close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Багрянцева Ирина Александровна. Формирование грамматического понятия «Глагол» в начальной школе

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………..…….………………………………………………….……3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД
ФОРМИРОВАНИЕМ ГРАММАТИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «ГЛАГОЛ» В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Сущность грамматических понятий ………………………….……..……..6
1.2. Трудности усвоения грамматических понятий младшими
школьниками...........................................................................................................9
1.3. Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение
понятий…………………………………………………………………………..10
1.4. Процесс работы над формированием грамматического
понятия……………………………...…………………………………..…….…25
1.5. Методика изучения понятия «Глагол» в начальных
классах…………………………….…………………………………………......28
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД
ФОРМИРОВАНИЕМ ГРАММАТИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «ГЛАГОЛ»
2.1. Анализ учебно-методического комплекса «Начальная школа ХХI
века»…………………………………………………………………………….39
2.2. Анализ учебно-методического комплекса «Школа России»…............55
2.3. Анализ учебно-методического комплекса «Гармония»………............68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………79
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………...82
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………….…………...88
3
ВВЕДЕНИЕ
Одним из важнейших метапредметных результатов, которые должен
показать выпускник начальной школы в соответствии
с Федеральным
государственным стандартом начального общего образования является
«овладение
логическими
действиями
сравнения,
анализа,
синтеза,
обобщения, классификации по родовидовым признакам, установление
аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений,
отнесения к известным понятиям» [ФГОС НОО, с. 8].
Сознательное
владение
языком
базируется
на
усвоении
комплекса
теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики. Ведущая
роль грамматики в общей системе занятий по русскому языку определяется
тем, что изучение фонетики, лексики, словообразования, а также работа по
орфографии и пунктуации могут протекать успешно лишь тогда, когда они
находятся в неразрывной связи с грамматикой, ибо грамматические
категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление
отдельных
лексических
словообразовательные
и
фразеологических
процессы,
и
на
единиц,
функционирование
и
на
отдельных
компонентов звукового строя языка.
Изучение грамматики родного языка и осознание его грамматических
закономерностей имеет большое образовательное и воспитательное значение,
которое состоит в том, что «учащиеся, усваивая комплексы грамматический
понятий, проникаются духом родного языка, постигают его роль в процессе
общения, а также в создании эстетических категорий, составляющих в
совокупности художественное своеобразие русской литературы» [Лукьянова,
Федорова, с. 35].
Выполняя в речи коммуникативную функцию, слово в восприятии ребенка
представляет собой нерасчлененную смысловую единицу и выражает
реальные, лексические значения. Слово же как субъект грамматического
изучения
представляет
собой
комплекс
отдельных
морфологических
элементов языка, выражающих лексико-морфологические значения. Это
4
обусловлено тем, что морфемы приобретают свое грамматическое значение
только
в
составе
слова.
Звук
или
звукосочетание
приобретают
грамматическое значение лишь тогда, когда выполняют в языке какую-либо
функцию, обладают каким-либо языковым значением. Грамматически
осмыслить – значит увидеть за внешней формой явления ее языковую роль;
таким образом грамматические абстракции и обобщения переносятся из
плана наглядности в план понятий, что предполагает оперирование
отвлеченными языковыми значениями [Шуритенкова, с. 17]. Из сказанного
следует, что формирование грамматических понятий требует особых форм
анализа и синтеза.
В младших
классах начинается работа над формированием таких
морфологических
понятий,
как
«имя
существительное»,
«имя
прилагательное», «глагол», «предлог». Глаголы отличаются исключительной
сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий
и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это
вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении
данной частью речи. Поэтому для того, чтобы четко сформировать у детей
такое грамматическое понятие, как глагол, мы рассмотрим все процессы
изучения этого понятия в начальной школе, чтобы предупредить возможные
ошибки и трудности учеников. В то же время учитель должен четко
представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса
овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более
результативно для того, чтобы он мог управлять процессом формирования
понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся.
Все это обусловливает актуальность нашей работы.
Объект
исследования:
изучение
темы
«Глагол»
в младших классах.
Предмет исследования: методика формирования грамматического понятия
«Глагол».
Цель исследования заключается в выявлении особенностей формирования
грамматического понятия «Глагол» в начальной школе.
5
В соответствии с поставленной целью необходимо решить задачи
исследования:
1.
проанализировать лингвистическую и научно-методическую литературу
по теме;
2. изучить опыт педагогов–практиков по проведению уроков русского языка,
посвященных формированию грамматических понятий;
3. рассмотреть методический аспект изучения глагола в младших классах;
4. сравнить материал по теме «Глагол», который предлагают авторы
различных УМК;
5.
разработать конспекты уроков по формированию грамматических
понятий.
Для решения поставленных задач и реализации конечной цели были
использованы следующие методы исследования:
1. Анализ научной и методической литературы.
2. Изучение опыта учителей начальных классов.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты
исследования
могут
быть
использованы
педагогами–практиками
для
подготовки к урокам.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и
приложений.
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД
ФОРМИРОВАНИЕМ ГРАММАТИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «ГЛАГОЛ» В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Сущность грамматических понятий
Понятия представляют собой форму мышления, отражающую предметы и
явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях
[Орлова, с.94].
В грамматическом понятии так же, как и в любом другом понятии, в
обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика
грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е.
содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории
по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими
явлениями, наблюдаемыми в начальных классах, отличаются более высокой
степенью абстрактности.
Чаще всего при формировании биологических и физических понятий в
качестве исходного материала выступают конкретные явления и предметы,
признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать.
Грамматическое понятие – результат абстрагирования и обобщения
существенных
признаков,
свойственных
словам,
словосочетаниям,
предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. [Рамзаева, с. 223]. То
есть, первичный материал, на основе которого человеком создано
грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже
обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово – общее». Таким
образом,
грамматическое
понятие
является
обобщением
над
уже
обобщенным, или, как отмечает известный советский психолог Д. Н.
Богоявленская,
–
это
«своего
рода
второй
этаж
абстракций,
надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений»
[Богоявленская, с. 87].
7
Основу каждого учебного предмета составляет система научных понятий. Без
этой
системы
невозможно
понимание
и
сознательное
усвоение
закономерностей и правил. Понятие – это основная форма познания, а
система понятий – основа любого систематического знания.
В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий,
хотя более точный термин «формирование языковых понятий у учащихся»
[Зиновьева, Курлыгина, Трегубова, с. 124].
Согласно программе начальной школы школьники должны усвоить более ста
языковых понятий. Среди них понятия из области фонетики, из орфографии,
из теории речи и грамматические понятия.
Научные понятия у младших школьников формируются в системе, в
процессе постоянного последовательного изучения русского языка, а не
изолировано.
Как пишет А.В. Дудников: «Понятие – это мысль, в которой подтверждаются
общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений
действительности» [Дудников, с. 194]. В.В. Виноградов определяет понятие
так: «Понятие – это совокупность суждений, указывающих отличительные
признаки
изучаемого
объекта»
[Виноградов,
с.
495].
Понятия
сопоставляются, противопоставляются, группируются, подчиняются одно
другому. Определить понятие – значит, установить его границы, которые
позволяют
отличить его от других понятий. Важно выделять в понятии
существенные признаки и применять их в практической деятельности,
например: «глаголами называются слова, которые называют действие и
состояние предметов. Глаголы отвечают на вопросы «Что делает?» и «Что
делают?» [Буланин, с. 172].
В этом примере указаны только два признака
глагола, по которым его можно отличить от других слов.
В ходе
дальнейшего изучения глаголов ученики узнают и другие признаки:
изменение по временам, лицам, числам, имеют неопределенную форму, вид и
наклонение.
8
Для обозначения понятий может быть использовано не только слово, но и
словосочетание:
«имя
прилагательное»,
«части
речи».
Слова
и
словосочетания, обозначающие научные понятия, называются терминами. Не
все слова обозначают понятия, т.к. не содержат обобщения, например,
фамилии людей, названия животных.
Понятия могут обладать системой подчинения. Понятие «слово» является
родовым по отношению к частям речи. В свою очередь, имена
прилагательные выступают как родовое понятие по отношению к таким, как
качественные,
Приведенное
относительные
свойство
и
притяжательные
грамматических
понятий
прилагательные.
является
причиной
затруднений, возникающих у учащихся при формировании понятий. Для
овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень
развития абстрактного мышления, который можно достичь посредством
специальных упражнений, направленных на формирование комплекса
умственных умений и лингвистических представлений и знаний. Доказано,
«что процесс формирования понятий одновременно является и процессом
овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ,
синтез, сравнение, обобщение, систематизация, абстракция и конкретизация»
[Гальперин,
с.
391].
Младшие
школьники,
которые
затрудняются
абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического
значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по
существенным грамматическим признакам, испытывают значительные
трудности при усвоении понятий, что влечет за собой появление
грамматических ошибок.
Сознательное владение языком основывается на усвоении комплекса
теоретических знаний, особенно, знаний из области грамматики и
словообразования.
В
начальных
классах
начинается
работа
над
«имя
при-
формированием:
1) морфологических
понятий:
лагательное», «глагол», «предлог»;
«имя
существительное»,
9
2) синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое»,
«словосочетание»;
в) словообразовательных понятий:
«корень», «приставка», «суффикс»,
«окончание», «однокоренные слова» и др.
1.2.Трудности усвоения грамматических понятий младшими
школьниками
Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень
развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и
требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне
определенных
умственных
умений
и
комплекса
лингвистических
представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований,
проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др.,
доказано, что «процесс формирования понятий одновременно является и
процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как
анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и
конкретизация.
Результативность
формирования
понятия
у
младших
школьников находится в прямой зависимости от степени развития
абстрагирующей деятельности их мышления» [Жуйков, Богоявленский,
Орлова и мн. др.].
Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые
затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его
лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в
одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают
значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки.
Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что этот класс слов
обозначает действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение
может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У
большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в
грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его
10
отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать,
думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное,
обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только
что
приступивших
к
изучению
языка,
поскольку
их
конкретное
представление о действии связано чаще всего с передвижением [Рамзаева,
Львов, с. 287]. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над
глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть,
стоять, краснеть, обозначают действия предметов.
Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных.
Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не
могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова,
как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к
именам существительным. А.В. Текучев пишет, что «для формирования
понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться
от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу,
учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой
группы» [Текучев 2006]. Например, все слова, отвечающие на вопросы кто?
что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех
этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по
родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.
Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо
соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет
сказано далее.
1.3. Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение
понятий
В последние десятилетия существенно изменился подход к задачам, стоящим
перед школой. Основная задача начальной школы – сформировать учебную
деятельность младших школьников [Лукьянова, Федорова, с. 36]. Специфика
учебной деятельности заключается во взаимодействии обучающегося с
11
научными понятиями. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются
ребёнком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью
величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. Решая
проблему формирования языковых понятий у учащихся начальных классов,
следует помнить о методических условиях, обеспечивающих эффективное
усвоение понятий. Такими условиями являются:
1. Активная
умственная
деятельность
учащихся.
Известно,
что
результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена
методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает
желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной
деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.
Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и
специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П.
Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах –
частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического
понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее
коллективным
решением.
заинтересованность
в
Ситуация
познании
нового
поиска
и
обусловливает
побуждает
учащихся
к
самостоятельному творческому выбору способа решения [Шукейло 2012].
Например,
перед
тем,
как
познакомить
учащихся
с
родом
имен
прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу: «Как правильно
сказать и почему: душист(ый, ая) карамель, сладк(ое, ий) яблоко, сочн(ая,
ый) морковь, спел(ый, ая) помидор, крупн(ая, ый) картофель, весел(ый, ая)
спектакль?» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу,
что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя
существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени
существительного, прилагательное мужского рода имеет окончание -ый (-ий),
прилагательное женского рода – -ая (-яя), среднего – -ое (-ее).
В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может
выступить
и
орфографическая
задача,
решение
которой
связано
с
12
грамматическими знаниями. Например, перед изучением типов склонения
имен существительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предложении
Машина проехала по улице Карбышева и по площади Мужества найдите
имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с
одинаковым предлогом. Почему в слове (по) улице пишется окончание -е, а в
слове (по) площади пишется -и, хотя они употреблены в одном и том же
(дательном) падеже?» Знания, которыми владеют учащиеся, не позволяют им
дать правильного объяснения. Так возникает проблемная ситуация, которая
убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала – типов
склонения имен существительных.
Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и
цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив
деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако
заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут
активны на всех этапах работы.
Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях,
требующих лишь механического запоминания определения или правила,
которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у
учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу.
Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную
учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций,
требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и
первичного обобщения.
Материал упражнений и характер заданий служат целям овладения
учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний.
Такой подход требует сравнения и дифференцировки слов с учетом
определенных признаков.
Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами
«устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить
задачу (например, чтобы правильно определить тип склонения имен
13
существительных):
1)
поставить
слово
в
именительном
падеже
единственного числа (в начальную форму), 2) выделить окончание, 3) узнать
род, 4) по роду и окончанию определить склонение. Пример рассуждения
ученика 3 класса: «В нашем городе много музеев. 1) Ставлю слово в
начальную
форму
–
город;
2)
выделяю
окончание;
окончание
в
именительном падеже нулевое; 3) узнаю род; город – он, мой – мужского
рода; 4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым
окончанием 2-го склонения» [Ладыженская 2009].
Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями,
активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все
более сжатыми и частично автоматизируются.
2. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического
отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и
предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических
знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего,
осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка
(содержания и грамматических средств его выражения).
Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у
школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в
частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию,
предложению. По словам Т.И. Зиновьевой, «развитие лингвистического
отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются
умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и
графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль
морфем
в
«передаче»
лексического
значения
слова;
проводить
грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к
определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число,
падеж и т. д.)» [Зиновьева 2016].
Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть
разноуровневым:
уровень
узнавания,
уровень
осознания.
Например,
14
второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, как
(с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не
могут. Учащимся 3 класса доступно объяснение связи слов на более высоком
уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова
с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е.
указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень
элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более
высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в
словосочетании,
особенностей
стержневого
и
зависимого
члена
словосочетания.
Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение
к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе
обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы
изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.
3. Осознание
существенных
и
несущественных
признаков
понятия.
Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий
предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и
несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков
предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что
учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его
в качестве ориентира при определении понятия.
Например, при первоначальном знакомстве с однокоренными словами и
корнем выяснился следующий факт: в классах, в которых в качестве
исходного материала использовались только бесприставочные слова, часть
детей в выводе о корне ошибочно отметила, что корень стоит в начале слова.
В
классах,
в
которых
уже
на
начальном
этапе
работы
были
проанализированы слова с приставками и без приставок, указанной выше
ошибки (ложного обобщения) не наблюдалось.
Аналогичное явление имело место и в процессе изучения суффиксов. При
анализе слов с нулевыми окончаниями (кустик, свисток, дружок) часть
15
учащихся суффикс приняла за окончание, поскольку они были знакомы
только со словами, в которых суффикс стоял перед окончанием (березка,
игрушки и т. п.). Для избежания подобных ошибок необходимо не только
варьирование материала с учетом существенных и несущественных
признаков
изучаемого
языкового
явления,
но
и
их
специальное
сопоставление. Например, при изучении второклассниками роли предлога в
предложении (служит для связи двух слов в словосочетании) необходимо
провести наблюдения над предложениями, в которых слова, связанные с
помощью предлога, стоят рядом, и над предложениями, в которых они
разделены другими словами (например: Ребята работали в саду. Мальчики
побелили стволы яблонь в школьном саду). Обобщая результаты наблюдений,
учащиеся делают вывод о том, что слова, связанные с помощью предлога,
могут стоять рядом, но могут быть и разделены другими словами. При
склонении имен существительных в 3 классе учитель специально ставит
учащихся перед необходимостью различать следующие два факта: предлог
относится к имени существительному, но может стоять и перед именем
прилагательным (жили в лагере, жили в пионерском лагере). Тот факт, что
предлог употребляется с именами существительными, – это существенный
признак предлога, а тот факт, что предлог в предложении часто стоит перёд
именами прилагательными, – это несущественный признак. Сделать
предметом осознания учащихся существенный и несущественный признаки
понятия – это значит предупредить ложное обобщение (генерализацию), это
значит предупредить ошибку и способствовать усвоению [Рамзаева, Львов, с.
356].
4. Включение нового понятия в систему ранее изученных – важнейшее
условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Е.И
Литневская считает, что «установление связей между понятиями составляет
фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент
осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают
мобильность применения теоретических знаний при решении практических
16
задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления
связей между понятиями, без приведения их в систему невозможно познание
языка учащимися» [Литневская 2009].
Перечень
основных
линий
связей, которые
усваиваются
младшими
школьниками: морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и их
грамматические признаки (кто? что? – обозначает предмет, изменяется по
числам и падежам, – не изменяется по родам; какой? какая? какое? –
обозначает признак предмета, изменяется по родам, числам, падежам; что
делать? что делает? – обозначают действия предметов, изменяются по лицам
и числам и временам, в прошедшем времени – по родам), часть речи – член
предложения (в предложении имя существительное чаще всего выступает в
роли подлежащего или второстепенного члена, глагол – чаще всего в роли
сказуемого), род, число, падеж имени существительного – род, число, падеж
имени прилагательного (определяется по роду, числу и падежу имени
существительного),
предлог
–
падеж
(предлоги
употребляются
с
существительными в определенном падеже), род имени существительного –
окончание в именительном падеже – тип склонения (определяется по роду
имени существительного и окончанию в начальной форме), суффикс глагола
в неопределенной форме — тип спряжения (строить
читать –
–
II спряжения,
I спряжения), существительное в именительном падеже –
подлежащее;
в косвенном падеже –
второстепенный
член, личное
местоимение – лицо глагола (если глагол употреблен с местоимением я или
мы, стоит в 1-м лице, с местоимениями ты, вы – во 2-м лице), общий корень
и
смысловая
общность
однокоренных
слов
(сходство
по
смыслу
однокоренных слов обусловлено общностью корня), лексическое значение
слова и его морфемный состав (изменяется морфемный состав слова – чаще
всего изменяется и его лексическое значение: школьный – пришкольный,
стройка – строитель и т. п.).
5. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается
в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после
17
изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из
них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным
составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе
роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав
слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за
счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить;
часовой, часовщик; строитель, читатель.
С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить,
естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же
раскрывать сущность связи этих двух частей речи. Спряжение глаголов
можно изучать только после изучения лица местоимений и с опорой на связь
лица глагола с лицом местоимений.
Поскольку изучение в школе любого грамматического материала имеет
практическую направленность и служит, прежде всего, речевому и
умственному развитию учащихся, важно не только раскрыть сущность
зависимости и взаимозависимости одной языковой категории от другой, но и
научить школьников пользоваться знаниями о связях при решении
практических задач: при написании слов, при построении предложений, при
анализе слов, т. е. помочь им овладеть и операционной стороной
деятельности. Учитывая задачи обучения языку, учитель постоянно
опирается на речевую практику учащихся и направляет процесс применения
знаний о связях. При этом понимание связей все более и более углубляется,
так как поле связей включает не два компонента, а три и четыре. Например,
понимание учащимися взаимосвязи предлога и падежной формы слова
базируется на комплексе знаний и умений: на умении выделить в
предложении слова, связанные с помощью предлога, на знании о
единообразии функций предлога и окончания (и предлог, и окончание служат
для связи слов в предложении), на умении правильно поставить вопрос к
имени существительному от другого слова в предложении, на умении
склонять
имена
существительные
без
предлога
и
с
предлогом
18
[Рождественский 2008]. Учащиеся постепенно овладевают указанными
умениями во 2 и в 3 классах, и наконец, становится возможным проведение
обобщений в целях установления зависимости употребления определенных
предлогов
с
существительными
в
определенном
падеже.
Сущность
взаимосвязи «предлог – падеж» на уровне учащихся 3 класса раскрывается
как связь четырех компонентов: наименование падежа + предлоги, которые
употребляются с именами существительными в этом падеже, + вопросы, на
которые отвечают имена существительные в данном падеже, + окончания
[Шукейло 2012]. Например, в свернутом виде эти связи можно представить
так: родительный падеж: от, до, из без, у, для, около кого, чего? откуда? где?
-ы, -и (1-е склонение) -а, -я, (2-е склонение), -и (3-е склонение).
Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в
систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в
устной речи). «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой
сущности предметов, – пишет К. Д. Ушинский, – дает нам полную власть
над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными
знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин
ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в
которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде
материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем
более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится
система...» [Ушинский 1974].
В приведенных суждениях К. Д. Ушинского образно раскрыта практическая
непригодность бессвязных знаний, а также и ненужность формальной
системы, звенья которой не наполнены конкретными знаниями.
К
сожалению, и то и другое еще имеет место в современной школьной
практике и является, как и следует ожидать, причиной ошибок (ученик не в
состоянии применять знания; они разрозненны). Заслуживает внимания
высказанная в приведенных выше словах мысль К. Д. Ушинского о том, что
19
по мере накопления знаний система становится все более высокой. В
настоящее время положение о «разноуровневой» системе знаний получило
особое развитие в трудах советских психологов и педагогов.
Как обеспечивается системность знаний в процессе обучения русскому
языку? Во-первых, сама школьная программа предусматривает такую
последовательность
изучения
лингвистического
материала,
которая
позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого
материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко
представить
сущность
этих
связей.
Возможно
последовательное
и
параллельное изучение явлений, между которыми устанавливаются связи.
Вопрос, что предпочесть: последовательное или параллельное изучение, –
часто решается, исходя из лингвистической сущности материала. Например,
вначале
учащиеся
изучают
имена
существительные,
затем
имена
прилагательные, что позволяет раскрыть зависимость рода, числа и падежа
имен прилагательных от рода, числа и падежа имен существительных;
изучение местоимений предшествует глаголу; род имен существительных
изучается раньше, чем склонение; изменение глаголов по временам изучается
во 3 классе, спряжение глаголов – в 4 классе и т. д. Вновь изучаемый
материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее
изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление
языковых понятий. Например, при изучении окончаний они сравниваются с
приставками и суффиксами (устанавливается, что приставки и суффиксы
служат для образования слов, а окончания – для изменения формы слов, для
связи слов в предложении). Окончания сравниваются также с предлогами
(раскрывается их сходство по выполняемой роли в речи: служат для связи
слов). В процессе изучения приставки сравниваются с предлогами.
Как убеждают специальные исследования (С. Ф. Жуйков, Н. А. Щербакова и
др.), результативность обучения повышается, если сравнение проводится на
ранних этапах изучения нового материала [Жуйков, Щербакова, с 98].
20
6. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий
применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На
начальном
этапе
ознакомления
с
признаками
понятия
наглядность
используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их
конкретном проявлении в речи.
Специфика наглядных средств, используемых при формировании языковых
понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова,
словосочетания, предложения, члены предложения и т. п. Следовательно, в
качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными
предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал [Львов 2010].
Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы
изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее
ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических
особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для
учащихся
возможность
абстрагировать
признаки
понятия
(при
первоначальном знакомстве с понятием), распознать изучаемое явление
среди других, сходных с ним в каком-либо отношении [Цыпнятова, с. 36].
Например, при изучении однокоренных слов целесообразно использовать
тексты, имеющие в своем составе несколько таких слов.
Примеры текстов:
1. Наша страна богата лесом. Тайга – огромный лесной массив. Каждый год
по рекам сплавляют ценные породы леса. Речной путь самый дешевый и
простой.
2. Каждый день уже неслись мимо стаи перелетной птицы. Первыми
тронулись болотные птицы, потому что болота начинали замерзать. Утки
тоже начинали готовиться к отлету. (Д. Н. Мамин-Сибиряк.)
3. У Иры отец водитель. Он водит грузовую машину. У Наташи папа водник.
Он плавает по реке Волге на судне. В первом и во втором текстах
представлено по две группы однокоренных слов, что обеспечивает
возможность проведения наблюдения и обобщения об однокоренных словах
21
с учетом их двух существенных признаков. Кроме того, в первом тексте
учащиеся могут под руководством учителя сопоставить однокоренные слова
(лесом, лесной) и формы одного и того же слова (лесом, леса) и наглядно
убедиться в их отличии. Третий текст интересен тем, что в нем наряду с
однокоренными словами (водитель, водит) есть еще и слово с омонимичным
корнем (водник). Таким образом, каждый из текстов подобран (или
специально составлен) так, что учащиеся, анализируя его с помощью
вопросов учителя, выделяют существенные признаки формируемого понятия
в условиях сопоставления со словами неоднокоренными, но имеющими
внешнее сходство. Экономно провести такое наблюдение позволяет
внутренняя наглядность текста.
Как уже отмечалось выше, в целях активизации познавательной деятельности
учащихся, материал для наблюдений они могут составлять сами по заданию
учителя. Такого типа работа эффективна и с точки зрения большей
наглядности для учащихся не только признаков понятия, но и процесса их
выделения. Например, для первичного знакомства с однокоренными словами
учитель показывает учащимся три шишки: сосновую, еловую и кедровую.
 Как называются эти шишки и почему?
 Сравните каждую пару слов и укажите их сходство. (Одинаковая часть
(выделяют ее), имеют что-то общее по смыслу.)
 Слова, которые похожи по смыслу и имеют общую часть, называются
родственными. Общая часть родственных слов называется корнем.
Родственные слова иначе называются однокоренными [Кустарева,
Рождественский 2012].
В рассматриваемом примере вопрос: «Почему так названы шишки?» –
нацеливает учащихся на один из существенных признаков – смысловую
общность родственных слов. Второй признак выделяется в ходе анализа
подобранных слов, запись которых сделала его наглядным.
Необходимо подчеркнуть, что само задание должно побуждать учащихся
выполнить действие, направленное на раскрытие сущности понятия (этим и
22
обеспечивается наглядность признака). Так, при раскрытии сущности
однородных членов предложения целесообразно использовать задание,
предусматривающее
составление
одного
предложения
из
двух-трех
(например: Весной мы радостно встречаем грачей. Весной мы радостно
встречаем скворцов. Весной мы радостно встречаем ласточек. – Весной мы
радостно встречаем грачей, скворцов, ласточек.).
Предварительно предложения разбираются по членам; учащиеся называют
слово, которое повторяется; выясняется, почему в речи в подобных случаях
люди предпочитают пользоваться одним предложением вместо трех.
Учащиеся составляют из трех предложений одно, записывают, разбирают по
члена м, составляют схему.
Все выполненные учащимися задания операции наглядно подводят их к
выводу о том, что «в предложении при одном сказуемом может быть не одно,
а несколько второстепенных членов; и такие члены, относящиеся к одному и
тому же слову и отвечающие на один и тот же вопрос, называются
однородными» [Киселева, с.176].
Все
приведенные
выше
примеры
использования
наглядности
были
направлены на выделение признаков изучаемого языкового явления, т. е.
наглядность предшествовала определению понятия (первичная функция
наглядности в отличие от вторичной, когда наглядность используется после
знакомства с понятием в целях уточнения и лучшего усвоения знаний).
«Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в
котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще
только должен быть найден». Характеризуя роль наглядности, которая
«включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной
педагогической задачей», А. Н. Леонтьев отмечает, что наглядный материал
«служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых
ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями»
[Леонтьев 2009].
23
При
выборе
заданий
учитель
руководствуется
лингвистическими
особенностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь тот материал,
который находится в строгом соответствии с языковой природой изучаемой
категории [Цыпнятова, с.36]. Например, при изучении окончания учащимся
предлагается текст, в котором повторяется одно и то же слово. (Это слово
стоит в скобках в начальной форме.) Изменяя форму слова, т. е. выполняя
действия, соответствующие сущности окончания, учащиеся наглядно
убеждаются
в
том,
что
окончания
выполняют
в
предложении
синтаксическую роль («служат для связи одного слова с другим»).
Необходимым
заданием,
также
обусловленным
лингвистическими
особенностями окончания, является выделение слов, связанных с помощью
окончания. Выполнение указанного задания позволяет конкретизировать
общее положение: «окончание служит для связи слов в предложении».
Только выделив эти слова, учащиеся видят наглядно связь слов и роль
окончания в ее установлении.
«Учитель при выборе наглядного материала для использования его на уроке
русского языка, – пишет Т.Г. Рамзаева, – должен четко представлять себе,
что будет сознаваться учеником в связи с поставленной целью. Один и тот же
наглядный материал может быть использован с разной целью. Конкретный
предмет (или рисунок) может быть показан в целях уточнения для учащихся
лексического значения слова, которое является наименованием данного
предмета» [Рамзаева, с. 14]. Например, в тексте упражнения встретилось
слово пеликан. Учитель предлагает детям посмотреть картинку, уточнить для
себя особенности этой птицы и кратко определить смысл слова (пеликан –
это большая водяная птица с длинным клювом и мешком под ним).
Предметный рисунок используется на уроке русского языка и при
формировании грамматического понятия. Цель использования рисунка здесь
несколько иная: подвести учащихся к осознанию сущности понятия.
Например, при знакомстве с ролью имен прилагательных в речи учитель
также может показать рисунок и предложить описать предмет, назвав его
24
особенности [Арямова, с.51]. Естественно, описывая предмет (животное,
растение, вещь и т. п.), учащиеся употребят в своей речи имена
прилагательные. Учитель своими вопросами направляет внимание детей на
признаки изучаемого грамматического понятия:
– Какие слова вы употребили, называя качества предмета? С какой целью?
(Для точного описания предмета... для того, чтобы отличить один предмет от
другого...).
В приведенном примере наглядный материал использован для наблюдений
над ролью грамматического понятия (в данном случае
— имени
прилагательного) в речи: от конкретного учащиеся перешли к обобщению.
Четкое восприятие изучаемой языковой категории нередко создается
повторением слова, на примере которого раскрывается сущность языкового
явления.
При формировании понятий широко применяются таблицы и схемы. Они
чаще используются уже после выделения признаков понятия (вторичная
функция наглядности) и служат целям обобщения абстрагированных
признаков, установления между ними связи. Таблица составляется таким
образом, чтобы для учащихся наглядными были не только выделяемые
признаки понятия, процесс выделения, но и структура таблицы. Поэтому
целесообразнее таблицу составлять вместе с учащимися и не давать ее в
готовом виде (данное утверждение не отрицает возможности использования
готовых таблиц). При составлении таблицы учащиеся активно действуют с
материалом, подлежащим осознанию и запоминанию, что, естественно, дает
большую результативность усвоения. Таблица составляется постепенно, в
течение нескольких уроков. Учащиеся анализируют предложения и, в
частности, выделяют слова, связанные с помощью предлога, ставят вопрос.
На таблицу, которая представляет собой наборное полотно, выставляются
карточки с предлогами и вопросами. В процессе выполнения упражнений
таблица пополняется [Арямова, с. 52].
25
Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению
грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность
учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их
речевой
опыт,
системность
знаний,
целенаправленная
работа
над
формированием у школьников лингвистического отношения к языковым
единицам.
1.4. Процесс работы над формированием грамматического понятия
Усвоение грамматических понятий – процесс длительный и довольно
сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу
над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого
понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний
младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного
развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.
Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:
Первый
этап –
анализ
языкового
материала
в
целях
выделения
существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется
абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений
и выделение того, что является типичным для данного языкового явления,
языковой
категории.
Учащиеся
овладевают
такими
умственными
операциями, как анализ и абстрагирование.
Второй
этап –
обобщение
признаков,
установление
связей
между
признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение
термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.
Третий этап – осознание формулировки определения понятия, уточнение
сущности признаков и связей между ними.
Четвертый этап – конкретизация изучаемого грамматического понятия на
новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике.
Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление
межпонятийных связей).
26
В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых
явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде
всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях
выделения существенных признаков изучаемого понятия. «Существенные
признаки – это признаки отличительные, необходимые для того или иного
понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют
его суть, его сущность)» [Воителева 2006].
Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных
признака:
а) «окончание – изменяемая часть слова,
б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в
предложении) или формообразующую (книга – ед. число, книги – мн.
число)» [Орлова, с. 96].
Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается
характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных
признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других
могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова,
однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс
(строится,
собираться),
в
некоторых
словах
окончание
наряду
с
грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика – наука,
физик – человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология – биолог,
математика – математик). В слове окончание может быть обозначено
буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым
(вода – берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет
для себя его существенные признаки, с учетом программных требований
уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными)
необходимо
познакомить
учащихся
данного
класса,
какой
лучше
использовать лексический материал, методические приемы и средства.
После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены
существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над
27
понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между
собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап
работы над понятием).
Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся
осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно
формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на
новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и
применять знания в речевой практике [Антонова, Боброва 2013]. Поэтому на
третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения
понятия, на четвертом – упражнения в распознавании изучаемой категории
среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в
целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для
правильного написания слов и предложений и т. п.).
Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, «показателями усвоения
грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от
сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи
(привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в
самостоятельных творческих работах» [Каноныкин, Щербакова, с. 192].
В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия
включается постепенное уточнение для школьников лексического значения
слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе
предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в
устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает
элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в
прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.
Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной
стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от
лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее,
грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой
категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное
28
понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных
грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой
практики, от непосредственного использования в целях общения.
На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле
оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического
(ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания
лексического значения слов школьник переходит к более углубленному
(многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию
взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в
конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.
1.5. Методика изучения понятия «Глагол» в начальных классах
Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем
программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе
определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими
особенностями и познавательными возможностями младших школьников.
Основные задачи заключаются в том, чтобы «сформировать первоначальное
понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять
глагол в устных и
письменных высказываниях, повысить уровень
умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных
окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения» [Демидова,
Иванов, Карабанов, с.113]. Все задачи решаются во взаимосвязи.
Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в
начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями,
характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается
степень
его
необходимости
для
осознанного
решения
речевых
и
орфографических задач. Так, уже во 2 классе проводится элементарная
работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над
употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что
сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид
29
глагола с помощью вопросов важно уже во 2 классе, так как без этого
невозможно
изучение
изменения
глаголов
по
временам.
Глаголы
совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и
будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего
времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной
ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь
учащиеся образуют настоящее время пою, прошедшее пел, будущее спою
вместо буду петь).
Распознавание вида необходимо и для того, чтобы определить спряжение
глагола (решать – I спряжение, решить – II, отправить – II, отправлять – I и т.
п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы
на уровне частично понятийном, вносит элемент осознанности при
изменении учащимися глагола по временам и в употреблении глагола
(например, для указания на завершенность действия, которое выполнялось до
момента речи, ученик использует глагол сочинил, а для указания на его
незаконченность – глагол сочинял и т. п.).
Последовательность изучения глагола
Работа над глаголами в 1 классе
Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду
обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у
учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола.
Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а
проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений
по картинкам и т. д.
Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении
предложений,
подбирая
подходящее
по
смыслу
слово,
учащиеся
устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на
который оно отвечает.
Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором
полугодии 1 класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос
30
что делать?».
У части глаголов, как известно, лексическое значение
совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т.
п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий,
которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что
обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение
которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета.
Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание
действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к
другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение
качества (зеленеть, желтеть и т.п.) [Бакулина, с. 96].
Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у
первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально
упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм
и вида. Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами,
отвечающими на вопрос что делать?
Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть
также, что данный вид работы не должен носить формального характера.
Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают?
первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам,
подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1
класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола
воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает?
если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что
делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.
Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что
сделает?
или
будет
делать?
фактически
представляет
собой
пропедевтическую работу над временными формами глагола.
Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в
предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический
вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой
31
частью речи является слово и каковы его формы. В 1 классе вопрос к слову
ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета
или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова,
отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с
изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; что
делал? читал, что делала? читала и т. п.) [Виноградов, с.521] . Необходимым
условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи)
является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на
употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.
Изучение глагола во 2 классе
Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как
часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам,
овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов,
наиболее употребительных в речи младших школьников [Демидова, Иванов,
Карабанов, с. 201].
При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается
внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое
средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений
подводятся к обобщению о том, что «глагол в единственном числе
обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе
обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа
глагола изменяется окончание» [Рамзаева 2008]. Таким образом, достигается
установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол,
формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч.
говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у
учащихся формируется умение изменять глагол по числам.
Овладение временными формами глагола представляет для второклассников
значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при
образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.
32
Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе
сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на
основе сопоставления времени совершения действия относительно момента
речи [Рамзаева, с.14].
Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, в ходе
обобщения
которого,
учащиеся
под
руководством
учителя
делают
следующие выводы:
1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее,
прошедшее и будущее.
2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в
то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы
что делает? что делают?
3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло
до момента речи. Они отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы
прошедшего времени имеют суффикс -л.
4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет
после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают?
или что будет делать? что будут делать? [Виноградов, с. 594].
При распознавании времени глагола для младших школьников основным
показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием
постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону
временной
формы
глагола
(обозначает
время
совершения
действия
относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание
учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.
Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и
образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется
коллективно и направлена на установление связи: вопрос - время глагола –
суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для
образования временных форм берется неопределенная форма, с которой
33
учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола [Антонова, Боброва
2013].
Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более
понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных
формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически
проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом
предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного
вида.
В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в
определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо
использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся
определить время глагола и обосновать употребление той или иной
глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее
время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в
определенном времени и т. п.
Работа над глаголом в 3 классе
Работа над глаголом в 3 классе представляет собой новую ступень в системе
его изучения. Новым по сравнению со 2 классом является знакомство с
неопределенной
формой
глагола,
овладение
спряжением
глаголов,
формирование навыков правописания безударных личных окончаний
глаголов.
Задачи изучения глагола в 3 классе:
1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение
глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).
2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью
продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и
переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами,
чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают
учащиеся на уроке.
34
3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола,
осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем
времени.
4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола.
Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить
распознавать спряжение по неопределенной форме [Демидова, Иванов,
Карабанова, с.205].
Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение
глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что
глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют
настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на
вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и
будущее простое. В 3 классе учащиеся овладевают неопределенной формой
как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования
учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания
безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как
известно, распознается спряжение глагола.
Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную
формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой
временной форме и, наоборот, от временной к начальной. Работа над
навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в 3 классе
особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу
составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его
время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной
(неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение
глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II
спряжения [Зиновьева 2016]. При формировании навыка правописания
личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом
взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью
(алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление
35
связей между знаниями и применение их на практике при решении
орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов
учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:
1. Узнают начальную форму глагола и по ней определяют спряжение.
2. Узнают время, лицо и число глагола.
3. Вспоминают окончание глагола этого спряжения, пишут его.
Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не
означает правильного написания окончаний. Не менее важным условием
успешного формирования навыка является система упражнений.
Последовательность изучения материала в 4 классе
Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих
ступеней:
1. Повторение изученного о глаголе в 1-3 классах. Наблюдение над
лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в
изменении глаголов по числам и временам.
2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..
3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и
числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию.
Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными
окончаниями.
4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения
глаголов.
5. Спряжение глаголов в будущем времени.
6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголыисключения.
7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в
будущем времени.
8. Прошедшее время глагола.
9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.
36
Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями
глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.
Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи.
Упражнения в изменении глаголов по временам являются связующим звеном
между изученным в 3 классе и материалом 4 класса, включающим спряжение
глагола в настоящем и в будущем времени. Логика самого материала
требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как
изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо
глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с
ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением
глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных
знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания
глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов
каждого из спряжений [Киселева, с.286].
Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут
осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в
будущем времени.
Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных
личных окончаний глаголов.
В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего
времени. Новым для учащихся 3 класса является сопоставление суффикса в
глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать –
услышал, строить – строил, таять – таял и т. п.).
И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с
суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем
времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У
учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с
-ся.
Поскольку
уже
в
начале
изучения
темы
«Глагол»
учащиеся
познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех
37
последующих
уроков
постепенно
углублялись
их
представления
о
возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то
на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются [Львов,
Горецкий, Сосновская 2015].
Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах
работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и
формированием навыка правописания личных окончаний глагола.
Выводы
Итак, в первой главе мы рассмотрели теоретические основы методики
работы над формированием грамматического понятия в начальной школе, а
именно познакомились со спецификой грамматического понятия; выяснили
трудности усвоения грамматических понятий младшими школьниками;
описали условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий, к ним
относятся: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность
учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний,
целенаправленная
работа
над
формированием
у
школьников
лингвистического отношения к языковым единицам. В процессе работы
перед нами была поставлена задача: рассмотреть методический аспект
изучения глагола в младших классах. Для выполнения этой задачи мы
изучили процесс работы над грамматическим понятием и выяснили, что
формирование понятия проходит в несколько этапов: 1) анализ языкового
материала в целях выделения существенных признаков понятия; 2)
обобщение признаков, установление связей между признаками понятия
38
(установление внутрипонятийных связей), введение термина; 3) осознание
формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и
связей между ними, 4) конкретизация изучаемого грамматического понятия
на новом языковом материале. Затем мы рассмотрели последовательность
изучения грамматического понятия «Глагол» по классам. Можно сказать, что
подготовительный этап работы над глаголами относится к периоду обучения
грамоте, далее материал расширяется, углубляется, от класса к классу для
ознакомления вводится новое.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД
ФОРМИРОВАНИЕМ ГРАММАТИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «ГЛАГОЛ»
2.1. Анализ учебно-методического комплекса «Начальная школа ХХI
века»
Рассмотрим, как происходит формирование представления о глаголе как
части речи в учебно-методическом комплексе «Начальная школа 21 века» по
учебнику «Русский язык» (Иванов С.В., Евдокимова О.А., Кузнецова М.И.).
У этого комплекта есть 2 особенности: 1.
Линейный принцип построения
программы в изучении тем (1 раз всё сразу). 2.
Дифференциация, которая
проявляется в том, что есть материал для тех детей, которые способны
усвоить повышенный уровень (вперёд с опережением, самостоятельно) и
коррекционная работа для нуждающихся в специальных коррекционно–
развивающих тетрадях.
В начальной школе формирование понятия «Глагол» предусмотрено
программой.
Любое
морфологическое
совокупности признаков.
понятие
характеризуется
по
39
В науке «Глагол» определяется как «знаменательная часть речи со значением
действия или состояния, выражающая эти значения с помощью категорий
вида, залога, времени, лица, наклонения и выполняющая в предложении в
основном функцию сказуемого» [Розенталь, Голуб, Теленкова, с. 223].
В научном определении есть указания на общие, существенные и
отличительные признаки: знаменательная часть речи – общий признак, со
значением действия или состояния – существенный признак, выражающая
эти значения с помощью категории вида, залога, времени, лица, наклонения и
выполняющая
в
предложении
в
основном
функцию
сказуемого
–
отличительный признак.
В начальных классах формирование языкового понятия «глагол» в три этапа:
1.
Подготовительный (пропедевтический). Дети учатся наблюдать за
свойствами тех или иных слов и накапливают первичные представления о
них. На этом этапе дети употребляют глаголы, но не знакомятся с понятием
«глагол».
2.
Основной – введение определения понятия.
3.
Углубление – введение категорий, знакомство с новыми свойствами,
признаками. В данном УМК углубление проходит не так явно, как в других,
т.к. учебник составлен по линейному принципу. Но углубленным изучением
глагола является введение таких категорий, как наклонение, в то время как в
других УМК не вводится это понятие. Также углубленным изучением в теме
«глагол» является информация, под обозначением «Обрати внимание», здесь
даны знание необязательные, расширяющие кругозор, который обеспечит
узнавание в старшей школе.
Главный этап основной, т.к. вводится определение. В УМК «Начальная
школа 21 века» определение вводится в 4 классе 1 часть при изучении
раздела «Морфология» после изучения имени прилагательного, но важно
заметить то, что перед изучением темы «глагол» повторяются личные
местоимения.
40
В
ходе
изучения
темы
«Глагол»
учащиеся
должны:
определять
грамматические признаки глаголов – число, время, род (в прошедшем
времени), лицо (в настоящем и будущем времени), спряжение и находить
глагол с заданными грамматическими признаками.
Глагол как часть речи
В ходе изучения темы «Глагол как часть речи» учащиеся должны:
Обобщать и систематизировать знания о грамматических признаках частей
речи. Сравнивать грамматические признаки изученных ранее частей речи и
глагола. Знакомиться с глаголом как частью речи. Знакомиться с алгоритмом
определения вида глагола. Наблюдать за функционированием глаголов
разных видов в тексте. Высказывать предположение об изменении формы
глагола и аргументировать его. Фиксировать (графически обозначать)
окончание глаголов. Распределять слова по группам. Выбирать глагол
нужного вида [Программа «Начальная школа XXI века»].
Перед введением определения детям предлагается в ходе выполнения
практических действий, т.е. упражнений, вспомнить все, что им известно о
глаголе из пропедевтического этапа. Для этой цели выбраны упражнения
разного типа. Пред выполнением собственно упражнений авторами учебника
дается задание на стр. 62. Выбери правильные ответы. Глаголы называют
предмет, признак предмета, действие предмета. Глаголы отвечают на
вопросы что? что делает? кому? откуда? что сделал? Такое задание дано с
целью – вспомнить, что обозначает глагол и на какие вопросы отвечает
данная часть речи. После выполнения детьми этого задание им безошибочно
удастся выполнить следующие упражнения, например, на стр. 62. упр.1.
Это упражнение опознавательного типа, т.к. детям необходимо среди всех
частей речи найти именно глагол по уже известным признакам, а именно, что
обозначает и на какие вопросы отвечает [учебник «Русский язык» для 4
класса].
На стр. 63 дана рамка «Обрати внимание», в которой детей знакомят, что
глаголы обозначают не только действие предметов, но и состояния, а также
41
сказано, что действия и состояния могут протекать во времени. Но перед
этим дано задание, с помощью которого учащиеся сами приходит к такому
умозаключению. Далее упражнения усложняются, появляются упражнения
классификационного типа. Например, упр. 2 на стр. 63, от детей требуется
записать глаголы по группам: 1) готовить; 2) общаться; 3)одевать; 4)думать;
5)звучать. Учащиеся 4 класса без труда должны выполнять такие
упражнения, опираясь на собственный опыт. Это упражнение ориентировано
больше на расширение словарного запаса, т.к. глаголы думать, мыслить,
соображать – синонимы. Упражнение, которое дано авторами на стр.64
интересно тем, что глаголы введены в предложение, и дети сами должны
связать глагол с существительным, т.к. чтобы выбрать нужный глагол,
учащиеся должны задать вопрос от имени существительного. (Осенью птицы
(летят, летают) на юг) [учебник «Русский язык» для 4 класса]. Так дети
приходят к выводу о роли глагола в предложении. Ниже сказано, что глагол
чаще всего является сказуемым.
Дальше дается упражнение, а именно, текст. В задание требуется выбрать
подходящие по смыслу глаголы – это задание дублирует предыдущее, но и
нужно подчеркнуть глаголы как члены предложение.
Затем на стр. 65 дается задание вспомнить материал, изучавшийся в
предыдущих классах. Здесь нужно вспомнить, что имена существительные
изменяются по числам и падежам, имена прилагательные по родам, числам и
падежам, и детям нужно попробовать поставить глаголы в другие формы.
Это задание даст детям прийти к умозаключению того, как изменяются
глаголы (по числам и падежам).
Можно сделать вывод, что данные упражнение даны с целью актуализации
знаний, т.к. ничего нового детям не предлагается, а нужно было обобщить те
знания детей о глаголе, которые им были известны. Таким образом, авторы
учебника подходят к введению определения. Это индуктивный способ
введения определения.
42
Определение дано на стр. 66. Опознавательным знаком к тому, что перед
нами правило, является знак ключика с левой стороны правила.
«Глагол – это часть речи, которая называет действие (бежать, пилить) или
состояние (знать, любить). Глаголы отвечают на вопросы что делать? что
сделать? Значение действия или состояния выражается глаголом с помощью
грамматических признаков: вида (делать – сделать); времени (делал, делаю,
буду делать); наклонения (делаю, делал бы, делай); лица (делаю – делаешь –
делает); числа (делаю – делаем; делал – делали); рода (делал, делала, делаю)»
[Учебник «Русский язык» для 4 класса].
Это определение приближено к научному, оно является логическим, т.к. в
нем есть указание на общие признаки – часть речи, на существенные –
называет действие или состояние, на отличительные – грамматические
признаки (вид, время, наклонение, лицо, число, род), но не сказано, что
данная часть речи является знаменательной, а также не названа функция, т.е.
роль в предложении.
Вид глагола
В ходе изучения темы «Вид глагола» учащиеся должны:
Наблюдать за значением глаголов разного вида и их функционированием в
предложении. Контролировать свою деятельность при использовании
алгоритма определения вида глагола. Соотносить свой ответ с приведённым
в учебнике, аргументировать свой выбор. Использовать различные способы
словообразования
глаголов
совершенного
и
несовершенного
вида
[Программа «Начальная школа XXI века»].
Упражнение, которое следует после определения (упр. 2, стр. 66), направлено
на отработку умения ставить вопрос к глаголу, а также является
упражнением, подготавливающим детей к изучению такой категории глагола
как вид. В данном упражнение нужно записать глаголы в два столбика. В
первый – глаголы, отвечающие на вопрос что делать? Во второй – глаголы,
которые отвечают на вопрос что сделать? [Учебник «Русский язык» для 4
класса]. Упражнение данного типа относятся к классификационным.
43
Далее в этом упражнение даются два предложения, которые относятся к
рубрике «давай подумаем»:
Коля делал домашнее задание.
Коля сделал домашнее задание.
Детям предлагается задание: верно ли утверждение, что в первом
предложении глагол не указывает на завершение действия, а во втором
указывает? [Учебник «Русский язык» для 4 класса].
Учащиеся в ходе сравнения данных предложений приходят к выводу, что
утверждение верно. Это упражнение хорошо тем, что дети учатся видеть
различия в протекании действия. Сразу после этого задание идет
определение, которое относится к описательному типу, т.к. в нем идет
перечисление признаков. Здесь дети узнают, что «на вопросы что делать? что
делал? что делает? что будет делать? отвечают глаголы несовершенного
вида. На вопросы что сделать? что сделал? что сделает? отвечают глаголы
совершенного вида» [Учебник «Русский язык» для 4 класса]. Недостатком
этого определения является то, что вопросы глаголов можно было бы
упростить, оставив лишь два: что делать? что сделать? Но в то же время
учащиеся еще не имеют представления, что глаголы изменяются по
временам. Возможно, именно поэтому авторы перечислили вопросы
прошедшего, настоящего и будущего времен. При знакомстве с видом также
сказано, что «вид глагола – это его обязательный, постоянный признак»
(рубрика «Обрати внимание») [Учебник «Русский язык» для 4 класса].
После определения дается памятка того, как определить вид глагола. Эта
памятка нужна для последующего выполнения упражнений. Дальше в
учебнике авторами дано упражнение (стр.67 упр. 3). Дан текст, из которого
нужно выписать глаголы и определить вид. Это упражнение относится к
опознавательным, т.к. от необходимо найти глаголы в тексте. Упражнение
является эффективным, т.к. это упражнение ориентировано не только на
нахождение глаголов, но и на отработку алгоритма определения вида
глаголов.
44
Начальная форма глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Знакомиться с начальной формой глагола, с суффиксами, образующими
начальную форму. Различать формы глагола и однокоренные слова.
Находить слова по заданному основанию. Фиксировать (графически
обозначать) суффиксы начальной формы глаголов [Программа «Начальная
школа XXI века»].
Введение понятия начальная форма глагола происходит индуктивным
способом.
Учащиеся перед ознакомлением с понятием выполняют
упражнения, в которых приходят к выводу, что глаголы имеют начальную и
личные формы.
На
стр.76
дано
определение,
которое
является
описательным,
т.к.
перечисляются признаки, а именно с помощью каких суффиксов образуются,
на какие вопросы отвечают и сказано то, что начальная форма не изменяется,
т.е. не имеет окончания. Следует отметить то, что это определение близко к
научному, т.к. сказано, что начальная форма образуется именно с помощью
суффиксов (-ть, -ти, -чь), в то время как в других УМК сказано, что это
окончания [учебник «Русский язык» для 4 класса]. Но в научном
определении сказано, что начальная форма – инфинитив.
Упражнения после знакомства с определением распределены таким же
образом, как и при введении определения вида, т.е. усложняются (начинается
выполнения заданий с опознавательных, где нужно найти глаголы в
начальной форме, а также найти суффиксы, с помощью которых они
образованы).
Слова, т.е. глаголы выбраны грамотно – все они знакомы
детям, поэтому учащиеся безошибочно выполнят упражнение. Далее
упражнение
сложнее
(стр.77,
упр.3).
Здесь
детям
предлагается
самостоятельно записать начальную форму глаголов и отметить суффиксы.
Личные формы глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
45
Систематизировать знания о личных местоимениях. Находить в тексте слова
по заданному основанию. Различать начальную и личные формы глаголов.
Группировать слова по заданному основанию. Фиксировать (графически
обозначать) окончания и основы глаголов [Программа «Начальная школа
XXI века»].
Когда учащиеся отработали упражнения по нахождению и образованию
начальной
формы,
даются
классификационные
упражнения,
в
ходе
выполнения которых необходимо глаголы разделить по двум группам:
1)глаголы в начальной форме; 2)глаголы в личной форме. Здесь же дана
подсказка, которая поможет правильно определить личные глаголы [учебник
«Русский язык» для 4 класса].
Перед определением
(стр. 78) личных форм глагола дается хорошее
упражнение, где перечислены личные местоимения и глаголы, их следует
записать парами так, чтобы было понятно, кто совершает действие.
Таким образом, определение вводится индуктивным способом и относится к
функциональному
типу.
В
продолжение
знакомства
с
понятием
выполняются упражнения по нахождению глаголов в личной форме.
Лицо и число глаголов
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Систематизировать знания о личных формах глаголов. Характеризовать
слова по заданным грамматическим признакам. Наблюдать за изменением
личных глагольных форм. Фиксировать (графически обозначать) личные
окончания
глаголов.
Группировать
слова
по
заданному
основанию
[Программа «Начальная школа XXI века»].
Тема «лицо и число глаголов» начинается с функционального определения
(стр. 80). Функциональным оно является потому, что в нем описаны функции
употребления 1-го, 2-го, 3-го лиц, а также приведены примеры. Примеры
приведены по два к каждому лицу, т.к. первый пример единственного числа,
второй – множественного. Это дано для того, что ниже есть рубрика «Обрати
внимание», где сказано, что глаголы могут употребляться в форме
46
единственного и в форме множественного числа, также в примерах жирным
шрифтов выделены личные окончание, в ходе работы с этим определением
следует обратить на это внимание.
упражнения.
Опять
же
Далее авторами учебника даны
упражнения
начинаются
с
простейших,
опознавательных, где нужно найти глаголы, определить лицо и отметить
личные
окончания.
Потом
упражнения
усложняются
–
появляются
классификационные. Например, упр. 2 стр. 80-81, учащимся нужно записать
в два столбика: глаголы в форме единственного числа и глаголы в форме
множественного числа [учебник «Русский язык» для 4 класса]. Есть в этом
упражнении глаголы, которые нельзя отнести ни к одной из групп (глаголы в
начальной форме). Дети должны объяснить причину того, почему они их не
выписали. Упражнение это можно считать продуктивным, т.к. дети
отрабатывают новую тему, и авторы учебника заставляют детей обратиться,
т.е. вспомнить, предыдущий материал. В этом упражнении можно было бы
добавить задание: отметить личные глагольные окончания.
Спряжение глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Сравнивать окончания личных форм глаголов, относящихся к разным
спряжениям.
Знакомиться
со
спряжением
глаголов.
Наблюдать
за
образованием форм и распределением глаголов по спряжениям. Соблюдать
порядок действий в соответствии с поставленным в упражнении условием.
Находить в тексте слова по заданному основанию. Характеризовать слово по
заданному грамматическому признаку. Определять спряжение по личным
окончаниям.
Соотносить
свой
ответ
с
приведёнными
в
учебнике,
обосновывать сделанный выбор. Высказывать предположение о способах
определения спряжения глагола с безударным личным окончанием.
Знакомиться с алгоритмом определения спряжения глагола. Фиксировать
(графически
обозначать)
предположение
об
личные
определении
окончания
спряжения
глаголов.
глаголов
Высказывать
на
аргументировать свой ответ [Программа «Начальная школа XXI века»].
-ить,
47
Введение понятия «спряжение» глаголов идет дедуктивный способом. После
названия темы идет рубрика «Обрати внимание», в которой учащимся
предлагается сравнить окончания личных форм глагола с той целью, чтобы
дети
на
основании
языковых
явлений
пришли
к
определению
самостоятельно. Затем идет описательное определение,
в котором
перечислены признаки, по которым разграничивают 1-ое и 2-ое спряжения.
Определение спряжению дается после того, как дети выполняют упражнение
классификационного типа, в котором нужно записать в две группы: 1)
глаголы 1-го спряжения, 2)глаголы 2-го спряжения. Учащиеся, зная
окончания личных форм глагола, могут безошибочно соотнести слова с
соответствующим столбиком.
В определение на стр. 93 сказано, что «спряжение – это изменение глагола по
лицам и числам и система его личных окончаний» [учебник «Русский язык»
для 4 класса]. Определение описательно типа, т.к. описаны признаки, по
которым мы видим, что перед нами то или иное спряжение. После введения
понятия учащиеся выполняют упражнения опознавательного характера.
Упражнения нацелены на формирование умения видеть глаголы и окончания
1-го и 2-го спряжения. Перед тем, как познакомиться с алгоритмом
определения спряжение, дети выполняют упражнение классификационного
типа, где нужно записать слова в два столбика: в первый – глаголы с
ударным личным окончанием, во второй – с безударным личным окончанием
[учебник «Русский язык» для 4 класса]. Выполнение этого упражнение
приводит к тому, что учащиеся осознают, что при ударном
личном
окончании глагола спряжение определить легко. В этом же упражнение
детям предлагается подумать: как определить спряжение, если личные
окончания безударные. Таким индуктивным методом дети приходят к
определению:
«Если у глагола безударное личное окончание, то его спряжение
определяется по начальной форме.
48
Ко 2-му спряжению относятся глаголы, которые в начальной
форме
оканчиваются на -ить (кроме глаголов брить, стелить); 4 глагола, начальная
форма которых оканчивается на -ать: гнать, дышать, держать, слышать; 7
глаголов, начальная форма которых оканчивается на -еть: вертеть, видеть,
зависеть, ненавидеть, обидеть, смотреть, терпеть.
К 1-му спряжению относятся все остальные глаголы» [учебник «Русский
язык» для 4 класса].
Определение описательное, т.к. описано, как определить спряжение, если у
глагола безударное личное окончание (по начальной форме). Поэтому
перечислены
признаки (оканчивается на –ить, исключения), по которым
глаголы соотносят с 1-ым или 2-ым спряжением.
После ознакомления с алгоритмом определения спряжения глагола дети
выполняют упражнения такого типа: например, в упр. 2 на стр. 95 учащиеся
должны определить спряжение глаголов с безударным личным окончанием,
рассуждая при этом по алгоритму и записывая по образцу. Дальше дети
выполняют классификационное упражнение. В нем учащиеся должны
показать, как они усвоили способы определения спряжения, и, как запомнили
глаголы-исключения (записать в три группы: 1)спряжение определяется по
ударному окончанию; 2) спряжение определяется по начальной форме; 3)
глаголы - исключения [учебник «Русский язык» для 4 класса].
Следует заметить, что в данном УМК упоминается про разноспрягаемые
глаголы – хотеть, бежать. Есть объяснения того, что значит разноспрягаемые
и показано, как они спрягаются и какие окончания имеют.
Настоящее время глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Наблюдать за изменением глаголов по лицам в форме настоящего и
будущего времени. Сравнивать различные формы времени и их значение.
Понимать информацию, представленную в виде схемы, использовать её при
обосновании ответа и при решении практических задач. Находить слова по
заданному основанию [Программа «Начальная школа XXI века»].
49
Изучение настоящее времени глагола начинается с задания, в котором
предлагается сравнить предложения. В этих предложениях даны глаголы,
которые
различаются
временем:
даны
предложения
настоящего,
прошедшего и будущего времен. Сразу после этого задания авторами
учебника сказано, что глаголы изменяются по временам. В определении
рассказано о функции глаголов настоящего, прошедшего и будущего времен,
а также приведены простейшие примеры. Ознакомление с определением
идет индуктивным способом.
После определения идут опознавательные
упражнения, которые нацелены на отработку нахождение глаголов в форме
настоящего времени (упр.1 стр. 115, упр. 2 стр. 116). Например, упр. 3 стр.
116 – опознавательное, но выполнение этого упражнения является не
обязательным. Это упражнения осложнено тем, что даны глаголы начальной
форме, их нужно записать в форме настоящего времени, 2-го лица,
единственно числа, а также нужно определить спряжение. Упражнение
эффективное, т.к. оно отрабатывает умение ставить глаголы в форму
настоящего времени и повторение алгоритма определения спряжения
глаголов.
Прошедшее время глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Различать формы времени. Фиксировать (графически обозначать) основу
слова. Наблюдать за изменением глагола в форме прошедшего времени по
родам и числам. Обобщать результаты наблюдений за языковым материалом,
устанавливать закономерность, формулировать вывод. Характеризовать
слова по заданным грамматическим признакам. Формулировать вывод об
образовании начальной формы и формы прошедшего времени от одной
основы. Находить заданную форму глагола. Фиксировать (графически
обозначать) основу слова и суффикс [Программа «Начальная школа XXI
века»].
В теме «прошедшее время глагола» дети сначала выполняют задание, в
котором им нужно образовать глаголы настоящего времени. Далее ставится
50
вопрос: глаголы какого вида не будут иметь форм настоящего времени?
[учебник «Русский язык» для 4 класса]. В выполнении этого задания
учащиеся вспоминают, что такое вид и как его определить. При ответе на
вопрос дети самостоятельно приходят к выводу, что «глаголы совершенного
вида не имеют форм настоящего времени, так как совершенный вид
обозначает действие, которое в момент речи совершаться не может». После
определения идет отработка этого правила на практике – выполнение
простейших упражнений.
В этой теме дается определение того, как образуется прошедшее время, но
перед этим дети выполняют упражнение, где им нужно в тексте найти и
выписать глаголы прошедшего времени. Учащиеся справятся с этим
упражнением, т.к. они уже умеют находить глаголы прошедшего времени. А
также даются упражнения, где нужно у глаголов прошедшего времени
отметить суффикс и основу.
Ниже дано функциональное определение, в котором сказано, что в форме
прошедшего времени глаголы изменяются по родам и числам, приведены
примеры. Упражнение 4 стр. 123 – трудное, т.к. в нем нужно из текста
выписать глаголы, определить их формы и отметить части слова, которые
образовали эти формы.
Будущее время глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Наблюдать за значением форм будущего времени. Сравнивать различные
формы времени и их значение. Высказывать предположение о зависимости
формы будущего времени от формы вида. Опознавать глаголы в форме
будущего
времени.
Определять
вид
глаголов,
объяснять
способы
образования форм будущего времени. Фиксировать (графически обозначать)
основу слова, суффикс и окончание [Программа «Начальная школа XXI
века»].
В изучение будущего времени глагола
сказано только, как образуются.
Упражнения так же идут от простых к сложным. Сначала учащиеся находят
51
глаголы
будущего
времени
(опознавательное
упражнение),
записывают глаголы будущего времени, разделяя их
потом
на глаголы
совершенного и несовершенного видов (классификационное).
Наклонение глагола. Изъявительное наклонение
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Знакомиться с наклонением как грамматическим признаком глагола.
Наблюдать за значением формы изъявительного наклонения глагола и её
функционированием в текстах. Сравнивать значения форм изъявительного,
повелительного и условного наклонений [Программа «Начальная школа XXI
века»].
Наклонение глагола начинается изучаться в 4 классе во 2 части учебника.
Знакомство идет так же, как и время глагола. Сначала дается задание: в
каком предложение говорится о действии так, как будто оно происходит на
самом деле [учебник «Русский язык» для 4 класса]. После выполнения дети
читают определение. В определение сразу сказано и об изъявительном, и об
условном, и о повелительном наклонениях. Определение близко к научному,
разница в том, что в современном русском языке условное названо
сослагательным. Формулировка проста и понятна детям.
Далее следует упражнение, где учащиеся учатся находить глаголы, которые
называют желаемое, возможное действие или передают просьбу, приказ. Это
упражнение нацелено научить детей применять полученные знания на
практике. Ниже «Обрати внимание» сказано о том, что «глаголы в форме
изъявительного наклонения изменяются по временам. Глаголы в форме
условного и повелительного
наклонений по временам не изменяются»
[учебник «Русский язык» для 4 класса]. Это является очень важным
дополнением. Затем идут упражнения, цель которых – отработка умения
видеть изъявительное наклонение и уметь отличить его от других (упр. 2
стр. 4-5, упр. 3 стр. 6).
Условное наклонение глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
52
Знакомиться с образованием, значением и использованием в тексте глаголов
в форме условного наклонения. Наблюдать за способом образования формы
условного наклонения глагола. Определять нужную форму глаголов при
использовании их в тексте, учитывая контекст. Характеризовать слово по
заданным
грамматическим
признакам.
Контролировать
правильность
выполнения задания по образцу при образовании формы условного
наклонения. Фиксировать (графически обозначать) суффикс глаголов
[Программа «Начальная школа XXI века»].
Изучение условного наклонения происходит дедуктивным способом. В
определение сказано, какие глаголы называют условными, как образуются
глаголы условного наклонения. Упражнения опять же идут от простого к
сложным, начиная с опознавательных. Есть подсказка, что частица бы=б.
Эффективным и интересным для учащихся будет упражнение 4 стр. 8. В этом
упражнение нужно не только выполнить задание, связанное с новой темой,
но и обратиться к уже имеющимся знаниям. Упражнение опознавательное с
элементами синтетического типа.
Повелительное наклонение глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Знакомиться с образованием, значением и использованием глаголов в форме
повелительного наклонения. Наблюдать за изменением глаголов в форме
повелительного наклонения по числам. Устанавливать форму, в которой
глагол употреблён в предложении. Фиксировать (графически обозначать)
основу и формообразующие суффиксы глаголов. Знакомиться со способом
образования составной формы повелительного наклонения. Наблюдать за
использованием глаголов в форме повелительного наклонения в речи.
Объяснять
способ
образования
глаголов
в
форме
повелительного
наклонения. Сравнивать простую и составную формы повелительного
наклонения,
определять
особенности
[Программа «Начальная школа XXI века»].
их
употребления
53
Повелительное наклонение изучается индуктивным способом. Сначала
выполняют упр. 1 стр. 13, где нужно выписать глаголы, которые выражают
совет, просьбу, приказ. Дети справятся с этим упражнением, т.к. знакомились
с такими глаголами выше. Ниже этого упражнения приводится определение.
В определение сказано, что обозначают глаголы повелительного наклонения.
Сказано, что «форма повелительного наклонения образуется от основы
настоящего (будущего) времени при помощи суффикса –и» [учебник
«Русский язык» для 4 класса]. Приведены примеры. Также в этом учебнике в
рубрике «Обрати внимание» авторами дается информация о том, что «форма
повелительного наклонения может образовываться при помощи частиц
пусть, пускай и формы 3-го лица единственного или множественного числа»
[учебник «Русский язык» для 4 класса].
Упражнение идут от простого к
сложному. Интересное упражнение 2 стр.16-17.
Перед его выполнением
дается подсказка: «помни, что при образовании форм вид глагола не
меняется». Это очень важная подсказка, т.к. зная это, дети избегут искажения
в смысле глаголов.
В задание этого упражнения нужно записать
предложения, правильно употребив форму повелительного наклонения.
После этого упражнения идет обратное предыдущему упражнение, где дети
должны исправить ошибки в предложениях, в которых неправильно
употреблены формы повелительного наклонения. Это упражнение учит детей
видеть ошибки и уметь их исправлять. Далее в упр. 4 на стр. 17 дается текс,
из которого нужно выписать глаголы, определить их вид, формы наклонения,
времени, лица, числа, рода (в прошедшем времени). Это упражнение
является пропедевтическим перед морфологическим разбором, т.к. содержит
элементы морфологического разбора глагола как части речи.
Морфологический разбор глагола
В ходе изучения темы учащиеся должны:
Обобщать
и
систематизировать
морфологического
глаголов
в
разбора.
предложениях.
знания
Устанавливать
о
порядке
синтаксическую
Характеризовать
слово
по
проведения
функцию
заданным
54
грамматическим признакам. Знакомиться с алгоритмом морфологического
разбора
глагола.
Проводить
морфологический
разбор
глаголов
в
соответствии с алгоритмом. Классифицировать изменяемые и неизменяемые
признаки глагола [Программа «Начальная школа XXI века»].
Изучение
глагола
заканчивается
морфологическим
разбором.
Морфологический разбор как синтетический тип упражнений авторами
учебника дается в конце изучений всей большой темы «Глагол».
Перед тем, как происходит знакомство с морфологическим разбором глагола,
детям предлагается вспомнить порядок морфологического разбора слова.
1. Назови часть речи.
2. Образуй начальную форму.
3. Укажи постоянные признаки.
4. Укажи непостоянные признаки.
5. Определи, каким членом предложения является. Это задание является
актуализацией знаний [учебник «Русский язык» для 4 класса].
После этого идет упражнение 1 на стр. 30 – это упражнение является
синтетическим, т.к. происходит разбор признаков глагола. Ниже этого
упражнения сказано о том, какие признаки относят к постоянным признакам,
а какие к непостоянным. Дальше идет порядок морфологического разбора
глагола. Сначала приводится общий алгоритм. Потом разбор на конкретном
примере: предложение, содержащее глагол.
2.2. Анализ учебно-методического комплекса «Школа России»
В начальных классах происходит формирование представления о глаголе как
части речи, которое осуществляется в три этапа: пропедевтический,
основной, углубленный.
Рассмотрим, как происходит формирование представления о глаголе как
части речи в учебно-методическом комплексе «Школа России» по учебнику
«Русский язык» (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий).
55
Пропедевтический этап по изучению глагола начинается с 1 класса и
заканчивается во 2 классе. Данный этап заключается в следующем:
1.
До знакомства с глаголом учащиеся уже употребляют слова данной
части речи.
2.
В учебнике 1 класса, в разделе «Слова, слова, слова…», в теме «Слово»
(Что могут называть слова?) дано упражнение, в котором авторы предлагают
рассмотреть схему слов-названий, прочитать ее. После выполнения
основного задания учащимся необходимо рассказать по схеме, какие бывают
слова-названия и привести свои примеры таких слов. Данное упражнение
можно назвать правилом, которое на пропедевтическом этапе помогает
учащимся
различать
слова-названия
предметов
и
явлений
(имя
существительное), слова-названия признаков (предметов и явлений) (имя
прилагательное), слова-названия (предметов и явлений) (глагол), т.е.
различать части речи по существенным признакам, но при этом не называть
части речи терминами, которые используются в науке. Так, слова-названия
действий (предметов и явлений) (глаголы) учащиеся могут распознать по
вопросам что делает? что делают?
После упражнения-правила дается ряд упражнений, которые направлены на
опознавание и классификацию слов-названий. В рамках нашей работы нас
интересуют те упражнения, которые непосредственно связаны со словаминазваниями действий (предметов и явлений). В первом упражнении
необходимо сначала доказать, что сочетание букв, которое перед учащимися
записано, является словом (данную тему они прошли), т.е. они должны
выделять (опознавать) слова. Затем они должны классифицировать слованазвания по их существенным признакам – вопросам. Принцип выполнения
второго упражнения практически тот же, только в начале учащиеся должны
среди всех слов опознать слова-названия, а затем классифицировать их
[учебник «Русский язык» для 1 класса]. Здесь используется дедуктивный
способ подачи материала.
56
3.
В учебнике 2 класса 1 части, в разделе «Предложение», в теме «Члены
предложения» («Подлежащие и сказуемое – главные члены предложения»)
дается определение сказуемому как главному члену предложения. В данном
определении расширяется круг вопросов, на которые могут отвечать слованазвания действий (предметов и явлений) (кроме вопросов что делает? и что
делают? появляются вопросы что делал? что сделал? что сделает? что
сделают?). Также уточняется определение глагола, но через сказуемое:
указывается связь с существительным, синтаксическая роль в предложении.
После знакомства с понятиями «подлежащие» и «сказуемое» авторы
предлагают ряд упражнений, которые направлены на опознавание главных
членов предложения по средствам существенных признаков слов-названий
(упр. 36, упр. 38).
Итак, на пропедевтическом этапе учащиеся знакомятся с существенным
признаком глагола и учатся опознавать его среди других частей речи, но при
всем этом нигде не употребляется термин «глагол».
Изучение глагола во 2 классе
Главным этапом в изучении частей речи является основной, т.к. здесь
вводится определение. В учебнике 2 класса 2 части, в разделе «Части речи», в
теме «Что такое части речи?» дано упражнение 68, которое направлено на
повторение
слов-названий,
с
которыми
учащиеся
знакомились
на
пропедевтическом этапе. Далее вводится термин «части речи». После авторы
предлагают рассмотреть схему «Части речи». С данной схемой учащиеся
знакомились
на
пропедевтическом
этапе,
но
в
данной
теме
она
видоизменена: к каждому слову-названию добавляют его научный термин
(слова-названия действий предметов – глагол). Следом за схемой «Части
речи» дается упражнение, в котором авторы предлагают рассмотреть схему,
прочитать название каждой части речи и рассказать о них. В продолжение
изучения темы «Части речи» присутствуют упражнения, которые направлены
на опознавание и классификацию частей речи (упражнение 70, 71, 72 –
57
классификация частей речи, упражнение 73 – опознавание и классификация
частей речи).
Мы подошли к определению глагола, сравним его с определение, которое
дается в современном русском языке. В определении, которое дается в
учебнике можно выделить следующие признаки, характерные понятию:
слова – общий признак, которые обозначают действия предмета и отвечают
на вопросы что делать? что сделать? что делает? что сделает? что делал? что
сделал? что будет делать? – существенный признак [учебник «Русский язык»
для 2 класса]. Данное определение нельзя назвать полным, т.к. в нем не
указаны все признаки, характерные для понятия. Однако это нельзя считать
за ошибку, т.к. на данный момент учащиеся только знакомятся с глаголом.
По нашему мнению, в определении недостаток в следующем: слово «слова»
можно было бы заменить на «часть речи», т.к. учащиеся уже знакомы с этим
понятием и могут им оперировать. Так же следовало добавить (напомнить),
что глагол чаще всего в предложении является сказуемым.
В продолжение индуктивного способа подачи материала авторы предлагают
упражнения для применения правила, которое учащиеся изучили. Из всех
предложенных упражнений мы выбрали для рассмотрения наиболее
продуктивные.
На стр.69 в упр. 118 авторы учебника дают задание «Прочитайте слова,
которые отвечают на вопросы что делают? что сделали? Какой частью речи
они являются?» [учебник «Русский язык» для 2 класса]. Данный вид
упражнения можно отнести к классификационному, т.к. нужно сначала
прочитать слова, отвечающие на вопрос что делают?, а затем на вопрос что
сделали? (здесь же можно рассмотреть пропедевтику в категории вида
глагола). После выполнения этого задания необходимо ответить на вопрос: к
какой части речи относятся слова, отвечающие на вопросы выше?
Следовательно, это упражнение можно отнести еще и к опознавательному
типу. Эти задания в совокупности учат применять ребенка изученное
правило на практике. На стр. 69 в упр. 119 дано упражнение с заданием
58
«Прочитайте слова. Докажите, что это глаголы» [учебник «Русский язык»
для 2 класса]. Выполняя это задание, учащимся будет необходимо применить
изученное правило на практике, используя общие и существенные признаки
понятия. Далее необходимо поставить вопрос к глаголам и ответить, на какой
вопрос отвечает каждый из глаголов: что делает? что сделал? что делали? что
делают? что сделала? что сделало? что делать? Это задание относится к
классификационному типу (здесь можно также говорить о пропедевтике в
классификации глаголов по единственному и множественному числу, по
категории вида, по роду). Оно полезно тем, что помогает учащимся
познакомиться с разными формами глаголов, понять, что глаголы могут
отвечать еще и на те вопросы, которые представлены в задании. Следующее
задание
«Придумайте
предложение
с
любым
глаголом.
Запишите.
Подчеркните в предложении сказуемое» помогает вспомнить учащемся,
какую роль в предложении выполняет глагол, о чем не было написано в
правиле, но изучалось до него, о чем мы уже писали выше [учебник «Русский
язык» для 2 класса]. На той же странице в упражнении 121 авторы учебника
дают следующие задания «Найдите в тексте глаголы» (необходимо среди
других слов опознать глаголы по их общим и существенным признакам,
следовательно, тип упражнения опознавательный), «Прочитайте, пропуская
их. Что стало непонятным, когда вы читали текст без глаголов? Для чего
нужны в нашей речи глаголы?» (при помощи этого задания учащиеся
должны понять, какую функцию глаголы выполняют в речи), «…Над
подлежащим и сказуемым укажите, какими частями речи они выражены» (в
данном случае учащиеся должны вспомнить, что сказуемое является
глаголом) [учебник «Русский язык» для 2класса]. Данное упражнение
направлено на применение правила на практике.
В разделе «Части речи», в теме «Глагол» на стр. 74 представлена подтема
«Единственное и множественное число глаголов». Ее изучение представлено
индуктивным способом: сначала дается упражнение, которое направлено на
анализ языковых фактов с целью выделения существенных признаков
59
изучаемого понятия, далее учащимися делается вывод по результатам
наблюдений, а уже после происходит знакомство с правилом.
В продолжение индуктивного способа подачи материала авторы предлагают
упражнение для применения правила, которое учащиеся изучили. В нем
необходимо изменить число глаголов, записывая пары слов и указывая над
ними число; сказать: на какой вопрос отвечают глаголы в единственном и
множественном числе. Эти задания учат учащегося применять изученное
правило на практике. В этом же упражнении дано задание «Сравните пары
глаголов. Подчеркните в словах ту часть, которая указывает на то, что форма
глаголов изменилась», т.е. в данном случае учащийся должен понять, что на
изменение формы глагола указывает та часть нового слова, которая
отличается от предыдущего слова [учебник «Русский язык» для 2 класса].
Следом дается правило, которое наглядно показывает, что такое форма
глагола и, при каком условии она изменяется. На стр.76 в упр. 131 авторы
учебника предлагают следующие задания: «Выпишите глаголы. Устно
поставьте к каждому глаголу вопрос. Определите число
глаголов.
Произнесите каждый глагол, изменяя его число…» [учебник «Русский язык»
для 4 класса]. Данные задания направлены на применение изученного
правила на практике (определение числа при помощи постановки вопроса и
изменение формы глагола). Упражнение относится к опознавательному
(найти глаголы, по вопросу определить число) типу. На той же странице в
упражнении 132 дано такое задание: «Измените форму глаголов начать и
взять согласно вопросам…» [учебник «Русский язык» для 2 класса]. С одной
стороны это задание способствует применению правила на практике, т.к.
даны вопросы в единственном и множественном числе. С другой стороны это
задание можно назвать пропедевтическом в усвоении понятия форма, т.к.
используются вопросы что сделать? – неопределенная форма, что сделал?
что сделала? что сделали? – изменение формы числа и рода.
На этом изучение глагола во 2 классе заканчивается. Если обратиться к
планируемым результатам изучения темы «Глагол» в начальных классах, то
60
на данном этапе учащиеся могут «определять число глагола (кроме этого
учащиеся еще способны выделить глагол как часть речи по существенному
признаку, среди других частей речи)» [ПООП НОО, с.140].
Изучение глагола в 3 классе
Основной этап изучения глагола как части речи продолжается в 3 классе. В
учебнике 3 класса 1 части в разделе «Слово в языке и речи», в теме «Части
речи» («Что такое части речи?») представлена таблица «Части речи и их
значение». Данную таблицу можно отнести к повторению того, что учащиеся
узнали о частях речи, т.к. после нее дано задание «… Составьте сообщение
на тему «Что я знаю о частях речи?» [учебник «Русский язык» для 3 класса].
В рамках этой темы представлены упражнения, которые направлены на
классификацию частей речи и их опознавания по существенным признакам.
В учебнике 3 класса 2 части в разделе «Глагол» данная часть речи изучается
уже детальнее. На стр. 99 выделена целая страница для представления этого
раздела. На ней указано, чему будут учиться дети, знакомясь с разделом
«Глагол». Данный раздел делится на две большие темы «Повторение»,
«Формы глагола».
Рассмотри первую тему. В ней есть подтема «Что обозначает глагол?». В
рамках
этой
подтемы
учащимся
предлагается
для
повторения
видоизмененное определение глагола. Отличается оно от того определения,
которое авторы предлагали во 2 классе лишь подачей общего признака
«…это часть речи…» (что, по нашему мнению, можно было обозначить и во
2 классе, как уже говорилось выше; так же не хватает отличительно
признака: в предложении чаще всего бывает сказуемым). Рассмотрим
упражнения, которые предлагаются для повторения изученного. Упр.169 на
стр. 100 можно отнести как к классификационному типу, т.к. дано задание:
«Определите, к какой части речи относятся слова каждой группы», так и к
опознавательному типу, т.к. дано задание: «По каким признакам вы это
(отношение к части речи) определили». Так же на повторение дано задание:
«Каким членом предложения является глагол?» [учебник «Русский язык» для
61
3 класса]. Можно сказать, что данное упражнение направлено на повторение
определения понятия «глагол»: общие и существенные признаки понятия и
неназванный в определении отличительный признак – роль в предложении).
Упр. 171 на стр. 101 можно отнести к опознавательному типу, т.к. в задании
необходимо назвать глаголы, обозначающие действия пингвина и выписать
из предложения только глаголы. Так же это упражнение можно отнести к
классификационному типу, т.к. нужно подчеркнуть те глаголы, которые
отвечают на вопрос что сделал? Упр. 171 направлено на отработку правила,
но еще в нем можно рассмотреть пропедевтику в категории вида глагола во
второй части задания.
Итак, в рамках темы «Повторение» («Что обозначает глагол?») были
представлены
упражнения,
которые
способствуют
повторению
того
материала, который был изучен ранее о глаголе.
Рассмотрим вторую тему, подтему «Неопределенная форма глагола».
Данная подтема начинается с упр. 181 на стр. 106. По нашему мнению, все
задания, которые даны в этом упражнении, направлены на пропедевтику
категории вида глаголов. Однако также в них, заданиях, можно рассмотреть
цель в научении правильно ставить вопрос к глаголам.
После упражнения 181 представлено вниманию учащихся сведение о языке:
что такое неопределенная форма (начальная форма) глагола. (Несмотря на
знакомство с составом слова, в правиле говорится, что глаголы в
неопределенной форме оканчиваются на -ть, -ти, -чь).
После правила представлен ряд упражнений на его закрепление. Рассмотрим
их. Упр. 182 на стр. 106 можно отнести к опознавательному (подчеркните
глаголы…) и классификационному (…в неопределенной форме) типу
[учебник «Русский язык» для 3 класса]. Это упражнение направлено на то,
чтобы учащиеся практиковались в нахождении глаголов среди других частей
речи, а самое главное, чтобы практиковались в нахождении определенного
глагола. Упр. 185 на стр.107 по своему типу и цели похоже на упр. 182. Его
отличие заключается только в том, что данное упражнение направлено на
62
изменение формы глагола, т.е. учащимся нужно устно поставить в
неопределенную форму другие глаголы. В упр. 184 на стр.107 даны
следующие задания «Образуйте от данных глаголов однокоренные глаголы в
неопределенной форме при помощи приставок», «Какие глаголы отвечают на
вопрос что сделать? Подчеркните их», «На какой вопрос отвечают другие
глаголы в неопределенной форме?» [учебник «Русский язык» для 3 класса].
В целом упражнение направлено на то, чтобы учащиеся научились
правильно ставить вопросы к глаголам в неопределенной форме, чтобы
ребята научились изменять форму глагола.
Следующая подтема в разделе «Формы глаголов» – «Число глаголов».
С данной подтемой учащиеся уже встречались ранее. Языковая информация,
которая представлена о числе глаголов, не отличается от той, которую давали
во 2 классе. Перед тем, как снова прочитать сведения о числе глаголов,
авторы предоставляют учащимся при помощи упражнений вспомнить самим,
что такое число глаголов. Это упражнение 189 и 190 на стр. 109. Первое
упражнение направлено полностью на повторение правила о числе глаголов
«в чем сходство и различие глаголов
в первом предложении?», «над
глаголами укажите число, по каким признакам вы определили число
глаголов?» [учебник «Русский язык» для 3 класса]. Второе упражнение
направлено на то, чтобы показать связь в определении числа глагола между
вопросом, личным местоимением и окончанием (алгоритм определения
числа; пропедевтика спряжения). Для применения знаний о числе на
практике авторы предлагают однотипные упражнения, которые относятся к
опознавательному (найти глагол) и классификационному (определить число
глаголов) типу. Например, упр. 191 и упр. 193.
Далее изучение глагола происходит на углубленном этапе, т.к. происходит
знакомство с категорией, которая характерна только ему. Итак, следующей
подтемой в разделе «формы глагола» является «Времена глагола». Изучение
этой
подтемы
происходит
индуктивным
способом:
сначала
дается
упражнение, в данном случае 195, которое направлено на анализ языковых
63
фактов с целью выделения существенных признаков изучаемого понятия,
далее делается учащимися вывод по результатам наблюдений, а уже после
происходит знакомство с правилом.
Для применения на практике полученных знаний о времени глаголов, авторы
учебника предлагают упражнения, которые относятся к опознавательному
(найти глаголы среди других частей речи) и классификационному
(определить время глаголов). Вот эти упражнения: упр. 196 на стр. 112
(выписать предложения в заданном порядке с глаголами в настоящем,
прошедшем, будущем времени); упр. 197, стр. 112 (определить время и число
глаголов); упр. 199 на стр. 113 (выписать глаголы и определить их время);
упр. 200 на стр.114 (выписать глаголы, которые отвечают на вопросы что
сделает? что сделаю? что сделала? что делает? и определить их время). К
ним также относится упр. 198 на стр. 113, но мы его решили выделить, т.к.,
по нашему мнению, оно своим заданием отличается ото всех остальных, хотя
в нем тоже нужно определить время глаголов. Однако перед этим учащимся
предлагают найти глаголы и объяснить, как определить их время. Рядом с
упражнением стоит условное обозначение «две звезды в синем круге»,
которое предполагает работу в парах. Следовательно, объяснять, как
определить время глагола нужно соседу, а это проговаривание, что очень
хорошо для запоминания.
Далее нам дается следующая подтема «Род глаголов в прошедшем времени»
темы «Формы глаголов». Подтема начинается с упр. 214, в котором
необходимо определить время и число глаголов, поставить к каждому
глаголу вопрос; определить род каждого глагола в прошедшем времени по
роду имени существительного, с которым связан глагол; укажите род имен
существительных и глаголов, выделите окончание. При помощи этого
упражнения учащиеся должны понять, что род глаголов в прошедшем
времени зависит от существительного. Определить род можно только у
глаголов в единственном числе прошедшего времени, которые и даны в этом
упражнении.
64
Ниже упражнение 215, которое при его выполнении наглядно показывает
учащимся, что глаголы в прошедшем времени изменяются по родам, и
показывает, какая часть слова указывает на то самое изменение. После
упражнения 215, на странице 122, дано правило связанное с изменением рода
глаголов в прошедшем времени. В целом представленные упражнения по
разделу «Формы глагола», направлены на отработку полученных знаний на
практике.
На стр. 127 в упр. 233 учащиеся впервые встречают задание синтетического
типа – разбор глагола как части речи. В этом упражнении присутствует
ссылка на памятку, в которой представлен устный и письменный разбор
глагола. Из-за того, что ребята изучили не все особенности глагола
представленный разбор можно назвать неполным, но для 3 класса он
является полным, т.к. в нем учитывается все те знания о глаголе, которые
были получены ранее.
На этом изучение глагола в 3 классе заканчивается. Если обратиться к
планируемым результатам изучения темы «Глагол» в начальных классах, то
на данном этапе учащиеся могут определять число глагола, время, род (в
прошедшем времени) [ПООП НОО, с. 140].
Изучение глагола в 4 классе
Изучение углубленного этапа продолжается в 4 классе. В 1 части учебника в
разделе «Слова в языке и речи», в теме «Части речи» («Что такое части
речи?») осуществляется повторение всех изученных частей речи. Сначала
учащимся предлагают вспомнить, какие бывают части речи, далее дается
упр. 111 на стр. 67, выполнив которое, учащиеся должны вспомнить, что
обозначает каждая часть речи и на какие вопросы отвечает. На стр. 68 дано
упр. 113, в котором дано задание «Вспомните по таблице «Самостоятельные
части речи», что обозначают изученные части речи и на какие вопросы
отвечают. Приведите свои примеры таких частей речи», направленное на
повторение изученного материала [учебник «Русский язык» для 4 класса].
65
На стр. 69 дано упр. 115, задание которого направлено на повторение
грамматических признаков каждой части речи.
Знакомство с глаголом продолжается во второй части учебника, в разделе
«Глагол». Раздел делится на несколько тем. Первая из них это «Повторение».
Рассмотрим подтемы, которые включены в «Повторение».
Первая подтема – «Роль глагола в языке». В целом введение данное подтемы
направлено на то, чтобы учащиеся вспомнили, что обозначает глагол, на
какие вопросы может отвечать, каким членом предложения является (т.е.
вспоминают определение глагола и его общие, существенные признаки;
частично отличительные – это роль в предложении). Например, сюда
относятся упр. 139 на стр. 68, упр. 141 на стр. 68-69.
Следующая подтема – «Время глагола». Введение данной подтемы
направлено на повторение определения времени глагола. На эту подтему
отводится всего два упражнения. В упр. 146
на стр. 146 дан план, по
которому следует рассказать о выделенных глаголах. По нашему мнению,
данный план подойдет как памятка определения времени глагола, если
начать работу с 3 пункта.
Следующая подтема – это «Неопределенная форма глагола». Хотя эта
подтема дается в теме «Повторение», она вводится индуктивным способом,
т.е. из выполненных перед определением «неопределенная форма» упр. 148,
149 на странице 72, учащиеся узнают, что неопределенная форма глагола не
указывает ни на время, ни на число глагола. В определение, которое вводится
сейчас, авторы говорят, что «глаголы в неопределенной форме чаще всего
имеют суффиксы –ть или –ти» [учебник «Русский язык» для 4 класса].
Далее для закрепления представлен ряд упражнений. Среди них, например,
упр. 150 на стр. 73, которое относится классификационному (подчеркните
глаголы…) и опознавательному (…в неопределенной форме).
Очень полезное упр. 151 на той же странице на определение части речи, т.к.
даны слова-омонимы.
66
Вторая тема «Спряжение глагола». С этой категорией глагола учащиеся
знакомятся первый раз. Знакомство начинается с подтемы «Что такое
спряжение глагола? (Какие глаголы спрягаются? Как определить лицо и
число спрягаемы глаголов?)» [учебник «Русский язык» для 4 класса].
Подтема представлена индуктивным способом подачи материала.
В упр. 163 на стр. 80 учащиеся путем практических действий узнают, что
глагол имеет еще один грамматический признак, лицо, которое можно
определить при помощи подстановки личного местоимения.
упражнения
находится
«Обрати
внимание!»,
в
котором
После
находится
обобщенный ответ на вопросы в упр. 163.
Далее представлена таблица «Изменение глаголов по лицам и числам в
форме настоящего и будущего времени (спряжение)». К ее изучению
отсылает упражнение 164, задача которого заключается в том, чтобы
учащиеся могли правильно ставить личные вопросы к глаголу, а также
поняли, какая часть слова указывает на изменение в лице и числе глагола.
Следом за упражнением дается определение понятию «спряжение». После
определения «спряжения» авторы предлагают упражнения, которые в
основном направлены на формирование умения правильно выделять личные
окончания и на определение спряжение глаголов (упр.165, стр. 81; упр. 167
стр. 82; упр.168 на стр.85-86, и т.д.).
Следующая подтема «I и II спряжение глаголов». Изучение материала сразу
начинается с «языкового знания». После него дается таблица «Спряжение
глаголов в настоящем времени», а к ее изучению отправляет упр. 180 на стр.
88. Также дается таблица «Спряжение глаголов в будущем времени», а к ее
изучению отправляет упр.183 на стр. 98. На стр. 90 дается таблица
«Спряжение глаголов в сложном будущем времени», которая изучается
отсылкой с упражнения 184. Изучив эти таблицы, ребята должны понять, в
чем разница между первым и вторым спряжением.
Для закрепления различий в спряжениях авторы учебника предлагают такие
упражнения: упр. 182 на стр. 89, упр. 185 на стр. 90.
67
В рамках данного темы учащиеся еще знакомятся с возвратными глаголами:
изучается только правописание, но в принципе учащимся может быть
разъяснено понятие возвратности, т.к. в 3 классе учащиеся сталкивались с
заданием, в котором нужно было ответить на вопрос: в чем лексическое
значение глагола в неопределенной форме с глаголом в той же форме, но
оканчивающегося на –ся?
Необходимо отметить грамматический разбор, который дается в 4 классе.
Этот план разбора является полным для начальной школы, т.к. в нем указаны
все изученные грамматические признаки глагола.
На этом изучение глагола в начальной школе заканчивается. Если обратиться
к планируемым результатам изучения темы «Глагол» в начальных классах, то
на данном этапе «учащиеся могут определять число глагола, время, род (в
прошедшем времени) и спряжение» [ПООП НОО, с.140].
2.3. Анализ учебно-методического комплекса «Гармония»
Рассмотрим, как происходит формирование представления о глаголе как
части речи в учебно-методическом комплексе «Гармония» по учебнику
«Русский язык. К тайнам нашего языка» (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко).
Пропедевтический этап по изучению глагола начинается с 1 класса: в связи с
работой над словом осуществляется первоначальная группировка по частям
речи (без использования терминов). Во 2 классе пропедевтический этап
заканчивается. В 3-ем классе центральным языковым разделом является
«Морфология». От знакомства с функцией слов, относящихся к разным
частям речи, учащиеся переходят к их детальному изучению, узнают
названия частей речи (вводится определение – основной этап). В центре
внимания – единство функции, значения и формальных признаков имени
существительного, имени прилагательного, глагола. Рассмотрим процесс
формирования грамматического понятия подробнее.
В 3 классе в теме «Каждое слово – часть речи» на стр. 38-39 дети в целях
актуализации знаний отвечают на вопрос, который дан в учебнике. «Какие
68
группы слов-названий ты знаешь? Чем он
отличаются друг от друга?»
[учебник «Русский язык» для 3 класса]. Далее под знаком «сообщаем важные
сведения» дана информация о том, что называют частями речи, а также о
том, что части речи бывают разные и имеют свои особенности (1)на какой
вопрос отвечают, 2)что обозначают, 3)как изменяются). Здесь дети начинают
говорить о словах, объединяя их в части речи, а ранее говорилось о группах
слов. Это определение описательное, т.к. названы признаки, по которым
слова объединяют в части речи.
На стр. 42 упр. 109 дана таблица, в ней приводятся вопросы, что обозначают
и как называется часть речи. О глаголе сказано, что «отвечает на вопросы что
(с)делать? что (с)делает? что (с)делал(а), обозначает действие предмета и
называется эта часть речи глагол (гл.)» [учебник «Русский язык» для 3
класса]. Ниже таблице идет задание, где нужно по таблице рассказать, какие
слова относятся к названным частям речи. Дети самостоятельно должны,
опираясь на свой опыт, привести примеры слов к каждой части речи. Здесь
учащиеся знакомятся с частью речи как группой слов, отличающихся
значением, вопросом, на который отвечают слова, способами изменения. В
ходе изучения этой темы дети получат общее представление о форме слова, о
понятии «начальная форма», об окончании как выразителе грамматического
значения слова, а также научатся пользоваться освоенными признаками для
определения части речи; выявлять принадлежность слова к той или иной
части речи [программа «Гармония»].
При изучении темы «Форма слова»
речь идет не о форме слова именно
глагола, а обо всех словах. Здесь же дано определение:
«Слово похоже на кусочек пластилина. Оно может изменяться, или как
говорят ученые, изменять свою форму.
Каждое изменение слова – это его форма. Сколько изменений – столько и
форм. Слово, как матрешка, включает в себя все свои формы. У каждого
слова есть первая, начальная, форма, с которой начинаются его изменения.
69
По ней обычно слово и называют. Формы одного слова чаще всего
различаются окончаниями» [учебник «Русский язык» для 3 класса].
В теме «Сравниваем части речи» дается упражнение 184, которое готовит
детей к знакомству с родом глагола. Здесь ставится вопрос: зависит ли
окончание глагола от рода имени существительного? Прочитай сообщение
и проверь. Ниже в определении сказано, что «глагол в одной из своих форм
(о ней ты узнаешь позже) тоже изменяется по родам:
(он) что (с)делал ? (м.р.)
(она) что (с)делала ? (ж.р.)
(оно) что (с)делало ? (ср.р.)
«Его род, как и имени прилагательного, зависит от рода имени
существительного, с которым глагол связан по смыслу. А от рода глагола (в
этой форме) зависит его окончание» [учебник «Русский язык» для 3 класса] .
Ниже учащиеся должны записать глагол, указать род и выделить окончание.
Здесь происходит изменение по родам глаголов в форме прошедшего
времени (без упоминания о времени – «в одной из своих форм») признакам.
Дети в процессе изучения этой темы учатся ставить слова изучаемых частей
речи в указанную форму, находить формы слов в текстах. Учатся
обнаруживать и устранять ошибки в образовании и использовании форм
слов, анализировать, сравнивать, делать умозаключения, выводы, подводить
под понятие, классифицировать, группировать [программа «Гармония»].
Поэтому
здесь
преобладают
упражнения
опознавательного
и
классификационного типа.
Знакомство с темой «Как изменяются глаголы?» начинается с наблюдения за
языковыми явлениями. Дети самостоятельно на основе наблюдения приходят
к определению.
«В речи нам часто приходится изменять глаголы по временам. Когда мы
говорим о действиях, происходящих во время разговора (в момент речи), то
ставим глаголы в настоящее время. Когда мы говорим о действиях, которые
происходили до начала разговора (до момента речи), мы пользуемся
70
глаголами прошедшего времени, а когда говорится о действиях, которые еще
только произойдут после разговора (после момента речи), глаголы ставят в
будущее время» [учебник «Русский язык» для 3 класса].
Определение функциональное. Это определение далеко от научного,
но
смысл тот же. Формулировка проста, понятна детям, Далее сказано о том,
что глаголы каждого времени отвечают на свои вопросы.
В ходе знакомства с темой «Как изменяются глаголы», цель которого наблюдение за изменениями глаголов: по числам и родам или по числам и
лицам, происходит знакомство с системой времён глагола, с особенностями
изменения глаголов прошедшего и настоящего, будущего времени. С
помощью таблицы учатся выявлять опознавательные признаки времён
глагола, учатся пользоваться ими. Выделяют и анализируют формы глагола.
Систематизируют и обобщают сведения об изменении глаголов.
«Как отличить глагол от других частей речи?» («Глаголы ли слова лежать,
сидеть? А бег, ходьба?») В ходе работы над этой темой учащиеся учатся:
ставить глаголы в указанную форму, сравнивать формы; разграничивать
слова разных частей речи, пользоваться для этого всем комплексов
опознавательных признаков. Выводят способ действия для распознавания
времён глагола, уточняют его по памятке и осваивают применение.
Сравнивают способы изменения глаголов различных временных форм, в
парах анализируют информацию таблицы, систематизируют сведения по
таблице и словесному плану; применяют новую информацию, с её помощью
ведут рассуждения. Выводят способ определения части речи, проверяют
[программа
«Гармония»].
Изучение
темы
«Начальная
форма»
идет
индуктивным способом. О неопределённой форме говорится, что она
оканчивается на -ть или -ти. Для разбора по составу слова глаголы в
неопределённой форме не предлагаются, но при необходимости -ть и -ти
просто подчёркиваются. В результате принятого методического решения
учащиеся
знакомятся
с
объективно
существующей
лингвистической
71
проблемой,
что
важно
для
понимания
школьниками
возможности
существования различных точек зрения.
Интересное упражнение 272 дается ученикам, в котором они обобщают
знания о начальной форме глагола:
Какие секреты начальной формы глагола тебе открылись?
1. Как ее называют? Почему?
2. На какие вопросы она может отвечать?
3. Как правильно находить эту форму? За чем важно следить? Почему?
4. Как по неопределенной форме глагола искать другие его формы?
5. По каким приметам в самом слове можно отличить начальную форму
глагола от других [учебник «Русский язык» для 3 класса].
В этой теме идет знакомство с понятием «неопределённая форма глагола» и
её двумя вопросами, со способ нахождения неопределённой формы глагола.
Учатся ставить глагол в неопределённую форму, выполнять для этого
необходимую последовательность действий; образовывать от заданной
неопределённой формы другие формы того же глагола. Читают сообщение в
учебнике, приобретают новую информацию. По опознавательным признакам
выявляют в тексте заданную форму глагола, преобразуют её в другую,
наблюдают за последовательностью выполняемых действий, уточняют и
дополняют сведения о вопросах к глаголам в неопределённой форме.
На этапе закрепление изученного в данной теме учащиеся
нахождению
учатся
неопределённой формы глагола и правописанию в ней
суффиксов перед –ть. А также читают сообщение и выделяют новые
сведения. Анализируют глаголы, ставят их в указанную форму, ведут
рассуждение, проговаривают и комментируют свои действия.
Тема «Прошедшее время»
начинается изучения с актуализации знаний.
Вспоминает то, что им уже известно по этой теме. Далее дается понятие.
Новое, что узнают дети из определения, это наличие суффикса –л (в данном
определение он назван приметой), не сказано, что это суффикс образования
72
прошедшего времени глаголов. Также сказано, как изменяются глаголы
прошедшего времени (по числам, а в единственном числе по родам).
В ходе изучения этой темы дети узнают о значение прошедшего времени,
приметах и особенностях изменения: понятие о родовых окончаниях;
происходит закрепление сведений о глаголах прошедшего времени; обучение
выбору родовых окончаний; осознают значение, передаваемое родовыми и
личными окончаниями; сравнивают, классифицируют, преобразовывают
слова по указанным признакам; наблюдают за особенностями значений,
передаваемых разными формами; выявляют роль временных форм глаголов в
речи; делают умозаключение, объясняя название «родовые окончания»;
систематизируют ранее изученное, читают учебник и выявляют новые
сведения; изменяют глаголы в соответствии с установкой, действуют по
установленному способу действия [программа «Гармония»].
Тема «Из прошлого – в настоящее», в которой описаны особенности глаголов
настоящего
времени:
понятие
о
личных
окончаниях
начинается
с
актуализации знаний. Далее дается определение, в котором новым для детей
является информация о том, как изменяются глаголы настоящего времени.
Упражнения, которые даны по теме опознавательного и классификационного
типа.
В ходе изучения этой темы учащиеся проводят целенаправленные
наблюдения за употреблением в речи глаголов настоящего времени своей
речи, выполняют анализ, сравнение, преобразование; находят примеры
указанных фактов языка в тексте; делают умозаключения, выводы,
обобщения. Наблюдают за употреблением и изменением глаголов в тексте,
анализируют глаголы, изменяют их форму. Систематизируют изученное и
дополняют информацию, читая учебник. Анализируют предложения и слова,
выбирают глаголы по указанному признаку, обобщают сведения о значении
форм настоящего времени.
Далее происходит знакомство с двумя формами будущего времени. Обучение
распознаванию глаголов будущего времени и их изменению («Из настоящего
73
– в будущее») начинается с актуализации знаний. Новое в определении
является то, что будущее время имеет две формы: простую и сложную.
Функциональное определение формы числа у глагола дается в сравнении со
значением числа у имени существительного.
Повторение изученного о глаголе, его начальной форме и изменении по
временам («Проверь свои умения») идет в конце изучения тем о глаголе.
Здесь дети выбирают задание для выполнения; анализируют слова, образуют
различные их формы и группируют. Анализируют процесс решения задачи,
выявляют ошибочные действия и вносят исправления. Уточняют способы
действия, выполняют их. Цель – проверить прочность знаний.
Повторение изученного о частях речи («Какие части речи тебе знакомы?»)
начинается в 3 классе во 2-ой части учебника. Учащиеся выявляют
принадлежность
слова
к
той
или
иной
части
речи,
определяют
морфологические признаки слова, выполняя для этого необходимый способ
действия. Сравнивают слова по освоенным признакам. Устанавливают
значения, переданные суффиксом -л, окончаниями глаголов;
Учащимся в целях повторения предлагается упражнение 349 на стр. 4.
Даны незаконченные предложения:
Я хотел(а)
идти в школу, потому что …
Я не хотел(а)
Детям предлагается выбрать для себя начало предложения и закончить
мысль.
Заданиями, имеющими отношение к глаголу, являются:
Над каждым словом до запятой обозначь часть речи.
В какой форме употреблен глагол идти? Объясни название этой формы.
О чем в первом глаголе говорит суффикс -л-? Отметь его и укажи форму, о
которой он сообщает.
Что показывает стоящее в скобках (а)? Какая часть слова? О чем по ней
можно узнать? [учебник «Русский язык» для 3 класса]
74
Далее на стр. 7 тема «Отличие глаголов от других частей речи. Способ
нахождения неопределённой формы глагола». Тема начинается упражнением
(упр. 357), в котором нужно записать слова и показать их строение.
отшумели шумели шум шумный
Задания:
Какая часть речи делает эти слова похожими по значению? Как назвать эти
слова? [учебник «Русский язык» для 3 класса]. (С эти заданием дети
справятся безошибочно, т.к. они знакомились и отрабатывали темы
«однокоренные слова» и «форма слова»).
Какие части основ сделали слова разными? (В ходе разбора по составу дети
смогут ответить на этот вопрос, т.к. знают, как образуются формы имен
прилагательных и глагола).
Что объединяет первые два слова, а чем они различаются? Есть ли отличия в
их значении?
Докажи, что два слова относятся к одной части речи, а два других – к разным
[учебник «Русский язык» для 3 класса]. (Доказать смогут, т.к. знают
алгоритм определения части речи)
Упражнение 358 на стр. 7 опознавательного типа. Нужно из перечисленных
слов выписать глаголы, а также определить: в какой форме даны глаголы, и
отметить примету, выделить суффикс. В этом же задании нужно объяснить: в
каком слове Ь указывает на неопределенную форму.
При изучении этой темы дети сравнивают слова по значению и строению,
выявляют части слов, делающие слова похожими и одновременно
различными, классифицируют слова по частям речи, доказывают решение.
Группируют слова по частям речи, преобразовывают и изменяют слова,
выявляют различия по смыслу и по форме. Наблюдают за строением
глаголов, делают умозаключения об особенностях глаголов и их форм.
Повторение разграничение форм настоящего, прошедшего и будущего
временем происходит в теме «Как определить время глагола? Когда глаголы
изменяются по лицам». Например, в упражнении 366 даны вопросы на
75
повторение. Нужно вспомнить, чем сложное будущее время отличается от
простого? Как различить формы настоящего времени и будущего простого?
Какая примета есть у прошедшего времени? Зачем и как мы изменяем
глаголы в речи?
Знакомство с памяткой анализа глагола как части речи («Учимся
анализировать (разбирать) глагол как часть речи») идет таким образом:
сначала детей просят поразмышлять над данным словом, дать ему
характеристику (анализ): 1) объясни знание слова; 2) выполни звукобуквенный
разбор;
3)показать
строение
слова.
Далее
предлагается
догадаться, какой четвертый вид анализа слова [учебник «Русский язык» для
3 класса].
В учебнике дан письменный и устный анализ глагола как части речи. Разбор
глагола как часть речи относится к синтетическим упражнениям.
Здесь учащиеся обсуждают, значение каждого времени, осмысливают
особенности форм; тренируются в выполнении общего способа действия для
определения времени глагола, анализируют и используют внешние приметы
каждого из времён. Наблюдают за значениями, скрытыми в окончаниях
разных времён, сравнивают их, делают умозаключение о различии значений,
передаваемых глагольными окончаниями. Находят глаголы в текстах,
характеризуют их признаки, выявляют и обсуждают выбор автором формы
глагола; учатся употреблять в речи глаголы в разных формах. Сравнивают
назначение различных видов анализа (разбора) слов, дополняют систему
новым видом разбора, включают его в ряд уже известных
[программа
«Гармония»].
Знакомство с частями речи, а именно с глаголом, завершается изучением
спряжения глаголов в 4 классе.
Знакомство
со
спряжением
глаголов
происходит
в
сравнении
с
существительными. Сначала дается определение спряжению. Далее детям
предлагается проспрягать глагол класть в упражнении 386. Чтобы детям
было легче это сделать, авторы предлагают подставлять местоимения.
76
«Открытие» двух спряжений глагола. Знакомство с двумя наборами
окончаний дается в таблице, в которой приводятся личные окончания
глаголов 1 и 2 спряжения в единственном и множественном числе. После
правил идут упражнения классификационного типа, в которых нужно
записать глаголы в два столбика: 1 спряжения и 2 спряжения, а также
выделить окончания, указать лицо и число. Есть упражнения, в которых
нужно рассказать о глаголах по окончаниям.
В ходе изучения этой темы дети осознают роль окончаний в словах,
понимают их значение, по окончаниям узнают морфологические признаки
слов. Разграничивают глаголы с ударными и безударными личными
окончаниями; воспроизводят систему окончаний каждого спряжения,
характеризуют отличия. По ударным окончаниям определяют спряжение;
разграничивают
глаголы
двух
спряжений,
рассуждают
и
делают
умозаключение о двух спряжениях [программа «Гармония»].
Выводы
Во второй главе нашей работы мы изучили особенности формирования
грамматического понятия «Глагол» в начальных классах в существующих
учебно-методических комплексах, а именно мы взяли три УМК: «Начальная
школа 21 века» (Иванов С.В., Евдокимова О.А., Кузнецова М.И), «Школа
России» (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий) и «Гармония» (М.С. Соловейчик,
Н.С. Кузьменко). В учебниках русского языка каждого автора были
выявлены
свои
особенности
процесса
формирования
понятия.
Они
различаются и формулировкой определений, и способом подачи материала, и
предлагаемыми младшим школьникам упражнениями. Но каждый УМК
ориентирован на то, что в ходе изучения темы «Глагол»
выпускник
научится:
– выявлять принадлежность слова к определенной части речи по комплексу
освоенных признаков,
77
– ставить глаголы в начальную форму; изменять слова в соответствии с их
морфологическими особенностями; ставить глаголы в указанные формы;
– определять морфологические признаки глагола (время, число, спряжение,
лицо или род), выполнять для этого необходимые способы действия;
– сравнивать, классифицировать предложенные слова по указанным
признакам
– под руководством учителя выявлять роль слов разных частей речи в
художественном тексте;
– пользоваться словами разных частей речи в собственных высказываниях.
Выпускник получит возможность научиться:
– различать личные и родовые окончания; понимать значения форм
настоящего, прошедшего, будущего времени;
– находить в тексте слова по указанным морфологическим признакам;
– выполнять полный морфологический анализ глаголов на основе освоенного
общего способа действия;
– понимать значение частицы не при глаголе [ПООП НОО, с.31].
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Компетентностный
подход,
на
котором
базируется
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования,
нацеливает педагога на формирование всесторонне развитой личности. Одна
из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, состоит в
том, чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию.
Только систематическая целенаправленная работа позволит решить эту
задачу. Поэтому значимость изучения грамматики родного языка и осознание
его грамматических закономерностей имеет большое образовательное и
воспитательное значение, которое состоит в том, что учащиеся, усваивая
комплексы грамматический понятий, проникаются духом родного языка,
постигают его роль в процессе общения, а также в создании эстетических
категорий, составляющих в совокупности художественное своеобразие
русской литературы.
Сознательное
владение
языком
базируется
на
усвоении
комплекса
теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики. Ведущая
роль грамматики в общей системе занятий по русскому языку определяется
тем, что изучение фонетики, лексики, словообразования, а также работа по
орфографии и пунктуации может протекать успешно лишь тогда, когда они
находятся в неразрывной связи с грамматикой, ибо грамматические
категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление
отдельных
лексических
и
фразеологических
единиц,
и
на
79
словообразовательные
процессы,
и
на
функционирование
отдельных
компонентов звукового строя языка.
На основе изучения и анализа состояния проблемы формирования
грамматического понятия «Глагол» можно утверждать, что эта проблема
является актуальной и должна быть тщательно изучена.
Исходя
из
поставленных
задач
исследования,
нами
была
изучена
психолого-педагогическая литература по данной проблеме, рассмотрен
методический аспект изучения глагола, разработаны конспекты уроков, а
также мы сравнили материал по теме «Глагол», который предлагается в
различных учебно-методических комплексах.
Формирование грамматического понятия в начальной школе должно
строиться
следующим
образом:
1)
анализ
языкового
материала
(осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов
и предложений и выделение того, что является типичным для данного
языкового
явления,
установление
языковой
категории);
между
признаками
связей
2)обобщение
понятия
признаков,
(установление
внутрипонятийных связей), введение термина; 3) осознание формулировки
определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними;
4) конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом
материале (упражнения на применение знаний на практике, установление
связей
изучаемого
понятия
с
ранее
усвоенными
(установление
межпонятийных связей).
Специфика
учебной
деятельности
заключается
во
взаимодействии
обучающегося с научными понятиями. Научные понятия не усваиваются и не
заучиваются ребёнком, не берутся памятью, а возникают и складываются с
помощью величайшего напряжения всей активности его мыслительной
деятельности.
В начальных классах начинается работа над формированием таких
морфологических
понятий,
как
«имя
существительное»,
«имя
прилагательное», «глагол», «предлог». Глаголы отличаются исключительной
80
сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий
и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это
вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении
данной частью речи. Для того, чтобы правильно организовать процесс
овладения грамматическим понятием,
учителю необходимо самому
тщательно к этому подготовиться. Он должен четко представлять себе, что
такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких
условиях усвоение понятий протекает более результативно для того, чтобы
он мог правильно организовывать познавательную деятельность учащихся.
Поскольку изучение в школе любого грамматического материала имеет
практическую направленность и служит, прежде всего, речевому и
умственному развитию учащихся, важно не только раскрыть сущность
зависимости и взаимозависимости одной языковой категории от другой, но и
научить школьников пользоваться знаниями о связях при решении
практических задач: при написании слов, при построении предложений, при
анализе слов, т. е. помочь им овладеть и операционной стороной
деятельности.
Мы изучили особенности формирования грамматического понятия «Глагол»
в начальных классах в существующих учебно-методических комплексах, а
именно мы взяли три УМК: «Начальная школа 21 века» (Иванов С.В.,
Евдокимова О.А., Кузнецова М.И), «Школа России» (В.П. Канакина, В.Г.
Горецкий) и «Гармония» (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко). В учебниках
русского языка каждого автора были выявлены свои особенности процесса
формирования понятия. Они различаются и формулировкой определений, и
способом подачи материала, и предлагаемыми младшим школьникам
упражнениями.
Работа над формированием грамматического понятия
в конечном счете
заключается в том, чтобы «сформировать первоначальное понятие о глаголе
как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и
письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития
81
учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее
употребительных глаголов I и II спряжения» [Демидова, Иванов, Карабанов,
с.113].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. –
М.: Академический проект, 2013. – С. 624.
2. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка
(начальные классы). – М.: Академия, 2013.
3. Арямова О.С. Использование иллюстративного материала учебника в
процессе формирования языковых понятий // Начальная школа. – 2012.
– № 1. – С.51.
4. Байбородова Л.В., Белкина В.В. Образовательные технологии: Учебнометодическое пособие. – Ярославль, 2009. – С. 108.
5. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на
уроках русского языка.1 класс. – М.: ВЛАДОС, 2016. – С. 144.
6. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 2015. – С. 234.
7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов. –
СПб.:
Питер, 2001. – С. 304.
8. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей. –
М.: Просвещение, 2006. – С. 208.
9. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). –
Изд.4-е. – М.: Русский язык, 2001. – С. 720.
10.Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. – М.:
Дрофа, 2006.
82
11.Гальперин Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме
формирования умственных действий и понятий. – М.: Наука, 2007. – С.
472.
12.Гармония: Сборник рабочих программ (1 – 4 классы). – М.:
Просвещение, 2009.
13.Гришунина А.С. Изучение морфологии в начальной школе: материалы
Всероссийской заочной научно-практической конференции. – Саратов:
Наука, 2010. – С.22–23.
14.Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. Оценка достижений
планируемых результатов. – М.: Просвещение, 2011. – С. 224.
15.Дудников А.В. Методика изучения грамматики. – М.: Просвещение,
2008.
16.Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках
русского языка в младших классах. – Томск: Пеленг, 2007. – С. 60.
17.Закожурникова М. Л. Работа над предложением и связной речью в
начальных классах. М., 2012. С. – 208.
18.Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по
методике обучения русскому языку в начальных классах: Учебное
пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. –
М.: Академия, 2007. – С. 304.
19.Зиновьева Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному
чтению. – М.: Юрайт, 2016.
20.Иванов С.В., Евдокимова О.А., Кузнецова М.И. Русский язык
«Начальная школа XXI века»
учебник 4 класс. – М.: Вентана-Граф,
2010.
21.Кадыкова В.С. Некоторые вопросы изучения морфологии // Начальная
школа. – № 2. – 2006. – С. 93.
22.Камынина А.А. Современный русский язык. Морфология: Учебное
пособие для студентов филологических факультетов. – М.: Изд-во МГУ,
2009. – С. 240.
83
23.Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык «Школа России» учебник
для 1-4 кл. – М.: Просвещение, 2013.
24.Киселева О.Н. Методика преподавания русского языка: Учебное
пособие. – Томск, 2005. – С. 312.
25.Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений
в связной речи. – М., 2012.
26.Литневская Е.И. Русский язык: краткий теоретический курс для
школьников. – М., 2009.
27.Леонтьев А. А. Речь и общение. – М., 2009.
28.Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Развитие языковой личности младшего
школьника в условиях реализации стандарта начального образования //
Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 35–37.
29.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.:
Просвещение,2007.
30.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.
31.Львов М.Р., Горецкий В.П., Сосновская О.В. Методика преподавания
русского языка в младших классах: Учебное пособие для студентов
высших педагогических учебных заведений и колледжей. – М.:
Академия, 2000. – С. 464.
32.Львов, М.Р. Учусь различать слова и их значения. – М., 2003.
33.Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания
русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2015.
34.Львов М.Р. Основы развития младших школьников // Начальная школа.
– 2010. – №7. – С. 8–13.
35.Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие по
русскому языку для обучения в начальных классах. – М.: Академия,
2002.
84
36.Мали Л.Д. Методика обучения русскому языку и литературе в
начальных классах. Введение. Методика обучения грамоте. Методика
литературного чтения. – Пенза: Изд-во ПГУ, 2014.
37.Методика развития речи на уроках русского языка
/ Под ред.
Ладыженской. – М.: Просвещение,2009.
38.Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред.
Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение, 2005.
39.Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для
студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. М.Т.
Баранова. – М.: Академия, 2011. – С. 368.
40.Начальная школа XXI века: Сборник рабочих программ (1 – 4 классы).
– М.: Вентана – Граф, 2014.
41.Никитина С.А., Мендекина Р.Т., Кунакова К.У., Кульгильдинова Т.А.
Русский
язык.
Методическое
руководство
для
4
класса
общеобразовательной школы. – Алматы: Атамура, 2000.
42.Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов
педагогических вузов / Под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2007. –
С. 240.
43.Орлова
Г.А.
Формирование
языковой
компетенции
младших
школьников // Начальная школа. – 2013. – № 3. – С. 91–95.
44.Примерная основная образовательная программа начального общего
образования. – М.: Просвещение, 2013.
45.Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в
начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №
2121 «Педагогика и методика нач. обучения». –
М.: Просвещение,
2009. – С. 431.
46.Рамзаева, Т.Г. Русский язык, учебник 2 класс. – М., 2008.
47.Рамзаева Т.Г.
Структура и содержание современного начального
языкового образования: Авторская концепция и ее реализация в
85
учебниках «Русский язык» для I–IV классов // Начальная школа. – 2003.
– № 11. С. 14.
48.Речевое
развитие
младших
школьников
/
Под
ред.
Н.
С.
Рождественского. – М., 2008.
49.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский
язык. – 12-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2013. – С. 448.
50.Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения:
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /
под ред. М.С. Соловейчик. – Изд.3-е. – М.: Академия, 2007. – С. 383.
51.Соловейчик М.С., Жедек П. С., Светловская Н.Н. Русский язык в
начальных классах: Теория и практика обучения. – М.: Просвещение,
2011.
52.Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа к курсу «Русский язык»
для 1–4 классов общеобразовательных учреждений. – Смоленск:
Ассоциация ХХI век, 2012.
53.Старовойтова Т.А. Развивающее обучение в начальной школе. –
Могилев: Гос. ун–т им. А. А. Кулешова, 2013.
54.Степанова А.И. Глаголы жизни вечной // Начальная школа. – 2006. – №
9. – С. 47.
55.Сулименко Н. Ф. Стилистические ошибки и пути их устранения. – М.,
2006.
56.Текучев А. В. Методы исследования и методы обучения русскому языку
в их взаимоотношении // Русский язык в школе. – 2006. – №1.
57.Текучев А. В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики //
Русский язык в школе. – 2008. – №4. – 2007. – №2.
58.Тимофеева Т.Ю., Кузьменко Н.С. Как учебник помогает организовать
учебную деятельность // Начальная школа. – 2010. – № 3. – С. 25.
59.Трегубова Л.С. Методика обучения русскому языку и литературному
чтению. Учебник и практикум. – М.: Юрайт, 2016.
60.Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 7. – М.,1974 г.
86
61.Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования. – М.: Просвещение, 2011.
62.Цыпнятова В.В. Использование наглядно-образных опор на уроках
русского языка // Начальная школа. – 2012. – № 6. – С. 34.
63.Школа России: Сборник рабочих программ (1–4 классы). – М.:
Просвещение, 2011.
64.Шукейло В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание
традиционных и нетрадиционных форм обучения. – СПб, 2012.
65.Шуритенкова
В.А.
Особенности
формирования
грамматических
понятий в начальной школе // Филологический класс. – 2005. – С. 16–
23.
87
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Памятки, используемые при работе над глаголом в начальной школе.
Памятка № 1 помогает находить неопределенную форму глагола. Памятки №
2 оказывает помощь в определении спряжения глагола. Памятка №3
показывает порядок морфологического разбора глагола.
ПАМЯТКА № 1
1. Поставь вопрос к форме глагола и узнай, есть в вопросе приставка -с
или нет.
2. Задай вопрос неопределённой формы с приставкой -с или без неё.
3. Назови неопределённую форму нужного глагола.
Например: догоняли, догнали.
1. Что делали? 2. Что делать? 3. Догонять.
2. Что сделали? 2. Что сделать? 3. Догнать.
ПАМЯТКА № 2
Спряжение глаголов определяется двумя способами:
1. по личному окончанию, если оно ударное: петь – поёшь, поёт, поют (I
спр.); сидеть – сидишь, сидим, сидят (II спр.); лежать – лежишь, лежит (II
спр.);греметь– гремишь, гремит (II спр.);
88
2. если личное окончание безударное, то спряжение глагола определяется
по суффиксу неопределённой формы.
Чтобы определить спряжение глагола с безударным личным
окончанием, нужно:
1) поставить глагол в неопределённую форму (гуляет - гулять);
2) определить, какая гласная стоит перед - ть.
Ко II спряжению относятся:
– глаголы в неопределённой форме оканчивающиеся на -ить (кроме брить,
стелить);
– 7 глаголов на -еть: смотреть, видеть, ненавидеть, зависеть, терпеть,
обидеть, вертеть;
– 4 глагола на -ать: слышать, дышать, гнать, держать, а также все
приставочные глаголы, образованные от них.
Например:
задышать, присмотреть, перегнать.
К I спряжению относятся все остальные глаголы, оканчивающиеся в
неопределённой форме на -еть, -ать, -ять, -оть, -уть, ыть: греть, тянуть, таять.
ПАМЯТКА №3
1) Часть речи. Что обозначает, на какой вопрос отвечает.
2) Начальная форма (неопределённая форма).
3) Постоянные признаки:
вид; спряжение.
4) Непостоянные признаки:
время;
лицо и число (если глагол в настоящем или будущем времени);
род и число (если глагол в прошедшем времени)
5) Синтаксическая роль в предложении.
Образец морфологического разбора глагола
Над цветком летает пёстрая бабочка.
Устный разбор
89
1) Летает – глагол. Обозначает действие предмета, отвечает на вопрос «что
делает?»
2) Начальная форма – летать.
3) Постоянные признаки: несовершенный вид; I спряжение.
4) Непостоянные признаки: настоящее время, 3-е лицо, единственное число.
5)В предложении является сказуемым: бабочка (что делает?) летает
Письменный разбор
1) Летает – гл. (что делает?)
2) Н.ф. – летать.
3) несов. в.; I спр.
4) н.в., 3-е л., ед. ч.
5) сказуемое: бабочка (что делает?) летает
90
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
УРОКИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНЯТИЯ «ГЛАГОЛ»
Конспект урока. Изменение глаголов по числам (2 класс).
Цель: наблюдать за изменением глагола по числам.
Задачи:
Образовательные: формирование понятия о глаголе как части речи.
Выработать умение находить глаголы в тексте.
Развивающие:
умение
выделять
существенную
информацию,
систематизировать её и представлять в графическом виде, обобщать,
развитие творческого воображения.
Воспитательные: развитие коммуникативных качеств (умение сотрудничать,
принимать чужое мнение, аргументировано отстаивать свою точку зрения)
Ход урок.
Организационный момент.
- Здравствуйте, уважаемые путешественники по стране Лингвинии. Мы с
вами посетили уже много островов страны, сегодня нас ждут коренные
жители ещё одного удивительного островка. Итак, в путь!
СТАДИЯ ВЫЗОВА
- Сегодня мы с вами должны вспомнить все, что знаем о глаголе. И я хотела
пригласить его к нам на урок. Но когда я открыла учебник, его там не было.
(Приходит звуковое письмо):
91
- Здравствуйте, я тот, кто обозначает действие предмета и отвечает на
вопросы (что делает?, что сделал?, и тому подобные вопросы.
Узнали меня?
Мне стало скучно и я решил прогуляться по городу
Звучит песня
«А я иду шагаю по …»
Учитель:
- Дети, я что-то беспокоюсь за него. Почему?
- Значит нам нужно самим вспомнить правила дорожного движения и
научить пользоваться ими глагола. Догоняем его. (Вывешиваю плакат
глагола)
Разминка. Выход на тему урока. (6 мин.)
- Первое что увидел глагол какой-то предмет. Вот он. (Светофор)
Ученик:
Внимание, глядит в упор
На нас трехглазый светофор
Зеленый, желтый, красный глаз
Он каждому дает приказ.
Изобразим светофор
(Картинка, ребус и загадка)
Картинка дороги
Загадка:
Шпалы выложены в ряд.
Я – электрички младший брат.
По асфальту не могу,
Лишь по рельсам я бегу.
Догадался? Я (трамвай)
Записать эти слова в столбик.
- На какое правило эти слова? Какая это часть речи? Подберите к ним
глаголы.
92
ДОРОГА
ТОРОПИТСЯ
НАРОД
ПРИБЛИЖАЕТСЯ
ТРАМВАЙ
ПОВЕРНУЛА
- Что у нас получилось?
Вернемся к светофору. Что обозначают его цвета?
Если свет зажегся красный,
Значит двигаться опасно.
Желтый свет – предупреждение:
Жди сигнала для движения.
Свет зеленый говорит:
Пешеходам путь открыт!
Записываем
Пешеход стоит. (Стоят)
Пешеход приготовился. (Приготовились)
Пешеход идет. (Идут)
А если пешеходов много как мы скажем?
Значит, какой мы делали вывод: глаголы изменяются по числам.
Учитель: Вы уже догадались, о какой части речи сегодня нам предстоит
узнать много нового. Как называется наш урок?
Ученики: ГЛАГОЛ
Учитель: Запишите в тетрадь слова обоих рядов, поставьте к ним вопросы.
Учащийся комментирует с места, объясняя орфограммы в словах.
Прием «верные и неверные утверждения».(3 мин.)
Учитель: прежде, чем мы познакомимся с ИЗМЕНЕНИЕМ ГЛАГОЛА ПО
ЧИСЛАМ, попробуйте угадать, какие они, слова этой части речи. У вас на
столах лежат таблички, цифры на них номера вопросов. Я предлагаю вам
несколько утверждений, которые начинаются со слов «Правда ли, что…».
Если вы отвечаете «да», то ставьте «+», если нет, то «-».
93
Утверждения:
1…ГЛАГОЛЫ отвечают только на вопросы «ЧТО ДЕЛАТЬ?», «ЧТО
СДЕЛАТЬ?»;
2….ГЛАГОЛОВ в языке очень немного;
Учитель: мы вернемся к нашим предположениям в конце урока и проверим, в
чём мы были правы, а где наше мнение изменилось.
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ.
Прием кластер(17 мин.)
Учитель: Помогать знакомиться с глаголами нам будет помогать кластер (на
каждой парте лист с начерченным овалом, далее заполнять всё, чертить будут
дети). У вас на партах листы с «головой» нашего кластера. Туда мы впишем
главное понятие сегодняшнего урока. Какое?
Ученики: ГЛАГОЛ.
Учитель: Сейчас вы посоветуетесь друг с другом и подберете глаголы,
которые нам помогут познакомиться с данной частью речи.
Работа в парах.
Учащиеся предлагают глаголы: обозначает, отвечает, изменяется. Все
глаголы фиксируются на доске (на слайде).
Учитель: Сейчас нашим помощником станет учебник. Чтобы завершить
строительство кластера, прочтем статью о глаголе. Как вы думаете, на что
надо обратить внимание при чтении?
Ученики: На глаголы, которые нам помогут выделить главное в этой части
речи.
Работа с текстом учебника стр. 23. Учащиеся могут читать с карандашом,
делая пометки в тексте.
Работа в группах.
Учитель: Прочитав текст, вы многое узнали о глаголе. Чтобы запомнилось
это лучше, надолго, давайте достроим кластер, свяжем выбранные глаголы с
самыми важными, ключевыми понятиями текста. Работать предлагаю в
94
группах, но, если кто-нибудь хочет завершить работу индивидуально, он
может работать один.
Учащиеся работают группами, завершая работу с кластером. Учитель
консультирует группы, отвечая на возникающие у учащихся вопросы, но не
вмешиваясь в творчество.
Представление продукта работы (представляют графический рисунок не
менее двух человек от каждой группы).
Учащиеся оценивают проекты по листам взаимооценки
Пример листа взаимооценки (3 балла - полно, 2 балла - есть дополнения, 1
балл - «могу ещё многое сказать по теме» и т.п.)
Группа
Содержание
Логика
Речевое оформление
Обсуждение: отмечаем только самое положительное:
- Чьи графы оказались наиболее содержательными?
- Наиболее логично построенными?
- Чьё представление графа стало самым ярким в речевом оформлении?
Учитель: Предлагаю теперь, если необходимо, внести коррективы в свои
графы.
Пример кластера по теме «Глагол»
Описание содержания кластера
Ключевое понятие: глагол
Глаголы-связки и признаки.
Обозначает - действие
Отвечает - на вопросы «ЧТО ДЕЛАТЬ?», «ЧТО СДЕЛАТЬ?»;
Изменяется - по числам
Употребляется - в устной и письменной речи (документы).
Учитель: Подведем итоги нашему предварительному знакомству с глаголом.
Обобщите в одном предложении всё, что теперь вызнаете об этой части речи.
Ученики (2-3) обобщают.
95
Письменная работа. (6 мин.)
1. Упражнения в составлении предложений по схемам и вопросам.
Глагол любит фотографировать. Вот какие у него получились фотографии.
(групповая форма работы)
Кто? Что делают? По чему? (люди идут по тротуару)
Кто? Что делает? Что? (Буратино переходит дорогу)
Какая? Что? Что делает? Куда?(Синяя машина поворачивает направо)
Какие? Кто? Что делают? На чем? (маленькие дети играют на дороге.)
Кто? Что сделал? Какой? Что? (Незнайка увидел дорожный знак)
Что нельзя делать на дороге?
Найдите грамматические основы в предложениях.
2. Замена глагола на противоположные по значению.
(индивидуальная форма работы)
Раздаю карточки с предложения.
Задания:
- найти глаголы
- заменить на противоположные.
Девочка заходит автобус.
Заходит - выходит
Миша идет по переходному переходу.
Идет - стоит
Водитель трамвая открыл двери.
Открыл - закрыл
3. Найти лишний глагол
По тротуару можно двигаться, ходить, мчаться
В автобусе можно сидеть, стоять, кричать
На дороге можно передвигаться, идти, играть.
Учитель: Вы теперь многое знаете о глаголе. Значит, вы сможете обнаружить
его в тексте. Предлагаю списать текст упр. 258, подчеркнув все глаголы,
особое внимание обращая на их правописание.
96
Самостоятельная работа учащихся. Списывание текста.
По окончании списывания учащимся предлагается назвать глаголы,
отвечающие на вопросы что делают и что сделают.
РЕФЛЕКСИЯ (8 мин.)
Обращение к таблице «верные и неверные утверждения»
Учитель: Чтобы выяснить, не ошибались ли мы в своих предположениях,
вновь обратимся к таблице, которую вы заполняли в начале урока. Я вновь
прочту утверждения, а вы в третьей колонке поставьте «+» или «-».
Заполнение третьей колонки.
Обсуждение.
- По каким утверждениям ваше мнение совпало?
- Где вы изменили свое мнение? Почему?
Прием синквейн.
Учитель: Мы сегодня только начали знакомство с глаголами, пора подвести
некоторые итоги. Я предлагаю сделать это в синквейне.
- Что мы изучали сегодня?
Ученики: Глагол.
Сочинение синквейна самостоятельно или в парах (по выбору учащихся).
Пример синквейна:
Глагол.
Непростой. Многоликий.
Обозначает, отвечает , изменяется, употребляется.
Глаголом жги сердца людей.
Изучайте!
Итоги урока:
- Что нового вы открыли на уроке?
- Что осталось непонятным??
- О чем вы расскажете родителям?
- Что еще мы повторили?
Чтобы вы не забывали вам в подарок ПАМЯТКА.
97
Помни правила движенья
Везде и всюду правила их надо знать всегда:
И проспекты, и бульвары Всюду улицы шумны,
Проходи по тротуару
Только с правой стороны!
Если едешь ты в трамвае
И вокруг тебя народ,
Не толкаясь, не зевая,
Проходи скорей вперед.
Если ты гуляешь просто,
Все равно вперед гляди,
Через шумный перекресток
Осторожно проходи.
Переход при красном свете
За-пре-ща-ет-ся!
При зеленом даже детям
Разрешается!
Домашнее задание прокомментировано ранее. Запись в дневники. Оценки.
Спасибо за урок!
Фрагмент конспекта урока. Неопределенная форма глагола (4 класс).
Самостоятельная работа.
Учитель: Прочитайте текст, записанный на доске. (Дети читают.)
Определите время и число глаголов. (Один ученик работает за доской.)
Трудно увидеть в лесу дикое животное. Зверя можно узнать по следам.
Лучше всего читать следы зверей на свежем снегу. Следы зайца трудно
спутать со следами других зверей.
Проверка, используя схему:
98
Настоящее время (сейчас): что делаю?
Говорю.
Прошедшее время (вчера): что делал?
говорил.
Будущее время (завтра): что буду делать?Буду говорить.
что сделаю?
Заговорю.
Увидеть
Что сделать?
глагол
Узнать
Что сделать?
глагол
Читать
Что делать?
глагол
Спутать
Что сделать?
глагол
Постановка проблемы
Учитель: Вы смогли определить время и число глаголов?
Ученики: нет.
Учитель: В чем было затруднение?
Ученики: Эти глаголы не изменяются по временам.
Поиск решения. Организация наблюдения над глаголами.
Учитель: Можно ли определить действующее лицо?
Ученики: нельзя. Потому что нельзя сказать:
Я увидеть, узнать, читать, спутать
Ты увидеть, узнать, читать, спутать
Он увидеть, узнать, читать, спутать
Учитель: Чем похожи глаголы?
Ученики: Эти глаголы отвечают на вопросы: «что делать?» «что сделать?» и
оканчиваются на «– ть».
Учитель: Определите число у глаголов.
Ученики: Нельзя определить число у этих глаголов.
Открытие нового знания
99
1) Учитель: Предложите, как можно назвать форму глаголов, у которых
нельзя определить время и число. (Дети высказывают свои предложения)
Учитель: назовите тему урока.
Ученики: Неопределенная форма глагола.
Фрагмент конспекта урока. Совершенный и несовершенный вид (4 класс).
Постановка проблемы.
Учитель: Прочитайте предложения, записанные на доске.
Ученики: Коля делал домашнее задание. Коля сделал домашнее задание
Учитель: что интересного вы заметили?
Ученики: В первом предложении глагол отвечает на вопрос: «что делал?» Во
втором предложении глагол отвечает на вопрос: «что сделал?»
Учитель: чем еще различаются эти глаголы?
Ученики: Эти глаголы отличаются значением. В первом предложении коля
еще не закончил выполнять домашнее задание, а во втором предложении –
закончил выполнять.
Поиск решения.
Учитель: определите время и число этих глаголов.
Ученики: делал, (что делал?) - прошедшее время, единственное число.
сделал, (что сделал?) - прошедшее время, единственное число.
Учитель: Сравните грамматические признаки этих глаголов.
Ученики: время и число у этих глаголов одинаковое. У глаголов «делал» и
«сделал» форма прошедшего времени, единственного числа. А различаются
они каким – то другим грамматическим признаком. Мы его еще пока не
знаем.
Сообщение темы.
Учитель: Этот грамматический признак – вид глагола. Совершенный и
несовершенный.
Работа над определением. На странице 66 - 67 в учебнике.
100
Первичное закрепление.
Учитель: На какие вопросы отвечают глаголы несовершенного вида?
Ученики: Что делать? Что делал? Что делает? Что будет делать?
Учитель: На какие вопросы отвечают глаголы совершенного вида?
Ученики: Что сделать? Что сделал? Что сделает?
Учитель: Чем еще различаются глаголы совершенного и несовершенного
вида?
Запись слов под диктовку
(два ученика работают за доской)
Запишите слова в два столбика:
Несовершенный видСовершенный вид
что делать?
что сделать?
писать
убрать
верить
написать
петь
вылететь
лететь
поверить
убирать
запеть
Учитель: Чем отличаются глаголы, записанные в 1 и 2 столбике?
Ученики: 1 уч.: Глаголы, записанные в 1 столбике несовершенного вида, они
отвечают на вопрос: «что делать?» И обозначают действие или состояние,
которое еще не свершилось.
2 уч.: Глаголы, записанные в 2 столбике совершенного вида, они отвечают на
вопрос: «что сделать?» И обозначают действие или состояние, которое
свершилось.
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа