close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Плотникова Ирина Анатольевна. Работа по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
4
Аннотация
1.
Объем выпускной квалификационной работы – 106 страниц.
2.
Список литературы содержит 70 источников.
3.
Ключевые слова: младшие школьники, орфограмма, орфографическая
зоркость.
Краткая характеристика работы.
Тема выпускной квалификационной работы: «Работа по формированию
орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе».
В данном исследовании анализируется работа учителя по развитию
формированию орфографической зоркости у учащихся младших классов. Особое
внимание уделяется психолого-педагогической и методической основе процесса
формирования орфографической зоркости.
Объект исследования: методика обучения правописанию в начальной
школе. Предмет исследования: пути и методы формирования орфографической
зоркости младших школьников.
Основными методами исследования явились: общенаучные методы
(анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, сравнение, метод обработки и
анализа данных); анализ научной и методической литературы; изучение опыта
учителей начальных классов; наблюдение за работой учащихся на уроках
русского языка.
Практическая значимость работы заключается в том, что что изученный
опыт работы по формированию орфографической зоркости младших школьников
может быть использован педагогами-практиками.
5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….. ……….……...........6
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ …………….……............8
1.1. Краткий историко-критический обзор методики обучения
правописанию…………………………………………………………………...............8
1.2. Принципы орфографии как теоретическая основа методики
изучения правописания……………………………………………………….............14
1.3. Орфограмма. Опознавательные признаки орфограмм ……………...…............18
1.4. Орфографическое правило………………………………………………............28
1.5. Структура орфографической зоркости и условия её развития…………..........35
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ…………………………………………...........44
2.1. Характеристика процесса усвоения правописания…………………….............44
2.2. Анализ программ и учебников по русскому языку……………….….…...........56
2.3. Методы и приемы работы по формированию
орфографических навыков у младших школьников…………………………..........64
2.4. Виды упражнений для развития орфографической зоркости
на уроках русского языка..…………………………………………..………..............71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….……..............83
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. ................................................................................ ..........85
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………...............……………..90
6
ВВЕДЕНИЕ
Формирование у школьников прочных орфографических навыков ‒ одна
из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо
обеспечивает
точность
выражения
мыслей,
взаимопонимание
людей
в
письменном общении. Хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная
устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимаются
как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере
определяют общественную и профессиональную активность человека.
Умение
обнаруживать
орфограммы,
именуемое
орфографической
зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при
обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять
орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие
орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с
ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае
оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают.
Повышение эффективности обучения младших школьников правописанию
мы связываем с развитием орфографической зоркости.
Актуальность названной проблемы обусловлена тем, что отсутствие
орфографической зоркости или её слабая сформированность является основной
причиной орфографических ошибок.
Цель исследования: изучение психолого-педагогической и методической
основ процесса формирования орфографической зоркости.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие
задачи:

проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и
методическую литературу по данной проблеме;

определить структуру орфографической зоркости и условия её
эффективного развития;
7

рассмотреть типы орфограмм, ошибки учащихся и способы их
предупреждения;

изучить упражнения, применяемые в методике преподавания русского
языка при формировании орфографической зоркости.

изучить и обобщить опыт работы по формированию орфографической
зоркости младших школьников;

подобрать дидактический материал по теме исследования.
Объект исследования: методика обучения правописанию в начальной
школе.
Предмет исследования: пути и методы формирования орфографической
зоркости младших школьников.
Методы исследования:
1.
Анализ научной и методической литературы.
2.
Изучение опыта учителей начальных классов.
3.
Метод обработки и анализа данных.
4.
Наблюдение за работой учащихся на уроках русского языка.
5.
Беседа с учителями и учащимися.
База
исследования:
г. Железногорска
Курской
учащиеся
области.
начальных
классов
Экспериментальный
лицея
класс
-
№
4
12
"Г".
Контрольный класс - 4"В".
Практическая значимость работы заключается в том, что изученный
опыт работы по формированию орфографической зоркости младших школьников
может быть использован педагогами-практиками.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ
1.1. Краткий
историко-критический
обзор
методики
обучения
правописанию
Вопрос обучения грамотному письму, сегодня стоящий очень остро, имеет
давнюю историю. На строго научные рельсы методика орфографии встает в XIX
веке. Академик Я.К. Грот, выдающийся филолог, лексикограф, впервые
разработал научные принципы русской орфографии. В 1844 году выходит
составленный им «Первый свод правил», в 1873 году ‒ работа «Спорные вопросы
русского правописания от Петра Великого доныне», а справочник «Русское
правописание» издавался 22 раза в 1885 по 1916 г. Я.К. Гротом были
сформулированы
такие
базовые
принципы
русского
правописания,
как
фонетический и этимологический, разработанные им нормы орфографии были
актуальны вплоть до реформы 1918 года.
В том же году, что и «Первый свод правил» Я.К. Грота, выходит
двухтомный труд «О преподавании отечественного языка», автором которого был
на тот момент ещё молодой ученый Ф.И. Буслаев, в дальнейшем выдающийся
историк языка, лингвист, фольклорист, академик Петербургской академии наук.
Первый том был посвящён собственно дидактическим приемам преподавания
русского языка.
Большую роль в становлении отечественной методической науки сыграли
также взгляды на обучение правописанию К.Д. Ушинского, Л.И. Поливанова,
Л.И. Тихомирова и др.
Уже тогда не вызывало сомнений, что грамотность учащихся неразрывно
связана с их общеязыковой подготовкой, поскольку для успешного усвоения
правил орфографии и приобретения навыка применения их в письменной речи
необходимо знать определённые теоретические положения таких разделов
языкознания,
как
фонетика,
словообразование,
морфология,
синтаксис.
9
Сторонники такого подхода к обучению грамотному письму получили название
«грамматистов».
Однако в конце XIX - первой половине XX века всё больше внимания
обращалось на то, что само по себе знание правил не ведет к грамотному письму.
Это привело к тому, что теоретическое направление, во главе которого стояли
Я.К. Грот, Ф.И. Буслаев и др., подверглось жёсткой критике со стороны так
называемых «антиграмматистов», которые доходили до крайности, объявляя
правила не только не полезными, но и вредными для обучения детей
правописанию. Сторонники такого подхода считали, что главное - тренироваться
в списывании с верных образцов, тренироваться в запоминании правильных
написаний. В основном это были представители немецких научных школ, среди
русских противников грамматического направления можно назвать В.П.
Шереметевского, И.С. Соломоновского и некот.др. Взгляды «антиграмматистов»
в эти годы приобрели довольно широкую популярность, при обучении
орфографии внимание к грамматической стороне русского правописания было
ослаблено, на первый план вышел навык правильного написания, приобретаемый
не на базе знаний, а на основе многократного восприятия правильного написания
(вместо размышления над сомнительным).
Кажется
очевидным,
что
представители
«антиграмматического»
направления были неправы, объявив гонения на правила, выучиванию которых
противопоставлялось усиленное письмо. Однако их требование необходимости
зрительного восприятия орфограмм и их запоминания в процессе письма не
потеряло своего значения для современной методики развития орфографической
зоркости (ОЗ). Действительно, невозможно овладеть орфографическим навыком
без многократно воспринятого и правильно записанного слова. Заметим, что в
определённом смысле взгляды «антиграмматистов» нашли продолжение в ХХ
веке в деятельности педагога-новатора П.С. Тоцкого, внедрявшего в своей
практике преподавания в начальных классах методику так называемого
орфографического чтения, делая акцент на том, что «необходимо, начиная с
10
начальной
школы,
развивать
артикуляционную
память
на
основе
орфографического чтения» [60, с. 8].
Как всегда, истина находится где-то посередине, и в противостоянии
«осознанного» и «механического» начал в обучении правописанию сторонники
обоих подходов брали что-то ценное у оппонентов. Постепенно произошёл синтез
лучшего в каждом направлении: с одной стороны, была признана необходимость
в процессе формирования ОЗ опоры лексико-грамматические понятия, на
осознание определённых закономерностей, правил, с другой стороны, пришло
понимание того, что необходимо изучение правил сочетать с упражнениями,
способствующими отработке сенсомоторных навыков.
Окончательный поворот в методике произошел после совещания по
проблемам обучения орфографии, состоявшегося 13-17 декабря 1935 года. Его
необходимость была вызвана тем, что в предыдущие годы обнаружилось резкое
снижение уровня грамотности учащихся. На совещании была выработана точка
зрения, согласно которой обучение орфографии не может базироваться лишь на
механическом запоминании, в его основе должно лежать знание теории,
необходимой
для
формирования
грамотного
письма.
Орфография
стала
восприниматься как один из разделов языкознания, причём не изолированный, а
тесно связанный с такими разделами, как «Фонетика», «Словообразование»,
«Морфология», сведения из которых составляют теоретическую базу курса, ими
обусловлены правила орфографии, а упражнения должны быть обязательной
практической частью курса.
При таком сбалансированном подходе к проблеме формирования ОЗ
можно было бы ожидать успеха в деле обучения грамотному письму, но
значительных успехов достигнуто не было. Оказалось, что связь между знанием
формулировки
правила
и
умением
применять
его
на
письме,
между
теоретическими положениями фонетики, словообразования, морфологии и
характером упражнений, предлагаемых ученикам, очень сложна.
11
И сегодня разрыв между знанием правил и умением применить их в
собственной письменной речи не преодолен, об этой проблеме хорошо знают и
родители учащихся, и методисты, и учителя-практики: «Дети грешат против
орфографических правил не потому, что не знают их, а по той простой причине,
что в начертаниях они совсем не подозревают ошибки. Учитель возмущается,
укоряет ученика в забывчивости, небрежности, незнании. В действительности
ученик не знал и помнил правило - и вся его вина в том, что он совершенно
добросовестно не видит и даже не подозревает ошибки в написанных им словах»
[31, с. 83]. Одной из главных причин многочисленных орфографических ошибок в
ученических тетрадях является неумение осознать встретившиеся при письме
трудности, иными словами неумение опознать и выделить орфограммы, а также
соотнести их с соответствующим правилом. Такое умение формируется путём
развития ОЗ. Таким образом, необходимость развития ОЗ является важнейшей
задачей, стоящей перед учителем, и прежде всего учителей начальный школы, где
закладываются основы грамотного письма.
Так в истории методики начального обучения сложилось мнение о
развитии ОЗ как необходимом условии формирования навыков правописания.
Чтобы прийти к современному пониманию этой проблемы, потребовалось пройти
немалый путь. И методисты прошлого много сделали для осмысления основных
направлений в развитии ОЗ. Сам термин «орфографическая зоркость» ввёл в
научный обиход в конце ХIХ веке В.П. Шереметевский. Выдающийся методист и
педагог обратил внимание на неразвитость у учащихся зрительной памяти,
неспособность противопоставить то, что они произносят и слышат, тому, что
должно быть написано. В.П. Шереметевский считал, что это можно преодолеть
путем выполнения упражнений, направленных на развитие именно «памяти
зрения» и ОЗ, которая понималась им в узком смысле как способность лишь с
помощью зрительного восприятия обнаружить определенную орфограмму,
которая может вызывать затруднение при письме.
12
Назовём важнейшие достижения прошлого, ставшие верьезным вкладом в
методическую науку и практику:
 использование возможностей звукового метода обучения грамоте и
проведение
звукобуквенного
разбора
(Ф.И.
Буслаев,
К.Д.
Ушинский,
Н.Ф. Бунаков, И.И. Паульсон, С.И. Миропольский и др.);
 включение объяснения правописания слов в процесс письма и
выделение орфограмм путём подчёркивания (И.И. Срезневский, В.И. Водовозов,
Д.И. Тихомиров, Г.М. Дьяченко и др.);
 запоминание зрительных, слуховых, руко- и речедвигательных образов
в их взаимосвязи (В.П. Шереметевский, В.А. Флеров и др.);
 организация само- и взаимопроверки написанного и использование
какографии (К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, В.Г. Зимницкий, А.П. Флеров и др.);
 установлено методическое значение правил и определены способы их
применения в связи с характером орфограмм (Е.С. Истрина);
 осознание того, что правила неоднородны по своей языковой основе, по
характеру
формулировок
и
по-разному
соотносятся
с
регулируемыми
написаньями (А.П. Пешковский, А.Н. Гвоздев).
Со временем были разработаны классификации орфограмм и правил (И.Р.
Палей, Д.Н. Богоявленский, М.В. Ушаков и др.).
Подходы к обучению грамотному письму продолжают развиваться. В 6070-е годы ХХ века вышла книга Н.С. Рождественского о принципах русского
правописания как основе методики его преподавания, возникло учение о
вариантах орфограмм (Н.Н. Алгазина), была предложена система упражнений на
основе
учета
специфики
деятельности
учащихся
(Г.Н. Приступа),
разрабатывалась система алгоритмов для становления правилосообразного
действия (А.И. Власенков, Н.М. Лебедев), был предложен орфографический
минимум (А.В. Текучев).
13
Проблема формирования ОЗ не ограничивается начальной школой.
Ученые-методисты
разрабатывали
подходы
к
использованию
понятия
«орфограмма» как фундаментального в системе орфографического курса знаний в
средней школе (М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова), обучения орфографии на
морфемной основе с созданием орфографической модели слова (Л.И. Айдарова),
развития ОЗ учащихся (М.Т. Баранов, А.И. Кобызев, П.С. Жедек), формирования
навыка самоконтроля при письме (Н.С. Рождественский, В.Н. Шевченко).
Каждое орфографическое действие начинается с того, что нужно
обнаружить орфограмму и определить её тип, а это требует сформированной ОЗ.
По определению ученого-методиста М.Р. Львова, «орфографическая зоркость» это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и
определять их типы. Она предполагает также умение обнаруживать ошибки,
допущенные пишущим (собственные или чужие)» [18, с. 39].
Постепенно
стал
формироваться
широкий
подход
к
понятию
«орфографическая зоркость», к которому стали относить умение заметить
трудное для написания место, т.е. орфограмму, независимо от того, как она
воспринимается – при чтении, зрительно, при списывании, или на слух, например,
во время диктанта, до того, как слово уже будет написано (предупреждение
ошибок) или уже после, при проверке написанного (исправление ошибок). При
таком понимании ОЗ в её содержание входит не только обнаружение орфограмм,
но и их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими
правилами.
При таком подходе отрабатывается умение не упускать из внимания
отклонения от нормы в любом случае: при списывании с текста, с доски, при
проверке списанного с исходным текстом, умение заметить ошибку. Постепенно
у учащихся вырабатывается ОЗ как необходимая составляющая самоконтроля. В
ходе многократных повторений при постоянном контроле со стороны учителя у
ребенка формируется привычка думать об «ошибкоопасных» местах ещё до
14
написания, осуществлять самоконтроль в процессе письма, а также проверять уже
написанное.
Следует отметить, что методическая наука не стоит на месте, в последние
десятилетия наметились новые психологические подходы к обучению (А.А.
Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Л.И. Айдарова, П.С. Жедек, В.В.
Ренкин). Современные ученые, методисты, творчески работающие учителя вносят
свой вклад в дело обучения детей, в том числе решая проблему формирования ОЗ.
1.2. Принципы орфографии как теоретическая основа методики
изучения правописания
Ученые-лингвисты, методисты пришли к мнению, что в школе при
обучении грамотному письму нужно в доступной детям форме рассматривать
принципы русской орфографии, изучать её теоретические основы. Так,
выдающийся советский лингвист А.Н. Гвоздев, занимавшийся одним из первых в
нашей стране (в первой пол. ХХ века) онтогенезом языка, т.е. процессом усвоения
родного языка ребенком, писал: «Ознакомление с принципами нашей орфографии
поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность
охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся
часто тонут в деталях» [17, с.23].
В настоящее время уже не возникает сомнений в том, что ребенок в
процессе усвоения системы орфограмм начинает уверенно ориентироваться при
письме, а это, в свою очередь, способствует формированию необходимых умений,
базирующихся на знаниевой основе.
Младшие школьники изучают следующие орфографические правила:
обозначение звуков буквами, употребление больших букв, слитные и раздельные
написания слов, перенос слов.
В русской графике имеются не только буквы, но и другие, небуквенные,
графические знаки: дефис (например, по-зимнему), пробел (например, в упор),
знак переноса слова с одной строки на другую. Значащим может быть и
15
контактное, слитное написание (например, на встречу с другом и выбежал
навстречу, навстречу нам).
Правописание слов с прописными буквами базируется на семантическом
принципе русской орфографии, чтобы овладеть этими написаниями, учащиеся
должны понимать разницу между именами существительными нарицательными и
именами существительными собственными.
Слитные, раздельные и дефисные написания определяются лексикоморфологическим
и
семантико-синтаксическим
принципами
русской
орфографии, их усвоение происходит на основе сопоставления значения слова и
его структуры, сопоставления части речи и члена предложения, то есть здесь
нужно применять определённые знания из области морфологии, синтаксиса.
Перенося слова с одной строки на другую, учащиеся должны решать
вопрос о звуковом и буквенном составе частей слов, оставляемых на одной строке
и переносимых на другую строку, поскольку этого требует слоговой принципа
переноса слов.
Письмо как код устной речи связано с последней определёнными
закономерными отношениями, составляющими содержание основного принципа
письма, на природу которого в настоящее время в отечественной лингвистике
имеются два взгляда в истолковании основного принципа русской орфографии.
Представители одной научной
школы
(И.А. Бодуэн
де Куртене, В.А.
Богородицкий, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, В.Ф. Иванова и др.)
считают, что ведущий принцип русской орфографии состоит в единообразной
передаче на письме одних и тех же морфем, поэтому называют его
морфологическим (как варианты: морфемным, морфематическим). Так, По
мнению А.Н. Гвоздева, «характерной чертой нашей орфографии является
сохранение на письме одних и тех же морфем», несмотря на разное произношение
[17, с. 34]. На письме не получают отражения существующие в произношении
многочисленные чередования гласных и согласных звуков, вследствие чего одна и
та же морфема выступает как нечто неизменное. Таким образом, созданный
16
«единый графический образ морфем как носителей известного значения … и
составляет
существо
морфологического
принципа
в
противоположность
фонетическому, который фиксирует звуковой состав речи» [17, с. 54].
Сторонники другой, Московской, научной школы (Н.Ф. Яковлев,
А.Л. Реформатский, М.В. Панов, С.М. Кузмина, Л.Л. Касаткин и др.) на первый
план выдвигают то обстоятельство, что на письме мы одной и той же буквой
передаём не звуки речи, а фонему, поэтому называют этот принцип
фонематическим,
или
фонемным,
или
фонологическим.
Представители
Московской фонологической школы подчёркивают, что звуки «как единицы
устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство …
фонем» [3, с. 12].
Фонемы ‒ это ряды позиционно чередующихся звуков, выполняющие
смыслоразличительную функцию, то есть, не обладая сами значением, различают
значимые языковые единицы: слова и морфемы.
Звуки, представляющие одну фонему, акустически могут быть разными
(например, вода - водный). И наоборот, один и тот же звук может быть
реализацией разных фонем (например, трава - дрова).
В процессе письма буквами обозначается не изменчивый звуковой состав
морфемы, а её постоянный фонемный состав, который устанавливается по
сильным позициям рядов чередующихся звуков. Обозначая на письме звуки
сильных позиций фонем, пишущий проходит две ступени: от фонемы (точнее, от
звука, представляющего фонему в сильной позиции) - к букве. В этом случае
пишущий руководствуется правилами графики. Обозначая на письме звуки
слабых позиций фонем, пишущий проходит три ступени: от звука слабых позиций
к нахождению фонемы в сильной позиции, а от неё - к букве. Последовательность
обучения правописанию, как подчеркивает П.С. Жедек, соответствует формуле:
от звука – к фонеме, а от неё - к букве [25, с. 125].
По сути правы представители как морфемной, так и фонематической
концепций, поскольку одна и та же морфема сохраняет на письме один и тот же
17
облик благодаря именно тому. Что одними и теми же буквами передаются одни
фонемы в их составе. Поэтому основной принцип русской орфографии можно
определить как морфофонематический.
Методика обучения грамотному письму, ориентированная на морфемный
принцип русской орфографии, предполагает последовательное изучение правил
написания отдельных морфем и последующее сопоставление и обобщение
сходных
приёмов
проверки
орфограмм.
Это
затрудняет
формирование
представлений о системном характере орфографии и об отношении письма к
звуковой форме языка. Таким образом, морфологическая трактовка основной
закономерности русского письма не создаёт условий для воспитания у учащихся
ОЗ, так как обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит
одновременно с введением соответствующего правила. В результате дети
приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов
вообще обходятся без правил.
Усвоение морфофонематического принципа орфографии и опирающегося
на него способа орфографического действия предполагает выделение, анализ и
обобщение ряда важных отношений в языке: между значением языковой единицы
и её звуковой формой, между звуковой формой и буквенной формой.
Конкретизация этих отношений не только допускает, но и предполагает
развёртывание системы лингвистических понятий, отражающих важные свойства
слова как языкового знака.
Необходимость самостоятельного решения возникающих в процессе
письма орфографических задач подводит ребёнка к поиску сильной позиции
фонемы в системе форм данного слова и в гнезде родственных слов, что
предполагает ознакомление детей с основными грамматическими категориями
существительного, прилагательного, глагола (изменением слов по числам,
падежам, родам, временам, лицам) и словообразованием.
Рассмотрев существующие в лингвистике два подхода к основному
принципу орфографии, мы пришли к выводу о том, что на первоначальном этапе
18
обучения
правописанию
при
фонематическом
подходе
обеспечивается
возможность ещё до того, как будет усвоена система лексических и
грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число
орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.
На последующем этапе обучения умению обнаруживать орфограммы и
определять их тип, после изучения состава слова, рационален морфологический
подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней,
суффиксов создаются условия как для их запоминания, так и для нахождения в
них орфографических трудностей.
1.3. Орфограмма. Опознавательные признаки орфограмм
В исследовании М.М. Разумовской (28) доказана эффективность обучения
орфографии, если в его основу положена система работы с орфограммой как
объектом
применения
привил,
как
конкретной
реализацией
принципов
правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при
письме
единицы
языка.
В
определениях
М.Т.
Баранова,
М.Р.
Львова
подчёркивается наличие в орфограмме графических вариантов при единственном
орфографически возможном: м(о/а)ряк. Орфограммой называется «то или иное
написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными
графическими знаками (2 – 3-мя), но из которых только один принят за
правильный (5, с. 4).
Орфограмма – это «написание, требующее проверки, та буква, то
сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то
место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в
проверке и обосновании. В орфограмме всегда не менее двух возможных
вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий (18, с.
17).
19
П.С. Жедек подчёркивает незаданность написания произношением:
«Орфограмма – это написание буквы (буква, дефис, пробел и другие письменные
знаки), которые не устанавливаются на слух» (10, с. 131).
С помощью понятия орфограммы как специфического явления письма
отрабатывается умение замечать орфограммы – объекты применения правил.
Методика выявила в словах особые приметы, или признаки, сигнализирующие о
наличии
«точек»
применения
правил.
Их
называют
опознавательными
признаками.
Свою классификацию опознавательных признаков орфограмм предлагает
Н.Н. Алгазина. С точки зрения последствий при решении орфографической
задачи признаки орфограммы делятся на три группы:
1)
опознавательные
признаки,
по
которым
учащиеся
выделяют
орфограмму;
2)
«выборочные признаки», по которым школьники решают, какое
орфографическое правило необходимо применить в данном случае;
3)
«заключительные» признаки, с помощью которых ученики применяют
соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю
(Алгазина, с. 23).
Учащиеся обнаруживают орфограммы по их опознавательным признакам.
Учителю
следует
организовать
работу
над
следующими
группами
опознавательных признаков:
1)
фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове,
при которой нельзя доверять произношению, например, для гласных – положение
в безударном слоге, для согласных – положение в абсолютном конце слова или
перед парными согласными.
Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на
формирование «языкового чувства», интуиции, на развитие речевого слуха у
учащихся;
20
2)
звуки,
звукосочетания,
буквы,
буквосочетания,
содержащие
возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных,
например, гласные (а-о, е-и-я), парные звонкие и глухие согласные (б-п, г-к, в-ф,
д-т, з-с, ж-ш), сочетания стн (сн), здн (зн);
3)
морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове
по отношению к морфеме, место «опасных звуков или звукосочетаний, букв или
буквосочетаний в приставке, в корне, в суффиксе или в окончании;
4)
морфологические признаки указывают на положение звука или буквы
в слове определенной части речи (например, безударное падежное окончание
имени существительного) и усваиваются при изучении основных грамматических
категорий;
5)
семантические
признаки
выделяют
собственные
имена
и
наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и
нарицательными именами существительными;
6)
при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и
морфемный состав слова.
Итак, анализ лингвистических и методических работ (А.Н. Гвоздев, В.Ф.
Иванова,
С.М.
Кузьмина,
Л.Л.
Касаткин,
Н.С.
Рождественский,
М.М.
Разумовская, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.С. Жедок и др.) позволяет сделать
следующие выводы:
1)
орфографическая зоркость является составной частью и необходимым
условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка и
заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать
их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью в написании, в
умении проверять написанное и находить ошибки;
2)
умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется
на основе понятия орфограммы и всех групп её опознавательных признаков;
3)
признание фонематического принципа в качестве ведущего для
русской орфографии
обеспечивает усвоение учащимися опознавательных
21
признаков орфограмм на основе сопоставления звуков в сильной и слабой
позиции.
При
фонематическом
подходе
на
начальном
этапе
обучения
правописанию появляется возможность еще до того, как будет усвоена система
лексических и грамматических значений слова, научить детей находить
подавляющее число орфограмм, понимать связь между отдельными правилами,
усвоить способы самоконтроля. При дальнейшем изучении орфографии важное
значение приобретает соотнесение орфограммы с составом слова, сопоставление
собственного имени и нарицательного, семантики и структуры слова, части речи
и члена предложения.
Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют
опознавательные признаки орфограмм. Методика выявила в словах особые
приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения
правил. Их называют опознавательными признаками.
Своеобразную классификацию опознавательных признаков орфограмм
предлагает Н.Н. Алгазина. С точки зрения последствий при решении
орфографической задачи признаки орфограммы делятся на три группы:
4) опознавательные
признаки,
по
которым
учащиеся
выделяют
орфограмму;
5) «выборочные признаки», по которым школьники решают, какое
орфографическое правило необходимо применить в данном случае;
6) «заключительные» признаки, с помощью которых ученики применяют
соответствующее орфографическое правило к данному конкретному
случаю (Алгазина, с. 23).
Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы это несовпадение буквы и звука, написания и произношения, например: "много
звёзд" - много «звёст». Выявлению и запоминанию таких несовпадений
способствует звукобуквенный анализ и синтез, постоянно проводимые в
начальных классах с самых ранних этапов обучения. Этот опознавательный
22
признак орфограмм "срабатывает" лишь в тех случаях, когда учащийся видит
буквенное изображение слова, уже знает, какие буквы следует написать.
В обучении письму путь "от буквы к звуку, к фонеме" иногда
недооценивается. Между тем, в практике обучения (и самообучения) буквенный
образ слова играет немалую роль.
В процессе письма под диктовку (если учитель не подчёркивает голосом
орфограммы,
диктует
самостоятельного
"орфографически"),
письма,
упомянутый
так
выше
же
как
и
в
опознавательный
процессе
признак
орфограммы не "срабатывает". М.Р. Львов пишет: "В самом деле, когда младший
школьник пишет услышанное слово "сад", то последний звук этого слова не
вызывает у него никаких сомнений: он слышит звук [т] - [сат]; в слове "сбежал"
он слышит первый звук [з]. То же он "слышит" при внутреннем проговаривании,
когда пишет самостоятельно составленный текст" (Львов, с. 19).
Второй опознавательный признак орфограмм - это звуки и звукосочетания,
буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и,
следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше
замечать в словах такие "опасные" звуки-буквы: гласные а/о, и/е, парные звонкие
и глухие согласные: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш; сочетания согласных "стн/сн",
"здн/зн", в которых могут встречаться непроизносимые согласные; сочетания "нч"
и "нщ", сочетания "жи" и "ши", "ча", "ща", "чу", "щу"; согласные: п, к, ф, т, с, ш,
которые могут оказаться слабыми позициями (оглушенными) фонем [б], [г], [в],
[д], [з], [ж]. Повышенное внимание должно обращаться на буквы: е, ё, я, ю или на
звукосочетания. Мягкие согласные, особенно "л", такие принадлежат к числу
"опасных".
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и
буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к
орфографической ошибке. Школьники запоминают эти "опасные" звуки и
сочетания уже в процессе обучения грамоте, т. е. при практическом освоении
правил грамматики, и в дальнейшем при изучении состава слова, частей речи и
23
др. тем курса русского языка. В результате у детей появляется определенный
автоматизм - основа ОЗ, они образуют внимание на трудные слова, на трудные
места в словах, быстро находят орфограммы в тексте.
Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах:
корень, приставка, суффикс, окончание, соединительные гласные в сложных
словах, возвратная частица (постфикс) - ся (-сь), сочетания морфем - две
приставки, два суффикса и тому подобное.
Овладение этим опознавательным признаком обеспечивается морфемным
анализом слов, который может носить опережающий, перспективный характер и
начинаться уже в 1 классе (в простейших случаях).
Знания
по
морфемному
членению
слова
позволяют
школьнику
целенаправленно искать орфограмму, т. к. он уже заранее знает, какие именно
трудности (орфограммы) могут встречаться в приставке, какие - корне слова, в
окончании, на стыке морфем. Львов М.Р. пишет: "Ученики 2-го и 3-го классов
уже знают из практики, что в приставке "под" вообще нечего проверять не нужно,
достаточно лишь убедиться, что "под" - приставка, а не часть корня, так как
приставок "под", "пот" и т. п. в русском языке не бывает" (Львов, с.20).
Вариантом третьего опознавательного признака можно считать служебные
слова, предлоги в первую очередь, ибо они сходны с приставками. Наличие
"предлога/приставки" возбуждает у учащихся внимание к данной ситуации,
возникает необходимость проверки орфограммы "между словами", т.е. слитного
написания приставки и раздельного написания предлога.
Второклассник уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные
или звонкие (глухие согласные) и что их следует проверить путём подбора
родственных слов или форм этого же слова. Находя орфограммы в корне слова,
он подчёркивает их, проговаривает слово, определяет тип орфограмм, выбирает
способ проверки, вспоминает необходимые проверочные слова.
Выше рассмотрены общие признаки опознавания орфограмм. 1-я группа
признаков - расхождение между звуком и буквой, между произношением и
24
написанием; 2-я группа - "опасные" звуки и звукосочетания, буквы и
буквосочетания; 3-я группа - выделение морфем, прогнозирование орфограмм в
них.
Работа над 1-й группой общих опознавательных признаков орфограмм - это
фонетический
уровень
орфографической
подготовки,
направленный
на
формирование речевого слуха учащихся.
Работа над 2-й группой опознавательных признаков, ориентирующих
школьников в звукобуквенном составе слов, в большей степени направлена на
запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода
"бдительность" в отношении орфограмм.
Работая над 3-й группой общих опознавательных признаков орфограмм,
дети готовятся к использованию грамматической основы в проверке орфограмм,
т.е. в решении грамматико-орфографических задач.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими
для большинства типов орфограмм, независимо от их принципа. Так, для
орфограмм "заглавная буква / строчная буква" первый опознавательный признак
не играет роли, зато второй играет решающую роль (первая буква в слове, первое
слово в предложении).
Учащиеся обнаруживают орфограммы по их опознавательным признакам.
Учителю
следует
организовать
работу
над
следующими
группами
опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове, при
которой нельзя доверять произношению, например, для гласных –
положение в безударном слоге, для согласных – положение в абсолютном
конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень
орфографической подготовки, направленной на формирование «языкового
чувства», интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания, содержащие возможность
выбора верного нормативного написания из графически возможных,
25
например, гласные (а-о, е-и-я), парные звонкие и глухие согласные (б-п, г-к,
в-ф, д-т, з-с, ж-ш), сочетания стн (сн), здн (зн);
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по
отношению к морфеме, место «опасных звуков или звукосочетаний, букв
или буквосочетаний в приставке, в корне, в суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в
слове определенной части речи (например, безударное падежное окончание
имени
существительного)
и
усваиваются
при
изучении
основных
грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и
усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными
именами существительными;
6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и
морфемный состав слова.
Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные
опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда группе сходных
орфограмм. Так специфическими опознавательными признаками орфограммы "Ь
после шипящих на конце имен существительных" являются следующие сведения,
которые школьники должны устанавливать:
1) Является ли слово именем существительным?
2) Оканчивается ли оно на шипящий согласный?
3) Какого оно рода?
Создается
устойчивая
последовательность
действий,
основа
орфографического действия.
Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их
успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать: а) природу
данного орфографического явления; б) опознавательные признаки данной
орфограммы; в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки
орфограмм данного типа.
26
Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков
орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике
дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, "изобретают"
опознавательные признаки орфограмм.
Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.
№
Название орфограммы
Опознавательные признаки (общие и частные)
п/п
Безударные гласные в
корне
1
(проверяемые и
непроверяемые)
Звонкие
2
согласные
и
Непроизносимые
3
согласные
Разделительный
4
ь
глухие
а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в)
место в слове
а) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с,
ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном
конце слова или перед согласным)
а) «опасные» сочетания звуков или букв стн,
здн, сн, зн и др.; б) место в слове
наличие звука Ц] после мягкого со-гласного,
наличие гласных я, е, ю, ё
а) наличие звука Ц] после согласного, наличие
гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а],
Разделительный
5
ъ
[у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на
стыке
при-ставки,
согласный, и корня
оканчивающейся
на
27
а) наличие звукосочетания, которое может
Раздельное
написание
оказаться предлогом или приставкой; б) часть
предлогов,
6
слитное
речи: глагол не может иметь предлога, предлог
написание приставок
относится к имени существительному или
местоимению
Заглавная
буква
7
именах собственных
в
Заглавная буква в на8
чале предложения
Сочетания жи, ши, ча,
9
ща, чу, щу
0
ь
на
конце
имен
1
существительных после
шипящих
Безударные
1
1
а) место в слове: первая буква; б) значение
слова: название или имя
а) место в слове: первая буква; б) место в
предложении: первое слово
наличие в слове сочетаний
а) наличие на конце слова всегда мягких
шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б)
часть речи: имя существительное; в) род:
мужской или женский
окончания
имен существительных
а) место орфограммы: в окончании; б) наличие
в окончании безударного е--и; в) часть речи:
имя существительное
Правописание
окончаний
1
2
имен
а) наличие такого сочетания; б) их место: на
прилагательных -ого, -
конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
его
28
3
Правописание
1
безударных
а) часть речи: глагол; б) место: в окончании
личных
окончаний глаголов
слова; в) наличие знакомых окончаний ут -- ют,
ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола:
настоящее или буду-щее
1.4. Орфографическое правило
Говоря о формировании ОЗ, необходимым остановиться на определении
понятия "орфографическое правило". "Орфографическое правило представляет
собой
семантическую,
фонетическую,
грамматическую
характеристику
соответствующих орфографических явлений" [32, с. 4]. Другими словами,
орфографическое правило ‒ это предписание, которое устанавливает обязательное
для всех написание, а также определяет способ проверки.
В начальных классах применяются различные орфографические правила.
Правило ‒ указание или запрещение ‒ не требует от учеников трудных
мыслительных операций. Например, требует обратить внимание на отсутствие
мягкого знака в сочетаниях -чк-, --чн-, -щн- или невозможность переноса одной
буквы в слове.
По структуре правила могут быть из одной или двух составляющих. Это
происходит из-за наличия в норме вариантов орфограммы, ее исключений, а
может быть, их совокупности.
Например, не с глаголами пишется раздельно, за исключением тех
глаголов, которые без частицы не не употребляются. Не с существительными
слитно пишется в следующих случаях: когда слово не употребляется без не, когда
слово с не может быть заменено близким по значению словом, синонимом без не,
не с существительным пишется раздельно, когда в предложении присутствует
противопоставление с союзом а.
В школе развиваются орфографические умения и навыки:
- поиск и нахождение орфограммы,
29
- написание с изученными видами орфограмм,
- объяснение орфограмм,
- исправление ошибок.
Огромное значение в обучении орфографии носит развитие у учащихся
внимания и памяти, развития у них установки на запоминание, с опорой на
осознание сущности изучаемого. Существуют психологические факторы, которые
влияют на овладение орфографией.
Длительный и неравномерный процесс овладения орфографическими
навыками. Одни орфограммы дети запоминают быстрее, другие долго.
Орфограммы, вызывающие трудности у детей через длительное время
после изучения, можно называть актуальными, орфограммы, не вызывающие
трудности, - неактуальными.
По проведенному мной контрольному диктанту с моими учениками я
вижу, что актуальными остаются следующие орфограммы:
- безударная гласная в корне слова,
- разделительный твердый и мягкий знаки,
- парный согласный по звонкости глухости в середине слова,
- буква ё после шипящей в корне слова.
Выяснив это, я распределила усилия на обучение этим орфограммам на
уроках.
В
формировании
орфографических
навыков
участвуют
слуховая,
зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.
Слуховая память ‒ запоминание фонем в морфемах на слух.
Зрительная память формируется при разных видах списывания.
Речедвигательная память ‒ послоговое орфографическое проговаривание
слов, благодаря которому закрепляется фонемный состав слова в мускульных
движениях
органов
речи.
При
обучении
детей
правописанию
непроверяемыми орфограммами используется речедвигательная память.
Моторная память проявляется в многократной записи слова.
слов
с
30
Следует опираться на все виды орфографической памяти. На уроках
русского языка это проявляется и при проведении диктанта, и списывания, и
послогового проговаривания, и многократной записи одного слова. Необходимо
найти определенную последовательность этих видов памяти.
Русская орфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому
прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и
синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками.
Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них
орфограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил. Эти
«точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на конце
глаголов (одна из примет орфограммы ‒ неразделительный мягкий знак: «-тся и тъся в глаголах»), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы ‒ дефис в
словах между морфемами) и т.п. Приметы, или опознавательные признаки
«точек» применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид
орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце
слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак после них.
Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они имеются в
существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях.
ОЗ формируется в результате применения специальной методики. Ее
развитие начинается с различения в словах написаний по произношению и
написаний по правилам. Для их различения учащимся предлагаются задания:
назвать, подчеркнуть написания либо только одного типа, либо обоих типов.
Орфографическое правило, как
порядок
выполнения
- это предписание, устанавливающее
орфографического
действия,
решения
задачи.
В
формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на
орфограмму,
которая
проверяется;
б)
определение
грамматической,
фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа
проверки и получения результата.
31
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти
областях письма:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания
безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и
глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных
согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так
называемого полу слитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в
именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при
аббревиатуре,
то
есть
неграфическом
сокращении
слова
(Разумовская, с. 229).
Формулировки орфографических правил в зависимости от способа
перечисления
условий
выбора
бывают
двух
видов:
констатирующие
и
регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются
условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно
из простейших правил - "В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И", это правилоуказание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу
имеет три. ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ;
написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил
констатирующие.
В
регулирующих
орфографических
правилах
указываются
способы
действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных
написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова
опирается
на
фонетику
(обнаружение
безударного
гласного
звука),
на
словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или
32
на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит
7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный);
б)
убедиться, что безударный гласный - в корне слова;
в)
подобрать проверочное слово или форму того же слова;
г)
определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в
проверочном слове;
д)
в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;
е)
сравнить проверочные слова с проверяемым словом;
ж)
написать в соответствии с принятым решением;
з)
осуществить самопроверку.
Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах
даются расчленено, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим
школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены
самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально
организованной беседы.
Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют
пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и
учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в
орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Гак многократно
отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами,
не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях.
Провозглашается,
таким
образом,
принцип
единства
содержательной
и
процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика
(его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания.
Применительно к орфографии это, значит, считает Л.И.Разумовская, что только
знание правил правописания недостаточно для успешного формирования
орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть
усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений,
которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность
33
упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от
согласованности учебных действий с этой теорией (Разумовская, с. 29).
Первостепенное внимание уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он
указывал, что "главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее
группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и
письменное" [9].
Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня
ориентировано на подбор "подборочных слов" (Безударные гласные в корне
пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от
учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные
обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в
однокоренных словах.
Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику:
корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с
проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть"
(потому что "жила"), задающих ложный способ действия "на основе правила",
содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных
слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это
совсем
маленький
человек,
ребёнок.
Объясняя
значение
корня
через
ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным
правилу. Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и
правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ
действия.
Изложенный
подход
согласуется
с
утвердившимся
в
психологии
положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к
обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен
иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию" отрабатывались на
основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания
способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно
34
учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или
алгоритмического предписания.
На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка
определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит.
Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и
орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это
объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и
проводить с ней соответствующую работу.
Существует следующая классификация правил:
1. Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и
сложного действия. Пример такого правила - правописание гласных после
шипящих: "жи", "ши","ча", "ща", "чу", "щу".
2. Правило - результат наблюдения над языком.
Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение.
Пример такого правила: "Общая часть родственных слов называется корнем.
Общая часть родственных слов пишется одинаково". (2 класс)
3. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых
написаний.
Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова,
либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.
4. Грамматические правила (определения ).
Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают
грамматическую основу для орфографии.
5. Правило - предписание к выполнению действия.
Правило не указывает написания или его вариантов, а показывает прием
проверки.
Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но
могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.
35
Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию
учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и
противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств,
сформированности ряда умений.
Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом
деятельности. Умение формируется на основе знания; на основе теории, правила,
инструкции, указания, а также "по образцу" - на основе подражания.
Программа
по
русскому
языку
нацеливает
учебный
процесс
на
формирование ведущих умений, поскольку такие умения облегчают обучение,
создают прочную основу для успешного освоения учащимися программного
материала за счет интеграции знаний и соответствующих способов действия.
Ориентация учебного процесса не только на получение прочных знаний, но и на
формирование умений. Чтобы сформировать умения, нужно время. Умения,
обеспечивающие орфографическую подготовку школьников, составляет две
группы: собственно орфографические умения и лексико-грамматические.
Изначальным
умением,
обеспечивающим
отношение
к
письму,
мотивирующим обращение к правилу (теории), к словарю, является умение
замечать при письме орфограммы, выделять из сферы письма те случаи, когда
пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Вторым собственно
орфографическим является умение квалифицировать орфограммы, различать их
на уровне типа (буквенные написания, слитно-дефисно-раздельные, написания с
прописной и строчной буквой).
Определение характера орфограмм - важнейшее умение, помогающее
воспринимать изучаемый материал в системе и соотносить с нужным правилом.
1.5. Структура орфографической зоркости и условия её развития
Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать в тексте
орфограммы, уметь определять их тип, а также обнаруживать ошибки,
36
допущенные на письме. Чтобы найти орфограмму, требующую проверки,
необходимо воспринять слово и осознать в нём опасное место.
Значит, слово и орфограмма в нём, воспринимаемые зрительно или на слух,
являются
раздражителями.
раздражители
в
Так
орфографии
как
непосредственно
действуют
через
воспринимаемые
зрительный
и
слуховой
анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового
восприятия.
В
восприятии
имеется
образование
ряда
ассоциаций
вследствие
непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций
(предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым
и его осмысленное восприятие.
При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к
отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.
Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют
основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и
орфографические
написания
возможны
при
условии
сопоставления
произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке
звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на
письме однозначно - это графические написания. Орфографические написания
связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.
Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим
условием при постановке орфографической задачи - нахождении орфограммы и
определении её типа.
В современной школе начинает распространяться методика П.С. Тоцкого учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание
слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется.
Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо
школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении
37
орфографии, так как в процессе проговаривания восприятие орфографического
материала не связано с его теоретическим осмыслением. Воспоминания движений
руки также выступают необходимым условием грамотного письма.
Зрительное, слуховое, кинестезическое, рукодвигательное восприятие
младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка.
Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие
в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на
нашу память.
Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без
опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение
знаний вообще невозможно. В.Н. Шевченко дал глубокий и всесторонний анализ
концепции памяти, показав, что все образующиеся у человека ассоциации
являются осмысленными, отражают определённые устойчивые отношения между
предметами и явлениями внешнего мира и собственно деятельностью. Однако,
если понимание поверхностно, отрывисто, неполно, не складывается в систему, то
запоминание слабо и нестойко, требуются многократные повторения для его
улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с
имеющимся у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое
содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильное и
стойкое запоминание изучаемого предмета. Поэтому количество повторений для
их дальнейшего закрепления может быть сокращено.
На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире
анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы
мышления,
тем
лучше
функционирует
память
ученика
и
тем
полнее
раскрываются и используются все её потенциальные возможности.
Прочному
запоминанию
способствуют
стимулирующие
вопросы
и
инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют
учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом,
38
осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым
переработку усваиваемого материала.
Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение
увидеть орфограмму при письме, то есть изначальное умение, обеспечивающее
сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к
словарю. ОЗ предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и
осознания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).
Восприятие
включает
в
свой
состав
зрительные
и
слуховые,
артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной
информации и выделение существенных признаков, их сопоставление и создание
образа-представления
на
основе
прежнего
опознавательных признаков проходит ряд
опыта.
Процесс
выделения
ступеней. Сначала он носит
развёрнутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение
воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных
языковых связей и позволяет отнести написание к определённой категории, то
есть узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному
опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления.
Это означает, что в начале обучения ребёнок узнаёт орфограммы с
помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик
уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознаёт орфограмму, то есть
одномоментно, без последовательной фиксации её свойств.
Формирование
целостного
образа
оказывается
невозможным
без
предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение
орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением
определять их.
Если несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или
иной орфограммы, в ходе обучения заменяются одним, интегральным признаком
(который лучше назвать образом-ориентиром), то резко уменьшается число
39
оцениваемых субъектом единиц материала и расширяются возможности
опознания нескольких орфограмм одновременно.
Анализ психологической литературы позволяет определить ОЗ как
способность
участвовать
в
опознавательном
процессе,
обнаруживать
и
квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков, сначала на
основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем
этапе обучения на основе одновременного нахождения интегрального обзораориентира.
В таком понимании ОЗ содержится важный для методики обучения вывод о
необходимости
на
первоначальном
этапе
знакомить
детей
со
всеми
опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в
деятельности.
Первые - четвёртые классы следует рассматривать в качестве начального
этапа развития ОЗ, на котором основное внимание уделяется определению всех
необходимых
и
достаточных
признаков
для
нахождения
орфограмм.
Формирование интегральных образов-ориентиров при обнаружении орфограмм
относят к последующему этапу развития ОЗ (V - VII классы).
Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шектер, П.И. Зинченко и др.)
позволяет выделить в структуре ОЗ следующие компоненты: мотивационный,
операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью
письменной
речи
и
предполагает
осознание
учащимися
необходимости
грамотного письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознанием на основе знания его
признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на
первоначальном этапе формирования ОЗ предполагает активное участие
фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на
последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.
40
Контролирующий
компонент
базируется
на
основе
самопроверки
написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их
соответствием в памяти.
Таким образом, мы видим, что на формирование ОЗ оказывают большое
влияние следующие психические процессы:
(a)
активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя
целенаправленный анализ;
(b)
логические операции сравнения, конкретизации, систематизации,
классификации;
(c)
зрительная
память,
включающая
в
себя
запоминание
и
воспроизведение зрительных образов-орфограмм;
(d)
непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие
самоконтроля и самопроверки.
Понимание структуры ОЗ, а также создание условий её развития позволяют
учителям экспериментальных классов формировать более высокий, чем при
традиционном обучении, уровень развития ОЗ у большинства учащихся, что
оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению
орфографических ошибок.
Ступени формирования умений по орфографии.
1. Жизненная
(учебная)
ситуация
порождает
потребность
проверить
орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит
цель, осмысливает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на
опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование
действия по правилу, по ступеням ("шагам").
4. Выполнение действия по алгоритму, по намеченному плану -поэтапно, по
"шагам".
41
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в
изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным "свертыванием"
алгоритма, постепенным сокращения действия.
6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в
результате
многократного
выполнения
однотипных
действий
(упражнений).
7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного
письма.
Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе
сформировался навык правописания.
Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание
в автоматизированное действие, навык: мотив, цель - выбор способа действия алгоритм - действие - повторные действия, упражнение - появление автоматизма постепенное "свертывание" алгоритма - автоматизм написания орфограмм. Весь
цикл формирования умений не завершается в начальных классах, в лучшем
случае его завершение относится к окончанию средней школы. Рассмотренные
ступени формирования умения в общем виде, без учета специфики каждого типа
орфограмм.
При формировании правописания соответствуют следующие методы:
- языкового анализа и синтеза;
- запоминания;
- решение грамматико-орфографических задач.
Синтез в области орфографии - это проверка орфограммы и написание слова
(словосочетания, предложения) по результатам проверки. Анализ обычно идет
впереди синтеза; синтез используется преимущественно при закреплении и
практическом применении изученных орфограмм. Есть упражнения, в которых
анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.
42
В
начальной
школе
необходимо
развивать
память,
умение
быстро
воспроизводить то, что хранится в памяти.
Недооценка умения запоминать может принести только вред, особенно в
начальных классах, где еще мало знаний, мало теории для рассуждения, для
решения задач и самостоятельных выводов. В русской орфографии очень много
такого, что может быть усвоено на основе запоминания.
В рамках имитационного метода применяются:
1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты;
различные
виды
списывания,
особенно
осложненные
аналитико-
синтетическими и другими заданиями;
2) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных
слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, их
выписывание;
3) использование словариков в учебнике, ведение собственных словарей.
4) отчетливое
побуквенное
проговаривание
слов
в
сопоставлении
с
орфоэпическим произношением, запоминание их буквенного состава;
5) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а
также на зрительную и рукодвигательную память;
Запоминание способствует усвоению тех или иных орфограмм, что является
основой для дальнейшей работы над правильным написанием.
Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода
возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления
школьников как один из поисковых, проблемных методов.
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым
анализом
и
синтезом,
опирается
на
знания
в
области
грамматики,
словообразования, фонетики, лексики, общее развитие, понимание значений
языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности
43
постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности
школьников.
Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда
содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок
выполнения (план решения или алгоритм) и предполагает результат решения ответ.
В методике русского языка выделяют условия успешного овладения
решением задач:
1) достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний,
речевое развитие, богатый и активный словарь;
2) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики,
графики, словообразования, грамматики;
3) необходимый уровень ОЗ;
4) быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при
быстром темпе письма приводит к ошибкам).
Таким образом, необходимый уровень ОЗ является одним из важнейших
условий
для
формирования
правильного
написания
через
выполнения
орфографических задач.
Трудность орфографической задачи в том, что школьник, в сущности,
должен сам поставить перед собой задачу, должен в процессе письма, не
отвлекаясь от содержания того, что пишет, от техники начертания букв, найти в
слове орфограмму и осознать ее как задачу в ограниченное время.
Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие
действия:
 во-первых,
увидеть
орфограмму
в
слове,
словосочетании,
тексте
(необходимое условие для формирования ОЗ);
 во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой
грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
44
 в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида)
орфограммы, от соответствующего правила;
 в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их последовательность,
то есть составить алгоритм решения задач;
 в-пятых, выполнить последовательные действия по алгоритму;
 в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить
самопроверку.
Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего
орфограмму с помощью правил, методом решения задач. Действия очень сложны
для младшего школьника. Поэтому на практике не всегда соблюдаются все
требования, что приводит к ошибкам.
ГЛАВА
II.
МЕТОДИЧЕСКИЕ
ПРИЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ
2.1. Характеристика процесса усвоения правописания
Методисты и учителя-практики говорят о том, что работа по обучению
младших
школьников
грамотному
письму
предполагает
организацию
целенаправленной деятельности учащихся. Учитель должен добиться высокой
познавательной активности детей, понимания ими того, что подлежит изучению,
сознательного применения приёмов работы, которыми они пользуются при
письме.
Чтобы осуществить выбор оптимальных методов и приемов, учитель
должен представлять суть процесса овладения грамотным письмом.
Важным моментом при обучении младших школьников правописанию
является мотивация. Следует учитывать, что далекими целями ребёнок младшего
школьного возраста пока не способен руководствоваться. Поэтому учитель
начальных классов должен ставить перед детьми близкие и понятные им цели. И
45
прежде всего возникает вопрос: как мотивировать учащихся к овладению
правописанием. Как отметил М.Р. Львов, добиться мотивации при проведении
орфографической
работы
возможно
путем
комплексного
задействования
следующих факторов:

возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;

использование занимательных материалов, увлекательных форм и
методов работы;

четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала,
разнообразие видов работ;

повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном
процессе;

положительную
самооценку:
школьники
должны
постоянно
убеждаться в своем успехе;

введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний,
умений и навыков [Львов, с.31-32].
Каждый из этих путей имеет свои средства, приемы. Отметим, что
развитию познавательных интересов в области правописания способствуют
следующие факторы:
 постепенное осознание отдаленных целей, что приходит по мере того, как
дети видят, как пишут взрослые люди, в том числе родители, старшие братья и
сёстры, учителя; учитель должен помочь детям убедиться, что овладеть
грамотным письмом под силу всем людям);
 понимание ближайших целей обучения правописанию (дети должны
знать задачи каждого урока, а также системы уроков по определённой теме;
необходимо ознакомить учащихся с тем, что они должны усвоить к концу
четверти, учебного года; эти сведения целесообразно сообщать и родителям,
которые могут оказать значительную поддержку учителю);
46
 понимание социальной роли грамотного письма (младшие школьники
должны постепенно прийти к осознанию того, что грамотное письмо помогает
общению в письменной форме, что по уровню грамотности о тебе будут судить
другие люди, что любовь к родине проявляется в том числе в овладении нормами
родного языка).
Учитель должен позаботиться о том, чтобы орфографическая работа
приобрела смысл в глазах учащихся. Это происходит по мере того, как дети
осознают, что о правописании нужно думать при создании любого письменного
текста, будь это сочинение, письмо другу, заметка в стенную газету, ведение
дневника и т.д.
Очень сильным средством мотивации служат методы обучения и,
следовательно,
методы
работы
разнообразить.
Целесообразно
учащихся,
включать
которые следует
элементы
обоснованно
исследовательского
и
частично-поискового методов.
При работе с детьми младшего школьного возраста, у которых основным
является наглядно-образное мышление, нужно обеспечить опору на чувственное
восприятие, чему способствует использование в учебном процессе наглядности. В
современных условиях больше возможности даёт применение интерактивных
досок, планшетов, компьютеров.
Подбирая дидактический материал, учитель должен учитывать ряд
требований: дидактический материал должен вызывать интерес у детей, являться
образцом литературного языка, должен содержать необходимые орфограммы в
достаточном количестве, при этом орфограммы должны встречаться в доступных
для данной ступени обучения вариантах, постепенно усложняясь. Если
приходится включить орфограммы, с которыми дети ещё не знакомы, необходимо
предупреждать возможные ошибки детальными указаниями, например: «Мебель
пишите: «меее - бее-ль Пишите с буквой е». На этом этапе можно прибегать к
орфографическому чтению, принципы которого разработаны П.С. Тоцким.
47
Размер дидактических единиц, как правило, несколько превышает объем
орфографического поля данной орфограммы, в частности, необходимо работать
не только со словами и словосочетаниями, но и с текстом.
Невозможно сформировать мотивацию к обучению, если школьник не
доверяет учителю, сомневается в объективности оценки. Учитель, делая
замечания, должен давать краткие и понятные пояснения, быть тактичным. На
каждом уроке необходима работа по предупреждению ошибок. Перед диктантом,
изложением и сочинением проводится словарно-орфографическая работа.
Большое внимание нужно уделять формированию орфографического
умения. Умение – это вид опыта личности. Умение формируется на основе
знания: на основе теории, правила, интуиции, указания, а также на остове
подражания. М.Р. Львов выделил следующие ступени формирования умений по
орфографии:
1
Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить
орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель,
осмысливает задачу.
2
Поиск способа выполнения действия: на этом этапе необходима опора на
знания, на правило.
3
Применение
правила
требует
составления алгоритма
выполнения
действия по правилу.
4
Далее необходимо выполнить действия в соответствии с алгоритмом, не
пропуская ни одного этапа.
5
Следующая
ступень
‒
многократное
выполнение
действий
в
соответствии с алгоритмом в других, изменяющихся условиях, в разных
48
вариантах, при этом предполагается постепенное «свертывание» отдельных
ступеней алгоритма.
6
Появление
автоматизма,
элементов
что
возможно
автоматизма,
при
условии
дальнейшее
многократного
наращивание
выполнения
однотипных действий в ходе упражнений.
7
Конечной целью является отказ от применения правил в результате
достижения полного автоматизма безошибочного письма. Львов, с.35-37.
Не следует считать, что этот цикл можно завершить к моменту окончания
обучения в начальной школе, его завершение относится к окончанию средней
школы. Когда человек прочно овладевает навыком грамотного письма, он не
нуждается в постоянном применении правил, сосредоточиваясь на основной цели
речевой деятельности – осуществлению коммуникативного намерения пишущего,
состоящего в передаче адресату своих мыслей, чувств. Но и автоматизм письма
всегда требует контроля сознания.
В начальных классах уровень автоматизма низок и возможен лишь в самых
простых случаях. На этом этапе обучения правописанию необходим постоянный
самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их.
Немаловажное значение имеет развитие речевого слуха. Речевой, или
фонематический, слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых
звуков, слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он формируется
в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при
говорении, при выражении собственной мысли.
В дошкольный период фонематический слух уже имеется, но его функция
‒ различительная, проявляющаяся в том, что ребенок различает слова и
артикулирование разных звуков в собственных высказываниях. Когда начинается
обучение чтению и письму, механизм фонематического слуха претерпевает
49
значительные изменения: дети учатся соотносить звук и букву, у них
формируются «звуко-буквенные образы слов».
Постепенно фонематический слух детей развивается, они научаются
«слышать», опознавать фонему, находящуюся в слабой позиции, и проверять её,
сопоставляя с другими формами слова или с родственными словами, где эта
фонема выступает в сильной позиции.
Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности и
специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют следующие
факторы:
 систематически
проводимый
фонетический
разбор,
а
также
морфологический анализ;
 важно предельно четкое артикулирование звуков, что достигается
упражнениями по развитию дикции, в том числе в ходе обучения выразительному
чтению;
 изучение орфоэпии, упражнения в произношении слов, словоформ в
соответствии с орфоэпическими;
 упражнения в орфоэпическом проговаривании слов;
 упражнения в словообразовании и в словоизменении;
 работа
по
общему
речевому
развитию,
поскольку
богатый
и
активизированный словарь, навыки связной речи, проявляющиеся в том числе в
умении строить предложения, также немаловажны в процессе развития речевого
слуха.
Но развитый речевой слух может таить определённую опасность: когда
ребёнок пишет «чяй», «жыли», это является именно следствием того, как он
слышит звуки.
Для того, чтобы орфоэпическое произношение не стало помехой
правописанию, а также формированию фонематического слуха, следует уделять
внимание сопоставлению орфоэпического произношения с буквенным анализом
50
слов, с проговариванием. К таким сопоставлениям необходимо обращаться перед
письмом слова, практикуя орфоэпическое и буквенное, «орфографическое»
проговаривание. Следует добиваться того, чтобы дети самостоятельно могли
пояснить, как слово произносится и как оно пишется. Таким образом постепенно
вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не полагаться на
произношение, обращать внимание на несовпадение во многих случаях
произношения и написания.
Основополагающим, базовым умением, которое необходимо сформировать
в начальной школе, является орфографическая зоркость. Развивающийся речевой
слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов
способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.
Если ОЗ отсутствует, то есть ребенок не опознаёт в тексте орфограммы, не
может определить их тип, не видит допущенных ошибок, или делает это
нестабильно, фрагментарно, т.е. ОЗ сформирована слабо, это является одной из
главных причин допускаемых ошибок, и даже при хорошем знании правил
учащийся не может грамотно писать, поскольку не видит орфограмм в процессе
письма.
Нельзя сформировать ОЗ без опоры на запоминание буквенного состава
слов, чему способствуют зрительные диктанты, списывания. ОЗ требует
развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе
«внутреннего зрения») все буквы в слове.
Решение орфографической задачи возможно только в том случае, когда
ребенок
видит
объект
применения
правила
–
орфограмму.
Обнаружив
орфограмму, можно решить вопрос о конкретном написании. Таким образом,
умение обнаруживать орфограмму является базовым умением.
Как можно найти орфограмму? Для этого прежде всего необходимо слово
либо услышать, либо увидеть его графический облик, т.е. воспринять на слух или
зрительно, а затем осознать в нем «ошибкоопасное» место. Иначе говоря, слово и
51
орфограмма в нем, которые учащийся воспринимает либо зрительно, либо на
слух, должны выполнять функцию раздражителя.
Таким образом, развитое слуховое восприятие лежит в основе развития не
только устной, но и письменной речи. Формирование орфографической требует
умения сопоставлять то, что мы произносим, и то, как это передаётся на письме.
При этом различают графические и орфографические написания. С графическими
написаниями мы встречается в тех случаях, когда фонемы находятся в сильной
позиции и при их передаче на письме не возникает сомнений (например, звуки в
слове дом). Если же фонемы оказываются в слабых позициях, то при их передаче
на письме появляется возможность выбора разных букв (например, в словоформе
дома первый гласный звук ближе к а, чем к о, и на письме для его передачи
возможно употребить и букву а, и букву о). В этих случаях мы имеем дело с
орфографическими написаниями. Из этого следует, что наличие развитого
фонематического слуха является непременным условием для постановки
орфографической задачи, которая заключается в нахождении орфограммы и
определении ее типа.
ОЗ имеет довольно сложную структуру, состоящую из трёх компонентов:
мотивационного, операционного и контролирующего.
Первый, мотивационный, компонент связан с тем, что письменная речь
характеризуется коммуникативной направленностью, т.е. она предназначена,
адресована потенциальному читателю, и неправильные написания могут
затруднять
восприятие
написанного
текста,
это
предполагает
осознание
учащимися необходимости писать грамотно.
Одной мотивации недостаточно, важен операционный компонент в
структуре ОЗ, который связан с умением опознать орфограммы, что требует
знания ее признаков и умения их определять в разных речевых ситуациях. На
первоначальном этапе формирования ОЗ этот компонент предполагает активное
участие фонематического слуха, умения проводить звуковой анализ в ходе
52
проговаривания, а на последующих этапах предполагается целенаправленное
зрительное восприятие.
Важнейшую
роль
играет
контролирующий
компонент,
который
предполагает умение производить самопроверку написанного, что требует
соотнесения воспринимаемых графических образов с их следом в памяти.
Итак, формирование ОЗ осуществляется на базе следующих психических
процессов: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя
целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизации,
систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя
запоминание
непроизвольное
и
воспроизведение
и
произвольное
зрительных
внимание,
образов
орфограмм;
обеспечивающее
г)
действие
самоконтроля и самопроверки.
ОЗ формируется в процессе выполнения упражнений, обеспечивающих
зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание
орфографического материала.
Ни у кого не вызывает сомнений, что максимальный эффект при
формировании ОЗ дает синтез восприятия и запоминания, чего можно добиться в
процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического
разбора.
Эти
виды
упражнения
обеспечивают
сочетание
фронтального,
группового и индивидуального способов организации обучения грамотному
письму.
Для успешного развития ОЗ младших школьников Л.И. Фролова [63, с.47]
определила следующие условия:
1)
моделирование орфографических понятий и действий как средство
усвоения опознавательных признаков орфограмм;
2)
целенаправленное
и
систематическое
применение
упражнений,
развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.
Понимание структуры ОЗ позволяет учителям формировать более высокий
уровень развития орфографической зоркости.
53
Если упражнения в формировании ОЗ проводить систематически,
наступает автоматизм и приобретается орфографический навык.
Очень важно понимание значений слов. Современная методика отрицает
формально-графический, механический характер орфографического навыка. Н.С.
Рождественский писал: «Грамотное письмо – не просто движения пишущей руки,
а особая речевая деятельность; каждое написание так или иначе отражает строй
русского языка… Чем развитее ребенок, тем богаче его словарь и синтаксис, чем
правильнее его произношение, тем легче дается ему и правописание» [53, с.15].
Только
знание
правил
правописания
не
обеспечивает
успешного
формирования орфографических навыков, для этого необходимо правильно
организовывать учебную деятельность, систематически выполнять упражнения,
направленные на формирование умения действовать согласно правилу. То есть
теория должна совмещаться с тщательно продуманными учебными действиями.
Так, отрабатывая правило правописания проверяемых безударных гласных
корня, нужно ориентироваться на, что учащиеся должны усвоить суть явления, а
именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях
с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле - это
его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные
слова) пишутся всегда одинаково, как с проверяемыми, так и с непроверяемыми
гласными. Содержанием деятельности должен стать научный способ подбора
однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, родственное: малыш это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через
родственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.
Подобрать правильно родственное слово возможно только в том случае,
когда понятен его смысл. Нередки случаи, когда очевидное для взрослого слово
воспринимается ребёнком совсем иначе, в духе так называемой «ложной
этимологии», что приводит к подбору в качестве проверочного такого слова,
которое родственным не является. Например, слово хвастун ребёнок проверяет
словом хвост, потому что считает, что хвастун – этот тот, у кого хвост. В этой
54
связи необходимо уделять самое серьёзное внимание лексической работе,
приучать
детей
пользоваться
толковым
словарём.
К
необходимости
формирования таких предметных УУД, как умение «анализировать однокоренные
слова, называть общее лексическое значение корня, выделять корень в группе
однокоренных слов, исключать лишнее слово из группы слов с похожим корнем»,
обращают внимание учителя-практики [41] (заметим, однако, что лексическое
значение есть лишь у слова, а не у корня, поскольку морфемы номинативной
функцией не обладают, им присуща семасиологическая функция, выражающаяся
в способности выражать понятия).
ОЗ
создает
основу
успешной
самопроверки.
Развитию
навыков
самопроверки способствуют памятки, указания.
Сознательная,
осмысленная
работа
является
главной
в
усвоении
правописания. Но учитель должен постоянно помнить и о других факторах
усвоения орфографии:
 зрительном – списывание, зрительные диктанты, плакаты с трудными
словами, цветные мелки для выделения орфограмм и т.п.;
 слуховом – проговаривание, диктанты и т.п.;
 речедвигательном – запоминание движений руки.
Ученые
обращают
внимание
на
психологические
особенности
формирования ОЗ и трудности в ее овладении учениками начальных классов
Формирование орфографических навыков происходит в процессе опоры не
на один психологический фактор, в результате их совокупности. Зрение, слух,
кинестезию, протекание мыслительной деятельности, - а на их совокупность, как
нечто целое, единое, внутренне взаимообусловленное. (1, с. 34).
Психологически письменная речь, в сравнении с устной речью, очень
сложная, причиной тому является использование условных символов. Нужно
постоянно
и
мгновенно
декодировать
письменные
перцептивные объекты, имеющие репрезентации в памяти.
символы,
отыскивая
55
Весомые изменения происходят и в качественных характеристиках
внимания.
У ребенка внимание носит произвольный характер, но процесс долог.
Долгое время соперничает с ним непроизвольное внимание. Параллельно идет
процесс
развития
таких
свойств
внимания
как
объем,
концентрация,
устойчивость, концентрация и переключаемость.
Следующим психическим процессом, изменяющимся в младших классах
является восприятие.
Восприятие - "сложная система процессов приема и преобразования
информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и
ориентировку в окружающем мире. Вместе с ощущением выступает как
отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный
материал. Будучи необходимым в процессе познания, восприятие в этом процессе
всегда так или иначе опосредуется деятельностью мышления и проверяется
практикой". (2, с. 72)
Таким
образом,
учащийся
воспринимает
абстрактные
образы,
являющимися буквами, превращая эти буквы в более обширное абстрактное
понятие, т.е. превращая в слово, придав ему нужное смысловое значение.
Трудностей на пути обучения чтению и письму ученик встречает очень
много, приобретая опыт, письменная речь теряет основные проблемы, у
учащегося параллельно идет развитие сопутствующих познавательных процессов.
но остается наисложнейшим видом психической деятельности.
Произвольное наблюдение нужно при формировании ОЗ. У детей идет
переход от непроизвольного восприятия к осознанному наблюдению, решая
орфографические задачи.
При выборочном списывании, письме по памяти, объяснительных
диктантах, выделения орфограмм участвует зрительное восприятие. Эти виды
работ можно применять, соотнося с особенностями ребенка, его мыслительной
56
деятельности, памяти, личностного подхода в целом к каждому ученику. Кому-то
можно дать сложные задания, а кто-то работает медленно.
В
ходе
работы
над
предупредительным,
выборочным
диктантом
происходит слуховое восприятие.
Над проговариванием работает речедвигательное восприятие.
В начальных классах сильно видоизменяется познавательная сфера
учащегося. Насыщенного характера становится память.
Память - это "способность к воспроизведению прошлого опыта, одного из
основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно
хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и
многократно вводить ее в сферу сознания и поведения" [14, с.217].
Характеристики памяти развиваются у ребенка благодаря процессу
обучения, развивается произвольная память. Ученик учит не то, что ему
интересно, как происходило в дошкольном возрасте, а то , что нужно с учетом
школьной программы.
Запоминание
и
воспроизведение
становятся
преобладающими
и
приобретают произвольный характер. Но нельзя смешивать орфографическую
память, зрительное восприятие и зрительную память, т.к. заметишь орфограмму,
но не запомнишь. Видение должно быть анализирующим, каждого элемента
слова, слога, морфемы, узнавать орфограмму "в лицо" и отличать друг от друга.
2.2. Анализ программ и учебников по русскому языку
Русский язык, 1-4 классы Авторы В. П. Канакина, В.Г.Горецкий
В этой системе обучения русскому языку представлены коммуникативноречевой, системно-функциональный, личностно-ориентированный подходы и
всему курсу придана деятельностная основа. Выполняя упражнения в учебнике,
57
учащиеся сопоставляют, анализируют, группируют, делают выводы. Работа в
группах, в парах отвечает деятельностному характеру программы.
Программа «Школа России» направлена на формирование у младших
школьников представлений о языке как явлении национальной культуры и
основном средстве человеческого общения, на осознание ими значения русского
языка
как
государственного
языка
Российской
Федерации,
языка
межнационального общения. Программа предусматривает формирование у
младших школьников представлений о лексике русского языка. Освоение знаний
о лексике способствует пониманию материальной природы языкового знака
(слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в выражении
мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка и
эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических
средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и
условий
общения;
осознанию
необходимости
пополнять
и
обогащать
собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого
развития личности
Так как тема моей работы связана с орфографией , буду сравнивать две
программы по русскому языку "Школа России" и программа "21 век", именно
обучение орфографии в этих программах. Начну с первого класса. В программе "
Школа России" на русский язык отведено 50 часов после обучения грамоте. В
конце учебного года дети научатся применять следующие правила правописания:

раздельное написание слов в предложении;

написание буквосочетаний жи – ши, ча – ща, чу – щу в положении
под ударением;

обозначение мягкости согласного мягким знаком;

отсутствие мягкого знака после шипящих в буквосочетаниях чк, чн,

перенос слов;

прописная буква в начале предложения, именах собственных;
чт;
58

непроверяемые гласные и согласные в корне слова (перечень слов в
орфографическом словаре учебника);

знаки препинания конца предложения: точка, вопросительный и
восклицательный знаки;
б) безошибочно списывать текст объёмом 20 – 25 слов с доски и из
учебника;
в) писать под диктовку тексты объёмом 15 – 20 слов в соответствии с
изученными правилами.
Обучающийся получит возможность научиться:

определять случаи расхождения звукового и буквенного состава слов;

писать двусложные слова с безударным гласным звуком (простейшие
случаи, слова типа вода, трава, зима, стрела);

писать слова с парным по глухости-звонкости согласным звуком на
конце слова (простейшие случаи, слова типа глаз, дуб и др.);

применять орфографическое чтение (проговаривание) при письме под
диктовку и при списывании;

пользоваться орфографическим словарём в учебнике как средством
самоконтроля.
Начинается работа с правильного оформления предложения на письме.
Ученики выполняют упражнения по разделению слов.
Учебный материал в учебнике не разделен конкретно на уроки. Далее дети
изучают правило переноса слов.
"Как обозначить буквой безударный гласный звук?" Так звучит тема, на
которой ученики учатся обозначать правильной гласной буквой сомнительный
гласный звук. Рассмотрим это подробнее.
По программе на изучение отводится 3 часа. Так, дается правило детям:
"Чтобы проверить, какой буквой обозначить безударный гласный звук в слове,
надо изменить слово так, чтобы безударный гласный звук стал ударным: сова совы. Затем дается понятие проверочное слово и проверяемое и на основе этого
59
несколько упражнений(подбери к каждому проверочному слову проверяемое,
подбери проверочное слово, какое слово является проверочным, найди слова, в
которых букву, обозначающую безударный гласный звук надо проверять и
подбери к нему проверочное слово). Упражнений мало, слова типичные, простые,
с безударной гласной в первом слоге.
Обозначение мягкости согласного мягким знаком изучается на 33-м уроке.
Сразу после этого ученики знакомятся с парными согласными по звонкостиглухости на конце слова, на изучение отводится 2 урока, знакомятся с понятием
проверяемое и проверочное слово.
После этого по часу отводится на изучение буквосочетаний чк, чн, чт и жиши, ча-ща, чу-щу. Заканчивает курс два урока на тему "Заглавная буква в
словах"и повторением.
Что касается рабочей тетради этой программы: материал дан к каждой
теме , дублируя учебник, но он также не поделен на уроки, как и материал
учебника, задания лаконичные, простые и небольшие по объему, специальных
упражнений на отработку навыков чистописания минимально(по одной строчке ),
отсутствуют упражнения на повторение фонетики(транскрипций слов, звуковых
схем) , не включены развивающие задания( ребусы слов, загадки).
"Начальная школа 21 века"- это учебно-методический комплект под
руководством Н. Ф. Виноградовой. Авторы учебника по русскому языку С.В.
Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова.
60
Программа преследует следующие цели обучения:
- знакомство учеников с основными понятиями о языке;
-Развитие грамотного письма;
-развитие письменной и устной речи;
-развитие любви к родному языку.
Выделяется три блока, которые соответствуют перечисленным выше
целям обучения:
-Как устроен наш язык
В этом блоке реализуется научно-исследовательская цель - познакомить
учеников с основами лингвинистических знаний, изучаются понятия :фонетики,
состав слова, грамматика ( морфология и синтаксис)
-Правописание
Здесь реализуются социокультурные цели, а именно формирование у
обучающихся навыков безошибочного письма как показателя культуры человека.
В этом блоке учащиеся знакомятся с орфографией и пунктуацией.
-Развитие речи
Здесь также реализуются социокультурные цели в рамках развития устной
и письменной речи.(работа с текстом: разбиение на части, составление плана
текста, составление высказываний и описаний на заданные темы, написание
изложений).
61
Такое построение позволяет:
- успешно реализовать цели развития логического и абстрактного
мышления;
-успешно развивать навыки грамотного письма и развития речи;
-ученик четко понимает, что и с какой целью он делает;
- избавить учащихся от психологической усталости, появляющейся из-за
немотивированного слияния различных видов работы.
Отличительной особенностью этой программы является не зазубривание
четко
отпечатанных
правил и определений, а
выделение каких-
либо
характеристик, опираясь на данный в учебнике алгоритм.
За основу подачи материала взят линейный принцип обучения
Содержание материала в учебниках научное и адаптированным для
младших школьников.
К изучению русского языка приступают сразу после изучения "Букваря".
Если букварный период закончен в конце первого полугодия, то курс русского
языка начинается с первых уроков второго полугодия, на него предусмотрено 85
часов или 54 часа с конца 3 четверти. Также как и в программе "Школа России" , я
рассмотрю только правописание.
В конце учебного года ученик будет владеть следующими умениями:
- оформлять предложение и раздельно писать слова
- усвоение приемов и последовательности правильного списывания текста
- различение звуков и букв (проведение звукового анализа и построения
звуковой модели слова, а также транскрипции)
- обозначение мягкости согласного при помощи мягкого знака
- применение разделительного мягкого знака
- обозначение гласных после шипящих ( ча-ща, жи-ши, чу-щу)
- сочетания чк, чн
- перенос слов
- непроверяемые согласные и гласные ( словарные слова)
62
- парные по звонкости - глухости согласные в конце слова
- знаки препинания в конце предложения
- списывание и письмо под диктовку текстов объемом 15 - 30 слов.
Весь материал в учебнике разделен на уроки. Упражнения на каждом
уроке подобраны с учетом закрепления нового и повторения предыдущего
материала. Все три главных раздела постоянно дополняют друг друга на каждом
уроке.
По программе "Школа России" орфограмму "Безударный гласный в корне
слова" в первом классе выявляют исходя из опознавательных признаков ударение и "опасные" гласные в простых словах, эти опасные места ищут в
первом слоге слова, без выделения корня. В программе Н.Ф. Виноградовой более
объемно изложен материал. Дети знакомятся с понятием родственных слов,
нахождением общей части этих слов (корнем), выделением, проверяемые гласные
определяются как в первом, так и во вторых слогах, наблюдение за морфемой.
Рабочая тетрадь дополняет учебник в этом плане разнообразными упражнениями,
которые повторяются на каждом уроке: 1) можно ли назвать слова в каждой
строчке родственными? Выдели общую часть с помощью которой можно
объяснить значение слов, поставь в словах знак ударения; 2) найди в словах
каждой группы общую часть, выдели ее, поставь в словах ударения, в написании
общей части каких слов ты не ошибешься?3) прочитай, выпиши выделенные
слова, похожи ли по значению слова в парах? Какое из слов в каждой паре не
требует проверки на письме? 4) найди в стихотворении и выпиши группы
родственных слов. 5) прочитай, выпиши родственные слова.
Как и в учебнике, в рабочей тетради весь материал поделен на уроки.
Каждый урок - это блоки с разнообразными заданиями: первые два задания
являются минуткой чистописания, в третьем упражнении обычно всегда
повторяется фонетика (работа со звуковыми моделями слов, сравнение звуков в
словах), обязательно присутствует упражнение для работы со словарными
словами на каждом уроке, одно или два упражнения для закрепления нового
63
материала и заканчивается упражнением- списыванием текста. Задания к этому
тексту учитель дает сам. Это может быть, например, поставь ударение и подели
на слоги, подчеркни синим карандашом твердые согласные , зеленым карандашом
мягкие согласные, подчеркни все опасные места и т.д.
Таким образом, программа "Начальная школа 21 века" опирается на
фонемную теорию обучения при формировании ОЗ младших школьников. Ее
авторы считают, что ознакомление с орфограммой нужно начинать до знакомства
с правилом, так как применение орфографического правила будет решением
найденной и поставленной орфографической задачей.
Долгое время школьные программы имели в основе морфологический
принцип орфографии, гласящий, что морфема должна сохранять единое
написание независимо от произношения, например, в корне -лес- гласный звук
должен быть обозначен буквой Е, не обращая внимание на произношение. Верно
это утверждение? Да, верно.
Но морфема вносила ограниченные возможности в методику обучения. И
тогда возник вопрос о разработке фонемного подхода.
Появление
новой
теории
принесло
за
собой
появление
новых
методических решений. Скажем, теперь стала понятной орфографическая работа
с опорой на звук, формирующаяся в первом классе. С этого началась работа над
ОЗ школьников на фонетической основе (замечать звуки, стоящие в слабой
позиции, орфограммы).
В программе "Начальная школа 21 века" грамотное письмо формируется
через осознанный подход у учеников к правилам русского языка, большому
объему изучаемых орфограмм на опережение, а также тот фактор, что навык
безошибочного письма формируется про организации упражнений (постоянном
тренинге), разнообразные виды деятельности сменяют друг друга на уроке при
контроле не только учителя, но и самоконтроля учащихся, особое внимание
уделяется работе над ошибками.
64
Сравнив эти две программы и их подходы к развитию ОЗ, хочу выделить
общее для развития ОЗ у младших школьников:
- осознанное отношение к словам русского языка;
- умение ставить ударение и находить безударные гласные;
- работа над фонематическим слухом;
- представления об орфограмме;
- списывание;
- работа над ошибками;
- письмо с пропусками;
- упражнения для развития орфографической зоркости.
Это способствует формированию ОЗ в дальнейшем.
2.3. Методы и приемы работы по формированию орфографических
навыков у младших школьников
Основным направлениям работы по орфографии в начальных классах
соответствуют следующие методы:
 метод языкового анализа и синтеза;
 имитативный метод (запоминание, заучивание);
 метод решения грамматико-орфографических задач.
В «Дидактике средней школы» под редакцией М.Н. Скаткина описаны
следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частичнопоисковый (эвристический), исследовательский и проблемный [40, с.48]. В других
работах назван также догматический метод как самый низкий по степени
познавательной активности обучаемых.
В наши дни наиболее предпочтительными методами являются те, которые
стимулируют познавательную активность учащихся. Эти методы соотносятся с
общедидактическими методами, так как имитативный метод предполагает
репродуктивную деятельность учащихся, метод языкового анализа и синтеза
65
предполагает
постепенное
повышение
познавательной
активности
и
самостоятельности учащихся, а метод решения грамматико-орфографических
задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом.
Какой бы метод (или их совокупность) ни применялся, огромную роль
играют систематические тщательно продуманные учителем упражнения, лишь
при таком условии можно добиться орфографического навыка.
Методы имеют свои приемы и другие средства обучения. От того,
насколько правильно будет выбран метод, зависят результаты обучения
правописанию. Выбор метода – это ключ к оптимизации процесса обучения. Он
зависит, как отмечал М.Р. Львов, а) от особенностей орфографического
материала, от типа орфограмм; б) от возрастных возможностей учащихся и их
языковой подготовленности, уже изученного языкового материала; в) от
психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на
зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы
[38, с.42-43].
Мастерство учителя состоит в том, чтобы выбрать ведущий метод и набор
реализующих его приемов, который является оптимальным для конкретных
условий обучения, при изучении разных тем, в частности, разных орфограмм.
На начальной стадии обучения, не имея возможности опираться на
грамматическую основу, учитель использует метод звуко-буквенного анализа и
синтеза.
Анализ морфологического состава слова необходим при изучении
правописания морфем – корня, приставки, суффикса, окончания.
К сопоставлению проверяемого слова с проверочным необходимо
прибегнуть при передаче на письме фонем, находящихся в слабой позиции, в
частности, безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением. Чтобы
усвоить написание слов с непроверяемыми безударными гласными в корне,
нужно делать упор на зрительное запоминание.
Важно обучить детей различным видам языкового анализа.
66
 Звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов, словосочетаний;
является применяется во всех классах, особенно в применении к словам,
написание которых существенно расходится с произношением, ведущим видом
анализа в 1 классе.
 Слоговой анализ, выделение ударяемых слогов; применяется при
переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их
написанием.
 Семантический анализ, то есть выяснение значений слов (прямых
значений, переносных, многозначности, оттенков значений) и их сочетаний,
предложений и текста; необходим во всех случаях орфографической работы.
 Словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении
правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем, а
также при переносе слов. Эта работа очень важна, на что обращают внимание
учителя-практики и ученые-методисты [51; 52; 64 и др.].
 Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа
склонения или спряжения и т.п.; применяется при усвоении правописания
падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных
окончаний глагола, при различении предлогов и приставок (их раздельном и
слитном написании).
 Синтаксический анализ – выделение предложения из текста, выяснение
связей между словами, различение членов предложения; применяется при
усвоении правописания падежных окончаний имен, личных окончаний глаголов,
при написании заглавной буквы в начале предложения, при расстановке знаков
препинания.
Одним из видов анализа служит также орфографический разбор, то есть
обнаруживание орфограмм, их определение и комментирование, указание способа
проверки.
67
Каждый вид языкового анализа могут производиться как частично, когда
выделяется один пункт разбора, так и быть полным. Например, при частичном
разборе слов по составу можно выделить только корень, при полном разборе
выделяются все морфемы, как корень, так и аффиксы.
Противоположным анализу и не менее важным является языковой синтез.
Перечислим его виды и приемы.

Синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв или
звуков, звукослияние, составление слогов и слов на наборном полотне, запись
слов и; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии.

Синтез слов, или словообразование, ‒ с заданным корнем, суффиксом
и пр.; применяется при проверке правописания корня, других морфем:
безударные гласные в корне слова, парные звонкие и глухие согласные и т.п.;
особенно при проверке стыков корней.

Синтез морфологических форм, то есть образование и спряжение,
запись полученных форм; применяется при усвоении правописания безударных
падежных и личных окончаний.

Синтез синтаксических конструкций и текста, запись полученных
форм, происходит как синтез выражаемой мысли говорящего, пишущего;
применяется при изучении правописания окончаний, а также пунктуации.
Как правило, анализ предшествует синтезу; к синтезу обычно обращаются
на этапе закрепления изученного материала, а также при практическом
применении освоенных орфограмм. Однако есть упражнения, предполагающие
одновременное применение анализа и синтеза: к ним относятся диктанты и
комментированное письмо.
Важна роль запоминания. Выделяют произвольное и непроизвольное
запоминание. В начальной школе необходимо развивать память, умение быстро
воспроизводить то, что хранится в памяти.
В рамках имитационного метода применяются:
68

Зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты; разные виды списывания, особенно осложненные аналитикосинтетическими и другими заданиями;

Использование плакатов и других средств наглядности со списками
трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников,
выписывание их в тетради;

Использование словариков в учебнике, орфографических словарей,
ведение собственных словарей;

Отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с
орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

Правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без
них, а также внимательное чтение – опора на зрительную и рукодвигательную
память.
Учащиеся должны уметь решать грамматико-орфографические задачи.
Значение этого метода возрастает от класса к классу. Он наиболее содействует
развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов.
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым
анализом и синтезом, оно опирается на знания грамматики, словообразования,
фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых
единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности
постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности
школьников.
Учебная задача – это цель познавательной деятельности; она всегда
содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения и предполагает
результат решения – ответ. Такова структура задачи.
Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем
проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны.
69
Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для
проверки слова «д…ма» задача – это выяснение, какую букву надо писать после д
для обозначения гласного звука.
Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно
подчеркнуть положение безударного гласного звука – он стоит в корне слова:
«дом».
Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного –
определение его места в морфеме – подбор проверочных слов – сравнение
проверочного слова с проверяемым. В донном примере проверочное слово «дом».
Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «д…ма» следует писать
букву о: «дом».
Условия успешного овладения решением задач:
1)
достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний,
речевое развитие, богатый и активный словарь;
2)
высокий
уровень
аналитико-синтетических
умений
в
области
фонетики, графики, словообразования, грамматики;
3)
необходимый уровень ОЗ;
4)
быстрота выполнения умственных операций.
Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет
темпы письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли.
Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник должен
сам поставить задачу, т.е. найти орфограмму. Время на решение каждой задачи
ограничено.
Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие
действия, которые описал М.Р. Львов:
1)
увидеть орфограмму;
2)
определить ее вид;
3)
определить
орфограммы;
способ
решения
задачи
в
зависимости
от
вида
70
4)
определить ступени решения и их последовательность, т.е. составить
алгоритм решения;
5)
решить задачу;
6)
написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить
самопроверку.
Несоблюдение этих действий приводит к ошибкам.
Нужно научить детей работать по алгоритму. Это точное и легко
понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения задачи данного типа.
При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному
решению.
Алгоритм проверки безударной гласной корня:
1. Шаг: Найти в слове корень.
2. Шаг: есть ли в корне безударный гласный?
да
нет
3. Шаг: измени слово или подбери родственное.
4. Шаг: сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать
корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.
Такое предписание можно использовать уже в конце 2 класса для проверки
простейших случаев.
Не все правила поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм
оказывается слишком простым, а по другим – слишком сложным. В целом же
алгоритмический подход эффективен в обучении применению орфографических
правил.
В дальнейшем необходимость в постоянном воспроизведении общего
способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает, но умение
должно сохраниться для самоконтроля.
71
Выделяют следующие ступени «свертывания» алгоритма: 1 ступень –
полное рассуждение; 2 ступень – частичное сжатие; 3 ступень – максимальное
сжатие.
В начальных классах свертыванию не подлежат нахождение орфограммы и
определение ее типа. Сокращение на этой ступени возможно лишь в
формулировках.
На следующем этапе происходит операция проверки по правилу. Чтобы
осуществить свертывание этой операции, нужно это делать поэтапно. И прежде
всего следует понимать, что нельзя допускать преждевременное сжатие,
приступать к этому процессу слишком поспешно, поскольку такая спешка может
стать причиной ошибок, спровоцировать их. При этом необходимо учитывать то
обстоятельство, что для разных учащихся переход к сжатым ответам должен
осуществляться в своё время, с учетом индивидуальных особенностей. В то же
время слишком долго задерживаться на полных ответах нецелесообразно, так как
это может тормозить познавательные интересы учащихся.
2.4. Виды упражнений для развития орфографической зоркости на
уроках русского языка
Чтобы
сформировать
у
ребенка
ОЗ,
необходимо
систематически
целенаправленно работать на каждом уроке, обучая детей обнаруживать
орфограммы.
Целевая направленность учебного процесса требует системы упражнений,
понимания, почему именно это упражнение, именно в данное время ученик
должен выполнить. Не просто разнообразие упражнений как таковое, а их
целенаправленность, определяемая задачами формирования ОЗ и её неуклонного
развития, дает положительный эффект.
Зрительное
восприятие
осуществляется
в
ходе
зрительного,
объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания,
графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений,
72
корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении
выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных
карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение
приобретает орфографическое проговаривание; рукодвигательное восприятие
имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для
выработки ОЗ даёт комбинированное восприятие и запоминание, которое
возможно
в
процессе
комментированного
письма,
звуко-буквенного
и
орфографического разбора.
Предложенные
упражнения
обеспечивают
сочетание
фронтального,
группового и индивидуального способов организации обучения.
Кроме того, упражнения отбирались в соответствии со структурой ОЗ.
Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста
упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование
сигнальных
карточек.
Отработка
способов
обнаружения
орфограмм
осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов,
при графическом выделении орфограмм в ходе звуко-буквенного анализа и
разбора
по
составу.
Самоконтроль
формируется
на
основе
само-
и
взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта
«Проверь себя».
Орфографическое
упражнений,
в
которых
проговаривание
немало
целесообразно
многосложных
слов
при
с
выполнении
неизученными
орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что
каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому «в памяти движений»
остается память движений речевого аппарата. «В основе орфографического
проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая
память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и
порядок звуков (не букв) слова» (35, с. 68).
73
Проговаривание
не
обосновывает,
а
лишь
фиксирует,
закрепляет
написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее
запоминанию. Однако отношение к данному упражнению неоднозначное.
Многие
учителя
считают
необходимым
ввести
орфографическое
проговаривание учащимися всех записываемых слов, ибо таким образом
нормируется речедвигательный код перехода к орфографическим написаниям. С
другой стороны, по мнению некоторых ученых и методистов, нет достаточных
оснований считать проговаривание наиболее эффективным приемом обучения
орфографии, так как оно может оказать отрицательное воздействие на
орфоэпическое произношение (14, с.154; 28, с.41). Чтобы этого не случилось, П.С.
Тоцкий рекомендует двоякое произношение: сначала орфоэпическое, затем
орфографическое. При самостоятельной записи детьми учитель продолжает
направлять их внимание на перечитывание записанного слова по слогам. Так
формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке
диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме (58, с.12-13).
Мы
в
своей
работе
используем
следующие
виды
упражнений,
способствующих формированию ОЗ.
Комментированное
письмо.
Особенно
важно
научить
детей
комментировать свое письмо при выполнении домашних упражнений. При
комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как
ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил.
Комментирование
–
это
вид
упражнения,
включающий
объясняющее
рассуждение в процесс записи слов, предложений.
Например, под-ле-та-ет: «В приставке пишу букву о. В корне безударная
гласная е, проверяю словом перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю:
неопределённая форма – подлетать – не на -ить, это не глагол-исключение,
значит, I спряжение, пишу окончание -ет».
Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно
дано в учебниках русского языка, а отдельными словами – комментариями, то
74
есть так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он
хорошо усвоит смысл и формулировку правила.
При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен
прежде всего найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому
комментированное
письмо
комментированное
письмо
развивает
является
ОЗ
одним
учащихся.
из
Кроме
приемов
того,
работы
по
предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению
правил, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв
между теорией и практикой.
Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся, они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей
постепенно
позволяет
вырабатывается
осуществлять
хорошая
дикция.
систематическое
Комментированное
повторение
материала,
письмо
даёт
возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические
навыки.
В процессе комментированного упражнения, когда «ведущий» ученик
только фиксирует внимание на орфограммах («вижу 2 орфограммы»), но не
называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность
учащихся.
Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) возможно при
выполнении всех письменных работ. На определенной ступени обучения
применению правил при объяснении написания слов вместо развёрнутого
комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование:
подчёркивание орфограмм, обозначение знаков проверки. Это не что иное, как
включение
обоснования
в
процесс
самостоятельного
письма.
Такое
комментирование, как мы наблюдали на практике, создаёт лучшие условия для
наглядного выделения орфограмм, сопоставления их признаков, обобщения
фактов языка.
75
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать
целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и
графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых
зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается снизу одной
чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от
которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами.
Образец письменного объяснения орфограммы играет важную роль: он
«служит целям разъяснения условий, определяющих написание той или иной
орфограммы (опора на зрительную орфографическую память), а в дальнейшем
используется как прием письменного объяснения допущенной орфографической
ошибки» (4, с.25).
Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет
проводить
орфографический
разбор
как
самостоятельную
работу
и
контролировать формирование ОЗ у детей.
При
подчеркивании
орфограмм
ученик
фиксирует
свое
умение
обнаруживать её при графическом обозначении орфограммы – определить её тип,
отличать познавательные признаки орфограммы, доказательно её правописания,
способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при
выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его
проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.
Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки
орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и
объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с
большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их
быстро. А некоторые подчёркивают все без разбору, в том числе ударные гласные
или безударные ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащимися
своих действий.
ОЗ развивается и в процессе работы с «Памяткой», в которой дан
перечень изученных орфограмм. При этом система нумерации орфограмм
76
соответствует данной в действующих учебниках русского языка для 5 – 7 классов.
Таким образом соблюдается преемственность в обучении младших школьников и
учащихся среднего звена.
Нумерацию
орфограмм
заучивать
не
рекомендуется
–
список
представляется на индивидуальных карточках и на плакате. При выполнении
упражнений предлагаются задания:
указать над буквами порядковые номера орфограмм из «Памятки»;
поставить номера отдельных орфограмм.
Цифры, которые дети ставят над буквой, помогают им фиксировать
внимание на данной орфограмме, на её опознавательных признаках.
Цифровое
обозначение
орфограмм
используется
и
с
целью
предупреждения ошибок. На доске предлагается графическая схема предложения
с номерами орфограмм.
В «Памятке»:
1 – проверяемая безударная гласная в корне;
3 – проверяемая согласная в корне;
7 – правописание предлогов со словами;
17 – Е - И в окончаниях имен существительных;
25 – безударные личные окончания глаголов I и II спряжения.
Дети находят названия обозначенных орфограмм, объясняют, под какими
буквами поставлены номера орфограмм.
Целенаправленная, систематическая работа по формированию ОЗ на
основе графического и цифрового обозначения орфограмм дает хорошие
результаты: дети определяют место в слове, где возникает орфографическая
задача.
Сигнальные карточки (круг – сигнал) уместно использовать в упражнении.
Работа с сигнальными карточками позволяет вырабатывать хорошую реакцию
детей, то есть готовность к быстрым действиям. Замедленные же действия,
77
ошибки учащихся (например, в слове стоит ученик показал не гласную о, а
гласную и) свидетельствуют о несформированности ОЗ.
Полезно также предлагать детям для работы с сигнальными карточками
слова с двумя орфограммами, например, семья, мороз. В этом случае учащиеся
должны показать две карточки (например, е, ь или о, з) или спросить учителя, о
какой орфограмме идет речь.
Сигнальные карточки – эффективное средство, позволяющее включать в
активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении,
так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ученику.
Аналогичным образом ОЗ развивается при использовании перфокарт,
когда ученику надо записать не все слово, а только орфограммы. В результате у
школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные
секунды. Например: «Укажите безударные гласные в следующих словах: знамена,
площадка, холодный, низина, ленивый, крольчата, связать, далекий, вишнёвый,
каток».
Предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты, письмо по
памяти. Эти упражнения предполагают нахождение орфограмм и определение их
типа.
Зрительный диктант – это такое орфографическое упражнение, перед
написанием которого учащиеся в воспринимаемом зрительно тексте без пропуска
орфограмм
(словах,
словосочетаниях,
предложениях)
находят
изучаемые
орфограммы, называют их опознавательные признаки и объясняют условия
выбора написания, то есть выполняют орфографический разбор. Зрительный
диктант способствует более глубокому осмыслению правил за счет того, что
учащиеся имеют возможность, во-первых, опереться на зрительное восприятие,
облегчающее обнаружение орфограмм и фиксирующее в памяти их графический
образ; во-вторых, отработать в ходе орфографического разбора логическую
последовательность
операций;
в-третьих,
проверить
качество
своей
78
подготовительной работы, которое выявит запись текста на слух по «свежим
следам».
Использование
зрительного
диктанта
в
системе
упражнений
по
орфографии обеспечивает комбинированное восприятие орфографического
материала. Учитывая тот факт, что комбинированное восприятие создаёт для
большинства учащихся наиболее благоприятные условия для запоминания
изучаемого материала, мы полагаем, что проведение зрительного диктанта на
этапе становления орфографического навыка, когда происходит осмысление
правила, необходимо. Это связано с тем, что зрительный диктант опирается на
работу нескольких анализаторов: «текст в целом, отдельные слова, орфограммы
воспринимаются зрительно, во время орфографического разбора отвечающие
ученики произносят слова, выделяя, объясняя в них нужную орфограмму и
обеспечивая тем самым слуховое восприятие её, после чего запись текста под
диктовку создаёт условия для моторного восприятия.
Таким образом, зрительный диктант, в процессе подготовки к которому
внимание учащихся сосредотачивается на орфограмме, на её опознавательных
признаках и условиях выбора написания, развивает ОЗ.
Выборочный диктант и выборочное списывание при систематическом
проведении дают очень хорошие результаты, так как решают сразу две задачи:
организуют опознавание слов с нужной орфограммой при слуховом или
зрительном восприятии текста и уплотняют возможную запись в «единицу
времени» (интенсифицируют тренировку). Данные упражнения обеспечивают
межпредметную связь с уроками классного и внеклассного чтения.
Фонетический,
словообразовательный,
грамматический
разборы
-
обязательная составляющая уроков русского языка. Но в школьной практике
каждый из них проводится сам по себе, вне связи с орфографической работой,
поэтому фонетический, орфографические, словообразовательные, грамматические
знания никак не «стыкуются» в сознании учащихся, языковая сущность правил
79
оказывается не раскрытой для них, что приводит к формализму в усвоении
орфографической теории.
Звуко-буквенный разбор заставляет ученика сравнивать произношение и
написание слова, учит видеть расхождение между ними, вызывает необходимость
объяснять орфограммы. Например: «В слове зовёт слышу гласный [а], но пишу
гласную о, потому что проверочное слово – зов. В слове нос слышу парный
согласный [с], пишу согласную с, так как проверочное слово – носик». Игровой
момент, содержащийся в «выдаче» справки «Что произношу?», «Что пишу?», не
снимая её обучающего характера, вызывает неизменный интерес к упражнению:
дети охотно и с удовольствием «выдают» справки друг другу или самим себе при
затруднении в произношении или написании слова.
Фонетико-орфографический
разбор
нацелен
на
совершенствование
умения обнаруживать орфограммы на основе их опознавательных признаков.
Особенности проведения фонетико-орфографического разбора в том, что, вопервых, идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но специально
объясняет его позицию в данной словоформе (для гласных это место по
отношению к ударению, для согласных – то, перед каким звуком он находится);
во-вторых, в том случае, если звук не указывает однозначно на букву (может быть
обозначен разными буквами при том же звучании), против него ставится знак
вопроса, который обозначает наличие орфограммы или, другими словами,
постановку орфографической задачи; в-третьих, обоснованно выполняется
решение орфографической задачи.
Диктант «Проверяю себя» направлен на развитие способности не только
уметь обнаруживать орфограммы вообще, но и определять свои личные
затруднения. Это упражнение дает ученику право на пропуск в слове той буквы, в
написании которой он не уверен, сомневается.
После записи слов, предложений ученик вставляет пропущенные буквы
входе работы с учебником, со словарем, в ходе совместного обсуждения с
соседом по парте или после обращения с вопросом к учителю.
80
Данное упражнение (в случае сомнения пропустить букву – подчеркнуть
место пропуска – поставить на полях вопрос) приучает школьника задумываться
над грамотностью своего письма, помогает видеть орфографические трудности и
преодолевать их, формирует орфографическое умение работать со словарём,
грамотно задавать вопросы.
Подготовка заданий на изученное правило для товарища. В качестве
домашнего задания детям предлагается записать на листочках в столбик пять или
десять слов на изученные правило (например, на правописание парных звонких и
глухих согласных в корне слова) с пропущенными буквами-орфограммами. Для
этого рекомендуется полистать учебник, словарь или книгу. Следующий урок
начинается с того, что школьники, сидящие за одной партой, кладут листы с
домашним заданием посередине парты и проверяют друг у друга правильность
составления задания: действительно ли пропущенные буквы – звонкие и глухие
согласные в корне, на конце слов или перед согласными.
Проверять задание следует вдвоём: автор (ученик, выполнивший задание)
шёпотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед
оценивает его работу: а) ставит около слова (+), если считает слово подходящим;
б) ставит знак вопроса, если не уверен, а сосед не смог его убедить (тогда с этим
вопросом следует обратиться к учителю); в) зачёркивает слово, если нашел его
неподходящим и сумел доказать автору задания его неправоту.
Второй этап работы начинается с обмена заданиями с сидящими за
соседними партами. Теперь каждый ученик работает самостоятельно: вставляет
пропущенные буквы, записывает «доказательство» (проверочное слово), выделяет
корень. Этот прием ценен тем, что в процессе совместной работы реализуется
принцип воспитания в обучении, так как взаимное общение предполагает
внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению
товарища, работать спокойно, не мешая другим учащимся класса.
81
При выполнении упражнений возможен дифференцированный подход.
Для сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание,
например: написать пять имён существительных – названий животных с парными
согласными на конце (лев, жираф, медведь, лось, волк); подобрать к каждому
прилагательному подходящее по смыслу имя существительное с парными
согласными на конце или перед согласными (солнечный город, интересный
рассказ, заботливый друг, радостная улыбка, лёгкая походка, редкая книжка,
крепкая верёвка).
Взаимоконтроль по процессу при работе в парах. Учащимся предлагается
выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое
предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и вполголоса
объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика записывают
предложение или слово. Затем второй ученик ведёт пояснение, и так до тех пор,
пока не выполнят упражнение. Взаимоконтроль формирует умение рассуждать,
обосновывать свой ответ, развивает речь.
Анализ заданий и текста упражнения. Важное значение в деле
предупреждения
орфографических
ошибок,
активизации
познавательной
деятельности школьников имеет правильно организованная подготовительная
работа к выполнению упражнения. Важно, чтобы каждый ученик понимал
целевое назначение основных компонентов упражнения (задание, текст),
осмысливал задание (что и почему следует подчеркнуть, какие буквы вставить,
какие правила следует применить…). Для развития ОЗ полезны вопросы: какие
слова труднее для написания в тексте? почему? как преодолеть эти трудности?
какие правила помогут вам выполнить упражнение?
ОЗ, кроме умения находить орфограммы и определять их тип, включает в
себя также умение обнаруживать допущенные ошибки (свои или чужие). С целью
развития этого умения используется приём корректировки письма - это
самопроверка и взаимоконтроль.
82
Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов
самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной
работы. Например, «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными
гласными в корне». Использование взаимной проверки способствует развитию
произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в
своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создаёт условия для
формирования ОЗ.
При проверке тетрадей учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а
только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на
строке. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет
их. Работу над ошибками лучше выполнять по памятке, в которой указаны
название
орфограммы,
алгоритм
орфографических
действий,
образец
графического обозначения орфограммы и способа её проверки.
Опыт
показывает,
систематической
положительные
работы
что
по
результаты.
только
проведение
формированию
Такая
работа
ОЗ
должна
целенаправленной
учащихся
может
строиться
с
и
дать
учетом
перспективы. Учитель должен продумать, какие виды работы он будет
использовать в течение недели, четверти.
83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование у младших школьников прочных орфографических навыков
‒ одна из важнейших задач, стоящих перед учителем. От того, насколько полно
будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит
дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая
грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.
В процессе обучения орфографии очень важна способность ставить перед
собой орфографические задачи. Нередко происходит так, что ученик, изучив
правило о безударных гласных в корне, справляется с упражнениями,
требующими вставить пропущенные буквы, но делает ошибки в собственном
тексте. Объясняется это тем, что в первом случае, вставляя пропущенную букву,
ребенок решает орфографическую задачу, а во втором случае, когда нужно
правильно написать слово в своём тексте, требуется умение самостоятельно
сформулировать задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро
обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается
важнейшим, базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении
правописанию, залогом грамотного письма.
Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует
начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить
детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить
их решению. Обучение правописанию в начальных классах идет от обозначения
звуков буквами к решению грамматико-орфографических задач по проверке
орфограмм.
Параллельно
орфография
усваивается
путем
запоминания.
Орфографическая работа органически вплетается в общую систему языковой
работы
учащихся,
связывается
с
развитием
речи
детей,
с
усвоением
выразительной, орфоэпически правильной речи, с усвоением интонаций, с
обогащением словаря.
Учитель должен обеспечить познавательную активность учащихся, создать
мотивацию к орфографической работе, развить познавательные интересы в
84
области правописания, правильно подбирать дидактический материал. Развитие
внимания к слову, слуховой, зрительной и речедвигательной памяти, а также
установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное
отношение к работе ‒ всё это является необходимым условием в формировании
орфографической зоркости. Большое значение имеет осознание структуры
формирования умений по орфографии, применение таких методов, как языковой
анализ и синтез, запоминание, решение грамматико-орфографических задач. Они
являются основой работы по формированию орфографической зоркости.
При формировании орфографической зоркости учителю необходимо знать
классификацию ошибок, типичных для младших школьников. Особую роль
играет тщательно подобранная система устных и письменных упражнений, таких,
как осложненное списывание, зрительные диктанты, комментированное письмо,
письмо с проговариванием, нумерация орфограмм и др. Также большое влияние
оказывает коллективная проверка ошибок учащимися, взаимопроверка, в то же
время необходимо осуществлять индивидуальный подход.
Соблюдение вышеперечисленных условий обучения будет способствовать
эффективной организации работы по формированию орфографической зоркости
младших школьников.
85
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении
грамотному письму // Начальная школа. –2009. – № 1, с.72.
2. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа.
– 2012. – № 4, с. 24.
3. Бабайцева В.В. Русский язык. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 2010.
4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в
корне // Начальная школа. –2009. – № 2, с.54.
5. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных. М.:
Просвещение, 2009.
6. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии,
обучение орфографии // Начальная школа. –2011. – № 4, с. 45.
Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные // Начальная школа. –2012.
– № 9, с.32.
7. Бочкарёва Т.Д. Предупреждение ошибок // Начальная школа. – 2012. – № 3, с
86.
8. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности
учащихся // Начальная школа. –2011. –№ 1, с 54.
9. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и
правописанию // Начальная школа. –2009. – № 11, с.43.
10. Бурмистрова Н.П. Применение жестов на уроках обучения грамоте и
математики // Начальная школа. – 2014. –№ 1, с. 78.
11. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык. – 6-е
изд. – М.: Логос, 2010.
12. Волина В.В. Веселая грамматика. – М.: Знание, 2013.
13. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.: Просвещение, 2009.
14. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников
// Вопросы психологии. – 2009. – № 5, с.13.
15. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. – М.: URSS, 2007.
86
16. Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно. – СПб:
Детство-пресс, 2010.
17. Горецкий В.Г. Об обучении грамоте // Начальная школа. –2013. – № 9, с.58.
18. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка
// Начальная школа. –2013. – № 3, с.23
19. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов //
Начальная школа. –2009. – № 2, с.64.
20. Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. Оценка достижения
планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. Стандарты
второго поколения. - М.: Просвещение, 2011.
21. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. –
2011. – № 6, с. 70
22. Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения
русскому языку в начальных классах // Под ред. М.С. Соловейчик. - М.:
Просвещение. - 2011.
23. Жедек П.С. Методика обучения. – М.: Просвещение. –2009.
24. Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа.
–2009. – № 10, с. 56.
25. Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии // Начальная
школа - 2008. - №10.
26. Жедек П.С. Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию //
Начальная школа. –2010. – № 8, с.28.
27. Жовницкая
О.Н.
Фонетико-фонематическое
восприятие
у
младших
школьников // Начальная школа. – 2013. – № 11, с. 47.
28. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. ‒ М.: Просвещение.
– 2009.
29. Зайцев В.Н. Технология совершенствования учебных умений // Начальная
школа. – 2012. –№ 5, с.95.
87
30. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями // Начальная
школа. –2013. – № 11, с.47.
31. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Просвещение. – 2012.
32. Костромина Н.И., Костромина М.Э. Развитие орфографической зоркости и
бокового зрения через зрительные диктанты // Начальная школа. – 2010. – № 3,
с.26.
33. Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа. –
2012. – № 11, с.78.
34. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая
культура // Начальная школа. – 2013. – № 5, с.63.
35. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. – 5-е изд. – М.:
Юрайт, 2014.
36. Львов М. Р. Орфография и русский язык. – М., 2013.
37. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.:
Академия, 2010.
38. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 2010.
39. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. –
М.: Академия, 2011.
40. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. – М.: Просвещение,
2010.
41. Медведева Н.В. Развитие творческих и орфографических умений на уроках
русского языка // Начальная школа. - 2011. - № 2, с.15.
42. Мишина
Т.И.
Упражнения
с
выборочным ответом
при
повторении
орфографии // Начальная школа. –2010. – № 9, с.55.
43. Морозова
С.Л.
Её
величество
–
орфография.
Игровое
пособие
по
правописанию для начальных классов. – М.: Финансы и статистика, 2012.
44. Назарова
Л.К.
О
проговаривании
и
комментировании
правописанию // Начальная школа. – 2010. – № 4, с.40.
в
обучении
88
45. Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова //
Начальная школа. –2011. – № 5, с.98.
46. Парубченко Л.Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ
ошибок в употреблении букв). – Барнаул, 2010.
47. Парубченко Л.Б. Почему дети делают ошибки и как их научить писать
правильно. Учебное пособие по грамматике и правописанию для средней школы.
– М.: Реал–А, 2012.
48. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического
навыка // Начальная школа. – 2013. –№ 7, с.88.
49. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе. – М.:
Просвещение, 2010.
50. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных
классах. – М.: Просвещение, 2011.
51. Савельева Н.А., Зинченко И.В. Работа над формированием навыков
грамотного письма // Начальная школа. – 2014. – № 4, с.72.
52. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости //
Начальная школа. –2014. – № 1, с.25.
53. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и
развития речи. – М.: Сфера, 2010.
54. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости // Начальная
школа. –2010. –№ 1, с.37.
55. Соколовская С.М. Использование графических диктантов для повышения
грамотности учащихся // Начальная школа. – 2014. – № 3, с.100.
56. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика
обучения. – М.: Просвещение, 2010.
57. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова // Начальная
школа. –2013. – № 2, с.17.
58. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991.
89
59. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. ‒ Майкоп,
2013.
60. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. – Екатеринбург, 2011.
61. Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями // Начальная
школа. –2012. – № 6, с.64.
62. Ушакова В.С. Школьные психологи советуют // Начальная школа. –2013. – №
8, с. 90.
63. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте
шестилетних детей // Начальная школа. –2011. –№ 7, с.57.
64. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у
младших школьников // Начальная школа. – 2010. – № 5, с. 20.
65. Хотенцева Г. И. Работа над орфографическими ошибками // Начальная школа.
–2009. –№ 4, с. 10.
66. Христенко М.А. Резервы повышения орфографической грамотности младших
школьников // Начальная школа. – 2010. – № 2, с. 99.
67. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение,
2009.
68. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических
ошибок // Начальная школа. – 2013. – № 2, с. 72.
69. Шатова Е.Г. Работа над орфографическим правилом. – М., 2009.
70. Ясонова Л. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими
ошибками // Начальная школа. –2013. – № 4, с. 42.
90
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
КОНСПЕКТ УРОКА В 4 КЛАССЕ НА ТЕМУ
«ПРАВОПИСАНИЕ БУКВ О И Ё ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ И Ц
В РАЗНЫХ ЧАСТЯХ СЛОВА»
Цель: обобщать и систематизировать знания о правописании букв О и Ё после
шипящих и ц в разных частях слова.
Задачи:

Обучающие: повторить написание букв о-ё после шипящих и Ц в разных
частях слова; сформировать умения обосновывать выбор гласных О-Е после
шипящих и Ц

Развивающие: развивать орфографическую зоркость, речевой слух у
учащихся,
навык
графического
обозначения
данной
орфограммы;
совершенствовать орфографические умения и навыки учащихся.

Воспитательные: формирование навыков контроля и самоконтроля,
познавательной деятельности в коллективе и сотрудничества в решении
поисковых задач.
Планируемые результаты:

Личностные: воспитывать любовь к русскому языку; формировать желание
приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся; уметь
проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности.

Метапредметные: принимать и сохранять учебную задачу; планировать
необходимые действия (в сотрудничестве с учителем и одноклассниками или
самостоятельно; осуществлять совместную деятельность в парах, группах и
коллективно.

Предметные: знать изучаемые орфограммы, уметь применять правила на
практике.
Оборудование:

Мультимедийный проектор, интерактивная доска, распечатка рабочих
материалов, презентация к уроку
91

“Русский язык”: 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванова, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др. –
3-е изд., исправленное и дополненное. – М.: Вентана–Граф, 2015

4 класс: рабочая тетрадь №1 для учащихся общеобразовательных
учреждений / М.И. Кузнецова. – 3-е изд., испр. и доп. - М.: Вентана–Граф, 2014.
Ход урока
Этап урока
Деятельность
Деятельность
Универсальные
учителя
учащихся
действия
учебные
Организацион
Личностные: самоопределен
ный момент
ие;
Мотивация на
положительное отношение к
деятельность
процессу познания: проявлять
умение
внимание,
выражать
удивление,
желание больше узнать.
Актуализация
У учителя в руках Дети выходят по 1 Регулятивные:
знаний
большой конверт. человеку, берут из целеполагание.
5
учеников
по конверта букву и Познавательные: логические
очереди выходят с
к
доске
и
закрытыми – анализ объектов с целью
с глазами пытаются выделения
признаков;
закрытыми
угадать, какая это сопоставлять характеристики
глазами,
буква.
объектов
достают
(нескольким)
вырезанные
картона
из
эти
буквы объектов.
на ощупь узнают согласные
Исключаем букву
- Итак, это буквы Ц, потому что он
Ж, Ш, Ч, Щ, Ц
одному
признакам;
выявлять сходство и различия
буквы, Все
их.
по
не
является
92
- Что объединяет шипящей.
эти буквы?
Ч, Щ
Скажите, Ж, Ш
-
пожалуйста,
какую
букву
можно
исключить?
Почему?
Назовите
-
мягкие согласные.
Назовите
твёрдые
согласные.
Какая
тема
Регулятивные:
Сообщение
-
темы,
нашего урока?
постановка
- Какие цели мы правила
Познавательные: логические
цели урока
поставим
– анализ объектов с целью
Вспомним
целеполагание.
перед правописания
собой, т. е. какую букв О, Е, Ё после выделения
работу мы будем шипящих
выполнять
и
на применять
уроке?
знания
признаков;
Ц, сопоставлять характеристики
эти объектов
по
на (нескольким)
практике.
одному
признакам;
выявлять сходство и различия
объектов.
свечой, Слова
являются Регулятивные: корректирова
Повторение
1.
ранее
лапшой, кашей, именами
ть
изученного
тучей, большой, существительным
изменения в процесс с учетом
чужой, рыжего
и
и
именами возникших
Прочитайте слова, прилагательными.
какой
речи
деятельность:
вносить
трудностей
и
ошибок; намечать способы их
частью Ч-О, Ш-О, Ш-Е, устранения.
они Ч-Е, Ш-О, Ж-О, Познавательные:
93
являются?
Ж-Е
логические – анализ объектов
Назовите Шипящие входят с целью выделения признаков;
-
шипящие и рядом в корень, гласные сопоставлять характеристики
стоящие буквы.
– в окончание.
- В какую часть Под
слова
ударение (нескольким)
а
в без
ударения объектов.
какую – гласная, буква Е
стоящая
за
шипящей?
Поставьте
ударение
и
сделайте
вывод,
когда
пишется
буква О, а когда
буква
Е
в
окончаниях имён
существительных
и прилагательных
после шипящих и
Ц
2.
медвежонок, Слова
являются
бережок,
именами
зайчонок,
существительным
реченька,
и
ежовый,
прилагательными.
камышовый,
Ж-О, Ж-О, Ч-О,
грушевый
Ч-Е, Ж-О, Ш-О,
слова,
по
одному
признакам;
входят пишется буква О, выявлять сходство и различия
шипящие,
-
объектов
и
именами
Прочитайте Ш-Е
какой Шипящие входят
частью речи они в корень, гласные
94
являются?
– в суффикс.
Назовите Под
-
ударение
шипящие и рядом пишется буква О,
стоящие буквы.
без
ударения
- В какую часть буква Е
слова
входят
шипящие,
а
в
какую – гласная,
стоящая
за
шипящей?
Поставьте
-
ударение
и
сделайте
вывод,
когда
пишется
буква О, а когда
буква
Е
суффиксах
в
имён
существительных
и прилагательных
после шипящих и
Ц
чёрный- И
3.
шипящие,
и
чернеть, пчёлы- гласные после них
пчела,
щека,
щёки- входят в корень.
шов-???, Если
крыжовник-???
слова.
можно
подобрать
Прочитайте однокоренное
Назовите слово, в котором
шипящие и рядом [о] не слышится,
стоящие буквы.
то пишется буква
- В какую часть Ё, а если такого
слова
входят слова
подобрать
95
шипящие,
а
в нельзя
–
то
какую – гласная, пишется буква О
стоящая
за
шипящей?
-
Обратите
внимание на пары
слов,
сделайте
вывод,
когда
пишется буква О,
а когда буква Ё в
корнях
после
шипящих и Ц
Закрепление
Учебник
знаний
упр. 1 [2]
Работа
С. 49 Ребята
в
парах Познавательные:
выполняют
в 1 ряд – выписать задание
группировать
основании
слова
на
определения
парах(по
слова
с
места орфограммы в слове
рядам)
орфограммой
в
логические – анализ объектов
корне
с целью выделения признаков;
2 ряд – слова с
построение логической цепи
орфограммой
рассуждений, доказательство.
в
суффиксе
личностные: применять
3 ряд – слова с
правила
орфограммой
сотрудничества
в
делового
окончании
Проверка
(слайд)
Физминутка
Самостоятель
Учебник
ная работа
упр.2
с.
49 Ученики
Познавательные:
самостоятельно
преобразование транскрипции
выполняют
в
буквенную
запись,
96
упражнение
11. Рефлексия
- Понравился
ли Ответы детей
вам урок?
е состояния, полученные от
научились?
успешной
- Какое у вас было
деятельности, оценивать их
настроение
влияние
на
(неуспешной)
на
настроение
протяжении
человека;
урока?
контрольно-оценочной
- Какое задание
деятельности:
вам понравилось
оценивать уровень
владения
больше всего?
тем
учебным
- Можете ли вы
действием
объяснить,
вопрос “что я не знаю и не
почему?
умею?”).
- Если вспомнить
Коммуникативные: умение с
ответы
достаточной
ваших
или
одноклассников,
точностью
кому
мысли;
бы
вы
поставили за урок
“5”? “4”?
-
Кому
бы
посоветовали
выучить правило?
12. Домашнее Учебник
задание
Регулятивные:
анализировать эмоциональны
Чему
-
объяснять выбор буквы
упр. 3
с.49,
формирование
иным
(отвечать
полнотой
выражать
на
и
свои
97
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
КОНСПЕКТ УРОКА В 4 КЛАССЕ НА ТЕМУ
«МЯГКИЙ ЗНАК НА КОНЦЕ СЛОВ ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ»
Цель: Обобщить знания о правописании мягкого знака в разных частях речи
после шипящих.
Задачи урока:
 Обучающие: обобщение и систематизация знаний учащихся по написанию
мягкого знака после шипящих.
 Развивающие: формирование у учащихся умения анализировать свою
деятельность, сопоставлять поставленную цель с полученным результатом;
организация взаимопроверка самостоятельной работы учащихся.
 Воспитательные: развитие умения адекватно оценивать свои способности,
стремиться к саморазвитию.
Планируемые результаты:
 Предметные:
организовать деятельность учащихся по
закреплению
написания слов разных частей речи с шипящей на конце.
 Метапредметные: познавательные: умение применять орфограммы при
написании мягкого знака в словах после шипящих разных частей речи;
регулятивные: организовывать свою деятельность; оценивать результаты своей
работы на уроке и работы своих товарищей; обнаруживать и исправлять ошибки;
коммуникативные: развивать
умение
вступать
в
диалог
с
учителем,
сверстниками, участвовать в беседе, соблюдая правила речевого поведения;
формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку
зрения, осуществлять совместную деятельность в парах, в группах с учетом
конкретных учебно-познавательных задач.
 Личностные: формирование положительного отношения к познавательной
деятельности, желание приобретать новые знания, содействовать развитию у
98
учащихся осознания практической и личностной значимости изучаемого учебного
материала.
Тип урока: учебное занятие по закреплению изученного материала.
Оборудование: 1) общеклассное – компьютер, проектор, экран, презентация; 2)
для каждого ученика – учебник, учебные принадлежности, сигнальные карточки,
таблицы самооценки;
Ход урока
Этап урока
Деятельность учителя
Актуализация
знаний
Послушайте
стихотворение и
определите, какой звук
слышится чаще других:
Шорох, шептанье,
шумок под окном,
Шлепанье легкое…Кто
это – гном?
Шшш! Там, за
шторами возле окна,
Шустрым мышонком
шуршит тишина.
- Какой звук
встречается чаще
других?
- Дайте ему
характеристику.
- Какой буквой он
обозначается на
письме?
Записать буквы Ш ш.
- Какая буква похожа
по написанию на букву
ш?
Записать Щ щ.
-Что объединяет эти
буквы?
-Найдите на карточках,
развешанных по классу,
буквы, которые вы
отнесли бы в одну
группу к эти буквам.
Деятельность
учащихся
- Звук [ш]
- Твердый
согласный
непарный, глухой
парный,
шипящмй
- Они обе
шипящие
- Ж, Ч
Универсальные учебные
действия
99
- Записать их в тетрадь.
Подчеркнуть
написание, которое вам
не понравилось.
Оценить по шкале.
Письмо соединений: шь Учащиеся пишут
щь жь чь
в тетрадях.
Записать слова с
доски: пом…щь,
б…речь, наст…жь,
м…гуч. Вставить
пропущенные буквы,
определить части речи.
- Чем похожи и чем
различаются эти слова?
- Обменяйтесь
тетрадями, проверьте
работу друг у друга.
Оцените на лестнице
успеха.
- Как вы думаете, зачем
мы повторили
написание букв,
обозначающих
шипящие звуки? Кто
определит тему
урока?(Слайд )
- Какую задачу
поставим?
- Какие цели?
Определение темы
урока.
Постановка задачи
и целей.
1. Работа в группах.
Подобрать слова,
которые можно отнести
в одну группу к
выделенному слову.
1
группа: сторож, ключ,
вещь, полночь, удач,
хорош.
2 группа: несешь,
спрячь, прилечь,
спешишь, нет туч,
колюч.
3
группа: вскачь, сплошь,
Правописание
мягкого знака
после шипящих
Повторить
правило о
написании
мягкого знака
после шипящих
У - учиться
правильно писать
мягкий знак
после шипящих.
Р - развивать
внимание,
орфографическую
зоркость.
О–
организовывать
свою
деятельность.
К–
Личностный
:осуществление
взаимного контроля и
оказывание помощи друг
другу (работа в паре)
100
Закрепление
знаний и способов
действий.
Создание
проблемной
ситуации.
Построение
проекта выхода из
затруднений.
Самостоятельная
работа.
Рефлексия
деятельности (итог
урока).
невтерпёж, прочь,
много задач, свеж.
2. Проверка работы
Слова прикрепляются к
доске по группам
- Все ли слова были
использованы?
Прикрепите на доску
оставшиеся.
- Я считаю, что их
можно объединить в
одну группу. Как
думаете вы?
Распределение
оставшихся слов по
группам. А теперь
сделаем вывод.(Слайд )
- Как не ошибиться в
правописании ь на
конце слов после
шипящих?
Организация учащихся
на закрепление
изученного материала;
построение проекта
выхода из затруднений.
Создание проблемной
ситуации.
Работа в группах.
Классификация слов по
общим признакам.
Учебник на стр. 51
упр.2
- Чему учились на
уроке?
(Слайд )
Продолжите:
- Я понял, что…
- Было интересно…
- Было трудно…
- Мне захотелось…
- У меня получилось…
Оцените свою
контролировать
свою работу и
работу своих
товарищей.
Да, все эти слова
объединяет обшее
- шипящий звук
на конце
Отвечают:
1. Определить
часть речи.
2. Вспомнить
орфограмму
Один ученик
объясняет выбор
слов. Делает
вывод.группах.
Вспомнили и
закрепили
правила.
Было трудно
делить на группы
слова
Коммуникативные:
сотрудничество, умение с
достаточной полнотой и
точностью выражать свои
мысли.
101
деятельность на уроке с
помощью цветных
кружочков. Красный –
отлично, желтый –
хорошо, зеленый – надо
повторить.
Я понял, что
нужно
обязательно
определять часть
речи.
Коммуникативные:
умение с достаточной
полнотой и точностью
выражать свои мысли.
Личностные:
смыслообразование.
102
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Использование игр, способствующих формированию
грамотного письма
Игра "Лишняя буква"
Цель: развитие умения работать в группе, закрепление учебного материала
невербальными средствами.
Описание. Каждый ребенок в своей группе получает по одной букве. Нужно
составить слово, из предложенных букв, учитывая, что одна буква лишняя.
(Например: ЕРШИ (Ы), НОЖИ (Ы)). Многократное отделение в пространстве
этой буквы от слова закрепляет зрительный образ ее несовместимости с ним.
Игра"Разноцветные мячики"
Цель: развитие внимания, фонематического слуха.
Описание. Учитель, бросая мяч, называет двух - или трехсложное слово.
Поймавший мяч ученик, перед тем как бросить его обратно, называет в этом
слове: ударную гласную, если мяч красный - безударную (-ые), если синий.
Игра «Третий лишний»
Цель: развитие мышления, внимания.
Вычеркни лишние слова.
Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.
Игра «Назови ошибку»
Выдели слова, обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк. 3)
Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «до-верять», хлопают в ладоши.) Зуб,
папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.
Игра «Хитрый вопрос»
1. Записать букву, которая всегда стоит под ударением.
103
2. Выписать из словаря пять слов с ударением на первом слоге и пять слов
с ударением на втором слоге.
3. Записать. Подчеркнуть слова, которые различаются только ударением.
Объяснить значение этих слов:
Я варю уху. Маша похвалила Варю.
Дежурная мыла пол. Потом принесла кусок мыла.
4. Назвать в предложении (в тексте) все ударные гласные.
Ребята играли на площадке. Они вместе построили дом.
5. Выписать слова, имеющие три слога. Поставить ударения.
Пила, топор, молоток, шило, отвертка, гвоздь, рубанок
Для становления умения обнаруживать безударные гласные полезны
следующие упражнения:
Игра «Найди опасное место»
- Я буду произносить слова, а Вы хлопните, как только услышите звук,
которому при письме нельзя доверять. А как его найти?
- Надо определить, есть ли в слове безударные гласные звуки. Если есть, то
есть "опасное место".
Игра «Положи палочку»
(У каждого ученика набор полосок для записи слогов, счетные палочки).
Показываем игрушки, картинки; учащиеся должны записать каждое слово
полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если
ударение на первом слоге, дети должны положить палочку над первой
полоской.
Игра «Как звучит слово»
104
(У каждого ученика набор квадратиков: черные и белые). Медленно
произносим слова, ученики "записывают" их по слогам. Если слог ударный,
кладут черный квадратик, если безударный - белый.
Игра «Эхо»
а) Ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ
говорят только ударный слог, как эхо. Роль ЭХА могут выполнять отдельные
ученики, определенная группа (ряд);
б) Учитель переставляет ударения в слове, произнося сначала: "Это
тееелефон?", потом: "Это телеефон? Это телефоон?" Ученики отвечают: "Это
телефон".
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа