close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сизинцева Татьяна Владимировна. Психокоррекционная работа с младшими школьниками, имеющими повышенный уровень школьной тревожности

код для вставки
MI4Hr4crEpcrBo rrAyKIr
r4
BbrctxEfo oEpA3oBAHI{t Poccrttrrcrcofr
orp,r al!.pr
yIIPEXAEHI4E
oEAEPAJTbHOE |OCyAAPCTBEHHOE EIODKETHOE OEPA3OBATEJIbHOE
BbICIIIE| O OBPA3 OB AIN4A
(oPJroBcrrfi TocyAAPCTBEHIIbIR yHI{BEPCI4TET
EMeEn I4.C.
TYP|EHEBA)
BbIITyCKI{A' KBAJII4OI,IKAIII{OHHA' PAEOTA (BKP)
ilo
HarpaBJreHlrro
no.uoroBKlr 44.04.02 flcroronoro-[eAarorutlecrcoe o6paloBalrle
(wufup, Hanpannetue nodzomoexu)
HanpaBneHHocru (upoQrun) flcuxoJromqecKoe KolrcyJrbrnpoBarr[e n o6pasonanm
(a
autv enoeauue
Crylenm
H
anpasneH
H
ocmu (np oQwrn))
rorQP 166272
(ifr a*rume, uua, omvecmeo)
I'Iucuryr
(u
lreAarorurKlr
ll rrcn<oJlorurr
auu en oe au u e uu cmutnYu a)
Teua nrmycrcrofi xnarmilmarproffroft pa6oru (BKP)
IrcrD(oKoppEKrII{OHHAfl PAEOTA C MJTMIIITIMT,I rIJKOJIbHIIKAMT.T,
I{MEroU wwllrroBhrrrtEHrrhtri yPOBEHr IIIKOJIbHOfr rpnno)r(HocTrl
(natnteuuanue menw)
Cngruuresa T.B.
Cry4eut
(@uo)
KynaqeHKo
Pyroro,ryrrern
M.fI.
(@uo)
Koncyrutarn uo**
(nodnuco)
@no)
(nodnuco)
(@uo)
Hopruorouq)oJG"
/ Kyna.renKo M.fI.
3an. raQe4pofi / POfI
@no)
Op€r 2018
OT3bIB
Ha) rHoro pyKoBoALrreJUr Ha BbrrrycKHyro
C[s[Hrlesofi Tarrsnrr
KBarrr4
or4Karlr4oHHyro pa6ory
B.naArrMrrpoBHbr
(O.14.O. cry4enra)
flcnxorcoppeKllrroHHafl pa6ora c MJraArrrrrMr{ rrrKoJrbHr{KaMH, rrMerorqrrMrr
noBbrrrrennrrfi ypoBenb rrrKoJr bHofi rpenornHocrrr
(rerraa
BKP),
rrpeAcraBnennoft K 3arrIlrre no HarrpaBJleHlrro noAroroBKlr
4 4 .0 4
.02 llczxoloro-rreAarorr{qecKoe
(rco4 u Ha[MeHoBaHne HarrpaBneHu;r
o6pas onanze
noAroronxz)
llpe4cran;leHH€ul K 3aIrILITe BbrnycKH€ur rcnanuQzrarllroHHar pa6ora
T.B.CzszHIlesofi frl{rblBaer rpe6onanur O|OC BO K npo$ecczonamrofi
rIoAforoBJIeHHocrI4 BbIlyCKHrrKa Marr4crparypbr rro HanpaBJreHLrro rroAforoBKLr
44.04.02llcnxonoro-rleAarorl{qecKoe o6paaonanue, coAep)Kr4r pe3ynbrarbr, Koropbre B
coBoKynHocrLI perualor npaKrruecKyrc 3aAaqy B o6lacru rczxoKopperqnonHofi
pa6oru c
MJIaAIITLIMLI IITKoJIIHI4KaMLT,
LrMeroqlrMtr rroBbrrueHHbrfi ypoaenr rurconrnofi
TpeBo)KHOCTr4.
B pa6ore
[pocMarptrBaercfl, qerKoe rrocrpoeHrre kr norr{qecK€ur
rlocneAoBareJlbHocrb I{3JroxeHr4r MarepuaJra, coAepx}rrcr y6e4nrenbHafl
apryMeHTar\vrfl.: B TeKcre nrruycr<uofi raalz$rEraquonnofi pa6oru r4cnoJrb3oBaH
rpaQz'recrzfi Marepu€rn (ra6nr,rqu, Auarpavruu), rpoBeAeHa crarvrcrkrrrecKat
o6pa6orra AaHHbrx.
llponepra coAepxanns. BKP B cr{creMe <<AHrunurarnut. By3) noKzl3brBaer, qro
T.B. Cusznqenofi noJllnreHhl HoBhre pe3yJrbrarbr, uMerorqr{e gJreMeHTbr nayrrofi
HOBI43HII B Teoperl4rlecKrlx u gKcrrepllMeHT€LrrbHbrx pe3yJrbrarax, pa6ora rrMeer
npzKJIaAHoe 3HarIeHI{e B cQepe npoQeccnonarurofi lcr4xoJroro-rreAarornqecr<ofi
AeflTenbHocrLI. Pesynrrarbl l4ccJleAoBaHvrfl, rrporrrJu4 anpo6aquro B BlrAe AoKJraAa Ha
cryAeHrrecrofi naynrofi rcouQepeHrJm, AByx rry6nuraqnrx aBropa B HafrHbrx
c6opnzrax. Tpe6onaHvIfl, rc o6reuy, crpyKrype u o$opMJreHr{ro BKP coorBercrByrcr
lrpeAbsBrtreMblM rpe6onauvltM) I43Jro)KeHHbrM B llonoxenrEz o srrrrycrcHofi
rcnanraQzrcaquonnofi
a6ore (nonar peAaKrlr{r) yuunepc ur era.
B uepuoA pa6orrt HaA IlccneAoBaHr4ervr, T.B. CusuHrleBa nporBr{na BbrcoKyro
crelleHb caMocrotreJlbHocrl4 n rBopqecrufi rroAXoA K BbrrroJrHeHr4lo pa6orrr.
C'rzraela, qro BbIrrycKH€uI [email protected]€ur pa6ora Mo)Ker 6rrm AonyuleHa K
p
3aulr4Te.
HaYK IQIIeHT
Cren.
)^I.
) r.3BaHr{e
KJte.II'
<<26>>
sos6px 2018r.
PEUEH3Tlfl
Ha BblnycKHyro KBarru$vKarlLroHHyro pa6ory
C[s[Huenofi TarrsHH
BJraArrMrrpoBHbr
(O.14.O. cry4enra)
IlcnxorcoppeKllnoHHas pa6ora c MJraArrrrrMrr rrrKoJrbHrrKaMrr, r{MerouurMrr
rr o B bI rrr e H H br
rr yp
o Be H
b
rrr KoJr b H o
II Tpe Bolr(H o cTrr
(reua BKP),
rrpeAcraBneHHoft K 3arrllrre rro HarrpaBneHr4ro rroAroroBKr4
4 4 .0 4 .02 - llcnxoloro - reAarorv qecKo e o6p ason alnne
(rco4 n HauMeHoBaHLre HanpaBneHr,rf, [oAroroexu)
Bo nne4enzu T.B. Cu:nHqena o6paqaer BHLrMa:avre, qro [eAarorr{-[paKTuKll
orMerlalor yBerl4qeHze 'urrcra rpeBo)KHbIX 4erefi, orJlLlqaroulr4xc.f, noBhrrueHHblM
6ecloroftcrBoM, HeyBepeHHocrbro, gMorlrloHalrnofi neycrofi.rlrBocrbK) B rrpoqecce
o6yteHIax. Anrop orMerlaer, rrro rroBbIIIreHHar rrrKoJlbHat rpeBoxuocrb Bbrcrylraer
tpKLIM [pu3HaKoM ronrnofi Ae3aAarlTar\vu pe6eHKa, oTpkrrlareJrbHo BIrvrfls, Ha Bce
c$epsI ero xl{3HeAetrenbHocrI4: He roJrbKo na yre6y, Ho n:rra o6qenze, Ha 3AopoBbe,
o6qufi ypoBeHb rlcl4xoJlorI4qecKoro 6narouonyrux. T.B. Cueznqera nprxoAr.rr K
BbIBoAy, rlro rpo6reMa noklcKa eQQercrunnux cpeAcrB KoppeKrluu rurolrnofi
p€r3pelueHl4t, a cyulecTBylolllue MeToAhI IIckIXoJIoroIleAarorllqecKofi KoppeKIIIapI ruromHofi TpeBo)KHocrLt MnaAruvx rrrKoJrbHr,rKoB
Hyx(A€llorct B 4anrnefirueu coBeplxeHcrBoBaHprr{, u yK€BbrBaeT, qTo cyrqecTByeT
rlporLIBoperlze Me)KAy o6ssarerbHocrbro ruKonbHoro o6yrenlu, norpe6Hocrbro,
neo6xo4zMocrbK) B HeM LI qacrbrM, a nHorAa Heus6e)I{HbrM TBJTeHLIeM nonrrruenHofi
TpeBo)KHocTLI A€uIeKa
oT
rutcolrnofi TpeBoxHocrl{
y Aercfi MnaArxero ruKoJrbHoro Bo3pacra, Bbr3brBaeuofi
npoqeccou o6yrenur.
Ka'recrso paspa6orru MeroAoJrorr4r4 r.rccneAoBarrtrfl. no3BoJrrrer
orleHr4Tb
o6ocnonasHocrb rlocraHoBKrr Ilenu n3allac.r4ccneAoBa]Hvtg., o6ocnosaHHocrb rtrrrore3br Lr
TIpaICTI{tIecKyIo HarrpaBJleHHocrb pa6oru. Co4epNaHze BKP coorBercrByer ocHosHofi
qenll LtccJIeAoBaHvIs,, TlrlarenbHocrb 14 rny6uHa pac{pbrrt4rl TeMbr rlo3BoJrf,er roBopLITb o
BbrcoKolr cTeneHrr UoAToToBJIeHHOCTLT aBTOpa IIO eu6panuouy HaqpaBneHr4ro
uccneAoBarelrcrofi AerreJrbHocrr4. Pa6ora BbrrrorrHeHa TBopqecKkr c ncIIoJIb3oBaHI4eM
AaHHbrx, IIoflyqeHHbD( B xoAe gKcrrepr4MeHT€urbHofi pa6orrr, rrro rro3BoJrfler cylurr o6
yMeHI4I{ aBTopa
llolHocrrro
o6o6qarr reoperl,Iqecxufi
cQoprvrynl4poBaHbl BbrBoAbr
Marepr{€ur I,r npuMerurrb
no KrroqeBbrM Bonpoc€IM
ero Ha rrpaKTr{Ke.
B rlenoM uo 4annofi
pa6ore. llonyrenHble peyJlbrarbr r{ BbrBoAbr nporrrJrr{ aupo6aqruo B Br4Ae AoKJraAoB Ha
HayrHbx roHQepeHrJvnrx, rry6rnu<aqufi anropa n c6opnuK€x HafrHrrx pa6or.
14
Co4epxanue pa6orhr, [peAcraBJleHHbrfi cnzcor Jrr{Teparypbr, rro3BoJrrer cyAr4Tb
o BblcoKtrx reoperr4rrecKkrx 3HaHrrrx aBTopa, Bna4eHprv MeroAaMLr HayrrHofo [o3HaHn r
I{ B IIenoM - o Aocraroquofi rrry6ume n BbrcoKoM KarrecrBe BbrrroJrHennofi pa6oru.
Perylrrarrr raccJreAoBaHufl, uMeror npaKTr4qecKyro v TeopeTnqecKyro 3HaquMocTb.
VHuranrnocrb
K
I4ccJIeAoBa;rr:afl coorBercrByer
tpe6onanuxvr
errrryrcr<nofi
rnanzQuraqnonHofi pa6ore Marr4crpa.
C'rzraeNa, qro 3€uIBJIeHH€uI npo6neua AocraroqHo r4ccJreAoBaHa. Brruycxnar
pa6ora T.B. Czgznqenofi flBrrflercfl rleJroc HhrM 14 3aBeprxeHHbrM
VT CBI{ACTENbCTBYET O BbICOKOM YPOBHE npoQeccuonanrnofi
rcnanr'rQzrallLtoHH€ul
LICCJICAOBAH}IEM
[o.uoToBKI4
BbIITYCKHI4 Ka.
B pa6ore MarepLI€uI v3nox(eH lpaMorHo, c
co6mo4eHr4eM rpe6onanufi
|IoloxeHr'rt o Bblnycxnofi rnanzszraquonHofi pa6ore, 4eficrnyrorleM n Opnoncrona
rocyAapcrBeHHoM yHrrBepczrere
14
MeH
u I4.C . Typreuena.
Bunycrurar rnalzQzKallzoHHuur pa6ora T.B. CuszHrlesofi coorBercrByer
tpe6orauzau O|OC BO K npoQeccuonamnofi roAroroBn HHocrr{ BbrrrycKHr4Ka
Marl4crparypbl
rlo
HanpaBJIeHLIIo rloAroroBKrr 44.04.02 llcrExonoro-rre.uarorr4rrecKoe
oopa3oBaHr4e.
3alre.raHr,rs no pa6ore
1.
:
ArryanbHocrb I{ccneAoBaHufl.BbrrnrAena6sy6e4urerbHee,
BBeAeHr{Lr yKa3€rJr HOpMaTUBHhre
6u anrop no
AoKyMeHTbr cLrcreMbr o6paaonanzx, Korophre
ecJrr4
rroATBep)KAaroT aKTy€urbHocTb TeMhr LrccJleAoBaHufl, qTo B TIeJIOM He CHr{XaeT
ueHHocTb
rrpoBeAeHHoro r{c cneAoB aHr4fl..
llpe4laraercx o6q€u
orIeHKa pa6oru : ( orJrr4 qHo)>.
Peqensenr:
K.TICI.HAYK- IIOUEHT
w. cTen. yrr.3BaHue
.--
lrleon
(o.r4.o.)
Mecro pa6orn: <<Lllrcola cKopoqreHr,ur v pa3Bllrrr4l,
3anrauaeua"s AoJDKHocrb: pynoBoAr{renr
Snnua-na
<28> Hor6ps 2018 r.
MI4HI4C TEPCTB
o
oB AIIaA I{ HAYKKT PO C CI/trZCKOIZ OErePAIII4I4
OEPA3
yqPEXIEHI4E
oEAEPAJTbHOE |OCyAAPCTBEHHOE ETOpKETHOE OEPA3OBATEJIbHOE
BbICIIIE| O OEPA3OBAHI{'I
(OPJIOBCKI,fi f OCyAAPCTBEHI{bIfi yHtZgpPCI',ITET
trMelru I'I.C.
TYP|EHEBA)
kl:acrwryl rreAaroruKl{ n ncfi>(oJlortrrr
Kar$egpa neAarorurKlr rl [c[xoJroryr( HaqaJrbnoro o6tqero u cpe,4rero o6pasoBtlHrrt
Hanpaueure rroArorosKu 44.04.02 llcuxororo-rleAaromqecKoe o6pasonauue
Hanpannerurocrb (npo$nm) flcroronorrqecKoe KoucyJrbrr,IpoBalrre n o6paronanvu
YTBEPX[AIO:
M.n.)
<02>
cesrx6pt2016r.
3AAAHI,IE
Ha BbmoJrrreHrre Bbrrrycxnoft xsaJm![uraquorurofi pa6orrr (BKP)
cryAeHra
Ifl(QP 166272
1. Terraa BKP
wogeHb rrKorrbgoft Tpesorrarocrll
Vr""px,Ue"a rpllKa3oM IIo yullBepcllrery ot <21> nor6pr 2017 t.llb 2-3353
2. Cpor cAatu cTyAeHToM 3aKorrqenrrofi pa6orn <22> nor6ps 2018 r.
3. I,Icxo,ryrrre AarrHbre r pa6ore: BKP 6arananpa <IllxoJrblrutf, TpeBoxlrocrb Iereft lvffla,ltmero
rrrKoJrblroro Bo3pacTD)
4. Co4epxanne BKP (nepeuenr noAJrexar4,rx paspa6orre nonpocon)
DIABA 1. TEOPETLIIm,CKLIE oCHOBbI KOPPEKTU{U IXKOJIbHOfr TPEEO)XGIOCTI,I Y
OEYt{AIOUID(C,f, MNA,4IIID( KJIACCOB
1.1. Ilhonuraf, TpeBo)rGocrb KaK cnequ([zuecrrd nuA TpeBoxlrocrl'r y )rllalqfixct HaqafibrrbD(
KJITICCOB
1.2. Ocnonbr KoppeKrluonrro-pa3s[sauqefi pa6orrr rro rrpeoAoJreHlrlo
Agrefi Mrr4grtrero IIrKoJrEEoro Bo3pacra
mcolruoft TpeBoxHocrE y
|JIABA 2. OprAHI43Arytfl.,METO.&I I4 PE3yJIbTATbI SKCIIEPI4MEHTAJIbHO|O
r{ccJIEAOBArilrA
2. 1 . Oprauu3ar\vs. il qpoBeAeurre gMnlrpl{qecroro llccneAoBaunt
2.2. Anatm3 rr nrreplperilIrrfl pByJrETaroB r'IccJreAoBtlrrrrfl
fJIABA 3. METOTmA ITCI4xOKoPPEKTIOHHOft penOrbl C MIA.4IIUIMI4IIIKOJIbHI{KAh&I,
I{MEIOIII4IvII4 IIOBIIIIIEHI{rIfi yPOBEIII IIIKOJIbHOIZ TPEBO}IG{OCTI,I
3.1. IlporpaMMa KoppeKqrroHuo-pzl3Br.rsarcqeft pa6otrr c MJTAAITMMTI IrrKoJrbrrrrKaMrr' r.IMeroWIMu
nosrnneHubtrl ypoBelrb mrormnofi TpeBo)Krrocrl'I
3.2. Meroru{secKne peKoMeHAarlr4r.r rro oprannsalqir[s,tr npoBeAelrrrc [cffioKopperlnonnofi pa6orrr c
MJraArrrr{Mn luKoJrbur,rKaMrr, rrMeroqr{M}I rloBblileHur'fr yponenb IIrKoJIbHofi rpenoxnocul
5. flepeueur rpaifnvecKoro MarepuaJra: 4 ra6t.,6 pmc.
6. Koncynrrarrrbr no BKP (c yrasanneM ornocflql{xct K HrrM pas4elon) orcyrcrBylor
fiaranu1rawr3agLauirr4s.( 02 D cerrrr6pr 2076t.
Kynaqeuro M.fI.
Pyroeo4urenr BKP
@no)
T.B.
Cugruruena
K
rrcrroJrHerr]rro
3a,qarue uplrrrffJl
@no)
KAJIEIilAPHbIft IUIAH
llb
filil
I
2
a
J
HANT,TETTOSAHIIE 9TAIIOS
Hsyuenne Bo3MoxHbrr( nanpannerufi
Hayquo-uccne.[oBarenrcroft pa6orrr
Bn6op HztrrpaBnenrrfl lra;'.ffi orrccneAoBarenrcroft AetreJlbHocru
flpr.rnepuar Qopuymrpoma teurr BKP
CocrasreHr,re KaJreHrapHoro unzura
5
pa6otrr naa BKP
Irlsyrenre reoperruecKl{x rrcrortrru KoB
no reue BKP
7
orqera
BbIIIOJIHEHITf,
4
6
(Doprraa
Cporur
BKP
O6ocnosanl{e ar(TyilJrbHocrrt
nrr6pannoft reMbr. Pa:pa6orrca
[pr{MepHoro rrJrilra Ha} rHoro
[ccJreAoBar{Ilt
XapaxrepucrlrKa coBpeMeHuoro
cocro{Hr.rf, }rslrqagto " npo6neurr
cenrx6pr 2016
orrx6pr
20t6
omr6pr
Koncynstaqne Ha) moro
2016
DYKOBO,UIITCJI'
orrr6pr
20t6
Karergapnrui nnan
uor6pr-4era6pr
20r6
xnnaps-uapr2017
Bn6naorpa(pruecxufi
anpem-Ir,raft 2017
CUIICOK
O6sopnrn7 peifepar uo
npo6neue [ccneAoBanrlt
c reKcroM o6ocnosautrfl
reuu BKP
Aruroraqru HafilrbD(
pa6or sa nocne.ryne 5-10
JIET
8
Ymepx4euue reurr BKP
ceurxGps2017
3a.rsreg[e
9
Irlsyuenue flcn(oJloro-neAarorrqecroft
ceurx6pr-noe6pr
20t7
Eu6rnorpa([u.recKtrfi
JrrrTepaT)?br
crurcoK,
uasa
1,
naparpat[ 1.1
-
6rnrorpa(pnsecKrfi
clrtcoK, mana 1,
naparpar[ 1.2
l0
Ilo4po6urni o6sop rmreparypbr rro
Teopgrrrecrofi qacul [ccJreAoBarrl{t
4ena6pr 2017
xurapr 2018
ll
Hanncarme nepnoft rlraBbr r[ BbrBoAoB
4era6pr 2017 rneapr 2018
Maxer nepnofi ilIaBbI
Pa6owe MareplraJrbr,
KOHCyJIbTaIIIIfl Ha) moro
pyKoBo.Illrrent
Marepuarrr
uccnelloBaHI{t
fnasa 2,naparpa$2.1u
IIO TJIABE
12
Paspa6orra MeroAtrKn
KorrcTaT4pyrcIqelo sKclreprlMelrTa
rnrapr 2018
l3
Opranueau[t u [poBeAelrue
Qenpanr, uapr
2018
lrccJreAoBatHlrf, tro npo6neue, c6op
9Mllr{pl{qecKolo MaTepl{aJra Ia ero
2.2.
}IIITEDNDETAIIT4'
T4
Bu
ruapr 2018
Tercr re3[coB
Ysacrue n rcon([epeHrlrlll B pzuKztx
<HeAens HayKrr - 2018), ny6lma4lx
crarbr{ (reeucon)
aupenr 2018
Terccr AoKJra,Aa,
Cncreuarq3arryu MareprltuloB
9MrrupFrecKoro trccJreAoBaHl{fl
anpenr 2018
flo.qrororra re3[coB rro peynbraftM
I{ccne,uoBaHrrt
15
t6
BbrcrylneHlre, Te3rlcbr
O6pa6orra pe3yJlbraroB
KOHCraT4pyroqero
gKcrreprrMe nr 4 utana 2,
uaparpaib 2.1.
t7
flponegerme ([opIrlIapyrcIqero
SKCrIeprrMeIrTa, olrHcaHl,re
Senpanr-anperu
2018
MarEr mopoft DraBbr,
HraBa 2,naparpaq2.2.
gKcrrepr{Mentansnofi qacrta
rlccJleAoB:lHtrt
18
Hanncanze Mero,uEqecroft rnaarr
anpem-rr,raft 2018
Marer rperreft
l9
Harmcanne BBe,qeE[It u 3:lKrroqeHl,It
cenrr6pr 2018
Marer BBereHI{t tr
rJrzlBbl
3ttKrroqeHufl
20
O([oprvnenue cnucKa Jrr.rreparypbr u
orra6pr 2018
Cuucor Jlrrreparyphr
CCbIJIOK
2l
flporepxa BKP uo crrcreMe
<Anuuuraruat.BY3>
nor6pr 2018
3nercrponnr'fr napuarrr
BKP
22
flpe4cmnnenne pa6orrr ua rarQe4py
nox6pr 2018
BKP (erertpounan
rrarrKq pacuevamnurfr
rercr)
23
KoppermpoBKa reKcra BKP
24
flo.uorosKa
r saqute
BKP
nox6pr 2018
aera6pr 2018
BKP
Tercr BbrcryfiJrenruI,
rrpe3errTaru,It
25
ClasaBKP s apxr{B, 3arpy3Ka BKP n
3BOP
Cryaerm
aera6pr 2018
Epomop4 oneKTponHat
IIAIIKA
Cugunuena T.B.
(@r4o)
Pyrono4rrem BKP
Kynaqegro M.If.
(@no)
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Психокоррекционная работа с младшими школьниками, имеющими
повышенный уровень школьной тревожности»
Psychocorrectional work with younger students who have an increased level of
school anxiety
Работа включает 95 стр., 4 табл., 6 рис., 64 ист.
Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, младшие
школьники, психокоррекционная работа, технология снижения уровня школьной
тревожности
Key words: anxiety, school anxiety, younger students, psychocorrectional work,
the technology to reduce anxiety levels.
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме проведения
психокоррекционной работы с младшими школьниками, имеющими повышенный
уровень школьной тревожности.
Цель исследования – теоретическое и экспериментальное изучение
психолого-педагогической проблемы коррекции школьной тревожности детей
младшего школьного возраста.
Объект исследования – школьная тревожность в младшем школьном
возрасте.
Предмет исследования – психолого-педагогическая коррекция школьной
тревожности.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом
(констатирующем) были выявлены школьники с повышенным уровнем школьной
тревожности; проведена психодиагностика внешних источников высокой
школьной тревожности; на втором этапе (формирующем) были сделаны выводы о
причинах высокой тревожности младшего школьника; определены направления
коррекционно-развивающей работы; разработана и проведена программа
коррекционно-развивающей работы; сделаны повторные замеры степени
школьной тревожности в группе респондентов и сравнение входных и итоговых
показателей степени школьной тревожности испытуемых экспериментальной
группы;
разработаны рекомендации по организации и проведению
психокоррекционной работы с младшими школьниками, имеющими повышенный
уровень школьной тревожности.
В результате исследования было установлено, что изменение уровня
школьной тревожности возможно посредством психокоррекционной работы.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на
секционном заседании кафедры педагогики и профессионального образования
«Актуальные психолого-педагогические проблемы младшего школьного возраста
и консультирования в образовании» педагогическом совете Муниципального
бюджетного образовательного учреждения – лицей «Воронежский учебновоспитательный комплекс им. А.П. Киселева» г. Воронежа. Результаты
исследования изложены в двух публикациях автора.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….
4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ …………
11
1.1. Школьная тревожность как специфический вид тревожности у
учащихся начальных классов ……………………………………………
11
1.2. Основы коррекционно-развивающей работы по преодолению
школьной тревожности у детей младшего школьного возраста ……...
26
Выводы по первой главе ………………………………………………………
42
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ……………………………
44
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования ……………..
44
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования ……………………
53
Выводы по второй главе ………………………………………………………
68
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С
МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ПОВЫШЕННЫЙ
УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ …………………………………
70
3.1. Программа коррекционно-развивающей работы с младшими
школьниками, имеющими повышенный уровень школьной тревожности ..
70
3.2. Методические рекомендации по организации и проведению
психокоррекционной работы с младшими школьниками, имеющими
повышенный уровень школьной тревожности ………………………………
74
Выводы по третьей главе ……………………………………………………...
84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..
86
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………..
89
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время проблема тревожности
приобретает все большую актуальность, что связано с изменениями социальной
сферы, напряженным ритмом жизни и другими факторами.
Тревожность как свойство личности во многом обусловливает поведение
субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная
особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой
оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая
полезная тревожность [45]. Оценка человеком своего состояния в этом отношении
является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Однако высокий уровень тревожности приводит к снижению работоспособности,
продуктивности деятельности, к трудностям в общении, развитию различных
соматических заболеваний.
Актуальность
темы
исследования
обусловлена
увеличением
числа
тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью,
эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности
связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка [14, 24].
Проявление тревожности у детей снижает их активность, негативно влияет на их
психическое развитие и в определенной мере искажает развитие личности.
Тревожность в детском возрасте может вызываться различными причинами и
имеет различные формы проявления в зависимости от возраста ребенка.
Для детей младшего школьного возраста наиболее характерна школьная
тревожность, то есть тревожность, обусловленная различными аспектами
образовательной ситуации.
Повышенная школьная тревожность выступает ярким признаком школьной
дезадаптации
ребенка
[25],
отрицательно
влияя
на
все
сферы
его
жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за
пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Высокий уровень тревожности дезорганизует не только учебную деятельность,
5
она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому снижение уровня
школьной тревожности приведет к формированию адекватного поведения у детей
младшего школьного возраста и как следствие более успешному процессу
обучения.
Данная проблема осложняется тем, что часто в практике школьной жизни
дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей
и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнить все требования
педагогов, не нарушают правила поведения в школе. Однако высокая
тревожность является частым симптомом неврозов и является пусковым
механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.
Учитывая неуклонный рост числа тревожных расстройств в детской
популяции, можно сделать вывод, что проблема поиска эффективных средств
коррекции школьной тревожности далека от разрешения, а существующие
методы психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших
школьников нуждаются в дальнейшем совершенствовании [11].
Высокая тревожность является частым симптомом неврозов, пусковым
механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Несмотря на
множество теоретических и научно-практических исследований, посвященных
школьной тревожности (А.М. Прихожан [47; 48; 49], А.В. Микляева [37],
Б.И.Кочубей [30], В.И. Долгова [17], А.Н. Нехорошкова [41], Л.М. Костина [29] и
др.), проблема психолого-педагогической коррекции школьной тревожности
младших школьников до конца не изучена и не утратила своей остроты ввиду
значимости младшего школьного возраста для становления эмоциональноличностной сферы, неблагоприятного влияния чрезмерной тревожности на все
дальнейшее психическое развитие ребенка и широкой распространенностью
тревожных расстройств у детей данной возрастной группы.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием
между обязательностью школьного обучения, потребностью, необходимостью в
нем и частым, а иногда неизбежным явлением повышенной школьной
6
тревожности у детей младшего школьного возраста, вызываемой процессом
обучения.
В связи с выявленным противоречием существует проблема снижения
школьной тревожности у детей младшего школьного возраста для более
успешного обучения в школе, социализации и развития личности ребенка.
В связи с актуальностью данной проблемы определена тема выпускной
квалификационной
работы
«Психокоррекционная
работа
с
младшими
школьниками, имеющими повышенный уровень школьной тревожности».
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное
изучение психолого-педагогической проблемы коррекции школьной тревожности
детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования выступает школьная тревожность в младшем
школьном возрасте.
Предметом исследования является психолого-педагогическая коррекция
школьной тревожности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой, повышенный
уровень школьной тревожности у младших школьников можно снизить, если: при
организации образовательного процесса осуществлять психолого-педагогическое
сопровождение младших школьников с повышенным уровнем школьной
тревожности; разработан план мероприятий по коррекции школьной тревожности
детей младшего школьного возраста.
В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект,
предмет и гипотезу исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
 рассмотреть
понятие
«школьная
тревожность»
применительно
к
младшему школьному возрасту и современные представления о факторах и
содержании школьной тревожности у детей младшего школьного возраста;
 дать общую характеристику коррекционно-развивающей работе как
направлению психологической помощи младшим школьникам с повышенным
уровнем школьной тревожности;
7
 изучить наличие выраженной школьной тревожности и ее уровень у
младших школьников;
 разработать программу коррекционно-развивающей работы с младшими
школьниками, имеющими повышенный уровень школьной тревожности;
 разработать методические рекомендации по организации коррекционноразвивающей работы с младшими школьниками, имеющими повышенный
уровень школьной тревожности.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность
методов исследования:
 теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической и научнометодической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы
педагогов-психологов;
 эмпирические:
педагогический
эксперимент,
включающий
методы
опроса, тестирования, социометрии, анкетирования;
 методы качественного и количественного анализа экспериментальных
данных:
математическая
обработка,
интерпретация
результатов;
методы
математической статистики –U-критерий Манна-Уитни.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 20162018 гг.
На первом этапе осуществлялось изучение психолого-педагогической
литературы по проблеме школьной тревожности как специфического вида
тревожности у учащихся начальных классов и основ коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками, имеющими повышенный уровень школьной
тревожности.
Второй этап включал определение цели, задач исследования; разработку,
организацию и проведение педагогического эксперимента. Экспериментальное
исследование проводилось в два этапа. Первый этап эмпирического исследования
(констатирующий) проводился в январе-феврале 2018 года. На первом этапе были
выявлены младшие школьники с повышенным уровнем школьной тревожности;
была проведена психодиагностика внешних источников высокой школьной
8
тревожности младших школьников, отобранных для проведения формирующего
этапа исследования. Второй этап эмпирического исследования (формирующий)
был проведен в марте-мае 2018 гг. На втором этапе, на основании полученных
результатов, были сделаны выводы о причинах высокой тревожности младшего
школьника; были определены направления коррекционно-развивающей работы;
была разработана и проведена программа коррекционно-развивающей работы с
младшими
школьниками,
имеющими
повышенный
уровень
школьной
тревожности; спустя две недели после проведения коррекционно-развивающей
работы были сделаны повторные замеры степени школьной тревожности в группе
респондентов и сравнение входных и итоговых показателей степени школьной
тревожности испытуемых экспериментальной группы. Также, были разработаны
рекомендации по организации и проведению психокоррекционной работы с
младшими
школьниками,
имеющими
повышенный
уровень
школьной
тревожности.
Третий
этап
включал
обобщение
и
интерпретацию
полученных
результатов теоретического анализа и эмпирического исследования; разработку
методических рекомендаций; подготовку выпускной квалификационной работы.
Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы
Муниципального бюджетного образовательного учреждения лицея «Воронежский
учебно-воспитательный
комплекс
им.
А.П.
Киселева»
г.
Воронежа.
В
исследовании принимали участие 143 школьника вторых классов, 143 родителя
учащихся, а также 5 педагогов начальных классов.
Теоретическую
основу
исследования
составили:
исследования
А.М.Прихожан [47, 48, 49], Б.И. Кочубей [30], посвященные изучению феномена
школьной тревожности у детей – ее факторам, особенностям проявления,
возрастной динамике, диагностике; научные труды А.В. Микляевой [37],
П.В.Румянцевой [37], Е.К. Лютовой [33], посвященные психодиагностике,
психопрофилактике и психокоррекции повышенной школьной тревожности у
детей.
9
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса
методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной
работы, позволяющих провести тщательный количественный и качественный
анализ ее хода и результатов; подтверждением основных выводов исследования в
практике работы начальной школы и обучении младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе основных
подходов к пониманию тревожности в психологии, раскрытии сущности понятия
школьная тревожность, выявлении теоретических аспектов причин, видов и форм
проявления школьной тревожности, возрастной динамики и последствий высокой
детской тревожности.
Практическая
значимость
исследования
состоит
в
разработке
методических рекомендаций по организации коррекционно-развивающей работы
с
младшими
школьниками,
имеющими
повышенный
уровень
школьной
тревожности и разработке и апробации коррекционно-развивающей программы
по снижению школьной тревожности младших школьников вторых классов
(детей 8-9 лет). Данные материалы могут быть использованы в практике
психологической работы с младшими школьниками, имеющими повышенный
уровень школьной тревожности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) высокая
степень
школьной
тревожности
младшего
школьника
обусловлена внешними источниками: взаимоотношения со сверстниками,
отношения
с
педагогами,
школьная
неуспешность,
детско-родительские
отношения (А.М. Прихожан);
2) психолого-педагогические методы являются эффективным средством
коррекции школьной тревожности детей младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение результатов. Теоретические и экспериментальные
результаты обсуждались на секционном заседании кафедры педагогики и
профессионального
образования
«Актуальные
психолого-педагогические
10
проблемы младшего школьного возраста и консультирования в образовании»
педагогическом
совете
Муниципального
бюджетного
образовательного
учреждения – лицей «Воронежский учебно-воспитательный комплекс им. А.П.
Киселева» г. Воронежа. Результаты исследования изложены в двух публикациях
автора:
1. Школьная тревожность детей младшего школьного возраста //
Вестник научного студенческого общества. Сборник статей (в рамках фестиваля
научного творчества «Мир науки-2016») Выпуск 15. – Орел: ООО «Горизонт»,
2016. – 107с. (С. 90-94).
2. Психокоррекционная работа с младшими школьниками, имеющими
повышенный уровень школьной тревожности // Вестник научного студенческого
общества. Сборник статей. Выпуск 4. Дошкольное, начальное, среднее
образование. Языковая и литературная подготовка. – Орел: ООО «Горизонт»,
2018. – 226с. (С. 160-163).
Структура и объем выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, шести
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Объем работы
составляет 95 страниц. Работа содержит 4 таблицы, 6 рисунков, 15 приложений,
список литературы включает 64 источника (печатных источников за последние 10
лет – 59%).
11
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
1.1. Школьная тревожность как специфический вид тревожности у учащихся
начальных классов
Понятие «тревожность» многоаспектно. В психологической литературе
можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство
исследований
сходятся
в
признании
необходимости
рассматривать
его
дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику
с учетом переходного состояния и его динамики.
В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность»
[12].
В современной психологии понятие «тревога» используют при обозначении
эмоционального переживания, проявления беспокойства, волнения, которые
носят
эпизодический
характер,
а
«тревожность»
определяют
как
психологическую особенность, устойчивое свойство человека, характерную для
него черту.
Тревожность не имеет связи с той или иной ситуацией, возникающей в
жизни, а проявляется обычно как приобретенное свойство личности на
определенном жизненном этапе, а состояние тревоги часто сопровождает
разнообразные виды деятельности и работы человека, в том числе и в детском
возрасте [34, с. 746].
Можно
рассмотреть
несколько
основных
подходов
к
пониманию
тревожности в психологии. Среди данных подходов распространено понимание
тревожности и как личностного свойства, и как состояния.
1. Тревожность как «склонность индивида к переживанию тревоги,
характеризующаяся
низким
порогом
возникновения
реакции
тревоги»
(А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас и др.) [41, с.102;
43, с.36].
12
2. Тревожность как личностное свойство, располагающее к реакции в форме
тревоги в самых различных ситуациях, объективно являющихся безопасными
(Г.Айзенк, В.А. Бакеев, Н.М. Гордецова, Ю.Л. Ханин, Р. Кеттел, В.С. Мерлин,
Ч.Спилбергер, Х. Хекхаузен, Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт) [3; 27; 34,
с.746; 57].
3. Тревожность рассматривается как состояние внутреннего беспокойства,
напряженности, неуравновешенности, дискомфорта, выражающееся в состоянии
опасения и нарушении покоя, вызываемых возможными неприятностями
(Н.Д.Левитов, В.В. Суворова, Г.С. Салливан, Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко,
Е.Е.Шотт) [3; 25; 45; 51, с.264; 56].
Е.В.
Кучерова
[31]
описывает
тревожность
как
«отрицательное
эмоциональное состояние, выступающее в качестве неадекватного обстановке
стойкого ощущения страха, ожидание неблагополучия со стороны окружающих в
ситуациях, связанных с измененным или новым содержанием, а также в
ситуациях нейтрального характера» [31, с.95].
Е.А. Савина определяет тревожность как «устойчивое отрицательное
переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих»
[51].
4. Тревожность понимается как форма адаптации индивида к условиям
острого или хронического стресса (В.П. Соколова) [27, с.107].
5. Согласно Ц.П. Короленко [28], «тревожность различной степени
выраженности, от состояния психологического дискомфорта до невротического
уровня
тревоги,
является
основным
клиническим
проявлением
психоэмоционального напряжения» [28, с.115].
6. Тревожность понимается как качество чувственно-эмоциональной сферы,
включающее астенические, негативные эмоции с неосознаваемыми причинами их
возникновения (К. Изард, И.А. Мусина, Р. Мэй, Г.С. Салливан) [24; 37; 40; 51]
7. Тревожность как результат/проявление внутреннего конфликта (З. Фрейд,
К. Хорни, Д.С. МакКлелланд, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов) [38, с.254; 48, с.30].
13
Таким
образом,
понятием
«тревожность»
большинство
психологов
обозначают индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в
склонности человека к частым и интенсивным переживаниям тревоги, имеющей
отрицательную эмоциональную окраску, опасения и беспокойства.
Тревожность, являясь характерной особенностью детского и подросткового
возраста, во многих случаях переходит рамки адекватного реагирования психики
и становится либо самостоятельным расстройством эмоциональной сферы
ребенка, либо одним из симптомов других нарушений (например, школьная
дезадаптация, невротические расстройства, депрессии и т.д.) [46, с.7].
Среди основных проявлений детской тревожности необходимо выделить
следующее [23, с.248; 32, с.44; 46, с.93]:
1. Соматовегетативные проявления: ухудшение соматического здоровья
ребенка; нарушения сна (беспокойный сон, трудности засыпания, возможны
кошмары); нарушения аппетита; расстройства стула; расстройства желудка;
потеря контроля над физиологическими реакциями в стресогенных ситуациях
(различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях – дрожь в коленках,
побледнение или краснота, потливость и др.); быстрая утомляемость.
2. Личностные проявления: повышенная раздражительность; агрессивные
проявления; самокритичность; неуверенность в себе; переживания бессилия,
беспомощности,
незащищенности;
амбивалентность
чувств,
порождающая
затруднения в принятии решений и целеполагании; затруднение в завязывании
контактов с незнакомыми людьми, отсутствие друзей среди одноклассников или
детей из группы дошкольного учреждения; различные страхи (например, страх
что-то потерять, сделать что-то неправильно и т.д.); ребенок опасается играть в
новые игры и приступать к новым видам деятельности; множество отрицательных
эмоций и страхов, к которым ребенок постоянно возвращается при общении.
3. Поведенческие проявления: повышенная подвижность/неподвижность,
скованность; в целом – нарушения координации; двигательное возбуждение
(человек совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу,
поправляет без конца одежду); замедленный или наоборот, ускоренный темп
14
речи, иногда в виде трудно управляемого потока слов; заикание; обгрызание
ногтей; избегание зрительного контакта; ребенок часто не может сдержать слезы,
плаксив; многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях; стремление
занять себя любой, даже ненужной деятельностью; непереносимость ожидания,
которая выражается спешкой и нетерпением; общение, зачастую, эмоционально
нервное; непоследовательность в поступках, действиях.
4.
Когнитивные проявления:
расстройства внимания;
забывчивость;
различные иррациональные мысли (например, мысли о том, что будешь
выглядеть глупо, что тебе причинят вред и т.д.).
Тревожность может проявляться в различных формах [46, с.153; 47].
Форма тревожности – особое сочетание характера переживания, осознания,
вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения,
общения
и
деятельности.
Форма
тревожности
проявляется
в
стихийно
складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении
ребенка, подростка к этому переживанию.
А.М. Прихожан [47] в ходе экспериментальной работы выделила два
основных вида тревожности у детей и подростков, каждой из которых
соответствуют свои формы.
Первый
вид
тревожности
– открытая
тревожность –
сознательно
переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния
тревоги. Внутри этого вида автор выделяет три формы тревожности.
1) Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность – сильная,
осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно
справиться с которой индивид не может. По данным А.М. Прихожан [47], эта
форма тревожности присуща детям независимо от возраста.
2) Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети
самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие
справляться с ней. Данная форма тревожности характерна для детей младшего
школьного возраста.
15
Важной характеристикой обеих форм является то, что они оцениваются
детьми, как нечто неприятное, как тяжелое переживание, от которого они хотели
бы избавиться.
3)
«Культивируемая»
тревожность
–
тревожность
осознается
и
переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться
желаемого; может признаваться ребенком как основной регулятор его активности,
обеспечивающий его организованность, ответственность; она может выступать
как
некая
мировоззренческая
и
ценностная
установка
(встречается
преимущественно в старшем подростковом – раннем юношеском возрастах;
отдельные случаи такой формы тревожности отмечаются и в младшем школьном
возрасте).
Второй вид тревожности – скрытая тревожность. Она в разной степени
неосознаваемая,
проявляется
либо
в
чрезмерном
спокойствии,
нечувствительности к реальному неблагополучию и в отрицании его, либо через
специфические способы поведения. Скрытая тревожность встречается реже, чем
открытая.
Внутри данного вида А.М. Прихожан [47] выделяет две формы
тревожности, встречающиеся приблизительно в равной степени во всех возрастах.
1) «Неадекватное спокойствие» – в этих случаях ребенок, скрывая тревогу
от окружающих и от самого себя, вырабатывает жесткие способы защиты от нее,
препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и
собственных
переживаний.
Такие
дети
характеризуются
повышенным,
чрезмерным спокойствием. Данная форма нестойкая, она достаточно быстро
переходит
в
открытые
формы
тревожности
(в
основном
–
острую,
нерегулируемую). Особым вариантом «неадекватного спокойствия» считается
форма, обозначенная как «субъективно скрытая тревожность». Выраженность
всех внешних признаков тревоги сочетается с «абсолютным спокойствием», но
одновременно сопровождается смутным переживанием, в вербализации которого
ребенок испытывает затруднения.
16
2) «Уход от ситуации» – встречается достаточно редко и присутствует
примерно в равной степени во всех возрастах [46].
У некоторых детей открытая тревожность и неадекватное спокойствие
чередуются. Возможно, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает
как своеобразный временный «отдых» от тревоги в тех ситуациях, когда ее
действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью человека
характер [24].
Также, А.М. Прихожан [47, с.153] затрагивала проблему «замаскированной
тревожности», характерной для детей и подростков.
Представление о «масках» эмоциональных расстройств заимствовано из
психиатрии и психосоматической медицины, где под «маской» понимается
соматизация невротических и психических расстройств. Представление о
«масках» было использовано Б.И. Кочубей [30] к описанию поведения и
особенностей деятельности тревожных детей.
А.М. Прихожан [47] определяла под «масками» тревожности такие формы
поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений особенностей
личности, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем
переживать ее в более мягком виде и не проявлять вовне. В качестве таких
«масок»
чаще
всего
описываются
агрессивность,
апатия,
чрезмерная
мечтательность и др. Кроме того, Б.И. Кочубей [30] относит к «маскам» и случаи
соматизации симптомов тревоги, «уход в болезнь» [44; 47; 48].
Данные исследований А.М. Прихожан [47], Е.В. Козловой [26], Б.И.Кочубей
[30] и др., свидетельствуют о том, что по уровню и интенсивности переживания
тревоги наблюдается разница в возрастной динамике тревожности у мальчиков и
девочек. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны,
чем девочки. У девочек чаще встречаются тики, заикания, энурез. Они более
чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что
облегчает почву для формирования различных типов неврозов [1]. Но к
окончанию начальной школы это различие выравнивается [2; 4; 29; 42; 46]. Затем
17
высокий уровень тревожности «настигает» девочек после 12-ти лет, а у мальчиков
же уровень тревожности несколько снижается [1; 22].
Б.И. Кочубей [30] и Е.В. Новикова [30] рассматривают тревожность в связи
с половозрастными особенностями. Ими было установлено, что тревога девочек
по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше
дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с
другими людьми: их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или
разлуки с ними. Мальчиков чаще всего тревожит насилие в различных его
аспектах. Они боятся физических травм, несчастных случаев, мальчиков
беспокоят наказания и возможности для их избежания, источником которых
являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы и др. [22;
40].
Если девочка 7-8 лет совершает какой-либо проступок, который, по ее
мнению, считается неблаговидным, то она будет тревожиться о том, что подумает
о ней учитель или мама. В подобной же ситуации мальчик будет больше всего
тревожиться о том, как бы его не наказали родители или не побили сверстники.
Для каждого возраста существуют определенные области действительности,
вызывающие повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от
реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные
пики тревожности» обусловлены возрастными задачами развития [28, с.21; 48,
с.30].
А.М. Прихожан [48] выделяет ряд ситуаций, в наибольшей степени
провоцирующих тревогу на различных этапах детства: это расставание с
родителями, резкое изменение привычной обстановки (например, поступление в
школу или переход в новую школу), неприятие со стороны сверстников и
оценочные ситуации (контрольные, экзамены) [48, с.30].
У младших школьников тревожность является результатом фрустрации
потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения
(ведущей потребности этого возраста). Поэтому, тревожность в этой возрастной
группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими
18
взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким
взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель [36, с.11; 47; 53].
Сегодня нет выработанной четкой точки зрения на вопрос, почему
возникает тревожность, неясны ее точные причины. И если со взрослыми людьми
еще каким-либо образом можно выделить критерии возникновения тревожности,
то с детьми ответ на этот вопрос оказывается довольно сложным для нахождения,
особенно в части младшего школьного возраста. Несмотря на это, большинство
исследователей считают, что основная причина возникновения тревожности в
младшем школьном возрасте – это нарушения детско-родительских отношений
[17].
Следует отметить, что у исследователей нет единого мнения по вопросу
того, в каком именно возрасте тревожность становится устойчивым личностным
образованием. Одни авторы (А.М. Прихожан, М.Г. Айрапетянц, Т.К. Школьник,
Е.А. Лущекина) полагают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте
тревожность, является производной широкого круга семейных нарушений,
представляет собой «функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими
взрослыми» [48, с.132].
По мнению других исследователей (А.И. Захаров, Е.А. Савина, Н. Шанина),
тревожность зарождается уже в раннем детском возрасте и при неблагоприятном
стечении
обстоятельств
(тревога
и
страхи
у
окружающих
взрослых,
травмирующий жизненный опыт и др.) в старшем дошкольном возрасте она
перерастает в тревожность, превращаясь в устойчивую черту характера [40].
К. Китон (C. Keeton), А. Колос (A. Kolos), J. Walkup (Дж. Волкап) отмечали,
что формирование тревожности как устойчивого образования прямым образом
связано с уровнем развития ребенка. Для того чтобы реагировать на
определенные события повышением степени тревожности, ребенок должен
обладать достаточно развитым восприятием, чтобы заметить опасность, и
необходимым уровнем мышления для того, чтобы прийти к умозаключению о
неспособности избежания этой опасности [40]. Тревожность, как отмечают
многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда
19
психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития
[32].
Проблема причин тревожности у детей и подростков не является
окончательно решенной на данный момент. Специалисты, работающие в рамках
психодинамического подхода, полагают, что «тревожное состояние – показатель
слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов» (А.И. Захаров [22],
А.Н.Нехорошкова [41]).
По мнению Ю.В. Щербатых, П.И. Ивлевой и других исследователей [Цит.
по О.Н. Кирьяновой], [28, с.24], «причиной тревожности детей являются
соматические нарушения» [28].
Специалисты, работающие в рамках социального подхода, полагают, что
причинами
детской
тревожности
являются
неправильное
воспитание
и
неблагоприятные отношения ребенка с родителями (особенно с матерью) [1; 17],
и тревожность рассматривается ими как условие и результат социализации
(Н.В.Имедадзе, А.М. Прихожан, Е.А. Савина, Н. Шанина, Л.С. Славина, К.Хорни)
[28; 48; 50; 52; 55].
Так, Е.А. Савина [51] в качестве одной из важнейших причин детской
тревожности описывает неправильное воспитание и некоторые негативные
проявления семейного воспитания, они могут создавать почву для развития и
повышения ситуативной, а затем уже личностной тревожности ребенка.
В тех же случаях, когда семейное воспитание основывается на завышенных
требованиях, с которыми ребенку очень тяжело справиться или он справляется с
трудом, тревожность может порождаться страхом не справиться, сделать не так,
как следует. Часто отношение родителей к ребенку может включать в себя
жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых
грозит порицанием и наказанием. В таких случаях тревожность ребенка может
порождаться
и
закрепляться
установленных взрослыми.
страхом
отступления
от
норм
и
правил,
20
Таким образом, описанные проявления могут стать фундаментом для
развития тревожности как устойчивой личностной особенности ребенка в
будущем [51, с.12-13].
Следует также отметить, что существует и предположение, согласно
которому,
детская
тревожность
обусловливается
сложным
сочетанием
биологических и социальных факторов.
Л.И. Божович [7] считает, что «тревожность является эмоциональным
состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и
проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного
достоинства» [7]. При этом данное состояние сопровождается высоким уровнем
притязаний. Таким образом, фиксируется сходный характер причин, вызывающих
состояние аффекта и провоцирующих – при их хроническом характере –
тревожность. Поэтому, говоря об источниках аффекта при их застревающем
характере, можно рассматривать их и как источники развития тревожности.
Одной из причин аффекта у ребенка является расхождение между положением,
фактически занимаемым им в группе, и положением, которое он хочет занять [7;
28].
Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в
ряду причин, вызывающих тревожность.
X. Граф, при исследовании детской тревожности, обнаружил связь уровня
тревожности ребенка с родительской опекой и пришел к выводу, что высокая
тревожность у ребенка является результатом чрезмерной родительской опеки [28,
с.24].
А.М. Прихожан [47, с.179; 48, с.117], изучая проблему причин детской
тревожности, выделяет внутриличностные и внешние и источники тревожности.
К внутриличностным источникам тревожности автор относит эмоциональный
опыт детей и подростков, внутренние конфликты. К внешним источникам
относятся следующие факторы: фактор семейного воспитания, взаимоотношения
со сверстниками, отношения с педагогами, школьная успешность.
21
Важнейшим источником тревожности может выступать внутренний
конфликт, связанный с самооценкой, «Я-концепцией» [40, с.159].
По мнению Б.И. Кочубей [30], тревожность, чаще всего, развивается тогда,
когда
ребенок
находится
в
состоянии/ситуации
конфликта,
вызванного:
негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или
зависимое положение; неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями
и/или школой, сверстниками [30].
Н.В. Литвиненко [32], рассматривая фактор семейного воспитания, как
источник детской тревожности, отмечает, что «тревожность ребенка во многом
зависит от следующих параметров: уровень тревожности окружающих его
родителей,
эмоциональное
неблагополучие
родителей,
непредсказуемость
поведения родителей, нарушения детско-родительских отношений, воспитание по
типу
гиперпротекции
и
гипопротекции,
развод
родителей,
характер
внутрисемейных отношений, неудовлетворенность родителей своей работой,
жилищными условиями, материальным положением» [32, с.53].
В качестве еще одного социального фактора формирования тревожности у
детей выступают взаимоотношения со сверстниками. По результатам работы
А.М. Прихожан [47], тревожность зачастую выступает в качестве основного
мотива общения, порождая повышенную зависимость высокотревожного ребенка
от сверстников. Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально
благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную,
доминантную,
отвергающую.
Таким
образом,
переживания
тревожных
школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с
переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь
доминируют чувства незащищенности, зависимости. Возможно, что не столько
особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности,
сколько, наоборот, тревожность определяет характеристики такого общения.
Важным социальным фактором при рассмотрении вопроса о возникновении
тревожности
у
детей
является
школьная
успешность,
в
частности
–
22
неудовлетворенность успеваемостью. По результатам ряда исследований, связь
между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не
обнаруживается. Но она выявляется при анализе субъективного восприятия
ребенком его успеваемости. У школьников с нормальным уровнем личностной
тревожности удовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от
полученной отметки. Тревожные же дети чаще не удовлетворены своей
успеваемостью, вне зависимости от оценок. Все это указывает на значимость
успеваемости как фактора, опосредованно влияющего, по меньшей мере, на
поддержание и усиление тревоги.
Школьная успешность как источник тревожности раскрывается также и в
таких причинах, как ожидание со стороны родителей наказания, выговоров,
недовольного разочарования, равнодушия; инфантильная позиция по отношению
к учителю (соответствующая более младшему возрасту).
Проблема школьной тревожности тесно связана и с тем, как складываются
отношения школьника с педагогами. Грубость и нетактичное поведение учителей
по отношению к учащимся часто рассматриваются как одна из основных причин
детской тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под
названием
«дидактогенного
невроза».
Конфликтные
взаимоотношения
с
педагогом оказываются наиболее губительными для тех детей, кто уже имеет
тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть
чувствует себя беспомощным, не имеющим возможностей сопротивления [40].
С точки зрения Е.А. Савиной [51], тревожность ребенка может вызывать и
непоследовательность учителя, когда последний не дает возможности ребенку
прогнозировать
свое
собственное
поведение.
Постоянная
изменчивость
требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная
лабильность приводят к растерянности у ребенка, серьезные трудности при
принятии решений, а порой невозможность решить, как ему следует поступать в
той или иной ситуации [51, с.13].
В других случаях высокая тревожность, как личностная особенность
педагога, может передаваться его ученикам.
23
Существует точка зрения, согласно которой школьная тревожность
начинает формироваться уже в дошкольном возрасте и возникает вследствие
столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им
соответствовать.
В
некоторых
семьях
на
протяжении
всего
года,
предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся
разговоры о выборе наиболее «достойной» школы, «перспективного» учителя.
Озабоченность родителей передается и детям. Такое положение дел приводит к
тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к
тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни [32, с.44].
Анализируя последствия высокой детской тревожности, нужно отметить,
что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам,
аддиктивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Высокая
тревожность способствует развитию астении, порождает психосоматические
заболевания, зачастую является причиной неадекватной самооценки ребенка
(заниженной,
часто
противоречивой,
конфликтной).
Ребенок
испытывает
затруднения в общении, редко проявляет инициативу, снижается интерес к учебе,
нарастает неуверенность в себе, боязливость [13; 32, с.51].
Считается, что высокая тревожность детей лежит в основе многих
школьных
трудностей,
негативных
изменений
тревожности,
тем
обусловливающих
функционального
более
выражено
формирование
состояния.
ее
разнообразных
Чем
выше
дезорганизующее
уровень
влияние
на
интеллектуальную деятельность [46, с.11].
Повышенная тревожность негативно влияет на когнитивные процессы в
целом, а в первую очередь – на внимание. Выраженная тревожность снижает
способность к концентрации внимания, ухудшает воспроизведение информации и
ассоциативное
мышление.
избирательности,
Ее
устойчивости
действие
может
внимания,
проявляться
уменьшении
в
низкой
способности
к
распределению и переключению внимания. [40; 62]. Повышенная школьная
тревожность мешает эффективной учебной деятельности вне зависимости от того,
осознается она самим ребенком или нет [36, с.22].
24
Если ребенку свойственна повышенная тревожность, то излишний страх
перед всем неизвестным, новым, будет препятствовать развитию таких качеств
мышления, как креативность, неординарность, будет мешать творческому поиску
в деятельности, то есть излишняя тревожность будет мешать развитию
творческого потенциала личности, а значит, может просто помешать человеку
найти себя, проявить себя в какой-либо деятельности максимально полно,
почувствовать себя востребованным, состоявшимся, счастливым. И если
тревожность у ребенка будет продолжать усиливаться, то это может стать
фактором развития различных страхов, невротических состояний и, как
следствие, нанести вред здоровью, в том числе и психологическому. Также,
высокая тревожность может помешать построить в будущем личные отношения,
карьеру,
и,
в
некоторых
случаях,
может
даже
сделать
невозможной
самостоятельную жизнь человека [32].
Устойчивая
тревожность
может
выражаться
также
на
основе
неблагоприятного эмоционального опыта ребенка. Часто, выявить источник
такого опыта трудно. Специально проведенное исследование А.М. Прихожан [49]
показало, что для тревожных детей и подростков, в отличие от эмоционально
благополучных, характерно неумение учитывать условия, оценивать свои
действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания и определить
вероятность желательного исхода события. Они часто ждут успеха в тех случаях,
когда он маловероятен, и одновременно – не уверены в нем даже тогда, когда
вероятность высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то
внутренние ожидания, надежды, опасения, на внешние критерии (оценку
окружающих). В результате, такие дети действительно значительно чаще
переживают неуспех, чем их не тревожные сверстники, что ведет к накоплению
отрицательного эмоционального опыта.
Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что
в оценке своих успехов и неудач тревожные дети и подростки ориентируются в
основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если такие
критерии отсутствуют, они испытывают значительные затруднения [47].
25
Устойчиво высокий уровень тревожности в детском возрасте приводит к
широкому кругу проблем: тот факт, что личность находится в стадии
формирования, делает влияние длительного состояния тревоги значительно более
сильным. Следствием такого влияния может являться нарушение развития
отдельных структур и функций, а, в конечном счете, – нарушение формирования
структуры личности [40; 58].
В целом, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого
образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста. Для
каждого возрастного периода существуют определенные области, которые
вызывают повышенную тревогу у большинства детей. В младшем школьном
возрасте главную роль играет адаптация к школе и учебная деятельность.
Субъективное неблагополучие ребенка в этих областях, сочетающееся с
определенной слабостью психодинамики его нервных процессов, и будет
являться причиной формирования и закрепления личностной тревожности у детей
и подростков.
Как и любое другое отрицательное психическое свойство, тревожность
(школьная тревожность) может оказать разное влияние на результативность
обучения школе. Оптимальный уровень тревожности помогает делать обучение
более эффективным: происходит активизация внимания, памяти, восприятия,
интеллектуальных способностей.
Однако если нормальный уровень школьной тревожности выходит за рамки
«контрольной точки», то это может привести к паническим атакам младшего
школьника. В целях избегания неудачи, школьник будет стремиться отстраниться
от учебы, неизбежно проявится страх ответов на уроке, появится постоянная
тревожность («лишь бы не я!»). В запущенных случаях школьник всеми силами
старается избегать даже просто хождения в школу [42].
26
1.2. Основы коррекционно-развивающей работы по преодолению школьной
тревожности у детей младшего школьного возраста
Школьная тревожность – это довольно широкое понятие, включающее
разнообразные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия,
носящее устойчивый характер. Это специфический вид тревожности, который
характерен для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия
ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды. В целом,
школьная тревожность является результатом взаимодействия ребенка с учебной с
ситуацией [36, с.12; 46, с.147].
Школьная тревожность выражается в повышенном уровне беспокойства во
всех учебных ситуациях. Также школьник чувствует «подвох» по отношению к
себе, не может сосредоточиться на положительных моментах, ждет неодобрения
любых своих поступков. В целом, у младшего школьника развивается ожидание
отрицательной оценки своих действий со стороны сверстников и взрослых [10,
с.150]. Это может выражаться и в ощущении своей неадекватности («я не такой
как все»), неуверенности в своих действиях и правильности их выполнения («я не
смогу»), неспособности принять собственное решение из-за боязни сделать чтото «не так». Однако ключевым моментом в возникновении школьной
тревожности является тот факт, что предотвратить ее появление практически
невозможно, т.к. это заложено самой природой – опасаться неизвестного, а для
детской психики – это особенное качество, позволяющее ребенку сохранять свою
жизнь [21, с.60].
Н.В. Вострокнутов [14] пишет, что «по сути, мы начинаем опасаться
(тревожиться) за что-то или за кого-то с 6-7 летнего возраста, как раз в то время,
когда идем в первый класс. Состояние тревоги в школьном возрасте неизбежно,
так как познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда
открытие чего-то нового, а новизна таит в себе некоторую неопределенность,
которая беспокоит человека. Устранить эту тревогу – значит нивелировать многие
трудности познания, которые являются необходимым условием успешности
27
усвоения знаний. Оптимальная учеба в школе возможна только при условии более
или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной
жизни. Тем не менее, интенсивность этого переживания не должна превышать
индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно
начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние, которое
будет лишь способствовать его дезорганизации. Переживание тревожности,
дезорганизующее
учебную
деятельность,
является
признаком
школьной
дезадаптации» [14; 36, с.26].
В.И. Долгова [20], Е.В. Барышникова [20], С.С. Оленникова [20] и другие
выделяют
следующие
признаки
школьной
тревожности,
являющиеся
«универсальными для любого возраста» [2; 36, с.18; 44].
1. Ухудшение соматического здоровья. Тревожные дети из-за чрезмерной
нагрузки на эмоциональную сферу часто болеют, поскольку у них снижена
сопротивляемость различным заболеваниям, и вынуждены по этой причине часто
оставаться дома. У них возникают «беспричинные» головные боли и боли в
животе, резко повышается температура, ощущается слабость в ногах и общая
слабость, учащенное или наоборот, замедленное сердцебиение. Чаще всего такие
соматические нарушения происходят непосредственно перед контрольными
работами и экзаменами.
2. Нежелание ходить в школу в большинстве случаев возникает в контексте
недостаточной школьной мотивации, однако это свидетельствует, прежде всего, о
том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно, беспокойно [6, с.34.].
3. Излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь
совершенства, может по нескольку раз переписывать классные и домашние
работы, тратить на выполнение домашнего задания большое количество часов в
день, отказываясь ради этого от прогулок, встреч с друзьями, развлечений и
отдыха. Ребенок зачастую стремится получать только отличные отметки.
Стремления сделать все «как надо», «быть лучше всех» могут косвенным образом
указывать на конфликтность самооценки такого ребенка.
28
4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий (связан с
конфликтностью самооценки). Если какое-либо задание не получается, ребенок
может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено в первую
очередь механизмом «замкнутого психологического круга». Суть данного
механизма заключается в следующем: возникающая в процессе деятельности
тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным
самооценкам либо оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь,
подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. Таким образом,
тревожные дети, избегая потенциально тревожные ситуации, пытаются вырваться
из этого круга (тревога – неудача – упреки – усиление тревоги). Такая форма
проявления тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно
или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Учащиеся этих
классов менее интенсивно и без интереса работают на уроках, обычно не
выполняют домашние задания.
5. Раздражительность
и
агрессивные
проявления
ученика
зачастую
рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то
время как во многих случаях они являются только симптомом, указывающим на
то, что такой ребенок подвержен школьной тревожности. Реакции раздражения,
агрессии могут быть способом нивелирования эмоционального дискомфорта,
вызванного определенными событиями школьной жизни.
6. Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках.
Рассеянность
может
рассматриваться
как
самостоятельный
симптом,
свидетельствующий о каком-либо дефекте внимания. Тем не менее, известно, что
неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление
охватить своим вниманием все элементы деятельности, характерны для
тревожных людей. Зачастую многократные отвлечения во время урока, только
«физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким
образом стараются избежать вызывающих тревогу фрагментов школьной среды.
В конечном счете они вытесняют тревожащие элементы из поля сознания или
29
пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги,
благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным.
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных
ситуациях. Это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях:
например, школьник может бледнеть (краснеть) у доски или даже на своем месте
за школьной партой, может наблюдаться дрожь в коленках, посасывание «под
ложечкой», тошнота, легкое головокружение, мышечное напряжение (например, в
области лица и шеи), повышение потливости.
8. Пассивность на уроках, скованность при ответах в классе, смущение при
замечаниях – также являются важными признаками, сигнализирующими о
выраженной школьной тревожности ребенка.
9. Отсутствие тесных контактов. Стоит также отметить, что на переменах в
школе у тревожных детей чаще всего нет какого-то конкретного занятия, ребенок
может находиться среди других детей, но вступать в какие-то тесные контакты
либо стесняется, либо просто избегает изначально [2].
Младший школьный возраст, в принципе, считается «эмоционально
насыщенным»,
поскольку
с
поступлением
в
школу
расширяется
круг
потенциально тревожных событий, в первую очередь, за счет оценочных
ситуаций, усугубленных фактором публичности. При поступлении ребенка в
школу, у него могут усилиться имеющиеся страхи и появиться новые, которые
принято называть школьными страхами.
Кроме перечисленных выше возрастно-универсальных форм проявления
школьной тревожности, можно отметить и несколько специфических вариантов,
характерных только для школьников определенных возрастов [36; 52].
Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для
первоклассников.
Ребенок
6-7
лет
становится
особенно
эмоционально
возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса
адаптации к новой роли – школьника. Поступление в школу – это очень серьезное
событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность
30
учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе [36, с.20 и
далее].
Другое
очень
часто
встречающееся
опасение
гиперответственного
первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности,
которые являются важными атрибутами приобретенного статуса ученика, их
утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться и
своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности
школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за их потерю или поломку.
Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться
также и в том, что ребенок старается минимизировать свое участие в
потенциально тревожащих ситуациях.
Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности
сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе [там же,
с.21].
Важно, что школьная тревожность имеет определенную динамику [там же,
с.16],
которая,
по
мнению
специалистов,
обусловливается
содержанием
образовательного процесса, школьной ситуацией начальной школы, а с другой
стороны – с закономерностями развития личности в период младшего школьного
возраста. Согласно данным А.И. Захарова [22], у первоклассников часто
наблюдается тревожность по поводу своего несоответствия социальным
требованиям ближайшего окружения (родители, учителя, сверстники). Однако
А.И. Захаров [22] указывает, что появление такой тревожности свидетельствует о
формировании у ребенка чувства ответственности, долга и совести.
В первые недели учебы тревожность может быть связана с режимными
моментами и новым для ребенка пространством. В течение следующих 1-1,5
месяцев ребенок привыкает к новому окружению и новому статусу, но появляется
тревожность в связи с отношениями с учителем/учителями и в связи с
возможностью совершения ошибок. Важно, по мнению А.И. Захарова [22, с.77 и
далее],
что
к
окончанию
индивидуализированные
1-го
страхи,
класса
то
на
есть
первое
страхи,
место
выходят
обусловленные
31
индивидуальными особенностями ребенка, а не ситуацией. Это означает, что в
этот период тревожность характерна в большей мере для тех младших
школьников, у которых она уже сформировалась как устойчивая черта личности.
У большинства детей, для которых период адаптации к школе был успешен,
уровень тревожности нормализуется к окончанию 1 класса.
Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой
школьных оценок. Ценностность хорошей школьной оценки на протяжении не
только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения
для многих детей очень высока. Можно сказать, что школьная отметка выступает
своеобразным «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, таким образом,
со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью. Многих
учащихся интересует не сам результат учебной деятельности, оцениваемый
субъективно по шкале «хорошо знаю – плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно
не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования
мотивации избегания неудач – не получить плохую) самыми разными способами:
от длительных зубрежек до «вымаливания» хорошей отметки со слезами на глазах
[36, с.21].
В целом, во втором-третьем классе тревожность ниже, чем в первый год
школьного обучения, за счет того, что ребенок уже довольно хорошо
ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований. Однако
личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин
школьной тревожности расширяется: изменение уровня и содержания требований
со стороны взрослых; необходимость придерживаться правил школьной жизни;
«сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни; возрастание
психофизиологических
нагрузок;
необходимость
освоения
ролевого
взаимодействия со значимыми другими (учителями); столкновение с системой
школьных оценок; хроническая или эпизодическая учебная неуспешность;
неуспешность
во
взаимодействии
с
учителями
или
одноклассниками;
несоответствие ожиданий родителей демонстрируемым ребенком результатам;
увеличение количества учебных дисциплин [36].
32
В целом, тревожность детей в этот период обусловлена в большей мере их
индивидуальными особенностями и спецификой жизненной ситуации детей.
Ко времени окончания 4-го класса школьная тревожность может
существенно нарастать и переходить в страхи – неуспешно окончить начальную
школу и т.д. Важно, что эти страхи и связанная с ними тревожность максимально
обусловлены ближайшим окружением ребенка (родители и педагоги). Здесь
значение
имеет
реакция
родителей
на
школьные
успехи
ребенка,
их
требовательность к ребенку, перфекционизм родителей и педагогов.
Таким образом, по мнению специалистов, с 1-го по 4-й класс школьная
тревожность все больше обусловливается не образовательной ситуацией, а
жизненной ситуацией каждого ребенка.
В.И. Долгова [17; 18; 19], Н.Н. Ниязбаева [17; 19], И.П. Ордина [17] и др.
выделяют определенные условия, которые способствуют формированию высокой
или низкой степени школьной тревожности, причем эти условия всегда будут
квалифицироваться как отрицательный, негативный фактор, влияющий на
успешность обучения младшего школьника:
1) особенности личности ребенка. Данная группа условий рассматривает
такие условия, как неуверенность в собственных силах, повышение или
понижение собственной самооценки, преобладание стремления в достижении
успеха или, наоборот, в избегании неудачи и прочие подобные условия [17];
2) физиологическая полноценность ребенка – это группа условий, которая
включает в себя физиологические особенности развития ребенка младшего
школьного возраста, т.е. по сути, сюда относят биологическую сохранность
центральной нервной системы;
3) социальные условия, которые определяют преимущественно специфику
воспитания младшего школьника в его семье – это третья группа условий [18].
В последнюю группу условий авторы включают ряд факторов:
Во-первых, это тип семейного воспитания. Например, если в семье
доминирует тип семейного воспитания «Симбиоз», то происходит формирование
33
высокого уровня тревожности, а если типом воспитания является «Маленький
неудачник» – то формируется низкий уровень тревожности младшего школьника.
Во-вторых, это обеспеченность семьи в материальном плане. Если в семье
присутствует недостаток, касающийся материального обеспечения всей семьи, то
здесь будет формироваться высокий уровень тревожности.
В-третьих, это фактор количества детей в семье. Когда ребенок –
единственный в семье, то наиболее часто эта ситуация приводит к тому, что у
него формируется низкий уровень тревожности, а также чрезмерная пассивность.
Если в семье есть старший ребенок, то его развитие может быть с высоким
уровнем тревожности, поскольку он будет участвовать в постоянной «схватке» за
лучшие условия жизни с младшим братом / сестрой [16; 18; 50].
Б.И. Кочубей [30], Е.В. Новикова [30], А.М. Прихожан [48] выделяют
несколько факторов [37, с.13 и далее]:
1. Неадекватные ожидания и завышенные требования со стороны родителей
в данной ситуации – это ожидания и требования, касающиеся школьной
успеваемости ребенка. Чем более родители ориентированы на достижение
ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка
тревожность [29].
2. Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования
школьной тревожности многогранны.
Во-первых, тревожность может формироваться вследствие реализации
определенного стиля взаимодействия с учениками, которого придерживается
учитель. Даже не рассматривая такие явные случаи, как применение педагогом
физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля
педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной
тревожности.
Так,
для
«рассуждающе-методического»
стиля
характерны
чрезмерная требовательность учителя как к «сильным», так и «слабым» детям,
нетерпимость к нарушениям дисциплины, склонность переходить от обсуждения
ошибок к оценкам личности ребенка [53].
34
Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные
требования, предъявляемые педагогом к ученикам, которые во многих случаях не
соответствуют возможностям детей.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением
педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим
нарушением этим ребенком правил поведения на уроке.
3. Смена школьного коллектива сама по себе является мощным
стрессогенным фактором, так как предполагает необходимость установления
новых контактов, взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат
субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других
людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс).
4. Регулярно
повторяющиеся
оценочно-экзаменационные
ситуации
оказывают существенное влияние на эмоциональное состояние школьника, так
как проверка интеллекта относится к наиболее психологически дискомфортным
ситуациям, особенно если эта проверка определенным образом связана с
социальным статусом личности. Престиж, стремление к уважению и авторитету в
глазах одноклассников, родителей, педагогов, желание получить отличную
оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете,
определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что
подкрепляется тем, что тревожность часто сопровождается поиском социального
одобрения [37].
Большинство детей испытывает тревожность при более серьезных
«проверках» – на контрольных работах и экзаменах. По мнению В.В. Бойко [8],
причина этой тревожности – «неопределенность представлений о результате
будущей деятельности» [8, с.68].
Важно отметить, что негативное влияние ситуации проверки знаний в
первую очередь сказывается на тех учащихся, для которых тревожность –
устойчивая личностная особенность. Этим детям проще сдавать контрольные в
письменной форме, потому что таким образом исключается два потенциально
стрессогенных компонента – компонент взаимодействия с учителем и компонент
35
«публичности» ответа. Таким образом, чем выше тревожность, тем труднее
даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен
дезорганизующий эффект тревожности.
Но «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые
не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она обусловлена
ситуационными факторами, однако она так же дезорганизует деятельность
школьника, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя
изложение даже хорошо выученного материала.
5. Одним
их
факторов
школьной
тревожности
являются
учебные
перегрузки, то есть необходимость в ограниченное время изучить, запомнить,
усвоить значительный объем информации из разных областей знаний, что
превышает
возможности
детского
организма,
если
не
вводить
его
в
форсированный режим деятельности, то есть в состояние психофизиологического
напряжения.
Учебные перегрузки младших школьников обусловлены разнообразными
сторонами современной системы организации учебного процесса [19].
Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования
показывают, что после шести недель активных занятий у младших школьников
резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности.
Во-вторых,
перегрузки
могут
вызываться
загруженностью
ребенка
школьными делами в течение учебной недели. Вторник и среда – это дни с
оптимальной учебной работоспособностью, но начиная с четверга эффективность
учебной
деятельности
резко
снижается.
Для
полноценного
отдыха
и
восстановления сил ребенку необходим как минимум один выходной в неделю,
когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других
школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на
выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их
сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.
В-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит длительность урока
[37, с.13]. Данные исследований Б.И. Кочубей [30] показали, что почти половина
36
всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда
относительно возрастает и уровень школьной тревожности.
Безусловно, школьная тревожность является серьезной проблемой для
самого младшего школьника и для его родителей, а также для педагогов.
Исследования Б.И. Кочубей [30], Е.В. Новиковой [30] связи школьной
тревожности с успеваемостью показали, что наиболее «тревожными» детьми
являются двоечники и отличники. Учащиеся со средней успеваемостью в этом
плане характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с
теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» [37, с.14].
Школьная
тревожность
может
быть
выражена
либо
в
реальном
неблагополучии ребенка, а также наиболее значимых сферах его деятельности,
включая общение, либо может существовать как бы вопреки объективному
благополучию своего положения. При этом такая тревожность – это следствие
некоторых конфликтов внутри самой личности, а также глубоких нарушений в
самооценке и ее развитии. Случаи нарушения самооценки – наиболее
существенные, т.к. они часто не учитываются учителями и родителями [39, с.253].
Подобную форму тревожности достаточно часто можно наблюдать у
младших школьников, успеваемость которых – отличная и которые успешно
адаптированы к обучению в школе, относятся к учебе с высокой степенью
ответственности, проявляют интерес к общественной жизни и дисциплине школы,
но при все этом это как бы «видимое благополучие», и оно дается таким детям
очень непросто. Такая тревожность чревата срывами и усложнением школьной
деятельности. Такие дети обладают выраженными вегетативными реакциями,
неврозоподобными и психосоматическими нарушениями. Тогда тревожность
будет порождена из конфликтности самооценки ребенка, наличия в ней самой
некоего
конфликта
(противоречия),
возникающего
между
высокими
притязаниями, с одной стороны, и очень сильной неуверенностью в себе – с
другой.
Такой внутриличностный конфликт заставляет младшего школьника, с
одной стороны, постоянно стремиться к достижению успеха, а с другой – мешает
37
ему верно произвести оценку конфликта, и тем самым порождается чувство
неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности в постоянном режиме. Все
это неизбежно приводит к снижению потребности в достижении успеха и
достижении чего-либо вообще, так как такая неудовлетворенность начинает
носить со временем насыщенный характер. Как следствие – учителями и
родителями отмечаются значительные перегрузки, перенапряжение, которые
выражаются
в
нарушении
концентрации
внимания,
понижении
работоспособности, а также повышенной степенью утомляемости.
Чаще всего, проявления школьной тревожности не вызывают сильного
беспокойства взрослых. Однако тревожность, в том числе и школьная, – это один
из предвестников невроза [29, с.20].
Многие отечественные психологи (Р.С. Немов, Л.С. Славина, Б.М. Теплов,
В.Д. Небылицин, Л.И. Божович, Е.А. Савина, А.М. Прихожан) [Цит. по
Е.В.Кучеровой], [31] рассматривали в своих работах не только понятие школьной
тревожности, факторы, особенности ее проявления, но и пути коррекции.
Психологическая коррекция – это деятельность по исправлению тех
особенностей
психологического
развития,
которые,
согласно
принятым
критериям, не соответствуют оптимальной модели. Коррекцию также применяют
с целью преодоления различного рода затруднений, что в дальнейшем
способствует полноценному функционированию индивида [31, с.96].
Для педагога психологическая коррекция определяется как совокупность
специальных психологических воздействий на личность учащегося с целью его
восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания [там
же, с.95].
Психологическая
воздействия,
коррекция,
базируется
на
как
особая
определенных
форма
психологического
фундаментальных
положениях
отечественной психологии [61].
1. Положение, разработанное В.Н. Мясищевым [39], в соответствии с
которым личность понимается как продукт системы значимых отношений,
38
вследствие чего эффективная психотерапия и психокоррекция предполагает
включение в коррекционную работу не только ребенка, но и его семьи [39].
2.
Положение
теории
деятельности
А.Н.
Леонтьева
[Цит.
по
А.Э.Филипповой], [61] состоящее в том, что «позитивное влияние на процесс
развития означает управление ведущим видом деятельности» [61].
3. Положение Д.Б. Эльконина (1978) [Цит. по А.Э. Филипповой], [61] о
коррекционном потенциале игры. Игра позволяет ребенку включиться в практику
новых социальных отношений в процессе специально организованных игровых
занятий [61].
4. Положение концепции личности С.Л. Рубинштейна (1973) [Цит. по
А.Э.Филипповой], [61] о «формах психологических контактов между людьми»
[61].
При организации работы по коррекции школьной тревожности соблюдается
ряд принципов. Отечественные психологи рассматривают шесть принципов
психологической коррекции [31; 61].
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип предполагает,
что диагностика должна предшествовать психологическому влиянию и служить
средством контроля изменений личности, эмоционального состояния, поведения и
выступать средством контроля психологической коррекции. Данный принцип
считается главным принципом для всей коррекционной работы, потому что ее
результативность
предыдущей
находится
в
диагностической
зависимости
работы.
от
комплексности,
Результаты
глубины
диагностического
исследования являются основополагающими для планирования и проведения
психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
2. Принцип «нормативности» предполагает учет основных закономерностей
психического развития ребенка, возрастных норм.
3. Принцип «сверху-вниз» (Л.С. Выготский), определяется ведущей ролью
процесса обучения для психологического развития ребенка. Согласно этому
принципу,
необходимо
создать
зону ближайшего
развития
личности
и
39
деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть
достигнуто школьником.
4. Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка
обозначает необходимость индивидуального подхода при выборе целей, заданий,
способов и программ психологической коррекции.
5. Принцип
системности
предполагает
учет
сложного
характера
психологического развития в онтогенезе.
6. Принцип деятельности предполагает, что упор на ведущую деятельность
и чередование различных видов деятельности делают процесс психологической
коррекции продуктивным и более эффективным, вызывая у ребенка интерес.
Данный принцип заключается в том, что личность формируется и проявляется в
процессе деятельности, важен выбор средств и способов достижения цели,
тактики проведения коррекционной работы, путей и способов реализации
поставленных целей. Принцип деятельности задает способы коррекционных
мероприятий
путем
организации
соответствующих
видов
деятельности.
Коррекционная работа осуществляется не в виде простой тренировки навыков и
умений, а в виде целостной, осмысленной деятельности, которая включается в
систему повседневных жизненных отношений клиента.
Коррекция
тревожности
в
младшем
школьном
возрасте
включает
специальные средства и техники, которые направлены на снижение уровня
тревожности.
Большинство отечественных психологов (Е.В. Новикова, Е.К. Лютова,
В.С.Мухина, А.М. Прихожан, М.И. Чистякова, А.В. Микляева) полагают, что
коррекция тревожности должна проводится в трех направлениях: повышение
самооценки ребенка, внушение ему веры в свои и силы и способности; обучение
ребенка снятию мышечного напряжения, расслаблению, созданию для себя
комфортной обстановки; обучение самоконтролю, умению управлять собой в
ситуациях, вызывающих наибольшую тревогу [19; 36; 32; 46]. Параллельно с
направлениями коррекции психологи выделили и формы психологической
коррекции [31]:
40
1. Индивидуальная форма коррекции предполагает работу с ребенком при
отсутствии посторонних.
2. Микрогрупповая форма предполагает работу в группах по несколько
человек, которые имеют схожие проблемы.
3. Групповая форма состоит в использовании групповой динамики, всей
совокупности взаимоотношений, которые возникают между участниками группы.
Данная форма является более эффективной при решении проблем, возникающих в
сфере общения.
4. Смешанная форма включает в себя преимущества индивидуальной и
групповой коррекции и позволяет использовать комплексный подход к решению
проблемы.
Коррекционно-развивающая
работа
с
детьми,
характеризующимися
повышенным уровнем школьной тревожности, может проводиться как в
индивидуальной, так и в групповой форме. Если работа каким-либо образом
связана с одноклассниками, или же у ребенка наблюдаются затруднения в
установлении и поддержании контактов со сверстниками, на первом этапе
целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определенного
прогресса включать ребенка в групповую работу (прежде всего, в работу по
развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах,
включающих 2-4 подобных детей) [37, с.47 и далее].
Обеспечение сотрудничества педагога с ребёнком можно осуществить лишь
с помощью индивидуальной формы работы с ним. При наличии многих
достоинств, у групповой формы работы есть и существенные минусы. Так,
групповая форма работы не предусматривает глубинного интимного погружения
в проблематику отдельного ребенка, что отражается на тех детях, которым
сложно раскрыться в условиях группы. В то время, как младшие школьники с
высоким уровнем тревожности зачастую не сразу идут на контакт со взрослым и
не
спешат
раскрываться
в
группе.
Это
обуславливает
необходимость
индивидуальной работы таких детей и лишь по истечении некоторого времени
тревожных детей стоит объединять в группы по 3-5 человек. В целом, можно
41
отметить, что индивидуальная помощь учащимся, характеризующимся высокой
школьной тревожностью, – это процесс, требующий от педагога творческого
подхода,
основанного
на
внимательном
анализе
особенностей
личности
учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.
Эффективность психокоррекционной работы с младшими школьниками
подтверждают
ряд
исследований.
Результаты
коррекционных
занятий
Л.М.Костиной [29, с.132 и далее; 31] по снижению уровня тревожности с
помощью метода смешанной игровой терапии свидетельствуют об эффективности
психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста. Об
эффективности
коррекционной
свидетельствует
и
ряд
работы
исследований
с
младшими
таких
школьниками
отечественных
психологов
(А.М.Прихожан, И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и
др.).
Обращаясь к реалиям психологической практики, следует отметить, что
исходя из особенностей условий в образовательных учреждениях, условий работы
школьного психолога и педагогов, групповая форма психологической коррекции
– это наиболее оптимальный и доступный вариант формы работы с детьми с
трудностями, оказания им психологической помощи.
Таким образом, можно сделать выводы, что если в младшем школьном
возрасте с детьми будет систематически проводиться специально организованная
психологическая
коррекционная
работа
по
снижению
уровня
школьной
тревожности, то ее уровень можно значительно снизить или же в целом убрать ее
проявления. Для этого необходимо учитывать все принципы психологокоррекционной работы, использовать разнообразные методы и формы работы с
младшими школьниками и применять индивидуальный подход к каждому
ребенку [31].
42
Выводы по первой главе
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволяет
сделать
следующие выводы:
1. Понятием
«тревожность»
большинство
психологов
обозначают
индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности
человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, имеющей
отрицательную
эмоциональную
окраску,
опасения
и
беспокойства
(А.В.Петровский, Г.Г. Аракелов, Н.Д. Левитов, Е.В. Кучерова, Е.Г. Силяева,
Ц.П.Короленко, А.М. Прихожан, О.Н. Кирьянова и др.).
2. Причинами возникновения тревожности в младшем школьном возрасте
являются внутриличностные и внешние источники, вызывающие тревожность
(А.М. Прихожан), это сложное сочетание биологических и социальных факторов
(Л.И. Божович, М.С. Неймарк): нарушения отношений с близкими взрослыми, в
том числе, с учителем (А.Л. Венгер, Е.А. Савина); нарушения детскородительских отношений, неправильное воспитание (В.И. Долгова, Е.А.Савина);
поступление в школу; непринятие со стороны сверстников (Б.И. Кочубей,
А.М.Прихожан); школьная
успешность/неуспешность (А.Н. Нехорошкова);
психологические трудности детства (Е.Е. Малкова); соматические нарушения
(Л.М. Костина); уровень развития ребенка, внутренний конфликт, связанный с
самооценкой, «Я-концепцией» (А.Н. Нехорошкова).
3. Высокая тревожность детей лежит в основе многих школьных
трудностей,
обусловливающих
формирование
разнообразных
негативных
изменений функционального состояния. Чем выше уровень тревожности, тем
более выражено ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность
(А.М. Прихожан).
4. Школьная тревожность – это специфический вид тревожности,
проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами
образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии (А.В.Микляева,
Л.Ф. Бурлачук).
43
5. Выделяют
ситуационные
(взаимодействие
с
компонентами
образовательной среды) и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.)
предпосылки формирования школьной тревожности.
6. Школьная тревожность по своему содержанию и интенсивности
неоднородна; она может быть вызвана различными причинами и проявляться в
различных формах.
7. К условиям, которые способствуют формированию высокой или низкой
степени школьной тревожности относятся: особенности личности ребенка,
собственно физиологическая полноценность ребенка и социальные условия,
которые
определяют
преимущественно
специфику
воспитания
младшего
школьника в его семье (тип семейного воспитания, обеспеченность семьи в
материальном плане, фактор количества детей в данной семье).
8. К факторам возникновения и закрепления школьной тревожности
специалисты относят: учебные перегрузки, неспособность учащегося справиться
со школьной программой, неадекватные ожидания и завышенные требования со
стороны родителей, неблагоприятные отношения с педагогами, регулярно
повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации и
смена школьного
коллектива и/или непринятие детским коллективом.
9. Психологическая коррекция – это деятельность по исправлению тех
особенностей
психологического
развития,
которые,
согласно
принятым
критериям, не соответствуют оптимальной модели. Коррекцию также применяют
с целью преодоления различного рода затруднений, что в дальнейшем
способствует полноценному функционированию индивида (Н.В. Литвиненко).
10. Коррекция тревожности должна проводится в трех направлениях:
повышение самооценки ребенка, внушение ему веры в свои и силы и
способности; обучение ребенка снятию мышечного напряжения, расслаблению,
созданию для себя комфортной обстановки; обучение самоконтролю, умению
управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшую тревогу (Е.В. Новикова,
Е.К. Лютова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, М.И. Чистякова, А.В. Микляева).
44
ГЛАВА 2.
ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования
Теоретический анализ научной литературы позволил сформулировать цель
эмпирического исследования, которая заключается в выявлении младших
школьников с высокой степенью проявления школьной тревожности и
определении причин ее возникновения.
Субъектом исследования выступают младшие школьники (8-9 лет) средней
общеобразовательной школы.
В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: высокая
степень школьной тревожности младшего школьника обусловлена внешними
источниками: взаимоотношения со сверстниками, отношения с педагогами,
школьная неуспешность, детско-родительские отношения (А.М. Прихожан).
Для проверки гипотезы поставлены следующие задачи экспериментального
исследования:
1) в группе респондентов выявить младших школьников с наличием
выраженной школьной тревожности и высокой степенью ее проявления для того,
чтобы выявить учащихся с высоким уровнем тревожности;
2) провести психодиагностику внешних источников высокой школьной
тревожности каждого ребенка, выбранного нами для последующего проведения
формирующего эксперимента:
 определить социометрический статус младшего школьника;
 изучить особенности отношений обучающегося с педагогом;
 изучить успехи ребенка в школьном обучении;
 изучить характер детско-родительских отношений;
3) на основании полученных результатов сделать вывод о причинах
высокой школьной тревожности младшего школьника;
4) определить направления коррекционно-развивающей работы;
45
5) разработать и апробировать программу коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками, имеющими повышенный уровень школьной
тревожности.
Исследование проводилось в период с 2017 по 2018 гг. на базе
Муниципального
бюджетного
общеобразовательного
учреждения
лицея
«Воронежский учебно-воспитательный комплекс им. А.П. Киселева» г. Воронежа.
Условно мы разделили исследовательскую работу на части.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в январемарте 2017-2018 учебного года. В исследовании приняли участие 143 учащихся
вторых классов (пять классов), 143 родителя учащихся, а также пять педагогов
начальных классов. Списки испытуемых представлены в приложении [См.:
Приложение 1, Таблицы А-Д]. Возраст респондентов – 8-9 лет.
Со слов педагогов классов, состав классов с начала школьного обучения
практически не менялся. В своих классах педагоги работают два года (с первого
класса). Педагогический стаж учителей составляет: 18 лет, 22 года, 25 лет, 30 лет
и 32 года.
На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи:
 выявить младших школьников с наличием выраженной школьной
тревожности и высокой степенью ее проявления (экспериментальная группа);
 определить социометрический статус младших школьников, вошедших в
экспериментальную группу;
 изучить особенности отношений обучающихся с педагогом;
 изучить успехи в школьном обучении экспериментальной группы
респондентов;
 изучить
характер
детско-родительских
отношений
обучающихся
экспериментальной группы.
В экспериментальном исследовании использовались следующие методы и
методики:
46
1. Для изучения наличия и уровня школьной тревожности младших
школьников мы использовали метод экспертных опросов педагогов и родителей
школьников и проективную графическую методику «Рисунок школы».
2. Для диагностики внешних источников высокой школьной тревожности
каждого ребенка нами были использованы следующие методики:
 социометрическая методика «Праздничный стол» (Е.И. Мастакова) –
определение социометрического статуса младших школьников, вошедших в
экспериментальную группу;
 проективный рисуночный тест «Учитель и я» (Е.И. Мастакова) –
изучение особенностей отношений обучающихся с педагогом;
 анкетирование
«Определение
типичных
трудностей
в
обучении»
(А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина) и опрос педагогов об успеваемости их
учеников (как дети успевают по четвертным отметкам) – изучение успехов в
школьном обучении респондентов экспериментальной группы;
 опросник «Тип семейного руководства» (А.А. Иванцова) – изучение
детско-родительских отношений обучающихся экспериментальной группы.
3. Для статистической обработки полученных данных мы использовали Uкритерий Манна-Уитни.
Формирующий этап эмпирического исследования проводился в марте-мае
2017-2018 учебного года. В исследовании приняли участие 12 учащихся
начальных
классов
(экспериментальная
группа).
Список
обучающихся
представлен в приложении [См.: Приложение 1, Таблица Е].
Задачи формирующего этапа исследования:
– на основании полученных результатов сделать вывод о причинах высокой
тревожности младшего школьника;
– определить направления коррекционно-развивающей работы;
– разработать программу коррекционно-развивающей работы с младшими
школьниками, имеющими повышенный уровень школьной тревожности;
– сделать повторные замеры степени школьной тревожности в группе
респондентов;
47
– сравнить входные и итоговые показатели степени школьной тревожности
испытуемых экспериментальной группы.
Описание методик эмпирического исследования.
3.1.1. Метод экспертных опросов педагогов и родителей школьников
Данный метод позволяет получить сведения о наличии выраженной
школьной тревожности и о симптомах школьной тревожности, проявляющихся во
взаимодействии с учителями и родителями. Такой подход обеспечивает «внешний» взгляд на отношение ребенка к различным компонентам образовательной
среды, что является ценным диагностическим материалом. Однако при
обследовании необходимо помнить, что результаты подобной диагностики во
многом зависят от особенностей социально-перцептивной и мотивационной сфер
субъекта оценивания. Некоторые родители или педагоги могут быть склонны
«катастрофизировать» состояние ребенка или скрывать некоторые особенности
его поведения. Поэтому метод экспертных опросов желательно применять в
сочетании с другими психодиагностическими методиками.
Метод экспертных опросов может использоваться для диагностики
школьной тревожности в 1-11 классах.
Опрос проводился в групповой форме (на родительском собрании) путем
анкетирования. Родители и педагогам было предложено заполнить бланки анкет.
Текст методики включал в себя 16 вопросов [Cм.: Приложение 2].
Для педагогов была дана следующая инструкция: «Отметьте, пожалуйста,
варианты поведения, характерные для … (имя и фамилия ребенка)».
Для родителей младших школьников была дана следующая инструкция:
«Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для вашего ребенка».
При обработке результатов мы, согласно методическому руководству
методики, учитывали количество «неблагоприятных» оценок, данных родителями
или педагогами. На наличие у ребенка школьной тревожности указывают 5-6 и
более признаков, отмеченных в колонке «да» при ответах на вопросы 1-16.
Вопрос
17
в
некоторых
дополнительную информацию.
случаях
также
может
предоставить
ценную
48
3.1.2. Проективная графическая методика «Рисунок школы» (Е.Ю.Бруннер).
Данный тест использовался нами для выявления уровня школьной
тревожности у испытуемых. Для проведения проективного рисуночного теста
необходим следующий инструментарий: лист формата А4, цветные карандаши,
точилка, ластик. Испытуемым была дана следующая инструкция: «Здесь на листе
бумаги нарисуйте школу» Во время процедуры диагностики классный
руководитель в классе отсутствовал. Уровень школьной тревожности мы,
согласно методическому руководству данной методики, оценивали по трем
параметрам:
1. Цветовая гамма:
 преобладание ярких и светлых тонов (2 балла);
 преобладание темных тонов/отсутствие цвета (0 баллов);
 присутствие ярких, светлых и темных тонов/отсутствие цвета (1 балл).
2. Характер линии объектов рисунка:
 аккуратная прорисовка объектов; длинные сложные линии различной
толщины, нет «разрывов» контура (2 балла);
 схематичное и небрежное изображение объектов, линии двойные,
прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия (0 баллов);
 – присутствие обеих характеристик (1 балл).
3. Сюжет рисунка:
 симметричность изображения; наличие деталей и украшений, элементов
декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж;
изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и
«процесса учения»; время года – весна, лето (солнце, нет туч); изображение
светлого времени суток (2 балла);
 асимметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений, отсутствие
людей
время
или
года
–
изображение
осень,
зима
детей,
(темное
время суток – ночь или вечер (0 баллов);
уходящих
небо,
идет
из
дождь
школы;
или
снег);
49
 наличие обеих характеристик (1 балл).
В соответствии с рекомендациями методики, наличие 6-5 баллов у ребенка
мы оценивали как отсутствие выраженной школьной тревожности (или низкий
уровень), 4-2 балла – как средний уровень, а 1-0 баллов – как высокий уровень
школьной тревожности младшего школьника. Текст методики представлен в
приложении [Cм.: Приложение 3].
3.1.3. Социометрическая методика «Праздничный стол» (Е.И. Мастакова).
Данная методика использовалась нами для определения социометрического
статуса детей, вошедших в экспериментальную группу, в группе сверстников.
Диагностика проводилась в групповой форме. Учениками были получены
бланки – листы формата А6 с контурным изображением праздничного стола и 4-х
стульев вокруг [См.: Приложение 4]. Также, дети имели при себе цветные и
простые карандаши (во время проведения диагностики в классе имелись запасные
наборы цветных карандашей).
Инструкция была дана следующим образом: «Пришел волшебник и сделал
так, что у каждого из вас сегодня день рождения. У вас есть праздничный стол.
Выберите стул, на котором будете сидеть вы сами и напишите на нем печатную
букву «Я». Кто догадался, сколько у вас будет гостей? (Трое). В гости вы можете
пригласить только ребят из своего класса. Так сказал волшебник. Около каждого
свободного стула напишите имя и фамилию того, кого вы пригласите». Дети,
желающие раскрасить свой рисунок, могли это сделать.
Обработка данных проводилась
в соответствии с рекомендациями
методики. Составлялась таблица, в строках которой записывались имена
учащихся, в столбцах таблицы – номера строк [См.: Таблица 2.1].
Таблица 1
Испытуемые
№ п/п
1
2
3
...30
1
2
3
...30
50
В каждой строке отмечается выбор учащегося (3 человека из группы,
которых он выбрал). Затем по каждому столбцу мы подсчитывали, сколько раз
был выбран ученик с этим порядковым номером.
Далее мы вычисляли социометрический статус каждого ребенка, который
определяется по формуле (2.1):
2.1.
С=
,
где С – социометрический статус учащегося; М – общее число полученных
испытуемых положительных выборов; n – число испытуемых.
В
зависимости
от
количества
полученных
социометрических
положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять
статусных групп [См.: Таблица 2.2].
Таблица 2.2.
Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента
Статусная группа
Количество полученных выборов
«Звезды»
В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним
испытуемым
«Предпочитаемые»
В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним
испытуемым
«Принятые»
Среднее значение между «предпочитаемыми» и «непринятыми»
«Непринятые»
В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним
испытуемым
«Отвергнутые»
Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним
испытуемым
Среднее число полученных выборов одним испытуемым мы вычисляли по
формуле (2.2):
51
2.2.
K=
Общее число сделанных выборов
Общее количество испытуемых
3.1.4. Проективный рисуночный тест «Учитель и я» (Е.И. Мастакова)
Данный тест мы использовали для изучения особенностей отношений
обучающихся со своими педагогами.
Диагностика
проводилась
в
групповой
форме.
Дети
приготовили
карандаши, были розданы чистые листы бумаги формата А4. Испытуемые
подписали
свои
листы
печатными
буквами.
Проведение
диагностики
предусматривало прохождение двух этапов тестирования и две инструкции.
Сначала
дети
выполнили
рисунки,
а
затем
дополнительно
получили
схематические картинки-заготовки с изображением класса, на которых дети
должны были обозначить себя цветом. Первая инструкция была дана следующим
образом: «Ребята, вам нужно нарисовать свою учительницу и себя, а рядом
нарисуйте все, что вам захочется». Согласно методическому руководству данной
методики, на стандартном бланке фиксировалось наличие каждого из пяти ниже
описанных параметров [См.: Приложение 5]:
1. Тип взаимодействия с учителем: учебный, коммуникативный или
игровой.
О типе взаимодействия свидетельствует сюжет рисунка:
 связан с ситуацией урока (доска, парты и т.п.) – учебный;
 просто две фигуры – коммуникативный;
 качели, деревья, собачка вместе с фигурами ребенка и учителя – игровой.
2. Эмоционально-теплое отношение.
О нем судим по цвету одежды учителя. Яркие «положительные» цвета
свидетельствуют о наличии теплоты в отношениях ребенка и учителя.
3. Тревога в отношении ребенка к учителю.
Об этом, например, говорит ярко выраженный черный цвет в изображении
учителя или отсутствие ученика на рисунке.
52
4. Стремление закрыться, защититься.
Имеется, если между фигурой ученика и фигурой учителя нарисован хоть
какой-нибудь предмет.
5. Смещение ролевой позиции.
О наличии можно говорить, если на рисунке учитель и ученик одинакового
роста.
Затем дополнительно детям были предложены схематические рисунки
класса [См.: Приложение 5]. Инструкция испытуемым была дана следующая:
«Представь, что художник нарисовал ваш класс. За столом сидит учитель, а
ученики заняты каждый своим делом. Найди на рисунке себя и обозначь себя
цветом».
Схематические картинки-рисунки, как и рисунки самих испытуемых мы
анализировали в соответствии с таблицей, разработанной автором [См.:
Приложение 4] и описанием пяти параметров отношений испытуемого с
учителем.
3.1.5. Анкетирование педагогов «Определение типичных трудностей в
обучении» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина) и опрос педагогов об успеваемости
их учеников (как дети успевают по четвертным отметкам)
Данными
методами
мы
изучали
школьную
успешность
младших
школьников, у которых был выявлен высокий уровень школьной тревожности.
Классным руководителям была предложена таблица [См.: Приложение 6] с
перечнем типичных школьных трудностей младших школьников в обучении и
списком учеников их классов, у которых была выявлен высокий уровень
школьной тревожности.
Инструкция педагогам была дана следующая: «Отметьте трудности,
которые наблюдаются у ребенка в обучении». Ответы педагогов на вопросы
анкеты позволяют определить конкретные трудности из наиболее характерных, с
которыми встречается ребенок в процессе обучения в школе.
На основании информации, полученной от педагогов о четвертных отметках
высокотревожных младших школьников и анкетирования педагогов о типичных
53
трудностях в обучении мы делали выводы о том, насколько успешны эти дети в
обучении [См.: Приложение 6].
3.1.6. Опросник «Тип семейного руководства» (А.А. Иванцова)
Диагностика проводилась с родителями младших школьников в групповой
форме (на родительских собраниях). Необходимо было присутствие хотя бы
одного из родителей. Родителям были розданы тексты опросников [См.:
Приложение 6]. Была дана следующая инструкция: «Из трех вариантов ответа на
каждый вопрос выберите один». Затем мы подсчитали, каких ответов больше
всего – «А», «Б» или «В». В соответствии с рекомендациями методики, в
зависимости от того, каких ответов родитель дал больше («А», «Б» или «В»), мы
делали вывод о типе семейного руководства, преобладающего в семье [См.:
Приложение 7].
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования
Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы.
2.2.1. Результаты экспертного опроса педагогов и родителей.
Согласно результатам проведения экспертного опроса педагогов
о
симптомах школьной тревожности, проявляющихся во взаимодействии с
учителями и родителями, наличие выраженной школьной тревожности было
выявлено приблизительно у трети обучающихся – у 51 школьника.
В результате проведения экспертного опроса родителей школьников,
наличие выраженной школьной тревожности было выявлено у 61 ребенка.
Результат,
свидетельствующий
о
наличии
выраженной
школьной
тревожности у ребенка при опросе родителей и педагогов совпал у 34
испытуемых.
Представим результаты в диаграмме [См.: Рисунок 2.1].
54
только родители
только педагоги
совпадающее мнение
Рис. 2.1. Тревожные дети по мнению педагогов и родителей
(«Метод экспертных опросов педагогов и родителей»)
Распространенность встречающихся признаков школьной тревожности у
данных учеников представлено в таблице [См.: Таблица 2.3].
Таблица 2.3.
Распространенность признаков школьной тревожности, отмеченных родителями и
педагогами при опросе
(«Метод экспертных опросов родителей и педагогов»)
№ вопроса методики
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Учителя (%)
12
88
9
71
18
50
29
26
47
76
15
44
74
56
24
0
Родители (%)
26
88
9
65
35
41
29
38
35
50
6
32
62
53
18
6
Согласно полученным данным, основными проявлениями школьной
тревожности у испытуемых оказались следующие симптомы (выделены в таблице
жирным шрифтом): боязнь опоздать в школу (у 88% детей, как по мнению
учителей, так и по мнению родителей); чрезмерное желание и старание получить
55
хорошую оценку, причем плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы
(у 71% и у 65% по мнению учителей и родителей соответственно); высказывание
детьми обеспокоенности перед контрольными или проверочными работами (у
74% и у 62% детей по мнению педагогов и родителей соответственно); ученик на
контрольных
работах
и
при
ответе
у
доски
теряется,
не
может
продемонстрировать все свои знания (у 56% и у 53% испытуемых по ответам
учителей и родителей соответственно); отношение к заданиям с чрезмерным
усердием, трата на учебу большого количества времени (у 50% по мнению
педагогов и у 41% детей по мнению родителей).
Таким образом, из числа испытуемых, у которых (по мнению педагогов и
родителей) результат наличия выраженной школьной тревожности совпал, и при
условии совпадения этих результатов с результатами проведения с детьми
проективной
методики
«Рисунок
школы»,
мы
будем
формировать
экспериментальную группу для более углубленной диагностики и последующего
проведения формирующего эксперимента на основе результатов диагностики.
Индивидуальные показатели результатов опросов педагогов и родителей
представлены в приложении [См.: Приложение 8].
2.2.2. Результаты проективной графической методики «Рисунок школы».
При проведении проективной графической методики «Рисунок школы» для
изучения наличия и уровня школьной тревожности у младших школьников были
получены следующие результаты: наличие школьной тревожности было выявлено
у 98 детей, из которых высокий уровень школьной тревожности имеют 19
испытуемых и средний уровень – 79 младших школьников [См.: Рисунок 2.2].
У 45 учеников было выявлено отсутствие выраженной школьной
тревожности, т.е. у этих детей сложилось эмоционально благополучное
отношение к школе и процессу обучения, они готовы к принятию учебных задач и
взаимодействию с педагогом.
56
19
45
высокий уровень
школьной тревожности
средний уровень
школьной тревожности
79
отсутствие
выраженной школьной
тревожности
Рис. 2.2. Уровень школьной тревожности у испытуемых
(«Рисунок школы»)
Индивидуальные показатели школьной тревожности, проявившихся в
рисунках испытуемых, представлены в приложении [См.: Приложение 9, Таблицы
А-Д].
Анализ рисунков школьников показал, что их школьная тревожность
проявлялась в большей степени в характере линий рисунка – слабая линия,
наличие двойных и прерывающихся линий, «разрывов» контура, ярко выраженная
небрежность, схематичность в изображении объектов, изображение множества
мелких повторяющихся деталей в рисунке, что является признаком тревожности и
ригидности. Также, в рисунках детей, которых мы отнесли к группе высокой
школьной тревожности, отмечаются некоторые особенности в цветовой гамме и
сюжете – бедность цветового решения, иногда – практически отсутствие цвета,
преобладание темных и мрачных тонов, отсутствие элементов декора и
украшений, часто – изображение дождя, туч, темного времени суток. Например,
на рисунке Максима Б. отмечается асимметричность – школа изображена в
нижней части листа; изображение школы небрежно, сильно заштриховано
простым карандашом; изображен дождь, небо раскрашено в сине-фиолетовых
тонах. А на рисунке Вани С. изображено здание школы, заштрихованное черным
цветом, цвета на рисунке отсутствуют (за исключением маленьких светлоголубых дверей), никакого сюжета на рисунке не отмечается. Соня Б. изобразила
здание школы не в центре листа, а слева на листе, маленького размера; здание
изображено небрежно, схематично, раскрашено фиолетовым цветом; на рисунке
57
девочки отсутствуют люди, элементы декора, украшений. На рисунках некоторых
детей, например на рисунках Леши Ч. и Эмиля Е. отмечается чрезмерное
количество окон в здании школы, а также на рисунках мальчиков отсутствуют
какие-либо элементы декора, украшений, люди. При этом, на рисунке Леши Ч.
отсутствуют цвета, за исключением голубых окон, а на рисунке Эмиля Е.
отмечается сильная штриховка, изображено темное время суток (сильно
заштрихованное фиолетовое небо), здание школы – черного цвета. Особый
интерес представляет рисунок Кирилла Ш., у которого был выявлен высокий
уровень школьной тревожности по данной методике. Школа изображена крайне
неаккуратно и небрежно, наблюдается множество прерывающихся и двойных
линий, абсолютное отсутствие цветов на рисунке, изображение камней у школы,
разбитые окна школы, множество штриховок на листе, а у здания самой школы –
полустертое слово «смерть».
Таким образом, в процессе изучения наличия и уровня школьной
тревожности были получены следующие результаты: при опросе родителей
выраженная школьная тревожность была выявлена у 61 ребенка, при опросе
педагогов – у 51 младшего школьника, при этом у 34 испытуемых результат о
наличии выраженной школьной тревожности при опросе родителей и педагогов
совпал.
При проведении проективной графической методики «Рисунок школы»
наличие выраженной школьной тревожности было выявлено больше, чем у
половины всех детей, участвующих в диагностике – у 98 младших школьников.
Из них средний уровень тревожности был выявлен у 79 детей, этот уровень
свидетельствует о присутствии некоторой тревоги по поводу школьно-учебной
деятельности, что можно считать нормальным уровнем для адаптации и
продуктивной деятельности. Высокий уровень школьной тревожности был
выявлен у 19 младших школьников, что говорит о том, что эмоциональное
состояние этих детей находится на высоком уровне отклоняющихся реакций, у
этих детей имеется выраженный страх перед школой.
58
Таким образом, результаты по двум проведенным методикам показали
наличие выраженной школьной тревожности и ее высокий уровень у 15
испытуемых.
По результатам первичной диагностики, нами была сформирована группа
младших школьников из 12 испытуемых, выбранных из числа детей, чьи
результаты по всем исследованиям показали наличие выраженной школьной
тревожности и ее высокий уровень.
В
сформированной
группе
испытуемых
нами
были
проведена
психодиагностика внешних источников высокой школьной тревожности каждого
ребенка.
Сначала в каждом из пяти классов была проведена социометрия –
социометрическая
методика
социометрического
«Праздничный
статуса
младших
стол»
с
целью
школьников,
определения
вошедших
в
экспериментальную группу.
2.2.3. Результаты социометрической методики «Праздничный стол».
Согласно результатам социометрического исследования, большинство
испытуемые нашей экспериментальной группы (12 человек) имеют в своей
группе сверстников статус «принятый» – семь человек. Статус «пренебрегаемый»
был выявлен у четырех учеников и статус «отвергаемый» – у одного ребенка.
Среди высокотревожных детей «звезд» не оказалось.
Обобщенные результаты наглядно представлены в диаграмме [См.: Рисунок
2.3].
1
"принятый"
4
7
"пренебрегаемый"
"отвергаемый"
Рис. 2.3. Социометрические статусы испытуемых экспериментальной группы
(«Праздничный стол»)
59
Таким
образом,
почти
половина
младших
школьников
нашей
экспериментальной группы имеют сложности в установлении положительных
взаимосвязей и построении отношений со своими одноклассниками.
Индивидуальные социометрические данные испытуемых представлены в
приложении [См.: Приложение 10, Таблицы А-Е].
2.2.4. Результаты проективного рисуночного теста «Учитель и я»
(Е.И.Мастакова).
Результаты изучения особенностей отношений обучающихся с педагогами
на основе проективного рисуночного теста «Учитель и я» (Е.И. Мастакова)
показали, что в целом отношения обучающихся с педагогами своих классов
недостаточно благополучны. Обобщенные результаты наглядно представлены в
таблице в приложении [См.: Приложение 11].
Эмоционально-теплое отношение детей к своим педагогам выразилось в
рисунках только у половины группы испытуемых – у 50% детей. Анализ рисунков
испытуемых позволяет сделать выводы, что тревогу в отношении к учителю
испытывают большинство младших школьников нашей группы – 75%, кроме
того, а также в рисунках 58% испытуемых отразилось стремление закрыться,
защититься от фигуры учителя. Смещения ролевой позиции «учитель-ученик» не
отразилось в ни в одном из рисунков. Тип взаимодействия с учителем у 100%
испытуемых нашей группы – учебный.
Проанализируем рисунки испытуемых с точки зрения данных параметров
более подробно.
Тревога в отношении к учителю в рисунках испытуемых в большей степени
выразилась в изображении фигуры учителя в темных тонах, выраженной
небрежности в изображении педагога, чрезмерной штриховке и иногда – в
сильном или наоборот, слабом нажиме карандаша. Например, на рисунке Коли Г.
фигура учителя изображена и раскрашена небрежно, схематично, наблюдается
слабость нажима карандаша, недовольное выражение лица учителя. На
схематичном рисунке Коля Г. обозначил себя серым цветом рядом с
одноклассником слева, что может говорить о желании ребенка дистанцироваться
60
от учителя, как можно меньше с ним взаимодействовать. Фигура педагога на
рисунке Максима Б. раскрашена черным цветом: черные волосы, черная кофта,
брюки; наблюдается сильный нажим карандаша и общая небрежность в
изображении. Мальчик, как и Коля Г., тоже обозначил на рисунке себя рядом с
одноклассником, но в самом углу класса и черным цветом, вероятно, пытаясь
отстраниться от происходящего в классе, погрузившись в ситуацию общения с
рядом стоящим товарищем. На рисунке Кирилла Ш. фигура учителя изображена
так
же
очень
небрежно,
сильно
заштрихована
простым
карандашом,
заштриховано лицо учителя, руки упираются в бока, как будто педагог выражает
свое недовольство. Интересно, что в этом рисунке также выразилось стремление
ребенка защититься от фигуры учителя – между ними изображена стена и двери.
Стремление
защититься,
закрыться,
мы,
согласно
методическому
руководству методики, оценивали в тех случаях, когда в рисунках испытуемых
между фигурой учителя и фигурой ученика имелся какой-то предмет. Так, на
рисунке Максима Б. между фигурой ученика и учителя изображен учительский
стол с учебниками. Соня Б. нарисовала парту, а на схематическом рисунке
девочка обозначила себя рядом с одноклассником, с которым они читают книгу,
что позволяет предположить наличие положительного отношения ребенка к
школе, желании учиться, нормальном восприятии школьной обстановки, но при
этом, вероятно, рядом с учителем ребенок себя видеть не хочет, стремится
закрыться от него. На рисунке Ромы С. – учительский стол с тетрадями и
компьютером. При этом учительница изображена в черном и темно-зеленом
цветах, отмечается сильная штриховка и нажим карандаша; на схематическом
рисунке класса мальчик обозначил себя серым цветом рядом с одноклассником, с
которым они играют, что может говорить о желании ребенка «уйти» из школьной
в более комфортную для него ситуацию игры.
Эмоционально-теплое отношение детей к своим педагогам мы, согласно
руководству теста, оценивали исходя из преобладания цветов в одежде учителя на
рисунке. Присутствие данного параметра рисунка выразилось в изображении
учителей в ярких, положительных, светлых тонах, в достаточно аккуратной
61
прорисовке фигур учителей. Например, на рисунке Эмиля Е. фигура учителя
изображено достаточно аккуратно, хорошо прорисовано лицо (отмечается
спокойное выражение лица педагога), присутствуют красные тона в одежде,
причем никаких предметов между фигурой ученика и учителя не наблюдается.
Эмоционально-теплое отношение к педагогу отразилось и в рисунке Анфисы А.:
девочка достаточно аккуратно нарисовала учителя, раскрасив фигуру в ярких
цветах – желтом, оранжевом; весь рисунок наполнен яркими цветами, элементами
декора; между фигурой педагога и ребенка нет никаких предметов, лица учителя
и ученицы подробно прорисованы, на лице девочки изображена улыбка.
Следует отметить, что два испытуемых на схематических рисунках
отметили себя рядом с учителем. Учитывая результаты социометрических данных
этих детей (они отнеслись в группе «пренебрегаемые»), их обозначения себя на
схемах рядом с учителем может говорить о желании получить поддержку, защиту
и помощь учителя.
В рисунках тех детей, у которых не отметилось наличие эмоциональнотеплого отношения к учителю, наблюдается преобладание черных тонов в
одежде, иногда – недовольное выражение лица, ярко выраженная небрежность в
изображении фигуры учителя, сильная штриховка и нажим.
О типе взаимодействия с учителем свидетельствовали сюжеты рисунков
испытуемых. У всех детей, как было сказано выше, был отмечен в рисунках
учебный тип взаимодействия с учителем, т.е. связанный с ситуацией урока (доска,
парты и т.п.). Так, большинство детей изобразили себя сидящими за партами или
стоящими возле них, школьную доску, указки, учебники, тетради в классе.
Например, Ваня К. изобразил класс, в котором учитель сидит за столом с
книгами, а себя – за партой, на которой лежит раскрытая тетрадь. Особый интерес
представляет рисунок Ильи К., на котором он изобразил учителя (достаточно
небрежно) с книгой в руке, звенящий звонок и себя, уходящим из класса, причем
раскрасил себя мальчик в черном цвете. Это может говорить о непринятии
ребенком
своего
нахождения
в
классе,
дискомфорте,
неблагоприятных
62
отношениях с педагогом, отсутствии желания взаимодействовать с ним, высокой
тревожности и в целом угнетенном состоянии.
Смещения ролевой позиции «учитель-ученик» в рисунках испытуемых не
проявилось, т.к. на рисунках всех учитель изображен более высокого роста, чем
ученик.
Индивидуальные показатели особенностей отношений обучающихся с
педагогами, проявившихся в рисунках испытуемых нашей экспериментальной
группы, приведены в приложении [См.: Приложение 11].
2.2.5. Результаты изучения школьной успешности.
По результатам изучения школьной успешности можно отметить, что более
половины группы детей (58%) показали выраженную школьную неуспешность.
Об
этом
свидетельствует
большое
количество
школьных
трудностей,
наблюдаемых у детей. Кроме того, у большинства этих детей встречаются низкие
четвертные оценки (при опросе педагогов об успеваемости их учеников).
Таким образом, в результате опроса педагогов об успеваемости их учеников
выяснилось, что большинство детей имеют следующие основные школьные
трудности: трудности при решении математических задач – 67%; затруднения при
пересказе текстов – 67% учеников; постоянно переспрашивают учителя – 67%; не
справляются с заданиями для самостоятельной работы – 58% испытуемых;
хорошо выполняют домашнюю работу, но не успешно справляются в классе –
58% детей [См.: Приложение 12].
Индивидуальные
показатели
типичных
трудностей
в
обучении
у
испытуемых экспериментальной группы при изучении школьной успешности и
данные опроса педагогов об успеваемости их учеников (т.е. как дети успевают по
четвертным отметкам) представлены в приложении [См.: Приложение 12].
2.2.6.
Результаты
исследования
особенностей
детско-родительских
отношений обучающихся методом опроса «Тип семейного руководства»
(А.А.Иванцова).
Результаты исследования особенностей детско-родительских отношений
обучающихся методом опроса «Тип семейного руководства» (А.А. Иванцова)
63
показали, что большинство родителей обучающихся (83%) признают права
ребенка на личный опыт, ошибки, интересы, дают необходимую долю свободы
для своего ребенка и пытаются научить его отвечать за себя и свои поступки.
Такие родители, предположительно, понимают потребности своего ребенка,
оказывают ребенку поддержку и помощь в определенных ситуациях. [См.:
Рисунок 2.4].
17%
83%
родители признают права
ребенка на личный опыт и
ошибки
слабое понимание родителями
своего ребенка,
невмешательство
Рис. 2.4. Преобладание типа семейного руководства
в семьях испытуемых экспериментальной группы
(«Тип семейного руководства»)
Всего 17% опрошенных родителей отнеслись по результатам исследования
к типу родителей, для которых характерно слабое понимание своего ребенка,
родители прилагают мало усилий, чтобы его понять; основным методом
воспитания является невмешательство и в некоторых случаях порицание и
наказание. Также при таком типе семейного руководства ребенок зачастую может
пользоваться вседозволенностью, ему предоставляют полную свободу и не
требуют при этом отвечать за то, что он делает или говорит.
Авторитарный тип семейного руководства не был выявлен ни у кого их
опрошенных родителей испытуемых нашей группы.
Индивидуальные ответы родителей респондентов экспериментальной
группы
по
изучению
детско-родительских
отношений
представлены
в
приложении [См.: Приложение 13].
Таким образом, исходя из результатов психодиагностического исследования
внешних источников высокой школьной тревожности младших школьников,
можно сделать вывод, что рабочая гипотеза об обусловленности высокой степени
64
школьной
тревожности
младшего
школьника
внешними
источниками
(взаимоотношения со сверстниками, отношения с педагогами, школьная
неуспешность, детско-родительские отношения), подтвердилась.
Результаты итогового этапа экспериментальной работы.
Спустя две недели после проведения коррекционно-развивающей работы
были сделаны повторные замеры степени школьной тревожности в группе
респондентов и сравнение входных и итоговых показателей уровня школьной
тревожности испытуемых экспериментальной группы.
Для повторной диагностики мы использовали проективную рисуночную
методику «Рисунок школы».
2.2.7. Результаты повторной диагностики по проективной рисуночной
методике «Рисунок школы».
Во время проведения данной методики были получены следующие
результаты средний уровень школьной тревожности был выявлен у 75% (9
человек) испытуемых (у этих детей есть некоторая тревога по поводу школьноучебной деятельности, что можно считать нормальным уровнем для адаптации и
продуктивной деятельности) и у 25% (3 человека) младших школьников был
выявлен низкий уровень школьной тревожности (т.е. у этих детей отмечается
эмоционально благополучное отношение к школе и процессу обучения, они
проявляют готовность к принятию учебных задач и взаимодействию с педагогом).
Наглядно результаты представлены в диаграмме [См.: Рисунок 2.5.].
средний уровень
школьной тревожности
25%
75%
низкий уровень школьной
тревожности
Рис. 2.5. Уровень школьной тревожности у испытуемых
после проведения психокоррекционной работы
(«Рисунок школы»)
65
Индивидуальные
итоговые
показатели
качественных
характеристик
школьной тревожности, проявившихся в рисунках испытуемых после проведения
формирующего эксперимента представлены в приложении [См.: Приложение 14].
Анализ рисунков школьников показал, что средний уровень школьной
тревожности выразился в преобладании ярких и светлых цветов, богатом сюжете
рисунка – светлое время суток, время года – лето или весна, дети, идущие в школу
или сидящие за партами, элементы декора и украшений, предметы, оживляющие
пейзаж. При этом остается некоторая неаккуратность и схематичность в
изображении объектов, разрывы контура, слабый нажим и, в редких случаях, –
присутствие темных тонов в изображении школы. В рисунках детей, которых мы
отнести к группе испытуемых с низким уровнем школьной тревожности,
отмечаются следующие особенности: преобладание в рисунке изображения
четких,
длинных,
сложных
линий
и
аккуратной
прорисовки
объектов,
преобладание ярких и светлых цветов над темными, богатый сюжет рисунка:
различные детали и украшения, различные предметы, оживляющие пейзаж
(флаги, деревья, солнце, украшения на здании лицея).
Анализируя рисунки испытуемых экспериментальной группы, можно
отметить присутствие большого количество рисунков с изображением процесса
учения и детей, идущих в школу или находящихся в ней, на уроке. Например, в
рисунке Ромы С. отмечается присутствие большого количества ярких цветов и
достаточно богатый сюжет: в центре изображено здание школы белого цвета с
голубыми окнами и коричневыми дверями, в голубом небе светит солнце, а два
школьника направляются в школу. Леша Ч. изобразил урок: у доски стоит учитель
и что-то показывает указкой на доске, за партами сидят дети, а возле доски стоит
шкаф с цветком и книгами. На рисунке мальчика отмечается преобладание
светлых тонов. Также, изображение процесса учения встречается на рисунке Ильи
К.: возле доски изображен учитель, за партами сидят дети, тянущие руки, за
окном в небе светит солнце; отмечается большое количество ярких и светлых
оттенков – зеленые тона, голубой, желтый, светло-коричневый.
66
2.2.8. Сравнительный анализ входных и итоговых показателей уровня
школьной тревожности.
Сравнительный анализ входных и итоговых показателей уровня школьной
тревожности у младших школьников позволяет сделать вывод о том, что у
младших школьников значительно снизился уровень школьной тревожности [См.:
Рисунок 2.6].
120
Испытуемые%
100
низкий уровень
школьной тревожности
средний уровень
школьной тревожности
высокий уровень
школьной тревожности
80
60
40
20
0
констатирующий этап
Рис. 2.6. Уровень школьной тревожности у испытуемых до и после проведения
психокоррекционной работы («Рисунок школы»)
На констатирующем этапе исследования у 100% испытуемых (12 человек)
наблюдался высокий уровень школьной тревожности. При повторных замерах
уровня школьной тревожности (с использованием методики «Рисунок школы»)
после проведения формирующего эксперимента, отметилось значительное
снижение уровня тревожности у учащихся: у 75% испытуемых был выявлен
средний уровень школьной тревожности, у 25% – низкий.
С целью оценки эффективности разработанной нами коррекционноразвивающей программы, данные первичной и повторной диагностики в
экспериментальной группе были подвержены обработке с помощью метода
математической статистики. При этом использовался расчет U-критерия МаннаУитни. Статистические различия по интенсивности школьной тревожности
(«Рисунок школы») у испытуемых до и после проведения психокоррекционной
работы представлены в таблице [См.: Таблица 2.4].
67
Таблица 2.4.
Статистические различия (критерий Манна-Уитни) по интенсивности школьной
тревожности («Рисунок школы») у испытуемых до и после проведения
психокоррекционной работы
Психодиагностическая
методика
«Рисунок школы»
Интенсивность школьной тревожности
Констатирующий этап
После проведения
исследования
психокоррекционной
работы
1
4
Uэмп.
0*
Где: * - различия значимы на уровне (p≤0,01)
По данным таблицы 4, расчет U-критерия Манна-Уитни показал, что
изменения уровня школьной тревожности у младших школьников после участия в
психокоррекционной программе, статистически значимы (U=0 при p≤0,01), а
значит, разработанная нами программа эффективна.
Таким образом, можно отметить, что наша гипотеза о том, что психологопедагогические методы являются эффективным средством коррекции школьной
тревожности детей младшего школьного возраста, подтверждена.
К сожалению, в современной школе педагоги сегодня сильно загружены –
помимо кропотливой и трудоемкой проверки заданий, подготовки к урокам,
проведения
уроков,
неуспевающими
внеклассной
учениками,
работы,
прохождения
индивидуальной
аттестаций
и
работы
курсов,
с
учителя
вынуждены уделять большое количество времени на заполнение излишней
документации, написание отчетов и др., объем которых возрастает с каждым
годом, а в последнее время из-за нехватки рабочих кадров и низкой заработной
платы, в школе учителям даже иногда приходится выполнять дополнительную
работу. Вводятся новые стандарты и требования в обучении, происходит
технологизация образования, что для учителей (особенно пожилых) является
вдвойне тяжело, и этому необходимо учиться. Также существует проблема
переполняемости классов – почти в каждом классе начальной школы около 30-ти
человек и более, что мешает полноценной работе с учениками. Все эти
проблемные черты образовательной действительности в школе приводят к тому,
68
что
зачастую
из-за
такой
колоссальной
эмоциональной,
физической
и
профессиональной нагрузки, педагогам (особенно молодым и неопытным
специалистам)
иногда
не
зафиксировать
проявления
удается
своевременно
эмоционального
заметить,
неблагополучия,
разглядеть,
в
частности,
высокой школьной тревожности своего ученика (учитывая, и то, что школьная
тревожность может быть замаскирована), и вовремя оказать педагогическую
поддержку и помощь младшему школьнику с высокой школьной тревожностью.
Выводы по второй главе
На основе анализа данных, полученных на этапе констатирующего
эксперимента, сделано ряд выводов.
1. Почти половина испытуемых нашей экспериментальной группы с
высоким уровнем школьной тревожности имеют сложности в установлении
положительных
взаимосвязей
и
построении
отношений
со
своими
одноклассниками.
2. Детско-родительские отношения не являются главным источником
повышенной школьной тревожности детей. На основании полученных нами
результатов, подавляющее большинство родителей высокотревожных детей
признают права своего ребенка на личных опыт и даже ошибки, и пытаются
научить его отвечать за себя и свои поступки, понимают его потребности,
оказывают ребенку поддержку и помощь там, где это необходимо, а в остальных
случаях поощряют ребенка думать и делать то, что он способен делать для себя.
3. Внешними источниками повышенной школьной тревожности младших
школьников нашей группы являются следующие факторы:
 низкий социометрический статус в группе – непринятие детским
коллективом
(классом),
сложности
в
установлении
и
поддержании
положительных контактов с одноклассниками, что провоцирует возникновение и
закрепление школьной тревожности;
69
 школьная
неуспешность
младших
школьников,
выражающаяся
в
большом количестве следующих школьных трудностей: трудности при решении
математических задач и при пересказе текстов; постоянное переспрашивание
учителя; дети не справляются с заданиями для самостоятельной работы; хорошо
выполняют домашнюю работу, но не успешно справляются в классе;
 неблагоприятные отношения с педагогами, которые, предположительно,
могут быть также и следствием проявления достаточно большого количества
школьных трудностей, возникающих у детей в нашей экспериментальной группе.
Рабочая
гипотеза
об
обусловленности
высокой
степени
школьной
тревожности младшего школьника внешними источниками (взаимоотношения со
сверстниками,
отношения
с
педагогами,
школьная
успешность,
детско-
родительские отношения), подтвердилась.
4. В результате проведения сравнительного анализа входных и итоговых
показателей уровня школьной тревожности у младших школьников, было
выявлено, что у младших школьников значительно снизился уровень школьной
тревожности. Изменения уровня школьной тревожности у младших школьников
после участия в психокоррекционной программе, статистически значимы а
значит, разработанная нами программа эффективна.
5. Гипотеза о том, что повышенный уровень школьной тревожности у
младших школьников можно снизить, если при организации образовательного
процесса осуществлять психолого-педагогическое сопровождение младших
школьников с повышенным уровнем школьной тревожности и реализовать план
мероприятий по коррекции школьной тревожности детей, подтверждена.
70
ГЛАВА 3
МЕТОДИКА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ
ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
3.1. Программа коррекционно-развивающей работы с младшими
школьниками, имеющими повышенный уровень школьной тревожности
По результатам исследований, описанных выше, была разработана и
реализована
школьниками,
программа
коррекционно-развивающей
имеющими
повышенный
уровень
работы
школьной
с
младшими
тревожности.
Программа была разработана с учетом основных внешних источников высокой
школьной тревожности детей (сложности в установлении и поддержании
положительных контактов со сверстниками, неблагоприятные отношения с
педагогами, выраженная школьная неуспешность) и с учетом распространенных
проявлений школьной тревожности у этих испытуемых. В связи с тем, что
проблема школьной тревожности тесно связана с тем, как складываются
отношения школьника с педагогами и тем, что наряду с авторитетом родителей,
значимой фигурой для ребенка младшего школьного возраста, особенно в первомвтором классах, является учитель, выступающий в роли носителя накопленного
опыта и значимого мотиватора развития, влияющего на становление личности
ребенка [5; 40; 53], важной чертой нашей коррекционно-развивающей работы
было привлечение учителей тех классов, где обучаются испытуемые. Участие
педагогов выражалось в создании ими ситуаций успеха для высокотревожных
школьников в процессе учебной деятельности с целью закрепления результатов
достигнутых учащимися во время тренинговых занятий. Ребенок наблюдает
происходящие положительные изменения в процессе обучения и получает
положительную оценку этих изменений, что мотивирует его на дальнейшие
успехи в обучении и использование полученных навыков в практике школьной
жизни.
71
Психокоррекция школьной тревожности предусматривает проведение
системы коррекционно-развивающих занятий, которые реализуются в условиях
специально смоделированных коллективных упражнений.
Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных
детей, на повышение представлений младших школьников о собственной
ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, уверенности в
собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в
поведении и взаимодействии. Опыт работы школьных психологов показывает,
что младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой
работы, поскольку мотивационно-смысловая система еще не сформирована и
открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в
групповой психокоррекционной работе.
Целью коррекционно-развивающей программы является снижение уровня
школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью программы нами были сформулированы
следующие задачи:
 способствовать
снижению
школьной
тревожности
у
младших
школьников;
 снизить внутреннее эмоциональное напряжение;
 способствовать повышению самооценки и уверенности в себе через
формирование у детей позитивного представления о собственных возможностях;
 формировать и закреплять новые стратегии поведения в тревожащих
ситуациях;
 способствовать установлению взаимопонимания со сверстниками и
учителями.
 способствовать формированию позитивного отношения к школе.
Аудитория:
младшие
школьники
с
высоким
уровнем
школьной
тревожности в возрасте 8-9 лет (второй класс): 10 мальчиков и две девочки.
Количественный состав группы – 12 человек.
72
Формой
работы
являются
тренинговые
занятия
с
последующим
закреплением результатов в учебной деятельности.
Занятия проводились в групповой форме. Такая форма работы способствует
созданию доверительной атмосферы на занятиях, что является необходимым
условием для снижения уровня тревожности. Каждому ребенку нужно обеспечить
возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.
Программа состоит из 4-х этапов.
Первый этап (1-3 занятия) предполагает знакомство и сплочение группы,
создание эмоционально-положительного фона в группе, выработку и закреплений
правил общения и работы в группе, создание условий для самовыражения
участников.
Второй этап (4-7 занятия) включает в себя: закрепление мотивации
групповой работы, осознание личных трудностей, связанных со школой, создание
условий для снижения школьной тревожности и работу с ней в проективной
форме, разрядку школьной тревожности и проработку школьных страхов;
преодоление барьеров к взаимному доверию, создание условий для развития
адекватного отношения детей к самому себе.
Третий этап программы (8-11 занятия) направлен на тренировку гибкости
поведения участников тренинга, повышение самооценки, улучшение отношений
между детьми; обучение навыкам расслабления и саморегуляции; формирование
и закрепление позитивного, доверительного отношения к школе.
Четвертый этап (12-14 занятия) предполагает создание условий для
повышения самооценки и уверенности в себе участников группы, развитие и
закрепление коммуникативных умений и навыков и навыков общения в
психотравмирующих ситуациях, повышение представления о собственной
значимости и о ценности другого человека, закрепление позитивного отношения к
себе и к окружающим и интеграцию полученного опыта.
Занятия были структурированными, содержали в себе активную и
пассивную форму работы.
В структуре каждого занятия были выделены следующие этапы:
73
1) Этап «Приветствия» – этот этап позволял детям переключиться со
школьного процесса на процесс тренингового занятия. Ритуал приветствия.
2) Этап
«Разминочный»
–
позволяющий
настроиться
на
рабочую
атмосферу, снизить эмоциональное напряжение. Этот этап включает в себя
упражнения, способствующие
активизации участников группы, созданию
непринужденной, доброжелательной атмосферы, повышению сплоченности.
3) Этап «Основной» – с детьми проводились упражнения и задания,
помогающие понять и усвоить главную тему занятия, направленные на
достижение целей каждого занятия.
4) Этап
«рефлексии»
–
общее
обсуждение
эмоций,
впечатлений,
достижений и мнений от всего занятия.
5) Этап «Прощания» – начало и конец занятий должны быть ритуальными,
чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия.
Из
методов
использованы:
и
приемов
словесные,
психокоррекционной
подвижные
и
ролевые
работы
игры,
нами
были
проигрывание
проблемных ситуаций, беседы, арттерапевтические методы (рисуночная терапия в
комплексе с музыкотерапией, сказкотерапия), упражнения на снятие мышечного и
эмоционального напряжения и элементы психогимнастики.
Продолжительность психокоррекционной работы составила семь недель и
состояла из 14 занятий, продолжительностью 45-50 минут. Частота встреч – два
раза в неделю. Занятия проводились два раза в неделю. Таким образом, группа
встречалась в течение 1,5 месяца.
К ожидаемым результатам можно отнести снижение уровня школьной
тревожности у детей младшего школьного возраста.
Тематический план коррекционно-развивающего тренинга представлен в
приложении [См.: Приложение 15].
74
3.2. Методические рекомендации по организации и проведению
психокоррекционной работы с младшими школьниками, имеющими
повышенный уровень школьной тревожности
Программа
психологической
психологических
рекомендаций
при
коррекции
составляется
сотрудничестве
на
психолога,
основе
учителя,
родителей, в зависимости от того, кто в дальнейшем будет вести коррекционную
работу с ребенком.
По мнению А.В. Микляевой [37, с.47 и далее], индивидуальная работа со
школьниками, имеющими высокий уровень школьной тревожности, поддается
алгоритмизированию с большим трудом, так как причины, вызвавшие школьную
тревожность и формы ее проявления, очень «личностны». Вследствие чего работа
строится по общему алгоритму, который наполняется в каждом конкретном
случае ситуационным содержанием.
Первый шаг в подобной работе – выявление причин, вызывающих
школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно
использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это
возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную
тревожность, можно устранить или минимизировать его влияния на учащегося).
Психолого-педагогическую
помощь
детям
с
повышенным
уровнем
школьной тревожности можно представить в виде этапов:
Этап 1. Психодиагностика особенностей проявления и уровня школьной
тревожности младших школьников.
Этап 2. Основная работа с учащимся, которая включает в себя разрядку
тревоги и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях
(рисование, разыгрывание), при необходимости – включение в группу развития
коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения – формирующий
этап (разработка коррекционной программы на снижение уровня тревожности).
Этап
3.
Итоговая
диагностика
формирующего этапа).
Этап 4. Разработка рекомендаций.
(диагностика
результатов
после
75
Чтобы преодолеть школьную тревожность у младших школьников,
необходимо проводить следующие мероприятия [60]:
 смягчение,
снижение
силы
потребностей,
которые
связаны
непосредственно с внутренней позицией самого младшего школьника. Это имеет
важное значение не только для переживания категорий «удовлетворенностьнеудовлетворенность», но и для того, чтобы сниженные потребности, порождая
бурные эмоциональные реакции, не препятствовали процессу формирования
таких навыков деятельности и общения ребенка, которые будут более
продуктивными;
 развитие и обогащение оперативных навыков поведения, деятельности,
общения с той целью, чтобы усвоенные полученные навыки более сложного
уровня могли позволить младшим школьникам отказаться от способов
реализации мотива, которые у них сложились до этого, а также чтобы они смогли
выбирать те формы общения, которые будут продуктивными с их точки зрения,
при чем выбор этот будет вполне свободным;
 укрепление конкурирующего образования при учете конфронтационного
характера тревожности как сферы образования и формирования полноценной
личности;
 проведение работы, направленной на снятие излишков напряжения в
обычных школьных ситуациях.
Для того чтобы снять тревожность у детей младшего школьного возраста,
на сегодняшний день психологи и педагоги применяют комплексы приемов и
упражнений [64]. Главную роль часто отводят двум методам (автор –
А.М.Прихожан):
1) метод с последовательной десенсибилизацией: школьнику создают
ситуацию, которая вызывает у него тревогу и даже страх. Начинать нужно с тех
ситуаций, волнующих его лишь немного, а заканчивать – такими ситуациями,
которые дают сильную встревоженность и даже испуг. В целях снятия
напряженности в данном методе ребенку предлагается сосательная конфета;
76
2) метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения: заключается в
проведении игры-драматизации, где ребенок попадает в «очень страшную,
страшилищную школу». В этой школе ученики и учителя заменены игрушками –
куклами-петрушками, а дети изображают различные пугающие истории в виде
театральных этюдов. Следует отметить, что ситуации, которые требуется
изображать, должны быть максимально приближены к реальности, т.е. зрителям –
детям должно быть «очень страшно»). Помимо этого, можно также применять
такие приемы как «рисование страхов», «рассказы о страхах». Акцент здесь
следует делать на школьной тематике, не отходя от темы страхов и тревожных
ситуаций. При данном виде деятельности все же не следует увлекаться сильным
устрашением детей, а все же пытаться в итоге вывести это на юмористические,
карикатурные изображения данных ситуаций.
В связи с тем, что многие продиагностируемые испытуемые с педагогами
нашей группы имеют недостаточно благоприятные отношения, а также
сложности в установлении межличностных контактов с одноклассниками,
достаточно низкий социометрический статус, выраженные трудности в обучении,
мы сочли необходимым разработать психолого-педагогические рекомендации,
адресованные педагогам наших испытуемых и психологам.
I. Рекомендации для педагогов.
1. Формирование умения фиксировать (отслеживать) и дифференцировать
эмоциональное состояние своих учеников в процессе учебной и внеучебной
деятельности: особенно в отношении эмоциогенных ситуаций (тех ситуаций,
которые вызывают школьную тревожность). Это такие ситуации, как ответ у
доски, опоздание в школу, получение низкой отметки, ответ у доски, выполнение
контрольных работ в классе (см. п. 2.2. нашего исследования). Имея верные
представления о тех ситуациях, которые вызывают выраженную тревожность у
конкретного ребенка и о симптомах школьной тревожности, можно выстроить
оптимальное поведение и коммуникацию с ним, что, в свою очередь, поможет в
преодолении дезадаптирующего влияния часто проявляющейся выраженной
школьной тревожности и тревожного состояния в целом. При этом необходимо:
77
 обращать внимание на признаки школьной тревожности, гендерные и
возрастные ее аспекты (см. п. 1.1. нашего исследования);
 не критиковать тревожных учеников за плохие отметки. Если ребенок
уже получил низкую отметку, ему рекомендуется в индивидуальном порядке
сказать: «Если ты будешь стараться, то сможешь исправить отметку и достичь
хорошего результата»
 не сравнивать учеников с повышенной тревожностью с другими
учениками, делать акцент на сравнении с собственными успехами и неудачами
таких детей (Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя
получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать
лучше). Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают школьнику повода
считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.
2. Формирование умения управлять эмоциональным состоянием своих
учеников в процессе учебной и внеучебной деятельности. При этом важно
следующее:
 желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования.
Стараться не давать тревожным детям задания «кто первый»;
 ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не
следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы
можно выслушать индивидуально;
 стараться избегать таких словосочетаний, как «не бойся», «не волнуйся».
Лучше заменить их словами: «подумай хорошо», «будь смелее». При этом
необходим доброжелательный тон;
 создавать ситуации успеха для таких детей, часто позитивно одобрять.
Способствовать повышению самооценки учеников, чаще хвалить, но так, чтобы
дети знали, за что;
 напоминать ученикам о их прошлых достижениях;
78
 перед контрольными работами, экзаменами или же при объяснении
домашнего задания стараться говорить с учениками спокойным голосом, не
запугивать их предстоящей работой.
3. Формирование
умения
создавать
и
поддерживать
эмоционально
комфортную атмосферу в классе.
Так как при изучении социометрического статуса детей, было выявлено, что
почти половина группы имеет достаточно низкий социометрический статус в
классе, то для повышения социометрического статуса у этих учеников педагогу
можно порекомендовать следующее:
 необходимо предоставить ему возможности для проявления и реализации
своих
способностей
[54,
с.5].
Постараться
вовлечь
пренебрегаемого
(отвергаемого) ребенка в интересующую деятельность, в ту деятельность, успех
которой зависит от всего класса или части класса, в успех которой он может
внести свой вклад – какие-либо общие проекты, кружки, творческие и
праздничные вечера, КВН, классные часы, где ребенок мог бы выполнять роль,
наиболее соответствующую его интересам и способностям. При этом важно
одобрение педагога;
 желательно, не включать в совместную деятельность детей (в групповую
или парную работу), которые имеют друг к другу неприязнь, а также
одностороннюю антипатию;
 помочь достигнуть успеха в той деятельности, от которой, прежде всего,
зависит положение ребенка (при этом важна совместная работа родителей и
педагога);
 можно использовать прием «отсвет звезды» [59, с.30]. Суть его
заключается в том, что высокостатусному члену класса поручается какое-то дело
совместно с низкостатусным. В данном случае важно продумать мотивировку
сотрудничества, чтобы оно воспринималось ребятами как необходимое для
решения соответствующей задачи. При успешном взаимодействии популярность
ребенка
с
высоким
социометрическим
статусом
частично
передается
79
низкостатусному
ребенку
и
отношение
окружающих
становится
более
благожелательным, ученики;
 своевременное информирование учащихся об успехах их одноклассника в
каких-либо других группах также позволяет повысить его статус. Поэтому
учителю
необходимо
знать
о
внешкольной
деятельности
учащихся
и
использовать данную информацию для улучшения межличностных отношений в
классе. Если, несмотря на педагогические усилия, статус ребенка остается
низким, необходимо провести психологический анализ причин отверженности
или изолированности. Стоит понять, в чем причина, и попытаться работать с
ней. Например, причиной низкого статуса может быть неумение общаться со
сверстниками, плохая учеба или неопрятный внешний вид [15; 63];
 чаще хвалить и поощрять их в присутствии класса, но делать это за
конкретно выполненное ими действие или поступок. При этом важно избегать
неумеренного захваливания и противопоставления учащихся друг другу;
 следует чаще разговаривать с замкнутыми, «неинтересными» ребятами,
т.к. поведение ребят во многом подражательно и дети начинают проявлять
интерес к этому «неинтересному» ребенку;
 хорошие результаты можно также получить косвенными мерами: иногда
полезно,
чтобы
робкого,
одинокого
ребенка
поддержали
авторитетные
сверстники;
 на уроках рекомендуется практиковать групповые виды работы, причем
желательно чаще менять состав микрогрупп, чтобы ребята учились тесному
взаимодействию с разными людьми;
 необходимо
поддерживать
комфортный
и
благоприятный
психологический климат в классе, гасить возникающие конфликты, но не
авторитарным методом. Желательно выслушать каждого ребенка, постараться
понять и помочь ему разобраться в своих чувствах [63].
4. Помощь детям в проявлении своих способностей.
Дети с ярко выраженной школьной тревожностью могут проявить
максимум своих способностей, знаний, умений и навыков когда они находятся в
80
спокойном состоянии и в условиях доброжелательной и спокойной атмосферы.
Характерной особенностью детей с высокой личностной тревожностью и в
частности детей с выраженной школьной тревожностью является то, что
ситуациях повышенного напряжения (например, выполнение контрольных работ,
выполнение заданий в условиях ограниченного времени, опросы, требующие
немедленной ответной реакции) эти дети не способны выполнять работу на
оптимуме своих возможностей, и, соответственно, демонстрируют значительно
более низкие результаты, чем те, которые они бы могли показать [14; 55; 62]. Для
этого необходимо:
 давать
те
поручения
детям,
которые будут
соответствовать их
возможностям, и в которых дети раскрывали бы свои лучшие способности.
Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, Вы заранее
обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на
неудовлетворенность собой;
 следует отказаться от вербальной агрессии, высмеиваний учеников, так
как для высокотревожных особенно недопустимо заставлять их испытывать
чувство беспомощности, неполноценности;
 по мере возможности минимизировать количество заданий, требующих
немедленного ответа и заданий, выполняющихся в условиях ограниченного
времени.
5. Создание щадящих условий для тревожных детей. Прежде всего,
необходимо избегать их переутомления. Рекомендуется использовать на уроке
элементы двигательной и эмоциональной разгрузки, дозировать учебную
нагрузку и объем домашнего задания, производить частую смену деятельности.
По данным Института возрастной физиологии РАО, школьная образовательная
среда порождает факторы риска нарушений здоровья обучающихся, а это около
20-40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей школьного возраста,
среди
которых
–
интенсификация
учебного
процесса,
несоблюдение
элементарных физиологических и гигиенических требований к организации
учебного
процесса.
Нужно
учитывать,
что
утомление
снижает
общий
81
эмоциональный фон, и тонус центральной нервной системы, что способствует
накоплению стрессогенов и ведет к общей эмоциональной дезорганизации [36, 57,
58]. Методы разгрузки на уроках помогут снять неблагоприятные сдвиги в работе
функциональных систем. Помимо динамического воздействия на мышцы важно
воздействие на общее эмоциональное состояние, подпитка положительными
эмоциями.
6. К частным способам саморегуляции эмоционального состояния можно
отнести дыхательные упражнения, релаксационную и аутогенную тренировку и
др. Применение элементов этих способов регуляции на уроках дает хороший
результат, однако в чистом виде саморегуляция ребенком будет, скорее всего, не
понята и не принята. Упражнения в стихах, песнях, направленные на снятие
психоэмоциональной и мышечной нагрузки, детей заинтересовывают, ученики их
легко запоминают и осваивают [62; 64]. Примеры таких упражнений – «Цветок»,
«Встреча», «Спортсмены», «Муха», «Осторожные звери» [9; 20; 64] и пр.
7. В
психологической
коррекции,
психологической
профилактике
и
сопровождению младших школьников с повышенной и высокой школьной
тревожностью большое значение имеет и целенаправленная работа психолога. На
основе проведенного нами эмпирического исследования мы составили ряд
направлений работы, адресованные психологам школ.
II. Рекомендации для психологов.
1. Психологическое просвещение родителей. По результатам нашего
эмпирического исследования, большинство родителей обучающихся признают
права ребенка на личный опыт, ошибки, интересы, дают необходимую долю
свободы для своего ребенка и пытаются научить его отвечать за себя и свои
поступки. Такие родители, предположительно, понимают потребности своего
ребенка, оказывают ребенку поддержку и помощь в определенных ситуациях.
Однако были выявлены и родители, для которых, по результатам диагностики,
характерно слабое понимание потребностей своего ребенка, его интересов, а
также,
предположительно,
основным
методом
воспитания
является
невмешательство и в некоторых случаях порицание и наказание. При этом, по
82
результатам эмпирического исследования, существенное место в проявлениях
школьной
тревожности
младших
школьников
нашей
группы,
занимало
чрезмерное желание и старание получить хорошую оценку, сильные негативные
эмоции
при
получении
плохой
оценки
(вплоть
до
слез),
чрезмерная
обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами. Это может
быть
связано
со
страхом
не
оправдать
желания
родителей.
Согласно
психологическим исследованиям в данной области Б.И Кочубей, Е.В. Новикова,
А.М. Прихожан, А.И. Захаров), это во многом может быть связано с
неадекватными ожиданиями со стороны родителей, критериями родителей
относительно неуспешности детей, предъявлением завышенных требований к
ребенку (см. 1.1. исследования) и в целом часто встречающимся психологически и
педагогически неграмотным поведением родителей и их взаимодействием с
ребенком, что способствует повышению школьной тревожности у младших
школьников. Поэтому, рекомендовано следующее:
 индивидуальные
консультации
с
родителями
детей,
имеющих
выраженную школьную тревожность по вопросам оказания поддержки ребенку в
период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы: как
создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки,
организовать режим дня [13; 37]. Особое внимание следует уделить развитию у
ребенка
чувства
уверенности,
защищенности.
Показывается
влияние
на
формирование этих чувств особенностей предъявления требований к ребенку,
того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в
какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье
(между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями)
и общей атмосферы семьи. Необходимо обсудить с родителями, какую
позитивную реакцию и как часто ребенок от них получает. Многие тревожные
родители не отслеживают связь между собственной тревогой и состоянием
ребенка. Вероятно, родитель сам зачастую паникует перед предстоящей
проверочной, контрольной работой у ребенка;
83
 обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной
школьной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами
преодоления тревожности;
 анализ и при необходимости коррекция детско-родительских отношений.
2. Психологическое
просвещение
педагогов.
Здесь,
прежде
всего
значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать
устойчивая школьная тревожность на развитие ребенка, успешность его
деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко
учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность,
обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т.п.
Демонстрируется роль в профилактике и преодолении школьной тревожности,
четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований,
конкретной обратной связи (при соблюдении основного принципа – общего
уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию
правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего
понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая
нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому,
наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной тревожности.
3. Проведение групповой работы с детьми, имеющими высокий и
повышенный уровень школьной тревожности. Важным принципом комплектации
группы тренинга является включение в занятия детей с «нормальным» уровнем
школьной тревожностью. Целью такой работы является создание условий для
снижения школьной тревожности у учащихся до уровня "мобилизующей"
тревоги, соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели
поэтапно решаются следующие задачи:
 обучение участников группы способам осознания и отреагирования
отрицательных эмоций;
 способствование повышению самооценки у участников группы;
 способствование
учащихся.
повышению
общей
коммуникативной
культуры
84
Важным
фактором
успешности
работы
является
мотивация
самих
участников группы. Способствовать ее созданию могут индивидуальные
консультации с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о
целях работы группы, форме ее проведения («интересные игры», «веселые игры»,
«рисунки», «сочинение сказок и разных историй» и т.д.), а также о том, каковы
ожидаемые результаты. Для этого в ходе консультации создаются условия для
того, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое
тревожность оказывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал необходимость справиться с ней.
Выводы по третьей главе
1. Выделяется четыре основных этапа в психолого-педагогической помощи
детям с повышенным уровнем школьной тревожности: психодиагностика
особенностей проявления и уровня школьной тревожности младших школьников;
основная работа с детьми, которая включает в себя разрядку тревоги и выработку
новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание),
при необходимости – включение в группу развития коммуникативных навыков
или
навыков
уверенного
коррекционной
программы
поведения
–
формирующий
на снижение уровня
этап
(разработка
тревожности);
итоговая
диагностика (диагностика результатов после формирующего этапа); разработка
рекомендаций.
2. По результатам эмпирического исследования была разработана и
реализована
школьниками,
программа
коррекционно-развивающей
имеющими
повышенный
уровень
работы
школьной
с
младшими
тревожности.
Программа была разработана с учетом основных внешних источников высокой
школьной тревожности детей (сложности в установлении и поддержании
положительных контактов со сверстниками, неблагоприятные отношения с
педагогами, выраженная школьная неуспешность) и с учетом распространенных
проявлений школьной тревожности у этих испытуемых. Также, во время
85
психокоррекционной работы осуществлялось привлечение педагогов классов, в
которых обучались испытуемые.
3. Целью
коррекционно-развивающей
программы
являлось
снижение
уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
4. В соответствии с результатами исследования были разработаны
психолого-педагогические
рекомендации,
адресованные
педагогам
наших
испытуемых и психологам по работе с младшими школьниками, имеющими
повышенный уровень школьной тревожности.
86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги нашей работы, мы убедились в том, что тревожность
является одним из наиболее распространенных феноменов психического
развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной
проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления
школьной тревожности зависит успешность обучения ребенка в школе,
особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к
новым условиям (О.В. Фролова, 2001).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме снижения
высокого уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста
позволил показать «тревожность» как многоаспектное явление, под которым
большинство
психологов
обозначают
«индивидуальную
психологическую
особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным
переживаниям тревоги, имеющей отрицательную эмоциональную окраску,
опасения и беспокойства»; описать основные проявления детской тревожности
(соматовегетативные, личностные, поведенческие, когнитивные), ее различные
формы; рассмотреть особенности проявления тревожности в младшем школьном
возрасте, ее причины; определить сущность повышенной тревожности ребенка.
Акцент в работе сделан на рассмотрении коррекционно-развивающей
работы по преодолению школьной тревожности у учащихся начальных классов. В
связи с этим, мы определяем школьную тревожность как широкое понятие,
включающее «разнообразные аспекты устойчивого школьного эмоционального
неблагополучия, носящего устойчивый характер»; описываем ее признаки;
обращаем внимание на ряд специфических вариантов проявления школьной
тревожности,
характерных
только
для
младших
школьников;
выделяем
определенные условия, которые способствуют формированию высокой или
низкой степени школьной тревожности (по В.И. Долговой, Н.Н. Ниязбаевой,
И.П.Ординой); описываем факторы формирования школьной тревожности (по
Б.И.
Кочубей,
Е.В.
Новиковой,
А.М.
Прихожан);
даем
определение
87
психологической коррекции как «деятельности по исправлению тех особенностей
психологического развития, которые, согласно
принятым
критериям, не
соответствуют оптимальной модели»; обращаем внимание на соблюдение
принципов психологической коррекции; показываем ее формы и направления.
Результаты исследования степени проявления школьной тревожности и
определения причин ее возникновения позволяют говорить о том, что основными
проявлениями школьной тревожности у младших школьников являются: боязнь
опоздать в школу; чрезмерное желание и старание получить хорошую оценку;
высказывание детьми обеспокоенности перед контрольными или проверочными
работами; не способность продемонстрировать все свои знания при ответе у
доски; отношение к заданиям с чрезмерным усердием, трата на учебу большого
количества времени.
В группе сверстников высокотревожные дети имеют статус «принятый»,
«пренебрегаемый» или «отвергаемый», т.е. имеются сложности в установлении
положительных
взаимосвязей
и
построении
отношений
со
своими
одноклассниками. Отношения обучающихся с педагогами также в целом
недостаточно благополучны. Так при учебном типе взаимодействия с учителем
(100%), в рисунках 58% испытуемых отразилось стремление закрыться,
защититься от фигуры учителя. Более половины группы детей (58%) показали
выраженную школьную неуспешность. Об этом свидетельствует большое
количество школьных трудностей, отмеченных учителями и низкие четвертные
оценки (при опросе педагогов об успеваемости их учеников). Влияние детскородительских отношений на школьную тревожность ребенка не выявлено.
Таким
образом,
исходя
из
результатов
психодиагностического
исследования, мы делаем вывод, что рабочая гипотеза об обусловленности
высокой степени школьной тревожности младшего школьника внешними
источниками (взаимоотношения со сверстниками, отношения с педагогами,
школьная
неуспешность,
подтвердилась.
детско-родительские
отношения),
в
целом
88
По результатам исследований, разработана и реализована программа
коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими
повышенный уровень школьной тревожности. Программа разработана с учетом
основных внешних источников высокой школьной тревожности детей. Также
были
разработаны
психолого-педагогические
рекомендации,
адресованные
педагогам.
Результаты повторной диагностики показали положительную динамику в
снижении высоких показателей школьной тревожности учащихся. Данные
первичной и повторной диагностики в экспериментальной группе были
подвержены обработке с помощью метода математической статистики. Расчет Uкритерия Манна-Уитни показал, что изменения уровня школьной тревожности у
младших
школьников
после
участия
в
психокоррекционной
программе,
статистически значимы.
Таким образом, гипотеза о том, что повышенный уровень школьной
тревожности у младших школьников можно снизить, если при организации
образовательного
процесса
осуществлять
психолого-педагогическое
сопровождение младших школьников с повышенным уровнем школьной
тревожности и реализовать план мероприятий по коррекции школьной
тревожности детей младшего школьного возраста подтверждена.
Материалы
исследования
представляют
определенный
интерес
для
педагогов-психологов общеобразовательных школ и учителей начальных классов.
89
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ажиев, А.В. Тревожность детей младшего школьного возраста / А.В. Ажиев,
З.И.
Гадаборшева
//
Материалы
международной
(заочной)
научно-
практической конференции: Современная наука: проблемы, идеи, тенденции.
Минск, Белоруссия, 28 март. 2016 г. – Нефтекамск: Изд-во Мир науки, 2016. –
С. 294-308.
2. Андреева, И.Н. Ситуативная и личностная тревожность подростка /
И.Н.Андреева // Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав
ребёнка: Материалы Международной научно-практической конференции.
Минск, Белоруссия, 24-25 март. 1999 г. – Мн., 1999. – C. 16-17.
3. Аракелов,
Г.Г.
Психофизиологический
метод
оценки
тревожности
/
Г.Г.Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт // Психологический журнал. – 1997. –
№2. – С. 102-103.
4. Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги /
В.М.Астапов // Психологический журнал. – 2002. – №5. – С. 111-117.
5. Белан,
Т.А.
Особенности
непринятия
педагогом
личности
младшего
школьника: анализ причин / Т.А Белан // Альманах современной науки и
образования. – 2012. – №5. – С. 22-24.
6. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция,
педагогическая поддержка / М.Р. Битянова – М.: Просвещение, 2008. – 145с.
7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /
Л.И.Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 401с.
8. Бойко, В.В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации /
В.В.Бойко. – М.: Речь, 1997. – 153с.
9. Болдовская, А.С. Формирование стрессоустойчивости у школьников на уроках
физической культуры / А.С. Болдовская, И.А. Парсанов. Студенческий
электронный журнал «СтРИЖ». – 2016. – №1 – URL: http://www.strizh-vspu.ru
10. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. –
СПб.: Питер, 2008. – 688с.
90
11. Варенникова,
Е.А.
Психолого-педагогическая
коррекция
ситуативной
тревожности у детей младшего школьного возраста / Е.А. Варенникова. –
Челябинск: ФГБОУ ВО ЧГПУ, 2016. – 116с.
12. Вачков, И.В. Тревожность, тревога и страх: различение понятий / И.В. Вачков
// Школьный психолог. – 2004. – №8. – С. 9.
13. Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных
вариантов развития личности детей и подростков / А.Л. Венгер. – М. – Рига :
ПЦ Эксперимент, 2000. – 184с.
14. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики
и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Материалы Всероссийской научнопрактической конференции: Школьная дезадаптация: эмоциональные и
стрессовые расстройства у детей и подростков. – М.: 1995. – С. 67-75.
15. Габова, Л.С. Снижение тревожности у младших школьников посредством
групповой работы / Л.С. Габова, С.В. Истомина // Вестник Шадринского
государственного педагогического университета. – 2014. - №3. С. – 97-102.
16. Грибанов, А.В. Латентное время сенсомоторных реакций у детей 10-11 лет с
высоким уровнем тревожности / А.В. Грибанов, И.С. Кожевникова,
А.Н.Нехорошкова, Ю.С. Джос // Экология человека. – 2011. – №1 – С. 46-50.
17. Долгова, В.И. Формирование позитивной Я-концепции школьников /
В.И.Долгова,
И.П.
Ордина
//
Вестник
Орловского
государственного
университета. Научный журнал. – 2012. – №4. – С. 63-65.
18. Долгова, В.И. Интегративные параметры управления инновационными
процессами в образовании по результатам / В.И. Долгова, В.А. Ткаченко //
Научное мнение. – 2012. – №8. С. 89-103.
19. Долгова,
В.И.
Ценностное
содержание
современного
образования:
эмпирическое исследование / В.И. Долгова, Н.Н. Ниязбаева // Вестник
национального университета им. Абая. Серия «Педагогические науки». –
Алматы, 2014. – №2. – С. 29-32.
20. Долгова, В.И. Исследование уровня школьной тревожности у младших
школьников
с
задержкой
психического
развития
/
В.И.
Долгова,
91
Е.В.Барышникова, С.С. Оленникова // Научно-методический электронный
журнал «Концепт». – 2016. – Т.44. – С.110-114. – URL: http://ekoncept.ru/2016/56983.htm.
21. Зайцева,
В.В.
Оптимизация
функционального
состояния
тревожных
школьников средствами физической культуры / В.В. Зайцева, А.С. Горев,
Д.М.Пискова // Тез. докл. межд. научной конф. «Физиология развития
человека» // Новые исследования. – М.: Инст-т возраст. физиологии РАО,
2005. – №1 – С. 54-67.
22. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб.: Речь;
М.: Сфера, 2009. – 313с.
23. Иванов, Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе /
Е.С.Иванов // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического
развития. – СПб.: 2012. – С. 375-379.
24. Карандашев, В.Н. Педагогическая психология: хрестоматия / В.Н.Карандашев,
Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2008. – 412с.
25. Кирьянова, О.Н. Причины возникновения высокого уровня тревожности у
детей дошкольного возраста / О.Н. Кирьянова // Психология в России и за
рубежом: сб. материалов междунар. заоч. науч. конф. Санкт-Петербург,
октябрь 2011 г. – СПб.: Реноме, 2011. – С. 23-35.
26. Козлова, Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у
ребенка в процессе социализации / Е.В. Козлова // Теоретические и
прикладные проблемы психологии: сб науч. ст. – Ставрополь, 2010. – С. 45-51.
27. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для
преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб. : КАРО, 2008. – 368с.
28. Короленко, Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях /
Ц.П.Короленко. – Л.: Медицина, 1978. – 272с.
29. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. – СПб. :
Речь, 2003. – 160с.
30. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей,
Е.В.Новикова. – М.: Знание, 1988. – 80с.
92
31. Кучерова, Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их
психического здоровья / Е.В. Кучерова // А.В. Запорожец и современная наука
о детях: тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. – М.,
1995. – С.95-97.
32. Литвиненко, Н.В. Направления психологической коррекции школьной
тревожности младших школьников / Н.В. Литвиненко, Н.Н. Чернова //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т.13. – С.5155. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770284.htm
33. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с
гиперактивными,
агрессивными,
тревожными
и
аутичными
детьми
/
Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. – М.: Генезис, 2000. – 192с.
34. Малкова, Е.Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у школьников /
Е.Е.
Малкова
//
Вопросы
психологии.
–
2009.
–
№4
–
URL:
http://www.voppsy.ru
35. Менчинская, Е.А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной
школе: Методические рекомендации по преодолению перегрузки учащихся /
Е.А. Менчинская. – М.: Вентана-Граф, 2008. – 112с.
36. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.
Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. –
868с.
37. Микляева,
А.В.
Школьная
тревожность:
диагностика,
профилактика,
коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2004. – 248 с.
38. Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности. Тревога и
тревожность: хрестоматия / общ. ред. В.М. Астапов; сост. В.М. Астапов. – М.:
ПЕР СЭ, 2008. – 256с.
39. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. – М.: Книга по
Требованию, 2012. – 428с.
40. Немов, Р.С. Психология: в 3 ч. Психодиагностика. Введение в научное
психологическое исследование с элементами математической статистики /
Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 632с.
93
41. Нехорошкова, А.Н. Тревожность у детей: причины и особенности проявления
/ А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанов // Современные проблемы науки и
образования. – 2014. – №5. – URL: http://www.science-education.ru /
42. Нечаева, Н.В. Сборник программ для начальной школы. Система Л.В Занкова.
– Самара: Учебная литература, 2008. – 320с.
43. Параничева, Т.М. Состояние здоровья и возрастно-половые особенности
физического развития мальчиков и девочек младшего школьного возраста /
Т.М. Параничева, Е.А. Бабенкова, Е.В. Тюрина, К.В. Орлов // Новые
исследования. – М, 2011. – №3. – С. 33-45.
44. Петровский, А.В. Словарь. Общая психология // Энциклопедический словарь:
в 6 т. / А.В. Петровский, Л.А. Карпенко. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176с. – 1т.
45. Петченка, В.А. Методика оценки степени выраженности объектных школьных
страхов детей младшего школьного возраста / В.А. Петченка // Психолог в
школе. – 1999. – №8. – С. 51.
46. Полшкова,
Т.А.
Проблема
ситуативной
тревожности
в
психолого-
педагогических исследованиях / Т.А. Полшкова // Актуальные вопросы
современной психологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск,
февраль 2013 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 107-110.
47. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа
и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 304с.
48. Прихожан, А.М. Явление, причины, диагностика / А.М. Прихожан //
Школьный психолог. – 2004. – №8. – С. 17-25.
49. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст /
А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. – 192с.
50. Рассказова, А.Л. Социометрический метод исследования малой группы.
Учебно-методическое пособие / А.Л. Раcсказова. – М.: МААН, 2009. – 22с.
51. Савина, Е.А. Тревожные дети / Е.А. Савина, Н. Шанина // Дошкольное
воспитание. – 1996. – №4. – С. 11-14.
94
52. Салливан, Г.С. Интерперсональная теория психиатрии / Г.С. Салливан. –
СПб.: Ювента, 2001. – 347с.
53. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина. – М.: Наука, 1998. – 117с.
54. Слепичева, О.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние
на уровень тревожности младших школьников / О.А. Слепичева // Обучение с
целью уменьшения насилия. – СПб., 2002. – С. 156-160.
55. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе
учителя и школы / Н.К. Смирнов. – М.: АРКТИ, 2006. – 270с.
56. Соловьев, Г.М. Здоровьесберегающая система образования и обеспечение
здоровья и формирования культуры здорового образа жизни учащихся:
монография / Г.М. Соловьев, Н.И. Соловьева. – М.: Илекса, 2008. – 234с.
57. Соловьева, С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика / С.Л. Соловьева //
Медицинская психология в России: электронный научный журнал. – 2012. –
№6 (17). – URL: http://www.mprj.ru/archiv_global/
58. Спилбергер, Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования
тревоги // Тревога и тревожность: хрестоматия / Ч. Спилбергер; сост.
В.М.Астапов. – СПб.: ПЕР СЭ, 2008. – С. 85-99.
59. Сушкова, Ф. Уровень тревожности школьников растет / Ф. Сушкова //
Воспитание школьников. – 2008. – №9. – С. 26-35.
60. Усова, Т.М. Мои приемы психологической разгрузки / Т.М. Усова // Здоровье
детей. – 2008. – №16. С. 26-28.
61. Филиппова, А.Э. Основные принципы психокоррекционной работы /
А.Э.Филлипова // Психология, социология и педагогика. – 2016. – №12. –
URL: http://psychology.snauka.ru/2016/12/7472
62. Банк психологических разминок для уроков, внеклассных занятий, тренингов
и т.д. // Инфоурок (официальный сайт): [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:_urokov_vneklassnyh_zanyatiy_treningov_i_t.d.-356600.htm.
доступа: 02.11.18.
–
Дата
95
63. Беляцкая, Е.А. Рекомендации классным руководителям: [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://dobrovol.schools.by/pages/pedagogam. – Дата
доступа: 02.11.18.
64. Гончарук, В.А. Банк психологических разминок: [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://infourok.ru/bank_psihologicheskih_razminok_dlya – Дата
доступа: 02.11.18.
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы (ВКР)
ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ,
ИМЕЮЩИМИ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ
(наименование темы)
Орёл 2018
Приложение 1
Таблицы А, Б
СПИСКИ ИСПЫТУЕМЫХ
Список учеников 2 «А» класса
№
Испытуемые
п/п
1.
Арина Ш.
2.
Лера И.
3.
Вика Р.
4.
Коля Г.
5.
Лиза Д.
6.
Лиза В.
7.
Саша К.
8.
Даша К.
9.
Костя Н.
10.
Арина П.
11.
Женя П.
12.
Саша Р.
13.
Милада С.
14.
Данила А.
15.
Нонна И.
16.
Антон Л.
17.
Данила С.
18.
Алина Ш.
19.
Настя Ш.
20.
Альбина Е.
21.
Олег Л.
22.
Максим Р.
23.
Саша Т.
24.
Яролика Д.
25.
Лена Б.
26.
Алина Г.
27.
Настя З.
28.
Давид З.
29.
Миша К.
30.
Настя М.
31.
Кирилл Т.
Список учеников 2 «Б» класса
№
Испытуемые
п/п
1.
Максим Б.
2.
Есения М.
3.
Рома Б.
4.
Тая Г.
5.
Ульяна Г.
6.
Миша Ф.
7.
Кирилл Л.
8.
Аня Т.
9.
Захар Б.
10.
Вика С.
11.
Света С.
12.
Катя Б.
13.
Артем Г.
14.
Паша А.
15.
Лера Г.
16.
Ксюша С.
17.
Саша М.
18.
Илья М.
19.
Кирилл Ш.
20.
Катя С.
21.
Юля Ч.
22.
Настя З.
23.
Ваня К.
24.
Тая Н.
25.
Сережа Г.
26.
Света К.
27.
Артем С.
28.
Соня Т.
29.
Егор М.
Таблицы В, Г
СПИСКИ ИСПЫТУЕМЫХ
Список учеников 2 «В» класса
№
Испытуемые
п/п
Ваня И.
1.
Ваня К.
2.
Вера Т.
3.
Эмиль Е.
4.
Даша К.
5.
Ваня Б.
6.
Саша В.
7.
Катя Т.
8.
Егор Х.
9.
Леша Ч.
10.
Варя Л.
11.
Рита М.
12.
Катя П.
13.
Ваня П.
14.
Данила Д.
15.
Ваня Л.
16.
Вика Ж.
17.
Соня М.
18.
Ульяна С.
19.
Поля А.
20.
Соня Л.
21.
Олеся В.
22.
Катя С.
23.
Настя Т.
24.
Женя Х.
25.
Назар М.
26.
Кристина Л.
27.
Влад Н.
28.
Влад С.
29.
Дима С.
30.
Ваня С.
31.
Список учеников 2 «Г» класса
№
Испытуемые
п/п
1.
Дима С.
2.
Ксюша Е.
3.
Ваня К.
4.
Илья К.
5.
Саша С.
6.
Илья Г.
7.
Анфиса А.
8.
Соня Б.
9.
Илья К.
10.
Надя К.
11.
Алина М.
12.
Сева А.
13.
Марина П.
14.
Рома Б.
15.
Алина Г.
16.
Соня К.
17.
Ксюша М.
18.
Поля М.
19.
Леша Н.
20.
Леня К.
21.
Виталий Т.
22.
Андрей Р.
23.
Таня П.
24.
Артем Ч.
25.
Сережа Т.
26.
Кирилл К.
27.
Тимур Ш.
28.
29.
Таблицы Д, Е
СПИСКИ ИСПЫТУЕМЫХ
Список учеников 2 «Д» класса
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Испытуемые
Аня В.
Рома С.
Денис З.
Ксюша И.
Ева Ф.
Никита Б.
Катя Л.
Артем С.
Лиза Г.
Максим К.
Рита М.
Настя Ж.
Оля Р.
Даша П.
Илья П.
Вика П.
Миша Ф.
Ульяна Ю.
Юля К.
Злата П.
Тимофей М.
Диана Р.
Миша С.
Валя К.
Илья М.
Список испытуемых, показавших высокий
уровень школьной тревожности, с
которыми проводилась углубленная
психодиагностика и коррекционноразвивающая работа
№
Класс
Испытуемые
п/п
1.
2 «А»
Коля Г.
2.
2 «Б»
Максим Б.
3.
2 «Б»
Кирилл Ш.
4.
2 «В»
Эмиль Е.
5.
2 «В»
Леша Ч.
6.
2 «В»
Ваня С.
7.
2 «В»
Ваня К.
8.
2 «Г»
Анфиса А.
9.
2 «Г»
Илья К.
10.
2 «Г»
Соня Б.
11.
2 «Г»
Артем Ч.
12.
2 «Д»
Рома С.
Приложение 2
МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОПРОСОВ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ
ШКОЛЬНИКОВ
Данный метод позволяет получить сведения о наличии выраженной
школьной тревожности и о симптомах школьной тревожности, проявляющихся во
взаимодействии с учителями и родителями. Такой подход обеспечивает «внешний» взгляд на отношение учащегося к различным компонентам
образовательной среды, что является ценным диагностическим материалом. В то
же время, при обследовании необходимо помнить, что результаты подобной
диагностики во многом зависят от особенностей социально-перцептивной и
мотивационной сфер субъекта оценивания. Некоторые родители или педагоги
могут быть склонны «катастрофизировать» состояние ребенка или скрывать
некоторые особенности его поведения. Поэтому метод экспертных опросов
желательно применять в сочетании с другими психодиагностическими
методиками.
Цель методики: диагностика школьной тревожности путем анализа ее
поведенческих проявлений.
Возрастные ограничения. Методика может использоваться для диагностики
школьной тревожности в 1-11 классах.
Процедура проведения. Опрос может проводиться индивидуально, в режиме
беседы, или же в групповой форме (например, на родительском собрании). В
последнем случае он проводится путем анкетирования. В авторской анкете
содержится 16 вопросов.
Необходимые материалы: бланки опросов по числу родителей и педагогов
классов.
Инструкция: Для педагогов: «Отметьте, пожалуйста, варианты поведения,
характерные для... (имя и фамилия ребенка)».
Для родителей: «Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные
для вашего ребенка».
Текст методики. Текст методики включает в себя 16 вопросов. Вопросы
для педагогов и родителей в этой методике одинаковы, поэтому ниже мы
приведен бланк опроса родителей.
БЛАНК
МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОПРОСОВ РОДИТЕЛЕЙ
Цель: диагностика уровня школьной тревожности ребенка.
Имя, фамилия ребенка:__________________________________________________________
Класс:______________
Инструкция: Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для вашего ребенка.
Признак
1. Высказывает нежелание ходить в школу
2. Боится опоздать в школу
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок
4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные
эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много
времени
7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав
8. Часто бывает раздражительным, легко "заводится" при разговоре о
школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными
работами
14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может
продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или
нарушить ход урока другими способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной
Итого
Да
Нет
*Примечание: полученные сведения будут носить анонимный характер. Фамилия ребенка
нужна для сопоставления информации, полученной по другим тестам.
Спасибо за сотрудничество!
Обработка данных и интерпретация результатов. При обработке
результатов учитывается количество «неблагоприятных» оценок, данных
родителями или педагогами. Математическая стандартизация анкеты не
проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка
школьной тревожности указывают 5-6 и более признаков, отмеченных в колонке
«да» при ответах на вопросы 1-16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может
предоставить психологу ценную дополнительную информацию.
Ниже приведены варианты оценок поведения К.М. и И.А., учащихся 2-го
класса, учителем. Для И.А. характерна повышенная школьная тревожность, для
К.М. – соответствующая возрастной норме (см. таблицу, приведенную ниже).
Таблица
Результаты оценивания
К.М.
Да
1. Высказывает нежелание ходить в школу
2. Боится опоздать в школу
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок
4. Старается получить хорошую оценку, плохая
оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли,
головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным
усердием, тратит на учебу много времени
7. Если задание кажется слишком сложным,
может бросить его, не доделав
8. Часто бывает раздражительным, легко
«заводится» при разговоре о школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные принадлежности
или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны,
связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с
вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность перед
контрольными или проверочными работами
14. На контрольных работах, при ответе у доски
теряется, не может продемонстрировать все
свои знания
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить
одноклассников или нарушить ход урока
другими способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация, которая
кажется Вам важной
Итого
И. А.
Нет
*
*
*
Да
*
Нет
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
2
14
Чуть что, хлопает
дверью и уходит
9
7
Приложение 3
ПРОЕКТИВНАЯ ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА
«РИСУНОК ШКОЛЫ»
(Е.Ю. Бруннер)
Цель методики: определение отношения ребенка к школе и уровня
школьной тревожности.
Процедура проведения. Ребенку дают все необходимые материалы. Беседа,
уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной
стороне рисунка.
Необходимые материалы. Для проведения исследования необходимы
цветные карандаши, лист формата А4, ластик, точилка.
Инструкция: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу»
Обработка данных и интерпретация результатов.
отношение к школе и учению оценивается по трем показателям:
Эмоциональное
1) цветовая гамма;
2) линия и характер рисунка;
3) сюжет рисунка.
При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется
балльная оценка, затем баллы складываются.
1) Цветовая гамма:
2 балла – в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их
сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.)
0 баллов – рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темнозеленый, черный.)
1 балл – в равной степени присутствуют светлые и темные тона.
2) Характер линии и объектов рисунка:
2 балла – объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются
длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.
0 баллов – объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии
двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.
1 балл – в рисунке присутствуют обе характеристики.
3) Сюжет рисунка:
2 балла:
– симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место
на листе);
 наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение
различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги,
занавески на окнах, др.);
 изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и
«процесса учения»;
 время года – весна, лето (солнце, нет туч);
 изображение светлого времени суток.
0 баллов:
 асимметричность рисунка;
 отсутствие деталей и украшений;
 отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы;
 время года – осень, зима (темное небо, идет дождь или снег);
 время суток – ночь или вечер.
1 балл – обе характеристики присутствуют.
Интерпретация:
6-5 баллов – у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение
к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с
учителем.
4-2 балла – у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения
как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и
представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное
отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть
нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения
в школе старших детей.
1-0 баллов – у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это
приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности,
трудностям в общении с учителем и одноклассниками.
Приложение 4
СОЦИОМЕТРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА
«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»
(Е.И. Мастакова)
Цель методики: определение социометрического статуса в группе
сверстников.
Процедура проведения. Дети получают листы с контурным изображением
праздничного стола и 4-х стульев вокруг.
Необходимые материалы. Листы формата А6 с контурным изображением
праздничного стола и 4-х стульев вокруг, карандаши (цветные и простые).
Инструкция: «Пришел волшебник и сделал так, что у каждого из вас
сегодня день рождения. У вас есть праздничный стол. Выберите стул, на котором
будете сидеть вы сами и напишите на нем печатную букву «Я». Кто догадался,
сколько у вас будет гостей? (Трое.)
В гости вы можете пригласить только ребят из своего класса. Так сказал
волшебник. Около каждого свободного стула напишите имя и фамилию того, кого
вы пригласите»
Текст методики. Ниже приведено контурное изображение праздничного
стола и 4-х стульев вокруг.
Приложение 5
ПРОЕКТИВНЫЙ РИСУНОЧНЫЙ ТЕСТ
«УЧИТЕЛЬ И Я»
(Е.И. Мастакова)
Цель методики: изучение отношений обучающихся со своими педагогами и
выявление назревающих проблем в отношениях учителя и школьника.
Процедура проведения. Дети готовят цветные карандаши, получают чистые
листы бумаги формата А4, который подписывают печатными буквами.
Проведение диагностики предусматривает прохождение двух этапов
тестирования и две инструкции. Сначала дети выполняют рисунки, а затем
дополнительно получают схематические картинки-заготовки с изображением
класса, на которых дети должны обозначить себя цветом.
Необходимые материалы. Для проведения исследования нужны цветные
карандаши, чистые листы бумаги формата А4 и схематические рисунки с
изображением класса (по числу испытуемых), ластик, точилка.
Инструкция №1: «Ребята, вам нужно нарисовать свою учительницу и себя,
а рядом нарисуйте все, что вам захочется.»
Обработка данных и интерпретация результатов. На стандартном бланке
фиксируется наличие каждого из 5 параметров:
1. Тип взаимодействия с учителем: учебный, коммуникативный или
игровой.
О типе взаимодействия свидетельствует сюжет рисунка:
 связан с ситуацией урока (доска, парты и т.п.) – учебный;
 просто две фигуры – коммуникативный;
 качели, деревья, собачка вместе с фигурами ребенка и учителя – игровой.
2. Эмоционально-теплое отношение.
О нем судим по цвету одежды учителя. Яркие «положительные» цвета
свидетельствуют о наличии теплоты в отношениях ребенка и учителя.
3. Тревога в отношении ребенка к учителю.
Об этом, например, говорит ярко выраженный черный цвет в изображении
учителя или отсутствие ученика на рисунке.
4. Стремление закрыться, защититься.
Имеется, если между фигурой ученика и фигурой учителя нарисован хоть
какой-нибудь предмет.
5. Смещение ролевой позиции.
О наличии можно говорить, если на рисунке учитель и ученик одинакового
роста.
Дополнительно предлагаем ребенку рисунок класса.
Инструкция №2: «Представьте, что художник нарисовал ваш класс. За
столом сидит учитель, а ученики заняты каждый своим делом. Найдите на
рисунке себя и обозначьте себя цветом».
Обработка данных и интерпретация результатов. Схематические
картинки-рисунки, как и рисунки самих испытуемых мы анализировали в
соответствии с приведенной ниже таблицей, разработанной автором [См.:
Таблицу] и описанием пяти параметров отношений испытуемого с учителем.
Таблица
Протокол обработки результатов рисуночной методики
«Учитель и я»
Параметры
анализа
Испытуемые
Тип
взаимодействия с
учителем
(У К И)
Эмоциональнотеплое
отношение
(+/-)
Тревожность
отношении
к учителю
(+)
Стремление
закрыться,
защититься
(+)
Смещение
ролевой
позиции
(+)
Расположение
на рисунке
*Условные обозначения:
У – учебный мотив
К – коммуникативный мотив
И – игровой мотив
+ – наличие симптома
 – отсутствие симптома
Рисунок:
КУ – в классе рядом с учителем
КП – в классе в паре с одноклассником
КО – в классе в одиночестве
КВ – на выходе из класса
ВК – вне класса
Приложение 6
АНКЕТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ
«ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ»
(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина)
Цель методики: определить типичные трудности в обучении младшего
школьника.
Процедура проведения. Классным руководителям классов предлагается
заполнить таблицу с перечнем типичных трудностей младших школьников в
обучении и списком учеников их классов, у которых была выявлен высокий
уровень школьной тревожности.
Необходимые материалы: бланки с таблицами для заполнения классными
руководителями классов.
Инструкция: «Отметьте трудности, которые наблюдаются у ребенка в
обучении».
Таблица для проведения анкетирования представлена ниже [См.: Таблицу].
Таблица
Определение типичных трудностей в обучении
1.Пропуск букв в письменных работах
2.Неразвитость орфографической зоркости
3.Невнимателен и рассеян
4.Испытывает трудности при решении математических задач
5.Испытывает затруднения при пересказе текстов
6.Неусидчив
7.Трудно понимает объяснение с первого раза
8.Постоянная грязь в тетради
9.Плохое знание таблиц (сложения, умножения)
10.Не справляется с заданиями для самостоятельной работы
11.Постоянно забывает дома учебные принадлежности
12.Плохо списывает с доски
13.Хорошо выполняет домашнюю работу, а в классе
справляется плохо
14.Любое задание нужно повторять несколько раз, прежде чем
ученик начнет его выполнять
16.Плохо ориентируется в тетради
17.Поднимает руку, а при ответе молчит
18.Опаздывает на уроки
5.
...
3.
2.
Феноменология трудностей
1.
Ученики
19.Постоянно отвлекается, залезает под парту, играет, ест
20.Полное отсутствие классной работы в тетради
21.Во время урока выходит и отсутствует продолжительное
время
22.Испытывает страх перед опросом
23.Ученик комментирует оценки и поведение учителя своими
замечаниями
24.Долгое время не может запомнить свое место в классе
Общее количество
Обработка данных и интерпретация результатов. Ответы педагогов на
вопросы анкеты позволяют определить конкретные трудности из наиболее
характерных, с которыми встречается ребенок в процессе обучения в школе.
На основании информации, полученной от педагогов о типичных
трудностях в обучении делаются выводы о том, насколько успешен ребенок в
школьном обучении.
Приложение 7
ОПРОСНИК
«ТИП СЕМЕЙНОГО РУКОВОДСТВА»
(А.А. Иванцова)
Цель методики: определить тип семейного воспитания.
Процедура проведения. Родители получают бланки опросов.
Необходимые материалы. Для проведения исследования необходимы
бланки опросов по числу родителей.
Инструкция: «Из трех вариантов ответа на каждый вопрос выберите один».
Текст методики приведен ниже.
1. Ребенок капризничает. Не ест суп, хотя всегда ел. Вы:
а) не выпустите из-за стола до тех пор, пока не съест все;
б) разрешите выйти из-за стола;
в) дадите ему другое блюдо.
2. Ваш ребенок во дворе «крупно» поссорился со сверстниками. Вы:
а) идете во двор и «разбираетесь» с детьми;
б) советуете ребенку самому уладить конфликт;
в) предлагаете остаться дома и не связываться с «плохими» детьми.
3. Ваш ребенок смотрит фильм, вместо того, чтобы делать уроки. Вы:
а) начинаете его ругать, кричите на него;
б) пытаетесь выяснить, почему он не делает уроки, нужна ли ему ваша
помощь;
в) молча выключаете телевизор.
4. Ваш ребенок скрыл от вас полученные двойки. Вы:
а) применяете физическое или еще какое-нибудь наказание;
б) предлагаете свою помощь;
в) запрещаете ребенку все, кроме уроков.
5. Ваш ребенок гораздо позже назначенного времени вернулся домой. Вы:
а) отругаете его, не выясняя причин;
б) выясните, почему задержался, и договоритесь, что впредь опозданий
не должно быть;
в) или ничего не скажете, или накажете.
Обработка данных и интерпретация результатов. Необходимо
подсчитать, каких ответов больше всего – «А», «Б» или «В». В зависимости от
того, каких ответов родитель дал больше («А», «Б» или «В»), мы делали вывод о
типе семейного руководства, преобладающего в семье.
Если больше ответов «А» – это тип авторитарного родителя, который мало
доверяет своему ребенку, мало понимает его потребности, пытается воспитывать
ребенка наказаниями за непослушание.
Если большинство ответов «Б» – это тип родителя, понимающего,
признающего право ребенка на личный опыт, даже ошибки, и пытающегося
научить его отвечать за себя и свои поступки.
Если больше ответов «В» – это тип родителя, не пытающегося понять
ребенка, основным его методом воспитания является невмешательство, а в
некоторых случаях порицание и наказание.
Приложение 8
ПРОТОКОЛ
ОПРОС ПЕДАГОГОВ ОБ УСПЕВАЕМОСТИ ИХ УЧЕНИКОВ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ (ОЦЕНКИ УЧЕНИКОВ ЗА
ЧЕТВЕРТЬ)
Предметы и
четвертные
отметки
Ученики
1. Артем Ч.
2. Эмиль Е.
3. Кирилл Ш.
4. Коля Г.
5. Рома С.
6. Леша Ч.
7. Соня Б.
8. Ваня С.
9. Анфиса А.
10. Максим Б.
11. Илья К.
12. Ваня К.
Математика
Рус.
язык
Литература
Иностр.
яз.
Окр.
мир
Труд
4
3
3
4
3
3
5
5
4
4
5
4
3
3
3
4
4
4
5
5
3
4
4
4
4
4
4
5
3
4
4
5
4
4
4
4
4
3
3
4
3
4
5
4
4
4
3
4
5
3
3
4
4
4
5
5
4
4
5
4
5
4
5
5
5
4
5
5
5
4
4
5
ИЗО
4
5
4
4
5
5
5
5
5
5
4
5
Музыка
Физ.
культура
5
5
4
5
4
4
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
Приложение 9
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ИСПЫТУЕМЫХ
Таблица А
Индивидуальные входные показатели качественных характеристик школьной
тревожности, проявившихся в рисунках испытуемых 2 «А» класса
(«Рисунок школы»)
Испытуемые
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Арина Ш.
Лера В.
Вика Р.
Коля Г.
Лиза Д.
Лиза В.
Саша К.
Даша К.
Костя Н.
Арина П.
Женя П.
Саша Р.
Милада С.
Данила А.
Нонна И.
Антон Л.
Данила С.
Алина Ш.
Настя Ш.
Альбина Е.
Олег Л.
Максим Р.
Саша Т.
Яролика Д.
Лена Б.
Алина Г.
Настя З.
Давид З.
Миша К.
Настя М.
Кирилл Т.
Цветовая
гамма
2
*
*
*
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Параметры
Характер
линий
рисунка
2 0 1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Всего
Сюжет
2
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
5
5
4
1
2
5
5
3
2
4
5
4
3
4
3
2
2
5
4
4
3
3
1
5
3
5
4
3
1
1
5
Таблица Б
Индивидуальные входные показатели качественных характеристик школьной
тревожности, проявившихся в рисунках испытуемых 2 «Б» класса
(«Рисунок школы»)
Испытуемые
Цветовая
гамма
2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Максим Б.
Есения М.
Рома Б.
Тая Г.
Ульяна Г.
Миша Ф.
Кирилл Л.
Аня Т.
Захар Б.
Вика С.
Света С.
Катя Б.
Артем Г.
Паша А.
Лера Г.
Ксюша С.
Саша М.
Илья М.
Кирилл Ш.
Катя С.
Юля Ч.
Настя З.
Ваня К.
Тая Н.
Сережа Г.
Света К.
Артем С.
Соня Т.
Егор М.
0
*
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Параметры
Характер
линий
рисунка
2 0 1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Всего
Сюжет
2
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1
4
1
4
3
5
3
3
4
4
1
5
5
4
3
4
5
3
1
5
5
5
1
4
4
3
5
3
4
Таблица В
Индивидуальные входные показатели качественных характеристик школьной
тревожности, проявившихся в рисунках испытуемых 2 «В» класса
(«Рисунок школы»)
Испытуемые
1. Ваня И.
2. Ваня К.
3. Вера Т.
4. Эмиль Е.
5. Даша К.
6. Ваня Б.
7. Саша В.
8. Катя Т.
9. Егор Х.
10. Леша Ч.
11. Варя Л.
12. Рита М.
13. Катя П.
14. Ваня П.
15. Данила Д.
16. Ваня Л.
17. Вика Ж.
18. Соня М.
19. Ульяна С.
20. Поля А.
21. Соня Л.
22. Олеся В.
23. Катя С.
24. Настя Т.
25. Женя Х.
26. Назар М.
27. Кристина Л.
28. Влад Н.
29. Влад С.
30. Дима С.
31. Ваня С.
Цветовая
гамма
2
*
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Параметры
Характер
линий
рисунка
2 0 1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Всего
Сюжет
2
0
*
*
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
2
1
3
1
4
4
5
3
5
1
5
6
3
3
4
3
6
5
4
4
4
6
5
5
2
3
5
2
2
3
1
Таблица Г
Индивидуальные входные показатели качественных характеристик школьной
тревожности, проявившихся в рисунках испытуемых 2 «Г» класса
(«Рисунок школы»)
Испытуемые
1. Дима С.
2. Ксюша Е.
3. Ваня К.
4. Илья К.
5. Саша С.
6. Илья Г.
7. Анфиса А.
8. Соня Б.
9. Илья К.
10. Надя К.
11. Алина М.
12. Сева А.
13. Марина П.
14. Рома Б.
15. Алина Г.
16. Соня К.
17. Ксюша М.
18. Поля М.
19. Леша Н.
20. Леня К.
21. Виталий Т.
22. Андрей Р.
23. Таня П.
24. Артем Ч.
25. Сережа Т.
26. Кирилл К.
27. Тимур Ш.
Цветовая
гамма
2
*
*
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Параметры
Характер
линий
рисунка
2 0 1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Всего
Сюжет
2
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
3
4
1
1
5
3
1
1
2
4
3
2
6
2
4
4
2
2
3
4
5
3
5
1
3
5
3
Таблица Д
Индивидуальные входные показатели качественных характеристик школьной
тревожности, проявившихся в рисунках испытуемых 2 «Д» класса
(«Рисунок школы»)
Испытуемые
1. Аня В.
2. Рома С.
3. Денис З.
4. Ксюша И.
5. Ева Ф.
6. Никита Б.
7. Катя Л.
8. Артем С.
9. Лиза Г.
10. Максим К.
11. Рита М.
12. Настя Ж.
13. Оля Р.
14. Даша П.
15. Илья П.
16. Вика П.
17. Миша Ф.
18. Ульяна Ю.
19. Юля К.
20. Злата П.
21. Тимофей М.
22. Диана Р.
23. Миша С.
24. Валя К.
25. Илья М.
Цветовая
гамма
2
*
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Параметры
Характер
линий
рисунка
2 0 1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Всего
Сюжет
2
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
4
1
5
6
4
2
4
3
5
5
4
5
5
4
3
5
4
5
5
2
4
5
5
4
3
Приложение 10
ПРОТОКОЛЫ
Таблица А
СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ИСПЫТУЕМЫХ 2 «А» КЛАССА
к
*
к
*
31
30
29
*
*
*
*
*
* *
к
*
*
* *
к
*
к
*
28
27
26
25
*
к
к
24
23
* *
*
*
к
*
*
*
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
7
8
6
5
Арина Ш.
Лера И.
Вика Р.
Коля Г.
Лиза Д.
Лиза В.
Саша К.
Даша К.
Костя Н.
Арина П.
Женя П.
Саша Р.
Милада С.
Данила А.
Нонна И.
Антон Л.
Данила С.
Алина Ш.
Настя Ш.
Альбина Е.
Олег Л.
Максим Р.
Саша Т.
Яролика Д.
Лена Б.
Алина Г.
Настя З.
Давид З.
Миша К.
Настя М.
Кирилл Т.
4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
3
Испытуемые
1
№
2
(«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»)
*
*
к
*
*
к
*
*
к
*
*
к
*
*
*
*
*
к
* * *
к *
*
к
*
к *
к
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
к
*
*
*
к
*
*
*
к
*
*
к
*
к
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
к
*
* *
*
*
*
к *
к
к
*
*
*
*
*
*
*
к
*
*
*
к
*
* к
* к
к
Таблица Б
СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ИСПЫТУЕМЫХ 2 «Б» КЛАССА
к
* к *
к
*
*
*
29
28
27
26
*
*
* *
*
*
*
*
*
*
к
* к
*
*
*
к
* к
*
25
*
к
*
24
*
*
*
* *
к
*
к
* *
* *
*
*
* *
*
к *
*
к
*
к
к
*
* к
*
*
к
*
к
*
* *
*
*
*
к *
к
*
*
23
*
*
к
*
22
21
20
19
18
17
16
*
к
*
15
14
13
12
11
10
9
7
8
6
5
Есения М.
Максим Б.
Рома Б.
Тая Г.
Ульяна Г.
Миша Ф.
Кирилл Л.
Аня Т.
Захар Б.
Вика С.
Света С.
Катя Б.
Кирилл Ш.
Паша А.
Лера Г.
Ксюша С.
Саша М.
Илья М.
Артем Г.
Катя С.
Юля Ч.
Настя З.
Ваня К.
Тая Н.
Сережа Г.
Света К.
Артем С.
Соня Т.
Егор М.
4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
3
Испытуемые
1
№
2
(«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»)
*
*
*
*
к
*
*
*
*
к
*
*
к
*
*
к
к *
к
*
*
* *
* *
*
к
*
*
*
*
*
*
*
к
Таблица В
СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ИСПЫТУЕМЫХ 2 «В» КЛАССА
(«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Ваня И.
Вера Т.
Ваня К.
Варя Л.
Даша К.
Ваня Б.
Саша В.
Катя Т.
Егор Х.
Леша Ч.
Эмиль Е.
Рита М.
Катя П.
Ваня П.
Данила Д.
Ваня Л.
Вика Ж.
Соня М.
Ульяна С.
Поля А.
Соня Л.
Олеся В.
Катя С.
Ваня С.
Женя Х.
Назар М.
Кристина Л.
Влад Н.
Влад С.
Дима С.
Настя Т.
к
*
*
30
31
29
*
*
*
*
*
*
*
*
к
*
к
*
*
к
* к
*
*
* *
*
к
*
*
к *
*
к
* к
*
*
*
*
*
*
*
к
*
*
*
к
*
*
к
*
*
*
к
*
*
*
*
к
*
* *
*
*
*
*
*
*
*
к
*
к
*
*
к *
* к
*
*
*
*
*
к
*
к
*
*
*
к
*
*
* *
*
*
*
*
*
* *
к
*
28
*
*
к
к
* к
*
* к *
к
27
26
25
24
23
* *
*
к
*
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
8
9
7
6
5
4
3
2
Испытуемые
1
№
*
*
к *
к *
к
Таблица Г
СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ИСПЫТУЕМЫХ 2 «Г» КЛАССА
(«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Дима С.
Ксюша Е.
Ваня К.
Илья К.
Саша С.
Илья Г.
Леша Н.
Соня Б.
Артем Ч.
Надя К.
Алина М.
Сева А.
Марина П.
Рома Б.
Алина Г.
Соня К.
Ксюша М.
Поля М.
Анфиса А.
Леня К.
Виталий Т.
Илья К.
Таня П.
Андрей Р.
Сережа Т.
Кирилл К.
Тимур Ш.
к
*
* к *
* к
*
*
к *
к
*
к
* к
*
*
к
к
27
26
*
к
*
к
*
*
к
* *
*
*
к
*
*
к
*
*
к
*
* *
к
*
к
*
*
*
*
*
25
*
*
* *
24
*
*
*
*
23
22
21
20
19
*
к
*
*
*
*
*
к
*
*
*
*
*
*
к
*
*
*
*
к
*
18
*
* *
*
*
*
*
*
17
*
*
*
*
16
* *
*
к
*
15
14
13
12
11
10
8
9
7
6
5
4
3
2
Испытуемые
1
№
*
*
*
* *
к *
к
* к
* к
к
Таблица Д
СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ИСПЫТУЕМЫХ 2 «Д» КЛАССА
(«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Аня В.
Никита Б.
Денис З.
Ксюша И.
Ева Ф.
Рома С.
Катя Л.
Артем С.
Лиза Г.
Максим К.
Рита М.
Настя Ж.
Оля Р.
Даша П.
Илья П.
Вика П.
Миша Ф.
Ульяна Ю.
Юля К.
Злата П.
Тимофей М.
Диана Р.
Миша С.
Валя К.
Илья М.
*
*
*
*
*
*
* *
*
* *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
* *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
* *
*
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
*
*
*
14
13
12
11
10
8
9
7
6
5
4
3
2
Испытуемые
1
№
*
*
* *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Таблица Е
СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ СТАТУСЫ ИСПЫТУЕМЫХ,
ОТОБРАННЫХ ДЛЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ
(«ПРАЗДНИЧНЫЙ СТОЛ»)
№
Класс
Испытуемые
Социометрический статус
2 «А»
2 «Б»
2 «Б»
2 «В»
2 «В»
2 «В»
2 «В»
2 «Г»
2 «Г»
2 «Г»
2 «Г»
2 «Д»
Коля Г.
Максим Б.
Кирилл Ш.
Эмиль Е.
Леша Ч.
Ваня С.
Ваня К.
Анфиса А.
Илья К.
Соня Б.
Артем Ч.
Рома С.
принятый
пренебрегаемый
отвергаемый
пренебрегаемый
пренебрегаемый
принятый
принятый
принятый
принятый
принятый
пренебрегаемый
принятый
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Приложение 11
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОСОБЕННОСТЕЙ ОТНОШЕНИЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ПЕДАГОГАМИ, ПРОЯВИВШИЕСЯ В РИСУНКАХ
ИСПЫТУЕМЫХ («УЧИТЕЛЬ И Я»)
Параметры
анализа
Испытуемые
1. Артем Ч.
2. Эмиль Е.
3. Кирилл Ш.
4. Коля Г.
5. Рома С.
6. Леша Ч.
7. Соня Б.
8. Ваня С.
9. Анфиса А.
10. Максим Б.
11. Илья К.
12. Ваня К.
Количество
зафиксированных параметров (%)
Тип
взаимодействия
с
учителем
(У К И)
У
У
У
У
У
У
У
У
У
У
У
У
-
Эмоциональнотеплое
отношение
(+/-)
Тревога в
отношении к
учителю
(+)
+
+
+
+
+
+
50
+
+
+
+
+
+
+
+
+
75
*Условные обозначения:
«У» – учебный
«К» – коммуникативный
«И» – игровой
+ – наличие симптома
 – отсутствие симптома
Рисунок:
«КУ» – в классе рядом с учителем
«КП» – в классе в паре с одноклассником
«КО» – в классе в одиночестве
«КВ» – на выходе из класса
«ВК» – вне класса
Стремление закрыться,
защититься
(+)
+
+
+
+
+
+
+
58
Смещение
ролевой
позиции
(+)
Расположение
на
рисунке
-
ВК
КУ
КО
КВ
КП
КУ
КП
КП
КО
КО
КП
КО
-
Приложение 12
ПОКАЗАТЕЛИ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ У
ИСПЫТУЕМЫХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ
(«ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ»
4. Коля Г.
5. Рома С.
6. Леша Ч.
7. Соня Б.
8. Ваня С.
9. Анфиса А.
10. Максим Б.
11. Илья К.
12. Ваня К.
Сумма
%
1.Пропуск букв в письменных работах
2.Неразвитость орфографической зоркости
3.Невнимателен и рассеян
4.Испытывает трудности при решении
математических задач
5.Испытывает затруднения при пересказе
текстов
6.Неусидчив
7.Трудно понимает объяснение с первого
раза
8.Постоянная грязь в тетради
9.Плохое знание таблиц (сложения,
умножения)
10.Не справляется с заданиями для
самостоятельной работы
11.Постоянно забывает дома учебные
принадлежности
12.Плохо списывает с доски
13.Хорошо выполняет домашнюю работу,
а в классе справляется плохо
14.Любое задание нужно повторять
несколько раз, прежде чем ученик начнет
его выполнять
15.Постоянно переспрашивает учителя
16.Плохо ориентируется в тетради
17.Поднимает руку, а при ответе молчит
18.Опаздывает на уроки
19.Постоянно отвлекается, залезает под
парту, играет, ест
20.Полное отсутствие классной работы в
тетради
21.Во время урока выходит и отсутствует
продолжительное время
22.Испытывает страх перед опросом
23.Ученик комментирует оценки и
поведение учителя своими замечаниями
24.Долгое время не может запомнить свое
место в классе
Общее количество
3. Кирилл Ш.
Феноменология трудностей
2. Эмиль Е.
Ученики
24. .Артем Ч.
(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина)
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
-
-
+
+
+
-
+
+
+
+
4
4
4
8
33
33
33
67
+
-
+
+
+
+
+
-
-
+
+
-
8
67
+
-
+
+
-
+
-
+
-
+
-
-
-
-
+
-
4
3
33
25
-
+
+
+
-
-
-
-
-
-
+
+
-
-
-
3
2
25
17
+
+
+
-
+
+
-
-
-
+
+
-
7
58
-
+
+
-
-
-
-
-
+
-
-
-
3
25
+
-
+
+
+
-
+
+
+
-
-
+
+
+
-
3
7
25
58
-
-
+
-
-
-
-
-
+
-
-
-
2
17
-
+
+
-
-
-
+
-
+
-
+
-
+
+
-
+
-
+
-
+
+
-
+
-
8
0
4
0
0
67
33
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
-
-
+
-
+
-
-
9
0
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
-
8
11
11
5
8
8
3
3
8
6
9
3
Приложение 13
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ РОДИТЕЛЕЙ РЕСПОНДЕНТОВ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДЕТСКОРОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
(«ТИП СЕМЕЙНОГО РУКОВОДСТВА»)
№
респ.
1 (р)
2 (р)
3 (р)
4 (р)
5 (р)
6 (р)
7 (р)
8 (р)
9 (р)
10 (р)
11 (р)
12 (р)
Вариант ответа на
вопрос (буквенное
выражение)
Б
В
А
Б
В
Б
Б
Б
А
Б
Б
Б
А
В
Б
Б
В
В
В
Б
А
Б
Б
Б
А
Б
В
В
Б
В
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
В
В
Б
В
Б
В
В
Б
Б
Б
Б
Б
В
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Кол-во
вариантов
А
Кол-во
вариантов
Б
Кол-во
вариантов
В
2
1
2
-
3
3
3
4
1
2
4
4
3
4
4
5
2
1
1
4
3
1
1
1
1
-
Преобладающий
тип
руководства в
семье
Б
Б
Б
Б
В
В
Б
Б
Б
Б
Б
Б
*Условные обозначения:
(р) - родитель респондента.
«А» – это тип авторитарного родителя, который мало доверяет своему
ребенку, мало понимает его потребности, пытается воспитывать ребенка
наказаниями за непослушание.
Если большинство ответов «Б» – это тип родителя, понимающего,
признающего право ребенка на личный опыт, даже ошибки, и пытающегося
научить его отвечать за себя и свои поступки.
Если больше ответов «В» – это тип родителя, не пытающегося понять
ребенка, основным его методом воспитания является невмешательство, а в
некоторых случаях порицание и наказание.
Приложение 14
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ИТОГОВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВЕННЫХ
ХАРАКТЕРИСТИК ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ, ПРОЯВИВШИХСЯ В
РИСУНКАХ ИСПЫТУЕМЫХ ПОСЛЕ ПРОВЕДЕНИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО
ЭКСПЕРИМЕНТА
(«РИСУНОК ШКОЛЫ»)
Испытуемые
Цветовая
гамма
2
1. Артем Ч.
2. Эмиль Е.
3. Кирилл Ш.
4. Коля Г.
5. Рома С.
6. Леша Ч.
7. Соня Б.
8. Ваня С.
9. Анфиса А.
10. Максим Б.
11. Илья К.
12. Ваня К.
0
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1
*
Параметры
Характер
линий
рисунка
2 0 1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Всего
Сюжет
2
*
*
0
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
4
5
3
5
4
4
4
5
4
2
4
4
Приложение 15
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА СНИЖЕНИЯ УРОВНЯ
ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Тематический план тренинга
№
занятия
1
Тема занятия
«Здравствуйте,
меня зовут..!»
2
«Сплачиваемся и
закрепляем
правила»
3
«У меня отличное
настроение!»
4
«Мотивация,
успешность,
осознание»
5
«Вербализация
содержания
школьной
тревожности»
6
«Разрядка
школьной
тревожности»
Цели
Кол-во
минут
50 мин.
 знакомство с участниками тренинга;
 установление правил работы в группе;
 создание
доверительной
обстановки,
положительного эмоционального фона в
группе и сплочение группы.
 сплочение группы, закрепление правил 50 мин.
работы группы;
 поддержание
эмоциональноположительного фона в группе.
45 мин.
 закрепление мотивации групповой работы;
 самовыражение
участников,
способствование
осознанию
своей
индивидуальности и осознанию своего
эмоционального состояния;
 снижение
психоэмоционального
напряжения среди участников;
 развитие умения чувствовать настроение и
сопереживать окружающим.
50 мин.
 закрепление мотивации групповой работы;
 осознание личных трудностей, связанных
со школой;
 осознание личных целей;
 формирование чувства успешности.
 работа со школьной тревожностью в 50 мин.
безопасной (проективной) форме;
 создание условий для снижения школьной
тревожности;
 поддержание
эмоциональноположительного фона в группе.
 вербализация и проработка школьной тре- 50 мин.
вожности в безопасной (проективной)
форме;
 стимулирование
аффективной
сферы
ребенка;
 преодоление негативных переживаний,
актуализация страхов и их символическое
уничтожение;
 предоставление возможности взглянуть на

7
«Проработка
школьных страхов»


8
9
«Тренировка
гибкости
поведения»


«Формирование

позитивного

отношения к школе»

10
11
12
«Закрепление
позитивного
отношения к
школе»
«Повышение
самооценки»
«Развитие навыков
общения»







13
14
«Закрепление
позитивных
отношений и
представлений о
бесконфликтном
общении»

«Заключительное
занятие»





свои страхи со стороны, формирование
навыков преодоления страхов;
снижение эмоционального напряжения и
тревожности.
вербализация и проработка школьных
страхов путем разыгрывания тревожащих
ситуаций;
способствование повышению самооценки
детей и уверенности в себе.
тренировка гибкости поведения участников
группы;
обучение
навыкам
расслабления
и
саморегуляции психического состояния.
актуализация школьных переживаний;
предоставление
детям
возможности
отреагировать свои чувства в отношении с
учителем, а также почувствовать себя в
роли учителя;
гармонизация и формирование теплого,
доверительного отношения к школе.
закрепление позитивного, доверительного
отношения к школе;
выработка правильного отношения к
ошибкам и неудачам.
создание
условий
для
повышения
самооценки участников группы, улучшения
взаимоотношений между детьми;
развитие у детей способности к рефлексии.
развитие
коммуникативных
навыков
участников, получение опыта общения,
недоступного в повседневной жизни;
снятие напряжения и скованности;
осознание различных черт характера и
чувств.
закрепление навыков общения, отработка
полученных навыков;
развитие внимания к поведению другого и
умения детей принимать и давать обратную
связь;
повышение представления о собственной
значимости и о ценности другого человека,
осознание проблем в отношениях с людьми.
осознание
мотивов
межличностных
отношений;
закрепление позитивного отношения к себе
и окружающим;
интеграция полученного опыта, завершение
занятий в группе.
50 мин.
45 мин.
50 мин.
50 мин.
45 мин.
50 мин.
50 мин.
45 мин.
Opaoecxri rocy4apcreerxuli
yHxBepclrrer rMeHr h.C. Typreteaa
CN
PABKA
o pe3ynbTaTax npoBepKx TeKcToBoro AoKyMeHTa
Ha
Harhqre 3ahMcTBoBaHhfi
flpoaepxa BbtnonHeHa B crcreMe
Anrrnnarhar.By3
Aarop pa6orur
Crerxqeaa T,B.
flo4paa4erenue
KaQeApa neAarorxKh u npoQeccroxaauxoro o6paaosaxun
Trn pa6orur
He yxasaxo
Haaaarue pa6orbl
flcr,rxoxoppexqhoHHaR pa6ora c MnaAUJ14M14 uKo,nbH14KaMu, hMeKrulr4M14 noeuruJeHHurfi
ypoBeHb ulxoauxoi TpeBoxHocrt4
Haaaanue Qaiaa
T.B. Cuaunqeea_BHP(2).docx
flpoqerr
24,60%
3at,lMcraoBa Hhr
l1poqeur qhrhpoBaHxR
2,52%
llpoqenr ophrhHa.nbHocrh
72,99%
.Qara
npoeepxr
Mo4yau noucKa
O9:24248 23 xon6pn 2018r.
Konuqo syao
o6qeynorpe
Mo4yau nou
"
e
a
Konrexqun eLIBRARY.RU; L{urupoaaxue; Koanexqun pFE; Cao4Han
Pa6ory npoeepur
.
*orr"*Urr r6a
Cmupxoea Bepa TumoQeeexa
O14O
flara no4nucu
noucKa
repHer;
npoBeprl,oqero
"(
4
lt. u(or'r^
ro
t{ro6ur y6e4rrucn
g noA,||kHHOCT}4 CnpaBKX,
hcnonb3yire QR-xoA, xotopuril
coAeplxhT ccbuKy Ha oTqeT.
OTBer Ha Bonpoc, tgltercn ar o6Hapyxenloe 3arMcrBosaHhe
KoppeKTHbtM, ChCTeMa OCTaBIseT Ha ycMoTpeHue nposepf, Klqero.
flpe4ocraeaennan lx$opaaaqun He noAnelxr,tr rcnorb3oBaHhK,
s HoMMepqecKhx LleIrx,
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа