close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Воробьева Галина Сергеевна. Подготовка педагогов дошкольной образовательной организации к работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста

код для вставки
2
3
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы на тему «Подготовка
педагогов дошкольной образовательной организации к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста» составляет 80
страниц, в том числе 5 таблиц, 4 приложений. Список используемой литературы
включает 49 наименований.
Ключевые слова: дошкольный возраст, эмоционально-оценочная лексика,
подготовка педагогов.
Key words: preschool age, emotional-evaluative vocabulary, teacher training
В
выпускной
квалификационной
работе
отмечается
важность
и
необходимость подготовки педагогов дошкольной образовательной организации к
работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного
возраста.
В тексте определена проблема исследования: каковы педагогические
условия подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций к
работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного
возраста? Предмет: педагогические условия подготовки педагогов дошкольных
образовательных организаций к работе по формированию эмоциональнооценочной лексики у детей дошкольного возраста.
Автором были использованы следующие методы: анализ психологопедагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования,
анкетирование педагогов ДОО, педагогический эксперимент, количественный и
качественный анализ эмпирических данных.
В работе автор обобщил научно-методические подходы к вопросам
подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста,
представил
результаты
экспериментального
исследования
по
выявлению
педагогических условий, при которых процесс подготовки педагогов дошкольных
образовательных организаций к работе по формированию эмоциональнооценочной лексики у детей дошкольного возраста будет проходить успешнее.
4
К значимым достижениям следует отнести программу работы творческой
группы педагогов, направленную на подготовку к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
Обозначенные в выпускной квалификационной работе теоретические
положения, выводы, предложенный практический материал создают предпосылки
для
успешного
решения
проблемы
подготовки
педагогов
дошкольных
образовательных организаций к работе по формированию эмоциональнооценочной лексики у детей дошкольного возраста и могут быть использованы в
практике дошкольных образовательных организаций.
5
Содержание
Введение………………………………………………………………… 6
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы подготовки
педагогов дошкольной образовательной организации к работе по
формированию
эмоционально-оценочной
лексики
у
детей
дошкольного возраста
1.1. Понятие профессиональной подготовки и анализ составляющих
ее компонентов..……………………………………………………………….
1.2. Педагогические условия
образовательной
организации
к
12
подготовки педагогов дошкольной
работе
с
детьми
дошкольного
возраста………………………………………………........................................
20
1.3. Содержание работы по подготовке педагогов к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного
возраста……………………………………………….......................................
29
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы подготовки
педагогов дошкольной образовательной организации к работе по
формированию
эмоционально-оценочной
лексики
у
детей
дошкольного возраста
2.1.
Содержание
и
результаты
констатирующего
этапа
эксперимента…………………………………………………………………… 39
2.2.
Подготовка
педагогов
дошкольной
образовательной
организации к работе по формированию эмоционально-оценочной
лексики у детей дошкольного возраста………………………………………. 52
2.3. Анализ результатов контрольного среза………………………….. 65
Заключение……………………………………………………………
…
72
76
Список
литературы…………………………………………………….
Приложение
6
Введение
В новых условиях развития общественных отношений и гуманизации
образования становятся актуальными задачи подготовки творчески активных
педагогов дошкольных образовательных организаций. Становится важным
способность педагогических кадров адаптироваться к современным быстро
меняющимся условиям. Профессионал становится социально ценной личностью,
а профессионализм – социальным явлением.
Образовательные системы, призванные повышать профессиональную
квалификацию
педагогических
социокультурного
и
кадров
профессионального
в
условиях
пространства,
неустойчивости
не
обеспечивают
необходимый и достаточный уровень развития профессионализма, становление
профессиональной культуры, личностных качеств педагогов.
Вместе с тем, у воспитателей детских садов недостаточно выражено
стремление к саморазвитию и реализации себя в профессиональной деятельности,
проявляется
слабый
интерес
к
изучению
современных
педагогических
технологий. У большинства педагогов профессиональная мотивация не является
ведущей,
доминируют
мотивы
признания,
влиятельности,
материального
стимулирования. Отмечается недостаточное владение знаниями о современных
педагогических
технологиях,
формальный
подход
к
организации
и
регулированию воспитательно-образовательного процесса с использованием
педагогических технологий (Н.Ю. Каракозова).
Поэтому становится необходимым создание такой системы обучения,
которая
обеспечивала
компетентности
бы
непрерывное
педагогических
кадров
развитие
дошкольных
профессиональной
образовательных
организаций на принципах личностно ориентированного обучения.
В
связи
с
этим,
проблема
подготовки
педагогов
дошкольных
образовательных организаций к работе с детьми в современном социокультурном
пространстве становится актуальной и рассматривается в работах Б.А. Душкова,
Б.А. Смирнова, А.В. Королева, О.С. Волынской, А.И. Асаевой, В.Н. Макаровой и
7
других. В этих работах научно обосновано содержание подготовки, пути и
средства и методы успешной его реализации на практике.
Одним из направлений подготовки педагога к работе с детьми является
подготовка к развитию речи дошкольников. Развитие речи детей реализуется
через решение нескольких задач, одной из которых является развитие лексики.
Словарная работа в детском саду занимает важное место в общей системе работы
по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение и для
общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием
умственного развития (А.Н. Леонтьев). Усвоение словаря решает задачу
накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Бедность словаря мешает полноценному
общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство
словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого
уровня умственного развития.
Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к
школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом,
испытывают большие трудности в обучении, не находят подходящих слов для
выражения своих мыслей.
Эмоциональное
развитие
дошкольников,
понимание
ребенком
эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения
словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего
выражения.
Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том,
что она связана со всей образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех
видах детской деятельности, повседневной жизни, в общении. Работа над словом
уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный
опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно
здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление
социальных контактов, формируется личность.
8
Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его
значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в
общей системе деятельности по развитию речи детей в детском саду.
Психологическая природа речи, развитие значения слова в онтогенезе подробно описаны в работах Л.С. Выготского, М.М. Кольцовой, А.Н. Леонтьева,
А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и др. Накоплен богатый методический опыт развития
словаря у детей в разных возрастных группах, определено содержание, методы,
приемы, принципы словарной работы, изучены особенности развития словаря в
разные возрастные периоды жизни ребенка (Е.И. Тихеева, В.И. Логинова,
В.В. Гербова, В.И. Яшина, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина и другие).
Эмоционально-оценочная лексика – один из пластов лексики языка. Она
специфична тем, что обозначаемые ею явления, невозможно увидеть, потрогать,
понять, если сам человек не пережил их. Вместе с тем ее усвоение имеет значение
в эмоциональном и нравственном развитии индивида для осознания человеком
собственных эмоциональных переживаний и формирования умений рассказывать
о своих чувствах и переживаниях другим в процессе общения (Л.С. Выготский,
А.Н.
Лук,
Я. Рейковский,
С.Л. Рубинштейн,
В.Г.
Щур,
П.М.
Якобсон,
С.Я. Якобсон и др.).
В настоящее время имеются некоторые образовательные программы,
предназначенные для детей дошкольного возраста (Р.С. Буре, Л.Л. Князева,
С.В. Крюкова, Р.Р. Калинина, В.М. Минаева, Н.Л. Слободяник, Л.П. Стрелкова,
М.М. Чистякова и др.), основными задачами которых является развитие
эмоциональной
сферы,
нравственное
воспитание,
формирование
умений
налаживать контакты с окружающими людьми, контролировать в процессе
общения свои эмоции, речь. Однако в этих программах эмоционально-оценочная
лексика используется как средство формирования нравственных качеств
личности. Имеются диссертационные исследования, направленные на выявление
особенностей формирования эмоционально-оценочной лексики у дошкольников
(Н.В. Соловьева, Е.А. Ставцева). Однако исследований, в которых бы освещалась
9
проблема подготовки педагогов ДОО к работе с детьми по формированию
эмоционально-оценочной лексики, в настоящее время не существует.
Таким образом, наблюдается
противоречие
между необходимостью
формирования эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста и
недостаточным количеством исследований по подготовке педагогов дошкольных
образовательных организаций к решению этого вопроса на практике.
Проблема исследования, каковы педагогические условия подготовки
педагогов дошкольных образовательных организаций к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста?
Объект исследования: подготовка педагогов дошкольных образовательных
организаций к работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у
детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки педагогов
дошкольных
образовательных
организаций
к
работе
по
формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
Гипотеза. Мы предположили, что процесс формирования у педагогов
дошкольных
образовательных
организаций
профессиональной
готовности,
достаточной для эффективной работы с детьми по развитию эмоциональнооценочной лексики, будет проходить успешнее при следующих педагогических
условиях:
– организация творческой группы по данной проблеме, в которой работа
будет проводиться с учетом педагогического опыта воспитателей;
–
использование
разнообразных
форм
подготовки
воспитателей
(выполнение творческих заданий, объединение педагогов в микрогруппы, в пары,
в которых более опытный является ведущим для педагога с меньшим опытом
работы и т.д.).
Задачи исследования
1. Теоретически обосновать проблему подготовки педагогов дошкольных
образовательных организаций к работе по формированию эмоциональнооценочной лексики у детей дошкольного возраста.
10
2. Изучить уровень готовности педагогов к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
3. Разработать и апробировать на практике программу деятельности
творческой группы педагогов по формированию их готовности к работе с детьми
дошкольного возраста по формированию эмоционально-оценочной лексики.
4. Экспериментально обосновать педагогические условия подготовки
педагогов дошкольных образовательных организаций к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
Методы
лингвистической
исследования:
анализ
литературы
проблеме
по
психолого-педагогической
исследования,
и
анкетирование
педагогов ДОО, педагогический эксперимент, количественный и качественный
анализ эмпирических данных.
Этапы исследования
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
базе
–
детский сад №45 общеразвивающего вида г. Орла. В эксперименте приняли
участие 14 воспитателей.
Исследование проводилось на протяжении 2-х лет (2016-2018 гг.) и
включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
1 этап (сентябрь 2016г. – август 2017 г.) – теоретическое обоснование
содержания работы по подготовке педагогов дошкольных образовательных
организаций к работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у
детей дошкольного возраста.
2 этап (сентябрь 2017 г.) – экспериментальное
выявление
готовности
педагогов к работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей
дошкольного возраста.
3 этап (октябрь 2017 г. – апрель 2018 г.) – проведение формирующего
эксперимента, определение педагогических условий подготовки педагогов к
работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного
возраста.
11
4 этап (май 2018 г.) – проведение контрольного среза эксперимента,
формулировка выводов исследования и оформление работы.
Теоретическая
и
практическая
значимость
исследования.
В
экспериментальном исследовании были получены данные об особенностях
готовности педагогов ДОО к работе по формированию эмоционально-оценочной
лексики у детей дошкольного возраста. Разработана и апробирована на практике
программа работы творческой группы педагогов, содержание которой направлено
на подготовку воспитателей к работе по формированию эмоционально-оценочной
лексики у детей дошкольного возраста. Полученные материалы могут быть
использованы в работе дошкольных образовательных организаций.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования получили отражение в следующей публикации:
– Воробьева Г.С. Речевое развитие и нравственное воспитание детей
дошкольного возраста // Дошкольное образование: традиции и инновации.
Материалы
IV
Всероссийской
научно-практической
конференции
с
международным участием.15 апреля 2017 г. /под ред. Н.И. Бочаровой. – Орёл:
ООО "Горизонт", 2017. – С.67-69.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы, приложений.
12
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы подготовки педагогов
дошкольной образовательной организации к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста
1.1. Понятие профессиональной подготовки и анализ составляющих ее
компонентов
Теоретическое обоснование проблемы подготовки педагогов к работе с
детьми дошкольного возраста связано с анализом следующих понятий, которые
выдвигаются
в качестве приоритетных
в
педагогических
исследованиях
последних лет: «подготовка», «готовность», «компетенция», «компетентность».
Рассмотрим некоторые подходы к определению этих понятий.
В «Новом словаре методических терминов и понятий» профессиональная
подготовка рассматривается как процесс приобретения навыков, необходимых
для
осуществления
организационных
и
профессиональных
педагогических
обязанностей;
мероприятий,
как
система
обеспечивающих
формирование у личности знаний, умений и навыков профессиональной
направленности, а также готовности к осуществлению профессиональных
обязанностей (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин [1]).
В том же словаре Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин [1] определяют готовность к
профессиональной деятельности как психическое состояние, включающее
осознание человеком целей деятельности, оценку имеющихся условий для ее
реализации,
определение
способов
деятельности;
прогнозирование
мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения
результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей.
Следовательно, если профессиональная подготовка – это процесс, то
готовность – это конечный результат, достигнутый в процессе этой подготовки.
По мнению К.К. Платонова [29], профессиональная готовность специалиста
– это субъективное состояние личности, считающей себя способной и
подготовленной
к
выполнению
соответствующей
деятельности и стремящейся ее выполнять.
профессиональной
13
Л.М. Попов, И.М. Пучкова, П.Н. Устин [30] рассматривают готовность с
позиции личностно-деятельностного подхода, как взаимосвязь индивидных,
личностных и субъектных свойств и качеств.
Н.Д. Левитов [19] определяет готовность к работе как психическое
состояние,
целостное
проявление
свойств
личности,
включающее
познавательный, эмоциональный и мотивационный компоненты.
Н.Д. Левитов
[19]
выделяет
следующие
компоненты
готовности
к
профессиональной деятельности:
1. Мотивационный – потребности, интересы и мотивы профессиональной
деятельности.
готовности
Важными
является
показателями
наличие
сформированности
устойчивых
мотивов
и
мотивационной
профессионально-
ценностных ориентаций, которые обеспечивают целенаправленное овладение
профессиональной деятельностью; потребность в творческом самовыражении при
выполнении определенного вида труда.
2.
Эмоционально-волевой
–
чувство
ответственности
за
результат
деятельности, навыки самоконтроля деятельности, умение управлять действиями
в процессе деятельности, профессиональную честность и ответственность.
3. Операционно-действенный – система профессиональных знаний, умений
и навыков, необходимых для при выполнения профессиональных обязанностей.
4. Волевой – саморегуляция и управление поведением в процессе трудовой
деятельности.
5. Оценочный – самооценка профессиональной подготовленности к
профессии.
6. Аксиологический – это результат формирования профессиональной
позиции как совокупности ценностного отношения педагога к профессиональной
деятельности, к себе как личности и как профессионалу.
Б.А. Душков,
Б.А. Смирнов,
А.В. Королев
[11]
анализируют
психологическую готовность к профессиональной деятельности, и определяют ее
как целостное образование, имеющее следующие характеристики:
14
– мотивационные – интерес к деятельности, потребность в достижении
положительного результата;
– познавательные – понимание функциональных обязанностей, задач
профессиональной деятельности, оценку ее значимости для достижения цели
деятельности;
– эмоционально-волевые – чувство профессиональной и социальной
ответственности, уверенность в успехе, самоконтроль, сосредоточенность на
выполнении профессиональных задач.
Л.М. Поповым, И.М. Пучковой, П.Н. Устин [30] экспериментальным путем
была построена модель психологической готовности к профессиональной
деятельности, включающая несколько блоков.
1. Блок профессиональной «Я-концепции»: отношение к профессии,
самооценка способностей и деятельностно-значимых качеств.
2. Блок мотивации: мотивация к получению профессии, к работе по
специальности, мотивация достижения успеха.
3. Блок личностных свойств и качеств: самооценка, интеллектуальные
(общеинтеллектуальные), эмоционально-волевые (эмоциональная устойчивость,
самостоятельность, дисциплинированность, целеустремленность, способность к
самоуправлению), коммуникативные (общительность), нравственно-этические
способности.
4. Блок деятельностно-значимых свойств и качеств: интеллектуальные
(аналитичность, креативность и гибкость мышления), эмоционально-волевые
(склонность к эмпатии, нервно-психическая устойчивость, инициативность,
решительность), коммуникативные (склонность к доминированию, независимость
от группы, социальная смелость) качества.
О.С. Волынская
[5]
рассматривает
профессиональную
подготовку
воспитателя дошкольной образовательной организации как процесс развития
профессиональной компетентности, представляющей движение от поэтапных
задач развития и формирования профессиональных умений и их значимой
направленности к результату, выраженному в конкретном продукте его
15
деятельности. Профессиональная компетентность воспитателя, по ее мнению, –
это интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая
знания, умения и опыт, а также профессионально значимые личностные качества,
и определяющаяся готовностью и способностью выполнять профессиональные
педагогические функции в работе с детьми.
Современная
ситуация
в
области
профессионального
образования
характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания,
следствием чего является дальнейшая модернизация образовательных стандартов,
применение
новых
форм
организаций
образовательного
процесса,
ориентированных на личностное становление специалиста.
Интенсификация
развития
образования
сегодня
опирается
на
компетентностный подход, предусматривающий как формирование компетенций
профессиональной
деятельности,
так
и
реализацию личностных
качеств
специалиста. Главным результатом образования при этом становится способность
и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в
различных социально-значимых ситуациях.
Неслучайно поэтому в последнее время многие исследователи проблем
профессионального обучения связывают компетентность специалиста с его
готовностью действовать в различных профессиональных ситуациях. Это
выдвигает принципиально новые требования к организации и содержанию
подготовки специалистов, в том числе в образовательных организациях
Все
исследователи,
изучавшие
природу
компетентности,
обращают
внимание на ее многосторонний и системный характер.
Исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности
педагога посвящены работы И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой,
Н.Д. Никандрова, B.А. Сластенина, М.Н. Русецкой и ряда других ученых. Авторы
сходятся во мнении, что профессиональная компетентность в единстве с
личностно-деловыми
качествами
характеризует
педагогическую
преподавателя как профессионально-личностное явление.
культуру
16
Вместе с тем имеющиеся трактовки компетентности до сих пор носят
разноплановый
компонентов.
характер, отличаются
Можно
наблюдать
большим
многообразие
«разбросом» структурных
видов,
уровней,
блоков
профессиональной компетентности педагога, что доказывает сложность данного
феномена.
В психолого-педагогической литературе и стандартах профессионального
образования на сегодняшний день существуют различные определения понятий
«профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция». По
мнению А.И. Асаевой [2,3], они чаще всего соотносятся как общее и частное.
Профессиональная компетентность – это способность успешно действовать
на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач
профессиональной деятельности. По мнению, Э.Ф. Зеера, профессиональные
компетенции ориентированы на выполнение конкретных видов деятельности,
обусловливающие ее продуктивность и качество.
А.И. Асаева [2] определяет профессиональную компетенцию как заранее
заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке,
выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний,
умений, навыков и опыта деятельности личности по отношению к объектам
действительности, необходимых для профессиональной деятельности.
В.Д. Шадриков [44] считает, что профессиональные компетенции состоят из
общепрофессиональных (инвариатных к профессиональной деятельности) и
специальных (владение алгоритмами конкретной деятельности, связанными с
моделированием, проектированием, исследованиями предмета деятельности).
А.И. Асаева [2] понятие «профессиональные компетенции воспитателей
ДОО» рассматривает, как социальное требование к готовности воспитателя по
реализации способов действий (основанных на знаниях, умениях, ценностных
отношениях, опыте), необходимых для осуществления профессиональной
деятельности по развитию дошкольников в ДОО.
На основании функционального анализа деятельности воспитателей ДОО
А.И. Асаева
[2]
выделила
профессиональные
компетенции
воспитателей,
17
соответствующие
основным
видам
его
профессиональной
деятельности:
организация диагностики, направленной на оценку уровня развития детей;
проектирование и планирование педагогического процесса по реализации
вариативной части образовательной программы, с учетом индивидуальных и
возрастных особенностей детей; организация различных видов деятельности
детей по вариативным программам в соответствии с приоритетным направлением
деятельности ДОО; взаимодействие с родителями; сотрудничество со всеми
педагогами ДОО с целью реализации приоритетных направлений деятельности
ДОО; самодиагностика воспитателем уровня профессиональных компетенций и
профессиональное развитие.
О.В. Тихомирова [39] под профессиональной компетентностью педагога
понимает способность осуществлять на достаточном уровне педагогическую
деятельность. В структуре профессиональной компетентности педагога она
выделяет следующие компоненты:
– функциональный – знания в области профессиональной деятельности,
владение навыками и умениями в процессе осуществления деятельности, уровень
деятельности (мотивация, целеполагание, сбор и обработка необходимой
информации, программирование, реализация, оценка результата) и вариативность
способов и средств ее осуществления;
– коммуникативный – характеризуется уровнем овладения вербальными и
невербальными средствами передачи информации, способностью конструировать
прямую и обратную связь;
– личностный – связан с субъективными характеристиками специалиста
(профессиональная
позиция,
педагогическая
направленность,
ценностные
установки, личностные особенности);
– рефлексивный – проявляется в осознании педагогом себя как субъекта
педагогической
деятельности,
ценностей,
которыми
он
руководствуется,
определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в
профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом,
18
то есть перейти от оценки отдельных действий к оценке уровня своих
результативности и профессионализма.
По
мнению
О.С. Волынской
[5],
критерии
профессиональной
компетентности воспитателя следующие:
– общая и частные способности (способность к самостоятельности в
принятии решений, поиску альтернатив, к личностному саморазвитию, к
варьированию социальным опытом);
– личностные и профессионально-педагогические качества личности
воспитателя
(мотивационно-ценностное
отношение
к
профессиональной
деятельности, способность к личному саморазвитию и профессиональному росту,
к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития,
рефлексии и т.д.);
– готовность к работе с детьми (способность к варьированию знаниями,
профессиональным и социальным опытом, знание приемов и способов решения
профессиональных задач и умение практически их использовать).
Так,
И.Б. Бичева
[4]
рассматривает
развитие
профессиональной
компетентности педагогических кадров как системообразующий компонент их
профессиональной
деятельности,
профессиональных
качеств,
обеспечивающий
непрерывность
развитие
роста
личностно-
профессиональной
образованности педагогов ДОО.
В.Н. Макарова [28] рассматривала проблему формирования готовности
студентов к работе с дошкольниками (на примере готовности к развитию речи
детей) в условиях вузовского обучения и экспериментальным путем доказала, что
готовность к работе с дошкольниками необходимо рассматривать как сложную
целостную
систему,
включающую
мотивационный,
теоретический
и
практический компоненты. Важным принципом подготовки является, по мнению
исследователя,
обучение
студентов
через
исследование
(исследование
особенностей развития ребенка, педагогической деятельности воспитателя,
собственной педагогической деятельности).
19
Н.Ю. Каракозова
компетентность
[15]
воспитателя
рассматривает
детского
понятие
сада
как
технологическая
неотъемлемая
часть
профессиональной компетентности. По ее мнению, это интегральное качество,
включающее
знания,
профессионально-педагогические
умения,
способы
деятельности и мотивационно-ценностную направленность педагога на изучение,
освоение, реализацию, разработку современных педагогических технологий,
способствующих личностному развитию дошкольников.
В технологической компетентности выделяют следующие компоненты:
мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный.
Мотивационно-ценностный включает мотивы и потребности в овладении
современными педагогическими технологиями для успешной организации
профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию, актуализации и
расширению имеющегося опыта и знаний.
Когнитивный – комплекс научно-теоретических знаний о различных
современных педагогических технологиях; их видах, структуре, концептуальных
подходах, свойствах.
Деятельностный предполагает наличие умений:
–
организационно-педагогические
(разработка
и
адаптирование
к
особенностям дошкольного возраста современных педагогических технологий);
–
проектировочные
(проектирование
образовательного
процесса
с
использованием современных технологий);
– операционно-технические (владение способами организации деятельности
детей, методическое и дидактическое обеспечение педагогического процесса);
– рефлексивно-оценочные (анализ эффективности внедрения технологий).
Таким
образом,
профессиональной
анализ
деятельности
исследований
по
вопросу
позволяет
сделать
вывод
подготовки
о
том,
к
что
профессиональная готовность – это сложное, многоуровневое, системное,
личностное образование; это система интегративных свойств и качеств личности;
знаний, умений и навыков; это цель и результат подготовки педагога к
20
выполнению
профессиональных
функций,
овладение
профессиональными
компетенциями в процессе профессионального становления и развития.
Профессиональная
компетентность
определяется
способностью
к
выполнению необходимых профессиональных действий и является показателем
готовности специалиста к определенной профессиональной деятельности.
Готовность к профессиональной деятельности развивается в процессе
формирования профессиональных компетенций.
1.2. Педагогические условия подготовки педагогов дошкольной
образовательной организации к работе с детьми дошкольного возраста
Проблема подготовки педагогов к работе с детьми дошкольного возраста
представляется на сегодняшний день достаточно актуальной. Это связано с рядом
причин, которые отмечаются в педагогических исследованиях последних лет.
Обозначим некоторые из них.
1. Одной из стратегических целей государства на современном этапе
развития общества является повышение доступности качественного образования в
соответствии с современными потребностями общества и инновационным
развитием
экономики.
Это
обуславливает
необходимость
непрерывности
профессионального развития педагога в течение всей его профессиональной
деятельности.
В
связи
с
этим
становятся
актуальными
вопросы
совершенствования системы повышения квалификации воспитателей детского
сада, профессионально мобильных, способных к продуктивной деятельности, в
которой они становятся субъектами инновационных процессов. Однако в
современной
системе
повышения
квалификации
педагогов
недостаточно
формируется личностно-профессиональная позиция воспитателя, приоритетным
остается знаниевый подход (О.Е. Тумакова [40]).
2. Целью современной системы дошкольного образования является
гармоничное развитие ребенка. В связи с этим дошкольное образование должно
трансформироваться в гибкую, научно обоснованную, вариативную систему,
21
реализующую государственный образовательный заказ и отвечающую запросам
потребителей
образовательных
услуг
(дошкольников
и
их
законных
представителей). В последние десятилетия необходимость удовлетворения
образовательных потребностей детей разного уровня развития привело к
разнообразию видов дошкольных образовательных организаций, появлением
новых моделей и форм дошкольного образования. Вариативная направленность
дошкольного образования предполагает высокий уровень профессиональной
компетентности воспитателей ДОО (И.Н. Асаева [2]).
3. Современная система образования существует в непрерывном процессе
обновления, что сопровождается массовым включением практических работников
в инновационную деятельность. С одной стороны, назрела практическая
потребность в педагогах, способных к творчеству, готовых создавать и применять
отдельные инновации в дошкольных организациях, а с другой, педагогические
работники не готовы решать новые образовательные проблемы (И.Б. Бичева [4]).
В связи с этим к уровню квалификации педагогов предъявляются особые
требования, включающие наличие инновационной культуры. Это обуславливает
возникновение в педагогических исследованиях последних лет (О.В. Кучергина
[18]) интереса к феномену инновационной культуры педагога ДОО в контексте
инновационной
культуры
инновационной
культуры
личности
педагога
(понятие,
ДОО,
структура
критерии
и
особенностей
уровни
оценки
сформированности инновационной культуры у педагогов, педагогические
условия, обеспечивающие процесс формирования инновационной культуры).
Инновационная
деятельность
педагогов
–
один
из
признаков
развивающейся дошкольной образовательной организации. Однако она требует
научно обоснованной, современной, адекватной структуры управления. В то же
время на современном этапе развития образования наблюдается противоречие
между объективно нарастающим объемом инноваций
в образовании и
недостаточным опытом их систематизации и управления (Г.А. Гореликова [10]).
4.
Необходимость
повышения
профессиональной
компетентности
воспитателей детских садов связана с реализацией государственной программы
22
«Развитие образования на 2013-2020 годы», внедрением в 2013 г. Федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного
образования
(Н.Ю. Каракозова [15]).
5. У педагогов дошкольных образовательных организаций имеется ряд
трудностей,
которые
мешают
становлению
инновационной
культуры
и
внедрению инноваций в практику. Эти трудности, по мнению О.В. Кучергиной
[18], взаимосвязаны и взаимообусловлены и выражаются в следующем: у
воспитателей
не
сформировано
осознанное
отношение
к
созданию
и
использованию инноваций в профессиональной деятельности; инновационная
деятельность не является ценностью, не рассматривается педагогами как средство
профессионального развития и повышения эффективности профессиональной
деятельности;
наблюдается
недостаточная
теоретическая
и
практическая
подготовка, необходимая для успешного внедрения инноваций, а также низкий
уровень умений работать на персональном компьютере.
Пути формирования готовности педагогов ДОО к профессиональной
деятельности могут быть различными.
О.Е. Тумакова
[40]
обращает
внимание,
что
процесс
повышения
квалификации педагогов ДОО целесообразно осуществлять именно на базе
дошкольных учреждений, в связи с том, что образовательная среда детского сада
как нельзя лучше обеспечивает перевод теоретических знаний в область
практических
умений,
интеграцию
личностного
и
профессионального
компонента. Обучение педагогов в условиях детского сада позволяет эффективно
перестроить педагогическую деятельность, сформировать позицию специалиста в
области дошкольного образования.
Кроме того, О.Е. Тумаковой [40] были выделены условия эффективности
процесса повышения квалификации педагогов ДОО. Среди них:
– психолого-педагогические (формирование ценностно-ориентированной
мотивации педагогической деятельности; актуализация и обогащение субъектного
педагогического опыта воспитателя;
23
– организационно-методические (создание программ самообразования,
стимулирующих мотивацию к личностному развитию каждого педагога;
овладение современными образовательными технологиями, составляющими
основу профессиональной деятельности);
–
материально-стимулирующие
(стимулирование
деятельности
воспитателей по внедрению инноваций; наличие методических пособий;
оформление портфолио достижений педагога).
О.Е. Тумакова [40] выделила следующие этапы повышения квалификации
педагогов.
1 этап (смысло-ориентирующий) направлен на формирование мотивации
педагогической
деятельности.
Эффективность
работы
на
данном
этапе
достигается за счет:
– разнообразных форм обучения педагогов, среди которых лекции разного
типа (лекции-диалоги, лекции-пресс-конференции, лекции-презентации, лекции с
экспресс-контролем), практические занятия (семинары, практикумы, деловые
игры), самостоятельная работа (решение контрольных работ, составление
конспектов занятий для детей, мероприятий для родителей);
– включения в учебный процесс технологий проблемного обучения и
рефлексивных практик (самоанализ, самооценка, делегирование инициативы,
ситуации установки, самопрезентация, обратная связь, сочинение, рефлексивная
анкета, стратегическое собеседование);
– создания программы самообразования.
2 этап (смысло-обучающий), предполагающий организацию работы по
овладению педагогами новыми образовательными технологиями. Эффективные
формы работы на этом этапе: создание «педагогических мастерских» для
апробиробации педагогами собственных методических разработок.
3
этап (смысло-реализующий)
–
развитие
личностного
потенциала
воспитателя через психологические тренинги, проектную деятельность, создание
портфолио педагога как способа планирования, накопления и рефлексивной
оценки индивидуальных достижений профессиональной деятельности.
24
Таким образом, экспериментальным путем О.Е. Тумакова [40] доказала
эффективность использования в процессе повышения квалификации педагогов
методов, предусматривающих обратную связь.
И.Б. Бичева [4] развитие профессиональной компетентности педагогов
предлагала осуществлять за счет включения в педагогическую деятельность таких
механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ,
а также аттестацию уровня профессионализма и творчества педагогов.
По ее мнению, модель развития профессиональной компетентности
педагогов ДОО должна включать 3 взаимосвязанных уровня: аксиологический –
формирование
развитие;
ориентации
педагогов
онтологический,
профессиональной
на
непрерывное
предполагающий
деятельности;
профессиональное
методическое
процессуальный,
обеспечение
включающий
исходное
состояние профессионализма педагогов, технологию организации процесса
обучения, педагогические условия обучения педагогов, результат овладения
педагогами профессиональной деятельностью.
По мнению И.Б. Бичевой [4], эффективность функционирования модели
обеспечивается грамотно разработанным содержанием обучения с учетом
реальной
социально-экономической
ситуации
и
в
соответствии
с
квалификационными требованиями, предъявляемыми к специалистам ДОО.
Педагогическими
формирование
условиями
потребности
эффективности
личностно
модели
ориентированного
являются:
обучения
и
самообразования; развитие потребностей, способностей и сознания педагогов
ДОО; использование технологий развивающего управления профессиональной
компетентности на принципах педагогического проектирования; построение
педагогического взаимодействия на основе доброжелательности, уважения,
понимания
друг
друга;
стимулирование
творчества,
профессионального
саморазвития.
И.Б. Бичевой [4] также предложен подход к развитию профессиональной
компетентности
–
«обучение-внедрение»,
который
имеет
следующую
25
последовательность: обучение профессиональной деятельности – внедрение
инноваций – мониторинг внедрения – коррекция обучения.
И.Н. Асаева [2] обращает внимание на то, что повышение квалификации
воспитателей ДОО должно осуществляться на основе компетентностного и
личностно-ориентированного
подходов,
апробирования
технологий,
направленных на изменение внутренней позиции воспитателя ДОО и ценностносмыслового содержания педагогической деятельности как необходимого условия
реализации вариативного содержания дошкольного образования.
О.В. Тихомирова
[39]
считает,
что
формирование
и
развитие
профессиональной компетентности педагога может эффективно осуществляться в
условиях краткосрочного повышения квалификации на основе личностноориентированного и рефлексивно-деятельностного подходов к обучению. При
этом обучение педагогов должно организовываться с помощью разнообразных
методов и форм, адекватных структуре профессиональной компетентности и
обеспечивающих мотивацию педагогов, актуализацию профессиональных знаний,
практическую деятельность в период обучения, коммуникацию в процессе
создания методического продукта, рефлексию.
Содержание процесса формирования профессиональной компетентности
педагогов,
по
квалификации
мнению
О.В. Тихомировой
[39],
должно
базироваться
общих
на
в
условиях
повышения
подходах
личностно-
ориентированного профессионального образования: целевая
установка на
развитие
обучающихся;
компетентности;
опора
на
субъектный
опыт
интеграционное единство форм, методов и средств обучения; сотрудничество
субъектов обучения.
О.В. Тихомирова [39] называет уровни подготовки педагога, ориентируясь
на позицию А.К. Марковой, согласно которой профессионализм обладает
уровневой, ступенчатой структурой, и путь к нему – процесс постепенного,
последовательного овладения каждым уровнем на основе предыдущего.
26
О.В. Тихомирова
компетентности,
[39]
каждый
из
рассматривает
которых
три
уровня
является
профессиональной
основой
для
овладения
последующим.
– Первый – базовый, обязательный для осуществления педагогической
деятельности в дошкольном образовании, но недостаточный для реализации
деятельности в области инноваций.
– Второй уровень – достаточный для реализации деятельности в области
инновации, то есть некий условным минимум, который позволит педагогу
организовать работу с детьми в области ииновации в соответствии с
современными требованиями. Второй уровень в совокупности с первым
составляет основание третьего
– Третий уровень – самый высокий, он предполагает сформированность
профессиональной компетентности в области той или иной инновации в полной
мере и позволяет педагогу реализовывать работу с дошкольниками с учетом всех
особенностей той или иной инновации.
О.С.Волынская [5] выделяет педагогические и психологические условия
эффективности подготовки педагогов к профессиональной деятельности.
Педагогическими условиями выступают: включение педагога в различные
виды
профессионально-ориентированной
учебной
деятельности
(лекции,
семинары, практикумы, тренинги и т.д.) по тематике, соответствующей
современным актуальным проблемам образования дошкольников; широкое
использование разнообразных образовательных технологий; учет личного
жизненного опыта и стажа работы педагогов.
К психологическим условиям она относит: формирование внутренней и
внешней мотивации педагогов к познанию актуальных проблем современного
дошкольного образования; создание положительного эмоционального климата
среди
педагогов
в
процессе
повышения
квалификации;
активизация
самостоятельной познавательной деятельности воспитателей по овладению
различными педагогическими технологиями и стимуляция их внедрения в
собственную педагогическую деятельность.
27
О.В. Кучергина [18] рассматривает инновационную культуру педагога как
совокупность мотивов, знаний и умений, необходимых для внедрения инноваций,
а процесс формирования инновационной культуры как комплексное явление,
состоящее
из
3
составляющих:
мотивационной,
информационной,
операциональной.
Педагогические условия эффективности формирования инновационной
культуры
педагога
ДОО,
по
мнению
исследователя,
следующие:
последовательное формирование всех компонентов инновационной культуры
через сочетание теоретической и практической подготовки, а также через
обеспечение мыслительной и поведенческой активности педагогов.
Экспериментальным путем О.В. Кучергиной [18] было доказано, что
эффективность обучения достигается за счет повышения у воспитателей интереса
к использованию педагогических инноваций в профессиональной деятельности;
уровня
владения
педагогами
понятийной
терминологией
в
области
педагогической инноватики, уровня представлений о современных направлениях
инновационной деятельности ДОО, ознакомление с теоретическими основами
психолого-педагогического исследования; ознакомление с организацией и
проведением опытно-экспериментальной работы в условиях образовательной
организации; формирование у воспитателей умений проблемно-ориентированного
анализа,
планирования,
прогнозирования,
проектирования
и
рефлексии
профессиональной деятельности; повышение информационной грамотности
воспитателей, ознакомление со способами получения информации, необходимой
для осуществления педагогической деятельности, из различных источников;
использования информационно-коммуникационных технологий; формирование у
воспитателей умения выявлять и обобщать собственный педагогический опыт в
форме алгоритма, который может быть использован в работе других педагогов и
пр.
Н.Ю. Каракозова [15] указывает на активное развитие в последние годы,
таких новых видов профессионального образования (кроме формального):
28
– неформальное (внутрифирменное) для удовлетворения познавательных
потребностей определенной группы людей, организованное за пределами
формальной образовательной системы,
– информальное (индивидуальная познавательная деятельность человека,
реализующаяся за счет его собственной активности).
Н.Ю. Каракозова [15] отмечается, что формальное образование в ситуации
обновляющихся требований к профессиональной деятельности педагогов ДОО не
способно
полностью
обеспечить
должный
уровень
профессиональной
компетентности педагогов. В связи с этим для поддержания компетентности
педагогических
работников
на
уровне,
необходимом
для
обеспечения
конкурентоспособности организации, необходимо обучать с ориентацией на
будущее, используя все виды профессионального образования, в том числе,
неформальное и информальное.
Н.Ю. Каракозова
[15]
доказала
эффективность
использования
разнообразных методов обучения педагогов в процессе внутрифирменного
обучения педагогических работников:
– для формирования мотивационных установок педагогов, готовности к
саморазвитию в области изучения и использования современных педагогических
технологий (лекции-презентации, лекции-беседы, проблемные лекции, лекциипресс-конференции);
– с целью формирования системы знаний (работа с моделями, схемами,
тестовыми и практическими заданиями);
– для формирования организационно-педагогических, организационнотехнических умений (деловые, интерактивные игры, семинары-практикумы,
мастер-классы, педагогические тренинги).
Эти формы работы позволяют эффективно переносить в массовую практику
разнообразные
инновационных разработок и продвижения лучшего опыта
работы.
Н.Ю. Каракозова
[15]
экспериментальным
путем
доказала,
что
эффективность подготовки педагогов достигается за счет их включенности в
29
различные формы информального образования (работа в составе творческих
групп
и
методических
объединений,
участие
в
научно-практических
конференциях, профессиональных конкурсах, обобщение собственного опыта в
виде пособий, методических рекомендаций, участие в защите проектов,
выставках, ярмарках педагогических идей и т.д.). Эти виды деятельности
способствовали обогащению индивидуальной познавательной деятельности
педагогов, что стало дополнительным фактором их профессионального развития.
Таким образом, анализ современных подходов к организации подготовки
педагогов дошкольной образовательной организации к работе с детьми
дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы.
Пути формирования готовности педагогов ДОО к профессиональной
деятельности различны. Педагогическими условиями эффективности процесса
повышения квалификации педагогов ДОО являются: поэтапная организация
работы на базе дошкольных учреждений с использованием разнообразных
методов,
адекватных
структуре
профессиональной
компетентности
и
предусматривающих сочетание теоретической и практической подготовки и
обратную связь; формирование потребности к самообразованию; построение
педагогического взаимодействия на основе доброжелательности, уважения друг к
другу; мотивация деятельности и стимулирование творчества. Особое значение
имеет повышение у воспитателей интереса к использованию педагогических
инноваций
в
профессиональной
деятельности
и
формирование
умений
использовать разнообразные инновации в профессиональной деятельности.
1.3. Содержание работы по подготовке педагогов к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного
возраста
Содержание работы по подготовке педагогов к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста предполагает
30
анализ лингвистических, психологических и педагогических подходов
к
указанной выше проблеме.
Анализ
лингвистических
исследований
показывает,
что
границы
эмоционально-оценочной лексики весьма неопределенны и колеблются от всего
словарного состава до очень ограниченных по объему групп слов. Среди
лингвистов
наблюдаются
разногласия
в
терминологическом
плане,
в
определении подходов к классификации компонентов данного лексического
пласта.
В нашем исследовании мы будем ориентироваться на точку зрения
Е.М. Галкиной-Федорук [7], которая относит к эмоционально-оценочной лексике
следующие группы слов:
1) слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или
другим лицом. Это слова, обозначающие сами ощущения, эмоции, настроение:
любовь, ненависть, гнев, грусть и др.;
2) слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с
положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом лексически:
добрый, злой, ужасный, страшный, милый и др.;
3) слова, в которых эмоциональное отношение выражается грамматически с
помощью суффиксов эмоциональной оценки: шарик, воробышек, дедуля,
мальчонка, снежок и др.
Психологическая природа речи раскрыта в работах Л.С. Выготского [6],
А.А. Леонтьева [20], А.Р. Лурии [25], А.Н. Леонтьева [21] и других. Они
теоретически обосновали проблему происхождения слова, его строение и
функции, описали развитие значения слова в онтогенезе.
Согласно их положениям, слово – основная единица речи. Оно
характеризуется предметной отнесенностью и имеет значение, т.е. является
носителем
обобщения.
Эти
характеристики
составляют
психологическую
структуру слова, его семантическое строение.
В психологическом аспекте (А.А. Леонтьев [20], А.Н. Леонтьев [21])
значение слова рассматривается как единство двух противоположностей: с одной
31
стороны, это вещь, образ, отражение действительности, с другой – это процесс
поиска слова, система операций, ассоциативных связей. Слова хранятся в памяти
не как слова, а как комплексы признаков.
«Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее
реконструируются из составляющих эти слова признаков» (Л.С. Выготский [6, с.
18]). Среди этих признаков выделяют фонетические (акустико-артикуляционные)
и семантические (значение).
Как отмечал А.Р. Лурия [25], слово вызывает связи с другими словами,
близкими по наглядной ситуации, по прежнему опыту и т.д. Слово – это
центральный узел «семантического поля», т.е. комплекса ассоциативных
значений, непроизвольно всплывающих при восприятии данного слова. В связи с
этим называние и восприятие слова – это сложный процесс выбора нужного
значения из целой сети всплывающих альтернатив. Слова, входящие в
«семантические поля», обладают разной «доступностью», одни чаще выбираются,
другие реже.
Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в
единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана
различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме
(синонимические, антонимические связи и лексико-семантические группы).
Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими
словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг
каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так
называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является
процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В
результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними. Ребенок
только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в
словосочетаниях, предложениях, связном высказывании.
Таким образом, структура слова включает 3 компонента: 1) предметную
отнесенность; 2) систему абстракций и обобщение (значение); 3) лексические
функции и валентности.
32
Развитие значений слов в онтонегезе рассматривается в исследованиях
Л.С. Выготского [6], А.Р. Лурии [25], М.М. Кольцовой [16] и других.
Л.С. Выготский [6] описывал развитие значения слова в сочетании с
развитием понятий, для образования которых с одной стороны, необходим
чувственный материал (из его восприятия и переработки рождаются сами
понятия), с другой стороны, слово, которое является средством образования
понятий.
А.Р. Лурия [25] сделал следующие выводы относительно развития значения
слова с точки зрения его психологической структуры (предметной отнесенности и
категориальной функции):
– к 3-4 годам у ребенка складывается прочная предметная отнесенность
слова, которая продолжает совершенствоваться в дальнейшем;
– первоначально в предметную отнесенность слова вплетаются внеречевые
факторы, т.е. ребенок понимает слово в зависимости от различных ситуационных
факторов, позже перестающих оказывать влияние;
– на ранних этапах развития значения, слово может менять предметную
отнесенность в зависимости от ситуации;
– после того, как
слово приобрело четкую, устойчивую предметную
отнесенность, происходит развитие обобщающей и анализирующей функции,
изменение смысловой структуры слова, т.е. увеличивается количество и
изменяется качество признаков, по которым предмет или явление относится к
определенной категории.
Согласно выводам М.М. Кольцовой [16], слово проходит путь от
обозначения одного конкретного предмета, находящегося в зоне восприятия (1
степень), до обобщения (4 степень). Причем в речи детей обобщения не всегда
имеют такой уровень, какой предполагают взрослые.
По мнению А.Р. Лурия [25], дошкольник определяет предмет через его
действие или конкретные признаки, а не через другое понятие. Поэтому ребенок
никогда не скажет: топор – это орудие; страх – это чувство. Он говорит: топор –
им рубят; страх – это когда мне страшно.
33
Формирование эмоционально-оценочной лексики в речи детей связано с
анализом вопросов осознания ребенком своих эмоциональных переживаний. Эти
вопросы нашли отражение в трудах психологов Л.С. Выготского [6], А.Н. Лука
[24], С.Л. Рубинштейна [32], П.М. Якобсона [46] и др. В частности, они
установили, что важным средством такого осознания, формой выражения эмоций
является речь, вербальное обозначение эмоций. Слово – один из факторов,
вызывающих
сильное
эмоциональное
возбуждение,
с
помощью
него
осуществляется дифференциация человеком своих чувств (П.М. Якобсон [46]);
речь помогает закреплению эмоционального опыта, это один из путей воспитания
чувств у детей и подростков.
Фактически эмоции сопровождают любую деятельность (в том числе и
речевую) протекают обычно «в тени» этой деятельности и редко осознаются. «Без
опыта
эмоциональных
переживаний
нельзя
стать
всесторонне
развитой
личностью» (Д.Б. Эльконин [45, с.6]).
Лексика, обозначающая эмоции и чувства, служит средством вербализации
эмоций. В языке получают отражение те эмоции, которые чаще всего
переживаются людьми, наиболее частые и стойкие чувства, но и они не
исчерпывают всей эмоциональной палитры человека. Часто, для передачи
переживаний необходимо давать развернутые описания (А.Н. Лук [24]).
Таким образом, существует связь между эмоциями и словом: с одной
стороны, слово помогает человеку осознать свои эмоции и переживания, с другой,
эмоциональные процессы делают речь осознанной и оказывают влияние на её
понимание другим человеком.
В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития
языка эмоций рассматривается деятельность общения (М.И. Лисина [22] и
другие). Установлено, что у дошкольников, с развитым внеситуативноличностным общением, проявляется интерес к миру человеческих взаимоотношений, поэтому и в их речи наблюдается большее количество слов, служащих для вербализации эмоций, чувств, настроений по сравнению с детьми, у
34
которых
сформированы
только
ситуативно-деловая
и
внеситуативно-
познавательная формы общения (А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн [33]).
Е.А. Ставцевой [36] также отмечает связь уровня освоения эмоциональнооценочной лексики и формы общения, развитой у ребенка. У детей с
внеситуативно-личностной формой общения показатели развития эмоциональнооценочной лексики выше, чем у детей с другими формами общения. В процессе
экспериментального
обучения
дети
со
сформированным
внеситуативно-
личностным общением успешнее усваивали эмоционально-оценочную лексику.
Педагогический аспект рассматриваемой нами проблемы предполагает
анализ работ, посвященных процессу формирования лексики у детей в целом и
формированию лексики, обозначающей эмоции и чувства, в частности.
В
настоящее время все многообразие исследований, посвященных
словарной работе в ДОО, принято делить в соответствии с двумя аспектами
(В.И. Яшина [47]).
Первый аспект – освоение ребенком предметной отнесенности слова и его
понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности
детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В методике
развития
речи
этот
аспект
представлен
в
работах
В.В. Гербовой
[8],
В.И. Логиновой [23], Е.И. Тихеевой [38], В.И. Яшиной [48].
Второй аспект – усвоение слова как единицы лексической системы
(ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное
по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е.
развитие
смысловой
стороны
речи).
Это
направление
представлено
в
исследованиях О.С. Ушаковой [42], Л.А. Колунова [41, 42] и других.
Эти направления взаимосвязаны: работа над смысловой стороной слова
возможна при условии усвоения предметного, понятийного содержания слова.
Во всех вышеперечисленных исследованиях предметом специального
изучения вопросы понимания и формирования лексики, обозначающей эмоции и
чувства, не ставились, но некоторые слова данного лексического пласта
встречались в словарном материале данных работ и т.д. Если в исследованиях
35
первого направления словарной работы лексика, обозначающая эмоции и чувства,
встречается в единичных случаях, т.к. без нее нельзя обойтись в силу достаточно
широкой представленности в языке, то в исследованиях 2 направления она
встречается чаще.
Впервые
проблема
обогащения
речи
детей
дошкольного
возраста
эмоционально-оценочной лексикой была затронута в работах М.М. Алексеевой,
В.И. Яшиной [49]. В них овладение этой лексикой рассматривалось как условие
формирования социальной активности старших дошкольников, подчеркивалась
важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка,
накоплением опыта нравственного поведения, совершенствованием социальных
контактов ребенка с окружающими.
Пути обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой, по
мнению авторов, следующие: определение ориентировочного словаря-минимума;
комплексное использование методов нравственного воспитания и обучения;
организация речевого общения взрослого с детьми и сверстников друг с другом в
разных видах деятельности; использование художественного слова, отражающего
сферу
человеческих
взаимоотношений,
нравственных
норм,
личностных
ценностей.
Следует отметить методические разработки Г. Любиной [26], Г. Прохоровой
[31], Л.П. Стрелковой [37], М.И. Чистяковой [43] и других, в которых
описываются
приемы
формирования
эмоционально-оценочной
лексики,
различные формы работы с детьми, направленные на понимание и осознание
ребенком эмоций, формирование представлений о нравственных качествах.
Однако в этих работах эмоционально-оценочная лексика является лишь
средством формирования нравственных качеств личности.
Представляет интерес исследование Н.В. Соловьевой [35], в котором
содержатся методы и приемы формирования эмоционального словаря: беседы об
эмоциональных состояниях, упражнения-этюды для выражения эмоций с
помощью мимики и пантомимики, рисование под музыку эмоциональных
переживаний, чтение художественной литературы, рассматривание репродукций
36
картин и т. д. Однако основным направлением исследования было изучение
психологических особенностей развития языка эмоций и чувств у детей.
В работе Е.А. Ставцевой [36] показано, что содержание работы по
обогащению речи детей эмоционально-оценочной лексикой должно определяться
словарем, включающим все категории эмоционально-оценочной лексики с
указанием
синонимов
и
антонимов,
с
учетом
их
коммуникативной целесообразности, соответствия целям обучения, возрастным и
индивидуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного
развития детей, значимости слова для понимания детской художественной
литературы.
Эффективность
формирования
эмоционально-оценочной
лексики
обеспечивается этапностью работы: развитие значения слова на основе
формирования обобщенных представлений о причинах и способах выражения
эмоций, чувств, особенностях проявления нравственных качеств; освоение
семантических связей слов эмоциональной оценки с другими лексическими
единицами языка; активизация данной лексики в речевой практике детей с
помощью упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций
В процессе обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой
необходимо
учитывать
методические
положения,
сформулированные
в
исследованиях по проблеме формирования словаря у детей.
Важнейшим принципом формирования лексики у детей дошкольного
возраста является введение слова на основе конкретных знаний о предмете или
явлении. В этом случае происходит образование связи между словом (вторая
сигнальная система) и образом того предмета, за которым закреплено данное
слово (первая сигнальная система).
Еще
Е.И. Тихеева
[38]
указывала,
что
представление
должно
предшествовать слову, т.к. слово, не опирающееся на представление, лишено
ценности.
Усвоение детьми словарного состава родного языка должно происходить в
направлении установления связей между словами и предметами, действиями,
37
качествами, отнесения слова к группе предметов, тождественных действий,
явлений на основании выделения наиболее существенных признаков, т.е.
формирования обобщений (В.В. Гербова [8]).
Лексика,
обозначающая
эмоции
и
чувства
специфична
тем,
что
обозначаемые ею явления трудно увидеть, потрогать, понять, если сам их не
переживал. Это обусловливает важность обогащения чувственного опыта детей.
При формировании эмоционально-оценочной лексики важно учитывать
общие методы и приемы словарной работы, характерные для работы с любыми
группами слов. В.И. Яшина [47] выделяет две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и
обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию
словаря, развитие его смысловой стороны.
Таким образом, анализ литературы позволяет сделать следующие выводы
относительно содержания работы по подготовке педагогов к работе с детьми по
формированию эмоционально-оценочной лексики.
Работа с педагогами должна идти в трех направлениях: лингвистическом,
психологическом, педагогическом.
Лингвистическая подготовка должна включать вопросы, связанные с
определением круга слов, относящихся к эмоционально-оценочной лексике, с
анализом характеристик слова как единицы языка, структуры слова (предметная
отнесенность, система абстракций и обобщение, лексические функции и
валентности, семантические связи и отношения).
Психологическая подготовка должна включать знания об особенностей
развития эмоций и чувств в дошкольном возрасте, о способах развития
эмоциональной сферы и обогащения опыта эмоциональных переживаний у детей,
об особенностях развития форм общения со взрослыми и сверстниками.
Педагогический аспект подготовки педагогов к работе с детьми должен
включать знания об особенностях развития словаря, обозначающего эмоции и
чувства, у детей разных возрастных групп, о методах и приемах работы над
словом, путей, средств эффективного осуществления этой работы с детьми.
38
Кроме того, знания – не являются залогом успешной работы. Необходимо
еще формировать умения, необходимые для успешной организации работы с
детьми. Среди них умения, связанные с развитием эмоциональной сферы у детей
и навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также умения в области
формирования эмоционально-оценочной лексики.
39
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы подготовки педагогов
дошкольной образовательной организации к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста
2.1. Содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента
Цель
констатирующего
этапа
эксперимента:
выявить
состояние
готовности педагогов дошкольной образовательной организации к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
Для реализации поставленной цели были проведены анализ деятельности
МБДОУ № 45 г.Орла по работе с кадрами и анкетирование педагогов данной
дошкольной организации.
Анализ деятельности МБДОУ № 45 г.Орла. Цель: выявить особенности
работы с кадрами по повышению их педагогического опыта.
Анализ деятельности осуществлялся на основании изучения документации
ДОО, справок по самоанализу, опыта педагогической деятельности воспитателей,
беседы с руководством ДОО.
Анкетирование педагогов. Цель: выявление готовности воспитателей к
работе с детьми по внедрению различных инноваций, в том числе и к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у дошкольников.
Всего было отобрано 6 анкет:
1) «Восприимчивость педагогов к новшествам»;
2) «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению
новшеств»;
3) «Барьеры, препятствующие освоению инноваций»;
4) «Определение уровня новаторства педагогов»;
5) «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов»;
4) «Выявление представлений педагогов о формировании эмоциональнооценочной лексики у детей».
40
Содержание анкет представлено в приложении. Обработка результатов
производилась путем анализа полученных ответов.
Анализ деятельности МБДОУ – детский сад № 45 г.Орла показал, что
данное
образовательное
учреждение
ведет
активную
педагогическую
деятельность, осуществляя сотрудничество с социумом на путях создания
взаимовыгодного социального партнерства с учреждениями разного уровня с
целью наиболее полной реализации интересов личности, общества, государства в
воспитании подрастающего поколения.
В круг социального партнерства детского сада № 45 входят учреждения
образования, культуры, здравоохранения, спорта. Это позволяет учреждению
использовать имеющиеся возможности социальной среды (региона, города,
образовательного учреждения и др.) для обеспечения качества образования,
повышения профессиональной компетентности педагогических работников,
педагогического и культурного просвещения персонала детского сада и родителей
воспитанников.
На основании договоров о сотрудничестве осуществляется взаимодействие
детского
сада
с
общеобразовательной
школой
№
11,
БУ
ОО
ДО
«Специализированной детско-юношеской спортивной школой олимпийского
резерва № 3», Центральной детской библиотекой им. И.А. Крылова, филиалом
№10 централизованной библиотечной системы – библиотекой им. Н. Рубцова,
филиалом № 13 ЦБС г. Орла – детской библиотекой им. А.М. Горького,
Муниципальным
информационно-методическим
центром,
Региональными
институтом развития образования, Орловским государственным университетом
им. И.С. Тургенева, Орловским музеем изобразительных искусств, Литературным
музеем И.А. Бунина.
Формы сотрудничества разнообразны: совместные мероприятия, акции,
взаимопосещения, встречи и т.д.
Особого внимания в плане повышения квалификации педагогических
работников ДОО заслуживает взаимодействие с региональным Институтом
41
развития образования г.Орла и ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет им. И.С. Тургенева».
Формы взаимодействия с региональным Институтом развития образования
следующие:
– курсовая переподготовка педагогических работников ДОО;
– работа в режиме региональной инновационной площадки по теме
«Формирование коммуникативных компетенций личности в условиях ФГОС»
(куратор В.Я.Гурова);
– представление опыта работы воспитателей МБДОУ № 45 для педагогов
области,
являющихся
слушателями
курсов
повышения
квалификации
регионального Института развития образования;
– участие в обучающих семинарах, семинарах-практикумах, конкурсах,
конференциях, «круглых столах», акциях и т.д.;
– представление опыта работы на конкурсах методических разработок
различного уровня, в научно-практических семинарах, «круглых столах» и т.д.
Формы взаимодействия с Орловским государственным университетом
имени И.С. Тургенева следующие:
– обучение в магистратуре по направлениям подготовки 44.04.01
«Педагогическое
образование»
(профиль
«Инновационные
технологии
творческого развития детей дошкольного возраста»), 44.04.02 «Психологопедагогическое
образование»
(профиль
«Психолого-педагогическое
сопровождение инновационной деятельности в ДОО»);
–
обучение
в
бакалавриате
44.03.01.«Педагогическое
образование»
(профиль «Дошкольное образование»);
– участие в организации производственной практики студентов;
– рецензирование выпускных квалификационных работ студентов;
– представление материалов из опыта работы на научно-практических
конференциях, на выставках исследовательских и творческих работ «Мир науки»;
– участие в конкурсах педагогических разработок, организуемых на базе
ОГУ;
42
–
слушание публичных
лекций, проводимых
ведущими научными
сотрудниками, кандидатами и докторами педагогических наук г. Орла и других
областей России.
Активное участие педагогов МБДОУ – детский сад № 45 в работе
фестиваля научного творчества «Мир науки» неоднократно было отмечено
благодарственными письмами института педагогики и психологии ФГБОУ ВО
«ОГУ».
Педагоги МБДОУ – детский сад № 45 постоянно участвуют в
педагогических мероприятиях регионального, Федерального, Всероссийского и
Международного
уровней
по
разным
направлениям
образовательной
деятельности с дошкольниками, таких как: участие в конференциях, конкурсах (в
частности, «Педагоги России»), олимпиадах, онлайн-конференциях, интернетконкурсах, мониторингах, викторинах, марафонах, вебинарах и т.д.
Распространение передового педагогического опыта воспитателей данного
ДОО осуществляется также в виде публикаций в сборниках, журналах
регионального, Федерального, Всероссийского и Международного значений, в
том числе и в соавторстве с ведущими научными сотрудниками региональным
Института
развития
образования
г.Орла
и
ФГБОУ
ВО
«Орловский
государственный университет им. И.С. Тургенева».
В ходе заседаний Педагогического совета, проводимых на базе МБДОУ,
постоянно рассматриваются актуальные вопросы развития и совершенствования
образовательной деятельности, утверждаются рабочие программы, анализируется
и распространяется передовой опыт педагогического персонала. На тематических
педагогических советах обсуждаются вопросы проектирования образовательного
пространства учреждения в соответствии с ФГОС ДО, создания благоприятных
условий
для
полноценного
проживания
формирования основ базовой культуры
ребенком
дошкольного
детства,
личности, духовно-нравственного
воспитания, развития психических и физических качеств обучающихся в
соответствии с возрастными индивидуальными особенностями.
43
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагоги детского сада
постоянно повышают свой профессиональный уровень, посещают методические
объединения, знакомятся с опытом работы своих коллег из других дошкольных
учреждений, распространяют собственный опыт, изучают новинки методической
литературы.
Проводимая подобным образом работа приводит к положительным
результатам. Анализ выполнения требований к содержанию и методам
воспитания и обучения, а также анализ усвоения детьми программного материала
показывают стабильность и позитивную динамику по всем направлениям
развития с нарастающим итогом.
Кроме того, результативность педагогической, методической и социальной
активности педагогического коллектива и отдельных педагогов муниципального
бюджетного детского сада № 45 подтверждается наградами и поощрениями
различного уровня.
Кроме того, МБДОУ – детский сад № 45 в течение нескольких лет был
экспериментальной педагогической площадкой в системе образования г.Орла по
теме «Преемственность дошкольных образовательных учреждений и средней
школы в работе по развитию речи на материале поэтических текстов», а в
настоящее время является «пилотной» образовательной организацией в составе
региональной
инновационной
площадки
по
теме:
«Формирование
коммуникативной компетентности личности в условиях реализации ФГОС»
(куратор: Гурова В.Я., доцент, заведующий кафедрой филологии «Института
развития образования»). Подобная деятельность также свидетельствует о том, что
педагогический коллектив находится в центре педагогических инноваций.
В анкетировании приняли участие 14 педагогов МБДОУ № 45 г.Орла.
Возраст опрошенных составляет: 20-30 лет – 7%, 30-35 лет – 7%, 35-40 лет–
21%, 40-45 лет – 21%, 45-50 лет – 21%, 50-55 лет – 7%, 55-60 лет – 7%, более 60
лет – 7%. У 71% педагогов высшее образование, у 28% – среднее специальное.
44
Стаж педагогической деятельности: до 5 лет – 7%, 5-10 лет – 14 %, 10-15
лет– 14%, 15-20 лет – 7%, 20-25 лет – 21%, 25-30 лет – 21%, 30-35 лет – 7%, 35-40
лет – 7 %.
Анализ
результатов
анкеты
1,
направленной
на
выявление
восприимчивости педагогов к новшествам показал следующие результаты. 64%
опрошенных постоянно (а 36% – иногда) следят за новыми идеями,
возникающими в педагогической науке, стремятся внедрить современные
образовательные технологии, учитывают образовательные потребности общества,
а также свой индивидуальный педагогический стиль.
Как положительный факт следует отметить, что 71% опрошенных
постоянно
занимаются
самообразованием,
стремясь
повысить
свой
педагогический опыт (иногда 29% воспитателей).
57% воспитателей всегда (43% – иногда) придерживаются определенных
педагогических идей, развивают их в процессе педагогической деятельности.
Отвечая на 4-ый вопрос анкеты, педагоги указали, что иногда сотрудничают
с научными консультантами. Это положительный факт, свидетельствующий о
том, что данное дошкольное учреждение ведет активную образовательную
политику, приглашает к сотрудничеству специалистов высокого уровня, тем
самым пытаясь повысить их педагогический уровень. Кроме того, следует
отметить,
что
МБДОУ
№
45
неоднократно
участвовало
в
работе
экспериментальных площадок как городского, так и регионального уровня.
64% воспитателей данной образовательной организации всегда (43% –
иногда) видят перспективу своей дальнейшей деятельности, способны ее
прогнозировать.
Всегда готовы к нововведениям 78% опрошенных данной ДОО. 21% – не
всегда готовы что-то менять, причем возраст этих людей от 45 до 55 лет, и 14% из
них имеют среднее профессиональное образование. Эти данные позволяют
предположить, что, с одной стороны, система высшего образования настроена на
формирование у педагогов готовности к нововведениям, с другой – возраст
педагогов может приводить к эмоциональному выгоранию.
45
На основании математического подсчета суммы баллов, полученных в
результате всех заполненных анкет, были получены следующие данные.
К =215/252=0,85
Таким образом, был обнаружен допустимый уровень восприимчивости
педагогического коллектива к новшествам.
Анализ результатов анкеты 2, направленной на выявление мотивационной
готовности
педагогического
коллектива
к
освоению
новшеств,
показал
следующие результаты.
Причины,
вызывающие
у
опрошенных
стремление
к
применению
инноваций, следующие: это потребность в новизне, смене обстановки,
преодолении рутины (71%); осознание недостаточности достигнутых результатов
и желание их улучшить (64 %); потребность в поиске, в контактах с интересными,
творческими людьми (50%); желание создать для детей хороший современный
детский сад (43%); уверенность в себе, готовность участвовать в инновационных
процессах, потребность в самовыражении, самосовершенствовании (21%);
высокий уровень профессиональных притязаний, потребность в достижении
высоких результатов; желание проверить на практике знания о новшествах;
материальные причины; стремление быть замеченным и по достоинству
оцененным (14 %).
Потребность в лидерстве и в риске в качестве причин, вызывающих у
опрошенных стремление к применению инноваций, не назвал никто из
опрошенных.
К сожалению, мотивы, связанные с возможностью самореализации
личности, представлены педагогами недостаточно (14%, 21% от общего
количества испытуемых), что может свидетельствовать о том, что уровень
инновационного потенциала педагогического коллектива можно и необходимо
повышать.
Анализ результатов анкеты 3, направленной на выявление барьеров,
препятствующих освоению инноваций, были получены следующие результаты.
46
64% опрошенных не отметили причины не применения инноваций,
возможно, в связи с тем, что, все-таки, стараются идти в ногу со временем. 35%
указали причины неприменения инноваций, среди них:
– чувство страха перед отрицательными результатами (21%);
– отсутствие материальных стимулов (14%);
–
убеждение, что
эффективно
учить
можно
и
по-старому (7%),
примечательно, что этот ответ был дан педагогом, имеющим стаж педагогической
деятельности 27 лет;
– отсутствие помощи (7%).
Необходимо
материального
подчеркнуть,
стимулирования
что
для
педагогами
высокого
отмечается
качества
важность
педагогической
деятельности.
Незначительное количество инновационных барьеров у воспитателей ДОО
свидетельствует о том, что уровень инновационного потенциала педагогического
коллектива достаточно высокий.
Анализ результатов анкеты 4, направленной на определение уровня
новаторства педагогов, позволяет сделать следующие выводы.
– 7% педагогов, отметили, что они увлечены инновациями, интересуются
ими постоянно, стараются смело внедрять их в практику в числе первых, не
боялся идти на оправданный риск (группа А).
28% опрошенных указали, что, несмотря на то, что интересуются
инновациями, стараются внедрять их в собственную практику только после того,
как их успешно опробовали другие педагоги (группа В).
57 % воспитателей относятся к инновациям без особого энтузиазма, они
указали, что не стремятся быть первыми, но в тоже время отстающими быть
также не хотят. Следовательно, эти люди, а их, к сожалению, большинство,
стремятся занять среднюю позицию и начать внедрять новое после того, как оно
будет воспринято большей частью педагогического коллектива (группа С).
7%
заняли
позицию
сомневающихся,
они
предпочитают
старые,
проверенные временем способы педагогического воздействия на детей и будут
47
внедрять новое только тогда, когда оно найдет широкое применение во многих
образовательных учреждениях (группа D). Следует отметить, что педагоги,
которые отнесли себя к этой группе в качестве барьеров применения инноваций
указали страх перед отрицательными результатами.
Как положительный факт следует отметить, что педагогов, которых отнесли
себя к последней группе E, не было, т.е. в данном ДОО нет воспитателей, которые
не доверяют новаторам и инициаторам нововведений.
Таким образом, малочисленность педагогов, которые отнесли себя к
группам D и Е, свидетельствует о достаточно высоком уровне инновационного
потенциала педагогического коллектива.
Результаты выбора мотивов трудовой деятельности педагогов (анкета 5)
отражены в таблице 1.
Таблица 1
Мотивы профессиональной деятельности
Количество
Значимость выбора
педагогов,
Мотив
1
2
3
4
5
сделавших
выбор
Работа по специальности, в
93%
7% 21% 7% 14% 43%
соответствии с образованием
Возможность самореализации
78%
14%
36% 21% 7%
Нормированный рабочий день
71%
14% 28% 14% 7% 7%
Уровень доходов (заработная
64%
21% 7% 7% 14% 14%
плата)
Возможность профессионального
50%
14% 7% 21% 7%
роста
Близость места работы к дому
43%
28%
7%
7%
Признание,
ощущение
36%
14% 7%
14%
значимости в компании
Комфортные условия труда
21%
7% 7%
7%
Отношения с непосредственным
21%
7% 14%
руководителем
Гибкий график работы
14%
7% 7%
Возможность продвигаться по
7%
7%
карьерной лестнице
Анализ таблицы показывает, что на значительное количество педагогов в
качестве мотивов трудовой деятельности называют социально значимые для
48
профессионального роста факторы: возможность работать по специальности,
реализовывать себя в профессии, ощущать свою социальную значимость. Однако
и значительное количество опрошенных выделяют и другие факторы, в том числе
материального стимулирования и бытового комфорта в работе.
Вместе с тем, как положительный факт следует отметить, что 93%
опрошенных на первое место среди мотивов трудовой деятельности отметили
возможность работать по специальности, причем 57% поставили этот мотив на 1ое и 2-ое по значимости место.
Педагоги данной ДОО не рассматривают работу как возможность
получения кредитов, управления другими людьми, занять свое свободное время.
Анализ результатов анкеты 6, направленной на выявление представлений
педагогов о формировании эмоционально-оценочной лексики у детей показал
следующие результаты.
Эмоционально-оценочная лексика, по мнению опрошенных педагогов, это:
– выражение эмоций с помощью речи (14%);
– слова, которые содержат эмоциональную оценку (14%);
– внятное объяснение своих чувств (7%);
– оценивание эмоционального состояния человека (7%);
– лексика, направленная на формирование способности рассуждать не
только по поводу внешнего мира предметов, но и по поводу внутреннего мира
(чувств, эмоций, переживаний) (7%).
К ответам, которые свидетельствуют о неточном понимании эмоциональнооценочной лексики, отнесли следующие:
– речь образная, яркая, доступная для понимания;
– эмоционально-оценочная лексика – более яркая, наполненная образными
средствами.
Эмоционально-оценочная лексика, действительно, относится к образной
лексике. Однако давать ее определение через другое – неверно.
49
Были ответы, которые показывают, что педагоги не понимают, что такое
эмоционально-оценочная лексика, например, «лексика – это часть языка, которая
формирует и передает знания об объектах, явлениях, используя эмоции».
В анкетах были названы слова разных частей речи, которые, по мнению
педагогов, относятся к эмоционально-оценочной лексике:
– существительные (добро, зло, радость, грусть, печаль, удивление,
волнение, стыд, страх, спокойствие, интерес, трудолюбие, доброта, вежливость,
любовь, переживание, хитрость);
– прилагательные (жадный, щедрый, веселый, грустный, злой);
– глаголы (веселиться, грустить, переживать, сочувствовать, помогать);
– наречия (волшебно, сказочно, воинственно).
Больше всего было названо существительных.
Некоторые воспитатели предлагали правильные и точные ответы, называя
группы слов, относящихся к данному лексическому пласту:
– слова, называющие эмоции и чувства, такие как любовь, страх и т.д. (21%
опрошенных);
– слова-оценки – молодец, злой, добрый и т.д. (14%);
– слова, обозначающие нравственные качества человека – честный,
справедливый (14%);
– слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (14%).
Некоторые педагоги путали слова, относящиеся к эмоционально-оценочной
лексике, и образную лексику, приводя в качестве примера следующее:
«сказочный лес», «лес, точно терем расписной», строки из стихотворения
И. Бунина (…И весел звучный лес, и ветер меж берез…).
Значение работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с
эмоционально-оценочной лексикой, по мнению воспитателей в следующем:
– помогает в успешном осуществлении личного общения между детьми и
взрослыми, в налаживании доброжелательных взаимоотношений;
– важно для правильного описания своих эмоций, своего состояния, а также
эмоций сверстников;
50
– это средство развития навыков, умений в области языка, средство
развития личности, наполняет речь индивидуальными, яркими, образными
средствами;
– необходима для всестороннего развития ребенка, для развития словарного
запаса и образной речи;
– является важным условием эмоционального развития и нравственного
воспитания.
Не смогли обозначить значение формирования эмоционально-оценочной
лексики в речи дошкольников 7% опрошенных.
93% проводят работу по формированию эмоционально-оценочной лексики
у детей дошкольного возраста, из них 57% делают это постоянно. 7% данную
работу не проводят.
Педагогами были названы следующие формы работы, которые можно
использовать по ознакомлению дошкольников с эмоционально-оценочной
лексикой: чтение художественной литературы (57%), разговоры на этические
темы (50%), игры (28%), беседы (28%), занятия (21%), упражнения (21%),
сотрудничество с библиотеками, музеями (14%), художественное творчество
(7%), инсценировки, игры-драматизации (7%), слушание музыки (7%).
7% опрошенных указали, что формы могут быть разные, но какие точно не
отметили. В некоторых анкетах встречались такие ответы, как «наблюдение за
поведением детей в игровой деятельности». 7% не ответили на вопрос совсем.
В своей работе педагоги используют формы работы по формированию
эмоционально-оценочной лексики, перечисленные выше. К ним были добавлены:
беседа о прочитанном и рассматривание сюжетных картин.
Наиболее
эффективными
методами
и
приемами
формирования
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста являются: все
вышеперечисленные (28%), беседы на нравственные темы (28%), чтение
художественной литературы (28%), практические наглядные, игровые (21%),
игры (14 %), заучивание наизусть (7%), мимические этюды (7%), драматизации и
51
инсценировки (7%), игры и упражнения (7%), составление рассказов (7%),
знакомство с искусством (7%), рассматривание картин (7%),
Уровень своей готовности к работе по формированию эмоциональнооценочной лексики у детей
дошкольного возраста педагоги оценивают
следующим образом: «5» – 7%, «4» – 64%, «3» – 21%. 7% не ответили на данный
вопрос. Однако анализ ответов свидетельствует, что уровень готовности
педагогов ниже, чем «4».
Среди трудностей, которые возникают у педагогов в процессе работы по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста
были отмечены следующие: недостаточное материально-техническое оснащение
(14%), недостаточная осведомленность (14%), работа на группе раннего возраста
или с младшими дошкольниками, т.к. речь недостаточно сформирована (14%).
Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
позволяет сделать следующие выводы.
Педагоги
необходимый
данного
для
образовательного
участия
в
учреждения
инновационной
имеют
деятельности,
потенциал,
готовы
к
нововведениям. Однако мотивация к осуществлению данного вида деятельности
не всегда отличается глубиной, в некоторых случаях мотивы связаны с
материальным стимулированием и факторами, не имеющими отношения к
педагогической деятельности (например, близость работы к месту жительства и
работа по сменам), что может тормозить готовность к нововведениям у данных
педагогов. Представления о эмоционально-оценочной лексике и способах ее
формирования в дошкольном возрасте не достаточные, однако педагоги свою
готовность в большинстве случаев оценивают достаточно высоко (на 4 балла по
пятибалльной шкале). Все выше сказанное свидетельствует о необходимости
проведения работы по подготовке педагогов к работе с детьми по формированию
эмоционально-оценочной лексике.
52
2.2. Подготовка педагогов дошкольной образовательной организации к
работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей
дошкольного возраста
Цель формирующего этапа эксперимента: составить и апробировать
программу работы творческой группы с целью подготовки к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
Ценность такой формы работы, как организация творческой группы, в том,
что она активизирует творческую деятельность педагогов, обеспечивает обратную
связь,
обмен
мнениями,
формирует
положительные
отношения
между
сотрудниками. Стержнем данных форм работы с педагогами являются
коллективные обсуждения, рассуждения, аргументация выводов.
Мы рассматривали работу творческой группы педагогов по теме
«Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного
возраста» как одну из форм подготовки воспитателей к работе с детьми
дошкольного
возраста,
а
также
формирования
у
педагогов
ДОО
исследовательских умений. Представленная программа подготовки педагогов
направлена на развитие личности педагога, формирование профессиональнозначимых умений, обогащение творческого потенциала специалиста дошкольного
образования.
Задачи программы:
1. Сформировать у воспитателей ДОО знания о технологии и методике
формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного
возраста.
2. Совершенствовать
аналитические
и
профессиональные
проектировочные),
умения
необходимые
(диагностические,
для
формирования
эмоционально-оценочной лексики в дошкольном возрасте.
3. Вызвать у воспитателей ДОО интерес и творческое отношение к данной
проблеме.
53
Реализация данной программы была направлена на формирование у
педагогов:
знаний
основных
тенденций
формирования
эмоционально-оценочной
лексики у детей дошкольного возраста; технологиях, методах и приемах
формирования эмоционально-оценочной лексики у дошкольников.
умений работать с первоисточниками; изучать и обобщать опыт ведущих
специалистов по данной проблеме; проводить диагностику уровня развития
эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста и
анализировать полученные результаты, составлять программу дальнейшего
развития эмоционально-оценочной лексики у детей.
Перед началом работы творческой группы до педагогов донесли
информацию о распределении функциональных обязанностей участников
проекта.
Таблица 2
Распределение функциональных обязанностей участников творческой
группы педагогов
Участники
Функциональные обязанности
Заведующая
выявляет
и
анализирует
потребности
коллектива
в
инновационной работе;
предоставляет участникам проекта равные возможности для
справедливой оплаты за выполненную работу; оценивает
результаты деятельности по достижению поставленных целей,
поощряет инициативу каждого участника проекта, направляя
и
одновременно
обеспечивая
свободную
творческую
деятельность;
осуществляет
педагогов;
материальное
поддерживает
и
моральное
эффективное
поощрение
взаимодействие
участников проекта;
несет
ответственность
за
обучение
и
повышение
квалификации персонала, расстановку кадров, обеспечивает
54
материальное обеспечение проекта;
проводит проблемный анализ содержания, структуры и
результатов инновационной деятельности по теме проекта;
координирует работу педагогов в рамках инновационной
деятельности;
обеспечивает
выполнение
всех
мероприятий,
предусмотренных программой инновационной деятельности;
несет ответственность за ход и результаты инновационной
деятельности, представляет промежуточные отчеты и другие
материалы о результатах инновационной деятельности.
Зам.
заведующей
обеспечивает организационно-методическое сопровождение
работы творческой группы;
оказывает помощь педагогическим работникам в освоении и
разработке инновационных программ и технологий, работе по
темам самообразования;
организует
работу
педагогических
творческих
работников
в
и
проблемных
области
групп
инновационной
деятельности;
разрабатывает
локальные
нормативные
акты,
обеспечивающие эффективную реализацию инновационного
проекта;
осуществляет
систематический
контроль
за
ходом
инновационной деятельности, качеством и своевременностью
ведения необходимой документации;
осуществляет
контроль
за
качеством
проведения
мероприятий в рамках реализации инновационного проекта,
посещает мероприятия, проводимые педагогами, анализирует
их форму и содержание, доводит результаты анализа до
сведения педагогов;
55
обеспечивает необходимой методической и художественной
литературой
педагогов
при
подготовке
и
проведении
мероприятий,
поддерживает сотрудничество с представителями социума
(родителями, библиотекой, музеем, школой), организует
выставки достижений в рамках инновационного проекта,
предоставляет аналитическую и отчетную документацию о
деятельности экспериментальной площадки, обеспечивает
функционирование страницы, посвященной инновационному
проекту, на сайте ДОО.
Педагоги
выстраивают образовательную деятельность, организуют
текущее и перспективное планирование работы с детьми в
рамках реализации инновационного проекта;
осуществляют
мониторинг
процесса
и
результатов
инновационной деятельности;
организуют работу с законными представителями детей
через систему индивидуальных консультаций, сотрудничают
с
психологом,
представителями
социума
(учителями,
сотрудниками музеев, библиотек и т.д.);
несут ответственность за организацию и результаты работы
по инновационному проекту, представляют материалы по
проведенным мероприятиям;
обобщают собственный инновационный опыт;
Программа
работы
творческой
группы
педагогов
«Формирование
эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста»
включала 2 этапа и была апробирована в рамках проведения формирующего этапа
эксперимента.
На первом этапе проводили серию обучающих мероприятий в виде
разнообразных форм работы, в том числе и интерактивных, направленных на
56
формирование
знаний
и
умений
в
области
методики
формирования
эмоционально-оценочной лексики у детей.
На втором этапе педагоги самостоятельно разрабатывали конспекты
диагностических и обучающих занятий с детьми, демонстрировали их для других
участников творческой группы, делясь своими творческими находками с другими
сотрудниками ДОО.
В рамках реализации первого этапа были проведены следующие
мероприятия:
– семинар «Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей
старшего дошкольного возраста»;
– семинар-практикум «Формирование эмоционально-оценочной лексики в
повседневном общении»;
– мастер-класс на тему «Использование дидактических игр и упражнений в
словарной работе с детьми»;
– семинар-практикум на тему «Влияние художественной литературы на
усвоение детьми эмоционально-оценочной лексики»;
– блиц-турнир по теме «Формирование эмоционально-оценочной лексики
у детей старшего дошкольного возраста».
На семинаре «Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей
старшего дошкольного возраста» обсуждали следующие вопросы: понятие
эмоционально-оценочной лексики; особенности усвоения детьми эмоциональнооценочной лексики; методика формирования эмоционально-оценочной лексики.
Придавали
большое
значение
предварительной
работе,
которая
предполагала проведение анкетирования педагогов и выборочной диагностики
детей. Полученные в предварительной работе данные использовали при
проведении семинара.
Анкетирование педагогов организовывали по следующим вопросам:
–
Как вы думаете, что такое эмоционально-оценочная лексика?
–
Перечислите слова, которые относятся к эмоционально-оценочной лексике.
–
В чем значение работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с
эмоционально-оценочной лексикой?
57
–
Какие формы работы по ознакомлению с эмоционально-оценочной лексикой
необходимо использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста?
Диагностика была направлена на выявление уровня усвоения детьми
данного ДОО эмоционально-оценочной лексики.
При освещении первого вопроса семинара педагогам рассказывали о том,
что
такое
эмоционально-оценочная
лексика,
приводили
примеры
слов,
относящихся к разным категориям данного лексического пласта. Активизация
педагогов осуществлялась за счет вопросов к слушателям, вовлечение их в
называние слов лексики эмоциональной оценки.
Рассматривая второй вопрос семинара, обосновали необходимость работы
по формированию эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников и
характеризовали особенности усвоения детьми этой лексики (с учетом данных
выборочной диагностики детей данного ДОО).
При освещении третьего вопроса
характеризовали этапы работы по
формированию эмоционально-оценочной лексики; выделяли задачи, стоящие
перед воспитателями в их практической работе с детьми; уточняли методы и
приемы работы с дошкольниками; особенности организации работы на занятиях
(по познавательному развитию, развитию речи, формированию элементарных
математических представлений, изобразительной и музыкальной деятельности и
др.).
Семинар-практикум на тему «Формирование эмоционально-оценочной
лексики в повседневном общении» предполагал обсуждение следующих вопросов:
организация эмоционально-положительной атмосферы в группе как условие
формирования эмоционально-оценочной лексики у детей; методы и приемы
формирования эмоционально-оценочной лексики у детей в повседневном
общении (мимические и пантомимические этюды, игры и упражнения на развитие
эмоционально-нравственной сферы личности, беседы с детьми в разные
режимные моменты); взаимосвязь усвоения эмоционально-оценочной лексики у
детей и уровня их общения со взрослыми.
58
Перед проведением этого мероприятия педагоги получали домашнее
задание: подобрать мимические и пантомимические этюды на выражение разных
эмоциональных состояний; составить картотеку игр и упражнений на развитие
эмоционально-нравственной сферы личности.
Данное мероприятие предполагало сообщение педагогам важной научной
информации по проблеме и актуализацию их практического опыта через анализ
выполнения домашнего задания.
При освещении первого вопроса обосновывали важность эмоциональноположительной атмосферы в группе для формирования эмоционально-оценочной
лексики у детей; выделяли способы ее организации (создание доброжелательного
общения педагога с ребенком, добрых традиций в группе, предупреждение
конфликтов во взаимоотношениях с детьми и т.д.).
Рассматривая второй вопрос, характеризовали особенности организации в
детском саду бесед эмоционально-нравственного содержания (содержание
подобных бесед, требования к вопросам, приемы руководства деятельностью
детей в процессе бесед и т.д.), мимических и пантомимических этюдов, игр и
упражнений
на
развитие
эмоционально-нравственной
сферы
личности.
Рассматривая этот вопрос, актуализировали уже имеющиеся у педагогов знания
через проигрывание и демонстрацию некоторых игр и упражнений из домашнего
задания.
В третьем вопросе кратко охарактеризовали особенности развития форм
общения со взрослыми в дошкольном возрасте; взаимосвязь речевого развития и
форм общения со взрослыми у детей; подчеркивали влияние развития
внеситуативно-личностной
формы
общения
со
взрослыми
на
усвоение
эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста;
выделяли специфику развития общения со взрослым. Этот материал относился к
психологическим аспектам организации работы в ДОО, был достаточно сложным
для педагогов, поэтому привлекали к этой работе педагога-психолога, которая в
доступной и интересной форме представила всю необходимую информацию.
59
Мастер-класс на тему «Использование дидактических игр и упражнений в
словарной работе с детьми» вызвал особый эмоциональный подъем у педагогов,
в связи с тем, что требовал активной подготовки всех участников, а также умения
согласовывать свои усилия с действиями своих напарников по работе на
возрастной группе, актуализации знаний и обобщения уже имеющегося опыта. В
связи с тем, что эмоционально-оценочная лексика – это один из пластов лексики в
целом, то к требования к проведению лексических игр и упражнений не
отличаются от требований к проведению подобных форм работы с другими
пластами лексики языка.
При проведении данного мероприятия обсуждали следующие вопросы:
функции и структура дидактических игр, дидактические игры и упражнения в
словарной
работе
с
детьми
разных
возрастных
групп;
использование
дидактических игр и упражнений в процессе формирования эмоциональнооценочной лексики у дошкольников.
Домашнее задание для воспитателей предполагало подготовку выставки
дидактических игр по словарной работе с детьми разных возрастных групп, а
также подготовка сообщения (на 5-7 минут) об использовании дидактических игр
и упражнений в словарной работе с детьми разных возрастных групп (сообщение
готовилось совместно двумя воспитателями, работающими на данной возрастной
группе).
При освещении первого вопроса плана активизировали знания педагогов о
функциях
дидактической
самостоятельная
игры
деятельность
(игровой
детей,
метод
средство
и
форма
всестороннего
обучения,
воспитания
ребенка), ее структуре (дидактическая задача, игровые правила, игровые
действия).
Обсуждение второго вопроса организовывалось в виде заслушивания и
обсуждения сообщений педагогов о том, как они в своей практической
деятельности используют дидактические игры и упражнения по развитию
словарного
запаса
у
детей.
демонстрация некоторых из них.
При
подготовке
выступлений
поощрялась
60
Материал по третьему вопросу был новым для педагогов, т.к. предполагал
характеристику
дидактических
игр
и
упражнений
по
формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста и демонстрацию
некоторых из них.
Семинар-практикум на тему «Влияние художественной литературы на
усвоение детьми эмоционально-оценочной лексики» был направлен на изучение
следующих вопросов: лексика эмоциональной оценки в художественных
произведениях
художественной
для
детей;
организация
литературой
в
работы
дошкольном
ознакомления с художественной литературой
по
ознакомлению
учреждении;
с
специфика
в процессе формирования
эмоционально-оценочной лексики.
Мы понимали, что информация, которую необходимо было донести для
слушателей, во многом знакома педагогам, т.к. ознакомление с художественной
литературой является одной из задач, реализуемых во всех возрастных группах
детского сада. В связи с этим при проведении семинара-практикума старались,
опираясь на уже имеющийся опыт педагогов, акцентировали внимание на
своеобразии его применения при работе над эмоционально-оценочной лексикой.
В качестве предварительной работы перед проведением этого мероприятия
предлагали педагогам составить список художественных произведений для детей,
в которых встречается эмоционально-оценочная лексика, подготовить выставку
детских
книг;
организовали
просмотр
занятий
по
ознакомлению
художественной литературой воспитателями разных возрастных групп.
При освещении первого вопроса плана обращали внимание педагогов на
то,
как
отражена
эмоционально-оценочная
лексика
в
художественных
произведениях для детей, предлагали педагогам привести примеры текстов.
Вызвало живой интерес практическое задание для педагогов, в котором
ведущий называл эмоцию, чувство или нравственное качество, а воспитатели
художественные произведения для детей, в которых встречаются эти понятия.
с
61
Например, страх – русская народная сказка «У страх глаза велики», доброта –
Э. Мошковская «Кто самый добрый» и т.д.
Выделяли значение художественной литературы для обогащения лексики
дошкольников словами эмоциональной оценки, привлекая к этому слушателей с
помощью вопросов.
Второй вопрос предполагал активизацию и систематизацию знаний
педагогов
о
методике
ознакомления
детей
дошкольного
возраста
с
художественной литературой с помощью следующих вопросов:
– Какова цель работы по ознакомлению с художественной литературой в детском саду?
– Назовите требования к подбору художественной литературы для чтения детям.
– Какие особенности восприятия литературных произведений характерны для детей
младшего, среднего, старшего дошкольного возраста?
– Какие формы работы с художественной литературой используются вне занятий?
– Укажите требования, предъявляемые к чтению (рассказыванию) литературных
произведений детям.
– Назовите особенности беседы с детьми младшего и старшего дошкольного возраста
после чтения художественного произведения?
– Приведите примеры вопросов для выяснения понимания содержания и средств
художественной выразительности (на материале любого произведения для дошкольников).
– Назовите основные группы вопросов, используемые в беседе о прочитанном
произведении.
– Назовите приемы, используемые при заучивании стихотворений в младшей группе.
– Какова структура занятия по заучиванию стихотворений в старшей группе детского
сада?
– Назовите приемы, используемые при заучивании стихотворений в старшей группе.
– Назовите способы показа иллюстраций при ознакомлении с художественными
произведениями.
Материал третьего вопроса семинара-практикума был направлен на
выявление специфики ознакомления с художественной литературой в процессе
формирования эмоционально-оценочной лексики у детей: требований к подбору
произведений художественной литературы, приемов лексической работы при их
анализе, значения игр-драматизаций, инсценировок, заучивания наизусть и
пересказов текстов для закрепления в речи детей слов эмоциональной оценки.
Этот материал был для слушателей новым, поэтому педагоги с интересом
слушали его, записывали информацию.
62
В заключение первого этапа работы с педагогами был проведен блицтурнир по теме «Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей
старшего дошкольного возраста».
Воспитатели были равномерно разделены на 2 команды. Команды
выбрали название, девиз, капитана. Блиц-турнир включал 2 части.
В
первой
(теоретической)
ведущий
поочередно
задавал
вопросы
командам. За каждый правильный ответ начислялись баллы. Побеждала
льшее количество баллов. Педагогам были предложены
следующие вопросы:
1. Что такое эмоционально-оценочная лексика?
2. Какие группы слов относятся к лексике эмоциональной оценки? Назовите.
3. Назовите особенности усвоения детьми лексики эмоциональной оценки.
4. Назовите этапы формирования эмоционально-оценочной лексики?
5. В каких видах деятельности происходит усвоение эмоционально-оценочной лексики?
Почему?
6. Почему эмоционально-положительная атмосфера в группе является важным
условием формирования эмоционально-оценочной лексики?
7. Что способствует созданию эмоционально-положительной атмосферы в группе?
Перечислите.
8. Назовите словесные дидактические игры и упражнения, которые можно
использовать в работе по формированию эмоционально-оценочной лексики.
9. Приведите примеры мимических и пантомимических этюдов на выражение разных
эмоциональных состояний.
10. Приведите варианты работы с пиктограммами.
11. Приведите примеры игр и упражнений на развитие эмоционально-нравственной
сферы у детей.
12. Приведите примеры вопросов, которые можно задать при рассматривании картин,
иллюстраций в книгах с целью формирования эмоционально-оценочной лексики.
13. Приведите примеры заданий, которые можно использовать после прослушивания
музыкальных произведений с целью формирования эмоционально-оценочной лексики.
14. Почему художественная литература является важным средством формирования
эмоционально-оценочной лексики?
15. Назовите приемы лексической работы при анализе художественных произведений у
детей.
Во второй (практической) части перед командами выкладывали карточки с
названиями эмоций (радость, грусть, гнев, спокойствие, интерес, обида, страх,
удивление).
Ведущий
предлагал
капитанам
команд
выбрать
карточку,
предложить последовательность работы по формированию у детей старшего
63
дошкольного
возраста
представлений
о
соответствующей
эмоции.
На
выполнение задания отводилось 7 минут.
Критерии оценки выполнения задания были следующими: правильность
выполнения задания; творческий подход к решению проблемы; оригинальность
выступления.
Максимальная оценка, которую могла получить команда за выполнение
задания по каждому критерию – 5 баллов. Побеждала команда, набравшая
максимальное количество баллов. По результатам выполнения заданий
подводили итоги блиц-турнира.
На
втором
этапе
работы
творческой
группы
активизировали
самостоятельную работу педагогов по внедрению знаний, полученных в ходе
реализации первого этапа, в практику работы с детьми и родителями. В
частности, педагогам предлагали следующие виды деятельности:
– разработать и продемонстрировать разнообразные формы работы с детьми
и родителями по проблеме работы творческой группы;
– обновить предметно-пространственную среду группы;
– принять участи в выставке методического оборудования по проблеме
работы творческой группы;
– выступить с обобщением опыта работы по формированию эмоциональнооценочной лексики с детьми своей возрастной группы на мероприятиях,
проводимых в ДОО и вне стен образовательного учреждения (семинары,
фестивали, публикация статей) и т.д.
С целью мотивации педагогов использовали метод соревнования и
экспертных оценок. Каждое мероприятие обсуждалось, оценивалось. По
результатам обсуждения присуждались баллы, выявлялся победитель. Данная
система оценивания приводила в действие механизмы удовлетворения от
проделанной работы и повышала стремление педагогов к участию в подобной
работе.
64
Хорошо зарекомендовало себя на практике при выполнении творческих
заданий объединение педагогов в микрогруппы или в пары, в которых более
опытный воспитатель являлся ведущим для педагогов с меньшим опытом работы.
Такой прием, с одной стороны, позволял опытным педагогам поделиться своим
опытом. С другой стороны, молодые педагоги активизировали своих наставников,
предостерегая их от профессионального выгорания, заражая своим оптимизмом,
энергией, желанием двигаться вперед, достигая новых творческих успехов.
Работа творческой группы заинтересовала педагогов, позволила наладить
творческое сотрудничество и повысить уровень подготовки к работе с детьми по
формированию эмоционально-оценочной лексики.
Кроме того с целью повышения уровня педагогического мастерства
некоторым педагогам предложили взять в качестве тем по самообразованию
проблемы, связанные с проблемой творческой группы.
Активизировали педагогов на выступления, на написание статей с
обобщением опыта, на участие в разнообразных конкурсах и выставках вне
дошкольного учреждения.
Таким образом, деятельность в составе творческой группы позволила
воспитателям ДОО изучить состояние проблемы формирования эмоциональнооценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста, овладеть методами и
приемами
развития
подготавливала
эмоционально-оценочной
воспитателей
ДОО
к
лексики
осуществлению
у
дошкольников,
профессиональной
деятельности, формировала педагога, способного использовать современные
достижения в области педагогической науки, стимулировала интерес и
мотивацию
к
самообразованию,
повышала
уровень
активности
и
самостоятельности; развивала навыки анализа и рефлексии своей деятельности,
побуждала к сотрудничеству.
65
2.3. Анализ результатов контрольного среза
Цель контрольного среза эксперимента: выявить состояние готовности
педагогов дошкольной образовательной организации к работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста и изменения,
произошедшие после проведения формирующего этапа эксперимента.
На контрольном срезе было проведено анкетирование педагогов данной
дошкольной
организации.
Анкеты
были
аналогичные
тем,
которые
использовались на констатирующем этапе эксперимента. Кроме того, была
проведен опрос в письменном виде, в котором педагогов просили высказать свое
мнение относительно работы творческой группы и оценить ее эффективность по
5-ти балльной системе.
Анализ результатов анкеты 1 показал повышение восприимчивости
педагогов к новшествам. На контрольном срезе все опрошенные отметили, что
стараются следить за педагогическими новшествами, внедрить их в практику с
учетом своего индивидуального стиля и опыта педагогической деятельности (на
констатирующем этапе таких педагогов было 64 %). Если на констатирующем
этапе эксперимента 71% анкетируемых постоянно повышают уровень своего
педагогического мастерства с помощью самообразования, то на контрольном
срезе, как постоянный, отметили этот факт все опрошенные. Также как и на
констатирующем этапе эксперимента, педагоги продолжают сотрудничать с
научными консультантами, пытаясь повысить уровень своего профессионального
мастерства. Готовность к нововведениям на констатирующем этапе показали 78%
опрошенных. На контрольном срезе эту готовность обнаружили 93%. Этот факт
следует отметить как положительный, особенно потому, что нежелание
участвовать в процессе внедрения инноваций на констатирующем этапе
продемонстрировали педагоги с большим стажем педагогической деятельности,
следовательно, динамика, произошедшая на контрольном срезе, свидетельствует о
возрождении профессионального интереса.
Математический подсчет суммы баллов по результатам заполнения всех
анкет показал следующее: К =251/252=0,99.
66
Таким образом, если на констатирующем этапе эксперимента был
обнаружен допустимый уровень восприимчивости педагогического коллектива к
новшествам (0,85), то на контрольном срезе – оптимальный. Все вышесказанное
свидетельствует о положительной динамике.
Анкеты 2 позволила выявить динамику мотивационной готовности
педагогического коллектива к освоению новшеств.
Таблица 3
Причины применения инноваций
Причины
Констатирующий этап
Контрольный срез
потребность в новизне, смене обстановки,
71%
21%
преодолении рутины
осознание
недостаточности
достигнутых
64%
50%
результатов и желание их улучшить
потребность в поиске, в контактах с интересными,
50%
64%
творческими людьми
желание создать для детей хороший современный
43%
7%
детский сад
уверенность в себе, готовность участвовать в
21%
71%
инновационных
процессах,
потребность
в
самовыражении, самосовершенствовании
высокий уровень профессиональных притязаний,
14 %
14%
потребность в достижении высоких результатов
желание проверить на практике знания о новшествах
14 %
36%
стремление быть замеченным и по достоинству
14 %
21%
оцененным
материальные причины
14 %
7%
Анализ изменений, произошедших на контрольном срезе, свидетельствует о
том, что значительно изменился в плане повышения процент выбора причин,
связанных с возможностью самореализации личности, с желанием внедрять
инновации в практику, с возросшим интересом к нововведениям и с повышением
уровня самооценки педагогов и веры в положительные результаты, т.к. уровень
знаний по проблеме увеличился. Следовательно, можно констатировать, что
уровень инновационного потенциала педагогического коллектива повысился.
Результаты анкеты 3 показали, как изменились барьеры, препятствующие
освоению инноваций. Следует отметить, что и на констатирующем этапе
большинство педагогов (64%) не указали эти причины. Такое же количество
67
опрошенных не стали указывать причины и на контрольном срезе. Как
положительный факт следует отметить, что на констатирующем этапе 14%
отметили в качестве одной из причин отсутствие материального вознаграждения.
На контрольном срезе такие причины не были названы. Возможно потому, что
повысился интерес к инновационной деятельности, а интерес обладает огромным
мотивационным потенциалом.
Уменьшился процент педагогов, которые указали на наличие страха перед
неудачами (на констатирующем этапе 21 %, а на контрольном – 7%). Кроме того,
на констатирующем этапе 7% указали, что одной из причин нежелания применять
инновации является убеждение о возможности успешного обучения старыми
методами (7%), на контрольном срезе такого ответа не было получено.
Уменьшение количества причин неприменения инноваций позволяет говорить о
повышении уровня инновационного потенциала педагогов.
Анкета 4 позволила выявить динамику уровня новаторства педагогов.
Данные контрольного среза в сравнении с данными констатирующего этапа
отражены в таблице 4.
Таблица 4
Уровень новаторства педагогов
Уровень
Констатирующий этап
Контрольный срез
А. Увлечение инновациями, постоянный интерес к
7%
50%
ним, смелое внедрение их в практику в числе
первых, стремление к оправданному риску.
В. Интерес к инновациям, стремление к внедрению
28%
28%
их в собственную практику только после того, как
их успешно апробировали другие.
С. Отсутствие особого энтузиазма к внедрению
57 %
21%
инноваций, желание занимать среднее положение
между передовиками и отстающими, внедрение
нововведений после того, как они будут восприняты
большинством.
D.
заняли
позицию
сомневающихся,
они
7%
Предпочтение старых, проверенных временем
способов педагогического воздействия на детей,
внедрение нового после его признания многими
образовательными учреждениями.
68
Также как и на констатирующем этапе, на контрольном срезе педагогов,
которых не доверяют новаторам и инициаторам нововведений (группа E), не
было.
Таким образом, увеличение количества педагогов группы А позволяет
констатировать об увеличении инновационного потенциала педагогического
коллектива.
Сравнительные данные констатирующего этапа и контрольного среза о
выборе
мотивов трудовой деятельности педагогов (анкета 5) отражены в
таблице 5.
Таблица 5
Мотивы профессиональной деятельности
Кол-во педагогов, сделавших выбор
Мотив
Работа по специальности, в соответствии
с образованием
Возможность самореализации
Нормированный рабочий день
Уровень доходов (заработная плата)
Возможность профессионального роста
Близость места работы к дому
Признание, ощущение значимости в
компании
Комфортные условия труда
Отношения
с
непосредственным
руководителем
Гибкий график работы
Возможность продвигаться по карьерной
лестнице
Констатирующий
этап
93%
Контрольный
срез
93%
78%
71%
64%
50%
43%
36%
85%
50%
38%
57%
14%
36%
21%
21%
21%
14%
14%
7%
7%
-
Анализ приведенной выше таблицы свидетельствует об увеличении
количества опрошенных, называющих в качестве мотивов трудовой деятельности
факторы, способствующие профессиональному росту: возможность работать по
специальности, реализовывать себя в профессии, ощущать свою социальную
значимость.
69
Результаты
анкеты
6
показали
положительную
динамику
знаний
воспитателей о педагогических технологиях формирования эмоциональнооценочной лексики в речи дошкольников.
Увеличилось количество педагогов (до 85%), которые предложили
правильное
определение
эмоционально-оценочной
лексики,
как
лексики,
обозначающей эмоции и чувства, нравственные качества человека и отношения к
явлениям окружающего мира.
Ответов, свидетельствующих о неточном понимании эмоциональнооценочной лексики, было 25%. Неправильных ответов не было.
Также как и на констатирующем этапе эксперимента, воспитатели, называя
слова, относящиеся к эмоционально-оценочной лексике, употребляли разные
части речи (существительные, прилагательные, глаголы, наречия). Однако в
каждой анкете было названо большее количество разнообразных наименований.
Если на констатирующем этапе эксперимента слова с уменьшительноласкательными суффиксами назвали только 14% опрошенных, то на контрольном
срезе эту группу слов указали 71%.
На констатирующем этапе эксперимента наблюдалось смешение понятий
«эмоционально-оценочная лексика» и «образная лексика». На контрольном срезе
таких ошибок не было.
Воспитатели
стал
точнее
формулировать
значение
овладения
эмоционально-оценочной лексикой для дошкольников.
Были предложены следующие ответы: эмоционально-оценочная лексика
необходима для налаживания контактов детей со взрослыми и сверстниками, для
понимания эмоционального отношения других людей и точного словесного
обозначения их, для развития умения вербализировать свои собственные
эмоциональные переживания, точнее выражать свое отношение к прочитанным
книгам, прослушанной музыке, увиденным картинам и т.д., для развития умения
похвалить сверстника в игре и других видах совместного сотрудничества и т.д.
70
Если на констатирующем этапе эксперимента не смогли ответить, в чем
значение формирования эмоционально-оценочной лексики для развития детей 7%
опрошенных, то на контрольном срезе отрицательных ответов не было совсем.
Если на констатирующем этапе эксперимента 57% постоянно проводят
работу по формированию эмоционально-оценочной лексики у дошкольников, то
на контрольном срезе систематически ведут эту работу все опрошенные.
И на констатирующем этапе эксперимента, и на контрольном срезе
воспитатели обозначили разные формы работы по формированию в речи
дошкольников
лексики
эмоциональной
оценки:
чтение
художественной
литературы (100%), игры (100%), беседы этического содержания (100%), занятия
(100%), упражнения (100%), сотрудничество с библиотеками, музеями (28%),
художественное творчество (28%), инсценировки, игры-драматизации (50%),
слушание музыки (50%), рассматривание сюжетных картин и пиктограмм (78%).
Педагогов, которые не назвали формы работы по формированию
эмоционально-оценочной лексики не было.
Интересен тот факт, что уровень своей готовности к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у дошкольников педагоги
оценивают практически так же, как и на констатирующем этапе эксперимента.
Большая часть опрошенных на оценку «4». Возможно это свидетельствует о том,
что воспитатели. Несмотря на то, что основательно работали над проблемой,
поняли, что знать и уметь все практически невозможно, они стали объективнее
оценивать свое мастерство.
Кроме того, в конце учебного года по завершению деятельности творческой
группы педагогам было предложено ответить на следующие вопросы:
– Что в работе творческой группы Вам понравилось больше всего?
– В каких формах работы Вы хотели бы участвовать еще раз?
– Оцените работу творческой группы по пятибалльной системе.
Как положительный факт следует отметить, что педагоги достаточно
высоко оценили деятельность творческой группы, отмечая, что эта работа
«расшевелила, заставила задуматься над многими педагогическими проблемами»,
71
«повысила самооценку, желание внедрять разнообразные технологии и не
бояться, что что-то не получится».
Особенно высоко были отмечены формы, в которых педагоги работали в
сотрудничестве со своими коллегами, потому что «потенциал разных людей
помогал научиться у них чему-нибудь интересному, повышал мотивацию к работе
и качество конечного результата».
Таким образом, анализ результатов контрольного среза эксперимента
позволяет сделать следующие выводы.
У
педагогов
данной
образовательной
организации
повысился
образовательный потенциал, необходимый для внедрения инноваций, изменилась
мотивация (от внешних к внутренним, необходимым для успешной работы с
детьми). Представления о эмоционально-оценочной лексике и способах ее
формирования в дошкольном возрасте повысились. Однако педагоги понимают,
что для достижения более высокого уровня необходимо еще работать.
Деятельность творческой группы получила достаточно высокую оценку и
хорошие отзывы, что позволяет использовать такую форму работы с педагогами и
по другим направлениям образовательной работы с детьми.
72
Заключение
Модернизация
кадрового
обеспечения
образовательного
процесса
дошкольного учреждения в рамках ФГОС направлена на последовательный
переход от традиционного образовательного процесса к деятельностному, и
вопрос методического сопровождения в ДОО на сегодняшний день особо
актуален, так как является неотъемлемой составляющей единой системы
непрерывного
образования,
системой
повышения
профессиональной
компетентности педагогических кадров. Она существенно влияет на качество и
эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы ДОО,
поэтому мы ее рассматриваем как важный фактор управления образовательным
процессом. Однако в системе дошкольного образования нередко наблюдается
такие проблемы, как: недостаточная эффективность управленческих действий по
повышению профессиональной
компетентности
воспитателей,
пассивность
воспитателей, отсутствие их заинтересованности, недостаточная активность в
работе на педсоветах, консультациях, семинарах. В связи с этим становятся
актуальными следующие вопросы: Как сделать каждого педагога активным,
заинтересованным участником педагогического процесса? Как избавиться от
пассивности отдельных педагогов? Как перевести их от репродуктивной
деятельности к исследовательской?
Поиск ответов на эти вопросы обозначил актуальность исследования,
направленного на поиск педагогических условий, при которых процесс
подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста
будет эффективным.
Исследование состояло из констатирующего и формирующего этапа с
контрольным срезом и проводилось на базе МБДОУ № 45 г.Орла.
Изучение состояния готовности педагогов МБДОУ № 45 г.Орла к работе по
формированию
эмоционально-оценочной
лексики
у
дошкольников
на
73
констатирующем этапе эксперимента показало наличие достаточно высокого
образовательного потенциала.
Дошкольное учреждение ведет активную образовательную политику,
принимает
участие
в
педагогических
мероприятиях
разного
уровня,
популяризирует накопленный педагогами данного ДОО опыт, сотрудничает с
ведущими специалистами в области дошкольного образования, систематически
организует инновационную деятельность в виде работы экспериментальных
площадок регионального уровня. В целом, педагоги имеют достаточно высокую и
глубокую мотивацию к осуществлению образовательной деятельности. Однако
мотивы
профессиональной
деятельности,
связанные
с
возможностью
самореализации личности, представлены педагогами недостаточно.
Несмотря на достаточно высокий уровень развития потенциала к
инновационной деятельности, он еще далек от совершенства. Некоторые педагоги
считают, что можно учить и по-старому, не доверяя новым тенденциям развития
образования, боятся внедрять новое, владеют недостаточным уровнем знаний в
области инноваций.
В области проблем формирования эмоционально-оценочной лексики
имеются некоторые недочеты. Воспитатели не точно определяют, что такое
эмоционально-оценочная лексика, владеют недостаточным количеством способов
ее формирования в дошкольном возрасте.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что уровень инновационного
потенциала педагогического коллектива можно и необходимо повышать.
Это обусловило актуальность
формирующего этапа эксперимента, при
проведении которого была составлена и апробирована программа работы
творческой
группы
с
целью
подготовки
к
работе
по
формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
На практике мы убедились в ценности работы творческой группы, т.к. она
позволила активизировать творческую деятельность педагогов, обеспечить
обратную
связь,
обмениваться
отношения между сотрудниками.
мнениями,
формировать
положительные
74
Мы убедились в целесообразности поэтапной организации работы с
воспитателями
от
обогащения
теоретическими
знаниями
к
овладению
практическими умениями и внедрению полученных знаний и умений в практику
работы с детьми.
Экспериментальная деятельность показала, что выполнение домашних
заданий при проведении обучающих семинаров значительно активизировало
педагогов на осуществление самообразования. Хорошо зарекомендовали себя на
практике разнообразные формы работы, в том числе и интерактивные. Особенно
использование игровых методов, метода соревнования и экспертных оценок,
выполнение творческих заданий в группах, объединяющих педагогов с разным
стажем работы и уровнем педагогического мастерства.
Данные контрольного среза эксперимента показали положительную
динамику
в
уровне
готовности
педагогов
дошкольной
образовательной
организации к работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у
детей, повышение восприимчивости к новшествам, желания внедрять инновации
в практику, уровня самооценки педагогов и веры в положительные результаты;
уменьшение барьеров, препятствующих освоению инноваций; увеличение знаний
воспитателей о педагогических технологиях формирования эмоциональнооценочной лексики в дошкольном возрасте.
Деятельность творческой группы получила положительные отзывы и
достаточно высокую оценку, как у педагогов образовательной организации, так и
у руководства, что позволяет использовать такую форму работы с педагогами и
по другим направлениям образовательной работы с детьми.
Таким
образом,
процесс
формирования
у
педагогов
дошкольных
образовательных организаций профессиональной готовности, достаточной для
эффективной работы с детьми по развитию эмоционально-оценочной лексики,
может проходить успешнее при условии организации творческой группы по
данной проблеме, в которой работа будет проводиться с учетом педагогического
опыта воспитателей, с использованием разнообразных форм подготовки
воспитателей (выполнение творческих заданий, объединение педагогов в
75
микрогруппы, в пары, в которых более опытный является ведущим для педагога с
меньшим опытом работы и т.д.).
76
Список литературы
1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам). /Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. – М., 2009.
2. Асаева, И.Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей
дошкольных
учреждений
развного
вида
в
процессе
повышения
квалификации. /И.Н.Асаева // Автореф. дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед.
наук. – Екатеринбург, 2009
3. Асаева,
И.Н.
Влияние
методической
службы
ДОУ
на
развитие
профессионально-педагогических компетенций воспитателей / И.Н. Асаева /
Развитие системы управления персоналом в современных организациях / Под
ред. Э.Э. Сыманюк, Л.Ю. Шемятихиной / Урал. гос. пед. ун-т. –
Екатеринбург, 2009. – С. 152-154.
4. Бичева, И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических
кадров дошкольных образовательных учреждений. /И.Б.Бичева. // Автореф.
дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед. наук. –Нижний Новгород. 2003
5. Волынская, О. С. Подготовка воспитателей дошкольных учреждений к работе
с гетерогенными группами детей. /О.С.Волынская. // Автореф. дисс…на
соиск. уч. степ.канд.пед. наук. – Биробиджан. 2010
6. Выготский, Л.С. Психология развития человека. /Л.С. Выготский. – М., 2005.
– 182 с.
7. Галкина-Федорук, Е.М. Современный русский язык. Лексика. (Курс лекций).
/Е.М.Галкина Федорук. – М., 1954. – 202 С.
8. Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду. /В.В. Гербова. – М., 2005.- 56с.
9. Гордеева, О. В. Развития языка эмоций /О.В.Гордеева. //Вопросы психологии.
– 1995. –№2. – С.137-149.
10. Гореликова, Г.А. Организационно-педагогические условия управления
инновационной
деятельностью
педагогов
Центра
развития
ребенка
/Г.А.Гореликова. // Автореф. дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед. наук. –
Петрозаводск. 2013.
77
11.Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь:
Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика / Б.А.
Душков, А.В. Королев, Б.А. Смирнов. – М, 2005. – 848 с.
12.Запорожец,
А.В.
/А.В.Запорожец.
Воспитание
//Эмоциональное
эмоций
развитие
и
чувств у дошкольника
дошкольника
/под
ред.
А.Д.Кошелевой. – М., 1985. – С. 8-29.
13.Иванова, Н.П. Лексические упражнения в детском саду /Н.П.Иванова. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина, – М., 1999, с. 240-248.
14.Калинина, Н.Н. В гостях у Золушки. /Н.Н.Калинина. – Псков, 1997. – 135 С.
15.Каракозова,
Н.Ю.
Формирование
технологической
компетентности
воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального
образования /Н.Ю.Каракозова. // Автореф. дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед.
наук. – Тольятти. 2015.
16.Кольцова, М.М. Движение и развитие сенсорной речи /М.М.Кольцова.
//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина, – М., 1999, с. 12-15.
17.Копытова, А.В. Подготовка педагогов к личностно ориентированному
взаимодействию с родителями воспитанников в системе методической
работы дошкольных образовательных учреждений /А.В.Копытова.// Автореф.
дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед. наук. – Челябинск, 2009.
18.Кучергина,
О.В.
Формирование
инновационной
культуры
педагога
дошкольного образовательного учреждения./О.В.Кучергина. // Автореф.
дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед. наук. – Улан-Уде. 2014.
19.Левитов, Н. Д. Психология труда. /Н.Д.Левитов. – М.:, 2008.
20.Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания. /А.А.Леонтьев. – М., 2010.
21.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. /А.Н.Леонтьев. –
М., 2012.
78
22.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. /М.И. Лисина. – Питер; СПб.;
2009. – 143 с.
23.Логинова, В.И. Формирование словаря /В.И.Логинова. // Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста /Сост. М.М.
Алексеева, В.И. Яшина, – М., 1999, с. 226-236.
24.Лук, А.Н. Эмоции и личность. /А.Н.Лук. – М., 1982. – 176 С.
25.Лурия, А.Р. Язык и сознание/ А.Р.Лурия. / Под ред. Е.Д.Хомской. – М., 1998.
– 336 С.
26.Любина,
Г.
Обучение
дошкольников
«языку
чувств»
/Г.Любина.
//Дошкольное воспитание. – 1996. – С. 4-13.
27.Ляховская,
Ю.С.
Особенности
словаря
старших
дошкольников
/Ю.С.Ляховская. //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина, – М., 1999, с. 223226.
28.Макарова, В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию
речи детей дошкольного возраста. /В.Н.Макарова. // Автореф. дисс…на
соиск. уч. степ.канд.пед. наук.– М., 1996. – 16 с.
29.Платонов, К.К. Структура и развитие личности. /К.К.Платонов. – М., 1984
30.Попов, Л.М., Пучкова, И.М., Устин, П.Н. Психологическая готовность к
профессиональной деятельности и способы ее формирования. /Л.М.Попов и
др. //Ученые записки Казанского университета. Т. 157, кн. 4. Гуманитарные
науки 2015. С. 215-224.
31.Прохорова, Г. Азбука настроений /Г.Прохорова. //Дошкольное воспитание. –
1999. – №8. – С. 31-36.
32.Рубинштейн, С.Л. Мышление и речь /С.Л.Рубинштейн. // Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста /Сост. М.М.
Алексеева, В.И. Яшина, – М., 1999. С. 28-29.
33. Рузская, А.Г., Рейнстейн, А.Э. Связь некоторых особенностей речи
дошкольников с уровнем их общения со взрослыми. /А.Г. Рузская, А.Э.
79
Рейнстейн //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста. – М, 1999. – 455-458 С.
34.Смирнова, Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками.
/Е.О.Смирнова. – М., 2012. – 160 с.
35. Соловьева, Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений
дошкольниками.
/Н.В.Соловьева.
//
Автореф.
дисс…на
соиск.
уч.
степ.канд.псих. наук.– М., 1999. – 24 с.
36. Ставцева, Е.А. Учим детей выражать эмоции и чувства на родном языке.
/Е.А.Ставцева. – Орел, 2002. – 52 с.
37. Стрелкова, Л.П. Влияние художественной литературы на эмоции ребенка.
/Л.П.Стрелкова.
//Эмоциональное
развитие
дошкольника
/под
ред.
А.Д.Кошелевой. – М., 1985. – С. 267-275.
38. Тихеева, Е.И. Словарь детей. /Е.И.Тихеева. // Хрестоматия по теории и
методике развития речи детей дошкольного возраста /Сост. М.М. Алексеева,
В.И. Яшина, – М., 1999. С. 236-240.
39.Тихомирова,
О.В.
Формирование
профессиональной
компетентности
педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.
/О.В.Тихомирова. // Автореф. дисс…на соиск. уч. степ.канд.пед. наук.
–
Ярославль, 2012.
40.Тумакова, О. Е. Формирование личностно-профессиональной позиции
воспитателя
детского
сада
в
процессе
повышения
квалификации
/О.Е.Тумакова. //Автореф.канд.пед.наук. – Тольятти, 2009.
41. Ушакова, О. С.
Колунова, Л. А. «Умноватый мальчик». /О.С.Ушкова.,
Л.А.Колунова. // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 9. – С. 23-28.
42. Ушакова, О. С. Развитие связной речи. /О.С.Ушакова.// Умственное
воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н.Поддьякова. – М.,
1988. С. 159- 171.
43. Чистякова, М.И. Психогимнастика /М.И. Чистякова /Под ред. М.И.Буянова.
– М., 1995. – 105 с.
80
44.Шадриков
В.Д.,
Мазилов
В.А.
Общая
психология./
В.Д.Шадриков,
В.А.Мазилова. – М., 2015. – 334 С.
45. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. /Д.Б.Эльконин. – М.,
2005. – 560 с.
46. Якобсон, П.М. Психология чувств. /П.М.Якобсон. – М, 1998. – 444 с.
47.Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников. /В.И.Яшина. – М., 2017. – 400 с.
48. Яшина, В.И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года
жизни (на материале ознакомления с трудом взрослых) /В.И.Яшина.
//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста. – М., 1999. – С. 214.
49. Яшина, В.И. Овладение эмоционально-оценочной лексикой как фактор
нравственного воспитания детей /В.И.Яшина. // Материалы научной сессии
по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им. Ленина. – М., 1992.
С. 47-49.
81
82
Приложение 1
Содержание констатирующего этапа эксперимента
Анкета 1. «Восприимчивость педагогов к новшествам»
Инструкция: Уважаемый педагог! Определите свою восприимчивость к
новому, используя следующую оценочную шкалу: 3 балла – всегда; 2 балла –
иногда, 1 балл – никогда.
1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом, стремитесь
внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества,
индивидуального стиля вашей педагогической деятельности?
2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?
3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в
процессе педагогической деятельности?
4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?
5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?
6. Вы открыты новому?
Анализ результатов. Обработка результатов производится путем простого
математического подсчета суммы баллов всех заполненных анкет. Уровень
восприимчивости педагогического коллектива к новшествам (К) определяется по
формуле:
К=
Кфакт
,
Кмакс
где: Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми педагогами;
Кмакс – максимально возможное количество баллов (18 умножить на
количество человек, принимавших участие в анкетировании).
Для оценки уровня восприимчивости педагогического коллектива к
новшествам используются следующие показатели:
К< 0,45 – критический уровень;
0,46<К< 0,65 – низкий уровень;
0,66<К< 0,85 – допустимый уровень;
К> 0,86 – оптимальный уровень.
83
Анкета 2. «Мотивационная готовность педагогического коллектива к
освоению новшеств»
Инструкция: Уважаемый педагог! Если вы интересуетесь инновациями,
применяете новшества, что вас побуждает к этому? Выберите не более трех
ответов и поставьте напротив них «галочку».
1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их
улучшить.
2. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в
достижении высоких результатов.
3. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.
4. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.
5. Потребность в новизне, смене обстановки, преодолении рутины.
6. Потребность в лидерстве.
7.
Потребность
в
поиске,
исследовании,
лучшем
понимании
закономерностей.
8. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.
9. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных
процессах, уверенность в себе.
10. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.
11. Потребность в риске.
12. Материальные причины: повышение заработной платы, возможность
пройти аттестацию и т. д.
13. Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.
Анализ результатов. Чем сильнее у педагогов преобладают мотивы,
связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень
инновационного потенциала педагогического коллектива.
Анкета 3. «Барьеры, препятствующие освоению инноваций»
Инструкция: Уважаемый педагог! Если вы не интересуетесь инновациями
и не применяете новшеств, – укажите причины (поставьте «галочку» напротив
выбранных утверждений).
84
1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.
2. Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому.
3. Плохое здоровье, другие личные причины.
4. Большая учебная нагрузка.
5. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционная
форма обучения.
6. Отсутствие материальных стимулов.
7. Чувство страха перед отрицательными результатами.
8. Отсутствие помощи.
9. Разногласия, конфликты в коллективе.
Анализ результатов. Чем меньше инновационных барьеров у педагогов,
тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.
Анкета 4. «Определение уровня новаторства педагогов»
Инструкция: Уважаемый педагог! К какой группе педагогов, на ваш
взгляд, вы относитесь? Поставьте «галочку» напротив выбранной группы.
Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь,
всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.
Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не внедряете их вслепую,
рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует
внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в условиях, близких к
вашим.
Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть
среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет
воспринято большей частью вашего педагогического коллектива, воспримите его
и вы.
Группа D. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете
предпочтение
старому.
Воспринимаете
новое
только
тогда,
когда
его
воспринимает большинство школ и учителей.
Группа Е. Вы последним осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и
инициаторах нововведений.
85
Анализ результатов. Чем малочисленнее группы D и Е, тем выше уровень
инновационного потенциала педагогического коллектива.
Анкета 5. «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов»
Инструкция: Уважаемый педагог! Выберите из списка 5 наиболее важных
лично для вас мотивирующих факторов и поставьте напротив «галочку». Затем
напротив выбранных факторов в соответствии с их значимостью для вас
поставьте цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 – самый значимый для вас
фактор, 1 – наименее значимый из пяти выбранных).
Фактор
Выбор
Значимость
Уровень доходов (заработная плата)
Близость места работы к дому
Возможность
продвигаться
по
карьерной
лестнице
Возможность профессионального роста
Возможность получения кредитов
Возможность управления другими людьми
Обучение за счет компании
Большие полномочия
Гибкий график работы
Возможность самореализации
Комфортные условия труда
Нормированный рабочий день
Отношения с непосредственным руководителем
Признание, ощущение значимости в компании
Работа по специальности, в соответствии с
образованием
Работа
ради
общения,
возможность
занять
свободное время
Анализ результатов производится путем анализа ответов, может иметь
графическую или табличную форму.
86
Анкета 6. «Выявление представлений педагогов о формировании
эмоционально-оценочной лексики у детей»
– Ваш возраст?
– Ваше образование
– Назовите стаж педагогической деятельности?
– Как вы думаете, что такое эмоционально-оценочная лексика?
– Перечислите слова, которые, на Ваш взгляд, относятся к эмоциональнооценочной лексике.
– В чем, на Ваш взгляд, значение работы по ознакомлению детей
дошкольного возраста с эмоционально-оценочной лексикой?
– Какие формы работы по ознакомлению с эмоционально-оценочной
лексикой необходимо использовать в работе с детьми дошкольного возраста?
– Проводите ли Вы работу по формированию эмоционально-оценочной
лексики у детей дошкольного возраста?
-да; -нет; -постоянно; - эпизодически
– Какие формы работы Вы используете в работе по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста?
– Какие методы и приемы формирования эмоционально-оценочной лексики
у детей дошкольного возраста, на Ваш взгляд, наиболее эффективны?
– Оцените по 5-ти балльной шкале уровень Вашей готовности к работе по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста?
– Назовите трудности, которые возникают у вас в процессе работы по
формированию эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста.
87
Приложение 2
Анкеты педагогов, заполненные на констатирующем этапе эксперимента
88
Приложение 3
Программа работы творческой группы
Семинар «Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей
старшего дошкольного возраста»
План
1.
Понятие эмоционально-оценочной лексики.
2.
Особенности усвоения детьми эмоционально-оценочной лексики.
3.
Методика формирования эмоционально-оценочной лексики.
Предварительная работа
1.
Проведение анкетирования для педагогов.
–
Как вы думаете, что такое эмоционально-оценочная лексика?
–
Перечислите
слова,
которые,
на
Ваш
взгляд,
относятся
к
эмоционально-оценочной лексике.
–
В чем значение работы по ознакомлению детей дошкольного
возраста с эмоционально-оценочной лексикой?
–
Какие формы работы по ознакомлению с эмоционально-оценочной
лексикой необходимо использовать в работе с детьми старшего дошкольного
возраста?
2.
Выборочная
представлено
в
диагностика
методическом
детей.
пособии
(Содержание
для
педагогов
диагностики
дошкольных
образовательных учреждений “Учим детей выражать эмоции и чувства на родном
языке” [Ставцева Е.А., 2004]).
Литература для подготовки
1.
Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Лексика. (Курс
лекций). – М, 2004. – 202 с.
3.
Конспекты
занятий
по
развитию
эмоционального
словаря
//Развитие речи и творчества дошкольников. /Под ред. О.С.Ушаковой, М., 2001, с.
66 – 84.
89
4.
Крюкова С.В. Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь
и радуюсь (Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего
школьного возраста). – М., 1999, – 194 с.
5.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М., 1999, – 48с.
6.
Оморокова
М.И.
Оценочные
элементы
в
словаре
младших
школьников. //Речевое развитие школьников/ Под ред. Н.С.Рождественского. –
М., 1970.
Методические рекомендации к проведению семинара
При освещении первого вопроса плана необходимо дать определение
эмоционально-оценочной лексики, привести примеры слов, относящихся к
разным категориям данного лексического пласта.
Второй вопрос предполагает обоснование необходимости работы по
формированию эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников и
характеристику особенностей усвоения детьми этой лексики (с учетом данных
выборочной диагностики детей данного дошкольного учреждения).
При подготовке третьего вопроса целесообразно охарактеризовать этапы
работы по формированию эмоционально-оценочной лексики; выделить задачи,
стоящие перед воспитателями в их практической работе с детьми; уточнить
методы и приемы работы с дошкольниками; особенности организации работы на
занятиях (по познавательному развитию, развитию речи, формированию
элементарных математических представлений, изобразительной и музыкальной
деятельности и др.).
Сообщения проиллюстрировать примерами из анкет педагогов.
Формирование эмоционально-оценочной лексики в повседневном общении
План
1.
Организация эмоционально-положительной атмосферы в группе –
важное условие формирования эмоционально-оценочной лексики у детей.
2.
Методы и приемы формирования эмоционально-оценочной лексики у
детей в повседневном общении (мимические и пантомимические этюды, игры и
90
упражнения на развитие эмоционально-нравственной сферы личности, беседы с
детьми в разные режимные моменты).
3.
Взаимосвязь
усвоения эмоционально-оценочной лексики у детей
старшего дошкольного возраста и уровня их общения со взрослыми.
Домашнее задание для педагогов
1.
Подобрать мимические и пантомимические этюды на выражение
разных эмоциональных состояний.
2.
Составить картотеку игр и упражнений на развитие эмоционально-
нравственной сферы личности.
Литература для подготовки
1.
Галигузова Л.Н. Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи
лет. – М., 1992. –142 с.
2.
Князева Л.П. Этическая беседа в детском саду. – Пермь, 2002.
3.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986, –143с.
4.
Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи
дошкольников с уровнем их общения со взрослыми. //Общение и речь: развитие
речи у детей в общении со взрослыми, под ред. М.И. Лисиной. – М., 1985, с.177–
182.
5.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М., 2005. –
6.
Учимся общаться с ребенком /В.А. Петровский, А.М. Виноградова,
160 с.
Л.М. Кларина и др. – М., 1993, –191 с.
7.
Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995. – 128 с.
Методические рекомендации
При освещении первого вопроса плана необходимо обосновать важность
эмоционально-положительной
атмосферы
в
группе
для
формирования
эмоционально-оценочной лексики у детей; выделить способы ее организации
(создание доброжелательного общения педагога с ребенком, добрых традиций в
группе, предупреждение конфликтов во взаимоотношениях с детьми и т.д.).
91
Второй вопрос предполагает выделение особенностей организации бесед
эмоционально-нравственного
содержания
в
детском
саду
(содержание,
требования к вопросам, приемы руководства деятельностью детей в процессе
бесед и т.д.), мимических и пантомимических этюдов, игр и упражнений на
развитие
эмоционально-нравственной
сферы
личности
(организация
демонстрации некоторых из них).
При подготовке третьего вопроса целесообразно кратко охарактеризовать
особенности развития форм общения со взрослыми в дошкольном возрасте;
взаимосвязь речевого развития и форм общения со взрослыми у детей;
подчеркнуть влияние развития внеситуативно-личностной формы общения со
взрослыми на усвоение эмоционально-оценочной лексики у детей старшего
дошкольного возраста; выделить специфику развития общения со взрослым.
Использование дидактических игр и упражнений в словарной работе с детьми
План
1.
Функции и структура дидактических игр.
2.
Дидактические игры и упражнения в словарной работе с детьми
разных возрастных групп.
3.
Использование дидактических игр и упражнений в процессе
формирования эмоционально-оценочной лексики у дошкольников.
Домашнее задание для воспитателей
1.
Подготовить выставку дидактических игр по словарной работе с
детьми разных возрастных групп.
2.
Подготовить
сообщение
(на
5–7
минут)
об
использовании
дидактических игр и упражнений в словарной работе с детьми разных возрастных
групп.
Литература для подготовки
1.
Бондаренко А.К. Дидактические игры и упражнения в детском саду. –
М., 1991, – 160с.
92
2.
Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков
общения у детей старшего дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание, 1999,
№ 10, с.41 – 44.
3.
Любина Г. Обучение дошкольников “языку чувств”. // Дошкольное
воспитание, 1996, с. 4 –13.
4.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М., 1999, – 48 с.
5.
Прохорова Г. Азбука настроений. //Дошкольное воспитание, 1999, №
8, с. 35–39.
Методические рекомендации
При освещении первого вопроса плана необходимо активизировать знания
педагогов о функциях дидактической игры (игровой метод и форма обучения,
самостоятельная
деятельность
детей,
средство
всестороннего
воспитания
ребенка), ее структуре (дидактическая задача, игровые правила, игровые
действия).
Обсуждение второго вопроса организуется в виде заслушивания и
обсуждения сообщений педагогов о том, как они в своей практической
деятельности используют дидактические игры и упражнения по
развитию
словарного запаса у детей. При подготовке выступлений целесообразно
организовать демонстрацию некоторых из них.
При подготовке третьего вопроса целесообразно назвать
дидактические
игры и упражнения по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей
дошкольного возраста, организовать демонстрацию некоторых из них.
Влияние художественной литературы на усвоение детьми эмоциональнооценочной лексики
План
1.
Лексика эмоциональной оценки в художественных произведениях для
детей.
2.
Организация работы по ознакомлению с художественной литературой
в дошкольном учреждении.
93
3.
Специфика ознакомления с художественной литературой в процессе
формирования эмоционально-оценочной лексики.
Предварительная работа
1.
Составить библиографию художественных произведений для детей, в
которых встречается эмоционально-оценочная лексика, подготовить выставку
детских книг.
2.
Организовать просмотр занятий по ознакомлению с художественной
литературой
воспитателями
разных
возрастных
групп
с
последующим
обсуждением.
Литература для подготовки
1.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников. – М., 2007 – 400 с.
2.
Андросова В. Чтение произведений художественной литературы
//Дошкольное воспитание, 1991, № 4, с. 4–8.
3.
Калинина Н.Н. В гостях у Золушки. – Псков, 1997, – 135 с.
4.
Короткова Э.П. Беседа как средство развития речи у детей
дошкольного возраста. – М., 1977, – 61 с.
Методические рекомендации
При освещении первого вопроса плана необходимо показать, как отражена
эмоционально-оценочная лексика в художественных произведениях для детей,
привести примеры текстов; выделить значение художественной литературы для
обогащения лексики дошкольников словами эмоциональной оценки.
Практическое задание для педагогов: ведущий называет эмоцию, чувство
или нравственное качество, а воспитатели художественные произведения для
детей, в которых встречаются эти понятия. Например, страх – русская народная
сказка “У страх глаза велики”, доброта – Э. Мошковская “Кто самый добрый” и
т.д.
94
Второй вопрос предполагает активизацию и систематизацию знаний
педагогов
о
методике
ознакомления
детей
дошкольного
возраста
с
художественной литературой.
Практическое задание для педагогов: ведущий задает вопросы о методике
ознакомления дошкольников с художественной литературой, а остальные
участники отвечают.
Примерные вопросы
–
Какова цель работы по ознакомлению с художественной литературой
в детском саду?
–
Назовите требования к подбору художественной литературы для
чтения детям.
–
Какие
особенности
восприятия
литературных
произведений
характерны для детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста?
–
Какие формы работы с художественной литературой используются
вне занятий?
–
Укажите требования, предъявляемые к чтению (рассказыванию)
литературных произведений детям.
–
Назовите особенности беседы с детьми младшего и старшего
дошкольного возраста после чтения художественного произведения?
–
Приведите примеры вопросов для выяснения понимания содержания
и средств художественной выразительности (на материале любого произведения
для дошкольников).
–
Назовите основные группы вопросов, используемые
в беседе о
прочитанном произведении.
–
Назовите приемы, используемые при заучивании стихотворений в
младшей группе.
–
Какова структура занятия по заучиванию стихотворений в старшей
группе детского сада?
95
–
Назовите приемы, используемые при заучивании стихотворений в
старшей группе.
–
Назовите способы
показа иллюстраций при ознакомлении с
художественными произведениями.
Третий вопрос направлен на выявление специфики ознакомления с
художественной
литературой
в процессе
формирования
эмоционально-
оценочной лексики у детей: требований к подбору произведений художественной
литературы, приемов лексической работы при их анализе, значения игрдраматизаций, инсценировок, заучивания наизусть и пересказов текстов для
закрепления в речи детей слов эмоциональной оценки.
Блиц-турнир по теме “Формирование эмоционально-оценочной лексики у
детей старшего дошкольного возраста”
Воспитатели равномерно делятся на 2 команды, выбирают название, девиз,
капитана команды.
Вопросы для блиц-турнира
Ведущий поочередно задает вопросы командам. За каждый правильный
ответ начисляются баллы. Побеждает команда, набравшая большее количество
баллов.
16.Что такое эмоционально-оценочная лексика?
17.Какие группы слов относятся к лексике эмоциональной оценки?
Назовите.
18.Назовите особенности усвоения детьми лексики эмоциональной оценки.
19.Назовите этапы формирования эмоционально-оценочной лексики?
20.В каких видах деятельности происходит усвоение эмоциональнооценочной лексики? Почему?
21.Почему эмоционально-положительная атмосфера в группе является
важным условием формирования эмоционально-оценочной лексики?
96
22.Что способствует созданию эмоционально-положительной атмосферы в
группе? Перечислите.
23.Назовите словесные дидактические игры и упражнения, которые можно
использовать в работе по формированию эмоционально-оценочной лексики.
24.Приведите примеры мимических и пантомимических этюдов на
выражение разных эмоциональных состояний.
25.Приведите варианты работы с пиктограммами.
26.Приведите примеры игр и упражнений на развитие эмоциональнонравственной сферы у детей.
27.Приведите
примеры
вопросов,
которые
можно
задать
при
рассматривании картин, иллюстраций в книгах с целью формирования
эмоционально-оценочной лексики.
28.Приведите примеры заданий, которые можно использовать после
прослушивания
музыкальных
произведений
с
целью
формирования
эмоционально-оценочной лексики.
29.Почему
художественная
литература
является
важным
средством
формирования эмоционально-оценочной лексики?
30.Назовите приемы лексической работы при анализе художественных
произведений у детей.
Задания для блиц-турнира
Перед участниками блиц-турнира выкладываются карточки с названиями
эмоций (радость, грусть, гнев, спокойствие, интерес, обида, страх, удивление).
Ведущий предлагает капитанам команд
выбрать карточку, предложить
последовательность работы по формированию у детей старшего дошкольного
возраста представлений о соответствующей эмоции. На выполнение задания
отводится 7 минут.
Критерии оценки выполнения задания
1)
Правильность выполнения задания. Максимальное количество баллов,
которое может набрать команда – 2.
97
2)
Творческий подход к решению проблемы. Максимальное количество
баллов, которое может набрать команда – 5.
3)
Оригинальность выступления. Максимальное количество баллов,
которое может набрать команда – 5.
Побеждает команда, набравшая максимальное количество баллов.
По результатам выполнения заданий подводятся итоги блиц-турнира.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа