close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ковальчук Наталья Викторовна. Психолого-педагогические условия проектирования игровой среды для детей старшего дошкольного возраста

код для вставки
2
3
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 92 страниц,
в том числе 3 таблицы. Список используемой литературы включает 38
наименований.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Ключевые
слова:
предметно-игровая
среда,
игровая
деятельность,
проектирование игровой среды.
Краткая характеристика работы. Актуальность проблемы исследования
обусловлена тем, что существует нехватка или недостаточная разработанность
методов и технологий проектирования игровой среды для детей старшего
дошкольного возраста.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: каковы
психолого-педагогические условия проектирования игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательной организации.
Объект исследования: взаимодействие педагога с детьми старшего
дошкольного возраста в игровой деятельности.
Предмет исследования: проектирование игровой среды для детей старшего
дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой
проектирование игровой среды для детей старшего дошкольного возраста будет
успешным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
использования предметного содержания, которое мобилизует процесс совместной
деятельности педагога и детей, позволяет установить взаимосвязь между ними;
игровое пространство создаёт условия для ситуации успеха в общении и
деятельности ребёнка, в том числе во взаимодействии со взрослыми; игровая
среда является эмоционально привлекательной для детей, обеспечивающая
накопление социального опыта ребенка.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса
методов
исследования:
теоретический
анализ
психолого-педагогической
4
литературы,
сравнение,
обобщение,
анкетирование,
наблюдение,
беседа,
качественный и количественный анализ эмпирических данных, проектирование.
В
первой
главе
работы
рассматриваются
теоретические
основы
проектирования игровой среды для детей старшего дошкольного возраста в ДОО.
Вторая
глава
экспериментальному
выпускной
исследованию
квалификационной
игровой
среды
работы
для
детей
посвящена
старшего
дошкольного возраста в ДОО. Представлена модель проекта по созданию игровой
среды для детей старшей дошкольной группы.
5
Содержание
Введение………………………………………………………………………….6
Глава
1. Теоретические основы проектирования игровой среды для
детей старшего дошкольного возраста в ДОО…………………………………..12
1.1. Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного
возраста как психолого-педагогическая проблема…………………………………12
1.2.
Возможности
предметно-игровой
среды
для
построения
взаимодействия между педагогом и детьми старшего дошкольного возраста…..27
1.3.
Условия
проектирования
игровой
среды
для
детей
старшего
дошкольного возраста в ДОО………………………………………………………..35
Выводы по первой главе……………………………………………………….40
Глава 2. Экспериментальное исследование игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста в ДОО…………………………………………..41
2.1. Методика экспериментального исследования игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста в ДОО…………………………………………….41
2.2. Результаты констатирующего этапа исследования игровой среды для
детей старшего дошкольного возраста в ДОО …………………..............................49
2.3. Технология проектирования исследования игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста в ДОО ……………………………………………53
2.4. Результаты экспериментального исследования игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста в ДОО…………………………………………….59
Выводы по второй главе………………………………………………………67
Заключение…………………………………………………………………….68
Список литературы…………………………………………………………..72
Приложение……………………………………………………………………76
6
Введение
Актуальность исследования. Гуманистическая направленность российского
образования в условиях его модернизации ставит перед педагогической наукой
задачу поиска путей реализации данного процесса.
Одна из актуальных задач, которая стоит перед детским дошкольным
учреждением на современном этапе – это создание предметно-игровой
развивающей среды.
Педагогическое взаимодействие обладает особым потенциалом, поэтому
детально рассматривается отечественными учеными. Для нашего исследования
значимыми являются положения авторов о месте взаимодействия в становлении
личности ребенка (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Б.М. Мастеров), взаимосвязи
взаимодействия с организацией процесса педагогической поддержки (О.С.
Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова и другие). Немаловажными являются
также положения ученых об особенностях построения взаимодействия в связи с
организацией
различных
видов
деятельности
дошкольника:
игровой,
познавательной, трудовой (P.C. Буре, Я. Л. Коломинский, М.В. Крулехт, В.И.
Логинова, Е.И. Русина и другие).
Однако недостаточно изученным остается вопрос влияния среды на
особенности процесса взаимодействия педагога и детей.
Среда в психологических исследованиях прошлого рассматривается как
основная детерминанта психического развития ребенка (Л.С. Выготский, A.B.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн и другие), важный
фактор воспитания и социализации личности (П.П. Блонский, Р. И. Жуковская, Д.
В. Менджерицкая, А. П. Усова и другие).
Современные авторы утверждают, что среда является основой построения
общения между педагогом и детьми (Т.Н. Доронова, H.A. Короткова, H.A.
Реуцкая, Н.Я. Михайленко и другие), одним из аспектов человеческих отношений
(Л.И. Божович, А.Д.Кошелева, Е. В. Субботский и другие).
В психолого-педагогических исследованиях наиболее часто используются
следующие
термины:
предметно-развивающая
среда
(В.А.
Петровский);
7
предметно-пространственная среда (Т.С. Комарова), предметно-игровая среда (Н.Э.Т.Гринявичене и другие)
В русле данного исследования является целесообразным использование
понятия «предметно-игровая среда», отражающего ее направленность на
удовлетворение
потребностей
детей
в
игровой
деятельности,
наличие
соответствующего наполнения, отвечающего интересам и склонностям детей.
Предметно-игровая
эмоционально-окрашенной
среда
выступает
совместной
стимулом
деятельности
к
занимательной,
педагога
и
детей
дошкольного возраста, позволяет сгладить изначальное неравенство ее субъектов,
что в свою очередь соответствует характеристикам личностно-ориентированного
взаимодействия.
Предметно-игровая среда рассматривается авторами как условие развития
сюжетно-ролевой игры (Н.-Э.Т. Гринявичене), познавательной самостоятельности
детей (Т.Н. Гришкова и другие)
Проективная
(или
проектная)
деятельность
относится
к
разряду
инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование
реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно
унифицировать,
освоить
и
усовершенствовать.
Психолого-педагогическое
проектирование можно рассматривать как «выращивание» новейших форм
общности участников дошкольного образовательного процесса, новое содержание
и технологию образования, способов и технологий психолого-педагогической
деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И.
Слободчиков и др.); творческой деятельности, направленной на разработку и
реализацию образовательных проектов как инновационных продуктов (П.Б.
Борисова, Н.В. Кузьмина, H.H. Суртаева и другие).
Изучение
трудов,
анализ
возможностей
философско-социологических
педагогической
практики
предметно-игровой
среды
и
психолого-педагогических
показал,
для
что
использование
оптимизации
процесса
взаимодействия между педагогом и детьми дошкольного возраста является
малоизученным.
8
Все вышеизложенное позволяет выделить следующие противоречия:
–
между
актуальностью
проблемы
взаимодействия
субъектов
воспитательно-образовательного процесса на основе использования предметноигровой среды дошкольного образовательного учреждения и недостаточной
разработанностью ее теоретических основ;
–
между
значительными
возможностями
предметно-игровой
среды
дошкольного образовательного учреждения в построении взаимодействия и
реальным состоянием практики осуществления данного процесса.
Названные
противоречия
подтверждают
предоставляют
возможность
исследования
и
исследования:
каковы
психолого-педагогические
актуальность
данного
сформулировать
проблему
условия
проектирования
игровой среды для детей старшего дошкольного возраста в дошкольном
образовательной организации.
Объект исследования – взаимодействие педагога с детьми старшего
дошкольного возраста в игровой деятельности.
Предмет исследования – проектирование игровой среды для детей старшего
дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально изучить
психолого-педагогические условия проектирования игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1.
Теоретически обосновать особенности проектирования игровой среды
для детей старшего дошкольного возраста.
2.
Выявить особенности взаимодействия педагога с детьми старшего
дошкольного возраста в игровой деятельности.
3.
Составить и апробировать проект игровой среды для детей старшего
дошкольного возраста в группе дошкольной образовательной организации.
4.
Эмпирическим путем проверить эффективность проекта игровой
среды для детей старшего дошкольного возраста в группе дошкольной
образовательной организации.
9
В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния
проблемы в теории и практике дошкольного образования была сформулирована
гипотеза исследования. Мы предположили, что проектирование игровой среды
для детей старшего дошкольного возраста будет успешным при соблюдении
следующих психолого-педагогических условий:
– используется предметное содержание, которое мобилизует процесс
совместной деятельности педагога и детей, позволяет установить взаимосвязь
между ними;
– игровое пространство позволяет установлению взаимопонимания детей и
взрослых;
– игровая среда является эмоционально привлекательной для детей,
обеспечивающая накопление социального опыта ребенка.
Научная новизна обусловлена тем, что теоретически обоснована и
экспериментально проверена научная идея о роли игры и игрового пространства
для эффективности процесса социально-личностной развития ребенка старшего
дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составляют:
– системный подход в рассмотрении педагогического процесса, который
позволяет представить его как систему элементов в совокупности отношений и
связей между ними (Ю.К. Бабанский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, П.А.
Сорокин и другие);
– деятельностный подход к обучению и развитию личности, позволяющий
рассматривать данные процессы через деятельность, их опосредующую (В.В.
Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и другие);
–
личностно-ориентированный
подход
к
воспитанию
и
обучению,
определяющий в качестве главной цели развитие личности ребенка (Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие).
Теоретическую основу исследования составляют:
– концептуальные положения теории субъектности (Б.Г. Ананьев, A.B.
Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев С. Л. Рубинштейн и другие);
10
– теория взаимодействия (Л.В. Байбородова, A.A. Бодалев, Б.З. Вульфов,
В.Н. Диденко, И.И. Жбанкова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.Б. Котова, И.Я.
Лернер, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Николенко, B.П.
Огородников, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков и другие);
– основные положения теории предметно-развивающей среды (Л.М.
Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский и другие).
Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы:
теоретический
и
сравнительный
анализ
психолого-педагогической
и
методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение,
тестирование, анкетирование); эксперимент (констатирующий, формирующий,
контрольный);
анализ
его
результатов
(количественный,
качественный-
сравнительный).
При выборе методов исследования учитывались принципы объективности,
комплексности, сравнимости, интегративности, системности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении концептуальных подходов и принципов психологопедагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде
ДОУ, на основе которых определилось логическое обоснование целей и
содержания, технологии организации взаимодействия педагога с детьми старшего
дошкольного возраста в игровой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается:
- в реализации психолого-педагогического проектирования игрового
пространства для взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного
возраста в игровой деятельности.
Организация исследования
Эмпирическое исследование проводилось в МБДОУ – детский сад №45 г.
Орла.
Исследование включало в себя три этапа:
Первый этап – теоретический (2016-2017 учебный год): теоретическое
обоснование особенностей детей старшего дошкольного возраста.
11
Второй этап – опытно-экспериментальный (2017-2018 учебный год):
выявление особенности взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного
возраста в игровой деятельности.
Третий этап – обобщающий (сентябрь-ноябрь 2018 года): формулировка
выводов, оформление работы.
Апробация и реализация результатов исследования.
По
теме
исследования
Педагогические
принципы
опубликована
и
статья:
подходы
Ковальчук
к
Н.В.
организации
развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном
учреждении // Ребенок в современном мире: Материалы XVII Международной
научнопрактической конференции (30 сентября 2018 г.): Сборник научных
трудов / Научный ред. канд. пед. наук, доц. О.В. Алдакимова. – М.: Издательство
«Перо», 2018. – 196 с.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
12
Глава 1. Теоретические основы проектирования игровой среды для
детей старшего дошкольного возраста в ДОО
1.1. Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного
возраста как психолого-педагогическая проблема
Формирование гармонически развитой личности, воспитание её социальной
направленности представляет собой важную задачу детской психологии и
дошкольной педагогики. Применительно к дошкольникам одним из наиболее
естественных путей формирования полноценной личности является игра как
ведущая деятельность в этом возрасте. Однако игра — не единственная
деятельность, которая влияет на психическое развитие ребёнка. Перечислим виды
деятельности ребёнка в дошкольном возрасте: бытовая и трудовая деятельность
(конструирование, лепка, рисование); музыкальная деятельность; общение.
Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует
владения особыми способами действия и оказывает своё специфическое влияние
на развитие ребёнка. Но остановимся на игровой деятельности.
В игровой деятельности с самого начала её появления отображаются
представления ребёнка об окружающем мире — о мире вещей и мире людей и
человеческих отношений; игра ребёнка с самого начала социальна.
В экспериментальных психолого-педагогических исследованиях детскую
игру рассматривали с различных точек зрения. Прежде всего, предметом
исследования многих стала совместная сюжетно-ролевая игра, характерная для
среднего и старшего дошкольного возраста, суть которой — воссоздание
человеческих
отношений
между
взрослыми
и
отношение
ребёнка
к
взрослым [4].
Применительно к младшему дошкольному возрасту исследовали развитие
предметных действий в игре, возникновение первичных игровых обобщений,
перенос значений с одного предмета на другой, включение в игру предметовзаместителей, обобщение и сокращение реальных действий в игровой ситуации. В
той или иной форме эти проблемы нашли отражение почти во всех работах,
касающихся
развития
дошкольника
и
особенностях
его
воспитания.
13
Л.С.
Выготский,
А.В.
Запорожец,
Д.Б.
Эльконин
—
основоположники
отечественной детской психологии — разработали теорию дошкольной игры,
которую
конкретизировали
и
дополнили
как
педагоги
(А.П.
Усова,
Ф.И. Фрадкина, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко,
Е.В. Зворыгина, В.Я. Воронова), так и психологи (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова,
Н.С. Пантина, Л.С. Славина, М.И. Лисина). Развитие игровой деятельности
ребёнка в настоящее время изучают как в русле педагогики, так и в детской
психологии. Психологи исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника
с точки зрения её структуры и динамики развития от первичных форм и до
развития
сюжетно-ролевой
игры.
Педагогика
рассматривает
различные
возможности использования игровой деятельности для формирования у ребёнка
различных знаний, навыков и умений, формы организации игры в группе детского
сада с тем, чтобы выработать практические рекомендации для воспитателей и
родителей с учётом возрастных особенностей [7].
С точки зрения психолога игра — особый вид деятельности человека. Она
возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего
поколения к жизни.
Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно
подчёркивали как педагоги, так и психологи. Так, А.С. Макаренко писал: «Игра
имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого
имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он
будет на работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля
происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля
или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном
переходе её в работу» [26].
В соответствии с имеющимися в науке в настоящий момент данными
определена
последовательность
развития
игровой
деятельности
детей
в
соответствии с их возрастными особенностями. Игровая деятельность ребёнка
зарождается и развивается на фоне предметно-практической деятельности,
которая занимает ведущее положение в раннем возрасте (второй-третий год
14
жизни). Познание свойств и качеств окружающих предметов, усвоение способов
действий с ними определяют на этом этапе развития действий с игрушками, т.о
есть характерные действия — начальные игровые умения, предметная и
ориентировочная деятельность с игрушками вне какого-либо сюжета в свободной
последовательности.
Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два типа игры младенца:
ознакомительный и отобразительный. Отобразительные предметно-игровые
действия характерны для ребёнка от 5–6 месяцев до 1 года 6 месяцев.
Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия
малыша с окружающими. Нарастает потребность ребёнка в совместной со
взрослыми деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет
их действия. Опыт, приобретённый в действиях с игрушками и в повседневной
жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в
соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс
кормления, лечения). В этом возрасте действия направляются не на получение
результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту цели. То есть действие
становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребёнок
переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры [13].
Постепенно на смену ориентировочно-исследовательским и предметноманипулятивным
действиям
приходят
несколько
иные,
так
называемые
предметно-результативные действия (характерные для детей с 2-х лет до 2-х лет 6
месяцев). Иными словами, ребёнок действует с игрушкой уже именно тем
способом, на который рассчитана специфика игрушки: пьёт из игрушечной
чашки, поит из неё куклу, возит машинку. При внимательном руководстве со
стороны взрослых-педагогов, родителей — ребёнок может связывать некоторые
из этих игровых действий в цепочки, отображающие какой-то элементарный
сюжет («кукла обедает», «мишка спит», «зайчик едет в гости на машине»), как бы
отображать в игровых действиях с игрушками некоторые действия старших с
реальными
объектами.
отобразительным.
Вот
почему
этот
уровень
нередко
называют
15
На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой
цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит
куклу чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся
условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед
закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает
свои действия с действиями взрослого. Подчеркнём, что возникновение игровых
целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его
действий.
К концу третьего года в младшем дошкольном возрасте игровые действия
уже часто определяются каким-то несложным сюжетом: осознаётся связь
действий между собой, их смысл в отображаемой ситуации, их правильная
последовательность, подбор игрушек и атрибутов становится целеноправленным.
Теперь уже выделяются и связанные с ними сюжетные ролевые действия. Этот
уровень развития игры сюжетно-отобразительный.
В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные
действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх
появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера,
не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты
кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с
сюжетнообразными игрушками на первых порах очень похожи на реальные
практические действия с предметами и постепенно становятся обобщёнными,
превращаясь в условные [25].
Развитие сюжета игр исследовали Н. Михайленко, Н. Пантина. Сначала
сюжеты описывают действия одного персонажа с определёнными предметами в
одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и
действия с ними жёстко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу:
например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько
персонажей с набором определённых связей. Связь персонажей задана
посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный
обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает
16
два фиксированных персонажа, один из которых — объект действия другого,
например, машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются
действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего
года жизни наблюдаются сюжеты, в которые наряду с набором действий заданы и
некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и
подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведёт занятие, а дети
слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом
действий, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный
руководитель, а затем детей забирают родители [5].
На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре.
Сначала они возникают по внеигровому поводу — места или игрушки,
привлекающие ребёнка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку,
формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности
сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по
внеигровым поводам. Ребёнок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть
или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру
другого ребёнка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить её,
поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре
(красиво нарядил куклу).
Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением
собственного игрового взаимодействия детей на основе общего места игры,
выполняемого одновременно действия (один строит, другой подаёт кирпичики).
Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным
усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия,
высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни
возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества
выполнения, достигнутого результата.
Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры,
которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.
В среднем и старшем дошкольном возрасте достигается уровень сюжетно-
17
ролевой совместной игры. На этом этапе она определяется сюжетом,
оговоренным
участниками,
распределением
ролей,
игровыми
действиями
соответственно принятыми ролям. Ролевая речь, последовательность действий
соответствуют правилам поведения, логике реальной жизни [17].
В раннем детстве ребёнок осваивает действия с предметами ближайшего
окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность
поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать
взрослым во всём. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он
хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в
реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и
возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребёнок берёт
на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся
психолог А. Н. Леонтьев подчёркивал: «...Овладение ребёнком более широким,
непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться
только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет
сферу, в которой он может действовать [6].
А. В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, нагляднодейственной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко
выходящие за пределы личной практики ребёнка. В игре дошкольник с помощью
своих движений и действий с игрушками активно воссоздаёт труд и быт
окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем
самым складываются необходимые условия для осознания ребёнком новых
областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих
областей способностей [12].
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё
расширяющем преставлении ребёнка о жизни взрослых. Новой сферой
действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся
мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребёнка в игре
опосредуется образом другого человека. Дошкольник встаёт на точку зрения
разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающее
18
реальное взаимодействие взрослых. Как считает психолог Е. Гаспарова, сюжетноролевая игра — это воссоздание социальных отношений между людьми,
отношений людей к друг другу.
Разумеется, это отмечал ещё Д.Б. Эльконин,
дети не осознают этого и играя в отношения, их вовсе не замечают, так как
отношения заслоняются действиями, особенно ролевого поведения.
Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что
центральным компонентом её выступает роль — соответствующий принятым в
обществе
нормам,
правилам
способ
поведения
людей
в
различных
ситуациях [11].
Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не
так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным
нормам и правилам поведения. Дошкольник встаёт на позицию другого человека,
причём не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на
ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка исполняет роль мамы, а
завтра роль дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих
детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед
ребёнком открываются не только правила поведения, но и их значение для
установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими
людьми. Осознаётся необходимость соблюдать правила, то есть формируется
сознательное подчинение им.
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой
деятельности взрослых, раскрывает её общественный смысл. Если первоначально
в выборе роли главное место занимает её внешняя привлекательность:
бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается её
социальная польза. Теперь ребёнок понимает, что воспитатель воспитывает детей,
врач их лечит [27].
Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением
принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».
У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется
примерно до 10, из которых 2–3 становятся любимыми. Ролевое поведение
19
регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребёнок
действует не так, как хочет, а так, как надо. Исполняя роль, он сдерживает свои
непосредственные
демонстрирует
побуждения,
общественно
поступается
одобряемый
личными
образец
желаниями
поведения,
и
выражает
нравственные оценки.
Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребёнка показывает,
насколько
глубоко
он
освоил
отражаемую
в
игре
сферу
социальной
действительности. Именно роль придаёт правилу смысл, наглядно показывает
дошкольнику необходимость следования и создаёт возможности контроля над
этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причём правила
успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за
тем, как партнёры их выполняют. Отношение ребёнка к правилам изменяется на
протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не
замечает, когда это делают другие, потому что не осознаёт смысл правил. Затем
он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет
необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так
не бывает. И только потом становятся осознанными, открытыми. Ребёнок
сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он
учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не
морали в представлении, а морали в действии», — писал Д.Б. Эльконин [11].
Выполнение роли протекает с помощью определённых игровых действий.
Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать
свою «дочку». По мере взросления ребёнка игровые действия всё больше
обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами:
«Бельё уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась».
Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее
полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом
плане, когда ребёнок переходит от игры с реальными игровыми предметами к
игре с воображаемыми.
А.В. Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения,
20
происходящие в игре, которые заключаются не в переходе отдельных действий из
материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребёнка на
основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в
развитии способности создавать системы обобщённых, типичных образов
окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные
преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными
объектами» [13].
В игре ребёнок использует разнообразные игровые предметы: игрушки,
атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо.
Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть,
а ложки нет? С помощью взрослого ребёнок находит подходящий предмет —
палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае,
когда ребёнок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой
функцией, т. е. наделяет сознательно новым значением. Закономерен вопрос: где
границы замещения? Всё ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что
нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно
было выполнять туже функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может
быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо
ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей
обогащает
детскую
игру,
расширяет
возможности
моделирования
действительности и способствует развитию знаково-символической функции
сознания.
Таким
образом,
в
сюжетно-ролевой
игре
ребёнок
осуществляет
символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с
одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает
средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берёт на себя
роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности
посредством обобщённых и сокращённых действий, приобретающих характер
изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных
отношений [34].
21
Чем старше ребёнок, тем большую самостоятельность он проявляет в
выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для
замещения играет внешнее сходство, а большее — сходство функциональное, и
тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметовзаместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его
функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.
Немаловажное значение для игровой деятельности имеют предметыатрибуты. Они помогают ребёнку взять на себя роль, спланировать и развернуть
сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия
для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребёнку легче
исполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном
возрасте ребёнок всё меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой
опорой становятся представления о функции взрослых.
Игра предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют
её сюжет и содержание. Сюжет — та сфера деятельности, которая моделируется
детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на
определённые знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного
возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами
ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее
полное представление.
Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из
любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится
заметна с 4-х лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причём
воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения
ребёнка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам
присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и
разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же
время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой
деятельности.
Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут,
22
который попал в их поле зрения, привлёк внимание. Игра малышей не длительна,
сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже
двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют
посуду [36].
В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до
начала игры в соответствии со своими интересами.
На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не
только ухаживает за дочкой, но и водит её в театр, детский сад, шьёт ей платье.
Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например, мастерская
игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно всё больше
отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится
воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в
соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации
игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено
детьми в качестве главного момента действительности и отношений между
взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник всё
чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые
социальные отношения.
В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные
отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в
разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход
игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко
ребёнок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берёт на себя
самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удаётся
договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят
выходит из неё. Чем старше ребёнок, тем более выражено его стремление к
совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять
непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение.
Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.
В выборе партнёров для совместных игр дошкольники опираются на свои
23
симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые
умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных
игровых моментов.
Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда
ребёнок как бы временно выходит из роли и даёт другому указания, касающиеся
дальнейшего хода игры, соблюдения правил [31].
Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные
отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше
ребёнок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями
разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем
ролевые.
Нарастающая
сверстниками
ставит
с
возрастом
малыша
перед
потребность
играть
необходимостью
совместно
выбрать
со
сюжет,
распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнёра, что
приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.
Ценность совместной сюжетно-ролевой игры в том, что она оказывает
колоссальное влияние на процесс становления отдельных психических функций,
как мышление, речь, память, внимание, некоторых видов деятельности
(конструктивной,
изобразительной),
деятельности
общения,
воображения,
познавательной деятельности, на развитие личности ребёнка в целом. Поэтому
именно совместная сюжетно-ролевая игра как деятельность, ведущая в
дошкольном возрасте, стала средством, с помощью которого у детей
вырабатываются различные навыки и умения, разнообразные действия и виды
деятельности. Её зачастую рассматривают не только как позднейшую и
высокоразвитую ступень развития игровой деятельности, но и как высшую
особенность игры.
Однако игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетноролевыми
играми,
хотя
они
наиболее
характерны
для
дошкольника.
Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игрыдраматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не
просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их
24
осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа
игр — это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных
целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр
составляют чётко определённое программное содержание, дидактические задачи.
Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их
самостоятельно.
Наряду с рассматриваемыми ступенями существуют и другие не менее
важные направления развития игры. По мнению кандидата психологических наук,
НИИ дошкольного воспитания Е. Гаспаровой, как одно из важнейших
направлений детской игровой деятельности можно выделить индивидуальную
игру. Ведь в раннем и младшем дошкольном возрасте игра носит почти
исключительно индивидуальный характер, в процессе которой малыш впервые
усваивает
способы
действий
с
предметами,
отрабатывает
правильную
последовательность игровых действий [2].
Игровое общение, навыки совместной игры развиваются параллельно с
индивидуальной игрой с игрушками. Индивидуальная игра — особая форма
деятельности ребёнка, которая даёт ему возможность актуализировать свой
социальный опыт с помощью игровых умений и навыков. Причём отсутствие
партнёра не требует столь высокого уровня развития общения.
Как в каждой игре, здесь имеется социальный сюжет, представляющий
собой отражение непосредственного и опосредованного социального опыта
ребёнка. Собственно, это те отношения и действия окружающих (взрослых и
детей), которые малыш наблюдает в обыденной жизни — в семье, в детском саду,
во дворе, в магазине, в транспорте.
Примечательно: ребёнок может не только вступать в эти отношения,
соответственно воспринимать их и оценивать как бы изнутри, но и наблюдать со
стороны. И в том, и в другом случае они усваиваются и составляют его
непосредственный социальный опыт, который и лежит в основе почти всех
сюжетов индивидуальных игр, особенно в играх детей раннего и младшего
дошкольного возраста.
25
Опосредованный социальный опыт — знания и представления об
отношениях людей, полученные из прочитанных книг, сказок, просмотренных
мультфильмов, телепередач и так далее, — проявляется в игре детей уже с конца
раннего возраста и, постепенно расширяясь, ложится в основу сюжетов
индивидуальных игр на протяжении всего дошкольного возраста и младшего
школьного. Как правило, такой опыт реализуется в игре с различными, иногда
значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.
Ассоциация — это типичная особенность индивидуальной игры. В такой
игре у ребёнка нет предварительного игрового замысла, готового сюжета, он
только приблизительно представляет тематику. Имеющийся социальный опыт,
как опосредованный, так и непосредственный, переплетаясь, определяет развитие
сюжета, но не навязывает неизменной последовательности событий.
Отсюда и сложность действия, требующая включения в игру многих
действующих лиц. Их роли исполняют игрушки — куклы, зверушки или какиелибо предметы, замещающие социальные объекты. Так, ребёнок получает полную
свободу в выборе сюжета, в распределении ролей и в их интерпретации; более
того, может без помех руководить действиями этих своеобразных партнёров. Ведь
в совместной игре с товарищами приходиться учитывать, по крайней мере, четыре
позиции: во-первых, собственную, личную; во-вторых, роль, принятую на себя; втретьих, позицию партнёра и в-четвёртых, его ролевую позицию.
Когда же в качестве партнёров выступают куклы, малышу легче осмыслить
происходящие в игре события: он сам организует ситуацию, реагирует
взаимоотношения действующих лиц и мотивирует их действия. При этом он
постепенно учится учитывать возможные точки зрения других персонажей,
поскольку понять и проиграть те или иные отношения может только тогда, когда
мысленно ставит себя на их место. Такое умение необходимо для развития
сюжетно-ролевой игры. И по мере овладения им ребёнок создаёт всё более
сложные игровые ситуации, иногда со многими участниками-игрушками. Однако
вот что характерно: на себя ребёнок не принимает никакой постоянной роли, а,
регулируя отношения действующих лиц, организует игру, как режиссёр. Эта
26
своеобразная позиция и позволяет называть игры такого типа режиссёрскими.
Режиссёрские игры характерны для дошкольников самого различного
возраста, но в основном их разыгрывают дети от четырёх с половиной лет до семи
и старше, то есть те, у кого уже имеются навыки совместной и индивидуальной
игры, представления о различных формах взаимоотношений между людьми
(социальный опыт). Если к тому же ребёнок лишён возможности участия в
совместных
сюжетно-ролевых
играх,
то
преобладает
режиссёрская
индивидуальная игра, иногда почти единственный доступный ребёнку вид
ролевой игры.
Исходя из всего этого, можно сказать, что роль игры в психическом
развитии ребёнка очень велика. В игровой деятельности наиболее интенсивно
формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре
складываются
другие
виды
деятельности,
которые
потом
приобретают
самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование
произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться
произвольное внимание и произвольная память, умственная деятельность и
воображение, речь и рефлексивное мышление. Внутри игровой деятельности
начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится
ведущей
деятельностью.
Учение
вводит
взрослый,
оно
не
возникает
непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя — он к учению
относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако,
выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными
учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение взрослых к
учению постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны
ребёнка.
У
него
складывается
и
первоначальное
умение
учиться.
27
1.2. Возможности предметно-игровой среды для построения
взаимодействия между педагогом и детьми старшего дошкольного возраста
Построение эффективного педагогического процесса тесно связано с
организацией взаимодействия его участников. В связи с этим нам необходимо
определить
сущностно-содержательную
характеристику
понятия
«взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметноигровой среде» в условиях современного образовательного комплекса. Термин
«взаимодействие»
используется
в
разных
областях
знаний:
философии,
социологии, биологии, педагогике, психологии и прочее.
Определение данного понятия, выделение его сущностных характеристик
связано с предметом изучения конкретной науки.
В философии взаимодействие рассматривается, как правило, относительно
движения, пространства, как принцип существования природных и общественных
явлений, материальное единство мира.
В Большой советской энциклопедии, указывается на то, что понятие
«взаимодействие» отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их
взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.
В Философском словаре приводится следующее определение данного
понятия: «это процесс взаимного влияния тел друг на друга.
Русский философ XX века М.М. Бахтин рассматривал взаимосвязь,
взаимодействие двух субъектов, объединенных диалоговыми отношениями.
Современный ученый Е.С. Легова считает наиболее важной характеристикой
процесса взаимодействия наличие субъект-субъектных отношений, «отношения к
другому как к себе». Такие проявления являются значимым для осуществления в
русле осуществления личностно-ориентированного подхода [15].
Понятие «взаимодействие» широко исследуется в психологической науке.
Определение содержания понятия взаимодействия с психологической точки
зрения показывает, что в его основе, по мнению большинства исследователей,
лежит обмен между контактирующими индивидами по тем или иным параметрам.
К числу двух важнейших потребностей человека автор относит потребности
28
в деятельности и общении.
Сущностные характеристики взаимодействия в психологической науке
раскрываются через процессы общения, деятельности, отношений между людьми,
объясняющие их поведение, мотивы, процессы сопереживания, соучастия,
взаимовлияния и взаимозависимости.
Содержательные и структурные аспекты взаимодействия и общения в
психологических исследованиях не всегда трактуются однозначно. В одних —
взаимодействие представлено как составляющая общения, в других — общение
является формой и способом взаимодействия, в-третьих — взаимодействие и
общение характеризуются как одно явление.
Понятие «взаимодействие» часто рассматривается авторами во взаимосвязи
с понятием «совместная деятельность» (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева,
А.Н. Леонтьев, В.Н. Панферов, и другие).
Анализ психологических исследований позволяет сделать вывод о том, что
понятие взаимодействия тесно связано с категориями деятельности и общения, но
отличается от них по выполняемым функциям.
Для
более
точного
осмысления
проблемы педагогического
взаимодействия необходимо, отличать термин
«взаимодействие» от часто
используемых в науке наряду с ним понятий «воздействие» и «влияние». Так,
термин «воздействие», даже употребляемый при характеристике его как атрибута,
подчеркивающего особую степень влияния в личностно-ориентированном
воспитательном процессе, все-таки в большей мере характерен для авторитарной
педагогики. Понятие «влияние» часто употребляется в психолого-педагогической
литературе
наряду
с
термином
«взаимодействие»,
отражая
характер
результативности последнего, поэтому является скорее нейтральным. Однако
если рассматривать данные явления
как самостоятельные составляющие
процесса воспитания, то представляется возможным выделить между ними
определенные различия, что подтверждают исследования ряда авторов.
В
советской
педагогике,
термин
«взаимодействие»
чаще
всего
употреблялся, в связи с взаимодействием воспитательных институтов и
29
различных воспитывающих сил. Все они объединялись для того, чтобы совместно
и
согласованно
воздействовать
на
личность
ребенка
в
процессе
ее
становления [14].
Трактовка термина «педагогическое взаимодействие» и сегодня не является
однозначной. К его характеристике отдельные исследователи подходят или с
позиций его основного содержания, или, определяя его главных субъектов и
характеризуя занимаемые ими позиции, или берут за основу цели воспитания.
Организации межличностного взаимодействия в педагогической сфере,
изучению его характеристик, основ посвящены исследования А.Б. Добровича,
В.П.
Зинченко,
Коломинского,
И.А.
Е.А.
Зимней,
ВА.
Левановой,
Кан-Калика,
Х.И.
В.И.
Лийметса,
Кудашова,
Н.И.
Я.Л.
Новиковой,
A.B. Петровского, В.А. Петровского, Г.Л. Цукерман и другие.
При этом выделяются следующие направления научных исследований:
— характеристика процесса взаимодействия педагога и ребенка;
— специфика взаимодействия педагога и детей посредством регулирования
общения и совместной деятельности ребенка со сверстниками;
— особенности построения взаимодействия детей в условиях их общения и
различных видов совместной деятельности.
В педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как
категория педагогики (Х.Й. Лийметс); как процесс и результат педагогической
деятельности (Л.Д. Рогозина, А.П.Сманцер, С.А. Смирнов, Н.Е. Щуркова); как
существующая объективно взаимосвязь педагогов и педагогов, педагогов и
учащихся, учащихся и учащихся (И.Я. Лернер).
Во многих педагогических трудах взаимодействие рассматривается во
взаимосвязи с особенностями протекания педагогического процесса: как его
«компонент», «единица» (В.А. Сластенин); как фактор его оптимизации (Ю.К.
Бабанский); как его условие (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, И.И. Фришман);
ключевой
элемент
его
гуманизации
(Ш.А.
Амонашвили,
Л.П.
Буева,
Е.Б. Евладова, Н.Е.Щуркова и другие).
В Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) определено направление
30
гуманизации принципов и целей педагогической работы с детьми. Личностноориентированная модель общения
предполагает применение воспитателем
принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»; Позиция педагога выстраивается в
соответствии с интересами ребенка.
Идеи реализации личностно-ориентированной модели общения находят
свое отражение в современных документах. В настоящее время в соответствии с
ФГОС ДО особое внимание уделяется совместной деятельности педагога с
ребенком на основе принципа партнерства.
В дошкольной педагогике проблема педагогического взаимодействия часто
рассматривается авторами в связи с общением воспитателя и ребенка
(Л.Н. Башлакова, В.Н.Белкина, P.C. Буре, Н.Д. Ватугина, В.Р. Лисина, М.И.
Лисина, В.А.Петровский, Е.В. Субботский и другие).
Исследуемое через призму педагогического процесса взаимодействие
педагога и детей проявляет себя как один из основных способов реализации целей
личностно-ориентированного воспитания и обучения.
Для педагогического взаимодействия характерно: социальный характер,
педагогическое влияние, самовоспитание, взаимообусловленность процесса,
взаимоактивность
субъектов,
разнообразие
стилей
общения.
Совместная
деятельность и общение выступают значимыми средствами данного процесса.
Теоретический анализ литературы позволил сформулировать определение
понятия «взаимодействие педагога и детей» — это активная взаимообусловленная
субъект-субъектная деятельность, построенная на основе партнерских отношений,
удовлетворяющая интересам и потребностям его участников.
Анализ сущности взаимодействия с точки зрения философии, психологии,
педагогики позволяет представить его как сложное, многокомпонентное
образование, характеризующиеся наличием взаимных связей и отношений между
субъектами, постоянным взаимообменом между ними на основе активности
сторон.
Построение процесса взаимодействия педагога и детей как активной
взаимообусловленной
субъект-субъектной
деятельности,
удовлетворяющей
31
интересы и потребности сторон, осуществляемая на основе партнерских
отношений, является одним из условий его эффективности.
Рассмотрение проблемы взаимодействия педагога и детей позволило
представить его в виде уровней развития, которые являются своеобразными его
качественными ступенями. При этом предметная среда служит значимым
фактором для его осуществления.
В современной
психолого-педагогической
литературе,
несмотря
на
значительное количество исследований, посвященных проблеме развивающей
образовательной среды (И.А. Баева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), не
существует однозначного определения этого понятия.
В самом общем смысле «среда» может пониматься как «окружение»
(Словарь синонимов русского языка, 2001), а также как «природные и социальнобытовые условия, в которых протекает жизнь человека» (Современный толковый
словарь русского языка, 2006).
В исследованиях прослеживается связь понятия «среда» с понятием
«развитие». Большинство авторов отмечает существенное значение среды в
развитии ребенка. Таким образом, логичным является соединение данных
понятий и выделение термина «развивающая среда» [7].
«Развивающая среда» — это организованная совокупность материальных
объектов,
предметов,
находящихся
в
определенных
пространственных
взаимоотношениях и обеспечивающих процесс формирования творческой
активности ребенка (Т.И. Белова, У. Бронфенбреннер, Л.С. Выготский,
Е.А. Диченская, В.В. Зеньковский, Г.А. Ковалев, Т.С. Комарова, Г.Н. Любимова,
М.В. Машарина, Н.Я. Михайленко, Р.С. Немов, С.Л. Новоселова, В.А.
Петровский, Л.А. Парамонова, Н.А. Реуцкая, Р.Б. Стеркина, О.В. Цаплина и
другие).
Наряду с понятием «развивающая среда» с конца XX века используется
определение «развивающая предметная среда детства». В терминологии
образования это понятие было введено в 1988 году С.Л. Новоселовой, которая под
«развивающей
предметной
средой
детства»
понимает
систему
условий,
32
обеспечивающую всю полноту развития деятельности ребенка и его личности.
Исследователем были выделены также базисные компоненты среды.
В
психолого-педагогической
литературе
приводится
также
термин «Предметно-пространственная среда», которая является частью общей
культурной
среды.
Она
включает
совокупность
предметов,
наглядно
воспринимаемую форму существования культуры, является составной частью
развивающей среды дошкольного детства [9].
Также используется понятие «развивающая предметно-пространственная
среда» (ФГОС ДО), под которой понимается: естественная комфортабельная
обстановка, рационально организованная в пространстве и во времени,
насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами.
Анализ литературы показал, что такие понятия как «предметно-игровая»,
«игровая», «эстетико-развивающая среда», «здоровьесберегающая среда» и тому
подобное используются авторами в связи с рассмотрением тех или иных видов
деятельности или направлений работы с детьми и конкретных дефиниций не
имеют. Таким образом, понятие «развивающая среда» представляется возможным
отнести к качественной характеристике среды, а понятия «предметная»,
«игровая», «эстетическая» и прочее к видовым.
Игра — основной вид деятельности дошкольников, внутри которого
наиболее интенсивно идет личностное и интеллектуальное развитие. Игра имеет
преимущество перед другими видами детской деятельности и занимает особое
положение в педагогическом процессе, так как дает возможность детям проявить
активность и самостоятельность, воображение, реализовать свои представления
об окружающем.
Таким образом, наполнение предметной среды должно носить игровую
направленность, то есть быть предметно-игровой, с учетом основного вида
деятельности ребенка дошкольного возраста.
В содержание понятия «предметно-игровая среда» включена совокупность
предметов, игрушек, материалов, понятных и интересных детям, без которых
невозможно развитие специфических видов детской деятельности — игровой,
33
познавательной, коммуникативной, продуктивной и прочее [10].
Таким образом, понятие предметно-игровая среда трактуется как особым
образом
организованное
пространство,
включающее
в
себя
специально
подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и прочее для
осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом
игры, личностно-ориентированного взаимодействия.
Л.С. Выготский говорил о том, что «среда» выступает как источник
развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности.
Ребенок
начинает
развиваться
в
процессе
формирования
отношений
с
материальной действительностью. Прежде чем получить к предметам этой
действительности то или иное отношение, он должен питаться, дышать и
осуществлять другие свои жизненные функции, то есть действовать как весьма
практическое и материальное существо.
Особое значение организации предметного окружения, соответствующего
детским интересам и потребностям подчеркивается в трудах Е.А. Аркина:
внешняя среда стимулирует детскую активность и раздражения, исходящие от
нее, вызывают те или иные реакции ребенка.
Особая организация среды, с особым предметным содержанием является
важным условием развития и воспитания дошкольника [13].
Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим
образом, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на их
развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир,
раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он
«одушествляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для
ребенка.
С.Л. Рубинштейн говорит в своих исследованиях об организации процесса
взаимодействия педагога и ребенка с использованием элементов среды, которые
будут служить его побудителями, стимулами для общения.
Итак, следующий компонент предметно-игровой среды — деятельностный.
Необходимо отметить, что в силу возрастных особенностей ребенок не
34
имеет возможностей организации самостоятельной деятельности в предметноигровой среде с тем, чтобы полностью использовать ее потенциал. Как
подчеркивалось выше, роль взрослого в данном процессе остается ведущей.
Поэтому проявление партнерской позиции в общении, взаимодействии является
ключевой для оптимизации всего педагогического процесса.
Важной составляющей любой среды является характер межличностного
взаимодействия педагога с детьми, который определяется, прежде всего, тем, как
протекает их взаимодействие, какие отношения между ними при этом
складываются.
Совместная деятельность в предметно-игровой среде будет эффективной на
основе благоприятного эмоционального фона общения. Возможности для
проявления взаимной активности, деятельностной позиции в предметно-игровой
среде реализуются при проявлении взаимного уважения, эмоциональноположительного общения. Построение партнерских взаимоотношений между
педагогом и детьми на основе использования ресурсов среды возможно при
наличии взаимообмена соответствующими знаниями [8].
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной
среды,
представленная
специально
организованным
пространством
(помещениями, участком и тому подобное), материалами, оборудованием и
инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков их развития». Иными словами,
«развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для
каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование,
материалы, мебель и тому подобное, в сочетании с определенными принципами
разделения пространства Организации» [5].
Таким
образом,
нами
была
содержательная характеристика понятия
определена
«взаимодействие
сущностно-
педагога
и
детей
старшего дошкольного возраста» в предметно-игровой среде» в условиях
современного образовательного комплекса, которое трактуется, как активная
35
взаимообусловленная субъект-субъектную деятельность, построенная на основе
партнерских отношений, направленная на использование ресурсов среды,
внесение в нее изменений, дополнений, удовлетворяющих интересам и
потребностям сторон.
Уточнено понятие «предметно-игровая среда» — среда, которая трактуется
как особым образом организованное пространство, включающее в себя
специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр.
для осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом
игры, личностно-ориентированного взаимодействия. Применительно к младшему
дошкольному возрасту исследовали развитие предметных действий в игре,
возникновение первичных игровых обобщений, перенос значений с одного
предмета на другой, включение в игру предметов-заместителей, обобщение и
сокращение реальных действий в игровой ситуации. В той или иной форме эти
проблемы нашли отражение почти во всех работах, касающихся развития
дошкольника и особенностях его воспитания.
Запорожец,
Д.Б.
Эльконин
—
основоположники
Л.С. Выготский, А.В.
отечественной
детской
психологии — разработали теорию дошкольной игры, которую конкретизировали
и дополнили как педагоги (А.П. Усова,
Ф.И. Фрадкина, Д.В.
Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко,
Е.В. Зворыгина, В.Я.
Воронова), так и психологи (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, Н.С. Пантина, Л.С.
Славина, М.И. Лисина). Развитие игровой деятельности ребёнка в настоящее
время изучают как в русле педагогики, так и в детской психологии. Психологи
исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника с точки зрения её
структуры и динамики развития от первичных форм и до развития сюжетноролевой игры. Педагогика рассматривает различные возможности использования
игровой деятельности для формирования у ребёнка различных знаний, навыков и
умений, формы организации игры в группе детского сада с тем, чтобы выработать
практические рекомендации для воспитателей и родителей с учётом возрастных
особенностей [7].
С точки зрения психолога игра — особый вид деятельности человека. Она
36
возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего
поколения к жизни.
Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно
подчёркивали как педагоги, так и психологи. Так, А.С. Макаренко писал: «Игра
имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого
имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он
будет на работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля
происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля
или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном
переходе её в работу» [26].
В соответствии с имеющимися в науке в настоящий момент данными
определена
последовательность
развития
игровой
деятельности
детей
в
соответствии с их возрастными особенностями. Игровая деятельность ребёнка
зарождается и развивается на фоне предметно-практической деятельности,
которая занимает ведущее положение в раннем возрасте (второй-третий год
жизни). Познание свойств и качеств окружающих предметов, усвоение способов
действий с ними определяют на этом этапе развития действий с игрушками, т.о
есть характерные действия — начальные игровые умения, предметная и
ориентировочная деятельность с игрушками вне какого-либо сюжета в свободной
последовательности.
Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два типа игры младенца:
ознакомительный и отобразительный. Отобразительные предметно-игровые
действия характерны для ребёнка от 5–6 месяцев до 1 года 6 месяцев.
Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия
малыша с окружающими. Нарастает потребность ребёнка в совместной со
взрослыми деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет
их действия. Опыт, приобретённый в действиях с игрушками и в повседневной
жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в
соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс
кормления, лечения). В этом возрасте действия направляются не на получение
37
результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту цели. То есть действие
становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребёнок
переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры [13].
Постепенно на смену ориентировочно-исследовательским и предметноманипулятивным
действиям
приходят
несколько
иные,
так
называемые
предметно-результативные действия (характерные для детей с 2-х лет до 2-х лет 6
месяцев). Иными словами, ребёнок действует с игрушкой уже именно тем
способом, на который рассчитана специфика игрушки: пьёт из игрушечной
чашки, поит из неё куклу, возит машинку. При внимательном руководстве со
стороны взрослых-педагогов, родителей — ребёнок может связывать некоторые
из этих игровых действий в цепочки, отображающие какой-то элементарный
сюжет («кукла обедает», «мишка спит», «зайчик едет в гости на машине»), как бы
отображать в игровых действиях с игрушками некоторые действия старших с
реальными
объектами.
Вот
почему
этот
уровень
нередко
называют
отобразительным.
На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой
цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит
куклу чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся
условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед
закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает
свои действия с действиями взрослого. Подчеркнём, что возникновение игровых
целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его
действий.
К концу третьего года в младшем дошкольном возрасте игровые действия
уже часто определяются каким-то несложным сюжетом: осознаётся связь
действий между собой, их смысл в отображаемой ситуации, их правильная
последовательность, подбор игрушек и атрибутов становится целеноправленным.
Теперь уже выделяются и связанные с ними сюжетные ролевые действия. Этот
уровень развития игры сюжетно-отобразительный.
В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные
38
действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх
появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера,
не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты
кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с
сюжетнообразными игрушками на первых порах очень похожи на реальные
практические действия с предметами и постепенно становятся обобщёнными,
превращаясь в условные [25].
Развитие сюжета игр исследовали Н. Михайленко, Н. Пантина. Сначала
сюжеты описывают действия одного персонажа с определёнными предметами в
одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и
действия с ними жёстко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу:
например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько
персонажей с набором определённых связей. Связь персонажей задана
посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный
обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает
два фиксированных персонажа, один из которых — объект действия другого,
например, машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются
действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего
года жизни наблюдаются сюжеты, в которые наряду с набором действий заданы и
некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и
подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведёт занятие, а дети
слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом
действий, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный
руководитель, а затем детей забирают родители [5].
На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре.
Сначала они возникают по внеигровому поводу — места или игрушки,
привлекающие ребёнка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку,
формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности
сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по
внеигровым поводам. Ребёнок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть
39
или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру
другого ребёнка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить её,
поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре
(красиво нарядил куклу).
Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением
собственного игрового взаимодействия детей на основе общего места игры,
выполняемого одновременно действия (один строит, другой подаёт кирпичики).
Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным
усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия,
высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни
возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества
выполнения, достигнутого результата.
Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры,
которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.
В среднем и старшем дошкольном возрасте достигается уровень сюжетноролевой совместной игры. На этом этапе она определяется сюжетом,
оговоренным
участниками,
распределением
ролей,
игровыми
действиями
соответственно принятыми ролям. Ролевая речь, последовательность действий
соответствуют правилам поведения, логике реальной жизни [17].
В раннем детстве ребёнок осваивает действия с предметами ближайшего
окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность
поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать
взрослым во всём. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он
хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в
реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и
возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребёнок берёт
на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся
психолог А. Н. Леонтьев подчёркивал: «...Овладение ребёнком более широким,
непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться
только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет
40
сферу, в которой он может действовать [6].
А. В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, нагляднодейственной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко
выходящие за пределы личной практики ребёнка. В игре дошкольник с помощью
своих движений и действий с игрушками активно воссоздаёт труд и быт
окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем
самым складываются необходимые условия для осознания ребёнком новых
областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих
областей способностей [12].
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё
расширяющем преставлении ребёнка о жизни взрослых. Новой сферой
действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся
мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребёнка в игре
опосредуется образом другого человека. Дошкольник встаёт на точку зрения
разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающее
реальное взаимодействие взрослых. Как считает психолог Е. Гаспарова, сюжетноролевая игра — это воссоздание социальных отношений между людьми,
отношений людей к друг другу.
Разумеется, это отмечал ещё Д.Б. Эльконин,
дети не осознают этого и играя в отношения, их вовсе не замечают, так как
отношения заслоняются действиями, особенно ролевого поведения.
Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что
центральным компонентом её выступает роль — соответствующий принятым в
обществе
нормам,
правилам
способ
поведения
людей
в
различных
ситуациях [11].
Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не
так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным
нормам и правилам поведения. Дошкольник встаёт на позицию другого человека,
причём не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на
ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка исполняет роль мамы, а
завтра роль дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих
41
детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед
ребёнком открываются не только правила поведения, но и их значение для
установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими
людьми. Осознаётся необходимость соблюдать правила, то есть формируется
сознательное подчинение им.
1.3. Условия проектирования игровой среды для детей старшего
дошкольного возраста в ДОО
Необходимость и актуальность психолого-педагогического проектирования
игрового пространства в образовательной среде ДОО определяется ролью
игровой деятельности как социокультурной практики ребенка, как основного
условия накопления им социального опыта; предметно-развивающей среды (ее
предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура) для эффективности
процесса социально-личностного развития ребенка с вершиной в социальной
компетентности [20].
Необходимо создание условий для реализации социальных потребностей
детей, а именно:
формирование
положительных
контактов,
доброжелательных
взаимоотношений, создающих ощущение у ребенка ценности своей личности;
признание успехов ребенка значимыми взрослыми, что обеспечивает
адекватную самооценку, проявления активности, инициативности;
обеспечение
реализации
потребностей
ребенка
в
познании,
что
стимулирует его интеллектуальную активность;
реализация потребности в содержательном и разнообразном общении в
социальном окружении;
организация
разнообразной
деятельности,
способствующей
самоутверждению, самореализации, формированию уверенности в себе.
Эти условия идеальным образом реализуются в игровом пространстве.
Принципиально неверно прилагать усилия только для оформления и
42
организации отдельного помещения групповой комнаты, не меньше внимания
следует
уделить
обустройству
других
помещений.
Стоит
подчеркнуть
необходимость создания единого пространства детского сада (гармонии среды
разных помещений групп, кабинетов и залов, дополнительных кабинетов —
коридоров и рекреаций, физкультурного и музыкального залов, изостудии и
театрального зала, «комнаты сказок» и зимнего сада, лаборатории и творческих
мастерских, компьютерного класса, участка) [15].
Детский сад с многообразием помещений, их разным назначением,
характером деятельности людей в них — очень интересная для ребенка
микросреда, которая должна составлять первый опыт его знакомства с миром. Вся
организация педагогического процесса детского сада предполагает свободу
передвижения ребенка по всему зданию, а не только в пределах своего
группового
помещения.
Способность
детей-выпускников
свободно
ориентироваться в пространстве и времени помогает им легко адаптироваться к
особенностям школьной жизни [15].
Дошкольное учреждение должно принадлежать не только взрослым, но и
детям. Им должны быть доступны все функциональные пространства детского
сада, включая те, которые предназначены для взрослых. Конечно, доступ в
помещения для взрослых, например в методический кабинет, кухню или
прачечную, должен быть ограничен, но не закрыт, так как труд взрослых всегда
интересен детям.
Если позволяют условия учреждения, можно организовать общую
столовую, обустроить места для самостоятельной деятельности детей не только в
групповых помещениях, но и в спальнях, раздевалках, холлах. Все это
способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство уверенности в
себе и защищенности.
Создание в группах и помещениях детского сада функциональной,
разнообразной, открытой для использования и преобразования самими детьми
предметно-игровой среды обеспечивает ребенку возможность осуществлять
выбор деятельности в соответствии с его интересами. В некоторых помещениях
43
детского сада (в сенсорной комнате, кабинете педагога-психолога, в помещении,
отведенном для семейной гостиной, музыкальном зале) могут находиться
специальные
информационно-коммуникационные
средства,
позволяющие
усиливать эффект погружения в воображаемую ситуацию с помощью проекций
виртуальной реальности, мультимедийных презентаций и клип-арта.
В детском саду желательно иметь помещения для художественного
творчества детей — изостудию, музыкальную или театральную студию. При
наличии необходимых помещений и свободного пространства можно оборудовать
сенсорную комнату с оптическим смещением цветового освещения при смене
светофильтров.
Такой
калейдоскоп
позволяет
создавать
динамику
цветовосприятия предметной среды, ее изменений.
Большое
значение
в
выявлении
пространственной
характеристики
сооружения приобретает цвет. Он может зрительно ограничить, приблизить,
разделить или сгруппировать пространственные зоны.
Цвет способен также изменить восприятие объемов, их масштабность и
форму.
Формирование
функциональных
зон
цветом
может
найти
свое
воплощение в интерьере дошкольных учреждений. В рамках ограниченного
пространства интерьера эмоциональное воздействие цвета на дошкольников
становится еще более сильным и конкретным.
Психологи считают, что развитие восприятия цвета у ребенка в большей
степени зависит от зрительного опыта, ознакомления с цветовыми сочетаниями и
отношениями, чем от возрастных особенностей. Этот вывод представляется очень
важным с двух точек зрения. Во-первых, он определяет, что не возрастной фактор
является ограничителем в развитии культуры восприятия цвета, а окружение
ребенка, если оно не содержит в себе условий для обогащения зрительного опыта.
И, во-вторых, что воспитание художественного вкуса начинается уже в
дошкольном возрасте.
видоизменяет
Цвет вызывает определенные эмоции и настроения,
окружающую
среду.
Цвет
способен
визуально
изменять
пространство: теплые насыщенные цвета уменьшают пространство, а холодные
светлые тона — зрительно расширяют его [15].
44
При подборке цвета необходимо учитывать расположение помещения.
Помещение, выходящее на южную сторону с избытком естественного освещения,
должно окрашиваться в холодные цвета. В помещении, выходящем на северную
сторону, должны преобладать теплые цвета. Цветовая характеристика интерьеров
зависит в первую очередь от функциональных особенностей помещений, а затем
уже от их объема, формы, пропорций, освещенности. Естественно, что в
помещениях для сна необходима атмосфера покоя, равновесия. Колористическая
характеристика этих помещений может создаваться из светлых, разбеленных
холодных оттенков. Зеленые, серые и голубые тона создают ощущение света,
воздуха и чистоты помещения.
В контрасте с ними может решаться тональная характеристика тех
помещений, где дети находятся короткое время. Это раздевальные комнаты,
лестничные клетки, внутренние переходы и так далее. Короткое пребывание
детей в них позволяет активизировать пространственно-цветовую характеристику
за счет насыщенного цвета. В этих помещениях целесообразны плотные огненнокрасные, оранжевые, охристые, зеленые теплых оттенков тона. Это создает
разнообразие
эмоций
и
ощущений,
строит
общую
пространственно-
колористическую характеристику на контрастах, сопоставлениях. Значительную
роль в развитии дошкольника играет искусство, поэтому в оформлении детского
сада большое место отводится изобразительному и декоративно-прикладному
искусству. Картины, скульптуры, витражи, декоративные кладки, изделия
народного прикладного графика, роспись, искусства с детства входят в сознание и
чувства ребенка. Они развивают мышление, нравственно-волевые качества,
создают предпосылки формирования любви и уважения к труду людей.
Все произведения искусства в интерьере должны быть подчинены
требованиям места и времени. Необходимо, чтобы произведение декоративного
искусства соответствовало определенному интерьеру. При этом учитывают
назначение помещения, его высоту, освещенность и так далее. Восприятие
конкретной графической и предметной формы также доступно маленьким детям,
различение формы предметов — один из основных способов ориентации детей в
45
предметно-пространственной среде. От примитивных методов анализа формы в
младшем дошкольном возрасте ребенок переходит к сложному сравнительному
анализу воспринимаемого объекта, сопоставляя его или отдельные его части с
другими предметами. К концу дошкольного возраста развитие сложных методов
зрительного анализа формы начинает выявляться со всей очевидностью,
приобретаются первые общие понятия о форме предметов как плоскостных, так и
объемных, их соотношениях и свойствах [15].
В детском саду не должно быть излишества, подражания убранству
общественных помещений, малохудожественных росписей, доминирования
отдельных элементов. Соединение современного интерьера и природного мира
должно вызывать у детей чувство гармонии, уюта, спокойствия и защиты.
В целом помещение группы детского сада — это явление не только
архитектурное,
имеющее
определенные
структурные
и
функциональные
характеристики. Пространство, в котором живет ребенок, оказывает огромное
психологическое и педагогическое воздействие, в конечном счете, выступая как
культурный феномен. Для всестороннего развития необходимо предоставить
возможность дошкольникам полностью использовать среду и принимать активное
участие в ее организации. Продукты детской деятельности в качестве украшения
интерьеров детского сада насыщают здание особой энергетикой, позволяют
дошкольникам понять свои возможности в преобразовании пространства.
46
Выводы по первой главе
Анализ научно-методической литературы по проблеме проектирования
игровой среды для детей старшего дошкольного возраста позволил уточнить
понятие «предметно-игровая среда», выделить его ведущие характеристики и
компоненты.
Компонент предметно-игровой среды, обозначенный в настоящей работе –
деятельностный.
Под
предметно-игровой
средой
нами
понимается
особым образом
организованное пространство, включающее в себя специально подобранные
игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и прочее для осуществления
специфических видов детской деятельности, главным образом игры, личностноориентированного взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие как составная часть взаимодействия в
целом имеет свою специфику, которая проявляется в социальном характере,
педагогическом влиянии, самовоспитании, взаимной активности субъектов,
разнообразии стилей общения.
47
Глава 2. Экспериментальное исследование игровой среды для детей
старшего дошкольного возраста в ДОО
2.1. Методика экспериментального исследования игровой среды для
детей старшего дошкольного возраста в ДОО
Согласно теории видного отечественного психолога Д.Б. Эльконина,
именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие
познавательной и личностной сферы ребенка.
Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим
возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания,
логического мышления, речи, воображения, то есть адекватный уровень
познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной
готовности.
Опытно-экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
дошкольного образовательного учреждения МБДОУ – детский сад №45 г. Орла.
Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:
В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 5-6 лет, составляющие
контрольную и экспериментальную группу исследования, а также 2 воспитателя
старшей группы.
На начальном этапе нами было проведено анкетирование для воспитателей
«Развитие игровой деятельности» (А. В. Гордеева). Педагогам необходимо было
по
5
бальной
шкале
оценить
свои
навыки
психолого-педагогического
сопровождения игровой деятельности. Результаты анкетирования представлены в
таблице 1.
48
Таблица 1.
Результаты анкетирования педагогов «Развитие игровой деятельности»
(А. В. Гордеева).
Наименование деятельности
1.Создаю
условия
Воспитатель 1
для 3
Воспитатель 2
3
возникновения и развертывания
игры детей.
2.Создаю
условия
для 3
обогащения
3
детей
впечатлениями, которые могут
быть
использованы
(читаем
в
вместе
прослушивание
обсуждают
игре
книги,
пластинки,
события
жизни
детей).
3.Побуждаю
детей
к 4
4
развертыванию игры (предлагаю
детям поиграть в конкретную
игру
или
выбрать
сюжет;
побуждаю детей к принятию
роли и наделению ею партнера;
договариваюсь о правилах игры
и прочее).
4.В качестве непосредственных 5
участников
детям
игры
образцы
4
предлагаю
различных
игровых действий.
5.Соблюдаю баланс между игрой 3
и другими видами деятельности
4
49
в
педагогическом
процессе:
оберегаю
время,
предназначенное для игры, не
подменяя ее занятиями.
6.Обеспечиваю
разными
баланс
между 4
видами
(подвижными,
4
игры
спокойными,
индивидуальными
и
совместными, дидактическими и
сюжетно-ролевыми и прочее).
7.Создаю условия для развития 3
3
общения между детьми в игре.
Организую
совместные
игры
детей.
8.Создаю условия для развития 4
5
творческой активности детей в
игре. Не регламентирую игру
детей, избегаю воспроизведения
трафаретных
и
однообразных
сюжетов, действий и приемов.
9.Стимулирую
пользоваться
детей 4
3
предметами-
заместителями,
помогаю
подбирать и расширять их набор,
гибко
использовать
игровое
оборудование.
10.Внимательно
и
тактично 3
наблюдаю за свободной игрой
детей, включаясь в нее по мере
4
50
необходимости,
как
равноправный партнер.
11.Организую игры с учетом 4
личностных
особенностей
специальных
4
и
потребностей
детей, обращаю особое внимание
на "изолированных" детей.
12.Способствую
социализации
поло-ролевой 4
мальчиков
4
и
девочек в игре.
13.Поддерживаю
3
3
у 4
4
15.Способствую возникновению 3
4
индивидуальные
интересы
и
возможности детей в игре.
14.Способствую
развитию
детей разных видов игры.
режиссерской игры.
Таким образом, по результатам проведенного анкетирования мы видим, что
у воспитателей возникают трудности:
— с поддержкой индивидуальных особенностей детей в игровой
деятельности;
— с созданием условий для для обогащения детей впечатлениями, которые
могут быть использованы в игре;
— с организацией общения детей в игре;
— с использованием игровых приемов в различных видах деятельности при
выполнении режимных моментов.
Выявление уровня сформированности игровых навыков.
Цель: определить уровень сформированности игровых навыков у детей
старшего дошкольного возраста.
51
Для
определения
уровня
сформированности
игровых
навыков
у
дошкольников была использована методика, разработанная Калининой Р.Р. В
основу этой методики, легла схема наблюдения за игрой детей. В нее включены
основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с
концепцией Д.Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволит осуществить как
качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых
навыков у дошкольников.
Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников
была организована ролевая игра в группе из 7 дошкольников одного возраста.
Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем
осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс
игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана
темы игры «Дорогою добра». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было
достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и
позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из
детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется
строить мост, чтобы перебраться через речку.
Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в
путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит?
(ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый
оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.
Также проводились наблюдения за игрой, возникшей спонтанно, по
собственной инициативе детей.
Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:
1. Распределение ролей;
2. Основное содержание игры;
3. Ролевое поведение;
4. Игровые действия;
5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;
6. Использование ролевой речи;
52
7. Выполнение правил.
Каждый критерий оценивался по 4 уровням.
1 уровень — низкий,
2 уровень — ниже среднего,
3 уровень — средний,
4 уровень — высокий.
После проведения эксперимента видно, что большинство детей имеют
средний уровень сформированности игровых навыков. Игровые навыки данных
детей соответствуют возрастной категории 4,5-5,5 лет. Для данных детей
характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они
реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним
уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое
взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим
развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей
оживления и поэтому длительность ее была небольшой (приложение 5).
В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит
отметить тот факт, что среди репертуара игру мальчиков преобладали такие игры,
как « в войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: человек-паук, и другое,
у девочек: дочки-матери, больница, магазин.
Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об
отношениях людей, полученные из прочитанных ими книг, просмотренных
мультфильмов, прослушанных радиопередач и так далее. Как правило, такой
опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными
отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.
В игре мальчика соединилось содержание двух мультфильмов — «Про
бегемота, который боялся прививок» и «Летучий корабль». Сюжет не продуман
заранее и развивался ассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой
(зеленой машиной), то с воспоминаниями о персонаже из сказки (водяном) и т.д.
Ассоциативная динамика сюжета представляла собой типичную особенность
индивидуальной игры дошкольника. Зачастую игры детей (особенно мальчиков)
53
сводились к малоупорядоченной двигательной активности и предметным
действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем
меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем
чаще проигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к
стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали
всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты
неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).
Например, Софья расставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробокстоликов игрушки (кукол и зверей): это дети в детском саду. Большая кукла
выступает в роли воспитателя: «Вова! Не болтай ногами! Оля, ты почему хлеб
накрошила на пол? Подбери и больше не сори! — сурово произносит Софья,
«озвучивая» роль воспитателя.— А теперь все собрались и построились.
Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдем в лес». «Ой, Мишка спрятался!
— продолжает девочка уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его
забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! — сказали
гномики (за гномиков Маша пищит тоненьким «добрым» голоском).— Мы тебя
спрячем!»
Игра продолжалась: гномики приносят волшебную палочку. Мишка
становится очень маленьким и прячется в мышиную норку. Все дети и
воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Мышата и гномики
показывают ему подземный ход, он пролезает через него и встречает свою маму.
Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки, встречают золотую рыбку и
загадывают желания...
В целом игра длилась более часа.
Этот пример показал, как в игре девочки причудливо переплетались
знакомые ей бытовые сцены и сказочные, фантастические события. Звучала
ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая
организующую функцию. В игре действовали игрушечные звери, куклы,
воображаемые мышки. Сама Софья не брала на себя никакой конкретной роли, а
поочередно выступала в ролях всех персонажей.
54
Наблюдения показали, что режиссерская игра типична для детей,
ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не
посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни — ведь у них нет
партнера.
Некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении: это
дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо
адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к
уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и
прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная
в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.
Репертуар игр разнообразием не отличался. Разделение детей в играх
происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с
девочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено не
было.
Стоит отметить, то факт, что четверо испытуемых детей находятся на
уровне ниже среднего. Для этих детей характерно осуществление условных
действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в
простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное
взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего
очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают
одиночную, то есть игру с самим собой.
55
2.2. Результаты констатирующего этапа исследования игровой среды
для детей старшего дошкольного возраста в ДОО
Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли
к выводу:
1.
Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем
развития: однообразны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх
многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных
линий. По вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей
старшего дошкольного возраста в ДОО не уделяется значительного времени.
2.
Ролевое
поведение
характеризуется
отсутствием
новизны,
вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
3.
Примитивность игр отражается и на коммуникативном развитии
детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться,
заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать
возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности,
отчуждённости, враждебности по отношению к сверстникам.
В ходе проектирования предметно-развивающей среды в ДОО должны быть
решены следующие задачи:
— изучение и внедрение в практику новых подходов к организации
предметно-развивающей
и
предметно-игровой
среды,
обеспечивающих
полноценное развитие дошкольников в рамках основной образовательной
программы ДОО;
— разработка рекомендаций по созданию предметно-развивающей и
предметно-игровой среды в ДОО с учетом возрастных особенностей детей;
— организация развивающей среды, способствующей эмоциональному
благополучию детей с учетом их потребностей и интересов;
— создание условий для обеспечения разных видов деятельности
дошкольников;
— комфортных условий пребывания воспитанников, приближенных к
домашним;
56
— содействие сотрудничеству детей и взрослых для создания комфортной
предметно-развивающей среды;
— приобщение дошкольников к активной предметно-преобразовательной
деятельности в интерьере.
Работа начинается с изучения методической литературы, а также
нормативных документов, регламентирующих выбор оборудования, учебнометодических и игровых материалов.
В ходе реализации проекта педагоги выступают в качестве дизайнеров,
декораторов, кукольников, портных, художников, конструкторов, психологов,
мастеровых.
Зонирование помещений решается таким образом, чтобы материалы,
стимулирующие развитие познавательных способностей, располагались в разных
функциональных зонах. Для этого в рамках группового пространства должны
быть сформированы разные центры.
Подобранные с учетом санитарных и психолого-педагогических требований
мебель и игровое оборудование в каждой группе устанавливаются так, что
ребенок может найти удобное и комфортное место для занятий исходя из
эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или,
наоборот,
позволяющее
ощущать
тесный
контакт
с
ними,
или
предусматривающее в равной мере контакт и свободу. С этой целью используется
различная мебель, в том числе разно-уровневая: всевозможные диванчики,
пуфики и мягкие модули, которые легко передвигаются. Правильно подобранная
и расставленная мебель, рационально использованное пространство групповой
комнаты позволяют сэкономить место, создать уют и привнести «изюминку» в
интерьер каждого помещения.
Можно создать следующие игровые и развивающие центры в рамках
группового пространства:
— сюжетно-ролевых игр «Мы играем»;
— сенсомоторного развития «Мир под рукой»;
— уединения «Мой маленький домик»;
57
— безопасности;
— конструирования «Маленькие строители»;
— физкультурно-оздоровительный «Мы – спортсмены»;
— театрализованный «Играем в театр»;
— краеведения;
— творчества «Талантливые пальчики»;
— музыкальный;
— развития речи «Будем говорить правильно»;
— групповой библиотеки «Здравствуй, книжка!»;
— песка и воды;
— природы «Юные экологи»;
— экспериментирования «Юные исследователи»;
— развивающих игр «Эрудиты».
Например, собранные в центре «Эрудиты» развивающие игры направлены
на развитие воображения, речи, памяти, логики, внимания (например, игры
«Сложи узор», «Логический поезд», блоки Дьенеша, палочки Кюизенера и
другое).
Группы оснащены магнитными досками, современными коврографами
(полотно из ковролина, разлинованное на клетки), созданными руками педагогов.
Игра — отражение опыта дошкольника. Она представляет собой глубокий,
сложный процесс преобразования и усвоения почерпнутого ребенком из
окружающей его среды. В игре дети стараются подражать взрослым.
Представленные в центре сюжетно-ролевых игр «Мы играем» игрушки
максимально приближают дошкольников к предметам, окружающим их в быту
(например, кухня, кровать, гардероб, гладильная доска, столик, кресло, игрушки,
уголок ряженья).
Для реализации гендерных подходов к воспитанию детей при создании
предметно-развивающей среды учитываются интересы мальчиков и девочек,
подбираются необходимые атрибуты для полоролевых игр.
Атрибутика для старших дошкольников более детализирована. Большая
58
часть оборудования хранится в коробках, на которых есть надпись и картинка для
узнавания игры. Дети самостоятельно определяют, какую игру выбрать. Особое
внимание в ДОО уделяется эстетическому оформлению помещений, поскольку
среда играет большую роль в формировании личностных качеств дошкольников.
Ребенок находится в детском саду весь день и окружающая обстановка должна
радовать его, способствовать пробуждению положительных эмоций и воспитанию
хорошего вкуса. В интерьере всех возрастных групп будет сделана ставка на
"одомашнивание" предметной среды.
При оформлении ДОО учитывается мнение воспитанников, используются
работы, изготовленные ими под руководством педагогов в ходе совместной
деятельности. Включение дошкольников в общий процесс оформления среды
способствует развитию у них эстетического вкуса, более бережного отношения к
обстановке, которая создается при их непосредственном участии, при этом дети
чувствуют себя комфортно, не боятся что-то разбить или уронить.
Таким образом, преимущество создаваемой среды в том, что появляется
возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности.
Каждый ребенок выбирает занятие по интересам в любом центре, что
обеспечивает разнообразие предметного содержания, доступность и удобство
размещения материалов. Воспитанники меньше конфликтуют между собой: редко
ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, поскольку увлечены
интересной
деятельностью.
Положительный
эмоциональный
настрой
дошкольников свидетельствует об их жизнерадостности, открытости, желании
посещать детский сад. Значительно возрастет продуктивность самостоятельной
деятельности: в течение дня дети будут создавать, и выполнять много рисунков,
поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и так далее.
Представленные в работе рекомендации по проектированию предметноразвивающей среды будут полезны педагогам ДОО, стремящимся повысить
уровень сформированности сюжетно-ролевой игры.
59
2.3. Технология проектирования игровой среды для детей старшего
дошкольного возраста в ДОО
«Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к
будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того,
как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его
разум и сердце из окружающего мира, — от этого в решающей степени зависит,
каким человеком станет сегодняшний малыш», — В.А. Сухомлинский. В то же
время это период, в течение которого ребенок находится в полной зависимости от
окружающих
взрослых
—
родителей
и
педагогов.
Понимание
этой
социокультурной жизненной реальности, готовность к взаимодействию с ней во
многом определяют и пути налаживания партнерства детского сада с семьей. Эта
проблема всегда была актуальной, но в настоящее время она приобрела особый
смысл, так как повысился уровень требований родителей к развитию детей.
Родители являются основными заказчиками ДОО, поэтому взаимодействие
педагогов с ними просто невозможно без учета интересов и запросов семьи.
Представим паспорт проекта (таблице 2).
Таблица 2.
Паспорт проекта
Автор проекта
Ковальчук Наталья Викторовна
Нормативно-правовые 1. Конвенция ООН о правах ребенка.
основы
разработки 2. Закон РФ «Об образовании».
проекта
3.Устав ДОО.
Наименование проекта «Разнообразие
игровых
методов
в
воспитательно-
образовательной работе с детьми»
Тип проекта
Практико-ориентированный
Продолжительность
Долгосрочный
проекта
Цель проекта
Привлечение внимания родителей к теме «Игра в жизни
дошкольника»
60
Задачи проекта
Создать позитивный микросоциум, где каждый участник
(взрослый и ребенок) может развить свои способности в
процессе
совместной
деятельности;
творчески
организовать общение и игру.
Способствовать
развитию
взаимопонимания
между
детьми и родителями.
Привлечь к участию в реализации проекта педагоговспециалистов детского сада для создания комфортных
условий для ребенка и родителей.
Развивать педагогическую компетентность родителей.
Сроки реализации
Учебный год
Участники проекта
Воспитанники, педагоги, родители
Итоги
практической Активизирована
деятельности проекта
познавательная
активность
детей,
развивая мышление и интеллект.
Дети имеют первичные представления о событиях и
явлениях
окружающего,
о
человеческих
взаимоотношениях, нравственных нормах семейной и
общественной жизни.
У детей развиты навыки доброжелательного отношения
друг к другу, оказания помощи в игре, совместной
игровой деятельности.
Сформированы
самостоятельность,
ведущие
компетенций
активность,
детей:
целеустремленность,
любознательность, коммуникативность.
Развита педагогическая компетентность родителей в
области игрового общения взрослых и детей.
Изменена
предметно-развивающая
среда
ДОО,
обеспечивающая развитие и саморазвитие различных
направлений развития детей.
61
Практическая
Проект
способствует
более
успешному
развитию
значимость
навыков игрового общения взрослого с ребенком на
разных этапах его развития.
Основная функция игротеки:
ающих
развитие,
обучение и воспитание детей с ярко выраженной
познавательной активностью;
стимулирование развития познавательной активности
детей, для обеспечения равных стартовых возможностей
при поступлении детей в школу;
дание на базе игротеки практико–консультативного
центра для родителей, чьи дети посещают дошкольное
образовательное учреждение, для родителей, чьи дети
воспитываются в домашних условиях, включая детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Современные условия деятельности дошкольных учреждений выдвигают
взаимодействие с семьей на одно из ведущих мест.
Как показали исследования: основные заботы современных родителей —
это умственное развитие ребенка и подготовка к школе (посещение воскресных,
развивающих
школ,
кружков
и
так
далее),
а
также
физическое
(здоровьесберегающее) и эмоциональное развитие.
Как часто родители слышат от своих детей знакомую просьбу: «Мама, папа,
поиграйте со мной!» И сколько радости получают малыши, когда взрослые,
преодолевая
усталость,
занятость,
отложив
в
сторону
домашние
дела,
соглашаются поиграть.
Взрослые – в своем стремлении предусмотреть все линии развития ребенка
– не оставляют времени для игры. Зачем игры-упражнения, если есть занятия
физкультурой, спортом, работа в кружках и школы развития? Зачем замещения,
62
если индустрия игрушек создает уменьшенные копии абсолютно всех предметов
мира взрослых? Сегодня рынок игрушек насыщен всевозможными образцами, но,
как показывают наблюдения, большая их часть ориентирована на индивидуальное
пользование; почти не выпускаются игрушки, на развитие совместных способов
действия, на развитие общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
Зачем воображение, когда мультфильмы, фильмы, компьютерные игры
предлагают фантастические, небывалые образы, которые легко принять и понять?
Отсутствие игры приводит к тому, что период формирования основ личности,
базовых психических функций обедняется.
Присмотритесь внимательно к детям, к тому, как они проводят свой досуг, и
вы увидите, как беден и ограничен выбор игр, которыми они пользуются изо дня
в день. Как часто ребята не могут найти применения своим силам, не знают, чем
себя занять – им не знакомы веселые игры и затеи.
К игре ребенка дошкольного возраста высказывали свое отношение
практически все авторы, работающие в дошкольной педагогике (Д.Б. Эльконин,
Р.И. Жуковская, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие).
Начиная с середины XIX в. бытовали самые разнообразные и нередко
противоположные мнения о происхождении детской игры и ее значении в
развитии ребенка.
На фоне разных мнений в отношении к игре детей дошкольного возраста в
80-х годах прошлого века появляется иное направление, делающее акцент не на
содержании сюжета, а на формировании способов игровой деятельности, которые
делают для ребенка возможным реализацию любых привлекающих его
содержаний. Направление было развернуто в работах Н.Я. Михайленко и
Н.А. Коротковой.
Основную необходимость участия взрослого в игре детей авторы концепции
видели в том, что в естественных условиях была нарушена межпоколенная
преемственность передачи игровых навыков по разным причинам социальноэкономического характера.
Взрослый в такой ситуации выступал в качестве носителя способов игры,
63
необходимых для дальнейшего развития игры как культурной деятельности.
Взаимодействие
взрослого
с
детьми
строилось
на
основе
партнерских
взаимоотношений, то есть взрослый выступал для ребенка таким же партнером по
игре, как и другой ребенок.
На сегодняшний день, не каждый родитель осознает, что ребенок, играя,
познает мир, забавляется, исследует границы дозволенного, открывает правила
взаимодействия и присваивает социальный опыт. Родители не вовлекают детей в
посильную совместную помощь по дому, предпочитая все делать сами.
Современный ребенок все реже включен в отношения сотрудничества,
взаимовыручки и партнерства.
Традиционные
просветительские
формы
взаимодействия
с
семьей:
собрания, лекции, консультации зачастую не привлекают родителей. Наиболее
эффективным подходом становится опора на их собственный интерес, творческий
потенциал, совместную деятельность с детьми.
Этими проблемами обусловлена актуальность проекта.
Основная проблема проекта: Развитие навыков общения взрослых и детей в
совместной игровой деятельности.
Новизна: создание игротеки в ДОУ, для развития совместной игровой
деятельности взрослых и детей, создание на базе игротеки практикоконсультативного пункта для родителей: чьи дети посещают дошкольное
образовательное учреждение, для родителей, чьи дети воспитываются в
домашних условиях, включая детей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель: Привлечение внимания родителей к детской игре.
Задачи:
1.
Создать позитивный микросоциум, где каждый участник (взрослый и
ребенок) может развить свои способности в процессе совместной деятельности;
творчески организовать общение и игру.
2.
Способствовать
развитию
взаимопонимания
между
детьми
и
родителями.
3.
Привлечь к участию в реализации проекта педагогов-специалистов
64
детского сада для создания комфортных условий для ребенка и родителей.
4.
Развивать педагогическую компетентность родителей.
Основные принципы проекта:
1. Принцип целенаправленности.
2. Принцип систематичности.
3. Принцип доступности.
4. Принцип наглядности.
5. Принцип интегрированного подхода.
6. Принцип воспитывающего и развивающего обучения.
Механизмы реализации проекта
Реализация поставленных задач проходит в три этапа:
• I этап - подготовительный
• II этап - практический
• III этап – итоговый
Предполагаемый результат в процессе взаимодействия педагог – дети родители в реализации проекта.
1.
Желание родителей самостоятельно организовывать совместные,
творческие игры с детьми дома и в дошкольном учреждении.
2.
Создание позитивного микросоциума, где каждый участник (взрослый
и ребенок) развивается в процессе совместной деятельности, сотворчества.
3.
Сплочение детского коллектива, развитие взаимопонимания между
детьми и родителями.
4.
Развитие речевой активность детей в разных видах деятельности.
5.
Повышение
авторитета
педагога
и
других
работников
ДОО,
возникновение доверительных отношений между родителями и воспитателями.
6.
Повышение педагогической компетентности родителей и активности
на уровне не только общение с педагогом, но и конкретной помощи и участия в
праздничных, спортивных мероприятиях и других видах деятельности ДОУ.
Дальнейшее развитие проекта.
1.
Создание игровой комнаты для родителей.
65
2.
Пополнение
материалом
развивающей
среды
в
группе
для
организации сюжетно-ролевой игры.
3.
Подбор иллюстраций, художественной, научной литературы по
данной теме.
4.
Создание альбома «Моя семья» с новыми разделами «Наши
увлечения», «Больше всех с мамой (папой) мне нравится…»
5.
Организация встречи с интересным человеком – раз в месяц.
2.4. Результаты экспериментального исследования игровой среды для
детей старшего дошкольного возраста в ДОО
В ходе реализации проекта определяем, что, прежде всего, выделяет
ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами
действия или общественного поведения.
Также анализируем, каков характер логики действий и чем она
определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы
мотивы протеста против ее нарушения.
На основе данных определяется уровень развития игры для каждого ребенка
(таблица 3). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на
себя в игре.
Таблица 3.
Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)
Показатель
1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень
Основное
Действия с
содержание
игры
В действиях с
Выполнение
Выполнение
определенны предметами
роли и
действий,
ми
на первый
вытекающих
связанных с
предметами,
план
из нее
отношением к
направленны выдвигается
действий,
другим
е на
соответствие
среди
участникам
соучастника
игрового
которых
игры
игры
действия
начинают
66
реальному
выделяться
действия,
передающие
характер
отношений к
другим
участникам
Характер
Роли есть
Роли
Роли ясно
Роли ясно
игровой
фактически,
называются.
очерчены и
выделены и
роли
но они не
Намечается
выделены,
очерчены,
называются
разделение
называются
названы до
и
функций.
до начала
начала игры.
определяютс
Выполнение
игры.
Ролевые
я характером роли сводится
Появляется
функции детей
действий, а
к реализации
ролевая речь,
взаимосвязаны
не
действий,
обращенная к . Речь носит
определяют
связанных с
товарищу по
ролевой
действие.
данной ролью
игре, но
характер
При ролевых
иногда
разделениях
прорываются
функций в
обычные
игре дети не
неигровые
становятся
отношения
друг к другу
в типичные
для реальной
жизни
отношений
Характер
Действия
Логика
Логика и
Действия
67
игровых
однообразны действия
характер
четко,
действий
и состоят из
определяется
действий
последователь
ряда
жизненной
определяются но воссоздают
повторяющи
последователь ролью.
хся операций ностью.
реальную
Действия
логику. Они
Расширяется
очень
очень
число
разнообразны разнообразны.
действий и
Ярко
выходит за
выделены
пределы
действия,
какого-либо
направленные
одного типа
к другим
действий
персонажам
игры
Отношение к Логика
Нарушение
Нарушение
Нарушение
правилам
действий
последователь логики
логики
легко
ности
действий
действий и
нарушается
действий не
опротестовыв правил
без
принимается
ается
отвергается не
протестов со
фактически,
ссылкой на
просто
стороны
но не
то, «что так
ссылкой на
детей.
опротестовыв
не бывает».
реальную
Правила
ается,
Вычленяется
действительно
отсутствуют
неприятие
правило
сть, но и
ничем не
поведения,
указанием на
мотивируется. которому
рациональност
Правило явно
дети
ь правил.
еще не
подчиняют
Правила ясно
вычленяется,
свои
вычленены. В
68
но оно уже
действия.
борьбе между
может
Оно еще не
правилом и
победить
полностью
возникшим
непосредствен определяет
непосредствен
ное желание в
поведение, но ным желанием
случае
может
побеждает
конфликта.
победить
первое.
возникшее
непосредстве
нное
желание.
Нарушение
правил лучше
замечается со
стороны.
Рассмотрим рекомендации по диагностике уровня сформированности
игровой деятельности дошкольников.
1. Показатели анализа игры детей.
Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.
1) Содержание игры. Необходимо выяснить следующие вопросы:
1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что
будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.
2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если
понаблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его
можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о
том, во что играет каждый ребенок.
3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети
реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в
«семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать,
69
гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости
игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит
маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.
4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя
поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они
или однообразные.
5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач?
Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш
бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол».
Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке
игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что
они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом
случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого.
Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи
взрослого.
2) Способы решения детьми игровых задач. Установлено, что события
окружающей действительности дети отображают в играх разными способами.
Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные
задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры — не только
предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить.
1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем
возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их
назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как
разнообразными, так и однообразными.
2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что
игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е.
разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне
похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду,
то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду.
Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет.
70
Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае
ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в
игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности
использования еще более обобщенного игрового материала
предметов-
заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать
появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.
3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если
дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли
они включают их в игру или с помощью взрослого.
4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же
как
и
в
предыдущем
показателе,
необходимо
выяснить
степень
самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.
5. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой
к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это
свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу
непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках
руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает.
Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он
принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до
имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь
осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как
шофер».
6. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые
ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например,
если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а
если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т.п., то его
действия разнообразные.
7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети
пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения,
жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая -
71
строгая, хмурая.
8. Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания - это отдельные
реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет.
Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко
взрослому, сверстнику.
9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут
появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с
вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча.
Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без
побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.
10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний
играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа - это логически связанные
между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она
характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.
11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может
быть как взрослый, так и ребенок.
12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в
ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.
13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть
интересной,
содержательной.
Но
играющие
могут
обмениваться
и
стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.
3) Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать
индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых
задач
дети
вступают
во
взаимодействие.
Основываясь
на
материалах
исследований А.П. Усовой, Р.А. Иванковой, была выделена группа показателей,
характеризующих взаимодействие детей в игре.
1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить,
вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный
характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со
сверстниками.
72
2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может
поставить взрослому или сверстнику.
3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают
наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не
умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы
этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но
поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку
интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от
поставленной игровой задачи.
4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в
кратковременное и длительное взаимодействие.
4) Самостоятельность детей в игре. Отдельно эта группа показателей не
выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя
содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и
постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач
уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых
способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе
играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по
предложению взрослого, сверстников.
Итак,
рассмотренные
группы
показателей
дают
разностороннее
представление о степени сформированности игры у детей.
На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по
определению уровня развития игры детей.
73
Уровни освоения программы
Низкий. Игры однообразны. Ребёнок тяготеет к шаблонным игровым
сюжетам и действиям. В игровой роли маловыразителен. Речевая активность
снижена. Сосредоточен на однообразных действиях с игрушками. Ролевой
репертуар беден. В совместных играх наблюдается неумение согласовывать
игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других
играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется соответственно
изменить рисунок своей роли. Часто оставляет общую игру до её завершения.
Знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим. В играх с
готовым
содержанием
упускает
правила,
увлекаясь
процессом
игры.
Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены (1 балл).
Средний. Ребёнок охотно участвует в играх. Разворачивает различные
сюжеты (бытовые, трудовые, общественные, по мотив знакомых сказок).
Игрушки и предметы подбирает в соответствии с ролью. Участвует в создании
игровой обстановки. Называет свою роль и роли других участников игры.
Хорошо знает несколько подвижных, хороводных игр, настольно-печатных и
словесных игр, называет любимые игры. В играх с готовым содержанием
понимает игровую задачу, следует правилам. В случае нарушения правил
прислушивается к оценке играющих и становится более внимательным.
Проявляет настойчивость в достижении результата (2 балла).
Высокий. У ребёнка разнообразные игровые интересы. В играх он проявляет
инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровой обстановки,
обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальное и
фантастическое в игре. Придумывает игры с продолжением, активен в ролевом
взаимодействии и ролевых диалогах. Доброжелателен к сверстникам, проявляет
интерес к замыслам других детей. Участвует в играх, как на ведущих, так и на
других ролях. Знает много подвижных, настольно-печатных, словесных игр,
считалок, прибауток. В играх с готовым содержанием следует правилам,
контролирует действия других играющих, охотно знакомит детей с играми.
Объясняет, показывает игровые действия. Придумывает новые варианты игр,
74
действуя по аналогии и творчески (3 балла).
Вывод: низким уровнем развития особенностей игровой деятельности
обладают 25% дошкольников, средним – 70%, высоким – 25%.
В ходе работы были проанализированы методики обследования предметноигровой среды детей дошкольного возраста, имеющиеся в настоящее время, а
также подобраны задания для обследования уровня развития взаимодействия
педагогов и детей старшего дошкольного возраста.
В ходе работы была реализована задача, направленная на формирование
умения
анализа
образовательной
деятельности
ДОО,
обобщения
и
систематизации полученного в ходе педагогической деятельности эмпирического
материала. Эта задача была реализована в процессе анализа документации ДОО,
оснащенности методического кабинета, оборудования группа, в которой
воспитываются дети старшего дошкольного возраста, а также анкет, заполненных
воспитателями и родителями.
Реализация задачи практики, направленной на развитие способности
выбирать
педагогические
технологии
развития
ребенка,
адекватные
приоритетным задачам воспитания, обучения и развития на данной возрастной
ступени и индивидуальным особенностям ребёнка дошкольника в соответствии с
темой выпускной квалификационной работы, была осуществлена в процессе
разработки программы формирующего этапа эксперимента. В частности,
программа формирующего этапа эксперимента была составлена на основании
знания
различных
теорий
обучения,
воспитания
и
развития,
основных
образовательных программ для детей дошкольного возраста, результатов
обследования детей, проводимого в рамках констатирующего этапа эксперимента.
75
Заключение
Таким образом, предметно-игровая среда при соблюдении следующих
психолого-педагогических условий стимулирует детей к развитию высокого
уровня игровых умений в игровой деятельности:
—
целенаправленной
организацией
предметно-игровой
среды
в
соответствии с принципами: активности; стабильности — динамичности;
комплексирования и гибкого зонирования; эмоциональности; закрытости —
открытости
учета
половых
и
возрастных
различий;
современности
и
наукоемкости; вариативности и обогащенности, функционального комфорта;
надежности и безопасности;
— обеспечении безопасной предметно-игровой среды для жизни и здоровья
ребёнка;
—
реализации
личностно
ориентированной
модели
взаимодействия
взрослого и ребёнка;
— обеспечении своевременной трансформации предметно-игровой среды с
учетом изменения жизненного и игрового опыта детей, а также нового
содержания и усложняющегося уровня игровых умений;
—
организации
непересекающихся
сфер
самостоятельной
детской
активности внутри игровой среды: интеллектуальной, театрально-игровой,
творческо-сюжетно-ролевой,
строительно-конструктивной
игры,
игр
с
двигательной активностью, что позволяет детям одновременно организовывать
разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая
друг другу;
— создании условий для индивидуальных, подгрупповых и коллективных
игр детей, чтобы каждый из них, в зависимости от своих интересов и желаний, а
также эмоционального состояния, мог найти себе удобное и комфортное место;
— обеспечении качества и оптимального количества игр, игрушек, игрового
оборудования;
— представлении детям возможности самостоятельно менять игровую
среду в соответствии с их настроением, игровыми замыслами, интересами
76
посредством
многофункциональных,
легко
трансформируемых
элементов,
модулей, спортивных комплексов, ширм и другое;
— обеспечении доступности ко всему содержанию предметно-игровой
среды: расположение игрушек, атрибутов на уровне не выше вытянутой руки
ребёнка;
— ведущей роли педагога, который создает предметно-игровую среду,
организует
ее
направляющее
воздействие,
поддерживает
познавательную
активность детей, направленную на освоение и преобразование предметноигровой среды.
Кроме того, организация предметно-игровой среды должна отвечать
следующим требованиям:
— учитывать закономерности развития игровой деятельности,
— соответствовать педагогическим задачам воспитания детей различных
возрастов;
— носить развивающий характер;
— соответствовать потребностям и уровню развития когнитивной сферы
ребёнка,
то
есть
быть
неисчерпаемой,
информативной,
удовлетворять
потребностям в новизне и преобразовании.
Данная
работа
содержит
теоретическое
обоснование
особенностей
проектирования игровой среды для детей старшего дошкольного возраста. В ходе
проведённых методик выявлены особенности взаимодействия педагога с детьми
старшего
дошкольного
возраста
в
игровой
деятельности.
Составлен
и
апробирован проект игровой среды для детей старшего дошкольного возраста в
группе дошкольной образовательной организации.
Эмпирическим путем
проверена
для
эффективность
проекта
игровой
среды
детей
старшего
дошкольного возраста в группе дошкольной образовательной организации.
В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния
проблемы в теории и практике дошкольного образования были сделаны выводы:
проектирование игровой среды для детей старшего дошкольного возраста будет
успешным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
77
— используется предметное содержание, которое мобилизует процесс
совместной деятельности педагога и детей, позволяет установить взаимосвязь
между ними;
— игровое пространство создаёт условия для ситуации успеха во
взаимодействии со взрослыми;
— игровая среда является эмоционально привлекательной для детей,
обеспечивающая накопление социального опыта ребенка.
Данное
исследование
было
посвящено
изучению
проблемы
проектирования игровой среды в ДОО. На основе проделанной работы можно
сделать следующие выводы:
1. Игра — один из тех видов детской деятельности, который используется
взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с
предметами, способам и средствам общения. Игровое разнообразие строится на
основе содержания, степени самостоятельности детей, форм организации,
игрового материала.
2. Предметно-игровая развивающая среда является важным фактором
развития детей раннего возраста. Чтобы ребенок развивался полноценно,
необходимо создать такие условия, чтобы дети воспринимали яркий, насыщенный
впечатлениями мир.
3. Согласно ФГОС дошкольного образования, создавая игровую среду
любой возрастной группы в ДОО, необходимо учитывать психологические
основы
конструктивного
образовательного
взаимодействия
процесса,
дизайн
и
участников
эргономику
воспитательно-
современной
среды
дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на
которую нацелена данная среда.
4. В каждой возрастной группе детей дошкольного возраста создание
игровой среды является необходимым условием для всестороннего развития
ребенка, для реализации ведущих видов деятельности: предметной и сюжетноотобразительной игры, познавательной и продуктивной деятельности. При
организации предметно-развивающей среды в детском саду необходима сложная,
78
многоплановая и высокотворческая деятельность всех педагогов дошкольной
организаций. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием
развития ребенка.
5. Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда в
дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и
воспитании ребенка. Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство
радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание
посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к
активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию
детей дошкольного возраста.
Стоит также отметить, что каждый ребенок в своем развитии испытывает
несомненное влияние семьи, ее быта, культурных предпочтений. В детском саду
обстановка всех помещений служит одной задачей: для воспитания и развития
ребенка в коллективе. Создание такой благоприятной обстановки - большое
искусство, включающее в себя разумную и красивую организацию пространства и
его элементов.
В развивающей среде, окружающей ребенка, должна быть заложена
возможность того, что и ребенок становится творцом своего предметного мира, в
процессе личностно-развивающего взаимодействия с взрослыми, сверстниками
становится творцом своей личности. Предметно-игровая среда должна быть
целенаправленно организована с учетом игровых потребностей ребенка.
Таким образом, данные, полученные в процессе работы, подтвердили
правомерность положенной в ее основу гипотезы. Цель исследования достигнута,
поставленные задачи решены.
79
Список литературы
1. Айдашева Г.А. Дошкольная педагогика / Г.А. Айдашева, Н.О. Пичугина,
С.В. Ассаулова. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.
2. Дошкольная педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой,
П.Г. Саморуковой. - М.: Изд-во «Просвещение», 1983.
3. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие /
Е.А. Лобанова - Балашов: Николаев, 2005.
4. Микляева Н. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы
коррекционной педагогики: учебное пособие /Н. Микляева, Ю. Микляева. - М.:
Владос, 2008.
5. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Е. Н.
Степанов, Л. М. Лузина.
6. Педагогические технологии /под ред. Кукушина В.С. - Ростов нД:
Феникс, 2010.
7. Н.О. Пичугина и др. Дошкольная педагогика. - Ростов на Дону,
издательство «Феникс», 2004.
8. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного
воспитания: учеб. пособие для студентов педучилищ и колледжей / Е.О.
Смирнова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
9. Л.Д. Старикова. История педагогики и философия образования. - Ростов
на Дону, издательство «Феникс», 2008.
10. Чмелёва Е.В. Педагогика дошкольного детства в России конца XIX начала XX веков: историко-педагогический очерк: монография / Е.В. Чмелёва.
Смоленск: Изд-воСмолГУ, 2008.
11. Богуславская, Т.Н. Дошкольное образование России. Содержание
дошкольного образования и развивающие программы. / Т.Н. Богуславская. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing Deutschland Германия, 2012. 104 с.
12. Болотина Л.Р. Комарова Т.С. Баранов С.П. Дошкольная педагогика:
Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений 2-е
80
изд. - М,: Издательский центр «Академия,» 1997. - 240 с. - ISBN 5 - 7695-01 37-5
13. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.
Зинченко. - М.: АСТ Москва, 2009. - 816 с.
14.
Вераксы, Н.Е.
От
рождения
до
школы.
Примерная
основная
общеобразовательная программа дошкольного образования. – М.: МозаикаСинтез, 2011. – 336 с.
15. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения:
Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г.Гогоберидзе,
О.В.Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с.
16. Жизнь и научно педагогическая деятельность Е.А. Флёриной //
Эстетическое воспитание дошкольника/ Е.А. Флёрина. - М.; Изд-во АПН РСФСР,
1961, с. 5-40.
17.
Загвоздкин
В.К.
Альтернативы
Вальдорфской
педагогики
Психологическая наука и образование. 2002, №1.
18. Карабанова, О.А., Алиева, Э.Ф., Радионова, О.Р., Рабинович, П.Д.,
Марич, Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических
работников дошкольного образовательных организаций и родителей детей
дошкольного возраста. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014.
– 96 с.
19. Комарова, О.А. Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного
возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения:
диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М.:
2012. - 192 с.
20. Комарова, О.А. Модель взаимодействия педагога и детей дошкольного
возраста в предметно-игровой среде ДОУ как условие реализации личностноориентированного подхода/ О.А. Комарова // Мир науки, культуры, образования. 2011. - №6-2. - С. 173-176.
21. Лукашевич, Т.С. Проектирование предметно-развивающейся среды в
81
условиях детского сада/ Т.С. Лукашевич // Педагогика городского пространства:
теория, методология, практика. - 2015. - С. 359-367.
Матвеева, Т.Г. Современные образовательные технологии в ДОУ/ Т.Г.
Матвеева // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. - 2015. №3. - С. 292-295.
22. Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком/ Н.Я. Михайленко , Н.А.
Короткова. – 3-е изд., дораб. – М.: Обруч,2012. – 176.
23. Монтессори М. Мой метод. - М., ЭКСМО, 2002.
24.
На
крыльях
детства:
примерная
образовательная
программа
дошкольного образования/ Н.В. Микляева. – М.: ИД Карапуз, 2014. – 202 с.
25. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: Методические
рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей
предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М.:
Центр инноваций впедагогике, 1995. - с.64.
26. Пистун, Ю.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации
ребенка и его семьи к условиям дошкольного образовательного учреждения / Ю.
В. Пистун // Молодой ученый. - 2014. - №4. - с. 1064-1066.
27. Современные образовательные технологии в ДОУ [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://freeppt4u.com/documents/9851/sovremennyeobrazovatelnye-tekhnologii-v-dou.ppt (дата обращения: 23.10.2015).
28. Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника [Текст]: учеб.
пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.А. Урунтаева. - М.:
Издательский центр «Академия», 2012. - 368 с.
29. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования [Текст]. – М.: УЦ Перспектива. - 2014. - 32 с.
30. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об
образовании в Российской Федерации» / Собрание законодательства РФ. - 2012. № 53 (ч. 1). - Ст. 7598.
31. Флёрина Е.А. О руководстве восприятия дошкольника в процессе
обучения // Советская педагогика. 1952. - 12, с. 74-78
82
Интернет – ресурсы
32. Ассоциация педагогов дошкольного образования [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://www.educom.ru/ru/works/preschool/association/
33.
Ресурсы
образования.
Портал
информационной
поддержки
специалистов дошкольных учреждений [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.resobr.ru
34. Образовательный портал «Учёба» раздел Дошкольное воспитание
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.ucheba.com/met_rus/k_doshvosp/title_main.htm
35. Российский общеобразовательный портал (Дошкольное образование).
Всё о дошкольном образовании: методики, статьи, советы родителям, обучающие
игры, пособия, материалы, сказки [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.school.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=145
36. Сеть творческих учителей (Дошкольное воспитание и образование)
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.it-
n.ru/communities.aspx?cat_no=2211&tmpl=com
37. Журнал Дошкольное воспитание [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.dovosp.ru/
38. Журнал «Педагогический мир (Раздел «Дошкольное образование»)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedmir.ru/docs.php?cid=1
83
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа