close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Евсикова Ирина Николаевна. Связь эмоционального отношения к школе с мотивацией учения первоклассников

код для вставки
2
Содержание
Введение..........................................................................................................3-7
Глава 1. Теоретический анализ проблемы эмоционального отношения
первоклассников к школе и учебной мотивации
1.1.
Основные подходы к изучению мотивации в зарубежной и отечественной
психолого-педагогической литературе……………………………….….8-18
1.2.
Учебная мотивация в младшем школьном возрасте…………………..19-24
1.3.
Эмоциональное отношение первоклассников к школе и учебная мотивация
как компоненты психолого-педагогической адаптации…………………25-34
Выводы ………………………………………………………………...……35-36
Глава 2. Эмпирическое исследование связи эмоционального отношения к
школе и учебной мотивации первоклассников
2.1.
Организация и проведение исследования………………...………………37-44
2.2.
Анализ результатов исследования эмоционального отношения к школе и
учебной мотивации первоклассников…………………..............................45-67
Выводы…………………..………………………………………….……….68-69
Рекомендации……………………………………………………………….70-72
Заключение………………………………………………………………….73-79
Список литературы…………………………………………………………80-83
Приложение
3
Введение
Возраст 6-7 лет в жизни ребенка, по мнению отечественных психологов
(Л. С. Выготский, Л.И. Божович, Л.И. Поливанов, Д.Б. Эльконин и др.) это
кризисный период в развитии личности ребенка, как в социальном, так и в
психологическом плане. В настоящее время возрастает психолого-педагогическая
грамотность родителей и учителей. Больше внимания уделяется развитию
личности ребенка: его моральному и психическому благополучию, его подготовке
к школьному обучению и его эмоциональному отношению к школе, как в целом,
так и к отдельным сторонам учебного процесса. При этом эмоциональное
отношение ребенка к школе и учебная мотивация в научной литературе
рассматриваются как компоненты психолого-педагогической адаптации.
Проблемой психолого-педагогической адаптации первоклассников к школе
занимались такие зарубежные и отечественные ученые, как К. Левин, Г. Оллпорт,
Х. Хекхаузен, А. Н. Леонтьев, Л. А. Ясюкова, М. В. Матюхина, В. Г. Асеев, А. К.
Маркова, Н. И. Гуткина, И. А. Зимняя, Е. А. Лисина, В. И. Буянов, Д. В. Солдатов,
Д. Ю. Соловьёва и др.
Психолого-педагогическая адаптация - это приспособление ребенка к
условиям и требованиям школы, которые для него являются новыми по
сравнению с условиями детского сада и семьи в дошкольном детстве. Значение
адаптационного периода проявляется в том, что от благополучия его протекания
зависит эмоциональное отношение ребенка к школе в целом и к конкретным
учебным ситуациям, а также успешность овладения учебной деятельностью.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе не выработаны
удовлетворительные показатели для характеристики психолого-педагогической
адаптации младших школьников. Она оценивается по отсутствию отклонений в
эмоциональной
и
поведенческой
прогностически
значимым
сферах.
является
Наиболее
показатель
информативным
уровня
тревожности
и
и
эмоциональное состояние ребенка в различных школьных ситуациях, и
отношение к ним.
4
В исследовании процесса психолого-педагогической адаптации особую
значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем,
что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы ребенка. При
этом возникает неспецифическая, стрессовая реакция организма, вплоть до
пограничных нервно-психических расстройств. В связи с этим, внимание должно
акцентироваться не только на успеваемости и поведении первоклассника, но и на
изучении его эмоционального комфорта к школе.
В нашем исследовании, одним из компонентов психолого-педагогической
адаптации
выступает
эмоциональное
состояние
ребенка
в
школе.
По
утверждению Д. Ю. Соловьёвой, при тенденции к доминированию отрицательных
эмоций
происходит
фиксация
на
трудностях
и
неудачах,
активность
«парализуется» и психолого-педагогическая адаптация замедляется [35, С. 1-4].
Немаловажным
компонентом
психолого-педагогической
адаптации
является учебная мотивация первоклассников и мотивы учебной деятельности в
ее структуре. Изучением данной проблемы занимались такие отечественные
ученые, как А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. П. Ильин, А. В.
Захарова, М. Г. Морозова, М. А. Алексеева и др.
Учебная мотивация выступает необходимым условием дальнейшего
успешного обучения первоклассников. Одной из задач, решаемой в начальной
школе, является создание условий, формирующих положительную учебную
мотивацию и дальнейшее ее развитие у младших школьников. Формирование
положительной учебной мотивации у первоклассников – это первооснова
обучения ребенка в школе. Чем раньше будет сформирована положительная
мотивация, тем интереснее и продуктивнее будет его обучение в школе.
На формирование учебной мотивации младших школьников большую роль
оказывают мотивы учебной деятельности. Мотивы могут быть различными:
познавательные, социальные, позиционные, оценочные, игровые, внешние (Л. А.
Венгер, М. Р. Гинзбург, Д. Б. Эльконин); мотив «достижения успеха» и мотив
«избегания неудачи» (Н.Г. Лусканова); внешние и внутренние (А. К. Маркова);
отрицательные, положительные, познавательные (П. М. Якобсон).
5
Учебная деятельность для первоклассников приобретает различный смысл и
зависит это от того, какой мотив доминирует. Мотивы оказывают влияние на
характер учебной деятельности и отношение ребенка к учению. Младший
школьник может учиться, чтобы избежать плохой отметки или наказания за нее. В
таком случаи ребенок учится с постоянным напряжением, учебная деятельность
не приносит ему радости и удовлетворения.
Следовательно,
чтобы
учебная
деятельность
приносила
младшему
школьнику радость и желание учиться, необходимо чтобы у первоклассника
преобладали положительные эмоции. В таком случаи, период психологопедагогической адаптации будет занимать небольшой промежуток времени и
проходить без особых затруднений.
В нашем исследовании мы опирались на работы Д. Ю. Соловьёвой, где
компонентами
психолого-педагогической
адаптации
могут
выступать
эмоциональное отношение ребенка к различным школьным ситуациям и учебная
мотивация. По изменению параметров данных компонентов можно судить об
уровне адаптации первоклассника, о степени овладения учебной деятельностью и
об удовлетворенности ребенка ею [35, С. 5-9].
Таким
образом,
проблема
психолого-педагогической
адаптации
первоклассников к школе является важной и значимой в психологической
литературе. Изменившееся положение младшего школьника и появление у него
новой ведущей деятельности перестраивает весь повседневный ход его
жизнедеятельности. Большинство детей не справляются с такой перестройкой,
что позволяет нам определить объект исследования: эмоциональное отношение
первоклассников к школе и учебная мотивация как компоненты психологопедагогической адаптации.
Предмет исследования: связь эмоционального отношения первоклассников
к школе и учебной мотивации.
Принимая во внимание все вышесказанное, мы определили
цель
исследования: изучить особенности эмоционального отношения первоклассников
6
и учебной мотивации как компонентов психолого-педагогической адаптации к
школе.
Задачи исследования:
1. Проанализировать основные подходы к проблеме мотивации в зарубежной
и отечественной психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать
особенности
эмоционального
отношения
первоклассников к школе и учебной мотивации как компонентов
психолого-педагогической адаптации.
3. Выявить специфику эмоциональной самооценки первоклассников.
4. Выявить эмоциональное отношение младших школьников к школьным
ситуациям.
5. Выявить уровень и содержание учебной мотивации первоклассников и
определить доминирующие мотивы учебной деятельности.
6. Проанализировать
взаимосвязь
между
эмоциональным
отношением
первоклассника к школе и учебной мотивацией.
Гипотеза
исследования:
у
первоклассников
с
положительным
эмоциональным отношением к школе преобладает более высокий уровень
учебной мотивации с доминированием учебных мотивов по сравнению с
первоклассниками, имеющими негативное отношение к школе с преобладанием
внешних мотивов учения.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ - гимназия
№19 г. Орла с 06.10.15. по 25.12.15 и МБОУ — лицей № 21 им. генерала А. П.
Ермолова г. Орёл с 15.09.16 по 27.11.16.
Выборку составили 60 первоклассников: 25 детей 1-ого «В» класса (15
мальчиков; 10 девочек) – учащиеся гимназия №19; 35 младших школьников 1
«Б» и 1 «Г» классов (17 мальчиков и 18 девочек) – учащиеся лицея № 21.
Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие
диагностические методики:
1. Метод цветовых выборов (МЦВ)- Л. Н. Собчик (модифицированный
восьмицветный тест М. Люшера).
7
2. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» (1-4 классы, Н.Г.
Лусканова).
3. Методика «Определение мотивов учения учащихся 1-2 классов»
(разработана М. Р. Гинзбургом; экспериментальные материалы и система
оценок И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой).
Для определения наличия связи между количественными показателями
эмоционального отношения к школе и учебной мотивацией первоклассников
нами был использован статистический критерий корреляции К. Пирсона.
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной
программы статистического анализа Microsoft Excel.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав
(теоретическая и практическая части), заключения, списка используемой
литературы и приложения. Текст работы представлен на 83 страницах и содержит
7 таблиц и 6 рисунков.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ И
УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
1.1.
Основные подходы к изучению мотивации в зарубежной и
отечественной психолого-педагогической литературе
Проблеме мотивации уделяют большое внимание, как в отечественной, так
и в зарубежной литературе. Исследование проблемы мотивации одна из наиболее
актуальных и сложных психолого-педагогических проблем. Это обосновывается
тем, что ее изучение связано с поиском источников деятельности человека и тех
побудительных сил, при помощи которых осуществляется любая деятельность.
Мотивация является основой любой деятельности. Именно в ней заключён
механизм личной активности, заинтересованности человека в
какой-либо
деятельности.
Исследованием мотивации занимались такие зарубежные ученые как
З. Фрейд,
У. Макдауголл, К. Левин, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс,
Х. Хекхаузен и др. Среди отечественных исследователей внимание данной
проблеме уделяли А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. И.
Иванников, Б. А. Сосновский, П. М. Якобсон, Р. С. Немов, В. Г. Асеев и др.
Истоки исследования мотивации в зарубежной психологии берут начало в
теории эволюции Ч. Дарвина [23, c. 35]. Данная теория подчеркивала наличие
взаимосвязи между развитием человека и животных. Органические потребности,
которыми раньше наделяли только животное, стали относить и к человеку в
качестве мотивационных факторов. Первостепенно в качестве таких факторов
выступают инстинкты.
Одними из первых теорий данного направления были теории инстинктов
З. Фрейда и У. Макдауголла. В теории З. Фрейда [23, c. 19-21] таких инстинктов
было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности.
9
У. Макдауголл [23] предложил набор из десяти инстинктов: инстинкты
изобретательства,
любопытства,
бегства,
стадности,
драчливости,
репродуктивный, отвращения, самоунижения и самоутверждения.
Начиная с 30-х годов XX в. появляются специальные концепции мотивации,
которые относят
только
к человеку.
Первой
была
теория
мотивации,
предложенная К. Левином [34, c. 37-39]. Поведение человека автор обосновывал
исходя из отношений, которые складываются у личности с окружающей его
средой в данный временной микроинтервал. Также, в своей теории поля, К. Левин
сравнивал психологические силы с векторами, которые исходят от объектов
окружающего мира и обладают побудительным характером. Именно эти силы, по
мнению автора данной концепции, воздействуют на личность и определяют
поведение человека.
Вслед за концепцией мотивации К. Левина были опубликованы работы
представителей гуманистической психологии, таких как А. Маслоу, Г. Оллпорта.
В теории мотивации А. Маслоу [36, c. 224], главным принципом, который лежит в
основе организации мотивации человека, является иерархическое расположение
мотивов. Они определяются потребностями личности. В соответствии с
концепцией исследователя, у человека должны быть удовлетворены сначала
потребности более низкого уровня (физиологические потребности, потребность в
безопасности), чтобы он мог начать удовлетворять потребности более высоких
уровней (потребность в уважении и признании, потребность в самоактуализации).
Однако правило последовательного перехода мотивов от низших уровней
иерархии к высшим не получило эмпирического подтверждения.
Г. Оллпорт [23, c. 89-90] выдвинул идею личностного подхода к мотивации
человека. В его теории самореализации, личность рассматривается как субъект
мотивации. Г. Оллпорт первостепенно выдвигает «принцип функциональной
автономии мотива». Данный принцип рассматривает мотивы взрослого человека
как бесконечно разнообразную самоорганизующуюся систему. Данная система
вырастает из предшествующих систем, но не зависит от них функционально.
10
Таким образом, теория Г. Оллпорта обосновывает личностный подход к
мотивации, считая мотивы основной проблемой личности.
В теории мотивации Э. Даффи [34, c. 58-60], поведение человека
описывается через ее направленность (подход, общая линия поведения) и
интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении
мотивации необходимо определить активацию и ее направление.
Д. Берлайн [34, c. 578] разработал сложную систему мотиваций, в которой
потребность определяет ответные реакции организма. Но саму потребность автор
связывает с потенциалом возбуждения первичных структур. Поэтому его теория
физиологична.
В теории мотивации достижения Д. Макклелланда, разработанной в 50-х
годах XX в., центральное положения также занимали мотивы. Согласно данной
теории, основными мотивами поведения человека являются: «мотив достижения
успеха» и «мотив избегания неудач» [23, c. 98-105]. По мнению автора, эти
мотивы являются основными детерминантами целенаправленного поведения и
деятельности человека.
Данная теория вызвала большой интерес у исследователей. Поэтому
изучению мотивов и мотивации достижения успеха (избегания неудач) было
посвящено большое количество исследований. Полученные факты, основанные на
данной теории, говорят о том, что мотивация достижения успеха является важным
и относительно независимым видом человеческой мотивации.
В 70-е годы XX в. разработана теория мотивации Дж. Аткинсона и К. Берча
[36], основанная на взглядах К. Левина. Авторы рассматривают поведение
человека как ожидание чего-либо и как ценности, которые в дальнейшем
превращаются в мотив. Нововведением в данной теории является то, что Дж.
Аткинсон и К. Берч [36, c. 97-100] рассматривают не реакции, а действия (в том
числе и вербальные). При этом воздействующие стимулы преобразуются в
зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Именно эти компоненты
стимула определяют эффективность состояния и характеристику действий
человека.
11
Представитель бихевиористского направления X. Хекхаузен [3] разработал
когнитивную теорию мотивации. Большое внимание автор уделяет роли
когнитивных структур и процессов в детерминации поведения и деятельности
человека. Х. Хекхаузен берет во внимание не только биологические (базовые
потребности), но и социальные факторы. Главной детерминантой поведения
человека в данной теории выступает внутренний психический процесс принятия
решения. По мнению автора, мотивация - это взаимодействие трех основных
факторов: личностного, мотива и ситуационного, которые соотносятся между
собой посредством механизма когнитивных умозаключений [3, c. 35-37].
Согласно X. Хекхаузену, процесс мотивации порождается устойчивой личностной
диспозицией ценностного содержания, которая и является мотивом.
Однако побуждение к действию может возникать у человека под
воздействием знаний, в частности, их согласованности или противоречивости, а
не только под воздействием эмоций. Именно Л. Фестингер [34, c. 79-82]одним из
первых обратил внимание на данный фактор и исследовал его. Утверждение о
том, что система знаний человека о мире и о себе стремиться к согласованию
является основным принципом его теории когнитивного диссонанса. При
возникновении диссонанса, человек стремиться снять или уменьшить его. Но
такое стремление может стать сильным мотивом его поведения. Поэтому вместе с
попытками редуцировать уже возникший диссонанс, субъект активно избегает
ситуаций, которые могут способствовать его возникновению. После принятия
решения, сопровождавший его диссонанс, обычно редуцируется за счет придания
большей ценности принятому решению, а не отвергнутому.
Однако диссонанс не всегда редуцирует. Это происходит после принятия
решения, когда повышается ценность не той альтернативы, которая выбрана, а
той, которая оказалась отвергнутой. В результате диссонанс не уменьшается, а
увеличивается. В таких случаях в действие вступают психологические защитные
механизмы,
описанные
З.
Фрейдом
(вытеснение,
проекция,
замещение,
рационализация, реактивное образование, регрессия, сублимация или отрицание)
[34, c. 323-328]. В данной теории, с одной стороны, подчеркивается умение
12
человека принимать решения, сознательно регулировать свое поведение, а с
другой - принимается возможность человека неосознанно
формировать свое
поведение.
Изучение мотивации в рамках когнитивной психологии способствовало
повышению внимания к проблемам взаимосвязи между различными элементами
мотивации.
Именно
поэтому
концепциях мотивации,
в
новейших
зарубежных
психологических
когнитивный подход является основополагающим.
Наиболее значимыми являются понятия когнитивного диссонанса, ожидания
успеха, ценности успеха, боязни возможной неудачи, уровня притязаний.
В отечественной психологии проблему мотивации изучают на основе
субъект - объектной схемы исследования в рамках концепций личности и
деятельности, разработанных в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева.
Наиболее
дискутируемой
является
проблема
соотношения
психических
реальностей, обозначаемых как потребность, мотив и предмет (цель).
В работе «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна [23] показано,
что любое действие человека исходит из мотивов и направляется на цель;
действие разрешает задачу и выражает отношение человека к окружающему.
Деятельность и сознание образуют единство. С одной стороны, при осознании
своей деятельности изменяет характер ее протекания. С другой стороны,
осознанность действия зависят от отношения, которое складывается в ходе самой
деятельности.
Особый взгляд на проблему мотивов представлен в работах А.Н. Леонтьева.
По мнению автора, потребность — это состояние организма. Потребность
выражает объективную нужду организма в дополнении, которая лежит во
внешнем мире. Главной характеристикой потребности является предметность.
Предмет направляет поведение человека. Потребность объективируется в
предмете и субъективно переживается. С точки зрения А. Н. Леонтьева, наличие
потребности - необходимая предпосылка любой деятельности [34, c. 314-316].
Развитие новых мотивационных отношений А. Н. Леонтьев [34] объяснял
процессом опредмечивания потребностей. Предмет потребности автор называл
13
мотивом
деятельности.
Мотив
–
непосредственное
отражение
причины
конкретных действий, направленных на удовлетворение потребностей. Мотив –
объективен. Он побуждает деятельность и направляет ее. Мотивы, как правило,
актуально не осознаются, но они не «отделены» от сознания. Мотивы
представлены в нем в особой форме – эмоциональной окраске действий. Поэтому
А. Н. Леонтьев разделял мотивы на «знаемые» и «реально действующие». [34, c.
152-156]. В связи с тем, что мотив не совпадает с целью действий, осознание
своих смыслообразующих мотивов, автор считал важной задачей каждого
человека.
Таким образом, понимание мотива как «опредмеченной потребности»
позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру
деятельности.
Л. И. Божович [36] занималась исследованием проблемы развития
мотивационной сферы и анализировала пути развития потребностей и мотивов.
С точки зрения автора, потребность - это переживание нужды индивида в том, что
необходимо для поддерживания жизнедеятельности организма и развития его
личности. [36, c. 59-65]. Потребность побуждает человека к активности, которая
направлена на удовлетворение потребности. Потребность является внутренним
стимулом
поведения и деятельности личности. Ненаправленная активность
индивида, вызванная потребностью, приобретает целенаправленный характер,
встречая предмет удовлетворения потребности.
Мотивы, по мнению Л. И. Божович [23], представляют собой особый род
побудителей поведения человека. В качестве мотива могут выступать предметы
внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Существуют
мотивы, которые не имеют своей собственной побудительной силы (моральные
чувства, сознательно поставленные цели и другие). Такие мотивы возникают в
условиях, когда удовлетворение потребности требует наличия промежуточных
побудителей.
Л. И. Божович [23] определила некоторые пути развития потребностей.
Во-первых, это путь развития потребностей в тот момент, когда изменяется
14
положение человека в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими
людьми. Во-вторых, новые потребности возникают в процессе развития личности
в связи с усвоение новых форм поведения и деятельности. В-третьих, происходит
развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным.
В-четвертых, это путь развития структуры мотивационной сферы, т.е. развитие
соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов. Происходит смена
доминирующих мотивов по содержанию, вырастает роль опосредованных
потребностей и усложняется их иерархия [30, c. 43-46].
По мнению И. П. Поляковой, мотивация представляет собой сложный,
противоречивый, непрекращающийся и диалогичный по своей природе процесс.
Он является сложным социально-психологическим образованием. В структуру
данного образования входят: субъективно-объективный, личностно-социальный,
непрерывный процесс внутренних (изменение иерархии мотивов) и внешних
изменений (иные способы реализации мотива) [36, c. 265-267].
С
точки
зрения
И.
П.
Поляковой
[36],
мотивация
объясняет
целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной
деятельности и обозначается как побуждение к действию определенным мотивом.
В. Г. Асеев в своей работе «Мотивация поведения и формирования
личности» [4, c. 15-18] представил теоретическое исследование структуры
мотивации человека. В понятие мотивации автор включил все виды побуждений:
мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, мотивационные установки и
другие.
Любое побуждение может находиться в двух основных состояниях,
которые присущи любой потребности [4, c. 21]. Первое - латентное состояние
удовлетворения. Оно характеризуется отсутствием определенной активности и
положительным эмоциональным переживанием. Второе - актуальное состояние
неудовлетворения.
Ему
присущи
активность,
которая
направленна
на
удовлетворение побуждения и эмоциональное переживание.
С точки зрения В. Г. Асеева [4], важной и устойчивой характеристикой
побуждения является временной промежуток, в течение которого данное
15
побуждение
может
удерживаться
при
неблагоприятных
обстоятельствах,
несмотря на актуализацию других побуждений. Важным фактором является
потенциал побуждения. Время выступает как количественный показатель
энергетических возможностей побуждения.
Также, В. Г. Асеев проанализировал особенности мотивации в детском
возрасте [4]. При понимании и определении мотивации, исследователь исходит из
положения о единстве ее динамической и содержательной сторон. Качественносодержательная сторона мотивации (характер интересов, ведущих потребностей в
том или ином виде деятельности) и динамическая сторона (интенсивность
побуждений) определяются функциональными возможностями психических
процессов.
Качественно - содержательная сторона формируется на основе двух
первично заданных источников конкретных побуждений. Во-первых, это
биологические потребности ребенка. Во-вторых, актуализируемые потребности,
которые закладывают взрослые. Они включает мотивы, которые определяют
смысл действий.
Динамическая сторона делится на три части, каждая из которых включает
мотивы различных видом. Мотивы с модальностью желательности (Я хочу),
мотивы с модальностью необходимости, долга (требования среды), мотивы с
двумя этими модальностями. Первая группа мотивов отражает все желания
ребенка, но является мало действенной, как и вторая, содержащая неприятные, но
необходимые побуждения. Наиболее действенны мотивы третьей группы [4, c.
121-134].
Таким образом, в мотивационной теории В. Г. Асеева, мотивация
представлена как одна из высших форм психической детерминации поведения
человека, имеющая сложную структуру. Мотив, с точки зрения исследователя,
является лишь одним из видов побуждений наряду с потребностями, целями,
стремлениями.
В. И. Ковалев [34] занимался исследованием проблемы мотивов поведения
и деятельности человека. Автор отмечал, что потребность – это испытываемая
16
индивидом нужда в чем-то [34, c. 156-162]. В основе мотивов человека лежат его
потребности. Они являются источником активности. В. И. Ковалев указывает на
относительную самостоятельность мотивов, т. к. одна и та же потребность может
проявляться в разных мотивах. Мотив выступает как отражение потребности.
Мотив, с точки зрения исследователя,
осознанное побуждение поведения и
деятельности человека. Побуждение является свойством личности и возникает
при высшей форме отражения потребностей. В. И. Ковалев, в отличие от В. Г.
Асеева считает, что мотив как побуждение одномодален, т. к. выступает только в
своем положительном значении. «Отрицательный мотив» - это отсутствие
побуждения [36, c. 146].
Положительной или отрицательной, с точки зрения автора, является
деятельность, следовательно, она двумодальна. Поэтому под мотивацией В. И.
Ковалев понимает совокупность мотивов поведения и деятельности человека [34,
c. 254-255].
Е. П. Ильин [23] представляет собственную концепцию мотивации и
мотивов. Автор трактует потребность как отражение в сознании какой-либо
нужды. Такое состояние часто сопровождается внутренним напряжением и имеет
побуждающий стимул для психической активности, которая связанна с
целеполаганием. Нужда, в понимании Е. П. Ильина, желание устранить
неприятное
ощущение
или
переживание
[23,
c.
145-149].
Возникает
потребностное состояние - реакция организма личности на воздействие внешней и
внутренней среды. При этом данная реакция приобретает для человека личную
значимость. Это состояние отражает возникновение нужды и служит сигналом
для
человека
о
необходимости
удовлетворения
возникшего
желания.
Потребностное состояние не всегда переживается как дискомфортное. Оно может
быть и положительно эмоционально окрашенным.
Е. П. Ильин использует термин «мотиваторы» - психологические факторы.
Они участвуют в конкретном мотивационном процессе и обусловливают
принятие человеком решения [23, c. 415-417]. К ним относятся нравственный
17
контроль, внешняя ситуация, собственные возможности, условия достижения
цели, последствия своего действия.
«Мотиваторы» отличаются от мотивов. В процессе мотивации многие
«мотиваторы»
остаются
только
«знаемыми»,
«понимаемыми».
«Реально
действующими» становятся только те «мотиваторы», которые приобретают
наибольшую значимость для человека и приводят к формированию побуждения.
Е. П. Ильин указывает, что сформированный мотив всегда действенен, потому что
включает в себя побуждение к достижению цели «здесь и сейчас». Мотив –
сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. А
«мотиваторы» формируются в процессе воспитания и социализации [23, c. 419423].
Е. П. Ильин [23] выделяет психологические компоненты, которые входят в
структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования
мотива, исследователь относит к трем блокам: потребностному, «внутреннему
фильтру» и целевому.
В потребностный блок входят биологические и социальные потребности. В
блок «внутреннего фильтра» - нравственный контроль, оценка внешней ситуации,
оценка своих возможностей, предпочтения. В целевой блок – образ предмета,
который
может
удовлетворить
потребности,
опредмеченное
действие,
потребностная цель, представление процесса удовлетворения потребности. Все
эти компоненты мотива проявляются в сознании человека в вербализованной или
образной форме, но не все сразу. Структура каждого конкретного мотива строится
из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение.
Таким образом, структура мотива, по Е. П. Ильину, многокомпонентная.
Чаще всего в структуре конкретного мотива отражено несколько причин и целей.
Как показывает анализ научной литературы, в психологии нет единого
подхода к определению таких понятий как «мотив» и «мотивация». Это
объясняется тем, что авторы находятся на разных теоретических позициях и
используют данные понятия, наполняя их различным содержанием.
18
По этой же причине, в настоящее время проблема мотивации приобрела
интердисциплинарный характер. Каждая область научного познания (психология,
педагогика, биология, медицина и другие) принимает участие в разрешении
данной проблемы со своих позиций. Используется большое количество
различных методов при изучении проблемы мотивации, что отразилось на
сформированности большого количества различных мотивационных теорий.
На данный момент существует около 50 теорий мотивации [36, c. 272]. В
данном многообразии можно выделить шесть базовых подходов, которые
определили методологию развития современных концепций мотивации: теории
инстинктов, теории потребностей, теории научения, гуманистические теории,
когнитивные теории, деятельностный подход.
19
1.2.
Учебная мотивация в младшем школьном возрасте
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной
в учебную деятельность. Учебная мотивация системна и характеризуется
направленностью, устойчивостью и динамичностью.
В работах Л.И. Божович и ее сотрудников [1], на материале исследования
учебной деятельности младших школьников, отмечалось, что она побуждается
иерархией мотивов. Доминирующими мотивами могут выступать внутренние
мотивы, которые связанны с содержанием деятельности и ее выполнением. А
также широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять
определенную позицию в системе общественных отношений.
Д. Б. Эльконин [11, c. 97-105] включает учебную мотивацию в структуру
учебной деятельности младших школьников. Учебная мотивация – это
совокупность мотивов, адекватных задачам учебной деятельности, которая
направляет действия ученика и определяет его поведение в системе школьных
ценностей. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не
осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой.
А. Н. Леонтьев [25] подчеркивает, мотивация объясняет направленность
действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление
к достижению определенной цели. Мотивация, представляющая собой систему
мотивов, придает деятельности определенный смысл и направленность.
Учебная деятельность младших школьников имеет для них различный
смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для младших
школьников играет решающую роль в определении методов и средств
педагогического воздействия. Поэтому, рассматривая содержание учебной
мотивации младших школьников, необходимо охарактеризовать виды мотивов
учебной деятельности.
Существуют
разные
подходы
в
определении
определяющих содержание учебной деятельности.
системы
мотивов,
Л. А. Венгер [26], М. Р.
20
Гинзбург [12], Д. Б. Эльконин [26] в структуре учебной мотивации младших
школьников выделяют следующие мотивы.
Познавательные мотивы - составляют основное содержание учебной
деятельности и свидетельствуют о том, что школьники ориентированы на
овладение новыми знаниями, учебными навыками. Познавательные мотивы
отражают
направленность
младших
школьников
на
самостоятельное
совершенствование способов получения знаний.
Социальные мотивы - связаны с различными видами социального
взаимодействия школьника с окружающей действительностью, социумом.
Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения, в
желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников.
Оценочный мотив характеризует стремление ребенка учиться ради высоких
оценок.
Игровой мотив отражает еще незрелую позицию школьника. Характеризует
стремление ребенка посещать школу, потому что там много детей, с которыми
можно играть.
Внешний мотив проявляется тогда, когда деятельность осуществляется
ради достижения определенного положения среди сверстников или из-за давления
взрослых.
А. К. Маркова [5] подчеркивает, что сочетание познавательного,
социального и позиционного мотивов обуславливает высокий уровень учебной
мотивации младших школьников и способствует позиции успевающего ученика.
Р.М. Гинзбург [12] отмечает что, игровой и внешний мотивы являются
побочными. Доминирование таких мотивов обуславливает низкий уровень
учебной мотивации.
Г. Меррей предлагает классификацию мотивов учения, проявляющихся в
двух противоположных тенденциях: мотив «достижения успеха» и мотив
«избегания неудачи» [6].
Младшие школьники, у которых преобладает мотив «достижения успеха»,
ориентированы на позитивные цели и стремятся к активной их реализации [7, c.
21
15-20]. Они выбирают адекватные средства, направленные на достижение
поставленной цели. Учебная деятельность вызывает у них положительные
эмоции. Данный мотив проявляется в желании хорошо, правильно выполнять
задания, получать необходимый результат. В начальных классах этот мотив
нередко становится доминирующим, а в совокупности с познавательным мотивом
представляет ценное сочетание для успешного учения. Учащиеся, у которых
выражен мотив «достижения успеха», склонны объяснять свои успехи и неудачи
силой своего старания, приложенными усилиями.
Учебная деятельность младших школьников с доминирующим мотивов
«избегания неудачи» связана с отрицательными эмоциями [9]. Она не доставляет
ученику удовольствия от выполняемых заданий. Любые сложности учебных
заданий
вызывают
страх.
Собственный
неуспех
объясняют
отсутствием
способностей, стечением внешних обстоятельств или обычным невезением, а
успехи - везением или легкостью задания.
В. Э. Мильман [33] от мотива «достижения успеха» предлагает отличать
престижный мотив. Он побуждает ученика учиться лучше одноклассников,
выделиться среди них, быть первым. Этот мотив характерен для детей с
завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями.
Н. Г. Лусканова [31] наряду с престижным мотивом, мотивами «достижения
успеха» и «избегания неудач», выделяет компенсаторный мотив. В основном,
встречается у неуспевающих учеников. Неудачи в учебной деятельности
компенсируются за счет успехов в другой деятельности (занятия спортом,
музыкой, рисованием) и низкая успеваемость не становится источником тяжелых
переживаний ребенка.
В исследованиях Р. М. Гинзбурга, Д. В. Солдатова [32] описываются
позитивные и негативные стороны учебной мотивации младшего школьника и ее
динамика на протяжении этого возраста.
В качестве благоприятных характеристик учебной мотивации Д. В.
Солдатов отмечает общее положительное отношение ребенка к школе,
любознательность, широту интересов, их устойчивость [28].
22
Среди негативных характеристик, препятствующих обучению, авторы
называют: неустойчивость интересов младших школьников; ситуативность
интересов; недостаточная осознанность учебных мотивов; мотивационная
ориентировка школьника на знания как на результат обучения, а не как на
способы учебной деятельности [32, c. 85-87].
Все эти особенности обуславливают поверхностный или недостаточный
интерес к обучению. Но в процессе индивидуально-возрастного развития
младших школьников, структура мотивов учебной деятельности изменяется.
В школу первоклассник приходит положительно мотивированным. Вначале
у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе
(сидение за партой, ношение формы, портфеля). Затем начинает складываться
интерес к первым результатам своей учебной деятельности (к первым
написанным буквам и цифрам, к первым отметкам). Только после этого возникает
интерес к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам
получения знаний.
В младшем школьном возрасте в связи с изменением социальной ситуации
развития, появляются новые интересы, мотивы [11, c. 8-11]. Игровые мотивы
становятся менее важными, а те мотивы, которые имеют отношение к учебной
деятельности, приобретают большую ценность и значимость.
Примерно в возрасте семи лет у ребенка появляется «внутренняя позиция
школьника» [11, c. 12-14]. Ребенок хочет занять определенное место в мире
взрослых, обрести статус ученика, удовлетворить свою потребность в новых
знаниях. Эти мотивы помогают ему вступить в школьную жизнь, принять новые
правила.
По результатам исследования Н. И. Гуткиной, было выявлено, что большое
значение для первоклассников имеет оценочный мотив. Получая хорошие оценки
от учителя, ребенок чувствует значимость своей учебной деятельности [14, c. 132134].
Для первоклассника отметка не является реальным отражением его успехов
в учебе, важен сам факт ее получения [13]. Ребенок чувствует себя успешным в
23
учебной деятельности, у него формируется положительное отношение к школе в
целом. С отметкой связан и мотив избегания неудачи.
Познавательные мотивы в начальной школе ситуативны, неустойчивы. Дети
не могут объяснить, чем для них привлекательна школа, почему нравится учиться.
Широкий социальный мотив «долга перед учителем» также очень значим
для учеников первых классов, т. к. педагог является для детей авторитетным
взрослым. Однако его указания выполняются только потому, что «так надо,
учитель сказал» [36, c. 34-36].
К концу первого года обучения в начальной школе, большинство детей
имеют выраженную ориентацию либо на сам процесс обучения, либо, при
отсутствии познавательной мотивации, на его результат в виде получения
высокой отметки.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в
неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное
время. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со
своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и
снижению мотивации обучения [29, c. 20-21]. Процессы целеобразования не
достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только
в условиях подчинения учащихся целям учителя.
Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут
заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем [29,
c. 22-23]. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее
достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с
трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны,
неспособны организовать себя по требованию учителя. Слабость процессов
целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из
причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте [17].
Таким
образом,
учебная
мотивация
первоклассников
побуждается
иерархией мотивов. Они оказывают большое влияние на продуктивность
учебного процесса, и определяют успешность учебной деятельности. Отсутствие
24
мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Формирование
учебных мотивов определяется эмоциональным отношением первоклассника к
школе, которое складывается на основе оценочного мотива. В зависимости от
доминирующих эмоциональных состояний: отрицательных или положительных,
формируется отношение к учебной деятельности в целом. При доминировании
отрицательных эмоций происходит фиксация на мотиве «избегания неудач», что
снижает уровень учебной мотивации, преобладают внешние мотивы. При
доминировании положительных эмоций преобладает мотив «достижения успеха»,
что характеризует высокий уровень мотивации, преобладают учебные мотивы.
25
1.3.
Эмоциональное отношение первоклассников к школе и учебная
мотивация как компоненты психолого-педагогической адаптации
В настоящее время существует много подходов к определению понятия
«психолого-педагогическая адаптация». Чаще всего данное понятие определяется
как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым
отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. В
связи с этим, психолого-педагогическая адаптация имеет несколько аспектов
(социальный, психологический, эмоциональный, учебный) и поэтому ее нужно
рассматривать с разных сторон. Для нашего исследования наибольший интерес
представляет проблема эмоционального отношения первоклассников к школе и
учебной мотивации как компонентов психолого-педагогической адаптации.
Исследованием данной проблемы занимались такие ученые как
М. М.
Безруких, Е. О. Смирнова, В. И. Слободчиков, Е. А. Лисина, В. А. Ананьев, И. А.
Зимняя, Д. В. Солдатов, Н. Ф. Талызина, В. И. Буянов, А. Б. Хромов, Г. М.
Чуткина и др.
В
исследовании
процесса
психолого-педагогической
адаптации
первоклассников, значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений
[20, c. 232]. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние
эмоциональной
организма,
сферы,
вплоть
вызывая
до
неспецифическую,
возникновения
пограничных
стрессовую
реакцию
нервно-психических
расстройств. В связи с этим внимание акцентируется не только на успеваемости и
поведении
ребенка,
первоклассников.
В
но
и
данном
на
изучении
случае
психологического
критерием
здоровья
психолого-педагогической
адаптации может выступать эмоциональное отношение ребенка к школе [35, c.
78].
В психолого-педагогической литературе нет чёткого определения понятия
«эмоциональное отношение», имеются лишь указания на категориальные
признаки. Однако следует определить основные характеристики, и сущность
26
понятий «позитивное эмоциональное отношение» и «негативное эмоциональное
отношение».
По мнению А. Б. Хромова [43, c. 13-15], позитивное эмоциональное
отношение к какой-либо деятельности отличается относительной длительностью
и однородностью. Формирование позитивного эмоционального отношения к
деятельности осуществляется через позитивное эмоциональное состояние.
Позитивные эмоциональные состояния являются составной частью позитивных
психических состояний. Позитивное эмоциональное состояние - это целостная
характеристика деятельности психики за определенный отрезок времени,
отличающаяся слабовыраженными по интенсивности и положительными по знаку
эмоциями. Это позитивное оценочное отношение к внешним обстоятельствам,
внутренним стимулам и субъективным переживаниям человека.
Негативное
эмоциональное
отношение
к
деятельности
связано
с
неблагоприятным воздействием на процесс деятельности и взаимодействия
индивида с окружающей средой. Формирование негативного эмоционального
отношения к деятельности осуществляется через негативное эмоциональное
состояние. Негативное эмоциональное состояние – это целостная характеристика
психической
деятельности
отличающаяся
ощущением
человека
за
дискомфорта,
определённый
период
времени,
неблагополучия, неудовольствия,
ведущая к временному расстройству деятельности. Негативное эмоциональное
состояние
пронизывает
систему
отношений
и
поведения
индивида,
сопровождается сильными переживаниями.
В
качестве
характерной
особенности
негативного
эмоционального
состояния Е. Е. Чернухина[18] выделяет эмоциональную отстранённость. Данное
состояние включает: разрыв межличностных отношений; усиление эмоций и
впечатлений субъективного смысла, т. е. возрастание значимости внутренних
переживаний; определённую эмоциональную деконцентрацию внешних условий,
сопутствующих действиям. Эмоциональная отстранённость характеризуется
широким диапазоном проявлений: внутренней раздражительностью, потерей
чувства реальности; увеличением эмоциональной дистанции с окружающими,
27
проявляющейся
в
поведении;
агрессивными
защитными
действиями;
эмоциональным обесцениванием опасной ситуации, напряжением внимания.
Описывая состояния школьников в учебном процессе, А. Б. Хромов [43, c.
15-20] с учётом качественных и динамических характеристик состояний выделяет
следующие эмоциональные состояния младших школьников, которые влияют на
их эмоциональное отношение к школе.
Актуальные
(ситуативные) эмоциональные
состояния
-
относительно
устойчивые позитивные переживания, формирующиеся и проявляющиеся в
конкретных ситуациях учебной деятельности и обусловленные ими.
Типичные эмоциональные
состояния
относительно
-
устойчивые
позитивные переживания и эмоциональные отношения к учёбе, возникающие в
определенных, типичных ситуациях учебной деятельности, в которых в
наибольшей
степени
проявляются
ведущие
формально-динамические
характеристики личности.
Оптимальные эмоциональные состояния - состояния, возникающие в
благоприятной среде, в максимальной степени удовлетворяющей потребности
ребёнка в реализации своих потенциалов в творчестве и познании, в тех сферах
деятельности, в которых заложен гуманистический потенциал, раскрывающий
личность ребёнка. Оптимальное эмоциональное состояние - это исходное
состояние здорового ребёнка, радостно и открыто взаимодействующего с
окружающим миром. Обобщенным показателем оптимального эмоционального
состояния является положительная субъективная оценка ребёнком своего
самочувствия и ощущение радости.
Итак, в образовательном процессе первоклассники проявляют негативные и
позитивные
эмоциональные
отношения
к
учебной
деятельности.
Неблагоприятные эмоциональные состояния (стресс, страх, тревога, фрустрация,
апатия и др.) влекут за собой другие неблагоприятные эмоциональные проявления
(грусть, негативизм, злость и др.). Данные проявления характеризуются
ощущением дискомфорта, внутренней напряжённостью личности. Негативные
эмоциональные
состояния
приводят
к
расстройству
деятельности,
28
соответствующим поведенческим реакциям школьника. Д. Ю. Соловьёва
утверждает, что при тенденции к доминированию отрицательных эмоций,
повышенной
тревожности,
появлению
страхов
происходит
фиксация
на
трудностях и неудачах, активность парализуется, и психолого-педагогическая
адаптация замедляется [41].
Позитивные
интерес
и
др.)
эмоциональные
активизируют
состояния
(радость,
психическую
удовлетворённость,
деятельность
школьника,
способствуют его включенности в процесс учебной деятельности, повышают
уровень восприятия и усвоения учебных знаний и умений. Формируется
положительное отношение первоклассников к школе в целом и к конкретным
учебным ситуациям, что способствует протеканию адаптационного процесса без
серьезных затруднений.
Однако очень часто в первые дни обучения у детей резко снижается учебная
мотивация, так как их представления о школе и обучении не были сформированы.
Дети сталкиваются с множеством запретов: нельзя вставать, нельзя говорить,
нельзя играть на уроке и т. д. Пребывая в стрессовом состоянии, учащиеся
впоследствии отказываются ходить в школу и продолжать обучение. У
первоклассников постепенно формируется не положительная учебная мотивация,
а страх перед школой, учителем. Учебная деятельность радости не приносит [1, c.
35].
В психологии отмечается, что главным фактором, обуславливающим
развитие ребенка 6,5−7 лет, является изменение социальной ситуации развития,
связанное с поступлением ребенка в школу. В связи с этим событием меняются
отношения с близкими взрослыми, сверстниками. В жизни ребёнка появляется
ещё один значимый взрослый - это учитель. У младших школьников появляются
обязанности, которые они должны выполнять как можно лучше.
По мнению В. В. Давыдова, [39] поступив в школу, ребёнок становится
школьником не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь,
происходит на всём протяжении начальной школы.
29
В связи с тем, что изменяется социальный статус ребенка и появляется
новая социальная роль «ученик», изменяется и самосознание личности
первоклассника, происходит переоценка ценностей [10, С. 43-47]. То, что было
значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к
учебе, становится более ценным. Такие изменения происходят в психике ребёнка
при благоприятном развитии событий, его успешной психолого-педагогической
адаптации к школьному обучению. Однако, о сформированности «внутренней
позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребёнок действительно
хочет учиться, а не только ходить в школу [15]. У большинства детей,
поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована.
В связи с этим, на основании экспериментальных исследований, Д. В.
Солдатов [38, c. 76-78] делает выводы о том, что мотивационно готовым к
обучению в школе можно назвать ребенка, у которого в сформированном виде
наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника». К ним автор
относит следующее: ребенок хочет идти в школу, учение привлекает его как
серьезная,
социально
значимая
деятельность,
сформирована
широкая
полимотивация учения, сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой
доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные
мотивы поведения, наблюдается высокую степень осознания мотивационной
сферы [37].
В самом начале обучения у первоклассников еще нет сформированной
потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является
психологической основой формирования учебной деятельности. На первых этапах
психолого-педагогической адаптации, мотивы, с которыми ребенок приходит в
школу, не связаны с содержанием той деятельности, которую он должен
выполнять. Поэтому мотивация и содержание учебной деятельности чаще всего
не соответствуют друг другу. Учебная мотивация в связи с адаптационными
трудностями постепенно начинает терять свою силу. В связи с этим, процесс
психолого-педагогической адаптации должен быть построен так, чтобы мотивы
30
учения постепенно формировались и совершенствовались в процессе самой
учебной деятельности, формировалась «позиция школьника» [21].
Мотивационно неготовыми к систематическому обучению в школьных
условиях, по мнению Д. В. Солдатова [38, c. 13-16], являются учащиеся, у
которых не наблюдаются черты зрелости мотивов и сформированности
«внутренней позиции школьника». Это проявляется в отсутствии стремления
ребенка пойти в школу или даже негативном отношении к школе и учению, в
выраженной импульсивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии
мотивов, в не выраженности учебно-познавательных мотивов, в низком уровне
осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы
учебной деятельности, объяснить смысл учения.
Мотивационная неготовность к обучению в школе приводит к трудностям в
психолого-педагогической адаптации [27, c. 105].
В такой ситуации учебная
деятельность начинает осуществляться как внешняя по отношению к внутренней
мотивации и личностному смыслу ребенка. Школьная жизнь воспринимается
младшими школьниками формально-нормативной стороны. Содержание учебной
деятельности не выступает в качестве актуальных потребностей [19, c. 34].
Нарушения психолого-педагогической адаптации выражаются в виде
активного
протеста
(враждебность),
пассивного
протеста
(избегание),
тревожности и неуверенности в себе. Они влияют на все сферы деятельности
ребенка в школе, изменяя мотивы, снижая учебную мотивацию [16].
Реакция активного протеста выражается в том, что младший школьник
непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с
одноклассниками, мешает им играть, и дети отвергают его. В эмоциональной
сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева.
Реакция пассивного протеста - первоклассник редко поднимает руку на
уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того,
что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет
интереса к коллективным играм. У него преобладает подавленное настроение,
страхи.
31
Реакция тревожности и неуверенности - учащийся пассивен на уроке, при
ответах наблюдается напряженность, скованность, на перемене не может найти
себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в
контакт. Он, как правило, тревожен, часто плачет, краснеет, теряется даже при
малейшем
замечании
сопровождается
учителя.
тиками,
Иногда
заиканием,
а
выражение реакции
также
учащением
тревожности
соматических
заболеваний.
В исследованиях А. К. Марковой [4], Т. А. Матис [2], А. Б. Орлова [8]
показано, что возникновение осознанного
отношения ребенка к школе
определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые
детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими.
Эмоциональный опыт обеспечивается включение детей в учебную деятельность и
способствует формированию благоприятного эмоционального отношения к
школе.
В течение первого года обучения школьник способен полноценно
развиваться только тогда, когда чувствует себя комфортно, уверенно в новой для
него школьной среде. А. К. Маркова отмечает: «Если ребёнку не удаётся
включиться в новую для него учебную деятельность, это может стать причиной
неблагоприятного хода психолого-педагогической адаптации к школе» [32, С.
105-106]. Ученик первого класса не только приобретает новые права, но и
обязанности. Он должен выполнять и подчиняться новым для него правилам,
необходимым
для
психологического
школьной
напряжения
жизни.
каждого
Это
приводит
первоклассника.
к
повышению
Школьник
еще
недостаточно осознает свои переживания, поэтому не каждый раз он понимает
причины, которые вызывают их. Однако на неудачи и трудности в школьной
жизни ребёнок обычно реагирует на эмоциональном уровне. Он испытывает
страх, гнев, тревогу, обиды.
Младший школьник не умеет понимать свое и чужое эмоциональное
состояние,
не
может
контролировать
свои
эмоции
и
управлять
ими,
32
конструктивно решать проблемы и конфликтные ситуации. Это также является
причиной его неуспешной психолого-педагогической адаптации к школе [40].
Поэтому большое внимание при изучении проблемы адаптации уделяется
тем вопросам, которые связаны с уточнением содержания понятия «учебная
мотивация младших школьников, препятствующая адаптации»; с определением
психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию
младших школьников; с определением зависимости учебной мотивации и
психолого-педагогической адаптации [42, c. 65-68].
Рассматривая психолого-педагогическую адаптацию младшего школьника к
учебной деятельности, И. А. Зимняя [22] подчеркивала то, что это процесс
преодоления
проблемных
ситуаций
за
счет
сознательного
и
активного
приспособления к внешней среде своего внутреннего мира. Психологопедагогическая
адаптация
функциональной
системы
охватывает
и
различные
осуществляется
в
уровни
различных
структурнонаправлениях.
Адаптация личности имеет системный характер и протекает во внешней и
внутренней среде.
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия
жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной [45] выявлено три уровня
адаптации детей к школе.
Высокий уровень адаптации характеризуется тем, что ученик положительно
относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно. Учебный
материал усваивает легко, внимательно слушает указания, объяснения учителя,
выполняет поручения без внешнего контроля, готовится ко всем урокам.
Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе
благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации присущ ученикам, которые положительно
относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний.
Первоклассник понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно
и наглядно. Он сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений,
указаний взрослого, но при его контроле или бывает сосредоточен только тогда,
33
когда занят чем-то для него интересным. Поручения выполняет добросовестно,
дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации наблюдается тогда, когда ученик отрицательно
относится к школе. У таких детей доминирует подавленное настроение.
Наблюдаются
нарушения
дисциплины,
объясняемый
учителем
материал
усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим
постоянный контроль. Учащийся сохраняет работоспособность и внимание при
удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.
Г. А. Цукерман [34] и К. Н. Поливанов [43] отмечают, что для
первоклассника очень важно почувствовать себя принятым в школьную семью,
реализовать своё желание быть услышанным и понятым. Неудачи в учёбе, в
общении
могут
привести
к
формированию
неполноценности. Такое «приобретение»
устойчивого
отрицательно
комплекса
влияет на развитие
самооценки ребёнка, что в свою очередь сказывается на эмоциональном
отношении первоклассников к школе.
В результате анализа исследований психологической адаптации В. И.
Буянова [44] были выявлены критерии адаптированности личности как
интегративного показателя успешности. Среди них можно выделить объективные
и субъективные. Основными объективными критериями, характеризующими
результативную сторону адаптации школьника, являются следующие: отношение
к
учебной
деятельности,
учебная
мотивация,
успешность
обучения.
Субъективными критериями являются уверенность в себе в различных вариантах
взаимоотношений, адекватность самооценки, степень интеграции личности в
коллективе, статус в группе, стремление к повышению своего статуса и
эмоциональное отношение к различным школьным ситуациям.
Именно учебная мотивация является источником внутреннего стремления
ребенка
к
приобретению
знаний,
умений
и
навыков.
Следовательно,
сформированная учебная мотивация способствует скорейшей и безболезненной
психолого-педагогической адаптации к школе. В случае несформированности
учебной мотивации у первоклассников наблюдается дезадаптация, которая может
34
проявляться в реакциях активного и пассивного протеста, тревожности,
неуверенности в себе, снижении самооценки [46].
Однако эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от
уровня развития эмоциональной сферы учащихся. Эмоциональное состояние
окрашивает все виды деятельности ребёнка, в том числе и учебную. Эмоции
играют основную роль в формировании мотивов учебной деятельности.
Соответствующий
эмоциональный
опыт,
приобретённый
ребёнком
под
руководством взрослого, придаёт мотивам побудительную силу [23, c. 454].
Таким образом, резкое изменение социальных отношений, повышение
требований к самостоятельности, интенсивные умственные и физические
нагрузки, связанные с поступлением в школу, представляет для ребёнка
значительные трудности. Изменение окружающей обстановки, привычных
условий влияют на процесс протекания психолого-педагогической адаптации
ребенка к школьной жизни. Успешность и длительность адаптационного процесса
младших школьников зависит от того, какие эмоции у них преобладают.
В свою очередь, эмоциональные состояния и отношения первоклассников к
школе влияют на эффективность учебной деятельности.
эмоциональное
отношение
первоклассников
к
школе
Положительное
способствуют
его
включенности в процесс учебной деятельности, повышают уровень восприятия и
усвоения учебных знаний и умений, а, следовательно, адаптационный процесс
ускоряется и протекает без серьезных затруднений.
Отрицательное
эмоциональную
эмоциональное
напряжённость
и
отношение
тревожное
к
школе
состояние
вызывает
у
ребенка.
Первоклассники отказываются посещать школу, выполнять требования учителя и
школы. Учебная деятельность не приносит радости. Процесс психологопедагогической адаптации замедляется. У младших школьников возникают
проблемы не только в процессе учебной деятельности, но и в структуре
межличностных отношений.
35
Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать
следующие выводы.
1. В психологии нет единого подхода к определению таких понятий как
«мотив» и «мотивация». Авторы находятся на разных теоретических позициях и
используют данные понятия, наполняя их различным содержанием. Выделяют
шесть основных теорий, которые определили методологию развития современных
концепций мотивации: теории инстинктов, теории потребностей, теории
научения, гуманистические теории, когнитивные теории, деятельностный подход.
В настоящие время, мотивация определяется как побуждение к действию.
Мотивация - высшая форма психической детерминации поведения человека,
психофизиологический процесс, управляющий поведением субъекта, задающий
его направленность, организацию, активность и устойчивость.
Мотив — это отражение причины конкретных действий, направленных на
удовлетворение потребностей. Мотив – объективен. Он побуждает деятельность и
направляет ее.
2. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, которая
включена
в
учебную
деятельность.
Учебная
мотивация
системна
и
характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.
Учебная мотивация – это совокупность мотивов, адекватных задачам
учебной деятельности, которая направляет действия ученика и определяет его
поведение в системе школьных ценностей.
Учебная мотивация первоклассников побуждается иерархией мотивов. Они
оказывают большое влияние на продуктивность учебного процесса, и определяют
успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно
приводит к снижению успеваемости.
Доминирующими мотивами могут выступать внутренние мотивы, которые
связанны с содержанием деятельности и ее выполнением. А также широкие
36
социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную
позицию в системе общественных отношений.
3. Эмоциональное отношение младших школьников к школе и учебная
мотивация являются компонентами психолого-педагогической адаптации.
Психолого-педагогическая адаптация определяется как приспособление
ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям,
видам
деятельности,
режиму
педагогической
адаптации,
отрицательное
эмоциональные
жизнедеятельности.
первоклассники
отношения
В
проявляют
к
период
психолого-
положительное
учебной
и
деятельности.
Эмоциональные отношения учащихся к школе влияют на эффективность учебной
деятельности.
Положительное эмоциональное отношение первоклассников к школе
способствуют его включенности в процесс учебной деятельности, повышают
уровень восприятия и усвоения учебных знаний и умений, а, следовательно,
адаптационный процесс ускоряется и протекает без серьезных затруднений.
Отрицательное
эмоциональную
эмоциональное
напряжённость
и
отношение
тревожное
к
школе
состояние
вызывает
у
ребенка.
Первоклассники отказываются посещать школу, выполнять требования учителя и
школы. Учебная деятельность не приносит радости. Происходит фиксация на
трудностях и неудачах, активность парализуется, и психолого-педагогическая
адаптация замедляется.
37
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ И УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
2.1.
Организация и проведение исследования
Для изучения связи эмоционального отношения первоклассников к школе и
учебной мотивации нами был определен следующий объект исследования:
эмоциональное отношение первоклассников к школе и учебная мотивация как
компоненты психолого-педагогической адаптации.
Предмет исследования: связь эмоционального отношения первоклассников
к школе и учебной мотивации.
Принимая во внимание все вышесказанное, мы определили цель
исследования: изучить особенности эмоционального отношения первоклассников
к школе и учебной мотивации как компонентов психолого-педагогической
адаптации к школе.
Задачи исследования:
1. Выявить специфику эмоциональной самооценки первоклассников.
2. Выявить эмоциональное отношение младших школьников к школьным
ситуациям.
3. Выявить уровень и содержание учебной мотивации первоклассников и
определить доминирующие мотивы.
4. Проанализировать
взаимосвязь
между
эмоциональным
отношением
первоклассников к школе и учебной мотивацией.
Мы
определили
следующую
гипотеза
нашего
исследования:
у
первоклассников с положительным эмоциональном отношением к школе
преобладает более высокий уровень учебной мотивации с доминированием
учебных мотивов по сравнению с первоклассниками, имеющими негативное
отношение к школе с преобладанием внешних мотивов учения.
38
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ - гимназия
№19 г. Орла с 06.10.15. по 25.12.15 и МБОУ — лицей № 21 им. генерала А. П.
Ермолова г. Орёл с 15.09.16 по 27.11.16.
Выборку составили 60 первоклассников: 25 детей 1-ого «В» класса (15
мальчиков; 10 девочек) – учащиеся гимназия №19; 35 младших школьников 1
«Б» и 1 «Г» классов (17 мальчиков и 18 девочек) – учащиеся лицея № 21.
Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие
диагностические методики:
1. Метод цветовых выборов (МЦВ) - Л. Н. Собчик (модифицированный
восьмицветный тест М. Люшера).
2. Анкета
«Оценка
уровня
школьной мотивации» (1-4
классы, Н.Г.
мотивов
1-2
Лусканова).
3. Методика
«Определение
учения
учащихся
классов»
(разработана М. Р. Гинзбургом; экспериментальные материалы и система
оценок И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой).
Для решения первой и второй задач - выявление специфики эмоциональной
самооценки первоклассников и выявление эмоционального отношения младших
школьников к школьным ситуациям нами был использован метод цветовых
выборов (МЦВ) - Л. Н. Собчик (модифицированный восьмицветный тест М.
Люшера) (см. Приложение 1).
Методика проводится индивидуально в три этапа.
Первый этап предполагает определение эмоциональной самооценки
первоклассников. Перед ребенком раскладывали 8 карточек разного цвета
(желтый, черный, зеленый, красный, коричневый, серый, синий, фиолетовый) в
произвольном порядке. Затем давали следующую инструкцию: «А теперь выбери
из этих цветов тот, который больше всего нравится тебе, кажется красивее других.
А из оставшихся?» После каждого выбора ребенка
выбранную им карточку.
необходимо убирать
39
Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого,
красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он
отождествляет себя с хорошими детьми.
Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого
цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя
с плохими людьми, сам себе не нравится.
Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом
случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение
установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.
Затем определяем, какие эмоции преобладают у младших школьников:
положительные, отрицательнее, эмоциональное состояние в норме. В таблицу, где
определено место каждого цвета в норме, мы заносим ответы первоклассников
(место цвета в выборе ребенка) и складываем общую разность по результатам
каждого выбора. На основе этого определяем преобладающие эмоции (ЭС –
эмоциональное состояние).
20 < ЭС < 32 - преобладание положительных эмоций.
10 < ЭС < 18 - эмоциональное состояние в норме.
0 < ЭС < 8 - преобладание отрицательных эмоций.
Второй этап предполагает определение эмоционального отношения ребенка
к школьным ситуациям. Перед младшим школьником раскладывали 8 карточек
разного цвета (желтый, черный, зеленый, красный, коричневый, серый, синий,
фиолетовый) в произвольном порядке. Затем давали следующую инструкцию:
Посмотри внимательно и ответь на вопросы:
1. На какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты
утром идешь в школу? Чаще всего, обычно? Назови или покажи пальцем.
2. А дома в выходные дни?
3. На какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты
сидишь на уроке?
4. А когда отвечаешь у доски?
5. А перед контрольной или проверочной работой?
40
6. Когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?
7. Когда с учителем разговариваешь?
Каждая школьная ситуация соответствует цвету карточки, выбранного
ребенком. Каждый цвет имеет свою интерпретацию, на основе этого мы делали
вывод о том, как учащийся относится к той или иной школьной ситуации.
При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются
положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее
настроение.
При
выборе
черного
цвета отмечаются отрицательное отношение,
негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого
настроения.
При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие
эмоций,
пассивное
неприятие,
равнодушие,
опустошенность,
ощущение
ненужности.
При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство,
напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот,
голова, подташнивает и пр.).
При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы,
неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».
Третий этап предполагает определение уровня психолого-педагогической
адаптации первоклассников к школьному обучению, на основе их эмоциональной
самооценке и отношению к школьным ситуациям. Необходимо подчитать баллы,
количество которых зависит от выбора цвета в определенной ситуации. При
выборе ребенком коричневого, серого цветов во всех семи случаях и фиолетового
цвета в ситуациях «самочувствие дома, общая установка по отношению к школе,
взаимоотношение с классным руководителем» - ставится 0 баллов. При выборе
черного цвета - 1 балл. При выборе синего, зеленого, красного, желтого - 1 балл.
Уровни психолого-педагогической адаптации:
Высокий уровень адаптации: ответы ребенка оцениваются в 6-7 баллов
общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное.
41
Средний уровень адаптации: ответы оцениваются в 4-5 баллов - возможно
проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным
сторонам учебного процесса.
Низкий уровень адаптации: ответы оцениваются в 0-3 балла - у ребенка
преобладает негативное отношение к школе.
Для решения третьей задачи – выявления уровня и содержания учебной
мотивации первоклассников и определения доминирующих мотивов учения, мы
использовали анкету «Оценка уровня школьной мотивации» (1-4 классы, Н.Г.
Лусканова) (см. Приложение 2) и методику «Определение мотивов учения
учащихся 1-2 классов» (разработана М. Р. Гинзбургом; экспериментальные
материалы и система оценок И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой) (см.
Приложение 3).
Решение данной задачи производилось в два этапа.
На первом этапе исследования мы использовали анкету Н. Г. Лускановой,
которая включает 10 вопросов с тремя предлагаемыми вариантами ответа.
Вопросы построены по закрытому типу и предполагают выбор только одного
варианта ответа.
Тестирование проводилось индивидуально. Ребенку давали
следующую инструкцию: «Выбери один из трёх предъявляемых ответов
(наиболее тебе подходящий) на поставленный вопрос».
Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была
использована система балльных оценок:
3 балла: ответ ребенка свидетельствует о его положительном отношении к
школе и предпочтении им учебных ситуаций;
1 балл: нейтральный ответ;
0 баллов: ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка
к какой-либо школьной ситуации.
На основании ответов, конкретный учащийся может быть отнесен к одному
из 4 уровней мотивации:
Первый уровень (25-30 баллов) - высокий уровень школьной мотивации,
учебной активности.
42
Второй уровень(20-24 балла) - хорошая школьная мотивация.
Третий уровень(15-19 баллов) - положительное отношение к школе, но
школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Четвертый уровень (10-14 баллов) - низкая школьная мотивация.
Пятый уровень (ниже 10 баллов) - негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация.
На втором этапе мы определили ведущие мотивы учения младших
школьников по методике
«Определение мотивов учения учащихся 1-2
классов» (разработана М. Р. Гинзбургом; экспериментальные материалы и
система оценок И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой) (см. Приложение 3).
Методика проводится индивидуально. Ребенку предлагается рассказ из
шести предложений, которые сопровождаются показом рисунка. Картинки
соответствует содержанию, являются показателем личностной позиции каждого
из персонажей и отражают определенный мотив.
Ребенку предлагают следующую инструкцию: «Сейчас я буду рассказывать
историю,
и
показывать
картинки,
а
ты
слушай
меня
внимательно».
Мальчики/девочки разговаривали о школе:
1. Первый (ая) мальчик/девочка сказал (а): «Я хожу в школу потому что меня
мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил (а)». (Перед
ребенком кладут картинку, которая отражает внешний мотив).
2. Второй (ая) мальчик/девочка сказал (а): «Я хожу в школу потому, что мне
нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я
бы все равно учился (ась)».
(Кладут следующую карточку (первую не убирают, и после прочтения
следующих предложений, картинки оставляют), которая демонстрирует
учебный мотив).
3. Третий (ья) мальчик/девочка сказал (а): «Я хожу в школу потому, что там
весело и много ребят, с которыми можно играть».
(Предоставляют еще одну картинку, которая подразумевает игровой мотив).
43
4. Четвертый (ая) мальчик/девочка сказал (а): «Я хожу в школу потому, что
хочу быть большим (ой). Когда я в школе, я чувствую себя взрослым (ой), а
до школы я был (а) маленьким (ой)».
(Выкладывается рисунок, который отражает позиционный мотив).
5. Пятый (ая) мальчик/девочка сказал (а): «Я хожу в школу потому, что нужно
учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь
стать кем захочешь».
(Кладут картинку, в основе которой отражается социальный мотив).
6. Шестой (ая) мальчик/девочка сказал (а): «Я хожу в школу потому, что
получаю там пятерки».
(Демонстрируют последнюю карточку, которая свидетельствует о мотиве –
оценки).
После прочтения рассказа ребенку задаются следующие вопросы:
1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему? (выбор 1).
2. С кем из них ты хотел (а) бы вместе играть? Почему? (выбор 2).
3. С кем из них ты хотел (а) бы вместе учиться? Почему? (выбор 3).
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание
недостаточно прослеживается в ответе ребенка, необходимо задать контрольный
вопрос: «А что этот/эта мальчик/девочка сказал(а)?», чтобы быть уверенным в
том, что первоклассник произвел свой выбор, исходя из содержания рассказа, а не
случайно указал на одну из шести картинок. Если ребенок затрудняется ответить,
ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.
Анализ и оценка результатов.
Из ответов – выборов первоклассников определяется ведущий мотив:
учебный, социальный, позиционный, оценочный, игровой или внешний.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы
на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о
наличии одного ведущего мотива.
44
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на
вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии
одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои
выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим
следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально
объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии
мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим
следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Для определения уровня учебной мотивации необходимо подсчитать
количество баллов по всем выборам (включая контрольный).
Четвертая задача нашего исследования предполагала качественный анализ
взаимосвязи эмоционального отношения первоклассников к школе и учебной
мотивации.
Для
определения
наличия
связи
между
количественными
показателями эмоционального отношения к школе и учебной мотивацией
первоклассников нами был использован статистический критерий корреляции К.
Пирсона. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью
компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.
45
2.2. Анализ результатов исследования эмоционального отношения к школе и учебной
мотивации первоклассников
Первой
задачей
нашего
исследования
было
выявление
специфики
эмоциональной самооценки первоклассников. Для решения этой задачи мы
использовали
«Метод
цветовых
выборов
(МЦВ)
-
Л.
Н.
Собчик»
(модифицированный восьмицветный тест М. Люшера) (см. Приложение 1). На основе
полученных
результатов
было
определено
процентное
соотношение
уровней
эмоциональной самооценки младших школьников. Результаты исследования представлены
в таблице 1 (см. Приложение 4) и на рисунке 1.
Эмоциональная
самооценка
младших школьников
7%
в норме
40%
53%
положительная
отрицательная
Рисунок 1. Эмоциональная самооценка младших школьников
Ссылаясь на данные диаграммы, мы видим, что в данной группе у
большинства первоклассников эмоциональная самооценка в норме (53%),
46
отрицательная эмоциональная самооценка присуща 7% младших школьников,
положительная эмоциональная самооценка наблюдается у 40% первоклассников.
Как отмечают отечественные исследователи, эмоциональная самооценка
выступает важным условием психолого-педагогической адаптации. Так, по
мнению М. С. Гриневой [15, с. 291], для того чтобы ребёнок был способен лучше
адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь
положительное представление о себе.
По мнению В. Г. Крысько [2, с. 243], показателями психологопедагогической адаптации младших школьников к условиям школьной жизни,
являются:
сформированность
адекватного
поведения,
установление
доверительных взаимоотношений, как со сверстниками, так и с педагогическим
коллективом, а так же освоение навыков социально значимой деятельности.
Сформированность
данных
показателей
возможно
при
наличии
у
первоклассников эмоциональной самооценке в норме.
Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что большинство
детей удовлетворены процессом учебной деятельности, они чувствуют себя
уверенно в школе. Преобладание эмоциональной самооценки в норме говорит о
том, что большинство первоклассников в школе чувствует себя комфортно, им
интересно и весело среди одноклассников, т. к. им очень важна их оценка, их
отношение к нему. Каждому первокласснику хочется быть незаменимым другом и
внушать доверие своим одноклассникам. Положительные эмоции, которые
ребенок получает от общения со сверстниками, главным образом, отражаются на
его поведении, ускоряют и облегчают адаптацию.
Следует
отметить,
что
некоторым
младшим
школьникам
присущ
отрицательный уровень эмоциональной самооценки (7%), что свидетельствует о
нарушенном протекании адаптационного периода детей в школе. По мнению М.
В. Шакуровой [46, с. 20] это зависит от многих факторов: индивидуальные
особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного
заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень
подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является
47
и поддержка взрослых — мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых
окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется
к новым условиям.
Второй задачей нашего исследования было выявление эмоционального
отношения первоклассников к разным школьным ситуациям.
Отечественный исследователь, Л. П. Баданина, говорит о том, что важную роль
на этапе адаптации первоклассников играют различные ситуации, происходящие
в школе [5]. Результаты исследования эмоционального отношения первоклассников
к школьным ситуациям («Метод цветовых выборов (МЦВ) - Л. Н. Собчик»
(модифицированный восьмицветный тест М. Люшера) представлены в таблице 2 (см.
Приложение 5).
На основе полученных данных было выявлено, что у большинства первоклассников
преобладает положительное отношение к школе, эмоциональное состояние, хорошее
настроение во всех школьных ситуациях.
В ситуации «настроение, когда утром идешь в школу», у 72% первоклассников
наблюдается положительное отношение к данной ситуации, хорошее настроении и
положительное эмоциональное состояние. У 11% младших школьников отмечается
сохранение «позиции ребенка», инфантилизм, капризы. У 7% испытуемых прослеживается
наличие тревоги, беспокойства, напряжения или страха, когда идут в школу. У 5% детей
преобладает отрицательное отношение и настроение, неприятие того, что происходит. Также
у 5% первоклассников отмечается нейтральное отношение, отсутствие эмоций, равнодушие.
В ситуации «настроение, когда дома в выходные дни», у 75% младших школьников
наблюдается положительное отношение, хорошее настроении и положительное
эмоциональное состояние, когда они находятся дома. У 11% первоклассников отмечается
наличие тревоги, беспокойства, напряжения или страха. У 9% испытуемых наблюдается
сохранение «позиции ребенка», инфантилизм, капризы. У 3% детей преобладает
отрицательное отношение и настроение, когда они дома. У 2% младших школьников
отмечается нейтральное отношение, отсутствие эмоций, равнодушие.
В ситуации «настроение, когда сидишь на уроке» у 54% испытуемых преобладает
хорошее настроении и положительное эмоциональное состояние. У 25% младших
48
школьников отмечается тревога, беспокойство, напряжение или страх, когда они сидят на
уроке. 9% первоклассников присуще нейтральное отношение, отсутствие эмоций,
равнодушие. У 7% младших школьников сохраняется «позиция ребенка» по отношению к
данной ситуации. У 5% первоклассников прослеживается отрицательное отношение и
настроение в данной ситуации.
В ситуации «настроение, когда отвечаешь у доски», у 79% младших школьников
отмечается преобладание положительных эмоций и хорошего настроения. 7%
первоклассников присущи тревога, беспокойство, напряжение или страх при ответе у доски.
Также, у 7% испытуемых прослеживается нейтральное отношение к происходящему,
отсутствие эмоций, равнодушие. У 5% детей наблюдается отрицательное эмоциональное
состояние, когда они отвечают у доски. У 2% первоклассников сохраняется «позиция
ребенка» в данной ситуации.
В ситуации «настроение перед проверкой домашнего задания», у 54%
первоклассников преобладает положительное эмоциональное состояние, хорошее
настроение. У 15% младших школьников сохраняется «позиция ребенка», отмечается
инфантилизм, капризы. У 13% испытуемых прослеживается нейтральное отношение к
происходящему, отсутствие эмоций, пассивное неприятие того, что происходит. 11% детей
испытывают тревогу, беспокойство, страх перед проверкой домашнего задания. У 7%
первоклассников преобладает плохое настроение и отрицательное отношение к данной
ситуации.
В ситуации «настроение, когда играешь или общаешься на перемене», 63% младших
школьников присуще положительное отношение, хорошее настроение и положительное
эмоциональное состояние в данной ситуации. У 15% первоклассников наблюдается
сохранение «позиции ребенка», инфантилизм, капризы. У 10% испытуемых прослеживается
нейтральное отношение к ситуации, отсутствие эмоций. 7% детей присуще преобладание
плохого настроения, отрицательного отношения к тому, что происходит. У 5%
первоклассников отмечается наличие беспокойства, тревоги, страха в данной ситуации.
В ситуации «настроение, когда разговариваешь с учителем», у 50% первоклассников
преобладает хорошее настроение и положительное эмоциональное состояние. У 21%
младших школьников доминирует плохое настроение и прослеживается отрицательное
49
отношение к тому, что происходит. У 10% детей отмечается тревога, беспокойство, страх
при общении с учителем. Также, у 10% испытуемых сохраняется «позиция ребенка» в
данной ситуации. У 9% первоклассников отмечается нейтральное отношение и отсутствие
эмоций при общении с учителем.
На основе полученных результатов были определены уровни психологопедагогической адаптации первоклассников, которые отражают эмоциональное отношение
первоклассников к школе в целом и к отдельным школьным ситуациям.
Количественный анализ психолого-педагогической адаптации первоклассников
представлен в таблице 3 (см. Приложение 6) и на рисунке 2.
Уровни
психолого-педагогической
адаптации первоклассников
6%
41%
высокий
53%
средний
низкий
Рисунок 2. Уровни психолого-педагогической адаптации первоклассников
Согласно данным диаграммы, мы видим, что в данной группе младших
школьников представлены высокий, средний и низкий уровни адаптации
первоклассников.
Высокий уровень адаптации выявлен у 41% первоклассников. Это
свидетельствует об общем положительном эмоциональном отношении ребенка к
школе. Младшие школьники положительно относится к школе, все требования
воспринимают адекватно, учебный материал усваивают легко, могут решает
50
усложненные задачи, внимательно слушают указания и объяснения учителя,
выполняет
поручения
без
лишнего
контроля,
проявляет
интерес
к
самостоятельной работе, занимают в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации наблюдается у 53% обследуемых. Это может
говорить о том, что первоклассники положительно относятся к школе, ее
посещение не вызывает отрицательных переживаний. Младшие школьники
усваивают основное содержание учебных программ, самостоятельно решает
типовые задания. Обычно, такие дети сосредоточены только тогда, когда заняты
чем-то интересным, общественные поручения выполняют добросовестно, дружат
со многими одноклассниками.
Низкий
уровень
адаптации
выявлен
у
6%
первоклассников.
Это
свидетельствует о том, что у ребенка преобладает негативное отношение к школе.
У таких детей доминирует подавленное настроение, наблюдается нарушение
дисциплины. Материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с
учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не
проявляет интереса. Таким детям необходим постоянный контроль и побуждения
со стороны учителя и родителей. Как правило, близких друзей не имеет,
взаимоотношения с одноклассниками затруднены.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники поразному реагируют и воспринимают школьные ситуации. Одни положительно относятся ко
всему происходящему в процессе учебной деятельности, другие – отрицательно реагируют
на школьные ситуации. Некоторые дети относятся отрицательно не только к отдельным
школьным ситуациям, но и к школе в целом.
Третьей задачей нашего исследования было выявление уровня учебной мотивации
первоклассников. Для решения этой задачи мы использовали анкету «Оценка уровня
школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова) (см. Приложение 2). Количественный анализ
уровней учебной мотивации представлен в таблице 4 (см. Приложение 7) и на рисунке 3.
51
Уровни учебной
мотивации
47%
18%
20%
7%
8%
высокий
хороший
положительный
низкий
негативный
Рисунок 3. Уровни учебной мотивации младших школьников
Ссылаясь на данные диаграммы, мы видим, что в данной группе младших
школьников представлены все 5 уровней школьной мотивации.
Высокий уровень школьной мотивации выявлен у 18% первоклассников.
Это говорит о наличии высоких познавательных мотивов у младших школьников,
о стремлении наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой
требования. Дети, которым присущ данный уровень школьной мотивации, очень
четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно
переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания
педагога.
Хороший уровень школьной мотивации наблюдается у 47% обследуемых.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов. Это
свидетельствует о том, что первоклассники успешно справляются с учебной
деятельностью.
Положительный уровень школьной мотивации прослеживается у 20% детей.
Это говорит о том, что учащиеся благополучно чувствуют себя в школе, однако
52
чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится
ощущать себя учениками. Познавательные мотивы у них сформированы в
меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
Низкий уровень школьной мотивации присущ 8% младших школьников.
Данные показатели свидетельствуют о том, что дети посещают школу неохотно.
На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают
серьезные затруднения в учебной деятельности.
Негативный уровень школьной мотивации выявлен у 7% испытуемых.
Данные показатели свидетельствуют о том, что дети не справляются с учебной
деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во
взаимоотношениях с учителем.
Согласно полученным данным, в классе преобладает хороший уровень
школьной мотивации (47%). Примерно пятая часть обследуемых школьников
имеют положительное отношение к школе (20%). Также приблизительно третья
часть первоклассников имеют высокий уровень школьной мотивации (18%). В
совокупности, результаты
обследования позволяют говорит о том, что
большинству детей нравится посещать школу и у них формируется учебная
деятельность, которая считается уже ведущей на момент поступления ребенка в
школу.
Результаты
нашего
исследования
согласуются
с
представлениями
отечественных психологов. Как отмечает Л. И. Божович [23], в начале своей
школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться
хорошо, отлично. Однако данное желание не всегда и не у всех детей вызвано
учебным мотивом. У большинства младших школьников оно продиктовано
социальными мотивами. Для сознания первоклассника, пришедшего в школу,
наиболее
значимы
такие
самосовершенствования
широкие
(быть
социальные
культурным,
мотивы,
развитым)
как
мотивы
и
мотивы
самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Младший
школьник осознает общественную значимость учения, и это создает личностную
готовность к учению в школе. Эти мотивы - результат социальных влияний.
53
А. Н. Леонтьев [37, с. 186] также различает мотивы понимаемые и реально
действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не
побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде
случаев становятся мотивами реально действующими.
В
этой
связи
мы
попытались
определить
то,
каким
мотивом
руководствуются первоклассники в процессе учебной деятельности. Нами был
произведен качественный анализ ответов младших школьников по анкете Н. Г.
Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации (1-4 классы)». Результаты
исследования представлены в таблице 5 (см. Приложение 8).
Анализ ответов на вопрос «Тебе нравится в школе?» показал следующее:
Варианты ответов на
вопрос: «Тебе нравится
в школе?»
не очень
Количество учащихся,
выбравших данный вариант
ответа (в %)
5
нравится
85
не нравится
10
На вопрос «Тебе нравится в школе?» большинство учеников (85%) ответили
«нравится». Это может говорить о том, что большинство учащихся понимают, что
надо учиться. Данная позиция может подкрепляться как учебными, таки
социальными мотивами. 5% первоклассников ответили «не очень», что может
свидетельствовать о наличии позиционного и игрового мотивов, т.е. младшие
школьники посещают школу только потому что хотят почувствовать себя
взрослыми, или же их привлекает только игровая деятельность и общение с
учителем, сверстниками. 10% учащихся ответили «не нравится», что может
говорить о наличии внешнего мотива, т.е. они посещают школу по принуждению
взрослых.
Анализ ответов первоклассников на вопрос о желании по утрам ходить в
школу распределился следующим образом:
54
Варианты ответов на вопрос:
«Утром, когда ты просыпаешься, ты
всегда с радостью идешь в школу или
тебе часто хочется остаться дома?»
чаще хочется остаться дома
Количество учащихся,
выбравших данный
вариант ответа (в %)
бывает по-разному
28
иду с радостью
45
27
На вопрос «Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в
школу или тебе часто хочется остаться дома?» 28% первоклассников ответили
«бывает по-разному» и 27% - «чаще хочется остаться дома». Это может говорить
о том, что в связи с переходом из дошкольного образовательного учреждения, в
которое дети могли ходить не систематически, затрудняет их понимание
важности и необходимости посещать школу регулярно. Такое отношение также
может свидетельствовать о наличии игрового, позиционного или внешнего
мотивов, а также мотива-оценки. Примерно 45% младших школьников ответили
«иду с радостью», что говорит о преобладании учебного мотива, т.е. дети
посещают школу, потому что им нравится учиться, получать знания.
Проанализируем ответы младших школьников на следующий вопрос:
Варианты ответов на вопрос:
«Если бы учитель сказал, что завтра в школу не
обязательно приходить всем ученикам, что
желающие могут остаться дома, ты пошел (а) в
школу или остался (ась) дома?»
не знаю
Количество учащихся,
выбравших данный
вариант ответа (в %)
10
остался (ась) бы дома
28
пошел (а) бы в школу
62
На вопрос «Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно
приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел (а) в
школу или остался (ась) дома?» 62% детей ответили «пошел (а) бы в школу» и 10
% - «не знаю». С одной стороны, это может свидетельствовать о том, что
испытуемые осознают то, что нужно посещать школу. Но при этом они
55
руководствуются мотивом - оценки, который отражается в желании ребенка
услышать похвалу со стороны родителей и учителя. С другой стороны, можно
говорить о сформированности «внутренней позиции школьника» у детей. Однако
28% первоклассников ответили «остался (ась) бы дома», что говорит о наличии
внешнего мотива, т.е. у учащихся нет желания учиться.
Ответы детей на вопрос об отмене уроков в школе распределились
следующем образом:
Варианты ответов на вопрос:
«Тебе нравится, когда у вас отменяют
какие-нибудь уроки?»
не нравится
Количество учащихся,
выбравших данный
вариант ответа (в %)
53
бывает по-разному
12
Нравится
35
Согласно полученным данным, 53% испытуемым не нравится когда
отменяют уроки в школе. Это может говорить о том, что в связи со сменой
ведущей деятельности, ребенок проявляет интерес к новой, учебной. Он может
быть вызван мотивом самосовершенствования (быть развитым, культурным).
Достаточно большой процент первоклассников (35%) на этот вопрос ответили
«нравится» и 12% «бывает по-разному», что может свидетельствовать о
несформированной внутренней позиции школьника, и преобладании игрового
мотива, который был ведущим на предыдущей возрастной ступени развития
ребенка.
На вопрос о домашних заданиях, первоклассники ответили следующим
образом.
Варианты ответов на вопрос:
«Ты хотел (а) бы, чтобы тебе не
задавали домашних заданий?»
хотел (а) бы
Количество учащихся,
выбравших данный
вариант ответа (в %)
43
не хотел (а) бы
45
не знаю
12
56
Согласно данным исследования 43% первоклассников предпочли бы
отсутствие домашних заданий.
Можно предположить, что данная позиция
характеризуется мотивом благополучия или мотивом - оценки, т. е. стремлением
получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание
получать хорошие отметки. 45% испытуемых ответили «не хотел (а) бы» и 11% «не знаю», что может свидетельствовать о наличии учебного мотива, или мотивеоценки, т.е. данный вид работы является фактором для получения ребенком
хорошей оценке, а, следовательно, и для похвалы со стороны взрослых.
Ответы
первоклассников
на
вопрос
о
переменках
распределились
следующим образом:
Варианты ответов на вопрос:
«Ты хотел (а) бы, чтобы в школе
остались одни перемены?»
не знаю
Количество учащихся,
выбравших данный
вариант ответа (в %)
14
не хотел (а) бы
58
хотел (а) бы
28
Большинство учащихся не хотели бы, чтобы в школе остались одни
перемены. Это может свидетельствовать о том, что детей интересуют не только
игровые
мотивы.
Первоклассники
заинтересованы
учебным
процессом,
побуждающийся другими мотивами (социальным, позиционным, мотивомоценки), которые сформированы на настоящий момент у испытуемого. При этом
14% младших школьников ответили «не знаю» и 28% - «хотел (а) бы» чтобы в
школе остались одни перемены. В связи с этим можно предположить о том, что
ведущим мотивом у данных первоклассников на данном этапе выступает игровой.
Учебная деятельность их не привлекает, им нравится в школе играть, общаться с
учителем, сверстниками.
57
Проанализируем ответы детей на нижеследующий вопрос:
Варианты ответов на вопрос:
«Ты часто рассказываешь о
школе родителям?»
часто
Количество учащихся,
выбравших данный вариант
ответа (в %)
50
редко
42
не рассказываю
8
Согласно полученным данным 42% первоклассников редко рассказывают
родителям о школе и 8% - вообще не рассказывают. В связи с ориентацией
большинства испытуемых на внешние мотивы, можно предположить, что в семье
нет доверительной обстановки, или родители нейтрально относятся к успехам
ребенка, или учащиеся боятся осуждения со стороны взрослых и т.п. В тоже
время, 50% младших школьников ответили, что часто рассказывают родителям о
школе. Данная позиция может свидетельствовать о том, что детям нравится
ходить в школу, они получают много положительных эмоций. При этом
доминирующим может вступать как учебный мотив, т.е. желание узнать что-то
новое, интересное, так и игровой, позиционный или мотив-оценки, т.е. желание
играть, общаться, повысить свой статус среди одноклассников, получить
хорошую оценку.
На вопрос о строгом учителе, ответы получились следующие:
Варианты ответов на вопрос:
«Ты хотел (а) бы, чтобы у тебя был
менее строгий учитель?»
точно не знаю
Количество учащихся,
выбравших данный
вариант ответа (в %)
8
хотел (а) бы
14
не хотел (а) бы
78
Подавляющее большинство первоклассников (78%) не хотели бы чтобы у
тебя был менее строгий учитель?» Это может говорит о том, что на данном этапе
учебной деятельности учащимся нравится их классный руководитель. Данная
58
позиция, вероятно, связана с тем, что педагог – значимый взрослый, который
является образцом для подражания первоклассников. Около 14% учащихся
ответили «хотел (а) бы» и 8% - «не знаю», что может свидетельствовать о том, что
у детей нет интереса к школьной деятельности, они часто отвлекаются на уроках,
у них преобладает внешний мотив. Такое отношение к учебной деятельности
влечет за собой замечания со стороны учителя, возможно, даже сравнение
ребенка с другими детьми и т.д. Все это может способствовать формированию
негативного отношения ребенка к педагогу.
Рассмотрим ответы младших школьников на вопрос о друзьях.
Варианты ответов на вопрос:
«У тебя в классе много друзей?»
мало
Количество учащихся,
выбравших данный вариант
ответа (в %)
35
много
58
нет друзей
7
На вопрос «У тебя в классе много друзей?» 35% испытуемых ответили
«мало». Можно предположить, что это связано с тем, что все дети находятся класс
сформировался недавно. Учащиеся еще не успели выстроить взаимодействие,
сплотиться в единый коллектив, чем и объясняется наличие малого количества
друзей среди одноклассников. Однако 58% младших школьников ответили
«много», что может свидетельствовать о преобладании игрового мотива, т.к.
таких детей в большей степени интересует общение, чем сам процесс учебной
деятельности, или о наличии уже имеющихся дружеским отношений на момент
поступления в школу. Примерно 7% первоклассников ответили «нет друзей», что
может говорить о преобладании внешнего мотива, т.е. о безразличии ребенка ко
всему, что происходит в школе, или же о его замкнутости и необщительности.
59
Данные
результаты
согласуются
с
ответами
первоклассников
на
нижеследующий вопрос.
Варианты ответов на вопрос:
«Тебе нравятся твои
одноклассники?»
Нравятся
Количество учащихся,
выбравших данный вариант
ответа (в %)
85
не очень
7
не нравятся
8
Итак, на вопрос «Тебе нравятся твои одноклассники?» 85% учащихся
ответили «нравится», что может свидетельствовать о благополучии детей в
коммуникативной сфере. Младшие школьники способны налаживать контакт со
сверстниками, умеют договариваться и строить совместную деятельность.
Однако 8% первоклассников ответили «не нравятся» и 7% - «не очень». Это еще
раз подтверждает, что дети только начинают узнавать, присматриваться друг к
другу и строить совместную деятельность на основе новых дружеских
отношений.
Таким образом, на основе ответов первоклассников, мы условно выделили 3
уровня учебной мотивации младших школьников: высокий, положительный,
низкий.
Высокий уровень учебной мотивации характеризуется желанием ребенка
ходить в школу, дети предпочитают пойти в школу, при возможности остаться
дома; предпочитают переменам уроки; они добросовестно выполняют домашние
задание;
делятся
своими
успехами
и
неудачами
дома
с
родителями;
поддерживают дружеские и доброжелательные взаимоотношения с учителем,
открыты и активны в общении с одноклассниками.
Положительный уровень учебной мотивации предполагает слабое желание
ребенка ходить в школу; во многих школьных ситуациях такие дети сомневаются
в принятии решений; они редко делятся своими впечатлениями о школе с
родителями; предпочитают общение с учителем свести к минимуму, не являются
60
инициаторами общения с одноклассниками, но в целом поддерживают
товарищеские взаимоотношения.
Низкий уровень учебной мотивации характеризуется отсутствием у ребенка
желания ходить в школу, при любой возможности стараются оставаться дома;
предпочитают перемены урокам; негативно относятся к домашнему заданию; не
делятся своими впечатлениями, эмоциями о школе с родителями; наблюдается
нарушений во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками.
В рамках третьей задачи, мы определили ведущие мотивы учебной
деятельности младших
школьников. Для решения этой задачи мы использовали
методику «Определение мотивов учения учащихся 1-2 классов» (разработана М. Р.
Гинзбургом; экспериментальные материалы и система оценок И. Ю. Пахомовой и
Р. В. Овчаровой) (см. Приложение 3). Протокол исследования ведущего мотива среди
первоклассников представлен в таблице 6 (см. Приложение 9). На его основе было
определено процентное соотношение ведущих мотивов учения младших школьников.
Результаты исследования представлены на рисунке 4.
4%
2%
26%
Мотивы учебной
деятельности
38%
учебный
оценочный
социальный
30%
внешний
игровой
Рисунок 4. Ведущие мотивы учебной деятельности первоклассников
61
Ссылаясь на данные диаграммы, мы видим, что в данной группе младших
школьников присутствуют учебный, игровой, социальный мотивы и мотивоценка.
Учебный мотив как ведущий присущ 38% младших школьников. Преобладание
данного мотива свидетельствует о том, что ребенку нравится учиться, посещать школу. У
первоклассника сформировался интерес к познанию и «внутренняя позиция школьника».
Оценочный мотив как ведущий наблюдается у 26% первоклассников. Наличие
данного мотива говорит о том, что ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать хорошие
оценки, за которые его будут хвалить учитель и родители. Также оценочный мотив связан с
мотивом избегания наказаний, неудач, т.е. младший школьник выполняет учебные задания
чтобы не получить плохую оценку.
Социальный мотив как ведущий прослеживается у 30% учащихся. Первоклассник
учится не для того чтобы узнать что-то новое, получить знание, а потому что
знает: учиться надо чтобы получить профессию, - так говорят взрослые.
Внешний
мотив
как
ведущий
присущ
4%
младших
школьников.
Собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает
только по принуждению взрослых.
Игровой мотив как ведущий выявлен у 2% первоклассников. Таких детей привлекает
игра и общение в школе, а не сам процесс учебной деятельности.
Таким образом, полученные нами результаты исследования говорят о том,
что в младшем школьном возрасте доминирующими мотивами могут быть
учебный,
социальный,
игровой
и
оценочный.
Полученные
данные
подтверждаются работами отечественных психологов М. С. Гриневой [16], Р. В.
Овчаровой [36] и др. У первоклассников действительно прослеживается учебный
мотив как доминирующий. Однако в первую очередь они ориентируются на
мнения окружающих взрослых и сверстников, что вызывает желание ходить в
школу, раскрыть свой потенциал и т. д. Все это подтверждает преобладание
социальных мотивов, которые не осознаются младшими школьниками и
воспринимаются ими как учебные.
62
Четвертой задачей нашего исследования было выявление взаимосвязи
между эмоциональным отношением первоклассников к школе и учебной
мотивацией. Мы выявили 3 группы детей: первоклассники с положительным
эмоциональным отношением к школе, младшие школьники с отрицательным
эмоциональным отношение и группа детей с эмоциональным отношением в
норме. Затем мы определили соотношение уровней учебной мотивации в каждой
группе детей и выявили ведущий мотив учения. Количественный анализ соотношения
эмоционального отношения первоклассников к школе и учебной мотивации представлен в
таблице 7 (см. Приложение 10).
Результаты исследования первоклассников с положительным эмоциональным
отношением к школе представлены на рисунке 5.
Уровни учебной мотивации
в группе детей с положительным
эмоциональным отношением
4%
8%
30%
высокий
хороший
положительный
58%
низкий
Рисунок 5. Уровни учебной мотивации первоклассников с положительным
эмоциональным отношением к школе
63
Ссылаясь на данные диаграммы, мы видим, что в группе детей с
положительным эмоциональным отношением к школе ведущим является
хороший уровень учебной мотивации (58%). Это свидетельствует о том, что
большинство
младших
школьников
успешно
справляются
с
учебной
деятельностью. Они добросовестно и ответственно выполняют школьные
требования.
Высокий
уровень
учебной
деятельности
преобладает
у
30%
первоклассников. Это говорит о том, что у таких детей преобладает стремление
наиболее успешно выполнить
все предъявляемые школой требования, они
выполняют все указания учителя, хорошо справляются с самостоятельной
работой.
Положительный уровень учебной мотивации присущ 8% первоклассников.
Это говорит о том, что у таких детей сформировано положительное отношение к
школе,
однако
чаще
ходят
в
школу,
чтобы
общаться
с
учителем,
одноклассниками. Их привлекают внешние атрибуты школьной жизни (красивый
портфель, ручки, тетради).
Низкий уровень мотивации прослеживается у 4% младших школьников.
Возможно, положительное отношение таких детей к школе обуславливается
потребностью в общении со сверстниками или стремлением получить похвалу
взрослых.
Рассмотрим мотивы учение младших школьников с положительным
эмоциональным отношением к школе.
мотивы
учения
первоклассники с
положительным
эмоциональным
отношением (%)
внешний
учебный
игровой
позиционный
социальный
оценочный
0
58
0
0
21
21
Таким образом, мы видим, что в группе детей с положительным
эмоциональным
отношение
к
школе
наблюдаются
высокий,
хороший,
положительный и низкий уровни учебной мотивации с наличием учебного,
64
социального и оценочного мотивов. У первоклассников с высоким и хорошим
уровнем учебной мотивации наблюдается преобладание учебного мотива. Это
свидетельствует о том, что младшим школьникам присуще хорошее настроение,
положительное эмоциональное состояние по отношению к школе в целом, а также
можно говорить о сформированности внутренней позиции школьника у таких
детей. Первоклассникам с положительным уровнем учебной мотивации присущ
оценочный мотив. Это также говорит о том, что дети находятся в атмосфере
эмоционального комфорта в процессе учебной деятельности. Однако такое
состояние преобладает, когда ребенка хвалят и положительно оценивают
взрослые. У младших школьников с низким уровнем учебной мотивации
доминирует социальный мотив. Первоклассники ходят в школу, потому что так
надо, однако это никак не влияет на их эмоциональное состояние.
Результаты исследования первоклассников с эмоциональным отношением в норме
представлены на рисунке 6.
13% 13%
Уровни учебной мотивации
в группе детей с эмоциональным
отношением в норме
высокий
31%
хороший
43%
положительный
низкий
Рисунок 6. Уровни учебной мотивации первоклассников с эмоциональным
отношением в норме
65
Ссылаясь на данные диаграммы, мы видим, что в группе детей с
эмоциональным отношением в норме также прослеживается наличие высокого,
хорошего, положительного и низкого уровней учебной мотивации. Ведущим
является хороший уровень учебной мотивации (43%). Однако мы видим, что
процент высокого (13%) и хорошего (43%) уровня учебной мотивации
первоклассников снижается, за счет повышения положительного (31%) и низкого
(13%) уровней.
Рассмотрим мотивы учения младших школьников с эмоциональным
отношением в норме.
мотивы
учения
младшие школьники с
эмоциональным
отношением в норме (%)
внешний
учебный
игровой
позиционный
социальный
оценочный
0
25
0
0
35
40
Согласно полученным результата мы видим, что в группе детей с эмоциональным
отношением в норме преобладают учебный, социальный и оценочный мотивы. Это говорит
о том, что детям нравится учиться и посещать школу, однако делают они это с целью
получить хорошую оценку, за которую их похвалят взрослые.
Итак, результаты исследования группы детей с эмоциональной самооценкой в норме
показывают, что первоклассники в целом положительно относятся к школе, но могут
наблюдаться негативные проявления к некоторым школьным ситуациям. Доминирование
оценочного мотива может свидетельствовать о нейтральном отношении, отсутствии эмоций
или о наличии тревоги, беспокойства, напряжения в некоторых школьных ситуациях.
Результаты исследования показали, что у первоклассников с отрицательным
эмоциональным отношением к школе доминирует негативный уровень учебной мотивации
(100% ). Это свидетельствует о дезадаптивном состоянии ребенка в школе. Такие
дети испытывают серьезные трудности в учебной деятельности и в общении с
учителем и одноклассниками.
66
Рассмотрим мотивы учения младших школьников с отрицательным
эмоциональным отношением к школе.
мотивы
внешний
учения
младшие школьники с
отрицательным
50
эмоциональным
отношением к школе (%)
учебный
игровой
позиционный
социальный
оценочный
0
25
0
25
0
Согласно полученным данным, мы видим, что в группе детей с
отрицательным эмоциональным отношением к школе доминирует внешний мотив
(50%) и прослеживается социальный мотив (25%). Это свидетельствует о том, что
у ребенка нет собственного желания посещать школу, делает он это только
потому что так надо или по принуждению взрослых. Наличие игрового мотива
(25%) говорит о том, что доминирует игровая деятельность, но она также не
приносит удовольствие, как и учебная.
Итак,
результаты
исследования
группы
детей
с
отрицательным
эмоциональным отношениям к школе свидетельствуют об отрицательном
отношение детей к школьным ситуациям и к школе в целом. У таких детей
преобладает плохое настроение даже в игровой деятельности, наблюдается
неприятие всего, что происходит в школе.
Таким образом, качественный анализ результатов исследования показал, что у
первоклассников с положительным эмоциональным отношением к школе выявлен
более высокий уровень учебной мотивации, с доминированием учебного мотива.
У младших школьников с эмоциональным отношением в норме преобладает
хороший уровень учебной мотивации, в основе которого лежит оценочный мотив.
У первоклассников с отрицательным эмоциональным отношением к школе
выявлен негативный уровень учебной мотивации, в основе которого лежит
внешний мотив.
Для выявления связи между эмоциональным отношением первоклассников
к школе и учебной мотивацией мы применяли статистический критерий
корреляции К. Пирсона. В ходе проведенного корреляционного анализа нами
67
выявлена положительная статистически значимая связь между эмоциональным
отношением первоклассников к школе (rS = 0,55 (n1=60, Р0,01=0,33, rs> Р0,01) и
учебной мотивацией младших школьников (rS = 0,55 (n1=60, Р0,05=0,25, rs> Р0,05).
Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что чем выше
уровень эмоционального отношения первоклассников к школе, тем выше уровень
учебной мотивации младших школьников.
Полученные результаты,
возможно, обусловлены
тем,
что
эмоции
оказывают мотивирующее значение в процессе учебной деятельности. Наличие
положительных эмоций способствует развитию любознательности и формирует
устойчивый познавательный интерес к учебной деятельности. В свою очередь,
положительные
результаты
учебной
деятельности,
удовлетворение
от
справедливо поставленной отметки влияют на эмоциональное отношение
первоклассников как к школе в целом, так и к школьным ситуациям.
Таким образом, важность эмоционального отношения младших школьников
к школе заключается в том, что их эмоции образуют атмосферу эмоционального
комфорта и способствуют успеху учеников в процессе учебной деятельности.
68
Выводы
1. У большинства первоклассников эмоциональное отношение к школе в
норме. Младшие школьники удовлетворены процессом учебной деятельности,
они чувствуют себя уверенно и комфортно в школе. Каждому первокласснику
хочется быть незаменимым другом и внушать доверие своим одноклассникам.
Положительные эмоции, которые ребенок получает от общения со сверстниками,
главным образом, отражаются на его поведении, ускоряют и облегчают процесс
психолого-педагогической адаптации.
2. Младшим школьникам с положительной эмоциональной самооценкой
присуще хорошее настроение и положительное эмоциональное состояние во всех
школьных ситуациях. У них прослеживается высокий уровень психологопедагогической адаптации, который свидетельствует о том, что адаптационный
период проходил быстро и без выраженных признаков. В группе детей с
отрицательной эмоциональной самооценкой наблюдается низкий уровень
психолого-педагогической
адаптации.
Первоклассники
отрицательно
или
равнодушно относятся ко всем школьным ситуациям, у них преобладает плохое
настроение, адаптационный период нарушен.
3. Во всех школьных ситуациях у большинства детей преобладает хорошее
настроение и положительное эмоциональное состояние, и отношение к ним:
«идешь утром в школу», «дома», «сидишь на уроке», «отвечаешь у доски», «перед
проверкой домашнего задания», «на перемене», «разговариваешь с учителем».
Однако преобладание плохого настроения и неприятие того, что происходит
отмечается в ситуации «разговариваешь с учителем». Наличие тревоги,
беспокойства, напряжения и неприятные физиологические ощущения могут
возникать в ситуации, когда младшие школьники «сидят на уроке».
4. Среди первоклассников преобладающим является хороший уровень
учебной мотивации. Большинство детей успешно справляются с учебной
деятельностью.
Высокий
уровень
учебной
мотивации
характеризуется
стремлением первоклассников выполнять все требования школы и учителя лучше
69
других сверстников. Положительный уровень учебной мотивации наблюдается у
младших школьников, которые комфортно чувствуют себя в школе, но их
привлекает внеучебная деятельность в школе.
5. Ведущим мотивом учебной деятельности среди первоклассников
является учебный мотив. Младшим школьникам нравится учиться и посещать
школу. Однако позиция младшего школьника продиктована во многом социально
значимыми задачами (получить хорошую оценку, чтобы его похвалили, повысить
статус в глазах взрослых и т.д.). В данном случае нельзя говорить об истинном
познавательном интересе.
6. Зафиксирована положительная статистически значимая связь между
эмоциональным отношением первоклассников к школе и учебной мотивацией
младших школьников (rs = 0,55, Р0,05=0,25) при помощи статистического критерия
корреляции К. Пирсона.
Выявлено, чем выше уровень эмоционального
отношения первоклассников к школе, тем выше уровень учебной мотивации
младших школьников.
7. Обнаруженная связь прослеживается во всех группах детей с разным
эмоциональным отношением к школе. Так, у первоклассников с положительным
эмоциональным отношением к школе выявлен высокий и хороший уровни
учебной мотивации, в основе которых лежит учебный мотив.
У младших школьников с эмоциональным отношением в норме выявлен
хороший и положительный уровни учебной мотивации, в основе которых лежит
оценочный мотив.
У учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе
выявлен негативный уровень учебной мотивации, в основе которого лежит
внешний мотив учебной деятельности.
70
Рекомендации
Эмоциональное отношение к школе и учебная мотивация первоклассников
являются
компонентами
психолого-педагогической
адаптации.
Нарушение
адаптационного периода происходит вследствие преобладания отрицательного
эмоционального
отношения
к
школе
и
низкой
учебной
мотивации
у
первоклассников. В связи с этим в рамках нашего исследования мы
сформулировали ряд рекомендаций для классных руководителей и родителей.
Рекомендации классным руководителям
1. Необходимо создать условия для полноценного физического развития,
профилактики
утомляемости:
не
перегружать
первоклассников
информацией, скучными и однообразными заданиями.
2. Создавать эмоциональный фон, используя на занятиях паузы, минутки
отдыха в виде психогимнастических игр и упражнений.
3. Необходимо дозировать нагрузку на уроках, учитывая разный уровень
Подготовленности
учащихся,
не
нагружать
их
домашними
или
дополнительными заданиями учебного характера в группе продленного дня.
4. Средствами обеспечения преемственности должны быть педагогические
технологии непрерывного образования, которые в обязательном порядке
должны включать основания преемственности: развитие любознательности,
способностей, творческого воображения, коммуникабельности.
5. Организацию
учебной
деятельности
проводить
в
игровой
форме,
постепенно увеличивая дидактическую нагрузку.
6. Игровые формы заданий должны чередоваться с различными по степени
сложности учебными задачами, требующими от младших школьников
определенных волевых усилий, самостоятельности в принятии решений.
7. Основная форма обучения на первых этапах должна быть коллективной в
сочетании с групповой и индивидуальной.
71
8. Приступая к групповому обучению, необходимо правильно распределить
роли, установить в классе атмосферу доброжелательных межличностных
отношений, основанных на взаимопомощи.
Работая с первоклассниками необходимо:
1. Стимулировать и мотивировать учебно-познавательную деятельность через:
 организацию познавательных игр на уроках,
 создание ситуаций эмоционального переживания,
 создание ситуаций занимательности,
 создание ситуаций опоры на жизненный опыт,
 создание ситуаций успеха в учебно-познавательной деятельности,
 позитивное стимулирование,
 подчеркивание достижений ребенка,
 развернутую оценку результатов его деятельности,
 создание ситуации для творческого самовыражения.
2. Стимулировать личностное развитие путем:
 снятия напряжения, тревожности,
 создания личной перспективы, создающей у первоклассника веру в свои
возможности,
 формирования реально осознаваемых и реально действующих мотивов его
поведения,
 анализа конфликтных ситуаций, в которые ребенок попадает,
 личного примера,
 обращения к нравственным чувствам (к любви, состраданию, уважению,
стыду, чувству прекрасного),
 разъяснения, требования, внушения, сочувствия, побуждения.
3. Организовать жизнь и деятельность классного коллектива:
 создание ситуаций личностной и групповой перспективы,
 выработка коллективно-единых требований к взаимоотношениям в классе,
правил поведения в школе, на улице,
72
 коллективные дела и игры.
4. Организовывать взаимодействие с родителями:
 родительские собрания, где необходимо провести разъяснительную работу
о целях и задачах обучения в первом классе,
 индивидуальные консультации родителей,
 приглашение на консультации к школьному психологу,
Рекомендации родителям
1. Помогать ребенку снимать психологическое и физическое напряжение
после школы.
2. Не заставлять выполнять домашнее задание сразу после возвращения из
школы. При выполнении домашней работы делать перерывы через каждые
15 минут интенсивной работы.
3. Не делать за ребенка часть обязанностей. Нужно четко показать ребенку,
что входит в круг его обязанностей и добиваться их выполнения.
4. Не требовать, чтобы ребенок забыл об играх, друзьях, прогулках.
5. Нельзя допускать, чтобы ребенок был замкнут на своих школьных
неудачах, ему надо найти такую внеучебную деятельность, в которой он
способен самоутверждаться.
6. Не сравнивать результаты ребенка с эталоном, требованиями школьной
программы, достижениями других учеников.
7. Сравнивать ребенка только с ним самим и хвалить за улучшение его
собственных результатов.
8. Проявлять внимание к ребенка, морально и эмоционально поддерживать
его.
9. Дать возможность ребенку развернуть деятельность воображения в
творческой деятельности (рисовании, конструировании, лепке).
10.Подчеркивать, выделять в качестве значимой ту сферу деятельности, где
ребенок более успешен, помогая тем самым обрести веру в себя.
73
Заключение
Возраст 6-7 лет в жизни ребенка - это кризисный период в развитии его
личности, как в социальном, так и в психологическом плане. Изменившееся
положение младшего школьника и появление у него новой ведущей деятельности
перестраивает весь повседневный ход его жизнедеятельности. Больше внимания
уделяется развитию личности ребенка: его моральному и психическому
благополучию, его подготовке к школьному обучению и его эмоциональному
отношению к школе, как в целом, так и к отдельным сторонам учебного процесса.
При этом эмоциональное отношение ребенка к школе и учебная мотивация в
научной литературе рассматриваются как компоненты психолого-педагогической
адаптации.
Проблемой психолого-педагогической адаптации первоклассников к школе
занимались такие зарубежные и отечественные ученые, как К. Левин, Г. Оллпорт,
Х. Хекхаузен, А. Н. Леонтьев, Л. А. Ясюкова, М. В. Матюхина, В. Г. Асеев, А. К.
Маркова, Н. И. Гуткина, И. А. Зимняя, Е. А. Лисина, В. И. Буянов, Д. В. Солдатов,
Д. Ю. Соловьёва и др.
В настоящее время пристальное внимание уделяется роли эмоций в
формировании и развитии учебной мотивации младших школьников. Главным
условием эффективности учебной деятельности учащихся является внутренняя
познавательная мотивация, положительное отношение к учебной деятельности.
В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно
зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Но при этом
эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.
Все стороны учебной деятельности, в том числе и учебная мотивация
школьников, сопровождается теми или иными эмоциями.
Преобладание
положительных эмоций образуют атмосферу эмоционального комфорта в
процессе учебной деятельности. Это положительно влияет на развитие учебной
мотивации.
74
Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной
деятельности,
могут
переходить
в
эмоциональную
напряженность
и
эмоциональный стресс, приводящие к дезорганизации учебной деятельности.
Результатом таких эмоций послужит снижение уровня учебной мотивации и
отрицательное отношение к школе.
Развитие учебной мотивации тесно связано с эмоциональным отношением
младшего школьника к школьным ситуациям. Однако, несмотря на имеющиеся в
психологической науке исследования, данная проблема на сегодняшний день
нуждается в дополнительном изучении и уточнении в связи с изменившимися
условиями жизни, потребностями детей и новой современной образовательной
ситуацией. В связи с этим нами было проведено исследование связи
эмоционального отношения первоклассников к школе с учебной мотивацией.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме
мотивации уделяют большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной
литературе. Это обосновывается тем, что ее изучение связано с поиском
источников деятельности человека и тех побудительных сил, при помощи
которых осуществляется любая деятельность. Мотивация является основой любой
деятельности.
Именно
в
ней
заключён
механизм
личной
активности,
заинтересованности человека в какой-либо деятельности.
Исследованием мотивации занимались такие зарубежные ученые как
З. Фрейд,
У. Макдауголл, К. Левин, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс,
Х. Хекхаузен и др. Среди отечественных исследователей внимание данной
проблеме уделяли А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. И.
Иванников, Б. А. Сосновский, П. М. Якобсон, Р. С. Немов, В. Г. Асеев и др.
Было выявлено, что в зарубежной и отечественной психологии нет единого
подхода к определению таких понятий как «мотив» и «мотивация». Авторы
находятся на разных теоретических позициях и используют данные понятия,
наполняя их различным содержанием. В настоящее время, мотивация выступает
как побуждение к действию. Мотивация - высшая форма психической
детерминации
поведения
человека,
психофизиологический
процесс,
75
управляющий поведением субъекта, задающий его направленность, организацию,
активность и устойчивость. Мотив — это отражение причины конкретных
действий, направленных на удовлетворение потребностей. Мотив – объективен.
Он побуждает деятельность и направляет ее.
Многочисленные исследования отечественных ученых (Л. И. Божович,
А. К. Маркова, Е. П. Ильин, М. А. Алексеева и др.), показали, что учебная
мотивация определяется как частный вид мотивации, которая включена в
учебную
деятельность.
Учебная
мотивация
системна
и
характеризуется
направленностью, устойчивостью и динамичностью.
Учебная мотивация первоклассников побуждается иерархией мотивов. Они
оказывают большое влияние на продуктивность учебного процесса, и определяют
успешность учебной деятельности.
Мотивы
могут
быть
различными:
познавательные,
социальные,
позиционные, оценочные, игровые, внешние (Л. А. Венгер, М. Р. Гинзбург, Д. Б.
Эльконин); мотив «достижения успеха» и мотив «избегания неудачи» (Г. Меррей,
Н.Г. Лусканова); внешние и внутренние (А. К. Маркова); отрицательные,
положительные, познавательные (П. М. Якобсон). Отсутствие мотивов учебной
деятельности неизбежно приводит к снижению успеваемости.
В период психолого-педагогической адаптации, первоклассники проявляют
положительное
и
отрицательное
деятельности.
Формирование
эмоциональные
положительного
отношения
или
к
учебной
отрицательного
эмоционального отношения к деятельности осуществляется через эмоциональное
состояние младших школьников в конкретной ситуации. Если первоклассник
проявляет интерес к каким-либо школьным ситуациям, они вызывают у него
чувство удовлетворения, радости, то преобладает положительное эмоциональное
отношение к выполняемой деятельности в данной ситуации. Если младшие
школьники испытываю чувства напряжения, страха, тревоги в конкретной
ситуации,
то
формируется
отрицательное
эмоциональное
осуществляемой деятельности в рамках этой ситуации.
отношение
к
76
Описывая состояния школьников в учебном процессе, А. Б. Хромов
выделяет актуальные, типичные и оптимальные эмоциональные состояния
младших школьников, которые влияют на их эмоциональное отношение к школе.
Эмоциональные состояния и отношения учащихся к школе влияют на
эффективность учебной деятельности.
Положительное эмоциональное отношение первоклассников к школе
способствуют его включенности в процесс учебной деятельности, повышают
уровень восприятия и усвоения учебных знаний и умений, а, следовательно,
адаптационный процесс ускоряется и протекает без серьезных затруднений.
Отрицательное
эмоциональную
эмоциональное
напряжённость
и
отношение
тревожное
к
школе
состояние
вызывает
у
ребенка.
Первоклассники отказываются посещать школу, выполнять требования учителя и
школы. Учебная деятельность не приносит радости. Происходит фиксация на
трудностях и неудачах, активность парализуется, и психолого-педагогическая
адаптация замедляется.
Проведенное нами экспериментальное исследование с целью изучения
эмоционального
отношения
первоклассников
и
учебной
мотивации
как
компонентов психолого-педагогической адаптации к школе, позволило выявить
следующее.
У большинства первоклассников эмоциональное отношение к школе в
норме. Младшие школьники удовлетворены процессом учебной деятельности,
они чувствуют себя уверенно и комфортно в школе. У них прослеживается
высокий уровень психолого-педагогической адаптации, который свидетельствует
о том, что адаптационный период проходил быстро и без выраженных признаков.
Также выявлена группа детей с отрицательным эмоциональным отношением к
школе, что свидетельствует о нарушенном протекании адаптационного периода.
В различных школьных ситуациях у большинства детей преобладает
хорошее настроение и положительное эмоциональное состояние, и отношение к
ним. Однако преобладание плохого настроения и неприятие того, что происходит,
отмечается в ситуации, когда первоклассники разговаривают с учителем. Наличие
77
тревоги, беспокойства, напряжения и неприятные физиологические ощущения
могут возникать в ситуации, когда младшие школьники сидят на уроке. На наш
взгляд это связано с тем, что первоклассники пока не могут в полной мере
реализовать предъявляемые требования учителя. Ведь в отличие от дошкольного
детства,
поступление
в
школу
требует
от
ребенка
в
большей
мере
самостоятельности и личной ответственности за результаты своей деятельности.
Именно в ситуациях, когда младшие школьники разговаривают с учителем и
сидят на уроке, педагог в большей степени склонен оценивать продукты
деятельности первоклассников. Страх получит отрицательную оценку вызывает
беспокойство, напряжение и преобладание негативных эмоций.
На основе эмоциональной самооценки младших школьников и их отношении к
различным школьным ситуациям, были определены уровни психолого-педагогической
адаптации.
Высокий уровень психолого-педагогической адаптации свидетельствует об
общем положительном эмоциональном отношении ребенка к школе. Младшие
школьники положительно относится к школе, все требования воспринимают
адекватно, учебный материал усваивают легко, могут решает усложненные
задачи, внимательно слушают указания и объяснения учителя, выполняет
поручения без лишнего контроля, проявляет интерес к самостоятельной работе,
занимают в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень психолого-педагогической адаптации говорит о том, что
первоклассники положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает
отрицательных
переживаний.
Младшие
школьники
усваивают
основное
содержание учебных программ, самостоятельно решают типовые задания.
Обычно, такие дети сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то
интересным, общественные поручения выполняют добросовестно, дружат со
многими одноклассниками.
Низкий уровень психолого-педагогической адаптации свидетельствует о
том, что у ребенка преобладает негативное отношение к школе. У таких детей
78
доминирует подавленное настроение, наблюдается нарушение дисциплины.
Материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником
затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет
интереса. Таким детям необходим постоянный контроль и побуждения со
стороны учителя и родителей. Как правило, близких друзей не имеет,
взаимоотношения с одноклассниками затруднены.
Среди первоклассников преобладающим является хороший
уровень
учебной мотивации. Большинство первоклассников успешно справляются с
учебной деятельностью. Однако среди младших школьников отмечается
негативный уровень учебной мотивации. Дети не справляются с учебной
деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во
взаимоотношениях с учителем.
Ведущим мотивом учебной деятельности среди первоклассников является
учебный мотив. У первоклассников сформировался интерес к познанию и «внутренняя
позиция школьника». У младших школьников также наблюдается наличие оценочного и
социального мотивов. Первоклассники учатся не для того чтобы узнать что-то
новое, получить знание, а потому что знают: учиться надо, так говорят взрослые
или они стремятся зарабатывать хорошие оценки, за которые их будут хвалить учитель и
родители. Также прослеживается наличие внешнего мотива, который характеризуется
отсутствием у ребенка собственного желания ходить в школу. Полученные данные
подтверждаются работами отечественных психологов М. С. Гриневой, Р. В.
Овчаровой, Ш. А. Амонашвили и др. У первоклассников действительно
прослеживается учебный мотив как доминирующий. Однако в первую очередь
они ориентируются на мнения окружающих взрослых и сверстников, что
вызывает желание ходить в школу, раскрыть свой потенциал и т. д. Все это
подтверждает преобладание
социальных мотивов, которые не осознаются
младшими школьниками и воспринимаются ими как учебные.
Была выявлена положительная статистически значимая связь между
эмоциональным отношением первоклассников к школе и учебной мотивацией
младших школьников (rs = 0,55, Р0,05=0,25). Таким образом, чем выше уровень
79
эмоционального отношения первоклассников к школе, тем выше уровень учебной
мотивации младших школьников. Данная связь прослеживается во всех группах
детей с различным эмоциональным отношением к школе.
У первоклассников с положительным эмоциональным отношением к школе
выявлен высокий и хороший уровни учебной мотивации, в основе которых лежит
учебный мотив.
У младших школьников с эмоциональным отношением в норме выявлен
хороший и положительный уровни учебной мотивации, в основе которых лежит
оценочный мотив.
У учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе выявлен
негативный уровень учебной мотивации, в основе которого лежит внешний мотив
учебной деятельности.
Таким образом, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась. У
первоклассников с положительным эмоциональным отношением к школе
преобладает высокий уровень учебной мотивации с доминированием учебного
мотива, а у младших школьников с отрицательным эмоциональным отношением к
школе выражен негативный уровень учебной мотивации и преобладает внешний
мотив учебной деятельности.
80
Список литературы
1. Абаленская, З. В. Соотношение учебной мотивации и адаптации к школе в младшем
школьном возрасте / З. В. Абаленская // Психология. - 2009. - № 9. – С. 33-38.
2. Агапова, Е. М. Значение психолого-педагогической поддержки развития
социально-личностных компетенций школьников / Е. М. Агапова. - Самара,
2012. – 354 с.
3. Александровская, Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе /
Э. М. Александровская // Школа и психическое здоровье учащихся / С. М. Громбах и
др.; под ред. С. М. Громбаха. - М.: Медицина, 2008. - № 10. - С. 35-37.
4. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. - М.:
«Мысль», 2006. - 158 с.
5. Баданина, Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход / Л. П. Баданина //
Начальная школа плюс до и после. - 2007. - № 12. - С. 59-62.
6. Баюкова, Н. О. Проблемы слабой адаптации первоклассников к условиям школьной
жизни / Н. О. Баюкова // Педагогика. - 2014. - №3. - С. 54-65.
7. Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика,
комплексная помощь / М. М. Безруких. - М.: «Эксмо», 2009. - 464 с.
8. Бекоева, Т. А. Факторы, влияющие на адаптацию к школе / Т. А. Бекоева //
Инновационная наука. - 2016. - № 2. - С. 67-75.
9. Валисова, Т. В. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на
успешность адаптации / Т. В. Валисова / / Социосфера. - 2013. - № 37. - С. 32-37.
10. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: «Академия», 2009. - 285 с.
11. Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе / Н. И.
Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. - М.: «Академический проект», 2003.125 с.
12. Гани, С. Н. Динамика учебной мотивации в процессе обучения в начальных классах /
С. Н. Гани // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта.- 2010. №5. - С. 8-14.
81
13. Григорьева, М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в
процессе школьной адаптации / М. В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. – № 1. С. 8-9.
14. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. – СПб.: «Питер»,
2006. - 287 с.
15. Гринева, М. С. Анализ современных особенностей подготовки детей к
школе / М. С. Гринева // Философия современного образования и научная
педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы XI
междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и
соискателей. - М.: - 2008. – С. 290-292.
16. Гринева, М. С. Особенности отношения к учению у детей 5-7 лет / М. С.
Гринева // Педагогическое образование и наука. – 2009. - №10. – С. 40-42.
17. Гринева,
М.
С.
Позиция
школьника
(становление,
формирование,
содержание) / М. С. Гринева // Дошкольное воспитание. – 2009. - №4. –
С. 67-72.
18. Гринева, М. С. Структура личностной готовности к школе детей пяти,
шести и семи лет / М. С. Гринева // Педагогическое образование и наука. –
2009. - №11. – С. 37-42.
19. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. - СПб.: «Питер»,
2009. - 208 с.
20. Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.
А. Джидарьян. - М.: «Эксмо», 2004. – 254 с.
21. Ермакова, И. В. Адаптация первоклассников к школе / И. В. Ермакова // Народное
образование. - 2008. - № 5. - С. 157-165.
22. Ермакова, И. Н. Цена адаптации и как ее снизить / И. Н. Ермакова // Народное
образование. - 2012. - № 4. - С. 248-256.
23. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: «Питер», 2008. - 512 с.
24. Кислицкая, Л. А. Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и
не готовых к школьному обучению: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Кислицкая
Людмила Александровна. - М., - 2007. – 238 с.
82
25. Кислицкая, Л. А. Отношение к школе первоклассников с различной степенью
готовности к школьному обучению / Л. А. Кислицкая // Психологическая наука и
образование. - 2006. - №3. - С. 86-104.
26. Конева, О. Б. Психологическая готовность детей к школе: учеб. пособие / О. Б. Конева.
- Челябинск: «Изд-во ЮУрГУ», 2000. - 32 с.
27. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация первоклассников / Т. В. Костяк. - М.:
«Академия», 2008. - 143 с.
28. Крамаренко, Н. С. Адаптация детей к школе как психологическая проблема / Н. С.
Крамаренко // Начальная школа. - 2007. - № 2. - С. 37-39.
29. Крюкова, Л. В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации
первоклассника к школьному обучению / Л. В. Крюкова // Психология. - 2012. – №
25-1. - С. 20-23.
30. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники: особенности развития / И. Ю. Кулагина. - М.:
«Эксмо», 2009. - 102 с.
31. Кулагина, И. Ю. Условия развития учебной мотивации в начальных классах / И. Ю.
Кулагина // Психология обучения. – 2014. – № 2. – С. 113-123.
32. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б.
Орлов. - М.: «Академия», 2014. - 212 с.
33. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. - М.:
«Академия», 2008. - 139 с.
34. Немов, Р. С. Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: «Владос», 2009. –
688 с.
35. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В.
Нижегородцева, В. Д. Шадриков. - М.: «Владос», 2011. - 256 с.
36. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студентов
психологических факультетов университетов / Р. В. Овчарова. - М.: «Академия», 2003.
- 448 с.
37. Сапронов, И. А. Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего
школьника / И. А. Сапранов // Знание. Понимание. Умение. – 2008. - №3. – С. 185-188.
83
38. Солдатов, Д. В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению / Д.
В. Солдатов. - М.: «Эксмо», 2014. - 175 с.
39. Семёнов, Т. С. Мотивы учения и их влияние на успешность обучения
первоклассников / Т. С. Семёнов // Известие ПГПУ им. В. Г. Белинского. - 2011. – №
24. - С. 791-794.
40. Соловьёва, Д. Ю. Программа исследования адаптации первоклассников / Д. Ю.
Соловьёва // Школьный психолог. - 2008. - № 19. - С. 15-20.
41. Соловьёва, Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе / Д. Ю. Соловьёва //
Вопросы психологии. - 2012. - № 4. - С. 3-19.
42. Сорокина, В. В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе.
Диагностика и пути преодоления / В. В. Сорокина. - М.: «Генезис», 2005. - 191 с.
43. Степанова, Н. А. Динамика развития личности младшего школьника / Н. А.
Степанова // Воспитание школьника. - 2011. - №10. - С. 13-20.
44. Цылев, В. Р. О проблеме психологической адаптации школьников / В. Р. Цылев //
Психологическая наука и образование. - 2009. - № 3. - С. 31-37.
45. Чуткина, Г. М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы:
автореферат, дис. канд. пед. наук МГПИ им. В. И. Ленина: 13.00.01 / Чуткина Галина
Михайловна. - М., - 2007. - 19 с.
46. Юдина, С. Ю. Когда школьник становится учеником / С. Ю. Юдина // Начальная
школа плюс до и после. - 2004. -№ 8. - С.18-23.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Метод цветовых выборов (МЦВ) – Л. Н. Собчик (модифицированный
восьмицветовой тест М. Люшера)
Исследование адаптации методом Люшера - определение эмоционального
состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в
различных учебных ситуациях. Выявляется эмоциональная самооценка ребенка.
Процедура проведения: психолог раскладывает перед ребенком цветные
карточки на чистом листе бумаге А4 в произвольном порядке.
Инструкция:
1. Посмотри внимательно и ответь на вопросы, на какой из этих цветов
больше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в школу?
Чаще всего, обычно. Назови или покажи пальцем.
2. А дома в выходные дни?
3. На какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты
сидишь на уроке?
4. А когда отвечаешь у доски?
5. А перед контрольной или проверочной работой?
6. Когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?
7. Когда с учителем разговариваешь?
А теперь выбери из этих цветов тот, который больше всего нравится тебе,
кажется красивее других (психолог убирает карточку, выбранную ребенком). А из
оставшихся? (снова убирает карточку, выбранную ребенком, и т.д.).
Интерпретация результатов.
Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям
При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются
положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее
настроение.
При
выборе
черного
цвета отмечаются отрицательное отношение,
негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого
настроения.
При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие
эмоций,
пассивное
неприятие,
равнодушие,
опустошенность,
ощущение
ненужности.
При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство,
напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот,
голова, подташнивает и пр.).
При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы,
неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».
Определение эмоциональной самооценки ребенка.
Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого,
красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он
отождествляет себя с хорошими детьми.
Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого
цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя
с плохими людьми, сам себе не нравится.
Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом
случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение
установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.
Интерпретация результатов.
цвет
красный
желтый
зеленый фиолетовый
синий
коричневый черный
серый
место
цвета в
норме
место
цвета в
выборе
ребенка
разность
1
2
3
4
5
6
7
8
3
8
2
1
5
7
4
6
2
6
1
3
0
1
3
2
ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 +1 + 3 + 2= 18
20 < ЭС < 32 - преобладание положительных эмоций. Ребенок весел,
счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.
10 < ЭС < 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может
радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в
целом нормально.
0 < ЭС < 8 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют
плохое
настроение
и
неприятные
переживания.
Плохое
настроение
свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем,
которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого
настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что
ребенок нуждается в психологической помощи.
Анализ результатов.
При выборе ребенком коричневого, серого цветов во всех семи случаях и
фиолетового цвета в ситуациях «самочувствие дома, общая установка по
отношению к школе, взаимоотношение с классным руководителем» - ставится 0
баллов.
При выборе черного цвета - 1 балл.
При выборе синего, зеленого, красного, желтого - 1 балл.
Уровни адаптации на основе эмоциональной самооценке ребенка и его
отношения к учебным ситуациям.
Высокий уровень адаптации: ответы ребенка оцениваются в 6-7 баллов общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное.
Средний уровень адаптации: ответы оцениваются в 4-5 баллов - возможно
проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным
сторонам учебного процесса.
Низкий уровень адаптации: ответы оцениваются в 0-3 балла - у ребенка
преобладает негативное отношение к школе.
Эмоциональное состояние ребенка в школе анализируется отдельно.
Приложение 2
Анкета «Оценка уровня школьной мотивации»
(1-4 классы, Н. Г. Лусканова)
Цель: определение уровня школьной мотивации.
Ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к
школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла.
Нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в
один балл.
Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той
или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.
Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал,
что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надёжное разделение
детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Установлено пять основных уровней школьной мотивации.
Первый уровень 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации,
учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление
наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики
чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно
переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на
школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный
материал и т.п.
Второй уровень 20—24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные
показатели
имеют
большинство
учащихся
начальных
классов,
успешно
справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они
также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют
меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень
мотивации является средней нормой.
Третий уровень 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но
школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно
благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы
общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь
красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей
сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В
рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные,
но не учебные ситуации.
Четвертый уровень 10–14 баллов — низкая школьная мотивация. Эти дети
посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто
занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в
учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя
косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень ниже 10 баллов — негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в
обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в
общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко
воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них
невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться
выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у
подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки
таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а
отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.
Предъявление анкеты.
Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании
ребёнка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом
допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что
позволяет оценить динамику школьной мотивации.
Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием
школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение — положительной динамикой
в обучении и развитии младшего школьника.
Инструкция: «Выбери один из трёх предъявляемых ответов (наиболее тебе
подходящий) на поставленный вопрос».
1. Тебе нравится в школе?
а) не очень б) нравится в) не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или
тебе часто хочется остаться дома?
а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить
всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или
остался дома?
а) не знаю б) остался бы дома в) пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
а) хотел бы б) не хотел бы в) не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
а) не знаю б) не хотел бы б) хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
а) часто б) редко в) не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
а) мало б) много в) нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
а) нравятся б) не очень в) не нравятся
Ключ
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Балл за ответ
«а»
1
0
1
3
0
1
3
1
1
3
Балл за ответ
«б»
3
1
0
1
3
3
1
0
3
1
Балл за ответ
«в»
0
3
3
0
1
0
0
3
0
0
Приложение 3
Методика «Определение мотивов учения учащихся 1-2 классов»
(разработана М. Р. Гинзбургом; экспериментальные материалы и система
оценок И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой)
Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения,
выявление ведущего мотива.
Форма проведения: индивидуальная.
Инструкция. «Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки,
а ты слушай меня внимательно».
Мальчики (девочки) разговаривали о школе.
Первый мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что меня
мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил (а) (рис. а).
Второй мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что мне
нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все
равно учился (ась) (рис. б).
Третий мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что там
весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. в).
Четвертый мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что хочу
быть большим (ой). Когда я в школе, я чувствую себя взрослым (ой), а до школы я
был (а) маленьким (ой)» (рис. г).
Пятый мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что надо
учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем
захочешь» (рис. д).
Шестой мальчик (девочка) сказал (а): «Я хожу в школу потому, что
получаю там пятерки» (рис. е).
1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?(Выбор I)
2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?(Выбор 2)
3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?(Выбор 3)
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание
недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный
вопрос: «А что этот мальчик (девочка) сказал (а)?», чтобы быть уверенным в том,
что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не
случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка результатов.
Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу
и затем оценивает.
Выборы
Мотив № 1
Внешний
Мотив № 2
Учебный
Мотив № 3 Мотив № 4
Игровой
Позиционный
Мотив № 5
Социальный
Мотив № 6
Оценочный
I
II
III
Контро
льный
Мотивы:
1. Внешний (а),
4. Позиционный (г),
2. Учебный (б),
5. Социальный (д),
3. Игровой (в),
6. Оценочный (е).
Анализ результатов
Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов
соответствующего выбора.
Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов
(доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими
мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность
предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или
иным ситуациям.
Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности
ведущего мотива будущей учебной деятельности.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы
на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о
наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на
вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии
одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои
выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим
следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально
объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии
мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим
следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования
учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в
целом.
Внешний мотив – 0 баллов;
Игровой мотив - 1 балл;
Получение отметки - 2 балла;
Позиционный мотив - 3 балла;
Социальный мотив - 4 балла;
Учебный мотив - 5 баллов.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной
таблице выявляются уровни мотивации.
Оценочная таблица уровней мотивации
Уровни
мотивации
I
II
III
IV
V
Выбор 1
Выбор 2
Выбор 3
5
4
3
2
0-1
5
4
3
2
0-1
5
4
3
2
0-1
Общая оценка
в баллах
13 - 15
10 - 12
7-9
4-6
0-3
Количественный анализ:
I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов,
возможно наличие социальных мотивов;
II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных
мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов,
возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов,
возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или
внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.
Качественный анализ:
Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет,
школу он посещает только по принуждению.
Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.
Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с
детьми.
Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать
учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым,
повысить свой статус в глазах детей и взрослых.
Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть
образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в
будущем получить профессию, - так говорят родители.
Оценочный - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за
которые хвалят родители и учитель.
Приложение 4
серый
ЭС (в баллах)
синий
зеленый
желтый
фиолетовый
серый
черный
14
2
А. Антон
красный
фиолетовый
желтый
синий
коричневый
зеленый
серый
черный
18
3
А. София
красный
коричневый
желтый
фиолетовый
зеленый
синий
черный
серый
16
4
Б. Александр
синий
желтый
фиолетовый
черный
коричневый
зеленый
серый
красный
20
5
Б. Виктория
фиолетовый
желтый
красный
синий
коричневый
зеленый
серый
черный
20
6
Б. Григорий
коричневый
черный
синий
серый
зеленый
красный
фиолетовый
желтый
32
7
Б. Маргарита
красный
коричневый
желтый
зеленый
синий
фиолетовый
серый
черный
22
8
В. Виктория
фиолетовый
желтый
зеленый
черный
синий
красный
коричневый
серый
12
9
В. Константин
синий
желтый
фиолетовый
черный
коричневый
зеленый
серый
красный
20
фиолетовый
красный
желтый
коричневый
зеленый
синий
серый
черный
12
11 Г. Вероника
желтый
коричневый
красный
фиолетовый
зеленый
синий
серый
черный
11
12 Г. Дмитрий
фиолетовый
желтый
зеленый
черный
синий
серый
коричневый
красный
8
10 Г. Артем
коричневый
коричневый
синий
красный
зеленый
А. Александр
желтый
1
№ Выбор
п/п цветов
ребенком
красный
черный
Цвет в
норме
фиолетовый
Таблица 1. Протокол исследования ЭС (эмоциональной самооценки) младших школьников
13 Г. Илья
красный
коричневый
желтый
синий
зеленый
серый
черный
фиолетовый
14
14 Д. Анастасия
желтый
фиолетовый
зеленый
красный
синий
коричневый
серый
черный
16
15 Д. Вадим
синий
зеленый
желтый
фиолетовый
красный
коричневый
серый
черный
12
16 Д. Данил
красный
коричневый
желтый
синий
зеленый
фиолетовый
серый
черный
16
17 Д. Татьяна
красный
фиолетовый
коричневый
желтый
синий
зеленый
черный
серый
14
18 Д. Тимофей
зеленый
желтый
красный
синий
коричневый
фиолетовый
серый
черный
18
19 Е. Денис
красный
черный
коричневый
синий
серый
зеленый
желтый
фиолетовый
26
20 Е. Егор
красный
синий
зеленый
желтый
фиолетовый
черный
серый
коричневый
12
21 Ж. Евгений
зеленый
красный
серый
синий
коричневый
желтый
фиолетовый
черный
16
22 Ж. Михаил
красный
фиолетовый
желтый
синий
коричневый
зеленый
черный
серый
18
фиолетовый
желтый
коричневый
красный
синий
зеленый
серый
черный
22
24 И. Алексей
красный
фиолетовый
желтый
синий
коричневый
зеленый
серый
черный
18
25 И. Валерия
красный
черный
коричневый
синий
серый
зеленый
желтый
фиолетовый
26
26 К. Всеволод
красный
коричневый
желтый
зеленый
синий
фиолетовый
серый
черный
22
27 К. Дарья
зеленый
желтый
синий
красный
фиолетовый
коричневый
серый
черный
18
28 К. Евгения
красный
синий
желтый
коричневый
серый
зеленый
фиолетовый
черный
16
29 К. Игорь
красный
коричневый
синий
зеленый
желтый
фиолетовый
серый
черный
14
30 К. Ирина
желтый
коричневый
красный
синий
зеленый
фиолетовый
серый
черный
14
синий
черный
серый
зеленый
фиолетовый
желтый
красный
коричневый
27
23 З. Лилия
31 К. Михаил
32 Л. Артем
желтый
зеленый
коричневый
синий
красный
фиолетовый
серый
черный
14
33 Л. Виктория
красный
фиолетовый
желтый
синий
коричневый
зеленый
серый
черный
8
синий
желтый
фиолетовый
черный
коричневый
зеленый
серый
красный
20
желтый
фиолетовый
коричневый
красный
синий
зеленый
серый
черный
14
36 М. Анастасия
синий
коричневый
зеленый
серый
черный
фиолетовый
желтый
красный
18
37 М. Вероника
фиолетовый
красный
желтый
коричневый
зеленый
синий
серый
черный
12
38 М. Дарья
красный
фиолетовый
желтый
синий
коричневый
зеленый
черный
серый
7
39 Н. Сергей
красный
фиолетовый
коричневый
желтый
синий
зеленый
черный
серый
14
40 Н. София
фиолетовый
красный
зеленый
желтый
синий
черный
серый
коричневый
22
41 О. Елизавета
красный
черный
коричневый
синий
серый
зеленый
желтый
фиолетовый
26
42 О. Матвей
желтый
коричневый
красный
синий
зеленый
фиолетовый
серый
черный
14
43 О. Николай
синий
зеленый
желтый
красный
фиолетовый
коричневый
серый
черный
11
44 П. Виктория
синий
желтый
фиолетовый
черный
коричневый
зеленый
серый
красный
20
45 П. Иван
желтый
красный
синий
фиолетовый
зеленый
коричневый
серый
черный
20
46 Р. Вера
желтый
зеленый
коричневый
синий
красный
фиолетовый
серый
черный
20
47 Р. Илья
красный
коричневый
желтый
фиолетовый
зеленый
синий
черный
серый
16
фиолетовый
красный
желтый
зеленый
коричневый
синий
серый
черный
22
49 С. Валерия
желтый
фиолетовый
коричневый
красный
синий
зеленый
серый
черный
14
50 Свер. Даня
синий
коричневый
черный
желтый
зеленый
красный
фиолетовый
серый
24
34 Л. Егор
35 Л. Никита
48 С. Анастасия
51 Свит. Даня
желтый
красный
коричневый
зеленый
черный
синий
серый
фиолетовый
20
52 С. Евгений
красный
фиолетовый
коричневый
зеленый
синий
серый
желтый
черный
22
коричневый
желтый
фиолетовый
красный
серый
черный
зеленый
синий
20
54 С. Илья
красный
синий
желтый
коричневый
серый
зеленый
фиолетовый
черный
16
55 С. Соня
желтый
фиолетовый
синий
красный
коричневый
зеленый
серый
черный
28
56 Ф. Иван
красный
черный
коричневый
синий
серый
зеленый
желтый
фиолетовый
24
57 Ч. Анастасия
красный
коричневый
желтый
фиолетовый
зеленый
синий
черный
серый
8
58 Ш. Виктория
фиолетовый
синий
желтый
зеленый
коричневый
красный
серый
черный
24
59 Ш. Влада
красный
синий
желтый
коричневый
серый
зеленый
фиолетовый
черный
16
60 Ш. Мария
красный
коричневый
желтый
синий
зеленый
серый
черный
фиолетовый
14
53 С. Елизавета
Эмоциональная самооценка
Положительная
В норме
Отрицательная
Количество учащихся, которым
присущ определенный уровень ЭС
24
32
4
Приложение 5
Таблица 2. Протокол исследования эмоционального отношения первоклассников к школьным ситуациям
«идет утром в
школу»
«дома, в
выходные дни»
«сидит на
уроке»
«отвечает у
доски»
«проверка
домашнего
задания»
«играет и
общается на
перемене»
«разговаривает с
учителем»
Школьные
ситуации
желтый
красный
коричневый
зеленый
красный
коричневый
желтый
А. Антон
синий
красный
желтый
зеленый
серый
желтый
желтый
3
А. София
красный
коричневый
желтый
красный
фиолетовый
коричневый
желтый
4
Б. Александр
желтый
фиолетовый коричневый
желтый
серый
синий
черный
5
Б. Виктория
желтый
коричневый фиолетовый
зеленый
синий
красный
черный
6
Б. Григорий
черный
коричневый коричневый
желтый
серый
синий
зеленый
7
Б. Маргарита
желтый
красный
коричневый
желтый
коричневый
красный
желтый
8
В. Виктория
фиолетовый
красный
желтый
коричневый
черный
зеленый
синий
9
В. Константин
желтый
желтый
коричневый
желтый
желтый
черный
желтый
серый
желтый
зеленый
зеленый
серый
желтый
зеленый
11 Г. Вероника
желтый
желтый
черный
желтый
коричневый
желтый
желтый
12 Г. Дмитрий
зеленый
зеленый
коричневый
черный
зеленый
желтый
синий
№ Выбор
п/п цветов
ребенком
1
А. Александр
2
10 Г. Артем
13 Г. Илья
серый
красный
красный
черный
желтый
красный
красный
14 Д. Анастасия
желтый
желтый
синий
коричневый
фиолетовый
красный
зеленый
15 Д. Вадим
зеленый
синий
желтый
красный
фиолетовый
зеленый
синий
16 Д. Данил
коричневый
синий
желтый
красный
зеленый
фиолетовый
черный
17 Д. Татьяна
коричневый
желтый
красный
желтый
зеленый
желтый
фиолетовый
18 Д. Тимофей
зеленый
зеленый
желтый
зеленый
зеленый
зеленый
зеленый
19 Е. Денис
черный
зеленый
коричневый
синий
фиолетовый
желтый
черный
20 Е. Егор
желтый
фиолетовый
зеленый
синий
желтый
фиолетовый
зеленый
21 Ж. Евгений
зеленый
желтый
зеленый
зеленый
зеленый
зеленый
зеленый
22 Ж. Михаил
желтый
желтый
черный
желтый
желтый
коричневый
серый
фиолетовый
зеленый
желтый
красный
коричневый
серый
черный
24 И. Алексей
синий
желтый
зеленый
синий
черный
желтый
зеленый
25 И. Валерия
коричневый
зеленый
желтый
красный
синий
серый
черный
26 К. Всеволод
желтый
черный
коричневый
синий
серый
красный
фиолетовый
27 К. Дарья
желтый
желтый
желтый
желтый
желтый
желтый
зеленый
синий
желтый
серый
коричневый
красный
фиолетовый
черный
29 К. Игорь
желтый
коричневый
зеленый
синий
фиолетовый
серый
черный
30 К. Ирина
серый
желтый
коричневый
зеленый
синий
красный
фиолетовый
31 К. Михаил
синий
желтый
серый
черный
красный
фиолетовый
зеленый
23 З. Лилия
28 К. Евгения
32 Л. Артем
синий
желтый
коричневый
фиолетовый
серый
зеленый
синий
красный
зеленый
коричневый
33 Л. Виктория
желтый
34 Л. Егор
желтый
зеленый
серый
красный
коричневый
синий
фиолетовый
35 Л. Никита
желтый
зеленый
коричневый
синий
красный
фиолетовый
серый
36 М. Анастасия
фиолетовый
красный
коричневый
зеленый
черный
желтый
синий
37 М. Вероника
черный
красный
желтый
фиолетовый
серый
фиолетовый
зеленый
38 М. Дарья
фиолетовый
красный
коричневый
серый
синий
зеленый
черный
39 Н. Сергей
красный
коричневый
синий
желтый
фиолетовый
зеленый
серый
40 Н. София
фиолетовый
серый
коричневый
синий
коричневый
красный
черный
синий
зеленый
фиолетовый
желтый
коричневый
серый
черный
42 О. Матвей
коричневый
желтый
синий
зеленый
синий
желтый
красный
43 О. Николай
синий
желтый
коричневый
красный
фиолетовый
желтый
серый
44 П. Виктория
красный
желтый
синий
желтый
синий
желтый
желтый
45 П. Иван
желтый
желтый
серый
желтый
синий
желтый
красный
46 Р. Вера
синий
зеленый
фиолетовый
серый
черный
синий
серый
47 Р. Илья
зеленый
красный
зеленый
желтый
зеленый
желтый
коричневый
фиолетовый
красный
желтый
красный
фиолетовый
красный
желтый
49 С. Валерия
желтый
фиолетовый
синий
серый
красный
черный
желтый
50 Свер. Даня
желтый
желтый
черный
серый
серый
зеленый
коричневый
41 О. Елизавета
48 С. Анастасия
коричневый фиолетовый
зеленый
51 Свит. Даня
желтый
синий
зеленый
красный
коричневый
желтый
красный
52 С. Евгений
красный
красный
коричневый
зеленый
красный
фиолетовый
коричневый
53 С. Елизавета
желтый
желтый
желтый
желтый
желтый
желтый
фиолетовый
54 С. Илья
желтый
желтый
зеленый
синий
серый
зеленый
черный
55 С. Соня
желтый
фиолетовый
желтый
желтый
желтый
фиолетовый
фиолетовый
56 Ф. Иван
красный
коричневый
красный
коричневый
красный
фиолетовый
синий
57 Ч. Анастасия
фиолетовый
красный
серый
желтый
зеленый
черный
коричневый
58 Ш. Виктория
желтый
черный
желтый
желтый
желтый
желтый
коричневый
59 Ш. Влада
зеленый
желтый
красный
синий
синий
черный
зеленый
60 Ш. Мария
красный
фиолетовый
желтый
синий
зеленый
серый
черный
Цвет
Количество выборов
Красный
6
12
4
9
8
8
4
Желтый
23
21
15
17
8
17
9
Зеленый
6
9
8
11
8
9
12
Синий
8
3
5
11
8
4
5
Черный
3
2
3
3
4
4
13
Серый
3
1
5
4
8
6
5
Коричневый
4
7
16
4
7
3
6
Фиолетовый
7
5
4
1
9
9
6
Приложение 6
Таблица 3. Уровни психолого-педагогической адаптации первоклассников
№
п/п
1
Испытуемые
А. Александр
Количество
баллов
5
Уровни психолого-педагогической
адаптации
средний
2
А. Антон
6
высокий
3
А. София
5
средний
4
Б. Александр
4
средний
5
Б. Виктория
6
высокий
6
Б. Григорий
6
высокий
7
Б. Маргарита
5
средний
8
В. Виктория
5
средний
9
В. Константин
5
средний
10
Г. Артем
6
высокий
11
Г. Вероника
5
средний
12
Г. Дмитрий
3
низкий
13
Г. Илья
5
средний
14
Д. Анастасия
6
высокий
15
Д. Вадим
7
высокий
16
Д. Данил
6
высокий
17
Д. Татьяна
5
средний
18
Д. Тимофей
7
высокий
19
Е. Денис
6
высокий
20
Е. Егор
6
высокий
21
Ж. Евгений
7
высокий
22
Ж. Михаил
5
средний
23
З. Лилия
5
средний
24
И. Алексей
5
средний
25
И. Валерия
7
высокий
26
К. Всеволод
5
средний
27
К. Дарья
7
средний
28
К. Евгения
5
средний
29
К. Игорь
5
средний
30
К. Ирина
6
высокий
31
К. Михаил
6
высокий
32
Л. Артем
5
средний
33
Л. Виктория
3
низкий
34
Л. Егор
5
средний
35
Л. Никита
5
средний
36
М. Анастасия
5
средний
37
М. Вероника
6
высокий
38
М. Дарья
3
низкий
39
Н. Сергей
5
средний
40
Н. София
5
средний
41
О. Елизавета
5
средний
42
О. Матвей
6
высокий
43
О. Николай
5
средний
44
П. Виктория
7
высокий
45
П. Иван
6
высокий
46
Р. Вера
5
средний
47
Р. Илья
5
средний
48
С. Анастасия
6
высокий
49
С. Валерия
5
средний
50
Свер. Даня
4
средний
51
Свит. Даня
6
высокий
52
С. Евгений
5
средний
53
С. Елизавета
6
высокий
54
С. Илья
6
высокий
55
С. Соня
5
средний
56
Ф. Иван
5
средний
57
Ч. Анастасия
3
низкий
58
Ш. Виктория
6
высокий
59
Ш. Влада
5
средний
60
Ш. Мария
5
средний
Приложение 7
Таблица 4. Уровни учебной мотивации младших школьников
№
Имя
Количество
испытуемого
баллов
1
А. Александр
19
2
А. Антон
22
хорошая учебная мотивация
3
А. София
20
хорошая учебная мотивация
4
Б. Александр
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
5
Б. Виктория
24
хорошая учебная мотивация
6
Б. Григорий
21
хорошая учебная мотивация
7
Б. Маргарита
27
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
8
В. Виктория
24
хорошая учебная мотивация
9
В. Константин
21
хорошая учебная мотивация
10 Г. Артем
20
хорошая учебная мотивация
11 Г. Вероника
28
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
12 Г. Дмитрий
8
негативное отношение к учебной деятельности и школе
13 Г. Илья
19
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
14 Д. Анастасия
22
хорошая учебная мотивация
п/п
Уровень учебной мотивации
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
15 Д. Вадим
25
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
16 Д. Данил
24
хорошая учебная мотивация
17 Д. Татьяна
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
18 Д. Тимофей
20
хорошая учебная мотивация
19 Е. Денис
21
хорошая учебная мотивация
20 Е. Егор
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
21 Ж. Евгений
26
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
22 Ж. Михаил
20
хорошая учебная мотивация
23 З. Лилия
27
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
24 И. Алексей
15
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
25 И. Валерия
30
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
26 К. Всеволод
23
хорошая учебная мотивация
27 К. Дарья
24
хорошая учебная мотивация
28 К. Евгения
24
хорошая учебная мотивация
29 К. Игорь
12
негативное отношение к учебной деятельности и школе
30 К. Ирина
22
хорошая учебная мотивация
31 К. Михаил
21
хорошая учебная мотивация
32 Л. Артем
23
хорошая учебная мотивация
33 Л. Виктория
7
негативное отношение к учебной деятельности и школе
34 Л. Егор
22
хорошая учебная мотивация
35 Л. Никита
19
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
36 М. Анастасия
21
хорошая учебная мотивация
37 М. Вероника
10
низкая учебная мотивация
38 М. Дарья
9
негативное отношение к учебной деятельности и школе
39 Н. Сергей
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
40 Н. София
24
хорошая учебная мотивация
41 О. Елизавета
28
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
42 О. Матвей
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
43 О. Николай
10
низкая учебная мотивация
44 П. Виктория
22
хорошая учебная мотивация
45 П. Иван
22
хорошая учебная мотивация
46 Р. Вера
22
хорошая учебная мотивация
47 Р. Илья
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
48 С. Анастасия
23
хорошая учебная мотивация
49 С. Валерия
12
низкая учебная мотивация
50 Свер. Даня
14
низкая учебная мотивация
51 Свит. Даня
22
хорошая учебная мотивация
52 С. Евгений
25
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
53 С. Елизавета
24
хорошая учебная мотивация
54 С. Илья
19
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
55 С. Соня
30
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
56 Ф. Иван
16
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная сторона
57 Ч. Анастасия
6
негативное отношение к учебной деятельности и школе
58 Ш. Виктория
28
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
59 Ш. Влада
20
хорошая учебная мотивация
60 Ш. Мария
28
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
Уровни учебной
высокий
Количество учащихся,
которым присущ данный
уровень учебной
мотивации
11
хороший
28
положительный
12
низкий
5
негативный
4
мотивации
Приложение 8
Таблица 5. Протокол исследования ответом младших школьников
по анкете Н. Г. Лускановой
Номер
вопроса
№
п/п
Список
детей
1
2
3
4
5
6
1
А. Александр
3
3
3
0
0
0
2
А. Антон
3
1
3
3
1
3
А. София
3
1
3
0
4
Б. Александр
3
0
3
5
Б. Виктория
3
3
6
Б. Григорий
3
7
Б. Маргарита
8
9
7
8
9
10
3
3
1
3
3
1
3
1
3
0
3
3
3
1
3
0
0
0
3
3
3
3
3
0
3
3
3
0
3
3
0
3
3
1
3
1
1
3
3
3
3
3
0
3
3
3
3
3
3
В. Виктория
3
3
3
0
3
0
3
3
3
3
В. Константин
3
3
1
3
0
1
1
3
3
3
10 Г. Артем
3
1
1
3
3
1
3
3
1
1
11 Г. Вероника
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
12 Г. Дмитрий
3
0
0
0
0
0
1
0
1
3
13 Г. Илья
3
0
3
0
1
0
3
3
3
3
14 Д. Анастасия
3
3
0
3
0
3
3
3
1
3
15 Д. Вадим
3
3
0
3
3
3
1
3
3
3
16 Д. Данил
3
3
0
3
3
3
0
3
3
3
17 Д. Татьяна
3
1
3
1
0
3
1
0
3
3
18 Д. Тимофей
3
0
1
3
0
3
3
3
1
3
19 Е. Денис
3
3
3
0
0
0
1
3
3
3
20 Е. Егор
3
0
3
0
0
0
3
3
3
3
21 Ж. Евгений
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
Ответы (в баллах)
22 Ж. Михаил
1
1
3
3
1
3
1
3
1
3
23 З. Лилия
3
3
3
3
3
3
0
3
3
3
24 И. Алексей
1
1
0
0
0
3
1
3
3
3
25 И. Валерия
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
26 К. Всеволод
3
1
3
3
0
3
1
3
3
3
27 К. Дарья
3
3
0
0
3
3
3
3
3
3
28 К. Евгения
3
3
3
3
0
0
3
3
3
3
29 К. Игорь
0
1
0
3
1
3
0
1
0
3
30 К. Ирина
3
3
0
0
3
3
1
3
3
3
31 К. Михаил
3
0
3
0
0
3
3
3
3
3
32 Л. Артем
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
33 Л. Виктория
1
1
0
0
0
0
1
3
1
0
34 Л. Егор
3
0
0
3
3
3
1
3
3
3
35 Л. Никита
3
0
3
0
3
3
1
0
3
3
36 М. Анастасия
3
3
3
3
0
1
3
1
1
3
37 М. Вероника
3
0
0
0
0
0
0
3
1
3
38 М. Дарья
1
1
0
1
0
3
1
1
0
1
39 Н. Сергей
1
1
3
1
1
1
1
3
3
3
40 Н. София
3
0
3
3
3
3
3
0
3
3
41 О. Елизавета
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
42 О. Матвей
3
3
3
3
3
1
1
0
1
0
43 О. Николай
3
1
0
3
0
1
1
0
0
1
44 П. Виктория
3
1
3
3
3
3
1
1
1
3
45 П. Иван
0
1
3
3
0
3
3
3
3
3
46 Р. Вера
3
3
1
3
3
1
3
3
1
1
47 Р. Илья
3
0
0
3
0
1
3
3
3
3
48 С. Анастасия
3
3
3
3
3
0
1
3
1
3
49 С. Валерия
1
1
3
3
0
1
3
0
1
0
50 Свер. Даня
3
0
0
3
0
0
1
3
1
3
51 Свит. Даня
3
3
1
1
1
1
3
3
3
3
52 С. Евгений
3
1
3
0
3
3
3
3
3
3
53 С. Елизавета
3
3
3
0
0
3
3
3
3
3
54 С. Илья
3
0
3
3
0
3
1
3
3
0
55 С. Соня
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
56 Ф. Иван
3
0
0
1
3
0
1
3
1
3
57 Ч. Анастасия
0
0
0
0
0
0
3
3
0
0
58 Ш. Виктория
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
59 Ш. Влада
3
3
1
0
3
3
0
3
1
3
60 Ш. Мария
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
Приложение 9
Таблица 6. Ведущие мотивы учебной деятельности первоклассников
№ п/п
Имя испытуемого
Ведущий мотив
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
А. Александр
А. Антон
А. София
Б. Александр
Б. Виктория
Б. Григорий
Б. Маргарита
В. Виктория
В. Константин
Г. Артем
Г. Вероника
Г. Дмитрий
Г. Илья
Д. Анастасия
Д. Вадим
Д. Данил
Д. Татьяна
Д. Тимофей
Е. Денис
Е. Егор
Ж. Евгений
Ж. Михаил
З. Лилия
И. Алексей
И. Валерия
К. Всеволод
К. Дарья
К. Евгения
К. Игорь
К. Ирина
К. Михаил
Л. Артем
Л. Виктория
Л. Егор
Л. Никита
М. Анастасия
оценочный
оценочный
социальный
учебный
учебный
социальный
учебный
оценочный
учебный
оценочный
социальный
игровой
социальный
оценочный
оценочный
социальный
социальный
оценочный
оценочный
учебный
социальный
оценочный
учебный
социальный
учебный
оценочный
социальный
социальный
оценочный
социальный
учебный
социальный
социальный
учебный
социальный
учебный
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
М. Вероника
М. Дарья
Н. Сергей
Н. София
О. Елизавета
О. Матвей
О. Николай
П. Виктория
П. Иван
Р. Вера
Р. Илья
С. Анастасия
С. Валерия
Свер. Даня
Свит. Даня
С. Евгений
С. Елизавета
С. Илья
С. Соня
Ф. Иван
Ч. Анастасия
Ш. Виктория
Ш. Влада
Ш. Мария
Ведущий
мотив
Учебный
Оценочный
Социальный
Внешний
Игровой
учебный
внешний
социальный
оценочный
учебный
учебный
оценочный
учебный
учебный
учебный
учебный
учебный
учебный
оценочный
социальный
социальный
оценочный
учебный
социальный
социальный
внешний
учебный
оценочный
учебный
Количество учащихся,
которым присущ данный
мотив как ведущий
22
16
19
2
1
Приложение 10
Таблица 7. Протокол исследования уровней учебной мотивации и ведущих мотивов в группах детей с разным
эмоциональным отношением к школе
Группа детей с положительным эмоциональным отношением к школе
№
п/п
Список детей
ЭС
(в баллах)
Уровень учебной мотивации
1
Б. Александр
20
оценочный
2
Б. Виктория
20
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
3
Б. Григорий
32
хорошая учебная мотивация
социальный
4
Б. Маргарита
22
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
учебный
5
В. Константин
20
хорошая учебная мотивация
учебный
6
Е. Денис
26
хорошая учебная мотивация
оценочный
7
З. Лилия
22
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
учебный
8
И. Валерия
26
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
учебный
9
К. Всеволод
22
хорошая учебная мотивация
оценочный
10
К. Михаил
27
хорошая учебная мотивация
учебный
11
Л. Егор
20
хорошая учебная мотивация
учебный
12
Н. София
22
хорошая учебная мотивация
оценочный
Ведущий
мотив
учебный
13
О. Елизавета
26
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
учебный
14
П. Виктория
20
хорошая учебная мотивация
учебный
15
П. Иван
20
хорошая учебная мотивация
учебный
16
Р. Вера
20
хорошая учебная мотивация
учебный
17
С. Анастасия
22
хорошая учебная мотивация
учебный
18
Свер. Даня
24
низкая учебная мотивация
оценочный
19
Свит. Даня
20
хорошая учебная мотивация
социальный
20
С. Евгений
22
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
социальный
21
С. Елизавета
20
хорошая учебная мотивация
оценочный
22
С. Соня
28
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
социальный
23
Ф. Иван
24
социальный
24
Ш. Виктория
24
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
учебный
Группа детей с эмоциональным отношение к школе в норме
оценочный
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
А. София
16
хорошая учебная мотивация
социальный
В. Виктория
12
хорошая учебная мотивация
учебный
1
А. Александр
14
2
А. Антон
3
4
оценочный
5
Г. Артем
12
хорошая учебная мотивация
оценочный
6
Г. Вероника
11
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
социальный
7
Г. Илья
14
социальный
8
Д. Анастасия
16
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
9
Д. Вадим
12
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
оценочный
10
Д. Данил
16
хорошая учебная мотивация
социальный
11
Д. Татьяна
14
социальный
12
Д. Тимофей
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
13
Е. Егор
12
учебный
14
Ж. Евгений
16
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
социальный
15
Ж. Михаил
18
хорошая учебная мотивация
оценочный
16
И. Алексей
18
социальный
17
К. Дарья
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
18
К. Евгения
16
хорошая учебная мотивация
социальный
19
К. Игорь
14
негативное отношение к учебной деятельности и школе
оценочный
20
К. Ирина
14
хорошая учебная мотивация
социальный
21
Л. Артем
14
хорошая учебная мотивация
социальный
оценочный
оценочный
социальный
социальный
18
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
М. Вероника
12
низкая учебная мотивация
учебный
25
Н. Сергей
14
26
О. Матвей
14
27
О. Николай
11
28
Р. Илья
29
С. Валерия
14
30
С. Илья
16
31
Ш. Влада
32
Ш. Мария
22
Л. Никита
14
23
М. Анастасия
24
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
низкая учебная мотивация
учебный
социальный
учебный
оценочный
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
низкая учебная мотивация
учебный
учебный
16
положительное отношение к школе, но привлекает внеучебная
сторона
хорошая учебная мотивация
оценочный
14
высокий уровень учебной мотивации, учебной активности
учебный
16
учебный
Группа детей с отрицательным эмоциональным отношением к школе
1
Г. Дмитрий
8
негативное отношение к учебной деятельности и школе
игровой
2
Л. Виктория
8
негативное отношение к учебной деятельности и школе
социальный
3
М. Дарья
7
негативное отношение к учебной деятельности и школе
внешний
4
Ч. Анастасия
8
негативное отношение к учебной деятельности и школе
внешний
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа