close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Темиргалеева Юлия Викторовна. Трудности освоения чтения и письма у первоклассников

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
4
АННОТАЦИЯ
1.
Объем выпускной квалификационной работы – 69 страниц.
2.
Выпускная квалификационная работа содержит 2 главы, 82
источника литературы.
3.
Ключевые слова: обучение грамоте, чтение, письмо, ученик,
методические приемы, учебник.
4.
Краткая характеристика работы.
Цель выпускной квалификационной работы: разработка технологии
выявления трудностей в освоении первоклассниками чтения и письма.
Предметом
исследования
являются
трудности,
возникающие
у
первоклассников при освоения чтения и письма.
Выпускная
квалификационная
работа
носит
исследовательско-
практический характер.
Основные методы исследования:
-теоретические: анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов,
сравнительно-сопоставительный анализ УМК по обучению грамоте;
-обсервационные методы: наблюдение, анализ учебных и программных
материалов;
- констатирующие: изучение и обобщение опыта работы учителей;
- формирующие: поисковый и формирующий эксперименты;
Теоретическая значимость исследования состоит в методически
целенаправленном анализе процесса обучения грамоте первоклассников.
Практическая значимость исследования заключается в создании
педагогически обоснованной технологии изучения трудностей усвоения
чтения и письма первоклассниками.
Материалы диссертации могут быть использованы учителем начальных
классов, а также, при обучении студентов по направлению подготовки:
44.3.01 Педагогическое образование (теория и методика начального
образования).
5
Содержание
Введение................................................................................................................ 6
1. Теоретические основы организации обучения чтению и письму в
начальных классах ................................................................................................ 10
1.1. Чтение и письмо как вид речевой деятельности.................................... 10
1.2. Ступени первоначального овладения чтение и письмом ....................... 14
1.3. Обучение грамоте как специфический период обучения ....................... 20
Выводы по главе 1.............................................................................................. 27
2. Технология выявления трудностей в усвоении чтения и письма в первом
классе ...................................................................................................................... 29
2.1. Современное состояние организации работы по обучению грамоте ... 29
2.2. Изучение готовности первоклассников к обучению грамоте .............. 41
2.3. Опыт выявления трудностей в формировании первоначального
навыка чтения ..................................................................................................... 46
2. 4. Опыт выявления трудностей в формировании первоначального навыка
письма.................................................................................................................. 55
2.5. Методические рекомендации по совершенствованию методики
обучения чтению и письму с учетом индивидуальных трудностей усвоения
учебного материала............................................................................................ 59
Выводы по 2 главе.............................................................................................. 71
Заключение ............................................................................................................ 73
Список использованной литературы ................................................................... 75
Приложения ........................................................................................................... 81
Приложение 1 ..................................................................................................... 81
Приложение 2 ..................................................................................................... 84
Приложение 3 ..................................................................................................... 92
Приложение 4 ..................................................................................................... 95
Приложение 5 ..................................................................................................... 99
6
Введение
В связи с развитием современного
информационного общества
существенную значимость приобретают письменные формы речи, причем
роль чтения и письма как социально значимых
возрастает.
Начиная с 90-х годов XX века,
явлений
год от года
письменные формы речи
рассматриваются как ключ к веку информации, как фундаментальное право
каждого человека, как условие его развития, а также условие развития нации
в целом. Успех обучения чтению и письму во многом зависит от того, как
построено первоначальное обучение.
Период
обучения
грамоте традиционно
выделяется в
системе
начального образования, и проблемам организации первоклассников и их
обучению в отечественной науке уделялось самое серьезное внимание.
Истоками современного метода обучения грамоте являются труды
Ушинского, которые сформулировал основные идею звукового аналитикосинтетического метода. Дальнейшее развитие метода связано с именами
Василия Парвфириевича Вахтерова, Дмитрия Николаевича Тихомирова,
Рядозубова Сергея Поликарповча. Большой вклад в развитие метода
обучения грамоте внесли исследования Даниила Николаевича Эльконина. И
все современные системы используют идеи Эльконина о значимости
подготовительного периода обучения, о значимости моделирования в
процессе звукового анализа. Но несмотря на успехи теоретической науки
практикующим учителям известны трудности, которые испытывают дети
приступившие к обучению чтению и письму. Все сказанное определяет
актуальность заявленной темы.
Объект исследования – обучение первоклассников грамоте.
Предмет исследования – трудности, возникающие у первоклассников
при освоения чтения и письма.
Изучение трудностей в освоении чтения и письма связаны с именами
Лидии
Кирилловны
Многолетние
Назаровой
исследования
и
Марьяны
Института
Михайловны
возрастной
Безруких.
физиологии
РАО
7
показали,
что
около
70%
первоклассников
имеют
недостаточную
сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности,
примерно 30% имеют несформированность звукобуквенного анализа, у 35%
выявляется
несформированность
зрительного
и
зрительно-
пространственного восприятия, у 30 – 35% недостаточно сформированы
механизмы мышечной регуляции и моторного контроля.
В сложившейся ситуации именно учитель должен выступить неким
буфером между функциональной частью образовательного процесса,
родителями и учеником. Учитель должен суметь выделить причины ошибок
ребенка,
из
всего
множества
методик
выбрать
нужную,
провести
необходимую коррекционную работу и работу с родителями.
Цель работы: разработка технологии выявления трудностей в
освоении первоклассниками чтения и письма.
Для достижения цели
необходимо решить следующие задачи
исследования:
- на основе анализа существующей психолингвистической литературы
определить основные характеристики чтения и письма как видов речевой
деятельности;
- обозначить основные ступени становления навыка чтения и раскрыть
своеобразие каждой ступени, выявленные отечественными психологами и
представленные в научных изданиях;
-
раскрыть сущность периода обучения грамоте как особого этапа
обучения;
-
с целью изучения современного состояния работы по обучению
грамоте провести сопоставительный анализ программ и современных азбук
и букварей;
- провести практические исследования по определению уровня
готовности будущих первоклассников к обучению чтению и письму;
8
-
разработать технологию выявления трудностей в формировании
первоначальных навыков чтения и письма у первоклассников и определить
возможности применения этой технологии в массовой школе;
- наметить основные направления совершенствования методики
обучения первоначальному чтению и письму с учетом индивидуальных
трудностей усвоения учебного материала учащимися конкретного класса.
-
выработать предложения по улучшению существующих методик
первоначального обучения чтению и письму.
Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа в
течение 2016 – 2018 годов. На первом этапе (2016 г.) осуществлялось
изучение проблем организации процесса обучения грамоте школьников в
начальной школе, раскрываемых в психолого-педагогической литературе.
Второй этап (2016 – 2017 гг.) включал определение цели, задач
исследования; разработку, организацию и проведение педагогического
эксперимента по изучению готовности первоклассников к обучению грамоте.
Третий этап включал проведение педагогического эксперимента по
выявлению трудностей в формировании первоначальных навыков письма и
чтения. Четвертый этап (2018 г.) включал обобщение и интерпретацию
полученных результатов теоретического и эмпирического исследования,
составление методических рекомендаций по организации работы в период
обучения грамоте, подготовку выпускной квалификационной работы.
База сбора эмпирического материала: Муниципальное автономное
дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного
вида
№25
"Калинка",
Муниципальное
бюджетное
образовательное
учреждение средняя общеобразовательная школа №31 г. Химки.
Апробация работы:
Участие во Всероссийском конкурсе научно-исследовательских работ
студентов сферы начального образования «Первые шаги к мастерству
преподавания русского языка и литературы», 2017 г. Сертификат участника.
9
Публикация «Какие трудности испытывает ученик при овладении
письмом»
в
вестнике
научного
студенческого
общества
выпуск
4
«Дошкольное, начальное, среднее образование. Языковая и литературная
подготовка», 2018 г.
Практическая значимость работы: выводы и рекомендации работы
могут быть использованы при корректировке или составлении новых УМК, а
так же в практической работе учителей начальных классов.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, приложений.
10
1. Теоретические основы организации обучения чтению и письму в
начальных классах
1.1. Чтение и письмо как вид речевой деятельности
«Речевая
деятельность
представляет
собой
процесс
активного,
целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией
общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей
между собой (друг с другом)» [Зимняя 1989:15].
Речевая
деятельность
характеризуется
как
процесс,
который
осуществляется в ходе общения людей между собой, сущность которого
состоит в создании (выдаче) сообщения одним человеком и его восприятии
(приеме) другим. Поэтому речевая деятельность – процесс активный.
Вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим
определенными намерениями. Процесс речевого общения осуществляется с
помощью языковых средств, на его характер всегда накладывает отпечаток
ситуация общения, то есть это процесс, «обусловливаемый ситуацией
общения».
«Предпосылкой
всякой
деятельности
является
та
или
иная
потребность» [Леонтьев 2001:286]. В качестве пускового механизма речевой
деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативнопознавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим
человеком, что-то узнать или сообщить, попросить о помощи или
взаимодействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с
собеседником. Именно возникновение подобной потребности подталкивает
человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или
доказывать, писать письмо или звонить по телефону, открывать книгу или
журнал. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.
Речевая деятельность направлена или на выражение собственной
мысли, чувства, или на восприятие чужих мыслей, переживаний. Однако
мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение
осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства
11
речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование
языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания,
то есть речь, – это способ, применяемый в речевой деятельности. При
создании высказывания, продуктом речевой деятельности является языковое
сообщение (предложение или текст), а при принятии данного сообщения в
качестве продукта выступает то умозаключение, к которому приходит
человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой
деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию, а в другом –
понимание
или
непонимание
мысли,
выраженной
автором
текста,
собеседником.
Психолог А. А. Леонтьев, занимающийся проблемами речевой
деятельности, пишет: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в
принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь
быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, вовторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать
содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства
для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить
обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено,
то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно
будет неэффективным» [Леонтьев 1974:134].
Целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является
совершенствование у детей основных видов речевой деятельности, которых
выделяют четыре вида: говорение, слушание (аудирование), письмо, чтение
(рис. 1).
12
Рис. 1.
Прямым результатом прироста речевых возможностей детей можно
считать их умение в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть
результаты обучения в аудировании и говорении.
Чтение и письмо являются базовыми школьными навыками без
эффективного овладения которыми невозможно дальнейшее прохождение
обучения. Кроме того, письмо и чтение – это сложнейшие навыки,
объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические
функции – внимание, восприятие, память, мышление. Обучение технике
письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не
приводят к письменной речи, не создают потребности
навыков письменной речи. Чтение и письмо
в ней, не дают
составляют единый процесс
письменной речи.
В современном обществе письменная речь используется и в средствах
коммуникации, и в познавательной деятельности, и в государственной
деятельности, и в искусстве, и в личной жизни.
Письменная речь имеет две стороны: письмо как письменное
выражение мысли и чтение.
Письмо – это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с
мыслительного кода через посредство звуковой ступени (эта ступень может
выступать либо в устном произнесении высказывания перед его записью,
либо в виде внутреннего проговаривания, в речедвигательном коде) на
графический, буквенный, код [Львов 2002:112].
13
В понятие «письмо» входят:
а) подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с
прогнозированием его синтеза;
б) кодовые переходы;
в) техника записи – начертание нужных графических знаков по
правилам каллиграфии, соблюдение требований графических правил и
орфографической нормы.
С точки зрения теории речи наиболее важна первая ступень, не менее
важна вторая, но в жизни о них пишущий думает меньше, чем о третьей –
технике письма. Происходит это потому, что первые две ступени «работают»
на основе языковой интуиции, языкового чутья. Третья ступень не у всех
достигает автоматизма.
Отметим достоинства письменной речи. Это речь подготовленная,
нормированная, она обычно проходит несколько стадий редактирования;
высшей степенью образцовости обладает художественная литература, а
также научные и публицистические тексты. Именно такая речь служит
основой грамматики, грамматической теории и культуры речи. Все толковые
словари, своды правил языка, большинство лингвистических исследований
опираются на материал образцовых текстов.
Процесс
чтения
–
кодовый
переход
с
графического
кода
–
напечатанного или написанного текста – на акустический и, обычно
одновременно, на мыслительный код или сразу на мыслительный код через
посредство речедвигательного кода [Львов 2002:145].
Ступени процесса чтения по Львову М. Р.:
а) восприятие графических знаков (техника чтения);
б) кодовые переходы;
в) понимание прочитанного через мыслительный код, через знакиэталоны, хранящиеся в памяти.
Бывают случаи, когда читаемый текст озвучивается, но чтец с
удивлением обнаруживает, что он ничего не понял и не запомнил из
14
прочитанного: мыслительный канал был занят чем-то другим. Это частая
помеха в чтении и вслух, и про себя.
Смысловая обработка поступающей информации, её интерпретация,
положительно влияет на механизм восприятия письменного текста. В то же
время
сформированные
механизмы
восприятия
письменного
текста
облегчают смысловое декодирование. Когда техническая сторона чтения
(перекодирование зрительных образов в смысловые комплексы) доведена до
автоматизма (у опытного чтеца), процесс зрительного восприятия даже не
осознается, и кажется, что восприятие слито с пониманием. Но пока ребенок
учится читать,
механизмы
понимания
будет
отставать
от процессов
восприятия.
1.2. Ступени первоначального овладения чтение и письмом
И чтение и письмо — сложные процессы. Взрослый, опытный читатель
не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс
чтения или письма, так как эти действия доведены у него до автоматизма.
Шестилетний ребенок, обучающийся читать или писать, еще не соединяет
всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент
представляется самостоятельным действием, нередко — очень трудным,
требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших
физических усилий.
Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и
письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.
Чтение. Опытный читатель не останавливается взором на каждой
букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слова,
фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего
движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3—4 раза.
Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит
не только от опыта читателя, Но и от трудности текста.
15
Опытный читатель схватывает слова по их общему виду. Установлено,
что длинные и короткие знакомые слова опытный читатель читает почти с
одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он
вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись
взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя он не нуждается в
слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово
нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как
для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.
Опытному читателю незачем читать вслух: тихое чтение протекает в
1,5 – 3 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так
как при тихом чтении есть возможность «пробежать» глазами текст намного
вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать
над читаемым текстом).
Процесс чтения ребенка,
начинающего обучаться грамоте, сильно
отличается от процесса чтения опытного читателя:
1. Поле чтения» начинающего читателя охватывает всего лишь одну
букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение
буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но
учитель требует произносить целый слог, следовательно, ему приходится
прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он
должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые
трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его
составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения
слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв
в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги – в слова.
2. Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему
приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не
приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно
исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он
воспринимает сразу целый слог или целое слово.
16
3. Начинающий
читатель
не
всегда
легко
понимает
смысл
прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения,
каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и
произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла
отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его
прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности
чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учителя, наглядные
пособия; способствует осознанию чтение вслух: слуховой раздражитель
поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И
все же слабая сознательность чтения — одна из главных трудностей
обучения грамоте.
4. Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому
слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать
слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что
ученик стремится читать сознательно (догадки характерны и для опытного
чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам). Ошибки, вызванные
догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.
Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность
звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.
Физиологическая основа этой трудности заключается в следующем: речевые
органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, голосовые связки) при
произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении
экскурсии (выхода из неподвижности), выдержки и рекурсии (покоя). При
произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается
с
экскурсией
второго.
Следовательно,
для
преодоления
трудностей
звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив
рекурсии по первому звуку. Схематически это представляется так:
17
Рис. 2.
Основной эффективный способ преодоления трудности звукослияния –
это слоговое чтение. Установка на слог как на единицу чтения может свести
к минимуму трудность звукослияния.
Как видим, процесс чтения для первоклассника – это сложный, весьма
трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются
между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их
преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требует больших
волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.
Письмо — это сложное речевое действие. Длительный опыт
сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма.
Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на
орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит
слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание
сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он
не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п.
Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не
18
приходится затрачивать сознательных усилий на техническую сторону
письма.
Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника.
Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий.
Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить
тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму,
элементы, разместить ее на строчке в тетради, вспомнить, как будет
двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он должен вспомнить,
как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в
строке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глаз к тетради.
Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные
действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет
темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда
первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти
и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения в ходе урока
специальных упражнений.
Процесс письма у школьника следующий: ручка движется по бумаге
медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и
рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения
руки нередко сопровождаются движениями головы или языка. Одна и та же
буква бывает написана в разных случаях по-разному, что является
следствием недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и
слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной
деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много
волевых усилий.
Техническое выполнение процесса письма, а точнее, движений при
письме осложняется еще тем, что у детей 6 – 7 лет слабо развиты мелкие
мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев,
несовершенна нервная регуляция движений, низкая выносливость к
статическим нагрузкам.
19
Так же есть еще один немаловажный фактор, определяющий
успешность формирования навыка письма – наличие «обратной связи»,
возможность определить качество выполняемого действия путем сравнения,
для того чтобы сознательно его контролировать. Ребенку достаточно сложно
определить, верно ли и правильно ли он написал букву или элемент буквы.
Так как сейчас в существующих методиках письма задача стоит, как
написание букв определенной конфигурации, определенной высоты, ширины
и наклона, то для выполнения такой задачи ученику необходимо дать
ориентиры для зрительной коррекции, для сопоставления правильности
выполнения каждого элемента.
Сам процесс осуществления движений очень сложен для ребенка и
вызывает значительное напряжение мышц руки, туловища, всего организма.
Значительное напряжение при письме отмечается со стороны сердечнососудистой и дыхательных систем. Специальное исследование процесса
письма показало, что дети выполняют письменное задание (особенно
написание букв, слогов и слов на первом этапе обучения) на вдохе. Вот так
выглядит пневмограмма (запись дыхательных движений) и механограмма
(запись механических движений кончика стержня шариковой ручки) при
письме. Ребенок задерживает дыхание пока безотрывно пишет букву, слог,
даже слово (Рис. 3) [Безруких 1991:234].
Рис. 3.
20
Письмо
требует
от
пишущего
высокой
сосредоточенности,
напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации
внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка:
надо отчетливо представить предмет сообщения, т.е. о чем именно будет
идти речь в письменном сообщении, возможный и удачный план
«развертывания» содержания, отбор нужных слов, соединение их в
предложении, связывание одного предложения с другим, соотнесение
каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и,
что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова,
предложения, текста в целом.
Таким образом, в акте письма можно выделить, по меньшей мере, две
стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому сообщению,
которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже
готовый текст, или же составить свой, авторский. Другая сторона техническая, она связана непосредственно с верным начертанием каждой
буквы, соединения ее с другими, с правильным написанием отдельных слов и
предложений.
Обучение письму начинается с усвоения детьми каллиграфически
нормативного начертания каждой из букв, осмысления характера и
начертания соединения последних в составе слов.
1.3. Обучение грамоте как специфический период обучения
В прошлом обучение грамоте составляло содержание всей школьной
учебы детей, т.е. все школьные годы посвящались этому процессу, а также
Закону Божию, цифири и арифметике.
Постепенно в образовательных системах России и других странах,
обучение грамоте выделилось в особый этап школьной учебы ребенка. Этот
этап был предназначен не только для того, чтобы обучить начинающего
ученика элементарному чтению и письму, но и для того, чтобы ввести его в
21
новую сферу жизни и обеспечить полноценную школьную жизнь, заложить
прочный фундамент для успешного овладения всеми другими учебными
предметами в начальных и последующих классах. Таким образом, обучение
грамоте превратилось в своего рода стартовый этап в овладении ребенком
всей школьной премудростью. «Сперва аз да буки, а там и науки» - таким
запечатлен в русской пословице народный взгляд на фундаментальную
значимость обучения грамоте. «Грамота, как знание, - писал Константин
Дмитриевич Ушинский, - есть необходимое начало всякого правильного
образования» [Ушинский 1974:345].
Независимо от продолжительности этапа обучения грамоте (а в разных
системах она неодинакова), независимо от того, какие дети собрались в
классе - совершенно не умеющие читать или, напротив, знающие все буквы и
даже умеющие читать, - в ходе обучения грамоте решается значительное
число серьезных и глубоких по своим воспитательным и образовательным
последствиям задач. Они одинаково существенны для разных по дошкольной
подготовке детей. Начало школьной учебы знаменует собой наступление
качественно нового периода в развитии и воспитании ребенка. Русский
физиолог
И.М.
Сеченов
отмечал,
что
«главными
определителями
умственного развития становятся те умственные перевороты, которые
происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать
и писать» [Сеченов 2001:145]. У ребенка, приступившего к школьному
обучению,
происходит
интенсивное
формирование
важнейших
новообразований - произвольности психических процессов, саморегуляции
поведения, ускорения социализации всех личностных качеств и, главное,
коренного изменения взгляда и отношения к тому, что является привычным,
знакомым и хорошо освоенным, – языку и речи.
Вхождение начинающего ученика в новую для него и обширную
область познания и развития – изучение родного языка составляет
стержневую и главенствующую задачу обучения грамоте.
22
Родной язык представляет собой наиболее ценный в образовательном,
воспитательном и развивающем отношении учебный материал, позволяющий
результативно и положительно решать множество задач, приходящихся на
самый первый период школьного обучения.
Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения,
которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые
требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают
к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и
письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно
всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой.
Кроме того, одной из центральных задач обучения грамоте становится
формирование фонематического слуха, т.е. способности выделять в своей и
чужой
речи
звуки-фонемы,
звуки-смыслоразличители,
устанавливать
порядок следования их друг за другом в слове, различать фонемы гласные и
согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие, овладевать умением
выделять в речи предложения – эти носители законченных мыслей,
вычленять в тексте отдельные, завершенные в смысловом отношении части,
усваивать некоторые грамматико-правописные и орфоэпические правила,
уточнять и пополнять запас слов и наблюдений над разными сторонами
языка.
Итак, период обучения грамоте представляет собой чрезвычайно
ответственный, стартовый этап в начавшейся школьной жизни ребенка, этап,
призванный решить много задач, фундаментальных по своей значимости,
решение которых существенно облегчает последующую школьную учебу
ученика.
Периоды обучения грамоте делятся на подготовительный, основой и
послебукварный.
Особая подготовительная ступень (нередко ее именуют добукварным
этапом или периодом) предназначается для более детального (в сравнении с
тем, что происходило во время зачисления детей в школу и при
23
комплектовании
коллектива
класса)
знакомства
учителя
со
своими
учениками, сообщения учителем своим питомцам требований школьного
распорядка жизни, поведения в классе, правил посадки за партой, держания
ручки, карандаша, расположения тетради и т. д.
Особое внимание учителя обычно приковывается к более точному
выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого
ученика, особенно слушания и, конечно, говорения. Проводятся самые
первые упражнения по формированию у детей практических представлений о
речи, предложении, слове, иногда – о тексте, звуках речи.
В рамках некоторых систем обучения на подготовительной ступени
рассматриваются (изучаются) несколько гласных звуков и их букв. Есть
системы, где в число последних включаются все гласные буквы, даже
йотированные. Правда, они берутся только в той функции, когда служат
способом графического обозначения гласного звука и одновременно
указания на то, что согласная буква, предшествующая йотированной гласной
букве, обозначает мягкий согласный звук.
В подготовительный период дети приучаются слушать и точно
выполнять указания учителя, привыкают соблюдать правила для учащихся,
слушая ответы своих товарищей, замечать их ошибки. Они учатся громко,
отчетливо, связно (не односложно) отвечать на вопросы учителя, активно
участвовать в общеклассной работе.
Подготовленные в общем речевом развитии и в специальной языковой
работе, дети переходят к основному периоду обучения грамоте, на котором
усваивают все звуки и буквы, учатся читать и писать.
Основной период обучения грамоте характеризуется постепенным
усложнением
повышением
материала,
уровня
увеличением
сформированности
объема
читаемых
текстов,
навыка
чтения
письма,
и
углублением анализа содержания прочитанного.
Граница между подготовительным и основным периодами — переход к
согласным звукам и буквам. Для формирования у учащихся понимания
24
системы звуков и букв может использоваться специальная таблица (так
называемая «лента букв»). Каждый урок закрепления изученной буквы
заканчивается работой по «ленте букв». Она используется и на уроках
повторения
и
обобщения.
Например,
ученики
повторяют
гласные,
обозначающие твердость согласных (расположены в верхнем ряду таблицы),
и гласные, обозначающие мягкость согласных (в нижнем ряду таблицы);
согласные, парные по звонкости-глухости (расположены в нижнем и верхнем
ряду таблицы, параллельно).
Так выглядит таблица после изучения семи гласных и указанных в ней
согласных (Рис. 4.)
Рис. 4.
Основными задачами основного периода являются: изучить все буквы,
научить детей правильно соотносить звуки и буквы, усвоить сочетания букв,
практически усвоить правила графики; вооружить детей умением плавного
слогового с переходом на целые слова чтением; развивать интерес к чтению,
к литературе; развивать речь и мышление; осуществлять целенаправленное
нравственное, трудовое, эстетическое воспитание учащихся.
Основные виды работы на уроках чтения, на которых дается новый
материал: выделение нового изучаемого звука в ходе слого-звукового
анализа из разных позиций звука в слове: в начале, в середине, в конце; если
это согласный – его твердый и мягкий варианты; если гласный — ударяемый
и безударный варианты. Слова для выделения нового звука подбираются
самими учащимися, берутся из предложений, которые они составляют на
основе картинок.
На более поздних этапах основного периода встречаются слова,
содержащие гласные и согласные в слабых позициях: земля, гриб, грибы,
25
рябина. Их чтение – это пропедевтика орфографии; она занимает в «Азбуке»
весьма значительное место.
К концу основного периода, т. е. к середине апреля, школьники
должны владеть следующими важнейшими умениями:
а)
свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если
звук может быть произнесен вне слова), так и в слове в сильных и слабых
позициях;
б)
определять звуковой состав слов, последовательность звуков в
слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;
в)
составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать
слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного
состава;
г)
различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие;
называть пары звонких и глухих согласных;
д)
знать все буквы; соотносить их со звуками (уметь читать в
разных позициях);
е)
читать слогами (не по буквам), т. е. владеть слоговым, или
позиционным, чтением всех основных типов слогов в двусложных,
трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не
исключается, конечно, и чтение целыми словами;
ж)
соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном
прочтении слов и текстов, делать паузы и логические ударения в простейших
случаях, соблюдать простейшие интонации;
з)
понимать
прочитанное
—
как
отдельные
слова,
так
и
предложения и текст; отвечать на вопросы по прочитанному, пересказывать
прочитанное, выполнять логические операции сравнения, группировки,
обобщения и некоторые другие.
Заключительная часть основного периода обучения грамоте уже не
содержит новых букв: здесь дан алфавит как обобщение всех усвоенных
букв. Тексты заключительной части «Азбуки» уже позволяют решать задачи
26
подготовки к урокам чтения по книгам для чтения, а также по учебнику
«Русский язык». Для этого необходимо выровнять умения школьников:
подтянуть
отстающих,
потренировать
в
восполнить
самостоятельном
пробелы
чтении
в
и
знаниях
письме;
и
умениях,
потренировать
школьников в самостоятельном чтении крупных связных текстов – рассказов,
стихотворений, в анализе их содержания; закрепить на письме правильное
соединение букв, письмо целых слов и небольших предложений; продолжать
работу по развитию речи учащихся; практиковать приемы пересказа
прочитанного, проводить беседы, составлять рассказы. Следует вводить
такие приемы работы, которые обычно широко применяются на уроках
чтения, – выборочное чтение, раскрытие смысла-иносказания, причинноследственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть,
чтение по ролям, элементы драматизации, озаглавливание, беседу.
Совершенствуются основные элементы навыка чтения: правильность,
беглость, сознательность, выразительность. Однако темп чтения не следует
форсировать: гораздо важнее работать над правильностью, безошибочностью
чтения. Для этого целесообразно расширять круг чтения, шире вводить
дополнительные тексты, всех детей вовлечь во внеклассное чтение —
записать в библиотеку, проследить, чтобы они выбирали доступные их
возрасту книжки, чтобы прочитывали их.
В этот период большое внимание уделяется тихому чтению — не
только как форме подготовки к чтению громкому, но и как самостоятельному
варианту
чтения.
Ведь
в
жизни
человеку
приходится
читать
преимущественно не вслух, а тихо, про себя. При этом сам процесс чтения
протекает в 1,5 – 3 раза быстрее, чем при громком чтении, а понимание
прочитанного должно быть не меньшим, чем при громком чтении
(понимание должно быть полным, стопроцентным).
Завершающий
этап
обучения
грамоте
связан
с
обеспечением
психологического настроя первоклассников на использование сложившегося
умения читать и писать. При чтении отрывков из детских произведений со
27
страниц букваря или работе с детскими книгами первоначальный навык
чтения постепенно укрепляется, полученные знания систематизируются. На
этом этапе учитель проводит диагностику уровня сформированности умений
по
чтению
и
письму,
сопоставляет
результаты
с
требованиями
образовательной программы, осуществляет коррекционные действия.
Выводы по главе 1
Изучение теоретических основ организации обучения чтению и письму
является важной ступенью в практической деятельности учителя начальных
классов. Понимая сущность
процессов становления навыков письма и
чтения учитель может правильно выстроить процесс обучения, увидеть
причины ошибок ребенка, провести эффективную коррекционную работу.
Чтение и письмо как вторичные виды речевой деятельности
формируются целенаправленно в процессе обучения. Основой обучения
служит сформированность качеств устной речи – говорения и слушания.
Письмо
как
вид
речевой
деятельности
имеет
две
стороны,
содержательную и техническую. Для первоклассника наиболее важна
техническая сторона письма, связанная с начертанием букв, соединения их с
другими, с написанием отдельных слов и предложений. Формирование
содержательной основы письма отстает от формирования технической.
В формирования навыка чтения также выделяют тоже две стороны:
техническую и логическую. В формировании технической стороны чтения
принято выделять четыре ступени:
1. Побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение.
2. Плавное чтение по слогам.
3. Чтение целыми словами с переходом на послоговое чтение сложных
слов.
4. Плавное,
синтетическое
чтение
группами
предложениями. В школу поступают дети, техника
слов
и
чтения
целыми
которых
28
существенно разнится.
Поэтому
процесс обучения грамоте, в котором
выделяются три периода: подготовительный, основной и послебукварный
(заключительный), имеет своей целью формирование первоначальных
навыков
чтения и письма у всех школьников. К навыку чтения
предъявляются требования сложившегося плавного слогового чтения с
переходом на чтение целыми словами, а также требования сознательности
чтения. Дети
должны понимать несложный
текст,
самостоятельно, и уметь отвечать на вопросы по содержанию.
прочитанный
29
2. Технология выявления трудностей в усвоении чтения и письма в
первом классе
2.1. Современное состояние организации работы по обучению грамоте
Основополагающим документом, регламентирующим деятельность в
сфере школьного образования, в настоящее время является Федеральный
государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего
образования. ФГОС НОО представляет собой совокупность требований,
обязательных при реализации основной общеобразовательной программы
начального
общего
образования
образовательными
учреждениями,
имеющими государственную аккредитацию
Стандарты определяют цель и основной результат образования. Это
развитие личности учащихся на основе усвоения ими универсальных
учебных действий. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе
современного
Стандарта,
предполагает
не
только
формирование
у
школьников системы знаний по разным учебным предметам, но и умение
учиться – способность к организации своей деятельности, в том числе умение
принимать, сохранять цели и следовать им
в учебной деятельности,
планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку.
ФГОС включает в себя требования: к результатам освоения основной
программы
начального
общего
образования,
к
структуре
основной
программы начального общего образования, к условиям реализации
основной программы начального общего образования.
Содержание
образовательного
процесса
по
русскому
языку
определяется на основе примерной основной образовательной программы
начального общего образования. Примерная программа служит ориентиром
для разработчиков авторских программ.
Примерная программа включает три раздела:
-пояснительную записку, в которой отражена характеристика предмета,
содержание предмета, его место в учебном плане, результативность изучения
предмета;
30
-основное содержание учебного предмета, раскрывающее
перечень
изучаемого материала;
-требования к уровню подготовки учащихся начальной школы [50,
с.4].
Курс русского языка направлен
на реализацию познавательной и
социокультурной цели.
Познавательная цель реализует знакомство учащихся с основными
положениями науки о языке и формирование на этой основе знаковосимволического восприятия и логического мышления.
К социокультурной цели относится формирование коммуникативной
компетенции учащихся как одного из главных показателей речевого развития
[60, с.9].
В примерной программе обозначены и задачи, необходимые для
достижения поставленных целей:
-развитие речи, мышления младших школьников;
-освоение первоначальных знаний о фонетике, лексике, грамматике;
-овладение практическими умениями: правильно писать, читать,
составлять монологические высказывания, небольшие по объёму тексты
разных типов.
В Примерной программе предусматривается выделение особого
раздела - обучение грамоте.
Цель обучения грамоте – подготовка к сознательному усвоению курса
русского языка и литературного чтения. Реализация поставленной цели
осуществляется посредствам решения следующих задач, обозначенных в
Примерной программе:
- приобретение фонетико-графических знаний и умений: различение
гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных
твёрдых и мягких, звонких и глухих, деление слов на слоги; различение
звуков и букв, уяснение функций букв е, ё ю, я, знакомство с алфавитом как
последовательностью букв;
31
- формирование навыка слогового чтения, с переходом на чтение
целыми словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу
ребёнка. Осознанное чтение слов, коротких предложений, небольших
текстов;
- развитие навыков осознанного и выразительного чтения на материале
небольших текстов и стихотворений;
- понимание прочитанного при самостоятельном чтении и при
прослушивании;
- составление небольших рассказов по серии сюжетных картинок,
собственных наблюдений;
- знакомство с орфоэпическим чтением;
- усвоение гигиенических требований при письме. Становление
навыков каллиграфического письма;
- различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение
слов, изменение порядка;
- знакомство с орфографическими правилами: оформление границ
предложения, раздельное написание слов, знаки препинания в конце
предложения, написание заглавной буквы,
обозначение гласных после
шипящих ( жи-ши, ча-ща, чу-щу). [50, с.47].
Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач в
течение трёх её периодов: добукварного (подготовительного), букварного
(основного) и послебукварного (заключительного).
В соответствии с примерной программой составлены современные
УМК по обучению грамоте. Учебно-методический комплект (УМК)
представляет
собой
совокупность
учебно-методических
материалов,
программно-технических средств, которые способствуют эффективному
освоению учащимися учебного материала [60, с.25]. В каждый УМК входят:
сборники программно-методических материалов, учебники, рабочие тетради,
справочные материалы, методические пособия.
32
Для оценки современного состояния работы по обучению грамоте
следует произвести сопоставительный анализ действующих УМК и
обозначить специфику работы по разным УМК.
Для анализа и сопоставления были определены учебники двух УМК:
«Школа России» (авторы-составители Л. Ф. Климанова, В.Г. Горецкий),
УМК «Начальная школа 21 век» (авторы-составители Л. Е. Журова, А. О.
Евдокимова).
Методическое сопровождение в УМК «Школа России» состоит из
следующих элементов:
1. Азбука. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Виноградская Л. А. и др.
Учебник. 1 класс. В 2 частях, Москва, Просвещение, 2017 г.
2.
Методическое пособие с поурочными разработками. 1 класс.
Обучение грамоте. Горецкий В. Г., Белянкова Н. М., Москва, Просвещение,
2012 г.
3.
Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников
системы «Школа России». 1-4 классы. Русский язык. Горецкий В. Г.,
Канакина В. П. и др., Москва, Просвещение, 2012 г.
4. Концепция и программы для начальных классов «Школа России»,
часть первая, 4 издание, Москва, Просвещение, 2009 г.
5. Чудо-прописи. 1 класс. В 4 частях. Илюхина В. А., Москва,
Просвещение, 2017 г.
6. Прописи. 1 класс. В 4 частях. Горецкий В. Г., Федосова Н. А.,
Москва, Просвещение, 2017 г.
7. Электронное приложение к учебнику «Азбука», 1 класс, авт.
Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Виноградская Л. А., Москва, Просвещение,
2013 г.
Вспомогательными являются пособия:
С. А. Левиной и
М. М.
Тургаевой «Поурочные планы по обучению грамоте: чтение», Волгоград,
2008 г. и книга
Е. В. Меньковой «Поурочные планы по учебнику В. Г.
Горецкого «Азбука», Волгоград, 2002 г.
33
Методическое сопровождение в УМК «Начальная школа ХХ1 век»
составляют:
1.«Букварь» 1 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
учреждений: в 2 частях под редакцией Л.Е. Журовой, А.О. Евдокимовой –
М.: Вентана-Граф, 2017 г.
2 М. М. Безруких «Прописи №1, №2, №3 к учебнику Л.Е.Журовой
«Букварь»: для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений. – М.:
Вентана-Граф, 2017 г.
Для учителя:
1.Евдокимова
А.О.,
Кузнецова
М.:
«Вентана-Граф»,
2007.
Методический комментарий. Библиотека учителя начальных классов.
2.Л. Е. Журова. М.: «Вентана-Граф», 2005. Беседы с учителем. 1 класс.
Книга для учителя
3. «Прописи №1, №2, №3 к учебнику « Букварь»: для учащихся 1
класса общеобразовательных учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2008.- (
«Начальная школа 21 века»).
В методический комплект, помимо «Букваря» и «Прописей», входят
тетради «Учимся писать печатные буквы» и «Я учусь писать и читать». К
работе в тетради «Я учусь писать и читать» дети приступают в период
знакомства со звуками речи – урок 6 – 7, а к работе в тетради «Учимся писать
печатные буквы» ученики приступают с момента ознакомления прописных
букв А и а, тем самым сравнивая начертания рукописных и печатных графем
– урок 31 – 32, как дополнительные задания для развития мелкой моторики
руки.
Таблица 1. Сопоставительный анализ программ системы «Школа
России» и системы «Начальная школа ХХ1 век»
Сроки обучения
«Школа России»
«Начальная школа ХХI века»
23 учебные недели, из которых
115 часов из учебного плана на
русский язык и 92 часа из
плана
по
литературному
от 184 до 214 часов (данная
разница в количестве часов связана
с
необходимостью
учитывать
особенности
готовности
к
34
чтению.
обучению
первоклассников
в
разных
классах.).
Данное
количество часов складывается из
144 часов первого полугодия (16
недель по 9 часов — часы
предметов «Русский язык» и
«Литературное чтение»), 40 часов
предмета «Литературное чтение»
(10 недель третьей четверти по 4
часа)
и при необходимости 30
часов предмета «Русский язык» (6
недель третьей четверти по 5
часов).
Структура периода Добукварный период – 31 Добукварный
период
–
обучения грамоте
часов.
Подготовительный увеличенный,
на
который
период – делится на 2 ступени: отводится 58 часов;
вводную – безбуквенную и
буквенную – изучение пяти
гласных букв и связанных с
ними звуков.
Букварный период – 120 часов;
букварный (основной) период – Букварный период – 196 часов
посвящен изучению первых
согласных
звуков
и
их
буквенных
обозначений,
знакомство с буквами ъ, ь;
Послебукварный период – 36
часов; повторно – обобщающий
и
закрепляющий
все
пройденное.
Содержание
Графическое
изображение
работы
в слова, предложения. Звукоподготовительный буквенный
анализ
слов.
период
Изучение ступени 5 гласных
(А,
О,
И,
ы,
У)
Слогообразующая
роль
гласных.
Содержание
Знакомство со всеми звуками и
работы
в буквами,
чтение
слов
с
букварный период изученными
буквами.
Сознательное,
правильное,
слоговое чтение. Соотнесение
картинок и слов. Работа с
текстом, ответы на вопросы.
Работа по составлению рассказа по
картине, выделение предложений
из текста. Работа над графической
схемой построения предложений.
Работа над звуками и звуковым
составом слов, составление схемы
звукового
состава
слова.
Предметная
деятельность
с
фишками. Изучение всех гласных
букв парами (а-я, о-ё, у-ю, э-е, ыи).
Введение всех согласных букв и
звуков,
работа
с
комбинированными
фишками,
чтение прямого слога, чтение с
ориентировкой на гласную букву.
Работа с кроссвордами. Работа с
пособием «окошки» Соотнесение
рисунков с моделями слов.
35
Появляются тексты для хорошо
читающих детей.
Содержание
Знакомство с творчеством
работы
в детских писателей. Участие в
послебукварный
диалоге
при
обсуждении
период
прослушанного произведения.
Умение ставить вопросы по
содержанию
прочитанного,
отвечать на них. Декламация
стихотворных произведений.
Уроки чтения и литературного
слушания. На уроках обучения
грамоте дети учатся читать, на
уроках литературного слушания –
слушать
и
воспринимать
художественные произведения.
Метод обучения Современный
вариант Современный вариант звукового
грамоте
аналитико-синтетического
аналитико-синтетического метода
метода.
в модификации Д.Н.Эльклонина.
Дети не только овладевают
навыком чтения, но и вводятся в
звуковую действительность языка,
что
облегчает
последующее
усвоение
грамматики
и
орфографию.
У
детей
воспитывается
особая
чувствительность к звучанию и
написанию слов и поэтому дети
избавлены
от
ошибок
первоклассников (пропуск букв,
перестановка букв);
Результативность
обучения
– отличать текст от набора
предложений, записанных как
текст;
–
осмысленно,
правильно
читать целыми словами;
– отвечать на вопросы учителя
по содержанию прочитанного;
– подробно пересказывать
текст;
– составлять устный рассказ по
картинке;
– называть звуки, из которых
состоит слово (гласные –
ударный,
безударные;
согласные – звонкие, глухие,
парные и непарные, твёрдые,
мягкие, парные и непарные); не
смешивать понятия «звук» и
«буква»; делить слово на слоги,
ставить ударение;
– определять роль гласных
- выделять предложения из
речевого потока и обозначать их
полоской.
- моделировать
состав
предложения.
 выделять в предложении
слова, изменять порядок слов в
предложении.
 составлять предложения с
заданным словом с последующим
распространением предложений.
 воспринимать слово как
объект изучения, материал для
анализа.
 различать
слово
и
предложение.
 наблюдать над значением
слова.
 определять
(находить)
задуманное
слово
по
его
лексическому значению.
36
букв, стоящих после букв,
обозначающих
согласные
звуки, парные по мягкости
(обозначение гласного звука и
указание на твёрдость или
мягкость согласного звука);
–
обозначать
мягкость
согласных звуков на письме;
– определять количество букв и
звуков в слове;
– писать большую букву в
начале предложения, в именах
и фамилиях;
– ставить пунктуационные
знаки конца предложения;
– списывать с печатного
образца и писать под диктовку
слова
и
небольшие
предложения,
используя
правильные начертания букв,
соединения;
– находить корень в группе
доступных однокоренных слов.
 определять место заданного
звука в слове (начало, середина,
конец слова).
 группировать
(классифицировать)
слова
по
первому, последнему звуку.
 подбирать слова с заданным
звуком.
 устанавливать количество и
последовательности
звуков
в
слове.
 моделировать
последовательность звуков слова с
использованием фишек.
 сопоставлять
слова,
различающиеся
одним
или
несколькими звуками.
 устанавливать различие в
произношении
гласных
и
согласных звуков.
 различать звуки: гласные и
согласные, согласные твёрдые и
мягкие.
 характеризовать заданный
звук: называть его признаки.
 моделировать
звуковой
состав слова:
 различать звонкие и глухие
согласные звуки.
 осуществлять развернутые
действия
контроля
и
самоконтроля:
сравнивать
построенную модель с образцом.
 делить слова на слоги.
 анализировать
слово:
определять место ударения в
слове.
 соотносить
звук
и
соответствующую ему букву.
 обозначать гласные звуки
буквами, выбирая букву гласного
звука в зависимости от твердости
или мягкости предшествующего
согласного.
 объяснять выбор буквы для
обозначения согласного звука.
 воспроизводить алфавит.
 восстанавливать
алфавитный порядок слов.
 воспринимать
на
слух
37
литературные произведения.
 осознавать смысл текста
при его прослушивании.
 осознавать
смысл
прочитанного.
 отвечать на вопросы по
содержанию прочитанного текста.
 находить содержащуюся в
тексте информацию.
 определять основную мысль
прочитанного произведения.
 читать
предложения
и
небольшие тексты с интонациями
и паузами в соответствии со
знаками препинания.
Сопоставительный анализ программ показал, что программа системы
«Школа России»
рассчитана на любого ребенка. Введены элементы
развивающего обучения. Материал доступен детям. Предпочтение отдается
проблемно-поисковой и творческой деятельности младших школьников.
Такой подход предусматривает создание проблемных ситуаций, выдвижение
предположений,
поиск
доказательств,
формулирование
выводов,
сопоставление результатов с эталоном. При таком подходе возникает
естественная мотивация учения, дети учатся планировать учебную работу,
контролировать и оценивать ее результат.
Программа системы «Начальная школа ХХI век» также рассчитана на
любого ребенка. В учебниках много разноуровневых заданий. Авторы УМК
усилили внимание к творческой деятельности учащихся, которая включает
инициативу и самостоятельность каждого обучающегося. УМК "Начальной
школы ХХI века" реализует в образовательном процессе право ребенка на
свою индивидуальность.
Особое внимание авторы УМК уделяют созданию эмоциональноположительной атмосферы обучения младших школьников, развитию
учебной инициативы и самостоятельности. Методика обучения построена
таким образом, что предоставляет каждому ребенку право на ошибку, на
38
самооценку своего труда, самостоятельный анализ как процесса, так и
результатов обучения (Рубрика "Проверь себя").
Обучение грамоте построено традиционно на основе современных
модификаций звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.
У
первоклассников целенаправленно
формируются действия звукового
анализа, т. е. умения называть звуки слова в той последовательности, в
которой они в нём находятся, давать качественную характеристику каждому
звуку (гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой). Звуковой
анализ закладывает основы лингвистического образования и будущего
грамотного
письма,
предупреждая
перестановки и т. д.
возможности
пропуска
букв,
их
Звуковой анализ помогает также осознать
первоклассникам основные принципы русской графики, что способствует
формированию слогового чтения.
Работа по формированию навыка чтения строится не только на
отработке механизма чтения, но и прежде всего на осмыслении текста с
учётом речевого опыта ребёнка как носителя языка.
Одним из важнейших методов обучения на уроках обучения грамоте
являются специально разработанные для этого курса дидактические игры, в
которых учебная задача по нахождению, выделению, характеристике
языковых единиц (предложений, слов, звуков, слогов, букв) точно совпадает
с игровой задачей. Такая организация курса способствует плавному переходу
от игровой деятельности дошкольника к ведущей для младшего школьника
учебной деятельности.
39
Таблица 2. Сопоставительный анализ учебников по чтению системы
«Школа России» и системы «Начальная школа ХХI век» (период обучения
грамоте)
«Школа России»
Название
учебника
Принцип
построения
системы
обучения
грамоте
учебниках
Своеобразие
учебника
Азбука
Частотный принцип
изучения
звуков (букв) означает, что сначала
изучаются
наиболее
употребительные звуки (буквы),
в затем идут менее употребительные
и, наконец, вводится группа
малоупотребительных;
•
одновременное
изучение парных по твердости и
мягкости согласных звуков;
•
непременное
усвоение детьми слогов-слияний, а
также
овладение
плавным
слоговым чтением;
•
использование
цветовых
сигналов
при
обозначении звуков, изучение их
главных свойств и признаков;
•
на
каждый
урок
отводится один или 1,5 разворота (2
или 3 страницы);
•
на них представлена
информация в виде: текстового
материала:
столбики
слов,
предложения, тексты для чтения;
иллюстративного
материала:
предметные картинки, сюжетные
картинки; внетекстовых элементов
(схемы слов и предложений,
слоговые таблицы, лента букв).
Назначение
ленты
букв
систематизация изученных звуков и
букв.

введены
тексты,
предназначенные
для
учеников, умеющих читать
«Начальная школа ХХI век»
Букварь
Позиционный;
означает,
что
звуки изучаются в соответствии с
фонетической системой русского
языка: гласные а-я, о-е и т. д.,
сонорные согласные, парные
согласные и т. д.
Принцип,
необходимости
формирования у детей умения по
установлению
последовательности звуков в
слове, где выделяются все звуки и
даются
их
качественные
характеристики.
•
парное
изучение
гласного
и
йотированного
гласного звука (а-я, о-ё, у-ю), при
этом
на
этапе
первичного
знакомства
с
йотированным
гласным
звуком
он
позиционируется как показатель
мягкости
предшествующего
согласного;
•
на каждый урок
отводится 1 страница «Букваря»,
на 71 уроке уже отводится 2
страницы на урок;
•
информация
на
страницах вначале «Букваря»
представлена в виде предметных
картинок
и
внетекстовых
элементов, таких как схемы слов,
так же на первых уроках
содержатся
занимательный
материал в виде кроссвордов,
ребусов;
 иллюстрированный
материал
дополняется
сюжетными
картинка,
текстовый
материал
наполняется текстами для
чтения,
40
или знающих все буквы
алфавита.
Сопоставительный анализ показал, что УМК “Школа России” и УМК
“Начальная школа XXI век” в разделе обучения грамоте составлены в
соответствии с ФГОС и соответствуют требованиям, заложенными в ООП
НОО, рекомендованы Министерством образования и науки Российской
Федерации, учебные пособия данных УМК включены в Федеральный
перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации
имеющих
государственную
аккредитацию
образовательных
программ
начального общего образования.
Учебники, предназначенные для обучения грамоте «Азбука» Горецкого
В. Г. и «Букварь» Журовой Л. Е. имеют различный материал.
В «Азбуке» Горецкого В. Г. помимо художественных произведений,
представлены так же научные выкладки, с первых страниц содержится
большое количество текстовой информации,
При обучении по «Букварю» Журовой Л. Е. отводится длительный
подготовительный период процесса обучения грамоте. Особенностью
данного курса являются уроки литературного слушания и условносимволическое
моделирование.
литературного
слушания
и
С первого
обучения
класса проводятся
работе
с
книгой
уроки
(учебной,
художественной, справочной) в рамках каждого изучаемого раздела, дети
знакомятся с детскими книгами, получают начальные представления о
литературоведческих понятиях.
41
2.2. Изучение готовности первоклассников к обучению грамоте
В среде родителей сформировалось устойчивое мнение о том, что
ребенок для обучения в школе обязан обладать рядом навыков и умений, таких
как: умение читать, считать, решать простейшие задачи, разбивать слова по
слогам и даже знать известных писателей.
И действительно, примерно по такой программе многие образовательные
учреждения проверяют готовность будущих первоклассников к школе. Однако
цель таковой проверки не совсем та, о которой говорят родители.
ФГОС НОО определяет необходимость обеспечения условий для
индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в
наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения: одаренных
детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, в
повседневном образовательном процессе нужен
учет индивидуальных
возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Понятно, что полноценная реализация указанных требований возможна только
после определения индивидуальных особенностей каждого ученика.
У ученика, поступившего в 1 класс, происходят существенные
изменения в его развитии. Речь становится предметом изучения, появляется
письмо. И весьма актуальной для учителей и родителей является качественное
определение готовности к обучению чтению и письму.
В общем виде готовность к школе Безруких М. М. определяет как
комплексную систему развития, включающую социальное, личностное,
эмоциональное, когнитивное, познавательное и физическое развитие. Это
целый комплекс взаимосвязанных факторов, раскрытый в работах психологов.
Для оценки уровня подготовленности
к обучению в начальной
школе было проведено обследование детей в 4 подготовительных группах
детского сада № 25 г. Химки. Обследование выполнялось в мае 2016 г. Общее
количество обследуемых – 31 ребенок шести-семилетнего возраста.
Обследуемые не составляли единой монолитной группы. Каждая из
этих групп занималась по своей программе обучения.
42
В 1 и 2 группах подготовка детей к обучению в школе
осуществлялась по авторской программе «Логопедия для детей 6-7 лет»,
разработанной сотрудниками МАДОУ № 25, г. Химки. Заявленная программа
своей основной целью ставила освоение детьми коммуникативной функции
языка в различных аспектах: правильное произношение звуков, орфоэпически
правильная речь, дикция, культура речевого общения. В 1 логопедическую
группу
производился
набор
детей
с
речевыми
нарушениями
в
звукопроизношении, с нарушениями фонематического восприятия и т.д.
Логопедическая программа направлена на исправление указанных недостатков,
и предлагаемые в ходе её реализации занятия никак не связаны с развитием
глазомера, пространственной ориентации и мелкой моторики.
Группа
2
работала
по
программе
общеобразовательной
направленности. Группа 3 работала по примерной общеобразовательной
программе дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е.
Вераксы, Т.С. Комаровой М.А. Васильевой. В 4 группе подготовка к школе
осуществлялась
по
программе
с
углубленным
изучением
общеобразовательных направлений. В программе использовались различные
методики таких педагогов как:
А. А. Глинка (обучение грамоте для детей 5 – 7 лет);
Н. А. Зайцев (обучение грамоте для детей 2 – 4 лет);
Н. В. Дурова, Л. Н. Невская (обучение грамоте для детей 4 – 5 лет).
На основе методик обозначенных авторов в детском саду были разработаны
программы обучения педагогами, непосредственно работающими в детском
саду “Маленький гений”. В этой работе принимали участие воспитатели Е. Е.
Фадичева, О. Е. Журавлева, Т. М. Давыдова, Т. Н. Головешкина, О. А.
Лопатина.
Для оценки готовности к обучению чтению и письму выпускникам
детского сада был предложен
тест школьной зрелости Керна – Йирасека,
который дает представление об уровне общего развития ребенка, его глазомере,
43
пространственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени
развития сложнокоординированных движений руки, развития моторики.
Тест состоит из 3 – х частей. (Текст проводимой методики приведен
в Приложении 1).
Задание 1 “Рисунок человека” (мужской фигуры) предназначено
для оценки личностной зрелости и общего развития ребенка. Задание 2 копирование фразы из письменных букв - выявляет развитие мелкой моторики
руки
и зрительной координации. Задание 3, связанное со
срисовыванием
точек, позволяет выявить зрительно – пространственное восприятие будущего
первоклассника и его зрительную память.
По поводу интерпретации результатов Я.Йирасек отмечал, что
высокое качество выполнения говорит о большей вероятности, что испытуемый
будет успешно справляться с школьной программой. Однако если с тестом
справился плохо – это НЕ значит, что в школе он станет двоечником и неучем.
Вовсе нет. И такие дети хорошо учатся. Просто бывает, что ребенок схематично
рисует человека, что сказывается на общей сумме баллов.
При выполнении обследования каждый ребенок сидел отдельно за
столом и не имел возможности видеть, как работают другие дети. Образцы
выполнения заданий представлены в Приложении.
Поскольку с первого раза быстро и правильно оценить качество
выполнения всех заданий было нелегко, был применен метод экспертных
оценок. Баллы, полученные по результатам тестирования, приведены ниже.
Для сравнения полученных результатов была составлена сводная таблица.
44
Таблица 3.
Сводная таблица оценки качества работы по разным
Группа 1
(логопедическая)
программам подготовки дошкольников к обучению в первом классе
Группа 2
(логопедическая)
Итого
Группа 3
Итого
Группа 4
(углубленное обучение)
Итого
Итого
№ п/п (список обследуемых)
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
7 обследуемых
8
9
10
11
12
13
14
7 обследуемых
15
16
17
18
19
20
21
22
23
9 обследуемых
24
25
26
27
28
29
30
31
8 обследуемых
2
3
2
3
4
3
3
1
2
3
2
2
4
4
2
2
2
3
3
2
2
1
2
3
3
3
3
2
1
3
2
3
2
2
4
1
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
3
4
2
1
1
2
2
3
3
3
3
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
3
4
3
1
1
1
2
2
1
2
3
1
1
2
2
2
2
2
2
Суммарная
оценка
5
7
7
8
9
9
9
54/7,7
3
6
6
7
7
7
8
44/6,2
4
4
5
5
6
7
7
8
9
55/6,1
4
4
4
5
6
6
8
8
45/4,1
45
Итоговым результатом, полученным для каждой из групп, был
средний бал по группе, а также суммарная оценка на каждого тестируемого.
Дети
из
группы
4
(с
углубленным
изучением
общеобразовательных
направлений) набрали средний балл 4,1, который в соответствии с примененной
методикой является наилучшим среди остальных групп. Таким образом, в
соответствии с результатами теста, программа обучения группы 4 наиболее
способствует общему развитию ребенка и подготовке его к систематическому
обучению.
Группы
2
и
3
(логопедическая
и
общеобразовательной
направленности) набрали одинаковый средний балл 6,2 и 6,1 соответственно.
Логопедическая группа 1 получила наихудший результат 7,7.
Вместе с тем анализ результатов задания 1, направленного на
определение общего развития ребенка, показал, что дети из логопедической
группы справились с ним не хуже детей из других тестируемых групп.
Как известно, тест Керна – Йирасека показал свою эффективность
при определении готовности первоклассников к систематическому обучению.
Однако содержание теста,
его сущность и интерпретация практически не
знакомы практикующим учителям. Более того, нередко они возмущаются по
поводу
сложности
заданий,
которые
предлагаются
детям.
Основным
аргументом в пользу своих возражений является единственный довод: «дети
еще не учились».
Важно понять, что при стартовом обследовании первоклассников
тест Керна – Йирасека не может быть единственным. Следует использовать и
другие методики, которые показывают уровень
развития речи будущих
первоклассников в диапазоне от оценки качества звукопроизношения до оценки
качества развития связной речи и уровня читательской компетентности.
К сожалению, исследование с обозначенными группами учащихся
при поступлении их в школу не удалось продолжить. Дети поступили в разные
учебные заведения, и отследить динамику их развития не представилось
возможным.
46
2.3. Опыт выявления трудностей в формировании первоначального
навыка чтения
Наиболее
трудным
и ответственным периодом обучения является
поступление ребёнка в 1 класс. Меняется социальная роль ребёнка. Теперь он
не дошкольник, а ученик. Именно в этот период необходимо выявить
«стартовые возможности» каждого ребёнка, чтобы наметить индивидуальный
маршрут его развития и обучения.
Для этого необходимо проводить исследование по оценке качественных и
количественных характеристик навыка чтения.
Качественные критерии
необходимы для оценки уровня сформированнности навыков чтения, учета
этапа формирования этого навыка. Количественные критерии позволяют
проводить учет особенностей формирования навыков чтения
у учащихся
одного класса.
Выявление причин трудностей формирования навыка чтения позволяет
правильно построить не только коррекционную работу, но и правильно
организовать дальнейшее обучение ребенка с учетом его возможностей и
особенностей.
Указанное исследование проводилось в сентябре 2017 г. на базе
МБОУ СОШ №31 г. Химки в 1 классе Б. На момент 1 сентября к обучению
приступили 32 первоклассника. На первый взгляд, среди основных трудностей
данного
набора
можно
было
выделить:
большое
количество
детей
первоклассников, наличие детей-инофонов, медлительных детей.
Выяснилось, что к моменту начала исследования все дети знали буквы.
Для качественной оценки способа чтения предлагалось каждому прочитать
текст «Два товарища», взятый из «Азбуки» Горецкого В. Г., - (Ч.2, стр. 68).
В
настоящей
работе
исследования, в которой
представлена
частичная
результативность
была задействованы 15 детей, из них
4 детей с
неродным русским языком. В результате, качество прочтения у учеников
отличалось друг от друга. Ученики владели разными способами чтения.
Степень овладения навыком чтения представлена в таблице 4.
47
Таблица 4. Степень овладения навыком чтения первоклассников
вид чтения
ФИ ученика
Анна М.
Бато Д.
Денис А.
Джахонгир Х.
Елизавета К.
Иван А.
Иван Б.
Константин А.
Макар А.
Михаил Ш.
Муххамаджон О.
Никита Ж.
Полина Л.
Раяна А.
Фатима А.
Побук- Слого- Слог+
венное вое
слово
Целыми
словами
+
+
Словосочетаниями
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Как видно из таблицы 4, техническая сторона чтения не затрудняет
только двух учеников (Елизавета К., Макар А.). В едином неделимом акте
восприятия они способны видеть читаемые слова целиком, поэтому единицей
чтения является слово. Темп чтения довольно быстрый, хотя при чтении
предложения слова ещё плохо объединяются в единое целое.
5 учеников (Анна М., Бато Д., Иван А., Иван Б., Константин А.)
читают целыми словами, чтение трехсложных слов и более вызывает у них
затруднения. Отдельные слова, простые и знакомые, дети начинают читать
быстро, целым словом, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются ещё медленно по слогам. Поэтому темп чтения
очень неровный, то ускоряется, то замедляется.
5 учеников (Денис А., Михаил Ш., Никита Ж., Полина Л., Раяна А.)
находятся на ступени чтения целых одно-, двусложных слов (мама, папа,
кошка), либо слов, состоящих из открытых слогов (корова, хорошо),
многосложные слова и слова со стечением согласных вызывает затруднение в
48
прочтении
(взрогнул,
кастрюля,
просветления,
непосредственный,
бесстрашный).
3 детей (Джахонгир Х., Муххамаджон О., Фатима А.) читают по
слогам. Это дети мигрантов, перед поступлением в школу жили в не
русскоговорящей среде, обучались в детском саду, где не звучала русская речь.
В домашних условиях с ними, конечно, занимались члены семьи, знающие
русский язык, но и они не владели правильной русской речью. Отсюда у
начинающих учеников затруднения в прочтении даже простых слов (мама,
папа). Такие дети склонны к побуквенному способу чтению. При этом малыши
не сразу запоминают зрительный образ букв, путая их. Прочтение каждого
слога или коротенького слова воспринимается ими как самостоятельная задача.
С трудом устанавливаются связи между зрительными образами букв и тем,
какие звуки они обозначают. Звуко-буквенные соответствия, в свою очередь, не
сразу координируются с речевыми движениями, которые производит речевой
аппарат ребёнка. При этом речевой аппарат, «заточенный» под родной язык,
работает весьма напряженно и неуверенно. С последней группой учащихся,
несомненно, нужна серьезная учительская работа.
С октября 2017 г. исследовались количественные характеристики
навыка чтения у этих же учащихся. Для обследования применялась методика,
разработанная доктором биологических наук, профессором, академиком РАО,
директором Института возрастной физиологии РАО Безруких М. М. в
соавторстве с кандидатом биологических наук Крещенко О. Ю. «Методика
определения уровня сформированности навыка чтения в начальных классах»
(Приложение 3).
Количественная оценка возникающих проблем чтения, предложенная в
методике, совместила в себе логопедический и традиционный подход к оценке
сформированности
навыков
и
выявлению
возможных
трудностей
формирования навыка.
В соответствии с обозначенной
предстояло выполнить 4 задания:
методикой обследуемым учащимся
49
1) Распознавать буквы (печатных и рукописных).
2) Прочитать слоги на печатном материале
(прямые,
обратные,
со
стечением согласных) и на рукописном материале (прямые, обратные, со
стечением согласных).
3) Прочитать
слова с
простым слоговым составом и со сложным
слоговым составом, каждая группа слов тоже предлагалось на печатном и
рукописном материале.
4) Прочитать печатный текст (3 предложения) и ответить на вопросы.
Для количественной оценку навыка чтения подсчитывался общий
суммарный балл за выполнение всех заданий методики. Минимальный балл –
95, максимальный балл – 282.
Навык чтения формируется хорошо, если ребенок выполнил все задания
без штрафных баллов. Минимальное количество штрафных баллов (общий
суммарный балл 96 – 105) свидетельствует о трудностях формирования навыка
чтения, которые преодолимы в дальнейшей работе при корректировании
условий прохождения материала. Если общий суммарный балл больше 105 –
это связано с комплексными трудностями, которые могут быть преодолены
только в результате целенаправленной специфической коррекционной работы.
Результаты учеников по каждому из заданий представлены в виде
графиков (рис. 5 – 8). Итоговые результаты отражены в таблице 5 и выведены
на диаграмме (рис. 9). Пример протокола тестирования одного из учеников
представлен в Приложении 4.
50
55
45
Задание 1
Мин. балл
Макс. балл
35
Рис. 5. Показатели выполнения задания 1
70
60
50
40
30
Задание 2
20
Мин. балл
10
Макс. балл
0
Рис. 6. Показатели выполнения задания 2
51
40
35
30
25
20
15
Задание 3
10
Мин. балл
Макс. балл
5
0
Рис. 7. Показатели выполнения задания 3
60
50
40
30
Задание 4
20
Мин. балл
10
Макс. балл
0
Рис. 8. Показатели выполнения задания 4
52
160
150
140
130
120
110
Итого,
баллы
100
90
80
Рис. 9. Итоговые показатели выполнения теста
Таблица 5. Сводные показатели выполнения тестовых заданий
Задание 1,
кол-во
баллов
Задание 2,
кол-во
баллов
Задание 3,
кол-во
баллов
Задание 4,
кол-во
баллов
Итого,
баллы
Анна М.
46
26
15
17
104
Бато Д.
47
21
14
17
99
Денис А.
46
26
14
17
103
Джахонгир Х.
46
31
14
20
111
Елизавета К.
45
21
14
17
95
Иван А.
45
24
14
17
100
Иван Б.
47
21
13
21
98
Константин А.
48
23
14
19
104
Макар А.
45
21
12
17
95
Михаил Ш.
45
24
13
19
101
Муххамаджон О.
51
42
32
26
151
Никита Ж.
46
26
12
21
105
Полина Л.
46
25
12
17
100
Раяна А.
51
24
15
18
108
Фатима А.
52
37
18
20
127
53
По результатам данного исследования производился комплексный анализ
овладения навыком чтения у детей.
В первом задании оценивалась правильность прочтения рукописных и
печатных букв по следующим показателям: узнает сразу (1 балл), заменяет
(2 балла), не узнает (3 балла). На графике (рис. 5) видно, что с заданием
безошибочно справились 4 детей (Елизавета К., Иван А., Макар А., Михаил
Ш.). У 4 детей (Иван Б., Никита Ж., Раяна А., Фатима А.) возникли затруднения
при прочтении печатных букв схожих по начертанию, например «с», «е», «ш»,
«щ»,
«б»,
«в».
У
9
учеников
(Денис
А.,
Бато
Д.,
Константин А., Никита Ж., Джахонгир Х., Муххамаджон О., Полина Л., Раяна
А., Фатима А.) возникли затруднения по прочтению рукописных букв,
обусловленные сложностью различения детьми начертания рукописных
символов.
Во втором задании производилась оценка чтения слогов печатного и
рукописного вида по показателям: слог прочитан правильно с первого раза (1
балл), слог прочитан с ошибками (2 балла), слог не узнается (3 балла).
На графике (рис. 6) видно, что безошибочно выполнили задания 4 детей
(Елизавета К., Бато Д., Иван Б., Макар А.). 11 учеников (Константин А.,
Джахонгир Х., Аня М., Фатима А., Раяна А., Никита Ж., Михаил Ш., Иван А.,
Муххамаджон О., Полина Л., Денис А.) допустили ошибки (оцененные в
2 балла) при прочтении печатных слогов. Ошибки были связаны со стечением
согласных букв в слоге (например, «вздро», «быстр», «скла», «явн», «фро»), а
также
наличием
йотированных
гласных
(«ню»).
Количество
детей,
выполнивших задание по прочтению письменных слогов без ошибок,
увеличилось. Ошибки допущены 6 детьми (Джахонгир Х., Фатима А., Раяна А.,
Никита Ж., Муххамаджон О., Денис А.). Сложности данных детей были
вызваны пропуском букв, замены сходных по произношению и начертанием
букв.
В третьем задании оценивалось чтение слов печатного и рукописного
начертания, простого и сложного слогового состава. Показатели задания: слово
54
прочитано правильно с первого раза (1 балл), слово прочитано с ошибками (2
балла), невозможность прочитать слово или слово читается как бессмыслица (3
балла). График (рис. 7) показывает, что безошибочно выполнили задание 3
ученика (Макар А., Никита Ж., Полина Л.). При этом необходимо отметить, что
чтение слов простого слогового состава выполнили без ошибок практически
все тестируемые дети (13 детей). Ошибки допущены 2 учениками (Иван А.,
Муххамаджон О.). Ошибки связаны с заменой букв («а», «о», «б», «т»).
Ошибки в словах сложного слогового состава допущены 7 учениками
(Муххамаджон О., Иван А., Бато Д., Анна М., Иван Б., Михаил Ш., Раяна А.).
Ошибки обусловлены пропуском букв при прочтении, замена звуков на схожие
по звучанию, сложностью прочтения письменных символов.
В четвертом задании необходимо было прочитать печатный текст и
ответить на вопросы по тексту. Прочтение текста и его понимание оценивались
отдельно. Показатели по прочтению: слово читается с первого раза (1 балл),
слово прочитано с ошибками (2 балла), невозможность прочтения слова, либо
читается бессмыслица (3 балл). Показатели по пониманию текста: ответы на все
вопросы правильно (1 балл), есть 1 ошибка или неточность, или ответа нет (2
балла). Из графика (рис. 8) видно, что полностью с заданием справились 7
учеников. Ошибки по прочтению, связанные с искажением слов, пропуском
букв в словах, окончаниях слов, постановке ударения, смешении оптически
сходных букв, добавлению звуков, аграмматизмами, имели 7 детей (Раяна А.,
Фатима А., Михаил Ш., Муххамаджон О., Джахонгир Х., Никита Ж.,
Константин А.). Ответы на вопросы по тексту были даны всеми учениками
верно, за исключением Джахонгира Х., который не ответил ни на один вопрос.
Итоговые показатели (рис. 9, таблица 5) говорят о том, что овладение
навыком чтения у исследуемых детей протекает неравномерно. Наилучшие
результаты показали 2 ученика (Макар А. и Елизавета К.). Четыре ребенка
(Джахонгир Х., Муххамаджон О., Раяна А. и Фатима А.) имеют комплексные и
специфические
трудности
в
формировании
навыка
чтения,
которые
обусловлены тем, что в дошкольный период дети не имели возможности
55
слышать и воспроизводить русскую речь. Впервые с письменной русской
речью дети познакомились в первом классе.
Также
можно
отметить,
что
обследуемые
ученики
(да
и
все
первоклассники) при формировании навыка чтения встречали различные
трудности, которые проявились в ошибках прочтения букв, слогов, слов,
непонимания смысла читаемого. Данные ошибки были выражены заменой,
пропуском,
вставкой,
перестановкой,
аграмматизмами,
«застреваниями»,
невыразительности.
По результатам проведенного исследования, для всех детей, набравших
баллы выше минимального значения, и, как следствие, имеющих трудности в
освоении навыка чтения, составлены индивидуальные планы проведения
коррекционной работы на учебный год. Входное тестирование во второй класс,
проведенное в сентябре 2019 г. показало, что большинство учеников
значительно улучшили свои показатели по чтению. При этом наибольшие
трудности в освоении навыка чтения испытывают дети-инофоны.
2.4. Опыт выявления трудностей в формировании первоначального
навыка письма
Обычно навыки чтения и письма формируются во взаимосвязи и
параллельно.
Но иногда появляются
каждым видом речевой деятельности
специфические трудности овладения
в отдельности. Так,
у некоторых
первоклассников с самого начала обнаруживаются трудности овладения
письмом, сохраняющиеся
в значительной мере на протяжении всего периода
обучения в начальной школе. О этих трудностях писали Назарова Л.К. [1960],
Корнев А.Н. [1997], Безруких М.М. [2009]. Обостряются проявления, когда
повышаются требования к письменной
речи. С целью своевременной
педагогической оценки и диагностики принципиально важным представляется
изучение ошибок учащихся. Назначение настоящей работы – представить опыт
изучения ошибок, допущенных
первоклассников.
в первых
рабочих тетрадях -
прописях
56
Остановимся на трудностях тех учащихся, для которых русский язык
является родным.
Ученица Аня М. На момент поступления в первый класс ей было 6 лет и
10 месяцев. До этого ребенок посещал детский сад. Она знала русский алфавит,
владела слоговым чтением, переходящим в чтение целыми словами.
Односложные, двусложные, трехсложные слова не вызывали трудности в
прочтении, так же как слова со стечением согласных, типа вздрогнул, быстро,
складки. Но наряду с неплохим навыком овладения чтением и развитым
речевым слухом, у девочки наблюдались значительные трудности в овладении
письмом.
Аня не сразу включалась в выполнение задания. Отвлекаемость была
очень высока. Начав выполнять задание, быстро уставала, ей было трудно
удерживать рабочую позу. Испытывая усталость, она ложилась на парту или
сползала
с неё.
У девочки наблюдался сильный тремор, буква нередко
приобретала форму многоугольника. Темп письма медленный. Величина букв,
нажим, наклон колебались в зависимости от утомления.
Заметна неустойчивость внимания, выявлены проблемы при выполнении
заданий, состоящих
из нескольких частей или требующих умственного
напряжения. Так же нарушена ориентация в пространстве листа, ученица не
видела границ
рабочей строки, не могла найти начала строки, с трудом
удерживала строку. На начальном этапе обучения
сложным оказывалось
упражнение по обводке элементов, имеющих крючки и петли: А, и, Д, у, д, з.
Трудно было оформить правильную траекторию движения руки при написании
элементов букв а, о, б, к, соединений между буквами.
Характерной чертой её письма являлось инертное повторение букв,
слогов, типов заданий: А Павлику купили (и с лишним крючком) пикраски
(повтор слога пи); капуста- папуста. Типичны пропуски букв: нрисовал (вм.
нарисовал), рот (вм. роет). Типичны также потеря слов в предложении, а
иногда и целых предложений в тексте. Купил(и) пенал – пропущено первое
слово папа. Выполняя задание по списыванию текста из двух предложений,
57
списала только первое: В сарае у Максима клетка. Не дописано В клетке
кролики.
Весьма
частотны
контаминации
мылаМилумылом; Алаластоит;
Аликискалул;
(слипание
слов):
Насукусидит. В
Мама
последних
примерах отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким
проявлением снижения ориентировочной деятельности.
самостоятельно разделить предложение
на слова
Девочка не может
и
составить схему
предложения. Интенсивный темп урока её быстро утомляет.
Весь
комплекс
несформированности
обозначенных
трудностей
произвольной
регуляции
свидетельствует
действий,
о
функций
планирования и контроля. Иначе говоря, у первоклассницы налицо проблемы с
удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании,
включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности
переключения с одного задания на другое.
Обратим внимание: причиной обозначенных ошибок является вовсе не
патология мозговых систем. Этот ребенок психически здоров. Однако
высшие психические функции
развиваются неравномерно: одни
его
функции
развиты лучше, чем у сверстников, а другие хуже. Неравномерность развития
мозга
психофизиологи объясняют, с одной стороны,
зависимостью от
генетических факторов, с другой стороны, - от факторов среды и воспитания.
Поэтому коррекционные пути связаны и с методикой преподавания, и с
работой с семьёй ученика.
Ученик Денис Д. Его возраст на момент поступления в 1 класс составлял
6 лет 10 месяцев. Перед школой, ребенок один год обучался в логопедической
группе. Он знал русский алфавит, владел слоговым чтением, но слова со
стечением согласных (вздрогнул, быстро) вызывали трудности в прочтении,
ученик переходил на побуквенное чтение. Наблюдались трудности в овладении
письмом.
Основными трудностями в освоении программы 1 класса для Дениса
являются недостаточный объем внимания, низкий уровень концентрации и
58
устойчивости внимания, слабое
развитие фонематического слуха, а также
низкая скорость письма, которая была обусловлена скованностью моторных
движений кисти руки, слабым развитие тонкой моторики пальцев рук.
Поскольку скорость письма ребенка была значительно ниже средней
скорости письма по классу, Денис не успевал за общим темпом работы. Когда
учитель давал следующее задание, ребенок не успевал дописать предыдущее.
По окончании урока ученик имел ряд неоконченных заданий, решение которых
ему приходилось механически списывать с доски во время перемены. Как
следствие, Денис недостаточно хорошо понимал материал урока, нарастало его
отставание в усвоении школьной программы.
На первых этапах обучению письму наблюдался незначительный тремор,
который постепенно прекратился. Величина букв, нажим и наклон оставались
на протяжении все работы одинаковыми. Очень часты в работах, как
выполненных в классе, так и дома пропуск букв, обозначающих как согласный,
так и гласный звук: вместо подарки – подаки, кактусы – кактсы, фафайка –
фуайка, погоромче – погромч. Так же встречаются ошибки на смешение букв:
коньки – коньни, пела (с ударной Е) – пила, кофта – ковта.
Характерны ошибки на пропуск мягкого знака, как показателя мягкости
предшествующего согласного звука, так и разделительного: хмурься – хмурся,
мальчик – малчик.
В работах можно встретить слова, где ученик сам находил свои ошибки и
делал коррекцию написанных слов. Число исправлений могло достигать 5-6 за
текст объемом в 20 слов.
Обозначенные трудности характерны как для успевающих, так и для
детей, имеющие затруднения в период формирования навыка письма.
59
2.5. Методические рекомендации по совершенствованию методики
обучения чтению и письму с учетом индивидуальных трудностей усвоения
учебного материала
В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод
обучения
грамоте.
Специальные
исследования
показывают
что
дети,
приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому
развитию готовы к восприятию отдельных звуков, к анализу и синтезу как
мыслительным действиям.
Однако в речи детей, поступающих в первый класс, нередки нарушения
звукопроизношения. Дети нередко смешивают звуки Ж-С, Ж-Ш, Б-П, Л-В, А-Я,
М-Р. Особенно часто смешение звуков наблюдается в речи детей-инофонов,
поскольку в их родных языках твердые и мягкие согласные звуки могут не
различаться.
Но даже если все звуки у детей произносятся правильно, речевой аппарат
ребенка функционирует напряженно, нет четкости звукопроизношения. Это
наблюдается даже у русскоговорящих детей. Например, при рассказывании
стихотворения наизусть, Денис А. произносит звуки нечетко и смазывает
окончания. Поэтому с первоклассниками очень важно проводить работу по
совершенствованию звуковой культуры речи. Для этого использую ленту букв.
Деятельность учителя
Деятельность учеников
Вспомним
звуки. Говорят: а, о, у, ы, э, е, ё, и, я, ю
Назовите гласные буквы.
-Почему они называются Говорят: потому что звук произносится
Выдыхаемый воздух не встречает преград.
гласными?
свободно.
- Какие гласные буквы Отвечают: а, о, у, ы, э.
находятся вверху?
- Какие гласные буквы - е, ё, и, ю, я.
находятся внизу?
-Назовите
согласные - н, м, л, р, й, б, в, г, д, ж, з, п, ф, к, ш, с, х, ц, ч, щ.
буквы.
- Почему их называют Потому что при произношении выдыхаемый воздух
согласными?
встречает преграду в виде губ, зубов, языка, нёба.
-Почему
некоторые - Потому что вверху звонкие согласные, а внизу глухие.
согласные буквы вверху, а
некоторые внизу?
60
- Почему под некоторыми - Потому что некоторые согласные имеют пару по
согласными есть согласная, звонкости – глухости, а некоторые нет.
а под некоторыми нет?
-Назовите
парные
по - б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с.
звонкости
–
глухости
согласные.
-Почему
некоторые - потому что некоторые согласные имеют пару по
согласные буквы окрашены твердости-мягкости, а некоторые могут быть только
в два цвета, а некоторые в твердыми, или только мягкими.
один?
Назовите
согласные, - й, ч, щ.
которые всегда мягкие.
-Назовите
согласные, - ж, ш, ц.
которые всегда твердые?
Данный вид работы можно проводить как целой частью, так и
выборочными вопросами.
Так же для отработки произношения на уроке хорошо использовать такие
виды работы, как произношение скороговорок, проговаривание стихотворений
с наиболее встречающимся звуком, для постановки четкой артикуляции
выделяемого звука. В этом упражнении следует добиваться не скорости
произношения, а четкости произносимого звука.
Деятельность учителя
-Дети,
сегодня
мы
познакомимся с куклой
Зиной из замечательного
стихотворения А. Л. Барто
«Резиновая Зина».
-Купили в магазине
Резиновую Зину,
Резиновую Зину
В корзинке принесли.
Она была разиней,
Резиновая Зина,
Упала из корзины,
Измазалась в грязи.
Мы вымоем в бензине
Резиновую Зину,
Мы вымоем в бензине
И пальцем погрозим:
Не будь такой разиней,
Резиновая Зина,
А то отправим Зину
Обратно в магазин.
Деятельность учеников
Слушают.
61
-Какой звук чаще всего - [з’].
повторяется?
-Как произносится звук -Звук не образует слога. Воздух встречает преграду – язык,
[з’], какой он?
значит звук согласный. Произносится с шумом и голосом,
значит звонкий. Он мягкий.
-Назовите слова, в которых -Зина, резиновая, магазин, корзинка и т.д.
встречается этот звук.
-Давайте повторно все Повторяют.
вместе
повторим
стихотворение.
-Найдите слова где звук [з’] -Зина-в начале. Разиня, бензин, резиновая, магазин,
встречается в начале и корзинка-в середине.
середине слова.
Данную
работу
подобным
образом
можно
проводить
и
со
скороговорками.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию
фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом
потоке, выделить звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать»
фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и в слабых позициях,
различать варианты звучания фонемы. Школьники тренируются в разложении
слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными звуками и т. д.
Эффективным приемом, формирующим фонематический слух первоклассника,
является правильно организованная работа по звуковому анализу. В ходе урока
ученикам предлагаются примеры звукового анализа различных слов с опорой
на звуковую схему слова.
Что говорит ученик
-Произношу слово – муха
-Произношу
слово
по
слогам: му-ха
-В этом слове два слога,
потому что два гласных
звука – му [у], ха – [а]
-Произношу с ударением муууууха. Ударный первый
слог.
Проверяю: мухааа, так
говорить нельзя, значит
ударный первый слог.
Что делает ученик
62
- Произношу первый слог –
муЭто слияние согласного [м]
и гласного [у].
-Произношу второй слог:
ха. Это слияние согласного
[х] и гласного [а].
-Читаю по схеме: му-ха.
При такого рода упражнениях, первоклассник так же овладевает научной
терминологией, осознает последовательность своих действий при выполнении
звукового анализа.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и
для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное
количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в
слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической).
Деятельность учителя
Деятельность учеников
-Давайте вместе произнесём одно предложение из Произносят.
песенки Петушка: Несёт меня Лиса за тёмные леса.
-Найдите слова, которые произносятся одинаково.
Ищут слова Лиса и леса
-Как вы думаете, это одно и то же слово, или это Отвечают: Разные, первое слово
разные слова?
называет животное, а второе деревья
-Слово называет животное — лиса. Назовите гласный Отвечают: и
в первом слоге.
Отвечают: безударный
-Какой это звук, ударный или безударный?
Обозначаю этот звук карточкой.
-Лиса несёт петушка за тёмные леса. Назовите первый Отвечают: и
гласный звук во втором слове — леса.
Отвечают: безударный
-Какой он, ударный или безударный?
Обозначим его карточкой.
-Сравним звуки в словах лиса и леса. Эти звуки
одинаковые - гласные безударные.
-Совмещаются две звуковые карточки путём
накладывания их друг на друга.
-А теперь давайте посмотрим, как пишутся эти слова. Читают вслух.
Сначала прочитаем название животного - лиса.
Читают хором.
-Прочитаем хором
63
-Какая буква пишется на месте первого гласного
звука?
Отвечают: и
-Найдите эту букву в классной кассе букв и выставите Находят букву, выставляют на
доске.
её на доске.
-Прочитайте, как написано второе слово — леса.
Отвечают: е
-Какая буква на месте звука И?
-Найдите эту букву в классной кассе букв и выставите Находят букву, выставляют на
доске.
её на доске.
На доске появляется схема:
-Посмотрите на схему и скажите, какими буквами
может обозначаться звук [и] на письме?
-Какой хитрый безударный звук [и]! Он может Отвечают: нет
посылать за себя на работу разные буквы - и или е. Как
вы считаете, можно ли доверять на письме такому
звуку и писать так, как слышишь?
-Почему нельзя сразу писать слова, в которых есть Отвечают: в которых может
быть выбрана буква е, а может
безударный гласный звук [и]?
быть буква и.
-Подумайте, в чем особенность этого хитрого звука Отвечают: он без ударения
[и]? Почему при его обозначении на письме буквы и и
е начинают спорить?
-Сделаем важный вывод: на месте безударного
гласного звуки [и] при письме есть опасность выбрать
не ту букву. Напишешь другую букву - появится
другое слово, или слово может совсем исчезнуть. Вот
почему обозначение па письме безударного гласного
звука — опасное место.
-Давайте на схеме покажем, что безударный гласный
звук - это «опасное» место. Обозначим опасное место
красным огоньком. Этот огонёк ~ сигнал, что здесь нас
подстерегает опасность.
Отвечают: конечно! мы не
Вывод:
хотим есть, мы не хотим пить,
-Какому звуку на письме нельзя доверять? Почему?
На месте безударного гласного [и] можно написать или мы хотим учиться находить
опасные места и расставлять
букву е, или букву и. Эти буквы спорят. Каждая хочет
звуки.
выйти на работу, чтобы обозначить безударный
гласный звук [и]. В словах опасные места встречаются
довольно часто, и мы будем учиться их находить,
чтобы не попасться в ловушки, которые нам
расставляют звуки. Хотите, попробуем прямо сейчас?
64
Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого
слухового восприятия. Поэтому в период обучения грамоте необходимо
проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).
Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень
ее развития к моменту поступления в школу.
Для развития слухового восприятия применяю следующие упражнения.
1.
"Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь
слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в
ладоши".
Вариант:
ребенок
должен
"поймать"
звук,
на
который
слово
заканчивается, или звук в середине слова.
2.
"Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь
слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове
звук Г - хлопни 2 раза".
Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая
скорость.
3.
"Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй
звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".
Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.
Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.
Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.
На уроке введения звуков и буквы обычно используется типовая
структура. На этапе фонетической работы имеют место: выделение из слов
звука или звуков, которые будут обозначены новой буквой, определение их
акустических особенностей, выбор условных обозначений.
На этапе введения новой буквы (ее печатного варианта) проводится
обсуждение ее назначения: обозначать звук (звуки). На этом этапе уместно
привлечение дополнительных средств, облегчающих ученикам запоминание
графического образа буквы: специальных рифмовок, загадок, занимательных
заданий. Сообщаю детям алфавитное название («имя») буквы, тренирую в
65
правильном ее использовании. В этой части урока основным приемом работы
выступает фонетико-графический анализ.
Для отработки этого навыка хороши следующие упражнения.
Часто для лучшего запоминания образа буквы детям требуется
проанализировать ее составные части, т.е. какие элементы входят в состав этой
буквы. Этому способствуют следующие задания:
66
На этапе составления и чтения слогов с новой буквой важно предложить
материал для упражнения в составлении и чтении слогов. Современные
методические рекомендации связаны с использованием слогов различных
типов, причем в первую очередь следует применять закрытые двубуквенные.
На
этом
следующего вида.
этапе
обучения
хорошо
зарекомендовали
упражнения
67
На листе бумаги
написаны буквы как печатного, так и рукописного
текста. Ученика прошу зачеркнуть буквы определенную букву, например Д.
На этапе составления и чтения слов с новой буквой важно показать
первоклассникам, как слоги соединяются в слова. Для этого к уже прочитанным
слогам можно слева или справа добавлять известную букву: О-НО, О-НА, ОНИ.
Использую следующие задания.
68
На этапе чтения предложений и текста необходимо позаботиться о
становлении у школьников умения понимать прочитанное.
Для выработки этого умения существует множество методической
литературы. Общий смыл действия по данному навыку заключается в ответе на
вопросы по прочитанному, умение выделять главную мыль и озаглавливать
текст, делить текст на абзацы, находить в тексте описательные характеристики,
нарисовать рисунок по прочитанному или наиболее понравившемуся моменту.
69
Выработка четкого почерка, грамотного письма, ведение хорошей
тетради могут стать для каждого ученика способом выработки у себя
невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деятельности таких
личностных
качеств,
как
внутренняя
самодисциплина,
подтянутость,
аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво
написанный текст – это форма выражения пишущим своего уважения к тому,
кто будет читать написанное, чаще всего – к учителю. Неназойливое донесение
этих простейших, но столь важных и личностно ориентированных истин до
сознания учеников окажет им большую услугу.
Коррекция методики
преподавания, прежде всего,
определяется
оптимальным выбором учебников для ученицы. Лучшими для обучения
письму, вероятно, следует считать «Чудо-прописи» В.А. Илюхиной.
В
разработках заложено обучение ориентировке относительно рабочей строки.
Едва ли не с первых уроков
школьники не просто находят рабочую и
нерабочую строки, но и учатся делить рабочую строку на 1/2 и 1/3. За счёт
ежеурочного повторения происходит осознание алгоритма практического
действия, развивается глазомер, и постепенно ученик
начинает не только
выделять элементы букв, но и устанавливать их соотношения между собой и
внутри строки. Отмечая крестиками, черточками, точками места соединений
буквы, учится сознательному
анализу буквы. Облегчает работу младших
школьников также алгоритм написания букв по наклонным линиям и крючкам.
Предусматриваются упражнения для отработки букв и соединений. Заложена
система пропедевтики основных правил русского языка.
На уроке, как показывает опыт, хорошим корректирующим средством
для
предупреждения
обозначенных
ошибок
является
ритмический
(тактический) метод обучения. Письмо под счет использую после того, как дети
усвоили начертание буквы без счета, в свободном и спокойном темпе. Счет 1-2
и т.д. ведется
на линии, идущие сверху вниз (черты с нажимом),
соединительные черты при медленном письме приходятся на и при счете раз и,
два и, три и. Начинает считать учитель, дети помогают хором, ориентируясь на
70
средний темп письма. Метод развивает четкость и решительность движений,
содействует развитию плавности письма, влияет на ускорение темпов письма.
Перед записью предложений и текста применяю анализ с использованием
моделей и комментирование (у учащихся в конвертах набор схем: предлоги и
союзы обозначены буквами, заглавными и строчными, знаменательные слова
представлены черточками).
Деятельность учителя
- Запишем предложение:
У Антона и Никиты окуни.
- Повторите предложение,
выкладывая
слова
из
набора моделей.
- Записываем (Диктует
проговариванием)
Деятельность учеников
Слушают
Говорят: У Антона и Никиты окуни.
Выкладывают с комментированием:
У / ____/ и / ____/ ____ .
Комментируют: Первое слово У, пишу с заглавной, слова в
предложении пишутся отдельно. Второе слово Антона, имя,
пишу с заглавной, слова в предложении пишутся отдельно.
Третье слово и, пишу с маленькой. Слова в предложении
пишутся отдельно. Четвертое слово Никиты, имя, пишу с
заглавной. Слова в предложении пишутся отдельно. Пятое
слово окуни. Предложение кончилось. Ставлю точку. Читаю
предложение по схеме.
с Пишут
После записи предлагаю детям проверить: прочитать предложение
шепотом по своей тетради. Установить, все ли
слова записаны, нет ли
пропусков. Доказать, что записали предложение: выделить начало и конец.
Определить, есть ли в предложении имена, показать, что это имена
(подчеркнуть заглавную букву). Затем каждое слово делят на слоги, проверяя,
нет ли пропусков букв и слогов. Моделирование, проговаривание
и
комментирование, самопроверка являются эффективными приемами обучения
грамоте.
В коррекционной работе важно опираться на помощь родителей. Им
рекомендовано
развивать
двигательную
сферу ребенка и
ритмические
способности на макро- и микроуровнях. На макроуровне полезно привлечь
ребенка к занятиям музыкой,
танцами, фигурным катанием или другим
ритмизованным видами деятельности.
На микроуровне важно развивать
71
мелкую моторику рук, используя
игры, лепку,
пальчиковую гимнастику и пальчиковые
выполнение движений с мелкими предметами (мозаика,
конструктор, нанизывание бусинок, завязывание веревочек, застегивание
пуговиц, вырезание ножницами). Опыт графических движений ребенок может
совершенствовать, выполняя различные виды штриховок, рисуя и копируя
рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом
необходимо контролировать
правильные приемы действий: вести линию
сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выходя за
контур. Положительная динамика в развитии ребенка наметилась уже к концу
периода обучения грамоте.
Выводы по 2 главе
Современный ФГОС НОО, в соответствии с которым работает
современная начальная школа требует улучшения качества образования,
осуществляемая за счет введения новых образовательных технологий, за счет
обновления содержания, за счет включения развивающих заданий и за счет
постоянной оценки результативности обучения. В современном образовании
реализуются современные вариативные подходы к обучению, в частности в
период обучения грамоте могут быть использованы разные буквари и азбуки.
Сопоставительные анализ современных азбук и букварей выявляет
достоинства и недостатки , показал что является Букварь Журовой. Работа по
этому букварю помогает ребенку понять взаимосвязь всех видов речевой
деятельности, дети понимают что чтение и письмо формируются на основе
слушания и говорения на основе тех видов деятельности, которыми они уже
владеют.
За
счет
длительного
подготовительного
периода,
которые
способствует выработке звукопроизношения, развитию слухового восприятия,
и предупреждает ошибки побуквенного и рубленного чтения, способствует
более скоординированных движений руки.
Исследования подготовленности детей к обучению в школе начинается
уже в подготовительной группе детского сада.
72
При исследовании чтения учителя привыкли ориентироваться на
выявление скорости чтения. Между тем несложная методика предложенная
Безруких
позволяется
определить
качественные
и
количественные
характеристики, которая позволяет отслеживать качество процесса обучения и
дифференцированно подходить к построению процесса обучения чтению.
При изучении трудности усвоения письма целесообразно использовать
анализ ошибок допущенных в тетрадях детей. Коррекционная работа позволяет
встраивать в структуру урока упражнения с учетом трудностей учеников.
73
Заключение
Необходимо
констатировать
факт,
что
в
первые
классы
общеобразовательной школы поступает значительное количество детей,
имеющих низкий уровень школьной зрелости. У многих первоклассников
проявляются трудности в освоении навыков чтения и письма.
Для выявления причин, лежащих основе трудностей обучения у младших
школьников, в работе были рассмотрены теоретические основы процессов
чтения и письма, проведена стартовая диагностика будущих первоклассников,
диагностика формирования навыка чтения, а также рассмотрены конкретные
примеры из педагогической практики, демонстрирующие основные трудности в
освоении навыков письма.
Результаты проведенных работ показали, основными трудностями в
освоении чтения и письма являются недостаточная сформированность или
нарушение в развитии познавательных функций (организация деятельности,
внимания, речи, памяти, моторики), недостаток фонематического восприятия.
Проблемы логопедические в работе не рассмотривались, хотя дислексия и
дисграфия – создают сложности в освоении чтения и письма.
Кроме того в работе были проведен анализ ФГОС, ООП НОО, УМК
«Школа России», УМК «Начальная школа 21 век» в части раздела обучение
грамоте. По результатам сравнения можно сделать вывод:
- несколько методик имеет как свои плюсы, так и минусы. Плюс,
родитель может выбрать образовательную программу под уровень своего
ребенка. Минус, при переходе из одной школы в другую ребенку необходимо
подстраиваться под используемую УМК.
- наилучшей УМК для обучения первоклассников грамоте следует
признать УМК «Начальная школа 21 век», поскольку в нем увеличен
подготовительный период, дети на протяжения более длительного периода
времени изучают звуковую сторону русского языка, учебник не так сильно
наполнен
научными
терминами
и
формулировками,
присутствует
образовательный компонент «уроки литературного слушания», комплект по
74
письму разнообразнее в сравнении с УМК «Школа России», так как помимо
прописей дети работают еще с другими видами тетрадей «Учусь писать
печатными буквами» и «Я учусь писать и читать», процесс перехода к
слоговому чтению происходит быстрее, за счет хорошего овладения звуковой
стороной языка.
75
Список использованной литературы
Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении
детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.
Коррекционные упражнения. – М.: Ось-89, 1997.
Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении
грамотному письму // Начальная школа - 1999. - №1. - С.64.
Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках
обучения грамоте.1 класс. – М.: ВЛАДОС, 2016.
Безруких М. М. Не спешите отдавать детей в школу. Интервью. – М.:
Российский учебник, 2016.
Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины,
диагностика, комплексная помощь. – М.:Эксмо, 2009.
Безруких М.М. Готовность к обучению в школе: проблемы подготовки и
трудности в обучении. Журнал “Начальная школа” №17 – М.: Первое
сентября, 2008.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.:
Просвещение, 1991.
Бондаренко А.А.. Дидактические игры на уроках обучения грамоте //
Начальная школа. – 2011. – № 10. – с. 54–57
Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. – М.:Интор,
1998.
Буркова Т.В. Ушинский К.Д. об обнаружениях при обучении грамматике и
правописанию // Начальная школа. - 1991. - №11. - С.24-26.
Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы
обучения чтению в начальных классах. – М., Педагогика, 2003.
Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. Избранные труды. – М.:
Наука, 1977.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 2007.
Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 2008.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. – М., 1982.
76
Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно. – СП.:
Детство-пресс, 2000.
Горецкий В. Г. Уроки обучения грамоте. – М., 1993.
Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Виноградская Л. А., Бойкина М. В. –
Азбука 1 класс ч.1- М. Просвещение, 2011- 128 с
Горецкий В. Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А., Бойкина М.В.–Азбука
1 класс ч.2- М. Просвещение, 2011.
Горецкий В.Г. Об обучении грамоте // Начальная школа - 1999. - №9. - С.1229.
Грушников П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных
классах. – М.: Просвещение, 1990.
Двужилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов
// Начальная школа. - 1990. - №4. - С.56-57.
Двужилова Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений
средствами развития речи // Начальная школа - 1992. - №2. - С.33-37.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: Каро, 2006.
Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению – М.:Учпедгиз,
1953.
Жедек П. С. Звуковой и звукобуквенный анализ на разных этапах обучения
грамоте / П. С. Жедек // Начальная школа. – 1999. – № 8.
Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы
обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1992.
Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная
школа - 1998. - №10. - С.47.
Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии // Начальная
школа - 1990. - №10. - С.24-26.
Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию //
Начальная школа - 1998. - №8. - С.67.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1999.
Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. – М.: 1995.
77
Журова Л.Е. Букварь: 1 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
учреждений в 2 ч. Ч.1- 2-е изд., дораб.-М.: Вентана-Граф,2011-160
Журова Л.Е. Букварь: 1 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
учреждений в 2 ч. Ч.2- 2-е изд., дораб.-М.: Вентана-Граф, 2011-128 с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык,
1989.
Иванова В.Ф. Современная русскоя орфография. – М.: 1992.
Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970.
Канакина В. П. Радость познания – в слове. – М.: Новая школа, 2001.
Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Яр.:
Академия развития, 2010.
Касьянова З.А. Формирование навыков выразительного чтения в период
обучения грамоте / Начальная школа. - 2010. - № 4. - С. 11-14.
Климанова Л.Ф. Обучение грамоте на коммуникативно-познавательной
основе // Начальная школа. – 2013. – № 9. – с. 38–43
Ковалёв А.Г. Психология личности. – М: Просвещение, 2006.
Ковалёва Г. С., Логвинова О. Б. Оценка достижения планируемых
результатов в начальной школе. Система знаний в 3 частях, Ч.3. –
М.:Просвещение, 2012.
Костромина С. Н., Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении
детей чтению. Упражнения, задания, конспекты занятий. – М.: Ось-89, 2006.
Крылова О. Н. «Карточки по обучению грамоте к учебнику В.Г.Горецкого
и др. «Азбука. 1 класс. В 2-х частях» – М.: Экзамен, 2017.
Крылова О. Н.. Чтение. Работа с текстом: 1 класс. – М.: Экзамен, 2014.
Курлыгина О. Е.. Формирование учебной деятельности первоклассников на
уроках обучения грамоте // Начальная школа. – 2013. – № 8. – с. 45–49
Кубасова О.В. Выразительное чтение: Пособие для студентов средних
педагогических учебных заведений. – М.: Дело, 2008.
Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. –
М., 2007.
78
Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. – M.:
Наука, 1974.
Леонтьев А.Н. Первобытное сознание. – СПб.: ПИТЕР, 2001.
Львов М. Р. – Теория развития речи, 2002 г.
Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания
русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2015.
Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому
языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 2001.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. –
М.: Академия, 1998.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1990.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка.
– М.: Академия, 1999.
Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения
русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для
учителя. – М.: Просвещение, 1996.
Мисаренко Г. Г. Дидактический материал для развития техники чтения в
начальной школе. – М.: Ювента, 2013.
Назарова Л. К. Обучение грамоте на основе индивидуальных особенностей
учащихся. – М.: Просвещение, 1987.
Назарова Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении
правописанию // Начальная школа - 1997. - №4. - С.45-47.
Назарова Л.К., Фонин Д. С.: Обучение чтению прямого слога // Начальная
школа. 2001. № 6. с. 10-13.
Начальная школа XXI века: Сборник рабочих программ (1 – 4 классы). – М.:
Вентана – Граф, 2014.
Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путём
организации групповой работы // Начальная школа. – 2016. – № 5. – с. 99–
101.
79
Оморокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление
трудностей. Из опыта обучения чтению. – М., 2010.
Оморокова, М. И. Совершенствование чтения младших школьников. – М.,
1997.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии : учебно-практическое
пособие. – М.: Тандем, 2005.
Примерная основная образовательная программа начального общего
образования. – М.: Просвещение, 2013.
Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. –
М.:АПН, 1984.
Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых
и зрительных причин. Монография. – СПб.: Каро, 2007.
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М.:
Просвещение, 2003.
Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости //
Начальная школа. - 1996. - №1. - С.53.
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и
развития речи. – М.: Сфера, 2001. - С.5-78.
Сеченов И. М. Элементы мысли. – СПб.:Питер, 2001.
Сильченкова Л. С. Обучение русской грамоте: Традиции и инновации. – М.:
ACADEMIA, 2006.
Трутнева О. А Обучение младших школьников быстрому чтению //
Начальная школа. – 2013. – № 1. – с. 17–20
Тумим Г. Г. Обучение грамоте: Исторический обзор / Г. Г. Тумим // На
уроках родного языка. – Пг., 1994.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.:
Просвещение,1968.
Ушинский К.Д. О средствах распространения образования посредством
грамотности. Избранные педагогические соч.: В 2 т. Т. 2. – М.: Педагогика,
1974.
80
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования. – М.: Просвещение, 2011.
Христенко М.А. Резервы повышения орфографической грамотности
младших школьников // Начальная школа - 1993. - №2. - С.33-37.
Школа России: Сборник рабочих программ (1–4 классы). – М.:
Просвещение, 2011.
Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М.:Знание, 1998.
Юшкова Л. М. Совершенствование техники чтения. // Начальная школа. –
2014. – № 5. – С. 15–17.
81
Приложения
Приложение 1
Для выполнения первого задания ребенок получал речевую инструкцию, для
выполнения второго и третьего – карточки с заданием. Причем карточку с
заданием дети получали одновременно и только после окончания выполнения
предыдущего задания. Для выполнения второго и третьего заданий ребенок
получал карточку следующего вида (рисунок 1).
Рис. 1
Ребенку были выданы лист A4 и простой карандаш. Лист поделен на три части.
В верхней части листа ребенок делал первое графическое задание. На нижних
двух половинка второе и третье соответственно. При выполнении заданий
давались соответствующие инструкции:
1. Для теста рисунок человека: «Нарисуй мужчину, так как ты умеешь». На
любые реплики ребенка данная инструкция повторялась без дополнительных
пояснений. Если он спрашивал, можно ли нарисовать женщину, отвечали:
«Нужно нарисовать мужчину». Если ребенок уже начал рисовать женщину –
дожидались, пока он закончит и повторяли просьбу нарисовать мужчину.
2. Для копирования фразы из письменных букв: «Посмотри, здесь что-то
написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя
получится точно так же. Внимательно посмотри и здесь рядом на свободном
месте напиши так же».
3. Для срисовывания точек: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй
здесь, рядом, нарисовать точно так же».
82
После окончания теста каждого ребенка хвалили за его работу.
Работы детей приведены в приложении 1.
Оценивание.
Каждое задание оценивается по пятибалльной системе, причем 1 – лучшая
оценка, 5 – худшая.
1 задание.
Дети
должны
нарисовать
фигуру
человека
с
головой,
туловищем,
конечностями, обозначить глаза, уши, нос, волосы, шею, пальцы, фигура
должна быть пропорциональной.
Критерии оценки фигуры представлены на рисунке 1.
Рис. 1
2 задание.
Дети должны скопировать фразу, при этом правильно воспроизвести штрихи
букв и их наклон, правильно разделить фразу на слова.
Критерии оценки фразы представлены на рисунке 2.
83
Рис. 2.
3 задание.
Дети при копировании точек должны правильно сориентировать их в
пространстве.
Критерии оценивания приведены на рисунке 3.
Рис. 3
После окончания теста оценки ребенка суммируются по каждому заданию.
Итоговый результат теста от 3 до 5 баллов рассматривается как выше среднего;
от 6 до 7 – как средний; от 8 до 11 — ниже среднего (рекомендуются
дополнительные занятия с ребенком); от 12 до 15 — ниже нормы.
84
Приложение 2
85
86
87
88
89
90
91
92
Приложение 3
Безруких
М.
М.,
Крещенко
О.
Ю.
«Методика
определения
уровня
сформированности навыка чтения в начальных классах»
1. Распознавание букв:
a) печатных (строчных и заглавных);
b) рукописных (строчных и заглавных).
Инструкция: назови буквы, не торопись.
Оценка задания: оценивается прочтение каждой буквы.
1 балл – буква прочитана правильно;
2 балла – замена другой буквой (в протоколе пишется эта буква);
3 балла – буква не указана (не может прочитать).
Минимальный балл – 45, максимальный балл – 135.
2. Чтение слогов:
a) печатных (прямых, обратных, со стечением согласных);
b) рукописных (прямых, обратных, со стечением согласных).
Инструкция: прочитай слоги, не торопись.
93
Оценка задания: оценивается прочтение каждого слога.
1 балл – слог прочитан правильно с первого раза;
2 балла – слог прочитан с ошибками (искажениями различного характера,
«застревания», набор слога по буквам);
3 балла – слог не узнается (невозможность прочтения).
Минимальный балл – 21, максимальный – 63.
3. Чтение слов:
3.1. Простого слогового состава: а) печатных; б) рукописных;
3.2. Сложного слогового состава: а) печатных; б) рукописных.
Инструкция: прочитай слова, не торопись.
Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова.
1 балл – слово читалось правильно с первого раза (целиком или по слогам);
2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера,
«застревания», набор слова по буквам);
3 балла – невозможность прочтения слова, либо читается бессмыслица.
Минимальный балл – 12, максимальный балл – 36.
4. Чтение печатного текста (3 предложения), ответы на вопросы.
94
Инструкция: прочитай текст в том темпе, в котором тебе удобно, потом ответь
на вопросы по тексту.
Оценка задания: При оценке техники чтения оценивается прочтение каждого
слова.
1 балл – слово читается правильно с первого раза (целиком или по слогам);
2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера,
«застревания», набор слова по буквам);
3 балла – невозможность прочтения слова, либо читается бессмыслица.
Минимальный балл – 14, максимальный балл – 42.
Понимание текста оценивается по ответам на вопросы:
1 балл – ответы на все вопросы правильные;
2 балла – есть хотя бы одна ошибка или неточность, или ответа нет.
Минимальный балл – 3, максимальный балл – 6.
Полученный балл суммируется с итоговым баллом за технику чтения текста и
получаем общий балл за выполнение четвертого задания. Минимальный балл –
17, максимальный балл – 48.
95
Приложение 4
Протокол оценки навыка чтения одного из учеников.
ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ В 1 – м КЛАССЕ
Фамилия, имя________Алексеенко Иван_____________________________
Дата исследования_______22 октября______ Класс_1__________________
Дата рождения_________13 ноября________ Возраст____6 лет__________
ЗАДАНИЕ 1. Распознавание букв
ПЕЧАТНЫЕ балл а о с з е д л м у и ш ж х в р Ф П Л Б В Р Г М И Н ИТОГ
узнает сразу
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
25
1
заменяет
2
не узнает
3
ПИСЬМЕННЫЕ балл о с е м л и ш ц щ ж х д у з П Л Г Р Н К ИТОГ
узнает сразу
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
20
1
заменяет
2
не узнает
3
Общий балл_______45_________________________
96
ЗАДАНИЕ 2. Чтение слогов
ПЕЧАТНЫЕ
балл се бы ми ню явн пла фро вздро быстр скла ИТОГ
читает правильно
*
*
*
*
*
*
*
13
1
искажения
*
*
*
2
“застревания”
не читает
3
ПИСЬМЕННЫЕ балл се ду ос пи уз вод пне гни дро тря шли ИТОГ
узнает сразу
* * * * * *
*
*
*
*
*
11
1
заменяет
2
не узнает
3
Общий балл______24____________
ЗАДАНИЕ 3. Чтение слов:
3.1. Простого слогового состава
ПЕЧАТНЫЕ
читает правильно
искажения
“застревания”
не читает
балл
1
2
3
сон
*
мак
*
пол
*
Итог
3
97
ПЕЧАТНЫЕ
читает правильно
искажения
“застревания”
не читает
балл
1
мал
*
зуб
*
пот
Итог
4
*
2
3
3.2. Сложного слогового состава
ПЕЧАТНЫЕ
читает правильно
искажения
“застревания”
не читает
балл
1
ПИСЬМЕННЫЕ
читает правильно
искажения
“застревания”
не читает
балл
1
полюс
*
карнавал
*
забор
Итог
4
*
2
3
дрова
*
2
3
Общий балл_______14____________
тряпка
*
водопад Итог
*
3
98
ЗАДАНИЕ 4. Чтение текста, ответы на вопросы.
РОЗЫ.
На клумбе росли красные розы. Цветы были очень красивые. Лена поливала их каждый день.
Ошибки
Искажения
Пропуски,
“непонятные” слова
количество
коэффициент
2
Полученный балл
Итог
+14=14
3
Понимание текста:
Вопросы
Где росли цветы?
Как они назывались?
Кто за ними ухаживал?
Общий балл_________17________________
Ответы
на клумбе
розы
Лена
КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА НАВЫКА ЧТЕНИЯ
Общий балл за
выполнение всех
заданий
Задания
1
45
2
24
3
14
Итог
4
17
100
Итог
3
99
Приложение 5
Прописи и тетради учеников
100
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа