close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кривдина Марина Леонидовна. Развитие произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

код для вставки
Оглавление:
Введение
1. Теоретическийобзор исследований по проблеме
формированияпроизвольности поведения у детей
старшего дошкольного возраста в игровой
деятельности
1.2. Сущность и психологические особенности
развития произвольности у детей дошкольного
возраста
Стр. 4
Стр. 10
Стр. 15
1.3.
Роль игровой деятельности в развитии
произвольности дошкольника
Стр. 29
1.4.
Психолого-педагогические условия формирования
компонентов произвольного поведения у старших
дошкольников
Стр. 44
2. Организация и содержание исследования по
проблеме формирования произвольности поведения у
детей старшегодошкольного возрастав игровой
деятельности
2.1 Организация экспериментального
исследования
Стр. 56
2.2 Методы, применяемые в исследовании.
Наблюдение за эмоционально-волевой сферой
дошкольника (с использованием критериев Марцинковской
Т.Д.)
Стр. 59
2.3. Обработка и анализ результатов
экспериментального исследования
Стр. 63
2.4.Использование комплекса коррекционноразвивающих занятийв процессе формирования
компонентов произвольности у детей старшего
дошкольного возраста
Заключение
Стр. 80
Стр. 103
Аннотация
Квалификационная работа М.Л. Кривдиной
на тему «Развитие
произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста в игровой
деятельности» включает 126 страниц, 69 использованных литературных
источников, 3 приложения, 9 таблиц и 18 рисунков.
Краткая
характеристика
работы.
В
бакалаврской
работе
представлены результаты исследования влияние игры с правилами на
развитие произвольности у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: развитие произвольности у детей дошкольного
возраста.
Предмет исследования: изучение влияния игры с правилами на
развитие произвольности у старших дошкольников
Цель исследования:изучить влияние игры с правилами на развитие
произвольности у детей старшего дошкольного возраста
Гипотеза:включение системы игр с правилами в воспитательный
процесс детского сада способствует повышению уровня произвольности у
старших дошкольников
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1.
Проанализировать
состояние
проблемы
в
отечественной
и
зарубежной психологической литературе.
2. Выявить сущность и психологические особенности развития
произвольности у дошкольников
3. Выявить роль игровой деятельности в развитии произвольности
дошкольника.
4. Провести анализ результатов исследования и сформулировать
выводы.
Методы исследования:
1. Наблюдение
за
эмоционально-волевой
(модифицированная
методика,
Марцинковской Т.Д.);
2
с
сферой
использованием
дошкольника
критериев
Беседа с педагогами групп.
2. Для оценки уровня сформированности произвольности:
- Методика «Домик»Н.И. Гуткиной.
- Оценка сформированности произвольной регуляции психической
активности. Диагностический комплекс Семаго Н.А.
- Тест - Устойчивость в подчинении игровому правилу по Д.Б.
Эльконину.
В качестве респондентов использовались две группы:дети старшего
дошкольного возраста 6-8 лет(экспериментальная и контрольная
группы).
В результате исследования было выявлено, что
1.
На развитие произвольности в дошкольном возрасте влияет
специально организованная игровая деятельность, включающая в себя игры с
правилами, например, настольные игры с правилами, сюжетно-ролевая игра,
игры со школьными элементами и т.д.
2.
Специально организованная игровая деятельность способствует
лучшей ориентации в пространстве.
Специально организованная игровая деятельность способствует
формированию умения внимательно слушать и точно выполнять указания
взрослого, самостоятельно действовать по указанию взрослого
3
Введение
Ориентация современного общества на гуманизацию человеческих
отношений,
реализацию
в них внимания людей друг
к другу,
положительного отношения к окружающим выдвигает число актуальных
проблем дифференциации и актуализации условий для формирования и
развития личности каждого ребёнка.
Актуальность темы исследования
базируется на таких понятиях как воля и произвольность. Именно они
являются важнейшими качествами личности человека.
В связи с этим возрастает необходимость психологического подхода к
изучению проблемы развития произвольности поведения у детей старшего
дошкольного возраста.
ФГОС
ребенком
дошкольного
образования
предусматривает
овладение
целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного
образования: «...ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками».
Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную
мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция
направлена на сформированность психологической готовности к обучению в
школе. Произвольность также определяют как предпосылку к учебной
деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства - это период
сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех
непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности.
Проблема воли и произвольности является основной для психологии
личности и её развития. Её изучением занимались как отечественные, так и
зарубежные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин, Л.И. Божович, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и др.
В отечественной психологии
имеется несколько
касательного этого вопроса:
4
точек
зрения
➢ одни авторы видят начало становления произвольного поведения в
целенаправленных
движениях
младенца
(Е.Н.
Щелованов,
Л.Н.
Фигурин, М.П. Денисова),
➢ другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребёнка
начинают опосредоваться речью взрослого (А.Р. Лурия, В.С. Фонарёва,
С.В. Яковлева и др.),
➢ третьи относят начало произвольного действия к дошкольному возрасту,
когда возникает иерархия мотивов (А.Н. Леонтьев) и возможность
действовать по образцу (Д.Б. Эльконин),
➢ четвёртые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за
пределами дошкольного детства - в младшем школьном и даже в
подростковом
сознательно
возрасте,
выбирать
когда
цели
ребёнок
своих
становится
действий
и
способным
противостоять
ситуативным мотивам (Л.И. Божович, Н.В. Рогава, Н.Х. Бармидзе и др.).
И совершенно очевидно, что сроки появления произвольности
определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.
Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии
значимость этой проблемы, интерес к ней за последние десятилетия заметно
снизился,
что
связано,
с
неопределённостью
самого
понятия
«произвольность» и с разнородностью феноменов, описываемых этим
понятием.
Так как игра, является ведущим видом деятельности в дошкольном
детстве,
то
ребенку
будет
намного
легче
и
проще
формировать
произвольность и воспитывать волевые качества, именно в игровой
деятельности.Педагог и научный деятель Коломинский Я.Л. акцентирует
внимание на том, что благоприятные отношения со сверстниками рождают у
ребенка чувство уверенности в себе.
С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного
управления
своим
поведением,
что
предпосылок к учебной деятельности.
5
очень
важно
для
образования
Михайленко
Н.Я.и
Короткова
Н.А.пришли
к
выводу,
что
систематическая работа по формированию игры с правилами не только
способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их
подготовку к обучению в школе.
Игровая деятельность является важным условием формирования
произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов
УрунтаевойГ.А., Смирновой Е.О.являются элементы игр и овладения
правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что
участие
сверстников
подготавливает
появление
самоконтроля:
первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая
правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают
контролировать свое собственное поведение в игре.
Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают
задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у
дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей
занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их
содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с
правилами
имеют
готовое
содержание
и
заранее
установленную
последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи,
соблюдение правил
Психолго-педагогические
исследования
убедительно
показывают,
важную роль в разработке научно обоснованных методов и методик
формирования произвольности начиная с раннего детства. Недоразвитие
произвольности, импульсивность, неуправляемость поведения в настоящее
время признаётся одной из основных причин школьной неуспеваемости и
целого ряда деструктивных социальных явлений среди молодежи.
Единодушно
педагоги
не
признавая
располагают
значение
воспитания
сколько-нибудь
произвольности,
конкретным
и
научно
обоснованными методами такого воспитания. Поэтому научное обоснование
6
и разработка методов и методик формирования произвольности у ребёнкадошкольника является очень актуальными для практики воспитания детей.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития
ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и
произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество,
общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в
процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.
Этим и обусловлена актуальностьданной работы.
Объект исследования: развитие произвольности у детей дошкольного
возраста.
Предмет исследования: изучение влияния игры с правилами на
развитие произвольности у старших дошкольников
Цель исследования:изучить влияние игры с правилами на развитие
произвольности у детей старшего дошкольного возраста
Гипотеза:включение системы игр с правилами в воспитательный
процесс детского сада способствует повышению уровня произвольности у
старших дошкольников
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1.
Проанализировать
состояние
проблемы
в
отечественной
и
зарубежной психологической литературе.
2. Выявить сущность и психологические особенности развития
произвольности у дошкольников
3. Выявить роль игровой деятельности в развитии произвольности
дошкольника.
4. Провести анализ результатов исследования и сформулировать
выводы.
Методы исследования:
3. Наблюдение
за
эмоционально-волевой
(модифицированная
методика,
Марцинковской Т.Д.);
7
с
сферой
использованием
дошкольника
критериев
Беседа с педагогами групп.
4. Для оценки уровня сформированности произвольности:
- Методика «Домик»Н.И. Гуткиной.
- Оценка сформированности произвольной регуляции психической
активности. Диагностический комплекс Семаго Н.А.
- Тест - Устойчивость в подчинении игровому правилу по Д.Б.
Эльконину.
В качестве респондентов использовались две группы:дети старшего
дошкольного возраста 6-8 лет(экспериментальная и контрольная
группы).
Работа проводилась с октября 2017 по май 2018МБДОУ«Детский сад
№10» г. Орла. В исследовании принимало участие 40 детей в возрасте от 6 до
8 лет. В нашу выборку вошлидети подготовительных к школе групп.
Исследование велось в три этапа:
На
первом
этапе
(2015г.-2016г.)
осуществлялось
разработка
теоретических основ проблемы развития произвольности поведения у детей
старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.В результате были
определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, задачи
и методы.
На втором этапе (2016г.-2017г.) конкретизировались пути, методы,
формы
организации
и
проведения
исследования.
Проведены
констатирующий и формирующий этапы эксперимента и выявлены
следующие особенности:
- произвольность у дошкольников, напрямую зависит, от степени
замотивированности их личности на определенную задачу (т.е. если ребенка
увлекает деятельность, он способен долго ею заниматься);
- необходимость постоянного самоконтроля;
- непосредственное участие взрослого в процессе формирования
компонентов произвольности.
8
Так же проводились изучение и анализ литературы для разработки
специального
комплекса
занятий
по
формированиюпроизвольности
поведения у детей дошкольного возраста и
конкретизировались пути,
методы, формы организации и проведения исследования. Проведены
констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
На
третьем
этапе
(2017г.-2018г.) проведён
контрольный
срез,
осуществлен сравнительный анализ результатов исследования наэтапе до
формирующего эксперимента и после,сделаны выводы, скорректирована
логика, построения выпускной квалификационной работы.
Структура работы: ВКР состоит из введения, 2-х глав, выводов,
заключения, списка литературы и приложения.
9
1. Теоретическийобзор исследований по проблеме
формированияпроизвольности поведения у детей старшего
дошкольного возраста в игровой деятельности
1.1. Характеристика научных подходов к изучениюпроцессов
формирования произвольности в современной педагогике и психологии.
Согласно
современным
научным
представлениям,
сущностной
характеристикой человека является самодетерминация, т.е. способность
«творить себя», которая делает человека свободным и сознательным
субъектом собственной жизнедеятельности.
В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое
отражение в понятии «произвольность». Леонтьев Д. А. отмечает, что
психологические
предпосылки
превращения
индивида
в
личность
заключаются, прежде всего в овладении своим поведением, в формировании
внутренней саморегуляции деятельности [9].
Воля – сознательное управление человеком своим поведением и
деятельностью, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние
препятствия при совершении целенаправленных поступков. Первичные
волевые проявления отмечаются в раннем детстве, когда ребенок стремится
достигнуть цели: достать игрушку, делая при этом усилия, преодолевая
препятствия.
В психологических словарях зачастую встречается такое определение
произвольности - сознательная саморегуляция поведения, опосредствование
своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой
предпосылкой для этого является осознание своих действий.
Одно из первых проявлений воли – произвольные движения, развитие
которых зависит, в частности, от степени осознанности и целостности
сенсомоторного
образа
[20].
Человеку
с
развитой
волей
присущи
целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий,
10
преодоление
мышечного
и
нервного
напряжения,
самообладание,
инициатива. Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми
качествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых
состояниях приводит к формированию соответствующих качеств личности,
которые затем сами влияют на волевые состояния. Итак, волевая регуляция
поведения – это подчинение поведения жизненным позициям человека,
системе его ценностных ориентаций. Волевая регуляция обусловлена
требованиями социальной среды. В общем виде можно сказать: человек
позволяет себе такое поведение, которое позволяется ему другими людьми
[3] Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом
связана с мотивационной и эмоциональной сферами. Наличие мотивов и
других побуждений, борьба между ними составляет важную закономерность
волевого процесса.
Воля
и
мотивы
дополняют
друг
друга.
Анализ
литературы,
посвященной проблеме воли и произвольности, свидетельствует о том, что
это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в
разных терминах. Вместе с тем можно выделить два 9 основных подхода к
определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них
рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания,
второй – в контексте проблемы мотивации.
По мнению Е. О. Смирновой, такое различение воли и произвольности
позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему
содержанию,
человеческие
способности,
каждая
из
которых
может
беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую [16]. В
подавляющем
большинстве
фундаментальной
литературных
характеристики,
источников
определяющей
в
специфику
качестве
воли
и
произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность,
поведения.
Можно привести большое количество определений, в которых
сознательность является основным качеством волевого и произвольного
11
действия. При этом осознание действия может происходить как в форме
сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые
субъект считает причиной своих движений. А. В. Запорожец, основываясь на
мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения
человека превращаются в произвольные 10 благодаря тому, что они
становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми.
М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании
подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным
в психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в
произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или
осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых
испытуемых [16]. Признание осознанности как сущностной характеристики
произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний)
предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре
которого
должно
находиться
исследование
развития
сознания
и
т.е.
субъективная
самосознания ребенка.
Осознанность
собственного
поведения,
его
представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или
наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за
пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе.
Большой вклад в разработку такого подхода внес Выготский Л.С., который
определял произвольные процессы как опосредованные знаками и, прежде
всего, речью.
Тезис об опосредующей функции знака, который является общественно
выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической
концепции Выготского Л.С. Он утверждает, что с помощью речи ребенок
впервые оказывается способным к овладению собственным поведением,
относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый
объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и
планирования собственных действий и поведения [2]. Помимо речи в
12
качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут
выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д. Б. Эльконин
связывает
становление
произвольного
поведения
со
способностью
действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда
действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения.
Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя
вести [12]. Факт выделения правила или образца указывает на то, что
поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или
образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы
поведения к произвольной или личностной. Итак, понимание произвольности
и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план
проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.В
советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как
основная и центральная линия
концепции
развития личности ребенка. Согласно
Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения,
которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие
личности есть становление способности владеть своим поведением и своими
психическими процессами [4]. Эльконин Д.Б. неоднократно указывал на то,
что
формирование
личностного
поведения
—
это
возникновение
произвольных действий и поступков [22]. А.Н. Леонтьев полагал, что
формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее
значение для развития личности ребенка [12]. Л.И. Божович также
утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для
психологии личности и ее формирования [2], [3].
В подавляющем большинстве литературных источников в качестве
фундаментальной
характеристики,
определяющей
специфику
произвольности у человека, полагается осознанность или сознательность
поведения. Можно привести большое количество определений, в которых
произвольное и волевое поведение определяется как сознательное и
противопоставляется неосознанному, импульсивному (И.М. Сеченов, А.В.
13
Запорожец, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, и др.). Осознанность
собственных действий (как внешних так к внутренних), предполагает их
опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого
субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в
отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внёс
Л.С.
Выготский,
который
определял
произвольные
опосредованные знаком и прежде всего речью.
процессы
как
Другой достаточно
распространённый подход к пониманию воли и произвольности связывает
это понятие с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение
воли как желания или хотения, т.е. как причины активности субъекта можно
найти как в зарубежной классической психологии (Т. Рибо, В. Вундт, К.
Левин, Ж. Пиаже и др.) так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д. Узнадзе, Л.И. Божович и др.). Вопрос об
осознанности и речевом опосредовании поведения остаётся при этом как
правило вне рассмотрения.
современной
психологии
значительные
трудности
Выделенные направления существуют в
достаточно
как
в
изолированно,
понимании
предмета
что
создаёт
исследования
произвольного поведения, так и в конструировании практической работы по
его формированию. В этой связи целесообразно обратиться к соотношению
двух употребляемых в психологии терминов - воля и произвольность.
Как
отмечает В.А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько
точек зрения на соотношение этих понятий. Одни авторы употребляют их в
одном и том же значении (Л.С. Выготский, Н.И. Непомнящая, А.Н.
Леонтьев), другие считают волю высшей формой произвольного поведения
(Г.С. Костюк, В.И. Селиванов, В.К. Котырло, Я.З. Неверович, В.А.
Иванников, Н.И. Гуткика и др.), третьи рассматривают волю как более общее
понятие, а произвольные действия и движения как первую наиболее
элементарную форму волевого поведения (С.Л. Рубинштейн, Е.Н Баканов и
др.).
14
Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема
развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная,
поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения
и личности человека, но не процесс становления
самодетерминации. В
бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека
воздействия среды, во фрейдизме — врожденные либидоносные инстинкты,
в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются
как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной
мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.
Но, согласно современным философским
представлениям, сущностной
характеристикой человека является именно самодетерминация, способность
«творить себя», которая
делает человека свободным и сознательным
субъектом собственной жизнедеятельности.
1.2. Сущность и психологические особенности развития произвольности
у детей дошкольного возраста
В детской психологии, развитие произвольности рассматривается как
основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно
концепции Л. С. Выготского, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности
есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование общей
произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития
личности ребенка. Л. И. Божович также утверждала, что проблема воли и
произвольности является центральной для психологии личности и ее
формирования. Д. А. Леонтьев справедливо отмечает, что психологические
предпосылки превращения индивида в личность заключаются, прежде всего,
15
в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции
деятельности. В связи с этим можно утверждать, что именно процесс
становления произвольности является магистральным для развития личности
ребенка.[2]
Однако, несмотря на общепризнанную в советской психологии
значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики
воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской
психологии за последние десятилетия заметно снизился, что связано, повидимому,
с
неопределенностью
понятия
«произвольность»
и
с
разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие (произвольные
движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчинение мотивов,
опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных
процессов, соблюдение моральных норм и пр.). Остается непонятным, что
объединяет столь разные феномены и почему они обозначаются одним
термином. В силу этого проблема формирования произвольного поведения
оказалась включенной в другие разделы психологии: с одной стороны - в
становление мотивационно - потребностной сферы, с другой - в развитие
познавательных процессов. В результате важнейшая задача, поставленная
еще Л. С. Выготским, - определить своеобразные стадии или ступени, через
которые проходит развитие детской воли, остается до сих пор не решенной и
по-прежнему актуальной. В подавляющем большинстве литературных
источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей
специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или
сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и
произвольного
действия.
Признание
осознанности
как
сущностной
характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий,
состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в
онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, то
16
есть его субъективная представленность в сознании, предполагает его
опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого
субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в
отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес
Л.
С.
Выготский,
который
определял
произвольные
процессы
как
опосредованные знаками и прежде всего речью[30]
Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и
овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила.
С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли Л. И. Божович.
В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла
способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им,
руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности
Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов,
которая
делает
личность
независимой
от
ситуативных
влияний.
Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности
поведения
на
разных
этапах
онтогенеза
(содержание
мотивов,
их
устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.).
Вопрос об осознанности и опосредованности поведения остается и при этом,
как правило, за рамками исследования. Две выделенные линии анализа воли
и произвольности являются достаточно древними, проходящими через всю
историю психологии. Одна из них связана с пониманием воли как некоторой
способности души, определяющей и побуждающей активность человека
(Платон), вторая - с функцией воли, обеспечивающей поведение согласно
разуму (Аристотель).
Выготский
Л.С.
определил
их
как
аффективные
и
интеллектуалистические теории воли. Эти два направления в анализе и в
исследованиях воли и произвольности существуют и в современной психологии. Выделенные подходы отражают разные психологические реальности,
а потому не могут обозначаться одними терминами. В этой связи
17
целесообразно обратиться к соотношению двух употребляемых в психологии
терминов: «воля» и «произвольность».
Как отмечает В. А. Иванников, в современной психологии сложилось
несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий. Однако
наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля - это
высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в
условиях преодоления препятствий. [7]
Некоторые авторы считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия - первой, наиболее элементарной формой
волевого поведения. Следует отметить,
что рассмотрение произвольных
процессов как первичной и самой простой формы волевого поведения, как
правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не
учитывает внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания,
мышления и пр.), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и
примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение
вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения
их родовидовых отношений
(что общее, а что
частное) является
малопродуктивным.
Можно полагать, что проблему развития произвольности следует
рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие
воли
-
в
связи
с
проблемой
становления
мотивационной
сферы.
Развитие произвольности, то есть способности к овладению своим
поведением, можно рассматривать как опосредование своей деятельности
(как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого
является осознание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя
из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и
средствами его организации.[6]
Развитие воли в раннем возрасте можно представить как становление
собственных стремлений, желаний
ребенка, их определенности и
устойчивости. С этой точки зрения этапы развития воли могут определяться
18
содержанием мотивов, побуждающих активность ребенка, и устойчивостью
их иерархии. При таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая
традиционное, исторически сложившееся понимание, имеют различное
содержание и не совпадают по своим проявлениям. Мотивы ребенка, будучи
достаточно устойчивыми и определенными, могут не осознаваться и не
регулироваться ребенком. В то же время многие действия ребенка (по
инструкции, по правилу), будучи произвольными, не являются волевыми,
поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.
Произвольное действие направлено на себя, на средства и способы
своей внешней или внутренней деятельности и требует осознанности
собственных действий, то есть хотя бы элементарной рефлексивной работы
сознания. Воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов,
которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению
своим поведением. Поэтому исследование развития произвольности, как
овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств,
невозможно вне анализа развития воли, как становления новой и
преодоления прежней мотивации.
Однако пути формирования воли и произвольности различны и
предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются, по
крайней мере, в следующем:
1.Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение
должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия
могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься
ребенком.
2.Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его
формирование
требует
введения
определенных
средств,
которые
впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое
действие может быть непосредственным, то есть осуществляться по
сильному непосредственному побуждению.
19
3.Произвольность
поддается
тренировке,
обучению,
которое
заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой
тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной
жизнедеятельности с взрослым, направленной на воспитание устойчивых
ценностей и нравственных мотивов.
Однако эти различия не означают независимости в формировании
воли
и
произвольности.
Напротив,
развитие
этих
качеств
взаимообусловленно и представить себе развитие «чистой» воли или только
произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка
предполагает формирование и того, и другого в их гармоническом единстве,
которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности с
взрослым.[9]
Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в
первых целенаправленных движениях младенца, другие относят его к
раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться
речью взрослого, третьи - относят начало произвольного поведения к
дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов и
возможность действовать по образцу, четвертые полагают, что произвольная
регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства - в младшем
школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится
способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять
ситуативным мотивам.
Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.
Произвольность как важнейшее качество личности, которое только и
может
обеспечить
целенаправленность,
организованность,
дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других
условиях. Основной, центральной характеристикой произвольного поведения
принято считать его осознанность или сознательность. Произвольное
действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания,
20
что отличает его от непроизвольного, импульсивного как отмечали С. Л.
Рубинштейн и А. В. Запорожец. Признание осознанности произвольного
поведения его основной, сущностной характеристикой ставит в центр
развития произвольности генезис самосознания, т. е. осознания себя и своих
действий. Именно осознанность собственных действий, желаний, отношений
делает возможным и управление ими. [21]
Основная черта произвольного поведения - его осознанность, или
сознательность. Чтобы управлять каким-либо своим действием или
движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать,
осознавать, т. е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о
чем ничего не знаешь.
Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что
человек сознательно, по своей воле управляет им сам, знает, что, как и зачем
он что-либо делает.
Очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными
сами себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо
действия с предметами - одни катают машинки, другие занимаются с
куклами, третьи перекладывают кубики.
Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они
делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их
сознания: у этих действий нет определенной цели или способа, дети не
знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал
всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет: «Играл». Разумеется,
полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд
на себя со стороны, осознание собственных действий. Ведь для того чтобы
знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем
я что-то делаю, что будет потом и что было раньше (т. е. посмотреть на себя
со стороны).
До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не
способен осознать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается
21
«рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение - импульсивным и
непроизвольным.
Для
дошкольного
возраста
суть
формирования
произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от
воспринимаемой, наглядной ситуации. Известно: для детей раннего и
младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их,
обладают
притягательностью
собственных
действий,
и
побуждают
преодоление
к
действию.
непосредственного
Осознание
ситуативного
поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.
В психологии принято положение о том, что основное средство
формирования сознания и произвольности - это речь. Именно благодаря речи
ребенок способен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя
и свои действия как некоторый объект, который можно изменить,
преобразовать. Речь помогает ребенку овладеть собой через планирование
своего поведения. Дело в том, что речь, даже если она достаточно хорошо
развита, может долгое время оставаться ситуативной.
Все высказывания включаются в сиюминутные действия; речь при
этом как бы вплетается в конкретную ситуацию и потому не может служить
средством ее преодоления, а значит, и осознания себя. Это приводит к
выводу: далеко не всякое речевое общение помогает ребенку осознать себя,
овладеть собой. [13]
В дошкольном возрасте сюжетно – ролевая игра является ведущей
деятельностью, а общение становится частью и
условием её.
возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый
который даёт основания
вполне
сложившейся,
В этом
внутренний мир,
впервые назвать ребёнка личностью, хотя и не
но
способной
к
дальнейшему
развитию
и
совершенствованию. Этому способствует игровая и различные виды
продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, и т.п.), а
также начальные формы трудовой и продуктивной деятельности.Благодаря
игре личность ребёнка совершенствуется:
1.
Развивается мотивационно – потребностная сфера:
22
возникает
более
иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают
важное
значение
для
ребёнка,
чем
личные
происходит
соподчинение мотивов).
2.
Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм
ребёнок, принимая роль какого – либо персонажа, героя и т.п., учитывает
особенности
его
поведения,
его
позицию.
Ребёнку
необходимо
согласовать свои действия с действиями персонажа – партнера по игре.
Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми,
способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.
3.
Развивается произвольность поведения, разыгрывается роль,
ребёнок стремится приблизиться к её эталону. Воспроизводя типичные
ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник
подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в
соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать
и учитывать нормы и правила поведения.
4.
Развиваются
умственные
действия:
формируется
план
представлений, развиваются способности и творческие возможности
ребёнка.[17]
Сформированность
сюжетной
игры
у
дошкольника
позволяет
воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более
широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной
практики ребёнка. В игре дошкольник и его партнёры с помощью своих
достижений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт
окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.
С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по
своему
содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из
условий жизни ребёнка в обществе».[27].
Социальная обусловленность сюжетно – ролевой игры осуществляется
в двух планах:
1)
социальность мотивов;
23
2)
социальность структуры.
Дошкольник не может реально участвовать в
производственной
деятельности взрослых, что порождает у ребёнка потребность воссоздавать
мир взрослых в игровой форме. Ребёнок сам хочет водить машину, готовить
обед, и это становиться ему по силам благодаря игровой деятельности.[11]
В игре
создаётся мнимая ситуация, используются игрушки,
копирующие реальные предметы, а затем и предметы – заместители, которые
благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить
реальные предметы. Ведь главное для ребёнка заключено в действиях с
ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых: всё это приобщает
дошкольника к социальной жизни, даёт возможность стать как бы её
участником.
Л.С. Выгодский говорил - что взаимоотношения детей, это сложно
структурированный процесс, обусловленный особенностями,
условиями,
степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей,
с одной стороны, с другой – реальным соотношением
индивидуальных-
характеристик.[15]
Социальность
структуры
и
способов
существования
игровой
деятельности впервые отметил Л.С. Выготский, который подчеркнул
опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для
специфически человеческих психических функций – речевого мышления,
произвольной регуляции действий и т.д.
Известно, что игра позволяет выявить задатки у ребёнка и превратить
их в способности, как советует Н. В. Дорохина целесообразно, развить
умения и навыки в игре по четырём направлениям:
1.
игры на умение активно слушать
2.
игры на умение перерабатывать информацию
3.
игры на развитие умения сотрудничать
4.
игры для развития умения говорить самому.[24]
24
Ребёнок -
дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет
определённый запас правил, которые сложились у него, благодаря влиянию
взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая
их манеры, заимствует их оценку людей, событий, вещей. И всё это
переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками,
формирует личные качества ребёнка.
Психолого-педагогические исследования так же, проводятся в области
живой речевой деятельности во всех ее проявлениях; в них рассматриваются
важные стороны языковой способности, проблемно-речевых ситуаций
детей дошкольного возраста. [34]
Большая роль в речевом общении отводится самой речи и поэтому
сейчас особенно актуально высказывание С.Л. Рубинштейна: «Будучи
средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия.
Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее
основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать,
если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на
сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство
общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она
служит средством воздействия».[16]
Л. С. Выготский, в отличии от него, специально не занимался
проблемами морального развития ребёнка. Однако в его работах, можно
обнаружить чрезвычайно интересный и неожиданный подход к воспитанию,
который на первый взгляд не вписывается в его основную концепцию. В
основе этой концепции, как известно, лежит представление о развитии
высших психических функций, которые, в отличие от натуральных, являются
опосредованными, произвольными и осознанными. [35]
Развитие
ребёнка
с
этой
позиции
понимается
как
усвоение
общественно выработанных средств овладения собой и организации своего
поведения. Казалось бы, с этой точки зрения развитие должно выступать как
усвоение моральных норм, которые становятся средством осознания и
25
формирования морального поведения. Именно этот подход реализуется в
настоящее время в большинстве программ дошкольного воспитания, где
главным методом морального воспитания является усвоение моральных норм
и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети
учатся оценивать поступки и качества персонажей, осваивают правила
морального поведения и моральные нормы.[22]
Предполагается, что понимание и принятие моральных ценностей
вызовет соответствующее поведение ребёнка: узнав - «что такое хорошо и
что такое плохо», ребёнок будет совершать хорошие поступки и избегать
плохих. Однако жизнь показывает, что это далеко не так.
Большинство детей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и
дурные поступки других персонажей; они знают, что хорошо уступать
слабым, делиться сладостями, помогать другим и пр., однако в реальной
жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых норм. Л. С.
Выготский подвергает жёсткой критике подобные методы морального
воспитания. Он говорит о том, что нравственное воспитание не может быть
основано на законах и на правилах поведения. Педагогика, основанная на
моральном законе и запрете, не может привести к успеху, поскольку она
«запугивает слабого и вызывает сопротивление у сильного». Всякий страх,
зависимость от наказания или поощрения уже означают отсутствие
нравственного чувства.[]
Нарушение предписанной нормы, напротив, придаёт нарушителю
ореол смелости, вызова, внутренней силы. Предостерегая детей от того, что
они не должны делать, мы фиксируем их внимание на этом поступке и тем
самым толкаем к его совершению. «Если сознание правильного поступка
далеко не всегда гарантирует его совершение, то сознание неправильного
содействует ему». Даже если ребёнок под влиянием таких воспитательных
воздействий и воздерживается от дурного поступка, воспитательное
26
воздействие при этом «равно нулю и даже отрицательно, поскольку оно
куплено ценой страха и унижения».[15]
Эти достаточно радикальные и нетрадиционные для педагогики
высказывания Выготского предполагают отказ от выделения нравственного
воспитания
в
отдельное
направление
педагогической
работы,
его
встроенность в контекст повседневной жизни, его растворённость в ней.
Однако Выготский Л.С. отрицает также и идеалы свободного воспитания. Он
справедливо подчёркивает, что полная свобода означает отказ взрослого от
воспитательных воздействий, что влечёт передачу ребёнка силам стихии.
Предоставленный сам себе, ребёнок может причинить себе огромный вред.
Воспитание всегда означает какое-либо ограничение свободы. Если
воспитатель отказывается от воспитания, воспитывать начинает улица,
мебель, СМИ и пр. [1]
Таким образом, моральное воспитание необходимо, но оно должно
основываться не на внешнем запрете, а на внутреннем побуждении, на том,
что человека должно естественно влечь к доброму и красивому. «Моральное
поведение должно стать его природой и совершаться свободно, легко и
непосредственно». [7]
Основную стратегию решения этой важнейшей задачи Л.С. Выготский видит
в построении правильной «социальной координации своего поведения с
поведением другим». Этим термином он обозначает живое общение между
детьми, реальность их межличностных отношений, в которой дети начинают
дорожить переживаниями своих товарищей и разделять общие впечатления и
чувства. Эти отражённые впечатления от своих поступков являются, по
мнению Л.С. Выготского, сильнейшими воспитательными мерами.
Данное положение подводит к выводу о том, что в основе
нравственного развития и воспитания ребёнка должна лежать организация
детских межличностных отношений. Однако для правильного решения этой
педагогической задачи необходимо обратиться к исследованиям развития
межличностных отношений на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы
27
понять психологические условия становления наиболее благоприятных
вариантов отношения к другим людям, а также природу возникающих на
этом пути деформаций.[15]
В основе данных исследований лежит представление М. И. Лисиной о
том, что личные взаимоотношения неразрывно связаны с образом себя и
другого: они возникают в единой деятельности общения и являются его
продуктами. Отношения и образ себя основаны на двух различных началах субъектном и объектном. Субъектное начало самосознания соответствует
целостному
ощущению
себя
как
источника
сознания,
собственной
активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это - некоторый центр,
ядро самосознания, в котором человеческое «Я» уникально и не имеет
подобия (бесподобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает
абсолютной
ценностью
(бесценно).
Ему
соответствует
столь
же
непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого
человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним
и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество и
пр.) [21].
Сегодня современное образование ставит пред педагогом задачу
совершенствовать
традиционные
и
находить
новые
технологические
подходы к организации учебно-воспитательного процесса.[9]
Таким образом, произвольность - это способность владеть и управлять
своим поведением. Произвольность поведения - решающее условие
готовности ребенка к школьному обучению. Произвольность поведения
включает: умение ребенка контролировать свою двигательную активность,
действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам, иметь
высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать
по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях,
доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие
внутренней позиции школьника. Формирование произвольного поведения
необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Произвольность
28
поведения проявляется в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении
указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении
моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на
каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.[15]
Таким образом, все перечисленные качества весьма важны как для
взрослого,
так
и
для
ребенка.
Ведь
недисциплинированность,
не-
организованность, импульсивность, двигательная расторможенность не
только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию
элементарных режимных моментов. Процесс произвольности довольно
сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к
нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости.
Желая быстрее воспитать в ребенке способности к саморегуляции и
самоконтролю, часто читают ему нравоучения, внушая тем самым чувство
неполноценности, дают инструкции, убивая самостоятельность, а также
ограждают его массой запретов, заставляя их соблюдать под прессом угроз и
наказаний.
1.3. Роль игровой деятельности в развитии произвольности
дошкольника
Начало разработки теории игры связывают с именами таких
мыслителей девятнадцатого века как Ф.Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт.
Разрабатывая свои философские, психологические и эстетические взгляды,
они касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни,
связывая происхождение игры с происхождением искусства. Ф.Шиллер и Г.
Спенсер полагали, что основным импульсом к игровой деятельности
является избыток сил.[25]
Для развития произвольного внимания необходимо вызвать у ребенка
эмоциональный интерес к своей деятельности, что становится возможным
при использовании, в первую очередь, ведущей деятельности дошкольника 29
игры.
Детям
еще
трудно
сосредоточиться
на
однообразной
и
малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе
эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться
внимательными. Игры детей бывают разными. Помимо сюжетно-ролевой
игры, которая является главной деятельностью дошкольника, существуют
режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами - подвижные и настольные. Разнообразие видов игр, которые осваивает дошкольник,
формирует важнейшее личностное новообразование этого возраста произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю. Л.
С.Выготский
называл
игру
«школой
произвольного
поведения».
Сопоставляются данные об уровне развития игровой деятельности и ее
влиянии на произвольное поведение у современных дошкольников и
дошкольников 40 - 50-х годов прошлого века. Результаты сравнения
свидетельствуют о существенном снижении уровня игровой деятельности у
современных детей. В исследовании воспроизводится широко известный
эксперимент З. В. Мануйленко. Сопоставление данных дошкольников
середины
двадцатого и начала двадцать первого века показывают
значительное снижение уровня произвольного поведения, как в игровой, так
и в неигровой ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что
примитивная, недостаточно развитая игра не может задавать зону
ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности.
Одним из главных направлений творчества Д. Б.Эльконина несомненно
является психология детской игры. Открытые и доказанные им положения,
связанные с игровой
деятельностью дошкольника, стали
классикой
отечественной психологии и до сих пор остаются основными (если не
единственными) ориентирами в понимании природы игры и ее места в
детском развитии. Он многократно и убедительно подчеркивал особую
чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает из
условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней
происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах
30
человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места
в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым»[33].
В современной ситуации развития детей эти положения нередко
утрачивают свой первоначальный смысл и свое значение в практике
дошкольной педагогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую
актуальность. Поэтому целесообразно вернуться к ним, и по-новому
взглянуть на эти традиционные представления.
Приблизительно с пяти лет поведение ребенка регулируется не только
взрослым,
но
и
самим
ребенком,
таким
образом,
складывается
саморегуляция. Первым шагом на этом пути может стать игра, которую
можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми.
Педагог одновременно является и организатором, и участником. Каждая,
даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и
регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают
спонтанность, импульсивную активность, ситуативность поведения. Правило
игры, которое вводит взрослый, как раз и становится той точкой опоры, с
которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно
правилам, играющие, действуют произвольно и неосознанно. В то же время
эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле,
поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. Дети
быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому
постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка,
оно становится произвольным. Особенно важна роль дидактической игры в
младшем дошкольном возрасте, когда серьезные, не ситуативно-личностные
разговоры еще недоступны детям, когда они еще не могут сами поставить
перед собой конкретные цели и сознательно достигать их. Если правила
поведения, постоянно декларируемые взрослым, обычно плохо усваиваются
детьми и не отражаются на их поведении, то правила игры, которые
становятся необходимым условием интересной совместной деятельности,
31
просто и естественно входят в их жизнь, становятся регулятором
деятельности. Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие
произвольности, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил.
Во-первых, они прочно связаны с движениями, то есть имеют подвижный
характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и
сам факт их выполнения (или невыполнения) становятся очевидными,
наглядными. Наглядность правил, их простота позволяют даже трехлетнему
ребенку контролировать их выполнение - сначала в поведении других, а
потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять себе
определенные требования, причем добровольно, без нажима. Естественному
усвоению
правил
способствует
также
то,
что
игровые
действия
осуществляются совместно и одновременно. Подражательность одного
играющего другим играющим и воспитателю помогает ему быстро освоить
требования. К тому же, чувствуя поддержку сверстников, ребенок начинает
смотреть на себя как бы их глазами, что, конечно же, облегчает его усилия,
делает их осмысленными и нужными для всех. И наконец, третье условие,
облегчающее играющим управление своим поведением: многие из этих игр
имеют сюжетно-образный характер, где движения служат средством
выполнения игровой роли. Активность воображения дошкольников помогает
им, обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение
связанных с ней требований.[17]
Несмотря на кажущуюся примитивность и простоту, каждая требует от
участника
определенных
усилий.
Во-первых,
играющий
должен
удерживаться от импульсивных движений, во-вторых, действовать строго по
сигналу, преодолевать некоторые внутренние препятствия (например, страх
быть пойманным, желание побежать или схватить любой привлекательный
предмет и пр.). Преодоление этих внутренних препятствий - серьезный шаг в
развитии произвольного поведения. И что особенно ценно - это преодоление
происходит не по приказу и принуждению старшего, а добровольно, по
желанию самого ребенка. Именно поэтому эта маленькая победа над собой,
32
которая внешне выглядит всего-навсего как выполнение игровых правил,
приносит
детям
так
много
радости
и
удовлетворения.
Научиться управлять собой ребенок может только вместе с взрослым: в
общении, в совместной деятельности, первым шагом на этом пути может
стать дидактическая игра, которую можно рассматривать как своеобразную
форму общения взрослого с ребенком, ведь каждая, даже самая простая игра
обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия и ее
участников. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную,
импульсивную активность, ситуативность поведения, присущую детям
дошкольного возраста.
Игровая деятельность как средство формирования произвольного
поведения не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного
возраста. Понятно, что с возрастом правила игр все более усложняются,
предъявляют все более серьезные требования к внешней и внутренней
деятельности
детей.
Важно
помнить,
что
необходимо
постепенно
подготавливать детей к выполнению этих правил и требований, идти от
простых игр к все более сложным.[19]
Если в младшем дошкольном возрасте игровая деятельность - основное
и главное средство формирования произвольного поведения, то позже, в
пять-семь лет, не менее эффективно специально организованное в не
ситуативно-личностное общение с взрослым, которое развивает сознание,
осознанное отношение к своему поведению. Это отношение может
возникнуть только в таком общении, которое отражает деятельность и
интересы детей, но все же не совпадает с ними, позволяет посмотреть на них
со стороны.
Важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени. Иными
словами, напоминая им события недавнего прошлого и приоткрывая
будущее, взрослый как бы растягивает жизнь во времени, выводит за
пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно
33
посмотреть на свои сиюминутные действия. В ходе разговора с детьми
следует обращать их внимание на то, что было вчера, сегодня утром, что
будет вечером или завтра, то есть подводить к мысли: жизнь в детском саду не
случайный
набор
разрозненных
эпизодов,
а
связный
процесс
взаимообусловленных событий, которые они сами планируют. Именно через
речевую формулировку этих событий, которую может дать только педагог,
ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем
сознании границы настоящего момента. А это необходимое условие для
самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим
поведением. [13]
Управление своим поведением - важнейшее новообразование ребенка
младшего школьного возраста. Произвольное поведение, как важнейшее
новообразование
можно
определить,
как
поведение,
опосредованное
нормами и правилами. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя
вести, то есть создается предварительный образ своего поведения. Образ
поведения, который может быть задан в форме обобщенного правила, или
игровой роли, или действий конкретного человека, выступает как регулятор.
Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая
его с этим образцом, который становится образцом.
Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и
отношения к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения
и начала личного самосознания - одно из главных новообразований
дошкольного возраста.
Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он
знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми,
осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания желания,
предпочтения,
настроения.
Таковы
основные
психические
новообразования дошкольного возраста. Все они складываются, проявляются
и функционируют в различных видах деятельности дошкольника.
34
Дошкольное детство является важным временем для создания базы
произвольности,
окончательное
подкрепление
и
развитие
которой
происходит уже в школе. Нужно понимать, что формирование волевых
качеств осуществляется в разноплановой, систематической деятельности. Эта
деятельность осуществляется на протяжении всего дошкольного периода, как
в
детских
учреждениях,
так
и
дома.
Усвоение
норм
и
правил,
культивируемых в семье, умение соотнести с ними свои поступки являются
первыми зачатками произвольного поведения.[30]
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в
нескольких
направлениях.
С одной
стороны
-
это
преобразование
непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка
волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с
того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается
пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой
саморегуляции.[30]
Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее
укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно
поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие
уровни. В поведенческом аспекте волевое управление вначале касается
произвольных движений отдельных частей
тела, а впоследствии
-
планирования и управления сложными комплексами движений, включая
торможение одних и активизацию других комплексов мышц.
Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек
сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все
более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых
усилий в течение достаточно длительного времени.[27]
Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их
общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и
личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его
35
общего психологического развития практически невозможно. В противном
случае вместо воли и настойчивости как,несомненно, положительных и
ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы:
упрямство и ригидность.Эти закономерности развития волевой регуляции
прослеживаются в дошкольном возрасте.[13]
Накопленный трех-пятилетним ребенком опыт действования с разными
вещами и его успехи в практической деятельности создают благоприятные
условия для возникновения у него чувства уверенности в своих силах,
самостоятельности. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок
начинает ставить себе все более смелые и разнообразные цели. Для их
достижения, он вынужден применять все большие усилия и выдерживать
более длительное напряжение своих нервных и физических сил. Каждый
новый успех упрочивает у ребенка гордое и радостное осознание своих
возможностей. Это выражается в словах «я сам», «я могу», «я хочу» и «я не
хочу», которые так часто говорит ребенок этого возраста. Все чаще и смелее
дети осуществляют свои многообразные желания и замыслы.[11]
Дети-дошкольники обычно очень активны. Чтобы выполнить какоелибо поручение взрослых (поливка цветов, помощь бабушке и т. п.), ребенку
приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в
данный момент дело. Это тренировка развивающейся воли ребенка.
Очень разнообразными становятся в этот период и те цели, на
достижение которых ребенок направляет свои усилия. Дошкольник может
стремиться к воображаемой цели, т. е. представлять, а не воспринимать
желаемое. Например, представляя, как он будет участвовать через месяц в
празднике, пяти-, семилетний ребенок старательно готовится к исполнению
роли гнома, медведя, козленочка.[13]
Это отодвигание цели требует выдержки. Отсрочка в достижении
желаемой цели малышу совершенно недоступна. Усилие, которое он
применил, чтобы чего-то добиться, должно быть сразу подкреплено
достигнутым
успехом.
Предвосхищая
36
более
далекую
цель,
шести-,
семилетние дети могут выдерживать волевое напряжение в течение более
длительного времени. Так ребенок-дошкольник упражняется в выдержке, его
воля становится все более выносливой.[25]
В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает мечтать о том, кем
он будет, и в некоторых случаях воображаемая цель побуждает его
выполнять такие действия, которые не доставляют ему удовольствия.
Например, желая стать моряком, летчиком, космонавтом, многие мальчики в
этом возрасте начинают более регулярно заниматься зарядкой, учатся
плавать, прыгать. Некоторые даже пытаются учиться «храбреть» и
«смелеть». Получая в повседневной жизни практическое подтверждение
своим силам и возможностям, ребенок к концу дошкольного возраста
приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.[21]
Однако очень часто, не продумывая начатого дела, дети не предвидят
всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на их пути при
реализации замысла, и не могут оценить свои силы, умения, знания. В этом
проявляется импульсивность ребенка-дошкольника, отсутствие достаточно
развитого мысленного анализа, критической оценки предстоящего действия.
Задумали ребята делать шалаш, притащили колья, установили их, а ветки
елки не держатся на кольях, падают с них, вся постройка разваливается.[26]
Чтоже делать? Если взрослый не придет своевременно на помощь, дети легко
теряют интерес к этому делу и отказываются от поставленной цели.
Как
и
у младших дошкольников, у шести-семилетних
детей
значительную роль продолжает играть подражание при выполнение волевых
действий. Но подражание у детей шести-семилетнего возраста становится
условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием.[19]
Исследования А. В. Запорожца, А. А. Кирилловой, А. Г. Поляковой и Т.
В. Ендовицкой показывают, что с возрастом все большее значение имеет
словесная
инструкция
взрослого,
побуждающая
ребенка
выполнять
порученное ему действие. Все меньшее значение имеет молчаливое
37
копирование ребенком действия взрослого, которое воспринимается детьми
как образец для подражания.[10]
Однако данные сравнительного изучения действий дошкольника по
образцу и по словесной инструкции показывают, что отношения эти
изменчивы.
Они
во
многом,
по-видимому,
определяются
самим
выполняемым действием (его сложностью) и предшествующей подготовкой
ребенка (Г. А. Кислюк, Н. Г. Диманштейн).[5]
Существенно изменяется у детей дошкольного возраста и сам процесс
волевого действия. Если малыш обычно сразу начинает выполнять требуемое
(прыжок,
последовательный
нажим
на
разные
кнопки
прибора
соответственно появляющимся сигналам), то у дошкольника отчетливо
выступает этап предварительной ориентировки в предстоящем действии (3.
М. Богуславская, О. В.Овчинникова).
Ребенок, практически пробуя все наощупь и вкус как бы знакомится с
предстоящей работой, прокладывая для нее путь. Старшим детям (6-8 лет)
достаточно лишь зрительной ориентировки в условиях поставленной задачи,
чтобы затем сразу осуществить всю цепь нужных действий.[5]
Такая подготовительная фаза в выполняемом действии свидетельствует
о мысленной регуляции этого действия. Чем моложе ребенок, тем больше он
при выполнении действия нуждается в подсказке, помощи взрослого. Если
эта помощь дается не как объяснение всего задания, а поэлементно и
действие совершается пооперационно (т. е. шаг за шагом), то воспитатель
неизбежно задерживает деятельность детей на тех коротких связях, которые
характеризуют исполнительную деятельность и незрелое мышление ребенка.
Резко перестраиваются у дошкольников мотивы волевых действий.
Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-,
семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из
решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое
напряжение ребенка.[6]
38
Волевое и произвольное действие предполагают активную работу
сознания, однако, эта работа в некотором смысле направлена в другом русле.
Волевое
действие
направлено
вовне,
на
предмет
внешнего
мира
(чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование, а
потому предполагает работу бытийного слоя сознания (В.П. Зинченко).
Произвольное действие направлено на себя, на средства своей внешней и
внутренней деятельности, и требует осознанности своих действий, т. е. хотя
бы элементарной рефлексивной работы сознания.
Исследование Т. О. Гиневской показало, что если ребенку предложить
прыгнуть без какого бы то ни было задания просто на указанное расстояние
(до черты, проведенной на полу), то длина прыжка и его построение
оказываются значительно ниже, чем тогда, когда то же движение ребенок
выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.[13]
Умение владеть собой (например, не смотреть на привлекательный
предмет)
также
заметно
изменяется
в
зависимости
от
мотива,
ограничивающего те или иные действия ребенка. По данным Н. М.
Матюшиной, наиболее сильно действующим мотивом, побуждающим
ребенка выполнять аналогичные требования, является ожидание обещанной
награды, более слабый мотив - ожидаемое наказание (например, исключение
из игры) и наименее действующий мотив - данное ребенком слово и запрет
взрослого.[9]
В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе
«действие -деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели.
Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как
достигать и зачем достигать.
Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с
недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок
не знает, как выполнить задуманное. Старший дошкольник, который уже в
известной
степени
овладел
необходимыми
39
операциями,
испытывает
трудность
при
определении
смысла,
необходимости
действия
(или
необходимости отказа от действия).[22]
В целом выделение цели действия как представления об его продукте и
умение регулировать ею свои действия - первое и необходимое условие
формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.
Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому
себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с
формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со
способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.
Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на
основе
предвидения
последствий
своих
действий.
Осуществление
избирательного поведения, выбор - признак отхода от импульсивного
поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.
Переход от раннего детства к дошкольному - это период появления
личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает
действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная
направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания
«этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с
удовлетворением или неудовлетворением потребностей, которые выступают
побудителями его деятельности и поведения.
В
дошкольном
возрасте
непосредственная
форма
поведения
превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста
бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например,
младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним
поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну
игрушку. Ребенок или будет стремиться, захватить все игрушки или не
сможет ни на чем остановить выбор, не совершает действий.[39]
К концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и
действий, среди которых особое значение приобретают нравственные
мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием
40
взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования.
Новообразованием в развитии мотивов волевого действия является то, что
поведение ребенка может направляться не только окружающими его
предметами, но образами, представлениями предметов, представлениями об
отношении к его действию других людей (сверстников и взрослых).
Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу
непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки
тому, что понимает, почему именно так не следует поступать.
В
простейших
осуществить
случаях,
выбор
когда
между
старшим
однородными
дошкольникам
предлагают
желаниями,
проявляются
незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более
привлекательным
для
ребенка
раздражителем,
не
все
дети
могут
противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву, «надо».[2]
Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским, равновесие
мотивов. В этом случае выбор становится невозможным, и воля оказывается
парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например
жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют
известные детские считалочки, благодаря которым дети сразу же начинают
активно действовать.[4]
Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только
определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение
мотива к цели, отношение между тем, что достигать и почему. Если дети не
могут найти смысл своего действия, то цель не достигается. Например, если
предложить дошкольникам обводить и вырезать кружочки бумаги, дети
вскоре прекратят выполнение. Если же они до начала работы будут знать, что
из кружочков могут изготовить елочные игрушки, весь объем предложенной
им работы будет выполнен.[12]
Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок
этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам. На
следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже
41
проявляет речевое регулирование. Затем ребенок учится выделять и
осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение. И,
наконец,
поведение
ребенка
регулируется
им
вполне
осознанно.
Произвольное поведение - это не только следовать заданным правилам, но
также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь
можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое
имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на
протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована
произвольность, тем скорее (в нашем случае),ребенок адаптируется в
социуме.
В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным
правилам.
Поэтому
каждому,
уже
с
детского
сада,
надо
уметь
контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в
обществе. Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?
Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять
определенные действия.
К первым произвольным действиям относятся - умение правильно
сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей
старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и
не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих
первоклассников. Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции
воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за
положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои
психические
процессы.
Психическими
процессами
называют
группу
психических явлений, или составные элементы психики.
Формирование произвольности у детей в группе детского сада
осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов
деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности
дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая
речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий
42
ребенка. Для развития речи с целью формирования произвольности
воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно
относиться к другим детям, как поступать в разных ситуациях. Беседы
проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они
занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию
произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о
будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе
развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их
ждет в будущем. Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют
произвольность
внимания.
Особенно
этому
способствуют
занятия
продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по
образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на
образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои
действия на выполнение задания.
Структура деятельности может быть такова, что мотив и цель в ней
совпадают, сливаются в одном предмете. Цель и мотив совпадают действиях,
побуждаемых чувствами и желаниями ребенка, когда прямой результат будет
тем, ради чего оно выполняется. Например, строя из кубиков, ребенок
исходит из желания построить красивый дом.
Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие
может видоизменяться или прекращаться.[14]
Волевое действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели
не совпадает. Отношение мотива и цели первоначально опосредствуется
через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается
с мотивом, совпадающим с целью, например, ребенок рисует, чтобы его
похвалил взрослый, но при этом интересен и сам процесс рисования.
Мотивы поведения и деятельности ребенка со стороны их содержания
изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной силой
обладают игровые
мотивы, но
складываются
общественные по своему характеру.[17]
43
и
познавательные, и
Физиологической основой развития воли дошкольника является
изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль
словесных сигналов в регуляции поведения ребенка. Сигналом выполнения
движений наряду с предметами начинает служить слово.
Для того чтобы ребенок совершил волевое действие, ему надо осознать,
что именно является препятствием на пути достижения цели, пережить
затруднения, отдать себе самоприказ совершить усилие и преодолеть это
препятствие.
Реализация специфических возрастных возможностей психического
развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих
возрасту видах деятельности – игре, речевом общении, рисовании,
конструировании, музыкальной деятельности и др.
Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их
совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере
накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного
характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов.
1.4. Психолого-педагогические условия формирования
компонентов произвольного поведения у старших дошкольников.
Воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой
точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале
можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным
управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т.е.
переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является
осознание собственной мотивации – как актуальной, так и произвольно
формируемой. [23] Произвольность – умение управлять своим поведением в
соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами; одна
из форм волевого поведения в детстве. К концу дошкольного возраста
происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок
44
способен поставить цель, принять решение, наметить план действия,
исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий,
оценить результат своего действия.[44]
Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения
ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что
предложил
преодолении
взрослый,
всего,
на
что
попытках
не
активного
относится
к
решения
основной
задачи,
на
деятельности.
Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой
мотивации. Произвольность поддается тренировке, обучению, которое
заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой
тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной
жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых
ценностей и нравственных мотивов. [42]
Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой
требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в
пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность
перехода к произвольной регуляции поведения. Игра – это первая школа
развития воли ребенка. В игре ребенок легко подчиняется таким правилам и
действиям, которые он с немалым трудом выполняет вне игры. Это
происходит потому, что для него игра всегда привлекательна, эмоционально
окрашена. Кроме того, действуя согласно правилам, скрытым в роли, ребенок
преодолевает всевозможные препятствия, встречающиеся в игре, учится
подчинять свои действия цели, определенному намерению. Все это развивает
произвольность действий.[1]
Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов
(внимания, памяти, воображения) у ребенка раннего возраста изначально
являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном
возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед
ребенком возникают особые цели - сосредоточить и удержать на чем-то
внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и
45
т.п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от
взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти,
воображения,
которые
характеризуется
произвольностью,
опосредованностью.[35]
Кроме цели, еще одной важнейшей характеристикой, отвечающей за
развитие произвольного внимания, является уровень сформированности
волевой сферы дошкольника. Согласно имеющимся в психологии данным,
волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с
личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием [35].
Произвольность включает следующие умения:
• Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
• Ориентация на выполнение заданных требований.
• Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания
говорящего.
• Если
есть
наглядный
образец,
уметь
выполнять
задание
в
самостоятельной деятельности.
Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет
управлять
своими
поступками,
контролировать
свое
настроение.
Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка
лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы,
поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить
процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо
работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный
процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом
уровне.[15]
Так как произвольность поведения - это осознанное действо, то она
поддается
формированию.
Каждый
ребенок
способен
воспринимать
информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому
у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания
собственных
действий
и
поступков.
46
Они
могут
преодолевать
непосредственное поведение по ситуации. И тут, стоит сказать о том, что
детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять
инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.
Но это и есть
первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими
поступками, поведением.[22]
Последовательность формирования двигательной активности, в том
числе произвольной, в онтогенезе, динамическая структура двигательной
активности являются важнейшими моментами психического развития,
основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого
понятия. Произвольная двигательная активность, являясь в возрасте от
рождения до года одним из основных элементов формирования ребенка,
оказывается той функцией, которая развивается, на наш взгляд, «на один
шаг» раньше всех других функций и в буквальном смысле «тянет» за собой
развитие и познавательной, и эмоциональной сфер.[25]
Произвольность двигательной активности понимается нами не только
как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но как
значительно
более
широкая
возможность
осуществления
любого
двигательного акта. Это положение находит свое подтверждение в работах
современных отечественных и зарубежных авторов.[36]
Г.Г. Кравцов (1994), рассматривая проблемы соотношения воли и
произвольности подчеркивает, что направление развития личности ребенка к
собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны внутренней
свободы,
способности
сознательного
управления
своей
психикой
и
поведением, то есть со становлением произвольности». [20]
Таким образом, барьер между волей как осмысленной инициативой,
определяющей целостную личность, и произвольностью отсутствует и
произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, то есть
поведение, построенное субъектом (в данном случае развивающимся
ребенком) по собственным правилам. Но в, то, же время оно согласуется с
47
принятыми в обществе нормами. Сознательность, или осознанность, является
основной характеристикой произвольного поведения.[32]
Игровая деятельность дошкольников качественно неоднородна и на
протяжении
этого
возрастного
периода
претерпевает
определенные
прогрессивные изменения. По мере взросления детей меняется содержание
ведущей деятельности старшего дошкольника, направленной на активное
познание нового и развитие процессов мышления. В связи с этим
обновляются и игровые средства, при помощи которых решаются эти задачи.
В этом отношении большой интерес представляют игры с правилами. Будучи
дидактическими по своему направлению, игры с правилами имеют
обучающее значение и являются переходным этапом от сюжетно-ролевой
игры, являющейся ведущей деятельностью дошкольника, к собственно
учебной деятельности младшего школьника.[18]
Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в
пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое
внутренне единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в
ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение
условных правил, никак не связанных с сюжетом. Этих игр великое
множество. К ним относится большинство дидактических игр, настольнопечатных,
подвижных,
спортивно-соревновательных
и
других
разновидностей, как детских, так и взрослых игр.
«Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими
играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению
правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности
по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит
симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в
ходе самой игры» [30]. Наличие подготовительного этапа в играх с
правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые
правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это
48
время приближается по своему характеру к принципиально новой
деятельности – учебной.
Исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, О. Петровой
показали, что центральное звено таких игр – правила- является главным
фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять
свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила
побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на
игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую
ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам –
вовремя уступить место ведущего, проигравшему – выйти из игры, следить
за результатами других участников.
В играх с правилами главное – решение поставленной задачи. Детей
увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют
усилия воли, преодоления трудностей.
Среди игр с правилами более других исследованы дидактические
игры (А.И. Сорокина, В.Н. Аванесова, В.А. Дрязгунова, А.К. Бондаренко,
З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова и др.).[14]
В
дидактической
игре
учебные,
познавательные
задачи
взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое
внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности:
поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.
Характер игрового общения и игровых действий в дидактической
игре определяется ее правилами, с которыми знакомит детей воспитатель.
Он, предлагая детям игру и ее правила в готовом виде, руководит
деятельностью и, принимая в игре непосредственное участие, дает наглядный
пример выполнения различных требований, а также сообщает необходимые
сведения.
Объяснение правил – первый этап в обучении детей с помощью
дидактической игры. От того, насколько четко правила будут объяснены,
49
зависит ее успех. В начале игры воспитатель наблюдает, как дети усвоили
правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.
Объяснение правил в разных возрастных группах проводится поразному. В старших и подготовительных у школе группах правила
становятся более сложными: не смотреть в стороне описываемого предмета,
не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета,
объединять
несколько
предметов
одним
словом
и
др.
В
играх,
предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество
правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их
выполнением. После того как воспитатель убедится в том, что все дети
усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно.
Игровыми правилами поощряются одни действия, одни формы
поведения и запрещаются другие. Правила игры и еще одно важное условие
достижения игровых целей – дидактическая задача, подсказывают ребенку
активное отношение к сообщаемым умениям и знаниям, необходимым для
успешного
выполнения
требуемых
действий
и
приближающим
к
ожидаемому всеми участниками игры определенному ее финалу.[16]
Таким образом, предлагаемый детям замысел игры, ее правила и
включенная в них умственная задача представляют собой единую систему
формирующих воздействий. Эти воздействия рассчитаны на то, чтобы на
базе предлагаемой игры возникла и успешно развивалась познавательная
деятельность, направленная, с одной стороны, на обслуживание игровых
нужд и интересов ребенка, а с другой – на усвоение сообщаемых сведений,
навыков и умений.
Как мы
уже говорили, для развития произвольного внимания
необходим, в первую очередь, интерес, занимательность. Занимательность
умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом
месте стоит словестно дидактическая игра, содержащая в себе большие
возможности для развития умственной деятельности детей, для развития
самостоятельности и активности их мышления. В словестно дидактической
50
игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время
непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении
задачи на представление о ранее воспринятых предметах, а «представление –
это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в
общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного
мышления». [30]
Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах,
но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего
дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в
школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить
нужный ответ на поставленный вопрос, точно четко формулировать свои
мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.
В психологии на сегодняшний день сохраняется понятие внимания как
определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта.
Возрастными особенностями развития произвольного внимания старших
дошкольников являются сравнительная слабость произвольного внимания и
его небольшая устойчивость. Дети не умеют длительно сосредотачиваться на
задании, особенно если оно неинтересно и однообразно, их внимание легко
отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им
в дошкольном возрасте весьма ограниченные. Перед воспитателями и
родителями стоит сложнейшая задача – продумывать специальную работу по
организации внимания детей.
Развитие
произвольного
внимания
–
важнейшая
задача
дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечит успешность
обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять указания учителя и
контролировать себя.
Одним из основных средств развития произвольного внимания является
игра, выступающая как основной ведущий вид деятельности и как
важнейшее
условие
общественного
воспитания.
Особую
роль
в
формировании произвольного внимания играют игры с правилами, которые
51
кроме повышения уровня развития основных качеств произвольного
внимания содействуют воспитанию в детях волевых черт характера,
активности, самостоятельности и целеустремленности.
52
Выводы
Рассмотренное нами понятие «произвольность» предполагает единство
познавательной и аффективной сфер: инициация действия невозможна без
побуждения, которое возникает через предвосхищение результатов действия
и своего эмоционального состояния после его выполнения. Побуждение, в
свою очередь, запускает поиск средств выполнения действия, что тормозит
импульсивные реакции. Использование опосредствованный форм поведения
в совместно-разделенной со взрослым деятельности ведет к успешному
результату и подкрепляют само побуждение.
Выполнение действия по образцу, правилу в единстве с осмысленным
побуждением качественно
произвольным.
перестраивают поведение, оно
Произвольность
поведения
можно
становится
понимать
как
сознательную, преднамеренную опосредствованную регуляцию действия в
соответствии с изменяющимися условиями ситуации.
Это позволяет, сделать соответствующие выводы:
1.
Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или
созданная обществом для управления развитием детей.
2.
Любая игра преследует конкретную цель:
– развитие мышления, воображения, внимания, речи, повышение
культурного уровня личности;
– поиск выхода из трудной ситуации;
– формирование практических навыков и умений и т.д.
3.
К концу дошкольного возраста ребенок еще не может «заставить
себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.
Такая
помощь
может
состоять
в
организации
совместных
игр,
способствующих тренировке внимания. Среди них особое внимание
занимают игры с правилами.
4.
В
формировании
произвольного
внимания
могут
быть
использованы различные виды игр с правилами. Все они должны быть
эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитанию в деталях
53
волевых
черт
характера,
активности,
любознательности
и
целеустремленности.
5.
Особая
роль
признается
за
дидактическими
играми.
Дидактическая игра – игровой метод обучения направленный на усвоение,
закрепление и систематизацию знаний, овладение способами познавательной
деятельности не заметным для самого ребенка образом, поскольку обучается
он играя.
6.
Формирование произвольного внимания зависит от целей
игровой деятельности старшего дошкольника, от активного познавательного
отношения к определенному кругу явлений, формирующегося в этой
деятельности. Если вначале развитие произвольного внимания у ребенка
обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним
взрослые,
то
затем,
в
процессе
становления
дальнейшей
игровой
деятельности, осуществляет и те, которые ставятся самостоятельно. Это
внимание связанно с сознательно поставленной целью, с волевым усилием.
В результате проведенного теоретического анализа было выявлено, что
основными составляющими произвольность поведения являются:
- осмысленное побуждение, инициирующее действие, построенное на
основе механизма аффективного предвосхищения, запускающего поиск
средств для его выполнения и тормозящее импульсивные реакции;
- умение строить свое поведение в соответствии с требованиями ситуации:
выбирать и использовать средства (вербальные инструкции, правила или
образцы), начинать и заканчивать действие в нужный момент,
планировать и контролировать свои действия на основе предвосхищения
его промежуточных и конечного результатов.
При таком построении действия его осуществление в большинстве
случаев ведет к успеху, что подкрепляет исходное побуждение.
В результате исследования произвольность была определена как
сознательная, преднамеренная опосредствованная регуляция действия в
соответствии с изменяющимися условиями ситуации.
54
В качестве основных условий формирования произвольного поведения
были выделены:
- формирование
механизмов
аффективного
и
интеллектуального
предвосхищения;
- формирование произвольности как обобщенного качества на основе
построения полной структуры игровой деятельности, а также за счет
использования различных форм опосредствования;
- передача
регулирующих
функций
и
опосредованных
способов
выполнения действий через совместную разделенную деятельность от
экспериментатора к детям.
Эффективным
средством
целенаправленного
поэтапного
формирования составляющих произвольности в дошкольном и младшем
школьном возрасте является настольная игра по правилам. Она максимально
приближает игровую деятельность к учебной и обеспечивает условия для
переноса
достижений
с
игровой
деятельности
на
учебную.
При
формировании произвольности была составлена программа коррекционных
занятий с использованием серии настольных игр. Кроме этого были
использованы
подвижные
и
продуктивные
игры,
обучающие
детей
действовать по вербальной и наглядной инструкции, правилу, образцу.
Волевые качества не даны ребенку от рождения, они формируются в
результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не
сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного
детства.
55
2. Организация и содержание исследования по проблеме
формирования произвольности поведения у детей
старшегодошкольного возрастав игровой деятельности
2.1 Организация экспериментального исследования
Объект исследования: развитие произвольности у детей
дошкольного
возраста.
Предмет исследования: изучение влияния игры с правилами на
развитие произвольности у старших дошкольников
Цель
исследования:
выявить
влияние
игры
на
развитие
произвольности у детей старшего дошкольного возраста
Гипотеза:включение системы игр с правилами в воспитательный
процесс детского сада способствует повышению уровня произвольности у
старших дошкольников
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1.
Проанализировать
состояние
проблемы
в
отечественной
и
зарубежной психологической литературе.
2. Выявить сущность и психологические особенности развития
произвольности у дошкольников
3. Выявить роль игровой деятельности в развитии произвольности
дошкольника.
4. Провести анализ результатов исследования и сформулировать
выводы.
Методы исследования:
Методы исследования:
1. Наблюдение
за
эмоционально-волевой
сферой
дошкольника
(модифицированная, с использованием критериев Марцинковской
Т.Д.);
Беседа с педагогами групп.
56
2. Для оценки уровня сформированности произвольности:
Методика «Домик»Н.И. Гуткиной.
Оценка сформированности произвольной регуляции психической
активности. Диагностический комплекс Семаго Н.А.
Тест - Устойчивость в подчинении игровому правилу по Д.Б.
Эльконину.
База
исследования:МБДОУ
«Детский
сад
№10»
г.
Орла.
В
исследовании принимало участие 40 детей в возрасте от 6 до 8 лет. В нашу
выборку вошли дети подготовительных к школе групп.
В исследовании приняли участие воспитанники подготовительной
группы детского сада: контрольной группа - 20 человек, из них 12 девочек, 8
мальчиков; экспериментальная группа - 20 человек, из них 12 девочек, 8
мальчиков.
Экспериментальная часть исследования включает 3 этапа:
1.
Констатирующий этап.
Цель: выявление уровня произвольного поведения.
Были проведены методики, чтобы измерить уровень произвольного
поведения.
2.
Формирующий этап.
Цель:
организация
формирование
игровой
произвольности
деятельности,
поведения
направленная
старших
на
дошкольников
экспериментальной группы.
Была разработана база игр с правилами, в которые играли дети из
экспериментальной группы на протяжении 3х месяцев, другая же группа
детей работала по стандартной программе детского сада.
3.
Контрольный этап.
Цель: выявление влияния подвижных игр с правилами на произвольное
поведение старших дошкольников после проведенной работы.
57
В качестве эксперимента были использованы ситуации игровой
деятельности, в которых респондентам необходимо было не только получить
задание, но и постараться удержать на протяжении все игрового процесса.
В ходе исследования была изучена их эмоционально-волевая сфера, с
целью
узнать,
каким
образом
высокий
или
низкий
уровень
сформированности процессов произвольности отражается на процессе
деятельности.
В качестве экспериментальной базы нами были выбраны и применены
следующие методики:
Наблюдение за
1.
эмоционально-волевой сферой дошкольника
(модифицированная, с использованием критериев Марцинковской Т.Д.);
2.
Проективная методика «Домик». Н.И. Гуткина.
3.
Оценка сформированности произвольной регуляции психической
активности. Диагностический комплекс Семаго Н.А.
Беседа с педагогами групп.
4.
5. Тест «Устойчивость в подчинении игровому правилу» по Д.Б.
Эльконину.
В начале работы была выдвинута гипотеза:включение системы игр с
правилами
в
воспитательный
процесс
детского
сада
способствует
повышению уровня произвольности у старших дошкольников
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1.
Проанализировать
состояние
проблемы
в
отечественной
и
зарубежной психологической литературе.
2. Выявить сущность и психологические особенности развития
произвольности у дошкольников
3. Выявить роль игровой деятельности в развитии произвольности
дошкольника.
4. Провести анализ результатов исследования и сформулировать
выводы.
58
В нашу выборку входят дети подготовительных к школе групп
экспериментальная
и
контрольная
(«Красная
шапочка»
и
«Дюймовочка»)МБДОО «Детский сад №10» г. Орла.
Со всеми респондентами проводилось исследование по нескольким
диагностическим методикам, так же использовались такие методы как:
беседа и наблюдение. Полученные результаты подверглись количественной и
качественной обработке. Определялись средние значения показателей,
обработка данных проводилось с нахождением достоверности различий с
применениемφ - критерия углового преобразования Фишера.
2.2 Методы, применяемые в исследовании
Наблюдение за эмоционально-волевой сферой дошкольника
(с использованием критериев Марцинковской Т.Д.)
Цель: изучить степень сформированности компонентов произвольности и
развитость эмоционально-волевой сферы.
Назначение:
Наблюдение - считается одним из старейшим психологических
методов. Оно стало широко применяться, начиная с конца XIX века, в
областях, где особенное значение имеет фиксация особенностей поведения
исследуемого объекта в различных условиях, - в клинической, социальной,
педагогической психологии, психологии развития.
В
рамках
исследования
нас
интересуют
особенности развития
эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста в связи с чем,
целесообразно, использовать метод наблюдения, а также различные
диагностические методики.
Регулярные наблюдения за детьми в естественных ситуациях - в
группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него,
позволяют достаточно объективно оценить их эмоциональное состояние в
условиях детского сада при взаимодействии с воспитателями, родителями и
59
со сверстниками, в процессе организации деятельности и отдельных
режимных моментах.
Методика допускает групповое применение без ограничения
времени. В случае группового обследования количество участников не
должно превышать 15 человек. Длительность выполнения задания - 30 - 40
минут.Текст методики - см. приложение 1.
«Домик». Н.И. Гуткиной
Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление
уровня развития произвольного внимания.
Назначение:
В настоящее время в педагогике и психологии имеется ряд методик,
помогающих
оценить
психического
процесса.
уровень
Одной
сформированности
из
методик
того
для
или
оценки
иного
уровня
произвольности является тест Н.И. Гуткиной «Домик», который помогает
определить не только сенсомоторные навыки дошкольника, но и степень
учебной мотивации, т.е. умение придерживаться инструкции и четко
выполнять заявленную установку.За каждую ошибку в копировании рисунка
испытуемому начисляются баллы, чем их меньше, те ниже результат.
По ходу выполнения испытуемым задания экспериментатор фиксирует:
какой рукой он рисует (правой или левой); как работает с образцом: часто ли
смотрит на него, проводит ли воздушные линии над ним, повторяющие
контуры картинки, сверяет ли сделанное со стимулом или, мельком взглянув
на него, рисует по памяти; быстро или медленно проводит линии;
отвлекается ли во время работы; комментирует ли «шедевр» или задаёт
вопросы во время рисования; сверяет ли после завершения свой рисунок с
образцом. Эксперимент проводился в два этапа со всеми респондентами, в
начале года и в конце.
Данные вид методики как индивидуальное, так и
групповое применение с ограничением времени. В случае группового
60
обследования количество участников не должно превышать 20 человек.Текст
методики - см. приложение 2.
Оценка сформированности произвольной регуляции психической
активности. Диагностический комплекс Семаго Н.А.
Цель:оценка уровня сформированности процессов ВПФ у детей старшего
дошкольного и школьного возраста.
Назначение:
Произвольность собственной активности своими корнями уходит
непосредственно
в
формирование
сенсомоторной
произвольности.
В
дальнейшем она преобразовывается, переходит на уровень произвольной
регуляции собственно высших психических функций таких как: память,
внимание, произвольность различных форм мышления и развитость
эмоционально-волевой сферы.
В данном случае специального исследования не предусматривается.
Оценка сформированности эмоциональной регуляции производится:
- при
наблюдении
за
эмоциональными
реакциями
в
процессе
обследования;
- при наблюдении за игрой ребенка;
- при анализе жалоб родителей;
- при изучения истории развития (анамнеза).
Здесь также оценивается наличие или отсутствие импульсивности,
степень выраженности аффективных реакций, умение сдерживать и
анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе и речевая
активность).Текст методики - см. приложение 3.
Беседа с педагогами групп.
Цель:собрать максимальное количество информации об испытуемых.
Назначение:
61
Беседа, один из основных методов психологии и педагогики, который
предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической
форме, как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от
окружающих людей. В последнем случае беседа выступает как элемент
метода обобщения независимых характеристик. Научная ценность метода
заключается в установлении личного контакта с объектом исследования,
возможности
получить
данные
оперативно,
уточнить
их
в
виде
собеседования.
Для наибольшей
надежности результатов беседы и снятия оттенка
субъективизма, мы предприняли специальные меры специальные меры. К
ним относятся:
1. четко, продуманный план беседы;
2. предварительно простроили вопросы, для получения достоверной
информации;
3. Варьировали вопросы, в удобной для собеседника форме;
Текст методики - см. приложение 4.
Тест «Устойчивость в подчинении игровому правилу» по Д.Б.
Эльконину.
Цель:изучить
особенности
игрового
поведения
у
детей
старшегодошкольного возраста.
Назначение:
Сюжетные предметы для игры в «дочки-матери» и «пожарных»
(возможно варьирование сюжетных игр с учетом интересов испытуемых).
Исследование проводится с детьми 3-7 лет. Сюжет игры выбирается с учетом
возраста и пола детей. Взрослый организует следующие ситуации: ситуация экспериментатор предлагает детям поиграть в «дочки-матери». Когда игра
разворачивается, он берет на себя роль воспитателя и предлагает играющим
оставить своих дочек в детском саду; ситуация — экспериментатор
62
Организует игру в «пожарных», берет на себя роль пожарного и, когда
команда прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.
Оценка результатов. Анализируют поведение ребенка в ситуации
борьбы мотивов, когда необходимо подчиниться правилу, вытекающему из
роли, преодолев сиюминутные желания.
Методика допускает групповое и подгрупповое применение без
ограничения времени. В случае группового обследования количество
участников не должно превышать 15 человек. Длительность выполнения
задания - 15 - 20 минут.Текст методики - см. приложение 5.
Все представленные методики проводились в группой и подгрупповой
формах, а так же и в индивидуальной форме с каждым ребёнком для
соблюдения чистоты эксперимента.
2.3. Обработка и анализ результатов экспериментального
исследования
В ходе нашего исследования с испытуемыми были проведены все
вышеописанные
методики.
количественной и
Полученные
результаты
подверглись
качественной обработке, а так же непосредственному
анализу, с целью соотнесения полученных данных с имеющейся гипотезой
исследования.
По
результатам
диагностики
определялись
средние
значения
показателей, обработка данных проводилось с нахождением достоверности
различий с применением φ - критерия углового преобразования Фишера.
В контексте направления исследовательской работы, нам показалось
интересным рассмотреть вопрос о том, каким образомпроцесс
формирования
произвольности
у детей
старшего
дошкольного
характеризоваться следующими особенностями:
63
возраста будет
1. активное использование трёх ситуаций взаимодействия: индивидуальные
занятия, взаимодействие в парах, коллективные виды деятельности;
2. обучение детей преимущественно в игре;
3. развитие навыков самоконтроля в процессе участия в игровой
деятельности.
Особенно актуальной, на наш взгляд, данная тема становится в период,
столь важный и решающий, в жизни любого дошкольника, когда речь идет о
переходе на новый уровень обучения, т.е. выпуск из детского сада и
поступление в первый класс.
Всем известно утверждение, о том, что игра - является ведущим видом
деятельности в дошкольном детстве. Благодаря ей у ребенка формируются и
оттачиваются определенные компоненты всех психических процессов. Но
наиболее важный компонент необходимый ребенку – это произвольность
поведения, иными словами способность управлять собой, своими желаниями.
Чем раньше дошкольник научится управлять своими эмоциями и
поведение, тем меньше проблем ему придется избежать. Ведь согласитесь,
не каждому нравятся неуравновешенные и чрезмерно эмоциональные люди,
так и в случае с детьми.
Сформированность
произвольности
у
ребенка,
как
старшего
дошкольного возраста, так и у ребенка младшего школьного возраста,
свидетельствует
о
наличие
у
прогнозировать его
успешность
психологи
страны
нашей
в
него
самоконтроля,
что
позволяет
в будущем. Известные педагоги и
своих
подтверждали предположение о том, что
исследованиях
неоднократно
вовремя сформированные
компоненты произвольности, позволяют ребенку управлять своим поведение,
контролировать свои эмоции. К таким детям тянутся остальные, их ставят в
пример, и как следствие процесс обучения у них протекает легче, чем когда
компоненты произвольности не сформированы в достаточной степени.
С целью более детально проанализировать и изучить данный вопрос,
на базе ДОУ №10 г.Орла проведено исследование, на первом этапе которого
64
с помощью наблюдения за проявлением показателей эмоционально-волевой
сферой дошкольников, проявляемых в игровой и учебной деятельности (с
использованием критериев Марцинковской Т.Д.) нам удалось получить
следующую картину.Соотношение полученных данных можно увидеть в
таблице 1.
Таблица 1
Количественное распределение дошкольников с различным уровнем
произвольности проявляемой в игровой деятельности (изучение произвольности с
учетом критериев Марцинковской Т.Д.),
в %.
Испытуемые
Показатели выраженности компонентов произвольности
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Достоверность
различий
низкая степень
выраженности
%
средняя степень
выраженности
%
высокая степень
выраженности
%
30
20
40
45
Н/д
40
Н/д
25
Н/д
Как видно из данных таблицы 1, у дошкольниковв обеих группах в
одинаковой степенипроявляются показатели выраженности компонентов
произвольности. Это означает, что
Получившиеся средние результаты в ходе наблюдения, дошкольники с
высоким
и
низким
уровнем
сформированности
ВПФ,
можно
интерпретировать следующим образом:
некоторые дети с высоким уровнем развития ВПФ в процессе участия в
игровой деятельности, способны направлять свои силы и возможности, что
позволило им, приспособится к экспериментальной ситуации. Иными
словами, когда дети хотят, они вполне могут себя контролировать. Что
касается дошкольников с предположительно низкойсформированностью
ВПФ, получивших средний бал, волнение, эмоциональное переживание,
неуверенность и тревожность, явившиеся следствием низкого уровня
развития эмоционально-волевой сферы. В ходе наблюдения явно выделялись,
65
постоянно капризничали, в игре не хотели уступать другим, пытали привлечь
к себе как можно больше внимания.
Среди
преобладают
детей,
получивших
испытуемые,
результат
имеющие
ниже
низкий
среднего
уровень
уровня,
контроля
над
эмоционально-волевой сферой.
Это объяснимо тем, что при наличии низкого уровня произвольности,
происходит припоминание ребенком своих прежних неудач, акцентирование
на них и своих слабых сторонах, что влечёт за собой снижение
инициативности личности в ходе выполнения действий, в том числе учебных
заданий. Так же снижение уровня мотивации успеха и достижений, что, в
конечном итоге и приводит к низким результатам, показателям, а, в
впоследствии, закреплению низкого уровня контроля над собой. Это дети,
которых постоянно опекаю, за них стараются все сделать родители. Они
никаким образом не ограничивают их правилами, тем самым культивируя в
них инфантилизм и уверенность в том, что так будет всегда и ребёнок
получит что хочет, не прилагая к этому каких-либо усилий.
Дети, получившие результат ниже среднего, при наличии высокого
уровня сформированности произвольности, также присутствуют, их не
много, но они составляют 9% от общего колличе6ства респондентов.
Вероятно, такие дети, характеризуются, условно говоря, «чрезмерным
спокойствием», очень низким уровнем тревожности, и на них следует также
обращать внимание. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит,
как
правило,
компенсаторный,
защитный
характер
и
препятствует
полноценному формированию личности. Дошкольник как бы не допускает
неприятный опыт в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае
сохраняется
ценой
неадекватного
отношения
к
действительности,
отрицательно сказываясь и на продуктивности игровой деятельности.
На первом этапе исследования в контрольной и экспериментальной
группах
была
проведена
диагностика
66
и
сравнительный
анализ
произвольности у детей. Ниже, на рис.1 и рис.2 приведены полученные
результаты.
Рис. 1 Количественное распределение по результатам наблюдения с высоким
уровнем развития произвольности в контрольной группе (наблюдение по
критериям Марцинковской Т.Д.), в %
70
60
60
50
40
30
20.2
20
13
6.8
10
0
низкий;
средний;
высокий;
оч. Высокий;
Как следует из рис.1 по результатам этих методик уровень выполнения
их заданий дошкольниками контрольной и экспериментальной группы
практически не отличался.
При анализе ответов можно отметить, что для детей, вышедших на очень
высокий уровень, характерно то, что они обладают чувством здравого смысла и
используют знания в практических ситуациях. У детей богатый словарный
запас, они точно выражают свои мысли, хорошо и ясно рассуждают,
предлагают необходимые ответы и решения.
У большинства детей высокий уровень знаний, дети владеют
дифференцированным
восприятием,
элементами
теоретического
отношения к предлагаемому материалу, обобщенными формами мышления
и основными логическими операциями. Дети на протяжении всего задания
сохраняли
положительное
эмоциональное
отношение
к
процессу
деятельности. Для этих детей характерно то, что они выделяют единичные,
несущественные признаки предметов, вначале не осознавая своих
суждений, суждения начинали связываться на основе простейших
67
обобщений. Такой уровень интеллектуальной готовности этих детей
можно объяснить не очень высоким уровнем знаний, т.е. недостаточно
развитой общей осведомленностью, развитием мыслительных операций.
Рис. 2 Количественное распределение по результатам наблюдения с низким
уровнем развития произвольности в экспериментальной группе (наблюдение по
критериям Марцинковской Т.Д.), в %
Примечание: 1 – низкий уровень развития произвольности;
2 – ниже среднего;
3 - средний;
4 – выше среднего;
5 – высокий.
Как видно из рис.2 по всем уровням развития произвольности у детей в
контрольной и экспериментальной группах достоверных различий не
наблюдается (критерий Фишера). Это означает, что дети в обеих группах не
различались по умению ориентироваться в пространстве в умении
внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно
воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по
указанию взрослого.
Следующей методикой, которая была проведена среди дошкольников,
была методика «Домик» Н.И. Гуткиной, с помощью которой мы определяли
уровня развития произвольного внимания. Таким образом, удалось выявить
68
уровень развития такого компонента произвольности как внимание, и
проанализировать его возможное влияние на результативность выполнения
предложенного задания. Полученные данные были занесены в таблицу 2 и
проанализированы.
Таблица 2
Распределение испытуемых с различными показателями результативности по
методике Домик Гуткиной Н.И. в %
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
группа
%
%
%
Экспериментальная
группа
Дошкольники
Контрольная группа
Достоверность различий
40
50
40
30
20
60
н/д
н/д
н/д
Условные обозначения:
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
*- 5% уровень значимости (при р ≤ 0.05)
**-1% уровень значимости (при р ≤ 0.01)
Из данных таблицы 2 мы видим, что по всем уровням развития
произвольности у детей в контрольной и экспериментальной группах
достоверных различий не наблюдается (критерий Фишера). Это означает, что
дети в обеих группах не отличаются по уровню произвольности.
В основном дети умеют ориентироваться на образец и точно
копировать его, развито пространственное восприятие, сенсомоторная
координация и тонкая моторика рук, свои способности, а так же опереться на
свои сильные стороны в ситуации, которая этого требует.
Саморуководство в системе формированияпроизвольности выполняет
функцию контроля, своих действий и поступков, а так же, в некоторой
степени, и контроля ситуации. Это повышает уровень развития в личности
таких
качеств,
как
ответственность,
инициативность,
способности
контролировать и распределять своё время, действия и т.д.
Применительно к ситуации эксперимента, это является крайне
важными
аспектами,
поскольку
такой
69
компонент
личности,
как
саморегуляции и самонастрой, позволяет целенаправленно, плодотворно и
результативно участвовать в учебной деятельности в целом, так и в игровой,
в частности.
Развитость такого компонента произвольности как воля, можно
интерпретировать,
как
желание
пересилить
себя,
получив
удовлетворительную оценку со стороны взрослого, т.е. мотив сохранности
ребёнком чувства собственного достоинства и успешности. Этот фактор и
мотивирует
его
максимально
плодотворно
работать
и
получить
положительный результат.
Высокая развитость такого компонента личности, как мотивациятак же
положительно сказывается на результативности
игровой
деятельности,
поскольку свидетельствует о том, что положительное отношение личности к
себе, знание всех своих слабых и сильных сторон, положительных и
отрицательных качеств, помогает планировать и осуществлять свою
деятельность, опираясь на эти знания, что способствует проявлению и
активизации всех положительных качеств и сторон, и позволяет максимально
проявить свой потенциал в любой ситуации.
Низкий уровень мотивации, и воли может негативно сказываться на
позициях дошкольников по отношению к игровой деятельности, и
проецировать такие качества как внутренняя и внешняя конфликтность.
Это
можно объяснить тем, что ребенок тратит в пустую, свои
эмоциональные силы на обвинение и укорение себя за совершённые ошибки,
или допущенные недочёты, огрехи в деятельности, а старается применить
усилия в сторону устранения недостатков, исправление ошибок, и
достижении поставленных целей.
Дошкольники из логопедической группы с низкими результатами
показали низкий уровень сформированности произвольности, что позволяет
сделать вывод о неуверенности в себе, из чего происходит повышение уровня
тревожности, что не даёт сосредоточиться на задании и полностью проявить
свои знания, силы, и реализоваться.
70
Уровень самоконтроля у детей,
получивших низкие результаты по
итогам выполнения задания ниже, чем у детей, показавших высокий
результат, что позволяет нам говорить о неумении распланировать свои
возможности, а также неумении взять себя в руки и быть в должной степени
сосредоточенным,
что приводит к снижению уровня при выполнении
поставленной задачи. Все вышеизложенные положения проиллюстрированы
на рисунке 3 и 4.
Рис.3 Распределение испытуемыхконтрольнойгруппы с различными
показателями результативности по методике Домик Гуткиной Н.И. в %
10%
20%
высокий
30%
средний
низкий
Распределение испытуемых с низкими показателями результативности
по итогам проведенной методики.
Рис.4 Распределение испытуемыхэкспериментальной группы с
различными показателями результативности по методике Домик Гуткиной Н.И. в
%
20%
40%
30%
высокий
средний
низкий
В ходе работы по
сформированности
следующейпрограмме мы произвели оценку
произвольной
регуляции
71
психической
активности,
предложенной Семаго Н.А. Большое количество ее работ свидетельствует о
необходимости рассматривать произвольность как комплексный показатель,
включающий в себя основные компоненты:
- наблюдение за эмоциональными реакциями в процессе обследования;
- наблюдение за игрой ребенка;
- анализ жалоб родителей;
- изучение истории развития (анамнеза).
Это способствовало получению больших данных
и соответствовало
поставленной задаче, проанализировать взаимосвязь показателей влияющих
на формирование процессов произвольности.
Анализ полученных данных мы представили в виде следующей
таблицы.
Таблица 3
Анализ показателей по исследуемым компонентам произвольности
Семаго Н.А.
Исследуемые
показатели
Испытуемые
Экспериментальная
группа
Контрольная
группа
Достоверность
различий
наблюдение за
наблюдение
эмоциональными
за игрой
реакциями
ребенка
%
анализ
жалоб
родителей
изучение
истории
развития
80%
60%
30%
0%
60%
20%
50%
0%
н/д
н/д
н/д
н/д
Условные обозначения:
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
*- 5% уровень значимости (при р ≤ 0.05)
**-1% уровень значимости (при р ≤ 0.01)
Как видно из таблицы, по всем имеющимся критериям был обследован
определенный процент респондентов.
Так наблюдению подверглись 80% детей массовой группы и 60% детей
логопедической. Исходя из имеющихся данных, дети в обеих группах
склонны к проявлению эмоциональных состояний, как положительных, так и
72
отрицательных. На замечания педагогов некоторые дети реагируют слабо, а
если ответная реакция происходит, то ее промежуток минимален.
В ходе наблюдения за игровой деятельностью детей обеих групп,
отмечены следующие особенности:
1. дети активно включаются в процесс
взаимодействия:
индивидуальные
использования трёх ситуаций
игры,
взаимодействие
в
парах,
коллективная деятельность;
2. мотивация детей ярко проявляется преимущественно в игре;
3. в процессе участия в игровой деятельности, происходит развитие навыков
самоконтроля. Наблюдение за 80% испытуемых это подтвердило.
В ходе беседы с воспитателями (ее описание следует ниже), было
установлено, что родители детей посещающих логопедическую группу
жалуются на своих детей гораздо чаще, чем родители детей из массовых
групп. Это может быть обусловлено характером поведения детей. Но
проявляется следующая закономерность, что дети которые в течение дня
ведут себя хорошо в детском саду, начинают плохо себя вести дома. Это
может быть связано с тем, что в конце дня самоконтроль и
уровень
произвольности у детей снижается и м хочется расслабиться и вести себя
более естественно, и так как хотят они, а не так как этого требуют взрослые.
Ввиду недоступности информации касательно
изучения анамнеза
детей данных групп, нет достоверной информации об их развитии.
Нами, так же, была проведена беседа с педагогами группМБДОУ
«Детский сад №10 компенсирующего вида» г. Орла Анисимовой Светланой
Геннадьевной – воспитатель подготовительной группы «Дюймовочка»
Гуменюк Еленой Юрьевной – воспитатель подготовительной
и
группы
«Красная Шапочка»(протокол беседы см. приложение 4).
Светлана Геннадьевна, пояснила, что контингент детей в ее группе не
однородной, некоторым детям еще нет семи лет, а так же есть дети, которым
уже скоро исполнится восемь лет. Что касается произвольности, то у 30%
детей высокий уровень овладения
способами самоконтроля, сильные
73
волевые качества в группе они сильно выделяются. Эти дети ответственные,
не боятся публичных выступлений на утренниках, в играх и свободной
деятельности часто берут инициативу на себя.
60% детей достаточно расторможены, их уровень сформированности
произвольности средний, у некоторых близок к низкому. В играх эти дети
ведомы, иногда не с первого раза реагируют на замечания. В учебной
деятельности проявляют себя неохотно.
10% детей имеют низкий уровень сформированность компонентов
произвольности, они не способны без посторонней помощи доводить начатое
дело до конца, отвлекаемы, рассеяны. В игровой деятельности хотят быть
главными, но из-за неспособности управлять собой другие дети не реагируют
на них в той степени, как делают это с первой категорией детей.
Елена Юрьевна, охарактеризовала своих
воспитанников, таким
образом, из 22 детей высокий уровень сформированности компонентов
произвольности у 20% детей, 30% имеют среднюю степень, которая
варьируется в зависимости от условий игровой деятельности, в которую они
вовлечены и 50% детей, т.е. половина группы имеет низкий уровень
сформированности компонентов произвольности.
Из этого следует, что у большинства детей обеих групп имеются
проблемы связанные с произвольностью.
Можно предположить, что различные по сложности и структуре
волевых действий возникают на основе произвольных движений, которые
формируются по общим законам образования условных рефлексов.
Условным раздражителем является ощущение выполняемого человеком
движения, а подкреплением - достигаемый при этом положительный
результат.
Включение словесных сигналов, обозначающих цели и пути действия,
т. е. целую систему формирующихся ассоциаций, служит основой
превращения произвольных движений в волевые действия. Поставленная
цель становится осмысленной, а все действия, направленные на ее
74
достижение, приобретают разумную направленность и организованность.
Они становятся осознанными.
Развитие воли у ребенка выражается в том, что:
-
изменяется и расширяется объем и содержание целей, которые
привлекают ребенка и побуждают его к их достижению;
-
он может преодолевать все большие внешние и внутренние трудности -
формируется сила воли;
-
ребенку становится доступной все большая длительность волевого
усилия - нарастает выносливость воли;
-
нарастает возможность произвольно тормозить свои побуждения,
проявлять самообладание, выдержку;
-
ребенок приобретает возможность ставить себе далекие, воображаемые
цели и направлять свои усилия на их достижение;
-
цели и пути их достижения, ранее подсказываемые взрослыми, ставит и
определяет сам ребенок (обычно после 4--5 лет);
-
мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие,
приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный
характер; однако ошибочно понимаемая самостоятельность ребенка нередко
осложняет превращение общественно значимых мотивов в лично значимые;
-
весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в
которой общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают
как наиболее сильно действующие.
Анализ полученных данных мы представили в виде следующей
таблицы.
Таблица 4
Соотношение качественных характеристик сформированности
процессов произвольности в обеих группах.
Уровень
группа
Высокий
кол-во
%
Средний
ко-во
%
75
Низкий
кол-во
%
Контрольная группа
Экспериментальная
группа
Достоверность различий
40
30
20
20
н/д
30
н/д
50
н/д
Условные обозначения:
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
*- 5% уровень значимости (при р ≤ 0.05)
**-1% уровень значимости (при р ≤ 0.01)
Данные полученные нами в ходе беседы полностью отражают картину,
полученную нами ранее в рамках наблюдения за поведение детей в игровой
деятельности на основе показателей Марцинковской Т.Д.
Рис.7
Распределение испытуемыхконтрольной группы с различными
показателями в %
20%
40%
30%
высокий
средний
низкий
Распределение испытуемых с низкими показателями результативности
по итогам беседы с педагогами.
Рис.8
Распределение испытуемыхэкспериментальной группы с различными
показателями результативности в %
20%
10%
высокий
средний
10%
76
низкий
Наши данные соотносятся с данными, полученными в исследованиях
проведенных ранее. Таким образом, наше предположение подтверждается.
Завершалнаше исследование тест
«Устойчивость в подчинении
игровому правилу» по Д.Б. Эльконину. Он считал, что в системе обучения и
воспитания дошкольников активно используются дидактические (учебные)
игры,
которые
развивают
наблюдательность,
воображение,
память,
мышление, речь, сенсорные ориентации детей в размерах, формах, цветах,
максимально задействуют интеллектуальный потенциал в познании мира и
себя; а на 7 году жизни игры с правилами являются ведущей деятельностью,
способствующей формированию произвольности поведения детей. [38]
Процесс анализа данных былоотмечены, основное содержание игр,
степень речевой активности детей, особенности поло-ролевой активности и
идентификации уровень «предметного замещения», степень использования
игрового пространства и развития игровой деятельности, а также сюжет,
который является доминирующим, основные предметные предпочтения,
степень
выраженности
эмоционального
отношения
к
событию
или
персонажу, наличие агрессивных предметов в сюжете, намеренное создание
конфликтных ситуаций, реакцию на окончание игры, способы разрешения
моделируемых проблемных ситуаций, характер выбора кукол-персонажей
для членов семьи.
Стоит отметить, что игра детей, находящихся в дисгармоничных
отношениях
с
матерью
(холодность,
чрезмерное
доминирование,
завышенные требования, их непоследовательность), наиболее конфликтна по
содержанию. Кроме того, наблюдается искажение игрового состава семьи в
сторону ее расширения и включения домашних животных.
Сюжетно-ролевая игра в этом случае имеет характерную черту недостаток симметричных позитивных отношений между детьми. Игровой
состав семьи расширяется за счет сверстников, призванных восполнить
дефицит сотрудничества и кооперации с реальными братьями (сестрами), а
77
тестовые конфликты, в которых основными действующими лицами являются
родители, разрешаются в игре благополучно.
Высокий уровень развития произвольного поведения - проявление
познавательной активности, сдерживание непосредственных импульсивных
движений
во
время
занятия,
удерживание
инструкции
педагога,
самостоятельное планирование деятельности; Средний уровень развития
произвольного поведения – снижение работоспособности детей к концу
занятия, опосредованное проявление собственных действий наглядным
образом,
сдерживание
непосредственных
движений
в
ситуации
интересующей деятельности большую часть занятия.
Низкий
отвлечения
уровень
от
познавательная
темы
развития
произвольного
занятия,
непринятие
активность,
проведенного исследования
импульсивное
поведения
учебной
–
частые
задачи,
низкая
поведение.
Результаты
наблюдения за поведением детей позволили
определить особенности сформированности произвольного поведения детей.
Высокий
уровень
-
11%.
Поведение
детей
характеризовалось
проявлением познавательной активности в игровой деятельности; дети могли
сдерживать непосредственные импульсивные движений во время своих
занятия, придерживались инструкции педагога, могли самостоятельно
планировать свою деятельность.
Средний уровень развития произвольного поведения зафиксирован у 14
детей - 73%. У детей, отнесенных к данному уровню, снижалась
работоспособность к концу занятия, свои действия они регулировали при
помощи наглядных образов, могли сдерживать непосредственные движения
в ситуации интересующей деятельности большую часть занятия. 37 Низкий
уровень развития произвольного поведения у 3 детей – 16%. Эти дети часто
отвлекались от темы занятия, не принимали учебные задачи, у них
зафиксирована низкая познавательная активность и очень импульсивное
поведение на занятиях. Таким образом, анализ полученных данных
свидетельствует о необходимости дальнейшей педагогической работы с
78
детьми старшего дошкольного возраста по формированию произвольности
поведения. Результаты исследования представлены в таблице 5.
Таблица 5.
Соотношение качественных характеристик сформированности
процессов произвольности в обеих группах по методике Д.Б. Эльконина.
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
группа
%
%
%
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
группы
Достоверность
различий
30
60
40
50
10
40
н/д
P<0,05
н/д
Проведенное исследование показало неоднородность
Рис. 9 Распределение испытуемых экспериментальной группы с
различными показателями по методике Эльконина Д.Б. в %
20%
10%
высокий
средний
10%
низкий
Распределение испытуемых с низкими показателями результативности
по итогам анализа полученных результатов.
Рис.10 Распределение испытуемых экспериментальной группы с
различными показателями по методике Эльконина Д.Б. в %
79
20%
высокий
40%
30%
средний
низкий
Полученные
в
ходе
констатирующего
эксперимента
данные
свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы имеются
проблемы с формированием произвольности.
На формирующем этапе эксперимента нам предстоит разработать и
апробировать комплекс психо-коррекционных занятий направленных на
коррекцию нарушений способствующих снижению уровня произвольности в
процессе игровой деятельности.
2.4.Использование
комплекса
коррекционно-развивающих
занятийв процессе формирования компонентов произвольности у детей
старшего дошкольного возраста.
Целью нашего исследования выступило желание, более подробно
изучить проблему формирования произвольности
у детей
старшего
дошкольного возраста непосредственно в игровой деятельности.
Произвольность, по Л. С. Выготскому, представляет собой способность
человека к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на
основе культурно заданных средств организации своего поведения (правила
или образца). Другими словами произвольность – это умение человека
действовать по правилу или образцу. Наиболее эффективно в дошкольном
возрасте использовать комплекс игр с правилами, которые как показывают
исследования, наиболее эффективно позволят формировать компоненты
произвольности в дошкольном возрасте.
80
Мы
предположили,
развивающих
занятий,
произвольности
у
что
применение
направленных
детей
на
старшего
комплексакоррекционно-
формирование
компонентов
дошкольного
возраста
в
экспериментальной группе, будет эффективным.
Отсутствие или недостаточное развитие произвольности у детей
проявляется в том, что они не могут усидеть на месте больше 5 минут,
постоянно отвлекаются, совершают непроизвольные движения (сосут палец,
качаются на стуле), действуют импульсивно, громко говорят все, что им
приходит в голову. Такое поведение приводит к медленному освоению
детьми социальных норм и правил, принятых в детском саду и школе.
Причиной недостаточного развития произвольности является слабость
у детей волевой сферы, наиболее благоприятным периодом для развития
которой является старший дошкольный возраст. Произвольное поведение у
детей в этом возрасте лучше всего формируется в игровой деятельности.
В
формирующем
эксперименте
были
задействованы
дети,
принимавшими участие в диагностическом обследовании.
Цель формирующего этапа эксперимента – формирование компонентов
произвольного поведения
у детей старшего дошкольного возрастас
применением игр с правилами.
Задачи работы:
1) Составить комплекс занятий с включением игр с правилами,
направленных на формирование произвольного внимания и развития
умения действовать по инструкции.
2) Проверить эффективность предложенной работы.
Эксперимент проводился с марта 2018 по май 2018г. Предлагаемая
психокоррекционная программа основана на игровом сюжете и направлена
на развитие произвольности поведения у детей 6-8 лет.
Основные направления программы:
• развитие произвольности движений;
• развитие произвольного внимания;
81
• развитие эмоций;
• развитие умения общаться со сверстниками;
• развитие мелкой моторики.
В рамках психокоррекционной работы с детьми были поставлены и
решались следующие задачи:
-
повысить адаптационные возможности
организма
ребенка
к
окружающей среде: научить напряжению и расслаблению мышц, выработать
устойчивость к тревожащим ребенка ситуациям, укрепить его самооценку,
уверенность в себе;
- формировать коммуникативные навыки в общении: обучить выходу
из конфликтных ситуаций, позитивному взаимодействию, общению; научить
слушать себя и других, управлять своим поведением;
-развивать
произвольность,
активность,
творческую
самостоятельность;
- развивать познавательные способности;
- создавать благоприятную развивающую образовательную среду.
Структура и содержание занятий:
I часть – игры и упражнения, направленные на установление
эмоционального контакта с детьми, настрой их на совместную работу;
II часть – игры и упражнения для развития и обучения выразительным
мимическим
движениям,
для
обучения
определять
и
передавать
эмоциональные состояния;
Психомышечная тренировка;
Коммуникативные игры;
Психогимнастические игры;
Игры и упражнения, направленные на развитие познавательных
процессов (памяти, мышления, восприятия, внимания, воображения) и
мелкой моторики рук;
III часть – игры и упражнения на закрепление положительных эмоций
от занятия;
82
Релаксационные методы.
Программа предназначена для работы с детьми старшего дошкольного
возраста 1 раз в неделю. Продолжительность одного занятия 25-30 минут,
что соответствует требованиям программы воспитания и обучения детей в
детском саду. Во время занятия дети находятся в кругу, сидя на стульчиках
или стоя на ковре. Такое положение дает возможность открытого общения,
облегчает взаимопонимание и взаимодействие. Форма круга позволяет
ощутить детям особую общность, создает у каждого участника чувство
принадлежности к группе.
Цикл развивающих занятий построен в форме мини-тренингов. При
этом используется интегративный подход как самый эффективный и
целесообразный, с большим числом различных техник: арт, игровые,
элементы
психодраммы,
творческая
переработка
игры,
телесно-
ориентированные техники.
Форма проведения занятий – групповая и подгрупповая, по 8-10
человек.
Методические приемы:
• создание ситуации безопасности, доверия;
• эффект
неожиданности,
непривычности
задания,
игры,
поощрения;
• поддержка ребенка в ситуации успеха, поощрение, комплимент,
констатация успеха;
• игнорирование нежелательного поведения;
• анализ игр, ситуаций, обмен мнениями, рефлексия занятия;
• ролевое проигрывание ситуаций, анализ образцов поведения
сказочных героев;
• прослушивание аудиозаписей, музыки для релаксации, «звуков
природы».
83
В занятия включены упражнения на саморегуляцию, мышечную
релаксацию,
выполнение
движений
разными
руками
для
развития
межполушарных взаимодействий.
Предлагаемые задания, игры строятся на отношениях партнерства при
добровольном участии каждого ребенка. Исключается соперничество детей
друг с другом. Содержание и правила игр не дают повода для конфликтов и
взаимного отталкивания.
Ожидаемые результаты:
Умение управлять напряжением и расслаблением мышц.
Понимание детьми переживаний близких взрослых, детей, персонажей
сказок и историй, кукольных спектаклей.
Понимание детьми скрытых мотивов поведения героев произведения.
Использование детьми мимики и пантомимики при демонстрации
заданной эмоции.
Выразительность речи.
Узнавание детьми графического изображения эмоций.
Умение разыгрывать небольшие сценки.
Умение поддерживать беседу, высказывать свою точку зрения,
согласия или несогласия с ответом товарища.
Умение устанавливать последовательность различных событий: что
было раньше (сначала), что позже (потом).
Классифицирование предметов, определение материалов, из которых
они сделаны.
У детей, прошедших весь цикл занятий, должна наметиться
положительная динамика развития произвольности.
Данная программа доступна для применения в детском саду
специалистами в области детской психологии и способствует гармонизации
личности ребенка и его полноценному развитию.
Содержание и методическое обеспечение программы
84
1
Тема
занятия
Робость
2
Радость
№
Задачи
познакомить детей с чувством
робости, используя пиктограмму;
развивать внимание, связанное с
координацией
слухового
и
двигательного анализаторов;
учить детей снимать напряжение
мышц рук;
создание
положительного
эмоционального фона;
повышение у детей уверенности
в себе;
сплочение группы.
познакомить детей с чувством
радости, используя пиктограмму;
развивать умения адекватно
выражать свое эмоциональное
состояние и понимать состояние
другого человека;
развивать активное внимание
учить детей снимать напряжение
мышц лица и рук;
создание
положительного
эмоционального фона
рефлексия чувств.
85
Материал и
оборудование
клубочек
шерсти;
пиктограмма
"робость".
пиктограмма
"радость";
фотографии
веселых,
улыбающихся
людей;
цветные
карандаши,
бумага
3
Радость
4
Радость
5
Радость
создать
положительный
эмоциональный настрой детей на
совместную работу;
учить различать чувство радости
среди других эмоциональных
состояний
с
помощью
пиктограмм;
учить
изображать
чувство
радости в мимике и жестах,
развивать
умение
понимать
эмоциональное
состояние
другого человека и адекватно
выражать
свое
собственное
состояние;
учить выражать чувство радости
с помощью изобразительных
средств;
развивать активное внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц лица.
продолжение
знакомства
с
чувством радости;
развитие способности понимать
и
выражать
эмоциональное
состояние другого;
снять
эмоциональное
напряжение,
дать
детям
возможность творчески выразить
себя, развивать способность к
переключению
внимания
с
одного образа на другой
развивать способность понимать
и выражать с помощью движений
и речи эмоциональное состояние
другого;
формирование потребности в
доброжелательном общении
развивать активное внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц ног.
закрепление и обобщение знаний
о чувстве радости;
развивать
воображение,
моторно-слуховую память;
86
трафареты
круглой
и
овальной
формы;
пиктограмма
"радость",цветные
карандаши,
бумага
пиктограмма
"радость";
игра "Азбука
настроений"
платок
или
шарф.
пиктограмма
"радость";
красиво
оформленные
6
Удивление
7
Страх
8
Страх
учить детей снимать напряжение ответы детей с
мышц рук;
предыдущих
создание атмосферы единства.
занятий;
игра "Азбука
настроений".
коробка
с
конфетками.
знакомство
с
чувством пиктограммы с
удивления;
изображением
развивать моторно-слуховую и чувств
пространственную
память, радости,
внимание
страха,
учить детей снимать напряжение удивления;
мышц лица и рук;
шляпа
с
развивать способность понимать привязанной к
эмоциональное
состояние ней длинной
другого человека;
ниткой;
развивать воображение, рисуя игрушечный
удивленного
человека
и котенок,
придумывая,
что
с
ним которого
случилось;
можно
развивать
умение
говорить спрятать под
комплименты;
шляпу.
создание чувства группового
единства.
знакомство с чувством страха;
фотография
изучение
выражения ребенка,
эмоциональных состояний в испытывающег
мимике;
о страх;
учить
детей
выражать
с пиктограмма
помощью
движений "страх";
эмоциональное
состояние свечка
в
другого человека, дать опыт безопасном
проживания негативной ситуации подсвечнике
снятие
эмоционального
напряжения;
развитие
воображения
и
релаксация.
продолжение
знакомства
с пиктограмма
чувством страха;
"страх";
поиск путей преодоления страха; игра "Азбука
развитие
эмпатии,
умения настроений".
сопереживать другим;
развивать
произвольное
87
внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц пальцев.
учить детей узнавать чувство
страха по его проявлениям;
развивать умение справляться с
чувством страха;
учить детей выражать чувство
страха в рисунке;
развивать внимание, связанное с
координацией
слухового
и
двигательного анализаторов;
учить детей снимать напряжение
мышц.
9
Страх
10
Страх
11
Самодовольс знакомство
с
чувством
тво
самодовольства;
развивать активное внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц шеи и ног;
развивать способность понимать
эмоциональное
состояние
другого человека;
создание чувства группового
единства
и
позитивного
эмоционального фона.
12
Закрепление закрепление умения различать игра "Азбука
знаний
о чувства.
настроений"
чувствах
развивать активное внимание цветные
память, словарный запас;
карандаши,
продолжение
знакомства
с
чувством страха;
развивать
произвольное
внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц ног.
88
бумага,
карандаши;
книга
Н.
Носова "Живая
шляпа"
с
иллюстрациям
и
И.
Семеновой;
книга Л. Муур
"Крошка Енот
и
тот,
кто
сидит в пруду"
с
иллюстрациям
и В. Сутеева.
декорации
леса;
мягкие
игрушки: два
щенка,
медведь,
кукластрашилка
Одюдюка.
пиктограммы
с
изображением
чувств
радости,
страха,
удивления,
самодовольств
а,
текст
сказки
«Мышка
хвастунья».
учить детей снимать напряжение бумага
мышц губ и языка;
развивать способность понимать
эмоциональное
состояние
другого человека;
создание чувства группового
единства
и
позитивного
эмоционального фона.
13
14
Злость
и познакомить
детей
с
раздражение эмоциональным
состоянием
злости и раздражения;
учить детей с помощью мимики
и
жестов
изображать
эти
состояния;
развивать внимание, мышление;
мелкую моторику;
расслаблять мышцы нижней
части лица и кистей рук.
учить снимать эмоциональное
напряжение, обучение элементам
самомассажа;
формирование потребности в
доброжелательном общении.
Злость
знакомство с чувством злости,
учить справляться с этим
чувством;
развивать активное внимание
память, словарный запас;
учить детей снимать напряжение
мышц челюсти;
создание чувства группового
единства
и
позитивного
эмоционального фона.
тренировка умения различать
эмоции.
89
изображения
Злюки
и
Раздражинки;
два
домика,
имеющих
8
отличий;
колокольчик;
2 шарфа;
пиктограмма
"злость".
15
Стыд, вина
знакомство с чувством вины;
развивать активное внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц ног и туловища;
развивать способность понимать
эмоциональное
состояние
другого человека;
создание чувства группового
единства
и
позитивного
эмоционального фона.
магнитофон и
аудио-кассета
"Волшебство
природы";
пиктограмма
"вина";
текст рассказа
Л.Н. Толстого
"Косточка".
16
Отвращение, знакомство
с
чувством
брезгливость отвращения;
развивать активное внимание;
учить детей снимать напряжение
мышц шеи;
развивать способность понимать
эмоциональное
состояние
другого человека;
создание
условий
для
самовыражения и позитивного
эмоционального фона
Закрепление развитие умения правильно
знаний
о выражать свои чувства и эмоции
чувствах
посредством мимики;
«Снимается
способствовать
развитию
кино»
выразительности жестов;
снятие
психомышечного
напряжения;
создание
положительного
эмоционального
фона,
повышение уверенности.
Закрепление развитие умения правильно
знаний
о выражать свои чувства и эмоции
чувствах
посредством мимики;
«Путешеств
способствовать
развитию
ие
на выразительности жестов;
паровозике» развитие словарного запаса,
активного внимания, навыков
общения;
снятие
психомышечного
напряжения
и
расслабление
мышц лица.
пустая чашка;
листы бумаги,
мусорное
ведерко, вода,
тазик,
песок
или земля в
мисочке;
пиктограмма
"отвращение".
17
18
90
цветные
карандаши,
бумага
карточки
с
изображением
различных
овощей,
конверт
с
разрезанным
заклинанием,
цветные
карандаши,
бумага
19
Закрепление развитие умения правильно
знаний
о выражать свои чувства и эмоции
чувствах
посредством мимики;
«Поиски
способствовать
развитию
клада»
выразительности жестов;
развитие словарного запаса,
активного внимания, навыков
невербального общения;
развитие произвольности;
снятие
психомышечного
напряжения
и
расслабление
мышц ног.
Карта, коробка
с конфетами,
капитанская
фуражка,
изображение
корабля
и
нескольких
«заплаток» к
нему
20
Закрепление развитие умения правильно
знаний
о выражать свои чувства и эмоции
чувствах
посредством мимики;
«В гостях у способствовать
развитию
гномов»
выразительности жестов;
расширить представления детей
об эмоциях радости и грусти,
предлагая их сравнивать
обучение
элементарным
приемам
регулирования
поведения;
снятие
психомышечного
напряжения.
Закрепление настроить детей друг на друга,
знаний
о дать
каждому
ребенку
чувствах
почувствовать себя в центре
«Прогулка с внимания;
снятие
облаками»
эмоционального напряжения;
познакомить детей с методами
саморегуляции;
расширить представления детей
об эмоциях гнева и удивления,
предлагая их сравнивать;
развитие умения правильно
выражать свои чувства и эмоции
посредством мимики.
Изображения
грустного
и
веселого
гномов
21
клубок
достаточно
прочных
ниток, цветные
карандаши,
бумага
Основной формой нашей работы была свободная деятельность детей и
по средствам их включения в организованную игровую деятельность.
91
На начальном этапе работы, было очень сложно, в процессе организации
детей. Не все применяемые упражнения были эффективны. Дети в
большинстве случаев, не старались выполнять правила. Это можно
объяснить нежеланием со стороны детей подчинятся инструкции, а так же
как оказалась в дальнейшем не совсем верное звучание инструкции с нашей
стороны. В дальнейшем каждое упражнение отрабатывалось, и подбиралась
инструкция соответствующая уровню понимания детей.
В
середине
проводимой
коррекционно
работы
наметилась
положительная тенденция, дети сами чаще с тали к нам обращаться и
просить быть уже не участником, а судьей в используемых ими играх.
Так
на
этапе
завершения
формирующего
эксперимента,
дети
самостоятельно ввели контроль за своими действиями, выбирали судей без
помощи взрослого, пытались договориться, остро реагировали на моменты
когда правила в игре нарушались.
После проведения всех мероприятий формирующего этапа эксперимента
нами был организован контрольный срез, на котором были использованы
методики, примененные на констатирующем этапе исследования. Итоговое
обследование проводилось в период с апреля по май 2018 года на базе
МБДОУ «Детский сад №10 компенсирующего вида» г. Орла.
Соотношение полученных данных можно увидеть в таблице 6.
Таблица 6
Сравнительный анализ средних показателей у испытуемых в
экспериментальной и контрольной группах до и после проведения
эксперимента
До эксперимента
После
Экспериментальная
группа дошкольников
35,4
55,45
20 чел
Контрольная группа
дошкольников 20 чел
37,65
44,8
92
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что после
проведения
разработанных
заданий,
уровень
произвольности
у
экспериментальной группы заметно вырос и отличается от контрольной
группы. Это значит, что дошкольники экспериментальной группы после
проведения эксперимента показали более высокий уровень произвольности,
нежели в контрольной. Они быстрее и лучше ориентировались в
пространстве, в умении внимательно слушать и точно выполнять указания
взрослого,
правильно
воспроизводить
заданное
направление
линии,
самостоятельно действовать по указанию взрослого.
Все вышеизложенные положения наглядно продемонстрированы на
рисунке 11,12.
Рис. 11 Количественное распределение по результатам наблюдения с высоким
уровнем развития произвольности в экспериментальной группе (наблюдение по
критериям Марцинковской Т.Д.), в %
10%
40%
40%
Дошкольники с высоким
уровнем
Дошкольники со средним
уровнем
Дошкольники с низким
уровнем
Рис. 12 Количественное распределение по результатам наблюдения с высоким
уровнем развития произвольности в контрольной группе (наблюдение по
критериям Марцинковской Т.Д.), в %
10%
30%
Дошкольники с высоким
уровнем
50%
Дошкольники со средним
уровнем
Дошкольники с низким
уровнем
Следующей методикой, которая проведена, была методика «Домик»
Н.И. Гуткиной, с помощью которой мы определяли
93
уровня развития
произвольного внимания.
развития
такого
Таким образом,
компонента
удалось выявить уровень
произвольности
как
внимание,
и
проанализировать его возможное влияние на результативность выполнения
предложенного задания. Полученные данные были занесены в таблицу 7 и
проанализированы.
Таблица 7
Распределение испытуемых с различными показателями результативности по
методике Домик Гуткиной Н.И. в %
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
группа
%
%
%
Экспериментальная
группа
Дошкольники
Контрольная группа
Достоверность различий
70
10
10
40
20
30
P<0,05
н/д
P<0,05
Мы видим, что в экспериментальной группе результативность
выполнения заданий на произвольность увеличилась В основном дети этой
группы умеют ориентироваться на образец и точно копировать его, развито
пространственное
восприятие,
сенсомоторная
координация
и
тонкая
моторика рук, свои способности, а так же опереться на свои сильные стороны
в ситуации, которая этого требует.
Саморуководство в системе формирования произвольности выполняет
функцию контроля, своих действий и поступков, а так же, в некоторой
степени, и контроля ситуации. Это повышает уровень развития в личности
таких
качеств,
как
ответственность,
инициативность,
способности
контролировать и распределять своё время, действия и т.д.
Применительно к ситуации эксперимента, это является крайне
важными
аспектами,
поскольку
такой
компонент
личности,
как
саморегуляции и самонастрой, позволяет целенаправленно, плодотворно и
результативно участвовать в учебной деятельности в целом, так и в игровой,
в частности.
94
Развитость такого компонента произвольности как воля, можно
интерпретировать,
как
желание
пересилить
себя,
получив
удовлетворительную оценку со стороны взрослого, т.е. мотив сохранности
ребёнком чувства собственного достоинства и успешности. Этот фактор и
мотивирует
его
максимально
плодотворно
работать
и
получить
положительный результат.
Высокая развитость такого компонента личности, как мотивация так же
положительно сказывается на результативности
игровой
деятельности,
поскольку свидетельствует о том, что положительное отношение личности к
себе, знание всех своих слабых и сильных сторон, положительных и
отрицательных качеств, помогает планировать и осуществлять свою
деятельность, опираясь на эти знания, что способствует проявлению и
активизации всех положительных качеств и сторон, и позволяет максимально
проявить свой потенциал в любой ситуации.
Рис.13 Распределение испытуемых контрольной группы с различными
показателями результативности по методике Домик Гуткиной Н.И. в %
10%
30%
40%
высокий
средний
низкий
Рис.14 Распределение испытуемых контрольной группы с различными
показателями результативности по методике Домик Гуткиной Н.И. в %
95
10%
40%
высокий
50%
средний
низкий
Как видно из диаграммы показатели испытуемых экспериментальной
группы значительно улучшились.
В ходе работы по
сформированности
следующей программе мы произвели оценку
произвольной
регуляции
психической
активности,
предложенной Семаго Н.А. Большое количество ее работ свидетельствует о
необходимости рассматривать произвольность как комплексный показатель,
включающий в себя основные компоненты:
- наблюдение за эмоциональными реакциями в процессе обследования;
- наблюдение за игрой ребенка;
- анализ жалоб родителей;
- изучение истории развития (анамнеза).
Это способствовало получению больших данных
и соответствовало
поставленной задаче, проанализировать взаимосвязь показателей влияющих
на формирование процессов произвольности.
Анализ полученных данных мы представили в виде следующей
таблицы.
Таблица 8
Соотношение качественных характеристик сформированности процессов
произвольности в обеих группах.
Уровень
группа
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Высокий
Средний
Низкий
кол-во
%
ко-во
%
кол-во
%
64
46
10
33
20
29
96
Достоверность различий
P<0,05
P<
P<0,05
Данные полученные нами в ходе беседы полностью отражают картину,
полученную нами ранее в рамках наблюдения за поведение детей в игровой
деятельности превосходят результаты, полученные на констатирующем
этапе.
Рис.15 Распределение испытуемых экспериментальной группы с
различными показателями результативности в %
40%
20%
высокий
средний
40%
низкий
Распределение испытуемых с низкими показателями результативности
по итогам анализа полученных результатов.
Рис.16 Распределение испытуемых контрольной группы с различными
показателями результативности в %
30%
20%
высокий
средний
40%
низкий
Наши данные соотносятся с данными, полученными в исследованиях
проведенных ранее. Таким образом, наше предположение подтверждается.
97
Завершал наше исследование тест
«Устойчивость в подчинении
игровому правилу» по Д.Б. Эльконину. Он считал, что в системе обучения и
воспитания дошкольников активно используются дидактические (учебные)
игры,
которые
развивают
наблюдательность,
воображение,
память,
мышление, речь, сенсорные ориентации детей в размерах, формах, цветах,
максимально задействуют интеллектуальный потенциал в познании мира и
себя; а на 7 году жизни игры с правилами являются ведущей деятельностью,
способствующей формированию произвольности поведения детей. [38]
Процесс анализа данных было отмечены, основное содержание игр,
степень речевой активности детей, особенности поло-ролевой активности и
идентификации уровень «предметного замещения», степень использования
игрового пространства и развития игровой деятельности, а также сюжет,
который является доминирующим, основные предметные предпочтения,
степень
выраженности
эмоционального
отношения
к
событию
или
персонажу, наличие агрессивных предметов в сюжете, намеренное создание
конфликтных ситуаций, реакцию на окончание игры, способы разрешения
моделируемых проблемных ситуаций, характер выбора кукол-персонажей
для членов семьи.
Высокий
уровень
-
40%.
Поведение
детей
характеризовалось
проявлением познавательной активности в игровой деятельности; дети могли
сдерживать непосредственные импульсивные движений во время своих
занятия, придерживались инструкции педагога, могли самостоятельно
планировать свою деятельность.
Средний уровень развития произвольного поведения зафиксирован у 14
детей - 40%. У детей, отнесенных к данному уровню, снижалась
работоспособность к концу занятия, свои действия они регулировали при
помощи наглядных образов, могли сдерживать непосредственные движения
в ситуации интересующей деятельности большую часть занятия. [37]
Низкий уровень развития произвольного поведения у детей не отмечен.
98
Эти дети часто отвлекались от темы занятия, не принимали учебные
задачи, у них зафиксирована низкая познавательная активность и очень
импульсивное поведение на занятиях. Таким образом, анализ полученных
данных свидетельствует о необходимости дальнейшей педагогической
работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию
произвольности поведения. Результаты исследования представлены в
таблице 5.
Таблица 9.
Соотношение качественных характеристик сформированности процессов
произвольности в обеих группах по методике Д.Б. Эльконина.
Уровень
группа
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
группы
Достоверность
различий
Высокий
Средний
Низкий
%
%
%
25
70
5
0
60
40
P<0,001
н/д
P<0,001
Проведенное исследование показало удовлетворительные результаты,
что говорит о большом скачке в отношении респондентов и положительно
характеризует проведенную коррекционно-развивающую работу.
Рис. 17 Распределение испытуемых экспериментальной группы с
различными показателями по методике Эльконина Д.Б. в %
20%
10%
высокий
средний
10%
99
низкий
Распределение испытуемых с низкими показателями результативности
по итогам анализа полученных результатов.
Рис.18 Распределение испытуемых экспериментальной группы с
различными показателями по методике Эльконина Д.Б. в %
20%
40%
30%
высокий
средний
низкий
Полученные
в
ходе
констатирующего
эксперимента
данные
свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группыпроизошел
сдвиг в сторону формирования произвольности.
В результате данных полученных на этапе констатирующего и
формирующего эксперимента, можно сделать вывод, о том, что проведенная
работа с детьми экспериментальной группы оказалась эффективной.
Отмечается положительная динамика в обеих группах, но дети с которыми
проводились занятия по
формированию произвольности поведения с
применением игр с правилами, показала более высокие результаты.
Они быстрее и лучше ориентировались в пространстве, в умении
внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно
воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по
указанию взрослого.
100
Выводы
Под произвольным поведением в научных исследованиях общепринято
понимать поведение ребенка, осуществляемое в соответствии с образцом
(независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в
форме правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как
с эталоном. Произвольность рассматривается как одна из форм волевого
поведения, возможность управления им в соответствии с норами и
правилами.
На протяжении дошкольного детства в развитии воли происходят
существенные
изменения:
произвольным,
поведение
обдуманные
ребенка
действия
становится
начинают
все
преобладать
более
над
импульсивными.
Ребенок приобретает способность к преодолению препятствий,
освобождается от случайной внешней зависимости. Адекватно ведет себя не
только в условиях, когда он ждет награды или наказания, но и на основе
внутренних побуждений — данного слова, обещания, какого-то правила.
Зарождаются и формируются такие черты личности, как настойчивость и
самостоятельность в достижении цели, умение преодолевать трудности,
чувство долга по отношению к окружающим.
Проведение эксперимента подтвердило выдвинутую гипотезу и
позволило сделать следующие выводы.
3.
На развитие произвольности в дошкольном возрасте влияет
специально организованная игровая деятельность, включающая в себя игры с
правилами, например, настольные игры с правилами, сюжетно-ролевая игра,
игры со школьными элементами и т.д.
4.
Специально организованная игровая деятельность способствует
лучшей ориентации в пространстве.
5.
Специально организованная игровая деятельность способствует
формированию умения внимательно слушать и точно выполнять указания
взрослого, самостоятельно действовать по указанию взрослого.
101
Эффективным
средством
целенаправленного
поэтапного
формирования составляющих произвольности в дошкольном и младшем
школьном возрасте является настольная игра по правилам. Она максимально
приближает игровую деятельность к учебной и обеспечивает условия для
переноса
достижений
с
игровой
деятельности
на
учебную.
При
формировании произвольности была составлена программа коррекционных
занятий с использованием серии настольных игр. Кроме этого были
использованы
подвижные
и
продуктивные
игры,
обучающие
детей
действовать по вербальной и наглядной инструкции, правилу, образцу.
Волевые качества не даны ребенку от рождения, они формируются в
результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не
сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного
детства.
Реализация специфических возрастных возможностей психического
развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих
возрасту видах деятельности – игре, речевом общении, рисовании,
конструировании, музыкальной деятельности и др.
Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок приобретает
возможность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не
только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых
или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов. В
старшем дошкольном возрасте произвольность становится одной из форм
волевого поведения, новой качественной характеристикой саморегуляции
поведения и деятельности. К концу дошкольного возраста у детей
складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных
процессов и общения со взрослыми.
102
Заключение
В результате проведенного нами исследования условий формирования
произвольности задачи, поставленные в соответствии с намеченными
целями, были успешно решены. Установлено, что при анализе деятельности
детей старшегодошкольного и младшего школьного возраста целесообразно
рассматривать произвольность, как характеристику поведения в конкретных
ситуациях.
Поведение
ребенка
становится
произвольным,
если
он
может
реализовать следующую концепцию деятельности:
✓ запоминание и удержание правил во времени;
✓ выбор средств для организации своего поведения;
✓ планирование, контроль и выполнение действия по правилу, образцу;
✓ предвосхищение промежуточных и конечных результатов своих
действий, а так же возможных ошибок;
✓ умение начинать и заканчивать действие в нужный момент;
✓ торможение импульсивных реакций.
Произвольность
движения,
действия
обозначает
по
разные
инструкции,
феномены:
произвольные
соподчинение
мотивов,
опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных
процессов, соблюдение моральных норм.
Способность к преодолению ситуативного реагирования на
стимулы внешней среды и торможение импульсивной, спонтанной
активности является характерной чертой произвольного поведения,
важнейшего
психического
новообразования
дошкольников,
опосредованного нормами и правилами.
Наиболее характерны для детей
дошкольного возраста игровая и
продуктивная деятельность. Среди игр дошкольников выделяются различные
виды игр: ролевая, режиссерская, игра - драматизация, игра с правилом,
дидактическая игра. С принятием игровой роли поведение становится более
мотивированным. Осознание своих действий облегчается игровой ролью.
103
В играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а
не ролевого поведения. Правило является
мотивом действий ребенка и
средством собственных действий. Научиться управлять собой ребенок может
только вместе с взрослым, который является одновременно и организатором
и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.
Практическое исследование состоит из трех этапов.
На первом этапе формировалась выборка, подбирались методики
исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе проводился формирующий эксперимент, направленный на
организацию игровой деятельности.
На третьем этапе анализировались материалы, полученные на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента, формулировались
выводы.
Экспериментальным путем подтверждено, что средством развития
произвольного поведения дошкольников являются подвижные игры с
правилом.
В связи со снижением интереса к проблеме развития произвольности в
детской психологии и, несмотря на ее общепризнанную значимость, данная
работа имеет практическую значимость для построения воспитательной
работы с детьми, педагогами дошкольных учреждений, учителями начальных
классов.
104
Список литературы:
1.
Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного
воспитания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1980.
2.
Агаева Е.Л. и др. Чего на свете не бывает. М., 1991.
3.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
4.
8Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,
5.
Бардиер Г. Ромазан И. Чередникова Т. «Я хочу! Психологическое
1976.
сопровождение естественного развития маленьких детей». Кишинев - СанктПетербург, 1993.
6.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной
сферы ребенка. М., 1992.
7.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-
Воронеж, 1995.
8.
Божович
экспериментального
Л.И, Славина Л.И.
изучения
Ендовицкая
произвольности
Т.В.
поведения
//
Опыт
Вопросы
психологии. 1976. - № 4.
9.
Бугрименко Е.А.
К
вопросу
о
развитии
произвольности
поведения в дошкольном возрасте //Новые исследования в психологии. 1978.
- №1.
10.
Бугрименко Е.А.
Психологические
условия
организации
контроля и самоконтроля у дошкольников: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.
11.
Бруннер Дж. Психология познания. М., 1977.
12.
Бурлачук Л.Ф.,
Морозов
С.М.
Словарь-справочник
по
психологической диагностике.- Киев, 1989.
13.
Венгер Л.А.,
Поливанова
К.Н.
Особенности
отношения
шестилетних детей к заданиям взрослого//Вопросы психологии. 1988.- №4.
14.
Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно // Народный
университет. Педагогический факультет. 1992. - №2.
105
15.
Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у
детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 3.
16.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
17.
Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // в
кн. А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.
18.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.
М., 1990.
19.
Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М., 1994.
20.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982-1984.
21.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. 1966. - №6.
22.
Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М., 1991.
23.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва-
Воронеж, 1998.
24.
Гальперин П.Я.,
Кабыльницкая
С.Л.
Экспериментальное
формирование внимания.- М, 1974.
25.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и
коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Е.А. Бугрименко, Л.А.
Венгера , К.И. Поливановой. М., 1989.
26.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.,
27.
Давайте поиграем. Математические игры для детей 5-6 лет / Под
1982.
ред. А.А. Столяра.1. М., 1991 г.
28.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
29.
Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред.
Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978.88
30.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене
общения. М., 1987.
31.
Дьяченко О.М.,
Лаврентьева
дошкольников. М., 1984.
106
Т.В.
Психическое
развитие
32.
Залесский Г.Е.
Психологические
вопросы
формирования
убеждений. М., 1982.
33.
Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992.
34.
Запорожец А .В. Развитие произвольных движений. // Запорожец
А.В. Избранные труды, т.2. М., 1986.X
35.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.
М., 1986.
36.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки
младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. №4.т"
37.
Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //
Вопросы психологии. -1985. № 3.
38.
Иванников В.А.
К
сущности
волевого
поведения
//
Психологический журнал. -1985. т.6 - №3.
39.
канд. психол. наук. М., 1993 г.
40.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе.1. М., 1991.
41.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.
42.
Кравцов Г.Г.
Психологические
проблемы
начального
образования. Красноярск, 1994.89
43.
Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа
личностного подхода к обучению детей//Вопросы психологии. 1996. - №6.
44.
Кривцова С.В.,
Мухаматулина
Е.А.
Тренинг
«Навыки
конструктивного взаимодействия с подростками». М., 1997.
45.
Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование:
культурно-исторический подход. Дубна, 1997.
46.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М. 1996.
47.
Леонтьев А.Н.
Избранные
психологические
М.,1983.
48.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
107
произведения.
49.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе
общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. 1982. - №4.
50.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-
Воронеж, 1997.
51.
Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей
дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1948. - вып. 14.
52.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. М., 1983.
53.
7Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,
54.
Минюрова С.А. Психологические особенности наглядной формы
1984.
самосознания в детском возрасте: Автореферат дис. канд. психол. наук. М.,
1995.
55.
Михайлова З.А.
Игровые
занимательные
задания
для
дошкольников. М., 1990.
56.
Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.
57.
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.90
58.
80. Непомнящая Н.И.
Формирование
воли
//
Дошкольное
воспитание. 1963. - №9.
59.
81. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.,
60.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,
61.
Обухова Л.Ф.,
1992.
1995.
Чурбанова
С.М.
Развитие
дивергентного
мышления. М., 1994.
62.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,
63.
Овчинникова Т.Н.
1996.
Особенности
осознания
шестилетнего возраста // Вопросы психологии. 1986. - №4.
108
себя
детьми
64.
Одаренные дети /Под ред. Г.В. Бурменской, М.М. Слуцкого. М.,
65.
Развивающие
1991.
игры:
знания
и
сообразительность.
Санкт-
Петербург, 1998.
66.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под
ред. Н.Н. Поддьякова, Л.Ф. Говорковой. М., 1985.
67.
Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца,
М.И. Лисиной. М.,1974.
68.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного
воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.
69.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под
ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.
109
Приложение
110
Методика «Эмоционально-волевая сфера»
Цель: изучить эмоционально-волевые проявления.
Процедура проведения: проводят наблюдение за ребенком в свободной
деятельности и на занятии.
Обработка данных.
Заполняется диагностическая карта, в которой отражены критерии
выделенные Марцинковской Т.Д.
1. Контактность:
• легкий, быстрый контакт;
• поверхностный;
• контакт устанавливает с трудом;
• уходит от контакта;
• протестная реакция.
2. Внимание:
• взгляд фиксирует (не фиксирует);
• устойчивое (неустойчивое);
• с хорошей переключаемостью с одного предмета на другой;
• «застревание»;
• с явлениями генерализации.
3. Фон настроения:
• нормальный;
• несколько повышен (снижен);
• эйфорический;
• депрессивный;
• контрастирующий.
4. Реакция на поощрение и порицание:
• адекватная;
• индифферентная;
• с повышением (понижением) результативности работы;
• корректировка деятельности;
• отсутствие реакции;
• отказ от деятельности при порицании;
• агрессивная реакция на порицание;
• дезорганизация деятельности.
111
Эмоционально-волевая сфера.
ФИ ребенка
Контактность
Внимание
Фон настроения
Группа
Реакция на поощрение
и наказание
Вывод
Лист наблюдений за поведением детей:
Дата проведения наблюдения «____» ________________ 201_г.
Время проведения __________________ Педагог ________________________
Группа____________________________________
Цель наблюдения: _____изучить проявления самостоятельности детей
п/п №
Фамилия, имя ребенка
Действует самостоятельно
Способен действовать
самостоятельно, но
иногда требуется помощь
взрослого
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
113
Не способен работать
самостоятельно, требуется
контроль взрослых над
деятельностью
Примечания
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
КАРТОТЕКА игр на развитие произвольности поведениядетей старшего
дошкольного возраста.
Занятия
1блок
Игра Прятки, Игра “Дотронься до …”, Игра
Игры с правилами
“Подбери пару к картинке”,
Игра “Запомни
картинки”, Упражнение “Волшебный мешочек”,
Игра “Воздушный шарик”, Игра “Кто это или что
это?”, Задание “Выложи цифры так, как только
что видел на доске”, Игра “Тряпичная кукла и
солдат”, Задание “Прочитай слоги и придумай
слова”, Игра “Будь внимателен”, Задание “Давай
повспоминаем”, Игра “У нас гости!”, Игра “Филя,
где ты?”, Задание “Запомни и нарисуй”, Задание
“Шифровка”, Игра “Таинственный незнакомец”,
Игра “Летает – не летает”, Игра “Запретное
число”, Задание “Посмотри и выложи”
2 блок
Домино
"Дорога",
Игра
Настольные игры с
"Водители", Игра "Водители и пешеходы", Игра
правилами
«Черепашьи
Бега»,
Игра
"Пешеходы",
«Доббль»,
Игра
Игра
«Микадо»,Игра «Лесные феечки», Игра «Котрыболов», Игры "Сырный забег" и "Морковные
гонки", Игра «Голодные бегемотики», «Миниходилка. Веселый пилот», «Колдовская башня»,
Игра «Про Линуса», «Билли-бобер», Игра «Макс гроза мышей», «Пятнистые собаки», «Цветочный
горшок», «Лягушонок, держись!»
2 блок
«Почта», «Школа», «Шоферы», «Универсам»,
Сюжетно – ролевые
«Дочки
игры
«Врачи»
матери»,
«Путешествие»,
«Летчики»,
3 блок
Тестовая
беседа
Тестовые задания
психосоциальной
на
определение
зрелости
степени
(кругозора),
предложенная С. А. Банковым; Ориентационный
тест школьной зрелости Керна – Йерасика;
«Лабиринт»;
Тест
"Чего
не
хватает?",
разработанный Р. С. Немовым; Тест "Найди
отличия"; Тест "Десять слов"; Тест "Четвертый –
лишний";
Тест
"Составление
"Классификация";
рассказа
по
картинкам";
Тест
Тест
“Рисунок человека”
Описание игр:
1. Игра “Дотронься до …”
Психолог предлагает хорошо рассмотреть друг друга, кто во что одет и
какого цвета одежда. Затем предлагает: “Дотронься до … синего!” Все
должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде
что-то синее и дотронуться до этого. Психолог следит, чтобы дотрагивались
до каждого участника.
2. Игра “Подбери пару к картинке”
Описание: на двух столах разложены 24 картинки, по 12 на каждом. Дети
выбирают любые две картинки с первого стола, а на втором подбирают к
каждой из них пару и обосновывают свой выбор. Например: к кораблю
подбирается якорь. Когда ко всем картинкам будут подобраны пары, они
выкладываются в два ряда, одна под другой. Затем нижний ряд убирается, а
детям предлагается вспомнить, какие картинки были с ними в паре.
3. Игра “Запомни картинки”
Описание: на карточках наклеены по 5 картинок с изображением овощей – и
овощи, и расположение их различны. Карточек столько же, сколько
играющих. Каждому ребёнку выдаётся по одной карточке и предлагается
рассмотреть её в течении 10 секунд. Психолог подходит к ребёнку и,
115
указывая на перевёрнутую карточку, спрашивает: “Что здесь?” Тот называет
овощ. За правильный ответ получает фишку.
4.Упражнение “Волшебный мешочек”
Психолог: “Ребята, посмотрите, что я вам принесла. Это волшебный
мешочек. Сейчас вы по очереди опустите руку внутрь мешочка и, не
заглядывая туда, на ощупь определите, что в нём лежит. Кто потрогал и
догадался, хранит свой секрет, пока мешочек не окажется у меня в руках…
Кто догадался, что лежит в мешке? Да, это воздушный шарик”.
5. Игра “Воздушный шарик”
Психолог: “Посмотрите, как я буду надувать шар… А сейчас мы представим,
что воздушный шарик находится у нас в животе, и мы его должны надуть.
Положите руку на живот. Шарик сейчас не надут. Теперь набираем в него
воздух, надуваем живот, будто он большой воздушный шар. Почувствуйте
рукой, как он растёт. А теперь сделаем выдох и сдуем животик… Отлично!
Давайте повторим ещё раз. Вдох-выдох, ещё один вдох-выдох. Молодцы!”
6. Игра “Кто это или что это?”
Описание: дети делятся на две группы. Они располагаются за столами,
находящимися напротив друг друга на расстоянии 1 – 2 метров.
Перед ребятами на столах разложены одинаковые картинки с изображением
предметов: животных, овощей, фруктов и т. д. У каждой группы по 24
картинки. Дети из первой и второй группы по очереди дают описание одной
их картинок. Если описание правильное и картинка угадывается членами
другой группы, она откладывается в сторону, в пользу отгадывающих.
Выигрывает та команда, которая наберёт большее количество картинок.
7. Задание “Выложи цифры так, как только что видел на доске”
Описание: на столах перед каждым ребёнком лежит квадратный лист бумаги,
разделённый на четыре клетки (размер листа 20 на 20 см, размер клетки 10 на
10 см) и поднос с четырьмя карточками, на которых нарисованы цифры. На
магнитной доске заранее начерчен маркером такой же квадрат с четырьмя
клетками, только большего размера. На глазах у детей взрослый выкладывает
116
три цифры в трёх клетках. Даётся время для запоминания – 5-6 секунд. Затем
цифры убираются, и дети по памяти выкладывают те же цифры на своих
листах – как запомнили.
Количество карточек увеличивается по мере освоения детьми задания.
8.Игра “Тряпичная кукла и солдат”
Психолог: “Пожалуйста, все встаньте и расположитесь так, чтобы вокруг
каждого из вас было свободное место. Полностью выпрямитесь и вытянитесь
в струнку, как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не
двигайтесь, примерно вот так… (покажите детям эту позу). А теперь
наклонитесь вперёд и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки.
Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. (Покажите
детям и эту позу). Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости
становятся мягкими, а суставы, очень подвижными…
Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого
и негнущегося, как будто вырезанного из дерева (10 секунд).
Теперь опять станьте тряпичной куклой, мягкой, расслабленной и
подвижной. Снова станьте солдатом… (10 секунд). Теперь опять тряпичной
куклой…
Теперь встряхните руками, как будто вы хотите стряхнуть с них капельки
воды. Стряхните капельки воды со спины… Теперь стряхните воду с волос…
Теперь – с верхней части ног и ступней…
9. Задание “Прочитай слоги и придумай слова”
Описание: на доске написаны следующие слоги: на, ра, ша, ба, са, ма, ка, ла,
ки. Сколько слов и каких можно составить из этих слогов? Дети у себя на
столах выполняют задание (у всех ребят карточки с этими же слогами, в трёх
экземплярах каждый).
Если дети затрудняются с выполнением задания, его можно упростить.
Ребята читают слоги. Затем предлагается из этих слогов составить
следующие слова: “наша”, “рама”, “мала”, “киса”, “Маша”, “раки” и т. д.
10. Игра “Будь внимателен”
117
Описание: заранее договоритесь с детьми, что по команде “Зайчики” – надо
прыгать, “Лошадки” – скакать, “Раки” – пятиться, “Птицы” – махать руками,
“Аист” – стоять на одной ноге. Играет музыка. Дети выполняют различные
танцевальные движения, но по команде, например: “Зайчики”, принимаются
прыгать, то есть действовать так, как договорились перед игрой.
11. Задание “Давай повспоминаем”
Описание: детям предлагается вспомнить и назвать предметы, похожие на
круг, квадрат, треугольник.
12.Игра “У нас гости!”
Описание: дети садятся в круг и психолог говорит им, что сегодня к ним в
гости будут приходить разные животные, а какие – об этом они должны
будут догадаться сами. Затем тихонько договаривается с каждым ребёнком,
какое животное он будет изображать, определяет, в какой очерёдности они
должны выходить. Когда объявляют первого гостя, ребёнок встаёт и
изображает мимикой и жестами того животного, которого он задумал. Все
остальные дети угадывают, кто к ним пришёл и ласково принимают гостя.
Игра продолжается до тех пор, пока каждый не побывает в роли гостя.
13. Игра “Филя, где ты?”
Описание: дети становятся полукругом, ведущий – в центре. Ребята
отворачиваются и закрывают глаза. Ведущий тихо дотрагивается до плеча
одного ребёнка. Это означает, что именно он будет “Филей”. Все остальные –
котятами. По сигналу дети открывают глаза и поворачиваются. Никто не
знает, кто – “Филя”. Ведущий зовёт: “Филя, где ты?”. Филя не отзывается.
Ведущий зовёт еще раз. И только на третий зов Филя “рычит” и бросается на
котят. Если котёнок успел присесть на корточки, его ловить нельзя.
Пойманные котята выходят из игры. Выигрывает тот, кто останется не
пойманным.
14. Задание “Запомни и нарисуй”
Описание: перед ребёнком кладётся карточка с изображением какой-то
фигуры. Он внимательно смотрит на эту фигуру в течение 10 секунд. Затем
118
карточка переворачивается изображением вниз, а на своём листе бумаги
ребёнок рисует то, что запомнил.
15. Задание “Шифровка”
Описание: на одном из бланков, предложенных ребёнку, нарисованы
различные фигуры (стрелка, крестик, флажок, треугольник, квадрат и т. д.),
до 6-8 фигур. Под ними определённые буквы.
Ребёнок должен расшифровать слова, изображённые фигурами, с помощью
первого бланка, где под ними написаны буквы.
16. Игра “Таинственный незнакомец”
Психолог: “Я хочу предложить вам игру, в которой вам, как детективам, надо
будет догадаться, о ком идёт речь. Я буду постепенно давать вам всё больше
подсказок о загадочном Таинственном незнакомце, которого я выберу из вас.
Если вам покажется, что вы знаете, кого из детей я загадала, пожалуйста, не
разглашайте эту тайну, а просто начинайте улыбаться…”. Подсказки могут
быть такие: “У него голубые глаза, светлые волосы и т. д. ”
17. Игра “Летает – не летает”
Описание: играющие кладут на стол пальцы, водящий называет птиц, зверей,
насекомых, цветы и различные предметы. При назывании летающего
предмета все должны поднять пальцы вверх. Если назван нелетающий
предмет, пальцы поднимать не следует.
Примечание: в начале игры лучше роль водящего брать на себя взрослому,
чтобы показать образец “заданий”: чередовать летающие и нелетающие
предметы, стараясь запутать участников игры, например: голубь. Ракета,
Карлсон, утюг, обезьяна и т. п. Водящий может поднимать пальцы, когда
назван и летающий предмет, и нелетающий.
18. Игра “Запретное число”
Описание: психолог заранее договаривается с детьми, что во время звучания
музыки будут произноситься какие-то числа. Если дети услышат слово
восемь, они должны хлопнуть в ладоши. Играет музыка, ребята идут по
119
кругу и слушают счёт. Например, педагог произносит: 2, 6, 9, 10, 8, 5, 6, 13, 8,
7, 1 и т. д. На счёт восемь дети хлопают в ладоши.
19. Задание “Посмотри и выложи”
Описание: у детей на столах карточки размером 20 на 20 сантиметров,
разделённые на четыре части. На доске нарисована маркером такая же
карточка, только большего размера. В образовавшиеся четыре квадрата
психолог вписывает любые четыре буквы. Ребята внимательно смотрят в
течение 10 секунд. Затем, нарисованное на доске закрывается, и дети у себя
на карточках выкладывают те буквы и в том порядке, как запомнили. Набор
букв лежит на подносах.
20. Домино "Дорога".
Эта игра для 2-6 игроков поможет им больше узнать о дорожных знаках, их
сочетаниях и построить свою дорогу. На каждой карточке находятся знаки
или особенности дороги, по которым и стыкуются карточки в процессе игры,
образуя единое дорожное полотно. Например, две половинки пешеходного
перехода или знак парковки и сама парковка со стоящими на ней
автомобилями. В отличии от классического домино, эта игра состоит не из
28, а из 36 карточек и позволяет создавать на игровом поле разветвленную
структуру
реальной
дороги,
стыкуя
карточки
по
всем
доступным
направлениям так, чтобы дорога не прерывалась.
21. Игра "Пешеходы".
Эта игра с фишками и кубиком на игровом поле для 2-4 игроков. Она научит
дошкольников и младших школьников правильно переходить дорогу,
руководствуясь сигналами светофора, дорожными знаками и дорожной
разметкой.
Помимо
неожиданности.
этого
Победит
игроков
тот,
кто
противоположный конец города.
22. Игра "Водители".
120
по
дороге
сумеет
ждут
первым
сюрпризы
добраться
и
на
Эта игра для 2-4 игроков посвящена правилам дорожного движения для
водителей. Придется учитывать сигналы светофоров, дорожные знаки и
разметку, поэтому играть в нее лучше с детьми от 7 лет и старше. Каждый
игрок получает фишку-машинку, на которой должен проехать через весь
город. В начале каждой игры дорожные знаки раскладываются на поле
закрытыми, поэтому на перекрестках игроков ждут не только светофоры, но
и "поворотные" ограничения. К тому же, водителям надо рассчитать свой
путь так, чтобы бензобак не опустел в самый неподходящий момент и не
пришлось толкать машину самому до ближайшей бензоколонки.
23. Игра "Водители и пешеходы"
Эта игра для 2-8 игроков ведется по правилам двух предыдущих. Она
предлагает водителям и пешеходам посоревноваться друг с другом и
определить, кто из них первым сумеет добраться до финиша, соблюдая все
правила дорожного движения.
24. «Черепашьи Бега»
Суть игры: при помощи карточек мы управляем черепашками, которые бегут
к финишу по дорожке из 10 кирпичиков, никто не знает, какая черепашка
кому принадлежит, кроме своей собственной. Черепашки бегут то вперёд, то
назад, могут тащить тех, кто забрался на них сверху, или ехать верхом на
других. Для 2-5 игроков, время партии 10-20 минут.
25. «Доббль»
Это игра на внимательность с набором из 55 карточек с картинками, на
которых нужно искать совпадающие предметы. Самый внимательный и
самый быстрый забирает карточку себе, а игра заканчивается когда
заканчивается колода карт. Правила объясняются за минуту, коробка
занимает мало места, а играть можно до 8 человек.
121
26. Игра "Микадо"
Игра способствует развитию внимания, моторики, координации. Я бы еще от
себя добавила - развитию мышления, а также углублению и закреплению
навыков счета. Правила игры - из сооруженного шалашика игроки
поочередно вытягивают палочки в соответствии с цветом, который выпал на
кубике. Если же в шалаше больше нет палочек того цвета, который выпал у
игрока, то ход пропускается. Каждый старается, чтобы шалаш максимально
долго не развалился. А когда же это все-таки происходит, игроки
подсчитывают количество своих палочек. Побеждает тот, кто наберет их
больше.
27. Игра "Лесные феечки"
Дано: карточки и кубики. На 27-ми карточках набора изображены феи - феипчелки, феи-бабочки и феи божьи коровки. Они изображены на разном фоне
в количестве от одной до трех. Ни одна карточка не повторяется. Кубиков
три - с феями, цветовыми фонами, а также точками, определяющими число
фей. Игроки поочередно бросают сразу три кубика и как можно быстрее
пытаются
найти
карточку,
которая
бы
подходила
под
выпавшую
комбинацию. "Верную" карточку забирает себе тот, кто первым накроет ее
рукой. Победителем становится игрок, быстрее других собравший 5
карточек.
28. Игра "Кот-рыболов"
В комплект входят 4 цветные рыбки, кот в виде крышки-ловушки и кубик.Из
игроков выбирается ведущий - он будет за кота. Остальные игроки берут на
себя роли рыбок. Рыбки выкладываются на столе хвостиками друг к другу.
Далее возможны три варианта игры. Опишу лишь один - ведущий бросает
кубик и пытается поймать рыбку того цвета, который выпал на грани кубика.
Если выпадает белый или черный цвет, то ведущий имеет право ловить
122
любую рыбку. Тот игрок, чья рыбка была поймана, становится новым
ведущим.
29.Игра "Сырный забег" в Лабиринте и Игра "Морковные гонки"
"Игра
способствуют
развитию
внимания,
моторики,
умения
сосредоточиться", - гласят инструкции. Предполагается 2 основных варианта
игры (есть еще и 3-й дополнительный):
1-й вариант - игра на вертикальном планшете. Каждый игрок берет себе по 2
мышонка (кролика) одного цвета и выставляет их обоих на старте игрового
поля друг за другом. На финише же выставляется цель забега - кусочки сыра
(морковная грядка). Игроки по очереди бросают кубик и ходят в
соответствии с выпавшим количеством точек (от 1 до 3х). Особенностью
этой игры является то, что при осуществлении хода мышки (кролики) одной
команды должны перепрыгивать друг через друга.
Побеждает тот игрок, чей мышонок (кролик) доберется до финиша первым.
2-й вариант - игра на горизонтальном планшете. Теперь каждый игрок берет
себе лишь по одному мышонку (кролику) и выставляет его на старте. Затем
бросается кубик, делаются шаги. Думаю, что на фото видно все особенности
ходов этой игры. Выигрывает тот, кто первым достигнет финиша.
30.Игра "Голодные бегемотики"
Суть игры - каждый игрок выбирает себе бегемота и пытается им "съесть"
как можно больше шариков. Выигрывает тот, кто проглотил большее
количество шариков.
31. Игра "Веселый пилот"
Правила - бросается кубик и, в зависимости от количества выпавших точек
(от 1 до 6) делается ход от старта к финишу. На пути встречаются клетки с
123
пропуском хода, а также с указателями для ускоренного передвижения
вперед или возвратом на какое-то количество ходов назад.
32. Игра «Колдовская башня»
Фишки помещаются на старте игрового поля в специально отведенных для
этого кружочках магнитными сторонами вверх. Далее, игроки по очереди
бросают кубик и совершают определенные действия. В зависимости от того,
что выпало на кубике они ходят вперед, пролетают на метле до ближайшей
клетки с соответствующей пометкой или же переворачивают фишки
противников, чтобы последние не могли летать и пропускали свои ходы.
Выигрывает тот, чья колдунья достигнет финиша первой.
33. Игра про Линуса
Линус - маленький волшебник, который еще только осваивает азы
волшебства. И так произошло, что он случайно заколдовал часть своих
игрушек. Игрокам нужно помочь Линусу найти их. Все круглые жетоны с
изображением игрушек размещаются на столе. У некоторых из них внутри
находится магнит (читай - они заколдованные), остальные жетоны обычные.
Поисковые квадратные карточки тоже выкладываются на столе, но они стоят
стопкой. Линус с "вживленным" магнитом держится наготове. Игроки по
очереди пытаются найти заколдованные игрушки в соответствии с рисунком
на верхней поисковой карточке, поднося Линуса к жетонам. Если жетон
примагнитился к Линусу, то игрок вместе с поисковой карточкой забирает
его себе, если нет - пропускает ход. Выигрывает тот, кто наберет большее
количество заколдованных игрушек.
34. Игра "Билли-бобер"
Сначала из бревен разных цветов выстраивается плотина по определенным
правилам, описанным в инструкции. Бобер "включается" и устанавливается
124
на вершину плотины. Игроки по очереди специальными палочками
стараются вытолкнуть бревна из плотины. При этом они должны стараться
это делать так, чтобы не разрушить весь штабель, а также остаться
незамеченными бобром. А это не так-то просто, ведь внутри бобра
установлен чувствительный датчик и при различных колебаниях бобер
начинает громко возмущаться! Если все удалось, то вытолкнутое бревно
игрок забирает себе. Выигрывает тот, кто первым наберет 2 коричневых, 2
желтых и 2 оранжевых бревна.
35. Игра "Макс - гроза мышей"
Каждый игрок выбирает себе фишку - мышку-неваляшку. Далее фишки
игроков по очереди прыгают в дырку в большом куске сыра и оказываются
на каком-либо секторе поля. Затем игроки бросают кубик и ходят по часовой
стрелке (количество точек на кубике от 1 до 3). По рисунку на секторе, где
остановилась мышь, определяется что именно игрок должен сделать - взять 1
или 2 куска сыра, вернуть кусок на место, снова запрыгнуть в дырку или же
переставить кота на поле другого игрока (и тогда именно он теряет кусок
сыра). Кот Макс тоже не дремлет, а охотится на мышей и если он окажется
рядом с сектором какой-либо мыши, то она будет должна отдать ему кусочек
сыра.Побеждает тот игрок, кто первым наберет 5 кусков сыра.
36. Игра "Пятнистые собаки"
Выкладываются на стол карточки изображением собак вверх. (Примечание:
если мы играем с дочкой вдвоем, то иногда выкладываем не все карточки,
т.к. чем больше карточек участвует в игре, тем до большего количества
ребенок должен уметь считать). Игроки по очереди крутят стрелку на
спец.поле. В соответствии с числом, которое выпало по стрелке, каждый
игрок забирает себе собачку с аналогичным количеством пятнышек. Когда
все карточки распределены между игроками, их переворачивают и
125
подсчитывают количество косточек, изображенных на обратной стороне.
Выигрывает тот, у кого суммарно на всех карточках количество косточек
окажется больше!
37. «Полёт в космос»
Для городского зоопарка нужны новые редкие животные. Директор зоопарка
(воспитатель) предлагает лететь за ними на одну из планет солнечной
системы.
38. «Ищем клад»
Найдена карта с отметкой о спрятанных сокровищах. Капитан (воспитатель
или ребёнок) предлагает отправиться на поиски клада. Выбирается средство
передвижения.
39. «Мореплаватели»
Обыгрывание плавания в соответствии с взятой на себя ролью: корабельный
врач – лечение; кок – приготовление пищи; капитан – управление
транспортом; механики – ремонт транспорта, его заправка; радист – передаёт
радиограммы на берег; матросы – борьба со стихией, ловля рыбы и др.
40. «Спасатели»
Получено
бутылочное
письмо
с
просьбой
о
помощи.
Спасатели
отправляются на помощь.
41. «Туристическая поездка»
На корабле плывут туристы. Ребёнок-экскурсовод рассказывает о странах,
мимо которых проплывает корабль. Вариант. Несколько детей исполняют
роль экскурсовода, и каждый из них рассказывает о какой то стране.
126
127
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа