close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Суворов Николай Александрович. Антропологическое измерение современного образования и ее особенности в Российском пространстве

код для вставки
4
АННОТАЦИЯ
Актуальность темы исследования. Модернизация образования является в
настоящее
время
ведущей
идеей
и
центральной
задачей
российской
образовательной политики. Модернизация образования – это комплексное,
всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер
образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной
жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного
образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы
образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов
управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании,
технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также
несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам
вчерашнего дня.
Это,
наконец,
глубокие
изменения
в образовательном
мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в
образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности,
общества, страны.
Цель Целью исследования является рефлексия проблем модернизации
российского образования.
Для решения поставленной цели мы можем формулировать следующие задачи:
1. Представить общую картину формирования российского образования как
исторический контекст рассматриваемой проблематики.
2. Выявить этапы истории формирования российского образования и их
важнейшие процессы.
3. Выявить особенности процесса становления российского образования до 1917
года.
4. Выявить особенности процесса становления российского образования в
советский период.
5.
Рефлексировать
образования.
векторы
направленности
модернизации
российского
5
6. Проанализировать одну из форм модернизации российского образования –
международный Болонский процесс, а также выявить историю его становления и
влияния на российское образование.
7.
Рефлексировать
специфику
инновационных
процессов
в
российском
образовании как отражение модернизации.
8. Рефлексировать введение ФГОС в российское образование и его последствия
для российской школы различных уровней.
6
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ
5
ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. История развития современного образования
12
1.2. Взаимодействие общества и образования
18
1.3. Роль образования в современном мире
23
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ ТРАДИЦИОННОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
2.1. Информационно-коммуникационные технологии и их
влияние на образование
40
2.2. Новое поколение. Демографические изменения, возрастание
стоимости образования
2.3. Глобализация и требования к образованию
54
65
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. История российского образования
40
3.2. Причины и итоги реформ
54
3.3. Возможные пути развития российского образования (чем
сердце успокоится?)
65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
79
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
82
7
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Модернизация образования является в
настоящее
время
ведущей
идеей
и
центральной
задачей
российской
образовательной политики. Модернизация образования – это комплексное,
всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер
образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной
жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного
образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы
образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов
управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании,
технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также
несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам
вчерашнего дня.
Это,
наконец,
глубокие
изменения
в образовательном
мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в
образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности,
общества, страны.
В связи с этим следует отметить, что исследование проблем модернизации
российского образования необходимо на сегодняшний день:
* во-первых, чтобы выстроить адекватный исторический контекст собственно
формирования российского образования;
* во-вторых, чтобы выявить преемственность в формах и методах формирования
российского образования;
* в-третьих, чтобы понять сущность модернизационных процессов
в образовании;
* в-четвертых, чтобы при выявлении проблем модернизации отрефлексировать
положительные и отрицательные моменты данного процесса;
* в-пятых, чтобы выстроить перспективы будущего развития современного
российского образования.
Что важного мы возьмем из своего исторического прошлого, чем интересен
сегодня образовательный процесс и каково его возможное будущее – вот
8
вопросы,
ещё
требующие
своего
осмысления,
несмотря
на
богатую
исследовательскую традицию по данному вопросу.
Цель Целью исследования является рефлексия проблем модернизации
российского образования.
Для решения поставленной цели мы можем формулировать следующие задачи:
1. Представить общую картину формирования российского образования как
исторический контекст рассматриваемой проблематики.
2. Выявить этапы истории формирования российского образования и их
важнейшие процессы.
3. Выявить особенности процесса становления российского образования до 1917
года.
4. Выявить особенности процесса становления российского образования в
советский период.
5.
Рефлексировать
векторы
направленности
модернизации
российского
образования.
6. Проанализировать одну из форм модернизации российского образования –
международный Болонский процесс, а также выявить историю его становления и
влияния на российское образование.
7.
Рефлексировать
специфику
инновационных
процессов
в
российском
образовании как отражение модернизации.
8. Рефлексировать введение ФГОС в российское образование и его последствия
для российской школы различных уровней.
Возможность практической реализации.
Полученные в ходе работы над диссертацией результаты способствуют
углублению и конкретизации имеющихся теоретических представлений о путях и
перспективах модернизации российского образования как составной части
социальной модернизации, о вызовах глобализации в сфере образования.
Материалы диссертации могут использоваться при разработке стратегии
модернизации системы российского высшего и среднего образования, стратегий
развития
отдельных образовательных структур.
Они
могут также
быть
9
использованы при чтении общих и специальных курсов по социальной
философии, культурологии и педагогике, общей социологии и социологии
культуры. Практическая значимость результатов исследования определяется
возвозможностью их использования в проектировании механизмов модернизации
российского высшего образования в контексте Болонского процесса на различных
уровнях - региональном, федеральном, университетском; в системе повышения
квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, особенно в
аспекте технологизации учебной деятельности с учетом ментальных установок
российских студентов, что детерминирует его культуросообразную основу.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями
высшей школы в процессе преподавания курсов «Педагогика», «История
педагогики», «Современное европейское образование», для подготовки базовых и
специализированных
учебных
курсов
в
системе
среднего,
высшего
и
послевузовского профессионального образования.
Фактический материал и выводы могут быть использованы при чтении
общих лекционных курсов и спецкурсов по педагогике, истории педагогики,
методологии педагогических исследований в магистерских программах по
направлению «Педагогическое образование», при подготовке учебников и
пособий по курсам «История педагогики», «Философия образования».
Практическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты позволят более объективно и критично подойти к оценке состояния и
характера модернизации системы российского образования.
Полученные
корректировке
автором
результаты
стратегических
могут
направлений
быть
использованы
модернизационной
при
реформы
российского образования и разработке стратегии вхождения России в Болонский
процесс, а также задействованы в процессе подготовки и чтения общих и
специальных курсов по социальной философии, культурологии, педагогическим
дисциплинам
10
11
ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. История развития современного образования
Определяя образование, как формальный процесс, на основе которого
общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы лиц
другим, отметим, что одной из основных функций образования является
трансляция (передача) ценностей господствующей культуры. Кроме того,
традиционно в процессе образования большое значение, придается воспитанию и
развитию личности. Подчеркнем, что в российской культуре целью образования
традиционно считалось развитие способностей человеческой души путем
систематически подобранных планомерных влияний взрослых людей на
подрастающее поколение.
В
Европе
в
«Романо-католических
государствах»
идеалом
были
Университеты, которые должны были готовить молодых людей специально к
практической деятельности» [5, с.12]. Пруссия позже других стран вступила на
путь индустриализации, но может использоваться как пример, правильной
организации системы образования, для адаптации к изменяющимися условиями
XIX века. Пруссия привлекала иностранных студентов, особенно, из России и
США. Создавала продвинутые условия для исследований.
Каким образом Пруссии первой удалось обеспечить, высокий уровень
общей грамотности, создать эффективнейшую систему образования на всех
уровнях, специализированную структуру высших школ? Ответ находим в первых
десятилетиях XIX века. Во-первых, Пруссия — протестантское общество; вовторых, Пруссия традиционно показывала пример философского лидерства от
Канта, Фихте, Гегеля «В Пруссии верили, что они — представители Духа
времени» [5, c.206]. По Фихте, государство есть всё, и следовательно, люди
должны подчинять ему свою индивидуальную волю или Я, и искать выражения в
корпоративном государстве. Понятие «корпоративное» отражает классовоструктурированное общество с четко выраженными статусными уровнями и
12
соответствующими классовыми ролями. Находясь под внешним давлением,
Пруссия стремилась собрать свою коллективную энергию к общей цели, а это
требовало грамотного населения. Для построения нации было необходимо
образование.
Пруссия
развивала
высокоэффективные
лесоводства, земледелия, горной
специализированные
школы:
промышленности которые в более поздний
период века развились в знаменитую систему технических университетов. [ 5,
с.322]. С возникновения Германской империи в 1971 г. образование находилось в
центре внимания властей. Понятно, что образование не оставлялось на волю
случая. Также образование не было объектом конфликта церкви - государства, как
например во Франции. С 1810 г. обучение было сделано объектом секулярной
активности. Все получали принудительное трехлетнее элементарное обучение в
«народной школе» (Volksschule) (90% населения). Правда, эта система усилила
социальную стратификацию, поскольку только буржуазия могла восходить от
приготовительной школы в 9-летнюю гимназию или в ее альтернативы: 6-летнюю
«прогимназию», «реальную гимназию» и «реальную школу». До 1848 г. школы
были в процессе развития; но с 1841 г. в Пруссии уже 90% грамотных, а в конце
века — около 100. Народные школы все больше освобождались от платы
родителей, а с 1888 г. — полностью.
Дальнейшее обучение на втором уровне для буржуазии получало главные
стимулы от законодательства. Как прежде, в 1812 г. сертификат грамматической
школы — аттестат зрелости — требовался для вступления в гражданскую службу,
а для поступления в университет требовалось пройти специальный экзамен в
самом университете. Поступление на гражданскую службу было в высшей
степени
конкурентным.
С
1843
г.
для
высших
позиций
требовалась
университетская степень. Гимназия с её классическим учебным планом
процветала.
В
1850—1870
гг.
Пруссия
вступила
в
фазу
серьезной
индустриализации. Рост населения: в начале века — 25 млн, а ко времени
империи в 1871 г. — 40 млн, 50% населения живет в городах. [5, с.324]
13
Строительство фабрик и железных дорог требовало грамотных рабочих и
образованного
класса
автократического
управленцев.
государства:
Это
приводило
квалифицированные
к
дилемме
для
нужны
для
рабочие
конкурирования с соперниками во внешнем мире, но революция показала, как
ведут себя образованные (и поэтому опасные) либералы. Поэтому правительство
пыталось снизить энтузиазм учителей, следовавших идеям Песталоцци, и
учивших в школах и педагогических семинариях при университетах.
Со времен Вильгельма фон Гумбольдта в Пруссии было основано
множество
институтов
подготовки
учителей
типа
Песталоцци.
Идеи
образовательной теории и философии, выведенной из Руссо и развитой Кантом,
Фихте, Гегелем и Гербартом, были интеллектуально мощными. Школы быстро
стали частью прусской государственной системы. Во времена реакции в 1850-е г.
произошли изменения в гимназиях. «Престижная гимназия», установленная еще
по Гегелю и Фихте, сохранила свой строгий 9-летний учебный план. Но
параллельно появилась 5-летняя «Прогимназия» с меньшими требованиями по
классике. И в 1859 г. — важное новшество, появление «Реальной гимназии» —
соответственно о «реальности» и «точных наук» о ней. На более низком уровне
распространялись буржуазные школы в муниципальных городах, которые
заменили французский язык и науки на латынь и греческий.
Отметим, что Прусская система школ перешла в Скандинавию, Голландию,
Австро-Венгрию и различные Балканские страны [5, с.326]. Элементы прусской
гимназии мы найдем и в российской гимназии того времени (современной ей). В
1872 г. обычные простые школы получили усовершенствованный учебный план с
акцентом изучения реальной жизни, а церковное влияние было навсегда
полностью
исключено
из
прусского
образования,
хотя
в
католических
государствах, еще сохранялось его влияние над системой школ. Позже на основе
образовательной теории Гербарта, Шнейдер реформировал обучение учителей и в
1870 г. реконструировал элементарный учебный план, включающий немецкий,
религию, арифметику, геометрию, историю, географию, естественные науки,
искусства, музыку, рукоделие и физические упражнения. Эти изменения
14
необходимы были для того, чтобы была возможность хотя бы очень талантливому
учащемуся, благодаря учению, перейти во вторичную школьную систему.
Ясно, что Германия создала всеобъемлющую систему школ для разных
слоев общества. Для масс — «народная школа родного языка» и продвинутая
«средняя школа». Лучшими также были три базовых вторичных учебных плана,
которые обеспечивали достаточные уровни обучения для нужд модернизации
индустриального
государства:
классический
учебный
план
«гимназии»,
латинский, и научный учебный план «реальной гимназии», и учебный план
модерн языков и наук «реальной школы», которые все вели в университеты. Хотя
университеты
еще
имели
свои
вступительные
экзамены
по
некоторым
дисциплинам.
Германская система образования того периода, была еще высоко классово
структурированной и служила главным образом интересам государства в лице
бюрократии и буржуазии. И, тем не менее, была достигнута универсальная
грамотность, как для мальчиков, так и для девочек. Но всё же, было много
неравенств. В общем, несмотря на декреты о равенстве, классическая германская
система сохранила средства, которыми социальная мобильность могла тщательно
контролироваться!
Очевидно, что национальное самосознание влияет на политическое
регулирование
конкуренции.
образовательной
И более
того,
политики
тогда
же
в
условиях
Германия
международной
вступает в жесткую
международную конкуренцию, в том числе и на образовательном уровне и
подключая науку: «Немецкие правительства (земель — Н.С.) убеждены что в этой
великой борьбе за материальные интересы, в этой схватке всех наций мира,
прямая обязанность государства помогать всем поданным империи в их
стремлении
изучать
научно-экономическое
положение,
силы
и
средства
различных народов; что только этим путем оно добудет сведения при помощи,
которых оно может дать себе целый отчет в том, что можно или должно сделать
для достижения дальнейших стадий прогресса» [3,189]. Этот пример показывает,
15
что образование как инструмент может быть использован как в мирных целях, так
и для разжигания вражды.
И далее: «… Прусское правительство … оно видит в ребенке будущего
гражданина, продолжателя нации. Оно требует для себя права воспитывать
молодые поколения в том духе, какой оно считает соответствующим интересам
страны и национальному гению. … прусское правительство требуя эти права для
себя, смотрит на них как на свои обязанности, … и что высокая функция
просвещения отправляется лучше в Германии, чем во Франции» [ 3,189].
Германско-протестантский взгляд на Университеты, рассматривает их как
центры, хранители знаний, главные органы науки. Здесь (в Университете)
сосредоточены
обязательность(!)
знания
выхода
об
за
отдельной
пределы
отрасли
плюс
возможность
изучаемых дисциплин,
и
показывать
существенную причинную связь, в которой состоит эта отрасль с другими
отраслями знаний. Университеты, не имели ввиду (не ставили целью),
приготовить специалиста, Университетский преподаватель и главное его
выпускник должен был показать мир в его единстве, «осветить частности,
жизненным сознанием целого» [5, с.12].
Воспитание молодого поколения в духе признания культурных ценностей и
идеалов, сложившихся в обществе, помогает поддерживать существующий
социальный порядок. Но следует учитывать и другую традицию, согласно
которой образование не просто способствует переменам в обществе, а
значительно их ускоряет.
Процесс образования традиционно состоит из ряда отдельных этапов:
дошкольный, начальная школа, среднее и высшего образования. При этом
традиционно существуют массовое и элитарное образование, государственные и
частные школы, централизованное и децентрализованное обучение, техническое и
общее
образование.
В
фундаментальном
образовании
(в
отличие
от
профессионального), основное внимание в большей степени уделяется усвоению
теоретических и абстрактных концепций, и в меньшей, овладению практическими
16
знаниями в различных областях, которые могли бы пригодиться студенту после
окончания учебы в конкретной специальности.
Образование, на протяжении своей тысячелетней истории убедительно
демонстрирует свою жизнеспособность и свою способность к изменениям,
содействию преобразованиям и прогрессу в обществе. Особая значимость,
образования в первую очередь, высшего, была осознана обществом в ХХ в.
Период своего, наиболее бурного развития, высшее образование переживало во
второй половине ХХ столетия: с 1960 г. по 1995 г. численность студентов во всех
странах мира возросла с 13 до 82 млн., т.е. более чем в шесть раз.
Сегодня
высшее
образование
согласно ЮНЕСКО
определяется
во
Всемирной декларации «О высшем образовании для ХХ1 века: подходы и
практические меры» 1998 г. следующим образом: «под высшим образованием
понимаются все виды учебных курсов, подготовки или подготовки для научных
исследований на последнем уровне, предоставляемых университетами или
другими учебными заведениями, которые признаны в качестве учебных заведений
высшего
образования
компетентными
государственными
властями».
(Определение, утвержденное Генеральной конференцией ЮНЕСКО на ее 27-й
сессии в ноябре 1993 г. в Рекомендации о признании учебных курсов и
свидетельств о высшем образовании.). Отметим, что высшее образование может
быть
общим
и
профессиональным.
Под
общим
понимается
неспециализированное гуманитарное образование.
Образование играет важнейшую роль в развитии личности и общества. С
помощью образования молодежь интегрируется в общество и находит для себя в
нем достойное место. Общество постоянно должно думать об этом первейшем
долге, при своем выборе в области политики, экономики и финансов.
Образование сегодня является одновременно и одним из основных средств более
гармоничного развития человечества, позволяющим бороться с нищетой,
отчуждением и угнетением, и в то же время настроенная надлежащим образом
система
образования
положения.
будет
способствовать
сохранению
существующего
17
Современный взгляд на значимость образования сегодня и для будущих
поколений, отражен в докладе комиссии ЮНЕСКО по образованию, под
председательством Жака Делора в 1996 г. Особое внимание было уделено
четырем основополагающим принципам образования «учиться жить, учиться
познавать, учиться делать и учиться сосуществовать», благодаря которым
можно будет со временем достичь состояния, когда будут востребованы все
таланты личности, «скрытые в ней как драгоценный клад» [18].
Речь идет о том, чтобы научиться жить вместе, развивая знания о других, их
истории, традициях и образе мышления. Соответственно, исходя из этого,
необходимо выработать такой подход, который, благодаря осознанию растущей
взаимозависимости, приводит к совместному анализу рисков и вызовов,
ожидающихся в будущем, и подведет мир к осуществлению совместных проектов
или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов. Может
показаться, что это утопия. Но это жизненно необходимо, для развития
человечества.
Сегодня осознается понимание необходимости стремления к образованию,
которое носило бы творческий характер и стало бы основой этого нового подхода.
Три других принципа предлагаемого подхода к образованию в некотором роде
представляют собой основные элементы обучения совместной жизни. Прежде
всего, необходимо научиться приобретать знания. Однако, учитывая быстрые
изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и
социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие общие
культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа
дисциплин. Общий культурный уровень является в своем роде пропуском к
непрерывному образованию, поскольку он прививает вкус к образованию, а также
является его основой, необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей
жизни. Необходимо также научиться работать. Необходимо совершенствование в
своей профессии, а в более широком смысле — приобретать компетентность,
дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых
18
невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая в настоящее
время
слишком
часто
игнорируется
в
педагогической
методике.
Эта
компетентность и квалификация во многих случаях станут более доступными в
случае, если в процессе образования будет иметься возможность проверить свои
способности и приобрести опыт, принимая участие, параллельно учебе, в
различных видах профессиональной или социальной деятельности. Для этого
необходимо
уделять
больше
внимания
различным
возможным
формам
чередования учебы и работы. Наконец, что очень важно, следует научиться жить.
Последний пункт занимал центральное место в докладе Эдгара Фора,
опубликованном в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО [18]. Его рекомендации
сохраняют всю свою актуальность, поскольку в XXI веке от всех потребуются
большая самостоятельность и способность к оценке, сочетающиеся с усилением
личной ответственности в рамках реализации коллективных проектов. Это
необходимо
в
связи
с
таким
важным
моментом,
как
не
оставлять
невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в
каждом человеке.
Важным является и осознание необходимости такого проекта как создание
образовательного сообщества, основанного на приобретении, актуализации и
использовании знаний. Именно на эти три функции следует сегодня обращать
внимание в ходе процесса обучения. Поскольку давно понятно, что процесс
образования не заключается только в перекладывании знаний от преподавателя
как из сосуда в сосуд. В эпоху развития общества, основанного на информации,
многократно
умножающего
возможности
доступа
образование
должно
возможность
каждому
дать
к
данным
и
фактам,
воспользоваться
этой
информацией, получить возможность ее сбора, отбора, упорядочения, управления
и использования. И главное быть готовым ее обрабатывать самому!
Таким
образом, образование должно постоянно адаптироваться к этим изменениям в
обществе, не пренебрегая при этом передачей достижений, основных знаний,
плодов человеческого опыта.
19
20
1.2 Взаимодействие общества и образования
Обществу всегда были нужны специалисты в разных сферах: военное дело,
архитектура и инженеры, врачи, поэты и переводчики. История показывает нам,
что между государствами в Европе и мире в целом всегда происходила
ожесточенная конкуренция. Успех в этой конкурентной борьбе определялся
помимо прочих факторов, уровнем используемой техники и технологий, а также
эффективностью их применения. Но техника и технологии это ведь в первую
очередь человек, люди их использующие. Эпоха Великих географических
открытий, становление современной науки и накопление научных знаний и в
огромной степени развитие техники и технологий потребовали большого
количества
не
просто грамотных,
а
должным
образом подготовленных
(обученных) специалистов. Эти потребности общества подвели к осознанию
необходимости и практической реализации расширения и модернизации
существующих систем образования. Распространение образования на более
широкие слои населения привело с одной стороны к массовому появлению
«человека, подвергшегося образованию» пусть и начального и в то же время
прошедшего профессиональную подготовку. Что стало началом кардинальных
изменений в общественном развитии. С другой стороны, к пониманию
необходимости трансформации самой системы образования.
Со второй половины ХХ в. происходит всеобщее осознание решающего
значения человеческого фактора (а его основой является образование!) для
развития
общества.
Сформировалась
и
получила
развитие
концепция
«человеческого капитала», выходящая своими истоками из классической
политэкономии Адама Смита. Он писал: «Приобретение таких способностей,
считая также содержание их обладателя в течении его воспитания, обучения или
ученичества, всегда требует действительных издержек, которые представляют
собой основной капитал, как бы реализующийся в его личности. Эти
способности… вместе с тем становятся частью богатства всего общества» [16,
с.208]. Сегодня образование является одной из составных частей «человеческого
21
капитала». Стало очевидным, что не физический, а человеческий капитал, не
машины, а люди представляют движущую силу экономического роста, поскольку
от
подготовки
человека,
от
его
образования
зависит
эффективность
использования машин. В понятие национального богатства стали включать,
наряду с вещественными элементами капитала, финансовыми активами и
материализованные знания, и способности людей к труду.
Накопленные научные знания, достигнутый уровень образования, вложения
в здоровье человека — учитываются и в макроэкономической статистике как
элементы национального богатства, имеющие невещественную форму, так и в
программах и перспективных планах развития.
Для того, чтобы государство могло успешно отвечать на быстрые
изменения в мире оно, и именно оно, должно обеспечить своим гражданам
равные возможности (равные независимо от получаемых доходов и социального
статуса индивида) для получения образования и непрерывного повышения его
уровня. Образование в развитых странах (а также в Китае и Индии) уже
длительное время является важнейшей областью приложения усилий государства.
Наряду с инфраструктурой экономики образование определяется как сфера, где
деятельность государства является решающей: «Две области, где участие
государства незаменимо для обеспечения условий экономического развития, —
это инвестиции в инфраструктуру и базовое образование. Передоверить эти
функции частному сектору нельзя» [15, 2]. Рынок (частный сектор) с этими
функциями в полном объеме не справится. Системы транспорта и связи во
многом определяют развитие и эффективное функционирование экономики, а
базовое
образование
должно
позволить
людям
воспользоваться
теми
возможностями, которые открывает созданная инфраструктура [21, с.12].
И сегодня явно просматриваются тенденции увеличения внимания к
вопросам образования в развитых и развивающихся странах. Современное
общество необратимо эволюционирует в направлении постиндустриального.
Происходят радикальные изменения (сравнимые с трансформациями, имевшими
22
место при переходе от аграрного общества к индустриальному) во всех его
сферах, в том числе и образовании. В наше время ключевыми становятся
организации, связанные созданием и трансляцией знаний: высшие учебные
заведения, исследовательские университеты, национальные лаборатории, научноисследовательские отделы фирм, проводящие исследованиями и разработки,
накапливающие и распространяющие знания, использованием их в практике, т.е.
увеличивающие знания.
Прежде всего, отметим тот факт, что важными последствиями ускорения
научно-технического прогресса стало повышение роли методологических знаний
и аналитических навыков.
В наше время значение образования для дальнейшего развития общества
уже не просто осознано, образование стало важнейшей сферой жизни общества,
влияющей на все остальные сферы его жизни, как в социальном плане, так и в
экономическом.
23
1.3. Роль образования в современном мире
Как изменилась роль образования в Европе за последние три века? Что же
такого произошло с образованием, почему так стремительно выросло его
значение, и как протекал этот процесс?
Роль образования в мире, лучше всего характеризует известное изречение,
высказанное Лейбницем: «Сделайте меня начальником образования, и я изменю
весь мир» [3, с.90].
Современный мир является миром экономики знаний (иногда употребляют
термин инновационная экономика). Экономика знаний — экономика, основанная
на науке. Но наука — это люди, занятые в этой сфере. Экономика знаний —
экономика, в которой значительные средства вкладываются в научно-техническое
развитие и эти средства очень быстро дают отдачу в виде самой современной
техники, приборов, технологий, различных методов производства товаров и
услуг. Самое главное при этом, что все это открытое и разработанное немедленно
внедряется в производство, и на этой основе происходит выпуск новейших
товаров и услуг, для потребления индивида и общества в целом. Особенностью
современной хозяйственной деятельности является наличие в каждом продукте и
услуге такой составляющей как знание, носителем которого является человек!
Фактически экономика знаний — это новая организация народного
хозяйства, в котором значительное место по сравнению с предшествующим
периодом
занимает
наука,
внедренческая
деятельность
и
главное
восприимчивость экономики к инновациям! То есть люди в этой системе должны
быть готовы воспринимать инновации. Это означает изменение ценностных
ориентиров общества, изменение социально-экономической структуры общества.
И эти изменения радикальные, сравнимые с трансформациями, имевшими место
при переходе от аграрного общества к индустриальному. Наряду с этим возникает
принципиально новая экономическая система, в основе которой исследования и
инновации, основанные на фундаментальном образовании, и важнейшим является
уже создание и распространение знаний, а не переработка природных ресурсов. В
24
наше
время
ключевыми
становятся
исследовательские
университеты,
национальные лаборатории, научно-исследовательские отделы фирм, связанные с,
исследованиями и разработками, с распространением знаний и их использованием
в практике, т.е. с увеличением знаний.
В «экономике знаний» доля труда, одного из традиционных факторов
производства в экономике (труд, земля, капитал), связанная непосредственно с
самим производством конечного продукта значительно сократилась. В стоимости
конечного продукта сегодня большую часть составляет доля труда на стадиях
разработки, создания образца, его доводки и выведения на рынок, а также на
последующих стадиях доведения продукта до потребителя, его обслуживания в
течение жизненного цикла и утилизации. На всех этих этапах используется
интеллектуальный
(информационный)
труд,
предполагающий
самый
современный, высочайший уровень знаний. Причем, в ходе достижения и
освоения
этих
знаний,
организации,
их
использующие,
создают
свою
производственную (организационную) культуру, что в свою очередь является
продолжением накопления знаний. Подчеркнем еще раз, что носителями этих
знаний является человек.
Поэтому в современном обществе (в экономике знаний) решающую роль
приобретает высококвалифицированная рабочая сила, способная к непрерывному
производству знаний, и к самообучению. Независимо от того, является ли страна
лидером экономического развития, или развивающейся страной, ей жизненно
необходимы новые технологии и инновации, от которых зависит процветание
современного общества. Учтем, что эти технологии и инновации смогут найти
свой путь в производство и к потребителю только за счёт деятельности
квалифицированной рабочей силы. Отсюда вытекает одна из задач современной
системы образования — подготовка соответствующей рабочей силы. А развитие
человеческих ресурсов с помощью образования становятся критическим
фактором развития. Другими словами, перед современной системой образования
возникает новая задача — это подготовка высококвалифицированной рабочей
силы, способной к самообучению. Требуется ответ на вопрос: «Каким должен
25
быть процесс образования, чтобы подготовить способного к самообучению
современного человека»?
К примеру, США, располагая важнейшим конкурентным преимуществом —
самым
мощным
в
мире
научно-техническим
комплексом,
первыми
сформулировали как одну из главных — проблему воспроизводства научнотехнических кадров и квалифицированной рабочей силы, еще в 80-х гг. ХХ в. В
2001 г. в США выдвинута в качестве одного из главных национальных приоритетов
— задача подготовки кадров высшей квалификации для экономики, основанной на
знаниях.
В США сегодня решение проблем повышения конкурентоспособности
национальной промышленности и ускорения темпов освоения инноваций
связывается со специалистами по всем направлениям технических дисциплин и в
области естественных наук, и в том числе научных кадров.
В современном мире знания не только создаются, но и эффективно
используются.
Знания
воздействуют
на
все
сферы
жизни
общества
и
экономической деятельности, их уже сложно отделить от товара или услуги.
Причем, говоря «наука» надо понимать, что речь идет и о фундаментальной
науке, и о прикладной науке. Так, уже, примерно с середины 50-х годов ХХ века,
на современной научной и технической основе, стал складываться единый
научно-производственный комплекс, в основе которого — синтез (комплексное
взаимопроникновение) науки, техники и производства [26, с.21].
Истоки этого нового уклада экономики идут из Германии конца XIX века.
Так в Саксонии (земля в Германии) по поводу юбилея короля были учреждены
стипендии в ремесленных и технических школах. По этому поводу заявлялось
следующее: «Весьма важно направить молодежь к карьерам промышленным; до
сих пор она по большей части шла в учителя или в чиновники. Всемирная
промышленная борьба требует, чтобы в особенности для индустрии не пропадали
даром
таланты
и
счастливые
предрасположения.
Наоборот
необходимо
обеспечить им возможно более полное развитие» [3, с.186]. Обратим внимание на
дату озвучивания этих мыслей! Было предложено сберегательным кассам часть
26
своих фондов направлять на поддержку или учреждение ремесленных школ. И
далее «Можно утверждать одно, - что государство, видимо, старается теперь
внушить всей нации осознание важности экономических наук и расширить
преподавание всех наук, касающихся торговли, не только в коммерческих и
профессиональных школах, но даже в университетах»! [3, с.92].
Сегодня совершенно ясно, что образование должно быть непрерывным на
протяжении
всей
производственной
жизни
индивида.
Этого
требуют
нарастающие темпы изменений в технике и технологиях, и они же требуют новых
подходов к ведению всех составляющих бизнеса, все время нужны новые идеи.
Возникает противоречие между возрастающим количеством и сложностью
проблем и способностью и умением людей решать их.
Таким образом, проблема формирования, совершенствования и реализации
творческих способностей человека в настоящее время стала главным фактором в
развитии общества. Поэтому сферы образования и науки превратились в
общепризнанные
ключевые
Высококвалифицированная
сферы
рабочая
национальной
сила,
экономики.
способная
к
[20,
с.56.].
самообучению
и
непрерывному производству знаний приобретает решающую роль. Подготовка
такой рабочей силы — новая задача, стоящая перед современной системой
образования [19, с.5]. Производственная деятельность современного человека, в
том
числе
менеджера,
информационный
труд
это,
прежде
требует
всего
хорошего
информационный
фундаментального
труд,
а
базового
образования.
Нарастающие темпы изменений требуют новых подходов к ведению всех
составляющих работы организаций и предприятий, все время нужны новые идеи.
Возникает противоречие между возрастающим количеством и сложностью
проблем и умением людей решать их. И более того, сегодня работодателипроизводственники при приеме на работу молодых специалистов как первое
требование ставят не узкий профессионализм, а талант и человеческую
порядочность,
способность
работать
много
и
добросовестно.
А
с
квалификационной точки зрения наиболее ценится умение делать то, чему
27
напрямую в вузе не учили, способность адаптироваться к совершенно новым
задачам и сферам деятельности.
Изменение содержания деятельности человека в связи с развитием средств
информатизации охарактеризовано французским психологом Ж. Мунье: «Машина
не только не освобождает человека от необходимости думать - она заставляет его
думать интенсивнее». Становясь средством деятельности, освобождая человека от
выполнения
рутинных
операций,
компьютерная
техника
смещает
интеллектуальную деятельность из сферы решения задач (выбор формул,
соблюдение
очередности
выполнения
операций,
вычисления
или
поиск
необходимой информации) в более высокую сферу. Это сфера выявления проблем
и принятия неформализованных решений (выявление и формулировка проблемы,
выделение существенного, выявление и учет связей, выбор способа формализации
или разработка отсутствующих алгоритмов и методик, выбор имеющихся
программных средств или разработка новых технологий решения, неформальное
истолкование полученных решений) [27, с.87—89].
Повышенное внимание к развитию современного высшего образования
связано
с
пониманием
того,
что
оно
способствует
повышению
производительности труда и экономическому развитию.
В то же время кроме экономической составляющей образования существует
и другой подход, что в современном мире образование — это «очки», которые
изготавливаются обществом через систему (или в процессе получения)
образования. И от огранки этих «очков» от их качества и адекватности
восприятия мира, зависит, какой будет жизненный путь (судьба) индивида. Для
иллюстрации этого утверждения обратимся к известному высказыванию
выдающегося экономиста ХХ в. Дж. М. Кейнса: «Идеи экономистов и
политических мыслителей — и когда они правы, и когда ошибаются — имеют
гораздо большее значение, чем принято думать. В действительности именно они
правят
миром.
Люди
практики,
которые
считают
себя
совершенно
неподверженными интеллектуальным влияниям, обычно являются рабами какогонибудь экономиста прошлого».
28
Лучше не скажешь… Но помимо мировоззренческой информационной
картины мира, образование (в первую очередь фундаментальное) развивает
мыслительные способности человека, приучает его самостоятельно думать. Так
философские факультеты пользуется популярностью (у тех, кто понимает и кому
надо) потому, что здесь учат тому, чему не учат в школе и что совершенно
необходимо для бизнеса, государственной службы, политической карьеры — а
именно, умению рационально мыслить, чётко и доказательно излагать свою точку
зрения и убедительно спорить. Тому, что просто необходимо для жизни в
современном обществе.
29
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ ТРАДИЦИОННОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
2.1. Информационно-коммуникационные технологии и их влияние на
образование
Трансформация общества кардинально изменила образовательную среду.
Под влиянием процессов глобализации и революции в области информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) в образовательной сфере постоянно
происходят изменения, на которые традиционное образование не успевает
адекватно реагировать. Среди этих изменений в первую очередь создание и
развитие инновационных практик и методик преподавания. Появление и
внедрение
современных
образовательных
технологий
в
том
числе
дистанционного образования (ДО). Ориентация общества на непрерывное
образование. Массовое внедрение дистанционного образования, использующего
новые мультимедиа технологии, мобильные приложения, образовательных курсов
онлайн, электронных библиотек и энциклопедий. Разрабатываются электронные
образовательные
материалы,
информационные
технологии
для
обучения.
Создание решений в области интеллектуальных систем обучения и самообучения.
Вовлечение родителей и общества в жизнь школы. С учетом этих реалий важным
является сохранение национально-культурной и образовательной идентичности,
традиций российского образования.
Кроме того, необходим пересмотр сущности педагогической деятельности
учителя, преподавателя:
- от монологического изложения учебного материала — к педагогике
творческого сотрудничества и диалога;
- концептуального понимания человека как существа образованного,
стремящегося к знанию;
30
- пересмотр технологического обеспечения образовательного процесса: от
традиционных «сообщающих» методов — к инновационным педагогическим
технологиям, реализующим единство познавательной, исследовательской и
будущей практической деятельности.
Как показывают исследования, если студент проходит онлайн-курс вместо
обычного посещения лекций по той же программе, на экзамене по завершении он
набирает на 0,3 балла меньше (по 4-балльной шкале). Авторы связывают низкие
результаты
прохождения
онлайн
курсов
с
неспособностью
студентов
самостоятельно изучать предметы и плохой организацией времени. Однако так ли
это? Может это, наоборот, помогает студентам самостоятельно находить
материалы и организовывать время? Вот где главное притяжение новых форм
образования! Они позволяют выиграть время. Это и более ответственный подход
к своему обучению. С учетом гораздо меньших затрат на онлайн курсы, гораздо
большей эффективности распределения времени студента (не нужно, например,
тратить время на дорогу на очную лекцию и возможность выбрать удобное время
для прохождения курса) эффективность онлайн обучения будет выше. Кроме
того, значительно расширяющийся круг студентов, получающих доступ к
образованию,
позволит
увеличить
количество
прошедших
курс
и
совершенствовать его. Так что в целом можно считать сделанный вывод верным
только для текущего времени, когда нет достаточного количества эффективных
онлайн курсов и традиции учиться онлайн.
Студент, прослушавший курс от
ведущего профессора, талантливого педагога, будет знать предмет лучше, чем
если бы он прослушал тот же курс в соседнем ПТУ. Но он будет знать его хуже,
чем, если бы посетил этот курс у этого профессора в живую. На мой взгляд, это
достаточно очевидно. И это не должно вызывать сомнений у людей,
ориентирующихся в проблематике.
Отсюда легко сделать выводы о нишах традиционного и дистанционного
образований. В эпоху конной тяги, когда появился первый паровоз и автомобиль
большинство утверждали, что они опасны и никогда применятся не будут. На чем
мы теперь ездим? Уже есть примеры, когда элементы (почувствуйте разницу!)
31
онлайн
применяются
даже
при
обучении
хирургов...
Это
важно
для
профессионалов высокого ранга и оценка будет другая и главное своя! Эффект
ДО
могут
обеспечить
или
оценить
только
профессионалы,
экспертное
сообщество, включающее самих преподавателей и учителей.
Причина в самой форме образования — это технология по освоению знаний
по единому стандарту. И главное сегодня онлайн обучение стремительно
захватывает мир.
Другая
технология
обучения
через
опыт
решения
проблем,
как
составляющая образа жизни учащихся, вызвала инновационную волну, которая
выразилась в пересмотре подходов к оцениванию учебной деятельности учащихся
на уроке и к самому построению урока. Более того явилась альтернативой
лекционно-урочной системе. С этой точки зрения «смыслом образования»
является формирование у учащихся опыта решения проблем, который может быть
использован за рамками образовательного процесса — в познавательной,
трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой и
других сферах деятельности. Ресурсы (навыки), которые приобретают учащиеся в
процессе образовательной деятельности, заключаются в способности решать
проблемы разных видов и разного уровня сложности.
Специфика общего образования заключается в формировании у учащихся
опыта
решения
проблем,
которые
являются
общими для
всех
людей,
принадлежащих к определенной культуре, независимо от их профессиональной,
социальной или национальной принадлежности. Вместе с тем общее образование
формирует опыт решения проблем, общих для какой-либо социальной группы
(для молодых людей, для проживающих в определенной культурной среде и т.д.).
Общее образование объединяет людей общим видением проблем и способов их
решения. При этом у каждого учащегося складывается индивидуальный опыт
освоения социальной практики. Если рассматривать общее образование как
формирование у учащихся опыта решения разнообразных проблем, то надо
32
признать, что такой опыт невозможно получить только за счет изучения учебных
предметов.
Европейский университет насчитывает около тысячи лет. За это время он
(университет) мало изменился. Насколько сегодня эффективны в вузах
лекционные и семинарские занятия? Хотя, сегодня изменения в форме
проведения лекции и произошли за счет технических новинок (презентации,
компьютер и т.п.), но они не затрагивают основного — монолога лектора и
молчаливых слушателей. Однако сегодня, люди (молодежь) больше не очень
охотно слушают, их не устраивает формат лекций. Современной молодежи нужен
живой разговора, контакт с лектором, а не сами лекции. [Barber 2013].
Так называемое, клиповое сознание современных студентов имеют свою
ментальность,
которая
уже
не
позволяет им
эффективно воспринимать
лекционный материал. Они хотят получить в одном абзаце самую суть
происходящих событий и излагаемой проблемы. Отсюда, и вытекает клиповое
сознание, направленное на отбрасывание малозначащих деталей. Однако формат
лекции противоречит данной установке, что и порождает у слушателей
своеобразный
когнитивный
конфликт.
Сказанное
усугубляется
активным
внедрением в жизнь нового поколения всевозможных технических устройств
(гаджетов), без которых они уже не могут представить свою жизнь, да и мы уже
тоже. Каждый лектор задает свой определенный темп, который разделяет
слушателей на три неравные части: тех, кого этот темп устраивает; тех, кто не
успевает следить за всеми нюансами лекции; и тех, кому скучно из-за слишком
медленного изложения темы. Сделать с этим объективно ничего нельзя — среди
людей нет равенства, и навязывание всем единого темпа передачи знаний всегда
будет вызывать отторжение какой-то части слушателей. В этом плане
самостоятельное изучение материала дома или в библиотеке гораздо удобнее, т.к.
каждый человек выбирает подходящий для него темп чтения. И при этом
экономится
время
на
дорогу!
Обсуждаются
альтернативы
прежним
традиционным видам занятий, так уже говорят о товарищеском стиле обучения,
33
метод бесконечного диалога (экспериментирования) пользователей друг с другом
и с компьютером позволяет запустить мощный процесс самообучения, который
можно охарактеризовать как экспериментально-интуитивный [Балацкий 2012].
Таким
способом
сегодня
обучаются
множество
веб-дизайнеров,
программистов, создателей видеоигр и т.п. Не исключено, что пришло время
тиражирования этой технологии на более широкий спектр образовательных
программ, поскольку традиционные лекции и семинары не очень популярны у
нового поколения.
Университеты в современном мире утратили монопольную власть на
знание. Сегодня лекции университетских профессоров уже не обладают прежней
ценностью, поскольку все, что в них рассказывается, можно найти в Интернете в
свободном доступе. Обесценились и университетские библиотеки, ибо нужные
сведения люди могут оперативно получить там же.
Помимо неадекватности источника знаний и формы обучения в виде лекций
и семинаров современная система образования обладает еще, несколькими
недостатками традиционных университетов. А именно «долго, неэффективно,
дорого» [1]. Т.е., плохо по цене, плохо по срокам и плохо по качеству. Или
другими словами дорого (плата за обучение), долго (по срокам 3—4—5 лет),
лекции и семинары (старая форма) и очное обучение и здесь же проживание. А
современное поколение хочет если не все сразу, то хотя бы быстро. Подобное
положение дел заставляет большое число людей всерьез задуматься о том, за что
они платят такие баснословные деньги. Некоторые специалисты задаются
сакраментальным
вопросом
[28]:
разве
нельзя
получать
знания
менее
дорогостоящими способами, например, читая книги самостоятельно или
записавшись на заочные онлайновые учебные курсы? Особенно остро стоит
вопрос об очном присутствии в вузе и проживании в кампусах. Тогда как
непосредственные контакты с профессорами все равно являются строго
дозированными и не дают нужного эффекта.
34
И о сроках обучения. Эксперты настойчиво задают следующий вопрос [28].
Почему современная модель образования не работает и чем ее заменить? Неужели
для достижения успеха в жизни нужно потратить более 16 лет жизни на
академическое совершенствование? Более того, молодежь жестко подходит к
тому, а что вообще имеет ли смысл изучать в университетах? Как правило, все
единодушны во мнении, что серьезных усилий требуют только медицинские,
инженерные и некоторые естественнонаучные специальности. Вложения времени
и денег в эти дисциплины можно считать оправданными и относить к категории
инвестиционных, а вложения в большинство других специальностей – к
потребительским. Идея диплома состоит в том, что вы тратите несколько лет на
получение знаний, которыми будете пользоваться на протяжении всей карьеры.
Но сегодня люди так часто меняют род занятий, что эта модель уже не работает
[1]. Срок работы по полученной специальности может быть недостаточно
большим, чтобы позволить окупить длительный срок обучения в университете.
Таким образом перед современным университетом встают вопросы, на
которые в ближайшее время необходимо дать исчерпывающий ответ.
35
2.2. Новое поколение. Демографические изменения, возрастание стоимости
образования
Конечно, в вузе всегда происходила встреча поколений. Но сегодня в вузе
встретились поколения разных эпох. Каждому поколению студентов свойственны
свои черты, и каждое поколение привносит какой-то особенный колорит в
университетский процесс.
Сегодня пришло поколение, которое читало разные книги, смотрело разные
фильмы и даже училось в школе по разным программам и учебникам. Это
поколение разномыслящих людей поколение прагматиков. И интерес их крутится
вокруг новых для нас знаний. «Все, что вы рассказываете, это очень интересно,
но, говорят они, нам надо вот то, то и то. Дайте нам знания, которые мы можем
использовать для своей дальнейшей жизни».
И перед университетом встали задачи: с одной стороны, сохранить базовые
ценности, чтобы вуз совсем не превратился в техникум. С другой стороны,
удовлетворить этот спрос, чтобы и выжить в конкурентной среде и интерес к
высшему образованию остался. Гуманитарное знание сегодня очень быстро
трансформируется, одновременно открываются все новые и новые перспективы,
появляются стыковые, соединяющие многие вещи, предметы.
А сейчас мы переживаем еще одну революцию. Впервые в вузы пришло
поколение компьютерных детей, чье детство совпало с появлением компьютера в
среднестатистической российской семье. И еще это совпало с очередным этапом
реформ средней школы, когда школьное сочинение убрали и тестовыми
проверками заменили выпускной школьный экзамен. Мы видим, как они
общаются друг с другом при помощи смс, при этом находятся всего лишь в
разных углах одного и того же помещения.
Существует точка зрения, что высшее учебное заведение в широком
смысле должно быть не местом получения узкой специальности, а площадкой для
развития универсальных компетенций, необходимых в жизни. Насколько это
похоже
на
правду
сейчас?
Это
соотноситься
с
задачей
современного
университета, надо удерживать баланс между практическими навыками и
36
универсальными компетенциями. Причём одновременно в университете могут
сосуществовать,
например,
программы
академического
бакалавриата
и
программы прикладного бакалавриата или технологической магистратуры.
Первые могут быть ориентированы в основном на формирование универсальных
компетенций и базовых профессиональных навыков, а вторые могут обеспечивать
подготовку с учётом требований корпоративных стандартов
конкретных
предприятий. Примеров реализации программ академического бакалавриата
достаточно уже и в России, хотя ещё несколько лет назад мы только смотрели и
пытались перенимать опыт западных университетов.
Для российских вузов важно другое — научиться формировать навыки
работы студентов в реальных условиях, взаимодействовать с коллективом,
эффективно решать практические задачи. Для этого надо менять превалирующие
сейчас методы обучения, ориентированные на передачу знаний, повышать долю
самостоятельной работы, проектного обучения. Правда здесь проявляется
давление нового поколения, которое видит возможности получения информации
не только от преподавателя, как это было еще пару десятилетий назад.
Начинает нивелироваться мнение, что получение достаточно узкой
специальности на выходе из вуза при обширной теоретической программе в
процессе обучения — это типичная черта российских университетов. Приходит
понимание важности теоретической подготовки. Во всяком случае, причиной
стагнации рынка труда это быть, не может и более, того приобретаемая гибкость
мышления в вузе является залогом хорошей адаптации к меняющимся условиям
внешней среды.
От узких специальностей вузы уже постепенно отошли, перейдя на
двухуровневую систему образования — первые выпуски бакалавров начали
появляться на рынке труда. Задача максимум вуза сегодня — дать необходимую
базу, научить человека учиться и максимально быстро адаптироваться к реальным
условиям, ориентировать его на постоянное развитие своих профессиональных
компетенций.
37
Современные технологии дают для этого неограниченные возможности:
при желании каждый сегодня может научиться всему, а в большинстве случаев
ещё и получить подтверждение своих профессиональных навыков. В этих
условиях выпускники могут быстро подстраиваться под изменения на рынке
труда.
Высшее образование сегодня, каким оно должно быть, доступным или
элитным зависит от множества факторов, в том числе предметной отрасли.
Хотелось, чтобы высшее образование было и доступным, и элитным
одновременно. Понятно, что такое невозможно. Причём, очевидно, что деление на
доступное и элитное будет все более явным. Это связано и с выделением когорты
ведущих вузов, и с появлением новых технологий массового обучения. Можно
предположить, что элитным станет всё, что связано с прямым контактом с
преподавателем,
массовое
будет
в
основном
обеспечиваться
онлайн-
технологиями, но однозначно это строго утверждать нельзя. Конечно, в обоих
случаях будут использоваться смешанные технологии, но соотношение будет
разным. Все будет зависеть от цели конкретного обучения.
В целом это позволит сделать образование более доступным, и, что ещё
более важно, прозрачным, с точки зрения качества. А вот ценность самого по себе
диплома в перспективе будет теряться — для работодателей более важную роль
будут играть сертификаты, подтверждающие конкретные результаты обучения, и
портфолио проектов претендента на должность.
В 2013 году в России был запущен проект «5—100» по повышению
привлекательности российских вузов на международной арене. Можно уже
оценить результаты этого проекта сегодня, когда почти половина срока пройдена.
Этот проект позволяет участвовать в международной конкуренции и увидеть
объективно свою позицию, получить беспристрастное понимание наших
недочетов. Но насколько проект «5—100» для ведущих университетов стал
сильным стимулом покажет время. То, что он дал ресурсы для развития, в первую
очередь, в области научной деятельности и привлечении иностранцев, потребует
их
эффективного
использования.
В
ряде
университетов
поменялась
и
38
образовательная
политика,
университеты
стали
более
открытыми
к
международному сотрудничеству, заняли уверенные позиции на международных
площадках открытого образования. Это действительно позволило привлекать
больше иностранных студентов, как на краткосрочные программы, программы
обмена, так и на полноценные англоязычные программы бакалавриата и
магистратуры.
Тем не менее, сложных и ресурсоёмких задач, например, обновления
инфраструктуры, общежитий до приемлемых для иностранцев условий, ещё очень
много.
Укрупнение университетов — это неоднозначный процесс. Его результаты
и по оптимизации затрат, и по росту качества образования будут видны
значительно позже. Единственный отрицательный момент этого снижение уровня
доступности, может быть скомпенсирован развитием технологий открытого
онлайн-обучения.
Сегодня открытый онлайн-доступ к программам высшего образования это
уже требование вчерашнего дня. Такая беспрецедентная открытость изменяет
общий статус высшего образования, меняет общественное к нему отношение,
поскольку студент теперь постоянно смотрит, что он хочет и что сможет освоить
и какие временные ресурсы ему для этого потребуются. Его решение – это и есть
проблема, какую форму занятия он выберет (они выберут в своей массе) и какие
это будет для вуза иметь последствия. Считается, что основная задача, которая
может быть решена в этом случае — это равный доступ к высшему образованию
для всех категорий граждан. Независимо от места проживания и работы,
социального статуса, ограничений по здоровью желающие смогут получить
качественное высшее образование по тем направлениям, по которым смогут
найти работу. Но не все так однозначно. Поскольку, решая одни проблемы, мы
создаем другие. Конечно, надо при этом полностью исключить практику выдачи
дипломов без реальных результатов обучения. Требования к компетенциям
должны быть едиными для всех, независимо от технологий и формы обучения.
39
Еще одной особенностью открытого образования является, то, что каждый
может сделать свой вклад (в том числе небольшие региональные вузы могут
позволить себе вывод своих программ в онлайн) — создать востребованный
ресурс и предложить на рынке то, чему может обучать лучше всего. Однако
создание ресурсов и онлайн-курсов занятие довольно затратное. Поэтому и
ведущим вузам, и любым другим приходиться вкладываться только в те
разработки, которые могут быть конкурентоспособными на рынке. А это
означает, что, прежде всего всем вузам нужно научиться использовать ресурсы
других университетов в своих образовательных программах.
40
2.3. Глобализация и требования к образованию
Еще одно мощное воздействие на образование оказывает глобализация!
Но насколько оправдано связывать (увязывать) образование, которое является
продуктом исконно национальной культуры и процессы глобализации? И что
подразумевать под «глобализацией образования». Признаем, правда, что сам
термин «глобализация» еще не является устоявшимся и повсеместно однозначно
признанным.
Для
постоянного
повышения
конкурентоспособности,
любой
стране
необходима эффективная современная система образования. Учтем, что и сами
вузы конкурируют друг с другом за талантливых студентов по всему миру. Вот
точно где встречаются глобализация и образование. Там, где будет учиться, а
затем работать талантливая молодежь, там будут и лучшие условия для развития
территории (региона) а экономика в целом получит дополнительные импульсы
для развития. [19, с.201]. В связи с этим можно говорить и об «образовательной
разновидности колониализма».
Возрастают и становятся схожими (правда по отдельным параметрам!) и
требования к национальному образованию. Несмотря на экономические,
культурные,
политические
различия
между
странами,
представления
об образовании, чиновников различных стран становятся все более схожими.
Появляются требования введения международных стандартов в образовании. Это
стремление отчетливо проявляется в первую очередь у высших чиновников
образования. Оправдывается эта тенденция утверждением, что образование
не «священная корова», что оно должно обслуживать интересы экономики,
общества и отдельных людей! Во всех странах единодушно наблюдается
стремление повысить качество обучения и подготовки специалистов.
Развитие образования в современном мире характеризуется и дальнейшей
демократизацией, требованиями к большей социальной справедливости и
повышением качества образования. Говоря о демократизации и социальной
справедливости, делают упор на доступность образования. Суть в том, чтобы
каждый
человек,
независимо
от его
гражданства,
места
проживания,
41
национальности,
принадлежности
к
определенной
социальной
страте,
финансовых обстоятельств, способностей, здоровья, пола и возраста, имел
возможность получить образование. И это справедливо.
В образовании особенно значима роль науки. В основании современного
образовательного
процесса
лежат
научная
картина
мира
и
научно
обоснованные подходы. Роль науки в образовании распространяется на все
компоненты образовательного процесса: цели, средства, результаты, принципы,
формы и методы. Научные принципы выступают основными единицами
образовательного процесса, они включают личность обучаемого в реальный
процесс жизнедеятельности. Образовательный процесс выступает в качестве
«исходной лаборатории», на которой происходит подготовка человека к
жизнедеятельности в данном обществе, формирование зрелой личности,
встреча индивидуума с собой.
Вместе с тем, наука вплетена во все сферы человеческой деятельности, она
внедряется и в базисные основания отношений самих людей. В современных
условиях не только возросла роль технологий для успешного функционирования
образовательного процесса, но и кардинально важной стала роль гуманитарной
составляющей в образовательном процессе. Используемые сегодня технологии,
например,
информационные
технологии,
открывают
обществу
новые
возможности, возникающие при их использовании как в производстве, в науке,
так и в сознание людей. В настоящее время стало понятно, что за современным
развитием технологий стоят такие сложные реалии современного общества, как
социальные институты, человеческая деятельность, ценности, картины мира и пр.
[22, с.32]. Современные науки, в том числе, и социальные, и гуманитарные,
являются науками технологическими. Существенно, новая роль технологий и
всего того, что с ними связано, проявляется, в технологиях особого рода —
«социальных» (и/или гуманитарных) технологиях. В отличие от технологий,
которые давали человеку власть над природой, «социальные технологии»
позволяют дать власть человеку над человеком, а в политологической трактовке
— «власть как контроль над сознанием». Под «гуманитарными технологиями»
42
понимают совокупность технологий производства и технологий трансляций
смыслов, а также технологий социальной инженерии — непрямого воздействия
на общество через управление социальным поведением и социокультурное
проектирование.
Социальные технологии активно используются в образовательной сфере.
На современном этапе идея технологизации педагогического процесса связана с
внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области
теоретической
и
практической
деятельности.
Отметим,
что
у
истоков
технологизации в педагогике (и активно использовавший технические аналогии)
стоял А.С.Макаренко, который предложил рассматривать воспитательный
процесс как «педагогическое производство». Выдвинул идею разработки
«педагогической техники», описал с позиций конструктора-технолога основные
составляющие образовательного процесса от «техники разговора педагога с
воспитанником» и «техники наказания» до «техники создания нового человека».
Подобные теоретические конструкции также являются технологиями. Как он
считал, у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства:
технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение
конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
При этом сам A.C. Макаренко в практической деятельности ставил перед собой
глубоко гуманные цели – развивать лучшие качества человека, «формировать
сильную, богатую натуру» [5, с.212]. Противники идеи «технологизации в
педагогике», считают недопустимым рассматривать творческий педагогический
процесс как технологический.
43
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. История российского образования
История развития образование на Руси насчитывает более тысячи лет.
Этапы и хронология этого процесса показаны в объемном труде В.В. Григорьева в
его «Историческом очерке русской школы», изданном в Товариществе Тип. А.И.
Мамонтова, в 1900 г. [17].
Но вот только к концу 17 века в Русском государстве начинает сильно
проявляется осознание того, что просвещение так, же важно для государства, как
и для церкви, и светская власть начинает оказывать мощную поддержку новым
просветительным
начинаниям.
Проект
высшего
училища
или
академии,
составленный в последние дни царствования Федора Алексеевича «гласил, что …
царь … возымел намерение устроить «храмы чином «академии» и «во оных
семена мудрости, т.е. науки гражданские и духовныя, …» и «постановити … При
том и учению правосудия духовного и мирского, и прочим свеем свободным
наукам, ими же целость академии, сиречь училища составляется бытии» [17, с.17].
В академию должны были допускаться люди всех сословий и возрастов.
В Москве в 1687 г. была открыта Славяно-греко-латинская академия для
преподавания «семи свободных наук» (грамматики, риторики, диалектики,
арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия и "науки правосудия".
В 1724 г. при Академии наук был открыт университет, а в 1755 г. — Московский
университет.
Появление системы образования, основанной на нравственных качествах
личности позволила создать систему русского просветительства последней
четверти XVIII — начала XIX вв. Эта традиция господствовала до середины ХIХ
века. Со второй половины ХIХ века содержание образования претерпевает
существенные изменения. Так, определение понятия «образование» стало
рассматриваться как результат всех педагогических влияний на развивающуюся
душу [5, с.10].
44
При этом «образование» не только результат, но и деятельность! Т.е.
«образование» есть не только образованность, но и совокупность педагогической
работы, посредством которой достигались как образованность, так и воспитание.
Образование при этом рассматривалось как одна из сторон воспитания.
Крупные изменения во все сферы российской жизни внесли Реформы
Александра
II.
Преобразования
в
хозяйственно-экономическом
строе,
и
социальной и духовной сферах привели к росту культурных потребностей
населения и создали условия для развития системы образования. В середине
столетия возникает широкое общественно-педагогического движение (как в
Пруссии). Вопросы образования и воспитания обсуждаются в прессе, и в
появившихся в конце 50-х — начале 60-х гг. педагогических журналах. Начало
обсуждению вопросов образования было положено статьей Н. И. Пирогова
«Вопросы жизни». Ученый критиковал сословную школу и раннее утилитарно-профессиональное образование, выступал за развитие общего образования как
основы профессионального.
Плодотворную деятельность вел основоположник народной школы и
научной педагогики в России К. Д. Ушинский, автор многих учебников, создатель
русской педагогической школы. Впервые поднят вопрос о введении всеобщего
начального
образования
в
России
Московским
комитетом
грамотности,
возникшим в 1845 г.
По
инициативе
общественности
создавались
различные
формы
внешкольного образования. Возникли первые в России воскресные школы, В
Киеве, Петербурге, Москве и других городах. Эти школы были бесплатными,
программа же обучения в них была значительно шире, чем в государственных
школах. К 1862 г. в 53 губерниях страны насчитывалось более 300 воскресных
школ.
Подготовкой перестройки системы народного образования занимался
Ученый комитет при Министерстве просвещения. На его работу повлияли
предложения видных педагогов и общественных деятелей.
45
В июне 1863 г. был утвержден новый университетский устав, наиболее
либеральный из всех уставов дореволюционного времени. Университеты
получили более значительные права на автономию, чем по уставу 1804 г.
Управление университетов передавалось советам профессоров. Советы должны
были
выбирать
ректоров,
деканов
и
новых
преподавателей.
Министру
просвещения предоставлялось формальное право утверждать или отменять
решения советов, которым он в дальнейшем фактически не пользовался. Были
сокращены полномочия попечителей учебных округов. В университетах было четыре
факультета:
историко-филологический,
физико-математический
(с
естественным отделением), юридический и медицинский.
В 1864 г. был принят новый устав средних школ. Уставом отвергалась
классово-сословная дискриминация обучения. Соответствующий пункт гласил:
«В гимназии и прогимназии обучаются дети всех состояний без различия
профессий или верований их родителей». Определяющим условием для поступления в гимназию становилось имущественное положение, способность оплачивать
обучение. От платы освобождались дети малоимущих родителей (не более 10% от
общего числа учеников). Особо отличившимся учащимся предусматривалась выдача единовременных пособий и стипендий. Устав объявлял о создании трех
типов средней школы с семилетним курсом обучения: классическая гимназия с
двумя древними языками; классическая гимназия с латинским языком; реальная
гимназия без древних языков.
Учреждался новый тип неполного среднего образования - прогимназия с четырехлетним курсом обучения по программам классического или современного
образования. Вносились также изменения в статус уездных училищ, которые
предусматривалось преобразовать в прогимназии или двухлетние приходские
начальные школы.
В принятом в 1864 г. «Положении о начальных народных училищах»
провозглашались бессословность школы, право открытия начальных школ
земствами,
органами
местного
городского
управления,
общественными
организациями и частными лицами. Управление школами осуществлялось
46
уездными и губернскими училищными советами, куда входили представители
Министерства просвещения, священного синода, местной администрации и
земства.
Законами 1871-1872 гг. в программу всех гимназий включались древние
языки. В университеты разрешалось поступать только выпускникам классических
гимназий, окончившие реальные гимназии могли продолжать учебу только в высших технических школах.
В 1884 г. были утверждены «Правила о церковно-приходских школах»,
которыми
предписывалось
епархиальному
начальству
и
приходскому
духовенству поддерживать уже существующие и создавать новые школы.
Программа развития церковно-приходских школ, идеологами которой были К. П.
Победоносцев
и
С.
А.
Рачинский,
поддерживалась
значительными
государственными ассигнованиями.
Итоги
развития
народного
образования
к
концу
XIX
в.
были
внушительными. Реформы Александра II, в сфере просвещения, дали мощный
импульс развитию системы образовательных учреждений. Во второй половине
века были открыты новые университеты в Одессе (Новороссийский), Варшаве и
Томске. Томский университет (1888 г.) стал первым университетом в Сибири. В
университетах были сосредоточены лучшие научные силы России, работали
выдающиеся ученые, которые способствовали распространению не только науки,
но и просвещения (Д. И. Менделеев, А. Г. Столетов, И. М. Сеченов, К. А.
Тимирязев, С. М. Соловьев, А. М. Бутлеров и др.).
Развитие техники вызвало заметный рост соответствующих вузов. В высшие учебные заведения были преобразованы Петербургский технологический
институт и Московское ремесленное училище — сейчас Высшее техническое
училище им. Н. Э. Баумана. Образовательные учреждения - Институт инженеров
путей сообщения, Горный, Лесной институты были преобразованы в гражданские
учебные заведения. Были открыты Технологические институты в Харькове (1885
г.) и Томске (1896 г.), Политехнические институты в Риге (1896 г.), Киеве (1898
г.), Варшаве (1896 г.), Высшее горное училище в Екатеринославе (нынешнем
47
Днепропетровске, 1899 г.). В связи с развитием телеграфа и вообще
электротехники в Петербурге открыли в 1886 г. техническое училище почтовотелеграфного ведомства, преобразованное в 1891 г. в Электротехнический
институт.
В 1865 г. в Москве по инициативе Московского общества сельского
хозяйства открылась Петровская земледельческая и лесная академия (ныне
Сельскохозяйственная академия им. К. А. Тимирязева). Сельскохозяйственные
вузы стали открываться и в провинции.
Медиков с высшим образованием готовили на медицинских факультетах
университетов. Медико-хирургическая академия в Петербурге в 1881 г. была
переименована в Военно-медицинскую. Будущие преподаватели средней школы,
кроме
университетов,
получали
образование
также
в
двух
историко-
филологических институтах — в Петербурге и Нежине. В 1867 г. в Петербурге
открылась Александровская военно-юридическая академия, в 1877 г. —
Николаевская морская академия.
Специальное музыкальное образование давали Петербургская (1862 г.) и
Московская (1866 г.) консерватории.
К концу XIX в. в России насчитывалось 63 высших учебных заведения, в
которых обучалось около 30 тыс. студентов. В высших технических школах в это
время получали образование более 7 тыс. человек. Во второй половине XIX в.
число специалистов с высшим образованием выросло примерно с 20 тыс. в 60-х
гг. до 85 тыс. к концу века.
В России сложилась широкая сеть низших и средних специальных учебных
заведений различных профилей. К 1881 г. в стране было 190 средних и низших
промышленных,
художественно-промышленных,
транспортных
и
сельскохозяйственных учебных заведений, находившихся в ведении различных
министерств и ведомств, а также частных лиц и общественных организаций.
Говоря о качестве образования того времени обратим внимание, что особое
место
среди
средних
профессиональных
учебных
заведений
занимали
педагогические, готовившие кадры для развивающейся системы начального
48
образования.
С
60-х—70-х
гг.
XIX
в.
начинается
история
среднего
педагогического образования в России. С 1872 г. начинают создаваться
учительские институты с трехгодичным курсом обучения. В 1898 г. их было 10,
учащихся — около 700. В 70-е гг. начали создаваться учительские семинарии —
наиболее распространенная и массовая форма подготовки учителей начальных
училищ, просуществовавшая свыше 50 лет. К 1898 г. в стране насчитывалось 62
учительские семинарии и школы.
В 1896 г. в России насчитывалось 87080 начальных училищ, в которых
обучались 3804262 учащихся.
В конце XIX — начале XX вв. школа России вошла в полосу
количественных и качественных преобразований. Общество и государство
осознали, что новые социальные потребности и уровень развития образования
приходят во все более явное несоответствие. В стране на рубеже веков возникли
сотни новых просветительских обществ, тысячи народных библиотек, начали
выходить
новые
педагогических
педагогические
журнала):
«Образование»
и
др.
журналы
«Русская
(в
1916
школа»,
Школьно-педагогическая
г.
издавалось
«Вестник
304
воспитания»,
проблематика
привлекала
внимание политиков, философов, социологов, психологов, деятелей культуры.
Проблемы просвещения и образования остро звучали на многочисленных съездах
и совещаниях начала века: «Первом всероссийском съезде деятелей обществ
народных университетов и других просветительских организаций частной
инициативы»
в
1908
г.,
«Первом
всероссийском
съезде
по
женскому
образованию» в 1912—1913 гг., «Первом всероссийском съезде по вопросам
народного образования» в 1913—1914 гг. и т.д. Государство прилагало большие
усилия к преодолению низкого уровня грамотности: с 1900 г. почти в 5 раз
возросли ассигнования правительства Министерству народного просвещения,
составив в 1913 г. 14,6% бюджетных расходов [5, с.43].
Законом 1908 г. предполагалось ввести обязательное начальное бесплатное
обучение для детей с 8 до 12 лет в «десятилетний» срок. Обратим внимание на
49
относительно небольшой временной разрыв с Германией, где уже более 60-ти лет
полная грамотность населения.
К началу ХХ века под «Образованием» стали понимать совокупность
сознательных и планомерных влияний на подрастающее поколение, как в области
познания, так и в области знаний, умственных качеств, умений и навыков,
возникавших в сознании развивающихся молодых людей в результате названных
влияний.
Цель образования того времени представлялась как развитие способностей
человеческой души путем систематически подобранных планомерных влияний
взрослых людей на подрастающее поколение.
В
зависимости
образовательных
от
объемов,
материалов
различного
возникают
характера
разные
и
системы
группировки
образования:
классическое, профессиональное и др., в которых выделяются высшее, среднее и
низшее уровни.
Интересна история отечественной школы в советский период. В ней
прослеживаются несколько крупных этапов, в основном совпадающие с важными
периодами в развитии страны. В те годы в революции видели возможность
быстрейшего преодоления экономической и культурной отсталости страны.
Скачок в культурном отношении, или культурная революция, включала широкий
комплекс задач социалистического строительства в области культуры. Школе в
культурных преобразованиях отводилась особая роль как образовательному
институту и инструменту коммунистического воспитания. В. И. Ленин, говорил
на первом съезде работников просвещения, что: «Победу революции может
закрепить только школа… Воспитанием будущих поколений закрепляется все,
что завоевано революцией». Пути формирования новой школы определялись в
документах, принятых в октябре 1918 г.: «Положении о единой трудовой школе»
и «Основных принципах единой трудовой школы (Декларация)».
Советская
школа
создавалась как
единая
система
совместного и
бесплатного общего образования с двумя ступенями: первая — 5 лет обучения,
вторая — 4 года обучения. Провозглашалось право всех граждан на образование
50
независимо от национальной принадлежности, равенство в образовании мужчины
и женщины, безусловность светского обучения (школа отделялась от церкви).
Кроме того, на учебные заведения возлагались воспитательная (прививать
учащимся социалистическое сознание) и производственная функции.
Декретом СНК РСФСР от 2 августа 1918 г. «О правилах приема в высшие
учебные заведения РСФСР» провозглашалось, что каждый человек, достигший 16
лет, независимо от гражданства и национальной принадлежности, пола и вероисповедания принимался в вузы без экзаменов, не требовалось предоставления
документа о среднем образовании. Преимущество при зачислении отдавалось
рабочим и беднейшему крестьянству. В качестве первоочередной задачи,
входящей в комплекс мер культурного строительства, Советской властью
провозглашалась борьба с неграмотностью. Так 26 декабря 1919 г. СНК принял
декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», по которому все
население от 8 до 50 лет обязано было обучаться грамоте на родном или русском
языке. В декрете предусматривалось сокращение рабочего дня на 2 часа для
обучающихся с сохранением заработной платы, мобилизация грамотного
населения в порядке трудовой повинности, организация учета неграмотных,
предоставление помещений для занятий кружкам ликбеза. Однако в годы
гражданской войны развернуть эту работу не удалось.
В 1923 г. было создано массовое общество «Долой неграмотность» под
председательством М. И. Калинина, принят план по ликвидации неграмотности
лиц от 18 до 35 лет в РСФСР к 10-й годовщине Советской власти. Однако план
борьбы с неграмотностью даже с помощью профессиональных союзов также не
удалось выполнить. Темпы ликвидации неграмотности были ниже планируемых,
отставала материальная база, число неграмотных пополнялось за счет подростков.
Становилось ясно, что проблемы просвещения быстро не решаются, требуется,
прежде всего, укрепление основного звена образования — школы.
Во второй половине 20-х годов школьное образование постепенно стало
выходить из кризиса. По мере общего улучшения экономического положения
страны росли государственные ассигнования на народное образование. В 1927—
51
1928 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на
10%, а количество учащихся — на 43%. В 1922—1923 учебном году на
территории страны насчитывалось около 61,6 тыс. школ, в 1928—1929 учебном
году их число достигло 85,3 тыс. За этот же период количество семилетних школ
увеличилось в 5,3 раза, а количество учащихся в них — в два раза.
В
20-х
годах
продолжили
свои
изыскания
опытно-показательные
учреждения, сохранившие дух экспериментальных школ, ставшие инициаторами
различных нововведений: Первая опытная станция С. Т. Шацкого, Гагинская
станция А. С. Толстова, детская колония А. С. Макаренко и другие. Народным
комиссариатом просвещения допускалось в этот период различные эксперименты
в школах, направляя организационную и программно-методическую работу. В
течение 20-х годов прошли опытную проверку несколько систем и типов учебных
заведений: девятилетняя общеобразовательная школа, девятилетняя школа с
профессиональными уклонами, девятилетняя фабрично-заводская школа. При их
организации стремились учитывать особенности контингента учащихся, а в
учебном процессе использовались новые методы обучения. Однако повышения
эффективности обучения не произошло. Объем знаний, который приобретали
учащиеся
общеобразовательной школы,
был
недостаточным.
При новой
организации ступеней единой школы и при снижении уровня преподавания
прежняя средняя школа приближалась к начальной, а высшая- к средней.
В результате социалистического воспитания формировалась личность,
которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, а
больше — политические мероприятия и другие виды общественной деятельности,
приоритет коллективизма приводил к конформизму и т. д.
Высшая школа также была объектом пристального внимания новой власти.
Основными направлениями формирования советской интеллигенции были
привлечение на свою сторону старой, дореволюционной интеллигенции и
создание новых кадров — из рабочих и крестьян. После принятия в августе
1918 г. декрета, открывшего дорогу в вузы рабоче-крестьянской молодежи, в
Московский университет было подано более 8 тыс. заявлений от лиц, не имевших
52
среднего образования. Прием в университет 1918 г. более чем в 5 раз превысил
прием 1913 г. Но обучаться в вузах большинство принятых не могли, так как не
обладали для этого необходимыми знаниями. Требовались чрезвычайные меры.
Такой мерой, стали рабочие факультеты, создаваемые с 1919 г. по всей стране. В
конце восстановительного периода выпускники рабфаков составляли половину
принятых в вузы студентов.
Введение в вузах с 1921 г. обязательного изучения марксистских
общественных
дисциплин,
а
также
закрытие
юридических
(частично
восстановленых через год) и философских факультетов вызвало сопротивление
старых преподавательских кадров, которые восприняли реформу как посягательство на свободу научного творчества.
Отмена в 1919 г. ученых степеней (степень доктора восстановлена в 1926 г.)
облегчила
возможность
продвижения
на
профессорские
места
молодых
представителей «красной профессуры». Прямое изгнание старых преподавателей
дополнялось чистками. В 1928 г. более 25% должностей профессоров и
ассистентов в вузах были незанятыми.
Принятый в 1921 г. первый советский Устав высшей школы все стороны
деятельности вузов подчинял руководству партии и Советского государства.
Был создан советский аппарат управления высшими учебными заведениями,
вводились привилегии для рабочих и крестьян в получении высшего
образования.
Советская система высшего образования сложилась в своих главных чертах
к 1927 г. Поставленная перед вузами задача — профессионально готовить
специалистов — организаторов, хотя и была более узкой, чем задача высшей
школы в дореволюционной России, тем не менее требовала определенных
условий для ее выполнения. Было сокращено количество скороспелых вузов,
сокращен прием студентов, восстановлены вступительные экзамены. Нехватка
средств и квалифицированных преподавателей сдерживали расширение системы
высшего и среднего специального образования. К 1927 г. сеть высших учебных
53
заведений и техникумов РСФСР насчитывала 90 вузов с числом студентов 114,2
тыс. и 672 техникума с числом учащихся 123,2 тыс.
Крупные изменения в школьном образовании произошли в 30-е годы. В
1930 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном
начальном обучении». Всеобщее обязательное начальное обучение вводилось с
1930—1931 учебного года для детей 8-10 лет в объеме 4 классов; для подростков,
не прошедших начального обучения, — в объеме ускоренных 1—2-годичных
курсов. Для детей, получивших начальное образование (окончивших школу 1-й
ступени), в промышленных городах, фабрично-заводских районах и рабочих
поселках устанавливалось обязательное обучение в «школе-семилетке».
В годы первой и второй пятилеток было развернуто строительство новых
школ - открылось около 40 тыс. школ. Расширена подготовка педагогических кадров. Учителям и другим школьным работникам повысили заработную плату,
которая стала зависеть от образования и стажа работы. К концу 1932 г. почти 98%
детей в возрасте от 8 до 11 лет были охвачены учебой. Продолжалась работа по
ликвидации неграмотности, которая давала результаты, но еще даже в 1939 г.
каждый пятый житель страны старше 10 лет не умел читать и писать.
В этот период принимались меры по реформированию средней школы.
Начиная с 1932 г. сеть школ второй ступени стала быстро расти,
увеличилось число детей рабочих и крестьян среди учеников. Создавались новые
типы учебных заведений — школы фабрично-заводского ученичества и школы
крестьянской молодежи.
В начале 30-х годов изменилось содержание и методы обучения в школе.
Были переработаны школьные программы, созданы новые стабильные учебники,
введено преподавание всеобщей и отечественной истории. Основной формой
организации учебного процесса стал урок, вводились строгое расписание занятий,
правила внутреннего распорядка. Сложилась устойчивая школьная система с
преемственными ступенями.
С начала 30-х гг. особенно быстро развивалась сеть инженернотехнических, сельскохозяйственных и педагогических учебных заведений. В годы
54
первой пятилетки была сделана попытка форсированной подготовки инженернотехнических кадров. Руководство техническими вузами было передано соответствующим наркоматам. Вузы стали готовить специалистов узкого профиля в
сжатые сроки, часто используя бригадные методы обучения, отменяя экзамены и
т.п., что привело к снижению качества подготовки специалистов. С 1932—
1933 гг. были восстановлены традиционные, проверенные временем методы
обучения, расширена специализация в вузах.
В 1934 г. были установлены ученые степени кандидата и доктора наук и
ученые звания ассистента, доцента и профессора. Были созданы специальные
учебные заведения по подготовке руководящих кадров — промышленные академии. Возникло заочное и вечернее обучение в вузах и техникумах. На крупных
предприятиях получили распространение учебные комбинаты, включавшие
втузы, техникумы, школы, курсы повышения квалификации. Общее число
высших учебных заведений в РСФСР составило в 1940 г. 481.
В 30-е гг. коренным образом изменился состав студенчества. Этому
способствовали различные курсы подготовки рабоче-крестьянской молодежи в
вузы, рабфаки, наборы партийных тыс. в годы первых пятилеток.
По мере военных успехов Советской Армии были демобилизованы часть
вузовских преподавателей, освобождались от призыва студенты некоторых
технических вузов. К концу войны количество высших учебных заведений и
численность студентов приблизились к довоенному уровню. Контингент
учащихся средних специальных учебных заведений составляла молодежь допризывного возраста.
В послевоенный период началось восстановление системы образования.
Помимо средств государственного бюджета деньги на школьное строительство
выделяли колхозы, профсоюзы, промкооперация. Силами населения методом
народной стройки в РСФСР было построено 1736 новых школ. К началу 50-х гг.
школа России не только восстановила количество учебных заведений, но и
перешла на всеобщее семилетнее обучение.
55
В 1946 г. Всесоюзный комитет по делам высшей школы был преобразован
в Министерство высшего образования СССР.
В 1958 г. вместо семилетнего в школах страны вводилось всеобщее
обязательное восьмилетнее образование. Срок обучения в средней школе
увеличивался с 10 до 11 лет в связи с введением в программу профессионального
обучения. Создавалась единая сеть профессионально-технических училищ со
сроком обучения от 1 до 3 лет. Новые правила приема в вузы давали
преимущество
лицам,
имеющим
стаж
работы
не
менее
2
лет
или
демобилизованным из рядов Советской Армии. Большое внимание уделялось
высшему заочному и вечернему образованию людей, занятых на производстве.
Если в 1945—1946 году на вечерних и заочных отделениях вузов учились
28% всех студентов, то в 1960—1961 учебном году — 51,7%.
Следующим шагом в школьной политике Советского государства был
переход на всеобщее среднее образование. В 1975 г. 86% молодежи, вступающей
в жизнь, имели полное среднее образование, более 96% выпускников
восьмилетней школы обучались в различных учебных заведениях, дающих
среднее
образование.
Традиционно
средняя
школа
ориентировала
своих
выпускников на поступление в вуз. В 1975 г. менее одной четвертой части
выпускников средней школы поступили в вузы, при этом многие выпускники
испытывали трудности профессиональной ориентации в связи с тем, что во
многих отраслях промышленности, сельского хозяйства, строительства была
велика доля тяжелого физического труда, неквалифицированных монотонных
операций. Противоречие между завышенными социальными ожиданиями и реальностью стало серьезным психологическим испытанием для молодежи. Также
особо остро встал вопрос о содержании школьного образования. Наряду с
усвоением определенной суммы знаний, время требовало от выпускников средней
школы
умения
самостоятельно
эти
знания
приобретать,
пополнять
и
самостоятельно мыслить. Развитие образования не останавливалось. После школы
выпускники шли на производство и получали профессиональное образование уже
на базе среднего или вместе со средним.
56
Главное условие, которому должно удовлетворять «Профессиональное
образование» — связь с конкретной отраслью производства! Для достижения
целей
профессиональное
сноровкой
предполагало
образование
наряду
сообщение
учащимся
с
известной
принципов,
практической
на
которых
основывается то или иное производство, процессы обработки различных
материалов и т.д. Фундаментом профессионального образования должно было
служить общее образование, т.е. необходимый набор умений, знаний и навыков,
способствовавших формированию полноценной личности. Все высшие учебные
заведения
были
разделены
на
профессиональные
учебные
заведения
и
университеты [7, c.11].
В
России
в
30-х
гг.
существует
тенденция
профессионализации
«Образования». Во главу угла «Образования» ставится обучение как процесс
усвоения совокупности знаний, обеспечивающих овладение основами наук.
«Образование» отождествляется с профессиональной подготовкой. Тем более это
касается Высшего профессионального образования — подготовить для общества
необходимых ему специалистов высшей (для данного времени) квалификации с
одновременным решением задач воспитания.
В 50-ые гг. смысл высшего образования практически не изменился.
«Образование» — совокупность знаний и связанных с ними навыков,
необходимых для практической деятельности. Высшее образование строится на
основе общего или специального среднего образования и включает совокупность
знаний, необходимых для специалиста высшей квалификации [5, с.18]. Задача
высшего образования состояла в том, чтобы «приучить молодого адепта думать
самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли…» [5.
с.18].
Посмотрим внимательно на историю российского образования, и попробуем
понять, что же в России еще в начале ХХ века, считали задачей высшего
образования, мы обнаружим, что задача состояла в том, чтобы «вырабатывать в
вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в том, чтобы обращать его
голову в склад профессорских поучений». Прошло сто лет, и теперь мировое
57
сообщество
отмечает
как
важнейшую
тенденцию
в
развитии
высшего
образования — рост аналитических навыков и методологических. Не ценим мы
российские успехи прошлого!
58
3.2. Причины и итоги реформ
От
петровских
университетов
с
приглашёнными
иностранными
специалистами через советские институты с собственной системой подготовки
кадров — российское высшее образование многократно и радикально менялось,
обновлялось, реформировалось.
В постсоветское время возникли идеи о модернизации российского
образования и сразу же в ускоренном темпе начали готовиться к модернизации,
осуществлялись первые попытки проведения, но что именно модернизировать,
зачем и почему было не ясно. Создавалось впечатление сильного желания срочно
избавляться как от всего советского наследия, так и от советского образования. Не
оценив его важности и ценности для общества, глубокого погружения в нашу
отечественную культурную традицию. Впрочем, такие периоды в истории
отечественного образования уже были. Это 20-е — начало 30-х гг. Как всегда, все
расставила по своим местам внешняя среда. Приход нацистов к власти в
Германии, возникновение непосредственной угрозы для страны вынудили
закончить эксперименты, вернуться фактически к дореволюционной гимназии
(вот они традиции отечественного образования) но без «Закона Божьего». Были
отредактированы учебники по математике и физике, которые редактировались
затем уже в 50-е гг. Насколько была необходима Болонская система? И если остро
проявилась необходимость реформирования российского образования, то по
каким основаниям его реформирование было осуществлено в русле Болонской
системы. И каков механизм получения ответа обществом от системы образования,
на свои запросы (требование)? Кем, и самое главное, в рамках какого механизма
будет определяться реакция системы образования на изменения в обществе.
Насколько адекватен был, есть и будет этот механизм?
Понятно, что принятие Болонской системы для отечественного образования
это в первую очередь подражание Европе, ущербное стремление быть как Европа,
и даже где-то бежать впереди паровоза. Поскольку Болонский процесс — это
реакция ЕС на объединение Европы, и так как они это себе тогда представляли и
какие вызовы перед собой видели.
59
Изучение этого вопроса, показало, что, он имеет, как сторонников, так и
ярых противников. Однако преобразования, связанные с вхождением российской
высшей школы в общеевропейское образовательное пространство, большая часть
академического сообщества, оценивает скорее положительно и перспективно для
высшего образования в частности, и для последствий на государственном уровне
в целом. Те, кто считают, что Болонский процесс, это направление, призванное в
итоге разрушить национальную систему профессиональной подготовки в угоду
политическим интересам, основывают свою аргументацию на том факте, что
российская система образования, как наследница советской, по наследству
приняла на себя ее лавры, как одной из эффективных, профессиональных,
фундаментальных,
развитых,
научно
ориентированных
систем
высшего
образования, да и просто самой лучшей образовательной системы в мире [2, c.
151]. Отказать в этих эпитетах советской системе образования, конечно, нельзя,
так как высшая школа в Советском Союзе готовила профессионалов высокого
уровня, способных создать и воплотить в жизнь самые фундаментальные задачи,
которые ставились перед ними. Это нашло свое отражение и в передовых
достижениях советской науки, и во влиянии государства на международную
политическую жизнь. Но, к большому сожалению, все это перестало быть
реальностью сразу после распада Советского Союза.
Задел, который был сформирован до этого времени в сфере высшего
образования, позволил многим университетам выжить в тех условиях, в которых
они оказались с образованием нового российского государства. Отсутствие
финансирования, контроля и направления со стороны государства, широкое
развитие
коррумпированности
финансовым
положением
в
ВУЗах,
спровоцированное
бедственным
профессорско-преподавательского
состава,
прекращение или проведение научно-исследовательской работы только на
профессиональном
энтузиазме
и
устаревшем
техническом
оснащении,
политические, экономические катаклизмы, неустойчивое социальное положение,
полная неопределенность во всех сферах жизни, в том числе и отсутствие
национальной идеи и государственной идеологии, все это не могло не сказаться
60
на сфере высшего образования [10, c. 103-104]. И после всего этого утверждать,
что существуя на оставшемся советском потенциале, система профессиональной
подготовки нашей страны, как правопреемницы СССР, продолжает по старой
традиции быть самой лучшей и продуктивной, крайне нелогично и несколько
удивительно, учитывая, что это заявляют сами представители высшей школы.
Возможно,
какие-то
направления
в
ведущих
ВУЗах до
сих пор
придерживаются традиций советского образования, имея при этом современные
технологии и все возможности для обучения максимально профессиональных и
конкурентоспособных кадров, но таких направлений во всем высшем образовании
крайне мало и приравнивать их ко всей системе является опрометчивым
поступком, так как это самое, что ни на есть исключение в реалиях нашей страны.
По мнению европейских исследователей, подобное положение объясняется тем,
что те люди, кто в советское
считали
время
искренне
и
с
полной
уверенностью
Запад загнивающей капиталистической системой, те продолжают по
инерции считать, все, что есть в России лучшим, чем то, что есть па Западе.
Те же, кто выросли при новой политической системе, во всем
ориентируются за Запад, считая, что именно он является ведущим в мировой
системе, те поддерживают все реформы и нововведения, которые были
заимствованы в Европе или США [24, c. 47]. При наличии логики подобного
подхода
зачастую клеймят и изобличают недостатки и разруху в системе
высшего образования, в том числе и те, кто выросли при советской власти и
продолжают считать, что советская система профессионального образования была
самой лучшей. Но приравнивание ее к новой российской является ошибочным,
потому что они функционируют совершенно на разных основаниях, в разных
политических
и
экономических
условиях,
так
как
все
механизмы
функционирования, которые и давали в итоге такой сверх положительный
эффект, давно не работают, так как не применимы в системе рыночных
отношений.
61
Высшее профессиональное образование должно быть не непосильной
ношей для государства, ценной как таковое, вне зависимости от выдаваемых
эффекта и выгоды, а, скорее, инструментом общественного развития, передовым
фронтом модернизации. Критики реформ и идеологи «лучшей, системы
образования в мире» порой не задумываются о том, сколько стоит государству
(налогоплательщикам) имеющееся финансовое обеспечение, в большей своей
части не очень эффективной, не отвечающей иногда даже требованиям самих
студентов,
не
говоря
уже
об
экономике
и
работодателях
системы
профессиональной подготовки [28, c. 16]. Кроме того, если просто рассмотреть
основные параметры, определяющие престиж системы высшего образования, по
таким объективным параметрам как рейтинг университетов в мире, количество
привлеченных иностранных студентов, а значит и привлеченных средств,
количество произведенных страной и ее учеными новых технологий или
продуктов, то видно, что лучшая система профессиональной подготовки не может
занимать настолько отстающее от мировых лидеров положение [20, c. 8].
Несомненно – критика системы – это
своего
рода катализатор,
позволяющий своевременно реагировать на происходящие перемены не только
внутри собственной страны, но и за ее пределами. Исходя из всего этого, созрела
идея о необходимости серьезных структурных изменений высшего образования,
если мы хотим сохранить существующий еще престиж государства на мировом
уровне, а без высокого качества образовательных услуг и высокого уровня
университетов достичь этого будет просто невозможно.
Как уже было сказано, необходимость в переменах в системе высшего
образования назрела еще, в советское время, более того, в 80-х годах даже успели
создать
основные
направления по
модернизации
образования, которые
предполагали переход к двухуровневой системе образования и сокращению
сроков подготовки специалистов первого уровня [13, c. 35]. В последствие, в
России в 1992 году был принят закон, на основе которого, в качестве
эксперимента рекомендовалось начало подготовки бакалавров и магистров, и эта
62
подготовка осуществляется в нашей стране по сей день, но эти уровни высшего
образования не получили распространения в то время, так как классическое
пятилетнее специальное образование продолжало и продолжает до сих пор
намного больше привлекать абитуриентов, нежели до сих пор не совсем понятные
степени бакалавра и магистра[23, c. 20-21].
Модернизация высшего образования должна была быть продолжена в
указанном направлении, но с момента образования новой России, и до первых лет
нового
тысячелетия
государству было
не
до
того,
чтобы,
заниматься
модернизацией высшего образования. И только через десять лет эта идея
возобновилась и вылилась в присоединении страны к принципам и целям
Болонского процесса.
Несмотря на то, что не все признают Болонский процесс, как правильно
выбранный нашей страной путь модернизации образования, тем не менее,логика
и серьезные обоснования в этом действии были. Во-первых, в нашей
законодательной системе есть понятия и бакалавра, и магистра, они не являются
полностью чуждыми для нашей системы понятиями, что должно было облегчить
переход к этой системе в более массовом и повсеместном порядке. Во-вторых,
при существующей системе подготовки профессиональных кадров, высшая школа
не смогла бы удовлетворить все возрастающее желание граждан получить высшее
образование. И в-третьих, как следствие, государство минимум на 20%
удешевляет свои затраты, на обучение населения по направлениям бакалавров на
бюджетных местах. В-четвертых, система высшего образования остро нуждалась
в переменах уже не одно десятилетие.
Конечно можно было разработать свою систему модернизации высшей
школы, но те цели, которые ставит перед собой Европа, полностью отвечают не
только нуждам образования, но и основным, тенденциям глобализирующегося
мира, что делает намного более эффективным решением не «изобретать
велосипед», который может еще и оказаться не очень подходящим для
поставленных целей,
а присоединиться
к мировому процессу,
который
63
существует уже много лет и ставит перед собой практически те же цели, что и
Российская Федерация для своей системы высшего образования [14, c. 8].
Если говорить о сущности Болонского процесса, то нужно сказать, что его
основы были заложены не один десяток лет назад, еще до создания самого
Европейского Союза. Очевидность того факта, что образование и возможность
потреблять все произведенные знания, вне зависимости от их месторасположения,
являются ключевым фактором и основой для развития экономики и потенциала
страны, привели европейских лидеров к решению о сотрудничестве в области
высшего образования, что через много лет, в более оформленном, осознанном и
четком виде преобразовалось в Болонский процесс, названный так в честь города
Болонья, в котором 19 июня
1999 года лидеры большинства европейских стран
приняли на себя обязательства по реализации целей, обозначенных в Совместном
заявлении европейских министров образования, основанном на разработках
Лиссабонского соглашения 1997 года и Сорбонской декларации 1998 года [25, c.
38].
Подчеркивая тот факт, что знания и образование становятся ключевым
фактором развития каждого конкретного государства и всего Европейскою Союза :
для обеспечения, конкурентоспособности и продвижения европейской системы
образования на как можно большей территории, были выдвинуты следующие
цели, реализация которых поможет европейским странам добиться поставленных
задач:
1) принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том
числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности
трудоустройства
европейских
граждан
и
повышения
международной
конкурентоспособности европейской системы высшего образования;
2) принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах достепенного и после степени. Доступ ко второму циклу будет требовать
успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее
64
трех
лет.
Степень,
востребованной
присуждаемая
на
европейском
после
первого
рынке
цикла,
труда
должна
как
быть
квалификация
соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени
магистра и (или) степени доктора, как это принято во многих европейских
странах:
3) внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы
перезачета зачетных
единиц
трудоемкости,
как
надлежащего средства
поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть
получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая
обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими
заинтересованными университетами;
4) содействие
мобильности
путем
преодоления
препятствий
эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на
следующее:
- учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения
образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам;
- преподавателям, исследователям и административному персоналу должны
быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного
на
проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе,
без нанесения ущерба их правам, установленным законом;
5) содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества
образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
Содействие
европейскому
сотрудничеству
в
обеспечении
качества
образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
6)
содействие
образовании,
необходимым
особенно
межинституционального
европейским
относительно
сотрудничества,
воззрениям
развития
схем
в
учебных
мобильности,
высшем
планов,
совместных
65
программ обучения,
практической
подготовки
и
проведения научных
исследований [26, c. 19].
Если учитывать, что, присоединившись к целям и задачам Соглашения,
Россия, таким образом, приравнивается к странам европейским, то обозначенные
постулаты применимы и к нашей модернизирующейся системе высшего
образования. При их анализе становится очевидным, что они являются очень
положительными и перспективными направлениями по формированию такого
пространства высшего образования, даже в рамках национального государства,
которое позволит стране выйти, как было не раз обозначено, на высокий
конкурентоспособный европейский уровень.
В реальности эти цели, в большинстве своем являющиеся практически
неоспоримым
благом,
обернулись
на
российском
пространстве
чередой
ожесточенных споров и дискуссий о пользе, возможностях внедрения и грядущих,
далеко не всегда положительных, последствиях. Именно это, как правило, и
формирует отношение к Болонскому процессу и глобализации образования с
позиции захватнических настроений Запада, разрушающих национальную,
устоявшуюся, проверенную временем систему высшего образования. Чтобы
разобраться, является ли этот процесс на самом деле не лучшим выбором пути
глобализации высшего образования, рассмотрим основные недостатки этих целей
и попытаемся определить, настолько ли обозначенные негативные их стороны
фатальны, или перспективы для России, в плане повышения качества и
конкурентоспособности высших учебных заведений без потери национальных
черт и особенностей, а также возможность сформировать на основе этого
процесса задел для вхождения в информационное общество и воспитать
знаниевый подход у населения во всех сферах.
Самые большие проблемы возникают с чуждой и непонятной для
большинства населения, а иногда и для самих представителей академического
сообщества, классификацией степеней, получением которых должно по новой
системе заканчиваться обучение в ВУЗе. Со стороны населения и абитуриентов
66
новая система степеней будет иметь мало престижа по двум факторам. Вопервых, на деле абитуриенты в недостаточной мере ознакомлены с двухуровневой
системой высшего образования.
Во-вторых, как следствие первой проблемы, население, привыкшее к
стандартной и понятной степени специалиста, а также понимающие, насколько
важно
сейчас
для
трудоустройства
высшее
образование,
понятное
для
работодателя, а также опасающиеся, что у некоторых работодателей будет
негативное отношение к диплому бакалавра, предпочтут для своих детей
специалитет.
Все это в итоге может привести к возникновению сложностей и
непонимания во время работы приемных комиссий, а также широкого
недовольства населения.
Переход к системе бакалавр-магистр может повлечь также следующие
проблемы: резкое падение качества подготовки выпускников, что повлечет за
собой отказ работодателей принимать на работу выпускников высших учебных
заведений с этими степенями, или заполнение рабочих мест не пригодными к
данной профессии работниками. Важно обратить внимание на то, что переход к
степеням бакалавр-магистр не отменяет автоматически степень специалиста,
потому что Болонский процесс хорош тем, что позволяет, если даже не
приветствует, сохранение национальных и культурных черт университетов, как
основного накопителя и транслятора культурно-исторической составляющей
каждого народа и государства [3, c. 19].
Подписание Болонской декларации не подписало автоматически приговор
системе специалитета. Каждое государство-участник в рамках европейского
образовательного пространства имеет свои особенные черты в сфере высшего
образования, расставаться с которыми они не планируют, тем более, что
Болонский процесс этого и не требует. Начавшаяся, паника после прочтения
пункта об основной степени выпускника – бакалавр – привела в научной
67
литературе к абсурдным вопросам из разряда «а пойдете ли вы лечиться к врачубакалавру?»
[6, c. 80],
хотя
изначально
регламентировалось
сохранение
некоторых, требующих особенной квалификации направлений, после овладения
которыми будет продолжать присваиваться степень специалиста, а также для них
будет сохранен прежний, привычный срок обучения, это, например, врач,
некоторые инженеры и так далее. Остальные квалификации будут, конечно,
преобразованы в направления профессиональной подготовки, что особенно
коснется гуманитарных направлений [9, c. 36-37] .
Прежде чем начать разговор о возможном падении уровня подготовки
выпускников-бакалавров к профессиональной деятельности и связанных с этим
проблем при трудоустройстве, хотелось бы предварить эти рассуждения
мотивами государства, решившего, что предлагаемая Болонской декларацией
система
высшего
образования
эффективна
и
отвечает
всем
запросам
современного общества и возможностям государства эти запросы удовлетворить,
что в свою очередь поможет понять, почему эта система признана наиболее
перспективной для нашей страны и почему прежняя система новым запросам не
отвечала.
Высшее образование в наше время имеет ценность не только как фактор
социального развития, оно становится основным требованием, необходимым
элементом,
подтверждающим
для
работодателей образованность
потенциального работника и навыки его обучаемости [1, c. 55]. Тот факт, что на
абсолютно неквалифицированные должности, не нуждающиеся в специальной
подготовке, требуется наличие высшего образования, сигнализирует не о
повышении требований работодателей, скорее о снижении качества высшего
образования, причиной чего, в свою очередь, служит снижение качества среднего
образования.
Это общее снижение качества подготовки выпускников, повышение
требований работодателей, социальные предпосылки и стереотипы, гласящие, что
диплом гарантирует высокооплачиваемую и престижную работу, и зачастую
68
просто нежелание работать, неопределенность целей в жизни и многое другое,
спровоцировали массовое стремление выпускников средних учебных заведений в
ВУЗы. На сегодняшний момент эта тенденция признана в нашей стране, и
массовое высшее образование, со стремлением ко всеобщему, давно стало
очевидным фактом.
Появление широкого спектра коммерческих
вузов
и
платных
образовательных услуг, расширение коммерческого сектора в государственных
вузах, все это, с одной стороны, стало ответом на запрос общества, с другой
стороны, понизило качество, статус и престиж высшего образования [17, c. 10].
Такая ситуация, когда у большей части работоспособного населения есть диплом,
перестала придавать высшему образованию форму качественного отбора,
дифференцирующую функцию и гарантию качественного выполнения своих
обязанностей наемным работником, что раньше играло большое и очевидное
значение при приеме на работу. По Конституции, высшее образование доступно
всем желающим на конкурсной основе, никаких ограничений для его получения
сейчас нет, и государство не имеет права никак этот поток желающих ограничить
[15, c. 17]. Но и нельзя сохранять тенденцию, когда высшее образование на деле
уже не является на самом деле высшим, исчезает его изначальное значение и
функции.
Когда назрела явная необходимость модернизации высшей школы,
Болонский процесс явился хорошей альтернативой, сокращающей издержки на
бюджетное финансирование, при этом, оставляя возможность получения высшего
образования, более того, даже расширяя эти возможности. Для государства,
финансирующего подготовку некоторой доли выпускников, тех кто учится на
бюджетной основе, эти обязательства в последние десять лет стали особо
непосильной и, как правило, бесполезной ношей.
Современное
социально-экономическое
устройство
не
соответствует
сохранившейся вместе с большинством специальностей советской системе
высшего образования, так как высшие учебные заведения сотнями готовят
69
специалистов, которые не нужны существующей экономике и рынку труда. Если
в СССР квалификации соответствовали реалиям планового хозяйства и имели
профессиональный статус, то теперь, получая образование, выпускник готовиться
не к работе в конкретной отрасли, в конкретном месте, на конкретной должности,
а к работе в определенной сфере, если не просто к выходу на рынок труда [4, c.
22].
Таким образом, сложилась ситуация, когда квалификация не особенно
важна, главное, чтобы было высшее образование как таковое. Подобное
положение дел, когда затраченные на подготовку выпускников бюджетных
отделений деньги оказываются просто выброшенными в никуда, поскольку не
дают никакой экономической отдачи, которая должна была компенсировать все
затраты государства на обучение специалиста, делает просто необходимым
минимизацию и оптимизацию этих убытков. Высшее образование в 90-е годы
было поставлено в такое положение, что ради выживания стало работать на
потребности
и
желания
потребителей,
то
есть
абитуриентов,
пытаясь
удовлетворить их спрос, получая при этом неплохой доход с этого спроса,
ориентированного на самые популярные
специальности,
такие
как
юриспруденция и экономика, не заботясь часто о качестве образования, и не
работая на общество, экономику или государство. Поэтому та цена, которую
платит государство за бюджетное образование населения, не только велика, а
даже зачастую бесполезна, что для эффективного развития экономики, конечно
же, недопустимо.
Во всем мире образование все больше становится значимым общественным
институтом, ориентированным на решение задач государства и общества в целом,
университеты признаются самой большой ценностью и играют ведущее значение,
в то время как в нашей стране у университетов в большинстве своем одна задача –
выжить, что в свою очередь порождает ситуацию перепроизводства ненужных,
невостребованных экономикой, но престижных, по мнению абитуриентов,
специальностей. Поскольку распределять и направлять выпускников на работу на
70
определенные
места
по
специальности
в
современных
условиях
не
предоставляется пока возможным, такое «общее высшее образование» [18, c. 4]
как
направление
бакалавриата,
становится
хорошим
вариантом
для
предоставления шансов массовому высшему образованию, с сохранением при
этом бюджетной, менее затратной для государства формы, посредством более
короткого срока обучения и перехода к большей самостоятельной работе
студента. При этом сохраняются попытки поддержания престижа высшего
образования, благодаря наличию более высоких его ступеней.
Одним из наиболее часто встречающихся аргументов против введения
бакалавриата считается тот факт, что сокращенная программа подготовки
приведет к ситуации, когда выпускники, приходя на работу, не будут
соответствовать профессиональным требованиям и, как следствие, удовлетворять
вполне объяснимое и законное право работодателей на подготовленных
профессиональных работников [8, c. 49]. Но если посмотреть на сложившееся
положение на сегодняшний момент беспристрастно, то очень мало кто из бывших
студентов, получая диплом, готов сразу же приступить к полноценной
профессиональной карьере по специальности. Как уже говорилось, только малая
часть из выпускников идут работать по специальности, а значит, все остальное
большинство из них уже заведомо к предполагаемой работе не готовы, и даже
высокое качество их подготовки роли никакой не играет, потому что
подготовлены они к выполнению совершенно других функций.
Если сейчас основной ценностью является само наличие диплома о высшем
образовании, то есть на должность менеджера может претендовать как
дипломированный
менеджер,
так
и
дипломированный
биолог,
так
и
дипломированный инженер, не имеющие навыков практической деятельности на
данном рабочем месте, но имеющие диплом о высшем образовании, они в любом
случае какое-то время будут обучаться основным необходимым в работе навыкам.
Расходы,
которые
неформально
несет
предприятие,
имея
в
штате
неподготовленного специалиста, который, в зависимости от сложности работы,
71
вникает в работу до полутора лет, обычно не учитываются, потому что часто не
несут заметной финансовой подоплеки. Те, кто должны заниматься контролем и
анализом подобных издержек — директора подразделений, как правило, не
задаются такими вопросами, потому что не несут финансовой ответственности за
потери предприятия. Так почему бы не потратить год или два, которые в
университете
уходят
на
овладение
узкой
специальностью
на
обучение
необходимым навыкам уже на конкретной должности, тем самым не тратя
несколько лет практически впустую?
Таким образом, имея диплом бакалавра, студенты могут не тратить лишний
год, обучаясь тому, что они потом забудут, а учиться уже тому, что им
необходимо на реальном месте работы. Конечно, работодатели и раньше, и сейчас
стремятся брать тех, кого не требуется обучать. Но реальность такова, что даже
выпускников по специальности все равно приходиться обучать заново, потому
что никакое теоретическое образование и никакие, как правило не очень
продолжительные и зачастую символические производственные практики, не
заменит навыков и умений, необходимых при реальной работе. Например, в
Европе считается, что каждый лишний год в вузе порождает инфантилизм,
расхолаживает будущего работника и порождает в нем безответственность и
отсутствие стремлений. Для того, чтобы избежать всего этого, молодой человек
должен идти работать как можно раньше [7, c. 10]. Неважно сколько лет он
отучился, важно, что он умеет и может делать, какие практические навыки и
умения у него есть.
Такая позиция, в том числе, явилась причиной поддержки Болонского
процесса и первой ступени высшего образования продолжительностью 3-4 года в
нашей стране [27, c. 30]. Такой подход полезен как для экономии средств на
образование из государственной казны, так и для профессионального роста
студентов, которые раньше выходят на рынок труда, что стимулирует
необходимость определиться более конкретно с профессиональным выбором,
поскольку все увеличивающееся время взросления современной молодежи несет
72
не только экономические убытки для государства, так как с учащейся молодежи
нет налоговых отчислений, а количество поступающих в вузы сейчас даже
превышает количество выпускников средних учебных заведений.
Существующая позиция, что студенты еще не готовы к началу рабочей
деятельности, как и рынок труда не готов их принять, не обоснованы по той
причине, что к 4-5 курсу многие студенты уже работают, а значит, их
квалификация
оказывается
достаточной,
чтобы
начинать
свой
профессиональный путь, а рынок труда готов принять практически всех вне
зависимости от уровня образования [21, c. 152]. Причем, пожалуй, без
образования работу найти даже проще, так как претензий к месту и оплате своего
труда также меньше. Получивший же высшее образование человек, как правило,
рассчитывает и на высокий социальный статус своего предполагаемого
профессионального положения, и на высокий уровень заработной платы, чего
чаще всего региональный рынок труда предоставить не в силах.
Учитывая особенности рынка труда, не готового обеспечить выпускников
достаточным количеством рабочих мест в соответствии с их профессиональной
квалификацией, и нежеланием бывших студентов по своей квалификации
работать, очень остро встает вопрос – а нужна ли тогда профессиональная
квалификация вообще, если она мало того, что не отражает реальных
способностей выпускника к профессиональной деятельности на том месте, куда
он сможет устроиться, при этом еще и, по сути, «профессиональной
квалификацией» не является, так как подобное звание предполагает практический
навык работы на конкретном месте по конкретной специальности не менее
определенного количества лет. Основываясь на всех этих доводах, как раз система
высшего образования, основанная на подготовке бакалавров, и сможет стать со
временем выгодной и для бывших студентов, и для работодателей [5, c. 200].
Однако, при неизменности существующей низкой осведомленности о новой
системе степеней, на момент выпуска первого массового потока бакалавров
проблемы с их трудоустройством, скорее всего будут, так как работодатели,
73
кроме того, что уже долгое время теряют доверие к качеству подготовленности
выпускников высших учебных заведений, совершенно не знакомы с такой
степенью как бакалавр и не знают, способен ли такой выпускник выполнять свои
профессиональные обязанности, не говоря уже об уровне его подготовки, так как
при сохранении не очень высокого качества образования его срок, а об этом
работодатели как раз знают, на несколько лет сократится. При этом, по мнению
экспертов Высшей школы экономики, и население, и работодатели скорее
заинтересованы именно в «общем» высшем образовании, которое будет
предоставлять степень бакалавра, что позволит первым в более короткие сроки и
с меньшими финансовыми затратами получить диплом о высшем образовании,
наличие которого уже просто стало социальной нормой; а вторым позволит
получить не только «культурного, дисциплинированного, обучаемого работника»,
но работника без завышенных представлений о своих профессиональных
способностях, понимающего, что ему еще не хватает некоторых навыков, и
готового и стремящегося их получить. Формирование такого мировосприятия
выпускников и студентов становится еще одним направлением, осуществить
которое может помочь введение степени бакалавра.
Одним из основных направлений, осуществляемых в рамках Болонского
процесса, является прививание всем учащимся осознания, что образование с
получением диплома не заканчивается [12, c. 77]. И система, внедряемая в рамках
глобализационных процессов в высшей школе, направлена на формирование у
студентов постоянного, непреходящего ощущения собственной недоученности.
Это в свою очередь должно стимулировать его намного более ответственно
относиться к собственному обучению, постоянно стремиться повысить свой
образовательный уровень и учиться в течение всей жизни, чтобы соответствовать
занимаемой должности или иметь возможность продвигаться по карьерной
лестнице.
Прививание принципов именно этого направления для нашей страны
представляет самую большую сложность, «поскольку предполагает изменение
74
базовых ценностных и поведенческих установок», так как наличие диплома о
высшем образовании дает выпускникам ощущение, что их образование подошло к
логическому завершению и дальнейших действий в ближайшие годы не требует.
Такое положение дел сильно осложнит введение принципов Болонского процесса,
поскольку даже получение степени бакалавра требует, в соответствии с новым
подходом, огромной самостоятельной работы, когда преподаватель больше не
является основным источником фактической информации, изучения которой
хватит для преодоления очередной ступени на пути к получению диплома о
высшем образовании, а выполняет функцию помощника, направляющего и
контролера самостоятельной работы, а всю основную нагрузку по поиску и
освоению информации берет на себя сам студент. Но в большинстве ВУЗов,
особенно этим страдают ВУЗы региональные,
студенты
не
приучены
к
самостоятельной работе с материалом [22, c. 103].
Но даже полностью уладив и подготовив понятную и прозрачную структуру
высшего образования, соблюдающую все требования Болонского процесса, ни
один университет не гарантирует себе способных обучаться в этой системе
студентов, так как новая схема подразумевает и новый подход к ней со стороны
учащихся. Что характерно, и при этом удивительно, анализа данной проблемы
и
возможных
последствий отсутствия ее реализации для сферы высшего
образования, а также предложений по введению и осуществлению этого
направления на практике в научных изданиях найдено не было, только в виде
небольших упоминаний по теме других исследований, что является крайне
скудным освещением такого принципиального для введенных принципов новой
модели высшего образования. Но именно без этой части Болонский процесс не
будет работать в полной мере и не придет к тем результатам, на которые
рассчитывало государство, подписывая декларацию [19, c. 117].
И это и есть самая большая проблема на данный момент, не смотря на то,
что в 2010 году, с которого вводятся принципы Болопского процесса в России,
единицы университетов на самом деле реально готовы к его внедрению и
75
реализации во всей полноте на местах. Если структуру высшего образования
можно изменить командным путем, то командным путем изменить представление
людей о своей роли при получении высшего образования невозможно, так как для
искоренения халатного отношения большинства студентов к учебе искренне
полагающих, что само поступление в университет уже практически гарантирует
им получение диплома без приложения особых усилий, нужны будут очень
сильные стимулы.
При этом, мотивация должна стать естественной и постоянной частью
жизни каждого человека, как это происходит в Европе, где идея обучения всю
жизнь является главенствующей для каждого человека, постоянно помнящего, что
образование во всех его видах, формах и проявлениях рассматривается как самая
большая ценность. Возможно, поэтому их система образования и стала настолько
престижной, и на этом основании является образцовой для стран, участвующих в
глобализационных процессах в сфере образования.
Таким образом, суть Болонского процесса заключается далеко не только в
изменении структуры университетов, скорее в изменении мировоззрения
студентов
и
всех
людей,
заинтересованных
в
высоком
уровне
своей
образованности, поэтому, после подписании декларации в 2003 году, ученому
сообществу стоило уделить больше времени возможностям реализации этого
вопроса и путям его внедрения в сознание учащейся молодежи, чем заниматься
обсуждением того, насколько право было правительство, беря на себя
обязательства по реализации этого процесса на территории России, так как было
очевидно, что правительство своего мнения по этому вопросу не изменит.
Учитывая тот факт, что на момент присоединения нашей страны к
декларации в необходимости реформ в высшем образовании уже мало кто
сомневался, Болонский процесс, как процесс общемировой и во многих смыслах
передовой и перспективный, явился приемлемым для нашей страны путем.
Критические настроения сильны во многих странах-участницах, но и жестких
рамок процесс не ставит, поэтому можно реализовывать только те аспекты,
76
которые представляются наиболее важными — мобильность, соотнесение
программ и т.д., сохраняя при этом и привычные формы и типы подготовки, как,
например, специалитет.
Таким образом, наиболее рациональным и оптимальным для нашей страны
будет постепенное, осознанное и тщательно взвешиваемое принятие решений
относительно всех составляющих Болонского процесса. Несомненно, он является
наиболее разрекламированным и модным в данный момент глобализационным
процессом в сфере высшего образования, но это не значит, что его нужно
реализовывать всеми силами в минимальные сроки и делать на нем главный
акцент. Эффективнее и полезнее для нашей системы высшего образования будет
воспринимать Болонский процесс как один из возможно полезных направлений
глобализации и брать из него то, что будет полезно именно для нашей
национальной системы высшего образования. Но, при этом, необходимо не
забывать, что на Болонском процессе полезные для России аспекты глобализации
в сфере образования не заканчиваются. Представляется, что при рассмотрении и
решении о внедрении очередного элемента болонских преобразований, стоит
становится на сторону тех, кто считает этот процесс глобализацией, что поможет
более
объективно и рационально рассмотреть необходимость внедрения
очередных составляющих этого процесса в национальную систему высшего
образования, так как, при всех ее недостатках, достоинства у нее также есть. Для
Российской Федерации остается главная задача в условиях глобализации — не
потерять
культурные
и
национальные
особенности
организации
и
функционирования российских университетов.
Такие ли были перед нами вызовы, какие были в то время перед
объединяющейся Европой, чтобы сходу перестраивать свою систему образования
под чужой культурный проект. И следовало, хотя бы, предъявить критические
недостатки (что мешает идти вперед образованию, если это что-то существует)
отечественного образования. Как мы знаем сегодня, таких недостатков до сих пор
по большому счету не предъявлено. Есть только агрессивное неприятие всего
77
советского культурного наследия, в том числе и советского образования у
отдельных индивидуумов. Тогда вопрос — почему это агрессивное неприятие
должно определять образовательную политику громадной страны с величайшим
культурным наследием?
Причем
входили
в
эту
систему
со
своими
представлениями
и
особенностями, со своим жизненным опытом или грузом. Мы, переходя к
двухуровневой системе, в свое время очень хорошо заимствовали только идею, но
так и не перестроив под нее систему. Например, наши студенты изучают 12
предметов в семестр, а иностранный студент 5—6. Но осваивают их глубже,
интенсивнее. Когда западные специалисты смотрят наши программы по
юриспруденции, они недоумевают, как можно в одну и ту же голову вбить
столько знаний по разным отраслям за семестр. Это же невозможно. Это рождает
поверхностный взгляд. Но понятно, почему наш студент изучает так много
дисциплин. Потому что программу пятилетнего обучения попытались втиснуть в
рамки четырехгодичного курса. Только если бы мы хотели сохранить
предметность нашего образования, которым так гордимся, нам надо было не
сокращать, а добавлять год или два обучения. А можно и нужно создать в
образовательной
среде
представление
о
трендах
развития
образования,
мотивировать к инновациям и развитию, показать отправную точку для этого.
Сегодня мы видим, что одни знания быстро устаревают, возникает
потребность в других знаниях. При этом возникают вопрос: как изменить сам
процесс образования в ответ на смену типов необходимого знания и навыков?
Каким
образом
эффективности,
решать
масштабные
стандартов
проблемы,
образования,
касающиеся
которые
стоимости,
определяют
его
результативность? Можем спросить себя, а как повысилась эффективность
образования от переработки двух поколений стандартов?
Кто-нибудь сможет ответить на вопрос: «как сочетать в вузе исследования и
вести процесс образования?»
Еще одна из важных проблем в современном образовании связана с
меняющейся природой рабочей среды и, как следствие, рынка труда. Как
78
подготовить людей к новым реалиям, когда рынок труда распадается на части —
в одной высокий спрос на высококвалифицированных сотрудников, в другой
неквалифицированные сотрудники для рутинных операций. А спрос на персонал с
навыками и знаниями среднего уровня — практически отсутствует. Как
подготовить студентов к такому типу рабочей среды?
Сегодня выдвигаются и требования по настройке российского образования
под запросы экономики и рынка труда. Можно сделать вывод, что систему
российского высшего образования ждут новые реформы. При этом, следует
отметить, что в совершенствовании нуждается как действующая система ЕГЭ, так
и оплата труда профессорско-преподавательского состава. А также условия его
работы, речь идет о норме нагрузки для преподавателей. Существует большая
разница в зарплатах руководства вузов и рядовых преподавателей. И это тоже
большая проблема.
79
3.3. Возможные пути развития российского образования (чем сердце
успокоится?)
В современном российском обществе происходят радикальные изменения
во многих сферах, которые вызывают перед сферой образования ряд ключевых
вызовов. Один из них это уже длительное время проводящаяся реформа
образования.
Кроме того, сегодня можно и нужно говорить о новом поколении студентов
со свойственными им особенностями. В первую очередь это прагматики. Они
говорят, что им нужны лишь те знания, которые они могли бы (как им кажется)
использовать в своей «дальнейшей жизни», и отвергают за ненадобностью для
них (как они думают) теоретические знания, т.е. фундаментальность! Перед вузом
возникает задача: как сохранить базовые ценности, чтобы вуз не превратился в
колледж (техникум) и “удовлетворить” этот спрос, чтобы сохранить интерес к
высшему образованию и его значимость [16, с.26].
В современном мире без широкого и эффективного развития образования
населения экономического развития не бывает.
Так какие же цели у современного Российского образования? Понимаем ли
мы, каких выпускников должно получить общество после завершения обучения?
Бывший министр образования и науки России А. Фурсенко, считал, что системы
образования в ряде стран, в том числе и в Советском Союзе, были ориентированы
на то, чтобы готовить людей, предлагающих новые технические решения. Эта
задача, по его мнению, актуальна и сегодня, но появилась и параллельная —
готовить
квалифицированных
потребителей.
Потребителей
не
благ,
а
наработанных технических решений, технологий, подходов, знаний. Люди
должны научиться использовать эти наработки в конкретных ситуациях. Правда
раньше это была задача не высшего образования (см. выше), а курсов подготовки
на фирмах, решавших задачи подготовки персонала к работе в условиях
определенной отрасли и конкретного предприятия. И вопрос этот сегодня
продолжает оставаться открытым.
80
Сегодня также раздаются призывы готовить большинство специалистов
среднего звена, поскольку высшее образование считается избыточным (есть такое
мнение у части руководства в правительстве) для большинства россиян.
Если проследить историю развития российского образования, то мы
увидим, что исторически оно было знаниевым, т.е. теоретическим, другими
словами на первом плане теоретическая фундаментальная подготовка, а уж затем
конкретные знания и умения. Теоретическая направленность образования
прекрасно соотносится с тем фактом, что основные тенденции в развитии
способности человека познавать мир состоят в возрастании абстрактности и
логической связности мышления. При высоком уровне образования возрастает
скорость интеллектуальных процессов, укрупняются семантические блоки,
которыми
оперирует
мышление,
увеличивается
информационная
емкость
вычислительных единиц (высказываний). Но эта теоретическая направленность
системы образования вызывала многочисленную, не всегда правда обоснованную
и противоречивую критику.
Более того, иногда эта критика не только противоречила здравому смыслу,
но и была внутренне противоречива. Так, известный юморист М. Жванецкий
жалуясь, на избыточность своего инженерного (еще советского образования),
рассказывал, что когда он пришел работать в порт грузчиком, то на рабочем месте
ему посоветовали (грузчики) забыть все чему его учили. И он искренне считал,
что его учили неправильно, но далее с его, же слов именно полученная им в вузе
подготовка, позволила ему быстро освоиться на новом рабочем месте и очень
быстро понять, как функционирует каждое отдельное подразделение и все
предприятие в целом.
И каков механизм получения ответа обществом от системы образования,
на свои запросы (требование)? Кем, и самое главное, в рамках какого
механизма будет определяться реакция системы образования на изменения в
обществе. Насколько адекватен был, есть и будет этот механизм. Насколько
была необходима Болонская система? И если остро проявилась необходимость
81
реформирования российского образования, то по каким основаниям его
реформирование было осуществлено именно в русле Болонской системы?
И все, таки, остается открытым один из главных вопросов — как
настроить отечественное образование под изменения, происходящие в нашем
обществе, в первую очередь для экономики. Рыночный сектор современной
смешанной экономики по своей внутренней природе подвержен циклическим
колебаниям, кроме того совершенно не предсказуемы потребительские
предпочтения в обществе и следствием этого уже давно является ситуация, при
которой постоянно одни специальности отмирают, а резко возникают
потребности в других специалистах. Это ситуация структурной безработицы,
при которой есть свободная рабочая сила, но не той квалификации. Для
общества эта ситуация обходится дорого, поскольку ресурсы на человека
затрачены, а отдачи от него нет, и более того если это происходит в начале или
середине работоспособного возраста индивида надо поддерживать в этот
сложный период. В экономике эта ситуация получила специальное название —
«недостаточная мобильность рабочей силы». Представим, шахта закрылась (как
это уже бывало), шахтеры не нужны, а требуются в большом количестве
системные администраторы. И что, сможет каждый освобожденный работник
переквалифицироваться на требуемую специальность. Нивелировать эту
ситуацию может, как нам видится (одним из вариантов) высокий уровень
базового образования, которое по максимуму развивает мыслительные
способности индивида и позволяет быстро переучиться с одной специальности
на другую. Как показывает многолетний, в том числе и советский опыт,
индивид,
получивший
фундаментальное
образование,
достаточно
легко
адаптируется к происходящим в обществе социальным и технологическим
изменениям. Правда, наверное, слишком много умных не нужно, и может быть,
даже опасно как кажется некоторым. Не случайно отдельные представители
Правительства РФ призывают ограничиться в основном средним специальным
82
образованием, подчеркивая избыточность количества лиц, имеющих высшее
образование и необходимость его ограничения.
С нашей точки зрения у страны нет иного пути, как создавать и
поддерживать
лучшую
систему
образования.
Почему?
Во-первых,
географическое положение и климат. Издержки на обычное производство, к
примеру, автомобилей у нас будут всегда выше, чем в Японии, где банально
теплее.
Распространение,
увеличивает
число
соответствовать
расширение
занятых
требованиям
в
науке
времени,
«экономики
и
знаний»
наукоемких
такие
неизбежно
сферах.
специалисты
Чтобы
должны
по
определению получить лучшее — фундаментальное образование. И Россия
может и должна готовить не «квалифицированных потребителей технических
решений» по А. Фурсенко, а творцов, создателей нового знания и новых
технологий. В нашей культурной и образовательной традиции это заложено. И
история нашего образования с конца XVIII в. и особенно в XIX в. показывает
стремительное развитие отечественной системы образования, существующее в
обществе глубочайшее уважение к образованию. Не случайно ведь прорыв
человечества в космос был осуществлен в нашей стране. В этом есть и
выдающаяся роль русской инженерной школы и идей «Русского Космизма», и
конечно правильно направленной политической воли.
Но остаются вопросы, среди которых: а как быть с равенством и
доступностью образования для всех? Что понимать под равенством и
доступностью образования? Как сделать равными возможности получения
образования для всех групп населения? Все ли сделано сегодня государством в
России
для
устранения
объективного
неравенства
в
образовательных
возможностях различных групп населения? Ясно ли нам это сейчас?
Конечно, нет.
От путей решения этих вопросов, зависит, как будет развиваться
наукоемкая промышленность, да и вся экономика в целом. Будет ли страна среди
мировых лидеров в области высоких, в том числе информационных, технологий,
что критически важно в современном нестабильном мире.
83
Остается открытым один из главных вопросов – как подстроить (настроить)
отечественное образование под изменения, происходящие в нашем обществе, в
первую очередь для экономики.
84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исходя из проведенного исследования проблем модернизации российского
образования на различных этапах его развития, можно сделать следующие
выводы:
1. Российское образование прошло последние триста лет своей более чем
тысячелетней истории под сильным влиянием Запада. При этом Российское
образование сумело не только усвоить достижения Запада, но и развивать их,
оставаясь при этом в русле отечественной культуры и обогащая ее новыми
достижениями.
2.
В процессе формирования Российского образования можно выделить
несколько этапов: 1-й
Конец 17-го века осознание необходимости для
государства иметь в своем распоряжении образованных в светском духе людей.
Открытие Греко-латинской Академии. Создание проекта нового светского
учебного заведения, куда бы принимались талантливые люди из всех сословий.
2-й Петровские реформы и приглашение иностранцев в Россию. Создание
Академии Наук.
3-й Создание Московского университета.
4-й Конец 18-го века подготовка изучение иностранного опыта и рассмотрение
проектов системы образования для России.
5-й Реформы Александра I, создание полной 3-х ступенчатой системы
образования,
6-й Реформы Александра II, земские школы,
3. Начиная с Александра I, становление Российского образования можно считать
осуществлялось проектом. Александр I заложил именно проект, который стал
стремительно развиваться, и Россия за 19-й век (за сто лет) смогла догнать Европу
и отстроить систему образования не уступающую европейской (до полной
грамотности как в Германии, конечно еще было далеко)
85
4. За 30 лет с 1917 г. советское образование совершило гигантский
стремительный рывок и в 60-70гг. ХХ века и было одним из лучших среди
массовых образованием в мире.
5.. Сегодня, как и в 20 -е начале 30-х годов ХХ века отечественное образование
переживает смену одной формации на другую. На эту смену еще наложились
мировые процессы: научно-технический прогресс (особенно стремительное
распространение
информационно-коммуникационных
технологий)
и
технологические новшества.
6.
Болонский
процесс
первоначально
предназначался
для
европейского
использования. Европейскими грандами он серьезно не воспринимался. В
политике его продвижения в Европе не было нажима. Что из его технологий взять
для российского образования непонятно. В 18 веке российское образование взяло
технологии образования из Европы. Сегодня мы технологии не брали, а в их
одежды нарядились. Свое разрушили, чужого не построили.
7. Пока вместо инновационных процессов в российском образовании в
российском обществе идет дискуссия о путях инновационного развития в
российском образовании. Нащупываются эти пути прорыва. России без своей
качественной и на
базе
отечественной культуры,
системы образования
существовать невозможно.
8. Можно сказать, что мы 200 лет в одной колее и выбраться из нее не можем.
Мягче управлять надо. Больше манипулировать.
Возможность практической реализации.
Полученные в ходе работы над диссертацией результаты способствуют
углублению и конкретизации имеющихся теоретических представлений о путях и
перспективах модернизации российского образования как составной части
социальной модернизации, о вызовах глобализации в сфере образования.
Материалы диссертации могут использоваться при разработке стратегии
модернизации системы российского высшего и среднего образования, стратегий
развития
отдельных образовательных структур.
Они
могут также
быть
использованы при чтении общих и специальных курсов по социальной
86
философии, культурологии и педагогике, общей социологии и социологии
культуры. Практическая значимость результатов исследования определяется
возвозможностью их использования в проектировании механизмов модернизации
российского высшего образования в контексте Болонского процесса на различных
уровнях - региональном, федеральном, университетском; в системе повышения
квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, особенно в
аспекте технологизации учебной деятельности с учетом ментальных установок
российских студентов, что детерминирует его культуросообразную основу.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высшей
школы в процессе преподавания курсов «Педагогика», «История педагогики»,
«Современное
европейское
специализированных
учебных
образование»,
курсов
в
для
подготовки
базовых
и
среднего,
высшего
и
системе
послевузовского профессионального образования.
Фактический материал и выводы могут быть использованы при чтении общих
лекционных
курсов
и
спецкурсов
по
педагогике,
истории
педагогики,
методологии педагогических исследований в магистерских программах по
направлению «Педагогическое образование», при подготовке учебников и
пособий по курсам «История педагогики», «Философия образования».
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты
позволят более объективно и критично подойти к оценке состояния и характера
модернизации системы российского образования.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что
полученные автором результаты могут быть использованы при корректировке
стратегических
направлений
модернизационной
реформы
российского
образования и разработке стратегии вхождения России в Болонский процесс, а
также задействованы в процессе подготовки и чтения общих и специальных
курсов по социальной философии, культурологии, педагогическим дисциплинам.
87
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Андерс Дж. Высшее образование за $100 // Forbes. 07.09.2012. URL:
http://forbes.ua/
2.
Артамонова М.В. Преподаватели и руководители ВУЗов об интеграции в
европейское образовательное пространство // Социологические
исследования.- 2008.- № 1.- С. 148-160.
3.
Блондель Ж. Торгово-промышленный подъем Германии / Под ред. М.И.
Туган-Барановского. — СПб.: Книгоиздательство и книжный магазин О.Н.
Поповой, 1900. — 188 с.
4.
Байденко В.И., Гришанова Н.А., Пугач В.Ф. Россия в Болонском процессе:
проблемы и задачи, перспективы // Высшее образование сегодня.- 2005.- № 5.
- С. 18-27.
5.
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и
Новый Свет — ВНИИ геосистем, 2013. — 370 с.
6.
Высшее образование в России очерк истории до 1917 г. / Под ред. проф.
Кинелева В.Р. — М.: НИИ Высшего образования, 1996. — 352 с.
7.
Гребнев Л. Академическая и профессиональная квалификация (Болонский
процесс и российское законодательство) // Высшее образование в России.2006.- № 6.- С. 10-24.
8.
Гребнев Л. Федеральный образовательный стандарт: от перечня
направлений и специальностей – к классификатору образовательных
программ // Высшее образование в России.- 2007.- № 3.- С. 32-46.
9.
Гречко П. Глобализация: образовательные горизонты // Высшее
образование в России.- 2005.- № 11.- С. 100- 113.
10.
Добренькова Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс //
социологические исследования 2007.- № 6.- С. 104-115.
88
11. Еременко Г.В. Университет как среда обучения в течение всей жизни //
Высшее образование в России.- 2009.- С. 76-91
12.
Колосов В.П. Рынок образовательных услуг и ценности образования
(между ВТО и Болонским процессом) // Выше образование в России.- 2006.№ 2.- С. 7-16.
13.
Кузьминов Я. Болонский процесс и национальная система образования //
Alma mater.- 2006.- С. 3-16.
14.
Любимов Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери //
Высшее образование в России.- 2004.- № 12.- С. 10-28.
15.
Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //
Alma mater.- 2006.- № 6.- С. 5-8.
16.
Гуркина Н.К. История образования в России. — СПб.: СПбГУАП, 2001. —
64 с.
17. Исторический очерк русской школы / Григорьев В.В. — М.: Т-во Тип. А.И.
Мамонтова, 1900. — 600 c. — репринтная копия
18. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)
— МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». URL: http://www.ifap.ru
(дата обращения: 22.03.2018)
19. Кочетков Г.Б. Новая роль университетов в экономике, основанной на знаниях
// США, Канада ЭПК. — 2007. — №7. — с. 3—22.
20. Марцинкевич В.И. Современные тенденции в воспроизводственном процессе
США // Мировая экономика и международные отношения. — 2005. — №1.
21. Обзор мировой экономики. Доклад МВФ. Гл. 5 // Мировая экономика и
международные отношения. — 2001. — № 1. — с. 1—15.
22. Смит А. Исследование о природе и причинах богатств народов
23.
Сенашенко В., Ткач Г. О структуре современного высшего образования //
Высшее образование в России.- 2004.- № 4.- С. 19-31.
89
24.
Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и
Восточной Европы: попытка анализа // Alma mater.- 2001.- № 10.- С. 42-54.
25.
Типенко Н.Г. Экономика образования и образовательная политика //
Общественные науки и современность.- 2003.- № 4.- С.28-36.
26. Фетисов Г. В замороженной техносфере экономика не растет // Российская
газета. — 2006. — № 102. 17.05.06.
27. Фокин Ю. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и
содержание, творчество // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. —
М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.
28. Халамайзер Э. Почему современная модель образования не работает и чем ее
заменить? // Uplift. 14.01.2013: URL: http://upliftme.ru/articles/
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа