close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кофман Светлана Владимировна. Социально-психологическая компетентность студентов, занимающихся театральным искусством

код для вставки
2
Аннотация
Квалификационная
психологическая
искусством»
работа
С.В.
компетентность
включает
115
Кофман
студентов,
страниц,
89
на
тему
«Социально-
занимающихся
театральным
использованных
литературных
источников, 3 приложения, 12 таблиц и 3 рисунка.
Ключевые слова: социально-психологическая компетентность; театральное
искусство; социальный интеллект; социальное мышление; коммуникативность;
интеракция; самореализация, самодетерминация.
Key words: social and psychological competence; theatrical art; social intelligence;
social thinking; communication; interaction; self-realization, self-determination.
Краткая характеристика работы. В квалификационном исследовании
представлены результаты сравнительного анализа социально-психологической
компетенции студентов, занимающихся и не занимающихся театральным
искусством.
На
эмоционального
базе
критерия
интеллекта,
Манна-Уитни
определены
перцептивно-интерактивный
критерии
уровень
и
коммуникативная толерантность, что в дальнейшем нам помогло выявить
особенности и различия разных форм обучения студентов.
3
СОДЕРЖАНИЕ
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
Введение
Глава 1.
Теоретические
основы
понятия
социальнопсихологической компетенции
Предпосылки формирования социально-психологической
компетенции в отечественной и зарубежной психологии
Взаимосвязь социально-психологической компетенции и
других близких феноменов
Психологическая теория и практика театрального
искусства в формировании компонентов социальнопсихологической компетенции студентов
Выводы по теоретическому анализу
Глава 2.
Эмпирическое
исследование
социальнопсихологической
компетенции
студентов
занимающихся театральным искусством
Этапы, процедура и методы эмпирического исследования
социально-психологической компетенции студентов
Сравнительный анализ уровня социально-психологической
компетенции студентов занимающихся театральным
искусством и студентов технических специальностей
Психологические аспекты формирования социальнопсихологической компетенции студентов
Выводы по эмпирическому исследованию
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1.
Приложение 2.
Приложение 3.
4
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня система образования в нашей стране претерпевает существенные
изменения в силу возникновения новых тенденций в развитии общества во всем
мире. К таковым относятся внедрение компетентностного подхода в систему
обучения и разработка концепции образования на протяжении всей жизни (Р.
Барнет, П. Джарвис, Ф. Винерт, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.И.
Изаренков, С.Е. Шишов и др.). Кроме того, в настоящее время с предельной
очевидностью
обнаруживается
тот
факт,
что
эффективность
учебной
деятельности в огромной степени зависит от развития навыков конструктивного
социального взаимодействия. Поэтому одной из наиважнейших задач, которые
встают
перед
педагогами
и
психологами,
работающими
в
высших
образовательных учреждениях, является создание оптимальных условий для
формирования
и
развития
социально-
психологической
компетентности
студентов.
Данная характеристика индивида обусловливает его эффективность в
межличностном взаимодействии в рамках образовательного процесса и за его
пределами, успешность реализации им социально-значимой деятельности, в
качестве которой и выступает процесс целенаправленного освоения знаний, и
продуктивность его жизнедеятельности в системе общественных отношений. Всё
это говорит в пользу необходимости детального изучения феномена СПК
студентов, а также выработки эффективных способов его формирования, развития
и диагностики.
К настоящему времени в зарубежной и отечественной психологической
науке накопилось большое количество наработок по данной тематике. За время
изучения этого явления сформировался ряд подходов к определению его
сущности: когнитивный (N. Chomsky, Z. Pylyshyn, J. Wiemann, Г.В. Амурская,
Т.С. Баранова, Н. Кэнтор, J1.A. Петровская и др.), поведенческий (Argyris С., А.Р.
Bochner, C.K. Ewart, L. Heath, П. Барельсон, A.A. Деркач, Е.С. Кузьмин
5
В.Н. Куницына, М.С. Пономорёв, У. Пфингстен, B.C. Семёнов, Р. Хинтч и
др.), деятельностный (М.Г. Дебольский, Е.В. Коблянская, Н.В. Калинина, М.И.
Марьин, Е.В. Овчарова, И.Б. Свирская, О.В. Софронова и др.) и ценностносмысловой (М. Gettinger, Б.А. Жиганов, Н.В. Калинина, H.A. Рототаева и др.).
Несмотря на существование множества исследований, посвященных
изучению феномена социально-психологической компетентности, и возросший в
последние годы интерес к данной проблематике в сфере образования, можно
отметить ряд противоречий и ограничений. Во-первых, критерии развития СПК
учащихся четко не определены, а оценки осмысленности и качества жизни до
настоящего момента не рассматривались в качестве таковых. Во-вторых,
отсутствует общепризнанное описание структуры и содержания данного явления.
В-третьих, различия в степени выраженности структурно- содержательных
составляющих СПК, обусловленные уровнем образования студентов, лишь
частично подвергались анализу.
Названные противоречия и ограничения обусловливают актуальность
целостного научного анализа проблемы развития социально-психологической
компетентности студентов. На теоретическом уровне требуется составить
подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, а на
практическом - найти валидные инструменты диагностики, формирования и
развития социально-психологической компетенции студентов.
Опираясь на результаты анализа научной литературы по данной тематике, в
рамках работы в общем виде под социально-психологической компетентностью
понимается
целостная
характеристика
индивида,
обусловливающая
его
успешность в различных сферах жизнедеятельности благодаря построению
продуктивного взаимодействия с социумом, одним из критериев которого
являются представления о качестве жизни.
Формирование и развитие различных компонентов СПК происходит на
разных ступенях становления человека в обществе. Одним положительно
6
влияющих средств на интеракцию, коммуникацию, сопереживание, эмпатию является занятие театральным искусством (Д.Б. Богоявленская, А.Я. Дудецкий, Е.
А. Юлыстина, А.Н. Лук, Е.Е. Туник, Т. Рибо). В системе К.С. Станиславского
четко отражены механизмы воздействия на психологические особенности
личности в том числе и на ключевые аспекты СПК.
Однако до настоящего времени остается недостаточно изученным вопрос о
влиянии
занятий
театральным
искусством
на
развитие
социально-
психологической компетенции у студентов. Ответ на этот вопрос и составляет
проблему нашего исследования.
Цель исследования: изучение социально-психологической компетентности
студентов, занимающихся театральным искусством.
Объект исследования: студенты, обучающиеся театральному искусству.
Предмет
исследования:
социально-психологическая
компетентность
студентов, занимающихся театральным искусством
Гипотеза
искусством,
исследования:
отличаются
от
студенты,
студентов
занимающиеся
других
факультетов
театральным
проявлением
социально-психологической компетентности.
Задачи исследования:
1. Обзор литературы по исследуемой проблеме.
2. Диагностика студентов, занимающихся театральным искусством и
студентов технических специальностей.
3. Сравнить и выделить различия между двумя группами студентов по
диагностируемым критериям.
В
нашем
исследовании
приняли
участие
студенты
Орловского
государственного университета имени И.С. Тургенева и студенты Орловского
7
государственного института культуры. Выборка была составлена из 50 человек в
возрасте 18-20 лет.
Испытуемым предлагалось заполнить бланки диагностических методик:
1. Диагностика эмоционального интеллекта Н. Холла
2.Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности
(Модифицированный вариант Н.П. Фетискина)
3. Диагностика коммуникативной толерантности В.В. Бойко
Научная новизна работы состоит в том, что:
1. Исследован и разработан теоретический материал о влиянии сценического
искусства на психологические и социальные аспекты компетенции
студентов.
2. Получены
компетенции
эмпирические
данные
о
студентов,
занимающихся
социально-психологической
театральным
искусством
и
студентов технических специальностей.
Теоретическое значение работы
Результаты исследования дополняют и углубляют существующие научные
представления о социально-психологической компетенции студентов.
Практическое значение работы
1.Представленные
эмпирические
данные
и
рекомендации
могут
способствовать на формирование и развитие СПК студентов на разном уровне
обучения.
2.Результаты исследования и разработанная программа могут служить
основой для организации социально-психологического сопровождения студентов.
Положения, выносимые на защиту
8
1. Студенты, занимающиеся различными сферами деятельности в процессе
обучения, т.е. технических специальностей и занимающихся театральным
искусством имеют различия по уровню социально-психологической компетенции.
2.
Уровень
эмоционального
интеллекта,
коммуникативности
и
перецептивно-интерактивных навыков зависит от наличия в обучении студентов
сценического мастерства, театрального искусства, искусства речи и т.д.
Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, две главы,
заключение, список используемой литературы и приложения.
9
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
1.1.
Предпосылки формирования социально-психологической
компетенции в отечественной и зарубежной психологии
Каждый человек, будучи существом социально-биологическим, включен в
сложную систему разветвлённых социальных связей, что позволяет ему
удовлетворять
воспроизводить
свою
потребность
в
аффилиации,
культурно-исторический
опыт,
интериоризировать
всячески
участвовать
и
в
общественной жизни и развиваться в интеллектуальном, культурном и духовном
отношении. Таким образом, индивид накапливает знания об организации
общества, в котором живёт, закономерностях его функционирования и
особенностях протекания различных социальных процессов. Помимо этого, на
основе определённых ментальных способностей и личностных качеств в
онтогенезе формируется совокупность умений и навыков, позволяющих
устанавливать социальные связи, налаживать эффективное взаимодействие с
окружающими и реализовывать свой личностный потенциал в обществе. Когда
данные знания, умения, личностные особенности и навыки оказались в поле
зрения исследователей, последние обнаружили, что те тесно взаимосвязаны друг
с другом и представляют собой целостную характеристику индивида.
Однако до сих пор учёные не сходятся во мнении относительно понимания
его природы и составляющих. Более того, на сегодняшний день, несмотря на
наличие устоявшейся терминологии, применяемой в рамках данного проблемного
поля, в научной литературе одновременно используется несколько понятий,
некоторые из которых имеют общее содержание, а некоторые - служат для
описания отдельных аспектов изучаемого явления. Сегодня данный феномен
изучается в рамках общей психологии, психологии личности, социальной
психологии, медицинской психологии, педагогической психологии, социологии и
10
педагогики, при этом изначально для его обозначения был выбран термин
«социальная компетентность», который и используется во многих теоретических
и эмпирических работах по данной тематике. Однако в последние годы как
отечественные, так и зарубежные исследователи, разрабатывающие данную
проблему, всё с большей очевидностью признают социально-психологическую
природу данного явления в силу того, что его проявления обнаруживаются в
рамках социального взаимодействия, детерминируют процессы построения
межличностных
отношений
и
выполнения
социально
значимой
(профессиональной, учебной, досуговой) деятельности в группе. В связи с чем, в
научной литературе начинают всё чаще оперировать такими понятиями как
«межличностная
компетентность»
и
«социально-психологическая
компетентность», что в очередной раз оживляет дискуссии о феноменологии
объекта изучения.
Поэтому, первоначальной задачей настоящей работы является обзор
научной литературы по обозначенной тематике для того, чтобы проследить
становление и развитие представлений учёных о сущности изучаемого явления и
проанализировать их с целью дифференциации содержания понятия «социальнопсихологическая компетентность» (далее СПК) и выработки собственного
виденья проблемы. Поэтому перед тем, как перейти к изучению специфики СПК
субъектов образовательного процесса, мы обратимся к описанию и анализу
научных подходов к исследованию феномена, которой в силу выше обозначенных
причин
именуется
либо
социальной,
либо
социально-
психологической
компетентностью. Нужно отметить, что при рассмотрении воззрений разных
учёных нами будет сохранена авторская терминология, однако при этом важно
помнить, что речь идёт об одном и том же феномене, который обозначается поразному в разных источниках.
Прежде всего, проанализируем само понятие «компетентность». Первое,
что необходимо отметить: в качестве носителя какой-либо компетентности может
выступать только индивид или группа индивидов. В словарных определениях
11
данного термина также делается акцент на том, что компетентность представляет
собой именно личностное образование, т.е. компетентность - это индивидуальная
характеристика.
Часто
в
рассматривается
отечественной
как
и
зарубежной
систематизированный
литературе
набор
компетентность
знаний
или
как
осведомлённость и авторитетность человека в той или иной области . Подобное
понимание данного термина значительно сужает его содержание, редуцируя
возможности для его операционализации. Компетентность не может быть сведена
единственно к знаниям, хотя бы потому, что не каждый носитель определённого
знания умеет им оперировать. А поскольку судить о наличии или об отсутствии у
индивида той или иной компетентности можно исключительно по результатам
совершаемой им деятельности, нужно учитывать также его способности и
сформированные на их основе конкретные умения и навыки.
Однако и этого недостаточно для того, чтобы полностью раскрыть
содержание и семантическую нагрузку понятия «компетентность», поскольку
рассмотрение его в качестве совокупности знаний, умений и навыков
инструментально упрощает его понимание. Описывая компетентность, как некую
целостную характеристику индивида, важно упомянуть ещё о двух нюансах: о
характере прошлого опыта индивида, и об осмысленности и значимости
деятельности, в реализации которой и проявляется его компетентность. Эти
нюансы находят своё отражение в формировании профессиональных и
личностных качеств человека, куда включаются его морально-нравственные
ориентиры, эмоционально-волевые качества и смыслообразующие аспекты
совершаемой им деятельности.
Собирая воедино вышесказанное, мы выводим следующее рабочее
определение понятия «компетентность»: это целостная характеристика
индивида, включающая в себя совокупность опосредованных его личностными
особенностями, ценностями и мотивами, и согласованных между собой знаний,
умений и навыков, а также способность и готовность использовать их для
12
успешной реализации определённой социально-значимой деятельности в рамках
заданной ситуации.
Теперь, когда мы определили логику анализа изучаемого явления в рамках
компетентностного подхода, обратимся к обзору существующих подходов к
исследованию социально-психологической компетентности, чтобы определиться
со структурой, содержанием и свойствами данного феномена.
Достаточно часто трактовки используемых для его обозначения понятий
носят чересчур обобщённый и абстрактный характер, или же приходится
сталкиваться с перечислением социальных навыков и умений, которые, по
мнению исследователя, занимающегося разработкой проблемы, представляют
собой содержание данного образования. Приведём некоторые из определений
социальной компетентность (далее СК), которые были разработаны на западе
(понятие СПК появилось значительно позже и в зарубежных источниках оно
фактически не фигурирует), когда данный феномен только начал изучаться в
рамках
психологической
науки.
По
мнению
М.Е.
Форда,
социальная
компетентность является способностью достигать социально значимых целей в
конкретном культурном контексте с использованием допустимых средств в
первую очередь для решения стоящих на данный момент задач развития. М.Р.
Голдфрид и Т.Дж. Дзурилла определяют СК как способность эффективно и
адекватно решать проблемные ситуации. Согласно точке зрения Е. Зиглера,
данное
явление
представляет
собой
повседневную
эффективность
во
взаимодействии с социальным окружением. В работах С. Уотера и Р. Сроуфа под
СК понимается не что иное, как способность индивида использовать ресурсы, как
свои личные, так и своего социального окружения, для достижения высоких
результатов в развитии. По мнению Д. Оппенгеймера, СК представляет собой
способность эффективно вовлекаться в социальные ситуации, хорошо понимая и
используя других людей. Важно обратить внимание на низкий уровень
дифференцированности понятия в приведённых определениях и на тот факт, что
социальная компетентность рассматривается авторами исключительно сквозь
13
призму эффективности межличностного взаимодействия. Подобные попытки
изучения СК в силу своей абстрактности и разрозненности не могут претендовать
на концептуальность в разработке данной проблемы.
В западной научной литературе, мы часто сталкиваемся с изучением СК во
взаимосвязи с другими явлениями. В данных исследованиях это образование
обычно представляется несколько однобоко и в определениях делается акцент на
частных его аспектах. Тем не менее, рассмотрим их подробнее.
Исследование учёных K.G. Rice, T.J. Cunningham, М.В. Young было
направлено на поиск взаимосвязи между СК и особенностями поведения
привязанности, эмоционального благополучия у детей подросткового возраста.
Они использовали в своей работе определение, предложенное J. Bowlby, согласно
которому СК представляет собой «позитивное чувство самоэффективности в
достижении социально значимых целей». К подобного рода целям, согласно
точке зрения исследователей, могут относиться развитие и сохранение хороших
отношений со сверстниками, ощущение достаточного комфорта в социальных
ситуациях и возможность в случае необходимости получать поддержку от
окружающих.
Во взглядах А.С. Downs на СК нужно отметить сближение данного явления
с такими образованиями как самооценка и эмоциональный интеллект, о котором
мы более подробно поговорим позже. По мнению учёного, развитие СК связано с
гармонизацией Я-концепции и повышением самооценки, самопринятия и
мотивации
достижения,
а
также
с
развитием
способностей
принимать
продуманные решения и контролировать собственные эмоциональные состояния
и реакции.
Предметом изучения в работе D. Oyserman и Е. Saltz стала взаимосвязь СК с
обретением
и
развитием
индентичности.
Таким
образом,
исследователи
рассматривали СК как «способность найти социально приемлемые возможности
достижения желаемой идентичности».
14
В одной из западных работ последних лет (J.A.Welsh), посвящённой
разработке проблемы социальной адаптации детей с аддитивным поведением, под
СК в общем смысле понимается умение индивида соотносить свои мысли,
чувства и паттерны поведения с правилами и нормами социума.
Разумеется,
в
формате
подобных
исследований,
направленных
на
выявление искомых взаимосвязей, взгляд на проблематику компетентного
поведения личности в социуме является в значительной мере суженным, что
приводит к выделению лишь отдельных её аспектов, в то время как другие
остаются за рамками изучения.
Однако на сегодняшний день в психологии насчитывается немалое
количество отечественных и зарубежных работ, посвященных изучению СПК,
авторы которых разработали своё концептуальное виденье данного феномена.
Таким образом, можно выявить ряд основных подходов к его изучению:
когнитивно-ориентированный,
поведенческий,
деятельностный
и
гуманистический. Рассмотрим подробно каждый из них.
Исследователи,
работающие
в
рамках
когнитивно-ориентированного
подхода, определяют СПК через наличие у человека определённых знаний об
обществе и опыта социальной интеракции, а также умения распорядится ими в
процессе общения. Надо заметить при этом, что на западе исследователи в
основном оперируют такими терминами как «социальная компетентность»,
«интерперсональная
компетентность»
и
«социально-
эмоциональная
компетентность» при их полном отождествлении. В то же время понятие
«социально-психологическая
компетентность»
фигурирует
только
в
отечественных работах и нередко используется как синонимичное таким
понятиям
как
«коммуникативная
компетентность»
и
«социальная
компетентность».
Таким образом, в некоторых зарубежных исследованиях когнитивистской
направленности
(N.
ограничивается
набором
Chomsky,
Z.
знаний,
Pylyshyn)
которые
понимание
обеспечивают
феномена
СК
потенциальную
15
готовность индивида к участию в социальном взаимодействии. Однако со
временем представления исследователей, работающих в данном подходе, о
содержании социальной компетентности эволюционируют: в более поздних
исследованиях (J. Wiemann) мы замечаем разделение знаний, формирующих СК,
на два типа: декларированные (предметные знания о психологических аспектах
функционирования общества) и процедурные (понимание того, как применить
имеющиеся знания о ситуациях социального взаимодействия).
Из числа когнитивно-ориентированных исследований, нужно также
выделить
работы
Н.
Кэнтор,
которая
отождествляет
СК
с
другим
психологическим явлением, к подробному рассмотрению которого мы обратимся
в следующем разделе этой главы. Таковым является феномен социального
интеллекта, под которым автор понимает совокупность знаний, используемых в
повседневной жизни для планирования собственных действий и интерпретации
происходящих событий. Так, в её концепции СК определяется как когнитивная
структура, заключающая в себе представления, воспоминания, атрибутивные
механизмы и знания, позволяющие человеку наиболее успешно выходить из
различных социальных ситуаций.
Созвучные взгляды на данную проблему высказывает Л.A. Петровская,
рассматривая
СПК
как
комплекс
когнитивных
способностей
человека,
направленных
на познание партнёров по общению и психологических
особенностей процесса коммуникации в целом.
Из работ отечественных авторов в данной связи также хочется упомянуть
исследования М.А. Холодной, которая занималась изучением когнитивной
компетентности.
Согласно
полученным
ею
данным,
компетентность
характеризуется не просто большим объёмом имеющихся знаний, но и особой их
организацией,
подразумевающей
иерархическое
построение
и
наличие
разветвлённых связей между отдельными элементами. Компетентность, по
мнению ученого, является результатом осознанной целенаправленной практики в
16
отношении развития своего потенциала, и требующей серьёзных временных
затрат и волевых усилий.
Говоря о знаниях, формирующих СПК, следует также обратиться к работам
другого классика отечественной психологии, Г.М. Андреевой, которая отмечает
значительное культурное и групповое влияние на характер получаемых
индивидом знаний об обществе, его законах, нормах и ценностях. Согласно её
точке зрения, данные знания носят отнюдь не абстрактный характер, и даже
напротив - они формируются под влиянием социального окружения индивида, с
учётом интересов и представлений входящих в него людей.
Описанные выше научные изыскания логичным образом дополняются
идеями, изложенными в работах, Д. Ландберга, П. Барельсона, А. Аргайла, А.
Фернхема, Д. Грахама, A.A. Деркача, Е.В. Евсеева, В.Н. Софьиной, которые
можно объединить в рамках поведенческого подхода. В них явление СПК
рассматривается не только и не столько как набор знаний, а скорее в качестве
некой совокупности взаимосвязанных знаний и умений, применимых в процессе
межличностного взаимодействия для повышения его эффективности и решения
возникающих трудностей.
К проблеме социальных сценариев в контексте изучения данного феномена
также обращаются немецкие учёные У. Пфингстен и Р. Хинтч. Согласно их
мнению, знание подобного рода сценариев развития ситуаций социального
взаимодействия при соблюдении определённых условий позволяет индивиду
достичь
желаемого
баланса
между
положительными
и
отрицательными
следствиями.
Выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной
действительности и ожиданиям партнёров по взаимодействию расценивается В.Н.
Куницыной как основа успешного функционирования индивида в различных
социальных ситуациях. Она также полагает, что количество такого рода
сценариев, которые человек хранит в своей памяти и использует в заданном
социальном контексте, определяет его социальную адаптивность. Кроме того,
17
исследователь делает акцент на существовании временных и исторических рамок
СК, которая определяется, согласно её точке зрения, следующим образом.
Социальная
компетентность
-
это
«система
знаний
о
социальной
действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков
взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях,
позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием
дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас
и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившейся
ситуации». В качестве основных функций социальной компетентности В.Н.
Куницына
выделяет
социальную
ориентацию,
адаптацию
и
интеграцию
общесоциального и личного опыта.
Важно отметить, что термин «социально-психологическая компетентность»
также используется автором, но для обозначения одного из пяти структурных
компонентов СК. При этом описание данного компонента, представляющее собой
перечисление обуславливающих эффективность индивида в рамках социального
взаимодействия знаний, личностных особенностей и умений, во многом
тождественно по своему содержанию тому определению, которое исследователь
даёт самому феномену CK. Подобное положение дел является очередным
свидетельством того, что понятия CK и СПК в психологической науке
используются для обозначения одного и того же феномена.
Однако вернёмся к рассмотрению работ по данной тематике, выполненных
в
рамках
поведенческого
подхода.
Учёные,
придерживающиеся
более
радикальных взглядов в отношении изучаемых явлений, перемещают фокус
исследования с области знаний социальных сценариев, общих социокультурных
правил и норм как таковых, на область умений использовать эти знания в рамках
межличностного взаимодействия. Вместе с тем, основными проявлениями
компетентного поведения личности в рамках общественных связей, по мнению
данных
исследователей,
являются
эффективность
социальной
адаптации
18
индивида и успешность его взаимодействия с окружающими в заданной
социальной среде.
Очень
похожие
акценты
расставлены
в
определении
социально-
психологической компетентности, которое было предложено A.B. Петровским и
М.Г. Ярошевским. Согласно воззрениям авторов, СПК - это «способность
индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в
системе межличностных отношений. В состав социально-психологической
компетентности включаются умения ориентироваться в социальных ситуациях,
правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния
других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать
эти способы в процессе взаимодействия».
Схожее определение мы находим в работах Е.С. Кузьмина и B.C. Семёнова.
По мнению исследователей, СПК представляет собой «ориентированность в
различных ситуациях общения, основанную на знаниях и чувственном опыте
индивида,
способности
благодаря
пониманию
эффективно
себя
и
взаимодействовать
других,
при
с
окружающими
постоянном
видоизменении
психических состояний, межличностных отношений и условий динамичной
социальной среды».
В определении СПК, которое даёт отечественный учёный А.А. Деркач, мы
наблюдаем
перечисление
уже
упомянутых
другими
исследователями
компонентов с небольшим добавлением: помимо способностей к социальной
перцепции, эмпатии и межличностному общению, автор также причисляет к
составляющим СПК способность к руководству людьми.
Такие исследователи как Д. Ландберг, П. Барельсон, А. Аргайл, А.
Фернхем, Д. Грахам, А. Гольдштейн, занимаясь исследованиями социального
поведения, составляли обширные списки навыков и умений, позволяющих
человеку выстраивать гармоничные отношения с окружающими и успешно
взаимодействовать с ними в различных социальных ситуациях. Мы не будем
перечислять их в силу громоздкости подобного рода списков, однако выделим
19
основные категории данных навыков и умений: коммуникативные навыки,
навыки социального мышления, умения, обеспечивающие компетентность
человека в эмоциональной сфере межличностного взаимодействия, перцептивноинтерактивные навыки.
Особого
внимания
в
рамках
поведенческого
подхода
заслуживает
концепция, разработанная С.К. Ewart и его коллегами. Учёные занимались
поиском взаимосвязи социальной компетентности со стрессоустойчивостью и
репертуаром коппинг-стратегий. Ими было предложено следующее определение:
«социальная компетентность - это в широком смысле способность выбирать и
достигать желаемых и доступных целей путём обретения контроля над эмоциями
и поведением индивида через понимание, установку контактов и влияние на
окружающих».
В
разработанной
учёными
теоретической
модели
СК
представлены три её составляющих: направленность индивида на достижение
определённых целей, навыки межличностного взаимодействия и социальное
воздействие. К тому же авторами подчёркивается значимость целей, которые
преследует индивид в ходе межличностного взаимодействия, что роднит их
взгляды с выше описанным виденьем М.Е. Форда.
Также в данной связи нашего внимания заслуживают работы, в которых
исследуется поведение личности в проблемных ситуациях, связанных с
преодолением трудностей, возникающих в ходе социального взаимодействия.
Подобного рода трудные жизненные ситуации провоцируют активность
индивида, направленную на поиск психологических средств для их успешного
разрешения. В данной связи хочется отметить работы М. Тышковой, Н.Г.
Тарабриной, Е. Е. Даниловой. В зависимости от результата деятельности говорят
о применении конструктивных (приводящих к решению проблем и, как следствие,
способствующих личностному развитию и повышению социальной адаптивности)
или деструктивных (дающих иллюзию решения проблем и, как следствие,
способствующих ухудшению психологического здоровья и возникновению
социальной дезадаптации) поведенческих стратегий для выхода из трудных
20
жизненных ситуаций. Таким образом, уровень развития СПК индивида можно
определять в зависимости от того, какого рода поведенческие стратегии для
преодоления возникающих в ходе межличностного взаимодействия трудностей он
избирает. Разумеется, высокому уровню будет соответствовать использование
конструктивных способов решения проблемных ситуаций, поскольку это
стимулирует личностный рост и повышает уровень жизнестойкости и социальной
адаптации индивида.
Проблема
компетентного
поведения
личности
в
социуме
также
разрабатывается и с позиций теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов), что заставляет учёных рассматривать феномен СПК в качестве
регулятора планирования, осуществления и контроля социальных действий в
рамках заданной ситуации. Последний из перечисленных процессов подлежит
особому вниманию, с целью поиска и развития внутренних средств личности для
осуществления подобного рода контроля. Таким образом, можно выделить ещё
один подход к изучению феномена СПК - деятельностный (М.Г. Дебольский, Е.В.
Коблянская, Н.В. Калинина, М.И. Марьин, Н.М. Мельникова, Е.В. Овчарова, И.Б.
Свирская, О.В. Софронова и др.). В рамках данного подхода постулируется, что
формирование СПК опосредуется вовлечённостью индивида в реализацию
определённой социально-значимой деятельности и в ней же данное образование
находит свои проявления.
В исследовании Е.В. Коблянской СК понимается как интегративная
характеристика личности, обуславливающая характер взаимодействия индивида с
окружающими в рамках выполнения профессиональной деятельности, а также
как умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свои
действия в соответствии с ними. При этом автор отмечает тесную связь данного
феномена с социальными нормами и статусно-ролевыми характеристиками
личности. Таким образом, согласно её виденью, СК определяет уровень
адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли в
рамках межличностного взаимодействия.
21
Другой
отечественный
исследователь
феномена
социальной
компетентности, Н.В. Калинина, также опирается на основы деятельностного
подхода. Предметом изучения в её работе является СК в системе общего
образования. Согласно точке зрения учёного, данный феномен должен
рассматриваться в контексте реализации ведущей деятельности (социальнозначимой, заданной обществом для индивида с целью его развития и с учётом
социальной ситуации развития).
Нужно заметить, что в работах других отечественных авторов, которые
используют
в
отношении
исследуемого
феномена
понятие
«социально-
психологическая компетентность», также делается значительный акцент на том,
что изучению должны быть подвержены проявления поведения индивида в
рамках выполнения им общественно-значимой деятельности. Поэтому явление
социально-психологической
компетентности
часто
изучается
в
контексте
реализации профессиональной деятельности.
Подобным примером является работа О.В. Софроновой, по мнению которой
СПК жёстко детерминирована спецификой деятельности, в которой она
проявляется (речь в первую очередь идёт о характере цели, решаемых задач и
возникающих в процессе её выполнения ситуаций, их напряжённости, динамизме,
управляемости). Кроме того, исследователь делает особенный акцент на том, что
формирование данного образования тесно связано с общим интеллектуальным
развитием, реализацией коммуникативно-личностного потенциала и воспитанием
волевых качеств индивида. Таким образом, автор характеризует СПК как
способность к конструктивному использованию знаний, умений, навыков,
необходимых для взаимодействия с людьми в контексте профессиональной
деятельности. В данной связи также заслуживает внимания позиция Е.В.
Овчаровой, согласно которой социально- психологическая компетентность
возникает в ходе освоения индивидом профессиональной деятельности.
Анализируя описанные выше воззрения различных учёных на природу и
содержание изучаемого феномена, можно отметить одну объединяющую их
22
особенность - в рамках каждой из рассмотренных позиций, несмотря на
освещение различных аспектов СПК, оно понимается как некий инструмент
повышения эффективности индивида в процессе межличностного общения. При
этом, лишь немногие исследователи, разрабатывая данную проблематику,
обращались к вопросам о целях и мотивах человека, вовлечённого в процесс
социального взаимодействия.
Между тем, с течением времени учёных начали занимать вопросы о
потребностях,
ценностях
и
личностных
смыслах
людей,
которые
актуализируются в процессе общения, что несколько переориентировало вектор
исследований в данной области. Феномен СПК стал рассматриваться уже не
только с утилитарных позиций: фокус исследований начал сосредотачиваться
также и на ценностно-смысловых и личностно-мотивационных аспектах данного
образования. Нужно отметить, что такое положение дел полностью согласуется с
актуальными на сегодняшний день тенденциями в обществе и науке:
ориентированность на самореализацию личности в условиях вовлеченности
человека в кросс- культурное взаимодействие и международное сотрудничество.
Таким образом, проблематика компетентного поведения личности в
социуме также разрабатывается и в рамках гуманистического подхода (А.
Маслоу, К. Рождерс). Ракурс исследований при этом фокусируется главным
образом не на знаниях и умениях или содержании социально значимой
деятельности, а на области личностных свойств индивида, на его системе
ценностей и мотивов, которые опосредуют характер его действий в различных
социальных ситуациях. Социально-психологическая компетентность начинает
рассматриваться сквозь призму осмысления жизнедеятельности, социальной и
личностной зрелости индивида, проявляющихся в сформированности социальной
ответственности, а также в стремлении к самоактуализации и духовному
обогащению.
Исследователи,
придерживающиеся
гуманистической
традиции
в
психологической науке, говорят о наличии у человека особой потребности в
23
обретении компетентности (А. Маслоу; Р. Харре, Дж. Роттер). Данная
потребность имеет социальную природу, так как основывается на стремлении
получить признание и уважение окружающих, повысить свой социальный статус
и укрепить свою репутацию. В данном контексте будет уместно упомянуть
введённое Дж. Роттер понятие «статус признания», которое служит для описания
потребности человека в том, чтобы быть компетентным и признанным в
различных
областях
человеческой
деятельности.
Эта
проблема
также
рассматривается и в теории самодетерминации Р. Райана и Э. Деси. Согласно
точке зрения учёных, развитие компетентности в тех сферах жизни, которые
субъективно
значимы
самостоятельным
для
мотивом.
индивида,
Для
может
человека
становиться
необходимо
для
чувствовать
него
себя
компетентным в рамках социального взаимодействия, поскольку это позволяет
ему развиваться как автономной и внутренне детерминированной личности.
Теперь обратимся к работам отечественных авторов, которые при изучении
компетентного поведения личности в социуме уделяют особое внимание
обращённости индивида к своей уникальности, поиску личных смыслов,
ощущению субъектности. Таким образом, в поле исследования попадает
компетентность не «от себя» (к обществу), а «к себе» (к лучшему пониманию
себя, которое достигается благодаря взаимодействию с окружающими). Отсюда
возникает вопрос о двойственности проявления данного феномена. Те аспекты
СПК, которые проявляются в понимании окружающих, способности находить
наиболее эффективные способы межличностного взаимодействия и успешно
встраиваться
терминологией
в
контекст
В.А.
различных
Петровского,
социальных
представляют
ситуаций,
собой
пользуясь
«ситуативную»
(адаптивную) активность индивида. В то же время другие аспекты СПК, которые
проявляются в реализации своего личностного потенциала в социуме, поиске
смысла
своей
жизнедеятельности,
выработке
индивидуальной
системы
ценностных ориентаций, представляют собой «надситуативную» (неадаптивную)
активность субъекта.
24
Таким образом, мы приходим к анализу феномена СПК через теорию
смысла и смысла жизни (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский).
Осмысленность своего существования является результатом духовного поиска
человека, который связан с формированием его самосознания, определением его
места в системе бытия, основных целей, задач и условий жизнедеятельности. В
уже
упоминавшейся
работе
Н.В.
Калининой,
осмысленность
жизни
рассматривается как одна из составляющих СК, её «духовно-личностная база».
Таким образом, направленность личности, система ценностей индивида и его
жизненные
ориентиры
приобретают
особое
значение
в
контексте
структурирования его взаимодействия с окружающими и самореализации в
обществе. Созвучные идеи мы обнаруживаем в работах другого отечественного
автора, К. Муздымбаева, по мнению которого, смысл жизни характеризует
духовную наполненность бытия субъекта, позволяет ему определить цели и
ценности направляющие и организующие его жизнедеятельность. Кроме того,
исследователь отмечает прямо пропорциональную связь между осознанием
смысла жизни и формированием социальной ответственности индивида.
Логичное развитие данные рассуждения находят в уже упомянутой работе О.В.
Софроновой, которая говорит о том, что развитие СПК индивида тесно связано с
формированием у него социальной зрелости.
Семантическое наполнение категории «социальная зрелость» раскрывается
через такие личностные качества индивида как справедливость, понимание
последствий своих действий и готовность нести за них ответственность,
внутреннее согласие с правилами и законами, действующими в социуме, чувство
долга и понимание ответственности за выполнение своих обязанностей. Важно
отметить, что перечисленные качества тесно взаимосвязаны со знаниями,
умениями и навыками, которые учёные в рамках вышеописанных подходов
относят к предметному содержанию феномена СПК: способность к социальному
прогнозированию,
социально-перцептивные
навыки,
способность
к
осуществлению эмоционального и волевого самоконтроля, эмпатические и
25
рефлексивные навыки. Таким образом, будет логично сделать вывод о том, что
осмысленность жизни, социальная ответственность и социальная зрелость, а
также возможность выстраивать собственную жизнедеятельность в соответствии
со своей системой ценностей и приоритетов наряду со знаниями об обществе,
социально-перцептивными и социально-интерактивными умениями и навыками
являются одними и важнейших косвенных признаков компетентности индивида в
межличностном взаимодействии.
Подводя итог приведённому обзору теоретических подходов к изучению
феномена СПК, хочется выделить ряд значимых для нашего исследования
моментов. Прежде всего, ещё раз отметим, что социально-психологическая
компетентность относится к числу характеристик личности, имеющих
большое количество разнообразных проявлений в его жизнедеятельности, что
лишний раз подчёркивает многоаспектность исследуемого явления.
Во-вторых, рассмотренные нами подходы к изучению СПК носят
взаимодополняющий характер, поскольку в каждом из них освещаются
отдельные стороны данного явления. Акценты в рассмотренных теориях
делаются либо на соотношении декларированных и процедурных знаний
индивида, либо на развитии у него навыков и умений, обуславливающих его
эффективность в межличностном взаимодействии, либо на том, как исследуемый
феномен проявляется в социально-значимой деятельности, либо на мотивах,
ценностях и жизненных ориентирах человека, которые опосредуют характер его
действий в различных социальных ситуациях.
В-третьих,
анализ
научной
литературы
по
исследуемой
тематике
убедительно доказывает, что понятия СК и СПК используются в научной
литературе для обозначения одного и того же феномена. Согласно нашей точке
зрения, понятие «социально-психологическая компетентность» в большей
степени подходит для определения изучаемого явления, поскольку точнее
отражает его природу.
26
Далее, после осуществления теоретического обзора различных подходов к
изучению СПК, необходимо определить, как этот феномен соотносится с
другими, близкими ему по содержанию социально- психологическими явлениями,
проявляющимися
в
межличностном
взаимодействии.
Это
позволит
нам
сформировать собственное понимание данной проблемы и определить структуру
и свойства СПК в следующих разделах.
27
1.2 Взаимосвязь социально-психологической компетентности с
близкими по содержанию феноменами
На протяжении многих лет и вплоть до настоящего момента при разработке
проблем межличностного общения и социального поведения в психологической
науке используются такие термины как «социальный интеллект», «социальное
мышление», «социально-психологическая компетентность», при этом под ними
понимаются разные, но тесно взаимосвязанные между собой феномены. Однако
нередко значение данных терминов размывается, в тех случаях, когда они
неоправданно используются разными авторами как синонимы. Такое положение
вещей объясняется тем, что проблемы общения, межличностного восприятия,
понимания и взаимодействия, традиционно изучаются независимо друг от друга в
русле общей, социальной, клинической и педагогической психологии в
отечественной и зарубежной науке, а вопрос о соотношении понятий встаёт
редко, потому что исследования проходят параллельно и независимо друг от
друга. Поэтому, на наш взгляд, определение содержания феномена СПК
невозможно без обращения к исследованиям во многом сходных, но не
тождественных с ним по содержанию явлений, уделяя особое внимание
семантике
употребляемых
сформировать
собственное
терминов.
Таким
представление
образом,
относительно
для
того,
чтобы
сущности
СПК,
необходимо рассмотреть и подвергнуть анализу её взаимосвязи с другими,
близкими по своей природе феноменами.
Первым из них является достаточно хорошо изученное в психологической
науке ментальное образование - социальный интеллект. Обратимся к научным
представлениям о его природе, чтобы выявить, как он соотносится с СПК и в чём
их принципиальные различия. Нужно сказать, что данный феномен впервые
привлёк внимание учёного сообщества в XX веке, и сегодня существует
множество подходов к его изучению.
28
Сначала обратимся к трудам Э. Торндайка Г. Олпорта, Д. Векслера, Е.П.
Вернона, О. Джона, С. Космитского, Н. Кэнтор, Е.С. Михайловой. В них значение
термина «социальный интеллект» максимально приближено к тому содержанию,
которое в работах других учёных, рассмотренных нами в предыдущем разделе,
вкладывается в понятие «социально-психологическая компетентность».
Впервые термин «социальный интеллект» в психологию ввёл Э. Торндайк.
Учёный рассматривал данный феномен как специфическую способность
человека, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми и
проявляется в двух аспектах: познавательном и поведенческом. В качестве
основной функции социального интеллекта им выделяется прогнозирование
поведения как собственного, так и окружающих.
Г. Олпорт называет социальный интеллект особым социальным даром,
позволяющим успешно выстраивать и поддерживать отношения с другими
людьми, прогнозировать поведение окружающих и генерировать быстрые, почти
автоматические суждения о них. Важно отметить, что для учёного не столько
важна познавательная функция социального интеллекта, сколько его проявления
на поведенческом уровне.
Взгляды Д. Векслера на феномен социального интеллекта позволяют
объединить подходы Э. Торндайка и Г. Олпорта. В его работах социальный
интеллект описывается как умение хорошо справляться с жизненными
ситуациями, т.е. общая адаптивность человека к жизни в социуме.
Интересна также позиция П.Е. Вернона, который выделяет в своих работах
поведенческий и познавательный аспекты социального интеллекта и определяет
его как умение обходиться с людьми в целом социальными техниками и
свободами в обществе, знание социальных материй, восприимчивость к
поведению других членов группы, а также усмотрение временных настроений или
скрытых личностных черт незнакомцев.
С. Космитскому и О. Джону удалось синтезировать и дополнить
вышеизложенные взгляды на изучаемый феномен. Под социальным интеллектом
29
они понимали синтез когнитивных и поведенческих элементов, реализуемых
личностью в субъект-субъектном пространстве взаимодействия. К когнитивным
элементам, согласно их воззрениям, относятся понимание людей, знание
социальных
правил,
оценка
перспективы,
открытость
в
отношениях
с
окружающими; а к поведенческим - способность иметь дело с людьми, теплота в
межличностных отношениях, социальная приспособляемость. Учёными были
выделены познавательная, адаптивная и коммуникативная функции социального
интеллекта. Новшеством в данной концепции является расширение понятия
«социальный интеллект» за счёт введения таких элементов как теплота в
межличностных отношениях и открытость по отношению к другим людям.
Как уже было сказано прежде, Н. Кэнтор, в своих работах фактически
отождествляет
понятия
«когнитивная
компетентность»,
«социальная
компетентность» и «социальный интеллект». С помощью этих терминов автор
описывает умения индивида воспринимать события социальной жизни с
минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой. Социальный
интеллект предстаёт в её концепции как некий репертуар знаний, образованный
представлениями и личными воспоминаниями относительно поведения личности
в определённой сложившейся ситуации.
В работах отечественного учёного, Е.С. Михайловой социальный интеллект
рассматривается в качестве интегральной ментальной способности, с помощью
которой индивид налаживает межличностное взаимодействие с окружающими
людьми, распознаёт и анализирует информацию, передаваемую с помощью
вербальных и невербальных способов коммуникации, составляет представление
об эмоциональных состояниях окружающих и прогнозирует их поведение в
различных житейских ситуациях. Социальная перцепция, социальное мышление,
социальная память и социальная сензитивность по Е.С. Михайловой являются
условиями, способствующими формированию социального интеллекта.
Теперь обратимся к трудам Г. Айзенка, Р. Сельмана, М.И. Бобневой, О.Б.
Чесноковой, в которых социальный интеллект рассматривается как ментальное
30
образование, которое зависит от уровня развития общего интеллекта и опосредует
характер поведения индивида в процессе межличностного взаимодействия.
Так, по мнению Р. Сельмана социальный интеллект является инструментом
психики, который зависит от развития общего интеллекта, появляется вследствие
приобретения
опыта
социального
взаимодействия
и
обеспечивает
познавательную и адаптивную функции. Это полностью согласуется с точкой
зрения Г. Айзенка, который также утверждает зависимость социального
интеллекта от общего и характеризует его проявление в межличностном
взаимодействии как способность к социальной адаптации.
В отечественной психологической науке некоторые авторы также ставят
социальный интеллект в зависимость от общего и отводят ему главным образом
адаптивную и познавательную функции. Разрабатывая проблему социального
развития личности, М.И. Бобнева обращается к термину «социальный интеллект»,
подразумевая под ним ментальную способность усматривать и улавливать
сложные отношения и зависимости в социальной сфере, что в свою очередь
обеспечивает социальную адекватность индивида.
Особым образом подошла к трактовке понятия «социальный интеллект»
О.Б. Чеснокова, трактуя его одновременно с позиций когнитивной и социальной
психологии. Согласно точке зрения автора, социальный интеллект представляет
собой общую познавательную способность, которая, с одной стороны, позволяет
индивиду разбираться в различных социальных взаимосвязях и конкретных
жизненных ситуациях, а с другой, - обеспечивает получение информации
относительно социальной действительности, которая его окружает.
Таким образом, в названных работах социальный интеллект предстаёт в
качестве некоего ментального образования, заключающего в себе способности,
обеспечивающие протекание процессов социального познания и социальной
адаптации. В таком случае соотношение социального интеллекта с СПК выглядит
следующим образом. Социальный интеллект является ментальной основой СПК,
31
группой способностей, на базе которых в процессе социализации формируются её
содержательные характеристики.
Теперь обратимся к работам Дж. Гилфорда, И.Ф. Баширова, Г.П.
Геранюшкиной, В.Н. Кунициной, А.И. Савенкова, У.А. Фёдоровой, A.JI.
Южаниновой. Взгляды данных учёных на феномен социального интеллекта
можно условно объединить в одну группу, поскольку все они одинаковым
образом подходят к решению вопроса о соотношении социального интеллекта и
СПК: социально-психологическая компетентность выступает как проявление
социального интеллекта на высоком уровне его развития.
Дж. Гилфорд создал собственную концепцию интеллекта, в которой
социальный
интеллект
рассматривается
как
система
интеллектуальных
способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и направленных,
прежде всего, на познание поведенческой информации и отражение социальных
объектов. Основная функция социального интеллекта по Дж. Гилфорду - это
обеспечение
социальной
адаптации
и
эффективности
межличностного
взаимодействия. В состав социального интеллекта учёный включал социальную
сензитивность, социальную перцепцию, социальную память и социальное
мышление, а под социальной компетентностью он понимал способность
индивида решать проблемные ситуации во взаимодействии со своим окружением.
Социальный интеллект с точки зрения A.JI. Южаниновой обуславливает
эффективность межличностного общения и адаптации к быстро меняющимся
социокультурным условиям. При этом автор выделяет три процесса, протекание
которых обеспечивается социальным интеллектом: социальная перцепция,
социальное воображение и межличностное общение. Возможность оказывать
влияние на формирование психических свойств других людей, а также
способность воздействовать на их психические состояния, выделяются автором
как проявления социального интеллекта в его наиболее развитой форме. Таким
образом, несмотря на то, что исследователь не использует термин «социальнопсихологическая компетентность», рискнём предположить, что в рамках её
32
концепции он мог бы использоваться для описания проявлений социального
интеллекта на самом высоком уровне развития.
Будет правомерно отметить ту же самую тенденцию в последних работах по
данной тематике отечественных исследователей, Г.П. Геранюшкиной, В.Н.
Кунициной, А.И. Савенкова, И.Ф. Баширова. Сегодня учёные рассматривают
социальный интеллект как многокомпонентную структуру, делая акцент на её
динамическом характере за счёт выявления различных уровней развития. При
этом описания функциональных компонентов высокоразвитого социального
интеллекта
соответствует
используют
для
тем
описания
характеристикам,
феномена
которые
социально-
другие
авторы
психологической
компетентности.
Наконец, вопрос о соотношении социальной компетентности и социального
интеллекта однозначно решается в работе У.А. Фёдоровой, по мнению которой
социальный
интеллект
-
это
«чётко
согласованная
группа
ментальных
способностей, способствующих регуляции познания человеком социума и его
поведения в нём, развивающихся в процессе социализации». Результатом же
развития
данных
способностей
является
формирование
социальной
компетентности индивида.
Для нашего исследования особый интерес представляют также концепции
X. Гарднера, Р. Стернберга, Ю.Н. Емельянова, В.А. Лабунской, В.Н. Дружинина,
которые рассматривали социальный интеллект в рамках компетентностного
подхода.
X.
Гарднер,
занимаясь
разработкой
проблемы
интеллектуальной
одарённости, создал теорию множественного интеллекта, в рамках которой
социальный интеллект представлен как совокупность компетенций, влияющих на
эффективность межличностного общения, а в качестве основных его функций
автор выделяет познавательную и адаптационную.
В рамках теории тройственного интеллекта Р. Стернберга социальный
интеллект проявляется в общении с окружающими и вместе с практическим
33
интеллектом, который обнаруживается в обычной жизни при решении
каждодневных проблем, формируют ситуативный интеллект. Так, социальный
интеллект, согласно точке зрения автора, представляет собой некую форму
развивающейся компетенции, с помощью которой человек выбирает наиболее
благоприятные социальные условия своего существования, и преобразует их себе
во благо.
Теперь обратимся к работам отечественных авторов, в работах которых
социальный интеллект рассматривается сквозь призму компетентностного
подхода. Так, Ю.Н. Емельянов уделяет внимание феномену социального
интеллекта, занимаясь изучением коммуникативной компетентности индивида.
Под социальным интеллектом он подразумевает «устойчивую, основанную на
специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального
опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их
взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Таким образом,
учёный представляет социальный интеллект в качестве основы для успешного
межличностного общения, делая акцент на праксиологическом характере данного
феномена.
Согласно взглядам В.А. Лабунской, социальный интеллект - это умение
человека адекватно воспринимать и интерпретировать личностные особенности и
поступки других людей, социальный контекст различных ситуаций, возникающих
в жизни. Основная функция, которую автор отводит социальному интеллекту, познавательная. В её трудах социальный интеллект исследуется наряду с такими
социальными навыками, как социально-психологическая наблюдательность,
социальное
воображение,
социально-перцептивные
умения,
интеллект
межличностных отношений и социальная проницательность. Таким образом,
признавая
тесную
взаимосвязь
социального
интеллекта
с
умениями,
обуславливающими качество межличностного взаимодействия, исследователь всё
же
разграничивает
данные
феномены.
При
этом
термин
«социально-
психологическая компетентность» в рамках концепции, разработанной В.А.
34
Лабунской, мог бы служить неким интегрирующим понятием для обозначения
совокупности данных умений, однако он не используется учёным.
Согласно точке зрения другого отечественного исследователя В.Н.
Дружинина, социальный интеллект есть совокупность трёх умений: умение
познавать личностные особенности других людей, умение дифференцировать
систему межличностных отношений индивида и умение строить прогнозы
относительно поведения окружающих в различных ситуациях. Автор называет
пять основ социального интеллекта:
1) социально-психологическая наблюдательность;
2) наглядно-образная память;
3) рефлексивное осмысление действительности и поведения людей;
4) способность к анализу и синтезу психологической информации;
5) развитое воображение.
Наконец, хочется ещё раз обратиться к работам В.Н. Куницыной, чтобы
рассмотреть предложенную ей концепцию, в рамках которой тщательному
анализу
подвергается
феноменом
СК.
проблема
Согласно
точке
соотношения
зрения
социального
автора,
интеллекта
социальный
с
интеллект
представляет собой многогранное образование, имеющее уникальную структуру
и особую специфику функционирования на разных возрастных этапах жизни
человека. При этом, по её мнению, «социальный интеллект выступает как
средство познания социальной действительности, а социальная компетентность как продукт этого познания». Согласно позиции исследователя, данные феномены
схожи в том, что оба они обеспечивают адекватность социальной адаптации
индивида, правильность оценок социальных ситуаций и оптимальный выбор
действий, а также имеют количественные характеристики и уровни развития,
которые могут быть измерены.
Кроме того, В.Н. Куницыной выделяется и ряд существенных различий в
функциях,
механизмах,
содержательных
характеристиках
и
способах
совершенствования данных конструктов. Так, по мнению автора, содержательно
35
и функционально эти феномены разнонаправлены. Высокоразвитый социальный
интеллект предполагает наименьшее количество оценочных стереотипов в
сознании индивида, что повышает точность социальной перцепции и понимания
себя и окружающих. Между тем, умение встраиваться в типичные социальные
ситуации,
знание
особенностей
социальных
межличностного
сценариев
и
взаимодействия,
культурно-специфических
соответствует
высокому
развитию социальной компетентности.
К тому же, отличия между данными феноменами, согласно точке зрения
автора, обнаруживаются и в том, какие условия опосредуют их развитие.
Социальная
компетентность развивается
в
процессе общения
благодаря
накоплению знаний и опыта, а также после прохождения психологических
тренингов и психотерапии. В то время как развитие социального интеллекта, по
мнению
исследователя,
осуществляется
через
формирование
социально-
желательных личностных и коммуникативных свойств, совершенствование
механизмов
психического
регулирования,
психофизиологической
стороны
адаптационных механизмов, самоконтроля и саморегуляции. Таким образом,
автор приводит убедительную аргументацию в пользу того, что данные понятия
не тождественны, признавая их тесную взаимосвязь и совместное влияние на
характер проявлений индивида в межличностном взаимодействии.
Таким
образом,
мы
можем
заключить,
что
в
работах
учёных,
рассматривающих социальный интеллект в рамках компетентностного подхода,
легко прослеживается прочная взаимосвязь двух феноменов, социального
интеллекта и СПК. Между тем, исследователи обычно не обращаются напрямую
к проблеме соотношения данных явлений, за очень редким исключением. Но в
результате анализа представлений разных учёных о природе социального
интеллекта, можно сделать вывод о том, что он является ментальной основой, на
которую
опирается
компетентность.
в
своём
развитии
социально-
психологическая
36
Говоря о взаимосвязи данных образований, нужно также отметить ещё один
значимый момент. Большинством исследователей в качестве основных функций
социального
интеллекта
выделяются
адаптационная
и
познавательная
в
отношении социальных объектов, явлений и ситуаций. В то время как функции
СПК, согласно воззрениям учёных, которые были проанализированы в
предыдущем
разделе,
значительно
шире:
социально-психологическая
компетентность обеспечивает не только процессы социальной адаптации,
социального познания и построения гармоничных межличностных отношений.
Развитие СПК также опосредует актуализацию ресурсов личности в процессе
выполнения коллективной социально-значимой деятельности, выбора стратегий
преодоления трудных жизненных ситуаций, достижения значимых целей. В итоге
мы приходим к заключению о том, что развитие структур социального интеллекта
является необходимым, но недостаточным условием формирования СПК.
Подводя
посвящённой
некий
итог
разработке
проведённому
проблематики
обзору
социального
научной
литературы,
интеллекта,
хочется
выделить основное содержание, которое большинство авторов вкладывает в
данный термин. Во-первых, социальный интеллект представляет собой не набор
личностных черт или умений, а именно ментальное образование. Во- вторых, он
формируется, развивается и функционирует в процессе социализации личности.
В-третьих, данное образование имеет большое количество разнообразных
проявлений
в
процессе
межличностного
взаимодействия.
На
основании
вышеперечисленного предлагаем авторское определение этого феномена.
Социальный интеллект - это совокупность согласованных между собой
ментальных способностей, которые обуславливают характер взаимодействия
индивида с другими людьми на когнитивном, эмоциональном и поведенческом
уровнях.
Ещё одним феноменом, тесно связанным с формированием и развитием
СПК, является социальное мышление, поэтому мы обратимся к работам,
посвящённым его изучению. Частое использование в научной литературе,
37
посвящённой проблеме социального взаимодействия, этого термина заставляет
нас в первую очередь уделить некоторое внимание различным его трактовкам.
В трудах классиков зарубежной психологии (Дж. Годфруа, Д. Майерс) и
некоторых отечественных исследователей (М.Г. Некрасов, И.Ф. Баширов) мы
сталкиваемся с высокой степенью «размытости» его содержания.
Так, в работах Дж. Годфруа, понятия «социальный интеллект», «социальное
мышление» и «социальная перцепция» просто отождествляются. Также и Д.
Майерс, приравнивает социальный интеллект к социальному мышлению, которое
рассматривается в его работах в качестве одного из наиважнейших аспектов
социальной психологии, т.к. благодаря данному феномену в обществе возникают
установки, объяснения, оценки и суждения.
В трудах М.Г. Некрасова понятие «социальное мышление» используется
для обозначения способности к пониманию и эффективному применению
информации о взаимоотношениях людей и групп, которая определяет скорость,
гибкость и точность в оперировании фактами социальной действительности. При
этом несложно заметить параллели с рассмотренными выше определениями
социального интеллекта, которые приводят другие авторы.
В данной связи также представляет интерес взгляд И.Ф. Баширова на
соотношение
этих
феноменов.
В
его
трудах,
социальное
мышление
рассматривается в качестве одного из структурных элементов социального
интеллекта. При этом в содержание данного компонента автор включает такие
умения как определение чувств, настроения и рефлексию поступков других
людей. Другими словами, под социальным мышлением исследователь понимает
такие умения и свойства личности как эмпатичность, сензитивность, социальная
рефлексия, которые среди прочего входят в состав СПК.
Совершенно иначе феномен социального мышления предстаёт в трудах
классика отечественной психологии К.А. Абульхановой-Славской, которая
оригинальным образом решает проблему его соотношения с феноменом
социального интеллекта. Она полагает, что сущность социального интеллекта
38
связывается именно с отношением людей друг к другу, в то время как социальное
мышление представляет собой особый вид функционирования сознания
личности, её размышления относительно социальных связей, ситуаций и всей
совокупности элементов социальной действительности, субъектом которой она
является. Теперь рассмотрим подробнее взгляды автора на явление социального
мышления, чтобы прояснить, как данный феномен соотносится с СПК.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, социальное мышление личности
раскрывается, через сферу социальной действительности, которая является её
объектом, и через потребность личности как субъекта соотнестись с этой сферой:
«Личность мыслит о социальной действительности в целом и одновременно
очерчивает своим сознанием ту ее сферу, в которой она осуществляет себя,
устанавливает связи с другими людьми, проходит этапы своего жизненного пути.
Ее сознание обеспечивает определенность представления о действительности (в
широком смысле слова), выявляет ее связи и противоречия, имеющие всеобщее
значение и смысл для данной личности. Сам способ мышления социален в том
отношении, что он детерминирован объективной позицией личности в этой
действительности,
а
последняя
является
конкретно-исторической,
социокультурной». Таким образом, предметом социального мышления являются
взаимодействие
людей
в
контексте
различных
социальных
ситуаций,
межличностные отношения, поведение окружающих и самого индивида,
реализуемое в рамках этих отношений, течение и основные этапы его
собственной жизни.
Сущность социального мышления раскрывается в познании окружающей
действительности и принятии оптимальных решений в жизненных ситуациях.
Благодаря социальному мышлению индивид постигает мир, с одной стороны, как
субъект познания, не осуществляющий на него целенаправленного воздействия, с
другой - как субъект познания, который одновременно преобразует окружающую
его действительность. В этом обнаруживается связь социального мышления с
характером реализуемой человеком деятельности и образом его жизни.
39
Автором выделяются три основные процедуры социального мышления:
проблематизация,
интерпретация
и
категоризация.
Сущность
первой
из
перечисленных процедур заключается в усмотрении и осознании индивидом
противоречий между социальными событиями, что при наличии определённых
знаний и интереса к данной проблеме направляет интеллектуальную деятельность
на её разрешение. Второй способ представляет собой интеллектуальную работу,
совершаемую человеком для понимания и нахождения адекватного объяснения
для социальных ситуаций, правил, норм, ценностей, действий, процессов и любой
иной информации, которая транслируется ему обществом, в котором он живёт.
Третья процедура связана с развитием внутренней критичности личности,
умением вести диалог, соотносить мнение окружающих по поводу обсуждаемого
предмета со своим мнением и оппонировать самому себе.
Более поздние исследования, проведённые К.А. Абульхановой-Славской
совместно с коллегами, дали основания для добавления в этот список ещё одного
способа социального мышления - социальных представлений. Вслед за С.
Московичи автор рассматривает социальные представления в качестве механизма
социального познания, при этом оспаривая его универсальность и утверждая, что
данный
феномен
является
формой
не
столько
коллективного,
сколько
индивидуального знания. Согласно воззрениям исследователя, имеют место два
одновременно протекающих процесса: с одной стороны, личность, определяет
социальные представления, их возникновение и особенности, с другой социальные представления играют важную роль в становлении личности.
Очевидно, что концепция К.А. Абульхановой-Славской является на
сегодняшний день наиболее содержательной и разработанной из тех, что были
упомянуты в данном разделе. Поэтому в рамках настоящего исследования мы
будем рассматривать социальное мышление как особый тип мышления, объектом
которого является социальная действительность и протекающая в ней жизнь
человека. Исходя из вышеизложенных представлений о феномене социального
мышления, получается, что данный процесс позволяет индивиду не только
40
познавать окружающую действительность и достигать успеха в межличностном
взаимодействии
(как
в
случае
социального
интеллекта),
но
также
и
атрибутировать происходящие с ним события и осмысливать свое существование.
Социальное мышление, так же как и СПК, связано с характером реализуемой
человеком деятельности, образом и целями его жизни. Из всего этого можно
сделать вывод о том, что социальное мышление имеет более непосредственное
отношение к социально-психологической компетентности, нежели феномен
социального интеллекта. На наш взгляд, соотношение между данными
феноменами выглядит следующим образом: СПК является инструментом, с
помощью которого реализуется процесс социального мышления.
Опираясь на результаты анализа приведённых в данном параграфе научных
изысканий, определим взаимосвязи между всеми рассмотренными явлениями.
Социально-психологическая компетентность представляет собой целостную
характеристику индивида, формирование и развитие которой происходит в
процессе социального взаимодействия, с опорой на совокупность согласованных
метальных способностей, входящих в состав социального интеллекта. Одним из
следствий актуализации структур СПК, является осуществление процесса
социального мышления, которое представляет собой осмысление человеком
собственной жизни, особенностей взаимодействия людей в контексте различных
социальных ситуаций, своего поведения и поведения окружающих в рамках
существующих межличностных отношений и прочих элементов социальной
действительности, субъектом которой он является.
Таким образом, социальный интеллект представляет собой ментальную
основу социально-психологической компетентности, которая в свою очередь
выступает в качестве инструмента социального познания, адаптации и
самореализации
формирование
в
системе
структур
общественных
связей.
С
социально-психологической
другой
стороны,
компетентности
стимулирует развитие ментальных способностей, входящих в состав социального
интеллекта. Поэтому, между рассматриваемыми феноменами обнаруживаются
41
отношения взаимовлияния. Схематично взаимосвязь рассматриваемых явлений
представлена на рисунке.
Рис. Взаимосвязи между социальным интеллектом, социально-психологической
компетентностью и социальным мышлением
В свою очередь актуализация элементов социального интеллекта и СПК в
процессе межличностного взаимодействия обеспечивает протекание социального
мышления: индивид представляет себе различные социальные ситуации и
прогнозирует возможное их развитие, подвергает анализу поведение, своё и
других людей, а также прочие аспекты социальной действительности, в рамках
которой протекает его собственная жизнь, и, наконец, осмысливает для себя
происходящие в ней события. Но и в данном случае мы сталкиваемся с процессом
взаимовлияния, поскольку продуктом социального мышления, как известно,
являются установки, представления и личностные смыслы индивида, а они
оказывают влияние на характер развития его социального интеллекта и на
формирование его социально- психологической компетентности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что социальный
интеллект, социально-психологическая компетентность и социальное мышление
находятся в тесной взаимосвязи и детерминируют развитие друг друга. Между
42
тем, совокупное влияние этих феноменов позволяет человеку адаптироваться в
социуме,
устанавливать
эмоционально
гармоничные
насыщенную
и
межличностные
осмысленную
потенциал и добиваться успеха в обществе.
жизнь,
отношения,
вести
реализовывать
свой
43
1.3 Психологическая теория и практика театрального искусства в
формировании компонентов социально- психологической компетенции
студентов
Сценическое искусство - искусство создания сценических образов (ролей) в
театральных и других зрелищных представлениях; вид исполнительского
творчества. Определяя в общих словах основной принцип сценического
искусства, можно сказать, что это принцип перевоплощения, когда актер как бы
олицетворяет себя со своим персонажем, говорит и действует от его имени.
Однако техники актерского мастерства, существующие на основе этого общего
принципа, могут кардинально отличаться друг от друга.
Внутреннее или внешнее перевоплощение могут быть основаны на психоэмоциональных
актерских
приспособлениях
так
например
«школа
представления» и «школа переживания». В первом случае роль строится актером
преимущественно на ярко театральных, часто - фарсовых приемах; во втором на
приемах жизнеподобия, достоверности. Тем не менее, понятия внешнего и
внутреннего перевоплощения могут быть разделены лишь относительно.
Театральное искусство предельно условно по своей природе, и, даже
полностью следуя известному принципу «четвертой стены» (якобы отделяющей
сцену от зрительного зала), актер в своей работе гибко взаимодействует с
реакциями публики, с одной стороны - подстраиваясь под эти реакции, а с другой
стороны
управляя
принципиальную
ими.
Собственно,
условность
и
театрального
зритель
прекрасно
искусства:
даже
чувствует
полностью
сопереживая героям, он не смешивает актера с персонажем, а сценическую
реальность с жизненной. Исключения можно наблюдать лишь в детском театре,
когда неискушенные юные зрители могут кричать во все горло, предупреждая
персонажа о грозящей ему опасности.
Рабочие инструменты актера - это его психофизические данные: тело;
пластика; моторика; голосовые данные (дикция, связки, дыхательный аппарат);
44
музыкальный слух; чувство ритма; эмоциональность; наблюдательность; память;
воображение; эрудиция; скорость реакции и т.д. Соответственно, каждое из этих
качеств нуждается в развитии и постоянном тренинге
только это позволяет
актеру находиться в рабочей форме.
Серьезный
новаторский
пересмотр
основополагающих
принципов
актерского мастерства связан с разработкой К.С.Станиславским теории и метода
искусства
актера.
В
частности,
К.С.Станиславским
введены
понятия
«действенный анализ пьесы» (анализ психофизических действий каждого
персонажа); «сквозное действие» (логическая цепь, непрерывное действие роли),
«сверхзадача» (цель, к которой ведет весь комплекс актерского действия).
Многогранность театральной теории Станиславского породила множество
разнообразных школ и методов актерской игры и обучения актерской профессии
(в
т.ч.
знаменитую
биомеханику
В.Э.Мейерхольда,
согласно
которой
разработанная система пластического, акробатического и гимнастического
тренинга актера делает возможным его автоматический приход в нужное
психологического состояние).
Деятельность Станиславского, его идеи способствовали возникновению
самых разных театральных течений, оказали огромное влияние на развитие
мирового сценического искусства 20 в. .
Задуманная как практического руководство для актёра и режиссёра,
Система Станиславского приобрела значение эстетической и профессиональной
основы
искусства
сценического
реализма.
В
противоположность
ранее
существовавшим театральным системам, система Станиславского строится не на
изучении
конечных
результатов
творчества,
а
на
выяснении
причин,
порождающих тот или иной результат. В ней впервые решается проблема
сознательного
овладения
подсознательными
творческими
исследуется путь органического перевоплощения актёра в образ.
процессами,
45
Система
Станиславского
возникла
как
обобщение
творческого
и
педагогического опыта Станиславского, его театральных предшественников и
современников,
Система
выдающихся
Станиславского
деятелей
является
мирового
сценического
теоретическим
искусства.
выражением
того
реалистического направления в сценическом искусстве, которое Станиславский
назвал искусством переживания, требующим не имитации, а подлинного
переживания в момент творчества на сцене, создания заново на каждом спектакле
живого процесса по заранее продуманной логике жизни образа.
Раскрыв самостоятельно или при помощи режиссёра основной мотив
(«зерно») произведения, исполнитель ставит перед собой идейно-творческую
цель, названную Станиславским сверхзадачей. Действенное стремление к
достижению сверхзадачи он определяет как сквозное действие актёра и роли.
Учение
о
сверхзадаче
и
сквозном
действии
-
основа
Система
Станиславского. Оно выдвигает на первый план роль мировоззрения художника,
устанавливает неразрывную связь эстетического и этического начал в искусстве.
Целенаправленное, органическое действие актёра в предлагаемых автором
обстоятельствах пьесы - основа актёрского искусства. Сценическое действие
представляет собой психофизический процесс, в котором участвуют ум, воля,
чувство актёра, его внешние и внутренние артистические данные, названные
Станиславским элементами творчества.
К ним относятся мышление, воображение, внимание, способность к
общению, чувство правды, эмоциональная память, чувство ритма, техника речи,
пластика и т.д. Постоянное совершенствование этих элементов, вызывающих у
исполнителя
подлинное
творческое
самочувствие
на
сцене,
составляет
содержание работы актёра над собой.
Другой раздел системы Станиславского посвящен работе актёра над ролью,
завершающейся органическим слиянием актёра с ролью, перевоплощением в
образ. Метод работы, сложившийся в последние годы жизни Станиславского,
46
получил условное наименование метода физических действий. Особое внимание
уделял режиссёр проблеме словесного действия актёра в роли и овладения
текстом автора.
Система
продуманной,
Станиславского
исторически
оказывается,
обоснованной,
прежде
всего,
всесторонне
экспериментально
проверенной
апологией актерской профессии. Станиславский создавал систему не в
безвоздушном пространстве, у него было множество настойчивых и глубоких
оппонентов. И если воспринимать систему в культурном контексте породившей
ее эпохи, то можно сказать, что искусство театра здесь изучено и представлено с
особой точки зрения.
Так что же меняется в личности самого актера в процессе сценического
перевоплощения? Почему одни люди способны внутренне меняться в новых
предлагаемых обстоятельствах, даже если они существуют только в их
воображении, а другие нет? В какой степени эти изменения психологии самого
актера способствуют рождению новой личности, такой, в которую зритель верит,
за которой мысленно следует?
Умение ярко и точно выражать «жизнь человеческого духа» является
существенной способностью актера. Как же протекают и от чего зависят действия
актера в роли? Ведь именно в них формируется и наиболее полно раскрывается
психологическое содержание образа. Поэтому анализ сценического действия
представляется наиболее удобным приемом для изучения тех изменений в
личности актера, которые совершаются в процессе перевоплощения.
Мотивация сценического действия.
Напомним, что «всякое действие, в том числе и мыслительное, начинается с
восприятия нарушения равновесия между индивидом и внешней средой,
приводящее к потребности восстановить это равновесие». Стало быть, начальный
этап жизненного действия связан с возникновением потребности и с оценкой
47
ситуации, которая соответствует или не соответствует этой актуальной
потребности. Таким образом, ориентировка в новой ситуации зависит от
потребностей личности. Желания и устремления являются этапами осознания
потребности,
и
они-то
подталкивают
человека
на
определенную
последовательность действий. Он овладевает обстоятельствами, если знает, в чем
состоят его интересы, и если располагает средствами к достижению цели. Сила
его побуждений в большой мере определяет волевую напряженность действия.
Как уже говорилось, далеко не всегда потребности человека до конца
осознаны, так же как неосознаны и многие действия - навыки, привычки,
инстинкты, непроизвольные движения и прочее. Тем не менее, за всяким
действием скрывается вполне определенная потребность или мотив.
На основе жизненной потребности формируется цель действия. В связи с
оценкой ситуации определяются средства, при помощи которых она достигается.
Сценическое действие, как и жизненное, обладает большей или меньшей
волевой напряженностью и так же, как жизненное, имеет определенные цели
(«задачи», «хотения», «волевой посыл» - по терминологии школы Станиславского
в разных ее вариантах).
Только эмоционально пережив их, исполнитель действует «от своего
имени», отталкивается от собственных побудительных причин, меняя вслед за
мотивами и направленность действия, т.е. его цели. А это происходит в том
случае, когда актер легко переключается с одной цели на другую и с одного
мотива на другой. Условием такого переключения является способность войти в
предлагаемые обстоятельства роли, зажить в них и, отождествляя себя в
воображении со своим героем, эмоционально пережить побудительные причины
его поступков. Этому в большой степени способствует анализ ситуаций пьесы,
который актер производит совместно с режиссером в репетиционный период.
48
В
этом
смысле
и
надо
понимать
основное
положение
системы
Станиславского «идти к образу от себя», что означает, по существу, поиск своих
личных оснований для действия в одном направлении со сценическим
персонажем. Таким образом, общность мотивов актера и роли - первый шаг на
пути к перевоплощению, к созданию сценической личности.
В экспериментальном исследовании А.П. Ершовой, посвященном изучению
эмоциональных реакций в процессе обучения началам актерского искусства,
подтверждается
разница
в
индивидуальном
развитии
способности
к
трансформации творческой потребности сценической деятельности в мотивы и
интересы изображаемого лица. Эта способность, по мнению автора, и есть
способность к внутреннему перевоплощению.
Установка на воображаемую ситуацию.
Сценическое действие отличается от жизненного тем, что оно формируется
при наличии установки не на реальную, а на воображаемую ситуацию. Ведь в
театре условны и пространство и время, а люди вовсе не те, за кого себя выдают.
Зная о нереальности этого мира, актер знает и о том, что воображаемая ситуация
не удовлетворит его реальную потребность.
Многолетние экспериментальные исследования установочного действия
воображения, проведенные Р.Г. Натадзе, подтвердили тесную связь между
способностью к сценическому перевоплощению и способностью вырабатывать
установку на основе воображения. Происходит это в условиях восприятия
реальной ситуации, противоречащей воображаемой. Выработка установки на
воображаемую ситуацию является, по мнению Натадзе, основой органичного
поведения актера в роли. И особенно важно то обстоятельство, что готовность
действовать в предлагаемых обстоятельствах возникает при ярком представлении
актером воображаемой ситуации. Чем более подробно воспроизводится ситуация,
чем значительнее информация, доступная творческой переработке, тем ближе
49
вымышленная ситуация к жизненной и тем легче вырабатывается на нее
установка.
Исследователь проводит глубокий анализ основных положений системы
Станиславского и с позиций теории установки находит «поразительным» то
сближение, иногда полное совпадение, в характеристиках состояния «веры»
актера, по Станиславскому, и в описании установки, по Д.Н. Узнадзе, в терминах
научной психологии. Станиславский говорит, что магическое «если бы» является
своего рода толчком, возбудителем активности на сцене. Он считает, что «если
бы» вызывает мгновенную перестановку, «сдвиг» в личностной организации
актера. Узнадзе утверждает, что представление новой ситуации вызывает в
субъекте «переключение установки».
Сущность работы актера школы переживания состоит, по Станиславскому,
в организации такого состояния «подсознательного», когда естественно и
непроизвольно возникает готовность к «органическому действию в роли». Это
состояние «веры» и есть целостная психофизическая настроенность на
определенное действие, то есть - в терминологии школы грузинских психологов –
«неосознанная
установка». На ее основе происходит перестройка ряда
психических процессов: меняется направленность внимания и его концентрация,
мобилизуется эмоциональная память, складывается иной способ мышления.
Изменение установки ведет к формированию новой системы отношений актера в
роли, отличных от его собственных. Меняется его отношение к миру, к людям, к
своему делу, к самому себе.
Отношения в роли.
Ученик В.М. Бехтерева В.Н. Мясищев предлагает рассматривать отношения
как существенную сторону личности. Он считает, что действия и переживания
теснейшим образом зависят от того, какие отношения с окружающим миром
сложились в процессе индивидуального опыта. Психологи школы Мясищева
50
понимают характер как систему преобладающих у данного человека отношений,
закрепленных в процессе развития и воспитания.
Репетиционная
работа
над
образом
под
руководством
режиссера
предполагает выработку у актера преимущественно оценочных отношений к роли
и к обстоятельствам жизни роли. Но эта работа будет успешной только в том
случае, если у актера есть и эмоциональное отношение к ней. А оно возможно на
основе активного, заинтересованного отношения к жизни в разнообразных ее
проявлениях. Если на спектакле на основе оценочных отношений возникают
разнообразные отношения от лица роли, рождается подлинное сценическое
переживание. Опасения, любовь, вражда, соперничество - все разнообразие
чувств персонажа возникает, очевидно, на основе оценочных отношений самого
актера
-
человека,
обогащенного
индивидуальным
опытом,
имеющего
определенные ценностные ориентации и нравственные критерии. В зависимости
от того, как актер совместно с режиссером трактует события пьесы и как он
относится к своему персонажу, исполнитель будет строить свои взаимоотношения
с действующими лицами спектакля.
Понятие сценического переживания.
Б.Г. Ананьев, объясняя в психологических терминах некоторые положения
системы Станиславского, заметил, что понятие «сценическое переживание» надо
толковать расширительно. Оно включает в себя и систему отношений
сценического персонажа, и определенное отношение актера к образу, и многое
другое, выходящее за пределы собственно переживания. В самом деле, ведь
сценический персонаж не только чувствует иначе, чем актер, он и мыслит иначе:
по-иному оценивает, принимает другие решения. Б.Г. Ананьев напоминает слова
Станиславского: «Пережить роль - значит в полной аналогии с ней правильно,
логично,
последовательно,
по-человечески
мыслить,
хотеть,
стремиться,
действовать, стоя на подмостках сцены ... переживание вторично, оно включает в
себя и мысль, и представление, и волевое усилие, само включается в сценическое
51
действие и общение и составляет их динамическую основу. Так возникает жизнь
актера в образе - сценическое переживание на основе перевоплощения». Эта
формула имеет двойной смысл, она как бы обратима. А.Д. Попов уточнял, что
сценическое переживание есть конечный этап длительного и сложного процесса движения актера к образу.
Таким
образом,
мы
видим,
психологической
природы,
актер
целесообразного,
органичного
что,
в
отталкиваясь
процессе
сценического
от
логически
действия
собственной
построенного,
меняет
некоторые
существенные характеристики собственной личности.
В этом случае у актера складывается новая мотивация; формируются
установки,
определяющие
иной
характер
действий
в
предлагаемых
обстоятельствах; возникают особые психические состояния, характерные для
личности персонажа; на их основе перестраиваются психические процессы
восприятия, памяти, воображения.
Актер в роли чувствует и мыслит иначе, чем в жизни, изменяются
отношения актера ко всему, что его окружает на сцене: к партнерам по общению,
к людям вообще, к деньгам, к труду, к миру вокруг, наконец, к самому себе.
На основе всех этих изменений, на сцене возникает живой человек, плоть от
плоти актера, но порожденный его творческой природой, творческим мышлением,
творческим воображением.
52
ВЫВОДЫ ПО ТЕОРИТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ
1. В
рамках
компетентность
данного
понимается
исследования
как
целостная
социально-психологическая
характеристика
индивида,
обуславливающая эффективность его взаимодействия с социумом, совмещающая
в себе знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных интеракций,
умения составлять адекватные представления о социальных объектах и
ситуациях, прогнозировать их развитие и осуществлять конструктивное общение
с окружающими, а также навыки эмоционального воздействия и самоконтроля и
личностные качества, оказывающие влияние на построение взаимоотношений с
другими
людьми.
Критериями
высокого
уровня
развития
социально-
психологической компетентности индивида могут служить его гармоничная
интеграция в систему общественных связей, успешность в межличностном
взаимодействии, удовлетворённость результатами своей жизнедеятельности и
сформированность
у
него
таких
личностных
качеств
как
социальная
ответственность и социальная зрелость.
2. На основе результатов анализа различных подходов к изучению
социально-психологической компетентности в психологической науке и с опорой
на взгляды отечественных и зарубежных ученых, была описана структура
данного феномена на примере субъектов учебной деятельности. Были выделены
компоненты этого образования (когнитивный, эмоциональный, поведенческий и
ценностно-смысловой),
уровни
сформированности
(потенциальный
и
деятельностный).
3. Об
уровне
развития
социально-психологической
компетентности
студентов можно судить по степени развития их толерантности, эмпатических, и
коммуникативных
навыков,
умений
понимать
окружающих,
налаживать
эффективное межличностное взаимодействие с ними, распознавать как свои, так
и чужие эмоции, произвольно оказывать на них влияние, а также навыков
рефлексии и социального прогнозирования. Косвенными критериями высокого
уровня развития социально-психологической компетентности индивида могут
53
служить его гармоничная интеграция в систему общественных связей,
успешность
в
межличностном
взаимодействии,
социальная
зрелость
и
удовлетворённость результатами своей жизнедеятельности.
4. Существует тесная взаимосвязь между социально-психологической
компетентностью и такими феноменами как социальное мышление и социальный
интеллект. Их соотношение выглядит следующим образом. Социальный
интеллект является согласованной группой ментальных способностей, на основе
которых формируется социально-психологическая компетентность, и благодаря
актуализации
её
структур
становится
возможным
процесс
социального
мышления.
5. На формирование основ и компонентов социально-психологической
компетенции активно могут влиять занятия искусством, так как они развивают
эмоциональную деятельность, речь, коммуникацию, интеллект, творческое
мышление, воображение, память, восприятие и т.д. Все эти характеристики,
направление которых активно внедрял в обучение К.С. Станиславский,
используются в процессе обучения студентов театральных специальностей.
54
ГЛАВА 2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТЕАТРАЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ
2.1. Этапы, процедура и методы эмпирического исследования
социально-психологической компетенции студентов
Настоящая работа была организована и проведена в соответствии с
теоретико-методологическими принципами психологического исследования, с
опорой на методы социальной психологии и частные методики, позволяющие
выявить
и
оценить
различные
аспекты
и
проявления
социально
-
психологической компетентности студентов.
Цель исследования изучение социально-психологической компетентности
студентов, занимающихся театральным искусством.
Объект исследования студенты, обучающиеся в институте культуры и
студенты архитектурно-строительного института.
Его предмет социально-психологическая компетентность студентов.
Гипотеза
искусством,
исследования:
отличаются
от
студенты,
студентов
занимающиеся
другого
факультета
театральным
проявлением
социально-психологической компетентности.
В ходе эмпирического исследования решались следующие задачи:
1.
Подобрать адекватный методический инструментарий для
диагностики
сформированности
когнитивного,
эмоционального
и
поведенческого компонентов социально-психологической компетентности
студентов;
2.
Исследовать
специфику
выраженности
социально-
психологической компетенции студентов, занимающихся театральным
55
искусством в сравнении со студентами не занимающихся этим видом
деятельности (студенты технических специальностей);
3.
на
Разработать структуру и содержание программы, направленную
совершенствование
социально-психологической
компетентности
студентов в обучении, которых не присутствует актерское мастерство.
В исследовании принимали участие студенты Орловского государственного
университета имени И.С. Тургенева и студенты Орловского государственного
института культуры. Исследование проходило на базе кафедры социальнокультурной деятельности и кафедры режиссуры и мастерства актера (ОГИК) и
архитектурно-строительного института (ОГУ им. Тургенева). Выборка была
составлена из 50 человек в возрасте 18-20 лет (1-2 курс обучения).
Исследование проходило в 2 этапа:
1 этап – проведение и обработка бланков диагностического исследования
на базе выбранных методик.
2 этап – проведение анализа и сравнение полученных данных о уровне
социально-психологической компетенции студентов, занимающихся театральным
искусством и студентов технических специальностей.
Испытуемым
предлагалось
заполнить
бланки
трех
опросников,
подобранных в соответствии с темой исследования. Первичные данные были
обработаны в соответствии с ключом опросников.
В данном исследовании были использованы следующие методики:
1.
Диагностика эмоционального интеллекта Н. Холла
2.
Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности
(Модифицированный вариант Н.П. Фетискина)
3.
Диагностика коммуникативной толерантности В.В. Бойко
«Диагностика эмоционального интеллекта» (Н. Холл). Данная методика
была задействована в настоящем исследовании для изучения тех умений и
навыков, входящих в состав СПК, которые позволяют учащимся ориентироваться
в сфере аффективных переживаний и чувств, как своих, так и окружающих и
56
воздействовать
на
неё.
Современными
исследователями
эмоциональный
интеллект определяется как согласованная группа устойчивых ментальных
способностей, позволяющих индивиду наблюдать собственные эмоции и эмоции
других людей, различать их, использовать эту информацию для управления
мышлением и действиями, а также осознанно регулировать своё эмоциональное
состояние и оказывать влияние на эмоциональное состояние других людей. Из
данного
определения
следует,
что
эмоциональный
интеллект
оказывает
существенное влияние на процесс межличностного взаимодействия, поэтому,
высокая степень его развития является одним из важнейших признаков
сформированное СПК.
В методике «Диагностика эмоционального интеллекта» испытуемым
предлагается ознакомиться с тридцатью утверждениями, носящими характер
самоописания, и оценить по шести бальной шкале степень своего согласия или
несогласия с ними. Полученные ответы распределяются в соответствии с ключом
по пяти локальным шкалам и одной интегральной:
• эмоциональная осведомлённость - понимание и способность к
рефлексии собственного эмоционального состояния;
• управление своими эмоциями - навыки контроля эмоционального
состояния;
• самомотивация - умение произвольно вызывать у себя эмоции,
способствующие выполнению определённой деятельности;
• эмпатия - способность к пониманию чувств других людей и
сопереживанию;
• распознавание эмоций других людей - умения понимать чувства
окружающих и оказывать воздействие на их эмоциональное состояние;
• Общий уровень развития эмоционального интеллекта.
«Диагностика
перцептивно-интерактивной
компетентности»
(Н.П.
Фетискин). Методика даёт возможность оценить степень личностной готовности
к формированию интегративных критериев интерактивной компетентности в
57
пределах малых групп стабильного и временного типа. Данная готовность
появляется вследствие развития умений и навыков, сформированных на основе
ментальных способностей, входящих в состав социального интеллекта, который,
тесно связан с процессом социального мышления. Эти умения и навыки входят в
состав СПК как элементы её когнитивного и поведенческого компонентов.
Поэтому, мы использовали данную методику для изучения уровня их
сформированности у членов учебных групп разного обучения.
Испытуемому предлагается ознакомиться со списком, состоящим из 31
утверждения, которые характеризуют его поведение в группе, и оценить, в какой
степени они верны или неверны в отношении него. Затем в соответствии с
ключом полученные ответы распределяются по шести основным шкалам, а также
высчитывается интегральный показатель.
1. Взаимопознание - отражает степень адекватности оценки личностных
особенностей партнеров по взаимодействию.
2. Взаимопонимание - оценивает умение понять точку зрения другого
человека в рамках группового взаимодействия.
3. Взаимовлияние - оценивает умение оказывать социальное влияние.
4. Социальная автономность - отражает степень значимости для
индивида личностной позиции в совместной деятельности.
5. Социальная адаптивность - оценивает гибкость поведения индивида и
его удовлетворенность своим положением в группе.
6. Социальная
активность
-
отражает
степень
социальной
направленности индивида и значимости для него участия в групповой
деятельности.
«Методика оценки коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко).
Данная методика служит для диагностики толерантных и интолератных установок
личности, проявляющихся в процессе общения. Испытуемому предлагается
ознакомиться с рядом утверждений (всего их 45), в которых описываются
58
возможные эмоциональные и поведенческие реакции, которые могут возникать в
процессе межличностного общения.
После произведения оценки подсчитываются суммарный балл и значения
по локальным шкалам:
1. Непринятие или непонимание индивидуальности окружающих;
2. Использование себя в качестве эталона при оценке других людей;
3. Категоричность или консерватизм в оценках окружающих;
4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при
столкновении с некоммуникабельными качествами людей;
5. Склонность переделать и перевоспитать партнера по общению;
6. Склонность подгонять партнеров по общению под себя, сделать их
«удобными»;
7. Неумение прощать, злопамятность;
8. Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту со
стороны окружающих;
9. Неумение приспосабливаться к партнёрам по общению.
От того, в какой степени индивиду присущи тактичность и терпимость, а
также от уровня культуры его речи и отношения к собеседнику в большой
степени
зависит
его
успешность
в
социальном
взаимодействии.
Все
перечисленные признаки соединяются в понятии «толерантность». Важно
отметить, что исследователями всё чаще подчёркивается значимость данного
качества в контексте установления гармоничных отношений между людьми.
Кроме того, в рассмотренных в теоретической части исследования структурных
моделях СПК отдельные аспекты толерантности фигурировали в числе
составляющих данного образования. Поэтому, мы можем полагать, что
толерантность является одной из важнейших характеристик СПК, чем и
обуславливается включенность этой методики в перечень диагностических
инструментов нашего исследования.
59
На основе всех результатов исследования мы смогли проследить различия
между
уровнем
социально-психологической
компетенции
студентов,
занимающихся театральным искусством и студентов технических специальностей
Все полученные данные обрабатывались с применением U-критерия МаннаУитни, т.к. в данной работе мы не проверяли данные на нормальность
распределения, поэтому мы использовали непараметрический статистический
критерий Манна-Уитни, предназначенный для выявления различий показателей в
двух несвязных выборках.
60
2.2. Сравнительный анализ уровня социально-психологической
компетенции студентов, занимающихся театральным искусством и
студентов технических специальностей
Проведенная нами методика Н.П. Фетискина «Диагностика перцептивноинтерактивной компетентности» позволяет нам выявить степень личностной
готовности
к
формированию
интегративных
критериев
интерактивной
компетентности. На основе полученных данных мы можем видеть разницу между
студентами занимающихся театральным искусством и теми студентами, которые
не обладают такой возможностью.
На базе методики Н.П. Фетискина баллы, полученные у студентов,
занимающихся театральным искусством при обработке первичных данных не
были занижены, а находились в пределах нормы или имели высоких уровень.
Обработанные
данные
студентов
технических
специальностей
заметно
отличались уровнем средним или ниже нормы, о чем свидетельствуют
приведенные ниже таблицы.
В Таблице 1 отражены средние показатели по выборке на базе методики
Н.П. Фетискина «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности», на
рис. 1 они представлены в виде диаграммы. Диагностические данные в
протоколах отражены в Приложении 2 (См. Приложение 2; Протокол 4, 5, 6).
Таблица 1
Уровень перцептивно-интерактивной компетентности
(Средние показатели студентов на базе методики Н.П. Фетискина (Диагностика перцептивноинтерактивной компетентности (Модифицированный вариант Н.П. Фетискина))
Выборка
Исследуемые
Студенты
технических
специальносте
й
Студенты
занимающиеся
театральным
искусством
Взаимопознани
е
Взаимопонимани
е
Взаимовлияни
е
Социальная
автономност
ь
Социальная
адаптивност
ь
Социальная
активност
ь
13,04
14,64
13,56
14,72
14,16
14,4
24,6
18,28
18,88
20,04
20,44
19,32
61
Как мы видим из Таблицы 1 и рис.1, у студентов, занимающихся
театральным
искусством
выраженный
уровень
тенденции
к
социальной
автономности, т.е. они обладают более развитыми индивидуальными и
социально- ориентированными качествами. Индивидуально более развитые, в
условиях социальных отношений, чем студенты, не занимающиеся искусством.
В категории «Взаимопознание» заметно выраженное различие между двумя
испытуемыми группами, что дает нам основание говорить, что студенты в чьем
обучении присутствует сценическое и актерское мастерство адекватны к своим
партнерам по взаимодействию. Имеют более устойчивые и положительные
отношения с партнерами, т.к. реально оценивают и принимаю личностные
качества других людей в отличии от студентов технических специальностей, в
обучении которых не проходят занятия на сплочение, коммуникацию, принятие и
т.д.
25.00
20.00
Студенты занимающиеся
театральным искусством
15.00
Студенты технических
специальностей
10.00
5.00
0.00
1
2
3
4
5
6
Рисунок 1 Уровень перцептивно-интерактивной компетентности
Условные обозначения
На рисунке использовались следующие обозначения:
1. Взаимопознание; 2. Взаимопонимание; 3. Взаимовлияние; 4. Социальная автономность; 5. Социальная
адаптивность; 6. Социальная активность.
В
Таблице
2
можно
перцептивно-интерактивных
наблюдать
эмпирические
компонентов
данные
различий
социально-психологической
компетенции студентов различных учебных групп. Эмпирические данные
полученные по критерию Манна- Уитни (UКр=192 при p≤0,01 и UКр=227 при
62
p≤0,05) дает нам наглядное представление о том, что все шкалы находятся в зоне
значимости. Проведенная методика перцептивно-интерактивной компетенции
помогла нам выявить видимые различия между двумя группами студентов.
Таблица 2
Эмпирические значения статистических различий
перцептивно-интерактивной компетентности студентов, занимающихся театральным
искусством и студентов технических специальностей
Шкалы
1
1
2
3
4
5
6
95
2
89,5
3
101
4
67
5
136,5
6
126
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Использовались следующие обозначения:
1. Взаимопознание; 2. Взаимопонимание; 3. Взаимовлияние; 4. Социальная автономность; 5. Социальная
адаптивность; 6. Социальная активность.
Примечание.
Статистические различия определялись по U-критерию Манна-Уитни.
Студенты учебной специальности в чьем обучении на постоянной основе
проходят занятия сценическим искусством, более социально активны в своей
группе, легко адаптируются к новым людям и обстоятельствам. Понимать себя и
других людей, проявлять эмпатию и предполагает занятия актерским мастерством
и сценическим искусством, что заметно влияет на показатели полученные по
данной методики.
Следующий оценочный критерий, который мы проводили, проходил на базе
методики Н. Холла «Диагностика эмоционального интеллекта», который позволял
выявить на сколько адекватно студенты могут управлять и понимать свои эмоции.
В Таблице 3, одним из самых различимых показателей стала шкала
«Управление своими эмоциями», что позволяет сделать вывод о том, что
63
отсутствие практических занятии по управлению гневом и своевременный
выплеск эмоций дают результат. Студенты в чьем обучении не предусмотрены
такие занятия, хуже справляются с эмоциями, не могут их контролировать (как
хорошие, так и плохие), но важно отметить, что студенты другой группы имеют
показатели ниже среднего значения. Технические специальности направлены на
сосредоточенность, внимательность, концентрированность что может повлиять на
перенапряжение, умственную и психологическую усталость.
Таблица 3
Уровень эмоционального интеллекта
(Средние показатели по выборке на базе методики Н. Холла (Диагностика эмоционального
интеллекта))
Выборка
1,48
Управление
своими
эмоциями
0,48
8,64
5,36
Эмоциональная
осведомленность
Исследуемые
Студенты
технических
специальностей
Студенты
занимающиеся
театральным
искусством
Самомотивация
Эмпатия
5,04
4,64
Распознавание
эмоций других
людей
3
9,24
8,48
8,36
На рисунке 2, наглядно можно проследить различие между средним
значениями двух выбранных нами групп. Самые высокие показатели отмечены в
шкале «Самомотивация», набранные студентами театральной специальности,
находятся в пределах нормы. Показатели студентов другой группы находятся в
показателях ниже среднего и имеют низкий уровень самомотивации.
10.00
8.00
6.00
Студенты занимающиеся
театральным искусством
4.00
Студенты технических
специальностей
2.00
0.00
1
2
3
4
5
Рисунок 2 Уровень эмоционального интеллекта студентов
64
Условные обозначения
На рисунке использовались следующие обозначения:
1.Эмоциональная осведомленность; 2.Управление своими эмоциями;
3.Самомотивация; 4.Эмпатия; 5.Распознавание эмоций других людей.
Оценивая данные по критерию Манна-Уитни, показатели будут достоверны
на 5% уровне (U =199,5 при p≤0,05) что свидетельствует о низком уровне
управлении своими эмоциями. Показатели, указывающие на сопереживание и
искренность в отношении к людям одной социальной группы, и показатели
внутренней мотивации и эффективное выполнение работы так же будут
достоверны при 5% уровне значимости (U =194 при p≤0,05; U =197 при p≤0,05).
Все остальные показатели шкал в нашем исследовании были достоверны и
находят в зоне значимости.
Показатели по методики Н. Холла в двух группах не отличались высокими
балами, находились или в пределах норма или имели низкие значения.
Опираясь на показатели сырых баллов (Приложение 2), уровень общего
группового эмоционального интеллекта студентов, занимающихся театральным
искусством находится в среднем диапазоне (40,32 балла), в отличии от студентов
другой группы, где показатель эмоционального интеллекта находится на низком
уровне.
Таблица 4
Эмпирические значения статистических различий
уровня эмоционального интеллекта студентов, занимающихся театральным искусством и
студентов технических специальностей
Шкалы
1
1
2
3
4
5
2
3
4
5
129
199,5*
194*
197*
168,5
65
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Использовались следующие обозначения:
1.Эмоциональная осведомленность; 2. Управление своими эмоциями;
3.Самомотивация; 4. Эмпатия; 5. Распознавание эмоций других людей.
Примечание.
Статистические различия определялись по U-критерию Манна-Уитни.
Эмпирические
данные
по
методике
«Диагностика
эмоционального
интеллекта» по шкалам 1 и 5 в Таблице 4 обладают достоверностью и
значимостью (U =129; U =168,5), что свидетельствует о видимом различии
характеристик эмоциональной осведомленности и распознания эмоций других
людей.
Шкалы, отвечающие за эмпатию, способность распознавания эмоций
других людей и мотивирования себя как личности могут быть значимы при 5%
уровне (U =199,5 при p≤0,05; U =197 при p≤0,05; U =194 при p≤0,05), иными
словами мы точно отвергаем тот факт, что группы одинаковы, но не можем с
точностью сказать, что между ними есть различия по данным шкалам.
Следующий критерий социально-психологической компетенции выявлялся
на базе методики В.В. Бойко «Диагностика коммуникативной толерантности», в
которой мы смогли проследить уровень коммуникативной культуры студентов
двух выбранных нами групп.
По данным из Таблица 5, мы можем выявить высокий уровень
неуступчивого поведения студентов технических специальностей, в отличии с
уровнем неуступчивости студентов другой группы.
Таблица 5
Уровень коммуникативной толерантности
(Средние показатели студентов на базе методики В.В. Бойко (Диагностика коммуникативной
толерантности)
Выборка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Исследуемые
Студенты
технических
специальностей
8
4,64
8,44
6,76
6,44
5,28
9,24
4,48
5,56
66
Студенты
занимающиеся
театральным
искусством
4,2
4,48
5,4
5,4
4,64
4,6
4,84
3,24
4,4
Условные обозначения
В приведенной таблице были использованы следующие обозначения цифр в категории выборка:
1- способность принятия или не принятия индивидуальности встречающихся людей; 2- тенденция оценивать людей, исходя из
собственного Я; 3- уровень оценки окружающих; 4- степень сглаживания неприятного впечатления при столкновении с
некоммуникабельными качествами людей; 5- склонность переделывать и перевоспитывать партнера; 6- склонность подгонять
партнеров под себя; 7- тенденция неуступчивого поведения; 8- терпимость к дискомфортным состояниям окружающих; 9адаптационные способности во взаимодействии с людьми.
Оценивание людей исходя из своего собственного «Я» присуще группе
студентов технических специальностей, чем студентам занимающихся актерским
мастерством.
Студентам
технологам
намного
сложнее
принимать
и
контактировать с другими людьми в своей группе, они интоллерантны в своей
коммуникативной сфере.
При этом стоит заметить, что некоторыми исследователями отмечается
влияние толерантности на психологическое здоровье человека. Согласно им,
отсутствие толерантного отношения к себе, другим людям и окружающему миру
приводит не только к нарушению психического здоровья, но и функциональной
деятельности организма. Развитие различных характеристик СПК студентов
отражается на их психологическом комфорте, но специфика этого влияния
зависит от уровня образования. Так психологическое благополучие студентов
технических специальностей наглядно отличается от учащихся в ОГИК (см.
Рисунок 3).
10
8
Студенты технических
специальностей
6
4
Студенты занимающиеся
театральным искусством
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Рисунок 2 Уровень коммуникативной толерантности студентов
67
Условные обозначения
На рисунке использовались следующие обозначения:
1- способность принятия или не принятия индивидуальности встречающихся людей; 2- тенденция оценивать людей, исходя из
собственного Я; 3- уровень оценки окружающих; 4- степень сглаживания неприятного впечатления при столкновении с
некоммуникабельными качествами людей; 5- склонность переделывать и перевоспитывать партнера; 6- склонность
подгонять партнеров под себя; 7- уровень тенденции неуступчивого поведения; 8- терпимость к дискомфортным
состояниям окружающих; 9- адаптационные способности во взаимодействии с людьми.
Проводя дальнейшую обработку результатов с помощью критерия МаннаУитни мы смогли выявить значимость полученных результатов в диагностирую
коммуникативную толерантность.
Таблица 6
Эмпирические значения статистических различий
уровня коммуникативной толерантности студентов, занимающихся театральным искусством и
студентов технических специальностей
Шкалы
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
159,5
2
297
3
184,5
4
236,5
5
206,5
неопр
6
266
7
113,5
8
217,5
нео
9
226,5
нео
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Использовались следующие обозначения:
1- способность принятия или не принятия индивидуальности встречающихся людей; 2- тенденция оценивать людей, исходя из
собственного Я; 3- уровень оценки окружающих; 4- степень сглаживания неприятного впечатления при столкновении с
некоммуникабельными качествами людей; 5- склонность переделывать и перевоспитывать партнера; 6- склонность
подгонять партнеров под себя; 7- уровень тенденции неуступчивого поведения; 8- терпимость к дискомфортным
состояниям окружающих; 9- адаптационные способности во взаимодействии с людьми.
Примечание.
Статистические различия определялись по U-критерию Манна-Уитни.
В зоне незначимости в проведенном нами исследовании находится
тенденция
впечатления
оценивать людей
при
(U=297), уровень
столкновении
с
сглаживания
неприятного
некоммуникабельными
качествами
68
людей(U=236,5) и склонность подгонять партнеров под себя (U= 266) у студентов
выбранных нами групп.
Критерии
адаптации
взаимодействия
с
людьми,
терпимость
к
дискомфортным состояниям окружающих, а также склонность перевоспитывать
партнера имеют различия про 5% уровне (U =206,5, при p≤0,05, U =217,5, при
p≤0,05, U =226,5 при p≤0,05).
Такие аспекты незначимости могут говорить нам о том, что различия между
группами имеются и носят отличающий характер. Такие тенденции оценивать
других как собственное «Я», склонность не принимать позиции других людей,
интолерантность по отношению к окружающим больше могут отнестись к
личностным качествам и
быть не зависимы
от критериев социально-
психологической компетенции студентов, отличающихся разным подходом в
обучении.
69
2.3. Психологические аспекты формирования социальнопсихологической компетенции студентов
Значимость
социально-психологической
компетентности
в
условиях
современного социума очень высока и обуславливается природой социальных
процессов
и
явлений
настоящих
реалий.
Социально-психологическая
компетентность, будучи многоликим понятием, включает в себя целый ряд
компетентностей
и
характеристик:
коммуникативную,
перцептивную
и
интерактивную компетентности, то есть определенные формы поведения в
социальных практиках, способы осуществления интеракции, умение определения
характера (в том числе эмоциональной природы) конкретного метода. В контексте
не до конца изученного и прогнозируемого развития нынешних социальных
тенденций, определяющих общее психологическое состояние общества, как и
ценностной
системы,
психологической
основополагающими
компетентности
являются
компонентами
гибкость
и
социально-
рефлексия.
Они
взаимосвязаны, так как процесс осознания себя и своего поведения в социальной
ситуации, как и качественная реакция (адаптация) на социальные изменения
способствует высокому уровню мобильности индивида. Перцептивные свойства
формирующейся личности выражаются в восприятии индивидом социальной
среды сквозь призму собственного Я (биологических и социальных качеств) и
отражаются в соответствующем поведении.
Условия социальной среды, подверженные как влиянию общих вызовов
современности и внешних процессов (общим экономическим процессам и
кризисам, информационным и как следствие социальным рискам и страхам), так и
внутренним процессам (политической и экономической ситуацией в стране,
ценностно-культурным нормам и
изменениям) предъявляют все больше
требований к будущим специалистам. В этой связи, огромную ответственность за
формирование качественной социальной, психологической и профессиональной
личности индивида несут социальные институты и, прежде всего, система
70
образования. Поэтому важно и нужно разрабатывать, проводить тренинговые,
диагностические и коррекционно-развивающие программы среди студентов
ВУЗов где понижен уровень психологической и социальной подготовки личности
как к внешним факторам влияния, так и по отношению к внутреннему развитию.
Цель
программы:
повышение
уровня
социально-психологической
компетенции студентов.
Задачи программы:
1. Улучшить социально-психологический климат среди студентов
2. Развить коммуникативные навыки
3. Научить справляться с стрессом
4. Развить эмпатию и рефлексию
5. Скорректировать и развить навыки общения
Адресная группа: студенты 1-2 курса ВУЗа
Программа будет проходить в несколько этапов:
1. Диагностический (ознакомление и диагностика)
2. Тренинговый (проведение тренинговых занятий)
3. Подведение итогов.
71
Рекомендации для педагогов и психологов
На
базе
проведенного
нами
исследования
можно
сформулировать
приведенные ниже рекомендации педагогам, педагогам–психологам, социальным
педагогам, действия которых направлены на организацию и активизацию
профилактической или развивающей работы в образовательных организациях по
повышению уровня социально-психологической компетенции студентов:
1. Учитывая полученные данные в нашем исследовании, можно сказать что
вовремя продиагностированные компоненты СПК дают возможность
отследить нормальность уровня социального поведения, эмоционального
интеллекта и уровень коммуникации, что является важным показателями
для благоприятного становления личности студента.
2. Для педагогов и психологов важно проводить в образовательной среде
комплексную позитивную профилактическую работу. Цель профилактики воспитание
гармоничной,
успешно
социализированной
личности,
формирование положительного образа «Я» студента.
3. Работа над повышением компетентности в общении студентов. Это в
первую очередь связано с приобретением знаний, формированием умений,
навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении,
перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы
отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем
фоном, который влияет на все его вербальные и невербальные проявления.
72
ВЫВОДЫ ПО ЭМПЕРИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
1. В ходе первоначального этапа эксперимента и статистической обработки
подтвердилось предположение о том, что различие в уровне СПК между
двумя выборками присутствует.
2. Театральное искусство значительно влияет на развитие эмоционального
интеллекта, понимание собственного «Я», эмпатию, адекватность и
терпимость к другим членам социальной группы.
3. В
структуре
социально-психологической
компетентности
субъектов
учебной деятельности существуют характеристики, степень выраженности
которых не зависит от направленности образования. К ним относятся
социально- перцептивные навыки, умения управлять своими эмоциями, а
также навыки самомотивации.
4. Разработана
программа
для
студентов
с
учётом
специфических
особенностей социально-психологической компетентности. Программа
направлена на развитие эмоционального интеллекта, коммуникативной
толерантности, социальной перцепции и интеракции, умения оказывать
социальное
влияние
межличностного
и
отстаивать
взаимодействия,
а
свои
также
интересы
в
расширяется
процессе
репертуар
поведенческих стратегий участников программы.
5. Разработан блок рекомендаций для педагогов и психологов ВУЗов для
качественной работы со студентами, в обучении которых не присутствуют
знания и навыки в области актерского и сценического искусства.
73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В последние годы в психологической науке увеличивается интерес к
изучению феномена социально-психологической компетентности личности, при
этом особенно востребованы результаты исследований, проводимых в данной
области, для их практического применения в сфере образования. Это
обусловлено, с одной стороны, внедрением компетентностного подхода в
современную систему обучения в нашей стране, а с другой, - увеличением
социального запроса на подготовку высококвалифицированных специалистов,
способных выстраивать продуктивные деловые отношения и эффективно
взаимодействовать с окружающими.
Кроме того, формирование у субъектов учебной деятельности умений и
навыков, использование которых обеспечивает построение конструктивного
социального взаимодействия, способствует увеличению качества жизни общества
в целом, что является одним из приоритетных направлений его развития и также
относится к числу ключевых проблем современной науки. Поэтому, в рамках
настоящего исследования была предпринята попытка выявления взаимосвязи
между феноменами социально-психологической компетентности учащихся и
субъективного качества жизни, а также изучения специфики данной связи в
зависимости от уровня образования.
На основе результатов теоретического анализа научной литературы и
обсуждения полученных эмпирических данных было составлено авторское
представление о явлении социально-психологической компетентности. В общем
виде
она
понимается
нами
как
целостная
характеристика
индивида,
обуславливающая эффективность его взаимодействия с социумом, которая
включает в себя знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных
интеракций, адекватные представления о социальных объектах и ситуациях,
умения прогнозировать их развитие, а также навыки эмоционального воздействия,
самоконтроля и личностные качества, определяющие характер выстраиваемых
74
взаимоотношений. Рассмотрев различные подходы к исследованию социальнопсихологической компетентности в психологической науке и проанализировав
взгляды отечественных и зарубежных ученых, мы описали структуру данного
феномена на примере субъектов учебной деятельности. В ней отображены
компоненты этого образования (когнитивный, эмоциональный, поведенческий и
ценностно-смысловой),
уровни
деятельностный)
и
его
рассматриваемые
в
двух
Критериями
высокого
сформированности
проявления
аспектах
уровня
в
(потенциальный
жизнедеятельности
(процессуальном
развития
и
и
человека,
результативном).
социально-психологической
компетентности индивида могут служить его гармоничная интеграция в систему
общественных связей, успешность в межличностном взаимодействии, социальная
зрелость и удовлетворённость результатами своей жизнедеятельности.
Так же были проанализированы работы отечественных и зарубежных
психологов по проблемам влияния искусства и творчества на психологическую
составляющую личности. Одним из действенных направлений отмечается школа
Станиславского, которая компетентна в своем подходе и выполняет большинство
функций и задач для формирования компонентов СПК.
Из результатов анализа полученных нами эмпирических данных следует,
что подход в образовании обуславливает степень развития большинства
структурно-содержательных
характеристик
социально-
психологической
компетентности студентов. К их числу относятся общая коммуникативная
толерантность личности, умения отслеживать свои эмоциональные состояния и
распознавать эмоции окружающих, эмпатические навыки, умения находить
взаимопонимание с окружающими, адаптироваться в группе и склонность к
участию в коллективной социально-значимой деятельности. Однако существуют
также
и
такие
составляющие
данного
вида
компетентности,
степень
выраженности которых не зависит от уровня образования. Это перцептивноинтерактивные умения, в частности осуществление социального влияния, а также
75
навыки управления своими эмоциями и отдельные аспекты коммуникативной
толерантности. Данную специфику необходимо учитывать при разработке
программ,
направленных
на
развитие
социально-психологической
компетентности студентов.
В данной работе мы выполнили цель исследования и все задачи, которые
мы поставили в начале своей работы.
76
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. -№1. - С. 111-131.
2. Абульханова-Славская
К.А.
Современная
психология:
состояние
и
перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление
личности" / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Изд-во "Институт психологии
РАН", 2002. - С. 88-103
3. Амурская Г.В. Структура социальной компетентности личности в условиях
радикальных реформ / Г.В. Амурская, А.К. Гулова, O.A. Оберемко //
Ежегодник
Российского
психологического
общества:
Материалы
III
Всероссийский съезд психологов 25-28 июня 2003 г., СПб. : Изд-во С.-Петерб.
ун-та, 2003. T. 1.-С. 104-106.
4. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. - М. :
Аспект Пресс, 2000. - 288 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М. : Аспект Пресс,
2002. - 286 с.
6. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н.
Андреева //Вопр. психологии. - 2006. - №3. - С.78-86.
7. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности (Личность как
объект и субъект общественных отношений) / Е.А. Ануфриев - М. : Из-во
МГУ, 1984.-288 с.
8. Аргайл М. Психология счастья / М. Аргайл. - 2-е изд. - СПб. : Питер, 2003.271 с.
9. Асмолов А.Г. Толерантность в общественном сознании России / А.Г. Асмолов.
- М.: Высшая школа, 1998. - 409 с.
10. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности / А.Г. Асмолов // На
пути к толерантному сознанию / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Смысл, 2000. С. 5-7.
77
11. Баранников A.B. Содержание общего образования: компетентностный
подход. / A.B. Баранников. - М. : ГВШЭ, 2002. - 51 с.
12. Барлачук Л.Ф. Психодиагностика : учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. - СПб. :
Питер, 2003.-351 с.
13. Батурина О.С. Межличностная толерантность студентов педагогических
вузов : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.05 / Батурина Оксана Сергеевна
- Казань, 2009. - 21 с.
14. Бахарева Н.К. Субъективное благополучие как системообразующий фактор
толерантности : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / Бахарева Наталья
Константиновна - Хабаровск, 2004. - 22 с.
15.Бенкендорф С.А. Импровизация как элемент актёрского и режиссёрского
мастерства // Мастерство режиссёра / Под общ. ред. Н.А.Зверевой. - М.:
ГИТИС, 2002.-С 27-35.
16. Белова С.С. Вербализованный и невербализованный компоненты социального
интеллекта : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Белова Софья Сергеевна - М.,
2004. - 139 с.
17. Беляева Е.В. Социальный интеллект и психологические качества личности
руководителя: на примере предприятий нефтегазовой отрасли : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.05 / Беляева Елена Викторовна - Самара, 2005. - 167 с.
18. Бойко В.В. Энергия эмоций / В.В. Бойко. - СПб. : Питер, 2004. - 480 с.
19. Братченко C.J1. Психологические основания исследования толерантности в
образовании
/
C.JL
Братченко
//
Педагогика
развития:
ключевые
компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф.,
Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2003. - С. 104-117.
20. Вагурин
И.В.
Социально-психологический
феномен
межличностной
толерантности в структуре интрагрупповых отношений студентов-психологов
: автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.05 / Вагурин Игорь Владимирович Москва, 2015. - 24 с.
78
21. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? / P.P. Валитова //
Вестн. МГУ. Сер. 7. Философия. - 2016. - № 1. - С. 33-37.
22. Варламова Е.П., Степанов С.Ю./Е.П. Варламова// Психология творческой
уникальности человека. - М., 2002. - 256 с.
23. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / И.В. Вачков,
И.Б Гриншпун, Н.С. Пряжников ; под ред. И.Б Гриншпуна. - 3-е изд., стер. Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2004. - 464 с.
24. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. / И.В.
Вачков. - М. : Класс, 2000. - 160 с.
25. Выготский J1.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З Проблемы развития
психики / JI.C. Выготский // под ред. A.M. Матюшкина. - М. : Педагогика,
1983. - 368 с.
26. Галузо Т.В. Педагогическая систематика и оценка значимости стимулов
мотивации творческого саморазвития студентов в обучении: Автореф. канд.
пед. наук. - Казань. 2001. - 22 с.
27. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов - менеджеров и его
развитие в условиях формирующего эксперимента : дис. канд. психол. наук :
19.00.07 / Геранюшкина Галина Петровна - Иркутск, 2001. - 250 с.
28. Годфруа Ж. Что такое психология: уч. пособие / Ж. Годфруа. Т. 1. - М. : МИР,
1992.-370 с.
29. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на
основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки. - М. :
Альпина Бизнес Бук, 2007. - 304 с.
30. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2008. 544 с.
31. Гротовский Е. Ж. От Бедного театра к Искусству-проводнику / Пер. с польск. М., 2003. - 351 с.
79
32. Дебольский М.Г. Социально-психологическая компетентность руководителей
органов внутренних дел: Учеб. пособие / М.Г. Дебольский, И.Б. Свирская. М.: Академия управления МВД России, 2001. - 45с.
33. Джидарьян И.А. Счастье в представлениях обыденного сознания / И.А.
Джидарьян // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21, №2. - С. 40-49.
34. Диагностика
социально-психологической
компетентности
личности.
//
Прикладная социальная психология / Под. ред. А.Н. Сухова и A.A. Дергача М.:
Издательство
«Институт
практической
психологии»;
Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - С. 149-160.
35. Евсеев A.B. Формирование социально-психологической компетентности
молодых руководителей : дис. канд. псих, наук : 19.00.05 / Евсеев Автандил
Владимирович -М., 1998. - 164 с.
36. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.
Емельянов. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1985.-167 с.
37. Жиганов Б.А. О роли социальной компетентности личности в повышении
эффективности управленческих кадров в сфере образования : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.07 / Жиганов Борис Анатольевич - Москва, 2007. - 208 с.
38. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М.
Жуков, JT.A. Петровская, П.В. Растянников. -М. : Из-во МГУ, 1990. - 104 с.
39. Зарипова Е.И. Становление социальной компетентности школьника в
условиях региональной образовательной среды : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01 / Зарипова Елена Игоревна - Омск, 2005. - 215 с.
40. Зверева H.A. Метод действенного анализа и актёрская индивидуальность //
Мастерство режиссёра. - М., 2002. - С. 399-412.
41. Зеер Э.Ф. Модернизации профессионального образования: компетентностный
подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк - М. : Изд- во МПСИ, 2005 216 с.
42. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образованию Авторская версия / И.А. Зимняяю -
80
М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2014. - 41 с.
43. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на
основе формирования социокультурной толерантности : дис. ... канд. пед. Наук
: 13.00.08 / Зиновьев Дмитрий Викторович - Красноярск - 2000. - 148 с.
44. Ильясова Р.Х. Народное художественное творчество: Любительский театр
XVIII - XX вв. - Тамбов, 2002. - 291 с.
45. Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной
компетентности школьников : дис. доктора психол. наук : 19.00.07 / Калинина
Наталья Валентиновна - Самара, 2006. - 460 с.
46. Качество жизни: сущность, оценка, стратегия формирования / Под. ред. Л.А.
Кузьмичева, М.В Федорова, Е.Е. Задесенца - М. : ВНИИТЭ, 2000. - 124 с.
47. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности : дис.
канд. психол. наук : 19.00.05 / Коблянская Евгения Владимировна - СПб., 1995.
-210 с.
48. Кодинцева Н.М. Взаимосвязь компетентности социального взаимодействия и
психологических особенностей студентов вузов : дис. ... канд. психол. наук :
19.00.07 / Кодинцева Наталья Михайловна - Москва, 2009. - 202 с.
49. Кожухарь Г.С. Исследование профессионально важных качеств специалистов
помогающих профессий / Г.С. Кожухарь // Психологическая наука и
образование. - 2006. - №3. - С. 58-66.
50. Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых
механизмов межличностной толерантности (для специалистов помогающих
профессий) / Г.С. Кожухарь// Вопр. психол. - 2007. - № 2. - С. 15—29.
51. Кондратьев
М.Ю.
Особенности
межличностных
отношений
в
профессионально специализированном интернате / М.Ю. Кондратьев // Вопр.
психол. - 1995. - №6. - С. 33-42.
52. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2002. - 992 с.
81
53. Краснокутская С.Н. Формирование социальной компетентности студентов
вуза : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Краснокутская Светлана Николаевна Ставрополь, 2006. - 178 с.
54. Кулайкин В.И. Социально-психологические параметры качества жизни в
различных социальных группах : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 /
Владимир Ильич Кулайкин - Кострома, 2006. - 298 с.
55. КуницынаВ.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына,
Н.В. Казаринова, В.М. Погольша - СПб. : Питер, 2003. - 544 с.
56. ЛевиковаЕ.В. Социальная компетентность подростков, больных шизофренией
: дис. канд. психол. наук : 19.00.04 / Левикова Екатерина Викторовна - Москва,
2011. - 223 с.
57. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности / Д.А.Леонтьев - 3-е изд., доп. - М.: Смысл, 2007. - 511 с.
58. Манянина Т.В. Эмоциональный интеллект в структуре психологической
культуры личности : дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / Манянина Татьяна
Викторовна - Барнаул, 2010.-241 с.
59. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу.- СПб. : Евразия, 1999. - 351 с.
60. Мейерхольд В.Э. Лекции: 1918 - 1919 / Составитель О.М.Фельдман - М., 2001.280 с.
61. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: психологическое исследование
субъекта в его бытии / С.К. Нартова-Бочавер. — СПб. : Питер, 2008, —400 с.
62. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. / Л.Ф. Обухова. М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. - 460 с.
63. ОвчароваЕ.В.
Социально-психологическая
компетентность
будущих
социальных психологов и технологии ее формирования в вузе : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.05, 19.00.03 / Овчарова Елена Владимировна - Ярославль,
2015.-213 с.
82
64. ПанковаТ.А.
Эмоциональный
интеллект
как
фактор
социально-
психологической адаптации молодых специалистов : дис.. канд. психол. наук :
19.00.05 / Панкова Татьяна Анатольевна - Москва, 2011. - 208 с.
65. Панкратова A.A. Практический,
социальный
и
эмоциональный
виды
интеллекта: сравнительный анализ / A.A. Панкратова // Вопр. психологии. 2010. -№ 2. - С. 111-119.
66. Панов В.И. Преемственность, компетентность и образовательная среда / В.И.
Панов. // Проблемы профильного обучения в контексте непрервного
образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции /
общ. ред. C.B. Ивановой, М.В. Наяновой. - Самара: Изд-во Самарского
научного центра, 2002. - С. 46-65.
67. Полушкина И.В. Развитие внутренних ресурсов личности как условие
повышения субъективной оценки качества жизни безработным : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.13 / Полушкина Ирина Владимировна - Тамбов, 2009. 241 с.
68. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе: Методологические разработки
и сценарии занятий социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков.
-М. : Российское педагогическое агентство, 1995. - 140 с.
69. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. - СПб. :
Питер, 2000. - 624 с.
70. Реан A.A. Акмеология личности / A.A. Реан // Психологический журнал -2000.
-Т 21.- №3.- С. 88-95.
71. Рубин К. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в
поведении детей / К. Рубин, X. Роуз-Крэснор // Межличностное общение /
сост. Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. - СПб.: Питер, 2001.-С. 396-450.
72. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. - СПб. :
Питер, 2002. - 720 с.
83
73. Савченко Т.Н. Круглый стол: «Качество жизни: понятия, методы оценки» /
Т.Н. Савченко, Г.М. Головина // Психологический журнал. - 2004. - №6. С.106-108.
74. Савченко Т.Н., Динамика качества жизни и структуры ценностей / Т.Н.
Савченко, Г.М. Головина // Ценностные сознание личности в период
преобразования общества / под. ред. Е.Д. Дорофеева, J1.A. Седова. - М. : ИП
РАН, 1997.-С. 64-69.
75. Серова
В.В.
Психологические
условия
оптимизации
межличностного
взаимодействия со сверстниками старших дошкольников с легкими формами
психического недоразвития - воспитанников детского дома : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.10 / Серова Вероника Владимировна - Нижний Новгород,
2010. - 176 с.
76. Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. - М. : Смысл,
2002 - 343 с.
77. Социальная психология в современном мире / под. ред. Г.М. Андреевой, А.И.
Донцова. - М. : Аспект Пресс, 2002. - 364 с.
78. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. // К.С. Станиславский. Собрание
сочинений в восьми томах. - Том 1. Редактор Волков Н.Д. - М.: Искусство,
1954. - 334 с.
79. Торшина К.А. Современные исследования проблемы
креативности в
зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - с. 123-135.
80. Фетискин Н.П., Социально-психологическая диагностика развития личности и
малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов - 2-е изд., доп. - М.
: Психотерапия, 2009. - 544 с.
81. Хащенко В.А.
Социально-психологические детерминанты экономической
идентичности личности / В.А. Хащенко // Проблемы экономической
психологии / Отв. ред. А.Л. Журавлёв, А.Б. Купрейченко. - М. : ИП РАН, 2005.
- Т.2. - С. 513-556.
84
82. Холодная
М.А.
Психология
интеллекта:
парадоксы
исследования
/
М.А.Холодная. - Томск : Изд-во Томск, ун-та, 1997. - 392 с.
83. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.:
Педагогика, 1989. - 560 с.
84. Ядов
В.А.
Социальные
и
социально-психологические
механизмы
формирования социальной идентичности / В.А. Ядов // Психология
самосознания: Хрестоматия. - Самара : БАХРАХМ, 2003. - С. 589-601.
85. Ященко Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации
студентов / Е.Ф. Ященко // Вопр. психол. - 2007. - №1. - С. 80 -90.
86. Abric J.C. A structural approach to social representations / J.C. Abric //
Representations of the social: bridging theoretical traditions / ed. by K. Deaux, G.
Philogene. - Oxford : Blackwell Publishers, 2001. - P. 42-47.
87. Argyle M. The psychology of happiness (2nd ed.) / M. Argyle. - East Sussex:
Routledge, 2001. - 276 p.
88. Lee R.M. Social connectedness, extraversión, and subjective well-being: Testing a
mediation model / R.M. Lee, B.L. Dean, K.R. Jung // Personality and individual
differences. - 2008. - Vol. 45. - р. 414 -119.
89. Ozturk A. The relationship between attachment style, subjective well-being,
happiness and social anxiety among university students / A. Ozturk, T. Mutlu //
Procedia social and behavioral sciences. - 2010. - № 9. - P. 1772-1776.
85
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
В.В. Бойко «Диагностика коммуникативной толерантности»
Бланк опроса
Вам предстоит ответить на 45 вопросов, поделенных на 9 блоков, каждый
из которых отражает особенности вашего поведения в определенных условиях
общения. Воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, насколько
верны ниже приведенные суждения по отношению к вам.
0 баллов — неверно;
1 балл — верно в некоторой степени;
2 балла — верно в значительной степени;
3 балла — верно в высшей степени.
1.
№
Вопрос
Оценка
1
Медлительные люди обычно действуют мне на нервы.
2
Меня раздражают суетливые, непоседливые люди.
3
Шумные детские игры переношу с трудом.
4
Оригинальные, нестандартные личности чаще всего действуют
на меня отрицательно.
5
Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня.
2.
№
1
Вопрос
Меня обычно выводит из равновесия несообразительный
собеседник
Оценка
86
2
Меня раздражают любители поговорить.
3
Я тяготился бы разговором с безразличным для меня
попутчиком в поезде, самолете, если он проявит инициативу
4
Я тяготился бы разговорами случайного попутчика, который
уступает мне по уровню знаний и культуры.
5
Мне трудно найти общий язык с партнерами иного
интеллектуального уровня.
3.
№
1
Вопрос
Оценка
Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим
внешним видом (прическа, косметика, одежда).
2
Некоторые люди производят неприятное впечатление своим
бескультурьем.
3
Представители некоторых национальностей в моем окружении
откровенно не симпатичны мне.
4
Есть тип мужчин (женщин), который я не выношу.
5
Терпеть не могу деловых партнеров с низким
профессиональным уровнем.
4.
№
Вопрос
1
Считаю, что на грубость надо отвечать тем же.
2
Мне трудно скрыть, если человек мне чем-либо неприятен.
3
Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на
своем.
Оценка
87
4
Мне неприятны самоуверенные люди.
5
Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес
озлобленного или нервного человека, который толкается в
транспорте.
5.
№
Вопрос
Оценка
1
Я имею привычку поучать окружающих
2
Невоспитанные люди возмущают меня.
3
Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать коголибо.
4
Я по привычке постоянно делаю кому-либо замечания.
5
Я люблю командовать близкими.
6.
№
1
Вопрос
Оценка
Меня раздражают старики, когда в час пик они оказываются в
городском транспорте или в магазинах.
2
Жить в номере гостиницы с посторонним человеком — для
меня просто пытка.
3
Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной
позицией, то обычно это раздражает меня.
4
Я проявляю нетерпение, когда мне возражают.
5
Меня раздражает, если партнер делает что-то по-своему, не так,
как мне того хочется.
7.
№
Вопрос
Оценка
88
1
Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по
заслугам.
2
Меня часто упрекают в ворчливости.
3
Я долго помню нанесенные мне обиды теми, кого я ценю или
уважаю.
4
Нельзя прощать сослуживцам бестактные шутки.
5
Если деловой партнер непреднамеренно заденет мое самолюбие,
я на него, тем не менее, обижусь.
8.
№
Вопрос
Оценка
1
Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку
2
Внутренне я не одобряю коллег (приятелей), которые при
удобном случае рассказывают о своих болезнях.
3
Я стараюсь уходить от разговора, когда кто-нибудь начинает
жаловаться на свою семейную жизнь.
4
Обычно я без особого внимания выслушиваю исповеди друзей
(подруг).
5
Мне иногда нравится позлить кого-нибудь из родных или
друзей.
9.
№
Вопрос
1
Как правило, мне трудно идти на уступки партнерам.
2
Мне трудно ладить с людьми, у которых плохой характер.
3
Обычно я с трудом приспосабливаюсь к новым партнерам по
совместной работе.
Оценка
89
4
Я воздерживаюсь поддерживать отношения с несколько
странными людьми.
5
Чаще всего я из принципа настаиваю на своем, даже если
понимаю, что партнер прав.
Обработка и интерпретация данных.
Итак, вы ознакомились с некоторыми поведенческими признаками,
свидетельствующими о низком уровне общей коммуникативной толерантности.
Подсчитайте сумму баллов, полученных вами по всем признакам и сделайте
вывод: чем больше балов, тем ниже уровень коммуникативной толерантности.
Максимальное число баллов, которые можно заработать- 135, свидетельствует об
абсолютной нетерпимости к окружающим, что вряд ли возможно для нормальной
личности.
Сравните свои данные с приведенными с делайте вывод о своей
коммуникативной толерантности. Обратите внимание на то, по каким из 9
предложенных выше поведенческих признаков у вас высокие суммарные оценки –
здесь возможен интервал от 0 до 15 баллов; чем больше баллов по конкретному
признаку, тем менее вы терпимы к людям в данном аспекте отношений с ними.
Напротив, чем меньше ваши оценки по тому или иному поведенческому признаку,
тем выше уровень общей коммуникативной толерантности по данному аспекту
отношений с партнерами. Разумеется, полученные данные позволяют подметить
лишь основные тенденции, свойственные вашим взаимодействием с партнерами. В
непосредственном, живом общении личность проявляется ярче и многообразнее.
90
Н. Холл «Диагностика эмоционального интеллекта»
Бланк опроса
Ниже вам будут предложены высказывания, которые так или иначе
отражают различные стороны вашей жизни. Пожалуйста, напишите цифру
справа от каждого утверждения, исходя из оценки ваших ответов:
• Полностью не согласен (-3 балла).
• В основном не согласен (-2 балла).
• Отчасти не согласен (-1 балл).
• Отчасти согласен (+1 балл).
• В основном согласен (+2 балла).
• Полностью согласен (+3 балла).
№
1
Вопрос
Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции
служат источником знания о том, как поступать в жизни
2
Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен
изменить в своей жизни.
3
Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
4
Я способен наблюдать изменение своих чувств.
Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным,
чтобы действовать в соответствии с запросами жизни.
5
6
Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр
положительных эмоций, такие, как веселье, радость,
внутренний подъем и юмор.
7
8
Я слежу за тем, как я себя чувствую.
После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать
со своими чувствами.
9
Я способен выслушивать проблемы других людей.
10 Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
11 Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.
12 Я могу действовать на других людей успокаивающе.
Оценка
91
13 Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом
препятствия.
14 Я стараюсь подходить к жизненным проблемам творчески.
15 Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания
других людей.
16 Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и
сосредоточенности.
17 Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным
чувствам и разбираюсь, в чем проблема.
18 Я
способен быстро успокоиться после неожиданного
огорчения.
19 Знание моих истинных чувств важно для поддержания
«хорошей формы».
20 Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не
выражены открыто.
21 Я могу хорошо распознавать эмоции по выражению лица.
22 Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо
действовать.
23 Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на
то, в чем другие нуждаются.
24 Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других
людей.
25 Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют
своей жизнью.
26 Я способен улучшить настроение других людей.
27 Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между
людьми.
28 Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.
29 Я
помогаю другим использовать
достижения личных целей.
их
побуждения
30 Я могу легко отключиться от переживания неприятностей.
для
92
Обработка и интерпретация результатов теста
Эмоциональная осведомленность -1, 2, 4, 17, 19, 25
Управление своими эмоциями -3, 7, 8, 10, 18, 30
Самомотивация -5, 6, 13, 14, 16, 22
Эмпатия -9, 11, 20, 21, 23, 28
Распознавание эмоций других людей-12, 15, 24, 26, 27, 29
Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком
результатов:
• 14 и более – высокий;
• 8-13 – средний;
• 7 и менее – низкий.
Интегративный
доминирующего
показателям:
уровень
эмоционального
интеллекта
с
учетом
знака определяется по следующим количественным
• 70 и более – высокий;
• 40-69 – средний;
• 39 и менее – низкий.
93
Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности
(модифицированный вариант Н.П. Фетискина)
Бланк опроса
По
пятибалльной
системе
оцените
особенности
межличностного
взаимодействия в вашей группе:
• 5 – всегда;
• 4 – почти всегда;
• 3 – трудно сказать;
• 2 – редко;
• 1 – никогда.
№
1
2
3
4
Вопрос
Я хорошо разбираюсь в людях.
Многие делятся со мной своими секретами.
Я хорошо знаю стороны моих друзей.
Я хорошо знаю вкусы и привычки членов
своей группы.
5
Стремлюсь понять, что за человек рядом со
мной
6 Многие понимают меня с полуслова.
7 Я легко нахожу общий язык с
окружающими.
8 Обычно я легко угадываю, в каком
настроении мои друзья.
9 Мои идеи положительно оцениваются
окружающими.
10 Стремлюсь к тому, чтобы другие всегда
легко и быстро могли понять меня.
11 Я легко могу убедить в чем-то другого
человека.
12 Я часто руковожу работой моих друзей.
13 Часто окружающие переходят на мою
сторону.
14 Я легко могу расположить к откровенности.
15 Мои сверстники разделяют многие мои
увлечения.
16 В принятии решения я полагаюсь только на
себя.
1
2
3
4
5
94
17 Я дорожу не только ценностями группы, но и
своим мнением и отношением к чему-либо.
18 Я всегда делаю то, что соответствует моим
убеждениям.
19 В конфликте я всегда пытаюсь
аргументировать свою позицию.
20 Мои поступки мало зависят от мнения
окружающих.
21 Я почти никогда не отступаю от своих
планов.
22 Я конфликтую с окружающими очень редко.
23 При выработке отношения к кому-либо я
учитываю мнение окружающих.
24 Если окружающие не согласны со мной, я
готов пересмотреть свою точку зрения.
25 Мнение окружающих меня сверстников
является для меня очень важным.
26 Принимая важные решения, я всегда
советуюсь со статусными людьми.
27 Стараюсь точно и быстро выполнять
различные задания.
28 Переживаю свои промахи и ошибки,
связанные с социальной деятельностью.
29 Успех или неудачи моего класса волнуют
меня не меньше, чем собственные
достижения и успехи.
30 Участие в социальной деятельности является
для меня важным и необходимым.
31 Я считаю, что достичь заметных результатов
я могу только при взаимодействии с другими
людьми.
Обработка и интерпретация результатов теста
Сначала подсчитывается количество баллов по каждой из шести шкал, а затем
общий суммарный показатель. О степени выраженности той или иной шкалы
свидетельствуют следующие показатели:
20 баллов и более – высокая;
11-19 баллов – средняя;
10 и менее – низкая.
95
• I. Взаимопознание (вопросы: 1-5).
• II. Взаимопонимание (вопросы: 6-10).
• III. Взаимовлияние (вопросы: 11-15).
• IV. Социальная автономность (вопросы: 16-21).
• V. Социальная адаптивность (вопросы: 22-26).
• VI. Социальная активность (вопросы: 27-31).
Уровням коммуникативной интерактивности соответствуют следующие
показатели:
• 144 балла и более – высокий;
• 126-143 балла – средний;
• 125 и менее – низкий.
I. Взаимопознание – степень адекватности оценки личностных особенностей
партнеров по взаимодействию.
II. Взаимопонимание – уровень конфликтности в группе, выраженность общих
интересов, умение понять точку зрения оппонента, другого человека.
III. Взаимовлияние –
степень значимости мнения,
представителей группы, самокоррекция, саморефлексия.
поступков
других
IV. Социальная автономность – значимость личностной позиции в совместных
действиях и организации или участии в совместной деятельности.
V. Социальная
адаптивность –
благополучность
взаимоотношений,
удовлетворенность своим положением в группе, гибкость поведения,
контактность внутри коллектива и с внешним окружением.
VI. Социальная активность – направленность социальной ориентации, ведущие
мотивы взаимодействия с окружающими, эффективность совместной
деятельности.
96
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Протокол 1
Уровень коммуникативной толерантности
среднегрупповые показатели студентов технических специальностей на базе
методики В.В. Бойко (Диагностика коммуникативной толерантности)
Показатели коммуникативной толерантности
Испт.
Л. Л.
Л. Р.
К.Д.
С. К.
Т. Т.
М.А.
А.С.
Б.Ю.
И. З.
К.В.
А.П.
А.А.
М.Н.
П.З.
Н.Г.
П.Р.
У.С.
К.Г.
К.А.
З.В.
О.Р.
Г.О.
Т.А.
Д.А.
С.Ж.
Итог
Средний
показатель
Итог. п.
1
4
5
6
5
6
3
12
8
12
7
12
10
9
8
12
1
2
15
14
11
1
15
14
8
0
200
2
7
3
7
7
7
3
3
4
11
1
5
6
3
4
8
2
0
1
2
7
5
7
6
5
2
116
3
5
6
7
9
8
11
9
13
8
9
1
15
14
15
13
12
2
14
11
10
6
8
2
3
0
211
4
4
5
6
9
9
4
8
6
9
12
3
6
7
8
8
10
6
5
9
4
7
3
7
9
5
169
5
4
2
6
4
13
6
8
9
9
5
3
2
4
12
6
7
6
5
10
9
7
8
5
7
4
161
6
6
6
9
2
2
5
10
8
3
2
1
2
3
4
5
9
9
6
9
4
6
12
3
4
2
132
7
5
8
7
5
9
9
5
9
11
7
15
13
11
9
11
8
9
8
15
12
11
10
10
9
5
231
8
5
5
8
7
9
4
4
1
6
4
1
1
2
6
4
7
5
6
7
3
4
5
4
3
1
112
9
2
3
7
5
9
4
7
4
4
4
3
4
5
10
4
6
6
3
8
9
5
7
8
9
3
139
42
43
63
53
72
49
66
62
73
51
44
59
58
76
71
62
45
63
85
69
52
75
59
57
22
1 471
8
4,64
8,44
6,76
6,44
5,28
9,24
4,48
5,56
58,84
В приведенной таблице были использованы следующие обозначения цифр в категории «Показатели коммуникативной
толерантности»: 1- способность принятия или не принятия индивидуальности встречающихся людей; 2- тенденция оценивать
людей, исходя из собственного Я; 3- уровень оценки окружающих; 4- степень сглаживания неприятного впечатления при
столкновении с некоммуникабельными качествами людей; 5- склонность переделывать и перевоспитывать партнера; 6склонность подгонять партнеров под себя; 7- тенденция неуступчивого поведения; 8- терпимость к дискомфортным состояниям
окружающих; 9- адаптационные способности во взаимодействии с людьми.
97
Протокол 2
Уровень перцептивно-интерактивной компетентности
среднегрупповые показатели студентов технических специальностей на базе
методики
Н.П.
Фетискина
(Диагностика
перцептивно-интерактивной
компетентности (Модифицированный вариант Н.П. Фетискина))
Показатели перцептивно-интерактивной компетентности
Социальн
ая
адаптивно
сть
15
16
15
14
13
16
20
10
12
12
18
14
12
11
10
15
12
12
10
18
20
16
20
8
15
Социаль
ная
активнос
ть
16
15
12
13
13
18
22
18
8
17
16
13
10
12
12
14
15
13
13
18
11
10
22
15
14
Итог.
п.
Взаимопозн
ание
Взаимопоним
ание
Взаимовли
яние
Л. Л.
Л. Р.
К.Д.
С. К.
Т. Т.
М.А.
А.С.
Б.Ю.
И. З.
К.В.
А.П.
А.А.
М.Н.
П.З.
Н.Г.
П.Р.
У.С.
К.Г.
К.А.
З.В.
О.Р.
Г.О.
Т.А.
Д.А.
С.Ж.
15
17
16
15
13
20
25
23
15
21
6
10
11
8
19
13
7
11
9
6
6
7
12
10
11
16
14
15
13
11
19
24
19
18
21
15
14
12
6
17
12
9
15
18
11
9
13
20
13
12
14
16
14
15
17
18
23
17
15
21
8
11
10
9
6
15
16
15
11
9
10
7
22
11
9
Социальн
ая
автономно
сть
21
12
18
15
21
20
25
26
21
24
13
12
10
6
8
7
17
9
8
8
7
15
26
10
9
Итог
326
366
339
368
354
360
2 113
Средни
й
показат
ель
13,04
14,64
13,56
14,72
14,16
14,4
84,52
Испт.
97
90
90
85
88
111
139
113
89
116
76
74
65
52
72
76
76
75
69
70
63
68
122
67
70
98
Протокол 3
Уровень эмоционального интеллекта
среднегрупповые показатели студентов технических специальностей на базе
методики Н. Холла (Диагностика эмоционального интеллекта)
Показатели эмоционального интеллекта
Итог.п.
-1
5
-1
2
-4
10
15
12
11
13
10
7
5
-4
1
0
-1
2
8
9
11
-6
2
10
0
116
Расп.
эм. др.
людей
4
3
6
3
1
7
18
14
9
16
-5
-5
1
-4
8
3
0
-8
1
6
2
-9
1
5
-2
75
4,64
3
14,64
Испт.
Эмоц.
осведомленость
Упр.св.эм.
Самомотивация
Эмпатия
Л. Л.
Л. Р.
К.Д.
С. К.
Т. Т.
М.А.
А.С.
Б.Ю.
И. З.
К.В.
А.П.
А.А.
М.Н.
П.З.
Н.Г.
П.Р.
У.С.
К.Г.
К.А.
З.В.
О.Р.
Г.О.
Т.А.
Д.А.
С.Ж.
Итог
Средний
показатель
3
3
1
-6
1
8
16
11
-8
7
-2
-5
1
-9
5
4
0
3
6
-5
11
0
-1
-8
1
37
-1
-2
-2
7
-1
-1
2
4
-1
14
-4
1
3
-10
-1
5
8
-12
-5
3
5
4
-8
1
3
12
9
-2
2
-7
1
5
16
13
-3
15
5
6
11
5
-4
1
0
8
7
17
4
2
-1
0
16
126
1,48
0,48
5,04
14
7
6
-1
-2
29
67
54
8
65
4
4
21
-22
9
13
7
-7
17
30
33
-9
-7
8
18
366
99
Протокол 4
Уровень коммуникативной толерантности
среднегрупповые показатели студентов театральный специальностей на базе
методики В.В. Бойко (Диагностика коммуникативной толерантности)
Показатели коммуникативной толерантности
Испт.
В.А.
Р.М.
Т.В.
В.С.
Ч.К.
Б.О.
Н.И.
Ч.М.
Н.Н.
Ц.В.
П.А.
Ш.Е.
А.А.
С.К.
К.М.
В.К.
П.Р.
М.А.
А.А.
К.Е.
П.Т.
В.С.
У.Г.
Я.Л.
Р.В.
Итог
Средний
показатель
1
6
2
4
7
6
2
7
7
5
5
6
7
8
7
5
2
1
6
0
4
3
0
3
1
1
105
2
7
6
6
6
6
3
4
11
6
7
6
8
2
6
5
3
0
4
1
2
2
0
7
2
2
112
3
9
6
8
10
7
11
8
7
6
6
6
13
5
9
5
4
1
2
2
1
2
0
2
2
3
135
4
8
1
9
8
8
9
8
11
4
6
8
9
5
12
5
5
2
0
5
3
1
1
1
2
4
135
5
7
1
1
8
9
3
6
10
6
7
12
2
4
6
4
1
2
10
4
2
5
1
0
3
2
116
6
11
3
5
5
8
10
6
14
6
7
7
1
4
6
7
0
3
1
3
1
1
1
4
1
1
115
7
12
6
7
7
10
9
8
6
5
7
10
4
6
8
5
0
1
5
2
0
0
0
2
0
1
121
8
4
2
2
2
5
3
7
5
5
9
6
4
2
9
0
1
1
1
6
0
1
2
1
2
1
81
9
6
3
6
6
8
8
6
12
5
8
4
2
3
7
9
1
2
4
3
0
1
1
1
3
1
110
4,2
4,48
5,4
5,4
4,64
4,6
4,84
3,24
4,4
Итог.
п.
70
39
48
59
67
58
60
83
48
62
65
50
39
70
45
17
13
33
26
13
16
6
21
16
16
1 040
41,6
В приведенной таблице были использованы следующие обозначения цифр в категории «Показатели коммуникативной
толерантности»: 1- способность принятия или не принятия индивидуальности встречающихся людей; 2- тенденция оценивать
людей, исходя из собственного Я; 3- уровень оценки окружающих; 4- степень сглаживания неприятного впечатления при
столкновении с некоммуникабельными качествами людей; 5- склонность переделывать и перевоспитывать партнера; 6склонность подгонять партнеров под себя; 7- тенденция неуступчивого поведения; 8- терпимость к дискомфортным состояниям
окружающих; 9- адаптационные способности во взаимодействии с людьми.
100
Протокол 5
Уровень перцептивно-интерактивной компетентности
среднегрупповые показатели студентов театральный специальностей на
базе методики Н.П. Фетискина (Диагностика перцептивно-интерактивной
компетентности (Модифицированный вариант Н.П. Фетискина))
Показатели перцептивно-интерактивной компетентности
Испт.
Социальн
ая
адаптивно
сть
16
19
15
16
15
16
12
18
16
14
11
14
16
17
16
23
24
20
25
21
22
24
21
21
25
Социаль
ная
активнос
ть
16
19
15
12
17
21
16
17
16
14
12
20
16
21
16
21
25
21
25
24
23
20
24
17
24
Итог.
п.
16
10
16
17
18
22
16
17
17
18
19
19
16
20
15
21
20
23
21
25
25
24
21
25
22
Социальн
ая
автономно
сть
22
26
23
21
21
23
26
17
23
21
27
29
24
24
21
19
25
27
28
29
27
28
29
28
27
511
483
615
457
472
3 039
20,44
19,32
24,6
18,28
18,88
121,5
6
Взаимопозн
ание
Взаимопоним
ание
Взаимовли
яние
В.А.
Р.М.
Т.В.
В.С.
Ч.К.
Б.О.
Н.И.
Ч.М.
Н.Н.
Ц.В.
П.А.
Ш.Е.
А.А.
С.К.
К.М.
В.К.
П.Р.
М.А.
А.А.
К.Е.
П.Т.
В.С.
У.Г.
Я.Л.
Р.В.
19
19
15
16
18
15
24
19
17
17
22
20
19
15
16
20
24
23
20
24
23
25
23
25
23
18
17
16
17
17
18
17
22
18
16
25
20
20
19
16
23
22
25
22
25
24
23
25
21
25
Итог
501
Средни
й
показат
ель
20,04
107
110
100
99
106
115
111
110
107
100
116
122
111
116
100
127
140
139
141
148
144
144
143
137
146
101
Протокол 6
Уровень эмоционального интеллекта
среднегрупповые показатели студентов театральный специальностей на базе
методики Н. Холла (Диагностика эмоционального интеллекта)
Показатели эмоционального интеллекта
Итог.п.
14
6
0
1
2
8
8
7
12
5
8
9
9
0
-1
12
14
11
10
15
12
11
14
11
14
212
Расп.
эм. др.
людей
12
4
-2
8
-1
7
7
-7
14
13
12
7
7
2
0
9
15
15
13
14
10
13
11
12
14
209
8,48
8,36
40,32
Испт.
Эмоц.
осведомленость
Упр.св.эм.
Самомотивация
Эмпатия
В.А.
Р.М.
Т.В.
В.С.
Ч.К.
Б.О.
Н.И.
Ч.М.
Н.Н.
Ц.В.
П.А.
Ш.Е.
А.А.
С.К.
К.М.
В.К.
П.Р.
М.А.
А.А.
К.Е.
П.Т.
В.С.
У.Г.
Я.Л.
Р.В.
Итог
Средний
показатель
15
14
7
-2
1
4
14
7
14
0
2
10
7
-3
7
10
14
13
11
10
10
9
13
14
15
216
0
11
0
-4
-3
-6
11
-1
13
3
-2
-10
-9
4
5
15
14
15
14
6
12
8
14
14
10
134
5
6
7
-2
3
8
15
12
14
4
9
2
7
8
4
11
16
12
11
13
13
14
13
15
11
231
8,64
5,36
9,24
46
33
12
1
2
21
55
32
67
25
29
18
21
11
15
57
73
66
59
58
57
55
65
66
64
1 008
102
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ
Содержание и ход занятий
Занятие 1
Цель: Знакомство участников друг с другом, создание эмоционально теплой
обстановки.
Ход занятия:
Введение. Приветствие, представление ведущих, цели и задачи тренинга.
Время проведения: 10 мин.
Принципы работы группы: - Активность; - Разделение ответственности, результат
зависит от вас самих, мы - организуем ситуацию; - Конфиденциальность; - Не
разглашение информации об участниках; - Здесь и теперь, говорим о чувствах в
настоящем времени, обсуждаем ситуацию в конкретной ситуации на тренинге; Конструктивная обратная связь (с позитивное намерением);
Упражнение «Я такой»
Цель: Упражнение помогает участникам запомнить имена, снимает напряжение.
Время проведения: 10 мин.
Ведущий предлагает участникам по очереди называть свое имя и одно
прилагательное - характеристику себя. Следующий участник называет имя
предыдущего и его характеристику, а затем свое, последний участник называет
имена и характеристики всех участников, только потом свое имя и свою
характеристику.
Игра «Ассоциации»
Цель: знакомство, узнать больше информации друг о друге, помогает
пересмотреть привычные стереотипы.
103
Время проведения: 45 мин.
Выбирается ведущий, выходит за дверь. Один из участников придумывает
ассоциации на самого себя. На какое животное, птицу, дерево, цветок, любой
предмет я похож.
Участник-ведущий возвращается в группу. Ведущий озвучивает ассоциации.
Задача угадать человека. 3 попытки. Каждый из участников должен побывать в
роли ведущего и угадываемого.
Упражнение «Четыре угла - четыре выбора»
Цель: Повышение навыков взаимодействия, в ограниченном времени
Время проведения: 30 минут.
Этапы игры:
Информирование. Отставьте в сторону стулья и столы, чтобы участники могли
свободно ходить по помещению. На время игры для каждого раунда Вам
понадобятся по четыре больших листа бумаги (формат A3) и скотч. Прикрепите в
четырех углах комнаты листы бумаги и напишите на них названия цветов
(красный, синий, зеленый, желтый). Листы крепятся на видных местах. Члены
группы становятся на середину комнаты. Объявите участникам, что в ходе игры
они смогут лучше узнать друг друга. Сначала все ходят по комнате, затем каждый
останавливается у того листа бумаги, который кажется ему самым подходящим.
Все участники, собравшиеся в одном углу, рассказывают друг другу, почему они
выбрали именно этот цвет. Каждый должен запомнить всех, кто находится в том
же углу (3 минуты).
Рефлексия: Что было интересным, полезным? Придумать всем вместе ритуал
приветствия (домашнее задание)
Занятие 2
Цель: Развитие эмпатии и рефлексии
Ход занятия:
104
Игра «Молекулы»
Цель: снятие напряжения, создание дружеской обстановки.
Время проведения: 5 мин.
Члены группы - «атомы» - свободно двигаются по комнате под музыку. По
сигналу ведущего (хлопок) Атомы объединяются в молекулы по 2 человека, затем
по 3 и т.д. в конце упражнения объединяется вся группа.
Упражнение «Вертушка первого впечатления»
У участников есть возможность использовать уникальную возможность получить
информацию о том впечатлении, которое они производят на людей при
первичном контакте. Получение о себе обратной информации организуется таким
образом, что каждый участник встречается с каждым в молчаливом минутном
взаимодействии. При встрече в парах участники обмениваются блокнотами. В
блокноте партнера участники пишут свое впечатление о нем. После того, как
блокноты вернулись к своим хозяевам, происходит переход участников к новым
партнерам, где алгоритм повторяется.
Руководитель организует переход участников от партнера к партнеру и
контролирует четкое выполнение задания.
Упражнение «Поделись со мной»
Цель: эмпатийная диагностика личностных качеств; расширение репертуара
способов взаимопонимания.
Время проведения: 20 минут
Участникам предлагается записать на карточке 10 качеств: нежность, умение
сочувствовать,
умение
доброжелательность,
создавать
интеллект,
хорошее
настроение,
организаторские
эмоциональность,
способности,
твердость
характера, решительность, креативность.
Список может быть изменен в зависимости от состава группы и целей занятия.
При необходимости ведущий дает пояснение значений этих качеств.
105
Затем каждый участник должен решить, какое качество присутствует у кого-либо
из группы в большей степени, чем у него и подходит к этому человеку с фразой:
«Пожалуйста, поделись со мной, например, твоим умением сочувствовать»
Таким образом, нужно обойти всю группу, попросив у каждого любое качество
(или несколько). На карточке каждого участника будут отметки о том, какие
качества были у него востребованы другими, и какие качества он запрашивал сам.
Процедура «Визуальное чувствование»
Цель упражнения: - совершенствование перцептивных навыков восприятия и
представления друг друга.
Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на
лица остальных участников, и через 2-3 минуты все должны закрыть глаза и
попытаться представить себе лица других членов группы. В течение 1-2 минут
нужно фиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить.
После выполнения упражнения группа делится своими ощущениями и повторяет
упражнение. Задание; каждый из участников должен постараться воспроизвести в
памяти как можно большее количество лиц партнеров.
Упражнение «Я тебя понимаю»
Цель упражнения: - формирование умения давать обратную связь; - выработка
навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям.
Каждый член группы выбирает себе партнера и затем в течение 3-4 мин. в устной
форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент.
Тот, чье состояние описывает партнер, должен или подтвердить правильность
предположений, или опровергнуть их. Работа может происходить как в парах, так
и в общем круге.
Рефлексия
Занятие 3
106
Цель: Развитие доверия и эмпатии.
Ход занятия:
Упражнение «Лови кастрюлю»
Цель: снятие напряжения. Время проведения: 5-10 мин.
Ход игры: Участники, стоя в большом кругу, перебрасываются воображаемыми
предметами. Бросая, участник объявляет имя партнера и предмет, который он
кинет. Тот, кому кидают, должен немедленно «пристроиться» к предмету – ведь
котенка нужно ловить иначе, чем змею.
Упражнение «Скала»
Цель: Развитие доверия, диагностика межличностных отношений.
Время проведения: 10-15мин.
Один участник - альпинист, группа выстраивается в шеренгу, имитируя скалу.
Задача альпиниста пройти вдоль скалы, преодолевая препятствия. Пройдя путь,
альпинист встает в конце шеренги и примыкает к скале, путь начинает
следующий участник.
Упражнение «Доверительное падение»
Цель: Доверие, осознание своих страхов во взаимоотношениях с другими
Время проведения: 15 мин.
Работа в парах, по очереди с каждым участником. Задание, стоя спиной к
партнеру упасть к нему на руки. Проводится по очереди с каждым членом
группы.
Упражнение «Слепой и поводырь»
Цель: Доверие, осознание своих страхов во взаимоотношениях с другими
Время проведения: 20 мин.
Упражнение в парах. Участники договариваются, кто какую играет роль.
107
«Слепой» завязывает глаза платком. Задание ведущего: поводырь знакомить
своего подопечного с окружающим миром, передать свое отношение 5-7 минут,
меняемся ролями.
Упражнение «Категории»
Цель: тренировка навыков взаимодействия, развитие эмпатии
Время проведения: 30 минут.
Этапы проведения игры:
Предложите участникам походить по помещению, сделать два-три несложных
упражнения. Объясните, что физическая активность способствует умственной
деятельности.
Первый раунд: «Найдите всех участников, которые родились в той же части
страны или света, что и вы. Это нужно сделать как можно скорее… » (Если в
вашей группе занимаются люди из одного города, искать друг друга могут жители
одного района, округа и т.п.) Следите за тем, чтобы участники выполняли задание
действительно быстро! Как только образуются соответствующие команды,
предложите каждому ее участнику вкратце рассказать о месте своего проживания.
В таком случае Вы будете уверены, что задание выполнено верно.
Второй раунд: «Быстро найдите игроков, которые родились под тем же
созвездием, что и вы… » Образовавшиеся команды можно попросить показать
свое созвездие.
Третий раунд: «Найдите как можно быстрее всех участников, у которых столько
же братьев и сестер, сколько и у вас. Единственные дети собираются в свою
команду… „
Упражнение «Окажи внимание другому».
Участники группы по очереди говорят что-нибудь положительное одному члену
группы. Знаками внимания могут отмечаться личные качества, внешность,
умения, манеру поведения и т.п. В ответ человек говорит: “Спасибо, я это знаю. А
еще я думаю, что я…”. Участвовать должны все члены группы.
108
Рефлексия
Занятие 4
Цель: обучение распознавания своих и чужих эмоций
Ход занятия:
Упражнение «Спутанные цепочки»
Цель: психологическое упражнение на разогрев участников.
Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую
руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и
снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем,
чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают
глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не происходило вывихов
рук в суставах, разрешается «проворачивание шарниров» – изменение положения
кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: либо
образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько
независимых кругов или пар.
Упражнение «Мое настроение сегодня»
Цель. Умение правильно улавливать особенности своего настроения и понимать
настроение других
Необходимые материалы: разноцветные карточки.
Задание. Выразить свое настроение, подняв цветную карточку, объяснить, почему
был выбран именно этот цвет.
Инструкция. Выскажите свое настроение, свяжите его с цветом, который
наиболее ярко отражает ваше эмоциональное состояние «здесь» и «теперь».
Упражнение «Мои впечатления».
Тренер задает вопрос об актуальном состоянии участников группы. Обмен
109
впечатлениями.
Занятие 5
Цель: совершенствование навыков конструктивного разрешения конфликтов
Упражнение «Растопи круг»
Цель: умение замечать в других положительные стороны
Все участники встают в круг и берутся за руки. Доброволец входит в круг. Он
окружен, и его задача - растопить круг своей теплотой. Круг выпустит только
того, кто сумеет найти добрые и приятные слова о ком-нибудь, стоящем в кругу.
Упражнение «Точка зрения»
Участники разбиваются по парам. Им задается тема общения, но один из них
отстаивает одну точку зрения («за»), другой - противоположную («против»).
Задача - склонить оппонента к своей точке зрения по определенной проблеме.
Возможные темы: Необходимость школьной формы, Инопланетный контакт –
новые возможности развития, Бизнес-партнерство на основе дружбы – самое
крепкое.
Анализ: фактически идет работа с возражениями. Кто с удовлетворением
принимает изменение своей точки зрения? Никто. Какие приемы позволяют
сделать этот процесс более «гладким». Основной принцип – не бороться (борьба
позиций приводит в тупик).
Тренинговая процедура «Спор»
Цель: процедура «Спор» предназначена для развития умения и навыков
аргументирования, упорства в отстаивании своей точки зрения. Ведущий
предлагает участникам тренинга свои заготовки — пары противоположных по
смыслу высказываний, имеющих мировоззренческий характер (например «Мир
беспощаден и несправедлив» — «Мир уже совершенен и безупречен»).
Для подведения итогов понадобится доска (лист ватмана) и мел (маркеры).
110
Ведущий предлагает участникам упражнение на развитие умения и навыков
аргументирования в споре, обретение некоторой настойчивости в споре. Можно
рассказать про важность и того, и другого. Конечно, следует заметить, что в
настойчивости следует знать меру, что настаивать надо не на своей правоте, а на
важности аргументов, следовании логике. Очень важно подчеркнуть, что
упражнение носит игровой характер, что не следует слишком серьёзно
преследовать цель победить в мировоззренческом споре. Важно отметить, что
если кто-то будет отстаивать чуждую ему точку зрения, то за это его ругать никто
не будет, «тренинг для того и существует, что можно попробовать себе новые
роли».
Упражнение «Официант, в моем супе муха»
Цель: развитие умения конструктивно решать конфликты
Участникам группы предлагается поучаствовать в конфликтной ситуации,
случившейся в одном из дорогих ресторанах.
Ролевая игра «Былой конфликт»
Цель упражнения: закрепление полученнного на тренинге опыта.
Каждый участников по очереди рассказывает про конфликт, свидетелем или
участником которого он был когда-то. Этот рассказ должен послужить сценарием
дальнейшей
ролевой
игры,
в
которой
должны
принимать
участие
присутствующие. Рассказчик может быть не только сценаристом и режиссером
ролевой игры, делать несколько дублей и т.д. Участникам представляется
максимум свободы. Со стороны ведущего должно быть лишь одно условие:
каждый конфликт должен закончиться благополучно, компромиссом.
Рефлексия
Занятие 6
111
Цель: Совершенствование навыков вербального и невебрального общения.
Ход занятия:
Разминка «Комфортное расстояние»
Цель упражнения: продемонстрировать на практике учащимся такое понятие как
комфортное расстояние.
Один становится в круг, остальные медленно по одному приближаются. Тот, кто в
круге, определяет где ему остановиться. Таким образом можно определить зону
комфортного взаимодействия.
Упражнение «Позиции общения»
Цель:
упражнение
предоставляет
членам
группы
возможность
экспериментирования с вербальным и невербальным общением.
Необходимое время: 30 минут
Процедура: разделитесь на пары. Вместе выполняйте одно из описанных ниже
коммуникативных упражнений. Приблизительно через пять минут перейдите к
другому партнёру и выполните второе упражнение. То же повторите и для двух
последних упражнений.
Спина к спине. Сядьте на пол спина к спине. Постарайтесь вести разговор. Через
несколько минут повернитесь и поделитесь своими ощущениями.
Сидящий и стоящий. Один из партнёров сидит, другой стоит. Постарайтесь в этом
положении вести разговор. Через несколько минут поменяйтесь позициями,
чтобы каждый из вас испытал ощущение «сверху» и «снизу». Ещё через
несколько минут поделитесь своими чувствами.
Только глаза. Посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без
использования слов. Через несколько минут вербально поделитесь своими
ощущениями.
Процедура «Пристройка и контр - пристройка»
1 этап. Участники работают в парах. Задача обратиться к напарнику с просьбой,
112
демонстрируя различные пристройки.
Пристройка сверху- более уверенно, ставя себя выше партнера;
Пристройка снизу- уступая собеседнику, как бы подчиняясь;
Пристройка наравне- с чувством собственного достоинства, но без вызова.
Каждый участник должен попробовать работу во всех пристройках.
Упражнение «Через стекло»
Цель упражнения: — формирование взаимопонимания партнеров по общению на
невербальном уровне.
Один из участников загадывает текст, записывая его на бумагу, но передает его
как бы через стекло, т. е. мимикой и жестами: другие называют понятое. Степень
совпадения переданного и записанного текста свидетельствует об умении
устанавливать контакт.
Упражнение «Всеобщее внимание»
Цель упражнения: - развитие умения соединить вербальные и невербальные
средства
общения,
-
формирование
навыков
акцентирования
внимания
окружающих за счет различных средств общения.
Всем участникам игры предлагается выполнить одну и ту же простую задачу.
Любыми средствами, не прибегая к физическим действиям, нужно привлечь
внимание окружающих Задача усложняется тем, что одновременно ее выполняют
все участники, обсуждаются итоги: кому удалось привлечь к себе внимание
других и за счет каких средств. На упражнение отводится - 15 минут.
Упражнение «Подарок»
- Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по
очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его
своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)
113
Занятие 7
Цель: отработка коммуникативных навыков у студентов
Ход занятия:
Упражнение «Говорю, что вижу»
Цель упражнения: проигрывание ситуации безоценочных высказываний.
Сидя в круге, сейчас вы наблюдаете за поведением других и, по очереди,
говорите, что в видите относительно любого из участников. Например: «Коля
сидит, положив ногу на ногу», «Катя улыбается».
Процедура «Интервью»
Цель упражнения: -развитие коммуникативных умений и рефлексивных навыков.
Каждый участник должен в течение 3-5 мин. подготовить по одному вопросу для
всех членов группы. Вопросы должны касаться внутренних личностных
особенностей человека — его характера, привычек, интересов, привязанностей,
установок и т. п.
Рефлексия
Занятие 8
Цель: совершенствование навыков конструктивного общения и взаимодействия,
осознание ролевого поведения
Разминка «Паутина»
Цель: создает ощущение целостности группы.
Время проведения: 10-15 мин.
Необходимые материалы: клубок с нитками все участники сидят в кругу. У
ведущего клубок с нитками. Он оставляет край нитки у себя и передавая клубок
участнику говорит ему «Имя, ты мне нравишься, потому что…». И так каждый
участник. Передавать клубок можно любому участнику группы. Нитки нужно
114
оставлять у себя, а клубок передавать.
Упражнение «Вавилонская башня»
Цель: умение понимать других без слов, принятие точки зрения других
Материалы: цветные маркеры, заготовленные заранее индивидуальные задания.
Индивидуальные задания: кратко прописаны на отдельных листах, каждый лист
является строго конфиденциальным для одного участника. Например, «Башня
должна иметь 10 этажей» – листок с такой надписью вручается одному участнику,
он не имеет права никому его показывать, обязан сделать так, чтобы
нарисованная совместно башня имела именно 10 этажей! Второе задание: «Вся
башня имеет коричневый контур» – это задание для следующего участника. «Над
башней развивается синий флаг», «В башне всего 6 окон» и т.д.
Условия: участникам запрещено разговаривать и вообще как-нибудь использовать
голос. Необходимо совместно нарисовать Вавилонскую башню. Для азарта
подключается секундомер.
Игра «Машина с характером»
Цель: Осознание своих ролей в групповом взаимодействии
Время проведения: 20 минут.
Этапы игры:
Расскажите о целях игры. Вся группа должна построить воображаемую машину.
Ее детали – это только слаженные и разнообразные движения и возгласы игроков.
При этом каждому участнику придется внимательно следить за действиями
других членов команды.
Когда задействованы все игроки. Вы можете позволить фантастической машине
полминуты работать в выбранном группой темпе. Потом предложите, чтобы
скорость работы несколько увеличилась, затем слегка замедлилась, потом начала
останавливаться. В конце концов машина должна развалиться.
115
Упражнение «Последняя встреча»
Цель упражнения: — совершенствование коммуникативной культуры.
Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы
успели сказать друг другу? Может быть вы забыли поделиться с группой своими
переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать?
Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и теперь».
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа