close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Попадейкина Юлия Юрьевна. Работа над лирическими стихотворениями в начальной школе

код для вставки
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
АННОТАЦИЯ……………………………………………………………………3
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………....4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМИ
СТИХОТВОРЕНИЯМИ…………………………………………………………7
1.1.Литературоведческие основы изучения лирических стихотворений …....7
1.2.Психология восприятия лирических стихотворений младшими
школьниками……………………………………………………………………..20
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИЧЕСКИХ
СТИХОТВОРЕНИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ…………………………...33
2.1. Из истории методики работы над лирическими стихотворениями……...33
2.2. Анализ программ, разработанных на основе ФГОС НОО……………….46
2.3. Методические рекомендации по изучению лирических стихотворений..53
2.4. Работа над выразительным чтением лирических стихотворений……….63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….69
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….70
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….74
3
Аннотация к магистерской диссертации на тему: «Работа над
лирическими стихотворениями в начальной школе»
Актуальность данной темы исследования заключается в необходимости
совершенствования методики работы по изучению лирических произведений
в начальной школе. Исследование лирического произведения в школе, при
всей
кажущейся
простоте,
требует
с
педагога
значительного
литературоведческого такта и методичного профессионализма.
Целью данного исследования является изучение процесса понимания и
усвоения лирических стихотворений детьми.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотрение литературоведческих основ при изучении лирики.
2. Изучение основ восприятия лирики учащимися.
4. Исследование работы над лирическими стихотворениями на
современном этапе.
5. Разработка необходимых методических рекомендаций.
Объектом исследования является процесс изучения лирических
стихотворений младшими школьниками.
Предмет исследования – методика работы по изучению лирических
стихотворений в начальной школе.
Данная работа включает в себя введение, две главы, заключение и
список использованных источников.
В данной работе были рассмотрены вопросы, посвященные изучению
лирических стихотворений в начальной школе. Лирика была рассмотрена как
отдельный вид искусства со всеми своими особенностями.
Также была проведена и практическая часть, в результате которой
были выявлены знания, умения и навыки учеников 3-го класса по
поставленной теме. Все данные исследования доказали еще раз, что эта тема
является актуальной и немаловажной при подходе к обучению школьников
младших классов.
4
ВВЕДЕНИЕ
Лирическая поэзия –важный элемент школьного курса литературы.
Она приобщает к духовному богатству народа, формирует их нравственный
мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её
проявлениях.
Создавая внутреннюю культуру людей, лирическая поэзия несёт за
собой огромную значимость в создании гуманистических идеалов и
художественных нужд человека, особенно в момент ее развития и
формирования. Отражая тонкие и непростые течения души, лирическая
поэзия раскрывает перед младшими школьниками устремления героев, его
отношения к окружающему миру, а также всю истину. Углубляясь в эмоции,
которые отражает поэт в произведении, можно смело сказать, что автор
призывает читателя пристальнее всматриваться в лица и основательнее
смотреть на общество. Поэтичные строчки, воспринятые сердцем, делают
нас правильнее, отзывчивее, великодушнее. Настоящая поэзия попадает в
наиболее заветные уголки сознания. Она расширяет внутренние кругозоры,
создает умение осознавать высоконравственную значимость человека,
способность ему сопереживать.
Особое значение лирики заключается в её способности доходить до
самых тайных глубин душевного мира ученика и оставлять в нём
неизгладимый след. Как правильно замечает В.В. Кожинов, «уступая
повествованию в широте воздействия на мир, лирика… превосходит его по
глубине
проникновения
в
духовную
жизнь
народа,
которому
она
принадлежит. Лирика - это единственный вид искусства, который человек
может целиком и полностью «вобрать» в себя, превратив лирическое
произведение или хотя бы его фрагменты в неотъемлемую частицу своего
сознания» [20,с.9].
Также огромную роль играет работа над пейзажной лирикой. С
помощью фразы автора можно тоньше ощутить красоту родной природы и в
5
то же время ее ломкость, восприимчивость, в некоторых случаях даже
незащищенность перед появлением техники. Необходимо сердцем осознать,
то, что сущность нуждается в интересе, осторожном взаимоотношение,
поддержке и охране со стороны любого человека.
В настоящее
время, когда воспитание культуры чувств младших
школьников рассматривается общественностью как задача не меньшей
важности, чем овладение достижениями современной науки, социальная роль
лирики
возросла.Вот
почему
и
теоретическая
разработка
проблем
лирического творчества приобретает практическую значимость.
Изучению лирики, как искусства, посвящаются очень многие работы.
Авторами данных работ являются: Палкин М.А., Сильман Т.И., Огнев В.Ф.,
Поспелов Г.Н., Михайлов А.А. и др. Вопросы методики работы над
лирическими стихотворениями рассматриваются в трудах Ушинского К.Д.,
Бунакова Н.Ф., Стоюнина В.Я., Кононыкина Н.П. и Щербаковой Н.А.,
Сальниковой Т.П. и др.
Однако вопрос исследования лирических стихов в начальной школе
остаётся недостаточно исследованным.
Исследование лирического произведения в школе, при всей кажущейся
простоте, требует с педагога значительного литературоведческого такта и
методичного профессионализма. В нём нет обширного отображения событий
и поступков героев. Лирическая поэзия отображает жизнедеятельность
особыми, легкодоступными средствами. Поэтому попытка перенести на
анализ лирического произведения методы и приёмы изучения произведения
приводит к обеднению восприятия поэзии.Лиризм способен обогащать и
нравственно обучать учащихся тогда, когда они научатся осознавать его
идейно-эстетическое благополучие, выраженное в своеобразной фигуре
лирического монолога. В этом и заключается значимость проблемы
исследования.
Целью данного исследования является изучение процесса понимания и
усвоения лирических стихотворений детьми.
6
Объектом исследования является процесс изучения лирических
стихотворений младшими школьниками.
Предмет исследования – методика работы по изучению лирических
стихотворений в начальной школе.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотрение литературоведческих основ при изучении лирики.
2. Изучение основ восприятия лирики учащимися.
4. Исследование работы над лирическими стихотворениями на
современном этапе.
5. Разработка необходимых методических рекомендаций.
Необходимы следующие методы исследования для решения данных
задач:
• анализ литературоведческой, психолого-педагогической и учебнометодической литературы;
• наблюдение за учебным процессом в школе;
• собеседование;
• анализ устных высказываний младших школьников;
• педагогический эксперимент (констатирующий срез);
• качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Данная работа включает в себя введение, две главы, заключение и
список использованных источников.
7
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЛИРИЧЕСКИМИ СТИХОТВОРЕНИЯМИ
1.1.
Литературоведческие
стихотворений
основы
РАБОТЫ
изучения
НАД
лирических
Внедрение в практику начальной школы стандарта второго поколения
открыло для исследователей новые горизонты и возможности для изучения
личности обучающегося и моделирования процесса его развития в новых
условиях. Ученые, поставившие перед собой задачу «выявить условия
личностного развития, актуальные потребности, желания и интересы
младших школьников и соотнести их с основными положениями ФГОС
НОО», пришли к выводу, что «наиболее проблемной оказалась область
духовных
потребностей,
потребность
общения
с
миром
искусства»
(Стефаненко, Соловьева, с. 4, 7).
Одной из характерных особенностей современной программы по
литературному чтению является то, что в ней представлены разнообразные
жанры художественных произведений. Это и авторские сказки, и рассказы, и
басни. Особое место отводится поэзии. Ей отводится 70% текстов,
помещенных в «Родной речи».
Стихи разнообразны. Широко представлена русская классическая
поэзия: А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета и
других известных поэтов. Учащиеся знакомятся с творчеством поэтов
демократического направления (И. С. Никитин, И. З . Суриков и д. р.), с
поэзией 19-го и середины 20 веков (К. Д. Бальмонт,С. А. Есенин и д. р.) .
Важным для литературного развития младших школьников является и
то, что стихотворения даны неадаптированными, такими, как их создали
поэты. Это помогает учащимся более полно и правильно осознать
художественную идею лирических произведений, мысли и чувства авторов.
Кроме классической лирики, в программу входят произведения детской
художественной литературы (А.Л. Барто «Разлука», «В театре», С.В.
8
Михалкова «Если» и др.). Также включены и юмористические стихотворения
современных детских поэтов (Р.С. Сефа, Г.Б. Остера и др.).
Впервые в книгах для чтения представлены «Поэтические тетради» мини
сборники
поэзии,
что
позволяет
формировать
у
учащихся
представления о развитии поэзии в определенную эпоху, о творчестве
каждого поэта.
Приступая к работе над поэтическими произведениями, учитель
должен опираться на данные литературоведения о стихотворении как
литературном жанре.
В литературоведении различают две системы художественного
строения речи — прозаическую и стихотворную.
Вряд ли можно выделить один какой-либо решающий признак
стихотворной речи. В качестве такого единственного ведущего признака
даже нельзя признать рифму (созвучие концов стихотворных строк),
поскольку существуют белые стихи, для которых рифма не характерна.
Стихотворной речи присущи несколько признаков в их совокупности.
На специфичности лирики как особого искусства решительно
настаивал в начале нашего века видный теоретик и историк литературы Д.Н.
Овсянико-Куликовский. Из современных литературоведов взгляд на лирику
как на особое искусство последовательно развивает В.В. Кожинов.
«Лирическая поэзия, - пишет он, - глубоко своеобразная форма искусства
слова, принципиально отличающаяся от эпической поэзии и, тем более,
прозы. Лирика и эпическое повествование - это, в сущности, разные
искусства. Тот факт, что они создаются из одного и того же материала слова,- вовсе не означает их однородности» (Кожинов, с.5).
Как
своеобразное
и
очень
сложное
искусство
рассматривает
лирическую поэзию Т.И. Сильман: «Стихи, в особенности лирические,
представляют собой сжатую и совмещенную форму звука - словесного
искусства, причем на каждом отрезке лирического пространства слово и
словесный
ряд
становятся
вместилищем
одновременно
и
логико-
9
понятийного, и образного, и эмоционально-оценочного, и ритмико-звукового
начала, - не говоря уже о величайших возможностях самого смыслового ряда
наращивать и разнообразить свою семантику путем раскрытия внутренней
формы слов, их взаимных столкновений, сопоставлений и т.д.» (Сильман,
с.47-48).
Признание за лирикой статуса самостоятельного, хотя и тесно
связанного с другими видами словесного творчества, искусства ведет к
необходимости определить ее место не только внутри литературного ряда, но
и среди других искусств. В решении этого вопроса пока много спорного и
неясного. Одни авторы без всяких оговорок относят лирическую поэзию к
числу выразительных искусств. Например, в книге Г.Н. Поспелова
«Искусство и эстетика» говорится: «Эпос, пантомима, живопись, скульптура
имеют между собой огромные различия, вытекающие из особенностей
средств и способов воспроизведения жизни в каждом из них. И тем не менее
все они - изобразительные искусства, во всех них существенные особенности
национально-исторической жизни сознаются в их внешних проявлениях...»
(Поспелов, с.12).
К выразительным искусствам относит лирику и В.В. Кожинов:
«Лирическое стихотворение - в отличие от новеллы, повести, романа, поэмы
- основано не на изображении, а на выражении того или иного переживания
и,
шире,
мироощущения»
(Кожинов,
с.6).
Хотя
ученый
допускает
возможность появления в лирических произведениях изобразительных
элементов, он считает их неспецифическими для лирики: «...Такие
изобразительные элементы не необходимы; есть немало классических
лирических стихотворений, которые полностью их лишены...»(Кожинов,
с.26). Так свойство, присущее лишь части лирических произведений,
переносится на всю лирическую поэзию.
На наш взгляд, более права Т.И. Сильман, которая пишет, что «в
каком-то отношении лирика тоже является искусством «отображения
10
момента» (момента «постижения истины») и в чем-то ближе стоит к
изобразительным искусствам, чем к эпической поэзии» (Сильман, с.11).
Лирика - это издавна установившееся обозначение одного из трех
родов в художественной литературе, в его отличии от двух других родов эпоса и драматургии. Это слово произошло от древнегреческого названия
одного из струнных щипковых музыкальных инструментов - лиры, подобной
нашим древнерусским гуслям. Под аккомпанемент ее звуков древние греки
пели некоторые свои песни.
Следующий важный для нас вопрос - предмет и содержание лирики.
Этому вопросу в современной литературе уделено достаточно много
внимания. Мы приведем рассуждения Т.И. Сильман и М.А. Палкина.
Так, по мнению Т.И. Сильман, «лирическое стихотворение является
итогом постижения некоего содержания, сути какого-то предмета, факта,
явления, события внутренней жизни, «схватыванием» некоей истины...»
(Сильман, с.29). Но, вырастающее из «некоего мгновения», лирическое
стихотворение в то же время «должно вмещать в себя и некое развернутое
содержание» (Сильман, с.32).
По
традиции
выражением
лишь
предметное
внутреннего
содержание
мира
лирики
художника,
ограничивается
его
авторской
субъективности. Характеризуя лирическую поэзию, В.Г. Белинский заявлял:
«Предмет здесь не имеет цены сам по себе, но всё зависит от того, какое
значение дает ему субъект, всё зависит от того веяния, того духа, которым
проникается предмет фантазиею, ощущением». По мнению М.А. Палкина,
«...представление о лирике как о литературном роде, в произведениях
которого всё или почти всё сводится к выражению внутреннего мира самого
поэта, стойко держится и в современной теории литературы» (Палкин, с.22).
Если для некоторых лирических произведений наличие объективноизобразительных компонентов, действительно, не обязательно, то в целом
она как искусство без познания и воспроизведения «внешних» явлений
обойтись никак не может. Исходя из этого, М.А. Палкин говорит о том, что
11
«предмет лирической поэзии вовсе не ограничивается самопознанием и
самовыражением лирического субъекта, ему подвластен
весь мир».
Т.И.Сильман соглашается с ним: «Стихи должны убеждать читателя, не
только искренностью выраженной в них эмоции и тем самым заряжать его
эмоционально, - они должны убеждать его глубиной и правильностью
познания каких-то сторон мира, внешнего и внутреннего» (Сильман, с.75).
Говоря о лирике, необходимо помнить, что она не однородна, так как
жанр определяет методику работы над лирическим стихотворением. Однако
анализ литературы позволяет сделать вывод об отсутствии строгого деления
по жанрам. М.А. Палкин считает, что особое значение для разграничения
лирики по жанрам имеет «характер и направленность чувства, которое
является преобладающим для того или иного лирического жанра». Автор
выделил три эмоциональных состояния, характеризующие отношение
лирического субъекта к окружающему миру: одобрение, сожаление,
отвращение» (Палкин, с.101). Г.Н.Поспелов полагает, что «все особенности
лирики как рода художественной литературы вытекают из того, что у нее
есть свой, особый предмет идейного познания и художественного
воспроизведения и что таким предметом в ней является не характерность
социального бытия людей, как это всегда бывает в эпосе и драматургии, но
характерность их социального сознания...» (Поспелов, с.62).
Лирика по границам познания своего предмета на первый взгляд как
будто беднее эпоса. Для лирического писателя как субъекта художественного
познания непосредственно открыт только его собственный внутренний мир,
только его социальное сознание как объект такого познания.
Однако не бывает сознания, которое ничего не познает. Социальное
сознание писателя как основной предмет художественного воспроизведения
жизни в лирике всегда бывает на что-то направлено - или в глубь самого
себя, на свои эмоционально-мыслительные состояния и стремления, или на
явления внешнего мира, на социальные и личные отношения бытия, на
явления природы. Все это и создает в лирике ее общие, типологические,
12
исторически повторяющиеся тематические различия (Поспелов, с.62-63).
Таким
образом,
Г.Н.Поспелов
выделяет
следующие
виды
лирики:
медитативная, медитативно изобразительная и собственно изобразительная.
В первых двух из этих своих разновидностей лирика может быть по
преимуществу «обращена к самоанализу, заключать в себе эмоциональную
или мыслительную рефлексию. Или же лирическая медитация может быть
направлена вовне, на отношения и события объективного мира и на
постижение идеала» (Поспелов, с.64).
Г.Н.Поспелов считает, что как бы ни были различны виды лирических
произведений и как бы ни сменялись они исторически в развитии всего
литературного лирического рода, существенные свойства и закономерности
последнего в его отличии от эпического все же с наибольшей отчетливостью
проявляются в медитативной лирике.
Произведения
медитативной
лирики
представляют
собой
«воспроизведения тех или иных состояний и процессов внутреннего мира,
которые имеют совершенно самостоятельное и самодовлеющее обобщающее
значение.
Это
-
эмоциональные
монологи,
отрешенные
в
тексте
произведений от какой-либо индивидуализированной конкретности бытия...
Содержание произведений медитативной лирики не является прямым,
адекватным выражением переживаний поэта, эмпирически протекающих в
его сознании. Если бы это было так, то медитативная лирика представляла бы
собой психологическую фактографию, которая не имела бы обобщающего
значения, не осознавала бы и не усиливала бы характерности своего
предмета. Тогда она имела бы значение только для самого поэта и его
ближайшего бытового окружения. Это и бывает в так называемых
«стихотворениях на случай». Но лирика - это также искусство, творчески
типизирующее жизнь. Переживания, воспроизведенные в лирической
медитации, представляют собой не эмпирическую реальность духовной
жизни отдельной личности, но существенные свойства внутреннего мира
какой-то социальной среды и эпохи, осознанные в свете идеологических
13
интересов поэта и раскрытые им с особенной отчетливостью и силой в
некоторой вымышленной своей индивидуализации» (Поспелов, с. 67-68).
Даже тогда, когда лирические произведения как будто бы лишены
медитативности и внешне в основном описательны, они только при том
условии оказываются полноценно художественными, если их описательность
обладает медитативным «подтекстом». «Тогда эмоционально-обобщающая
мысль поэта проявляется или в ясно ощутимой экспрессивности описания,
или же в каком-нибудь медитативном зачине, или концовке, или в чемнибудь другом, тому подобном. Тогда она как бы озаряет все описание своей
эмоциональной
обобщенностью.
Нечто
подобное
происходит
и
в
повествовательной лирике. В ней, как и в эпосе, повествование требует,
конечно, каких-то персонажей, их действий и отношений, из которых
складывается
какое-то
происшествие.
Только
изображая
все
это,
художественная речь и становится повествовательной. Однако для того
чтобы повествование оказалось все же лирическим (даже и не лироэпическим), необходимо, чтобы оно было очень коротким и при своей
краткости ощутимо экспрессивным, а через все это - скрыто, подспудно
медитативным» (Поспелов, с.158).
В произведениях отвлеченно-медитативной лирики идейные интересы
лирического субъекта направлены на внешний мир и, прежде всего на
отношения
и
обстоятельства
социального
бытия.
Это
расширяет
познавательные возможности лирики. «Но если в эпическом творчестве
социальное бытие бывает не просто предметом познания, но и предметом
творческой типизации, то в произведениях отвлеченно-медитативной лирики
социальное бытие людей не типизируется. Типизируется же в них
характерность социального сознания той или иной среды, страны, эпохи
посредством ее воплощения в безымянном лирическом субъекте» (Поспелов,
с. 83).
Эмоциональные раздумья лирического субъекта о его собственном
внутреннем мире, если они остаются всецело медитативными, в большинстве
14
случаев довольно быстро исчерпывают себя, их стихотворное выражение
оказывается обычно очень кратким. Г.Н.Поспелов делает отсюда вывод:
«...рефлексивно-медитативная лирика, а в какой-то мере и медитативная
лирика вообще, обычно с трудом удерживается в своих собственных
границах и часто тяготеет к тому, чтобы выйти за эти границы в мир
предметной
изобразительности»
(Поспелов,
с.100).
Так
возникает
медитативно-изобразительная лирика, которая в истории мировой поэзии
занимает, несомненно, количественно гораздо большее место, нежели
собственно медитативная лирика.
В произведениях медитативно-изобразительной лирики раздумья
лирического субъекта не только раскрывают его эмоциональное состояние и
развитие его мысли, но вместе с тем воспроизводят явления внешнего,
объективного мира. Тем самым «лирическая медитация развивает в себе свой
собственный мир предметной изобразительности, иногда очень богатый и
разнообразный» (Поспелов, с.102).
Существует также лирика собственно изобразительная, она может быть
описательной
или
изобразительной.
же
В
повествовательной,
большинстве
случаев
чаще
всего
предметом
описательнопознания
и
изображения в ней бывают виды природы или, иначе, «пейзажи». Пейзажная
лирика, по определению Г.Н.Поспелова, - «это словесное искусство, и в ней
находят свое особенное выражение все основные свойства искусства. Это
относится, прежде всего, к ее тематике. Поэты изображают виды природы,
делают их основными темами своих стихотворений не из-за красоты этих
видов, а из-за их характерности» (Поспелов, с.118).
Говоря об особенностях лирики, очень важно помнить и о сюжете.
Некоторые авторы вообще отрицают наличие сюжета в лирической поэзии.
Так, А.И.Ревякин полагает, что «лирика не обращается к сюжету, либо
обозначает его крайне сжато...» (Ревякин, с. 394). Однако большинство
исследователей считают, что лирическое произведение не может быть
бессюжетным. Но лирический сюжет весьма своеобразен. В лирике события
15
воспроизводятся лишь в той мере, какая необходима для эмоциональной
оценки.
По наблюдениям Т.П. Сильман, сюжет в лирике «развертывается» не
своим естественным путем, не первично, а отраженно, через переживания
героя, который с точки зрения перспективы изображения находится в некоей
фиксированной пространственно-временной точке.
Важное место в характеристике специфических особенностей лирики
занимает лирическая образность, поскольку именно в художественных
образах заключены стихотворные ритмы, которые, как и музыкальные, могут
быть быстрыми и медленными, сильными и слабыми, резкими и плавными,
монотонными и меняющимися. Все эти ритмические разновидности,
создаваемые речевыми средствами, подчиненными правилам стихосложения,
используются поэтами в изобразительно-выразительных целях.
Замедленные и ослабленные ритмы «навевают» грустные и печальные
чувства
и
настроения,
также
они
хорошо
передают
спокойную
повествовательную интонацию и интонацию торжественной размышляющей
речи. Замедленность и ослабленность ритма создает стихотворная речь,
разбитая на многосложные стихи. Более быстрые и энергичные ритмы,
создаваемые чередованием коротких стихов, усиливают радостное, бодрое
настроение или подчеркивают динамизм изображаемых событий, быструю
смену впечатлений и т.д.
Следующая особенность стиха, которую мы рассмотрим - строфа. Для
этого обратимся к работе В.Ф.Огнева «Книга про стихи». Прежде всего
необходимо ввести определение строфы. По наблюдениям В.Ф.Огнева,
«строфа - ряд строк, завершающих синтаксическую мысль. Это законченное
предложение. От точки до точки». Легко понять, как это условно для поэзии,
где точка, в отличие от разговорной речи, не выражает момента завершения
мысли. К тому же в современной поэзии строфа не всегда сохраняет свою
структуру. «Главное здесь - в чувстве стиля. Строфа - законченное в себе
целое и потому должна обладать пропорциями» (Огнев, с.256).
16
Строфа - довольно условная категория. Это ступенька, которая может
быть широкой и узкой. В хорошем стихотворении строфа не выпирает,
очертания ее неотчетливы, ее цель - приблизить произведение к общей цели.
По мнению В.Ф.Огнева, «при всей законченности формы строфы, она не
может иметь самостоятельности, превышающей определенные пределы.
Строфа... имеет стеклянные стенки, через которые видно все стихотворение
насквозь» (Огнев, с.263). В одной строфе, внешне как будто завершенной,
поэзия способна дать такой простор домысливания и дочувствования, что
возникает ощущение образной перспективы, «открытости» строф.
Во всех учебниках и пособиях по поэтике строфа рассматривается с
точки
зрения
рифмы.
Отметим
только
два
момента.
Во-первых,
«притухание» рифмы, если рифмующиеся слова находятся далеко друг от
друга. Чем дальше раздвинуты созвучные слова, тем более крепкой и звучной
приходится быть рифме. Иначе она попросту не слышна.
Особую значимость для организации стихотворной речи имеет ритм.
Ритмическая
организация
как
музыкальных,
так
и
стихотворных
произведений характеризуется повторяющимися элементами, что определяет
присущую этим произведениям стройность в движении. Размеренность,
ритмичность стиха создается определенным повторением ударных и
безударных слогов в строке.
Различные системы стихосложения отличаются друг от друга
определенным стихотворнымразмером, или метром. «В широком смысле
метр обозначает: 1) свойственную стихам (метрической, размеренной,
мерной речи) ритмическую упорядоченность, основанную на соблюдении
определенной меры; 2) саму эту меру, то есть определенное сочетание
звуковых элементов, служащее эталоном стихового ритма» (Михайлов, с.35).
Всего размеров пять: ямб, хорей, дактиль, амфибрахий, анапест. У
каждого размера есть своя цифровая формула.
Хорей - стих, где ударные должны падать на нечетные слоги. Значит
формула хорея-1,3,5,7,9... Зреет рожь над жаркой нивой...
17
Ямб - стих, где ударения должны падать на четные строки. Формула
ямба-2,4,6,8,10... Люблю грозу в начале мая...
Дактиль - стих, где ударения должны падать на слоги 1,4,7,10...
Золото, золото падает с неба...
Амфибрахий - это стих, где ударения должны падать на слоги 2,5,8,...
Где гнутся над озером лозы...
Анапест - стих, где ударения должны падать на слоги 3,6,9,12... Вот
парадный подъезд. По торжественным дням...
Расставив ударения в строке и подсчитав, на какие слоги эти ударения
падают, мы определим размер.
В начальных классах школы учащиеся практически знакомятся с
рифмой и ритмом.
Обратимся теперь к изобразительным средствам языка. Прежде всего
следует уделить внимание метафоре. Метафора - «один из основных тропов
художественной речи... В основе метафоры лежит неназванное сравнение
предмета с каким-либо другим предметом на основании признака, общего
для обоих сопоставляемых членов. Будучи по своей конструкции образным
выражением, основанным на сравнении, метафора в различных формах и
модификациях присутствует во всяком поэтическом тропе» (Квятковский,
с.27). Насыщенность метафорами - отличительная черта поэтической речи.
Метафор не чуждается и бытовая речь. Но в повседневном общении
метафора
как
таковая
остаётся
незамеченной,
и
это
является
её
достоинством. Когда мы говорим: «ручка двери», «ножка стула» и т.д., мы
забываем о первоначальной образности, метафоричности этих выражений и
воспринимаем эту образность пассивно. Иное положение в поэзии. Здесь
«...как создание, так и восприятие метафор носит весьма активный,
художественно-эмоциональный характер» (Квятковский,167).
Удачно найденная метафора будит, стимулирует воображение читателя
в процессе художественного восприятия, заставляя его вместе с поэтом
пройти по сложному пути ассоциаций и творческого синтеза. «...Смысл
18
метафоры, - писал Ю.Олеша, - в том, что художник как бы подсказывает
читателю определение сходства, которое читателю и самому приходило на
ум, но не оформилось. Читатель чувствовал, что данная вещь что-то ему
напоминает, но не мог догадаться, что именно. Только такие метафоры
имеют успех, которые могли бы быть сочинены самим читателем.
Изысканная метафора не вызывает реакции. Она может быть очень верной и
тонкой и художественно высокосортной, но в то же время впечатления от нее
не получается».
Очень точно подмечено М.А. Палкиным то, что «высокой культуре
метафорического мышления чужд как наивный буквализм, при котором
читатель не замечает скрытого плана метафорического выражения, так и
склонность
к
рассудочному
аллегоризму,
когда
читатель
видит
в
произведении только его иносказательный, плоско и однозначно трактуемый
смысл, оторванный от образно-эмоциональной основы» (Палкин, с.169).
Прекрасной
школой
развития
метафорического
мышления
являются
народные загадки, структура которых основана на образном замещении
признаков загадываемого предмета признаками предмета, его замещающего.
Пока загадка не разгадана, её текст представляется парадоксальным
соединением несоединимого.
Метафоричность может перерасти в символичность. В широком
смысле символ есть «...слово, графическое изображение, звуковой сигнал,
которые выступают в качестве условного знака другого предмета, явления
или понятия» (Палкин, с.178). В лирической поэзии роль символических
образов особенно велика, поскольку поэтическая символика как нельзя
лучше соответствует содержательным и структурным особенностям лирики:
идейной
насыщенности,
повышенной
эмоциональности,
предельной
экономности художественных средств.
Далее при характеристике языковых средств мы ограничимся
определениями, взятыми из работы А.А.Михайлова «Азбука стиха».
19
Эпитет –образное определение предмета или явления, выраженное
чаще всего прилагательным («веселый ветер»), а также существительным
(«судьба - злодейка»), наречием («горько плачет»), деепричастием («жить,
сквозь годы мчась»).
Сравнение – один из тропов, служащий для косвенной характеристики
явления, сопоставление двух предметов или явлений по общему признаку,
придающее одному из них художественную выразительность.
Метонимия - замена слова или понятия другим словом, имеющим
причинную связь с первым.
Олицетворение - наделение человеческими свойствами животных,
неодушевленных предметов, явлений природы.
Инверсия - расположение слов в предложении в ином порядке, чем
установлено правилами грамматики.
Стиль - совокупность основных идейно-художественных особенностей
творчества писателя, повторяющихся в его произведениях: основные идеи,
которые
определяют
произведений,
круг
мировоззрение
сюжетов
и
писателя
характеров,
и
содержание
типичные
для
его
него
художественные средства, язык.
Звукопись - применение разнообразных фонетических приёмов для
усиления звуковой выразительности речи. В частности, средствами языка
могут воспроизводиться изображаемые в тексте неречевые звуки, например,
при описании природы. Так, у Ф.И.Тютчева повторяющиеся звуки гр
передают раскаты первого весеннего грома (Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний первый гром...).
Творчество выдающихся лириков заставляет обратить внимание на
такую
особенность
лирического
образа,
которую
можно
назвать
музыкальностью. Истинный поэт-лирик, как правило, воплощает в своих
стихах такие мысли-переживания, которые «...ускользают от четких
логических определений, требуя для своего выражения как словесных, так и
музыкальных, звуко-мелодических средств» (Палкин, с.78).
20
Музыкальность,
ритмичность
и
напевность
лирической
мысли
являются показателями её повышенной эмоциональности и приподнятости
над
прозаической
повседневностью.
Отмечая
особую
напевность
лирического стиха, М.А.Палкин напоминает, что «...в пределах конкретного
лирического стихотворения эта напевность далека от монотонности и
однообразия.
Художественный
однообразным.
В
пределах
ритм
единого
никогда
не
ритмического
бывает
абсолютно
движения
поэты
используют многообразные ритмические варианты, то строго совпадающие с
требованием избранного метра, то отходящие от него» (Палкин, с.238).
Таким образом, рассмотрев языковые средства, используемые в лирике,
мы можем сделать следующий вывод: они очень разнообразны, необходимы,
но не стоит забывать, что «тропы, как и все в искусстве, могут и мешать и
помогать раскрытию содержания. Вопрос в целесообразности, в чувстве
меры», как верно заметил В.Ф.Огнев (Огнев, с.64).
1.2.Психология восприятия лирических стихотворений младшими
школьниками.
В словаре психологии даётся следующее определение восприятия:
«Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий,
возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей
на рецепторные поверхности органов чувств».
Р.С.Немов
характеризует
восприятие
как
«процесс
приёма
и
переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через
органы чувств» (Немов, с. 54), который завершается формированием образа.
В целом, данные определения сходны. Р.С. Немов, как и А.В.
Петровский, отмечает, что внешние явления, воздействуя на наши органы
чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни
было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому
воздействию. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает
непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Однако
21
следует отличать ощущение от восприятия.
Проблеме восприятия художественной литературы посвятила свою
книгу О.И.Никифорова. В работе «Психология восприятия художественной
литературы» в основном идёт речь о психологических особенностях процесса
восприятия, его механизмах и условиях более глубокого, верного и тонкого
восприятия литературы. Читателю процесс восприятия художественной
литературы представляется простым, т.к., по мнению О.И.Никифоровой,
«обычно он протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях
становятся осознанными те или иные операции воображения или умственные
действия» (Никифорова, с.6).
В процессе восприятия художественной литературы О.И.Никифорова
различает три стадии. К первой стадии она относит непосредственное
восприятие
произведения,
т.е.
воссоздание
и
переживание
образов
произведения, основные особенности процесса восприятия литературного
произведения и механизм непосредственного восприятия литературного
произведения.
О.И.Никифорова говорит о некоторых особенностях непосредственного
восприятия художественной литературы: одна из этих особенностей - то, что
на всех этапах чтения произведения восприятие всегда целостно, несмотря на
то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные
последовательно во времени.
Другая
существенная
особенность
восприятия
художественной
литературы - это эмоционально-волевые переживания читателей. Автор
выделяет три их основных вида.
К первому виду эмоционально-волевой активности читателей ученый
относит
внутренние
волевые
действия
и
переживания
за
героев
литературного произведения. «В результате такого содействования и
сопереживания с героем читатель постигает внутренний мир самого героя
произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством
эмоционального познания литературных персонажей» (Никифорова, с.15).
22
Второй вид переживаний, по мнению О.И. Никифоровой, составляют
личные читательские эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе
элемент непосредственной, эстетической оценки.
Третий вид эмоциональных переживаний и волевых реакций образуют,
как считает О.И.Никифорова, те, которые «вызываются восприятием через
произведение личности автора. Читая книгу, мы чувствуем ее автора, у нас
создается, хотя еще и довольно смутное, представление о его личности, его
отношении к действительности, о его мастерстве и идейной тенденции. И это
представление о писателе порождает в нас определенное эмоциональное
активное отношение к нему» (Никифорова, с.16).
Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосуществуют в
восприятии произведения и взаимосвязаны.
О.И.Никифорова рассматривает также механизм непосредственного
восприятия, она выделяет две его составляющих: механизм творческой и
эмоционально-волевой
активности
и
механизм
образного
анализа
художественного текста. Они внутренне связаны, находятся в тесном
взаимодействии друг с другом.
О.И.Никифорова говорит и о многослойном анализе текста. «Первый
слой - анализ образных предложений, второй - анализ крупных элементов
художественного текста, третий - анализ приемов изображения литературных
персонажей». Исследователь характеризует каждый слой.
Анализ образных предложений. «Людям приходится для чтения
художественной литературы заново вырабатывать у себя установку на анализ
художественных предложений по логико-грамматической схеме, но уже
направленную не анализ обобщенных значений слов, а на их образное
содержание».
Анализ крупных элементов художественного текста. «Здесь мы имеем
дело не с простым синтезированием образных содержаний, извлекаемых из
фраз, а с особым процессом. Читатели прежде всего стремятся определить,
«о чем идет речь в описании», т.е. определить его контекстное подлежащее
23
(субъект описания). Как только они его устанавливают, начинают выделять из
описания лишь то, что характеризует это контекстное подлежащее.
Благодаря этому то образное, что извлекают читатели из каждого
предложения, во многих случаях значительно отличается от представления,
которое у них создается при чтении этих же предложений вне контекста».
Анализ приемов изображения литературных персонажей
- это
«выделение литературных персонажей из текста, отнесение описаний к
литературному персонажу и извлечение из них всего, что так или иначе
характеризует тот или иной персонаж».
О.И.Никифорова
выделяет
условия
совершенствования
непосредственного восприятия художественной литературы и овладения
образным анализом художественного текста. Первым и одним из основных
условий является «возникновение у читателя потребности в этом, для чего он
должен осознать несовершенство своего восприятия».
Второе условие, по мнению автора, - «замедленное чтение с установкой
на воссоздание образов, соответствующих тексту».
О.И.Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить, какие
основные умственные действия необходимы для понимания идейного
содержания произведения». На основе анализа статей Белинского были
выявлены
этапы
и
мыслительные
операции
обдумывания
идейного
содержания литературных произведений.
Первый этап, по О.И.Никифоровой, - выделение ведущих для
понимания идеи образов.
Ко второму этапу ученый относит подробный анализ всех основных
особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделении существенных для
раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, переживаний,
обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти особенности
осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психики
людей, знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются
особенности ведущего образа».
24
Третий этап обдумывания идеи произведения - это, говоря словами
автора, «анализ всех остальных образов произведения в их отношении к
ведущему или ведущим образам».
Четвертый этап - определение идеи произведения. В его основе лежит
синтез и обобщение проделанного ранее анализа произведения и осмысление
этого синтеза, причем процесс осмысления определяется прежде всего
мировоззрением читателя».
Кроме
того,
исследования
позволили
автору
выявить
еще
дополнительные условия понимания идеи литературных произведений.
Одно из них - это «полноценное непосредственное восприятие
произведения, правильное воссоздание образов и их переживание».
Другое условие О.И.Никифорова связывает с самой сущностью
художественной идеи, «которая есть прежде всего пафос. Именно поэтому
Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, что
сперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать».
Следующее условие понимания идейного содержания произведения,
которое выделяет автор, - это «установка на понимание идеи и потребность в
обдумывании произведения. И то и другое возникает у людей далеко не сразу.
Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях не
воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях,
прямо сформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для
них произведение - особая реальность, интересная сама по себе, а не
обобщение действительности».
О.И.Никифорова выделяет несколько видов установки на понимание
идеи литературных произведений. Один из них она характеризует «живым
интересом читателя и к самому процессу постижения идеи, и к его
результату». Отличие второго вида установки от первого автор видит в том,
что «здесь отсутствует интерес к процессу понимания идеи, а есть сознание
необходимости это делать и владение поверхностным, очень упрощенным
способом анализа произведения». Третий вид установки отличается от двух
25
предыдущих ее неустойчивостью и невыработанностью способов анализа
идейного содержания произведения.
На основе проведенных исследований автор выявила у читателей три
вида отношения к книге, которые по-разному сказываются на процессе
понимания идеи.
«Первый вид - это полное равнодушие читателя к произведению, когда
он ничего интересного для себя в нем не находит. Большей частью такую
реакцию вызывают книги, слабые в художественном отношении, но могут ее
вызывать у некоторых читателей и художественно ценные произведения,
которые потрясают других людей.
Второй вид отношения к произведению - переживание значения его для
познания действительности.
Третий вид - открытие в них личностного смысла для себя».
Именно личностный смысл, открываемый читателем в произведении,
О.И.Никифорова определяет как основной стимул для обдумывания. «Однако
для правильного понимания идеи произведения и её общественного значения
необходимо, чтобы личностный смысл отражал пафос произведения и
рассуждения читателя соответствовали ему... Но и в тех случаях, когда
личностный смысл полно отражает общественное значение произведения, он
всегда индивидуален, своеобразен у каждого читателя, т.к. возникает в
результате взаимодействия произведения и личности читателя, а у каждого
читателя своя неповторимая индивидуальность, свой жизненный опыт, свои
жизненные проблемы, свои пристрастия и т.д. Это индивидуальное
своеобразие в усвоении идейного содержания произведений вытекает из
природы восприятия художественной литературы».
В
результате
исследования
также
были
выявлены
критерии,
определяющие эстетические оценки произведения. Это критерии образности,
правдивости, эмоциональности, новизны или оригинальности, типичности и
выразительности. Каждый критерий автор характеризует.
Критерий образности. «Для всех испытуемых возникновение в их уме
26
представлений
об
образах
текста
было
обязательным
условием
положительной эстетической оценки и переживания. Наоборот, описания, не
вызвавшие у них ярких образов, оценивались ими отрицательно».
Критерий правдивости. «Выступает как требование познания нового
в действительности, раскрытия писателем ранее скрытого для читателя
смысла».
Критерий эмоциональности. Требование правдивости текста всегда
сопровождается требованием его эмоционального воздействия.
Критерий новизны и оригинальности. «В жизни мы можем много раз
переживать в сущности одно и то же эстетическое наслаждение, например, от
созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет, но если писатель дает
нам такое же или аналогичное описание природы, какое уже было дано
другим писателем, мы его оцениваем уже резко отрицательно, оно уже не
действует на нас эстетически. С точки зрения критерия новизны и
оригинальности читатели оценивают и форму произведения: словесное
выражение и внутреннюю структуру, композицию».
Критерий выразительности. «Этот критерий требует соответствия
формы содержанию, но такого соответствия, при котором форма дает живое
ощущение
изображаемого
предмета,
содействует
наиболее
сильному
эмоциональному его воздействию на читателей».
В своей книге О.И.Никифорова также говорит о трёх основных формах
воздействия художественной литературы на людей.
Преобладающая форма, по её мнению, - это «наслоение эмоциональноволевых импульсов от различных прочитанных книг, суммирование этих
импульсов в итоговое воздействие художественной литературы на людей,
причем сами они не могут выделить, как каждая книга на них повлияла».
Другую, менее частую, форму автор характеризует тем, что «герой
определенного произведения, формируя идеал и основные личностные
установки того или иного читателя, становится для него конкретным
воплощением этого идеала и этих основных личностных установок,
27
конденсирует его жизненный опыт и мировоззрение. Благодаря этому образ
героя
становится
особой
нравственной
силой
внутри
человека,
определяющей его оценки своего поведения, особо ответственные поступки и
решения. Обычно читатели о таких героях говорят как о живом человеке,
друге и советчике, как о мере своего поведения и мыслей. Воздействие такого
героя может продолжаться очень долго, иногда всю жизнь».
И наконец, третья форма влияния, по О.И.Никифоровой, - частичное
воздействие на читателя определенной книги.
Л.В.Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о
неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического
произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные
средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но
до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на
определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются» (Тодоров,
с.33).
Л.В.Тодоров выделил три основных типа учащихся с учетом
особенностей восприятия ими поэтических произведений.
К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито
чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек), ими стихи уже при
первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической
значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения
вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его. Л.В.Тодоров
подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно
сочетается с другими литературными способностями.
Второй тип учащихся исследователь считает наиболее многочисленным
(в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или
хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя,
специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в
записи).
К третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают
28
стихи. При этом отмечается, что в числе таких учеников могут оказаться и
хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более
таких учеников.
Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию
стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтения незнакомых
стихов, выразительного чтения разобранных в классе произведений,
восстановления поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и
незнакомых стихах, с учетом быстроты заучивания наизусть.
Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие
поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и
иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей
группы. Отклики на стихи этих детей обычно вялы и добиться их от
учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи непонятны, что
они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно
однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.
Таким образом, учащиеся по-разному воспринимают стихотворения, и,
следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей
за стиховым анализом. Для групп с развитым восприятием стиха обращение к
уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет
смысла. Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с
произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция
учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он
состоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особого
внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт
задания.
В
книге
«Взаимосвязь
восприятия
и
анализа
художественных
произведений в процессе изучения литературы в школе» А.В.Терлова говорит
о важности живых связей «объективного и субъективного, личного и
общественного в образе лирического переживания, поскольку объективные
явления
действительности
воссоздаются
в
форме
субъективного
29
переживания». По словам А.В.Терловой, «именно в нарушении или
соблюдении связей субъективного и объективного, личного и общего в образе
лирического переживания и проявляются различные уровни восприятия
лирического стихотворения, различные уровни образной конкретизации и
образного обобщения».
Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп
учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и др. Каждый
их ученых шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так,
например, исследователи сходятся на мысли, что до старших классов
некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия
поэзии. Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склонны к
восприятию
образно-эмоциональной
стороны
произведения,
других
привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7
класса более важными становятся субъективные моменты (читают с прямым
переносом на себя). Опасность такого отношения к лирике в том, что может
сформироваться потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то,
что касается лишь самого ученика... С возрастом и литературным
образованием у учащихся старших классов формируется сознательное
эстетическое отношение к лирике, происходит окончательное отступление от
«наивного реализма» (при условии, что в классе ведется планомерная работа
по воспитанию самостоятельности учащихся, по развитию их воображения)»
(Рез, с. 35).
Т.П.Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия,
влияющие на восприятие пейзажной лирики:
•
наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных
авторским или приближающихся к ним;
•
развитие
у
настроению и чувствам;
учащихся
внимания
к
переживаниям
героев,
30
•
целенаправленная работа над обогащением лексики детей
словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение
(радость, страх и т.д.);
•
формирование
у
учащихся
творческого
воссоздающего
настроения.
На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную
роль также играют личность учителя и тот психологический климат, который
сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности влияния
учителя зависит от знания педагогом: 1) психологии восприятия искусства
слова вообще; 2) его своеобразия в младшем школьном возрасте; 3)
индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4) уровня их
нравственной, эстетической культуры. Эти знания дают возможность
моделировать восприятие учащихся.
А.В.Терлова
также
обращает
внимание
на
необходимость
предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом
лучшем
исполнении
доходят
до
сердца
учащихся.
Необходимо...
установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями
учащихся и образами поэта» (Терлова, с. 35). Определяющим, на взгляд
А.В.Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения
является чтение художественного произведения. Чем конкретнее и ярче
представления,
возникающие
при
чтении,
тем
глубже
восприятие
художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на
читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к
качеству выразительного чтения. Само звучание стихотворной речи
способствует
эмоциональному
восприятию
и
пониманию
ее.
«Подготовленное учителем чтения в классе лирического произведения важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко
значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и
умелый разбор - оно говорит само за себя»(Терлова, с. 38).
Е.В.Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее
31
важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа.
«Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже
если не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит
спешить с анализом. Такая пауза совершенно необходима» (Карсалова, с. 39).
И очень ответственна первая фраза, первый вопрос после чтения
стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться в произведение,
выразить читательские впечатления от него. Конечно, необходима и
правильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее
чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у
школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.
Современные программы литературного чтения в начальных классах
предполагают
первоначальное
знакомство
с
основными
литературоведческими понятиями без сложного анализа и малодоступной
детям терминологии. Так, Л.Ф. Климанова говорит о том, что простое
сравнение поэтических текстов позволяет учащимся «самостоятельно сделать
первые «художественные открытия», т.е. почувствовать значимость слова в
художественном тексте, прислушаться к созвучию рифмующихся слов,
обратить внимание на своеобразие авторской манеры» (Климанова, с. 62).
Активизации восприятия лирического произведения способствует
музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода
лирики. Но при этом следует учитывать, что у детей младшего школьного
возраста есть опыт общения с природой, с домашними питомцами, поэтому
они предпочитают рассматривать пейзажи и изображения животных. В то же
время мир искусства других жанров пока еще слишком сложен для учащихся
начальных классов. «Чтобы видеть и глубоко понимать искусство, надо иметь
определенные знания и опыт, которые школьникам предстоит получить,
осваивая
содержание
предметов
эстетического
цикла
–
музыки,
изобразительного искусства, литературного чтения» (Стефаненко, Соловьева,
с. 7).
Для создания положительной мотивации чтения лирики учитель
32
должен опираться на творческие возможности младших школьников.
Великий педагог В.А. Сухомлинский говорил: «В детстве каждый ребенок поэт. Конечно, было бы наивным ожидать, что поэтическое вдохновение
придет к ребенку по какому-то чудесному наитию. …Поэта в душе
пробуждает человеческое чувство прекрасного. Без воспитания этого чувства
ученик останется равнодушным к красоте природы и слова, существом, для
которого бросить камушек в воду и в поющего соловья - одно и то же. Дать
ребенку радость поэтического вдохновения, пробудить в его сердце живой
родник поэтического творчества - это такое же важное дело, как научить
читать и решать задачи. …Поэтическое творчество - высшая ступень речевой
культуры, а речевая культура выражает самую сущность культуры
человеческой. Поэтическое творчество доступно каждому. Оно не является
привилегией одаренных» (Сухомлинский, с. 64).
И сегодня творчески работающие учителя стремятся развивать в
каждом ребенке творческое начало. «Способность детей к стихотворчеству –
это залог развития их речи и формирования творческой личности, одно из
средств самовыражения ребенка» (Заева, с. 45). Своим опытом работы по
развитию творческих способностей детей делятся учителя Л.Е. Клевцова,
Г.И. Казанцева, А.А. Бондаренко и др. Л.Е. Клевцова считает полезным
включать ежедневные минутки поэзии в уроки литературного чтения, что
способствует совершенствованию их собственного поэтического творчества
(Клевцова, с. 82). Развитию творческих способностей младших школьников
уделяется внимание во всех программах по литературному чтению,
реализующих ФГОС НОО.
33
ГЛАВА
II.
ПРАКТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ИЗУЧЕНИЯ
ЛИРИЧЕСКИХ СТИХОТВОРЕНИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
2.1. Из истории методики работы над лирическими
стихотворениями
Методика преподавания лирических стихотворений в начальной школе
имеет свою историю. В практической работе учителям приходится применять
разные приёмы, используя всё то положительное, что дает нам наследство
прошлого. Поэтому нам и нужно знать историю методики, чтобы применять
только положительное и избегать в своей практической работе тех ошибок и
недочетов, которые имели место в прошлом.
В школах первой половины 19 века дети читали молитвы на
старославянском языке, изучали жития святых и т.п. Вопросы методики
обучения в начальной школе всем предметам, в том числе и чтению, были
мало изучены. Лишь отдельные ученые, такие как И.И.Срезневский,
Ф.И.Буслаев, наряду с лингвистическими исследованиями разрабатывали
общие методические положения.
Обратимся к работе Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного
языка», вышедшей в 1844 г. Ф.И.Буслаев не согласен как с педагогами,
которые дают своим ученикам слишком много разнообразного чтения, так и с
теми, кто слишком ограничивает чтение отечественных писателей. По его
мнению, «на русском языке так немного гениального и классического, что
учителю, читающему с своими учениками многое и разнообразное по-русски,
будет стыдно перед учителями древних и новых языков». Поэтому Буслаев
предлагает читать Гомера, Софокла, Горация и т.д., из отечественных
писателей он рекомендует Ломоносова, Державина. «Не надобно слишком
заботиться об образцах для родов и видов поэзии и с этой целью выбирать
чтение из русских писателей, даже классических, каковы Жуковский,
Пушкин».
Величайшей ошибкой Ф.И.Буслаев считает заставлять учеников читать
ораторски то, что они не совсем понимают, по его мнению, это влечет к
34
манерности и портит чувство обманом, учитель только дает правила для
произношения, основанные на синтаксисе, то есть должен выучить читать с
толком и со смыслом; чувство придет само собой. Впрочем, как говорит
Ф.И.Буслаев, если учитель умеет читать изящно, то его пример будет
руководителем ученикам.
В 1864 году происходит переворот в работе начальной школы: выходит
первое издание учебной книги К.Д.Ушинского «Родное слово».
К.Д.Ушинским впервые отчетливо были определены задачи обучения
чтению в начальной школе. Прежде всего педагог поставил задачу
умственного и нравственного развития детей на основе сказок, басен,
загадок, народных песен и стихов. Это была первая в своем роде учебная
книга, в которой были помещены стихотворения о природе и животных.
В учебнике, предназначенном для первого года обучения, содержатся
следующие стихотворения: "Утро", "Русская зима" (А.С.Пушкина), "Какой
цветок?" (из детской книги), "В мае" (из "Песен для детей"), "В октябре",
"Птичка" (из "Звездочки"), "Буренушка", "Милые сиротки - божьи детки",
"Борзый конь" (К.Д.Ушинского), "Летний дождь" (Майкова), "Пойманная
птичка" (Из детского журнала Пчельниковой). Кроме этого, некоторые
народные песенки, которые предлагает К.Д.Ушинский, имеют много общего с
лирическими стихами, поэтому мы приведем и их: "Петушок", "Лебедь и
сокол", "Березонька", "Гуси, где вы бывали?".
В учебнике для второго года обучения количество лирических
стихотворений намного больше. В первом отделе мы встречаем такие
лирические стихи: "Изба" (Огарева), "Мать и дети", "Колыбельная песня"
(Майкова), "Мельница" (Никитина), "Ученый кот", "Печальный конь", "В
дороге", "Зимнее утро в столице" (А.С.Пушкина), "Птичка" (Туманского),
"Сад", "Мотылек" (К.Д.Ушинского), "Песенки цветов" (из детского журнала
Пчельниковой), "Шоссе и проселок" (Аксакова), "Чугунка", "Чудный
работник" (из Азбуки Вельтман), "Конь", "Белая лебедушка и серые гуси",
"Приглашение на улицу" (народные песни).
35
Второй
отдел
учебника
посвящен
временам
года,
поэтому
К.Д.Ушинский включил сюда такие лирические стихи, как "Зима"
(Баратынского),
"Зайка"
(Берга),
(К.Д.Ушинского),
"Выставляется
"Крещенский
первая
рама",
вечер",
"Сенокос"
"Летом"
(Майкова),
"Весенние воды", "Весенняя гроза" (Тютчева), "Ласточка" (Плещеева),
"Пахарь и цветок", "Полевая мышка" (из Бернса, перев. Михайлова),
"Вечерняя заря весною" (Л.М.), "Май" (из Гейне, перев. Михайлова), "Песня
косаря", "Урожай" (Кольцова), "Нива" (Жадовской), "Чудная белка", "Эхо",
"Волшебница зима" Пушкина), "Несжатая полоса" (Некрасова), "Осень"
(Фета), "Коляда под Рождество", "Призыв весны", "Посев льна", "Ивушка"
(народные).
В учебник для третьего года обучения К.Д.Ушинский поместил
следующие лирические стихи: "Зима", "Светлое зимнее утро", "Зимнее утро в
столице", "Наступление зимы", "Цыганский табор" (Пушкина), "Весна"
(Майкова), "Дядюшка Яков" (Некрасова), "Рябинушка" (народная).
Таким образом, в учебнике К.Д.Ушинского для первого года обучения
содержится 11 лирических стихотворений, представлены такие авторы, как
Пушкин, Майков, сам К.Д.Ушинский, произведения также заимствуются из
других книг для чтения. Кроме этого, в учебнике приведены народные
песенки, 4 из которых близки к лирическим стихам.
В учебнике для второго года обучения использованы 7 народных
песенки и 36 лирических стихов (авторы: Огарев, Майков, Никитин, Пушкин,
Туманский, К.Д.Ушинский Аксаков, Баратынский, Берг, Тютчев, Плещеев,
Берне, Кольцов, Жадовская, Некрасов, Фет).
Учебник для третьего года обучения, учитывая значительно больший
объем книги, отличается значительно меньшим количеством лирических
стихотворений, всего лишь 8 (из них одна - народная песня). При этом
представлены только три автора: Некрасов, Майков, Пушкин.
Несмотря на то, что в учебниках К.Д.Ушинского много лирических
произведений, сам он считал «преобладание лирического элемента в нашей
36
поэзии», мешающим при подборе стихотворений. К.Д.Ушинский не относил
такие стихи к разряду детских. Те же произведения, которые все же были
помещены в учебниках, он или переделывал, или сильно сокращал.
Рассмотрим теперь методику преподавания стихотворений, которую
предлагает К.Д.Ушинский. Учитель, по его мнению, сначала излагает детям
содержание стихотворения, затем объясняет каждую мысль, каждое слово.
После этого учитель прочитывает стихотворение по частям и дети «тут же в
классе легко заучивают одну часть за другой». На втором году обучения от
детей можно требовать писать без ошибок все маленькие заученные ими
стихотворения.
Говоря о чтении художественных произведений, К.Д.Ушинский
постоянно предостерегал учителя от излишества в толкованиях и вопросах
при чтении. Он выдвигает два требования: первое, чтобы дети поняли
образцовое произведение, и второе, чтобы они его прочувствовали: «...на
практике эти два требования часто противоречат друг другу. Длинные
подробные
объяснения
поэтического
произведения
ослабляют
его
впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство
возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято».
Стремясь устранить это противоречие, К.Д.Ушинский дает учителю ряд
указаний: «Чтобы избежать этого затруднения, следует предварительно
доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается
прочесть, а потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними
толкованиями: так, например, прежде, чем вы прочтёте детям какую-либо
песню Кольцова, ...побеседуйте так, чтобы песня Кольцова была поэтическим
результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием
песни, воспримет вполне её поэтическое впечатление».
К.Д.Ушинский подчеркивает важность заучивания стихотворений
наизусть, но они «...должны разучиваться во время урока, чтобы не давать
детям большого труда учить их вне класса, потому что это трудное
зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление...; в классе,
37
же под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей,
изучение стихотворения идет очень скоро».
Чтению стихотворения К.Д.Ушинский рекомендует предпосылать
чтение и разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет
учителя от необходимости толковать о предмете стихотворения.
Н.Ф.Бунаков, развивая взгляды К.Д.Ушинского, придавал большое
значение усвоению детьми поэтического языка представителей русской
поэзии: Пушкина, Гоголя, Кольцова и др. Н.Ф.Бунаков предлагает при работе
над стихами учитывать возраст детей. Так, «в младшем отделении (первый
учебный год), когда ученики могут уже сами читать книжку, возможно иметь
в виду только элементы эстетического чувства, любви к природе и к
ближнему, возбуждая их художественными картинками небольшого объема и
достаточно яркими: стишки про пойманную и освобожденную птичку, умело
выбранные картинки весны, лета, осени, зимы и т.п. будут понятны
маленьким ученикам, вызовут в их душах знакомые и милые образы, а вместе
с тем и чувства. Такие миниатюрные картинки в прекрасных стихах
производят большое впечатление на маленьких учеников, если учитель
читает их вслух с надлежащим выражением, и очень нравятся им. Тут не
требуется почти никаких объяснений. Достаточно двух-трех вопросов: что
описано в стихах? Какие предметы названы? Что сказано о каждом предмете?
Маленькие ученики охотно и заучивают такие небольшие картинки в стихах
прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям, при помощи
одиночного и хорового повторения» (Бунаков, с.212).
«В среднем отделении (второй учебный год), куда дети переходят не
только с уменьем читать и писать, но и с некоторым запасом общих
представлений, вынесенных из чтения и классных бесед, следовательно, с
несколько расширенным умственным кругозором, надо желать более
широкого возбуждения и развития чувствований. Материалом для этого
могут служить более серьёзные художественные изображения природы в
стихах, преимущественно из Пушкина, Кольцова.... В русской литературе
38
можно выбрать достаточно пригодного и доступного этим читателям
художественного материала.... Здесь ученики могут отдавать отчет и о
чувствованиях, и о своих впечатлениях, а потому чтение можно сопровождать
более обстоятельными беседами и объяснениями.
Надо иметь в виду не столько объяснение отдельных слов и выражений,
сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их проникающего, и
впечатления, ими производимого» (Бунаков, с.213-214).
«В старших отделениях (третий и четвертый учебный год), где мы
вправе ожидать от учеников более серьёзности и понимания, большего запаса
идей, большей восприимчивости к поэтическим образам и некоторого навыка
вдумываться в свои впечатления, конечно возможно и желательно чтение
более серьёзных художественных произведений, желательны и более
серьёзные беседы по поводу их, направленные к отчетливому различению
явлений внешнего и внутреннего мира и к раскрытию источников того или
другого чувствования».
Н.Ф.Бунаков устанавливает общий план для чтения и объяснения
художественных произведений слова:
«1. Подготовительная беседа, которая нужна лишь настолько, чтобы
потом
не
приходилось
прерывать
чтение
вводными
и
попутными
объяснениями, расхолаживающими живое впечатление от художественных
образов; иногда, может быть, она и совсем не нужна.
2. Самое чтение, расчленение прочитанного произведения на отдельные
картины, выяснение связи между отдельными картинами и смысла целого.
3. Беседа после чтения, направляемая к тому, чтобы ученики
сознательно отнеслись к тем душевным явлениям, какие проявляются в
прочитанном произведении, и к источникам, к причинам, их производящим.
Такие беседы с начинающими читателями - маленькими учениками должны
быть очень кратки и незамысловаты» (Бунаков, с.216-217).
В.И.Водовозов, последователь К.Д.Ушинского, отводил особенно
большую роль в деле воспитания художественной литературе. В качестве
39
средств, ведущих к развитию у детей чувства прекрасного, он прежде всего
называл знакомство с образцами художественной прозы и поэзии. В своей
книге «Словесность в образцах и разборах» (1868) он отводит важное место
разбору стихотворения А.С.Пушкина «Бесы». Кроме того, указывается в
самых общих чертах различие между эпосом, лирикой и драмой.
Стихотворение «Бесы» автор относит к лирическим, «потому что в нем на
первый план выступает личное чувство поэта». Приводятся также десять
классных задач, например: «Привести примеры на лирическое, эпическое и
драматическое произведение и объяснить, почему каждое из них относится к
тому, а не к другому роду» (Водовозов, с.378).
Считая внеклассное чтение важным средством расширения кругозора
учащихся, В.И.Водовозов создал книгу «Детские рассказы и стихи»,
предназначенную для домашнего чтения.
В 70-80-е гг. 19 века по глухим сёлам России учительствовало много
талантливых и самоотверженных педагогов. Одним из первых земских
педагогов, который начал разрабатывать вопросы начальной школы путем
изучения условий в деревнях, был ученик К.Д.Ушинского Н.А.Корф. Он
создал училище, в котором обучение дополнялось чтением небольших
статеек прикладного содержания, для чего Н.А.Корф составил книгу для
классного и домашнего чтения «Наш друг». На содержание книги он смотрел
глазами крестьянских детей и их родителей, поэтому не включил в книгу
стихи - счел их неуместными в суровой народной школе, куда детей
посылают научиться чему-то дельному.
«Руководство для преподавателей русского языка в младших классах
средних учебных заведений» вместе с«Классной русской хрестоматией»
В.Я.Стоюнина было издано в 1876 г. В нем, наряду с теорией, даны краткие
методические разборы текстов для учителей русского языка и литературы в
младших классах. Автор предлагает изучать, учить наизусть небольшие
стихотворения, где «выражаются знакомые ребенку образы, создавшиеся из
впечатлений от природы, в связи с простыми чувствами и мыслями,
40
вызываемыми той же природой». В.Я.Стоюнин, оберегая эстетическое
чувство, советует не делать над поэтическим стихотворением никаких
прозаических
переделок,
никаких
грамматических
упражнений,
а
ограничиваться только немногословным объяснением неясных слов и
выражений.
По мнению В.Я.Стоюнина, задавать ученикам выучивать наизусть
следует такие стихотворения, которые «могут вызывать знакомые им образы
или чувства, что преподаватель может знать из частых бесед с классом». При
этом он замечает, что польза не в самом заучивании стихов, а в том, чтоб они
навсегда оставались твердо в памяти: для этого же необходимо, чтобы они
как можно чаще повторялись в классе, т.е. чтобы учитель заставлял несколько
учеников произнести то одно, то другое из заученных прежде стихотворений.
«Укрепившись таким образом в памяти ученика, стихотворение будет потом
легко припоминаться и вне класса при возбуждении в ученике подобного же
чувства, в этом-то я и нахожу главную пользу».
После Октябрьской революции в книгах для чтения классика почти
исчезла. Вплоть до 50-х годов возникают различные программы, руководства
по чтению. Главная задача, которую они ставят перед собой, - показать
эксплуатацию народных масс, страдания угнетенных до революции и
перспективу будущей "светлой" жизни. Разработка такого содержания
обучения отодвигала на второй план частную методику. Понятно, что в этих
условиях не могло быть разработанной методики преподавания лирических
стихотворений, да и как таковых этих стихотворений было не так уж и много.
С конца 40-х годов начинается усиленная разработка вопросов обучения
чтению, выходят книги, в которых появляются описания работы над стихами.
Мы рассмотрим некоторые методики.
А.И.Воскресенская
и
М.Л.Закожурникова
в
своей
работе
«Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной
школе» (1950 г.) не выделяют как таковой работы над стихами, но мы можем,
опираясь на отдельные высказывания, составить общее представление об их
41
рекомендациях по данному вопросу. Так, авторы советуют уже в 1-2 классах
учить детей понимать значение паузы, ударения, интонации и темпа чтения, а
в 3-4 классах должно быть положено начало сознательному отношению
учащихся к выразительности чтения в зависимости от содержания. Учитель
также должен обращать внимание на постановку логических ударений,
интонацию, ритм. Особое значение при этом придается чтению самого
учителя, то есть учитель должен показывать, в каком ритме написано
стихотворение, с какой интонацией его нужно прочитать и т.д. Авторы
советуют
практиковать
также
и
другие
приемы,
чтобы
добиться
выразительного чтения: полное, хорошее разъяснение того, что способствует
пониманию содержания, хоровое чтение, заучивание наизусть и др.
Авторы упоминают и о работе над изобразительными средствами
языка, с 3-его класса предлагается вести работу над эпитетами (не вводя
определения) и сравнениями.
Все вышесказанное относится ко всем видам художественных
произведений, как к стихам, так, например, и рассказам, что является
отрицательной стороной методики. Другой ее недостаток заключается в том,
что авторы очень подробно рассматривают вопрос о выразительности речи,
но совсем не говорят о том, как добиться понимания произведения.
Для организации методически правильной работы авторы предлагают
выделить
лирику
живописную,
психологическую,
живописно-
психологическую и лирику мысли. Они верно полагают, что каждый вид
лирики требует своего определенного подхода. Так в стихотворениях,
относящихся к живописнойлирике, «...задача сводится к полноценному
усвоению образа, как он дан писателем... Предполагается три момента
работы после чтения стихотворения: а) разложение образа на отдельные
частные образы, б) уточнение их и в) собирание образа, восстановление его».
Заключительным моментом этой работы является повторное выразительное
чтение.
При работе над психологической лирикой предлагается описывать
42
переживание и объяснять, почему оно возникло. Но чаще всего, по
наблюдениям авторов, в школе мы имеем дело с живописно-психологической
лирикой. При чтении таких стихотворений важно провести работу над
образом и установить переживание, а затем связь этого переживания с
вызвавшим его образом.
Живописную лирику ученые характеризуют тем, что она дает тот или
иной образ: утра, сенокоса и т.д. Под живописным образом при этом
разумеется целостная картина, состоящая из ряда отдельных образов.
Психологическая лирика имеет дело с переживаниями самого автора или
персонажей, которых он изображает. Психологическая лирика также может
говорить о размышлениях, раздумьях автора.
В живописно-психологической лирике дается какой-либо целостный
живописный образ и говорится о впечатлениях, переживаниях поэта или
персонажа связи с этим образом. При этом образы могут быть различные:
зрительные, звуковые, обонятельные.
Задачей лирики мысли является раскрытие мысли стиха. При этом надо
иметь в виду, что часто в таких стихотворениях имеются строки,
выражающие главную мысль. С этих строк, как считают Каноныкин и
Щербакова, удобнее всего начинать разбор. В других строках эта мысль
конкретизируется.
После
выяснения
содержания
устанавливается
в
соответствии с ним общий тон стихотворения. Возможен разбор языковых
средств без употребления специальной терминологии, и в этом мы видим
сходство с методикой Воскресенской и Закожурниковой.
Обобщая все сказанное, авторы методики намечают порядок работы
над стихотворениями.
•
Подготовительная беседа, подводящая к восприятию образов
стихотворения или настраивающая учащихся на созвучное стихотворению
настроение.
В
беседу
вводятся
незнакомые
для
учащихся
слова
стихотворения.
•
Чтение стихотворения учителем при закрытых книгах учащихся.
43
•
Чтение стихотворения в целом учениками про себя и вслух.
•
Чтение и разбор стихотворения по частям с раскрытием образных
выражений и неясных по значению для отдельных учащихся слов.
•
Обобщающие вопросы по стихотворению в целом.
•
Подготовка
к
заключительному
чтению
учащимися
стихотворения (устанавливается тон, темп, ритм чтения).
•
Заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная
декламация).
•
Заучивание наизусть (если оно имеет место).
Изданная в 1950 г., эта книга была, несомненно, прогрессивной для
своего времени. И что очень важно для нас, в ней авторы отделяют методику
работы над лирическими стихами от методик работы над другими видами
художественной литературы.
С.П.Редозубов обращает внимание на словарную работу при анализе
стихотворений. Он считает, что часть слов, которые непонятны, следует
объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось при чтении
туманных, «слепых» мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществу
образные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении)
должна быть объяснена после чтения, так как эти слова наполняются
конкретным содержанием лишь в контексте. Во время самого чтения лучше
всего избегать объяснения слов или (если это представляется необходимым)
делать это нужно только в крайних случаях и очень коротко.
Также в работе С.П.Редозубова мы встречаем параграф, посвященный
выразительному чтению. Автор выделяет элементы выразительности:
окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания,
логические паузы, ставить логические ударения, управлять силой голоса.
С.П.Редозубов, также как А.И.Воскресенская и М.Л.Закожурникова, одним из
важнейших приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовое
чтение учителя.
Так, автор полагает, что, проводя предварительную беседу, учитель
44
должен думать не только о том, чтобы подвести детей к теме стихотворения,
но и том, чтобы создать у них необходимое настроение, вызвать то чувство,
которым проникнуто стихотворение. При этом беседу можно и не проводить,
если читается стихотворение на тему, близкую детям. В этом случае
достаточно назвать тему, чтобы у детей возникли необходимые реальные
представления. С этим высказыванием трудно согласиться, так как для того,
чтобы создать у детей нужный настрой, готовность правильно воспринять
лирическое стихотворение, недостаточно только назвать тему.
Первое чтение должно прозвучать в исполнении учителя. Затем
необходимо провести короткую беседу по прочитанному, во время которой
объясняются некоторые слова и выражения. После этого - вторичное чтение.
На этом этапе останавливается внимание на ярких выражениях, на образных
словах или на некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты,
учитель, опираясь на содержание прочитанного, обращает внимание на
образные выражения: эпитеты, сравнения, метафорические выражения. В
конце урока проводится заключительная беседа. Но Редозубов предлагает
проводить ее не всегда, а когда есть что подытоживать.
Методику работы над стихотворением С.П.Редозубов заменяет схемой
чтения стихотворения:
а) Вводная беседа на тему стихотворения (создание определенной
настроенности), нередко с использованием картинок.
б) Чтение стихотворения в целом вслух (чаще всего сначала читает
учитель).
в)
Разбор
стихотворения:
выявление
картин,
данных
автором,
фиксирование внимания на образных выражениях, перечитывание отдельных
мест стихотворения в качестве ответов на вопросы.
г) Определение последовательности картин - составление плана (хотя
и не всегда).
д) Перечитывание
умения читать выразительно.
стихотворения с установкой на выработку
45
е) 3аучивание наизусть (в классе или дома).
Говоря о методике С.П.Редозубова в целом, отметим, что она имеет
несколько положительных моментов, особенно хотелось бы отметить схему
чтения
стихотворения,
приведенную
выше,
и
его
обращение
к
самостоятельной работе учащихся. Но методика изучения стихотворений и
работа именно над лирическими стихами не выделяется отдельным
параграфом.
В
отличие
от
С.П.Редозубова,
уН.С.Рождественского
и
В.А.Кустаревойв «Методике начального обучения русскому языку» (1965 г.)
чтению стихотворений отводится особое место. Авторы, ссылаясь на работу
Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой, также выделяют виды лирики, но не
считают целесообразным останавливать внимание на детальных различиях.
Разбор содержания стихов предлагается проводить по вопросам, но при
этом не задавать их много в целом или к отдельным строчкам. Функция
вопросов
сводится
к
необходимости
убедиться,
понятно
ли
детям
стихотворение. По нашему мнению, стихи при таком разборе могут
восприниматься поверхностно.
М.А.Рыбникова в «Очерках по методике литературного чтения»
предлагает каждое произведение прочитать и разобрать соответственно его
природе: лирическое произведение желательно дать в художественном
чтении, в музыкальной обработке; чтение романов следует сопроводить
художественной иллюстрацией и т.д. М.А.Рыбникова приводит, кроме того,
конспект урока по стихотворениям об осени Пушкина и Тютчева. Отдельной
главой рассматривает автор выразительное чтение. В этой главе высказаны
замечания об общей манере чтения стихов. «Чтение должно быть, при всем
богатстве идей и эмоций, простым. Натуральные чувства гнева, восторга,
веселья в том их виде, как мы их выражаем в жизни, в стихах, в чтении
недопустимы. Нужно решительно бороться с выкриками, с разрушением
столов и стульев, с чувствительностью. Мир поэзии подобен миру
действительности, но это особый мир, особая речь, особые в ней чувства»
46
(Рыбникова, с.168).
По мнению М.А.Рыбниковой, стихи нельзя разыгрывать: «Чтение
стихов - это не театр, а особого вида искусство живого слова»; нельзя
прозаизировать стихи, превращать их в прозу: «Ритм поэтического слова
сознательно ломается для целей логической выразительности. Метод
совершенно ложный... Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит до
слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка стиха не враждебна
смыслу, а служит его воплощению». М.А.Рыбникова подчеркивает, что
учитель обязан разбираться в теоретических вопросах выразительного
чтения, и, самое главное, он должен владеть им практически.
Таким образом, развиваясь вместе с общей методикой чтения, методика
изучения лирических стихов прошла очень сложный путь, от полного
игнорирования, даже, порой, отрицания, до разработки отдельных аспектов
работы над лирическими стихами.
2.2. Анализ программ, разработанных на основе ФГОС НОО
Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели
образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие
учащихся. Важнейшей задачей современной системы образования является
формирование
совокупности
универсальных
учебных
действий,
обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение
учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных
дисциплин.
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся,
освоивших основную образовательную программу начального общего
образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к
саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию,
ценностно-смысловые
установки
обучающихся,
отражающие
их
индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные
47
качества; сформированность основ гражданской идентичности;
метапредметным,
универсальные
учебные
включающим
действия
освоенные
(познавательные,
обучающимися
регулятивные
и
коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями,
составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями;
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения
учебного предмета опыт специфической для данной предметной области
деятельности по получению нового знания, его преобразованию и
применению, а также систему основополагающих элементов научного
знания, лежащих в основе современной научной картины мира.
В связи с демократизацией общества и гуманизацией образования
получил востребование творческий потенциал ученых и практических
работников школы, появилась возможность воплотить в жизнь достижения
психологов, психолингвистов, лингвистов в области речевой, учебной,
литературно - художественной деятельности. Сохраняя базисное содержание
начального образования, авторы каждого учебно-методического комплекса
отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования
младших школьников. При этом создатели всех УМК подчеркивают, что
«литературное чтение — один из основных предметов в обучении младших
школьников. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с
текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и
способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и
эстетическому воспитанию» [Климанова, Бойкина, с. 3].
А)Программа«Литературное чтение» (система «Школа России»,
авторы Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина), по которой работает большинство
учителей
Орловской
области,
предполагает
знакомство
учащихся
с
основными пластами литературы: произведениями фольклора, творчеством
русских писателей, зарубежных авторов детских книг.
Программа
построена
с
учетом
двух
ведущих
принципов:
художественно-эстетического и литературоведческого. Большое внимание
48
уделяется развитию воображения, фантазии, образного восприятия мира. Уже
в первом классе дети учатся находить в стихах слова с созвучным
окончанием, находить в стихотворениях слова, которые помогают передать
настроение автора, картины природы, им созданные, наблюдать за ритмом
стихотворного произведения, сравнивать стихи разных поэтов на одну тему,
на разные темы, сравнивать рассказы и стихотворения, читать вслух
лирические стихотворения, передавая настроение. Первоклассники получают
первоначальные
представления
об
изобразительно-выразительных
возможностях языка (о звукописи как приёме характеристики героев, о
ритмичности и музыкальности стихотворной речи). Во втором классе эти
представления углубляются, дети учатся объяснять интересные выражения в
лирическом
тексте,
чувствовать
ритм
и
мелодику
стихотворения,
придумывать собственные сравнения, придумывать самостоятельно вопросы
к стихотворению. Активизации восприятия лирического произведения также
способствует привлечение произведений музыкального и изобразительного
искусства: дети учатся сравнивать звуки, описанные в художественном
тексте,
с
музыкальным
произведением,
подбирать
музыкальное
сопровождение к стихотворному тексту, составлять партитуру прочитанного
стихотворения с помощью красок.
В третьем и четвертом классах дети продолжают наблюдать за ритмом,
находят
рифмующиеся
выразительности
в
слова,
стихотворениях
определяют
(эпитеты,
различные
сравнения),
средства
следят
за
выражением и развитием чувства в лирическом произведении,определяют,
принадлежат ли мысли, чувства, настроения только автору или они выражают
личные
чувства
других
людей,
учатся
приёмам
выразительного
чтения,сравнивают произведения живописи, музыки и литературы.. Учитель
стимулирует творческую активность детей, поощряя их сочинять свои
стихотворения, используя различные средства выразительности.
Программа тщательно продумана, однако некоторые положения в
характеристике деятельности учащихся вызвали сомнение. Так, учащиеся
49
второго класса должны «различать лирическое и прозаическое произведения»
(Климанова, Бойкина, с. 49), однако это легко делают дети дошкольного
возраста. Безусловно следует поощрять собственное творчество детей, но
делать это нужно очень тонко и тактично. Вряд ли можно требовать от всех
детей «сочинять свои стихотворения, используя различные средства
выразительности»,
«придумывать
стихотворные
тексты»,
«сочинять
стихотворения»(Климанова, Бойкина, с. 48, 54, 56),не только «подбирать
музыкальное сопровождение к текстам» но и «придумывать свою музыку»
(там же, с. 37).
В программе изучение лирических стихотворений представлено в
разделах, посвященных временам года («Апрель, апрель. Звенит капель!» - 1
класс; «Люблю природу русскую. Осень», «Люблю природу русскую. Зима»,
«Люблю природу русскую. Весна» - 2 класс), в разделе «Чудесный мир
классики» - 4 класс), в «Поэтических тетрадях» в 3 и 4 классах, которые
предваряет
статья
Я.
Смоленского
«Как
научиться
читать
стихи».
«Поэтические тетради» учебника для 3 класса посвящены творчеству
русских поэтов XIX-XX веков: Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, И.С. Никитина, И.З.
Сурикова, А.С.Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова, К.Д. Бальмонта,
И.А. Бунина, Саши Черного, А.А. Блока, С.А. Есенина, С.Я. Маршака, А.Л.
Барто,
С.В.
Михалкова,
Е.А.Благининой.
Завершается
изучение
стихотворений в 3-м классе проектом «Праздник поэзии».
«Поэтические тетради» учебника для 4 класса включают произведения
Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, Е.А. Баратынского, А.Н. Плещеева, И.С. Никитина,
Н.А. Некрасова, И.А. Бунина, Б.Л. Пастернака, Д.Б. Кедрина, С.А. Клычкова,
Н.М. Рубцова, С.А. Есенина. Кроме того, в разделе «Родина» представлены
стихотворения И.С. Никитина «Русь», С.Д. Дрожжина «Родине», А.В.
Жигулина «О. Родина! В неярком блеске…».
К концу 4-го класса дети должны знать наизусть не менее 15
стихотворений классиков отечественной и зарубежной литературы.
Б)Учебно-методический
комплекс
«Перспективная
начальная
50
школа»
(автор учебников«Литературное чтение»Н.А. Чуракова,автор
хрестоматий «Литературное чтение» и Тетрадей для самостоятельной работы
О.В.Малаховская (под редакцией Н.А. Чураковой), авторы методических
пособий для учителя - Н.А. Чуракова и О.В.Малаховская).
Основная литературоведческая цель курса - сформировать за 4 года
инструментарий, необходимый и достаточный для того, чтобы в основной
школе уметь полноценно читать и воспринимать произведения фольклора и
авторской литературы, а также получать эстетическое удовольствие от
текстов, представляющих разные типы повествования: прозу, поэзию, драму.
Основная цель выражается в главных идеях, развиваемых на
протяжении 4-х лет обучения, а также в конкретных задачах, решение
которых помогает осуществить главные идеи. Одна из основополагающих
идей – «помочь младшим школьникам полюбить поэзию, научить
наслаждаться особенностями поэтической формы. Если этого не сделать в
начальной школе, поэзия как область искусства может быть навсегда
потеряна для многих школьников». Для этого необходимо, не пользуясь
специальной терминологией, создать условия для того, чтобы школьник
почувствовал содержательность тех особенностей поэзии, которые принято
считать формальными: содержательность рифмы (парной, перекрестной,
охватной), содержательность размера (последовательности ударных и
безударных слогов в строчке + длины строчки), содержательность типа
окончаний рифмы (мужское, женское, дактилическое) и т.д.; на материале
разных переводов одного и того же короткого стихотворения учить различать
нюансы смысла, порождаемые разной формой; анализируя особенности
поэтической формы, учить видеть автора переводов, постигать особенности
его восприятия мира и его творческого почерка.
Первоклассники на материале фольклорной и авторской поэзии
получают начальные представления о рифме как о созвучных словах,
находящихся в конце строчек; учатся обнаруживать повтор и звукопись как
средства художественной выразительности.
51
Во втором классе расширяются представления учащихся о средствах
художественной
выразительности
поэзии:
учащиеся
знакомятся
с
художественным смыслом сравнения, олицетворения, гиперболы, ритма.
Программа предусматривает включение литературных произведений в
контекст других видов искусства на основе сравнения произведений
литературы
и
живописи.Дети
должны
научиться
понимать,
в
чем
особенность поэтического восприятия мира (восприятия, помогающего
обнаружить красоту и смысл окружающего мира: мира природы и
человеческих отношений);читать выразительно поэтические и прозаические
произведения
на
основе
восприятия
и
передачи
художественных
особенностей текста, выражения собственного отношения к тексту и в
соответствии с выработанными критериями выразительного чтения.
Программа третьего класса предусматривает знакомство с некоторыми
важными особенностями поэтической формы. Не пользуясь специальной
терминологией,
школьники
будут
иметь
возможность
оценить
содержательную выразительность парной и перекрестной рифмы, познакомятся с понятием ритма, создающегося чередованием разного вида
рифм, научатсянаходить и различать средства художественной выразительности в авторской литературе (сравнение, олицетворение, гипербола
(называемая
преувеличением),
интерпретировать
литературный
звукопись,
текст,
контраст,
живописное
и
повтор),
музыкальное
произведения, (выражать свои мысли и чувства по поводу увиденного,
прочитанного и услышанного).
В четвертом классе программа продолжает углублять представления
младших школьников о содержательной выразительности поэтической формы. Дети учатся находить и различать средства художественной выразительности в авторской литературе (сравнение, олицетворение, гипербола
(называем «преувеличением»), звукопись, контраст, повтор, разныетипы
рифмы). На разнообразном поэтическом материале школьникам демонстрируется
простота
и
фольклорная
укорененность
парной
рифмы,
52
ритмичность перекрестной и изысканная сложность охватной; энергичность
мужских окончаний, спокойная уверенность женских окончаний и песенная
протяжность
дактилических
окончаний.
У
школьниковформируется
представление о разнообразии выразительных средств авторской поэзии:
использование приемов олицетворения, сравнения, антитезы (контраста);
лексического и композиционного повтора, общее представление о связи
смысла стихотворения с избранной поэтом стихотворной формой (на
примере классической и современной поэзии, знакомство с онегинской
строфой).
Совершенствуется умение читать вслух стихотворный и прозаический
тексты на основе восприятия и передачи их художественных особенностей,
выражения собственного отношения и в соответствии с выработанными
критериями выразительного чтения.
Выявление
завершает
авторскойточки
формирование
зрения
представлений
на
об
изображаемые
особенностях
события
авторской
литературы.Решение проблемы «автора» и «точки зрения» программа предусматривает, в том числе, как решениепроблемы выражения чувств в лирике, а
также проблемы перевода (детям предлагаются для сравнительного анализа
разные переводы одного и того же стихотворения: сначала с именами
переводчиков, потом - без имен, чтобы дети попытались сами установить
имена переводчиков).
Дети учатся понимать, что произведения, принадлежащие к разным видам
искусства
(литературные,
музыкальные,
живописные)
могут
сравниваться не только на основе их тематического сходства, но и на основе
сходства или различия мировосприятия их авторов (выраженных в
произведении мыслей и переживаний).
Л.В. Строганова, предприняв литературоведческий анализ курса
«Литературное чтение» Н.А. Чураковой, даёт ему высокую оценку
(Строганова, с.47-49).Однако, на наш взгляд, у данного УМК есть ряд
недостатков.
Полагаем,
что
учебники
перенасыщеныфольклорным
и
53
мифологическим материалом. Автора можно упрекнуть в пренебрежении
русской классикой.Слишком больше внимание уделяется такому жанру, как
японское хокку: дети должны получить представление о том, как
записывается японское хокку, знакомятся с японским хокку Хиросиге,Иссё,
Буссон,Тиё, Оницура. В то же время стихи русских поэтов представлены, по
нашему мнению, недостаточно.
Последней частью учебников для каждого класса является «Картинная
галерея», где представлены работы всемирно известных художников,
которые
привлекаются
произведений
разных
для
сравнения
жанров.
с
текстами
Однакоподбор
художественных
репродукций
также
субъективен: автор предпочитает творчествоМ. Шагала, тогда как Репин,
Суриков, Нестеров, Верещагин, Васнецов остались «за бортом».
В то же время рассмотренные программы по литературному чтению в
целом соответствуют требованиям ФГОС НОО, знакомят с основными
подходами к работе с литературным произведением, оставляя учителю
простор для творчества.
2.3. Методические
стихотворений
Изучение
лирики
рекомендации
в
школе
имеет
по
изучению
целый
ряд
лирических
специфических
особенностей, вне учета которых контакт читателя с поэзией не состоится.
Лирическое
стихотворение
требует
особенно
тщательных
и
многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на
чтение. По мнению ряда ведущих методистов, этот «настрой» достигается
нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им
биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или
связаны
с
условиями
создания
произведения.
В
практике
широко
используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для
создания
художественного
произведения.
Душевному
настрою,
54
способствующему полноте художественного восприятия, служат приёмы
введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось
произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ
произведения. Так, невозможно себе представить жизнь и творчество
А.С.Пушкина без Михайловского, М.Ю. Лермонтова - без Тархан, Сергея
Есенина - без Константинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское
или Константиново, очная или заочная - по фотоматериалам, диапозитивам,
кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов.
В русской поэзии эмоциональное состояние автора часто передается
через природу. «Невидимая», но в полнее реальная связь внешнего,
окружающего мира с внутренним хорошо видна даже в обычной речи:
«Солнышко сегодня приветливо светит, и поэтому светло и радостно на
душе», «Небо нахмурилось, и все вокруг стало мрачным, невесело на душе».
На теме экскурсии хотелось бы остановиться более подробно.
Известно, что при описании учащимися природы на первый план выступает
утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приносит
вкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться».
Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы,
следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся младших классов
отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером - голубой, холодный,
днём - белый, как молоко, в морозный солнечный день - серебряного цвета,
во время оттепели - серый, грязный; что осень пахнет дымом костра, сеном,
зима - морозом, ёлкой, весна - подснежниками, ландышами, а лето - ягодами.
Учитель гимназии № 4 г. Новосибирска, Н.А. Аникина, во время
экскурсии в осенний парк предлагает детям молча осмотреться, чтобы
увидеть и прочувствовать проявления осени, а затем предлагает детям
продолжить предложения: «Облака сегодня такие пушистые и нежные,
будто…», «Я дотрагиваюсь до капелек росы и чувствую, как…», «Я иду по
земле, и мне кажется…» и т.п. Учитель предлагает детям выбрать для
наблюдения дерево: «Подойдите к нему, рассмотрите его, потрогайте,
55
обнимите. Представьте себе, что вы – это дерево: ваши ноги – это корни, а
ваши руки – ветви. Поднимите вверх руки, почувствуйте, как ветерок играет
в ваших «ветвях». Почувствуйте, как ваши «корни» проникают глубоко в
почву и вбирают в себя силу земли. Как вы думаете, что может нам
рассказать о себе это дерево в этот солнечный осенний день? Что может оно
спросить или о чем попросить?» (Аникина, с. 38)
Подобные
экскурсии
не
только
способствуют
формированию
эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей
эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что
снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» у мастеров
слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая
была до этого труднодоступна.
Е.В.Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят...» также отмечаает,
что от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то
струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке
по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну
чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во
всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно
тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории
создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему,
использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание
вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы
вступление по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало
тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то
сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение.
При первичном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий,
чтобы не разрушать целостности восприятия. При чтении стихотворения
учебники должны быть закрыты, чтобы ничто - ни иллюстрации, ни сноски не отвлекали учащихся от восприятия поэтического слова. В начале анализа
дадим школьникам минуту-другую, чтобы перечитать стихотворение.
56
После первичного чтения небольшая пауза позволит учителю увидеть,
как воспринято стихотворение, а ученикам еще немного побыть в мире поэта.
Интонация первых слов или вопросов должна соответствовать настрою
прочитанного стихотворения. Во многих случаях полезно начать с вопроса об
основном чувстве, выраженном в стихотворении, возникшем при его
слушании. Если прозвучало пейзажное стихотворение, можно идти от
зрительного образа, который возник в сознании учеников: что представляли,
когда слушали стихотворение, и т.д.
Есть
целый
ряд
советов,
рекомендаций
относительно
анализа
стихотворений, однако каждое поэтическое произведение имеет свои
особенности и это потребует своей логики анализа. На это обращает
внимание Л.Ф. Климанова: «Какие представления (зрительные или слуховые)
нужно активизировать у детей на уроке, может подсказать только сам автор.
Так, при чтении стихотворения И. Токмаковой «Ручей» (1 класс) нет
необходимости активизировать зрительные образы. Важно использовать
личный жизненный опыт ребенка, наблюдавшего пробуждение весны,
направить
его
внимание
на
слушание
стихотворения,
его
ритм,
повторяющиеся слова (бежал, бежал, лежал, лежал и др.), с помощью
которых
автору
удалось
изобразить,
«оживить»
весенний
ручеек»
(Климанова, с. 65).
В процессе анализа стихотворного произведения необходима работа
над его выразительным чтением. Можно посвятить ей особый этап урока желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка.
Все психические процессы участвуют при выразительном чтении лирики:
память, мышление, внимание, эмоции. Большую роль при выразительном
чтении играет воображение. Школьник должен не только запомнить
содержание текста, но и представить себе картины прошлого, пейзажи,
людей, которых он никогда не видел. Последнее чтение стихотворения на
уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное
восприятие его, ощущение праздничности.
57
Основой работы при анализе произведения является постижение
поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое, эмоциональное,
максимально насыщенное, передает поэт свои жизненные впечатления.
Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и
понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Важно, чтобы
учащиеся поняли не только, какие изобразительно-выразительные средства
использует автор, но и почему.
Е.В.Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на
уроках по изучению лирики: во-первых, недооценка работынад поэтическим
словом,
стремление
определить
идейный
смысл
стихотворения
без
достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания,
и, во-вторых, дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после
чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое
обаяние. Здесь автор считает особенно важным принцип избирательности,
экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтических образов,
которые называет «опорными», «ударными». Научить школьника видеть их,
выделять
в
поэтическом
произведении,
задумываться
над
их
выразительностью и многозначностью - это и есть культура восприятия
поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа
идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части,
определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными»
словами каждой. Именно благодаря этой работе школьники проникаются
настроением поэта, входят в мир его образов. Вот теперь, в финале анализа,
можно обратиться к определению идеи стихотворения как выражению
душевного опыта, чувств и переживаний поэта».
Е.В.Карсалова приводит варианты работы. Вопросы могут быть
следующие: Какие чувства и мысли вызывает данная картина, событие,
жизненное впечатление? (К.Д. Бальмонт «Снежинка») Что можно сказать о
поэте как о человеке, прочитав это стихотворение? Каким вы представляете
себе автора этого произведения? В каких еще произведениях этого или
58
других авторов раскрывается близкая тема? (А.Твардовский «Осень»,
И.Бунин « Осень») Сравните эти стихи.
Из-за эмоционально-образной и смысловой насыщенности лирики
эффективным способом анализа лирического текста, не разрушающим его
тонкую и хрупкую природу, является медленноечтение с остановками на
ключевых словах. В.А. Лазарева демонстрирует возможности и методику
«медленного чтения» как основного, на ее взгляд, пути анализа лирики
(Лазарева, с. 24-25). С его помощью можно анализировать достаточно
сложные тексты даже с маленькими учениками-читателями. При чтении
осмысливается каждое поэтическое слово, выясняется, почему именно это
слово подобрал автор, что мы представляем себе, когда читаем его.
В.А.Лазарева показывает этот прием анализа на стихотворении С.А. Есенина
«Черемуха». В этом прекрасном произведении, насыщенном изобразительновыразительными средствами языка, вопросы можно задавать почти к
каждому слову, так оно богато эмоционально-образной информацией:
ЧЕРЕМУХА
Черемуха душистая
С весною расцвела (1)
И ветки золотистые,
Что кудри, завила. (2)
Кругом роса медвяная (3)
Сползает по коре, (4)
Под нею зелень пряная (5)
Сияет в серебре.
А рядом, у проталинки,
В траве между корней,
Бежит, струится маленький
Серебряный ручей. (6)
Черемуха душистая, (7)
Развесившись, стоит,
59
А зелень золотистая
На солнышке горит. (8)
Ручей волной гремучею (9)
Все ветки обдает
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поет.
Вопросы для анализа:
1. Почему о дереве говорится как о цветке? Почему «с весною», а не
«весною»?
2. Почему автор использовал такое сравнение?
3. Почему у поэта роса цвета меда?
4. Автор говорит, что «роса сползает по коре». А если бы поэт сказал –
стекает», была бы другая картина?
5. Что означает слово пряная? Почему оно применимо к черемухе?
(Запомним цвет этой картины – серебряный!)
6. Каким нарисован ручей? Каковы его размеры, цвет?
7. Какая часть стихотворения начинается такими же словами, как в
начале? Почему?
8. Черемуха осталась такой же или изменилась? Вспомним, какой цвет
был в первой картине. А теперь? Почему?
9. А ручей – такой же? (Хотя какой же он ручей, если у него «волна» да
еще «гремучая»?) Каким он стал? Почему?
Толкование этого текста, такого знакомого и, кажется, такого простого,
оказывается, требует достаточных усилий, причем прежде всего работы
воображения, умения представить во всех деталях картину. (Тут их
несколько, они разделены временным промежутком, как это потом увидели
дети.) Поэтому в начале урока давалось задание нарисовать ее, используя
рисунок как прием, позволяющий разбудить воображение и проявить тот
образ, который представился каждому ребенку. Чтобы верно нарисовать,
необходимо вглядываться и вслушиваться в текст – ведь детям надо точно
60
(как у автора!) нарисовать картину, увиденную ими. Они сами просят
перечитать стихотворение несколько раз.
Алгоритм работы над стихотворением С.А. Есенина.
1. Первичное чтение текста с ориентировкой учеников на то, чтобы они
постарались в своем внутреннем видении представить картину. Даем
задание: «Нарисуйте то, что вы увидели». В большинстве случаев на
рисунках детей отсутствуют детали, у некоторых вообще нет ручья, то есть
они
при
первом
чтении,
в
своем
«предпонимании»,
как
говорят
герменевтики, этот образ не увидели. (Можно прочитать текст второй раз,
особенно если дети сами просят и если действительно многие не увидели
ручья.)
2. Медленное чтение текста с анализом системы образов и ключевых
слов. Слова объясняются (почему автор подыскал именно этот эпитет
(метафору, сравнение). Эти слова подчеркнуты в нашем тексте. К ним
написаны вопросы.
3. Загадка этого текста в том, что в нем две картины, причем
разделенные временем. Особенно это ясно видно в образе ручья: сначала –
«струится маленький», да еще и рифмуется с «проталинкой», а потом: его
«гремучая волна» обдает «все ветки» черемухи («Это прямо море какое-то!»
– сказали дети). Да и отношения с черемухой изменились: то ручей просто
был рядом с ней, а потом – «вкрадчиво под кручею ей песенки поет».
Наличие двух картин подтверждается еще и тем, что сам автор снова
говорит: «черемуха душистая», как бы заново всматриваясь в нее. А она уже
другая: «развесившись, стоит», уже не «в серебре», а в золоте «на солнышке
горит». Эти изменения дети объяснили тем, что прошло время – черемуха
распустилась, расцвела, и ручей тоже набрался силы – его напитали вешние
воды. Так мы выходим с учащимися на понятие времени в тексте, учим детей
видеть развитие лирического сюжета, сопряженность пространственных и
временных отношений в художественном произведении.
61
4. Возвращаемся к первым рисункам, оцениваем их, и дети сами
приходят к выводу, что надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке
можно запечатлеть лишь один момент, а поэт рисует картину в движении.
Еще один способ анализа лирического произведения – через
составление картинного плана и соответствующей ему партитуры чувств
– показывает учитель СОШ № 27 г. Новосибирска Т.Г.Маслова на примере
стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро». Рассматривая чередующиеся
картины в стихотворении, можно проследить, как меняется настроение
лирического героя стихотворения и как оно соответствует картине,
изображенной поэтом. Соотносим, анализируя текст, картинный план и
стараемся разгадать, почувствовать душевное состояние героя, стоящее за
каждой картиной, то есть получаем в итоге партитуру чувств.
Картинный план
1. «Мороз и солнце...»
2. «Вечор... вьюга злилась...»
3. «А нынче... погляди в окно...»
4. «В комнате»
5. «...поля пустые, леса, недавно столь густые...»
Партитура чувств
радость, бодрое настроение
тоска, грусть, печаль
радость, восторг
умиротворение, тихая радость
легкая, светлая печаль
В результате анализа партитуры чувств дети увидели изменение,
движение чувств в его достаточно резких перепадах. Но это еще не все.
Увидев воочию данную «синусоиду», ребята вдруг сами вышли на
понимание глубокого философского смысла стихотворения Пушкина,
сформулировав его, конечно, по-детски, но абсолютно верно: «Жизнь
полосатая, в ней есть все: и радость, и печаль». И учителю осталось только
62
досказать: «Да, в жизни человека радость сменяется печалью, печаль –
радостью. Так и идет жизнь человека, и все надо благодарно принимать». И
Пушкин учит нас этому.
При изучении лирики большое внимание уделяется также заучиванию
стихов наизусть. Уже работая над выразительным чтением, хорошо показать
школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на
самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и
вдумываться в поэтические строки.
Можно предложить следующие советы по заучиванию стихотворений
наизусть:
•
Никогда не учите стихи построчно.
•
Внимательно прочитайте стихотворение, лучше вслух, два-три
раза, стараясь передать настроение, вдумываясь в смысл и звучание
отдельных строк.
•
После
стихотворение
этого
наизусть.
закройте
Сразу
книгу
и
выяснится,
попробуйте
что
уже
прочитать
запомнилось.
Восстановите забывшееся в первом четверостишии, несколько раз его
прочитайте, добиваясь выразительности чтения.
•
Присоедините к первому четверостишию второе, сверяясь с
текстом. Таким образом выучите стихотворение целиком.
•
Два-три раза прочитайте его полностью вслух заглядывая в книгу.
•
Обязательно повторите стихотворение вечером или утром
следующего
•
дня.
Активизации
восприятия
лирического
произведения
также
способствует музыка. Это связано с природой самого литературного рода
лирики. Музыка помогает создать атмосферу искусства на уроке, помогает
переключить сознание учащихся с математики и русского языка на высокий
строй поэзии при условии строгого и тщательного отбора музыки
63
(К.Д.Бальмонт «Снежинка» - пьеса «Декабрь» П.И.Чайковского).
Музыкальное
произведение
по
теме,
настроению
должно
соответствовать стихотворению. После прослушивания уместны вопросы,
направленные на выяснение того, удалось ли композитору передать
настроение,
которое
выражает
автор
стихотворения,
совпадают
ли
поэтическое и музыкальное произведения по чувству, эмоциональному
настрою.
2.4.
Работа
над
выразительным
чтением
лирических
стихотворений
Одна из первоочередных забот учителя – воспитание у школьников
полноценного эмоционального восприятия художественной литературы.
Этому содействуют разные виды активной творческой деятельности
учащихся на уроке, и в первую очередь выразительное чтение. Процесс
подготовки выразительного чтения создает на уроке атмосферу творческого
приобщения к искусству, помогает школьникам с наибольшей полнотой и
эмоциональностью постигать идейно-художественную суть изучаемого
произведения, формирует умения и навыки творческого подхода к анализу
художественного текста и его воплощению в звучащем слове, играет важную
роль в развитии устной речи.
М.А.Рыбникова в своей книге «Очерки по методике литературного
чтения» утверждала, что «сам учитель, его манера речи, его выразительное
слово, его рассказ, его чтение стихов – все это постоянный пример для
учащихся». Особенно большое значение играет выразительное чтение при
изучении лирики, поскольку, читая лирику, необходимо обладать особым
чутьем, нужно полностью войти в образ лирического героя и сопережить
происходящие с ним события.
Выразительное чтение как высший тип чтения – это умение
использовать основные средства выразительности для отражения в чтении
своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему,
64
стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью
донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то
намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается
раскрыть посредством своего чтения. Подготовка к выразительному чтению
и само исполнение и есть та практическая деятельность с текстом
художественного
произведения,
который
помогает
ученику
понять
содержание прочитанного и выразить свое отношение к этому содержанию.
В то же время далеко не всегда учителя сами владеют техникой
выразительного чтения.
К
основным
логические
и
средствам
выразительности
психологические
паузы,
относятся:
логические
и
дыхание,
фразовые
ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила
голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.
Дыхание.
Правильный
тип
дыхания
—
смешанное
реберно-
диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При
глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и
при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом
энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять
дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало
слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в
экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном
пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время
чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота
подтянут.
Голос. Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через
дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и
размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом.
Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп),
полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным
условием выразительности.
65
Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств.
Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания
читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление
однообразия.
На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно
меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко
переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его
гибкость и диапазон.
Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полетность —
это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие
расстояния, выделяться на фоне других звуков.
Интонация.
Совокупность
совместно
действующих
звуковых
элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания,
носит название интонации. Значение интонации в выразительной речи очень
велико. «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воздействия», — утверждают мастера художественного слова.
Логическое
и
фразовое
ударение.
Цельная
синтаксическая
интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы
или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например:
Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова
произносятся слитно. Слитность эта диктуется смыслом, содержанием
предложения. Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на
одном из слов, большей частью на последнем.
От фразового надо отличать логическое ударение (иногда эти виды
ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и
логическое ударение). Главные по мысли слова в предложении выделяются,
тоном голоса и силой выдыхания они выдвигаются на первый план, подчиняя
себе другие слова. В простом предложении, как правило, одно логическое
ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логическими ударениями.
66
Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем
выразительности устной речи, К.С.Станиславский говорил: «Ударение —
указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В
выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты
подтекста!» (Станиславский, с.33). Если логическое ударение выделить
неверно, то смысл всей фразы может быть тоже неверным.
Логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение
предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Членение
речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд
звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это
логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от
высказываемой мысли, от содержания читаемого. Чтец, соблюдая логические
паузы, произносит слова, заключенные между ними, слитно, как одно слово.
Пауза членит фразу на звенья. При неверной паузе нарушается смысл
предложения, содержание его становится неясным, извращается основная
мысль.
Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда
логическая пауза переходит в психологическую. Логической паузе «отведено
более или менее определенное, очень небольшое время длительности. Если
это время затягивается, то бездейственная логическая пауза должна скорее
перерождаться в активную психологическую» (Станиславский, с.39).
Психологическая пауза — это остановка, которая усиливает, выявляет
психологическое
значение
фразы, отрывка.
Она богата
внутренним
содержанием, активна, так как обусловливается отношением чтеца к
событию, к действующему лицу, к его поступкам. Она отражает работу
воображения читающего, тотчас же отражается на интонации, иногда даже
меняет логическую группировку слов, так как проистекает из внутренней
жизни, из жизни воображения. Психологическая пауза — выразительное
средство при чтении произведения.
67
Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысления
читаемого и произносимого текста. Именно между двумя паузами,
следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является
основной интонационной единицей.
С паузировкой неразрывно связаны темп и ритм речи.
Темп есть быстрота чередования условно принятых за единицу
одинаковых длительностей в том или другом размере. Ритм есть
количественное отношение действенных длительностей (движения, звука) к
длительностям, условно принятым за единицу в определенном темпе и
размере» (Станиславский, с. 40). Эти понятия очень близки, а самые явления
почти неразделимы в речи, К.С. Станиславский объединяет темп и ритм в
одно понятие — «темпо-ритм».
Тембр
-
это
специфическая
(сверхсегментная)
окраска
речи,
придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства. Тембр
рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения
мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого
человека есть свои особенности звучания речи, связанные с устройством и
работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По
совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что
говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от
обычной нормы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше
отклонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим
отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно
разнообразными оттенками.
Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не
только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора
произведения, но и обогащает звучание собственными творческими
замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение
текста, «вживание» в образы писателя, поэта — вот что дает основу
эмоционально-экспрессивного чтения.
68
Кроме ударения, темпа и ритма, в понятие интонации входит мелодика
тона - движение голоса вверх и вниз по звукам разной высоты. Мелодика
речи очень разнообразна и богата. Восклицательные, вопросительные знаки,
точки, запятые - все это указатели не только пауз, но и мелодических
рисунков предложения. Эти рисунки можно назвать фигурами мелодии.
Существуют различные мелодические фигуры. Окончание мысли и вместе с
тем завершение фразы требуют понижения голоса (нисходящая фигура).
Развитие мысли вместе с развитием высказывания требует повышения голоса
(восходящая фигура). В одном и том же предложении мелодия может идти
сначала в качестве восходящей, а затем - в качестве нисходящей, где-то в
середине фразы будет перелом после кульминационного пункта. Возможна
также монотонная мелодия фразы.
Кроме
того,
следует
учитывать
и
особенности
содержания
высказываемой мысли, а также особенности грамматической структуры
предложения, целого высказывания. В речевой практике мелодика многих
грамматических структур закрепилась. Так специфическими мелодиками
являются:
вопросительная,
пояснительная,
перечислительная,
предупредительная, причинной связи, противительной связи, разделительная,
мелодика вводности, незаконченности и другие.
Таким образом, при чтении художественного произведения мелодика
служит одним из ярких выразительных средств звучащей речи: она
воздействует на слушателя, облегчает восприятие произведения, раскрывает
его эмоциональную сторону. Нужно не только упражняться в использовании
интонации, но и постоянно наблюдать за интонацией речи других, особенно
мастеров художественного слова - артистов, чтецов, рассказчиков.
69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе были рассмотрены вопросы, посвященные изучению
лирических стихотворений в начальной школе. Лирика была рассмотрена как
отдельный вид искусства со всеми своими особенностями. Помимо этого,
были
рассмотрены
все
характерные
черты
присущие
лирическим
стихотворениям, а также взгляды литераторов и методистов на лирику в
целом.
Благодаря природе лирических стихотворений происходит обучение
младших школьников основам восприятия данных произведений, которые
представляют собой образ всех чувств и эмоций поэта, которые связаны с
духовной
жизнью
человека.
Художественное
восприятие
данных
произведений наполняет жизнь учеников эмоционально-эстетическими
впечатлениями, показывает красоту внутреннего мира личности, пробуждает
интерес у детей к чтению таких произведений, а также способствует
формированию эстетических и этических ценностей.
На уроках младшие школьники с огромным интересом читают,
случают и учат наизусть лирические стихотворения, но не всегда осмысленно
воспринимают их, именно поэтому анализ особенностей произведения это
одно из обязательных условий для глубокого проникновения содержания
лирики.
Рассмотрение теории дало больше понимания, как необходимо
работать над лирическими стихотворениями, ведь без теории невозможно
правильно работать на практике.
Также была проведена и практическая часть, в результате которой
были выявлены знания, умения и навыки учеников 3-го класса по
поставленной теме. Все данные исследования доказали еще раз, что эта тема
является актуальной и немаловажной при подходе к обучению школьников
младших классов.
70
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. -М.,1999.-325с.
2. Адалис А.Е. Любите поэзию. -М., «Знание», 2001.-111с.
3. Бузник В.В. Лирика и время.-М.-Л.,2004.-130с.
4. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Приложение к
журналу «Сов. Педагогика» за 1953г. Кн. 4-я. - М. - АПН РСФСР, 1953. 412с.-125
5. Вернер Р.М. Лирика и лирики.-Гамбург и Лейпциг.
6. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в
процессе изучения литературы в школе. - М., Издат. МГУ, 2000. - 148с.
7. Вишневский К.Д. Мир глазами поэта: Начальные сведения по теории
стиха. Пособие для учащихся/Под ред. Л.И. Тимофеева. -М.: Просвещение,
2001.-176с.
8. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1996. - 476с.-124
9. Гинзбург Л.Я. О лирике.-Л.,2004.-408с.
10. Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение.-М.,2009.-318с.
11. Городецкий Б.П. Лирика Пушкина. -Л., 1994.-184с.
12. Гринберг И.Л. Лирическая поэзия.-М.,1999.-228с.
13. Долматовский Е.А. Из жизни поэзии.-М., "Сов. Россия", 1965. 255с.
14. Елагина Н.Ф. Нетрадиционный урок-лекция о А.С.Пушкине //
Начальная школа - 2004. - №12. - с.34-131
15. Исаковский М.В. О поэтическом мастерстве. -М., "Сов.писатель",
Изд. 3-е, доп., 2000.
16. Калачева С.В. Эволюция русского стиха. -М.: Изд-во МГУ, 2006.262с.
17. Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. М., Просвещение, 1991. - 173с.-121
71
18. Кожинов В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. М.,1998.-304с.
19. Коренюк Л.Ю. Изучение стихотворения А.Пушкина «Вот север
тучи нагоняя…» // Начальная школа - 1991. - №2. - с.23-128
20. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.,2002.-110с.
21. Кудряшов Н.И. Лирический герой. -В кн.: Краткий словарь
литературоведческих терминов. -М., 2008, с.73-74.
22. Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Начальная школа - 2004. №3. - с.81-130
23. Лисовский А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. Киев: Рад.шк.,2007. - 190с.-41
24.
Маранцман
В.Г.
Анализ
литературного
произведения
и
читательское восприятие школьников. - Л., Учпедгиз., 2004. - 211с.-116
25. Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. - М.,
Просвещение, 2005. - 208с.-43
26. Миропольская Н.Е. Вслушиваясь в слово: Пособие для учителя. Киев: Рад.шк.,2009. - 93с.-45
27. Михайлов А.А. Азбука стиха. -М.: Мол.гвардия, 2002.-319с.
28. Нефедова Л.К. Пушкинская строка в III классе // Начальная школа 2003. - №6. - с.10-129
29.
Никифорова
О.И.
Восприятие
художественной
литературы
школьниками. - М., Изд-во Моск. ун-та, 2005. - 85с.-118
30.
Никифорова
О.И.
Психология
восприятия
художественной
литературы. - М., «Книга», 2002. - 168с.-123
31. Огнев В.Ф. Книга про стихи. Заметки, наблюдения, выводы. -М.
"Сов.писатель", 2003.
32. Палкин М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. - Минск:
Вышэйш.шк., 2006.-270 с.
72
33. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам:
Кн. для учителя. - М., Просвещение, 2000. - 254с.-44
34. Поспелов Г.Н. Лирика: Среди литературных родов/Г.Н.Поспелов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006.-208с.
35. Ревякин А.И. Сюжет. -В кн.: Словарь литературоведческих
терминов. -М., 2004.
36. Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. - Куйбышев,
2004. - 115с.-119
37. Рыбникова М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие
для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2005. - 288с.-127
38. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие
для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М., Просвещение, 2006. - 154с.-111
39. Сильман Т.И. Заметки о лирике. -Л.: "Сов.писатель". Ленингр.
отделение, 2007.-223с.
40. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/ Сост. Г.Г.
Савенок. М.: Педагогика, 1991. - 368с.-126
41. Тимофеев Л.И. Слово в стихе. -М.,2012.-344с.
42. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. - М., Просвещение, 2005.
- 184с.-55
43. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. - М., 1997.574с.
44. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.-Л.: Изд-во Академии пед.
наук, т.7, 1949.
Интернет ресурсы
1.
http://www.ug.ru
2.
https://schoolguide.ru
3.
http://litirus.ru
4.
http://studopedia.ru
5.
http://www.studfiles.ru
73
6.
http://nsportal.ru
7.
www.webkursovik.ru
8.
http://5fan.ru
9.
http://www.dissercat.com
10.
http://gigabaza.ru
11.
http://www.eduriver.ru
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Конспект урока по анализу стихотворения С.А. Есенина «Лебёдушка»
УМК « Школа России». Автор: Климанова Л.Ф.
Тема урока: С.А. Есенин – Россия стихотворная душа.
Материал для чтения: С.А. Есенин «Лебёдушка».
Цель урока: формирование у учащихся таких качеств, как сострадание и
милосердие через содержание литературных образов стихотворения
“Лебедушка” С.А. Есенина.
Задачи:
‒ развивать у учащихся осознанность чтения;
‒ развивать умение выделять главное, сопоставлять факты, делать
правильные выводы;
‒ продолжить знакомство с произведениями великого русского
поэта С.Есенина;
‒ учить видеть художественные особенности стихотворения,
понимать “язык”, видеть особенности поэтического слова,
близости к устному народному творчеству, фольклору;
‒ воспитывать интерес к чтению, любовь к природе, чуткое и
бережное отношение ко всему живому;
‒ воспитывать умение сопереживать чужому горю;
‒ развивать умение словесного рисования, как способа выражения
эмоций при восприятии окружающего мира.
Оборудование урока:
•
•
•
Рисунки детей об осени.
Портрет С.А. Есенина.
Таблица "Словарь настроений".
Этапы
Деятельность учителя
I.
Здравствуйте, дети!
Организационный
момент.
II. Проверка
домашнего
задания.
Деятельность
учащихся
Планируемые
результаты
Здравствуйте!
Чтение наизусть
стихотворения Н.М. Рубцова
«Сентябрь» + (выставка
рисунков стихотворению).
1
III.
- Сегодня наш урок
Подготовительная посвящен творчеству
работа.
величайшего русского поэта
Сергея Александровича
Беседа с
учащимися о ранее Есенина. Ребята, а какие
произведения поэта вы
изученных
произведениях
изучали ранее?
А.А. Есенина.
- Давайте, почитаем наизусть
эти стихотворения.
- О чём эти произведения?
- «Белая берёза», «Поёт
зима аукает»,
«Черёмуха» и др.
(Несколько детей
читаю отрывки из
стихотворений).
Умение
сравнивать,
анализировать
ранее изученные
произведения
одного автора,
выделять общую
тему, сообщаемую
в произведениях.
- С какими чувствами Есенин - О красоте природы.
писал о природе?
- С чувствами любви,
- Хорошо, я сейчас
восхищения..
прослушайте, отрывок из
стихотворения другого поэта
о Есенине, и попробуйте
ответить на вопрос, что поэт
любил всю свою жизнь и о
чем преданно писал свои
стихи?
«Он так любил, что мы
забыть не в силах,
Тоску поэта, радость и
печаль,
Ведь главная любовь его –
Россия
Земля добра и голубая даль.
И в дом его со ставнями
резными
По–прежнему мы входим не
дыша.
- Есенин писал о
Родине. Он любил
русскую природу и
описывал ее как живую
душу.
Сергей Есенин, то не просто
имя, России стихотворная душа».
Так что же поэт, любил всю
свою жизнь и чему посвятил
множество своих
стихотворений?
VI. Работа над
новым
- Ребята, сегодня на уроке
Готовность вести
2
материалом.
Знакомство
учащихся с
содержанием
стихотворения.
Первичное чтение
учителем
стихотворения.
мы с Вами познакомимся с
еще одним стихотворением
С.Е. «Лебёдушка».
- О лебеде.
Как вы думаете о ком это
стихотворение?
- Потому что так
ласково.
- Верно, а почему не
«лебедь», а «лебёдушка»?
- Они живут парами,
лебедь - символ
верности и любви…
диалог, уметь
высказывать свое
мнение, мысли и
т.д.
- Что вы знаете о лебедях?
Беседа по
содержанию после
чтения.
Чтение
стихотворения с
анализом.
Работа над I
частью.
- Да, действительно, лебедь
– величавая и грациозная
птица, издавна почитаемая
людьми, символ чистоты,
благородства, верности и
любви. А еще
«Лебедушками» в старину
называли молодых девушек
их сравнивали с этими
грациозными птицами.
- Ребята, перед тем, как я
прочту Вам это
стихотворение, я хочу, чтобы
вы все закрыли глаза и по
ходу чтения представляли
картину, которую описывает
поэт, и определи, какие
чувства у вас возникают.
- Ребята, какое настроение
возникло у вас? Откройте
словарики настроений и
найдите меткие слова,
которые помогут вам
охарактеризовать
настроение. Почему?
- Ребята, а как я читала
стихотворение? Что вам
напомнило это чтение?
- А ещё на что похоже это
стихотворение? Прочитайте
первые 4 строчки.
- Ребята, а как вы думаете, на
- Грустное, стало
жалко лебежатушек,
что они остались без
мамы; жалко
лебёдушку, которую
погубил орёл.
- Напевно.
Умение работать с
текстом
произведения,
вести диалог,
понимание
сложных слов,
развитие навыка
сопоставления
текста с картиной.
Умение мысленно
делить
стихотворение на
логически
законченные
части.
- Песню.
- Похоже на сказку.
- На четыре части:
1.Описание природы.
Находить средства
художественной
выразительности
(олицетворение,
метафора,
сравнение,
эпитет).
2.Прогулка Лебёдушки
с лебежатами.
3
какие части можно разделить
стихотворение?
3. Появление орла.
4.Смерть Лебёдушки.
(Ученик читает 3
первые строфы.).
Работа над II
частью.
- Картину летнего утра,
могучие сосны, росу,
камыши, реку.
- А где заканчивается первая
часть, прочтите мне.
- Какие картины природы
рисует поэт?
- Что бы вы нарисовали?
- А почему березки, а не
сосны?
- Хорошо, вы мне привели
эпитеты к слову «сосна». Мы
можем найти в
стихотворении эпитеты?
Прочтите мне их.
- Почему поэт использует
слова «изумрудная»,
«жемчужная», а не
«зелёная», «белая»?
- Как понимаете выражение
«Загорались ярким пламенем
/Сосны старые, могучие»?
Как этот приём называют в
литературе?
- Рассмотрите иллюстрацию
на стр.122, что вы можете
сказать о ней?
- Я бы нарисовал
берёзки, солнышко,
пруд, на пруду
плавают белые лебеди.
- Сосны очень темные
и печальные, а береза –
русское дерево, образ
чего-то светлого и
чистого.
- Леса тёмного, красна
зорюшка, покрывала
златотканые…
- Потому что они
красочнее описывают
природу.
- Солнце освещала
сосны, пробивались
лучи через их хвою.
Метафора-слово или
выражение,
употребляемое в
переносном значении
- Лебедь выплыла
ранним утром со
своими детками
погулять.
- Вторая - Прогулка
Лебёдушки с
лебежатами.
Работа над III
4
частью.
- Мы с вами говорили, что
стихотворение можно
разделить на части, какая
часть стихотворения
изображена на этой
картинке?
- Давайте ее прочтем.
- Словно зоренька,
белоснежная
лебедушка, лебедь
белая.
- Как поэт описывает
лебёдушку? Любуется ли он
красивой, гордой птицей?
- Лебежатушки, детки
малые, ватага
стройная.
- Как Есенин называет её
детей?
- Ребята, а как вы понимаете
слова
«Позади ватагой стройною
Подвигались лебежатушки,
Работа над IV
частью.
И дробилась гладь
зеркальная
- Лебежатушки
следовали за матерью,
возможно строем, и на
воде от их движения
отходили круги по
воде.
- Заботливая..
На колечки изумрудные»?
- Верно, ватага - это толпа,
но поэт уточняет «ватагой
стройною», значит,
лебежата слушались
лебедушку, какая она мать
по отношению к своим
деткам?
- А найдите в этой части
слова, которые это
доказывают!
Упражнение в
выразительном
чтении
стихотворения
- «И гуляли детки
малые
По раздолью по
широкому,
А лебедка
белоснежная,
Не спуская глаз,
дозорила.
Пролетал ли коршун
рощею,
Иль змея ползла
равниною,
Гоготала лебедь белая,
Созывая малых
детушек.
5
Хоронились
лебежатушки
Под крыло ли
материнское,
- А что значит «Не спуская
глаз, дозорила»?
- А глагол «дозорила» как вы
думаете от какого
существительного
произошло?
- Верно, а если лебедушка
чувствовала опасность, что
она делала и ее детки?
- Верно, хоронились, т.е.
прятались у нее под
крыльями.
- Какая часть речи
преобладает в первой части
произведения?
- Почему так много
прилагательных здесь?
И когда гроза
скрывалася,
Снова бегалирезвилися.»
- Следила за ними,
чтобы ничего не
случилось.
- Дозор, значит стоять
на страже.
- Созывала их, а
лебежата хоронились
под крыло матери.
- Прилагательные.
(Физминутка)
- Ребята, а посмотрите на
третью иллюстрацию. Какая
опасность подстерегала
лебежат и ее мать.
- Они помогают
ощутить всю красоту
природы.
- Это у нас какая часть
стихотворения?
- Орел.
- Давайте прочитаем эту
часть.
- Как поэт описывает орла?
Докажите словами из текста.
- Какой для вас орел? Что вы
- Третья – Появление
орла.
- Молодой орел,
расправлял крыло
могучее, бросал
глазами молнии, хотел
орел со злобою, когти
6
о них знаете?
- А лебедь?
- Т.е. это лебедь полная
противоположность орла,
т.о. можно предположить,
что поэт противопоставляет
добро и зло. В сказках мы
часто наблюдает
противопоставление добра и
зла?
острые, грозный взмах
крыла могучего, орел,
как точка черная..
- Черный, грозный,
злобный.
- Белая, чистая,
заботливая мать..
- Да.
- Найдите отрывок, где
надвигалась беда?
- «Но глаза его
орлиные
Разглядели степь
далекую,
И у озера широкого
Он увидел лебедь
белую.
- А какие краски использует
С.Есенин, когда надвигалась
беда? Что обозначает этот
цвет?
- Ребята, прочитаем
последнюю часть
стихотворения.
Грозный взмах крыла
могучего
Отогнал седое облако,
И орел, как точка
черная,
Стал к земле
спускаться кольцами».
- Успела ли лебедушка
спрятать своих деток?
Докажите текстом.
- Какой момент считаете
самым тревожным?
Прочтите строки.
- «Встрепенулася
лебедушка,
Закричала
лебежатушкам,
Собралися детки
малые
- О ком она думает в тот
момент? Как вы думаете,
И под крылья
схоронилися».
7
какие мысли у неё были
перед смертью?
- «Распустила крылья
белые
Что можно о ней сказать, как
о матери своих детей? Могла
ли она спастись от смерти?
Белоснежная
лебедушка
- Почему она этого не
сделала?
И ногами
помертвелыми
Оттолкнула малых
детушек».
- О чём говорит поступок
матери – лебеди?
- Да.
- Такой поступок называется
самопожертвованием?
Какая часть речи
преобладает в этой части
стихотворения?
- Ради спасения своих
детей, ради любви к
ним.
- Ребята, подумайте, с какой
интонацией вы бы прочитали
это стихотворение,
одинаково будете читать те
части, на которые мы с вами
разделили стихотворение?
- Лебедь не пожалела
своей жизни ради
спасения детей.
- А теперь попробуем
прочитать стихотворение с
соответствующей
интонацией, чтобы передать
и авторское, и свое
отношение к изображенным
в тексте картинам и
событиям.
- Сергей Есенин не любил
сказок, стихотворений с
плохим концом. Почему же
стихотворение “Лебёдушка”
так грустно закончилось?
Да, заслуживающий
уважения.
Преобладают глаголы,
показывают быструю
смену действий.
- Мы должны
примириться с таким
трагическим концом
стихотворения, потому
что уход из жизни –
таков закон природы.
Он общий для всего
живого
- Не хочется заканчивать
урок на такой грустной
минорной нотке. Давайте
представим, что мы
волшебники. Чтобы вы тогда
изменили в сюжете
8
стихотворения?
V. Рефлексия
- Вам понравилось
стихотворение?
– Какой вывод мы сделаем.
В чём же сила есенинской
лирики? Почему его
стихотворение “так берёт за
душу”?
- Чему учит нас
стихотворение?
- А что же мы можем
сделать?
- Стихотворение учит
любить природу, все
живое, учит любить
Родину, видеть красоту
родной природы.
- Стихотворение учит
любить природу, все
живое, учит любить
Родину, видеть красоту
родной природы.
Лебедь погибает, но не
погибает добро,
трепетная глубокая
нежность, не погибает
любовь матери к свои
детям.
Умения видеть
главную мысль
произведения,
выявлять.
Осмысливать
эстетические
ценности
художественного
текста;
высказывать
собственное
суждение.
- Не быть
равнодушными, чутко
и бережно относиться
ко всему, что и кто нас
окружает, относиться
по-доброму, почеловечески
VI. Домашнее
задание
- Домашнее задание –
составить рассказ с
иллюстрациями по сюжету
стихотворения, но со своей
концовкой, какая она будет
решать только вам!
9
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа