора.
50
Выполнение самого процесса письма у детей 6-7 лет осложняется тем, что у
них слабо развиты мелкие мышцы кисти, не до конца закончено формирование
костей запястья и фаланг пальцев, а также несовершенна нервная регуляция
движений и низка выносливость к статическим нагрузкам.
На наш взгляд, возрастная несформированность письма и чтения у
определенного числа детей 6 – 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена
разными темпами созревания детей. Таких детей нельзя расценивать как
неподготовленных, а возрастную несформированность нельзя рассматривать как
задержку развития.
Второй
задачей
нашего
исследования
было
определение
уровня
сформированности навыков пересчета.
Таблица 3
Средние значения результатов исследования уровня сформированности
навыков пересчета среди городских дошкольников
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Сосчитай и сравни»
X ср.
4,06
Ст.откл.
1,12
Согласно данным таблицы, среднее значение составляет 4,06 б, что
свидетельствует о среднем уровне сформированности
навыков пересчета.
Большинство испытуемых выполнили правильный пересчет фигур в пределах 9,
верно соотнесли число и количество, у них сформировалось правильно понятие
«больше - меньше». Исследователи подчеркивают, что усвоение счетной
деятельности и процесс ее развития совершается в результате организованного
взрослым обучения. В старшем дошкольном возрасте знание численностей
опирается на сенсорное восприятие и служит основой для развития у детей нового
вида деятельности – вычисления.
51
Рассмотрим количественное соотношение дошкольников по данному
параметру.
Таблица 4
Распределение уровней овладением навыка пересчета среди старших
дошкольников, проживающих в городе
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
54
Средний (3 - 4 б)
40
Низкий (0- 2 б)
6
Согласно
данным
таблицы,
можно
сделать
вывод,
что
половина
испытуемых успешно справились с данным заданием. Это говорит о том, что 54
% детей, проживающих в городе, в полной мере владеют навыками пересчета.
Стоит также отметить, что у большинства детей имеется инвертация в
пространстве, т.е. при выполнении задания, дети располагали цифры в нужных
местах, но изображали их с поворотом, а также имело место наличие до трех
ошибок в выполнении задания.
Вероятно предположить, что проявление у детей, проживающих в городе,
инвертации в пространстве связано с функциональным состоянием задних
отделов мозга. Дело в том, что формирование правого полушария головного мозга
у детей происходит быстрее, чем формирование левого полушария.
Поэтому, в ранний период развития ребенка наибольший вклад в
обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого
полушария головного мозга. Существенные изменения в межполушарном
взаимодействии отмечаются к 7 годам.
Следующей задачей нашего исследования является выявление уровня
развития у детей старшего дошкольного возраста звукового и звукобуквенного
52
анализа материала, подаваемого на слух. Результаты исследования представлены
в таблице 5.
Таблица 5
Среднее значение результатов исследования овладения навыками звукового
и звукобуквенного анализа среди городских дошкольников
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Слова»
X ср.
3,74
Ст.откл.
1,37
Согласно данным таблицы, среднее значение составляет 3,74 б., что
свидетельствует о среднем уровне сформированности
навыков звукового и
звукобуквенного анализа. В целом, данное задание представляло для всех детей
одинаковую сложность, в том числе и в написании букв. Большая часть детей
успешно и средне успешно справилась с данным видом задания. Связано это с
тем, что дети еще недостаточно хорошо воспринимают информацию, подаваемую
им на слух, у них присутствует недостаточный уровень ориентировки.
При осуществлении ребенком звукобуквенного анализа, он сначала
переводит фонему в графему, а только потом решает, как эту графему правильно
написать. Если сокращается время паузы между отдельными буквами в слове, то
у ребенка не хватает времени на проведение звукобуквенного анализа.
На наш взгляд, многие дети, не имеющие проблем с фонетикофонематическим восприятием, не справились с этим заданием потому, что у них
не до конца сформировался навык выполнения этого процесса. Необходимость
осмысливания и осознания действий ребенком определяет и медленный темп
деятельности и напряженность самого письма. Поэтому так часты ошибки при
письме – пропуски букв, их замена, а также недописывание слов.
53
Рассмотрим количественное соотношение дошкольников по данному
параметру.
Таблица 6
Распределение уровней овладением навыка звукового и звукобуквенного
анализа среди городских дошкольников
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
49
Средний (3 - 4 б)
31
Низкий (0- 2 б)
20
Согласно данным таблицы, 49 % детей успешно справились с выполнением
данного задания, получив максимальный балл за его выполнение, с допущением
одной ошибки или несколькими собственными исправлениями, однако 20 %
испытуемых не справились с заданием. В целом, данное задание представляло для
всех детей одинаковую сложность, в восприятии сказанного на слух и написании
букв.
Вероятнее предположить, что у детей имеются сложности в звукобуквенном
анализе слова потому, что они недостаточно хорошо воспринимают информацию,
подаваемую
им
на
слух,
у
них
присутствует
недостаточный
уровень
ориентировки. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы,
программирование
предстоящего
движения,
осознание
его
структуры
и
последовательности занимает много времени. Дети сильно фиксируют свое
внимание на этом процессе, тормозя формирование навыка в целом, определяя
большое количество ошибок при письме.
Следующая задача нашего исследования подразумевала выявление уровня
произвольной регуляции деятельности старших дошкольников. Результаты
исследования представлены в таблице 7.
54
Таблица 7
Среднее значение результатов исследования уровня произвольной регуляции
среди городских дошкольников
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Шифровка»
X ср.
3,61
Ст.откл.
1,18
Согласно данным таблицы, среднее значение составляет 3,61 б, что
свидетельствует о среднем уровне сформированности произвольной регуляции
поведения старших дошкольников, проживающих в городе. Рассмотрим
количественное соотношение дошкольников по данному параметру.
Таблица 8
Распределение уровней произвольной регуляции поведения среди городских
дошкольников
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
40
Средний (3 - 4 б)
43
Низкий (0- 2 б)
17
По данным таблицы видим, что 40 % испытуемых успешно справились с
выполнением данного задания и набрали максимальные баллы, а 43 %
испытуемых получили средний балл за выполнение данного задания. И 17 %
детей не успели полностью его закончить и делали исправления по ходу его
выполнения, набрав тем самым минимальные баллы.
55
В целом, можно отметить, что большинству детей при выполнении данного
задания было трудно распределять и переключать свое внимание, скорость
переключения внимания достаточно медленная, как и сам темп деятельности. Об
этом свидетельствует тот факт, что большинству детей не хватило времени на то,
чтобы полностью выполнить предложенное задание, алгоритм их действий при
выполнении задания был нечетким.
Также, стоит отметить положительную тенденцию - концентрация
внимания у детей, проживающих в городе, оказалась на высоком уровне – дети
достаточно долго сохраняли свое внимание на задании, не ослабляли его и не
отвлекались.
Мы предположили, что дети сильно фиксировали свое внимание на том,
чтобы при выполнении задания не допустить ошибок, поэтому им не хватило
времени на то, чтобы выполнить это задание полностью.
Следующей
задачей
сформированности
навыков
нашего
исследования
графической
являлась
деятельности,
оценка
пространственных
представлений, а также общего уровня развития детей, проживающих в городе.
Результаты исследования представлены в таблице 9.
Таблица 9
Среднее значение результатов исследования сформированности навыков
графической деятельности и общего уровня развития среди городских
дошкольников
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Рисунок человека»
X ср.
2,89
Ст.откл.
1,38
Согласно данным таблицы, среднее значение бальной оценки выполнения
56
задания составляет всего лишь 2,89 б, что свидетельствует о недостаточном
уровне
общего
развития
городских
дошкольников.
Пространственные
представления сформированы не полностью.
Рассмотрим количественное соотношение дошкольников по данному
параметру.
Таблица 10
Распределение уровней общего развития среди городских дошкольников
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
20
Средний (3 - 4 б)
43
Низкий (0- 2 б)
37
Согласно данным таблицы, только 20 % детей максимально справились с
данным
заданием.
Это
говорит
о
зрелости
мотивационно-волевой
и
познавательной сферы данных детей. Рисунки 43 % детей были менее
пропорциональными, они отличались условным выполнением без прорисовки
контуров и деталей тела человека. Примерно 37 % дошкольников не справились с
данным заданием - на их рисунках было нарушено графическое изображение тела
человека.
По нашему мнению, несмотря на то, что некоторые дети не до конца
справились с этим заданием, в целом, можно отметить, что у детей, проживающих
в городе, достаточно полно сформированы представления об окружающем мире.
У них больше запас обобщающих понятий и меньше выражена склонность к
ситуативным обобщениям.
Проанализируем итоговый показатель психологической готовности к школе
старших дошкольников, проживающих в городе (таблица 11).
Таблица 11
57
Общие показатели психологической готовности к обучению в школе
старших дошкольников, проживающих в городе
3,05
Стандартное
отклонение
1,27
Навыки
пересчета
Навыки
звукового и
звукобуквенного
анализа
4,06
1,12
3,74
1,37
«Шифровка»
Произвольная
регуляция
деятельности
3,61
1,18
«Рисунок человека»
Навыки
графической
деятельности и
общий уровень
развития
2,89
1,38
17,35
6,32
Задания
1
«Продолжи узор»
2
«Сосчитай и сравни»
3
«Слова»
4
5
Итоговый показатель
готовности к школе
Компоненты
готовности
Произвольное
внимание
X ср.
Согласно данным таблицы, среднее значение психологической готовности к
началу школьного обучения среди городских дошкольников составило 17,35 б.,
что соответствует второму уровню готовности. Дошкольники, проживающие в
городе, характеризуются достаточно высоким уровнем общего интеллектуального
развития. При этом, отмечается сформированность навыков звукового и
звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, владение навыками
пересчета, сформированность понятий «больше – меньше». Однако, отмечаются
58
трудности в развитии тонкой моторики рук, имеется инвертация в пространстве, а
также
произвольной
поведенческими
регуляции
особенностями
деятельности,
городских
детей
что
во
подтверждается
время
проведения
диагностики (Приложение 4).
Таблица 12
Результаты диагностики психологической готовности к обучению в школе
детей, обучающихся в городских дошкольных образовательных учреждениях
Уровни готовности
Количество детей, %
Готов к обучению в школе
37
Условно готов к обучению в школе
46
Условно не готов к обучению в школе
8,5
Не готов к обучению в школе
8,5
Итак, согласно полученным данным, можно сделать вывод, что большая
часть детей, проживающих в городе (46 %) условно готовы продолжать обучение
в школе. Полностью готовы к обучению в школе 37 % городских детей, в то
время, как условно не готовы – 8,5 % детей, и совсем не готовы к обучению в
школе 8,5 % городских детей.
59
2.3 Анализ результатов эмпирического исследования психологической
готовности к обучению в школе детей, обучающихся в сельских дошкольных
образовательных учреждениях
Следующим шагом нашего исследования является проведение оценки
произвольного внимания и особенностей тонкой моторики у детей старшего
дошкольного возраста, проживающих в селе.
Результаты исследования
представлены в таблице 13.
Таблица 13
Средние значения результатов исследования произвольного внимания среди
сельских дошкольников
Показатели
Возраст ребенка
Бальная оценка выполнения
задания «Продолжи узор»
Х ср.
6,48
3,20
ст. откл.
0,33
1,55
Среднее
значение
выполнения
задания
«Продолжи
узор»
детьми,
проживающими в селе, составляет 3,20 б, что говорит о низком уровне
сформированности произвольного внимания и тонкой моторики. Низкий уровень
произвольного внимания характеризуется трудностями в планировании своих
действий. Такие дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий,
поиске различных способов и средств в решении задач. То есть, у этих детей не
достаточно
сформирована
волевая
сфера.
Рассмотрим
количественное
соотношение сельских дошкольников по данному параметру.
Таблица 14
Распределение уровней произвольного внимания среди старших
дошкольников, проживающих в селе
60
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
37
Средний (3 - 4 б)
35
Низкий (0- 2 б)
28
Согласно данным таблицы, только 37 % детей имеют достаточный уровень
развития произвольного внимания, их графические навыки сформированы.
Большинство испытуемых (35 % детей) средне успешно справились с данным
заданием, а остальные 28 % детей вообще не справились с ним, о чем
свидетельствует большое количество ошибок в воспроизведении узора и частый
отрыв
карандаша.
У
детей
практически
отсутствует
умение
работать
самостоятельно.
Следующим шагом нашего исследования была диагностика навыка
пересчета у детей, обучающихся в сельских дошкольных образовательных
учреждениях.
Результаты исследования данного параметра и результаты выполнения
задания «Сосчитай и сравни» представлены в таблице 15.
Таблица 15
Средние значения результатов исследования сформированности навыка
пересчета среди дошкольников, проживающих в селе
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Сосчитай и сравни»
Х ср.
4,26
ст. откл.
1,04
Согласно данным таблицы, большинство испытуемых справились с
61
выполнением данного задания – среднее значение по его выполнению составило
4,26 б. Уровень сформированности навыков пересчета, соотнесения числа и
количества, а также понимание детьми понятий «больше – меньше» находятся на
уровне выше среднего.
Таблица 16
Распределение уровней овладением навыка пересчета среди старших
дошкольников, проживающих в селе
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
71
Средний (3 - 4 б)
23
Низкий (0- 2 б)
6
Общий результат выполнения задания положительный и свидетельствует о
том, что дети, проживающие в селе, обладают умением пересчета в пределах до 9,
у них сформировано понятие «больше – меньше», они могут правильно соотнести
число и количество фигур. Результаты
исследования уровня развития
звукобуквенного анализа представлены в таблице 17.
Таблица 17
Среднее значение результатов исследования уровня звукового и
звукобуквенного анализа среди сельских дошкольников
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Слова»
Х ср.
2,60
ст. откл.
2,09
62
По данным таблицы, среднее значение выполнения задания «Слова»
составляет 2,60 б. Следовательно, у большинства испытуемых недостаточно
развита способность анализировать звуковой и звукобуквенный материал,
произвольная регуляция деятельности развита слабо.
Таблица 18
Распределение уровней овладением навыка звукового и звукобуквенного
анализа среди сельских дошкольников
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
37
Средний (3 - 4 б)
20
Низкий (0- 2 б)
44
Согласно данным таблицы, только 37 % испытуемых успешно справились с
выполнением данного задания, 20 % испытуемых средне успешно справились с
выполнением данного задания. 44 % детей не справились с данным заданием
вообще, допустив три и более трех ошибок. Результаты исследования анализа
произвольной регуляции деятельности представлены в таблице 19.
Таблица 19
Среднее значение результатов исследования произвольной регуляции
поведения среди сельских дошкольников
Показатели
Бальная оценка выполнения задания
«Шифровка»
Х ср.
2,92
ст. откл.
1,78
63
Среднее значение по результатам выполнения данного задания составило
2,92
б.
Результаты
выполнения
данного
задания
свидетельствуют
о
недостаточном уровне сформированности произвольной регуляции деятельности
у детей, о низких показателях возможности распределения и удержания
внимания.
Рассмотрим количественное соотношение дошкольников по данному
параметру (таблица 20).
Таблица 20
Распределение уровней произвольной регуляции поведения среди сельских
дошкольников
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
28
Средний (3 - 4 б)
31
Низкий (0- 2 б)
41
Так, 28 % детей справились с данным заданием вполне успешно. Примерно
31 % испытуемых выполнили данное задание средне успешно -
выполнение
данного задания характеризуется ошибками в заполнении фигур, а также плохой
графикой их заполнения.
Около 41 % детей, проживающих в селе, не справились с выполнением
данного задания, то есть уровень их произвольной регуляции деятельности развит
недостаточно.
Рассмотрим показатели общего интеллектуального развития сельских
дошкольников. Результаты исследования представлены в таблице 21.
Таблица 21
Среднее значение результатов исследования сформированности общего
уровня развития среди сельских дошкольников
64
Показатели
Бальная оценка выполнения
задания «Рисунок человека»
Х ср.
3,24
ст. откл.
1,40
Согласно данным таблицы, среднее значение по выполнению данного
задания составляет 3,24 б., что говорит о достаточно низком общем уровне
развития, а также навыков графической деятельности у детей, проживающих в
селе.
Рассмотрим количественное соотношение дошкольников по данному
параметру.
Таблица 22
Распределение уровней общего развития среди сельских дошкольников
Уровни
Количество детей, в %
Высокий (4,5 – 5 б)
26
Средний (3 - 4 б)
40
Низкий (0- 2 б)
34
Лишь 26 % детей нарисовали рисунок человека, соответствующий нормам
развития графической деятельности и общему уровню развития. Примерно 40 %
испытуемых нарисовали достаточно условный рисунок человека – без четких
границ его тела либо с отсутствием каких-либо элементов в его изображении.
Около 34 % детей неуспешно справились с выполнением рисунка человека – с
грубым нарушением его изображения на бумаге.
Проанализируем общий показатель психологической готовности к школе
старших дошкольников, проживающих в селе (таблица 23).
65
Таблица 23
Общие показатели психологической готовности к обучению в школе
старших дошкольников, проживающих в селе
3,20
Стандартное
отклонение
1,55
Навыки пересчета
4,26
1,04
«Слова»
Навыки звукового и
звукобуквенного
анализа
2,60
2,09
4
«Шифровка»
Произвольная
регуляция
деятельности
2,92
1,78
5
«Рисунок человека»
Навыки графической
деятельности и
общий уровень
развития
3,24
1,40
16,46
5,97
Задания
1
«Продолжи узор»
2
«Сосчитай и
сравни»
3
Компоненты
готовности
Произвольное
внимание
Итоговый
показатель
готовности к школе
X ср.
Согласно данным представленным в таблице, среднее значение готовности
к началу школьного обучения среди сельских дошкольников составило 16,46 б.,
что соответствует третьему уровню готовности. Сводная таблица результатов
исследования по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к
началу школьного обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго среди сельских
дошкольников представлена в Приложении 3.
Для старших дошкольников, которые проживают в селе, характерен
66
достаточно низкий уровень развития тонкой моторики и уровень общего
интеллектуального развития. Кроме того, дети, проживающие в селе, обладают
недостаточным уровнем развития звукобуквенного анализа речи, подаваемой на
слух, у них имеются трудности в произвольной регуляции деятельности. Однако,
можно отметить у них достаточно высокий уровень владения счетом (в пределах
до 9) и сформированность понятий «больше – меньше».
Рассмотрим количественное соотношение сельских дошкольников по
уровням готовности к школьному обучению.
Таблица 24
Результаты диагностики психологической готовности к обучению в школе
детей, проживающих в селе
Уровни готовности
Количество детей, %
Готов к обучению в школе
48
Условно готов к обучению в школе
14
Условно не готов к обучению в школе
26
Не готов к обучению в школе
12
Таким образом, подавляющее большинство дошкольников сельского
образовательного социума продемонстрировали психологическую готовность к
школе. Так мы видим, что 48 % испытуемых готовы к обучению в школе.
Условно готовы к школьному обучению 14 % детей. В свою очередь, достаточно
высок процент детей, которые в дальнейшем могут испытывать значительные
трудности в обучении. Оказалось, что 26 % детей условно готовы к обучению в
школе, а 12 % испытуемых совсем не готовы к обучению.
67
2.4. Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования уровня
психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет, обучающихся
в городских и сельских дошкольных образовательных учреждениях
Центральной
задачей
нашего
исследования
являлось сравнительное
исследование уровня психологической готовности к школе и ее компонентов
среди старших дошкольников разных образовательных социумов.
В таблице 25 представлены средние значения результатов исследования
уровня произвольного внимания среди городских и сельских дошкольников.
Таблица 25
Средние значения результатов исследования произвольного внимания среди
городских и сельских дошкольников
Показатели
Бальная оценка
выполнения задания
«Продолжи узор» среди
городских детей
Бальная оценка
выполнения задания
«Продолжи узор» среди
сельских детей
X ср.
3,05
3,20
Ст.откл.
1,27
1,55
Согласно представленным данным видим, что среднее значение результатов
исследования произвольного внимания у городских дошкольников составляет
3,05 %, в то время, когда у сельских детей данный показатель 3,20 %.
Стандартное отклонение бальной оценки выполнения задания «Продолжи
узор», характеризующего исследование произвольного внимания составляет 1,27
% у городских дошкольников и 1,55 % у сельских дошкольников.
Таблица 26
Распределение уровней произвольного внимания среди старших
дошкольников, проживающих в городе и селе
68
Уровни произвольного
внимания
Количество детей
проживающих в городе,
в%
Количество детей,
проживающих в селе,
в%
Высокий (4,5 – 5 б)
11
37
Средний (3 - 4 б)
46
35
Низкий (0- 2 б)
43
28
По данным, представленным в таблице, можно сделать вывод, что высокий
уровень распределения внимания у детей, проживающих в городе и селе,
представлен у 11 и 37 % детей соответственно. Среди городских дошкольников 46
% испытуемых имеют средний уровень произвольного внимания, в то время,
когда у сельских дошкольников этот показатель составляет 35 %.
Низкий
уровень распределения внимания среди городских дошкольников составил 43 %,
в то время, когда у сельских дошкольников этот показатель составляет 28 %.
Однако, Тест Стьюдента не выявил статистически значимых различий по
данному параметру среди испытуемых двух групп (Приложение 5).
Рассмотрим сформированность навыков пересчета у детей
разных
образовательных социумов (таблица 27).
Таблица 27
Средние значения результатов исследования овладения навыком пересчета
среди городских и сельских дошкольников
Показатели
Бальная оценка
выполнения задания
«Сосчитай и сравни»
среди городских детей
Бальная оценка
выполнения задания
«Сосчитай и сравни»
среди сельских детей
X ср.
4,06
4,26
Ст.откл.
1,12
1,04
69
Согласно данным представленной таблицы, среднее значение выполнения
городскими детьми задания «Сосчитай и сравни», характеризующего овладение
детьми навыками пересчета, составляет 4,06 %, а у сельских детей – 4,26 %.
Стандартное отклонение по этим показателям находится на уровне 1,12 % у
городских дошкольников и 1,04 % у сельских дошкольников.
Таблица 28
Распределение уровней овладением навыка пересчета среди старших
дошкольников, проживающих в городе и селе
Уровни
Количество детей,
проживающих в городе, в
%
Количество детей,
проживающих в селе, в
%
Высокий (4,5 – 5 б)
54
71
Средний (3 - 4 б)
40
23
Низкий (0- 2 б)
6
6
Среди сельских детей 71 % испытуемых владеют навыками пересчета на
высоком уровне, среди городских дошкольников этот показатель составляет 54 %.
Средний
уровень
овладения
навыками
пересчета
выше
у
детей,
обучающихся в городских дошкольных образовательных учреждениях, он
составляет 40 %. Среди сельских дошкольников данный показатель варьируется
на уровне 23 процентных пунктов.
Однако, Тест Стьюдента не выявил статистически значимых различий по
данному параметру среди испытуемых двух групп (Приложение 5). Рассмотрим
распределение уровней овладением навыка звукового и звукобуквенного анализа
среди городских и сельских дошкольников (таблица 29).
Таблица 29
Распределение уровней овладением навыка звукового и звукобуквенного
анализа среди городских и сельских дошкольников
70
Уровни
Высокий (4,5 – 5 б)
Количество детей,
проживающих в городе, в
%
49
Количество детей,
проживающих в селе,
в%
37
Средний (3 - 4 б)
31
20
Низкий (0- 2 б)
20
44
По данным представленной таблицы 49 % испытуемых, проживающих в
городе, имеют высокий уровень звукобуквенного анализа, в то время, как у
испытуемых, проживающих в селе этот показатель составил 37 %. Итак, у
городских дошкольников на 12 % уровень звукобуквенного анализа выше, чем у
сельских дошкольников. Около 31 % испытуемых, проживающих в городе, имеют
средний уровень произвольной регуляции поведения, в то время, как у сельских
дошкольников этот показатель составил 20 %.
Примерно 20 % испытуемых,
проживающих в городе, имеют низкий уровень произвольной регуляции
поведения, в то время, как у сельских дошкольников этот показатель составил 44
%.
Тест Стьюдента выявил статистически значимые различия по данному
параметру среди испытуемых двух (t эмп. 2.31, t кр. = 1.995, p=0.023724, α = 0,05)
Делаем вывод, что у городских детей уровень овладения навыками
звукового и звукобуквенного анализа выше, чем у их сельских сверстников. Это
обстоятельство зависит от образовательного уровня родителей этих детей, от
того, насколько часто они находят время, чтобы проводить дополнительные
занятия с ребенком, ведь у них более тяжелые условия труда и быта, чем в городе,
что накладывает отпечаток на уровень их занятости.
Рассмотрим показатели
произвольной регуляции поведения в двух группах (таблица 30).
Таблица 30
Средние значения результатов исследования произвольной регуляции
деятельности среди городских и сельских дошкольников
71
Показатели
Бальная оценка
выполнения задания
«Шифровка» среди
городских детей
Бальная оценка
выполнения задания
«Шифровка» среди
сельских детей
X ср.
3,61
2,92
Ст.откл.
1,18
1,78
Согласно данным представленной таблицы, среднее значение выполнения
городскими
детьми
задания
«Шифровка»,
характеризующего
уровень
произвольной регуляции деятельности, составляет 3,61 %, а у сельских детей –
2,92 %.Стандартное отклонение по этим показателям находится на уровне 1,18 %
у городских дошкольников и 1,78 % у сельских дошкольников.
Таблица 31
Распределение уровней произвольной регуляции поведения среди городских
и сельских дошкольников
Количество детей,
проживающих в городе, в
%
Количество детей,
проживающих в селе,
в%
Высокий (4,5 – 5 б)
40
28
Средний (3 - 4 б)
3
31
Низкий (0- 2 б)
17
41
Уровни
По данным, представленным в таблице, 40 % испытуемых, проживающих в
городе, имеют высокий уровень произвольной регуляции поведения, в то время,
как у сельских дошкольников этот показатель составил 28 %.
Около 3 %
испытуемых, проживающих в городе, имеют средний уровень произвольной
регуляции поведения, в то время, как у сельских дошкольников этот показатель
составил 31 %. Примерно 17 % испытуемых, проживающих в городе, имеют
72
низкий уровень произвольной регуляции поведения, в то время, как у сельских
дошкольников этот показатель составил 41 %.
Таким образом, большинство городских дошкольников имеют высокий
уровень
произвольной
регуляции
поведения,
а
большинство
сельских
дошкольников – низкий. Однако, тест Стьюдента не выявил статистически
значимых различий по данному параметру среди испытуемых двух групп.
Показатели уровня произвольной регуляции поведения у городских и сельских
детей
находятся
в
зоне
незначимости.
Рассмотрим
показатели
общего
интеллектуального развития.
Таблица 32
Средние значения результатов исследования овладения навыками
графической деятельности и общего уровня развития среди городских и
сельских дошкольников
Показатели
Бальная оценка
выполнения задания
«Рисунок человека»
среди городских детей
Бальная оценка
выполнения задания
«Рисунок человека»
среди сельских детей
X ср.
2,89
3,24
Ст.откл.
1,38
1,40
Согласно данным представленной таблицы, среднее значение выполнения
городскими детьми задания «Рисунок человека», характеризующего уровень
овладения графической деятельностью и общий уровень развития, составляет 2,89
%, а у сельских детей – 3,24 %. Стандартное отклонение - 1,38 % у городских
дошкольников и 1,40 % у сельских дошкольников.
Таблица 33
Распределение уровней общего интеллектуального развития среди городских
и сельских дошкольников
73
Уровни
Высокий (4,5 – 5 б)
Количество детей,
проживающих в городе, в
%
20
Количество детей,
проживающих в селе,
в%
26
Средний (3 - 4 б)
43
40
Низкий (0- 2 б)
37
34
По данным, представленным в
таблице,
высокий
уровень общего
интеллектуального развития у детей, проживающих в городе и селе, представлен
у 20 и 26 % детей соответственно. Среди городских дошкольников 43 %
испытуемых имеют средний уровень общего интеллектуального развития , в то
время, когда у сельских дошкольников этот показатель составляет 40 %. Низкий
уровень общего интеллектуального развития представлен в выборках примерно в
равной степени, так среди городских дошкольников этот показатель составил
37%, а у сельских дошкольников 34 %. Результаты диагностики уровней
психологической готовности к обучению в школе детей, проживающих в городе и
селе, представлены в таблице 33.
Самый высокий показатель по исследуемым компонентам готовности к
обучению у городских дошкольников отмечается при выполнении задания
«Сосчитай и сравни», то есть навыки пересчета у них сформированы лучше всего.
При выполнении задания «Рисунок человека» городские дошкольники
показатели самый низкий балл, то есть, их графическая деятельность развита
недостаточно, уровень интеллектуального развития находится на достаточно
низком уровне. Также, можно отметить, что навыки звукового и звукобуквенного
анализа, а также произвольное внимание и произвольная регуляция деятельности
городских дошкольников средне развиты.
У них отмечаются трудности в развитии тонкой моторики рук, имеется
инвертация в пространстве, а также произвольной регуляции деятельности. У
сельских дошкольников навыки анализа звукового и звукобуквенного анализа
74
развиты хуже всего. Однако, навыки пересчета у детей, проживающих в селе,
наиболее сформированы. Также, у сельских детей отмечается низкий уровень
произвольной регуляции деятельности. Навыки графической деятельности и
общий уровень развития находятся на среднем уровне (таблица 34).
Таблица 34
Общие показатели психологической готовности к обучению старших
дошкольников, проживающих в городе и селе
Задания
«Продолжи
1
узор»
«Сосчитай и
2
сравни»
«Слова»
3
Параметры
оценки
Произвольное
внимание
Навыки
пересчета
Звуковой и
звукобуквенный
анализ
«Шифровка»
4
5
Произвольное
поведение
Общее
«Рисунок
интеллектуальное
человека»
развитие,
графическая
деятельность
Итоговый показатель
готовности к школе
Результаты
диагностики
Городские
дошкольники
X ср.
Ст.откл
Сельские
дошкольники
X ср.
Ст.откл
3,11
1,25
3,20
1,55
3,30
1,18
4,26
1,04
3,46
1,58
2,60
2,09
3,17
1,14
2,92
1,78
4,60
1,19
3,24
1,40
17,64
6,34
16,46
5,97
готовности
к
обучению
в
школе
детей,
проживающих в городе и селе, представлены в таблице 35.
Таблица 35
Результаты диагностики психологической готовности к обучению в школе
детей, проживающих в городе и селе
75
Уровни готовности
Количество детей, %
Городские
Сельские
дошкольники
дошкольники
Готов к обучению в школе
37
48
Условно готов к обучению в школе
46
14
Условно не готов к обучению в школе
8,5
26
Не готов к обучению в школе
8,5
12
Как мы видим, среди городских дошкольников % детей, готовых к
обучению в школе, на 10,86 процентных пунктов выше, чем среди дошкольников,
проживающих в селе.
Около 46 % испытуемых детей, проживающих в городе, условно готовы к
обучению в школе, в то время, как среди сельских дошкольников данный
показатель составляет лишь 14 %. Среди старших дошкольников, проживающих в
городе, 8,5 % условно не готовы к школьному обучению и 8,5 % совсем не готовы
к школьному обучению. У сельских дошкольников данные показатели
варьируются в следующих пропорциях: 26 % из них условно не готовы к
обучению в школе, 12 % совсем не готовы к школьному обучению.
Однако, показатели общей психологической готовности к обучению в
школе городских и сельских детей, согласно тесту Стьюдента, находятся в зоне
незначимости, за исключением одного параметра.
Таким образом, согласно полученным результатам, дети старшего
дошкольного возраста, проживающие в городе и селе, продемонстрировали
одинаковый уровень психологической готовности к школе и сформированность
отдельных ее компонентов. Исключение составляет параметр «звукового и
звукобуквенного анализа», где дошкольники, проживающие в городе, имеют
более высокие показатели по сравнению с детьми, проживающими в селе.
Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично.
76
Выводы
Исследование готовности к школе у дошкольников, воспитывающихся в
городских и сельских образовательных учреждениях, показало достаточно
высокий ее уровень. У старших дошкольников исследуемых групп достаточно
полно сформированы представления об окружающем мире. Однако среди
городских дошкольников отмечается больший запас обобщающих понятий и
меньшая выраженность ситуативных обобщений.
Изучение произвольного внимания выявило ее средний уровень. В целом,
старшие дошкольники, проживающие в городе и селе, способны удерживать
инструкцию взрослого и моторную программу, но допускают значительные
ошибки в ее выполнении. Дошкольники испытывают некоторые трудности в
сосредоточении внимания на анализе условий, поиске различных способов и
средств в решении задач.
Уровень сформированности навыков пересчета, соотнесения числа и
количества, а также понимание городскими и сельскими детьми понятий «больше
– меньше» находятся на уровне выше среднего. У детей, в целом, сформированы
навыки пересчета фигур в пределах 9, они умеют соотносить число и количество
предметов. Следует отметь, что у многих детей в процессе выполнения теста
проявлялось явление инвертации.
Исследование навыков звукового и звукобуквенного анализа материала,
подаваемого на слух, показало, что сельские дошкольники, в отличие от
городских
дошкольников,
обладают
недостаточным
уровнем
развития
звукобуквенного анализа, имеются трудности в произвольной регуляции
деятельности. По всей видимости, они недостаточно хорошо воспринимают
информацию, подаваемую им на слух, у них присутствует недостаточный уровень
ориентировки. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы,
программирование
предстоящего
движения,
осознание
его
структуры
и
последовательности занимает много времени. Дети сильно фиксируют свое
внимание на этом процессе, тормозя формирование навыка в целом, определяя
77
большое количество ошибок при письме.
Характеризуя результаты исследования психологической готовности, важно
отметить некоторые трудности в развитии тонкой моторики рук как у
дошкольников, воспитывающихся в городских образовательных учреждениях, так
и у дошкольников сельского образовательного социума.
Таким образом, согласно полученным результатам, дети старшего
дошкольного возраста, проживающие в городе и селе, продемонстрировали в
целом
одинаковый
уровень
психологической
готовности
к
школе
и
сформированность отдельных ее компонентов. Исключение составляет параметр
«звукового и звукобуквенного анализа», где дошкольники, проживающие в
городе, имеют более высокие показатели по сравнению с детьми, проживающими
в селе.
78
Психологические рекомендации
Основываясь
на
полученных
результатах
исследования,
можно
сформулировать следующие психологические рекомендации:
1. Формирование психологической готовности к обучению в школе должно
осуществляться за счет специфических ресурсов школьного детства, которые
можно и нужно почерпнуть в различных видах свободной творческой
деятельности ребенка – игре, общении со взрослыми, художественном творчестве
(продуктивной
деятельности
ребенка),
а
также
активном
восприятии
окружающего мира.
2.
Важными
факторами
успешного
формирования
психологической
готовности детей к обучению в школе является непрерывная позитивная
стимуляции
всех
элементов
деятельности
ребенка
взрослыми,
а
также
моделирование среды непрерывных совместных со взрослыми деятельностей. Это
означает безусловное положительное отношение родителей к ребенку и ко всем
его действиям, а также максимальное включение помощи ребенка во все
возможные деятельности родителей, то есть все делать вместе.
3.
Непрерывная
стимуляция
познавательного
интереса
ребенка
к
окружающему миру должна прорабатываться родителями. Взрослым необходимо
непрерывно, в каждом выполняемом совместно с ребенком деле, анализировать
его с ним. Родителям важно замечать то, что интересует ребенка больше всего,
регистрировать возникновение интереса – для выбора предметов с мотивацией
учения.
4. Если ребенок посещает заведения дополнительного образования, кроме
подготовительной группы детского сада, то необходимо обеспечить ребенку
такую воспитательную среду, в которой он свободно и лично выбирает
потенциально успешные творческие виды деятельности и занимается ими. Таким
образом, у ребенка будет повышаться самооценка и опыт в ролях «Я –
успешный». В конечном итоге, этот опыт будет переноситься на другие виды
деятельностей, в том числе и на учебную.
79
5. Родителям необходимо провести выбор потенциально успешных для
дальнейшего изучения ребенком школьных предметов, исходя из его интересов, и
потенциально сложных для дальнейшего изучения. После чего, необходимо
проводить дополнительную подготовку ребенка, исходя из результатов отбора.
6. С дошкольниками, проживающими в селе, необходимо проводить
дополнительные подготовительные занятия, способствующие коррекции их
уровня психологической готовности к обучению в школе. Необходимо развивать
образные представления детей в селе, координацию их движений, моторику,
навыки общения, инициативу.
7. Коррекционные занятия с детьми необходимо проводить с учетом
индивидуальных особенностей ребенка, необходимо побуждать у него интерес к
ним, через движущую силу развития и обучения детей – их желания быть
похожими на взрослых.
8. Родителям необходимо разбирать домашние занятия совместно с
ребенком. Они положительно влияют на его развитие и помогут в сближении всех
членов семьи, установлении доверительных отношений. Наиболее оптимальной
длительностью одного занятия является от 15 до 25 минут.
9. В качестве психологической основы предпосылок успешного обучения в
школе старших дошкольников может выступать творчество в различных его
видах:
творческое
воображение
ребенка,
детское
экспериментирование,
оригинальность, преобразование противоречивых проблемных ситуаций.
10. В процессе обучения и воспитания ребенка в дошкольных учреждениях
необходимо создавать специальные условия для творческого развития детей.
Такие условия обучения будут способствовать дальнейшему развитию учебнопознавательной мотивации в подростковом возрасте.
80
Заключение
Психологическая готовность к школе является важной характеристикой, в
которую вкладывается уровень подготовки ребенка к обучению в школе.
Готовность ребенка к обучению в школе – это совокупность его психологических
качеств, которые играют важную роль на его способность осваивать школьную
программу и на дальнейшее успешное обучение в школе.
Каждое
из
исследуемых
психологических
качеств
является
основополагающим для нормального включения ребенка в новую социальную
среду, формирует у него предпосылки к учебной деятельности, то есть,
определяет то, насколько успешной будет его учебная деятельность. Вот, почему
исследование психологической готовности к обучению в школе городских и
сельских детей является актуальным.
Исследованию
психологической
готовности
к
обучению
в
школе
посвящены научные труды таких отечественных ученых, как: Выготского Л.С.,
Божович Л.И., Венгер Л.А., Гуткиной Н.И., Дубровиной И.В., Лисиной М.И.,
Мухиной В.С., Смирновой Е.О., Кравцовой Е.Е., Кравцова Г.Г., Запорожец А.В.,
Салминой Н.Г., Эльконина Д.Б. и др. Среди зарубежных авторов, изучающих
данною проблему, можно отметить имена: Штребела С., Керна А., Йирасека Я.,
Илга Ф.Л., Эймса Л.Б., Озубел Д.П.
В целом, специфика психологической готовности к школе сельских
дошкольников была рассмотрена в трудах Басова А.В., Ветвитской С.В.,
Гурьяновой М.П., Копань Т.В., Трехлеб О.Ю., Шашловой М.И. и других. Но, в то
же время, проблема психологической готовности городских и сельских
дошкольников в настоящее время изучена недостаточно полно.
Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе понимают
совокупность психологических особенностей ребенка старшего дошкольного
возраста, которые способны реализовать его целенаправленное и успешное
обучение в школе.
Определение уровня психологической готовности к школьному обучению
81
предполагает выявление тех детей, которые не готовы к обучению в школе. С
такими детьми проводятся коррекционные мероприятия, которые направлены на
адаптацию детей к школе и профилактику школьной неуспеваемости.
Зарубежная психология понимает психологическую готовность детей к
обучению в школе с точки зрения интеллектуального развития ребенка, при этом,
важная роль отводится комплексу навыков и способностей ребенка.
Отечественная психология рассматривает
проблему психологической
готовности детей к школьному обучению, исходя из того, насколько уровень
развития ребенка отвечает тем требованиям, которые предъявляет школа к
уровню его подготовки. При этом, выделяется общая и специальная готовность
ребенка к обучению школе.
Традиционно,
выделяют
следующие
компоненты
психологической
готовности ребенка к обучению в школе:
- психомоторная (функциональная) готовность;
- интеллектуальная готовность;
- эмоционально-волевая готовность;
- личностная (среди нее и мотивационная готовность);
- социально-психологическая (коммуникативная) готовность
Среди ведущих компонентов психологической готовности ребенка к
школьному обучению, выделяют интеллектуальный компонент развития ребенка.
Однако, большинство отечественных исследователей, главным среди всех
компонентов психологической готовности к школе считают мотивационный и
социальный.
Исследования городских и сельских дошкольников, выявили существенные
различия
в
их
развитии.
Основной
особенностью
подготовки
детей,
воспитывающихся в сельской местности, является всесторонняя подготовка
ребенка к жизни в агросоциуме.
Условия проживания ребенка в селе требуют от него более раннего
включения во взрослую жизнь. В этих условиях, важным является подготовка
детей, воспитывающихся в селе, к самостоятельной жизни и их адаптация в
82
привычном для себя природном, социально-бытовом и хозяйственном окружении.
Поэтому, подготовка к школе детей, воспитывающихся и проживающих в
селе, должна быть качественно иной, отличной от подготовки детей,
проживающих в городе. Различия в развитии между городскими и сельскими
дошкольниками очень ярко проявляется на переходных периодах, одним из
которых является переход ребенка от детского сада к обучению в школе.
Условия жизни ребенка в селе имеют специфический характер. Они
несомненно, влияют на уровень психологической готовности ребенка к обучению
в школе. Поэтому, является особенно важной своевременная диагностика
психологической готовности детей к обучению в школе не только в условиях их
проживания в городе, но и в сельской местности. При осмыслении теоретических
положений
отечественных
и
зарубежных
ученых
касаемо
проблемы
психологической готовности детей к школьному обучению, нами были сделаны
следующие выводы:
1. Зарубежные исследователи понимают психологическую готовность к
обучению в школе, как набор умений и специфических предпосылок ребенка к
осуществлению определенной деятельности, обладая которыми он будет способен
усваивать в полной мере школьную программу обучения.
2. Исследуя психологическую готовность ребенка к школьному обучению,
зарубежные ученые делают основной акцент на интеллектуальные составляющие.
При
диагностике
психологических
готовности
тестов
ребенка
направлены
на
к
школе,
подавляющее
исследование
число
интеллектуальных
особенностей ребенка.
3. Исходной единицей анализа психологической готовности к школьному
обучению для отечественных ученых выступает специфика дошкольного детства,
взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные
линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая
возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.
4. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис
развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Исследования
83
отечественных психологов по готовности ребенка к школе опираются на
положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что
нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического
развития.
5. В настоящее время исследование психологической готовности ребенка к
обучению
в
школе
индивидуальных
российскими
психологических
учеными
построено
характеристик
на
ребенка,
изучении
а
также
психофизиологических и конституциональных параметров его готовности к
школьному обучению. Изучение данных параметров несет в себе большую
значимость:
это
необходимо
для
составления
программ
эффективного
сопровождения детей в период к адаптации к школе.
6. Среда проживания детей тесным образом связана с уровнем их развития,
а, соответственно, и уровнем готовности к школьному обучению. Городские
условия проживания стимулируют развитие функций передних отделов мозга и
левого полушария. Жизнь в селе затрудняет развитие левополушарных функций,
но благоприятна для правополушарных. То есть, и город, и село способствуют
развитию совершенно разных функций у детей, которые впоследствии оказывают
влияние на готовность детей к обучению в школе.
7. Основные различия между сельскими и городскими детьми касаются
уровня сформированности функций передних отделов мозга, а именно серийной
организации движений, программирования и контроля произвольных форм
деятельности.
8. Городские дети опережают сельских в темпах формирования высших
психических функций. Именно поэтому дети, проживающие в селе, испытывают
трудности в овладении многими функциями, что должно быть учтено при
организации их дальнейшего обучения.
Существует несколько интересных исследований по этому вопросу. Так, у
городских дошкольников имеется средний уровень произвольного внимания. В
целом, старшие дошкольники, проживающие в городе, способны удерживать
инструкцию взрослого и моторную программу, но допускают значительные
84
ошибки в ее выполнении.
Выполнение самого процесса письма у детей 6-7 лет осложняется тем, что у
них слабо развиты мелкие мышцы кисти, не до конца закончено формирование
костей запястья и фаланг пальцев, а также несовершенна нервная регуляция
движений и
низка выносливость к статическим нагрузкам. Возрастная
несформированность письма и чтения у городских дошкольников нормальна и
естественна и обусловлена разными темпами созревания детей.
У городских детей, в целом, сформированы навыки пересчета фигур в
пределах 9, они умеют соотносить число и количество предметов, у них
сформировалось правильно понятие «больше-меньше».
При выполнении задания «Слова» у многих детей проявлялось явление
инвертации. Вероятно предположить, что проявление у детей, проживающих в
городе, инвертации в пространстве связано с функциональным состоянием задних
отделов мозга. Дело в том, что формирование правого полушария головного мозга
у детей происходит быстрее, чем формирование левого полушария. Поэтому, в
ранний
период
развития
ребенка
наибольший
вклад
в
обеспечение
психологического функционирования превышает вклад левого полушария
головного мозга. Существенные изменения в межполушарном взаимодействии
отмечаются к 7 годам.
У городских детей имеются сложности в звукобуквенном анализе слова
потому, что они недостаточно хорошо воспринимают информацию, подаваемую
им на слух, у них присутствует недостаточный уровень ориентировки. Выделение
отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего
движения, осознание его структуры и последовательности занимает много
времени. Дети сильно фиксируют свое внимание на этом процессе, тормозя
формирование навыка в целом, определяя большое количество ошибок при
письме.
У детей, проживающих в городе, достаточно полно сформированы
представления об окружающем мире. У них больше запас обобщающих понятий и
меньше выражена склонность к ситуативным обобщениям. Что касается детей,
85
проживающих в селе, то у них достаточно низкий уровень сформированности
произвольного внимания и тонкой моторики. У этих детей практически
отсутствует умение работать самостоятельно.
Уровень сформированности навыков пересчета, соотнесения числа и
количества, а также понимание сельскими детьми понятий «больше – меньше»
находятся на уровне выше среднего. Дети, проживающие в селе, обладают
умением пересчета в пределах до 9, у них сформировано понятие «больше –
меньше», они могут правильно соотнести число и количество фигур.
У большинства детей, проживающих в селе, недостаточно развита
способность анализировать звуковой и звукобуквенный материал, произвольная
регуляция деятельности развита слабо.
Результаты выполнения задания «Шифровка» показали то, у детей,
проживающих в селе, имеется недостаточный уровень сформированности
произвольной регуляции деятельности, у них отмечаются низкие показатели
возможности распределения и удержания внимания.
Уровень графической деятельности у детей, проживающих в селе,
находится на низком уровне.
Таким образом, итоговый показатель готовности к школе у детей,
проживающих в городе выше на 1,18 %, при этом, значение стандартного
отклонения по результатам диагностики сельских дошкольников на 0,37 % ниже
по сравнению с результатами диагностики детей, проживающих в городе.
Результаты исследования психологической готовности детей, проживающих
в городе, к обучению в школе соответствуют первому уровню готовности,
согласно диагностической методике. Их уровень интеллектуального развития
является достаточно высоким.
Также, важно отметить, что у них сформированы навыки звукового и
звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух. Они достаточно
хорошо
владеют
навыками
пересчета,
у
городских
детей
правильно
сформировалось понимание понятий «больше – меньше».
Характеризуя результаты исследования их психологической готовности к
86
обучению в школе, важно отметить сложившиеся у них трудности в развитии
тонкой моторики рук. У городских детей имеется инвертация в пространстве, а
также важно отметить трудности в произвольной регуляции деятельности.
В свою очередь, среднее значение готовности к началу обучению в школе у
сельских дошкольников соответствует третьему уровню готовности, согласно
диагностической методике.
Для них характерен низкий уровень развития тонкой моторики, а также
достаточно низкий уровень общего интеллектуального развития. Сельские
дошкольники, в отличие от городских дошкольников, обладают недостаточным
уровнем развития звукобуквенного анализа речи, подаваемой на слух, у них
имеются трудности в произвольной регуляции деятельности.
Важно отметить, что у детей, проживающих в селе, выше уровень владения
счетом (в пределах до 9), по сравнению с результатами городских дошкольников,
у них сложилась сформированность понятий «больше – меньше».
В целом, итоговый показатель готовности к школе у детей, проживающих в
городе выше по сравнению с показателями готовности к обучению у сельских
дошкольников.
Представленные результаты диагностики психологической готовности
детей, проживающих в городе и селе, к обучению в школе свидетельствуют о том,
что предположенная нами гипотеза подтвердилась частично: дети старшего
дошкольного возраста, проживающие в селе, имеют более низкие показатели
психологической готовности к обучению в школе по сравнению с детьми того же
возраста, проживающими в городе только по одному параметру «Звукобуквенный
анализ».
87
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника
/ А.Г. Арушанова. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 80 с.
2. Грудненко Е. А. Психологическая готовность ребенка к школе / Е.А.
Грудненко. – М.: Детство-Пресс, 2013. – 176 с.
3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – М.:
НПО «Образование», 2014. – 208 с.
4. Абдрахманова А.И. Современное состояние проблемы формирования
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста/А.И.
Абдрахманова
//Вестник
Томского
государственного
педагогического
университета. – 2015. - № 3 (156). – С. 38 – 41.
5. Авсеенко Н.В. Педагогические условия формирования готовности детей
старшего дошкольного возраста к обучению в школе: автореф. дис. канд.пед.наук.
– М.:, 2012. – С. 1 - 24.
6. Андреева Т.В. Особенности диагностики психологической готовности к
школе/Т.В. Андреева//Физическая культура в школе. – 2010. - № 4. – С. 63 – 64.
7. Артеменко М.В., Трехлеб О.Ю. Использование активных методов
обучения при подготовке ребенка к обучению в школе/М.В. Артеменко, О.Ю.
Трехлеб//Символ науки. – 2016. - № 5-2 (17). – С. 1 – 4.
8. Аубакирова
предшкольного
Р.Ж.
возраста/Р.
Концептуальные
Ж.
подходы
к
обучению
Аубакирова//Историческая
и
детей
социально-
образовательная мысль. – 2013. - № 3 (19). – С. 70 – 71.
9. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. О готовности учащихся сельских школ к
обучению
в
среднем
звене/А.В.
Басов,
Л.Ф.
Тихомирова//Ярославский
педагогический вестник. – 2015. - № 6. – С. 1 – 6.
10. Бакиева Н.З., Гребнева Н.Н. Исследование психиолого-физиологической
готовности детей 6 и 7 лет к систематическому школьному обучению/Н.З.
Бакиева, Н.Н. Гребнева//Здоровье и образование в 21 веке. – 2012. - № 3.- С. 15 –
88
16.
11. Баранова
В.А.
психологические
Городской
аспекты
и
сельский
исследования
социумы:
социально-
территориально-поселенческих
общностей/В.А. Баранова//Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2012. № 2. – С. 194 – 2010.
12. Бессонова
О.А.
Моделирование
процессов
формирования
психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе/О.А.
Бессонова//Концепт. – 2015. - № 51. – С. 1 – 5.
13. Беспалова О.С., Сулейкина Т.В. Роль родителей в подготовке детей к
обучению в школе//Концепт. – 2017. - № 52. – С. 2 – 9.
14. Богданова Л.А. Психологическая готовность дошкольника как условие
успешной адаптации к школе/Л.А. Богданова//Прикладная психология и
психоанализ. – 2010. - № 4. – С. 11.
15. Богуславская
В.Ф.
Психофизиологические
и
психологические
характеристики детей 6-7 лет с различной степенью готовности к обучению в
школе: автореф. дис. канд.пс.наук. – Ростов-на-Дону:, 2000. – С. 1 - 31.
16. Виниченко М.А. Психолого-педагогические особенности развития
личности старших школьников в условиях сельских учебно-воспитательных
комплексов: автореф. дис. канд.пед.наук. – М.:, 2003. – С. 1 - 20.
17. Вохминова Л.В. Проблемы современной сельской научной школы/Л.В.
Вохминова//Вестник Северного (Арктического) Федерального университета. –
2011. - № 3. – С. 117 – 122.
18. Гаврилова Н.В., Есмурзаева Ж.Б. Психологические особенности
жителей
села:
анализа
и
практика
исследования/Н.В.
Гаврилова,
Ж.Б.
Есмурзаева//Концепт. – 2012. - № 10. – С. 1 – 8.
19. Горелова С.А. Образование школьников в контексте сельского
социума/С.А. Горелова//Известия Российского государственного педагогического
университета им. А.И. Герцена. – 2008. - № 88. – С. 181 – 185.
20. Гулякина В.В. Психологические особенности готовности к школе
городских и сельских детей/В.В. Гулякина//Образование и общество. – 2017. - №
89
105. – С. 126 – 130.
21. Гурьянова М.П. Новая школа на селе: инновационная модель/М.П.
Гурьянова//Социальная педагогика. – 2014. - № 2. – С. 1 – 12.
22. Гусова
предшкольном
А.Д.
и
Исследование
компонентов
адаптационном
готовности
периоде/А.Д.
детей
в
Гусова//Современные
исследования социальных проблем. – 2017. - № 42. – С. 101 – 105.
23. Гуткина Н.В. Психологическая готовность и школе в контесте проблемы
преемственности
между
дошкольным
и
школьным
образованием/Н.В.
Гуткина//Психологическая наука и образование. – 2010. - № 3. – С. 106 – 115.
24. Гуторова
М.Ф.
Психологическая
готовность
детей
старшего
дошкольного возраста к обучению в школе/М.Ф. Гуторова//Современное
дошкольное образование – теория и практика. – 2010. - № 4. – С. 45 – 51.
25. Долгова Н.Ю., Ильина М.Г., Валынкин П.В. Преемственность в работе
детского сада и школы в аспекте психологической готовности ребенка к
школе/Н.Ю. Долгова, М.Г. Ильина, П.В. Валынкин//Научно-методологические и
социальные аспекты психологии и педагогики. – 2016. – С. 105 – 107.
26. Евсеева М.О. Состояние проблемы изучения готовности детей к
овладению школьными навыками/М.О. Евсеева//Специальное образование. –
2016. - № 8. – С. 117 – 121.
27. Елисеева
Н.И.,
Сидорина
Е.В.,
Пепеляева
С.В.
Сравнительное
исследование ценностных ориентаций сельских и городских школьников
Поволжья/Н.И. Елисеева, Е.В, Сидорина, С.В. Пепеляева//Современные проблемы
науки и образования. – 2014. - № 6. – С. 1 – 7.
28. Емузова Н.Г., Кравцова Ф.Х. Мониторинг готовности учащихся к
школе/Н.Г. Емузова, Ф.Х. Кравцова//Современные исследования социальных
проблем. – 2012. - № 4 (12). – С. 2 – 18.
29. Жданова, С.Ю. Структура городских потребностей у жителей городовпобратимов (на примере исследования жителей городов Перми и Оксфорда) /
С.Ю. Жданова, О.И. Кильченко // Вектор науки. – 2011. - № 10. – С. 132-136.
30. Захарова Л.Е. Проблема развития понятийного мышления как показателя
90
психологической готовности к обучению в школе/Л.Е. Захарова//Вестник
Пятигорского государственного университета. – 2010. - № 4. – С. 296 – 298.
31. Захарова Л.Е. Психологическая готовность детей к школе в условиях
дополнительного образования: автореф. дис. канд.пед.наук. – М.:, 2013. – С. 1 36.
32. Иванова
Л.В.,
Пермякова
Н.В.
Исследования
формирования
психологической готовности детей к школьному обучению/Л.В. Иванова, Н.В.
Пермякова//Концепт. – 2015. - № 12. – С. 1 – 7.
33. Каруева Л.В. Городская и сельская культура как фактор социализации
личности/Л.В. Каруква//Вестник Казанского государственного университета
культуры и искусств. – 2010. - № 5. – С. 5 – 10.
34. Ким А.В., Климошенко Н.А., Прядуненко Н.П., Лядова С.А. Оценка
развития готовности к школьному обучению городских и сельских детей/А.В.
Ким, Н.А. Климошенко, Н.П. Прядуненко, С.А. Лядова//Известия Алтайского
государственного университета. – 1999. - № 3. – С. 82 – 84.
35. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в
основной школе как психическое новообразование младшего школьного
возраста/Т.Н. Князева//Вестник Вятского государственного университета. – 2009.
- № 3. – С. 140 – 144.
36. Колмакова Н.В. Особенности высших психических функций у сельских
младших школьников/Н.В. Колмакова//Вестник Бурятского государственного
университета. – 2013. - № 5. – С. 20 – 23.
37. Меньшикова
предпосылка
развития
Е.А.
Психологическая
активной
готовность
познавательной
к
позиции
школе
у
как
младших
школьников//Вестник Томского государственного педагогического университета.
– 2012. - № 10. – С. 111 – 115.
38. Назаренко В.В. Диагностика готовности детей к школе в зарубежных
исследованиях/В.В. Назаренко//Современная зарубежная психология. – 2012. - №
1. – С. 76 – 84.
39. Омельченко Е.М. Современные подходы к изучению проблемы
91
готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста/Е.М.
Омельченко//Исследования молодых ученых. – 2009. - № 2. – С. 68 – 76.
40. Перетрухина М.А., Фильштинская Е.Г. Психологические особенности
городских и сельских жителей/М.А. Перетрухина, Е.Г. Фильштинская// Научное
сообщество студентов XXI столетия. – 2016. - № 6(54). – С. 1 – 7.
41. Рыскулова М.М. Исследование психологической готовности ребенка к
обучению в школе/М.М. Рыскулова//Вестник Бурятского государственного
университета. – 2014. - № 6. – С. 65 – 68.
42. Сабанин П.В. Особенности развития памяти и внимания у младших
школьников Московской агломерации/Сабанин П.В.//Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки. – 2014. № 5. – С. 1 – 8.
43. Самсоненко
подготовка
родителей
Л.С.,
по
Шавшаева
Л.Ю.
формированию
Психолого-педагогическая
психологической
готовности
дошкольников к обучению в школе//Вестник Томского государственного
университета. – 2015. - № 31. – С. 22 – 28.
44. Саржанова А.Н. Основные подходы к определению уровня готовности
детей к обучению в школе/А.Н. Саржанова//Вектор науки Тольяттинского
государственного университета. Серия Педагогика и Психология. – 2013. - № 1
(12). – С. 229 – 231.
45. Семенова Т.С. Динамика психологической готовности первоклассников
к обучению в школе/Т.С. Семенова//Начальная школа плюс. – 2011. - № 3. – С. 81
– 83.
46. Семенова Т.С. Психологическая готовность к обучению и адаптация
первоклассников к школе/Т.С. Семенова//Психология обучения. – 2011. - № 12. –
С. 96 – 102.
47. Сергеева Л.В. Мотивационная готовность к школе как основа успешного
формирования универсальных учебных действий/Л.В. Сергеева//Эксперимент и
инновации в школе. – 2012. - № 1. – С. 28 – 30.
48. Сорокина А.А. Психологическая готовность детей к школьному
обучению/А.А. Сорокина//Территория науки. – 2016. - №4. – С. 141 – 144.
92
49. Таушканова
Е.С.
Формирование
психологической
готовности
к
школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации/Е.С.
Таушканова//Концепт. – 2015. - № 51. – С. 1 – 5.
50. Терещенко М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как
психолого-педагогическая проблема/М.Н. Терещенко//Человек, спорт, медицина.
– 2010. - № 9. – С. 58 – 61.
51. Уралец В.Г. Психологическая готовность к школьному обучению/В.Г.
Уралец//Сеть работников образования. – 2014. - № 3. – С. 1 – 10.
52. Федотова Л.А., Соловьев А.Г. Особенности речевых нарушений детей
дошкольного возраста городской и сельской местности в условиях Европейского
Севера/Л.А. Федотова, А.Г. Соловьев//Медицинский Вестник Северного Кавказа.
– 2013. - № 3. – С. 54 – 57.
53. Фотекова Т.А., Захаренко Н.В. Особенности высших психических
функций младших школьников, проживающих в селе, малом и большом
городе/Т.А. Фотекова, Н.В. Захаренко//Вестник Кемеровского государственного
университета. – 2015. - № 3. – С. 130 – 133.
54. Фотекова Т.А. Влияние социокультурных факторов на развитие высших
психических функций/Т.А. Фотекова//Сибирский педагогический журнал. 2015. № 3. – С. 254 – 264.
55. Хапачева С.М., Дзеверук В.С. Социально-психологическая готовность
детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности
ребенка к школьному обучению/С.М. Хапачева, В.С. Дзеверук//Концепт. – 2014. № 12. – С. 1 – 7.
56. Шаехова Р.К. Психологические проблемы готовности детей к обучению
в школе: реальность и перспективы/Р.К. Шаехова//Психологическая наука и
образование. – 2009. - № 3. – С. 45 – 53.
57. Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению//Возрастная психология:
Детство. Отрочество, юность: хрестоматия для студ.пед.вузов/ Сост. М науч.ред.
В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 624 с.
58. Шашлова
Н.М.
Сельское
образование
в
России
и
пути
его
93
модернизации/Н.М.
Шашлова//Известия
Тульского
государственного
университета. – 2010. - № 2-1. – С. 176 – 182.
59. Дудко Н.О. Основные компоненты готовности ребенка старшего
дошкольного возраста к обучению в школе [Электронный ресурс]/Электронные
текстовые данные, Москва, 2016. – Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiysad/materialy-dlya-roditeley/2014/02/09/osnovnye-komponenty-gotovnosti-rebyonkastarshego/Дата обращения: 18.09.2016
60. Квасова В.В. Готовность детей к школьному обучению [Электронный
ресурс] / Электронные текстовые данные, Москва, 2016. – Режим доступа:
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/gotovnost-detey-k-shkolnomu-obucheniyu/
обращения: 29.10.2016 г.
Дата
94
ПРИЛОЖЕНИЕ
95
Приложение 1
Задания диагностического комплекса Н.Я. Семаго и М.М. Семаго
«Психолого-педагогическая
оценка
готовности
к
началу
школьного
обучения»
Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите
на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо
делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я
скажу, когда. Слушайте внимательно. Специалист берет бланк заданий и
акцентирует внимание детей на первом задании.
Задание № 1. «Продолжи узор»
Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания
(удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения
работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции. На бланке
приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца
листа,
не
отрывая
карандаша
от
листа
бумаги.
Специалист ни в коем случае не должен при обращении внимания детей на
узоры каким бы то ни было образом называть элементы узоров: «похоже на П,
Л», «большое М и маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение
задания приводит к невозможности адекватной оценки выполнения поставленных
целей
задания.
Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке
пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и
продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор
(показывает первый узор), а когда закончите — продолжите второй узор
(показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать
карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Основную
часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите простой карандаш и
продолжите узоры до конца строки. Специалист наблюдает, как дети выполняют
задание, и отмечает в листе наблюдений особенности выполнения задания и
поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом, а прохаживаться между
рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто «тормозит», кто спешит,
кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно при
выполнения любого задания, — это успокоить тревожного ребенка, не повторяя
ему инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не
волнуйся. У тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл
сказать: «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали
первое задание».
Задание № 2. «Сосчитай и сравни»
Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение
цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков
96
при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше—
меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.
Инструкция. Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков
нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ — где на бланке следует
написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько
квадратов нарисовано (следует показ — где на бланке следует написать
соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным
карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш
и
начинайте
работать.
Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей).
По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется
самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений
особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при
необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь:
«Ты молодец, все получится, не торопись» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл
повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что
вы сделали второе задание».
Задание № 3. «Слова»
Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа
материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в
частности, написания графем), произвольная регуляция собственной
деятельности.
Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.
Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по
горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в
соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или
знаки)
в
квадраты.
Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на
бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.
97
Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово
ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует
детям, как отмечать звуки в квадратах.
98
В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите,
здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в
слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове.
Будьте
внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку —
вот так (в квадратах на доске стираются буквы — одна или две, а на их место
ставятся
галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы — отмечать
каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает
на бланке, где необходимо проставлять буквы).
Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать звуки. Специалист смотрит,
как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе
наблюдений.
Второе слово — СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При
необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.
Слова
для
анализа:
ШАР,
СУП,
МУХА,
РЫБКА,
ДЫМОК.
Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителемлогопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для
того чтобы при каждом следующем скрининге (особенно при многоразовом
ежегодном проведении подобной работы в данном образовательном учреждении)
не происходило «натаскивание» детей педагогами или родителями, можно вместе
с логопедом подобрать другие группы слов, но так, чтобы задание представляло
для детей одинаковую сложность, в том числе и в написании букв.
Задание № 4. «Шифровка»
Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности
(удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и
переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности
деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через
2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к
заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить
этот
момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб),
которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими
знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур,
которая
подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения
фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с
требованиями методики Пьерона–Рузера фигуры должны быть заполнены
знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно
быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна
(последняя)
фигура
всегда
должна
оставаться
пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках
99
соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания.
Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими,
достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть
фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь
нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете
ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить
точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на
доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается
показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в
кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается
соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете
ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения)
показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем,
поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда
(сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по
отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте
внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите
свой знак, заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты).
Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять
фигуры — показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и
характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении
этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А
теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне
зависимости от того, сколько они успели сделать.
Задание № 5. «Рисунок человека»
Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка
топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных
представлений, общего уровня развития.
Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте
(специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека.
Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет
смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут. В процессе
выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в
листе наблюдений.
100
Список
испытуемых
«Психолого-педагогическая
проведенного
оценка
исследования
готовности
к
Приложение 2
по методике
началу
школьного
обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго среди городских дошкольников
№ п/п
Имя, фамилия ребенка
Возраст ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
М. Г.
О. К.
И. Л.
Е. У.
О. Ш.
Д. В.
В. С.
А. Р.
С. В.
В. А.
Г. Р.
Я. Ц.
Э. Г.
А. Н.
Н. П.
П. Ц.
И. З.
Н. Ч.
С. Т.
М. Д.
Н. М.
Я. А.
К. Д.
П. А.
А. К.
А. П.
П. Н.
П. С.
У. Е.
К. Т.
М. С.
К. А.
Ю. Б.
И. К.
И. З.
5,8
6,5
6,9
6,1
5,9
5,8
6,3
6,2
6,1
6,4
6,9
5,9
6,7
6,8
5,9
6,0
6,2
5,9
6,4
6,1
6,2
6,0
6,7
6,0
6,0
6,0
5,0
5,0
6,0
6,0
6,0
6,0
5,9
6,0
6,8
101
Продолжение приложения 2
Список
испытуемых
«Психолого-педагогическая
проведенного
оценка
исследования
готовности
к
по
началу
методике
школьного
обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго среди сельских дошкольников
№ п/п
Имя, фамилия ребенка
Возраст ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
И. А.
В. А.
О. К.
С. Д.
Е. Е.
Т. З.
И. К.
Я. К.
И. К.
И. К.
К. К.
В. К.
А. Л.
А. С.
Д. С.
К. Т.
К. Ф.
И. Ф.
М. Ш.
И. Ш.
Д.Ч.
В.Ч.
А.С.
Т.К.
А.П.
Д.К.
Т.С.
С.К.
Д.Г.
Д.И.
К.Ш.
В.К.
А.Г.
А.Ц.
М.В.
5,8
6,5
6,9
6,1
5,9
5,8
6,3
6,2
6,10
6,4
6,9
5,9
6,7
6,8
5,9
6
6,2
5,9
6,4
6,1
6,5
6,2
6,5
6,3
6,8
6,2
6,8
6,1
7,0
7,0
6,0
6,6
6,4
7,0
6,5
102
Приложение 3
Сводная таблица результатов исследования по методике «Психологопедагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» М.М.
Семаго и Н.Я. Семаго среди городских дошкольников
Тест
1
Тест
2
Тест Тест
3
4
Тест
5
Кор «Сы
рек рые
тир
»
ово
чны
й
коэ бал
фф
лы
ици
ент
17
Сумма
рный
уровень
готовно
сти
балл
баллы
17,00
1 (Г)
№
п/п
1
И.Ф.ребен
ка
М.Г.
Возрас
т
ребенк
а
5,8
2
О.К.
6,5
4
4
1
3
3
15
15,00
2 (УГ)
3
И.Л.
6,9
4
3
4
3
2
16
16,00
2 (УГ)
4
Е.У.
6,1
3
2
3
1
2
11
11,00
4 (УНГ)
5
О.Ш.
5,9
3
4,50
5
4,50
3
20
20,00
1 (Г)
6
Д.В.
5,8
1
4,5
2
3
5
15,5
15,50
2 (УГ)
7
В.С.
6,3
2
4,5
2
3
4
15,5
15,60
2 (УГ)
8
А.Р.
6,2
5
4
5
5
2
21
21,00
1 (Г)
9
С.В.
6,1
5
5
5
4
3
22
22,00
1 (Г)
10
В.А.
6,4
4
3
5
2
3
16
16,00
2 (УГ)
11
Г.Р.
6,9
2
0
4
2
2
10
10,00
4 (НГ)
12
Я.А.
5,9
2
4,50
3,50
4
2
16
16,00
2 (УГ)
13
Э.Г.
6,7
4
3
4,50
3
2
16,50
2 (УГ)
14
А.Н.
6,8
3
2
1
3
4
16,5
0
13
13,00
3 (УНГ)
15
Н.П.
5,9
4
4
4
2
2
16
16,00
2 (УГ)
16
П.Ц.
6
3
4
4,50
3
2
16,50
2 (УГ)
17
И.З.
6,2
1
4
5
3
5
16,5
0
18
18,00
1 (Г)
3
4
3
3
4
103
18
Н.Ч.
5,9
4
4
5
4
5
22
22,00
1 (Г)
19
С.Т.
6,4
4
3
5
1
1
14
14,00
2 (УГ)
20
М.Д.
6,1
1
3
1
2
3
10
10,00
4 (НГ)
Н.М.
6
5
5
4
4
3
21
21,00
1 (Г)
Я.А.
6,7
1
4
2
4,5
1
0,85
12,5
10,63
4 (НГ)
К.Д.
6
2,5
5
5
4,5
3
0,85
20
17,00
2 (УГ)
П.А.
6
2,5
4,5
4,5
5
5
0,85
21,5
18,28
2 (УГ)
А.К.
6
3
5
5
5
4,5
22,5
22,50
1 (Г)
А.П.
5
3
5
2,5
4,5
4,5
19,5
19,50
1 (Г)
П.Н.
5
4
5
4,5
4,5
1
19
19,00
1 (Г)
П.С.
6
5
5
5
4,5
1
20,5
20,50
1 (Г)
У.Е.
6
1
5
4
4
1
0,85
15
12,75
4 (УНГ)
К.А.
6
2
5
4,5
4,5
1
0,85
17
14,45
1 (Г)
М.С.
6
2,5
2
4,5
1
5
4
0,85
17
14,45
2 (УГ)
К.А.
5,9
5
3
5
3
18
18,00
2 (УГ)
5
5
5
4
24
24,00
1 (Г)
5
4,5
5
1
19,5
19,50
2 (УГ)
4
4
3
5
0,85
18,5
15,73
2 (УГ)
-
17,3
3
16,81
-
3,54
3,62
-
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
5
Ю.Б.
6
34
4
И.К.
6,8
35
ср.
зн
ст.
отк
л.
2,5
И.З.
-
5,9
6,12
3,05
4,06
3,74
3,61
2,89
0,43
1,27
1,12
1,37
1,18
1,38
-
104
Продолжение приложения 3.
Сводная таблица результатов исследования по методике «Психологопедагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» М.М.
Семаго и Н.Я. Семаго среди сельских дошкольников
Балльная оценка выполнения заданий
Коррек
тировоч
ный
коэффи
циент
Сум
марн
ый
балл
Уровен
ь
готовно
сти
№ п/п
И.Ф.
ребе
нка
1
И.А.
5,8
4
5
5
4
0
18
18
1 (Г)
2
В.А.
5,9
3
4,5
1
1
2
11,5
11,5
3 (УНГ)
3
О.К.
7,3
3
4,5
0
0
2
9,5
9,5
4 (НГ)
4
С.Д.
6,8
3
5
4
1
5
18
18
1 (Г)
5
Е.Е.
6,5
5
5
0
0
2
12
12
3 (УНГ)
6
Т.З.
6,5
1
5
1
2
3
12
12
3 (УНГ)
7
И.К.
6,6
2
5
1
1
2
11
11
3 (УНГ)
8
Я.К.
6,9
4
5
0
3
3
15
15
2 (УГ)
9
И.К.
6,3
1
4,5
1
0
3
9,5
9,5
4 (НГ)
10
И.К.
6,3
1
4,5
1
3
2
11,5
9,78
4 (НГ)
11
К.К.
6,6
2
4,5
2
3
4
15,5
15,5
2 (УГ)
12
В.К.
6,4
4
4
0
2
3
13
13
3 (УНГ)
13
А.Л.
6,5
1
4,5
5
3
5
18,5
18,5
1 (Г)
14
А.С.
6,3
3
3
0
0
5
11
11
3 (УНГ)
15
Д.С.
6,1
5
4
4
2
2
17
14,45
2 (УГ)
16
К.Т.
6,8
3
4,5
0
2
2
11,5
11,5
3 (УНГ)
17
К.Ф.
6,4
2
4,5
0
3
2
11,5
11,5
3 (УНГ)
Возрас Тест Тест Тест
т
1
2
3
Тест
4
Тест
5
Сырые
баллы
0,85
0,85
105
18
И.Ф.
6,7
1
3
0
1
1
6
6
4 (НГ)
19
М.В.
6,2
4
4
3
4
2
17
17
1 (Г)
20
И.Ш.
6,7
1
4,5
2
3
5
15,5
15,5
2 (УГ)
21
Д.Ч.
6,5
5
5
5
5
5
25
25
1 (Г)
22
В.Ч.
6,2
5
5
5
5
5
25
25
1 (Г)
23
А.С.
6,5
4,5
0
5
5
4
18,5
18,5
1 (Г)
24
Т. К
6,3
5
5
4
5
4
23
1
24
1 (Г)
25
А.П.
6,8
5
3
3,5
0
4
15,5
-
15,5
2 (УГ)
26
Д.К.
6,2
3,5
4,5
4
4
4
20
1
21
1 (Г)
27
Т.С.
6,8
3,5
4,5
4,5
5
4
21,5
1
22,5
1 (Г)
28
С.К.
6,1
4,5
4,5
5
5
5
24
1
25
1 (Г)
29
Д.Г.
7
4,5
4,5
5
5
4
24
1
25
1 (Г)
30
Д.И.
7
5
4,5
5
5
5
24,5
0,5
25
1 (Г)
31
К.Ш.
6
1
2
3
2
2
10
0,5
10,5
3 (УНГ)
32
В. К.
6,6
5
4,5
5
5
4,5
24
1
25
1 (Г)
33
А.Г
6,4
4
4
4,5
4,5
4
21
1
22
1 (Г)
34
А.Ц.
7
5
4,5
4,5
5
4
23
1
24
1 (Г)
35
Х
средн.
Станд
.откл.
М.В.
6,5
4
3
4,5
4
3
17,5
17,5
1 (Г)
-
6,48
3,20
4,26
2,60
2,92
3,24
16,41
-
16,46
-
-
0,33
1,55
1,04
2,09
5,56
-
5,97
-
1,78
1,40
106
Приложение 4
Бланк оценки поведенческих особенностей городских детей в процессе
проведения исследования по методике «Психолого-педагогическая оценка
готовности к началу школьного обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго
Фамилия,
имя
Возраст
ребенка
№
стола
Нуждается в
дополнительной
помощи
Работает
медленно
Расторможен,
мешает другим
детям
с
с
+
77
+
К. Д.
6 л.
2
К. А.
5 л. 9 м.
5
И. З.
6 л. 8 м.
1
П. А.
6 л.
3
Я. А.
6 л. 7 м.
4
М. С.
6 л.
5
У. Е.
6 л.
1
-+
+
+
+
+
Другое
107
Продолжение приложения 4
Бланк оценки поведенческих особенностей сельских детей в процессе
проведения исследования по методике «Психолого-педагогическая оценка
готовности к началу школьного обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго
Фамилия,
№
имя
Возраст
стола
ребенка
Нуждается в
дополнительной
помощи
И. К .
5 л. 9 м.
1
с
И. А.
6 л. 3 м.
4
+
Д. С.
6 л. 10 м.
5
Работает
медленно
с
+
Расторможен,
мешает другим
детям
Другое
+
Мешает
другим
детям
большую
часть
времени +
108
Приложение 5
Статистический анализ эмпирических данных, полученных с помощью
методики
«Психолого-педагогическая
оценка
готовности
к
началу
школьного обучения» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго
Задание № 1 «Продолжи узор»
Значение t-критерия Стьюдента: 0.32
Различия статистически не значимы (p=0.747723)
Число степеней свободы f = 68
Критическое значение t-критерия Стьюдента = 1.995, при уровне значимости α =
0,05
Задание № 2 «Сосчитай и сравни»
Значение t-критерия Стьюдента: 0.55
Различия статистически не значимы (p=0.584745)
Число степеней свободы f = 68
Критическое значение t-критерия Стьюдента = 1.995, при уровне значимости α =
0,05
Задание № 3 «Слова»
Значение t-критерия Стьюдента: 2.31
Различия статистически значимы (p=0.023724)
Число степеней свободы f = 68
Критическое значение t-критерия Стьюдента = 1.995, при уровне значимости α =
0,05
Задание № 4 «Шифровка»
Значение t-критерия Стьюдента: 1.89
Различия статистически не значимы (p=0.063633)
Число степеней свободы f = 68
109
Продолжение приложения 5
Критическое значение t-критерия Стьюдента = 1.995, при уровне значимости α =
0,05
Задание № 5 «Рисунок человека»
Значение t-критерия Стьюдента: 1.35
Различия статистически не значимы (p=0.180691)
Число степеней свободы f = 68
Критическое значение t-критерия Стьюдента = 1.995, при уровне значимости α =
0,05
Общий показатель психологической готовности к школе:
Значение t-критерия Стьюдента: 1.52
Различия статистически не значимы (p=0.602283)
Число степеней свободы f = 68
Критическое значение t-критерия Стьюдента = 1.995, при уровне значимости α =
0,05
110
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа