close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ширикова Наталия Григорьевна. Психолого-педагогические условия формирования изобразительного творчества в процессе обучения основам книжной графики детей старшего дошкольного возраста

код для вставки
2
3
Аннотация
Структура
выпускной
квалификационной
работы
включает
аннотацию, введение, две главы, заключение, список используемой
литературы.
Общий
объем
работы
составляет
страницы.
93
Выпускная
квалификационная работа содержит 7 рисунков, 5 таблиц. Список
используемой литературы включает 60 наименований.
Ключевые слова: условия формирования изобразительного творчества,
обучение основам книжной графики детей старшего дошкольного возраста.
Keywords: conditions for the formation of fine art, earning the basics of
book graphics for preschool children.
Краткая характеристика работы. Исследователи отмечают, что
дошкольный возраст является сензитивным для развития изобразительного
творчества детей, которое немыслимо без общения с искусством. Самым
доступным видом изобразительного искусства для детей дошкольного
возраста является иллюстрация или книжная графика.
В работах Р.И. Жуковской, В.А. Езикеевой, Н.А. Курочкиной, Т.Н.
Дороновой, Т.С. Комаровой установлено, что в процессе ознакомления детей
с книжной графикой происходит не только развитие художественного
восприятия, но и стимулирование творческих проявлений детей в рисовании,
в частности, в сюжетном рисовании по мотивам литературных произведений.
По мнению И.А. Лыковой, данный вид рисования направлен на
обучение детей основам книжной графики и требует от детей умения
самостоятельно определять содержание будущего рисунка в соответствии с
литературным
выразительные
произведением,
средства
выбирать
для
адекватные
воплощения
изобразительно-
задуманного,
применять
имеющиеся знания и умения в новых, нестандартных условиях.
Однако практика показывает, что задачи по обучению детей основам
книжной графики решаются эпизодически, не все педагоги нацелены на
развитие
способности
детей
к
«замысливанию»
содержания
рисунка,
4
подчиненного тексту литературного произведения, педагоги не в полной мере
используют возможности книжной графики для стимулирования творческих
проявлений детей.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: каковы
педагогические условия формирования изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста в процессе обучения основам книжной
графики.
В
процессе
исследования
было
определено
понятие
детского
изобразительного творчества, раскрыты условия его развития, выявлены
особенности книжной графики и средств её художественной выразительности.
Рассмотрены задачи и этапы методики обучения детей рисованию по мотивам
литературных произведений.
Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить уровень
развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста и
объем их представлений о книжной графике, определить особенности
использования книжной графики педагогами ДОО в процессе развития
изобразительного творчества дошкольников. К значимым достижениям следует
отнести
разработку
педагогического
проекта
по
формированию
изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе
обучения основам книжной графики. Разработанный проект может быть
использован педагогами дошкольных образовательных организаций для
решения
задач
художественно-творческого
развития
детей
в
процессе
непосредственно образовательной деятельности и в свободной совместной
деятельности детей и педагога.
Обозначенные в настоящем исследовании теоретические положения,
выводы, предложенный практический материал создают предпосылки для
успешного решения проблемы формирования изобразительного творчества в
процессе обучения основам книжной графики детей старшего дошкольного
возраста и могут быть использованы в практике дошкольных образовательных
учреждений.
5
Содержание
Введение…………………………………………………………...
6
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования
детского изобразительного творчества в процессе обучения
основам книжной графики……………………………………………
1.1.
Особенности
изобразительного
творчества
11
детей
дошкольного возраста…………………………………………………...
11
1.2. Книжная графика как вид изобразительного искусства…..
20
1.3. Возможности обучения основам книжной графики детей
старшего дошкольного возраста………………………………………..
Глава
2.
Эмпирическое
исследование
32
проблемы
формирования изобразительного творчества детей старшего
возраста
в
процессе
обучения
основам
книжной
графики…………………………………………………………………… 47
2.1. Организация процедуры эмпирического исследования…..... 47
2.2. Анализ состояния работы ДОО по проблеме формирования
изобразительного творчества в процессе обучения основам книжной
графики детей старшего дошкольного возраста………………………... 57
2.3. Педагогические условия формирования изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе
обучения основам книжной графики…………………………………....
69
Заключение………………………………………………………..
81
Список литературы……………………………………………...
88
Приложения………………………………………………………
94
6
Введение
В дошкольной педагогике проблема детского творчества является
одной из актуальных. Дошкольный возраст является сензитивным периодом
для развития творчества детей.
Отечественные
психологи
и
педагоги
рассматривают
детское
творчество как самоценность ребёнка и его личностное качество, как
деятельность, естественную и необходимую для развития способностей
каждого дошкольника (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец, В.С. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Б.М. Теплов и др.).
В исследованиях Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, Р.Г.
Казаковой, Т.Г. Казаковой, И.А. Лыковой отмечается, что значительный
потенциал для развития детского творчества заключается в изобразительной
деятельности.
Исследователи
рассматривают
детское
изобразительное
творчество как деятельность, в результате которой ребенок создает
субъективно новый, оригинальный продукт, проявляя воображение, реализуя
свой замысел и самостоятельно находя средства для его воплощения.
Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без
общения с искусством. Самым доступным видом изобразительного искусства
для детей дошкольного возраста является иллюстрация или книжная
графика. Н.А. Курочкина определяет иллюстрацию как рисунки, образно
раскрывающие текст, украшающие книгу, подчиненные ее содержанию.
Иллюстрация помогает ребёнку в познании мира, освоении нравственных и
эстетических ценностей, углубляет восприятие литературного произведения.
С иллюстрации начинается процесс выбора ребёнком книги для чтения.
В работах Р.Ч. Барцица, Г.Г. Григорьевой, Н.А. Курочкиной, И.А.
Лыковой, В.А. Фаворского, Е.А. Флёриной и др. определены особенности
восприятия детьми книжной графики и методика работы с детьми по
ознакомлению с книжной графикой и ее средствами художественной
выразительности.
7
В работах Р.И. Жуковской, В.А. Езикеевой, Н.А. Курочкиной, Т.Н.
Дороновой, Т.С. Комаровой установлено, что в процессе ознакомления детей
с книжной графикой происходит не только развитие художественного
восприятия,
но
и
стимулирование
творческих
проявлений
детей,
совершенствование умений и навыков в рисовании, в частности, в сюжетном
рисовании по мотивам литературных произведений.
По мнению И.А. Лыковой, данный вид рисования направлен на
обучение детей основам книжной графики и требует от детей умения
самостоятельно определять содержание будущего рисунка в соответствии с
литературным
произведением,
выразительные
средства
выбирать
для
адекватные
воплощения
изобразительно-
задуманного,
применять
имеющиеся знания и умения в новых, нестандартных условиях.
Вопросы методики обучения детей старшего дошкольного возраста
сюжетному
рисованию
по
мотивам
литературных
произведений
представлены в работах Г.Г. Григорьевой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой,
И.А. Лыковой, Г.Н. Пантелеева, JI.А. Раевой и др.
Однако практика показывает, что задачи по обучению детей основам
книжной графики решаются эпизодически, не все педагоги нацелены на
развитие способности к «замысливанию» содержания рисунка, подчиненного
тексту литературного произведения, педагоги не в полной мере используют
возможности книжной графики для стимулирования проявлений творчества
у детей.
Изложенные
квалификационной
факты
обусловили
работы:
выбор
темы
«Психолого-педагогические
выпускной
условия
формирования изобразительного творчества в процессе обучения основам
книжной графики детей дошкольного возраста».
Проблема
исследования:
каковы
педагогические
условия
формирования изобразительного творчества детей старшего дошкольного
возраста в процессе обучения основам книжной графики.
8
Цель
исследования
–
опытно-экспериментальное
обоснование
педагогических условий формирования изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста в процессе обучения основам книжной
графики.
Объект: процесс формирования изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста.
Предмет: педагогические условия формирования изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики.
В соответствии с объектом и предметом исследования были
поставлены следующие задачи:
1. Определить теоретические подходы к проблеме формирования
изобразительного творчества детей дошкольного возраста в процессе
обучения основам книжной графики;
2. Изучить состояние работы ДОО по проблеме формирования
изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста в
процессе обучения основам книжной графики;
3. Опытно-экспериментальным
путем
выявить
педагогические
условия, определяющие эффективность формирования изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой
формирование изобразительного творчества детей старшего дошкольного
возраста в процессе обучения основам книжной графики будет успешным
при следующих условиях:
- ознакомление детей со средствами художественной выразительности
книжной графики;
- использование разнообразных методов и приемов, стимулирующих
проявление творчества у детей,
9
- организация предварительной работы, обеспечивающей обогащение
познавательно-эмоционального опыта детей.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были
использованы следующие методы исследования:
-
анализ
научной
и
методической
литературы
по
проблеме
детьми
старшего
исследования;
- частные диагностические методики;
-
анкетирование
педагогов,
работающих
с
дошкольного возраста;
- анализ педагогической документации;
- педагогический эксперимент;
- количественная и качественная обработка полученных данных.
Организация
исследование
исследования.
осуществлялось
на
Опытно-экспериментальное
базе
ГБДОУ
детский
сад
№5
Петроградского района г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли
участие 4 воспитателя, 12 детей старшего дошкольного возраста.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап – поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялся
теоретический
анализ
литературы
по
проблеме
формирования
изобразительного творчества детей дошкольного возраста в процессе
обучения основам книжной графики, был определен научный аппарат:
объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап – опытно-экспериментальный. На этом этапе были
определены
методы
опытно-экспериментальной
работы,
проведен
педагогический эксперимент, в ходе которого было изучено состояние
работы ДОО по проблеме формирования изобразительного творчества детей
в процессе обучения книжной графике. Был разработан педагогический
проект, направленный на формирование изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста в процессе обучения основам книжной
графики.
10
Третий
систематизацию
этап
–
заключительно-обобщающий,
материала,
обобщение
результатов
предполагал
исследования,
оформление работы.
Новизна и практическая значимость исследования состоит в
разработке педагогического проекта по формированию изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики. Разработанный проект может быть использован
педагогами дошкольных образовательных организаций для решения задач
художественно-творческого развития детей в процессе непосредственно
образовательной деятельности и в свободной совместной деятельности детей
и педагога.
Апробация результатов исследования. По теме исследования
опубликована
статья:
Ширикова,
Н.Г.
Исследование
проблемы
формирования изобразительного творчества детей старшего дошкольного
возраста в процессе обучения книжной графике / Н.Г. Ширикова //
Инновации в науке и практике / Сборник статей по материалам IX
международной научно-практической конференции (23 июня 2018 г., г.
Барнаул). В3 ч. Ч. / Уфа: Изд. Дендра, 2018. – 232 с.– с. 105-109.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит
из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и
приложения.
11
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования
детского изобразительного творчества в процессе обучения
основам книжной графики
1.1. Особенности изобразительного творчества детей
дошкольного возраста
В дошкольной педагогике проблема детского творчества является
одной из актуальных.
Как правило, во всех определениях понятия «творчество» отмечается,
что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный
продукт, имеющий общественное значение. По мнению В.С. Мухиной,
творчество - это деятельность, направленная на получение чего-то нового,
неповторимого, и поэтому основным показателем творчества является
новизна его результата (художественное произведение, идея, механический
прибор и т.п.). Иначе говоря, новизна результата творческой деятельности
носит объективный характер, поскольку создается то, чего раньше не
существовало[36].
Отечественные
психологи
и
педагоги
(Л.С.
Выготский,
А.В.
Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и
др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в
дошкольном возрасте. Однако рассматривать детскую деятельность с
позиций объективной новизны и значимости нельзя. Детское творчество
рассматривается исследователями как процесс, приводящий к созданию
субъективно нового продукта.
По мнению исследователя Н.П. Сакулиной детское изобразительное
творчество - это «способность к изображению, т.е. умение правильно
нарисовать предмет, и способность создать образ, выражающий отношение к
нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем
детского творческого начала» [46].
12
Н.А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребёнок
одновременно открывает новое взрослым о себе и потому отношение к
детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом автор
подчеркивает, что в оценке детского творчества акцент нужно делать не
столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому
Н.А. Ветлугина рассматривает формирование таких качеств личности, как
самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе
деятельности, как непременные составные творчества [3].
Р.Г. Казакова отмечает, что в основе детского творчества лежит детская
художественная одаренность, являющаяся врожденной способностью к
успешному
усвоению
художественного
готового,
опыта,
а
также
накопленного
подражанию,
импровизации и интерпретации художественных
человечеством
комбинированию,
средств в детском
изобразительном творчестве [15].
Л.А.
Парамонова
выделяет
следующие
особенности
детского
творчества:
- дети делают множество открытий и создают интересный, порой
оригинальный продукт. Новизна открытий и продукта субъективна - это
первая важная особенность детского творчества;
- процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не
первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой
эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать
разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо
большее, чем от достижения конечного результата - это вторая особенность
детского творчества;
- ребенок с легкостью начинает ориентировочную, порой даже не
совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более
целенаправленной,
увлекает
ребенка
поиском
и
часто
приводит
к
положительным результатам - это третья особенность детского творчества
[37].
13
Таким образом, творчество детей характеризуется тем, что ребенок в
результате деятельности создает новый, оригинальный продукт, в котором
активно открывает что - то новое для себя, а для окружающих - новое о себе.
В контексте выполняемого исследования принципиально важным
является
вопрос о
показателях
наличия
творческого
потенциала
в
художественной деятельности детей.
Одну из попыток систематизировать критерии оценки детского
художественного творчества предприняла Н.А. Ветлугина. При этом Н.А.
Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание
общественно значимых продуктов. Продукт творческой деятельности
ребенка, по ее мнению, это, прежде всего, выражение его собственного
творческого
развития,
его
продвижения
в
овладении
творческой
деятельностью [3].
Н.А. Ветлугина выделила три группы показателей:
I группа – отношения, интересы, способности детей, которые
проявляются в изобразительном творчестве;
II группа – способы творческих действий;
III группа – качество детской продукции.
Первую группу составляют:
- искренность, правдивость, непосредственность переживаний;
- развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется
прошлый опыт; способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в
условные ситуации;
- эмоциональная вовлеченность в деятельность;
- специальные художественные способности (образное видение,
поэтический и музыкальны слух);
-
видоизменение
мотивов
деятельности,
доставляющее
удовольствие своими результатами;
- возникновение потребностей, интересов к творчеству.
детям
14
Н.А.
Ветлугина
отмечает,
что
первая
группа
представленных
показателей проявляется на всех этапах творческого процесса: зарождение
замысла, его развитие и реализация, восприятие и анализ конечного
результата [3].
Вторая группа показателей выявляет качество способов творческих
действия и включает в себя:
- дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого
материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов;
применение известного в новых ситуациях;
- самостоятельные поиски наилучшего решения задания;
-
нахождение
недостаточно),
новых
приемов
самостоятельность
и
решения
инициатива
(когда
в
их
старых
уже
применении,
нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий;
- быстрота реакций, находчивость в действиях.
Н.А. Ветлугина подчеркивает, что большинство этих показателей
проявляются в процессе деятельности, что требует со стороны воспитателя
целенаправленного наблюдения за детьми, анализа их поведения, понимания
внутреннего состояния, сопереживания, сочувствия, содействия им, если в
этом есть необходимость [5].
В третью группу входят показатели качества продукции детского
изобразительного творчества:
-
нахождение
адекватных
(соответствующих)
изобразительно-
выразительных средств для воплощения образа;
- индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры
исполнения и характера выражения своего отношения;
- соответствие детской продукции элементарным художественным
требованиям.
По
мнению
конкретизировать,
Н.А.
Ветлугиной,
выделив
такие
последний
качества
показатель
детского
можно
рисунка,
как
15
выразительность, грамотность и оригинальность образа в единстве и с
учетом специфики взаимодействия этих качеств[3].
В формировании творчества особая роль отводится воображению (Л.С.
Выготский, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко и др.). Именно
развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие
основу творчества.
Психологи определяют воображение как «психический процесс,
заключающийся
в
создании
новых
образов
(представлений)
путем
переработки материала восприятий и представлений, полученных в
предшествующем опыте» [45].
Наряду с этим имеется более расширенное толкование воображения.
Известный исследователь воображения А.Я. Дудецкий рассматривает
воображение как психический процесс, заключающийся в создании новых
образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого
опыта личности [8].
Е.А. Лагустина определяет воображение как психический процесс,
заключающийся
в
преобразовании
элементов
перцептивного,
эмоционального и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно
новые сочетания. Близкой к этому является позиция О.М. Дьяченко, согласно
которой процесс воображения включает весь опыт субъекта: когнитивный,
эмоциональный, поведенческий [17].
К особенностям воображения психологи относят его преобразующий
характер. С.Л. Рубинштейн отмечал, что воображать - это значит
преображать, создавать новое. Новизна продукта – важная характеристика
воображения [46].
По мнению Г.Д. Кирилловой, в художественном творчестве процессы
воображения и мышления взаимодействуют как важные составляющие
интеллекта
личности.
Мощь
творческого
воображения
определяется
единством его с мышлением. Мышление в развитых формах воображения
выступает своеобразной программой, определяющей течение процесса
16
преобразования образов. Благодаря мышлению субъект осмысливает образы
воображения, устанавливает степень их новизны (отличие от того, что было
или есть), дает им социальную оценку. Воображение, в свою очередь,
актуализируется в проблемной ситуации, когда у субъекта недостаточно
знаний, чтобы ее решить, он не знает правил ее решения, тогда включается
воображение [17].
А.В. Запорожец, утверждая что «детское художественное творчество
существует», обращал внимание на необходимость научиться управлять
особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и
развивающие детское творчество [11].
Б.М. Теплов признавал необходимость организованного процесса
обучения
как
важного
условия
развития
детского
художественного
творчества, в том числе и изобразительного [51].
Г.В. Лабунская подчеркивала, что полноценное развитие творческих
способностей детей осуществляется лишь в условиях соответствующего
обучения, в процессе которого идет постепенное нарастание умений и знаний
в области реалистического изображения. При этом она подчеркивала, что в
процессе обучения необходимо систематически развивать целенаправленное
восприятие
окружающей
действительности,
учитывать
творческие
возможности и запросы детей [28].
Обосновывая взаимосвязь обучения и творчества, Н.П. Сакулина
отмечает, что ребенок, не освоив на занятиях под руководством педагогов
необходимых для изображения знаний, умений, навыков, не получив
достаточно отчетливых представлений об изображаемом, чувствует себя
беспомощным, вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что получается.
Это вызывает неудовлетворенность, скованность. Чем старше ребенок, тем
острее он чувствует свою неумелость. Обучение и творческая деятельность
детей органически взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и
поддерживают одна другую [46].
17
Анализ литературы позволил выделить ряд психолого-педагогических
условий,
необходимых
для
развития
изобразительного
творчества
дошкольников.
По мнению Т.С.Комаровой, одним из основных условий развития
творческой личности дошкольника является широкий подход к решению
данной проблемы. Необходимо сделать естественный процесс жизни и
деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации познавательного,
художественного, нравственного творчества. Специальная работа на занятии,
в играх и т.п. нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в
жизнь ребёнка[19].
В исследованиях Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной установлено, что
проявления
детского
творчества
в
художественной
деятельности
обусловлены организацией интересной и содержательной жизни ребенка в
дошкольном
учреждении
и
семье;
обогащением
эмоционально-
интеллектуального опыта, который служит основой для возникновения
замыслов и материалом, необходимым для работы воображения[46, 3].
Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без
общения с искусством. По мнению Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Л.В.
Компанцевой, Р.А. Мирошкиной при правильном влиянии взрослых ребенок
понимает смысл искусства, значение изобразительно-выразительных средств
и на этой основе осуществляет собственную изобразительную деятельность
[3, 15, 21, 35].
По мнению Т.С.Комаровой, в процессе формирования творческих
способностей необходим учет индивидуальных особенностей ребенка. Важно
учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических
процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение
ребенка в день, когда предстоит творческая работа [19].
Важнейшим условием развития творчества является комплексное и
системное использование методов и приемовобучения, обеспечивающее
формирование
знаний
и
способов
действий,
позволяющих
ребенку
18
реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у
детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки – обобщенными, то
есть применимыми в разных условиях. В противном случае, по мнению Т.С,
Комаровой,«…уже в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так
называемый «спад» творчества, когда ребенок, понимая несовершенство
своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности,
что сказывается на развитии творческих способностей дошкольника в целом»
[19, с. 98].
Выделенные
психолого-педагогические
условия
обеспечивают
косвенное стимулирование проявлений творчества у детей. Однако, по
мнению Н.А. Ветлугиной, ограничиваться ими нельзя. Необходимы более
активные способы формирования творчества, к числу которых Н.А.
Ветлугина относит творческие задания [15].
По мнению Н.А. Ветлугиной, творческие задания ставят детей пред
необходимостью
самостоятельно
комбинировать,
импровизировать,
создавать новые продукты. Их назначение заключается в том, чтобы вызвать
строй соответствующих чувств, готовность к поискам новых способов
действий, они должны помочь ребенку «войти» в воображаемую ситуацию
[3].
Специфика
творческих
заданий
состоит
в
том,
что
в
них
предполагается участие взрослого, который организует среду, условия,
материалы, создает ситуации, побуждающие детей к творческим действиям.
В работах Н.А. Ветлугиной представлена характеристика трех групп
творческих заданий:
1. Задания, требующие от детей начальной ориентировки в творческой
деятельности. При этом дается установка на выполнение элементарных
творческих действий: сочини, придумай, измени. Дети действуют совместно
с педагогом, проявляя себя лишь в отдельных эпизодах.
2. Задания, предполагающие целенаправленные действия детей и
поиски нужных решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок начинает
19
понимать, что можно найти новые комбинации, видоизменить ранее
сделанное, улучшить его.
3. Задания, рассчитанные на самостоятельные действия детей. Они
обдумывают замысел рисунка, выбирают конкретные художественные
средства. Задания выявляют потребности и способности каждого ребенка
[15].
Обобщенный
анализ
научно-методической
литературы
позволил
выделить ряд частных условий, методов и приемов, обеспечивающих
развитие детского изобразительного творчества:
- обеспечение эмоциональной значимости предлагаемых взрослыми
тем для рисования (Г.Д. Кириллова);
-создание
изобразительной
условий,
обеспечивающих
деятельности,
сочетание
взаимосвязь
занятий
разного
видов
типа
(Т.Г.Казакова);
- формирование у детей обобщенных способов изобразительных
действий. Овладение ими раскрепощает ребенка, он приобретает свободу в
создании изображения (Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова);
- развитие целостности художественного восприятия, создание условий
для выделения доступных детям выразительных средств в различных видах
искусства: изобразительное искусство, музыка, поэтическое слово. (Н.А.
Ветлугина, Т.Г. Казакова, Л.В. Компанцева, Р.А. Мирошкина);
- обучение детей средствами художественной выразительности при
создании образа в рисунке (Т.Г. Казакова, Р.А. Мирошкина);
- создание в процессе обучения положительной мотивации, опора на
эмоции ребенка. Полезно постоянно включать в занятия по изобразительной
деятельности разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие
методы максимально способствуют формированию значимой для каждого
ребенка мотивации обучения, развитию творческих способностей у детей
(Г.Г. Григорьева, В.Н. Зинченко);
20
- ориентировка детей на усвоение различных вариантов создания
изображения и вариативных способов изображения, поощрение взрослым
попыток детей найти собственные способы изображения. Необходимо
разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы дл работы,
предоставляемые детям (Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова) [17].
Таким образом, анализ литературы, представленный в данном
параграфе, свидетельствует о том, что детская изобразительная деятельность
по своим объективным возможностям носит творческий характер, убеждает в
возможности
и
необходимости
направленного
воздействия
на
изобразительное творчество детей дошкольного возраста.
1.2. Книжная графика как вид изобразительного искусства
На протяжении многих веков, несмотря на развитие современных
компьютерных технологий, книга не утратила своей актуальности и
продолжает играть огромную роль в развитии человеческого общества.
Ю.Н. Столяров подчеркивал, что на протяжении многих веков книга
(вначале рукописная, а затем печатная) доказала свои преимущества как
оптимальный способ закрепления знаний с целью их передачи в
пространстве и во времени [50].
По мнению профессора Р.Ч. Барцица, история книги тесно связана с
историей изобразительного искусства, художественной и печатной графики,
так как именно художникам принадлежала видная роль в создании первых
книжных миниатюр, рукописных книг. Они были создателями и творцами
художественного оформления, шрифта, и украшений, и рисунков [2].
Важнейшим элементом оформления книги как единого целостного
организма является иллюстрация. Ее назначение состоит в том, чтобы помочь
читателю воспринять содержание книги в соответствие с замыслом автора.
Р.Ч.
Барциц
подчеркивает,
что
именно
художник
средствами
изобразительного искусства воплощает идейно-художественный замысел,
создает художественный образ на основе литературного источника,
21
оформляет художественно-декоративный облик книги. Работа художника
усложняется, поскольку он должен не только знать шрифты, но и уметь
использовать
их
в
своей
работе,
также
уметь
их
стилизовать,
интерпретировать и видоизменять, создавать новые, соответствующие его
замыслу, с учетом выбранного графического языка, стиля книги, характера
литературного произведения. Работая над иллюстрацией, художник должен
четко представлять себе, как его рисунки-иллюстрации будут сочетаться с
полосой набора на соседней странице, каким будет обложка, разворот книги,
каким будет конечный продукт в печатном варианте, как продукт, имеющий
духовную и материальную ценность [2].
Графика – самый древний вид изобразительного искусства, который
существует и по настоящее время.
А.А. Черкасова отмечает, что первые графические работы появились на
ранних стадиях развития человеческого общества, когда древний человек
выцарапывал изображения на камнях и стенах пещеры. Так, с помощью
изображений, люди в древние времена излагали свою мысль, графика
служила проводником информации об окружающем мире. Но постепенно, с
развитием речи и языка рисунки стали трансформироваться в вид букв,
ставших в последствии основой алфавита. С появлением письменности
графика начала носить декоративный характер и широко применялась в
рукописных книгах, пергаментах для украшения или более подробного
разъяснения текста, да и само создание шрифтов переродилось в величайшее
искусство [56].
В словаре Ожегова содержится следующее определение понятия
графики – это «искусство изображения предметов контурными линиями и
штрихами, без красок (иногда — с применением цветовых пятен), а также
произведения этого искусства», а также «начертания письменных или
печатных знаков, букв» [38].
О.Д. Костогрыз под иллюстрацией в книге понимает следующее:
22
1)
любое
графическое
изображение
(рисунок,
чертеж,
схема,
диаграмма, карта, фотография, портрет и т.п.), наглядно поясняющее,
дополняющее текст книги или широко раскрывающее и освещающее ее
содержание;
2) область изобразительного искусства, связанная
с
образным
истолкованием литературного произведения. Выполняется иллюстратором,
создающим графические оригиналы для их репродуцирования: оригинальные
рисунки, техническиерисунки, чертежи, карты и т.д. Первоначально
рукописи
иллюстрировались
миниатюрами,
после
изобретения
книгопечатания иллюстрация стала областью печатной книжной графики
[22].
Н.А.
Курочкина
следующим
образом
определяет
понятие
иллюстрации: «книжная графика – иллюстрация (от лат. Illustrare прояснять) – это рисунки, образно поясняющие литературный текст,
одновременно украшающие книгу, обогащающие ее декоративный строй».
Особенность книжной графики как жанра изобразительного искусства Н.А.
Курочкина видит в том, что образный строй иллюстрации опирается на
данную литературную канву и подчинен определенной задаче – освещению и
объяснению текста. В качестве средства наглядности иллюстрация находится
в тесной зависимости от идейно-образной структурой литературного
произведения [26].
Р.Ч.
Барциц
восполнением
подчеркивает,
текста
словесной
что
иллюстрация
информации,
часто
является
выявлением
в
ней
художественного образа, не всегда заметного для простого читателя. Также
исследователь отмечает, что главной особенностью развития иллюстрации
является
раскрытие
художественного
образа
как
особого
вида
изобразительной наглядной информации, неразрывно связанной с авторским
литературным текстом [2].
И.А. Лыкова отмечает, что детская книжка с иллюстрациями – это
первый вид изобразительного искусства, с которым человек встречается в
23
первые месяцы своей жизни. И это первое соприкосновение ребенка, - еще
прежде, чем он научится говорить и читать, - с родной и мировой культурой.
Каждая детская книга с картинками – это особый предмет культуры, который
берут в руки и к которому возвращаются многократно. Притом – предмет
особый,
насыщенный
богатыми
ассоциативными
возможностями
и
доставляющий эстетическое наслаждение, «… но это не столько текст для
чтения или слушания и картинки для рассматривания, сколько уникальный
повод для общения и переживания. Доверительного общения с автором,
художником, чтецом и даже героями книжки. Глубокого переживания того,
что в книжке происходит, и своего личного к этому отношения – на уровне
сопричастности» [30].
В.А. Фаворский пишет, что книгу мы воспринимаем во времени и
пространстве. Смысл своей работы художник видит в том, чтобы создать
«пространственное изображение литературного произведения» [26]. И в этом
же ключе Н.М. Сокольникова отмечает, что иллюстрация - не просто
добавление к тексту, а художественное произведение своего времени. Она
первая формирует эстетический вкус ребенка, учит ассоциативному
мышлению, восприятию образа, цвета, пропорций, фактуры. Процесс
рассмотрения книги можно определить как интеллектуальную игру, как игру
с образами, созданными с помощью специфических средств книжной
графики [49].
По мнению О.Д. Костогрыза, иллюстрация является наиболее
доступным видом изобразительного искусства для детей дошкольного
возраста. Знакомство с иллюстрацией готовит детей к восприятию
произведений изобразительного искусства. Чтобы ребенок мог осознать
замысел, идею картины, он должен научиться воспринимать ее, разбираться в
изобразительных средствах, которыми
воспользовался
художник для
создания образа [24].
Особенности художественного оформления детской книги напрямую
зависят от особенностей детского восприятия. Так как жизненный опыт
24
ребенка невелик, ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем
повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить. Здесь в книгу
вступает художник[27].
Также О.Д. Костогрыз отмечает, что книжная графика – важнейший
элемент книги для детей, во многом определяющий её художественную
ценность,
характер
эмоционального
воздействия,
возможности
использования её в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная
иллюстрация помогает ребёнку в познании мира, освоении нравственных и
эстетических ценностей, углубляет восприятие литературного произведения.
С иллюстрации начинается процесс выбора ребёнком книги для чтения.
Иллюстрация помогает детям войти в мир литературы, почувствовать его,
познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить
их.
Благодаря
высокопрофессиональной
иллюстрации,
учитывающей
особенности детского восприятия, возникает интерес к книге и чтению,
поэтому особенно важна книжная иллюстрация для маленьких детей, и,
учитывая психологические особенности дошкольников, детская книга всегда
иллюстрируется [22].
Исследуя историю развития книжной иллюстрации, Н.М. Святитская
пишет: «взаимоотношения слова и изображения, всегдашнее стремление
сочетать их характеризуют историю иллюстрирования книги от её истоков».
Исследователь отмечает, что изображение всегда более конкретно, чем
слово. За каждым словом читатель может представить себе тот образ,
который будет сочетаться в его сознании с какими-то представлениями,
накопленным жизненным опытом [47].
Судьба русской иллюстрированной книги начинается с X столетия. Это
рукописные
книги
с
орнаментальными
заставками,
буквицами,
с
иллюстрациями на полях.
Н.М. Святитская отмечает, что детской книге придавалось больше
значение с давних времен. В одном из указов XYII века было приказано
иконописцам писать для детей книги с картинками из военной жизни. Книги
25
эти были полностью рукописные, по существу, это были первые русские
книжки-картинки для детей. Таких книг было очень мало и пользовались
ими, в основном, царские дети. Для малолетних царевичей была составлена
«Царская книга» - это первая русская история для детей, в которой в
картинках наглядно и занимательно показывались подвиги царей, сражения,
войны и содержала подписи к иллюстрациям. Книга переходила из
поколения в поколение [47].
По утверждению Н.М. Святитской, в 1634 году появилась печатная
азбука с гравированными картинками Василия Бурцева, а в 1692-94 гг.
вышел букварь Кариона Истомина, целиком вместе с текстом гравированный
на меди Леонтием Буниным, Исследователи считают этот букварь первой
настоящей иллюстрированной печатной книгой. В нем имелись прекрасные
рисунки, которые сопровождали текст. «Лицевой букварь» - так называлась
эта книга («лицевой», т.е. с иллюстрациями), своим появлением нарушил все
традиции, установленные для составителей букварей. Составлен он был так:
на первой странице в узорной рамке стихотворное введение – что-то вроде
оглавления. Эта страница сразу вводила читателя в круг всего нового и
неожиданного материала, помещённого в букваре, главное место в книге
отводилось азбуке. Каждой букве была дана страница. Все страницы
одинаково композиционно построены: в левом углу заглавная буква,
составленная из человеческих фигур, а рядом скорописные буквы –
славянские, греческие, латинские. Далее 10-13 рисунков предметов на эту
букву, а в самом нижу вирши, где упоминались почти все изображенные вые
предметы. Общее число изображенных предметов огромно, это целый мир в
картинках, энциклопедия знаний для ребенка. Важно то, что эта книга
предназначалась не только царевичам, но и широкому кругу детей,
мальчикам и девочкам, о чем специально было указано в начале книги.
Букварь Истомина бытовал среди детей самых разных сословий до середины
XIX века [47].
26
Н.М. Сокольникова пишет, что история детской книжной иллюстрации
насчитывает около трех столетий, и за это время был пройден путь от
дешевых книжных изданий народных сказок, букварей и лубочных картинок
до роскошных книг, созданных специально для детей, к тому же детская
книжная иллюстрация стала самостоятельным видом искусства [46].
Как отмечает Н.А. Курочкина, зарождение русской иллюстрации в
художественной литературе для детей относится к 30-м годам XIX в. Это
было искусство, пробуждающее в детях и юношестве любовь к человеку, к
своему народу, искусство высокого познавательного и воспитательного
значения. 40-е и 50-е годы XIXв. отмечены в истории русской детской книги
последовательными поисками художественности, специфического языка
книжной графики в сочетании со все более жизненным, гуманистическим
содержанием,
которое
учитывало
серьезностью,
демократической
и
детскую
аудиторию,
патриотической
отличалось
направленностью
(иллюстрации для детей В.Ф. Тимма, Р.К. Жуковского, А.А. Агина и Е.И.
Ковригина) [26].
На основании своих исследований Н.М. Святитская говорит о том, что
в 70-е гг. XIX века русские художники-живописцы В.Васнецов, И.Репин,
В.Суриков, В.Серов, М.Нестеров делали попытки иллюстрировать детские
издания. Также Н.М. Святитская отмечает, что не всегда эти попытки были
удачны, но всегда поражали высоким уровнем мастерства и глубокой
человечностью образов. Говоря с детыми на языке большого искусства,
художники открывали перед ними страницу истории и современности.
Своим творчеством они охватили литературу И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого,
А.С. Пушкина, создали «картины из русской природы и быта». Отдельные
работы русских живописцев в книге для детей имели большое значение для
дальнейшего развития детской иллюстрации. Но эта область искусства не
стала ни для кого из них основной. В 90-е годы продолжилось движение за
создание содержательной, хорошо оформленной и напечатанной книги, и к
концу века появилось много крупных мастеров оформления книги [47].
27
Как пишет Н.А. Курочкина, становление художественной системы
создания иллюстрированной детской книги начинается с конца 80-х и в 90-х
гг. XIX в. В творчестве Е.Д. Поленовой и В.М, Васнецова – художников
абрамцевского кружка, а также в отдельных опытах С.В. Малютина.
Стремясь возродить традиции национальной художественной культуры и
народного творчества, ввести их в современное изобразительное искусство,
эти художники включили в сферу своих поисков и интересов детскую
иллюстрированную книгу, которой они стремились придать национальный
художественный облик [27].
Именно с этой поры детская книга окончательно отделилась от
взрослой, приобрела только для неё характерный облик, особую структуру.
Отличительными
иллюстраций,
особенностями
которые
книг
подробно
для
маленьких
раскрывали
стало
основные
обилие
события
произведения, и обилие цвета, ставшего одним из основных выразительных
средств. Иллюстрации могли даже преобладать над текстом. Сюжет можно
было проследить только по одним иллюстрациям. Именно эти особенности
сохраняются в дальнейшем в качестве одной из отличительных черт детской
книги.
Н.М. Святитская отмечает, что, проникая в глубины детской
психологии, художники не ограничивались задачей слить познавательное
начало с художественным, достичь необходимой пустоты, ясности и особой
предметной иллюстрации. Они искали соприкосновения со всей целостной
формирующейся
личностью
ребенка,
где
способность
восприятия,
мышления, интеллект находятся в сложном, изменчивом соответствии с
выразительными возможностями, с активной потребностью детей живо и
непосредственно реагировать на видимый мир. Люди искусства острее
других ощущали в ребенке творческое начало. Это позволило им по-новому
посмотреть на детскую игру. Они сумели увидеть в ней не просто особый,
присущий детству способ познания окружающего. Главное, что удалось
28
достичь художникам детской книги: они умели «играючи» вводить ребенка и
в жизнь, и в искусство [47].
По
мнению
Н.М.
Святитской,
основная
задача
художников-
иллюстраторов заключалась в том, чтобы «…не скатиться к бессмысленной
имитации детского языка, а пригласить в игру серьезно, самому играть
честно, и ребенку отвести в игре равную творческую роль, удовлетворяя
детскую потребность выражать себя, ощущать себя главным действующим
лицом» [47, 12].
Из узкой области графики, которая в русской художественной культуре
конца XIX – начала XXв. был, по существу, второстепенной, чуть ли не
прикладной целиком подчиненной литературе, - иллюстрация стала
самостоятельной сферой специфических поисков образно-пластического
выражения жизни. Черпая из «большого» искусства, детская иллюстрация
росла и внутренне обогащалась, возвращая ему полученное в своем жанре и
своих новых формах. Этот постоянный процесс взаимопроникновения и
взаимовлияния и делал детскую книгу значительным явлением[49].
Одним из старейших мастеров книги для детей, начавших свой путь в
предреволюционные
годы,
является
В.М.
Конашевич.
В
результате
длительной эволюции творчества Конашевича сложились характерные черты
его метода создания детской книги как единого художественного организма,
в котором сплавляются воедино тонкое образное чутье, яркая фантазия,
изобретательный юмор и игровое начало, декоративное колористическое
богатство, отвечающее особенностям детского восприятия[27].
Среди художников, которые посвятили свой талант искусству детской
книги, следует назвать: Владимира Григорьевича Сутеева - детского
писателя, художника-иллюстратора и режиссёра-мультипликатора; Евгения
Ивановича Чарушина – графика, скульптора, прозаика и своеобразного
мастера новой анималистической детской книги, сочетающий в одном лице
художника и иллюстратора; Юрий Алексеевича Васнецова – народного
29
художника, иллюстратора фольклора – народных потешек, песенок, сказок
для маленьких детей.
Также большой вклад в искусство книжной иллюстрации внесли такие
художники, как В. В. Лебедев, А. Ф. Пахомов, В. М. Конашевичи др.
В.В. Лебедев в 20-е и 30-е г. XX в. работал в идейном и творческом
содружестве с С.Я. Маршаком, возглавляя ленинградскую детскую редакцию
ГИЗа, где писатели и художники создавали новую книгу для детей. Главная
тема А.В. Пахомова – ребенок в коллективе, в детском саду, школе,
пионерском лагере. Как отмечает Н.А. Курочкина, художники 30-х гг.
вывели детскую иллюстрацию на реалистический путь, сделали ее
неотъемлемой частью большого искусства [27].
Современная книжная иллюстрация опирается на весь обширный и
многообразный опыт, накопленный многими поколениями художников[26].
Рассмотрим, основные средства художественной выразительности
иллюстраций детской книги.
Создание художественного образа в иллюстрации для детей, по
мнению
Н.А.
специфических
Курочкиной,
средств
осуществляется
художественной
с
помощью
выразительности
комплекса
графики
–
рисунка, цвета, композиции книжной страницы, макета книги в целом.
Н.А. Курочкина отмечает, что основным художественным средством
искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое
раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас
окружает. Оно опирается на образность детского мышления [27].
По мнению Н.А. Курочкиной, образ героя – один из самых важных
моментов в иллюстрации для детей. В книге для маленьких художественный
образ несет ребенку самые разнообразные понятия об окружающем мире.
Н.А. Курочкина отмечает, чтоцветв детской книге– основной
помощник художника-иллюстратора и играет важную роль в процессе
восприятия ребенком иллюстраций. Это связано с особой эмоциональностью
детей, их повышенной отзывчивостью на цвет. Для художника, который
30
обращается не только к цветовому восприятию, но и к «цветовому
воображению» (определение С. Эйзенштейна) детей, важно, что это
воображение управляется как впечатлениями зримого мира, так и
эмоциональной реакцией на них, а также специфической игровой логикой
ребенка. Задача художника – удовлетворить потребность ребенка в цветовой
гармонии [26].
По мнению Е.А. Флериной, цвет в графическом изображении более
плоскостен, условен, чем в живописи, однако, это вовсе не означает, что его
роль в книге невелика. Цвет – это не только способ украшения книги, но и
средство передачи настроения героев, их состояния, отношения автора к
изображаемому [52].
Рисунок в детской книге существует на равных с цветом правах.
Следует
говорить
о
синтетическом
воздействии
этих
средств
художественной выразительности. В. Лебедев писал о том, что рисунок в
детской книге должен быть рисунком, прежде всего понятным, и называл
основные его признаки: предметность, конкретность, точность и четкость.
Развивая эту мысль, Н.А. Курочкинапишет, что в рисунке предмета (его
формы) должна быть выявлена функция этого предмета, при этом важны
характерные признаки предмета: если в детской книжке нужно нарисовать,
например, мяч, то он просто обязан быть круглым, так как это – основной его
признак, для всех мячей общий [27].
По мнению О.Д. Костогрыза, композиция в книге играет большую
роль. Важна не только композиция отдельных страниц, но и всего макета
книги. Рисунки в детской книге тесно связаны с текстом, размещаются рядом
с
соответствующими
строками.
Художники-иллюстраторы
избегают
сложных ракурсов, тактично применяют перспективу, светотень (что вызвано
особенностями восприятия детей), выделяют в иллюстрации самое основное,
четко строят композицию [22].
Исследователь Г.Д. Кириллова отмечает, что композиция –это
соединение, приведение в порядок и единство частей, элементов чего-то
31
целостного. В искусствоведении композиция – это способ организации
художественного произведения, всех его частей в единое целое в
соответствии с содержанием и замыслом художника. В изобразительном
искусстве существуют определенные правила и приемы композиции.
Понятно, что дошкольник их не знает, хотя стихийно или в результате
целенаправленного формирования может овладеть некоторыми из них,
такими, как: организация плоскости листа, ритм, симметрия и равновесие,
точно найденное изображение поз и положения персонажей, колорит [17].
Н.А. Курочкина также обращает внимание на то, что, рисуя человека
и стараясь передать характер персонажа или его душевное состояние,
следует иметь в виду и некоторые особенности детского восприятия. В книге
постоянным и близким ребенку способом изображения и выражения
проявлений душевной жизни, психологического состояния является жест,
запечатленный момент движения:«жест несет богатую смысловую нагрузку,
но только жест наблюденный, острый и обобщенный до известного предела:
в нем ценное живое зерно движения» [27, с. 10]. Исследователь
подчеркивает, что рисунок – это средство художественной выразительности,
восприятие которого для детей – новая ступень в развитии. Именно рисунок
делает книгу книгой, одновременно он является тем ограничением, которое
накладывается на цвет законами книги и которое вводит цвет в систему
книжного построения – макет [26].
Макет книги, как отмечает Н.А. Курочкина, объединяет все средства
художественной выразительности. Типы макетов книжек для маленьких
детей различны – от книжки-игрушки, книжки-картонки, книжки-образа,
книжки-раскладушки, до книжки-панорамы. Особые черты имеет и
оформление детской книги, например, нет необходимости сохранять в книге
для детей всю структуру книги для взрослых (суперобложка, переплет,
форзац, фронтиспис, титульный лист и т.д.) [27].
Таким образом, художественная иллюстрация – важнейший элемент
книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность,
32
характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в
процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация
помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей,
эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения.
Знакомство детей с книжной иллюстрацией развивает эстетические чувства,
формирует
художественный
вкус,
дает
простор
воображению
и
собственному творчеству детей.
1.3. Возможности обучения основам книжной графики детей
старшего дошкольного возраста
Рассматривая вопрос о возможности обучения основам книжной
графики детей дошкольного возраста, прежде всего, необходимо изучить
особенности восприятия детьми данного вида искусства.
Ученые Д.М. Арановская, Л.С. Выготский, Л.М. Гурович, А.В.
Запорожец, Н.С. Карпинская и другие отмечают, что дошкольный возраст –
период активного становления художественного восприятия ребенка.
По мнению Ю.В. Прапорщиковой, художественное восприятие – это
восприятие произведений искусства. В книге сочетаются два вида искусства:
искусства слова и изобразительное искусство, поэтому сила книги в том, что
она воздействует на ребенка в двух направлениях: слуховом и зрительном
[41].
Как
отмечает
произведения
–
Т.В.
сложный
Калинина,
восприятие
психический
процесс.
художественного
Оно
предполагает
способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт.
Необходимым
условием
художественного
восприятия
является
эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему
(Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец отмечал,
что эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных
сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно
33
требует, чтобы воспринимающий, как-то вошел внутрь изображаемых
обстоятельств, мысленно принял участие в действия [15].
Е.А.
Флерина
художественного
называла
произведения
характерной
детьми
чертой
единство
восприятия
«чувствующего»
и
«мыслящего».Таким образом, восприятие книжной графики рассматривается
как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а
деятельность,
которая
воплощается
во
внутреннем
содействии,
сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий,
«мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного
присутствия, личного участия в событиях [30].
Литературное произведение и иллюстрация воспринимаются детьми в
единстве (Р.И. Жуковская, В.А. Езикеева, Р.И. Чуднова и др.). Лишь на
основе взаимодействия зрительного и речевого восприятия возможно
понимание содержания всей книги.
Исследования В.А. Езикеевой и Т.А. Репиной свидетельствуют о
влиянии художественной иллюстрации на понимание текста детьми
дошкольного возраста. В наибольшей степени это влияние проявляется в
младшем
дошкольном
возрасте.
Впоследствии
оно
уменьшается
и
повышается роль самого текста произведения, что говорит о значительных
изменениях в соотношении сигнальных систем ребенка [27].
По мнению И.А. Лыковой, детская иллюстрированная книга выступает
первым видом искусства, доступным восприятию самого маленького
ребёнка, без которого будет затруднен переход к пониманию других
искусств. Умение воспринимать содержание литературного произведения,
осознавать особенности художественной выразительности не возникает
спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всей жизни
человека, особенно продуктивно в дошкольном детстве. Вот почему так
важно с ранних лет приобщать детей к искусству книги и читательской
культуре. Иллюстрация визуализирует вербальную информацию и помогает
ребенку
ее
осмыслить.
Специфика
взаимосвязи
иллюстрации
и
34
литературного текста раскрыта в трудах учёных, изучавших закономерности
развития зрительного восприятия: Р. Арнхейма, К.Н. Волкова и др.[31].
И.А. Лыкова отмечает, что восприятие иллюстраций ребенком зависит
от того, насколько знаком воспринимаемый объект, от умения обследовать,
анализировать, осмысливать и соотносить его с уже имеющимися знаниями.
Существуют возрастные различия восприятия иллюстрации [34].
По
мнению
Л.А.
Мельниченко,
при
обучении
восприятию
иллюстраций надо помнить, что иллюстрация– это вторичная информация об
окружающем мире, в которой специально выделяются какие-то скрытые
стороны реальных объектов. Иллюстрации подчеркивают скрытые свойства,
поворачивают
объект
так,
чтобы
эти
свойства
были
видны.
Поэтому восприятие иллюстраций - важный этап в обучении ребёнка, в
расширении его знаний об окружающем мире. Обучение восприятию
иллюстраций подготавливает ребёнка к восприятию живописи, которая
передаёт идеи, сложные переживания человека, его внутренний мир [33].
В
связи
с
этим,
Л.А.
Мельниченко
предлагает
формировать
следующие действия, которые целесообразны для восприятия иллюстраций:
• анализ логических отношений (расположение героев в пространстве и
времени, их пропорциональные отношения, контрастные характеристики,
действия);
• описание основных и второстепенных объектов, характера их
основных свойств, действий, деталей, их взаимодействий для передачи
особенностей;
• описание фона, дополнительных деталей и их роли в передаче
сюжета;
• выявление смысла иллюстрации, который раскрывается через
характеристику героев, их действия, внешние средства выразительности
(мимику, жесты, позы, одежду, предметы, обстановку, усиленные цветом,
формой, положением в пространстве и времени, размерами и пропорциями
[33].
35
Как отмечает Н.А. Курочкина, младший возраст – важнейший период
в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к
новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром и
важным моментом является способствовать развитию воображения и
творческих
проявлений
детей,
интереса
к
участию
в
игровой
и
художественной деятельности с элементами творчества, радости от
реализации своих замыслов и желаний. В возрасте 2-3 лет дети учатся
рассматривать иллюстрации с простым сюжетом, где персонажи выполняют
понятные ребенку действия, то есть содержание соответствует жизненному
опыту ребенка. Дети узнают изображенные объекты, находят сходство с
реальными предметами, называют их, характеризуют свойства (цвет,
величину, форму) [27].
Л.А. Мельниченко пишет, что первая книжка для детей младшего
возраста – это книжка с «сюрпризом». Раскрывая твердую обложку такой
книги, ребенок видит нечто неожиданное: перед ним возникает почти
объемный образ щенка, зайки, котенка, белочки, медвежонка, петушка. Это
вызывает удивление ребенка, радость. Он многократно открывает и
закрывает книжку.
Основным видом деятельности детей 2-3 лет является игра с
предметами.
Учитывая
это,
взрослый
предлагает
ребенку
книжку-
раскладушку, книжку-ширму. Они вместе читают текст, рассматривают
картинки, а потом включают ее в свою игру: строят из нее домик, заборчик,
прячась за него и выглядывая. Книжка-образ обычно содержит плоскостное
силуэтное изображение какого-либо предмета (кукла, матрешка, собачка), но
на каждой страничке этот образ предстает по-разному. В младшем
дошкольном возрасте дети с удовольствием рассматривают книжку-альбом,
каждая страничка которого посвящена изображению одного или двух героев.
При этом текста может и не быть. При рассматривании иллюстраций в книге
большую роль играют вопросы взрослого: «Кто это?», «Какой он?». Если
ответ на первый вопрос не вызывает у ребенка затруднений, то ответ на
36
второй вопрос требует определенного описания как внешнего вида (большой
или маленький, белый или красный, пушистый или мохнатый) так и
эмоционального состояния героя (веселый, забавный, грустный, хитрый,
мокрый, голосистый и т.д.) [33].
Дети 3-4 лет – это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели, и,
по мнению Н.А. Курочкиной, для маленького ребенка рисунок выполняет не
вспомогательную, чисто иллюстративную функцию, а играет роль основного
материала, при отсутствии которого ребенок часто не может понять
художественное произведение. Слова текста служат маленькому ребенку
указанием на действия и обстоятельства, которые он должен шаг за шагом
зрительно проследить, рассматривая соответствующую картинку. На этом
этапе развития рисунок представляет для ребенка саму действительность,
которую нельзя заменить словесным описанием [26].
И.А. Лыкова пишет, что для детей 3-5 лет характерен двигательноосязательный
тип
восприятия,
важнейшая
особенность
которого
–
плоскостное видение предметов. Ребенок видит, прежде всего, предмет, а не
пространство. Ребенок воспринимает мир таким, каким видит и знает. Он
верит в реальность изображенного на иллюстрации и воспринимает его не
как условность, а как сущность окружающего его мира людей и предметов.
Маленькому ребенку нелегко понять, что нарисованные и реальные
предметы имеют разные свойства. Например, нельзя полить цветы из
нарисованной леечки или съесть нарисованную морковку. Ограниченный
опыт восприятия не позволяет выделить основные характеристики предмета
и абстрагироваться от второстепенных. Для восприятия детям 3-4 лет
доступна иллюстрация с изображением небольшого числа объектов, ребятам
интересно ставить себя на место персонажа и рассказывать «про самого
себя». Они «додумывают» увиденное в своем воображении, становясь
соавторами художника, стремятся своими движениями показывать движения
и позы, изображенные на иллюстрации.В 4 года дети с удовольствием
угадывают, к какому знакомому произведению нарисована иллюстрация. Это
37
позволяет внимательнее рассматривать картинку, соотносить ее с текстом
[31].
Обобщая
результаты
экспериментальной
деятельности,
Н.А.
Курочкина делает вывод о том, что понимание более сложного содержания –
внутреннего смысла произведения, общественного значения поступков
героев, нравственного смысла их поведения – представляет большие
трудности для ребенка. В преодолении этих трудностей существенную роль
снова начинает играть иллюстрация: для понимания наиболее трудных
моментов текста ребенок должен получить возможность обратиться к
наглядному
изображению
и
проследить
на
нем
те
действия,
взаимоотношения персонажей, в которых ярче обнаружится их внутренний
смысл [26].
Дети возраста 3-5 лет очень любознательны: они хорошо знают
основные цвета, формы, некоторые геометрические фигуры, активный
словарь их резко возрастает, мышление из наглядно-действенного переходит
в наглядно-образное, дети быстро развиваются, задают вопросы [31].
Е.А. Флерина отмечает, что задача педагога на этом этапе - привлечь
внимание малышей к книжке, заинтересовать рисунками-иллюстрациями,
вызвать
желание внимательно их рассматривать – «читать» рисунки,
узнавать знакомые образы, эмоционально откликаться на них, испытывая
радость и удовольствие от встречи с ними. При рассматривании рисунков в
книге взрослый читает ребенку текст и помогает соотносить его с
определенной картинкой, обращает внимание на некоторые средства
художественной выразительности – форму (круглый), позу, жест (лежит,
бежит, идет, несет, машет), фактуру поверхности (пушистый, лохматый),
цвет, положение в пространстве, подражает голосам животных, движениям
зверей и птиц [53].
Как пишет И.А. Лыкова, после четырех лет у ребенка возникают новые
возможности в понимании литературного произведения. Они связаны с
расширением детского жизненного опыта, круга конкретных представлений.
38
Совершенствуется и обогащается читательский опыт детей. Дошкольники
начинают ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами,
чувствуют законы сказочной фантастики, что позволяет постепенно
развивать у них первые представления о некоторых особенностях жанра [31].
Как свидетельствуют исследования А.В.Запорожца, дети начинают
четче ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами,
чувствуют законы сказочной фантастики, возможность или невозможность
переноса в сказке функции одного предмета на другой [10].
На пятом году жизни дети, как отмечает Н.А. Курочкина, осознаннее
воспринимают художественное произведение, легко устанавливают простые
причинные связи в сюжете. Характеризуя героев книг, чаще всего
высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь на
сложившиеся жизненные представления о нормах поведения. Эмоциональное
отношение к героям и литературным фактам у детей имеет конкретный
действенный
характер.
Ребенок
4-5
лет
–
активный
соучастник
изображаемых событий. Мысленно он переживает их вместе с героями.
Поддержание и развитие детской впечатлительности, эмоциональности –
важнейшая задача воспитания [27].
В исследованиях И.А. Лыковой, Е.В. Бояковой, О.В. Стукаловой, О.В.
Гайсиной доказано, что дети старшего дошкольного возраста более активно,
глубоко, самостоятельно воспринимают смыслы, связанные с действиями
литературных героев (выраженные глаголами), а дети четырех-пяти лет
начинают
постигать
смыслы,
связанные
с
характерами
и
взаимоотношениями персонажей (выраженные прилагательными, реже
причастиями и наречиями).
Дети склонны отождествлять себя с литературными героями и наделять
их
желанными
качествами
(помимо
отраженных
в
литературном
произведении); ведущую роль в осмыслении и оценке качеств персонажа
39
играет воображение: репродуктивное с элементами творческого у детей
четвертого года жизни и творческое – у детей пятого года жизни [31].
И.А. Лыкова подчеркивает, что в 4-5 лет развивается активное
восприятие средств художественной выразительности в иллюстрации. Дети
начинают обращать внимание на характеристику персонажей, их позы,
жесты, выражения лиц, различать подробные детали, передающие смысл
изображения. Дети активно называют цвета предметов, а с 5 лет начинают
осваивать
понимание
выразительности
цвета.
Трудность
вызывает
восприятие пейзажей, так как в них нет действий [31].
В старшем дошкольном возрасте, как отмечает Н.А. Курочкина,
продолжается формирование у детей устойчивого интереса к книжной
графике, а также «…дети учатся эмоционально откликаться и сопереживать
поступкам героев, привлекая свой опыт, личные ассоциации при слушании
книги и рассматривании иллюстраций, общаться с товарищами и взрослыми
по поводу увиденного» [27, с. 64].
По мнению Л.А. Мельниченко, дети 5-6 лет воспринимают сложные
объекты, разнообразные детали и признаки, пропорции, особенности формы,
движений
пространственного
могут воспринимать средства
расположения.
выразительности,
Дети
с
помощью
6-7
лет
которых
передаётся в иллюстрации характер героев и смысл их отношений, чувства и
настроения [33].
По мнению Е.В. Лихачевой, в старшей и подготовительной группах
дети уже способны оценивать картинки-иллюстрации: отвечать на вопросы
(«Понравилась
или
не
понравилась
картинка?»,
«Почему?»),
могут
предлагать свое решение темы (на занятиях рисованием). Оценка различных
иллюстраций детьми становится более обоснованной, если их приучить
рассматривать и сравнивать иллюстрации разных художников к одному и
тому же литературному произведению [29].
Как пишет А.В. Любаев, художественное произведение привлекает
старшего дошкольника не только своей яркостью и образной формой, но
40
и своим смысловым содержанием. Дети старшего дошкольного возраста,
воспринимая художественное литературное произведение, могут дать
сознательную и мотивированную оценку героям, используя в своих
рассуждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии
поведения человека в обществе. Сопереживание героям, умение следить за
ходом развития сюжета, а также сопоставлять события, описанные
в произведении, с теми, что ребенку приходилось наблюдать в реальной
жизни, помогают ребенку правильно и быстро понимать реалистические
сказки, рассказы, а к концу дошкольного возраста — перевертыши
и небылицы [32].
Старшие
дошкольники
приобретают
умение
воспринимать
произведения различного содержания, а не только те, в которых имеется
занимательный сюжет, изображено какое-то действие, как отмечает Е.А.
Флерина. Вместе с тем и сюжетную картину они способны теперь
воспринимать иначе, чем в более младшем возрасте, - о многом они могут
догадаться, многое вообразить; помогают получаемые детьми знания и новые
представления о явлениях жизни. У детей этого возраста достаточно развита
любовь к природе, и они с интересом относятся к пейзажу, определяют, какое
время года изображено, что характерно для осени и весны, какие краски
выбрал художник для их передачи, как изображены зимний холод, вьюга,
осенний ветер [52].
Исследователь И. Котова установила ряд особенностей узнавания
детьми дошкольного возраста изображенного образа. Так, для детей 3-4 лет
основным
признаком
узнавания
является
форма,
цвет
же
имеет
второстепенное значение. Для детей пятого года жизни цвет начинает играть
основную роль в узнавании, а для детей шестого года цвет является таким же
важным признаком при узнавании изображенного образа, как и форма. Дети
3-4 лет легко узнают изображение с условной окраской. Нарушение
пропорций в строении тела животных (если оно не слишком большое) почти
41
не влияет на узнавание. Нарушение же правильности формы предмета
мешает этому [27].
Как отмечает Н.А. Курочкина, одним из показателей художественного
восприятия является умение понять выразительность образа, характеристику,
данную ему художником. И.Котова установила, что дети легко узнают
выражение радости, страха, удовольствия, показывая на рот, глаза, поднятые
руки, движения героя, знакомые детям детали. Маленькие дети могут понять
состояние персонажа, если оно ярко передано в изображении. Доступно им и
понимание характера образа: «петушок грустный» (указывая на опущенную
вниз голову, то есть на те изобразительные приемы, которые использовал в
рисунке художник); или «медведь злой - глаза злые, бежит с палкой». В
понимание художественного образа дети часто привносят свой жизненный
опыт [26].
Согласно исследованиям В.А. Езикеевой, Р.Н. Чудновой, В.Я.
Кионовой и других, с дошкольниками необходимо проведение специальной
работы, иначе у детей будет наблюдаться слабый, неустойчивый и
односторонний интерес к иллюстрациям в книгах: книжные иллюстрации для
них являются только средством припоминания текста, и лишь немногие дети
при специальном вопросе взрослого обращают внимание на выразительные
средства книжной графики.
В.Я. Кионовой были определены показатели восприятия детьми
книжной иллюстрации. К ним относятся:
1. Понимание содержания иллюстраций, соответствующих тексту
данного литературного произведения;
2. Осознание значения различных выразительных средств иллюстраций
(позы, жеста, мимики, цвета, расположения в пространстве) для раскрытия
содержания;
3.
Эмоциональное
отношение
к
выраженному в
иллюстрации
содержанию и понимание выразительных средств иллюстрации, дающих
возможность понять переживание персонажей;
42
4. Обоснование выбора иллюстраций.
В.Я. Кионовой было доказано, что в педагогической стратегии
целесообразно идти от пространственной характеристики образа, его
внешнего облика, движения, передающего действие, эпизоды сюжета, к
мимике, которая отражает внутреннее состояние героя и вызывает ответное
переживание.
Цвет
не
сразу
осознается
детьми
как
средство
выразительности, но после проведения определенной работы дети в
состоянии
понять
тонкую
цветовую
характеристику
персонажей.
Пространственная характеристика остро воспринимается детьми, когда
художник передает стремительность движений персонажа. Знакомство детей
с элементами условности в изображении В.Я. Кионова считает возможным
лишь на примерах высокохудожественных иллюстрации и только тогда,
когда взрослый учит детей пониманию условного изображения [26].
Обучение дошкольников основам книжной графики представляет
собой разновидность сюжетного рисования. В связи с этим представляется
необходимым
остановиться
на
методических
аспектах
обучения
дошкольников сюжетному рисованию.
По мнению В.Б. Косминской, основная цель сюжетного рисования научить
ребенка
передавать
свои
впечатления
от
окружающей
действительности, при этом исследователь отмечает, что все окружающие
предметы находятся в определенной связи друг с другом. Отношение к
какому-либо предмету или явлению во многом зависит от понимания именно
этой связи. Возможность установления смысловых связей между различными
предметами и явлениями развивается у ребенка постепенно. Содержанием
сюжетного рисования является какой-либо сюжет или пейзаж. Ребенок
изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и
отношениях [23].
Изучая особенности сюжетного рисования, Г.Г. Григорьева выделила
следующие задачи обучения дошкольников сюжетному рисованию:
43
1.
Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям
природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и
взаимоотношениям; способствовать формированию у них нравственной,
эстетической позиции;
2.
Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями,
переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности);
3.
Формировать у детей желание и умение принимать от взрослого
и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи;
4.
Развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее
содержание и некоторые способы изображения;
5.
Обучать
дошкольников
некоторым
доступным
способам
изображения сюжетного образа:
а) расположению изображений на плоскости листа, сначала на всём
листе, ритмично повторяя изображение одних и тех же предметов с
незначительными дополнениями; расположению изображения на широкой
полосе листа, обозначающей землю, небо, намечая линию горизонта,
размещая изображение тех предметов, что ближе – внизу листа, дальше –
наверху; варьируя расположение изображений на листе (или на более
широкой, или более узкой полосе, в зависимости от замысла);
б) изображению в рисунке главного, т.е. тех предметов и персонажей,
которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу определить
содержание изображения;
в)
передаче
в
рисунке
отношения
по
величине,
взаимного
расположению в пространстве;
г) передаче действий через изображение движения, динамики, поз,
деталей;
6.
Обучать
детей
способам
восприятия,
наблюдения
явлений
окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка;
7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от
качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по
44
возможности
потребность
в
наблюдении
с
целью
последующего
изображения;
8. Побуждать детей к самостоятельности, творчеству в замысливании
образа:
поиске
своеобразного
содержания,
применении
адекватных,
разнообразных средств выразительности (композиции, колорита др.);
9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к
эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости
выразительности образа от используемых средств, способов изображения,
т.е. формировать способность художественного творческого восприятия
рисунков.
Таким
образом,
задачи
сюжетного
рисования
не
сводятся
к
изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих
задач, направляющих педагога на формирование у детей целостной
деятельности и развития при этом личности дошкольника.
Исходя из комплекса задач руководства сюжетным рисованием,
учитывая трудности освоения этого вида деятельности
и сложности
графического воплощения сюжетного образа, Г.Г. Григорьева определяет два
направления, по которым строится методика работы с детьми:
1) Обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире,
социальных и природных явлениях. Развитие наблюдательности, умения
видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорций, цвета
отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания;
2) Помощь детям в осмыслении средств графического изображения
сюжета, в установлении связи между представлениями и способами
изображения [5].
В основе всех методов лежат специально организованные наблюдения,
предваряемые,
сопровождаемые
и
закрепляемые
беседой,
поскольку
наблюдения дают основу всех впечатлений о явлениях и событиях,
интересующих детей. Цель и содержание таких наблюдений могут быть
ориентированными на общее когнитивное, нравственно-волевое развитие
45
дошкольников. Как правило, «живые» впечатления (труд взрослых, родной
город, весенняя природа и т.д.) дополняются чтением художественной
литературы, просмотром тематических видео-сюжетов, встречами-беседами
с людьми тех или иных профессий, слушанием музыки, беседами и т.п.
Складывающийся при этом интеллектуально-эмоциональный опыт детей
служит основой для игры и других видов деятельности, в том числе
изобразительной.
Согласно
исследованиям
Г.Г.
Григорьевой,
методика
обучения
сюжетному рисованию включает в себя следующие этапы:
- I этап – специальная подготовка к занятию, включает в себя:
наблюдение, беседу, определение темы изображения и т.п. В зависимости от
конкретных задач занятия, опыта детей определяются содержание и методика
наблюдения. В сюжетном рисовании нужно передать внешний вид
отдельных предметов (форму, строение, пропорциональные отношения,
цвет), отношения, взаимодействие их по сюжету, расположение этих
предметов в пространстве. Также на этом этапе также проводится
предварительное планирование на листе места расположения отдельных
изображений (построение композиции), что помогает осмыслить приемы
изображения в момент наблюдения и в первой части занятия, в беседе при
формировании замысла, а также выделение главного, что способствует
большей целенаправленности в выполнении рисунка и осмысливанию темы
[6].
Отметим, что, по мнению В.Б. Косминской, обучение детей сюжетному
рисованию начинается в средней группе [23], при этом Г.Г. Григорьева
считает, что формулировать темы рисунков как сюжетные следует уже в
младшем дошкольном возрасте [5].
II этап –исполнительская деятельность детей, в процессе которой
воспитатель продолжает решать поставленные задачи, но в индивидуальной
работе
с
детьми
дошкольников.
Как
уточняются
правило,
замыслы
и
оживляются
индивидуальному
разговору
впечатления
с
детьми
46
предшествует внутренний анализ-оценка рисунка педагогом, стремление
понять, какие затруднения испытывает ребенок и почему.
III этап – оценка грамотности изображения, включает в себя оценку
выразительности образов. Способы изображения (как и задачи обучения)
имеют подчиненное значение, поэтому процесс восприятия уже готового и
создаваемого образа всегда начинается с эмоционально-эстетической оценки
и только потом обращают внимание на средства выразительности.
IV этап –процесс восприятия и анализа детских работ, следует после
того, когда замысел реализован и образ создан. Этот этап проводится в
третьей части занятия, сопровождается беседой. Его смысл – обратить
внимание детей на результат деятельности [5].
Таким образом, восприятие иллюстрации у детей дошкольного
возраста имеет ряд особенностей, которые обуславливают содержание
работы
по
ознакомлению
детей
с
художественно-выразительными
особенностями книжной графики и обучению основам книжной графики в
процессе сюжетного рисования по мотивам литературных произведений.
47
Глава 2.Эмпирическое исследование проблемы формирования
изобразительного творчества детей старшего возраста в процессе
обучения основам книжной графики
2.1. Организация процедуры эмпирического исследования
Эмпирическое
исследование
проблемы
формирования
изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста в
процессе обучения основам книжной графики проводилось на базе ГБДОУ
№5 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли
участие 12 детей старшего дошкольного возраста, 4 воспитателя.
В рамках констатирующего эксперимента были поставлены следующие
задачи:
1.
Определить уровень активности воображения детей старшего
дошкольного возраста.
2.
Изучить уровень развития изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста в процессе создания иллюстраций.
3.
Выявить объем представлений о книжной графике у детей
старшего дошкольного возраста.
4.
Изучить особенности применения книжной иллюстрации в
процессе развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного
возраста в практике работы ДОО.
Для решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента
была использована модифицированная методика Е. Торренса «Неполные
фигуры».
Цель: выявление уровня креативности старших дошкольников, умения
видеть целое раньше частей.
Материалы: карточки с изображением неопределенных фигур(рисунок
1), цветные карандаши (цветные восковые мелки).
48
Рисунок 1. Карточки с изображением неопределенных фигур
Содержание задания: воспитатель раздаёт каждому ребёнку листы с
фигурами и предлагает превратить их в любые изображения. Следует
стремиться к созданию атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения
воображения
и
любознательности
детей,
стимулирования
поиска
альтернативных решений.
Инструкция: «Ребята! Мне кажется, что вы получите большое
удовольствие от предстоящей работы. Эта работа поможет нам узнать,
насколько хорошо вы умеете придумывать новое и решать разные проблемы.
Вы можете, как волшебники, превратить эти фигуры в любые изображения.
Для этого дорисуйте фигуры, так, чтобы получилось интересная картинка».
Оценка детских работ: дорисовывание может проводиться, как внутри
контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка
повороте листа и изображении фигуры. Время выполнения задания
неограниченно. Художественный уровень исполнения в рисунках не
учитывается.
Критерии оценки детских работ:
1. Беглость (скорость, продуктивность) отражает способность к
порождению большого числа идей, выраженных в виде рисунков.
Правила оценки:
1) Для оценки необходимо подсчитать общее количество рисунков.
49
2) При подсчете учитываются только адекватные рисунки. Если
рисунок не адекватен, то он исключается из всех дальнейших подсчетов.
Неадекватными признаются следующие рисунки:
- рисунки, при создании которых фигура не была использована как
составная часть изображения;
-
рисунки,
представляющие
собой
бессмысленные
абстракции,
имеющие бессмысленное название;
- осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются
как один рисунок.
3) Если 2 и более незаконченных фигуры использованы при создании
одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу
используемых фигур, так как это необычный способ дорисовывания.
2. Оригинальность свидетельствует о самобытности, уникальности,
специфичности творческого мышления тестируемого.
Правила оценки:
1) Оценка за «оригинальность» основывается на статистической
редкости рисунка. Обычные, часто встречающиеся рисунки оцениваются в 0
баллов, все остальные в 1 балл.
2) Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения
оценок по всем рисункам.
Варианты рисунков, оцениваемых на 0 баллов за «оригинальность»:
1. Цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица, яблоко;
2. Буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека,
метелка, рогатка, цветок, цифра (цифры);
3. Ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра
(цифры).
4. Буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека,
птица, улитка (червяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра
(цифры).
50
3. Абстрактность названия выражает способность выделять главное,
способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными
процессами синтеза и обобщения. Оценка происходит по шкале от 0 до 3:
0 баллов: очевидные названия, простые заголовки (наименования),
констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти
названия состоят из одного слова, например: «Сад», «Горы», «Булочка» и
т.п.;
1 балл: простые описательные названия, описывающие конкретные
свойства нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим
на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают
на рисунке, или из которых легко выводятся наименования класса, к
которому относится объект — «Мурка» (кошка), «Летящая чайка»,
«Новогодняя елка», «Саяны» (горы), «Мальчик болеет» и т.п.;
2 балла: образные описательные названия «Загадочная русалка»,
«SOS», названия описывающие чувства, мысли «Давай поиграем»;
3 балла: абстрактные, философские названия. Эти названия выражают
суть рисунка, его глубинный смысл: «Мое настроение», «Зачем выходить
оттуда, куда ты вернешься вечером».
4. Сопротивление замыканию отображает способность длительное
время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго
откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить
мыслительный скачок и создать оригинальную идею. Оценка от 0 до 2
баллов:
0 баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с
помощью
прямой
или
кривой
линии,
сплошной
штриховки
или
закрашивания, буквы и цифры так же равно 0 баллов.
1 балл: Решение превосходит простое замыкание фигуры. Тестируемый
быстро и просто замыкает фигуру, но после дополняет ее деталями снаружи.
Если детали добавляются только внутри замкнутой фигуры, то ответравен
0 баллов.
51
2 балла: стимульная фигура не замыкается вообще, оставаясь открытой
частью рисунка или фигура замыкается с помощью сложной конфигурации.
Два балла так же присваивается в случае, если стимульная фигура остается
открытой частью закрытой фигуры. Буквы и цифры - соответственно 0
баллов.
5. Разработанность отражает способность детально разрабатывать
придуманные идеи. Правила оценки:
1) 1 балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка,
дополняющую исходную стимульную фигуру. При этом детали, относящиеся
к одному и тому же классу, оцениваются только один раз. Например, у
цветка много лепестков — все лепестки засчитываются как одна деталь.
Например, цветок имеет сердцевину (1 балл), 5 лепестков (+1 балл), стебель
(+1), два листочка (+1), лепестки, сердцевина и листья заштрихованы (+1
балл) итого: 5 баллов за рисунок.
2) Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то
оценивается разработанность одного из них + еще один балл за идею
нарисовать другие такие же предметы. Например: в саду может быть
несколько одинаковых деревьев, в небе — одинаковые облака и т.п. По
одному дополнительному баллу дается за каждую существенную деталь из
цветков, деревьев, птиц и один балл за идею нарисовать таких же птиц,
облака и т.п.
3)
Если
предметы
повторяются,
но
каждый
из
них
имеет
отличительную деталь, то необходимо дать по одному баллу за каждую
отличительную деталь. Например: цветов много, но у каждого свой цвет —
по одному новому баллу за каждый цвет.
4)
Очень
примитивные
изображения
с
минимальной
«разработанностью» оцениваются в 0 баллов.
Интерпретация результатов теста Торренса: полученные баллы при
оценке всех пяти критериев («беглость», «оригинальность», «абстрактность
названия», «сопротивление замыканию» и «разработанность») суммируются
52
и соотносятся с тремя уровнями развития творчества,представленными в
таблице 1.
Таблица 1
Уровни развития воображения
Уровень
развития
воображения
Ф.И. ребенка
Высокий
Средний
Низкий
12 баллов и >
6-11 баллов
1-6 баллов
Для решения второй задачи констатирующего этапа эксперимента
была проведена диагностика уровня развития изобразительного творчества
детей старшего дошкольного возраста по методике «Иллюстрация к любимой
сказке», разработанной С.Ю. Бубновой и Е.В. Потаповой.
Цель: определить уровень развития изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста в процессе создания иллюстраций.
Возраст/вид
изображения
Старший дошкольный
возраст
Сюжетное
рисование«Иллюстрация
к любимой сказке»
Оценка
детских
Содержание
задания/
материал
Детям
предлагается
проиллюстрировать
эпизод
любимой сказки.
Материал:
бумага,
карандаши, гуашь, акварель,
пастель, восковые мелки,
уголь и т.д.
работ
осуществляется
Инструкция
Злой волшебник заколдовал
наши любимые сказки. Из
них
исчезли
все
иллюстрации. Давай сделаем
сказки красочными. Нарисуй
эпизод из своей любимой
сказки.
на
основе
критериев,
представленных в таблице 2.
Таблица 2.
Критерии оценки уровня развития изобразительного творчества
детей старшего дошкольного возраста в процессе создания иллюстраций
№ п/п
I
1
2
3
Показатели для фиксации
Тематика работы (соответствие представленной взрослым темы;
самостоятельно выбранная тема)
Указывается тема
Выразительность созданного ребёнком образа
Оригинальность в сюжете, используемых средствах выразительности в
изобразительных техниках
Проявление индивидуальности («почерка») и
53
4
5
II
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
III
1
IV
можно указать, в чём именно выразилось
Вид созданного изображения (для рисования, аппликации, лепки: предметное,
сюжетное, декоративное)
«гармоничность, привлекательность, эстетичность» созданного ребёнком
изображения (соответствие результатов деятельности «элементарным
художественным требованиям» (И.А. Лыкова))
Изобразительно-выразительные
умения:
овладение
ребёнком
художественным языком, способами создания изображения)
передача формы (- форма передана точно; - есть незначительные искажения; форма не удалась);
передача пропорций (- пропорции соблюдаются; - есть незначительные
искажения; - пропорции предмета переданы неверно);
строение предмета (- части расположены верно; - есть незначительные
искажения; - части предмета расположены неверно);
передача основных типичных и индивидуальных особенностей предметов (переданы основные и типичные особенности, характерные черты, структура
предмета; - переданы основные черты и особенности; - схематично
представлены основные черты);
композиция (- расположение по всему листу, есть попытки передать
перспективу
(удалённость),
заслоняемость,
выделен
сюжетнокомпозиционный центр, соблюдается пропорциональность в изображении
разных предметов и т.п.); - на полосе, предметы расставлены «в ряд», но
занимают
определенное
пространство
листа.
Есть
искажения
пропорционального соотношения разных фигур работы; - случайна, не
продумана;
передача движения: (- четко передано движение; - движение передано
неуверенно; - изображение статичное)
цветовое решение:
соответствие цвета реальной окраске предметов (- верное цветовое решение; в целом верное; - нарушение);
разнообразие цветовой гаммы и ее соответствие образу, настроению ( многоцветная гамма; - преобладание нескольких цветов; - одноцветность)
соответствие цветовой гаммы образу (- продуманность используемых цветов; в целом продуманность; - «случайность» выбранных цветов)
детализированность (- детализированный; в целом детализированный; схематичное изображение; - без большого числа деталей)
Способ создания изображения (пластический; смешанный – конструктивный –
для рисования, лепки, аппликации)
фиксирование по заглавным буквам
используемые изобразительные техники и приёмы
можно перечислить, указывая первые буквы
Технические умения (которые можно оценить при анализе работы)
Навыки и умения владения инструментом (умение свободно владеть
карандашом, кистью, ножницами и др. материалами при использовании
54
различных приёмов изобразительной деятельности и т.п.)
Навыки и умения, связанные с выработкой качеств движения, от которых
зависит качество изображения (умения регулировать движение в соответствии
с задачами, навык произвольной регуляции силы нажима, произвольного
изменения амплитуды, темпа движения, ритмичного проведения повторных
однородных движений, прекращения движения в нужной точке (проявляется в
характере линий (слитная, прерывистая, «дрожащая»), силе нажима)
Навыки и умения, обеспечивающие передачу пространственных свойств
предметов (умения изменять направления движения; навык удерживать
направление по прямой, дуге, окружности (можно зафиксировать по
особенностям раскрашивания (размер штрихов, «выход» за пределы контура)
1
2
Уровни сформированности умений и навыков по рисованию у детей
старшего дошкольного возраста:
Высокий – в рисунке представлен развёрнутый сюжет с наличием
главных
и
изображение
второстепенных
располагается
объектов, верно
на
всём
соблюдены
пространстве
пропорции,
листа,
переданы
характерные особенности формы и строения предметов, сложные движения
отражены точно, характеризуют взаимоотношения персонажей Окраска
предметов соответствует реальной. Цвет используется как средство
выразительности. Ребёнок работает самостоятельно, не обращаясь за
помощью к воспитателю, изображение оригинально.
Средний – в рисунке слабо прослеживаются сюжетные связи, число
образов ограничено. Изображения располагаются на одной линии без
соблюдения перспективы. В изображении предметов наблюдается искажение
пропорций, неумело передано движение. Есть отступления от реальной
окраски. При выполнении рисунка ребёнок иногда обращается за помощью к
воспитателю. Изображения малооригинальны.
Низкий
–
в
рисунке
отсутствует
единство
сюжета.
Объекты
изображаются на одной линии, но не взаимодействуют между собой.
Пропорции переданы неверно, изображение статично. Цвет не используется
как средство выразительности. Ребёнок испытывает сложности при
самостоятельном решении творческой задачи. Изображения не оригинальны.
55
Для
решения
третьей
задачи
экспериментабылаиспользована
констатирующего
диагностика
этапа
сформированности
представлений детей старшего дошкольного возраста о книжной графике
Н.А. Курочкиной.
Цель: определить уровень знаний детей старшего дошкольного
возраста о книжной графике.
Оборудование: книги с иллюстрациями В. Сутеева, Ю. Васнецова, Е.
Чарушина, В. Лебедева, Т. Мавриной, Н. Кочергина, А. Пахомова, В.
Хлебниковой. Книжки разного типа: книжка-игрушка, раскладушка, книжкаобраз, книжка-альбом и др.
Содержание:
дети
сидят
перед
столом,
на
котором
лежат
иллюстрированные книги, педагог предлагает детям ознакомиться с
иллюстрациями и ответить на вопросы:
- Кто создает рисунки в книжках?
- А как называются эти рисунки?
- Для чего нужна иллюстрация в книжке?
- Посмотри внимательно на иллюстрации разных художников и скажи,
можно ли по рисункам догадаться, о чем эта книжка? Как об этом узнал?
- Кого из художников-иллюстраторовзнаешь?
Если в живописи главное средство выразительности- цвет, то в графике
– это …….?
- Чем рисуют художники-иллюстраторы?
- Что изображено на иллюстрациях?
- Какое эмоциональное состояние героев на рисунке? Как это передал
художник?
Уровни
сформированности
художественного
восприятия
иллюстрации детьми старшего дошкольного возраста:
Высокий
уровень
–
у
ребёнка
устойчивый
интерес,
желание
внимательно рассматривать иллюстрации. Эмоциональный отклик на
художественный образ. Правильное соотнесение иллюстрации с текстом и
56
жанром
данного
литературного
произведения.
Понимание
единства
содержания и средств художественной выразительности книжной графики:
рисунка, колорита, композиции. Понимание особенностей использованных
художником средств выразительности в зависимости от жанра и стиля
литературного
произведения.
У
ребёнка
имеются
представления
о
творческом процессе создания рисунка для книги. Видят пространственное
построение изображения на странице, перечисляют объекты и выделяют
главный
из
них.
Понимают
эмоциональное
состояние
героев.
Самостоятельные, доказательные эстетические суждения о художественных
достоинствах иллюстраций.
Средний
внимательно
уровень
-
у
рассматривать
ребёнка
устойчивый
интерес,
иллюстрации.Эмоциональный
желание
отклик
на
художественный образ, соотносят иллюстрацию с текстом. Понимают
особенности
использованных
художником
некоторых
средств
выразительности: рисунок, цвет. Понимают эмоциональное состояние героев.
Видят пространственное построение изображения на странице, перечисляют
объекты и выделяют главный. Есть представление об иллюстрации, ее
назначении
в
книге.
Дети
могут
высказать
эстетическую
оценку
изображенного, хотя и не развернутую.
Низкий уровень – у ребёнка нет интереса к иллюстрации, или он
неустойчивый, поверхностный. Нет эмоционального отклика. Дети могут
соотносить только знакомые иллюстрации со знакомой книгой. При
восприятии
образов
идут
от
перечисления
деталей,
не
выделяя
существенного. Не соотносят средства выразительности со смыслом
изображенного, с содержанием. Из средств выразительности видят одно-два,
цветовую характеристику замечают редко, на композицию не обращают
внимания. Нет представления об иллюстрации, ее назначении. Собственных
суждений не высказывают, или высказывания носят ситуативный характер.
Для решения четвёртой задачи констатирующего этапа эксперимента
было
проведено
анкетирование
педагогов
по
теме:
«Особенности
57
использования книжной иллюстрациив процессе развития изобразительного
творчества дошкольников».
Цель анкетирования: выявить особенности использования книжной
иллюстрациив
процессе
развития
изобразительного
творчества
дошкольников в практике работы ДОО.
Вопросы анкеты:
1. Стаж работы
2. Возрастная группа
3. Как Вы понимаете понятие «книжная графика»?
4. Каких художников-иллюстраторов детской книги вы знаете?
Перечислите их.
5. Книги с иллюстрациями каких художников у вас вызывают
наибольшее предпочтение?
6. Известны ли вам особенности восприятия детьми дошкольного
возраста книжной иллюстрации?
7. Какие средства выразительности книжной графики вам известны?
8. Используете
ли
вы
книжную
графикув
обучении
детей
изобразительной деятельности?
9. Как влияет книжная графика на творческие проявления детей в
рисовании?
10.
Есть ли у вас желание пополнить свои знания о книжной
иллюстрации, о методах и приемах ознакомления детей с книжной графикой?
2.2. Анализ состояния работы ДОО по проблеме формирования
изобразительного творчества в процессе обучения основам книжной
графики детей старшего дошкольного возраста
Эмпирическое исследование проблемы развития изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики проводилось в период с 29.09.17 по 02.11.17 г.г. на
базе
ГБДОУ
№5
Петроградского
района
г.
Санкт-Петербурга.
В
58
эксперименте приняли участие 12 детей старшего дошкольного возраста, 4
воспитателя.
В рамках первой задачи констатирующего этапа эксперимента с целью
выявления исходного уровня креативности детей старшего дошкольного
возраста была использована модифицированная методика Е. Торренса
«Неполные фигуры». Оценка детских рисунков осуществлялась по пяти
критериям («Беглость», «Оригинальность», «Абстрактность названия»,
«Сопротивление
замыканию»
и
«Разработанность»).
Рисунки
детей
представлены в Приложении 1.
Анализ
рисунков
детей
по
критерию
«Беглость»
(скорость,
продуктивность) отражал способность к порождению большого числа идей,
выраженных в виде рисунков. При подсчете учитывались только адекватные
рисунки.Неадекватными признавались рисунки, при создании которых
заданная
фигура
не
была
использована
как
составная
часть
изображения;рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции,
имеющие бессмысленное название.
В результате было установлено, что 75% детей смоглисоздать по
четыре адекватных рисунка, соответственно по данному критерию они
получили по четыре балла. Одним ребенком (8,3%) было создано три
адекватных
рисунка,рисунки
двоих
детей
(16,7%)
были
неадекватными. Полученные данные представлены на рисунке 2.
80%
60%
4 балла
40%
3 балла
0 баллов
20%
0%
1
2
3
Рисунок2. Оценка рисунков детей по критерию «беглость»
признаны
59
Анализ детских рисунков по критерию «Оригинальность» призван
выявить самобытность, уникальность, специфичность творческого мышления
тестируемых. Оценка по данному критерию основывалась на статистической
редкости рисунка. Обычные, часто встречающиеся рисунки оценивались в 0
баллов, все остальные – в 1 балл.
В результате анализа установлено, что только один ребёнок (8,3%)
получил три балла по критерию «Оригинальность». У двоих детей (16,7%)
рисунки были оценены по два балла. Трое детей (25%) набрали по одному
баллу, а у шестерых детей, что составило 50% от общего количества
тестируемых, рисунки были признаны неоригинальными. Полученные
данные представлены на рисунке 3.
50%
40%
3 балла
30%
2 балла
20%
1 балл
10%
0 баллов
0%
1
2
3
4
Рисунок 3. Оценка рисунков детей по критерию «оригинальность»
Критерий «Абстрактность названия» выражает способность выделять
главное, понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами
синтеза и обобщения. Оценка происходила по шкале от 0 до 3.
В результате анализа установлено, что большинство детей (41,7%) дали
своим рисункам простые заголовки (наименования), констатирующий класс,
к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состояли, как
правило, из одного слова, например: «Дерево», «Волны», «Ветер» и др. и
оценивались в 0 баллов.
Вторую группу составили рисунки, которым дети дали простые
названия, описывающие конкретные свойства нарисованных объектов (25%):
60
«Радиосвязь», «Музыкальные колонки», «Заклинание» и др. Эти рисунки
оценивались в один балл.
Рисунки с образными описательными названиями составили третью
группу. К ней были отнесены рисунки троих детей (25%) (Музыкальная
открытка поёт» у Артема, «Дорожка к дому» у Таисии, «Лодки плывут
домой» у Ульяны). Оценка данных рисунков составила 2 балла.
Четвёртую группу (8,3%) составили три рисунка Мирославы с
философскими названиями: «Птичка летит за палочкой, строит себе
гнёздышко», «Палочка, за которой летит эта птичка», «Ветер, который
сдувает все палочки». Рисунки, отнесённые к этой группе, оценивались в 3
балла.
Полученные данные представлены на рисунке 4.
50,0%
40,0%
3 балла
30,0%
2 балла
20,0%
1 балл
0 баллов
10,0%
0,0%
1
2
3
4
Рисунок4. Оценка рисунков детей по критерию «абстрактность
названия»
Оценка
рисунков
по
критерию
«Сопротивление
замыканию»
отображает способность длительное время оставаться открытым новизне и
разнообразию идей. Оценка осуществлялась в баллах от 0 до 2.
Анализ показал, что у семерых детей, что составило 58,3%, по данному
показателю оценка составила два балла. Это означает, что стимульная фигура
не замыкается вообще, оставаясь открытой частью рисунка, или фигура
замыкается с помощью сложной конфигурации, либо стимульная фигура
остается открытой частью закрытой фигуры. Три ребёнка (25%) получили по
61
данному критерию по одному баллу, у остальных (16,7%) – оценка оставила
0 баллов. В рисунках этих детей предложенная фигура замыкается самым
быстрым и простым способом: с помощью прямой или кривой линии,
сплошной штриховки или закрашивания. Полученные данные представлены
на рисунке 5.
60,0%
50,0%
40,0%
2 балла
30,0%
1 балл
0 баллов
20,0%
10,0%
0,0%
1
2
3
Рисунок5. Оценка рисунков детей по критерию «сопротивление
замыканию»
Пятый критерий предполагал оценку рисунков детей по степени их
«Разработанности». Данный критерий отражает способность детально
разрабатывать придуманные идеи. Каждая существенная деталь рисунка,
дополняющая исходную стимульную фигуру, оценивалась в один балл.
Анализ показал, что не все рисунки детей отличались разнообразием
деталей. Часто встречались примитивные изображения с минимальной
разработанностью, которые оценивались в 0 баллов. В результате анализа
были получены следующие данные:
-0 баллов – 25% детей;
- 1 балл – 8,3% детей;
- 2 балла – 25% детей;
- 3 балла – 8,3% детей;
- 5 баллов – 16,7% детей;
- 8 баллов – 8,3% детей.
62
Сводные данные оценки
рисунков детей по пяти
критериям
представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сводная таблица оценок, полученных детьми по каждому критерию
Имя
ребенка
бал
лы
Критерии оценки креативности
беглость
оригинальность
абстрактность
названия
сопротивление
замыканию
разработанность
Аврора
20
4
3
3
2
8
Артём
7
3
0
1
2
1
Вероника
12
4
2
1
1
4
Вика
11
4
1
1
2
3
Лиза
8
4
0
0
2
2
Марк
0
0
0
0
0
0
Мирослава
4
0
2
1
1
2
Соня
9
4
1
0
2
2
Таисия
13
4
1
2
2
5
Ульяна
14
4
2
2
1
5
Эрнест
0
0
0
0
0
0
Ярослав
6
4
0
0
2
0
На основании суммы баллов, полученной детьми при оценке их работ
по пяти критериям, были выделены три уровня развития творчества,
представленных в таблице 4.
Таблица 4
Уровни развития креативности детей старшего дошкольного
возраста
Уровень
развития
Высокий12
воображения
баллов и >
Ф.И. ребенка
Аврора
Артём
Вероника
Вика
Средний
6-11 баллов
20
7
12
11
Низкий
1-6 баллов
63
Лиза
Марк
Мирослава
Соня
Таисия
Ульяна
Эрнест
Ярослав
8
0
4
9
13
14
0
6
Наглядно полученные данные представлены на рисунке 6.
50%
40%
высокий
30%
средний
20%
низкий
10%
0%
1
2
3
Рисунок6. Распределение детей по уровням развития креативности
Таким
образом,
можно
констатировать,
что
у
25%
старших
дошкольников обнаружен низкий уровень развития креативности, у 41,7% средний, у 33,3% - высокий уровень.
В рамках второй задачи констатирующего этапа эксперимента с
цельюизучения уровня развития изобразительного творчествадетей старшего
дошкольного возраста в процессе создания иллюстраций, нами была
проведена диагностика по методике«Иллюстрация к любимой сказке»С.Ю.
Бубновой, Е.В.Потаповой. Рисунки детей представлены в Приложении 2.
Анализ рисунков по критерию «тема» показал, что 92% детей
изобразили сюжет знакомой сказки, только один ребёнок нарисовал
Рапунцель, создав рисунок, не соответствующий теме. Темы рисунков детей
отмечались разнообразием: 25% детей изобразили сюжет к сказке «Колобок»
и столько же – к сказке «Заюшкина избушка», остальные темы (Спящая
64
красавица, Аленький цветочек, Сказка про бабкуЁжку, Чипполино, Руслан и
Людмила) не повторяются.
92%
детских
рисунков
отличаются
оригинальностью
и
выразительностью созданного образа, при этом дети использовали такие
средства художественной выразительности, как линия, штрих, цвет,
композиция. У одного ребенка (Марк), рисунок оригинальностью не
отличается, средством выразительности которого является контурная линия.
Проявление индивидуальности («почерка») ребёнка в изображении
выражено в рисунках 42% детей. Так, например, у Вероники изображена
царевна,
погруженная
в
Царство
Сна,
обозначенное
на
рисунке
разноцветными «завитками», окружающие героиню сказки. УМирославы
особенность «почерка» проявилась в огромных размерах фигур персонажей
на рисунке. У Артёма индивидуальность выразилась в характере цветных
«пружинистых» линий, которыми заполнен фон и объекты. У Лизы рисунок
«вписан» в цветную рамку. У Таисии изображен сюжет в динамике – ребёнок
показал в одном рисунке, как колобок встретился с каждым из трёх
персонажей сказки.
Анализ вида созданного изображения показал, что у 75% детей рисунок
сюжетный, остальные дети представляли предметное изображение.
Гармоничные, эстетически привлекательные образы в изображении
отмечаются у 58% детей, в то время как у пятерых детей рисунки данными
качествами не обладают.
Характеризуя умение детей передавать форму, следует отметить, что у
58% ребят форма передана точно, в рисунках 25% детей имеются
незначительные искажения, у 17% дошкольников – форма не удалась. При
этом у 75% пропорции объектов соблюдаются, у 25% детей на рисунках
пропорции объектов переданы неверно(Медведь в рисунке Мирославы и др.).
Анализ рисунков по критерию «строение предметов» показал, что у
75% детей части предметов расположены верно. У двоих детей (17%) в
строении предметов есть незначительные искажения: например, на рисунке
65
Таисии у животных отсутствуют хвосты, у Эрнеста изображена крыша дома
искаженной формы.
Анализируя рисунки по критерию «передача основных особенностей
предметов», следует отметить, что у 50% детей переданы основные и
типичные особенности, характерные черты, структура предметов. Например,
кольчуга Руслана на рисунке Ярослава, солнце на его щите; на рисунке
Авроры лиса и заяц – в одежде и обуви. У 25% детей в изображении
переданы основные черты и особенности предметов без передачи структуры
предмета. У двоих детей (Марк, Эрнест) схематично представлены основные
черты предметов.
Характеризуя рисунки детей по критерию «композиция», отметим, что
у 55% детей соблюдается пропорциональность в изображении разных
предметов, которые расставлены «в ряд» на полосе. У двоих детей (Соня,
Ульяна) есть попытки передать перспективу (удаленность), у 33% детей есть
искажения пропорционального соотношения разных фигур на рисунке. У
одного ребёнка (Марк) композиция не продумана.
Анализируя умение детей передавать движение, взаимосвязь между
объектами, следует отметить, что только у двоих детей обнаружена попытка
передать движение, характеризующее взаимодействие персонажей (Таисия,
Ярослав), у остальных детей (83%) изображение статично.
Анализ рисунков на соответствие цвета реальной окраске предметов
показал, что у 67% детей в рисунках представлено верное цветовое решение,
у одного ребёнка (Таисия) в целом верное цветовое решение с небольшими
нарушениями (цвет окраски зайца), у троих ребят (25%) – нарушение
соответствия цвета реальной окраске предметов (Марк, Мирослава, Эрнест).
Рисунки у 92% ребят отличаются разнообразием цветовой гаммы, её
соответствием настроению. Только у одного ребёнка (Марк) используются
несколько цветов контурной линии. При этом соответствие цветовой гаммы
образу, продуманность используемых цветов наблюдается у 75% детей, в то
время как у одного ребёнка (Эрнест) – в целом продуманность цветовой
66
гаммы, у двоих детей (17%) отмечается «случайность» выбранных цветов
(Марк, Мирослава).
Анализ по критерию «детализированность» показал, что у 75% детей в
целом детализированное изображение, у 25% ребят рисунки схематичные
(Марк, Мирослава, Лиза).
Из
способов
создания
изображения
25%
детей
выбрали
конструктивный способ, 33% ребят создали контурное изображениеи 42%
детей рисовали смешанным способом, в основе которого «лежат» как
геометрические фигуры, так и «плавная» линия.
В качестве изобразительной техники у 100% детей был выбран рисунок
цветными карандашами, использовался приём – штриховка.
Следует отметить, что у 92% детей выявлено умение свободно владеть
карандашом, и только у одного ребёнка (Марк) данный навык не достаточно
наработан.
Анализ навыков и умений, связанных с выработкой качеств движений,
от которых зависит выразительность изображения, показал, что у 83%
детей данные навыки сформированына достаточном уровне. У двоих детей
данные умения сформированы недостаточно. Так, у Марка отмечена
«дрожащая» линия, у Артёма – недостаточно сформирована произвольная
регуляция силы нажима и т.д.
Следует отметить, что все дети, участвовавшие в эксперименте,
создавали изображения самостоятельно, не прибегая к помощи воспитателя.
Анализ показал, что у 66,7% детей выявлен высокий уровень
изобразительного
творчества.
Рисунки
этих
детей
отличаются
гармоничностью и выразительностью созданного образа, соблюдением
пропорций, соответствием цветовой гаммы образу, детализацией. Также
воспитанники проявили высокий уровень владений карандашом. 25% детей
показали средний уровень развития изобразительного творчества. Созданные
ими
рисунки
не
привлекательностью,
в
полной
мере
наблюдаются
отличаются
нарушения
в
гармоничностью
передаче
и
строения
67
предметов, при этом обнаружено хорошее владение карандашной техникой.
Только у одного ребенка (8,3%) выявлен низкий уровень развития
изобразительного творчества.
Для того чтобы выявить объем представлений детей старшего
дошкольного возраста о книжной графике была проведена беседа,
разработанная Н.А. Курочкиной. Протоколы ответов детей представлены в
Приложении 3.
Анализ протоколов беседы с детьми позволил выделить два уровня
сформированности
представлений
о
книжной
графике.
Самуюмногочисленную группу составили дети старшего дошкольного
возраста с низким уровнем сформированности представлений о книжной
графике (58%). Во время проведения беседы с этими детьми, у ребят
наблюдался поверхностный, неустойчивый
отсутствовал
эмоциональный
иллюстрации,
показанные
отклик.
детям,
интерес к иллюстрациям,
Поскольку
были
им
не
произведения
знакомы,
и
соотнести
иллюстрации с текстом эти дети не смогли, отсутствуют самостоятельные
суждения о художественных достоинствах иллюстраций.
Средний уровень обнаружен у пятерых детей (42%). В ответах этих
ребят проявлялся устойчивый интерес к показанным иллюстрациям и
желание эти иллюстрации рассматривать. Дети правильно соотносили
иллюстрации с текстом, эмоционально откликались на произведение. На
вопрос о средствах художественной выразительности только один ребенок из
всех опрошенных (Вероника) дал ответ, назвав линию. Ребята, показавшие
средний
уровень
сформированности
представлений
о
книжной
графике,вернопонимают эмоциональное состояние героев произведения, у
них сформировано представление об иллюстрации и ее роли в книге.
Рассматривая рисунок на странице, дети перечисляют объекты и выделяют
главный
персонаж.
изображенного.
Дети
выражают
краткую
эстетическую
оценку
68
Высокий уровень восприятия книжной иллюстрации у детей не был
выявлен. Полученные данные представлены на рисунке 7.
Уровень сформированности
художественного восприятия
иллюстрации детьми старшего
дошкольного возраста
0%
42%
Высокий уровень
58%
Средний уровень
Низкий уровень
Рисунок 7. Уровни сформированности художественного восприятия
иллюстрации детьми старшего дошкольного возраста
В ходе аналитической работы было также проведено анкетирование
воспитателей с целью выявления особенностей использования книжной
иллюстрации
в
процессе
развития
изобразительного
творчества
дошкольников. В анкетировании участвовало 4 воспитателя. Анкеты
представлены в Приложении 4.
Анкетирование
педагогов
ДОО
в
рамках
четвертой
задачи
констатирующего этапа эксперимента позволило определить уровень их
профессиональной компетентности в области обучения детей основам
книжной графики. Анализ анкет показал, что все педагоги верно понимают
понятие «книжная графика» как иллюстрации, картинки к литературным
произведениям. Среди художников-иллюстраторов детской книги всем
педагогам известны: В. Сутеев, Е. Чарушин, Ю. Васнецов, также один из
опрошенных воспитателей перечислил в своём ответе З. Богуславскую.
Наибольшее предпочтение среди художников – иллюстраторов у 50%
воспитателей вызывают книги с рисунками В. Сутеева, 50% опрошенных
отметили, что предпочитают творчество Ю. Васнецова.
69
Все воспитатели знакомы с особенностями восприятия детьми
дошкольного возраста книжной графики, при этом 75% из них предоставили
развёрнутый ответ об известных им особенностях восприятия детьми
дошкольного возраста книжной иллюстрации.
В обучении детей изобразительной деятельности 75% педагогов
используют книжную графику и знают её влияние на творческие проявления
детей в рисовании. Все воспитатели выразили желание пополнить свои
знания о книжной иллюстрации, о методах и приёмах ознакомления детей с
книжной графикой.
2.3. Педагогические условия формирования изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики
На формирующем этапе эксперимента была поставлена следующая
цель: разработать педагогический проект, направленный на формирование
изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста в
процессе обучения основам книжной графики.
Педагогический проект мы рассматриваем как разработанную систему
действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с
уточнением условий, необходимых для эффективности всей системы
действий с учетом имеющихся ресурсов.
Мы
исходили
из
предположения
о
том,
что
формирование
изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста в
процессе обучения основам книжной графики будет эффективным при
следующих педагогических условиях:
- ознакомление детей с различными средствами выразительности
книжной графики;
- использование разнообразных методов и приемов, стимулирующих
проявление творчества у детей,
70
- организация предварительной работы, обеспечивающей обогащение
познавательно-эмоционального опыта детей.
Задачи проекта:
1. Учить детей самостоятельно определять средства художественной
выразительности для реализации задуманного.
2. Учить детей приёмам работы с различными художественными
материалами и нетрадиционными техниками создания изображений;
3. Учить детей применять основные средства выразительности
книжной графики (контурную линию, цвет, форму и т.д.) в процессе
создания собственной иллюстрации;
4. Учить детей передавать эмоциональное состояние героев книжной
графики.
5. Стимулировать проявления творчества детей, их самостоятельность
и активность в процессе поиска своеобразного содержания:
6. Ознакомление детей с особенностями творчества известных
художников-иллюстраторов детской книги, в том числе художников,
которые рисуют сказки.
Основные этапы реализации проекта:
1.
Организационный
этап.
Содержание
работы
в
рамках
организационного этапа включает определение цели и задач работы с детьми,
планирование
образовательного
процесса,
подбор
дидактических
материалов.
2. Практический этап. Содержание работы на практическом этапе
предполагает осуществление двух взаимосвязанных направлений работы.
Первое обеспечивает обогащение познавательного опыта детей,
накопление
впечатлений,
полученных
в
процессе
ознакомления
с
творчеством известных художников-иллюстраторов детских книг.
Второе направление включает последовательное обучение детей
различным приемам книжной графики: применению основных средств
художественной выразительности книжной иллюстрации, приемам работы с
71
различными художественными материалами, нетрадиционным способам
создания изображений, передаче эмоционального состояния героев книжной
иллюстрации.
Также предусмотрено создание условий для проявления творчества,
активности и самостоятельности детей при определении темы и содержания
будущего рисунка, использовании выразительно-изобразительных средств и
художественных материалов при создании собственной иллюстрации.
3. Презентационный этап. Его содержание предполагает анализ и
обобщение результатов работы, оформление выставки детских работ
«Маленький художник-иллюстратор».
В соответствии с выдвинутой гипотезой намибыл разработан фрагмент
плана
образовательной
работы
по
формированию
изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики. При его разработке нами были использованы
методические материалы Г.Н. Курочкиной, Т.Г. Казаковой и др.
План образовательной работы по формированию изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики представлен в таблице №5.
Таблица №5
Перспективный план работы по формированию творчества детей
старшего дошкольного возраста в процессе обучения основам книжной
графики
Место
в
режиме дня
Утро.
Работа
в
группе
Предварительная работа
Педагогическая
ситуация
«Как
Незнайка открыл новое для себя
искусство»
Задачи:вызвать у детей интереси
эмоциональный отклик на такой вид
искусства как книжная графика.
Познакомить с видами графики, с
особенностями
средств
выразительности. Побуждать детей
Тема
книжной
иллюстрации
Рисование «Ёжик».
Задачи:побуждать детей
использовать контурную
линию при создании
рисунка сухим твердым
материалом
(карандашом,
мелком,
72
Вечер.
Работа
группе
Утро.
Работа
группе
Вечер.
Работа
группе
Утро.
Работа
группе
решать проблемные ситуации, вызвать
у детей желание помочь Незнайке
найти отличие графики от живописи.
Способствовать тому, чтобы дети
использовали полученные знания в
свое творческой работе.
Дидактическая игра: «Графика или
в живопись»
Задачи: закрепить знания детей о
книжной графике, средствах её
выразительности. Совершенствовать
умение отличать книжную графику от
других
видов
изобразительного
искусства.
Знакомство
с
творчеством
в художников-иллюстраторов детских
книг «Сказочные животные»
Задачи:знакомить детей с творчеством
Ю. Васнецова, Е. Лебедева, Е.
Чарушина, формировать интерес к
книжной графике, привлекая внимание
к
особенностям
средств
выразительности художников.
Дидактическая игра: «Чем похожи,
в чем непохожи»
Задачи:развитие
зрительной
наблюдательности,
видения
графических
способов,
использованных
художником
для
передачи движения, статики, жеста или
позы,
развитие
сравнительного
анализа. Учить замечать особенности
творческой манеры художника.
Упражнение «Рисование на влажной
в бумаге в подгруппах»
Задачи:
развитие
творческого
мышления, активизация воображения и
взаимодействие между участниками
группы, сформирование сплоченности.
Дети
образуют
подгруппы
(3-5
человек). Воспитатель сообщает о том,
пастелью), знакомить со
свойствами
используемых
художественных
материалов. Развивать
эстетические
чувства,
творчество,
воображение.
Рисование: «Деревья».
Задачи:
продолжать
знакомить
детей
с
изобразительными
материалами, которыми
пользуются
графики.
Показать
их
особенности,
выразительные
возможности в создании
образов
разными
способами,
используя
контурную
линию,
штрихи. Предоставить
детям
возможность
порисовать
разными
материалами
(с
использованием жидких
красителей и красок)
Рисование гуашью и
акварелью
«Зимний
пейзаж».
Задачи:закрепление
у
детей
навыков
рисования гуашью и
акварелью, воспитывать
73
что сначала предполагается работа с
краской на общем листе бумаги без
создания какого-либо законченного
образа, просто игра с цветом, после чего
дети должны совместно создать из
получившихся пятен кокой-либо образ
Вечер.
Работа
группе
Утро.
Работа
группе
Вечер.
Работа
группе
художественный вкус,
развивать творчество и
воображение.
Учить
сравнивать
рисунки,
изображённые
припомощь гуаши и
акварели, рассказывая об
Игровое упражнение: «На что похожа особенностях
красок.Развивать
в линия»
чувства
Задачи: вызвать интерес к контурной эстетические
линии как к средству выразительности (цвета, композиции).
в
рисунке,
к
ее
образным
превращениям.
Развивать
ассоциативное мышление, творческое
воображение
детей,
желание
использовать полученные знания в
изобразительной деятельности.
Игра «Театр теней» («Отгадай, какой Рисование «Дом злой
в характер у героя)
колдуньи и Василисы
Задачи:развивать наблюдательность, премудрой».
умение узнавать по позе, жесту Задачи:
учить
характер героя и рассказывать, какой передавать в характере
он.
контурной
линии
особенности
образа.
Закреплять
приемы
работы
карандашами.
Развивать воображение,
фантазию, творчество.
Упражнять
детей
в
изображении контурной
линии
характера
персонажей.
Чтение сказки Е. Чарушина «Тюпа,
в Томка и сорока» и рассматривание
иллюстраций к ним
Задачи: знакомство с творчеством
художника-иллюстратора
Е.
Чарушина, его творческой манерой
изображения животных, подвести
74
Утро.
Работа
группе
Вечер.
Работа
группе
Утро.
детей к пониманию того, как художник
изображает движение, позу, жест
животного.
Формировать
художественное восприятие, умение в
речи пластикой движений передавать
воспринятые графические образы.
Учить детей рисовать углём, сангиной,
мелом для изображения мягкой шерсти
животных.
Игра «Угадай по рисункам сказочное
в животное»
Задачи:
закрепить
у
детей
представление
об
особенностях
изображения
сказочных
образов
животных, узнать, из какой они сказки,
определить, какой художник их
нарисовал, рассказать о характере
образа: злой, добрый, хвастливый,
сердитый и т.д. Как догадался?
Игра-загадка «Угадай, чьи уши, чей
в хвост?»
Задачи: показать детям возможности
изображения с помощью штриха,
обратить их внимание на особенности
штриха. Вызвать у детей интерес,
эмоциональную
отзывчивость,
наблюдательность,
фантазию.
Развивать творческие способности в
умении придумывать загадки.
Беседа:
«мимика
как
средство
Рисование
«Таинственный рисунок
точками»
Задачи:развивать у детей
наблюдательность,
целостное
зрительное
восприятие
окружающего
мира.
Познакомить
их
с
выразительными
особенностями точки как
средство графического
языка, ее декоративными
возможностями.
Упражнять
детей
в
практическом
применении знаний.
Рисование
штрихами
«Цыплёнок и белочка».
Задачи: учить наносить
штрихи, обозначающие
шерсть,
животных,
неотрывной линией от
центра,
развивать у
детей
эстетическое
восприятие,
эмоциональное
отношение
к
изображению.
Рисование «Клякса».
75
Работа
группе
в выразительности
в
книжной
графике».
Задачи:Закрепить
у
детей
представление о том, как графически
изображается настроение и состояние
героя: грусть, радость, страх, крик,
сосредоточенность и т.д.
Игра-лото
«Угадай
настроение».
Развивать у детей внимательность,
зрительную память, эмоциональный
отклик.
Вечер.
Работа
группе
Беседа по загадкам о животных
в Задачи: развитие речи, образного
мышления, расширять знания о
животных, развивать эмоциональную
отзывчивость,
эстетическое
восприятие
окружающего
мира,
формировать экологическую культуру,
воспитывать бережное отношение к
живой
природе.
Развивать
воображение.
Загадки
Про кошку
Мохнатенькая,
усатенькая,
Молоко пьет, песенки поет.
Про собаку
Не
говорит,
А
кто
к
Она знать дает.
не
хозяину
поет,
идет
Про свинью
Спереди – пятачок, сзади – крючок,
Посередине
спинка,
на спинке – щетинка.
Про зайца
Ни
барашек,
Носит
шубку
и
ни
круглый
кот
год.
Задачи:
познакомить
детей с таким способом
изображения, как пятно,
показать
его
выразительные
возможности,
поупражнять детей в его
освоении.
Развивать
воображение, фантазию,
ассоциативное
мышление, интерес к
творческой
изобразительной
деятельности.
Иллюстрация
«Волшебная сказка»
Задачи:
закреплять
умение
создавать иллюстрацию
по
собственному
замыслу,
выбирать
средства
выразительности,
художественные
материалы.
Развивать
творчество, замысел.
76
Шуба
серая
для
Для зимы – другого цвета.
лета,
Про ежа
Словно елка, весь в иголках.
Про лису
Хвост пушистый, мех золотистый
В лесу живет, в деревне кур крадет.
Про волка
Кто
зимой
Бродит злой, голодный.
холодной
Про медведя
Хозяин лесной, просыпается весной,
А
зимой
под
вьюжный
вой
Спит в избушке снеговой.
Про лошадь
Он
меня
в
дорогу
ждет
Бьет
копытом
у
ворот
На
ветру
играет
гривой
Пышной,
сказочно
красивой.
Быстро
на
седло
вскачу
Полечу цок-цок-цок.
Про корову
Она
большая,
с
На
ногах
Хвост
Кушает сено, дает молоко.
Утро.
Работа
группе
рогами
копыта.
метелкой
Изготовление книжки-малышки из Выставка «Маленький
в своих рисунков
художникЗадачи:развивать у детей интерес и иллюстратор»
бережное отношение к книге. Развитие
связной речи (когда ребенок говорит,
что
он
делает
и
как).
Совершенствование
уровня
накопленных практических навыков
через продуктивную деятельность
(работа с клеем и ножницами).
Развитие мелкой моторики рук.
Проявление интереса к созданию
77
собственной
эстетического
творчества.
книги.
Воспитание
вкуса,
развитие
Из таблицы 5 видно, что припланировании образовательной работы по
обучению детей старшего дошкольного возраста книжной графике получили
реализацию следующие педагогические условия:
1. Первое условие предполагало ознакомление детей с различными
средствами выразительности книжной графики. Нами были отобраны
методические приемы,
которые
по
данным
констатирующего
этапа
эксперимента, не получили широкого распространения в практике работы
ДОО. К их числу были отнесены следующие методы и приемы: беседа о
контурной линии, соединение точек в графическом рисунке, «кляксография»
и т.д. Охарактеризуем их.
1. Беседа о контурной линии. Суть приема состоит в том, что педагог
демонстрирует детям образные превращения контурной линии, одним из
основных средств выразительности в книжной графике, ее видоизменения
при помощи веревочки средней длины. На стенде воспитатель осуществляет
показ, складывает ее определенным образом и спрашивает детей: на что
веревочка похожа? что делает? Сделав ее прямой. Потом свернув ее,
спрашивает: на что теперь она похожа? и т.д. Затем, раздав детям
фломастеры, угольные карандаши, бумагу, показывает детям на стенде, что
дальше будет делать веревочка, а задача детей – на своих листочках
контурной
линией
постараться
зарисовать
эти
превращения
одним
движением.
Также этот прием может использоваться с помощью создания образа
веревочкой
на фланелеграфе. Детям
изображением
животных,
посуды,
раздаются
фруктов
«нарисовать» веревочками на фланелеграфе.
и
картинки-образцы
т.д.,
которые
с
нужно
78
2. Соединение точек в графическом рисунке. Этот знакомит детей с
выразительными особенностями точки как средства графического языка, ее
декоративными возможностями, закрепляет навыки работы с графическими
материалами. Детям раздаются тушь и палочки, сангина, угольный карандаш
и фломастеры, а также карточки с изображением предметов, выполненными
точками.
«Дети, у вас на столе лежат таинственные рисунки. Если вы
внимательно посмотрите на
эти маленькие точки, то они помогут вам
открыть рисунок. Попробуйте соединить контурной линией эти точки. Но
некоторые точки вы можете обозначить ярко, тогда предметы будут
выглядеть
нарядно,
декоративно,
ажурно.
Подумайте,
где
можно
использовать контурную линию, а где оставить точку».
3. «Кляксография». С помощью этого приёма дети знакомятся с
выразительными возможностями пятна, развивают воображение, фантазию,
интерес к творческой деятельности, закрепляют навыки работы с кистью и
красками. Детям сообщается, что они приняты в «Школу волшебников» и
теперь будут создавать необычные вещи. Им предлагается посмотреть на
рисунки,
выполненные
кляксографией,
которые
из
капелек-клякс
превратились в сказочный рисунок. Рисункам придумываются названия,
находят сходства с образами предметов, растений, зверей.
4. Ознакомление с рисунком, передающим движение героев через позу,
мимику, жест. Могут быть использованы художественно-развивающие игры,
такие, как «Угадай, кто что делает?», «Чем похожи и не похожи», «Убери
лишнюю», «Кому весело, кому грустно», «Отгадай настроение» и т.д. С
помощью этих игр у детей развивается наблюдательность, сравнительный
анализ, зрительная память, узнавать деятельность.
Второе условие предполагало использование разнообразных методов и
приемов, стимулирующих проявление творчества у детей. Рассмотрим их:
1. Вопросы о содержании будущего рисунка (Что будет изображено на
рисунке? Из какой сказки выбрать сюжет?); о выразительно-изобразительных
79
средствах (Что герои будут делать? Какой у них характер, настроение?); об
используемых
художественных
материалах
и
техниках
создания
изображений (Чем лучше нарисовать медвежонка? Как изобразить в рисунке
дерево?).
2. Творческие задания разных типов: измени, дополни, придумай сам и
т.д. Данный методический прием, предложенный Н.А. Ветлугиной, прямо и
непосредственно
побуждает
детей
к
поиску
творческих
решений,
проявлению самостоятельности и активности.
3.
Использование
в
процессе
рисования
музыки, поэтических
произведений, книжной графики известных художников-иллюстраторов
детских кни для развития амодальности художественного восприятия и
воображения (Ветлугина Н.А., Козырева С., Компанцева Л.В.). Кроме того,
данные приемы обеспечивают создание соответствующего эмоционального
настроя, а также перенос детьми некоторых художественных приемов,
используемых художниками, в собственную изобразительную деятельность.
4. Создание в процессе обучения положительной мотивации с
помощью игровых приемов, сюрпризных моментов и пр. Такие методы
максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка
мотивации обучения и проявления творчества.
5. Создание творческой доброжелательной атмосферы, проявление
внимательного, тактичного, уважительного отношения к результатам
творческой деятельности детей; поощрение взрослым попыток детей найти
собственные способы рисования.
Третьеусловие предполагало организацию предварительной работы,
направленной на обогащение познавательного опыта детей, накопление
впечатлений о явлениях и событиях, отражаемых в рисунке. Содержание
предварительной
эмоциональное,
предусматривает
работы
ориентировано
нравственно-волевое
организацию
на
общее
развитие
наблюдений
(за
когнитивное,
дошкольников.
трудом
Оно
взрослых,
транспортом, природой и т.п.), чтение художественной литературы, беседы о
80
книжной графике, рассказы о художниках-иллюстраторах, о книгах и
бережному к ним отношениях, какие книги бывают, просмотр фильмов,
рассматривание
иллюстраций,
слушание
музыки,
проведение
художественно-развивающих дидактических игр и т.п.
Например, предварительная работа перед занятием по рисованию
«Домзлой колдуньи и Василисы премудрой» включала игру «Театр теней» с
целью развивать наблюдательность, умение узнавать по позе, жесту характер
героя и рассказывать, какой он; игровое упражнение: «На что похожа линия»,
которое помогает вызвать интерес к контурной линии как к средству
выразительности в рисунке, к ее образным превращениям. Развивать
ассоциативное
мышление,
творческое
воображение
детей,
желание
использовать полученные знания в изобразительной деятельности.
Таким образом, в разработанном нами педагогическом проекте по
обучению детей старшего дошкольного возраста книжной графике получили
реализацию следующие педагогические условия:
- ознакомление детей с различными средствами выразительности
книжной графики;
- использование разнообразных методов и приемов, стимулирующих
проявление творчества у детей,
- организация предварительной работы, обеспечивающей обогащение
познавательно-эмоционального опыта детей.
81
Заключение
В процессе исследования были решены поставленные задачи и сделаны
следующие выводы:
1. В соответствии с первой задачей исследования мы изучили
теоретические аспекты проблемы формирования детского изобразительного
творчества в процессе обучения основам книжной графики.
Мы установили, что изобразительное творчество детей дошкольного
возраста – это деятельность, в результате которой ребенок создает
субъективно новый, оригинальный продукт, реализуя свой замысел и
самостоятельно находя средства для его воплощения.
Анализ научно-методической литературы позволил выделить ряд
психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих
формирование
детского изобразительного творчества, к ним относятся: ознакомление детей
с
различными
видами
искусства;
обогащение
эмоционально-интеллектуального опыта детей;
особенностей ребенка;
познавательного
и
учет индивидуальных
создание поисковых ситуаций; использование
различных типов творческих заданий; предоставление детям различных
художественных
материалов;
создание
на
занятиях
непринужденной
атмосферы и т.д.
В ходе анализа литературы мы пришли к выводу, что самым
доступным видом изобразительного искусства для детей дошкольного
возраста является иллюстрация или книжная графика.
В процессе
ознакомления детей с книжной графикой происходит не только развитие
художественного восприятия, но и стимулирование творческих проявлений
детей, совершенствование умений и навыков в рисовании, в частности, в
сюжетном рисовании по мотивам литературных произведений. Однако
практика показывает, что задачи по обучению детей основам книжной
графики решаются эпизодически, не все педагоги нацелены на развитие
способности детей к «замысливанию» содержания рисунка, подчиненного
тексту литературного произведения, педагоги не в полной мере используют
82
возможности книжной графики для стимулирования творческих проявлений
детей, следовательно, не развивают их творческое воображение детей, не
формируют у детей способность переноса знаний и умений в новые условия.
2. В соответствии со второй задачей исследования в рамках
констатирующего этапа эксперимента, мы выявили уровень активности
воображения у детей старшего дошкольного возраста, определили уровень
развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста
в процессе создания иллюстраций; выявили особенности применения
книжной иллюстрации в процессе развития изобразительного творчества
детей старшего дошкольного возраста в практике работы ДОО.
Обобщая полученные данные, мы выделили три уровня развития
креативности детей старшего дошкольного в:
- у 33,3% детей обнаружен высокий развития креативности. Рисунки
этих детей отличаются оригинальностью, уникальностью. Дети с высоким
уровнем активности воображения способны выделять главное и давать
образные описательные или абстрактные, философские названия своим
рисункам, способны длительное время быть открытыми новизне, способны
детально разрабатывать придуманные идеи, то есть рисунки содержат
различные
существенные
отличительные
детали,
с
использованием
различных цветов.
- у 41,7% детей обнаружен средний уровень развития креативности. Не
все рисунки этой группы детей отличаются оригинальностью, имеющие
простые описательные названия, описывающие конкретные свойства
нарисованных объектов. При замыкании фигур в своих рисунках эти дети
после быстрого и простого замыкания фигуры дополняют ее деталями
снаружи. Количество существенных отличительных деталей в рисунках,
дополняющих
исходную
стимульную
фигуру
немного,
часто
с
повторяющихся.
- у 25% старших дошкольников зафиксирован низкий уровень
активности
воображения.
Этими
детьми
выполнены
обычные,
не
83
отличающиеся
статистической
редкостью
рисунки,
отличающиеся
очевидными, простыми названиями. Фигуры в работах детей замыкаются
самым простым и быстрым способом: с помощью прямой или кривой линии,
сплошной
штриховки
или
закрашивания.
Рисунки
не
отличаются
детализацией, присутствие существенных деталей в рисунке минимально.
На основе полученных данных мы распределили детей по трем
уровням развития изобразительного творчества в процессе создания
иллюстраций:
1). 66,7% детей были отнесены к высокому уровню развития
изобразительного
творчества.
Рисунки
этих
детей
отличаются
оригинальностью, гармоничностью и выразительностью созданного образа,
изображения характеризуют точно переданные формы и строения предметов
и их детализация, с соблюдением пропорций. Цветовая гамма разнообразна и
продумана, соответствует образу. В некоторых рисунках сделана попытка
передать перспективу и движения героев. Также воспитанники проявили
высокий уровень владения карандашом.
2). 25% детей обнаружили средний уровень развития изобразительного
творчества. Созданные ими рисунки не отличаются гармоничностью и
привлекательностью,
наблюдаются
нарушения
в
передаче
строения
предметов. Цветовое решение в целом представлено верно, с небольшими
нарушениями. Объекты расставлены «в ряд», на полосе, изображения
статичны. При этом обнаружено хорошее владение карандашной техникой.
3). Только у одного ребенка (8,3%) выявлен низкий уровень развития
изобразительного
творчества,
основные
черты
строения
предметов
представлены в работе схематично, композиция рисунка не продумана,
пропорции изображенных предметов нарушены, представленная цветовая
гамма не отличается разнообразием и касается лишь контурных линий
объектов рисунка. Обнаружено, что у этого ребенка навык владения
карандашом недостаточно наработан.
84
С
целью
выявления
объема
представлений
детей
старшего
дошкольного возраста о книжной графике была проведена беседа. Анализ
протоколов беседы с детьми показал, что самую многочисленную группу
составили дети старшего дошкольного возраста с низким уровнем
сформированности представлений о книжной графике (58%). Во время
проведения беседы с этими детьми, у ребят наблюдался поверхностный,
неустойчивый интерес к иллюстрациям, отсутствовал эмоциональный
отклик. Поскольку произведения и иллюстрации, показанные детям, были им
не знакомы, соотнести иллюстрации с текстом эти дети не смогли,
отсутствуют самостоятельные суждения о художественных достоинствах
иллюстраций.
Средний уровень сформированности представлений о книжной
графике обнаружен у 42% детей. В ответах этих ребят проявлялся
устойчивый
интерес
к
показанным
иллюстрациям
и
желание
эти
иллюстрации рассматривать. Дети правильно соотносили иллюстрации с
текстом, эмоционально откликались на произведение. На вопрос о средствах
художественной выразительности только один ребенок из опрошенных дал
ответ, назвав линию. Ребята, показавшие средний уровень сформированности
представлений о книжной графике, верно понимают эмоциональное
состояние героев произведения, у них сформировано представление об
иллюстрации и ее роли в книге. Рассматривая рисунок на странице, дети
перечисляют объекты и выделяют главный персонаж. Дети выражают
краткую эстетическую оценку изображенного.
С
целью
выявления
особенностей
использования
книжной
иллюстрации в процессе формирования изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста, было проведено анкетирование педагогов
ДОО. Анализ анкет показал, что все педагоги верно определяют понятие
«книжная графика». Воспитатели, участвовавшие в анкетировании, знакомы
с известными художниками-иллюстраторами детских книг, знакомы с
особенностями
восприятия
дошкольниками
книжной
графики.
75%
85
педагогов используют книжную графику в работе с детьми и знают ее
влияние на творческие проявления детей в рисовании, при этом испытывают
трудности в выборе методов и приемов ознакомления детей с книжной
графикой. В результате чего мы пришли к выводу, что занятия педагогов с
детьми по обучению основам книжной графики проводятся изредка,
бессистемно и не всегда на должном уровне. При этом обучение
преимущественно
направлено
на
формирование
умений
и
навыков
рисования, а не на развитие детского творчества.
3. В соответствие с третьей задачей исследования, мы разработали
педагогический проект, направленный на формирование изобразительного
творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения
основам книжной графики. При этом получили реализацию следующие
педагогические условия:
Первое условие предполагало ознакомление детей с различными
средствами выразительности книжной графики. Нами были отобраны
методические приемы,
которые по
данным констатирующего
этапа
эксперимента, не получили широкого распространения в практике работы
ДОО. К их числу были отнесены следующие методы и приемы: беседа о
контурной линии, соединение точек в графическом рисунке, «кляксография»
и т.д.
Второе условие предполагало использование разнообразных методов и
приемов, стимулирующих проявление творчества у детей: опросы о
содержании будущего рисунка (Что будет изображено на рисунке? Из какой
сказки выбрать сюжет?); о выразительно-изобразительных средствах (Что
герои будут делать? Какой у них характер, настроение?); об используемых
художественных материалах и техниках создания изображений (Чем лучше
нарисовать медвежонка? Как изобразить в рисунке дерево?). 2. Творческие
задания разных типов: измени, дополни, придумай сам и т.д. Данный
методический
непосредственно
прием,
предложенный
побуждает
детей
к
Н.А.
поиску
Ветлугиной,
творческих
прямо
и
решений,
86
проявлению самостоятельности и активности. 3. Использование в процессе
рисования музыки, поэтических произведений, книжной графики известных
художников-иллюстраторов детских книг для развития амодальности
художественного восприятия и воображения (Ветлугина Н.А., Козырева С.,
Компанцева Л.В.). Кроме того, данные приемы обеспечивают создание
соответствующего эмоционального настроя, а также перенос детьми
некоторых
художественных
приемов,
используемых
художниками,
в
собственную изобразительную деятельность. 4. Создание в процессе
обучения
положительной
мотивации
с
помощью
игровых
приемов,
сюрпризных моментов и пр. Такие методы максимально способствуют
формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения и
проявления
творчества.
атмосферы,
проявление
5.
Создание
творческой
внимательного,
доброжелательной
тактичного,
уважительного
отношения к результатам творческой деятельности детей; поощрение
взрослым попыток детей найти собственные способы рисования.
Третье условие предполагало организацию предварительной работы,
направленной на обогащение познавательного опыта детей, накопление
впечатлений о явлениях и событиях, отражаемых в рисунке. Содержание
предварительной
эмоциональное,
предусматривает
работы
ориентировано
нравственно-волевое
организацию
на
общее
развитие
наблюдений
когнитивное,
дошкольников.
(за
трудом
Оно
взрослых,
транспортом, природой и т.п.), чтение художественной литературы, беседы о
книжной графике, рассказы о художниках-иллюстраторах, о книгах и
бережному к ним отношениях, какие книги бывают, просмотр фильмов,
рассматривание
иллюстраций,
слушание
музыки,
проведение
художественно-развивающих дидактических игр и т.п. Складывающийся при
этом интеллектуально-эмоциональный опыт детей служит своеобразным
«строительным материалом» для создания художественных образов.
Таким образом, цель и задачи исследования решены.
87
Список литературы
1. Барциц, Р.Ч. Книжная графика как неотъемлемая часть графической
композиции и особенности илюстрирования книги / Р.Ч. Барциц //
Художественное образование и эстетическое воспитание в евразийском
образовательном пространстве: материалы III Международной научнопрактической конференции – сб.статей. – Астана, 2014. – Вып. IV. – с. 233242.
2. Барциц, Р.Ч. Проектирование художественного образа в печатной
графике как основа обучения иллюстрированию книги [Электронный ресурс]
/
Преподаватель
ХХI
век.
2016.
№1.–
Режим
доступа:
URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-hudozhestvennogo-obraza-vpechatnoy-grafike-kak-osnova-obucheniya-illyustrirovaniyu-knigi, свободный
3. Ветлугина,
Н.А.
Художественное
творчество
и
ребенок:
монография / Н.А. Ветлугина. – Москва: Педагогика, 1972. – 288 с.
4. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:
психологический очерк / Л.С. Выготский; Москва: Просвещение, 1967. – 96
с.
5. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников:
учебник для студ. сред.пед. учеб. заведений / Г.Г. Григорьева. – 3-е изд.,
испр. – Москва: Издательский центр Академия, 1999. – 272 с.
6. Григорьева,
Г.Г.
Развитие
дошкольника
в
изобразительной
деятельности: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Г.
Григорьева. – Москва, 1999. – 344 с.
7. Гриценко,
З.А.
Роль книжной иллюстрации
в
формировании
читателя / З.А. Гриценко // Дошкольное воспитание. – 2012.– № 2 –с. 47-53.
8. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества:
Цикл лекций спецкурса /А.Я. Дудецкий. – Смоленск, 1974. – 152 с.
9. Загаров, К.С. Книга как феномен культуры [Электронный ресурс]/
К.С. Загаров // Современные научные исследования и инновации. - 2012. - №
8. – режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2012/08/16535.html, свободный.
88
10. Запорожец, А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником
литературного произведения. / А.В, Запорожец // Труды Всероссийской
научной конференции по дошкольному воспитанию. – Москва. – 1949. –
с.235-246.
11. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: монография. –
в 2-х т. / А.В, Запорожец; Москва, 1986. – 316 с. – Т.1.
12. Иотко А.В. Особенности развития восприятия ребенка дошкольного
возраста
[электронный
ресурс]
/
А.В.
Иотко
–
Режим
доступа:
http://raguda.ru/sk/osobennosti-vosprijatija-v-doshkolnom-vozraste.html,
свободный.
13. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное
развитие дошкольников / Т.Г.Казакова.– Москва: Педагогика, 1993. – 109 с.
14. Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество / Т.Г.
Казакова. – Москва. – 1985. – 195 с.
15. Калинина,
Т.В.
Педагогическая
технология
развития
художественного восприятия детей 6-7 лет на основе комбинирования
элементов языка изобразительного искусства: автореф. дис. ... канд. пед.
Наук: 13.00.05 / Т.В. Калинина. – Екатеринбург, 2006. – 23 с.
16. Кионова, В.Я. Сравнение иллюстраций как один из путей развития
эстетического восприятия у детей 5-7 лет / В.Я. Кионова // Дошкольное
воспитание. – 1973. – №2. – С.30-32.
17. Кириллова, Г.Д. Развитие воображения в дошкольном детстве:
учебное пособие по детской психологии / Г.Д. Кириллова. – Орел: МП
«Простор» Упринформпечати, 1992. – 120 с.
18. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества / Т.С. Комарова. – Москва:
Педагогика, 1995. – 156 с.
19. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду:
обучение и творчество / Т.С. Комарова. – Москва: Педагогика, 1990. – 144 с.
20. Комарова,
Т.С.
Формирование
графических
навыков
дошкольников / Т.С, Комарова. – Москва: Просвещение, 1970. – 151 с.
у
89
21. Компанцева, Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке:
пособие для воспитателя детского сада / Л.В. Компанцева. – Москва:
Просвещение, 1985. – 96 с.
22. Композиция в книжной графике : метод.рекомендации / О. Д.
Костогрыз. – М-во образования РБ, УО «ВГУ им. П. М. Машерова»,
Каф.изобразительного искусства. – Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова»,
2009. – 41 с.
23. Косминская, В.Б. и др. Теория и методика изобразительной
деятельности в детском саду / В.Б. Косминская. – Москва Просвещение. –
1977. – 29 с.
24. Костогрыз, О.Д. Графика. Образ, композиция, стиль : учебнометодическое пособие / О. Д. Костогрыз. - М-во образования РБ, УО
«Витебский гос. ун-т им. П. М. Машерова», Каф.изобразительного искусства.
– Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. – 79 с.
25. Котова, И. О некоторых особенностях восприятия иллюстраций
младшими дошкольниками / И. Котова // Дошкольное воспитание. – 1973.–
№ 2 – с. 11.
26. Курочкина, Н.А. Детям о книжной графике / Н.А. Курочкина. –
СПб.: Акцидент, 1997. – 190 с.
27. Курочкина, Н.А. Знакомим с книжной графикой / Н.А. Курочкина. –
СПб.: Детство-пресс, 2001. – 40 с.
28. Лабунская,
Г.В.
Изобразительное
творчество
детей
/
Г.В.
Лабунская. – Москва: Просвещение, 1965. – 207 с.
29. Лихачёва,
Е.В.
Ознакомление
с книжной
графикой
детей дошкольного возраста. / Е.В. Лихачёва // Воспитатель. – 2015. – № 6. –
с. 92-99.
30. Лыкова, И.А. Маленькое окно в большой мир / И.А, Лыкова //
Цветной мир. – 2010. –№2. – с.1.
31. Лыкова,
иллюстрированной
И.А.
книги
Особенности
детьми
восприятия
трех-пяти
и
лет
понимания
(результаты
90
междисциплинарного исследования) [электронный ресурс] / И.А. Лыкова,
Е.В. Боякова, О.В. Стукалова, О.В. Гайсина // КПЖ. № 6 (119), 2016. – Режим
доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vospriyatiya-i-ponimaniyaillyustrirovannoy-knigi-detmi-treh-pyati-let-rezultaty-mezhdistsiplinarnogoissledovaniya, свободный.
32. Любаев, А.В. Восприятие художественной литературы детьми
дошкольного возраста / А.В. Любаев // Молодой ученый. – 2015. – №21. – С.
707-709.
33. Мельниченко Л.А. Восприятие иллюстраций детьми дошкольного
возраста [электронный ресурс] /Л.А. Мельниченко // Международный
образовательный
портал
MAAM.
–
2017.
–
Режим
доступа:
–
https://www.maam.ru/detskijsad/-vosprijatie-ilyustracii-detmi-doshkolnogovozrasta.html, свободный.
34. Методика
обучения
изобразительной
деятельности
и
конструированию: учеб.пособие для пед. уч-щ по спец. 03.08 «Дошкольное
воспитание» / ред. Т.С.Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова и др. – 3-е
изд., дораб. – Москва: Просвещение, 1992. – 256 с.
35. Мирошкина, Р.А. Формирование выразительности рисунка старших
дошкольников на основе восприятия иллюстраций детской книги / Р.А.
Мирошкина. – Ростов-на-Дону: Магнитогорск, 1979. – 208с.
36. Мухина, В.С. Генезис изобразительной деятельности ребенка:
автореф. дис. …докт. псих.наук. / В.С. Мухина. – М., 1972 – 15 с.
37. Новоселова, С.Л. Всестороннее воспитание детей в игре /С.Л.
Парамонова, Е.В. Зворыгина, Л.А. Парамонова // Игра дошкольника. –
Москва: Просвещение, 1988 – 186 с.
38. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и
фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., доп. –
Москва: А ТЕМП, 2006. — 944 с.
39. Озерова, М. О детском рисовании / М. Озерова. – Москва:
Издательство студии Артемия Лебедева, 2012. – 270 с.
91
40. Погодина, С.В. Сущность детского изобразительного творчества
[электронный ресурс] / С.В. Погодина // СДО. - 2012. - №3. Режим доступа:
https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-detskogo-izobrazitelnogo-tvorchestva,
свободный.
41. Прапорщикова, Ю.В.
Восприятие художественной литературы
дошкольников / Ю.В. Прапорщикова, Ю. А. Саплина // Молодой ученый. –
2017. – №28. – С. 93-94.
42. Протасова, Е.Ю. Книжное искусство / Е.Ю. Протасова, А.Д.
Райхштейн // Цветной мир. – 2010. – №2. стр. 3-5.
43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. Москва, 1946. – 781 с.
44. Рыбенко О. Использование в работе с детьми по развитию речи
картин детских художников-иллюстраторов [электронный ресурс] / О.
Рыбенко //Международный образовательный портал MAAM. – 2013.
–
режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/ispolzovanie-v-rabote-s-detmipo-razvitiyu-rechi-kartin-detskih-hudozhnikov-ilyustratorov.html.
45. Савина, Е.А. Введение в психологию. Курс лекций / Е.А. Савина. Москва: Прометей МПГУ, 1998. — 252 с.
46. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Сакулина. Москва: Просвещение, 1965. – 214 с.
47. Святитская, Н.М. Художники-иллюстраторы детской дошкольной
книги / Н.М. Святитская. – Орел, 1988. – 29 с.
48. Смирнов, А.А. Психология ребенка и подростка / А.А. Смирнов. Москва, 1927.
49. Сокольникова, Н. М. Художники, книги и дети: монография:
пособие для учителей: для совершеннолетних, общего характера / Н.М.
Сокольникова. - Москва: Мегатрон, 1997. – 184 с.
50. Столяров, Ю.Н. Соотношение книги с иными видами документов
/ Ю. Н. Столяров // Книга: Исследования и материалы. – М., 1989. – Сб. 58. –
С. 67–79.
92
51. Теплов,
Б.М.
Психологические
вопросы
художественного
воспитания / Б.М. Теплов // Известия АПН РСФСР. – 1946. – Вып. 11. – с. 726.
52. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного
возраста / Е.А. Флерина. - Москва: Учпедгиз, 1956 г. – 91 с.
53. Флерина, Е.А. Основные принципы художественного воспитания
детей / Е. А. Флерина // Дошкольное воспитание: науч.-метод. журн. – 2009. №7. – С. 9-13.
54. Флерина, Е.А. Основные принципы художественного воспитания
детей / Е. А. Флерина // Дошкольное воспитание. – 2018. – № 7. – С. 39-46:
55. Фокина, Т. Книжная иллюстрация как средство развития у детей
дошкольного возраста интереса к детской книге [электронный ресурс] / Т.
Фокина. – Международный образовательный портал MAAM, 2014. – режим
доступа:
http://www.maam.ru/detskijsad/knizhnaja-ilyustracija-kak-sredstvo-
razvitija-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-interesa-k-detskoi-knige.html, свободный.
56. Хазутдинова, А.С. Особенности искусства графики [электронный
ресурс] / А.С, Хазутдинова. – XIII Международная студенческая электронная
научная конференция «Студенческий научный форум». – 2016. – режим
доступа: https://www.scienceforum.ru/2016/1620/24332, свободный.
57. Художественное творчество в детском саду: монография / ред. Н.А.
Ветлугина. – Москва: Педагогика, 1974. – 288 с.
58. Чистяков, П.П. Письма, записные книжки, воспоминания 1832-1919
/ П.П. Чистяков. – Москва: «Искусство», 1953. – 310 с.
59. Эриашвили, Н.Д. Книгоиздательство: Менеджмент и маркетинг /
Н.Д. Эриашвили. – Москва: ЮНИТИ, 2012. – 207 с.
60. Ямалова, И.Х. Консультация для воспитателей. Книжная графика в
оформлении детской книги [электронный ресурс] / И.Х. Ямалова. –
Социальная сеть работников образования.
2016. – режим доступа:
https://nsportal.ru/detskiy-sad/risovanie/2016/03/17/konsultatsiya-knizhnayagrafika-v-oformlenii-detskoy-knigi, свободный.
93
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа