close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Еремеева Лилия Андреевна. Формирование пунктуационных навыков у учащихся младших классов в условиях реализации ФГОС НОО

код для вставки
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленность
(профиль) Теория и методика начального языкового образования Студента Еремеевой
Лилии Андреевны шифр 150973
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование пунктуационных навыков у учащихся младших классов в условиях
реализации ФГОС НОО
Студент
Еремеева Л.А.
Руководитель
Колыханова Е.Г.
Зав. кафедрой/ РОП
Алешина Л.В.
(подпись)
Орёл 2017
3
АННОТАЦИЯ
Магистерская диссертация: «ФОРМИРОВАНИЕ
ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО»
Год защиты: 2017.
Магистр: Еремеева Лилия Андреевна
Научный руководитель: Колыханова Елена Григорьевна
Цель:
изучение
теоретических
основ
пунктуации,
анализ
пунктуационных ошибок и их причин возникновения, а также определение
путей и возможностей организации работы по изучению пунктуации
в младших классах школы.
Методы исследования:
- историко-теоретический (анализ лингвистической, психологической
и учебно-методической литературы);
- метод наблюдения и описания, который построен на индукции:
от анализа фактов, их сопоставления и обобщения к выводам.
Магистерская
обоснования,
работа
состоит
практической
библиографического
списка,
из
введения,
теоретического
результативности,
заключения,
приложений.
Объем
работы
составляет
72 страницы основного теста без приложений, 6 приложений, 54 источника
литературы.
Ключевые слова: начальная
школа, пунктуация, пунктограмма,
методика обучения пунктуации.
В магистерской работе представлены теоретические и практические
основы изучения пунктуации в начальной школе, а также описана
экспериментальная работа по развитию пунктуационных навыков.
Первая глава посвящена изучению преемственности и перспективности
как основе единой системы в обучении пунктуации, принципам методики
обучения пунктуации в школе, методам и приёмам обучения пунктуации,
лингвистическому анализу пунктуационных ошибок.
4
Вторая
глава посвящена описанию экспериментальной работы,
направленной на развитие пунктуационных навыков у учащихся начальных
классов.
В заключении обобщается проделанная работа, представлены выводы
по задачам исследования. Обозначена практическая значимость проведенной
работы.
5
Оглавление
АННОТАЦИЯ
2
ВВЕДЕНИЕ
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ПУНКТУАЦИИ
9
1.1.Преемственность и перспективность как основа единой системы в
обучении пунктуации
9
1.2. Принципы методики обучения пунктуации в школе.
16
1.3 Лингвистический анализ пунктуационных ошибок
30
1.4 Роль наблюдения над интонацией в процессе обучения пунктуации
36
Выводы
47
ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
49
2.1 Методы и приёмы обучения пунктуации
49
2.2 Работа по развитию пунктуационных навыков
59
ВЫВОДЫ
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
76
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
77
ПРИЛОЖЕНИЯ
82
6
Введение
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального
общего образования
справедливо отмечается, что результаты освоения
основной образовательной программы по русскому языку с учетом
специфики содержания предметных областей, должны отражать следующее:
1) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление
национальной культуры и основное средство человеческого общения,
осознание значения русского языка как государственного языка Российской
Федерации, языка межнационального общения;
2) сформированность позитивного отношения к правильной устной
и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции
человека;
3) овладение первоначальными представлениями о нормах русского
и
родного
литературного
языка
(орфоэпических,
лексических,
грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться
в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные
языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;
4) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение
использовать
знания
для
решения
познавательных,
практических
и коммуникативных задач. [ http://www.ug.ru].
Известно, что
предметов, поэтому
курс русского языка – один из основных школьных
успешное изучение его способствует не только
общеязыковому развитию и формированию мышления, но и лучшему
усвоению других школьных предметов, поскольку на всех уроках учащиеся
пользуются
языком
как
средством
познания,
которой
практически
невозможно овладение русским языком. Пунктуация помогает пишущему
передать, а читающему правильно воспринять написанное.
7
С.Г. Бархударов, говоря об объёме пунктуационных знаний школьников,
отметил:
«Школа не может и не должна ставить перед собой задачу обучать
ученика всем тонкостям пунктуации. Дело школы – отобрать наиболее
важные, наиболее жизненные, наиболее часто встречающиеся в нейтральном
литературном стиле случаи употребления знаков препинания и добиваться
их усвоения учащимися» [6, c.69]. Эта задача в основном реализуется
в
современных
программах
и
учебниках.
Однако
пунктуационная
грамотность учащихся остаётся удовлетворительной.
Основная причина такого явления, по словам А. Ф. Ломизова,
«недостаточная разработанность как практической методики пунктуации,
так и её теоретических основ» [30, c.73] .
Пунктуация
как
в программе по русскому языку не представлена
самостоятельный
объект
изучения.
Сведения
по
пунктуации
как для начальных классов, так и для среднего звена школы представлены
в виде перечня знаков препинания (пунктограмм) в связи с тем
синтаксическим материалом, для пунктуационного оформления которого
они предназначены.
А.М.Пешковский считал большой ошибкой недооценивать значение
пунктуации для общего языкового развития детей: «Но что же такое
правильная расстановка знаков препинания внутри сложного предложения,
как не свидетельство о том, что писавший правильно разобрался в том,
что писал? Ведь знаки препинания хотя и условны, но совсем не в том
смысле, как буквенная орфография, которая
теснейшим образом связана
с логико-психологической стороной речи… Школа учит знакам препинания
и думает, что для этого необходимо учить синтаксису. Но с равным правом
можно было утверждать, что для того, чтобы научиться литературному
синтаксису, надо научиться знакам препинания. Это одно и то же.
И то и другое достигается одним цельным процессом грамматического
анализа» [38, c.53].
8
На основе вышеизложенного следует отметить, что актуальность
данного исследования связана с необходимостью совершенствования
методики обучения пунктуации в общем процессе обучения школьников
языковым знаниям и навыкам.
Объектом
исследования
является процесс обучения пунктуации
младших школьников.
Предмет исследования - методика работы над обучением пунктуации
в младших классах.
Цель исследования - изучение теоретических основ пунктуации, анализ
пунктуационных ошибок и их причин возникновения, а также определение
путей и возможностей организации работы над изучением пунктуации
в младших классах школы.
В соответствии с целью необходимо решить следующие задачи:
1. С
позиции
изученных
научных
данных
охарактеризовать
теоретические и методические основы проблемы данного исследования.
2. Проанализировать действующие программы и учебники.
3. На основе анализа и опыта работы по пунктуации, изложенной
в лингвистической, психолого-педагогической и методической литературе,
провести эксперимент, который позволит выявить наиболее типичные
ошибки, встречающиеся в работах младших школьников.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы
исследования:
- историко-теоретический (анализ лингвистической, психологической
и учебно-методической литературы)
- метод наблюдения и описания, который построен на индукции: от
анализа фактов, их сопоставления и обобщения к выводам.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ПУНКТУАЦИИ
1.1.Преемственность и перспективность как основа единой системы
в обучении пунктуации
Термин пунктуация
(лат. Punktum – точка) означает совокупность
знаков препинания, используемых в письменной речи, а также собрание
правил их расстановки , т.е. правила пунктуации [22, с.65].
Современная русская пунктуация представляет собой сложную систему,
основанную на факультативности и обязательности, а также связана
с определенными правилами обособления, основанных на семантичечских,
морфологических и синтаксических условиях.
Система пунктуационных правилам имеет свои традиции. Научнометодические основы методики пунктуации были заложены в XIX
веке.
Ф.И. Буслаевым и Я.К. Гротом. Дальнейшая разработка этой проблемы
нашла отражение в трудах А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро
и др. В 40 – 70-е годы Ломизов А.Ф., Блинов Г.И., Абакумов С.И.,
Фирсов Г.П., Дудников А.В., Григорян Л.Т. и др. уточнили цели обучения
пунктуации, определили её содержание, разработали методы обучения
и контроля.
Ввиду того, что нередко наблюдается смешение назначения пунктуации
и её основ, необходимо разграничить эти понятия.
Под назначением пунктуации следует понимать её способность вместе
с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей
и чувств.
Под основами пунктуации надо понимать то, на чём основывается
постановка знаков препинания, формулировка пунктуационных правил
[37, с.163 – 164].
10
С.И.
Абакумов
отмечал,
что
основное
назначение
пунктуации
заключается в том, чтобы указывать расчленение речи на части, имеющие
значение для выражения мысли при письме [1, с.5].
Кроме основного назначения пунктуации, С.И.Абакумов отмечает
и добавочные значения знаков препинания, которые заключаются в том,
что они могут указывать на смысловой оттенок, который содержится
в высказывании, или на взаимоотношение тех частей предложения, между
которыми они стоят [1, с.5 – 6].
Правильное понимание назначения пунктуации даёт возможность
определить и её основу.
«В
основе
пунктуации, – писал
Г.П.
Фирсов, – лежит
смысл
высказывания, получающий выражение через формально-грамматический
и интонационно-организованный лексический материал, каждый из которых
дополняет
друг
друга.
Следует
говорить
именно
о
формально-
грамматической организации материала, поскольку интонация является тоже
грамматическим средством» [52, с.145].
Этот
взгляд
на
назначение
и
основы
пунктуации
высказывал
Д.Э. Розенталь: «Пунктуация в русском языке строится в значительной
степени на синтаксической основе. Однако это не означает, что пунктуация
отражает
синтаксическую
структуру
предложения,
подчиняется
ей:
последняя в свою очередь обусловлена смысловым высказыванием, поэтому
исходным моментом для строения предложения и для выбора знаков
препинания является смысловая сторона речи» [36, с.439].
Основы пунктуационных навыков закладываются в начальной школе,
что является своеобразной базой, пропедевтической работой для изучения
правильной постановки знаков препинания в старших классах. Известно, что
курс русского языка 8 -9 классов посвящен изучению синтаксических тем,
в частности работе над осложненным предложением, конструкциям,
грамматически не связанным с членами предложения, а также
сложным
союзным и бессоюзным структурам. Задания, связанные с проверкой
11
пунктуационных навыков, включены в ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку.
Поэтому работа, связанная с обучением
правильной постановки знаков
препинания, очень важна, осуществляется на всех этапах изучения курса
«Русский язык» .
Конечной
целью
обучения
пунктуации
является
формирование
у учащихся пунктуационной грамотности (умения правильно употреблять
знаки препинания и понимать написанное).
Различают два уровня пунктуационной грамотности:
а) абсолютную (владение всеми нормами пунктуации);
б) относительную (владение частью норм пунктуации).
В
современной
школе
существуют
следующие
цели
обучения
пунктуации:
1. Познавательные.
Школьники должны знать, для чего нужны знаки препинания, усвоить
понятие «пунктограмма», «виды пунктограмм», усвоить пунктуационные
правила.
2. Практические.
Данная
цель
включает
развитие
пунктуационной
грамотности,
формирование умений расставлять знаки препинания и обосновывать
их постановку, умение находить пунктуационные ошибки.
В работе по
пунктуации выделяется четыре взаимосвязанных этапа,
каждый из которых имеет свои особенности в содержании и характерную
для него методику.
Первый
этап – это
начальный,
теоретико – практический
курс
(1-4 классы), состоящий из двух звеньев. К первому звену относится 1 класс,
ко второму – 2 и 3,4 классы.
При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель
прежде всего обращает внимание на важность правильной постановки знаков
препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того,
кто читает написанное другим. Например, чтение текста, не поделённого
12
на предложения, помогает осознать роль точки. Чтение и понимание такого
текста будет затруднено.
В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической
и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют.
Поэтому при обучении школьников пунктуации нужно ориентировать
их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку
знаков препинания в том или ином предложении [19, с.6 – 7].
Практическое ознакомление первоклассников с употреблением точки,
вопросительного и восклицательного знаков начинается в период обучения
грамоте. Учитель обращает внимание детей на то, что при произношении
(в устной речи) одно предложение отделяется от другого паузой, голос
в конце предложения понижается. Школьники по заданию учителя делят
небольшие тексты (в 3 – 4 предложения) на предложения и убеждаются,
что пауза между ними помогает лучше понять содержание рассказа, так как
отделяет одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном
произношении предложений. Так создаётся смысловая и интонационная
основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки.
Это можно сделать ещё до чтения, используя графическую схему
предложения. Каждое слово обозначается чёрточкой, подсчитывается
количество слов.
Учитель говорит: «В устной речи одно предложение мы отделяем
паузой, а в книгах, газетах используется особый знак – точка, которая
показывает, что предложение закончилось, нужно понизить голос и сделать
паузу».
Через
несколько
уроков
первоклассники
начинают
читать
предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения
и сигнал для понижения голоса и паузы.
Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику
обучения в букварный период. Учащиеся читают предложения, которые
по цели высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос
и говорящий данным предложением хочет о чём – либо узнать), учатся
13
правильно произносить такие предложения (повышая в конце предложения
голос).
Использование
восклицательного
знака
учащиеся
связывают
с передачей чувства (удивления, радости, восторга и т. д.) и особым
интонированием предложений [31, с.280 – 281].
К концу учебного года дети должны уметь составлять предложение и
заканчивать
его
знаком
препинания.
Учащиеся
усваивают
правила
употребления большой буквы в начале предложения; знакомятся с
постановкой вопросительного и восклицательного знаков. Вся работа в 1
классе строится независимо от пунктуационных правил. Эта особенность и
выделяет этот класс в самостоятельное звено.
Анализ действующих программ для начальных классов показал, что
в отдельный раздел «Синтаксис и пунктуация» в большинстве программ не
выделен. О знаниях и умениях, которые должны получить ученики сказано
в конце каждого класса.
Более углубленная работа по употреблению точки, вопросительного
и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела
«Предложение» во втором классе. Именно в этот период происходит
осознание синтаксической основы постановки знаков препинания в конце
предложения.
Во 2 классе учащиеся усваивают понятия и термины «повествовательное
предложение», «вопросительное и восклицательное предложения», учатся
выделять голосом нужные по смыслу слова, знакомятся с правилом
постановки в конце предложения не только точки, но и восклицательного
и вопросительного знаков; составляют предложения указанных типов. Очень
важна пропедевтическая работа на уроках. Поэтому при выполнении
упражнений,
связанных
с
классификацией
слов,
учитель
знакомит
второклассников с использованием двоеточия или тире при перечислении,
а также с употреблением запятой. При этом сообщается название указанных
знаков препинания, и дети постоянно начинают пользоваться ими без
напоминания учителя (безусловно, если на начальном этапе работы
14
по учебнику «Русский язык» учитель неоднократно на конкретных примерах
показывал, что перед перечислением ставится двоеточие, каждое слово
отделяется запятой). Перед записью текста предупреждаются ошибки
не только орфографические, но и пунктуационные.
В 3 классе школьники учатся различать предложения с однородными
членами (без союзов и с союзами без их повторения), при бессоюзном
соединении читать их с интонацией перечисления, составлять предложения
с однородными членами и отделять однородные члены предложения друг
от друга запятыми.
Первый этап занимает особое место в общей системе обучения
школьников пунктуации, так как является основой для последующего
развития пунктуационных знаний.
Второй этап в изучении школьной пунктуации – это вводный курс
(5 класс). На этом этапе продолжается работа по закреплению того
материала, с которым учащиеся познакомились в 1 – 4 классах. Изучение
начинается вводным курсом «Синтаксис и пунктуация».
Объём сведений по пунктуации, предусмотренных программой для
«Вводного курса», складывается из 1) повторения известных детям по курсу
1 – 3 классов знаков препинания, которые ставятся в конце предложения,
и запятой при однородных членах с бессоюзным соединением и соединённых
союзами а, но (а также одиночным союзом и); 2) изучение простых случаев
пунктуационного оформления предложений с прямой речью, стоящей после
и перед словами автора; запятой, разделяющей части сложного предложения;
знаков препинания при обращении; 3) пропедевтического знакомства
с двоеточием после обобщающего слова, обозначающего (простые случаи)
более близкие родовые понятия при перечислении видовых (на основе
логических упражнений широко представляемых в учебниках для начальных
классов, например: животные, рыбы, птицы, одежда, обувь, транспорт и др.).
Реализуя программные требования, предписанные для второго этапа
в изучении пунктуации, стабильный учебник «Русский язык для 5 класса»
15
предусматривает факультативное знакомство с двумя не указанными
в программе пунктограммами: с тире между подлежащим и именным
сказуемым и с тире при диалоге [27].
При
изучении
вводного
курса
«Синтаксис
и
пунктуация»
четвероклассники узнают, что сказуемое может быть выражено не только
глаголом, но и именем существительным, прилагательным. Практическое
знакомство с тире, стоящим между подлежащим и именным сказуемым,
не только не затрудняет учащихся, но и способствует лучшему осознанию
ими
синтаксического
материала
(способы
выражения
сказуемого)
и обогащению синтаксического строя речи школьников.
Диалог широко используется как в устной речи, так и в письменной.
Детские сочинения и изложения иногда во многом утрачивают живость
и эмоциональность при описании каких-либо событий только из-за того,
что учащиеся оказываются беспомощными при передаче разговора своих
героев. Целесообразность знакомства с диалогом на ещё более ранних этапах
обучения бесспорна [23, с.46].
Третий
и
четвёртый
этапы
в
изучении
школьной
пунктуации
осуществляются в старшем звене школы. Это повторение и более
углубленное изучение пунктуации.
Все четыре этапа взаимосвязаны между собой, так как составляют
единый курс в изучении нормативной школьной пунктуации. Каждый
из
этапов
–
это
новая,
более
высокая
ступень
в
овладении
как теоретическими знаниями, так и умениями и навыками в области
пунктуации. Различие между этапами заключается не только в содержании,
но и в общем направлении, в методах и приёмах работы, которые
для каждого этапа специфичны.
Поэтапное изучение пунктуации позволяет обеспечить преемственность
между
начальными
классами
и
средним
звеном;
создать
условия
для усиления практической направленности в изучении пунктуации
16
для формирования более устойчивых пунктуационных навыков и для более
углубленного изучения систематического курса пунктуации.
Однако учителя начальных классов не учитывают специфики работы
по русскому языку в среднем звене, не подготавливают учащихся
к преодолению тех трудностей, с которыми им приходится встречаться
на следующих этапах изучения пунктуации. Учителя же среднего звена
не всегда знакомы с программой и методикой работы в младших классах,
«резко меняют характер занятий, не оказывают на первых уроках должной
помощи в преодолении трудностей, не учат школьников учиться по-новому.
В этих неблагоприятных условиях учащиеся, не привыкшие работать
по-новому, не успевают одновременно, и уточнять старое, и осваивать новое.
Многие из них не могут быстро приспособиться к необычным для них
требованиям, начинают отставать» [22, с.17].
Поэтапное
изучение
пунктуации
–
это
фактически
реализация
методического принципа преемственности и перспективности в обучении,
при котором изучаемое языковое явление проходит «ряд форм от начальной,
внешней и предметной, до заключительной, умственной, понятийной,
отвечающей его научному пониманию».
1.2. Принципы методики обучения пунктуации в школе.
В
методике
обучения
русскому
языку
существуют
как общедидактические принципы (принцип научности, преемственности,
систематичности и последовательности в обучении; принципы связи теории
с
практикой;
принципы
сознательности
и
активности;
принципы
наглядности, прочности и доступности; принцип индивидуального подхода
к учащимся и др.), так и специфические.
Специфические методические принципы обучения русскому языку – это
«исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель
выбирает средства обучения: 1) дидактический (учебный) языковой
17
материал; 2) методы и приёмы его изучения; 3) организацию обучения»
[51, с. 16].
Методика обучения пунктуации, как и методика любого другого раздела
школьного курса русского языка, опирается на общепедагогические
принципы, которые приобретают свою конкретизацию, на специфические
методические принципы русского языка как учебного предмета, и имеет свои
собственные принципы, являющиеся её теоретической основой.
Специфические принципы методики обучения пунктуации – это
исходные теоретические положения, которые вытекают
из специфики
самого предмета пунктуации и из особенностей его усвоения, вследствие
чего эти правила, с одной стороны, указывают пути более успешного, более
эффективного обучения и овладения детьми пунктуацией, а с другой –
направлены на преодоление трудностей, возникающих в процессе усвоения
школьниками пунктуации, на предупреждение появления возможных
пунктуационных ошибок, так как обеспечивают достижение намеченной
цели и определяют все пути, направленные к этой цели [44, с. 17].
Система русской пунктуации опирается на смысловой, грамматический
и интонационный принципы, находящиеся во взаимосвязи друг с другом.
В предложении все знаки препинания разграничивают смысловые
отрезки текста: запятая отделяет друг от друга обозначения однородных
понятий
(хищная
птица,
хищный
зверь);
тире
выражает
противопоставленность явлений; точка свидетельствует о законченности
мысли.
Все
знаки
препинания
членят
предложение
на
структурно-
грамматические отрезки: запятая разделяет однородные члены, тире – две
части
бессоюзного
сложного
предложения,
точка
завершает
повествовательное предложение.
Каждый из знаков «читается» и интонационно: запятая в предложении
требует
небольшой
паузы,
однотипности
прочтения
разделяемых
ею однородных членов, тире свидетельствует о значительной и напряжённой
18
паузе, об изменении темпа и тона произнесения второй части; точка –
о спокойном понижении голоса и большой паузе [30, с.453].
Первая попытка более детально
сформулировать специфические
принципы методики обучения пунктуации принадлежит А.Ф. Ломизову,
который предлагает следующие принципы:
1) принцип сознательного анализа логико-синтаксических отношений
в предложении, в связном тексте;
2) принцип возможности различной постановки знаков препинания
в зависимости от различного понимания смысла отдельного высказывания;
3) принцип пропедевтических занятий, упражнений;
4) принцип выразительного «чтения» знаков препинания.
Все названные принципы анализировались и уточнялись Г.П. Фирсовым,
Г.И. Блиновым и др. С учётом всех замечаний и советов, а также результатов
проведённых исследований по установлению причин пунктуационных
ошибок А.Ф. Ломизов предложил свою классификацию [52, с. 56]:
1. Принцип анализа строения, состава и типов предложения, а также
смысловых и синтаксических отношений между словами, частями
предложения и предложениями.
Именно
с
этим
принципом
связаны
систематические
занятия
по пунктуации в связи с изучением синтаксических тем.
Необходимо обеспечить усвоение учащимися синтаксических понятий,
на которые опираются пунктуационные правила. Например, учащийся
должен свободно различать однородные и неоднородные определения; типы
сложных предложений где
простые предложения связаны союзной
и бессоюзной связью и т.д.
Также
и
ребенок
смысловые
должен
отношения
уметь
между
точно
членами
устанавливать
предложения
в
границы
простом
предложении и между простыми предложениями в сложном и т. д.
[57, с.197].
19
Чтобы научить всему этому школьников, необходимо систематически
проводить упражнения в синтаксическом и пунктуационном разборе,
как можно чаще использовать приём сравнения тех синтаксических
категорий, которые часто смешиваются; постоянно систематизировать
и обобщать изучаемый материал, широко применять наглядность.
2. С первым принципом непосредственно связан второй – принцип
развития речевого слуха учащихся.
Под развитием речевого слуха следует понимать формирование умений
и навыков слушающего с помощью таких элементов интонации, как
ударение
(словесное
и
логическое),
паузы
различной
длительности
и характера, мелодика тона (повышение и понижение голоса), темп речи
и тембр голоса, точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства
говорящего и читающего, через эти же элементы речевой интонации точно,
полно и ярко передавать мысли и чувства слушающему [5, с. 45 – 46].
Речевой слух необходим прежде всего для понимания и выражения
мысли, а в связи с этим и для лучшего осмысления синтаксической
конструкции
и
её
пунктуационного
(иногда
и
орфографического)
оформления, для усвоения звуковой стороны языка.
3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.
Выразительно «читать» знаки препинания – это значит с помощью
знаков препинания установить правильное понимание текста (в соответствии
с замыслом автора) и на этой основе читать его, соблюдая необходимую
интонацию.
Ввиду того, что под пунктуационной грамотностью следует понимать не
только умение правильно, точно употреблять знаки препинания при письме,
но и умение выразительно «читать» их, необходимо систематически работать
над выразительным «чтением» знаков препинания.
20
4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в
процессе письма.
Как показывают наблюдения, большинство
пунктуационных ошибок
допускается учащимися потому, что они ставят знаки препинания
не в процессе письма, а после того, как напишут всё предложение или (что
ещё хуже) всю работу – контрольный диктант, изложение, сочинение и т. д.
Такой способ пунктуационного оформления нарушает естественный
процесс письма, так как при этом пунктуация как один из важных элементов
письменной речи используется не своевременно.
Процесс расстановки знаков препинания при письме довольно сложен:
он
опирается
одновременно
на
точное
и
прочное
знание
самого
пунктуационного правила и на умение свободно, быстро, безошибочно
анализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических
отношений между словами (если оно сложное) и частями предложения, а
также с точки зрения его строения, состава и типа [13, с. 44].
Следовательно, постановка знаков препинания при письме связана
с сознательным и быстрым применением пунктуационных правил. Поэтому
успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии
систематического применения пунктуационных правил в процессе письма,
т. е. в естественных условиях письма.
5. Принцип
тщательно
продуманной
регулярной
работы
над
пунктуационным правилом по его осмыслению, запоминанию и
применению в процессе выполнения разнообразных письменных и
устных упражнений в определённой системе.
Осмысление, запоминание и применение пунктуационного правила
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Работа по усвоению пунктуационного правила обязательно должна
проходить три ступени: первая ступень связана с осмыслением правила,
21
вторая – с запоминанием его, третья – с выработкой навыка применения
каждого правила [8, с. 12].
Опираясь на объективные закономерности, которые были установлены
в процессе формирования пунктуационных навыков, на исследования,
проведённые методистами, принципы методики обучения пунктуации
уточнялись и редактировались.
Курс
русского
языка
в
начальных
классах
по
грамматике
и правописанию состоит из четырёх тесно взаимосвязанных разделов: «Звуки
и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Причем, пунктуация,
как и графика, является одним из материальных элементов письменного
языка. Поэтому основным специфическим принципом для начального курса
обучения школьников пунктуации следует считать принцип одновременной
работы над буквами и знаками препинания, над словом и знаками
препинания, над предложением и знаками препинания, над связной речью
и знаками препинания, употребляемыми в письменной речи.
Принцип ёмкий, при его реализации формирование пунктуационного
навыка будет идти, начиная с первых дней обучения школьников,
одновременно с общим процессом обучения, что очень важно и в плане
языкового развития детей.
Общее направление методики обучения детей пунктуации в младших
классах – научить видеть, слышать, произносить, правильно читать
написанное. Вот почему необходимо приучать детей видеть не только буквы
(слова, предложения), но и знаки препинания. Такой подход развивает у
детей усвоение
всех элементов письменной речи (в том числе и знаков
препинания) и благотворно сказывается на общей культуре как устной, так
и письменной речи.
При разнообразной работе над словом в процессе изучения всех
разделов курса русского языка учащиеся ежедневно выполняют различные
виды упражнений, составленных из отдельных слов. В таких упражнениях
используются, как правило, различные знаки препинания (запятая, точка
22
с запятой, двоеточие и т. д.), к которым, к сожалению, совсем
не привлекается внимание детей, да и сами учителя никакого внимания
на них не обращают по двум причинам: 1) пунктуация традиционно
рассматривается только применительно к предложению (тексту); 2)
в
лингвистической
литературе
для
этих
знаков
препинания
ещё
не сформулированы пунктуационные правила [48, с. 86].
Упражнения, составленные из отдельных слов, представляют большую
практическую
ценность,
так
как
дают
возможность,
не
прибегая
к пунктуационным правилам и предложению (синтаксису), знакомить
учащихся с некоторыми функциями знаков препинания как графических
средств письма.
Кроме
того,
знаки
препинания
в
упражнениях,
составленных
из отдельных слов, учащиеся 1 – 2 классов видят лучше, чем эти же знаки
в составе предложения. Умение видеть начало и конец предложения
у ребёнка ещё не развито, он только учится читать и охватывать взглядом
написанное предложение, а эти упражнения короткие, знаки препинания
в них хорошо просматриваются, поэтому удобны для глаза.
Принцип одновременной работы над словом и знаками препинания
(привлечение внимания учащихся к знакам препинания в процессе
выполнения упражнений, составленных из отдельных слов), во-первых,
создаёт хорошую дополнительную базу в осознании отдельных функций,
выполняемых
знаками
препинания,
и
способствует
выработке
пунктуационного навыка, во-вторых, помогает учащимся лучше осознать
изучаемый материал, связанный со словом (формой слов), в-третьих,
приучает детей к культуре письменной речи.
При первом знакомстве с предложением происходит и первое
знакомство детей с пунктуацией. Например, в букварный период в процессе
работы над вычленением предложения из потока речи детям сообщают, что
в конце предложения ставится точка и что первое слово любого предложения
пишется с большой буквы. (Детям сообщают термин «предложение» и два
23
его формальных признака: большая буква в начале предложения, точка –
в конце.)
Известно, что понятийное и лингвистическое осознание детьми
предложения – это длительный, многоэтапный процесс, требующий
от учеников определённых усилий, а от учителя – эффективных приёмов
обучения и определённой системы упражнений. Школьников учат составлять
предложения
и
заканчивать
их
точкой.
Предложения
составляют
из рассыпанных слов и словосочетаний, по опорным словам, по схемам,
вопросам, картинкам и картинам. Эти виды работ хорошо известны учителю
и широко освещены в методической литературе. Составление предложения –
это комплексный вид упражнения как по осознанию детьми самого
предложения, его структуры, правильного расположения в нём слов, так и по
выработке навыка заканчивать предложение одним из знаков: либо точкой,
либо вопросительным знаком, либо восклицательным [18, с. 90 – 92].
Для
первого
этапа
школьной
пунктуации
правильно
составить
предложение и правильно его пунктуационно оформить равносильно
правильно решённой небольшой задаче. И то и другое требует от ученика
определённых умственных усилий, обдумывания, сообразительности.
Не
ни
вникнув
восстановить
в
содержание
порядок
слов
всего
в
предложения,
деформированном
невозможно
предложении,
ни правильно найти место точке. Чем больше ученик думает, размышляет,
тем успешнее он познаёт изучаемое явление, у него развивается языковое
чутьё.
В процессе выполнения различных видов упражнений учащиеся
практически овладевают ещё одним формальным признаком предложения –
интонацией конца предложения (голос к концу предложения понижается),
интонацией завершённости высказывания.
По ходу общей работы над предложением детям сообщают, что в конце
предложения кроме точки могут быть вопросительный и восклицательный
знаки.
24
Так, постепенно и одновременно учащиеся овладевают и понятием
«предложение»,
и
знаками
препинания,
которые
ставятся
в
конце
предложения.
Принцип одновременной работы над пунктуацией и связной речью – это
связь теории с практикой. Развитие связной речи также начинается с первых
дней пребывания ребёнка в школе и идёт одновременно с работой над словом
и предложением.
Принцип одновременной работы над пунктуацией и предложением,
пунктуацией и связной речью взаимодействует с принципом членения текста
с помощью знаков препинания на предложения.
Этот принцип является одним из основных принципов методики
обучения пунктуации и реализуется в первую очередь авторами учебников
(системой упражнений с заданием «расчленить текст на предложения
(абзацы)».
«Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы указывать
расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли
на письме» [1, с.5].
Следовательно, осознать основное назначение пунктуации ученик может
при условии, если он осознает членение с помощью знаков препинания
письменной речи на части.
Наша речь состоит из предложений, которые на письме отделяются друг
от друга точкой, вопросительным или восклицательным знаком. Каждый
из этих знаков выполняет несколько функций: указывает в связном тексте
границы предложений (частей), законченных по смыслу, и характеризует
предложение по цели высказывания. Это один вид членения. Следующий –
это членение предложений на части. Дальнейшее членение предложений
связано с разделением или выделением членов и не членов предложения
в самом предложении. Всё это членение письменной речи с помощью знаков
препинания на части, с помощью графических средств показывает
синтаксическое и смысловое членение письменного текста.
25
Так, Н.С. Рождественский отмечает: «Организуя грамматическое
расчленение текста, знак препинания тем самым организует его смысловое
расчленение…
Неумение
сопровождается
неумением
ставить
строить
знаки
речь:
препинания
очень
часто
отсутствие
навыков
либо
расчленять в письменной речи поток своих мыслей, либо объединять
в стройное предложение части, логически между собой теснейшим образом
связанные… Неумелое расчленение мысли, нагромождение множества
фактов и их синтаксическое объединение сопровождаются неумелым
употреблением точек» [41, с.31].
Обучение детей письму и чтению в младших классах – это две
неразрывные взаимосвязанные части единого целого: первоклассники пишут
то, что читают, и читают то, что пишут. Каждая страница букваря даёт
материал для одного урока чтения и одного урока письма.
Смогут ли дети правильно прочитать (голосом передать радость или
печаль), если их внимание не будет обращено на знаки препинания?
Интересы правильного интонационного чтения требуют, чтобы дети
с первых же букварных текстов видели в них знаки препинания, понимали
хотя бы в общих чертах их назначение, учились правильно их читать.
Отсюда вытекает один из ведущих принципов начального обучения
детей пунктуации – взаимосвязь в обучении детей пунктуации и умения
правильно читать.
Указанный принцип имеет большое психолого-педагогическое значение,
так как позволяет слить в единый процесс знакомство с тем или иным знаком
препинания и показ сферы его использования в тексте. Указанный принцип
даёт возможность не только значительно экономить учебное время урока
и силы детей, но и более активно влиять на их общее языковое развитие.
Исходя из особенностей русской пунктуации, общим для всех четырёх
этапов будет принцип развития интонационного слуха учащихся.
Развивать интонационный слух – значит учить детей слышать
и воспроизводить то, что они слышат, учить различать словесные
26
и логические ударения, уметь пользоваться паузами (остановками голоса
между предложениями).
«После
овладения
грамотой,
писал
Г.П.Фирсов,
-
начинается
дограмматическое ознакомление учащихся с предложением и пунктуацией
в конце предложений (точкой, вопросительным и восклицательным знаками),
с использованием приёма наблюдения над интонацией, поэтому в этот
период следует обращать серьёзное внимание на развитие у детей умения
слышать и воспроизводить интонации повествовательного, вопросительного,
восклицательного предложений. Затем на протяжении всего обучения
в начальных классах необходимо постоянно заботиться о развитии
у школьников умения различать звуковой состав слов и соблюдать
при чтении изучаемые знаки препинания» [53, с.154].
В течение всего года постепенно из урока в урок учащиеся практически
овладевают навыком повышения голоса на запятых и понижения его
на точке. Детям сообщают, что повышение голоса означает, что предложение
не закончено; понижение голоса – предложение кончено. Обращается
внимание школьников и на интонацию, которая в устной речи и при чтении
текста одно предложение отграничивает от другого. В ходе наблюдения
за процессом обучения установлено, что начальная школа недостаточно
внимания уделяет развитию интонационного слуха детей.
Программа по русскому языку для начальных классов ориентирует
учащихся на усвоение следующих умений: «Соблюдение в устной речи и при
чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препинания в конце
простого предложения (., ?, !), и интонации перечисления при запятых.
Умение выразительно, с соблюдением интонации прочитать выученное
наизусть
стихотворение»
[39].
Знакомство
учащихся
с
указанными
в программе знаками препинания проходит одновременно с изучением
основных типов предложений – повествовательных, вопросительных, а также
восклицательных, которые отличаются друг от друга именно интонацией.
27
Дети, таким образом, должны научиться правильно интонационно читать
повествовательные,
вопросительные,
восклицательные
предложения.
Основная цель такого чтения – это развитие интонационного слуха
учащихся. Для этого учителя используют в своей практике различные
упражнения.
Развитие интонационного слуха учащихся – это, во-первых, выполнение
программных требований, направленных на повышение общей языковой
культуры школьников, и, во-вторых, один из путей эффективного овладения
пунктуацией и интонационными особенностями русской речи.
Требования дидактики – вести обучение в соответствии с возрастными
особенностями учащихся, с постепенным нарастанием трудностей – нашли
отражение в следующем принципе – принципе ступенчатого изучения
каждой пунктограммы. Сознательное и прочное усвоение пунктуации (как и
других разделов школьного курса русского языка) возможно при условии
доступности для учащихся отобранного объёма сведений и методов
обучения. Ступенчатое изучение одной пунктограммы – очень важный
методический
принцип
обучения
пунктуации,
помогающий
авторам
учебников и учителю отбирать и располагать изучаемый материал по степени
трудности, а ученику познавать одно и то же пунктуационное явление
в развитии.
Ступенчатое изучение пунктограммы требует такого расположения
материала, при котором последующее вытекает из предыдущего, опирается
на него и, таким образом, соблюдается нужная последовательность,
определяемая содержанием изучаемого материала, а весь процесс обучения
пунктуации строится от известного к неизвестному. Всё вместе взятое
создаёт хорошие условия для осознанного и прочного формирования
пунктуационных навыков [30, с. 89].
Для второго, третьего и четвёртого этапов в изучении школьного курса
пунктуации выделяется специфический принцип методики – принцип
28
расчленённого изучения пунктуационного правила и поэтапной работы
по его осознанию и применению.
Формулировки школьных пунктуационных правил сами по себе
несложные, и учащиеся запоминают и воспроизводят их без особого труда,
но пользоваться умеют далеко не всегда. Происходит это нередко потому,
что, во-первых, при объяснении правила не раскрываются его существенные
признаки и не показывается сфера действия, а, во-вторых, не всегда
учитывается, что осознать, осмыслить пунктуационное правило ученик
может лишь при условии, если он разбирается в особенностях тех
синтаксических построений, для пунктуационного оформления которых оно
предназначено.
«Каждое правило складывается из условий и нормы, которая при этом
условии соблюдается» [31, с.172].
«Пунктуационные правила, - пишет Г.И. Блинов, - различаются
по характеру директивы, условиям действия, степени обобщения языковых
фактов, по соотношению интонации и знаков препинания» [8, с.20].
Единого метода или приёма работы по усвоению правила нет и быть
не может. При выборе методов изучения пунктуационного правила
учитывается только такой фактор: в какой мере рассматриваемое правило
является для учащихся новым, насколько оно знакомо им.
Если пунктуационное правило ученику известно, то работу над ним
обычно начинают с выделения условий для действия нормы. Но если
пунктуационное правило детям незнакомо, то работа над ним должна пройти
три этапа: 1) подготовительный, 2) объяснение правила, 3) применение
правила.
Успех работы на подготовительном этапе во многом определяется
качеством
текстового
материала,
предназначенного
для
наблюдений
и выводов. Примеры должны быть «прозрачными», синтаксические явления,
подлежащие рассмотрению на данном этапе, должны легко вычленяться
и просматриваться.
29
Само по себе усвоение правила без специальной, целенаправленной
работы по его осознанию и применению не обеспечивает продвижения
учащихся в овладении пунктуацией, следовательно, не обеспечивает
и
развития
письменной
речи
школьников.
Осмысленное
усвоение
пунктуационного правила – это одно из условий осознания грамматической
(синтаксической и морфологической) теории и развития письменной речи
учащихся [14, с. 106].
Неудачи постигают тех учителей, которые к объяснению нового
пунктуационного правила приступают, минуя подготовительный этап.
Следующий принцип – это принцип развития навыков расстановки
знаков препинания в процессе письма.
Многие школьники расставляют знаки препинания не в процессе письма,
а после написания упражнения, диктанта, изложения и т. д. «Кроме
нелепости
вытекающего
отсюда
положения,
-
писали
М.Цуканов
и И.Сергиевский, - будто можно сначала написать бессмыслицу, а потом
с помощью знаков препинания обратить её в мысль, эта привычка, весьма
трудно искоренимая, ведёт к бесчисленным ошибкам, особенно когда
ученику придётся писать длинные сложные предложения» [56, с.8].
Расстановка знаков препинания во время письма, пишет Г.И. Блинов,
«способствует
формированию
пунктуационных
навыков,
развитию
оперативной памяти, при помощи которой (удержания и упреждения
записываемого
текста)
и
осуществляется
процесс
формирования
предложения и применения пунктуационного правила» [9, с.18].
Привычку расставлять знаки препинания не в процессе письма, а после
написания текста можно наблюдать и у современных школьников.
Так, А.В. Текучев отмечает, что «известны и такие случаи: некоторые
учителя начальных классов предлагают учащимся не ставить знаков
препинания во время письма из-за опасения, что при возможных
исправлениях учащиеся испортят общий и опрятный вид своих тетрадей»
[46, с.389].
30
Расстановка знаков препинания после написания текста не только
нарушает естественный процесс письма, но и порождает пунктуационные
ошибки. И это естественно, так как ученик после записи, предположим,
диктанта не может воспроизвести интонаций и пауз читаемого учителем
текста.
Знание специфических принципов методики обучения пунктуации
способствует правильному выбору методов и приёмов обучения для
формирования пунктуационных навыков учащихся.
1.3 Лингвистический анализ пунктуационных ошибок
А) Характеристика пунктуационных ошибок.
Для построения наиболее эффективной методики обучения пунктуации
очень важно знать типичные и наиболее устойчивые пунктуационные
ошибки, которые допускают учащиеся разных классов в различных видах
письменных работ, выполненных как в классе, так и дома.
В процессе наблюдений за формированием пунктуационных навыков
учащихся и анализа пунктуационных ошибок с предельной ясностью
обнаруживается факт зависимости правильной и неправильной постановки
знаков препинания от особенностей языкового материала.
Известный
методист-исследователь
в
области
орфографии
М.В.Ушаков, много лет изучавший орфографические ошибки, писал:
«Ошибки представляют фактический, объективный, поддающийся точной
количественной
обработке
материал,
который
много
говорит
о закономерностях в процессе усвоения учащимися отдельных правил, об
их сравнительной трудности, о нарушении этих закономерностей.
Изучение ошибок помогает выяснению причин возникновения их, что
создаёт возможность для построения рациональной методики. Особенно
много может дать в этом отношении экспериментальное, сравнительное
изучение ошибок – сопоставление количества ошибок, различающихся
в каком-то одном отношении с целью выделить действие одного фактора»
31
[50, с. 95]. Этот вывод применим к любым ошибкам: орфографическим,
пунктуационным, грамматическим, речевым и др. Знание ошибок не только
может
подсказать
трудности,
с
которыми
встречаются
школьники,
и причины ошибок, но и будет содействовать совершенствованию
постановки обучения пунктуации в школе.
Существует
пунктуационных
много
ошибок
публикаций,
учащихся,
посвящённых
но
работ,
в
характеристике
которых
давался
бы лингвистический анализ пунктуационных ошибок учащихся по классам
и изучаемым темам, всё ещё мало.
Все пунктуационные ошибки, которые наблюдаются в работах
учащихся, можно объединить в четыре группы: 1) отсутствие нужных знаков
препинания; 2) лишние знаки; 3) употребление не того знака, который
требуется в данном случае; 4) постановка знака не в том месте, где требуется.
Первая группа пунктуационных ошибок включает в себя, например,
отсутствие запятой перед союзом и, соединяющим части сложного
предложения; отсутствие запятой при однородных членах; пропуск тире
перед репликой в диалоге, начинающейся с красной строки и т. д.
Отсутствие знаков препинания, как правило, составляет половину
общего количества ошибок и свидетельствуют о том, что учащиеся
обнаруживают полное незнание некоторых конкретных вопросов пунктуации
и синтаксиса.
Наличие пунктуационных знаков снимает затруднения в понимании
слов и целых конструкций. Из этого следует, что отсутствие знаков
препинания
в
тексте
(предложении)
не
только
затрудняет
чтение
и понимание его, но и ведёт к ошибочному или двоякому толкованию.
Вторая группа пунктуационных ошибок: запятая между подлежащим
и сказуемым; запятая после последнего однородного члена и др.
Ошибки, связанные с постановкой лишних знаков препинания,
показывают, что учащиеся, разрывая знаком органически связанные
синтаксические единицы, не понимают существа русской пунктуации –
32
«логико-грамматический принцип проявляется в общем требовании, чтобы
грамматические пары без специальных оснований не разрывались знаками
препинания» [16, с. 415].
Иногда учащиеся ставят лишние знаки препинания под влиянием
интонации,
без
конкретного
анализа
синтаксической
структуры
предложения, без соотнесения пунктуационного правила с анализом
конкретных условий постановки знака препинания.
«Если ученик, - говорит С.И. Абакумов, - поставил лишний знак, то это
означает, что он привык ставить знак зря, без должных оснований. С такой
привычкой бороться труднее, чем просто научить разбираться в той или иной
синтаксической конструкции» [1, с. 14].
Третью группу пунктуационных ошибок составляют: постановка
вместо двоеточия тире или вместо тире – двоеточия при обобщающем слове
в предложениях с однородными членами; постановка запятой вместо точки с
запятой; Катя! Людмила Васильевна сказала, что справку о плагиате сделать вначале,
так,как мы говорили вначале. А аннотация нужна,по-моему,только магистрам. Катя, вы
узнайте у кого-нибудь из девочек. У меня уже кругом голова идет. Постановка после
слов автора, разрывающих прямую речь, точку и тире вместо запятой и тире,
и наоборот и т. д.
Замена одного знака другим объясняется следующими трудностями,
возникающими перед учащимися:
а) не могут установить смысловых отношений между частями,
вошедшими в состав сложного бессоюзного предложения (в старших
классах);
б) не
отличают
интонации
перечисления
от
интонации
противопоставления или подчинения (не умеют сопоставить пунктуационные
варианты);
в) иногда смешивают (или забывают) правила (особенно сразу же после
изучения, например, когда ставится двоеточие: после обобщающих слов
33
перед однородными членами или же после однородных членов перед
обобщающими словами).
Неправильно выбранный знак, т. е. случай, когда ставится не тот знак,
который
требуется
условиями
текста,
также
затрудняет
понимание
письменной речи.
Четвёртая группа пунктуационных ошибок имеет свою специфику.
Ученик чувствует, что в данном предложении знак нужен, и он его ставит, но
вследствие ряда причин (не развит речевой слух, механическая ориентировка
на наличие союза, неправильное определение границ обособленных оборотов
или распространённых однородных членов предложения и др.) знак ставится
не на своё место.
Пунктуационный знак в предложении имеет своё место, и этим самым
он помогает правильно осмыслить текст.
Б) Причины пунктуационных ошибок
Методика обучения любому школьному предмету опирается на
«знание причин и условий верного и ошибочного выполнения заданий.
Однако отнюдь нельзя сказать, что мы достаточно полно знаем эти причины
и условия. Ещё предстоит боль-шая работа по их изучению» [60, с.141].
С
целью
организованно
изучения
наблюдение
причин
за
тем,
пунктуационных
как
ошибок
объясняются
было
грамматико-
пунктуационные правила, как они доводятся до сознания учеников и как они
усваиваются (имеется в виду усвоение как самих правил, так и навыков их
практического применения при письме). Кроме того, одновременно
школьникам предлагались и разнообразные письменные работы (диктанты,
изложения, сочинения, различные упражнения), которые позволяли выявить
специфику
отдельных
индивидуальные
беседы
типов
с
пунктуационных
учащимися,
ошибок;
допустившими
проводились
эти
ошибки,
устанавливались причины пунктуационных ошибок в каждом конкретном
случае.
34
Полученные в результате такого исследования данные, а также данные
исследований других учёных-методистов (А.Ф. Ломизов, Г.И. Блинов, А.И.
Никеров и др.) показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются
результатом многих как субъективных, так и объективных причин. Иногда
одна и та же ошибка у нескольких учащихся может быть следствием разных
причин. Появление многих ошибок учащихся может быть объяснено тем, что
а) ещё недостаточно хорошо разработана как практическая методика
изучения пунктуации, так и её теоретические основы;
б) при изучении морфологии и орфографии слабо осуществляется
работа по закреплению тех сведений по синтаксису и пунктуации, которые
были получены учащимися при изучении вводного курса «Синтаксис и
пунктуация» в начальных классах, а также не проводится подготовительная
работа по изучению сложного и большого курса синтаксиса и пунктуации в
старших классах;
в) непоследовательно проводится анализ предложений разных типов,
их строения, состава, а также смысловых и синтаксических отношений
между словами, словосочетаниями и частями предложения;
г) при изучении систематического курса «Синтаксис и пунктуация»
недооценивается роль наблюдений над интонацией и работа по развитию
интонационного слуха учащихся.
Выясняя причины традиционных ошибок, было установлено, что во
многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности
текста. Количество пунктуационных ошибок может зависеть от структуры
предложения, а также от способов выражения его членов.
Некоторые пунктуационные ошибки являются следствием применения
учащимися «ложных правил», которые возникают под влиянием различных
факторов:
1) неправильного осмысливания и заучивания пунктуационных правил;
2) упрощённых формулировок, которые иногда дают отдельные
учителя;
35
3) ошибочных обобщений, которые делают учащиеся в результате
выполнения упражнений.
Недостаточное внимание некоторых учителей к пунктуационным
ошибкам, которые считаются не столь серьёзными, как орфографические,
является тормозом в развитии речи детей. «Пунктуационная ошибка, - пишет
Н.С.Рождественский, - серьёзнее и опаснее ошибки орфографической, так
как свидетельствует о недостатках письменной (а иногда и устной) речи, об
отсутствии навыков литературно, связно и толково излагать свои мысли» [41,
с.32].
Развитие синтаксического строя речи учащихся опережает процесс
формирования пунктуационных навыков. Известно, что до изучения
систематического курса «Синтаксис и пунктуация» учащиеся пользуются в
своих самостоятельных работах разнообразными, но ещё не изученными ими
синтаксическими конструкциями и, естественно, допускают много ошибок в
знаках препинания. Исправляя все пунктуационные ошибки, учитель не
всегда отграничивает при этом изученное от неизученного. Обилие
одинаковым образом исправленных ошибок приводит школьников к полной
растерянности, к убеждению, что пунктуацией им никогда не овладеть,
поэтому они не стараются в ней разобраться.
Исследуя процесс формирования пунктуационных навыков учащихся,
мы убедились в том, что без правильной методики проверки ученических
работ и оценки их с учётом этапа обучения не может быть ни успешного
формирования пунктуационных навыков, ни эффективной работы над
пунктуационными ошибками, ни, следовательно, желаемого результата в
речевом развитии школьников.
Без учёта естественных закономерностей речевого развития детей
(лишь бы избавиться от пунктуационных ошибок) некоторые учителя
пытаются найти выход из такого положения, советуют ученикам во
избежание ошибок писать короткими предложениями, в которых нет
пунктуационных
знаков
(нет
знаков
–
нет
ошибок).
Такой
36
антипедагогический
развитию
приём
школьников,
наносит
тормозит
значительный
естественный
ущерб
языковому
процесс
овладения
синтаксисом письменной речи, приводит не только к скованности,
однообразию и бедности речи, но и грамматическим (синтаксическим) и
речевым ошибкам [4, с.84 – 85].
Формирование пунктуационных навыков должно быть подчинено
развитию речи и мышления учащихся, формированию общелингвистической
культуры. Важно, чтобы в сознании детей сформировалось убеждение, что
знаки препинания используются для того, чтобы облегчить письменное
изложение собственных мыслей путём расчленения речи на известные
логико-грамматические части.
1.4 Роль наблюдения над интонацией в процессе обучения пунктуации
Изучение пунктуации органически связано с изучением синтаксиса.
А изучение синтаксиса обязательно должно быть связано и с наблюдением
над
интонацией,
так
как
последняя
является
одним
из
важных
синтаксических средств выражения смысловой стороны речи.
Вопрос о взаимоотношениях между интонацией и пунктуацией очень
сложен.
А.В. Текучев утверждает, что «современная пунктуация строится не на
одном только каком-либо принципе, а на ряде принципов – грамматическом,
смысловом и интонационном в их совокупности, причём эти принципы часто
перекрещиваются между собой» [46, с.410].
Г.П. Фирсов, говоря о таких компонентах основы пунктуации, как
синтаксическая структура и интонация, отмечал, что «один из этих
смысловых признаков может превалировать над другим: в одних случаях
решающим показателем необходимости того или иного знака препинания
является интонация, а в других – синтаксический строй предложения, а
интонация, хотя всегда и сопутствует ему, но как признак, выражающий
смысл, может быть на втором плане» [52, с.108].
37
Наиболее ярко интонационную точку зрения на пунктуацию выражали
А.М. Пешковский и Л.В. Щерба.
А.М. Пешковский писал, что, несмотря на упорное стремление
грамматиков в течение всей многовековой истории знаков препинания
прикрепить их к определённым грамматическим понятиям и правилам, они
поныне отражают, в огромном большинстве случаев не грамматическое, а
декламационно-психологическое расчленение речи [38, с.86].
Таким образом, А.М. Пешковский делает следующие выводы:
1. Усвоение знаков препинания, кроме запятой, не нуждается в какихлибо грамматических правилах, так как последние только тормозят их
успешное усвоение средствами выразительного чтения, при котором ученик
должен систематически приучаться читать сознательно знаки, т. е. приводить
в связь ту или иную произносительную фигуру с тем или иным знаком.
2. Усвоение запятой требует как выразительного чтения, так и
грамматики. Ученик должен осознать, какие запятые, соответствующие тому
или иному грамматическому правилу, читаются и как читаются, какие не
читаются. В то же время он должен разбираться во всех тех случаях, когда на
месте повышения голоса и пауз запятая ставится.
Далее А.М. Пешковский делает очень важное замечание, сводящееся к
тому, что подобное обучение пунктуации полезно не только для овладения
ею, но оказывает влияние и на развитие чувства стиля ученика, содействуя
выработке у него способности наиболее точно, полно и правильно, красиво
излагать свою мысль [38, с.90 – 107].
Л.В. Щерба определяет пунктуацию, как «правила употребления
дополнительных письменных знаков, служащих для обозначения ритмики и
мелодики фразы, иначе фразовой интонации». Л.В. Щерба отмечает, что хотя
паузу и считают основным средством членения речи, однако впечатление
пауз могут создаваться интонацией [61, с.157].
Таким образом, во взглядах учёных на основы пунктуации постоянно
проявлялись три точки зрения: логическая (или смысловая), интонационная и
38
грамматическая, причём в чистом виде какая-либо одна точка зрения почти
не имела места, а обычно или объединялось несколько точек зрения, или при
отстаивании какой-либо одной из них делались оговорки.
В свете современных достижений науки в области физиологии,
психологии и языкознания становятся ясными те ошибки, которые
допускались сторонниками различных направлений в теории пунктуации.
Эти ошибки появлялись вследствие искусственного отрыва письменной речи
от устной, непонимания той роли, которую играет внутренняя речь в
процессе письма, и функции интонации как синтаксического средства.
Следует считать, что в основе пунктуации лежит смысл, выражаемый
через синтаксическую структуру и интонацию или непосредственно через
интонацию, причём один из этих смысловых признаков может превалировать
над другим: в одних случаях решающим показателем необходимости того
или
иного
знака
препинания
является
интонация,
а
в
других
–
синтаксический строй предложения, а интонация, хотя всегда и сопутствует,
но как признак, выражающий смысл, может быть на втором плане.
В некоторых случаях знаки препинания ставятся только в соответствии
с грамматическим строем и даже вопреки интонации. Иногда наоборот: знаки
препинания ставятся только в соответствии с интонацией, т. е. со смыслом,
при отсутствии грамматических признаков.
Взаимосвязь между лексическими, формально-грамматическими и
интонационными средствами может быть такой, что знаки препинания
потребуются только в конце предложения, какой знак поставить следует при
этом, покажет смысл через интонацию.
Делая далее перечень знаков препинания, требующих наблюдений над
интонацией, в первую очередь следует сказать о знаках препинания в конце
предложения: точке, вопросительном и восклицательном знаках – основных
показателях расчленённости речи.
Если лексических и формально-грамматических средств и постановки
знака препинания в конце предложения оказывается недостаточно для
39
выражения смысла высказывания, то встаёт вопрос о том, чтобы посредством
соответствующих знаков препинания, поставленных внутри предложения,
ясно определить его грамматический состав, а следовательно, и интонацию, и
тем самым предложение получит необходимое смысловое значение. Отсюда
должно быть ясным то положение, что необходимость употребления знаков
препинания обнаруживается в тех случаях, когда без них смысл предложения
не понятен или оно может получить разное толкование [11, с. 125 - 127].
В зависимости от того, в каких соотношениях выступают структура и
интонация высказывания, все случаи употребления знаков препинания
можно разделить на три группы.
1. Группа. Употребление знака препинания обусловлено и может быть
обосновано только строением высказывания. Разумеется, при определении
структуры нельзя не учитывать значение отдельных элементов текста и
смысловых
отношений
между
ними.
Но
в
большинстве
случаев
семантический анализ протекает настолько легко, что не осознаётся
пишущим.
В предложениях с пунктограммами 1 группы нередко наблюдается
соответствие между пунктуацией и интонацией (паузами), например:
Прекрасные летуны, / бражники не умеют летать медленно, / не умеют
порхать. Однако часто встречаются и случаи несовпадения пунктуации и
интонации. Они бывают двух видов:
1). Знак препинания употребляется там, где нет паузы, например: а)
между союзом и следующей за ним выделяемой синтаксической единицей:
Осыпался с берёзы лист и, как ковёр, устлал дорогу; б) на стыке двух союзов
или союза и союзного слова: Мы пошли по тропе, и, когда стали переходить
речку, я указал на следы тигра; в) между выделяемой синтаксической
единицей и членом предложения, стоящим в его начале: Кони, чуя рассвет,
все полегли на траву и перестали есть; г) перед стоящим в середине
предложения вводным словом или после него (иногда такое вводное слово
читается вообще без пауз): Дорога, на её несчастье, / пошла самая скверная;
40
Лось, / очевидно, шёл большими скачками; д) перед стоящим в середине
предложения обращением и после него (если обращение не находится на
границе синтагм): Зачем же, поле, смолкло ты и поросло травой забвенья?
2). Знак препинания не ставится, а пауза есть. Примеры: а) между
составом подлежащего и составом глагольного сказуемого (если подлежащее
не выражено местоимением): Низкое солнце / ослепительно било в глаза; б)
между
распространёнными
неповторяющимся
однородными
соединительным
или
сказуемыми
разделительным
перед
союзом:
Откололась неровная льдина / и неспешно пошла к реке; в) после
обстоятельственных слов, стоящих в начале предложения: Вокруг старых
сараев заброшенного хутора / партизаны увидели остатки давно
погашенного костра; г) после последнего однородного члена предложения:
Такие паузы нередко провоцируют учащихся на постановку лишних
знаков препинания. Особенно подвержены влиянию интонации школьники,
которые плохо разбираются в строении предложения.
При изучении знаков препинания первой группы учащиеся:
- по опознавательным признакам находят в тексте пунктограмму;
- анализируют её структуру;
- припоминают пунктуационную норму;
- ставят соответствующий знак препинания.
Попутно отмечают, совпадают или, что особенно важно, не совпадают
интонация и пунктуация.
2. Группа. Употребление знака препинания обусловлено строением
предложения, однако структурное членение речи подчинено смысловому:
«конкретный смысл диктует и единственно возможную структуру». Этот
конкретный смысл предложения получает соответствующее выражение и в
интонации. Примеры: 1) На другой день утром рано приехал Казбич. – На
другой день, утром рано, приехал Казбич. 2) Слышался иногда чёткий
однообразный шум падающих капель. – Слышался иногда чёткий,
однообразный шум капель.
41
В процессе изучения знаков препинания второй группы учащиеся:
- по опознавательным признакам, в частности по интонации, находят
пунктограмму в тексте;
- анализируют смысловые отношения между частями высказывания;
- определяют его структуру;
- припоминают пунктуационную норму;
- решают вопрос о пунктуационном оформлении текста.
3. Группа. Употребление знака препинания обусловлено структурой
предложения, а выбор знака препинания – смыслом высказывания в целом
или смысловыми взаимоотношениями его частей, например: 1) Был вечер.
Небо меркло. – Был вечер, небо меркло. 2) Натруженные руки матерей,
святее вас нет ничего на свете! – Натруженные руки матерей! Святее вас
нет ничего на свете!
Одним
из
средств
выражения
или
активизации
семантики
высказывания является интонация.
Таким образом, овладевая пунктуационными правилами третьей
группы, учащиеся должны опираться не только на структуру предложения,
но и на его значение, осмыслить которое помогает интонация. Применяя
правило, учащиеся:
- по опознавательным признакам находят пунктограмму;
- определяют структуру предложения;
- анализируют смысл высказывания в целом или смысловые отношения
между его частями;
- припоминают пунктуационную норму;
- ставят знак препинания.
Во всех приведённых случаях постановка знаков препинания не может
быть определена только в соответствии с грамматическим строем, а может
быть установлена главным образом с помощью наблюдений над интонацией,
через которую выражается смысл. Пунктуация во всех приводившихся
42
предложениях является в особенности обязательной, так как без неё смысл
соответствующих высказываний не будет ясен.
Кроме этих знаков, в русской пунктуации во многих случаях знаки
препинания ставятся только в соответствии с грамматическим строем; эти
знаки могут дублировать интонационные признаки, а могут с ними и не
совпадать.
При построении и записи текста основой основ является выражаемая
мысль. Она определяет выбор синтаксической конструкции, её строение, и
через структуру выбранной конструкции обусловливает знаки препинания.
При чтении текста знаки препинания служат «нотами»: они обычно
обусловливают характер интонации. Поэтому одной из задач обучения
пунктуации является формирование умения выразительно «читать» знаки
препинания.
Итак, из традиционно выделяемых трёх принципов, лежащих в основе
пунктуации,
интонация,
интонационный
соотносящаяся
«принцип»
со
знаками
оказывается
препинания,
мнимым,
является
ибо
лишь
выразителем семантики, одним из средств актуализации, одним из способов
синтаксической членимости устной речи. В основе же пунктуации лежат
структурные и семантические критерии, которые так тесно между собой
связаны, что их можно объединить в структурно-семантический (или
семантико-структурный)
принцип,
соответствующий
структурно-
семантическим свойствам синтаксических единиц.
Поскольку знаки препинания в основном опираются на смысл,
выражаемый через интонацию при отсутствии формально-грамматических
признаков (главным образом
сопровождать
наблюдения
над
союзов
и
союзных
ритмомелодией
слов),
смысловым
то
важно
анализом
предложения. Знаки препинания всегда указывают на необходимость
повышения или понижения голоса на ударных словах, предшествующих
знаку. Вот эти-то изменения высоты голоса при переходе от одного речевого
такта к другому и придают интонационное разнообразие нашей речи. Знаки
43
препинания чаще всего совпадают с логическими паузами, и каждому из них
соответствует своя обязательная интонация.
В школах, как правило, звуковой стороне языка уделяется пока ещё
мало внимания. В результате учащиеся в большинстве своём говорят и
читают очень невыразительно.
Выразительному чтению можно и нужно обучать учеников с 1 класса.
В начальных классах можно в определённой мере отработать интонации
вопросительного, восклицательного и повествовательного предложений,
интонацию перечисления в связи с изучением правила постановки запятой
при перечислении, поупражнять учащихся в соблюдении логических
ударений и различных пауз и на уроках русского языка, и на уроках чтения.
В процессе изучения систематического курса синтаксиса и пунктуации
особенно необходимы упражнения в устном и письменном интонационносмысловом анализе предложения.
Чтобы учащиеся могли лучше понять и усвоить конкретные
пунктуационные правила, связанные с той или иной синтаксической
конструкцией, они должны уметь слышать в чужой устной речи и правильно
передавать в собственной устной речи интонацию этой конструкции. А для
этого необходимы специальные упражнения, способствующие развитию
речевого слуха.[33, с.197].
Таким образом, интонация – это только часть той основы, на которую
следует опираться при изучении пунктуации.
Необходимо отметить, что интересы общего языкового развития
школьников требуют изучения языка как единого целого. В связи с этим в
последние годы и учёные, и педагоги-практики ведут поиск более
эффективных путей для работы над пунктуацией в процессе изучения всех
разделов школьного курса русского языка.
А) Пунктуация и морфология.
Изучение всех разделов школьного курса русского языка связано, как
правило, с работой над предложением: при составлении предложения
44
учащиеся имеют дело с грамматическими (морфологическими) формами,
правильность
употребления
которых
обеспечивает
и
правильность
построения предложения, и пунктуационными знаками, без которых
невозможно ни одно предложение.
Вопрос взаимосвязи пунктуации и морфологии может решаться поразному в зависимости от степеней обучения и изучаемого материала. Так, в
процессе работы над именем существительным учащиеся знакомятся с тире
между подлежащим и именным сказуемым, с запятой при обращении, с
запятой при однородных членах и т. д.[33, с.195].
Известно, что иногда пунктуационные ошибки появляются только
потому, что учащиеся смешивают некоторые морфологические категории:
причастия и существительные, причастия и прилагательные, местоимения и
союзы и т. д. Поэтому прочные навыки в распознавании частей речи – одно
из условий успешного формирования пунктуационных навыков.
Б) Пунктуация и орфография.
Прямой взаимосвязи между пунктуацией и написанием слов нет. Но
для младших школьников, начинающих овладевать письменной речью, всё
взаимосвязано, в том числе и пунктуация с орфографией. Так, например,
первоклассники узнают, что в начале предложения (в первом слове
предложения) всегда пишется большая буква, а в конце предложения
ставится точка. Затем они узнают, что собственные имена и клички
животных также пишутся с большой буквы. В процессе выполнения
упражнений и чтения дети подмечают, что после запятой слова, если они не
являются собственными именами или кличками животных, всегда пишутся с
маленькой буквы, а после точки – с большой. Эти сведения немаловажны для
ребёнка.
Пунктуация наряду с орфографией представляет собой очень важную
сторону в оформлении письменной речи.
В) Пунктуация и лексика.
45
Взаимосвязь лексики и пунктуации можно рассмотреть на таком
примере:
В слове заключён определённый смысл, и если мы слово берём в
кавычки, следовательно, с помощью пунктуационного знака придаём ему
противоположное значение. Правила употребления кавычек вполне доступны
для учащихся, но так как они «не накладываются» на синтаксическую
структуру, то им, естественно, нет и места в школьном курсе пунктуации.
Эти пунктуационные явления либо обходят стороной, либо касаются их
мельком (при подготовке к изложениям), а вместе с тем умение применять
правило на употребление кавычек нужно и для общего языкового развития
детей, и для общей культуры письма.[13, с.74].
Г) Пунктуация и развитие речи.
Введение в программу специального раздела «Развитие связной речи»,
с одной стороны, способствовало усилению работы по конструированию
письменной речи, а конструирование и пунктуационное оформление – это, по
словам Н. С. Рождественского, две стороны единого процесса, теснейшим
образом связанные между собой и взаимно друг друга обусловливающие, а с
другой – позволило реализовать обучение пунктуации не только на
отдельных предложениях, но и на творческих работах учащихся.[32, с.53].
Написание сочинений – полезный и эффективный вид упражнений,
позволяющий не только более успешно формировать у школьников
пунктуационные
навыки
пунктуационных
правил,
самостоятельного
но
и
употребления
контролировать
как
изученных
состояние
пунктуационной грамотности, так и степень продвижения в овладении
учащимися пунктуации. Этот вид упражнений эффективен ещё и тем, что
при его выполнении учащиеся совершенно самостоятельно применяют
многие пунктуационные правила и координируют свои
знания по
орфографии, синтаксису, морфологии. Без этого вида работ трудно
установить не только истинные пунктуационные навыки учащихся, но и их
общее языковое развитие.
46
Д) Пунктуация и стилистика.
Художественная речь, соединяя в себе «разнообразные жанровые и
стилистические черты, имея своей задачей описание и раскрытие смысла
важнейших
общественных
явлений,
сложных
человеческих
взаимоотношений и глубоких душевных переживаний… стремится к
использованию всех приёмов, которыми располагает язык в его письменных
формах. И здесь пунктуация является одним из очень выразительных средств
передачи тех сторон содержания, которые либо не могут вовсе, либо не могут
во всей полноте и глубине передаваться при помощи одних только слов и
грамматического оформления высказывания» [47, с. 58].
При
помощи
знаков
препинания
передаются
эмоционально-
экспрессивные оттенки слов и выражений; специфическое их применение
отражает
своеобразие
слога
писателя,
излюбленные
им
способы
словоупотребления и построения фразы. К сожалению, со стилистическими
возможностями знаков препинания учащихся в школе не знакомят, хотя это
является важным этапом в формировании пунктуационных навыков.
В ходе поиска наиболее эффективных путей обучения пунктуации
установлено, что работа по пунктуации не должна проводиться обособленно
или только параллельно с синтаксисом. Задача методики заключается в том,
чтобы разработать такую систему для каждого раздела школьного курса
русского языка, в которой учитывались бы особенности и пунктуации, и
грамматики, и орфографии, и развития речи, чтобы учащиеся в процессе
выполнения упражнений осознавали бы назначение русской пунктуации,
функциональные возможности каждого отдельного знака.
47
Выводы
Овладение пунктуационной зоркостью - важный этап в процессе
обучения. Пунктуация помогает пишущему передать, а читающему
правильно воспринять написанное. К сожалению, пунктуация в программе по
русскому языку не представлена как самостоятельный объект изучения, а
методика обучения пунктуации остаётся одним из наименее разработанных
разделов методики русского языка.
Школьный курс пунктуации имеет свою структуру, содержание и
значение. Основой в системе обучения пунктуации является преемственность
и перспективность курса. В изучении данного материала устанавливаются
четыре взаимосвязанных этапа, каждый из которых имеет свои особенности в
содержании и характерную для него методику. Первые два этапа совпадают с
начальными классами, остальные являются главными в среднем звене.
Поэтапная работа в раскрытии одного и того же языкового явления
создаёт благоприятные условия как для формирования более устойчивых
пунктуационных навыков, так и базу для более глубокого изучения
систематического курса. Такой подход отвечает и общедидактическому
принципу постепенного нарастания трудностей. При этом первый этап как
бы служит основой для второго этапа, второй, в свою очередь, основой для
третьего и т. д.
Методика обучения пунктуации, как и любая другая методика, имеет
принципы и методы обучения. Помимо общедидактических, методика
пунктуации в своей основе опирается на специфические принципы, которые
разрабатывались
и
уточнялись
многими
учёными-методистами.
Специфические принципы методики обучения пунктуации – это исходные
теоретические положения, вытекающие из специфики самого предмета
пунктуации и из особенностей процесса усвоения пунктуации. Они
указывают на пути более успешного и эффективного обучения и овладения
48
детьми пунктуацией, а также направлены на преодоление трудностей,
возникающих в процессе усвоения школьниками пунктуации.
49
ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
2.1 Методы и приёмы обучения пунктуации
А) Характеристика основных методов и приёмов обучения
пунктуации.
В
педагогической
литературе
методами
обучения
называют
«определённые способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся
(при руководящей роли учителя), направленные на достижение целей
обучения как средства образования и воспитания» [44, с. 345].
Излагая
теоретический материал, преподаватель учит
детей
применению тех или иных знаний, а ученик, усваивая изложенное учителем,
овладевает этими знаниями, развивает (хотя и не замечает этого) свои
познавательные способности и творческие силы. Со временем учащийся
получает такие умения и навыки, которые позволяют ему самостоятельно
добывать знания.
Методы
обучения
имеют
свои
функции:
образовательные,
развивающие и воспитывающие. Единство обучения, развития и воспитания
– это основной принцип учебного процесса, осуществляемого современной
школой.
Ведущей
функцией
метода
обучения
является
образовательная
(обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение
программного материала. Способность ученика применять полученные
знания на практике или для получения новых знаний – это критерий
обучающей функции метода.
Развивающая функция метода тесно связана с образовательной. Так,
упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время
оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их
мысли,
творческих
способностей.
Эта
функция
проявляется
и
в
50
последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном
усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности, и в
обогащении его познавательных процессов – внутреннего выражения его
учебных действий.
Воспитывающая функция метода предполагает реализацию в процессе
обучения воспитательных задач. Воспитывающим является такое обучение,
при котором достигается органическая связь между приобретением
учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности. Только
творческое, воспитывающее и развивающее обучение способно обеспечить
выполнение задач, стоящих перед современной школой.
Вопрос о классификации методов обучения как в дидактической, так и
в методической литературе до сего времени остаётся нерешённым.
Существует несколько видов классификации методов обучения, что
обусловлено различными подходами к основанию, которое избирается для
классификации. Наиболее приемлемой для методики обучения пунктуации,
позволяющей учитывать специфику этого раздела курса русского языка и
взаимосвязанную деятельность обучающих и обучающихся, является
традиционная классификация по источникам передачи и приобретения
знаний.
Источниками знаний являются живое слово учителя, учебник,
дидактический
материал
(книги,
справочники
и
др.),
практическая
деятельность и опыт учащихся.
Специфические методы, т.е. методы, присущие только русскому языку,
можно представить двумя различными подгруппами: в одну войдут именно
специфические
методы
(грамматический,
орфографический,
пунктуационный разборы, диктанты, изложения), в другую – методы науки,
используемые как методы обучения. Это такие методы, как метод
наблюдения, анализа, метод эксперимента, метод моделирования, метод
конструирования, метод аналогии, статистический метод и некоторые
другие.
51
Каждый метод имеет свою структуру, элементами которой являются
учебные действия: приёмы преподавания и приёмы обучения, которые
реализуются при взаимосвязанной деятельности ученика и учителя. Так,
знакомство учащихся с понятием «пунктограмма» - это учебная цель урока.
Для достижения этой цели можно использовать разные методы: объяснение,
беседу и даже самостоятельную работу с учеником, но ни один из названных
методов не может обойтись без своих «структурных элементов» - приёмов.
Для осознания сущности обобщённого понятия «пунктограмма» необходимо
вначале установить единые основания для группы знаков этой пунктограммы
(например, для знаков препинания: запятой, двоеточия, тире и точки с
запятой между частями сложного предложения), затем выяснить, что их
объединяет и чем они различаются. Без анализа и сопоставления частей
сложного предложения, без анализа и сопоставления функции каждого из
знаков этой пунктограммы нельзя ни установить единые основания, ни
сделать обобщение. Следовательно, при любом методе могут быть
использованы прём анализа, приём сопоставления, приём обобщения.
Метод
определяет
направление
и
характер
взаимосвязанной
деятельности учителя и ученика, а приём конкретизирует действия как
учителя, так и ученика.
В
методической
литературе
различают
две
группы
приёмов:
методический приём и учебный приём. Понятие «учебный приём» введено в
педагогическую науку психологами А.А. Смирновым, Н.А. Менчинской,
Д.И. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер. Методическими приёмами
пользуется учитель, учебные приёмы характеризуют деятельность ученика
[19, с. 48].
Приём по отношению к методу выступает как видовое понятие к
родовому. Рассмотрим некоторые из методов науки, трансформированных в
методы обучения, причём коснёмся только тех методов и приёмов, которые в
методической литературе, посвящённой обучению пунктуации, слабо или
совсем не раскрыты. Использование методов науки как методов обучения, по
52
словам
И.Д. Зверева, помогает слить воедино познавательную и
практическую часть курса, слить в единый процесс знания и действия, так
как действие, основанное на применении метода науки, опирается на
научную теорию и представляет собой её практическую реализацию.
Метод наблюдений над языковыми явлениями и используется с целью
более успешного осознания языковой теории, расширения круга фактов,
иллюстрирующих и подтверждающих изучение правила. Этот метод широко
используется в младших классах. Очень эффективен метод наблюдений над
языковыми явлениями в процессе закрепления материала, в плане развития
интонационного слуха учащихся. Также применение данного метода
целесообразно для осознания учащимися, что замена одного знака другим
или изменение места знака приводит к смысловым изменениям текста, в
плане формирования пунктуационных навыков учащихся. В упражнениях,
основанных на методе наблюдений над языковыми явлениями ученикам
предлагается, например, понаблюдать за интонацией выделенных слов,
сопоставить её с пунктуацией и т.д.
Связь
изучаемой
теории
с
процессом
формирования
навыков
достигается за счёт использования при обучении метода языкового
анализа. Этот метод находит широкое применение при изучении почти всех
разделов курса русского языка, в том числе и пунктуации, и на этапе
знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного
закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения
(различные виды разбора).
Языковой анализ богат методическими приёмами. Одним из таких
приёмов является пунктуационный анализ текста (предложения), с помощью
которого учащиеся осознают основные функции знаков препинания
(членение письменной речи на предложения), познают качественную
характеристику отдельных знаков препинания (одни знаки не только
расчленяют отдельные синтаксические явления, но и указывают на
смысловые отношения расчленённых синтаксических явлений, другие –
53
вычленяют те или иные языковые явления, третьи помогают устанавливать
системность в употреблении знаков препинания (при сочетании знаков
препинания). Следовательно, пунктуационный анализ помогает учащимся
осознать смысловую и интонационную сторону отрывка и отношения между
предложениями,
словосочетаниями,
частями
развивает
предложения,
в
детях
отдельными
чувство
словами
понимания
и
стиля,
обусловленного комплексом языковых средств, способствует формированию
прочных пунктуационных навыков [60, с. 117].
Метод моделирования тесно связан с методами языкового анализа и
наблюдений
над языковыми явлениями языка. Он также обладает
многочисленными
и
разнообразными
приёмами.
Модель
позволяет
представить изображаемое в наглядном графическом виде, помогает
преодолеть абстрактный характер учебного материала. Учебные языковые
модели даются ученику в готовом виде и являются для него инструментом
познания.
Приём графической записи позволяет учителю производить проверку
быстро и основательно. Кроме того, учащиеся младших классов с большим
интересом чертят модели вместо слов и предложений, по моделям
составляют предложения. Всё это пробуждает активность мысли ребёнка,
развивает абстрактное мышление детей: предложения и слова воплощаются в
модели, а модели – в конкретные предложения. Сам процесс моделирования
– процесс творческий.
Метод эксперимента в обучении пунктуации применяется редко и не
на всех этапах обучения. Однако наблюдения показывают целесообразность
его использования начиная с первого класса.
Например, для развития зрительного восприятия всех элементов
графического письма и осознания роли в письменной речи знаков
препинания учительница на доске записала два небольших текста: один со
знаками препинания в конце предложений (этот текст закрыла бумагой),
другой без знаков препинания.
54
Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на
опушке показался волк.
Зайчик спрятался под кустом. Около дерева притаилась лисица.
На опушке показался волк
Без знаков препинания текст допускает разное чтение. (Зайчик
спрятался под кустом около дерева. Притаилась лисица на опушке.) С
помощью вопросов учителя и чтения текста, в котором расставлены знаки
препинания, дети самостоятельно делали вывод, что в отрывке, где
расставлены знаки, нет разного толкования. Всё понятно. Лисица притаилась
около дерева, а не на опушке. А на опушке показался волк. Следовательно,
метод эксперимента активизировал мыслительную деятельность школьников,
и они пришли к правильному выводу о назначении знаков препинания:
помогать читающему правильно воспринимать смысл [19, с. 52].
Метод аналогии выступает в процессе обучения как метод познания.
Использование метода аналогии позволяет учащимся устанавливать сходства
между языковыми явлениями, приобретать новую учебную информацию,
осознавать изучаемый материал, закреплять, обобщать и систематизировать
знания.
«Аналогия, - пишет С.Ф. Бондарь, - находясь в тесной связи с другими
методами
обучения,
может
выступать
в
учебном процессе
и
как
дидактический метод, и как метод учебного познания – познавательная
деятельность учащихся на основе установления сходства между объектами
направлена
на
реализацию
определённых
дидактических
целей
(приобретение новой учебной информации, конкретизацию и осознание
изучаемого
материала,
закрепление,
обобщение
и
систематизацию)»
[10, с. 72].
В практике учителей метод аналогии широко используется в процессе
изучения орфографии и пунктуации. Он также богат методическими
приёмами. Так, учащимся нередко предлагается отыскать в художественном
55
тексте предложения по аналогии с данными, содержащими определённую
пунктограмму [49, с.12].
Пунктуационная аналогия «там, где есть сходство в построении
предложения или в характере связи его частей, т. е. сходство в условиях,
определяющих постановку знаков препинания» [9, с. 16].
Статистический метод стал использоваться и в процессе обучения
пунктуации. Количественный учёт пунктуационных (орфографических,
грамматических и речевых) ошибок помогает учителю следить за качеством
усвоения, выявлять закономерность в пробелах знаний, следить за степенью
продвижения
учащихся
в
овладении
программным
материалом,
организовывать работу по предупреждению типичных ошибок и др.
В учебном процессе этим методом в основном пользуется учитель, но в
последнее время он (со своими методическими приёмами) начинает
использоваться и как приём обучения: учащиеся подсчитывают в своих
работах количество пунктограмм, знаков препинания, правил и т. д.
Методика
пунктуации
обогатилась
разнообразными
приёмами
самостоятельной работы с текстом. Учащиеся находят в текстах примеры на
изученную пунктограмму, конструируют предложения с
указанными
учителем пунктограммами, группируют предложения с учётом пунктограмм
и др.
Это лишь некоторые методы и приёмы обучения пунктуации.
Надо заметить, что универсальных методов, которые бы на всех этапах
обучения детей пунктуации давали бы одинаковый эффект, не существует.
Любой из названных выше методов или приёмов при одних условиях может
быть максимально эффективным, при других – мало результативным или
совсем неприемлемым. Только совокупность методов и методических
приёмов может дать положительный эффект в обучении детей пунктуации.
56
Б) Приём практического накопления знаний по пунктуации.
Приём
практического
накопления
знаний
по
пунктуации,
не
предусмотренных школьной программой для того или иного этапа обучения,
не нов.
Ещё в прошлом первый в России доктор славяно-русской филологии,
профессор И.И.Срезневский, работая с учащимися начальных классов,
задолго до изучения систематического курса синтаксиса и пунктуации
обучал детей употреблению знаков препинания [45].
В одной из дореволюционных методик читаем: «Ввиду важности
графических знаков учитель должен торопиться знакомить учащихся со
значением их и требовать, чтобы при чтении было выполняемо то, на что
указывает знак, и чтобы учащиеся при письме употребляли соответствующие
знаки. Прежде всего необходимо познакомить со значением тире,
многоточия, вопросительного и восклицательного знаков… С самого начала
обучения необходимо приучать, чтобы дети, при встрече с названными
знаками, произносили слова и предложения с соответствующей знакам
интонацией… По какому-то недоразумению ознакомление с приведёнными
знаками откладывают до изучения синтаксиса. Между тем значение их может
быть выяснено без синтаксических понятий» [48, с.108 – 109].
Пунктуационная грамотность учащихся – это показатель культуры
речи. Вот почему идеи, высказанные методистами прошлого столетия, звучат
современно. Эти учёные вели поиски практических путей обучения
пунктуации: развивали в детях видение всех элементов письменной речи,
пунктуационную зоркость.
Из современных методистов идею применения приёма практического
накопления знаний по пунктуации развивал Г.П.Фирсов. Он писал, что
«предварительные объяснения тех или иных конструкций и знаков
препинания, с которыми школьники встречаются в речевой практике, никак
57
не могут считаться расширением программы и вести к перегрузке. Напротив,
они позволяют устранить перегрузку в процессе изучения синтаксиса и
пунктуации» [52, с. 197]. Такие предварительные объяснения Г.П.Фирсов
называл пропедевтическими.
Термин «пропедевтический» в школьной практике широко не
употребляется, но сама методическая идея применения приёма практического
накопления знаний по пунктуации (приёма попутных замечаний) в плане
опережающей отработки определённых практических умений и навыков
используется на уроках русского языка на всех этапах обучения.
Специфика приёма попутных замечаний состоит в том, что его можно
применять и на этапе объяснения нового материала, и на этапе закрепления,
и на этапе повторения. Он как бы усиливает функции, которые выполняет
метод, избранный учителем для решения познавательных или практических
задач. Специфика данного приёма состоит ещё в том, что объяснения не
сопровождаются заданиями на заучивание соответствующего определения и
правила и преследуют цель только предварительного ознакомления с теми
или иными сведениями, своеобразного накопления новых сведений или
осознания того, чем дети практически владеют.
С помощью приёма попутных замечаний в начальных классах можно
создавать дограмматические пунктуационные умения, которые легко
переносятся в последующих классах на грамматическую основу.
В учебниках «Русский язык» ( УМК «Школа России»)для 1 – 4 классов
учащиеся почти ежедневно встречаются с тире, употреблённым либо в
заданиях к упражнениям (Выпишите сначала слова с сочетанием чу, потом –
с сочетанием щу), либо в текстовом материале, составленном из отдельных
слов (прут – пруд, лук – луг и т. д.) [27, с. 111 - 127].
В процессе выполнения упражнений и употребления приёма попутных
замечаний дети могут узнать о трёх функциях тире: 1) употребляется (в
заданиях к упражнениям) вместо слов подчеркните, выпишете, чтобы
избежать повторения; 2) ставится между двумя словами с противоположным
58
значением (твёрдый – мягкий) для сопоставления; 3) употребляется при
подведении видового понятия под родовое (в процессе выполнения
логических упражнений): лещ – рыба; а также при толковании слов,
например: изгородь – забор.
Учащимся 2 и 3 классов было предложено назвать слово, вместо
которого в задании упражнения поставлено тире. Большинство учащихся
безошибочно определили, что «тире поставлено вместо слова подчеркните».
Спустя две недели после первого попутного знакомства с заданием, в
котором вместо слова употребляется тире, эти же учащиеся практически
безошибочно писали под диктовку аналогичные предложения [20, с.67].
Приём попутных замечаний можно использовать как одноразово, так и
систематически.
Одноразовые попутные замечания можно использовать, например, в
плане предупреждения возможных пунктуационных ошибок при подготовке
к изложениям и сочинениям.
Систематическое применение этого приёма требует от учителя, чтобы
он хорошо владел материалом учебника.
Нельзя не согласиться с мнением Л.В.Щербы, который отмечал, что
«все трудности окажутся значительно более легкими, если мы до конца
признаем тот факт, что дети владеют всеми грамматическими категориями
своего родного языка и что наша задача только разбудить у них
лингвистический инстинкт и заставить осознать уже имеющиеся категории»
[61, с.83].
Наблюдения показывают, что этот приём даже при одноразовом его
использовании не только способствует формированию пунктуационных
навыков учащихся, но и развивает их интерес к другим языковым явлениям.
Данный приём должен занимать не последнее место в общей системе
методов и приёмов, так как его функция – это реализация принципа
развивающего обучения.
59
2.2 Работа по развитию пунктуационных навыков
Действующие в настоящее время программы для начальных классов и
среднего
звена
школы
предусматривают
ступенчатое
(непрерывное)
изучение некоторых пунктуационных тем, например темы «Пунктуация
предложения с однородными членами».
Программа
для
начальных
классов
предписывает
знакомить
первоклассников с перечислительной интонацией при запятых (дети узнают,
что есть предложения с перечислением и что такие предложения нужно
читать с перечислительной интонацией при запятых); третьеклассников с
запятой между однородными членами, не соединёнными союзами и
соединёнными союзами а, но, и (неповторяющимися).
Согласно программе среднего звена, в 5 классе при изучении вводного
курса «Синтаксис и пунктуация» учащиеся продолжают работать над
правилом постановки запятой при бессоюзном соединении однородных
членов и при однородных членах, соединёнными союзами а, но и
пропедевтически изучают постановку двоеточия после обобщающего слова,
обозначающего (простые случаи) более близкие родовые понятия при
перечислении видовых (на основе логических упражнений, широко
представленных в учебниках для начальных классов).
В 8 классе продолжается работа над правилом постановки запятой при
однородных членах предложения, знания углубляются и расширяются.
Чтобы в промежуточных классах (2, 5, 6, 8) обеспечить сохранение
изученных знаний, занятия пунктуацией предложения с однородными
членами не должны прерываться. Только при этом условии формируются и
укрепляются у детей пунктуационные знания и навыки, подготавливающие
школьника к более успешному изучению пунктуации в систематическом
курсе.
В ходе написания
магистерской диссертации было проведено
наблюдение -обследование учащихся младших классов .
60
Данный эксперимент проводился в 1 «В» классе общеобразовательной
школы № 38 г. Орла (классный руководитель Либерова Марина Сергеевна).
Количество учеников класса 26 человек.
Основная цель эксперимента – создание дограмматических умений по
употреблению знаков препинания. На этом этапе было предусмотрено:
а) развитие видения знака препинания в письменном тексте; б) развитие
интонационного слуха учащихся; в) практическое знакомство (на основе
логических упражнений с использованием учебных моделей и упражнений,
составленных из отдельных слов) с основными функциями всех четырёх
знаков препинания этой пунктограммы: запятой, точкой с запятой,
двоеточием и тире.
Так же нами была проведена работа над понятием пунктограмма.
Пунктограмма – термин методический, впервые его употребил
В. А. Добромыслов «для обозначения понятия, соответствующего понятию
орфограммы
в
области
орфографии»
[19,
с.56].
Вслед
за
В.А. Добромысловым термином широко стали пользоваться учёныеметодисты.
Пунктограмма – это обобщённое название группы знаков препинания,
предназначенных для пунктуационного оформления предложения в целом
или отдельных его элементов, которые могут быть обозначены разными
знаками препинания, но для которых знак и место знака определены
пунктуационным правилом. Например, конец предложения (простого и
сложного) обозначается одним из трёх знаков: точкой, вопросительным или
восклицательным знаком. Все три знака объединяются в одну пунктограмму
потому, что имеют одно синтаксическое основание (ставятся в конце
предложения) и общую функцию: указывают на грамматическую и
интонационную законченность (в связном тексте одно предложение
отделяют от другого) и являются показателями его коммуникативной
функции [16, с.11].
61
Каждый из трёх знаков (точка, вопросительный и восклицательный
знаки) выполняет как общие, так и свои функции, которые зафиксированы в
пунктуационных правилах. Так, точкой обозначается конец не любого
предложения, а предложения, не заключающего в себе прямой вопрос.
Следовательно, точка – это одна из разновидностей пунктограммы
(разновидность – разные знаки препинания одной пунктограммы). Но точка
ставится в конце как простого, так и сложного предложения. Это вариант
пунктограммы.
Каждая
синтаксические
пунктограмма
конструкции,
обслуживает
поэтому
очень
разнообразные
естественно,
что
внутри
пунктограммы имеются свои варианты и трудности, наличие которых и даёт
основание для членения материала, отобранного для школьного курса
пунктуации, по классам для ступенчатого изучения, т. е. для познания одного
пунктуационного явления в развитии.
Правильное понимание определения «пунктограмма» создаёт научную
основу для формирования пунктуационного навыка. С его помощью
школьники лучше осознают системность в изучении пунктуации, сущность
не только самих правил, но и групп правил, обслуживающих ту или иную
синтаксическую структуру; понимают различие таких понятий, как знак
препинания, пунктограмма, правило.
Наше исследование показало, что понятие «пунктограмма» - рабочее
понятие. С его помощью можно проводить широкие обобщения, упорядочить
пунктуационный
разбор,
повысить
эффективность
понимания
пунктуационной нормы, что, вне всякого сомнения, будет способствовать
успешному формированию прочных пунктуационных навыков.
Видение этого обобщённого понятия положительно сказывается на
формировании пунктуационных навыков учащихся: дети лучше осознают
различия в значениях знаков препинания (одного и того же знака, но в
разных ситуациях и разных знаков при выполнении однородных функций);
62
понимают, что «пунктограмма» и «знак препинания» - понятия разные,
поэтому внимательнее анализируют те и другие пунктуационные явления.
Процесс формирования новых языковых понятий очень сложен и
довольно длителен. Он состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.
В экспериментальных целях нами был введён термин «пунктограмма» и в
процессе выполнения различных заданий его значение и содержание
уточнялись.
В нашем случае рассматривалась одна пунктограмма – знаки
препинания при однородных членах. В предложениях с однородными
членами употребляются четыре знака препинания: запятая, двоеточие, тире,
точка с запятой. Эти четыре знака принадлежат к разделительным знакам, но
два из них (запятая и точка с запятой) повторяющиеся, так как ставятся
между синтаксически равнозначными (одинаково зависимыми или одинаково
независимыми) однородными членами; два других (двоеточие и тире),
во-первых, неповторяющиеся знаки, а во-вторых, употребляются при
однородных
членах
с
обобщающими
словами.
Сами
же
понятия
«однородные члены» и «обобщающие слова» разные по объёму, отношения
между ними зависимые, пояснительные.
Имея общую функцию (разделительную) и одно синтаксическое
основание,
каждый
из
названных
знаков
имеет
свою
норму,
зафиксированную в пунктуационном правиле.
Три знака (запятая, двоеточие, тире) при оформлении предложений с
однородными членами могут выступать самостоятельно (в одиночку) и в
сочетании с другими знаками, причём запятая среди этих знаков – знак
повторяющийся. Четвёртый знак – точка с запятой употребляется только в
сочетании с другими знаками препинания, так как её употребление
регулируется
распространённостью
однородных
членов.
Знак
повторяющийся.
Таким образом, внутри пунктограммы есть своя закономерность по
употреблению того или иного знака препинания, основанная на языковых
63
(лингвистических) факторах, т. е. на разновидностях пунктуационного
оформления предложений с однородными членвми.
Г.И. Блинов пишет, что «выделение однородных членов из состава
предложения требует высокого уровня синтаксического анализа, пожалуй,
более сложного, чем анализ по членам предложения. Установление
однородности членов предложения – это определение одинаковой функции,
одинаковой зависимости или независимости ряда членов предложения (двух
и более) по отношению к третьему члену предложения – установление
сочинительной связи. При установлении её необходимо обнаружить сразу
весь ряд однородных членов предложения, зависимых или независимых.
И в первом и во втором случае требуется более широкое поле обзора: ряд
зависимых однородных членов и общее для них основное слово, ряд
независимых однородных членов и общее для них зависимое слово» [9, с.17].
В школьной практике пунктуация, как правило, рассматривается
слишком узко, только в плане правописания, и изучается попутно с
синтаксисом. Кроме того, принято считать, что пунктуационные знаки всегда
используются в предложении (тексте). «Если орфография, - пишет
А.Б. Шапиро, - предусматривает приём передачи на письме отдельного слова,
а также некоторых сочетаний слов (например, предлогов с именами
существительными и местоимениями, составных наименований, наречных
оборотов типа давным-давно, рука об руку и т. п.), то пунктуация
применяется
лишь
в
связных
отрезках,
начиная
от
простого
нераспространённого предложения – даже в том случае, когда оно выражено
одним словом, и кончая периодом» [57, с. 3].
Исходя из этого положения, и в младших классах, и в среднем звене
при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации знаки
препинания рассматриваются только применительно к предложению и
совершенно на них не обращают внимания, если ими оформлены
упражнения, состоящие из отдельных слов.
64
Для того чтобы научить первоклассника писать и читать, его вначале
знакомят с элементами букв и буквами; прежде обучить решению задач – с
числами. Обучать же применению знаков препинания начинают сразу же с
пунктуационных
правил
(первокласснику
сообщают,
что
в
конце
предложений ставится точка, вопросительный или восклицательный знак),
минуя какое-либо знакомство с самими знаками. Причём ни в младших
классах, ни при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации
программой не предусмотрено знакомство детей ни со знаками препинания
как графическими средствами письма, ни с основными их функциями.
Мы
сделали
попытку экспериментально
проверить, может
ли
первоклассник осознать некоторые функции знаков препинания без знания
пунктуационных правил и вне предложения, а также установить: 1) возможно
ли сформировать у первоклассников умение видеть знаки препинания; 2) как
часто нужно привлекать внимание детей к одному и тому же знаку
препинания, чтобы они его узнавали.
Для того чтобы определённо ответить на вопрос, возможно ли
сообщать ученикам сведения по пунктуации начиная с букварного периода,
необходимо было прежде всего выяснить, не создаёт ли это всё перегрузку и
не затруднит ли усвоение программного материала. Кроме того нужно
выявить возможность младших школьников к максимально осознанному
знакомству с некоторыми функциями знаков препинания.
Проведению данного эксперимента предшествовала подготовительная
работа, были продуманы и учтены основные методические вопросы общего
характера: 1) проанализирован учебник; 2) составлен план с указанием: в
каких упражнениях учебника имеются знаки препинания и какова их
повторяемость; 3) изготовлены наглядные пособия, а именно карточки-знаки
и карточки-рисунки.
В ходе анализа учебника выяснилось, что знаки препинания
встречаются с первых страниц букваря. Так, на с. 9 (дети ещё не изучили ни
одной буквы) даны схемы, в конце которых стоит точка и восклицательный
65
знак. С началом изучения букв помимо восклицательного знака встречается
запятая (с.46), вопросительный знак (с. 58), тире (с. 67). Таким образом,
четыре основных пунктуационных знака встречаются на первых станицах
букваря, в первых текстах, предназначенных для чтения [15, с.9 – 67].
Видение знака препинания – это начальный этап в формировании
пунктуационного навыка, причём формируется он одновременно с изучением
букв и обучением чтению.
Эксперимент состоял из двух частей: 1) ознакомление учеников с
четырьмя знаками препинания и выполнение упражнений с использованием
карточек-рисунков
и
карточек-знаков;
2)
выполнение
письменных
упражнений для анализа данных.
Первая часть эксперимента была проведена в конце второй четверти
учебного года, вторая – в конце учебного года.
Основным дидактическим материалом для первоклассников как при
работе над перечислительной интонацией, так и при знакомстве со знаками
препинания были словарно-логические упражнения с использованием
учебных моделей и карточек-рисунков.
В индивидуальной кассе ученика 1 класса наряду с буквенной кассой
была касса со знаками препинания (формат карточек в два раза меньше
буквенных). Карточки-знаки были расположены в десяти кармашках, причём
всего было 19 карточек: шесть – с запятыми, две – с двоеточием, две – с
точкой
с
запятой,
одна
–
с
вопросительным
знаком,
одна
–
с
восклицательным, одна – со скобками и одна – с кавычками.
В распоряжении каждого ученика было более 10 комплектов карточекрисунков, разных по тематике (овощи, фрукты, цветы, игрушки, мебель,
одежда, птицы, рыбы и др.). Карточки складывались в специальные конверты
(по два комплекта в один конверт), на которых были нарисованы (или
наклеены) картинки. Картинки оформлялись по следующей схеме: например,
даны четыре рисунка (морковь, репа, огурец, лук). Все эти четыре рисунка
изображены на одной общей (обобщающей) карточке (размер 8×8 см),
66
каждый рисунок – на отдельной (самостоятельной) карточке (с учётом
размера общей карточки определяется и размер этих карточек - 4×4 см). На
обратной стороне всех карточек были сделаны надписи с названиями
овощей.
В процессе выполнения логических упражнений, которые проводились
как игра, мы познакомили учащихся 1 класса в добукварный период с пятью
знаками препинания: точкой, запятой, точкой с запятой, двоеточием и тире.
Знаки препинания вводились в такой последовательности: на одном уроке –
запятая и точка, на другом – точка с запятой, на третьем – двоеточие, на
четвёртом – тире.
На уроке мы предложили детям приготовить конверт с изображением
овощей и цветов (в каждом конверте были по два комплекта карточек) и
вынуть из него только маленькие карточки (в конверте остались две большие
карточки), отобрать из них только те, на которых нарисованы овощи.
Карточки располагают в один ряд. Вызванный к доске ученик с помощью
учителя выбирает нужные карточки и прикрепляет их к доске. Изображённые
на карточках предметы учащиеся назвали (перечислили) подряд и вразбивку,
затем подобрали к ним общее слово
После того как дети правильно перечислили предметы, изображённые
на карточках, мы показали им карточку с запятой, назвали её «имя» (ввели
термин), затем предложили детям достать из своей кассы три таких карточки
и положить их между картинками (учитель раздвинул картинки (показал),
объяснил значение слова
между). Затем дети достали карточку-точку и
положили её по указанию учителя в конце ряда. О запятой было сказано, что
она при назывании карточек будет указывать на паузу, равную счёту раз, а
точка – паузу, равную счёту три. Слова, разделённые запятой, читаются с
перечислительной интонацией. Первый слог каждого слова произносится
спокойным тоном, затем делается небольшая пауза, равная счёту раз, второй
слог произносится с чуть заметным повышением голоса, и, не понижая тона,
делается пауза, равная счёту раз.
67
При таком чтении все перечисляемые слова произносятся обычно и в
одинаковом ритме, и с равным повышением тона, и со схожей тембровой
окраской. Последнее слово читается так же, как и любое другое слово,
стоящее в конце повествовательного предложения.
На доске и на партах учеников был выстроен ряд, состоящий из
карточек-рисунков вместе с карточками-знаками.
Просмотр карточек, разложенных учениками на партах, показал, что с
работой справилось 19 учеников из 26. Ученик, работавший у доски,
правильно «прочитал» этот ряд (перечислил все рисунки ряда с остановками
на запятых). Так появилась первая учебная модель.
Использованные нами модели для логических упражнений совпадают с
распространёнными
в
школьной
практике
схемами
синтаксических
построений предложений с однородными членами. С помощью этих моделей
учащиеся
фактически
рассматривают
логическую
и
грамматическую
сущность изучаемого явления вместе с пунктуационным оформлением.
«Когда логическая категория сама связывается с передаваемой ею
грамматической формой предложения, - пишет И.И. Мещанинов, - она
передаёт грамматической форме своё содержание, соединяет своё логическое
содержание со своим же грамматическим выражением, образуя устойчивое
сочетание и по смысловому значению и по грамматической передаче»
[32, с.15].
В правилах русской орфографии и пунктуации сказано, что точка
с запятой ставится между распространёнными однородными членами
предложения, внутри которых уже есть свои запятые, для обозначения
отношений
«известной
логической
изолированности
предложений»
[23, с. 102].
Точка с запятой была введена в ходе выполнения словарно-логических
упражнений при группировке карточек, различных по своей тематике.
(Дети такую работу воспринимали как игру, она им нравилась, упражнения
выполнялись с большим интересом.) Детям сообщили, что точка с запятой
68
обозначает границы разных по своей тематике карточек; на точке с запятой
остановку голоса нужно делать несколько большую, чем на запятой. Этот
знак препинания у детей воспринимался не как знак паузы, а как знак,
служащий для разграничения групп разных карточек (групп слов). На доске и
на партах был выстроен ряд следующих карточек-рисунков: щука, карась,
сом. Дети определили, что всё это рыбы. Далее мы попросили продолжить
ряд такими карточками-рисунками, как: голубь, ласточка, сорока. Данная
группа обозначает птиц. С помощью учителя дети поставили нужные знаки
препинания аналогично предыдущему уроку. Так появилась вторая учебная
модель, более ёмкая. Точка с запятой в этой модели, с одной стороны, может
выступать показателем правильности логического мышления детей при
классификации видовых объектов, а с другой – как знаковая учебная модель
(наглядность), которую можно использовать в последующем учебном
процессе на любом этапе обучения при письменной классификации
изучаемых языковых явлений. Например, ученикам предлагается выписать 1)
вначале имена существительные одушевлённые, затем неодушевлённые
(волк, лиса, мальчик; дерево, стол, окно); 2) вначале слова, состоящие из
одного слога, затем – из двух (дом, хлеб, сок; книга, ручка, школа) и т. д.
Известно, что приёмы обучения зависят от возрастных особенностей
детей. Каждый приём – это логический способ овладения учащимися новыми
знаниями, и зависит он от характера и уровня развития мышления детей.
Поэтому мы стремились к тому, чтобы в сознании первоклассников были
сформированы правильные, не требующие никакого переучивания действия.
При правильном обучении детей именно на начальном этапе усвоения новых
знаний на очень элементарных упражнениях закладываются основы умения
видеть и понимать значение имеющихся в тексте знаков препинания и
происходит формирование прочных пунктуационных навыков учащихся.
Работу с карточками-рисунками и карточками-знаками дети воспринимали
не как учение, а как своеобразную игру. А игровые моменты, как известно, не
только полезны, но и необходимы на любом уроке в начале первого года
69
обучения, так как они, с одной стороны, активизируют детей, а с другой –
снимают утомляемость.
В процессе выполнения словарно-логических упражнений учащиеся
знакомились со знаком препинания – двоеточием: вводилась большая
(общая) карточка, на которой были нарисованы все изображённые на
отдельных карточках предметы. Эта большая карточка и обозначала
обобщающее слово при однородных членах. Затем учитель предложил
перечислить изображённые на отдельных рисунках предметы и назвать их
одним словом. Вместе с большой карточкой и была введена карточка с
двоеточием.
Основное назначение двоеточия – разграничение, но помимо этой
функции оно обозначает логические отношения между родовыми и
видовыми
понятиями.
предупредительная
В
устной
интонация
речи
(высокий
ему
соответствует
любая
тон,
заставляющий
ждать
продолжения фразы). Ученикам было сказано, что двоеточие – знак
предупреждения, он предупреждает о перечислении (показывается место
двоеточия (после общей карточки) и как нужно правильно этот знак
«читать»).
Вызванный ученик правильно «прочитал» данный ряд рисунков: птицы
(ласточка, орёл, сорока): ласточка, орёл, сорока
При
очередном
выполнении
словарно-логических
упражнений
вводится пятый знак препинания – тире. Заранее на классной доске был
вывешен ряд из шести картинок, на каждой из которых было изображено по
одному предмету: на пяти карточках – различные предметы мебели, на
шестой – пальто. Впереди выстроенного ряда находилась карточка, на
которой были нарисованы все пять предметов мебели (т. е. общая карточка,
которую
дети
стали
называть
мебель).
Знаки
расставлены.
После
установления, что «не есть мебель», и удаления лишней карточки учитель
провёл небольшую беседу (где и кто производит мебель, значение мебели в
домашнем и общественном быту и т. д.).
70
Выстроенный ряд был прочитан с правильной предупредительной
интонацией перед перечислением предметов (после общего слова стояло
двоеточие) и с правильной перечислительной интонацией на запятых.
Затем учитель показывает карточку с новым знаком препинания – тире
и
говорит, что этот знак препинания также обозначает паузу, но более
длительную с повышением интонации на обобщающем слове. Учитель
прикладывает этот знак после точки (никаких объяснений при этом не даёт) и
объявляет, что он сейчас определит, кто из учеников самый внимательный, а
установит он это так: если ученик сможет повторить всё, что он проделает с
карточками, то он и есть самый внимательный. Наш эксперимент имел
следующую цель: установить, насколько осознанными являются наблюдения
школьника и сможет ли он (и сколько таких окажется) устно объяснить всё
то, что делает без слов учитель.
Учитель взял общую карточку и переставил её в конец ряда, затем
удалил карточку с двоеточием, а карточку с точкой поместил на новое место
– прикрепил после общей карточки. После чего предложил учащимся
посмотреть на доску и запомнить расположение всех карточек. (Учащиеся
смотрели на доску не более 30 секунд). Затем было восстановлено
первоначальное расположение карточек.
Вначале было поднято 8 рук, затем ещё 5. Два вызванных ученика
точно воспроизвели три действия, проделанные учителем. Так на доске
возникла четвёртая модель, с помощью которой в практическом плане
отрабатывалась перечислительная интонация и интонация итога .
Мы опасались, что некоторые учащиеся будут смешивать тире с
двоеточием, но наши беспокойства были напрасными: ни один ученик не
допустил такого смешения.
Расстановка знаков препинания в одной из четырёх пунктуационных
моделей в процессе выполнения логических упражнений характеризует ту
операцию, которую в данной ситуации нужно выполнять. Следовательно,
действия, которые производит ученик, управляемые, правилообразные.
71
«Характерные
черты
каждого
правилообразного
действия,
-
пишет
П.А. Шеварев, таковы: а) оно не является безусловным рефлексом и не
сводится к какой-либо комбинации безусловных рефлексов; иначе говоря,
каждое правилообразное действие является продуктом обучения или
воспитания (понимается в широком смысле); б) это – преднамеренное
действие; в) в каждое правилообразное действие входят, во-первых,
сознавание конкретной ситуации; (…), во-вторых, выполнение операции…»
[48, с.290].
Первая часть эксперимента на этом завершилась.
Таким образом, нами было затрачено всего лишь четыре урока на
знакомство детей со знаками препинания. Работа воспринимались учениками
как своеобразная игра, упражнения выполнялись с интересом, что исключало
всякого рода перегрузку на уроках. Наблюдение и анализ первого этапа
работы показал, что 80 % учеников успешно справлялись с заданиями с
первой попытки, причём 65 % из них все действия выполняли осознанно и
могли устно объяснить их. Ответы учеников разные, но по своей сути для
начального этапа обучения пунктуации правильные: учащиеся чувствуют,
что однородные члены предложения конкретизируют (поясняют) содержание
понятия, выражаемого обобщающим словом. Следовательно, школьники
становятся на путь осознания сложных языковых явлений, делают вывод:
обобщающее слово в качестве родового понятия включает в себя однородные
члены в качестве видовых понятий. Всё это очень важно и для развития
логического мышления, и для общего языкового развития, и для осознания
синтаксиса, и, конечно же, для изучения пунктуации, так как главная
причина ошибок в пропуске двоеточия после обобщающего слова – это
непонимание смысловых отношений между обобщающим словом и
однородными членами, которое ведёт к тому, что школьники не видят
обобщающего слова.
Вторая часть нашего эксперимента проводилась в конце учебного года.
Нашей окончательной целью на данном этапе было получение результатов
72
проделанной работы, анализ выполненных детьми упражнений, а также ответ
на вопрос, возможно ли формирование пунктуационных умений в
дограмматический период.
Ученикам были предложены задания, которые они должны были
выполнить письменно:
1. Выпишите вначале слова, обозначающие деревья, затем слова,
обозначающие цветы.
Ромашка, сосна, берёза, васильки, фиалка, клён.
2. Найдите слово с общим значением и запишите его первым, а затем
все остальные.
Туфли, ботинки, тапочки, обувь, сапоги, галоши.
3. Найдите слово с общим значением и запишите его последним.
Пальто, костюм, платье, одежда, брюки.
Задания были прочитаны учителем, но никакого комментария он не
давал. Работа выполнялась самостоятельно (в течение всего урока).
Анализ работ показал следующие результаты: первое задание все
ученики выполнили правильно, причём 25 % учащихся одну группу слов от
другой отделили точкой (Берёза, сосна, клён. Ромашка, васильки, фиалка).
Первое слово ряда у всех было написано с большой буквы; 58 % учащихся
одну группу слов отделили от другой точкой с запятой. Первое слово общего
ряда также было написано с большой буквы (Сосна, берёза, клён; ромашка,
васильки, фиалка). 9 % учащихся записали так: «Деревья: сосна, берёза, клён.
Цветы: ромашка, васильки, фиалка»; 3 % учащихся использовали в своей
записи одно общее слово перед перечислением, другое – после перечисления.
Они записали так: «Деревья: сосна, берёза, клён. Ромашка, васильки, фиалка
– цветы».
Второе задание правильно выполнили 97 % учащихся, у всех детей
была одна модель записи: «Обувь: туфли, ботинки, тапочки, сапоги, галоши»;
третье задание правильно выполнили 95 % учащихся, у них также была одна
модель записи: «Пальто, костюм, платье, брюки – одежда». 3 % учащихся
73
правильно поставили общее слово в конце ряда, но перед ним поставили не
тире, а запятую.
Результаты показали, что знакомство учащихся в процессе выполнения
словарно-логических упражнений со знаками препинания способствует и
логическому и общеязыковому развитию.
В процессе выполнения словарно-логических упражнений мы не
только развивали в детях видение всех элементов графического письма, но и
с вводом каждой новой пунктуационной модели для логических упражнений
проводили сравнение и сопоставление с известными им пунктуационными
моделями и тем самым закладывали фундамент языкового анализа, на основе
которого школьники приучались видеть общее и различное.
Пунктуационные умения и навыки, приобретённые детьми в процессе
выполнения словарно-логических упражнений с применением учебных
моделей, составили прочный фундамент для последующего усвоения
пунктуации однородных членов предложения и предложений с именным
сказуемым.
В силу простоты моделей они легко (даже зрительно) узнаются детьми,
понимаются и запоминаются.
По мере овладения умением расставлять знаки препинания в словарнологических упражнениях оно становится лёгким и подготавливает детей к
более сложным обобщениям.
Начинать обучение пунктуации нужно в 1 классе. Младших
школьников, овладевающих письменной речью, необходимо научить видеть
знаки препинания, отличать их от букв, понимать в общих чертах их
назначение.
Начертания знаков препинания и усвоение их названий особой
трудности не представляют: знаки препинания одинаково изображаются как
в печатном, так и в письменном начертании; знаков препинания не так много,
и их названия просты. Со знаками препинания дети встречаются не только на
уроках письма, но и на уроках чтения, математики. Важнее и труднее было
74
другое – научить всех детей видеть
знаки
препинания
в
тексте
(предложении). Ведь охватить начало и конец предложения одним взглядом,
составленного даже из 4 – 5 слов, труднее, чем, например, заметить тире в
таком примере, как губы – зубы. Из знаков, которые ставятся в конце
предложения,
ученики
быстрее
называют
вопросительный
и
восклицательный знаки, чем точку; из знаков, которые используются в самом
предложении, лучше видят тире, за ним идёт двоеточие, точка с запятой и,
наконец, запятая.
Несколько
лучше
дети
обнаруживают
знаки
препинания
в
упражнениях, составленных из отдельных слов, чем эти же знаки препинания
– в составе предложения.
Знакомить первоклассников нужно с полным перечнем знаков
препинания (не исключая ни многоточия, ни скобок, ни кавычек) и
осуществлять это одновременно с вводом букв, используя тексты азбуки, а
также в ходе выполнения логических упражнений, которые начинаются в
добукварный период.
Необходимо отметить, что успех изучения одной пунктограммы
зависит от непрерывного (ступенчатого) её изучения, при котором одно и то
же пунктуационное явление рассматривается в развитии, начиная с 1 класса.
75
ВЫВОДЫ
Итак,
проведенный
эксперимент
показал,
что
создание
у
первоклассников дограмматических пунктуационных умений и перенос их на
грамматическую
основу
помогают
более
успешному
осознанию
пунктуационных правил, имеющих грамматическую основу, и применению
их в письменной речи.
Введение термина «пунктограмма» в школьный курс пунктуации и
работа с ним на всех этапах обучения позволяет в процессе изучения
систематического курса не овладевать отдельными пунктуационными
правилами (как это делается традиционно), а рассматривать их обобщённо, т.
е. с помощью пунктограммы.
Ступенчатое рассмотрение каждой пунктограммы в школьном курсе
пунктуации
способствует
формированию
не
только
прочных
пунктуационных навыков, но и общему языковому развитию учащихся.
Пунктуационный навык формируется системой определённых видов
деятельности, причём исходным действием этой системы, как показывает
наше
исследование,
является
видение
знака
препинания
в
тексте
(предложении). Этот начальный навык формируется в 1 классе одновременно
с изучением букв. Невладение этим навыком затрудняет обучение
пунктуации на всех последующих этапах.
Проведённое исследование позволяет утверждать, что имеются
реальные возможности как в изменении общешкольного курса пунктуации,
так и в совершенствовании методов и приёмов обучения пунктуации.
76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Попытка подойти к построению школьного курса пунктуации с точки
зрения поэтапного его изучения и ступенчатого рассмотрения каждой
пунктограммы в отдельности открывает новые перспективы в формировании
пунктуационных навыков учащихся.
Наше исследование показало, что строить школьный курс пунктуации
необходимо на основе единой системы поэтапно с 1 по 9 класс. Этим самым
обеспечивается
преемственность
и
перспективность
в
содержании
общешкольного курса пунктуации, расчленённого на четыре этапа, в методах
и приёмах обучения пунктуации, в видах деятельности школьников.
Введение
обобщённого
понятия
«пунктограмма»
положительно
сказывается на формировании пунктуационных навыков учащихся. С его
помощью школьники лучше осознают системность в изучении пунктуации,
сущность не только самих правил, но и групп правил, понимают различие
таких понятий, как знак препинания, пунктограмма, правило.
Обучение
русскому
языку
имеет
ярко
выраженное
речевое
направление. Пунктуационный навык – это речевой навык. Обучая
пунктуации, мы обучаем не технике расстановки знаков препинания, а
письменной речи, её содержательной стороне, благодаря которой мысль, по
словам Н. С. Рождественского, становится материализованной, поэтому
обучение пунктуации должно быть подчинено, начиная с 1 класса,
общеязыковому развитию, развитию логического мышления.
77
Список литературы
1. Абакумов С. И. Методика пунктуации. – М.: Просвещение, 2009.
2. Алгазина
Н.Н.
Предупреждение
ошибок
в
построении
словосочетаний и предложений. – М.: Просвещение, 2012.
3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших
школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 2009.
4. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в
начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичёвой.
М.:Наука, 2007
5. Бабайцева В. В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация – М.:
Просвещение, 2009.
6. Бархударов С. Г. Проблемы современного русского правописания. –
М. : Просвещение, 2014
7. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. – М.:
Просвещение, 2008.
8. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуационного правила. – М.:
Высшая школа, 2012
9. Блинов Г.И. Сопоставление при обучении пунктуации. – М.:
прсвещение, 2014
10. Бондарь С.Ф. Применение метода аналогии в учебном процессе. //
Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /
М.: Наука, 2011
11. Валгина
Н.С.
Актуальные
проблемы
современной
русской
пунктуации. – М.: Высшая школа., 2014.
12. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации. – М.: Просвещение,
2013.
13. Валгина Н.С. Современный русский язык: Синтаксис. – М.: Высшая
школа., 2013.
78
14. Галкина-Федорук
Е.М.,
Горшкова
К.В.,
Шанский
Н.С. Современный русский язык. Синтаксис. М.:Просвещение, 2012
15. Гальперин П.А. Умственное действие как основа формирования
мысли и образа. – Вопросы психологии, 2007, № 6.
16. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. – М.
Высшая школа, 013
17. Гильдебранд Р.О преподавании родного языка в школе и о
национальном воспитании и образовании вообще. – М. : Наука, 2013
18. В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин. Азбука. Учебник: 1 класс. Часть 1,2.М.: Просвещение, 2012.
19. Горшкова
В.Н.
Синтаксис
и
пунктуация.
Упражнения
с
выборочным ответом. – М.: Просвещение, 2015.
20. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. – М.:
Педагогика, 2012.
21. Григорян Л.Т. Причины пунктуационных ошибок учащихся и пути
устранения этих причин. – М.: Педагогика, 2011
22. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общ. Ред. Б.П. Есипова.
– М. : Просвещение, 2007
23. Добромыслов В.А. Работа над пунктуацией в неполной средней
школе. – В сб.: Русский язык и литература в школе. М. : Наука, 2013, выпуск
1
24. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней
школе. – М. : Наука, 2013
25. Занимательный материал по русскому языку 1 – 4 класс. / Сост. М.
П. Лукашук. – М.: Наука, 2007
26. Канакина В.П. Русский язык. 2 класс. В 2-х ч. Ч.1 [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 4-е изд. – М.:
Просвещение, 2014. – 144 с.
79
27. Канакина В.П. Русский язык. 3 класс. В 2-х ч. Ч.1 [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.:
Просвещение, 2013. – 159 с.
28. Канакина В.П. Русский язык. 4 класс. В 2-х ч. Ч.1 [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.:
Просвещение, 2013. – 160 с.
29. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций с прил. на эл. носителе/ В.П. Канакина, В.Г.
Горецкий. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – 143 с.
30. Ломизов А.Ф. Методика пунктуации в связи с изучением
синтаксиса. – М.: Высшая школа, 2015
31. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе / Под ред. А.
В. Текучева. – М. :Просвещение, 2013
32. Львов М.Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 2007.
33. Мещанинов И.И. Соотношение логических и грамматических
категорий. – В кн.: Язык и мышление. М.:Наука, 2009
34. Низаметдинова Н.Н. Современная русская пунктуация. – М.:
Диалог – Мифи, 2010.
35. Озерская В.П. Работа по синтаксису на уроках морфологии. //О
путях совершенствования методики русского языка. М. :Просвещение, 2009
36. Основы
методики
обучения
русскому
языку.
/
Под
ред.
Рождественского Н.С., М.: Просвещение, 2015.
37. Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. / Под ред.
Текучева А.В. и др., М.: Просвещение, 2013.
38. Онипенко Н.К. Русский синтаксис в учебниках для начальной
школы. // Начальная школа – 2011 г., № 1 – с.62 – 66.
39. Пешковский А.М. Избранные труды. – М. :Высшая школа, 2014
40. Программы общеобразовательных школ
80
41. Прокопович И.В. Работа над предложением в начальных классах. –
М. : Наука, 2016
42. Рождественский Н.С. О характере синтаксических упражнений.
//Русский язык и литература в школе. М. : Высшая школа, 2014, выпуск 2
43. Русская грамматика. Т.1. – М., Наука, 2010.
44. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в
педагогике //Советская педагогика. – 2007. –№ 5.
45. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в
детском возрасте. – СПб. : Наука, 2008
46. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – 2-е изд.,
перераб. – М. :просвещение, 2014
48. Тростников М.А. Методика письма и письменных упражнений. –
Юрьев, М. :Просвещение, 2010
49. Уемов А.П. Аналогия и учебный процесс. Логика и проблемы
обучения. М. Высшая школа, 2007
50. Ушаков М.В. Об эксперименте в методике русского языка. //
Русский язык в школе. – 2010 – № 3.
51. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М. :Наука,
2009
52. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения
синтаксиса и пунктуации в школе. – М. :Просвещение, 2012
53. Фирсов Г.П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе. – М.:
Высшая школа, 2011
54. Фомичёва Г.А. О формировании синтаксического строя речи
младших школьников. // Начальная школа – 2011, № 1 – с.15 – 29.
55. Хазанова А.С. Работа по орфографии и пунктуации при изучении
синтаксиса. М: Просвещение, 2012.
56. Цуканов М., Сергиевский И. Систематический сборник диктантов. –
М. :Просвещение, 2009
57. Шапиро А.Б. Основы русской пунктуации. – М. :Наука, 2012
81
58. Шапиро А.Б. Современный русский язык: Пунктуация. – М.
Высшая школа, 2009
59. Шварцкопф Б.С. Современная русская пунктуация. – М.: Наука,
2008.
60. Шеварев
П.А.
Обобщённые
ассоциации
в
учебной
школьника. – М. :Просвещение, 2011
61. Щерба Л.В. Избранные работы. – М. Просвещение, 2007
Интернет ресурсы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
http://sprschuz.edumsko.ru
http://www.ug.ru
http://nshds-ermakovo.prosadiki.ru
http://shkola3kstovo.edusite.ru
http://ofyt.omof.норвежскаялесная.рф
https://schoolguide.ru
http://мояшкола7.рф
http://litirus.ru
http://studopedia.ru
http://www.studfiles.ru
http://nsportal.ru
www.webkursovik.ru
http://5fan.ru
http://www.dissercat.com
http://gigabaza.ru
http://www.scienceforum.ru
http://www.eduriver.ru
работе
82
ПРИЛОЖЕНИЯ
Конспект урока 1
Тема урока «Знаки препинания в конце предложения.»
Цели урока
Закрепить умение правильно оформлять предложение в письменной
речи; употребление прописной буквы в начале предложения, точки,
восклицательного, вопросительного знаков в конце предложения;
Задачи урока
1.
Формировать
умение
отличать
предложение
среди
группы
предложений; правильно оформлять предложение из данных слов в
письменной речи; употреблять большую букву в начале предложения и знаки
препинания (точка, вопросительный, восклицательный знаки) в конце
предложения.
2. Развивать и корректировать навык каллиграфии, речь, память,
мышление, внимание.
3. Воспитывать усидчивость, старание.
Оборудование: учебник русского языка Л.М. Зеленина 1 класс, часть 1,
тетрадь, тесты.
План проведения урока.
I. Организационный момент.
У.С добрым утром!
Начат день!
Первым делом гоним лень!
На уроке не зевать,
А работать и писать!
У. Прежде чем мы начнем урок русского языка давайте вспомним
четыре золотых правила грамматики
Писать красиво, чисто, аккуратно, правильно!
Проверка домашнего задания.
83
-Ребята, дома вам было предложено списать и отгадать загадки.
Давайте проверим, правильно ли вы отгадали. Откройте ваши тетради.
II. Чистописание.
У. Ребята, а теперь проведем «Минутку чистописания», вспомним
написание заглавной и строчной буквы О, о;
А сейчас найдите пожалуйста в ваших словариках слова на букву о.
Одежда.
Выпишите его. Поставьте ударение и выделите гласную , которую надо
запомнить.
Запишите это слово еще раз и посчитайте сколько в нем звуков и
сколько букв?
Давайте составим предложение с этим словом.
(Дети составляют предложения с этим словом.)
III. Работа над темой урока.
У. Из чего состоит наша речь
Д. Наша речь состоит из предложений.
У. Сегодняшняя тема нашего урока
– обобщение знаний о
предложении.
У. Что называется предложением
Д. Предложение – это слово или группа слов, связанных между собой
по смыслу.
2. Работа над определением предложений.
У. Прочитай записанные ряды слов, и выпишите только предложения.
(Доска.)
Наступила зима.
На птица сидела ветке.
Подул холодный ветер.
На верхушке ели …….
У. Какие предложения вы выписали
Д. 1 и 3.
84
У. А 2 и 4 Почему их нельзя назвать предложениями
Д. Здесь слова между собой не связаны и они
не выражают
законченную мысль.
Ребята предлагают свои варианты, анализируется каждый ответ.
3. Деформированные предложения.
- Что записано на доске
воробей, обедал, Где.
в, хорошо, лесу, Как, весной.
поют, В, птицы, саду.
- Составьте из слов каждой строчки предложения. Подумайте, какой
знак нужно поставить в конце предложений. (Разбор каждой строчки и
запись предложений под диктовку учащихся.)
- Прочитайте предложение, в котором о чём-то спокойно сообщается,
т. е повествуется (В саду щебечут птицы).
- Какой знак поставили в конце предложения, если в нем о чёмлибо сообщается
- Найдите
предложение, которое
надо
произнести
с чувством
восхищения и радости. (Как хорошо весной в лесу!)
- Какой знак поставили в конце этого предложения.
- Прочитайте предложение,
в котором содержится вопрос. (Где
обедал воробей).
- Какой знак поставили в конце такого предложения
Итог работы. Оценивание работы.
iv. Работа над пунктуацией в предложении.
У последней точки
На последней строчке
Собралась компания
Знаков препинания.
Притащился кривоносый
Вопросительный знак.
85
Задаёт он всем вопросы
Кто Кого Откуда Как
Прибежал чудак –
Восклицательный знак.
Никогда он не молчит,
Оглушительно кричит
Ура! Долой! Привет! Домой!
( С. Маршак)
Что вы знаете о пунктуации в предложении Какие знаки препинания
ставятся в конце предложений
Д. Предложение пишется с большой буквы, а в конце предложений
ставится точка, восклицательный и вопросительный знаки.
У. Когда ставится точка, восклицательный и вопросительный знаки
Д.Если в предложении о чём-либо сообщается, то в конце предложения
ставится точка. Если предложение произносится с сильным чувством, то в
конце предложения ставится восклицательный знак. Если в предложении
содержится вопрос, то ставится вопросительный знак.
У. Произнесите предложение « Прозвенел
звонок.» с разной
интонацией.
6. Работа с карточками.
У. А теперь поработаем с карточками, которые лежат у каждого из вас
на парте.
Прочитайте предложение,
поставьте в конце предложения нужный знак препинания.( . ! )
Что ты, ёж, такой колючий
Это я на всякий случай
Знаешь, кто мои соседи
Лисы, волки да медведи
У. Прочитайте только вопросительные предложения и запишите их в
тетрадь.
86
Д. Что ты, ёж, такой колючий
Знаешь, кто мои соседи
(
взаимопроверка,
учащиеся
меняются
тетрадями
и
проводят
проверку).
Физкультминутка.
Шуршат на дереве листы
Шуршат осенние кусты
Шуршит камыш
И дождь шуршит
А ты садись и не шурши,
И всё красиво напиши.
v. Тест на тему « Предложение». ( подготовка к ЕГЭ)
1. Первое слово в предложении пишется
а) с маленькой буквы;
б) с большой буквы;
2.Предложение состоит из
а) букв;
б) звуков;
в) слогов;
г) слов;
3.Если в предложении о чём-либо сообщается, повествуется, то в конце
предложения ставится
а) вопросительный знак;
б) точка;
в) восклицательный
знак;
4.Какой знак нужно поставить в конце предложения.
Какой замечательный вечер сегодня…
а) вопросительный знак;
б) точка;
в) восклицательный
знак;
Ответы записываются индивидуально каждым учеником
YI. Итог урока.
1.Наша речь состоит из …..
2.Предложение состоит из ….
3.Предложение выражает …..
4.Слова в предложении связаны…..
87
5.Первое слово в предложении…...
6.В конце предложения ставится…
- Выставление оценок за урок.
YII. Домашнее задание.
Спасибо вам всем за работу. Мне с вами было интересно!
88
Конспект урока 2
Тема « Знаки препинания в конце предложения»
Тип урока: Урок открытия нового знания
Дидактическая цель: Дать первичное представление о разных по цели
высказывания и интонации предложениях
Планируемые результаты: Предметные:
-Выбирать знак препинания в конце предложения;
-Выбирать интонацию при чтении предложений в зависимости от знака
препинания;
-Списывать с печатного текста;
-Делить текст на предложения
Личностные:
-Проявлять интерес к процессу письма
- Способность к самооценке на основе критерия успешности учебной
деятельности.
Метапредметные:
- Уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью
учителя; проговаривать последовательность действий на уроке; уметь
высказывать своё предположение; оценивать правильность выполнения
действия; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения
на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок; (Регулятивные
УУД).
- Уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать
речь других; совместно договариваться о правилах поведения и общения в
школе и следовать им; учиться работать в паре, формулировать собственное
мнение и позицию (Коммуникативные УУД).
- Уметь ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от
уже известного с помощью учителя; добывать новые знания: находить
89
ответы на вопросы, используя
учебник, свой
жизненный опыт и
информацию, полученную на уроке. (Познавательные УУД).
Основные понятия: «предложение», « знаки препинания»
Ресурсы:
электронные физкультминутки: «Дискотека для зверят»
-Набор знаков препинания для каждого ученика;
-Индивидуальные карточки с текстом, с пропущенными знаками
препинания.
Организация пространства: Фронтальная работа, индивидуальная
работа, работа в паре.
Ход урока
I. Мотивация к учебной деятельности
Цели:
- актуализировать требования к ученику со стороны учебной
деятельности;
- создание условий для возникновения у учеников внутренней
потребности включения в учебную деятельность;
1. Проговаривание стихотворения: (слайд 2)
Громко прозвенел звонок.
Начинается урок.
Наши ушки – на макушке,
Глазки широко открыты.
Слушаем, запоминаем,
Ни минуты не теряем.
- Для чего нам нужно выполнять эти правила? (Совместно
договариваться о правилах поведения и общения в школе, следовать им
(Коммуникативные УУД)
2. Притча. Один странствующий искатель увидел большой камень, на
котором было написано: «Переверни и прочитай» Он с трудом перевернул
его и прочёл надпись на другой стороне: «Зачем ты ищешь нового знания,
90
если не обращаешь внимания на то, что уже знаешь?» Что по–вашему это
значит? (нужно учить новое, не забывая старое)
- Сможете ли вы открыть новые знания, опираясь на прошедший опыт?
Чему будет посвящён наш урок? (Открытие нового знания на основе
старого)
II. Актуализация
знаний (Оформлять свои мысли в устной форме,
слушать и понимать речь других (Коммуникативные УУД)
Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже
известного. (Познавательные УУД)
Цели:
- организовать актуализацию знаний различать звуки, буквы.
- организовать постановку цели урока.
Эй, скажите мне друзья,
Что увидеть нам нельзя?
Стук калитки, шум дождя
Разве видите, друзья?
Кто увидел пенье птиц,
Шелестение страниц,
Звон трамвая, бой часов,
Как шуршат под полом мышиЭто всё мы только слышим.
Если мы в ладоши хлопнем,
Или мы ногою топнем,
Догадайся, милый друг,
Значит, мы
услышим…(звук).
На экране появляется слово «Звуки».
-А что мы знаем о звуках?
(Бывают гласные – воздух проходит
свободно, и согласные - воздух встречает преграду, согласные парные и
непарные, глухие и звонкие, гласные ударные и безударные, Гласные ЕЁЮЯ
91
дают два звука в начале слова, после гласного, после Ъ и Ь, всегда твердые
согласные Ж Ш Ц, всегда мягкие Й Щ Ч.)
-Ь и Ъ не дают звука и разделяют согласный с гласным. Ь смягчает
согласный.
А теперь еще загадка:
Сели на странички
Тридцать три сестрички.
Сели рядом – не молчат,
Нам загадки говорят? (Буквы).
На экране появляется 2 слово «Буквы».
-А что мы знаем о буквах? ( их 33 в алфавите, они бывают гласные и
согласные, гласные на письме обозначают гласный звук, согласныесогласный, буквы на письме обозначают звуки).
-А что получится, если буквы встанут рядом – согласная с гласной:
Дружат гласная с согласной, составляя вместе…(слог).
На экране 3
слово «Слоги».
Если слоги станут рядомПолучаются…(слова).
На экране 4 слово «Слова».
А какие бывают слова по обозначению? (слова-предметы, действия,
признаки).
III. Самоопределение к цели (Уметь определять и формулировать цель
на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на
уроке; уметь высказывать своё предположение (Регулятивные УУД)
-Прочитайте слова и назовите обозначения этих слов.
1 группа: улица (1 буква) – что? предмет
идет (2 буква), - что делает? действие
февраль (5 буква) – что? предмет
частый (1 буква) – какой? признак
92
дождик (5 буква) – что? предмет
2 группа: Какой сегодня день?
Давайте напишем сегодняшнее число. Слово удачи
-Чем похожи и чем отличаются эти группы слов? (1 группа простые
слова, 2 группа слов связана по смыслу, имеет точку в конце)
-Как называется эта группа слов? Назовите тему сегодняшнего урока.
Прочитайте тему в учебнике, проверьте свои предположения.
-В теме сегодняшнего урока говорится о знаках препинания в конце
предложений, о каких знаках идет речь, для чего нужно изучать эту тему?
Давайте прочитаем стих.
Была тишина, тишина, тишина…
Вдруг грохотом грома сменилась она!
И вот уже дождик тихонько -ты слышишь?
Закрапал, закрапал, закрапал по крыше…
-О чем это стихотворение?
-Радуется ли автор, что пошел дождь или огорчается? Он ждал грозу
или она пришла неожиданно? Как показать голосом изменения в природе?
Если прочитать стихотворение, не ориентируясь на знаки препинания, будет
ли оно звучать так же красиво?
IV.Работа по теме урока. (Проявлять интерес к процессу письма
(Личностные)
Выбирать знак препинания в конце предложения в зависимости от
интонации при чтении предложений (Познавательные УУД).
На экране: по, дождик, закрапал, крыше
-Это предложение? Почему нет?
-Что нужно сделать, чтобы эти слова стали предложением? (Поставить
слова по смыслу).
По крыше закрапал дождик. Напишите это предложение в тетради.
-А как ещё можно составить? Дождик закрапал по крыше.
93
-Давайте попробуем прочитать это предложение с вопросом. В конце
такого предложения какой знак препинания поставим? (?)
-Прочитаем с радостью или с удивлением. Какой знак нам нужен? (!)
-На письме в конце предложения мы ставим знаки препинания, а как
мы показываем конец предложения в устной речи, когда читаем? ( Пауза).
-Какой вывод сделаем по этому упражнению?
ВЫВОД:
-Что такое предложение? Что еще сейчас мы сказали о предложении?
(Слова, связанные по смыслу; законченная мысль; начало с большой буквы;
в
конце точка, знак вопроса или восклицательный в зависимости от
интонации. В устной речи в конце предложения - пауза).
-Давайте сверим наши полученные знания с правилом в учебнике на
странице 5,6.
V. Физминутка «Дискотека зверят»
VI. Первичное закрепление темы. Работа по учебнику
Упр. 3
-Прочитайте задание. Как вы понимаете задание? Какую задачу будем
выполнять?
(Какое предложение произносится с чувством радости?
- Какое предложение содержит вопрос?
-Как показано в тексте, что предложения надо произносить поразному?) (Находить ответы на вопросы, используя учебник, свой
жизненный опыт и информацию, полученную на уроке (Познавательные
УУД).
Упр.4
-Прочитайте, задание. Какую задачу
поставите к упражнению?
(определить, какие знаки препинания пропущены в стихотворении, записать
выделенные предложения, поставить нужные знаки препинания.) ( Выбирать
знак препинания в конце предложения;
94
Выбирать интонацию при чтении предложений в зависимости от знака
препинания;
Списывать с печатного текста; (Познавательные УУД).
– Примите правильную позу для письма и соблюдайте ее в течение
выполнения задания.
-Выполнили ли поставленную задачу?
VII. Закрепление.
Работа в парах в карточке. Задание: прочитать текст, разделить его на
предложения, поставить знаки препинания, подходящие по интонации,
составить схему предложения (1 пара – 1 предложение, 2 пара-2 и т.д..
(Учиться работать в паре. Оформлять свои мысли в устной форме
(Коммуникативные УУД). Делить текст на предложения; моделирование:
составление схем предложений (Познавательные УУД)
Однажды Коля увидел на дороге воробья откуда он здесь взялся
воробей дрожал от холода Коля принес его домой и отогрел какой добрый
поступок
Проверка по образцу (8 слайд)
Однажды Коля увидел на дороге воробья. Откуда он здесь взялся?
Воробей дрожал от холода. Коля принес его домой и отогрел. Какой добрый
поступок!
-Чему научило вас это задание?
VII. Подведение итогов урока
-Предлагаю оценить вашу работу на уроке знаками препинания.
-Как вы думаете, какой знак какой оценке подходит? (!)-у меня все
отлично, (.) я все хорошо понял, (?)-остались еще вопросы.) (9 слайд)
-Поднимите подходящие для оценки вашей работы знаки.
-Молодцы! Я довольна вашей работой. Все были активны.
-Что нового узнали о предложениях? (Регулятивные УУД
Оценка
(выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё
подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения)
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа