close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Крючкова Екатерина Сергеевна Тревожность студентов, увлеченных разными видами компьютерной деятельности : специфика и психолого-педагогические основы профилактики

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Тревожность студентов, увлеченных разными видами
компьютерной деятельности:
специфика и психолого-педагогические основы профилактики»
Theme: «Anxiety of students, keen on different types of computer activities:
specificity and psychological and pedagogical basis of prevention»
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, девяти
параграфов, в которых решаются поставленные исследовательские задачи,
выводов, заключения, списка литературы, а также приложений, необходимо
дополняющих основной текст.
Ключевые слова:
тревожность, эмоциональная напряженность,
компьютерная деятельность, игровая компьютерная деятельность,
коммуникативная
компьютерная
деятельность,
познавательная
компьютерная деятельность, компьютерная зависимость.
Keywords: anxiety, еmotional tension, сomputer activities, сomputer game
activity, сommunicative computer activities, сognitive computer activity, computer
addiction.
Объект исследования: тревожность.
Предмет исследования: тревожность студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности.
Цель: выявление специфики тревожности студентов, увлеченных
разными видами компьютерной деятельности и психолого-педагогических
условий ее профилактики.
Результаты эмпирического исследования послужили основой для
разработки
программы
психолого-педагогической
профилактики
тревожности студентов, обнаруживающих предпосылки к развитию
компьютерной зависимости, которая может быть рекомендована для
использования в процессе подготовки и повышения квалификации
практических психологов образовательных учреждений и подготовки
студентов по направлению «Психология» и «Психолого-педагогическое
образование».
Публикации: Крючкова, Е.С. Тревожность студентов, увлеченных
разными видами компьютерной деятельности: специфика и психологопедагогические основы профилактики//Вестник научного студенческого
общества. Сборник статей. Выпуск 1. Психология. – Орел: «Горизонт», 2017
. – 99 с.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗ
ПРОБЛЕМЫ
ТРЕВОЖНОСТИ
СТУДЕНТОВ, УВЛЕЧЕННЫХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ... 11
1.1. Проблема тревожности в психологии .......................................................... 11
1.2 . Психологические причины возникновения тревожности, способы еѐ
профилактики и преодоления .............................................................................. 18
1.3. Психологические особенности юношеского возраста ............................... 22
1.4.Студент как субъект учебной деятельности................................................. 27
1.5. Психологическая характеристика компьютерной деятельности .............. 34
1.6. Проблема зависимости от компьютерной деятельности ........................... 48
1.7.Анализ подходов к проблеме профилактики компьютерной зависимости
студентов в педагогике и психологии. ................................................................ 55
ВЫВОДЫ ............................................................................................................... 63
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ,
УВЛЕЧЕННЫХ
РАЗНЫМИ
ВИДАМИ
КОМПЬЮТЕРНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................................. 66
2.1.Организация и методы научного исследования ........................................... 66
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования ................................... 74
ВЫВОДЫ ............................................................................................................... 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 85
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................... 90
ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 95
4
ВВЕДЕНИЕ
Тревожность признаѐтся одной из актуальных проблем современности.
Проблеме тревожности посвящено значительное количество исследований не
только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии,
философии, социологии. Анализ психологической литературы показывает,
что проблема тревожности наиболее обстоятельно изучена в контексте
спортивной и учебной деятельности, изучение тревожности в студенческие
годы также находит свое отражение в работах психологов (Ананьев Б.Г.,
Габдреева Г.Ш., Иванова М.И. и другие). Однако, несмотря на большое
число
исследований
неразработанность,
проблемы,
довольно
многозначность
и
часто
неясность
указывается
понятия
на
ее
термина
«тревожность»[50].
В
отечественной
психологии
под
тревожностью
понимается
переживание эмоционального дискомфорта, связанного с
ожиданием
неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности[50].
Начиная с работ Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, различают
ситуативную тревожность (состояние субъекта в конкретный, определенный
момент)
и
тревожность
как
устойчивую
черту,
индивидуальную
психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и
интенсивным переживаниям состояния тревоги [58].
Некоторый уровень тревожности – естественная и обязательная
характеристика личности. У каждого человека существует свой оптимальный
или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная
тревожность.
Однако
повышенный
уровень
тревожности
является
субъективным проявлением неблагополучия личности [48].
Источниками
тревожности
выступают
внутриличностная
и
межличностная конфликтность, посттравматический стресс. У студентов
состояние тревоги вызывается изменениями в условиях жизни и привычной
5
деятельности, нарушением динамического стереотипа. Современный этап
развития нашего общества характеризуется изобилием ситуаций такого рода.
Ряд актуальных проблем, которые, по объективным причинам, трудно
или невозможно разрешить в реальной жизни и порождающие состояние
тревоги, в настоящее время оказалось возможным
решить с помощью
компьютера.
Выделяют
следующие
виды
компьютерной
деятельности:
познавательную, коммуникативную и игровую. Задачами познавательной
компьютерной деятельности может выступать выяснение организации
работы Интернета, работы какой-либо компьютерной программы и др.
Погружение в виртуальную реальность с целью общения позволяет
пользователю
потребности,
удовлетворять
раскрыться,
индивидуальные
актуализировать
коммуникативные
присущие
ему
установки,
интересы, формы поведения. В то же время, такая ситуация усугубляет
коммуникативный дефицит: пользователь по-прежнему остается одинок,
замкнут, начинает жить в нереальном мире, виртуально проигрывать
созданные им самим роли, образы, что приводит к возникновению
зависимости вследствие использования им компьютерных систем.
Компьютерные игры в наибольшей мере позволяют человеку «войти» в
виртуальность, отрешиться (как минимум – на время игры) от реальности.
Вследствие этого они оказывают существенное влияние на личность: решая
проблемы
«спасения
человечества»
в
виртуальном
мире,
человек
приобретает проблемы в реальной жизни. Накопление этих проблем
приводит к повышению общего уровня тревожности человека, снизить
которую он пытается, проводя все больше времени в виртуальном мире.
Виртуальный мир уменьшает тревогу на время игры, но после выхода
из нее тревожность вновь увеличивается, более того - ее уровень становится
выше исходного, т.к. каждое "вхождение" в виртуальный мир усиливает
диссонанс
между
реальностью
и
виртуальным
миром,
усиливая
дезадаптацию. Таким образом, человек попадает в замкнутый круг, точнее,
6
спираль, каждый виток которой усиливает дезадаптацию и тревожность, в
результате чего у него может возникнуть компьютерная зависимость - форма
ухода от реальности, которая травмирует личность и которую сложно
предсказать.
По М.С. Иванову, состояние предзависимости человека – стадия
увлеченности, связанная с появлением в иерархии потребностей новой
потребности - потребности игры в компьютерные игры и общения в
социальных сетях [31].
Широкое распространение негативных последствий компьютерной
зависимости в современном обществе определяет необходимость поиска
подходов к разработке оптимальных форм и содержания адресных
психолого-педагогических программ, ориентированных на подростков и
юношей с целью профилактики и коррекции компьютерных аддикций.
Актуальность разработки проблемы тревожности юношей и девушек,
увлеченных разными видами компьютерной деятельности, определяется, с
одной стороны, ее недостаточной
теоретической и экспериментальной
разработанностью в психолого-педагогических исследованиях, несмотря на
то, в настоящее время выявлены механизмы и идентифицированы
психологические
поведения;
факторы
определены
возникновения
факторы
и
закрепления
возникновения,
изучена
зависимого
специфика
тревожности различных возрастных и социальных групп.
С другой стороны, ее актуальность связана с требованием к системе
образования,
в
том
числе
высшего
профессионального,
обеспечить
оптимальные условия сохранения и укрепления психологического и
физического здоровья субъектов образовательных отношений.
Результаты исследования тревожности студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности, представляются ценными в связи с
решением проблемы оптимальной организации профилактики компьютерной
зависимости в высших учебных заведениях.
Объект исследования: тревожность.
7
Предмет исследования: тревожность студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности.
Целью
нашего
тревожности
исследования
студентов,
выступает
увлеченных
разными
выявление
видами
специфики
компьютерной
деятельности и психолого-педагогических условий ее профилактики.
Гипотеза:
1)Студенты, увлеченные игровой и коммуникативной компьютерной
деятельностью, характеризуются более высоким уровнем тревожности и
эмоциональной
напряженности,
чем
не
увлеченные
и
увлеченные
познавательной компьютерной деятельностью
2) Психолого-педагогическими условиями профилактики тревожности
студентов, имеющих предпосылки развития компьютерной зависимости,
является включение их в программу занятий, ориентированную на
формирование коммуникативных знаний, умений, навыков и качеств
личности, развитие уверенности в себе, повышение самооценки, обучение
способам саморегуляции эмоционального состояния.
Для проверки выдвинутых гипотез нами были сформулированы
следующие задачи:
1.Произвести теоретический анализ проблемы тревожности в работах
отечественных и зарубежных исследователей;
2.На
основе
литературных
источников
дать
психологическую
характеристику поздней юности; рассмотреть особенности студента как
субъекта учебной деятельности;
3.Выявить специфику компьютерной деятельности и психологические
механизмы возникновения зависимости от ее различных видов;
4.
Проанализировать
организации,
содержанию
психолого-педагогические
и
формам
компьютерной зависимости юношей и девушек;
реализации
подходы
к
профилактики
8
5.
Разработать
увлеченных
анкеты,
позволяющие:
а)
выявить
студентов,
компьютерной деятельностью, б) определить вид этой
увлеченности;
6.Изучить тревожность студентов, увлеченных разными видами
компьютерной деятельности;
7.Разработать программу
профилактики компьютерной зависимости
студентов высшего учебного заведения.
Научная
новизна
организовалось
исследования
состоит
в
том,
что
впервые
и реализовалось комплексное исследование тревожности
студентов высшего учебного заведения, не увлеченных и увлеченных
разными видами компьютерной деятельности.
Практическая значимость:
Результаты эмпирического исследования послужили основой для
разработки
программы
тревожности
студентов,
психолого-педагогической
обнаруживающих
предпосылки
профилактики
к
развитию
компьютерной зависимости, которая может быть рекомендована для
использования
в
процессе
подготовки
и
повышения
квалификации
практических психологов образовательных учреждений и подготовки
студентов по направлению «Психология» и «Психолого-педагогическое
образование».
Результаты исследования могут быть использованы при разработке
рекомендаций для преподавателей высших учебных заведений по психологопедагогическому сопровождению образовательного процесса, а так же для
студентов в целях саморазвития.
Разработанные и апробированные анкеты «Выявление увлеченности
компьютерной
деятельностью»,
«Определение
компьютерной
деятельностью»
могут
быть
вида
увлеченности
рекомендованы
для
использования практическими психологами образования, педагогами, с
целью выявления обучающихся, составляющих группу риска в отношении
формирования компьютерной зависимости.
9
Методологической основой исследования явились:
• системный подход, позволивший раскрыть целостность феномена
компьютерной деятельности и рассмотреть компьютерную зависимость как
психосоциальное явление современного общества в тесном соотношении с
тревожностью личности;
• междисциплинарный подход, позволивший использовать методы
педагогики и психологии при исследовании проблемы компьютерной
зависимости
современных
студентов
и
определить
возможности
ее
профилактики;
• личностно-ориентированный подход, рассматривающий деятельность
как условие развития и саморазвития личности (Л.С. Выготский, Л.И.
Божович, Д.А. Леонтьев), а также позволивший определить психологопедагогические условия профилактической работы с учетом личностных
характеристик студентов, имеющих предпосылки к развитию компьютерной
зависимости.
Теоретико - методологическую основу исследования составляют:
современные теоретические и эмпирические исследования зависимого
поведения (К. Янг, Е.В. Змановская, О.П. Макушина); компьютерной
зависимости
(О.Н.
Арестова,
Ю.Д.
Бабаева,
Г.А.
Бондарева,
А.Е.
Войскунский), тревожности (А.М. Прихожан, Н.В. Имедадзе, Н.Д. Левитов,
И.А. Мусина).
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались
следующие методы и методики исследования:
Эмпирические методы исследования:
1.Анкета «Выявление увлеченности компьютерной деятельностью»
(авторская);
2.Анкета
«Определение
вида
деятельностью» (авторская);
3.Шкала тревожности (Дж. Тейлор);
увлеченности
компьютерной
10
4.Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер,
Ю.Л. Ханин);
5.Методика изучения эмоциональной напряженности Г.Ш. Габдреевой.
Метод статистической обработки данных: U – критерий МаннаУитни.
Эмпирическое исследование тревожности студентов, увлеченных
разными видами компьютерной деятельности, проводилось нами в 2016-2017
– учебном году на базе ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева» (институт Экономики и управления,
направление подготовки бакалавра «Экономика»; Социальный факультет,
направления подготовки бакалавра «Специалист по социальной работе»,
«Менеджмент социально-культурной деятельности»; институт педагогики и
психологии,
направления
подготовки
бакалавра
«Психология»,
«Логопедия»). В выборку исследования вошло 60 испытуемых – студентов в
возрасте 18 – 23 лет, обучающихся на 1-4 курсах.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, девяти
параграфов, в которых решаются поставленные исследовательские задачи,
выводов, заключения, списка литературы, а также приложений, необходимо
дополняющих основной текст.
11
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ
СТУДЕНТОВ, УВЛЕЧЕННЫХ КОМПЬЮТЕРНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
1.1. Проблема тревожности в психологии
Тревожность выступает, с одной стороны, «…центральной проблемой
современной цивилизации», важнейшей характеристикой нашего времени
[67, с.29]. Причем, некоторые авторы придают ей значение основного
«жизненного чувства современности» [18]. С другой стороны, тревожность –
это
психическое
эксперимента
состояние,
или
вызываемое
ситуации
специальными
(соревновательная,
условиями
экзаменационная
тревожность), «осевая симптома невроза»[50].
В психологии, психиатрии, физиологии, философии тревожности
посвящено большое количество исследований. Но, несмотря на большое
число таких исследований, часто авторами отмечается неразработанность
проблемы, многозначность и неясность понятия «тревожность» [50].
В трудах З.Фрейда впервые была отмечена проблема тревожности как
собственно психологическая. [62]. Автор разграничивал понятие страха и
тревоги,
он
считал,
что
тревожность
–
реакция на
опасность,
неопределяемую и неизвестную, в то время как страх – реакция на
конкретную,
знаемую
опасность.
Тревожность,
по
мнению
автора,
неприятное эмоциональное переживание, которое непосредственно является
сигналом
опасности.
Переживание
неопределенности
и
чувство
беспомощности является содержанием тревожности[62].
Тревожность, по мнению А.Фрейд, является
состоянием
ожидания
угрозы.
В
ее
работах
беспредметным
указывается
на
три
основополагающих вида тревожности детей: боязнь собственных инстинктов,
объективная тревожность и боязнь Супер-Эго.
Тревожность и страх — близкие явления, по мнению классиков теории
научения.
И
тревожность,
и
страх,
непосредственно,
являются
12
эмоциональными реакциями, возникающими на основе условного рефлекса.
Они являются почвой для большого репертуара реакций избегания, на основе
которых
возникают
(в
случае
закрепления
неадаптивных
форм)
невротические и психические нарушения и происходит социализация
индивида[50].
В
общем
виде
эмоциональное
тревожность
переживание,
приближающейся
опасности.
определяется
которое
связано
как
отрицательное
с
предчувствием
Особое положение тревоги среди других
эмоциональных явлений предопределяет то, что тревога, наряду со страхом и
надеждой – предвосхищающая эмоция. Образно это описал Ф. Перлз:
«…формула тревоги очень проста: тревога – это брешь между сейчас и
тогда» [46, с.145].
М.Г Ярошевский и А.В. Петровский понимают тревожность как один
из
важнейших
параметров
индивидуальных
различий
человека.
Повышенный уровень тревожности отмечается при нервно-психических и
тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, которые
пережили какую-либо психическую травму [47].
По
мнению
А.М.
Прихожан,
тревожность
переживание
-
эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием грозящей опасности,
предчувствием
неблагополучия.
Автором
были
описаны
два
типа
тревожности:
1.Беспредметная
тревожность
-
когда
человек
не
соотносит
переживания, возникающие у него, с какими-либо объектами;
2.Тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в
различных видах деятельности и общения.
Первый вариант тревожности является врожденным и связан с
особенностями нервной системы, в то время как второй связан с
формированием личности в течение всей жизни [50].
Начиная с работ Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина,
непосредственно
ситуативную
тревожность
(состояние
выделяют
субъекта
в
13
конкретный, определенный момент) и тревожность как устойчивую черту,
индивидуальную психологическую особенность, которая проявляется в
склонности к интенсивным переживаниям состояния тревоги [58]. Зачастую
это обозначается терминами «тревога» и «тревожность» соответственно,
причѐм последний используется и для обозначения явления в целом.
По мнению Ю.Л. Ханина состояние тревоги характеризуется различной
интенсивностью,
осознаваемых
состоянием
неприятных
озабоченности,
переживаний
беспокойства,
напряженности,
наличием
выраженной
активацией вегетативной нервной системы [63]. Реактивная тревога является
реакцией человека на различные, чаще всего социально-психологические
стрессоры (ожидание агрессивной реакции, восприятие угрозы своему
престижу и т.д.).
Личностная
тревожность
-
устойчивая
особенность
человека
воспринимать угрозу своему «Я» в различного рода ситуациях и реагировать
на это повышением состояния тревоги. У тех личностей, которые
характеризуются
высокой
личностной
тревожностью
чаще,
чем
у
низкотревожных, возникает повышенное состояние тревоги. Величина
личностной тревожности напрямую связана с прошлым опытом человека и
позволяет прогнозировать особенность его эмоционального реагирования в
схожих ситуациях в будущем.
Тревожность,
на
психологическом
уровне,
переживается
как
озабоченность, беспокойство, нервозность, впоследствии возникает чувство
беспомощности, бессилия, одиночества, грозящей неудачи и др. На
физиологическом уровне реакции тревожности можно заметить в усиленном
сердцебиении, учащенном дыхании, повышенном артериальном давлении.
Состояние
тревожности
непосредственно
затрагивает
не
только
относительно простые, например, сенсорные, но и более сложные —
интеллектуальные - процессы.
Выделяют общую, генерализованную тревожность, которая свободно
меняет объекты в зависимости от изменения их значимости для человека, и
14
устойчивую тревожность в какой-либо сфере (тестовую, межличностную,
экологическую) [50].
Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность.
Отличием подлинной тревожности является ее неадекватность реальному
положению человека в той или иной области. Только в таком случае она
рассматривается
как
«проявление
общеличностной
тревожности,
зафиксировавшейся на определенной сфере» [10, с. 250].
По мнению К. Изарда имеются различия в понимании тревожности у
разных авторов. «Описывая состояние тревоги, некоторые люди упоминают
о переживании стыда или вины. Важно понимать, что в состоянии тревоги
мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некую комбинацию или
паттерн различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши
социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на наше
восприятие, мысли и поведение» [32, с. 365].
Важное значение имеет изучение функций тревоги и тревожности.
Состояние тревоги и тревожности оказывают неоднозначное воздействие на
эффективность деятельности. Тревога может способствовать успешному
выполнению деятельности в относительно простых для человека ситуациях,
и препятствовать в сложных [63].
Всем людям свойственен некоторый уровень тревожности, который
рассматривается как необходимый для успешного приспособления к
окружающей действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий
уровень ситуативной тревоги, проявляющаяся в дезорганизации поведения и
деятельности, рассматривается как дезадаптивная реакция [50].
Тревожность,
является
ставшая
свидетельством
устойчивым
нарушений
личностным
в
развитии
образованием,
индивида
и,
непосредственно, оказывает на него отрицательное влияние.
Такое же негативное влияние на возможность личностного развития
оказывает действие защитных механизмов (и, в первую очередь, механизма
вытеснения).
В таком случае тревога отсутствует даже в потенциально
15
опасных, угрожающих ситуациях.
Устойчивая тревожность мешает
нормальному развитию и эффективной деятельности, но и полное отсутствие
тревоги – это явление, препятствующее нормальной адаптации.
До начала ХIХ века
относят
к
явлениям
рассматривается
как
понятие «страх» включало все, что сегодня
тревожности
и
страха.
Сейчас
переживание
неопределенной,
тревожность
смутной
угрозы,
преимущественно воображаемого характера, в то время как страх - реакция
на конкретную, определенную, реальную опасность.
Согласно другому мнению, страх испытывается, непосредственно, при
угрозе витальной, когда что-то угрожает целостности или существованию
человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность –
при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит
положению человека в обществе, его представлению о себе, отношениям с
другими людьми, его ценностям. Подобный подход лежит в основе
определения тревожности, данного в одной из первых работ по изучению
тревожности в отечественной психологии, выполненной Н.В. Имедадзе [33].
Своеобразным выражением этой точки зрения является положение Ф.
Перлза: «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь перед публикой.
Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная с исполнением), тогда
рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткой
преодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме ничто=смерть»
[46,с.145]. Так же Ф. Перлз рассматривает тревожность априори как чисто
физиологическую реакцию.
В некоторых исследованиях тревожность формируется на
основе
страха, который является фундаментальной эмоцией, и , с другими базовыми
эмоциями, составляет более сложное эмоциональное образование. Так,
согласно теории дифференциальных эмоций, страх — фундаментальная
эмоция, а тревожность — устойчивый комплекс,
непосредственно
образующийся в результате сочетания страха с другими фундаментальными
эмоциями: «Тревожность состоит из доминирующей эмоции страха и
16
взаимодействий
страха
с
одной
или
несколькими
другими
фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной,
стыдом и интересом» [32,с. 331].
Чувство
неуверенности,
незащищенности,
невозможности
контролировать ситуацию - все это сопутствующие переживания страха.
Первичной
функцией
страха
является
непосредственно
мотивация
специфических когнитивных и поведенческих актов, способствующих
укреплению безопасности и чувству уверенности. Однако страх может нести
в себе и адаптивную функцию, которая стимулирует человека на поиски
способов защиты от возможной угрозы.
Зачастую тревожность и страх используются как взаимозаменяемые
понятия. Однако Н.Д. Левитов указывает на неправильность понимания
состояния тревоги, беспокойства и страха в качестве синонимов. В первую
очередь, бывают состояния тревоги, характеризующиеся отсутствием страха.
Но и в тех многочисленных тревогах, где страх в той или другой форме и
степени переживается, он специфичен. В каждом состоянии тревоги перед
соревнованием имеется страх, но в одних случаях он так доминирует, что
лучше говорить о состоянии страха, иногда принимающего форму паники, а
в других случаях страх имеет форму относительно спокойного опасения [38].
Произведенные исследования убеждают
в важности разграничения
тревоги и страха. Тревожность определяется как комбинация нескольких
дискретных эмоций на уровне субъективного переживания. Ключевой
эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх, но и другие
эмоции, например, печаль, стыд и вина, могут быть, непосредственно,
задействованы в тревожном переживании [32].
Эффективным является подход к проблеме различения тревоги и
страха во введенном Ф.Б. Березиным понятии «явления тревожного ряда» [9].
Оно позволяет
провести различия между иррациональным страхом,
возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании,
конкретизации неопределенной опасности и страхом как реакцией на
17
конкретную, объективную, однозначно понимаемую угрозу. Ф.В. Березин
определил феномен явлений тревожного ряда, непосредственно, как
эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере
возрастания и нарастания состояния тревоги. Автором были выделены
основные градации явлений тревожного ряда и дана их классификация, в
которой выделяются 6 уровней.
Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение
внутренней
напряжѐнности,
наименьшая
интенсивность
которому,
тревоги
непосредственно,
и
наибольшая
свойственна
адаптационная
значимость. Признаками внутренней напряжѐнности являются переживания
дискомфорта и настороженности. Это ощущение не является признаком
угрозы, а служит индикатором приближения более сильных тревожных
явлений.
На втором уровне рассмотренные выше реакции сменяет внутренняя
напряжѐнность. Стимулы, которые были раньше нейтральными, становятся
значимыми, а при их усилении оказываются эмоционально окрашенными.
На этом основывается появление у индивида раздражительности как
недифференцированного реагирования на ситуации различного рода.
Третий уровень – собственно тревога – проявляется в чувстве неясной
опасности, переживании неопределенной угрозы.
Четвѐртый
уровень
–
страх
–
проявляется
в
конкретизации
неопределенной опасности и возникает при нарастании тревоги. При этом
объекты,
которые связаны со страхом, не всегда отражают реальную
причину тревоги.
Пятый уровень – ощущение неизбежности надвигающейся катастрофы
– возникает вследствие постепенного нарастания тревоги и выражается в
переживании
невозможности
избежать
опасности,
ужасе.
Данное
переживание связано лишь с нарастанием тревоги, а не с содержанием
страха. Аналогичные переживания могут быть вызваны и неопределѐнной,
но очень сильной тревогой.
18
Шестой уровень явлений тревожного ряда – тревожно-боязливое
возбуждение
–
выражается
в
«потребности
двигательной
разрядки,
паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности,
вызываемой тревогой, достигает при этом своего максимума» [9, с.215].
В
целом, проблема
тревожности
всегда привлекала внимание
зарубежных и отечественных психологов. Ей посвящено значительное число
теоретических и эмпирических исследований. Однако, целый ряд вопросов,
касающихся
психологической
природы,
феноменологии
и
функций
тревожности, трактуются различными авторами по-разному и остаются до
настоящего времени разработанными в недостаточной степени.
1.2. Психологические причины возникновения тревожности,
способы еѐ профилактики и преодоления
Одним из важнейших моментов с практической точки зрения, является
выявление причин возникновения тревожности как устойчивого личностного
образования. Исследователи отмечают, что только реализация системного
междисциплинарного подхода к изучению тревожности позволила бы
проанализировать роль биологических, физиологических, личностных и
социальных факторов в возникновении и закреплении тревожности.
На данном этапе выделяют следующие виды источников устойчивой
тревожности: психологические и/или психофизиологические источники
и
длительная внешняя стрессовая ситуация, возникающая в результате частого
переживания состояний тревоги [63].
По мнению И.А. Мусиной разные типы тревожности напрямую
связаны с разной локализацией ее источников. Она предлагает ввести
термины «внешняя» и «внутренняя» личностная тревожность, ссылаясь на
положение С.Л. Рубинштейна о «действии внешнего через внутреннее» [43].
Состояние тревоги так же может зависеть от характера проблемной
ситуации. Экзамены, сольные музыкальные выступления, интервью по
поводу приема на работу – это ситуации, которые могут быть причиной
высокой тревожности. Состояние беспокойства может быть вызвано,
19
непосредственно,
изменениями
в
условиях
жизни,
в
привычной
деятельности, нарушением динамического стереотипа.
Во
многих
следствием
исследованиях
любого
конфликта
тревога
[1].
является
Конфликт
психологическим
определяется
как
несоответствие между оценкой человеком ситуации как угрожающей и
недостатком средств, для ее преодоления.
Посттравматический стресс выступает в качестве еще одной внешней
причины
тревожности.
террористические
акты
Природные
активизируют
бедствия,
локальные
повышение
уровня
войны,
общей
тревожности, напряженности. Указанные факторы актуализируют нарушения
психического состояния, не только непосредственно воздействуя на
личность, но и при ожидании возможного негативного события или в период
после его свершения [12].
Невротические симптомы, в том числе и тревожность, развиваются
далеко не у всех людей, кто переживает сходную стрессовую ситуацию.
Внутренние конфликты так же могут быть причиной возникновения
тревожности. В.Н. Мясищев впервые в отечественной психологии обратил
внимание на проблему внутреннего конфликта. Он считал, что такой
конфликт является
особым сочетанием объективных и субъективных
факторов, которые нарушают
важные для индивида отношения и
способствуют вследствие этого переживанию эмоционального напряжения,
степень которого зависит от значимости нарушенных отношений для
личности[44].
Любой внутренний конфликт может быть источником тревожности.
Личностный смысл, в данном случае, оказывается определяющим для
возникновения состояния тревоги. Именно значимость определяет силу
конфликтующих переживаний, создаѐт, непосредственно, эмоциональное
напряжение, которое переживается как тревожность. Длительное сохранение
внутриличностного конфликта напрямую связано с усилением тревожности.
20
По мнению К. Роджерса, тревожность – это переживаемое индивидом
состояния напряженности, источник которого он осознать не в состоянии.
Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, непосредственно
создающейся вследствие неконгруэнтности «Я-концепции» индивида и
актуальным опытом, - «…реакция организма на подпороговое восприятие
того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем
самым изменения в «Я-концепции» [53, с. 212].
Г.С. Салливен в числе первых рассматривал тревожность как
межличностный
феномен.
По
его
мнению,
единственный
источник
тревожности – референтный человек, в то время как страх связан с
депривацией общих потребностей.
Из-за того, что человек живет в социуме, непрерывно взаимодействует
с другими людьми, тревожность сопутствует человека везде, она является
основным источником психической энергии. Однако Г.С. Салливен
утверждал, что чувство межличностной надѐжности, созданное у ребенка с
самого начала, не даст развиться тревожности [50].
Межличностная тревожность рассматривается в работах К. Хорни [29].
Тревогу она оценивает как основное
противодействие
у индивида
стремлению к самореализации. К. Хорни выделяет три основные тенденции,
которые связаны с сохранением чувства безопасности: движение к людям,
против них и от них. У индивида зафиксированным оказывается всего лишь
один тип реакции на трудную ситуацию, но его актуализация мгновенно
активизирует и противоположную тенденцию, что проявляется в «основном
конфликте»,
который
является
причиной
еще
большего
усиления
тревожности. Впоследствии, формируются невротические потребности,
которые, являясь противоречивыми, активируют «вторичную тревожность»
и, соответственно, «вторичный конфликт». Это тормозит возможность
самореализации человека. Возникает отстранение от «реального Я»,
появляется нужда в «идеализированном Я». Стремление к реализации
21
«идеализированного Я» обостряет внутренний конфликт, что является
фактором увеличения тревожности.
В настоящее время актуальна проблема профилактики и преодоления
тревожности как в детском, так и во взрослом сообществах.
И.В.
Дубровина
сформулировала
принципы
профилактики
и
преодоления тревожности детей и подростков, главным из которых является
ориентация на удовлетворения ведущих для каждой возрастной группы
социогенных
потребностей
и
на
выработку адекватных
способов
реализации. Автор подчеркивает, что такая работа должна ориентироваться
на повышение эффективности деятельности ребенка и подростка и на
развитие личности. При этом она должна быть, в первую очередь, направлена
на те факторы развития личности, которые являются специфичными для
возникновения и закрепления тревожности в каждом возрасте.
Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа,
связанная
с
тревожностью
(включая
«неадекватное
спокойствие»),
предполагает пять взаимовлияющих друг на друга направлений:
1.Психологическое просвещение родителей. Важным
моментом на
данном этапе является объяснение того, какое влияние может оказать
тревожность, как устойчивая черта личности, на развитие ребенка.
2. Психологическое просвещение педагогов. Демонстрируется роль в
профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и
предсказуемых требований, конкретной обратной связи.
3.
Обучение
родителей
эффективным
способам
преодоления
повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении
средствами преодоления тревожности.
4. Непосредственная работа с детьми и подростками, целью которой
явлляется укрепление уверенности в себе, выделение собственных критериев
успешности,
формирование умения вести себя в трудных ситуациях,
ситуациях неудач.
22
5. Помощь и поддержка со стороны психолога за пределами
обучающей ситуации, обеспечение и обсуждение практики реализации новых
навыков и умений в реальной жизни [25].
Особый интерес для нас представляет проблема профилактики и
преодоления тревожности у студентов. По мнению А.М. Прихожан, по
существу,
проблема
преодоления
тревожности
распадается
на
две:
1)проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных
последствий; 2) проблему устранения тревожности как относительно
устойчивого личностного образования.
В
силу
этого,
работа
по
преодолению
тревожности
должна
осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1)обучение методам и приемам овладения своим волнением; 2) расширение
функциональных и операциональных возможностей девушек и юношей,
формирование у них необходимых навыков, умений, знаний, ведущих к
увеличению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;
3) изменение личностных особенностей студентов, в первую очередь,
мотивационного компонента и самооценки[50].
А.М. Прихожан подчеркивает, что работа по психологической
профилактике
и
преодолению
тревожности
должна
носить
не
узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер,
сосредоточенный на тех особенностях развития личности, которые в каждом
возрасте могут служить источником тревожности. Такая работа должна
проводиться на уровне всех компонентов тревожности, с уделением особого
внимания ее возрастным и половым «пикам» и индивидуальным «зонам
уязвимости».
1.3. Психологические особенности юношеского возраста
Время учебы в вузе совпадает с периодом, который называется
«поздняя юность». Его границы располагаются на отрезке 17-25лет.
Исследователи считают, что между детством и взрослостью имеется
переходный период, который включает в себя 3 фазы: отрочество, юность и
23
молодость. Причем молодость (возрастные рамки от 18 до 30 лет) включает в
себя позднюю юность как этап [15].
Юность является временем определения личностью своего жизненного
пути, начала взрослой жизни. Данный период характеризуется реализацией
намеченных ранее целей: учеба в вузе, работа по выбранной специальности,
реализация себя как субъекта семейных отношений. Очень многое
определяют в жизни взрослого человека выборы, реализующиеся в данный
период.
Юность, как считает А.В. Толстых, является вторым переходным
этапом в развитии индивида. Юноша, как и подросток, ещѐ не является
взрослым человеком. Но подросток теснейшим образом связан со своим
уходящим детством, а юноша уже обращается к молодости и зрелости [37].
Представителями
молодого
поколения
их
возраст
зачастую
оценивается как переходный период, когда они могут совершать ошибки,
вести себя легкомысленно, не думая о последствиях. В этих чисто
эмоциональных
оценках
видна
такая
черта
молодости,
как
ее
амбивалентность, противоречивость[15].
В периодизациях нет однозначно принятого решения относительно
места данного возраста. Исследователями указывается, что юношеский
воспринимается
как
завершающий
этап,
поскольку
основные
новообразования уже закончились в подростковом возрасте. Для одних
авторов указанный период не имеет самостоятельного значения, другие
исследователи считают, что этот возраст является важнейшим этапом, так
как после данного периода наступает взрослость[10].
Центральное психологическое новообразование юношеского возраста –
становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я».
Развитие теоретического мышления, философская рефлексия; тяга к
абстрагированию, поиску общих закономерностей и принципов; склонность
переоценивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности
становятся
важными
новообразованиями
интеллектуальной
сферы
в
24
юношеском возрасте. Формируется индивидуальный стиль умственной
деятельности, увеличивается степень индивидуализации в интересах и
способностях.
В раннем юношеском возрасте выделяется новый тип ведущей
деятельности – учебно-профессиональный.
Л.И. Божович соотносит юношество с формированием мировоззрения,
моральным сознанием и самосознанием, определением своего места в жизни.
Переход от ранней юности (от 15 до 18 лет) к поздней (от 18 до 25 лет)
характеризуется
сменой
особенностей
развития:
завершается
период
самоопределения и происходит переход к самореализации личности.
Так
же
особую
важность
для
поздней
юности
приобретает
выстраивание системы личных духовных, нравственных, культурных
ценностей. Данное обстоятельство позволяет острее и полнее ощущать себя,
свое «Я». Именно поэтому мировоззрение, вера, идеалы обретают на этом
этапе устойчивую форму. И, несмотря на то, что большая часть этих
ценностей не генерируется личностью, а автоматически усваивается как
социально-культурный
опыт,
их
осознание
и
принятие
в
качестве
индивидуальных ценностей активируют у личности ощущение «полноты
жизни», чувство собственной значимости [36].
В молодости приобретает отчетливые личные формы и имеет особое
значение самоощущение, внутренняя душевная жизнь личности. Человек
характеризуется появлением интереса к самому себе, как к явлению более
высокого
порядка
–
воплощению
реализации
мирового
закона,
предназначения свыше, персонификации некоего мирового порядка. Интерес
экзистенциальными проблемами,
размышление о конечности и смысле
жизни актуальны для данного возраста[29].
Возрастные кризисы являются одним из аспектов анализа развития
взрослости. В зависимости от личных обстоятельств жизни, момент
возникновения, продолжительности, а так же острота прохождения кризисов
в период взрослости могут заметно варьировать.
25
По Г. Шихи,
взрослости,
кризис 20-22 года
является переходом к ранней
по-другому его можно назвать кризисом «отрывания от
родительских корней». Основные проблемы и задачи данного возрастного
этапа: поиски себя, выработка индивидуальности; уточнение жизненных
планов и начало их осуществления; специализация и приобретение
мастерства в профессиональной деятельности окончательное осознание себя
как взрослого человека со своими правами и обязанностями, выбор супруга и
создание собственной семьи.[66].
В периодизации Э. Эриксона, молодость (от 18- 20-25 лет) – стадия
переживания
интимности
(близости)
против
переживания
изоляции
(одиночества). Индивид готов к близости. Обезличивание и утрата «Я»
теперь не страшны для него. Полное овладение главными модальностями
поведения является основой стремления к сближению с окружающими.
К чувству глубокого одиночества и последующему состоянию полной
самопогруженности может привести избегание переживаний и контактов,
требующих близости, из-за боязни утраты собственного «Я»[67]. Разница
между юностью и взрослым состоянием, когда личность пытается найти
место в мире, Э. Эриксон
определил «психическим мораторием». Если
данная стадия характеризуется продолжением психического моратория, то
вместо чувства близости появляется стремление сохранить дистанцию, не
открывать свой внутренний мир перед другими. Имеется опасность, что
такое поведение может способствовать развитию чувства одиночества и
ощущения изоляции.
Любовь является силой, помогающей преодолеть негативные стороны
идентичности. Появление чувства любви предопределяет переход на
следующую стадию развития, отличительной особенностью которой является
поиск спутника жизни, стремление к дружеским связям с членами своей
социальной группы [67].
Р. Хавигхерст указывает на такие возрастные задачи периода
взросления: усвоение женской или мужской роли, принятие собственной
26
внешности, осознание особенностей своего тела и формирование умений
эффективно его использовать (в труде, спорте и т.д.); установление новых и
более зрелых отношений со сверстниками обоих полов; завоевание
эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; подготовка
к профессиональной карьере; подготовка к браку и семейной жизни.
Задачами
развития являются ориентировка и осознание своего места во
взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых
конфликтов,
дальнейшее
совершенствование
стратегий
преодоления
трудностей [65].
В связи с задачами нашего исследования, особый интерес представляет
выделение особенностей эмоциональной сферы в поздней юности.
В развитии эмоциональной сферы человека юношеский возраст
является очень значимым. Это «критический» возраст, поскольку на данном
этапе «закладываются основы эмоциональной жизни человека, которые
станут фундаментом его эмоциональности в зрелые годы» [69,с.230].
Формирование
происходит,
как
общей
правило,
эмоциональной
в
юношеском
направленности
возрасте.
Она
личности
связана
с
функционированием эмоции в качестве ценности, и по этому признаку она
отличается от морально-мировоззренческой.
Б.И. Додонов описал 10 типов общей эмоциональной направленности
человека
и
охарактеризовал
их:
романтический,
альтруистический,
коммуникативный, гностический, пугнический, праксический, эстетический,
акизитивный, гедонический, глорический [22].
Тип общей эмоциональной направленности личности накладывает
отпечаток на многие особенности эмоциональной сферы человека, выступая
в качестве одного из системообразующих факторов всей психологической
структуры. Эмоциональная же сфера, в свою очередь, оказывает свое
воздействие на выбор деятельности, друзей, любимых, на восприятие
человеком окружающего мира, на его мечты и планы, на творчество, на
представление о счастье[22].
27
Период юности характеризуется формированием основ эмоциональной
культуры.
Эмоциональная
предполагающий
культура
это
уровень
развития
эмоций,
ответственность за свои переживания перед собой и
окружающими и эмоциональную отзывчивость. Эмоциональная культура
включает в себя следующие основополагающие черты: 1) эмоциональная
отзывчивость на широкий круг явлений, происходящих в общественной
жизни; 2) развитая способность уважать, понимать, и ценить чувства
окружающих личность людей, проявлять внимание по отношению к ним; 3)
способность
погружаться
в
мир
переживаний
героев
произведений
литературы и искусства, сопереживать чувствам других людей; 4) умение
говорить о своих переживаниях близким; 5) чувство ответственности за свои
переживания перед собой и окружающими [69].
Таким образом, период 17-25 лет — время умственной и нравственной
зрелости, начала взрослой жизни ,выбора жизненного пути.Задачи развития
на данном возрастном этапе включают ориентировку и определение своего
места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение
ролевых конфликтов. В это время закладываются основы эмоциональной
жизни человека, которые станут фундаментом его эмоциональности в зрелые
годы.
1.4.Студент как субъект учебной деятельности
Студенчество
организационно
является
объединенных
специфической
институтом
общностью
высшего
людей,
образования.
Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со
времени возникновения первых университетов в XI—XII вв.
Студенчество объединяет людей, которые последовательно овладевают
знаниями и профессиональными умениями, навыками. Как социальная
группа оно характеризуется устойчивым отношением к будущей профессии,
которое является следствием правильности профессионального выбора.
Последнее
определяется
знанием
тех
требований
и
условий
28
профессиональной
деятельности,
которые
предъявляет
выбранная
профессия[29].
Психологическая школа Б.Г. Ананьева впервые занялась изучением
проблемы
студенчества
психологической
как
категории.
особой
В
возрастной
исследованиях
Б.Г.
и
социально-
Ананьева,
Н.В.
Кузьминой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А.
Сластенина
приводятся результаты экспериментов и теоретических
обобщений по этой проблеме.
От других групп населения студенчество отличается наиболее высоким
образовательным уровнем, высоким уровнем познавательной мотивации,
активным потреблением культуры[15].
По мнению Л.Я. Рубиной, повышенная "кризисная насыщенность"
данного периода связана с тем, что студенчество является не отдельной
социально-профессиональной, а переходной группой – так называемой
"зоной роста" общества.
Б.А. Бараш охарактеризовала кризисные ситуации, наиболее часто
возникающие у студентов:
1.
Кризисы профессионального выбора. Зачастую выбор профессии
происходит уже после "выбора" вуза. Нередко такой, уже сознательный,
выбор соответствует профессии, не предполагающей высшего образования.
Перед студентами встает сложный выбор - продолжить обучение для
сохранения культурного статуса или уйти из вуза по собственному
сознательному выбору - все это является причиной психоэмоционального
напряжения.
2.
Кризисы зависимости от родительской семьи. Часть студентов
являются еще материально зависимыми от своей семьи, хоть и обладают
тенденцией к самостоятельности. Так же, для студентов с выраженной
эмоционально-личностной и бытовой зависимостью от родительской семьи,
источником кризиса является необходимость переезда в студенческое
общежитие молодых людей.
29
3.
Кризисы сексуальных отношений. Студенческий возраст связан с
ростом сексуального влечения, но, создание собственной семьи осложняется
материальной
зависимостью
от
родителей,
отсутствием
жилья.
Особенностью данного возраста является возникновение романтической
любви, которая несет в себе опасность кризиса, связанного с "крахом
идеала", несоответствием идеального образа с имеющейся реальностью.
4. Кризисные ситуации в академической деятельности [8].
Студенческий возраст считается особым этапом в жизни индивида как
по
"кризисной
насыщенности"
(проблемы
возрастного
характера
периодический экзаменационный стресс и др.), так и по насыщенности
способностей максимального развития своего творческого потенциала.
Б.Г. Ананьевым данный возраст рассматривается как специальная
онтогенетическая стадия[2].
В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, М.В. Гамезо полагают, что анализ
противоречий, присущих студенческому возрасту играет существенную роль
для понимания процесса формирования личности студента. Авторы
выделяют:
1.
Социально-психологические противоречия: между расцветом
физических и интеллектуальных сил студента и строгим лимитом времени,
имеющимися
экономическими
возможностями
для
удовлетворения
возросших потребностей; между результатами деятельности студента,
проявившимися у него индивидуально-психологическими свойствами и
складывающимися в группе межличностными отношениями; противоречия в
системе «преподаватель – студент»; противоречия адаптационного процесса
(между новыми для студентов требованиями, условиями и сложившимися
ранее стереотипами поведения).
2. Противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе
знаний, способах их приобретения и жесткими формами и методами
подготовки
специалиста.
Эти
противоречия
могут
порождать
30
неудовлетворенность студентов и преподавателей результатами учебного
процесса.
3.Противоречия
между
поступающим
большим
количеством
информации, расширяющей знания студентов, и ограниченным временем для
ее осмысления. Эти противоречия могут привести к поверхностности в
знаниях и мышлении студентов [15].
Студент является субъектом учебной деятельности, поэтому он должен
выполнять формы и виды этой деятельности. Но, анализируя результаты
проведенных исследований можно сделать вывод, что большая часть
студентов не умеют записывать лекции, делать конспекты, вещать перед
аудиторией. 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, а 8% не стремятся к
хорошей учебе вообще.
Выделяют три типа студентов по характеру учебной деятельности и
соответствующим ему моделям поведения:
Первый тип - их интересы превышают те знания, которые очерчены
учебным планом и программами дисциплин. Они ориентированы на
широкую специализацию и проявляют активность во всех сферах жизни
вуза.
Второй тип студентов ориентирован на узкую специализацию, их
активность ограничена рамками «околопрофессиональных интересов».
Студенты
третьего
типа
показывают
минимальный
активности,они интересуются знаниями только в рамках
уровень
учебной
программы[56].
По отношению к учебной деятельности выделяют следующие группы
студентов:
1.
Активные во всех видах учения. Демонстрируют отличные
успехи в учебе, благодаря усердию и творческому отношению к делу;
2. Являются активными во всех сферах учебной деятельности, но не
нацелены на получение глубоких знаний;
31
3. Данный тип студентов ориентирован на усвоение только тех знаний,
которые, по их мнению, важны для их будущей профессии;
4.
Интересуются только теми дисциплинами, которые им нравятся и
легко даются, остальные дисциплины практически полностью игнорируют,
часто пропускают занятия;
5.
«Лодыри и лентяи» - нет интересов ни к одной из областей
знаний. Они, зачастую, поступают в вузы по настоянию родителей или для
уклонения от работы, службы в армии и т.п.[56].
Студенческий возраст – это время индивидуального и вариативного
структурирования интеллекта. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека
этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или
«оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Из этого
следует, что важным критерием учебных заданий должны быть не только
понимание, осмысление, но и
запоминание, структурирование в памяти
студента усваиваемого материала, его сохранение и воспроизведение[2].
Время учебы в вузе включает в себя два основных этапа:
• этап младших курсов, когда студенты задумываются о правильности
выбора вуза, специальности, профессии, происходит адаптация личности к
учебному заведению, к деятельности в условиях вуза;
• этап старших курсов (начиная с третьего) – на данном этапе
начинается профессиональное самоопределение студента. Зачастую, в это
время принимаются решения не работать по специальности в будущем.
Происходят перемены в настроении студентов – от восторженного в первые
месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима,
системы преподавания, отдельных преподавателей и т.д. [59].
В настоящее время к стрессоустойчивости человека предъявляются
высокие требования, поэтому тревожность часто можно наблюдать в
качестве устойчивого личностного образования. Тревожность не лучшим
образом влияет как на многие личностные характеристики, так и на
протекание целого ряда психических процессов [44].
32
А.М
Прихожан,
Е.В.
Новикова,
Б.И
Кочубей
отмечают,
что
повышенная тревожность связана обычно с основными новообразованиями
каждого возраста и ведущими видами деятельности. Отличительная черта
юношеского возраста – связь тревоги с субъективной оценкой перспектив на
будущее.
Исследователями была выявлена обратная связь между достижениями
студентов в интеллектуальных тестах и
студентов
колледжей[3].
Другие
авторы
показателями тревожности
утверждали,
что
имеются
нелинейные отношения между такими индивидуальными характеристиками,
как мотивация достижения и личностная тревожность, с одной стороны, и
выполнением интеллектуальных тестов и тестов достижений – с другой.
Студентам имеющим низкую тревожностью, ситуация
вызывающая
у
демонстрировать
них
незначительное
высокие
результаты,
тестирования,
состояние
тревоги,
студентам
же
помогает
с
высокой
тревожностью увеличение ситуационной тревожности негативно сказывается
на результатах теста[40].
Ч.Д. Спилбергер подтвердил наличие этих зависимостей для ситуаций
компьютерного обучения. Были осуществлены два важнейших практических
вывода:
• студент,
решающий
тесты
достижения,
должен
обладать
возможностью выбора между обычным взаимодействием с преподавателем
или
процедурой
компьютеризированного
тестирования,
поскольку
повышенный уровень тревожности может быть вызван как одной, так и
другой ситуацией тестирования;
• очень важен учет индивидуальных особенностей, при получении
обратной связи, в условиях компьютерного обучения: одно и то же замечание
приведет
к
абсолютно
разным
эмоциональным
сдвигам
-
сбивая
высокотревожного студента с намеченного плана, замечание может
активизировать низкотревожную личность [56].
33
Проблема адаптации студентов к обучению в вузе теснейшим образом
связана с проблемой тревожности. Адаптация к новым условиям обучения
вызывает у личности состояние напряжения, которое может сопровождаться
ярко выраженной тревожностью.
Адаптация зависит от индивидуальных особенностей людей, в первую
очередь от свойств нервной системы. Студенты со слабой нервной системой
характеризуются повышенной тревожностью, испытуемые же, обладающие
сильной нервной системой
отмечаются низким или средним уровнем
тревожности[41].
Делеу М.В исследовала динамику психоэмоционального состояния
студентов – результаты показали, что первокурсники имеющие слабую
нервную систему во время семинарских занятий находятся в состоянии более
повышенного возбуждения по сравнению с испытуемыми с сильной нервной
системой. Отношение к семинарам становится более спокойным когда в
процессе обучения студенты приобретают нужные навыки и умения. Так,
студенты третьего курса характеризуются улучшением самочувствия,
уменьшением уровня возбуждения, напряженности [19].
Большая часть проблем, свойственная образовательному процессу,
(низкая учебная мотивация, высокий уровень агрессивности студентов,
трудности при адаптации к системе обучения в учебном заведении) в
значительной мере являются следствием отсутствия достаточного внимания
образовательной системы к эмоциональной сфере личности. Особенностью и
общего, и профессионального образования является то, что объектом
воздействия, формирования и развития оказывается интеллект.
В силу указанных обстоятельств, представляется важным включать
студентов вузов, а особенно первокурсников, в специальные программы
психологической
позволяющие
поддержки,
повысить
облегчающие
сопротивляемость
процесс
адаптации
стрессогенным
образовательного процесса. Целесообразно обучение студентов
и
факторам
приемам
психологической саморегуляции состояния с целью формирования навыков
34
эффективного управления функциональным состоянием, что способствует
снижению тревожности и улучшению общего эмоционального фона.
Таким образом, студенческий возраст является особым периодом в
развитии личности как по "кризисной насыщенности", так и в плане
возможностей
потенциала.
максимального
Стрессогенный
развития
характер
способностей
современного
и
творческого
образовательного
процесса в вузе определяет то, что тревожность все чаще встречается в
качестве устойчивого личностного образования студентов. Овладение
студентами приемами психологической саморегуляции состояния может
способствовать снижению уровня тревожности и повышению качества
профессиональной подготовки.
1.5. Психологическая характеристика компьютерной деятельности
Научно-технический прогресс послужил причиной появления к концу
XX в. компьютера и компьютерных технологий. Применение компьютеров, с
одной стороны, внесло и продолжает вносить очевидные преимущества не
только в профессиональную и учебную деятельность, но и в обыденную
жизнь человека; с другой - оно способно оказывать и негативное влияние
на его психическое функционирование.
Компьютеризированная деятельность - новый вид опосредованной
компьютером деятельности,
перестраивающий
сознание
ее субъекта,
оказывающий влияние на личность и ее поведение.
Знаковые системы (прежде всего языковые) опосредуют психические
функции человека [14]. С появлением информационных технологий
происходит опосредование компьютерными технологиями употребления
знаковых средств, давно используемых человечеством. Возникает новая
культурно-историческая
компьютеризация
среда, главным критерием которой
человеческой
жизнедеятельности,
компьютерных технологий в формирующий элемент культуры.
является
превращение
35
Благодаря
новое
информационной
культуре
для
личности
открываются большие возможности для развития высших психических
функций, достижения нового уровня произвольности.
Компьютеризированная деятельность характеризуется изменением
восприятия, активизацией процессов памяти, воображения, мышления. Так
же она оказывают влияние не только на познавательную сферу человека, но и
на его личность в целом, изменяя всю систему взаимодействий с людьми [7].
В компьютеризированной культуре наряду с функциями, разделенными
между людьми (интерпсихическими), появляются функции, разделенные
между человеком и компьютером (интрапсихическне и интерпсихические
одновременно). Появляется общение с компьютерными технологиями,
расширяется «зона ближайшего развития» - то, что у ребенка не получается
сделать самому или с помощью взрослого, теперь он может сделать с
помощью компьютерных технологий. Кроме того, работа с компьютерными
технологиями способствует созданию новой системы понятий, состоящие из
двух подсистем - системы понятий, усвоенных компьютером и системы
понятий, усвоенных
человеком.
Только взаимодействие
«человек
–
компьютер» подразумевает функционирование таких систем. Все это, в
совокупности,
является
причиной
возникновения
новых
качеств
произвольности психической деятельности индивида.
Описывая компьютерные технологии различают их прямое и косвенное
воздействие
на
трансформацией
психическую
деятельности,
деятельность.
Прямое
опосредованной
характеризуется
информационными
технологиям; возникновением новых форм этой деятельности: решение
учебных
задач
с
использованием
компьютерных
сред
обучения,
компьютерная игра как новый вид игровой деятельности. Косвенное
воздействие является причиной изменения неинформатизированных форм
деятельности. Например, развитие письменной речи,
обусловленное
электронным общением, перенос способов общения в компьютерных сетях
на реальное общение в социуме и др. [5].
36
Мотивационно-потребностная и операциональная сторона - основные
характеристики компьютерной деятельности, как и любого другого вида
деятельности. Характер и направленность мотивационно - потребностного
компонента являются закрытым для понимания окружающими до тех пор,
пока
не
станут
ясными
смысловые
границы
виртуального
мира,
моделируемого компьютером. Но есть и позитивная сторона компьютерной
деятельности,
которая заключается в формировании более совершенной
деловой мотивации в решении профессиональных задач (статусные,
престижные, экономические мотивы) [7].
В лаборатории О.К. Тихомирова изучался процесс целеобразования
компьютерной деятельности. По результатам проведенного исследования
видно,
что
при
использовании
компьютера
возможно
качественное
изменение процессов целеобразования, которое выражается в повышении
оригинальности формулируемых целей, а так же в увеличении их количества.
Это связано с раскрытием новых свойств предметной ситуации, которые
недоступны без использования компьютера. Важную роль в формировании
целей компьютерной деятельности играют эмоционально окрашенные
образы, которые относятся к ситуации использования компьютера [61].
Операциональная сторона состоит из двух компонентов: восприятие
информации с устройств вывода: монитора, акустической системы и
манипулирование устройствами ввода – нажимание клавиш на клавиатуре,
операции с манипулятором «мышь», джойстиком и т.д..
По результатам психологического анализа трудовой деятельности был
выявлен противоречивый характер изменений в сфере целеобразования,
мотивации, и операционального состава деятельности [61].
Исследователями отмечается неоднозначность и разнообразие влияния,
оказываемого информационными технологиями на личность. Компьютерная
деятельность характеризуется целым спектром положительных аспектов с
точки зрения ее содержательной и результативной сторон. Интернет и
многочисленные сетевые услуги могут быть использованы и для ухода в
37
некий виртуальный мир, в котором трудности и проблемы реального мира
отсутствуют,
и
в
качестве
своеобразной
творческой
лаборатории,
позволяющей приобрести новый психологический опыт[11].
Однако наблюдаются и негативные аспекты компьютеризированной
деятельности. Так, снижаются требования к интеллектуальным способностям
из-за упрощения решения задач с помощью компьютера. Процесс принятия
решения сводится к его формально-логическим компонентам. Снижается
гибкость познавательных процессов из-за чрезмерной специализации и
затруднений
переноса
результатов
в
другие
сферы
деятельности.
Позитивные черты личности трансформируются в ригидность, педантизм,
чрезмерную пунктуальность, и отрешенность. В мотивационной сфере
начинают преобладать примитивно-игровые или деструктивные побуждения.
Деструктивность проявляется в специфических формах активности:в игровой
- увлечение компьютерными играми, или игровая «наркомания»; в
познавательной
деятельности
«хакерство»,
-
создание
вирусов;
в
коммуникативной деятельности - Интернет-аддикция, или зависимость от
Интернета.
Выделяются
познавательная,
следующие
виды
коммуникативная
и
компьютерной
игровая.
деятельности:
Обратимся
к
их
характеристике.
Познавательная компьютерная деятельность
Информационные технологии предоставляют большое количество
возможностей осуществления познавательной компьютерной деятельности,
без них невозможно представить современную культуру.
Познавательную деятельность можно осуществлять
посредством
гипертекстовой навигации. Одной из познавательной задач может быть
выяснение организации работы Интернета, закономерностей хранения,
сортировки, и пересылки информационных массивов, реализации поисковых
механизмов и процедур функционирования, обеспечивающих такую работу
информационных протоколов, телекоммуникационных устройств и программ
38
и т.п. Профессиональные знания такого рода - удел специалистов по
информационным и коммуникационным технологиям, а гипертрофированное
(далеко выходящее за пределы профессиональной необходимости) увлечение
поиском
и
применением
таких
знаний
характеризует
личностную
трансформацию, известную как хакерство.
Явление
хакерства
отличается
проявлением
многообразия
и
неоднозначностью, поэтому современные психологические исследования
этого явления малочисленны [6]. Лишь созданная журналистами мифология
хакерства,
является
широко
известной.
Принято
считать
наиболее
характерными действиями хакеров взлом и выведение из строя электронных
систем
защиты
информационных
массивов
или
совершение
краж
(информации, денежных средств) с помощью компьютерных сетей,
разработку
и
распространение
распространенными
компьютерных
психологическими
вирусов,
особенностями
а
наиболее
хакеров
-
ограниченность интересов, асоциальность, фанатизм.
Внешние проявления хакерской деятельности именно в сочетании с
внутренним аспектом – мотивацией, побуждающей совершать эти поступки,
интересуют исследователей.
Так, Дж. Вейценбаум охарактеризовал хакеров как «одержимых
программистов»,
отличающихся стремлением к овладению знаниями,
высоким профессионализмом,
интересом к своей деятельности. Автор
отметил сходную для всех хакеров мотивацию деятельности: сам процесс
работы с компьютером предоставляет программисту возможность творить
свой собственный мир, поскольку им это нравится: «Программист
вычислительных машин - творец миров, в которых он сам является
единственным законодателем» [13, с.160].
П. Тэйлор считал, что у хакеров можно выделить два вида мотивации:
познавательную
и
социальную.
Познавательную
мотивацию
хакеров
характеризуют мотивировки «скука» (снижение познавательной активности
из-за обладанием больших знаний, чем преподаватель) и «любопытство»
39
(желание «все время проверять пределы расширяющихся возможностей»
компьютерных систем). О социальном виде мотивации свидетельствуют
мотивировки «узнавание в среде таких же, как и ты», а также «борьба за
свободу информации», что соответствует принятым в хакерском сообществе
идеалам) [57, с.114].
Результаты
В.Ф.Петренко,
исследования,
О.В.
проведенного
Смысловой,
позволили
А.Е.
Войскунским,
сделать
вывод
о
недифференцированности мотивации хакеров: познавательные мотивы тесно
переплетаются с тенденциями к демонстративности, со стремлением быть
частью андеграунда, противостоящего обществу. У хакеров возникают
сложности с рефлексией
собственных поступков и осознанием мотивов
своих действий, данная категория отличаются высоким уровнем когнитивной
сложности [7].
Некоторые исследователи понимают хакерство как своеобразную
субкультуру, они взаимодействуют между собой, реализуют коллективные
проекты, обмениваются новой информацией, иногда вместе проводят досуг и
т.д.
Хакерские
группы
характеризуются
проведением
групповых,
региональных и всемирных встреч.
Хакерское сообщество может распадаться на группы, включать в себя
своеобразные идиокультуры. По мнению Ш.Текл одни хакеры стремятся
писать программы в кодах и управлять аппаратной частью машины, а другие
предпочитают работать с программами и языками высокого уровня.
Предположение о несформированности у хакеров коммуникативных навыков
опровергается вследствие факта объединения хакеров в группы.
Хакеры стараются воздействовать на общественную жизнь, действуя
приемлимыми для них способами и применяя те методы, которыми они
владеют в совершенстве. Нельзя однозначно утверждать, что хакерство, как
увлеченность
познавательной
стороной
применения
информационных
технологией, является негативным направлением личностного развития. Те
трансформации
личности,
которые
предположительно
характеризуют
40
хакеров, являются амбивалентными - если исключить действительно крайние
формы хакерства, граничащие с фанатизмом. Последний
есть основной
результат негативного развития, в чем бы ни выражался фанатизм [7].
Таким образом, широко распространенные в обществе представления
о
том,
что
познавательная
компьютерная
деятельность
является
компенсацией недостаточного общения, а люди, увлеченные ею асоциальны,
не находят достаточного подтверждения в современных исследованиях. В
основе увлечения информационными технологиями лежат познавательные и
широкие социальные мотивы, мотив самовыражения.
Коммуникативная компьютерная деятельность
Вся система взаимоотношений между людьми перестраивается в связи
с применением компьютеризированного общения. Современному обществу
свойственен
коммуникативный
возможным
с
помощью
дефицит,
коммуникации
преодоление
в
его
оказалось
компьютерных
сетях.
Привлекательность общения в социальных сетях объясняется отсутствием в
процессе общения предварительной категоризации и оценки партнера по
внешним данным; нет надобности быстро формулировать свои мысли, как
это происходит в общении в реальности. При данном виде общения имеется
возможность пробных коммуникативных действий и их коррекции;
выработанные коммуникативные нормы не требуют ритуала представления
партнеров друг другу, всегда имеется возможность прямого общения;
нивелируют внешние, социальные, половые, возрастные, имущественные,
географические
характеристики
партнера;
возрастают
возможности
коммуникативной мистификации игрового общения от имени выдуманного
персонажа [4].
Такой вариант общения позволяет пользователю актуализировать
присущие ему установки, раскрыться, удовлетворить индивидуальные
коммуникативные потребности. Возможно осуществление перехода от
нормативно-ориентированного к личностно-интимному уровню общения, что
может способствовать глубоко личностному взаимодействию.
41
Поскольку
пользователь
может
создавать
собственный
образ
независимо от реальных личностных характеристик, личностное общение, в
таком случае, может полностью заменяться игровым, мистифицированным.
В такой ситуации пользователь не удовлетворяет в полной мере
коммуникативные потребности: человек начинает жить в нереальном мире,
по-прежнему остается одинок, замкнут; важной потребностью становится
виртуальное проигрывание созданных им самим ролей, образов, что
приводит к возникновению зависимости от компьютерных систем.
Коммуникативная
деятельность,
осуществляемая
посредством
Интернета, разнообразна. Выделяют следующие виды общения в сети:
1. Общение, осуществляемое в режиме реального времени (чат): с
одним собеседником (выбирается определенный канал такого общения); с
большим количеством людей одновременно.
2. Общение, при котором сообщения к адресату приходят с отсрочкой:
с одним собеседником (электронная почта); со многими людьми участниками телеконференции (ньюсгруппы).
Кроме того, основанием для классификации видов общения в
Интернете могут служить такие показатели, как: открытость сообщества для
всех желающих вступить в общение или закрытость его для посторонних;
наличие или отсутствие контроля за деятельностью участников, причем,
частными случаями контроля могут быть моделирование, негласное
проникновение в закрытый для посторонних канал общения, подслушивание;
ограничение вербальными текстами или мультимедийность [5].
По степени анонимности так же можно классифицировать общение в
интернете. Возможность в общении изменять степень анонимности имеет
ряд преимуществ – это даѐт возможность скрывать возраст, социальный
статус, настоящее имя; истинные факты биографии подменяются или
дополняются
вымышленными,
неадекватным
образом
представляются
сведения об опыте, квалификации, компетентности, имеющихся знаниях,
умениях, навыках. Некоторые пользователи сети Интернет вместо реальных
42
описывают социально одобряемые личностные качества [27]. С параметром
анонимности
тесно
связаны
такие
психологические
свойства,
как
идентичность и самопрезентация, активно изучаемые в настоящее время.
По мнению Е.П. Белинской
и А.Е. Жичкиной, с одной стороны,
виртуальное коммуникативное общение может быть рассмотрено как
положительное, так как в процессе этой активности развивается социальная
компетентность личности, расширяется психологический опыт, реализуется
потребность быть замеченным и узнаваемым или в присоединении к
референтной группе, разделив групповые ценности и почувствовав себя
защищенным. С другой стороны, изменение собственной идентичности
может иметь и другие негативные последствия - может развиться
виртуальный аналог множественной личности, вследствие появления
большого количества самопрезентаций у одного субъекта.
По мнению О.А. Гулевич, игры с идентичностью в Интернете могут
пониматься и как структурное разнообразие различных Я-составляющих, и
как соотношение социальной роли человека, и как влияние Я-концепции на
возможный спектр стратегий самопрезентации. Интернет, посредством
самопрезентации,
идентичности.
может
предоставить
Самопрезентация,
в
таком
возможность
случае,
для
смены
понимается
как
поведенческое выражение эмоциональных и когнитивных элементов Яконцепции, а идентичность либо как синоним Я-концепции, либо как ее
центральный конструкт.
Причинами смены идентичности чаще всего являются: компенсация
(неудовлетворенность пользователя определенными сторонами реальной
идентичности); самоактуализация (люди не имеют возможности в реальном
взаимодействии выразить все стороны своего многогранного «Я», в то время
как сетевая коммуникация им такую возможность предоставляет); получение
нового опыта, любопытство; формирование определенного образа Я;
стремление пошутить и повеселиться.
43
Часть людей предпочитают не менять стратегию самопрезентации и
идентичность в зависимости от обстоятельств общения. Их индивидуальные
особенности: спонтанность
в
общении,
стремление
к
лидерству
и
агрессивность. Эти люди меняют ситуацию в соответствии со своими
ожиданиями, а не адаптируются к внешним условиям. Желание менять
стратегии
самопрезентации
в
общении
в
интернете
положительно
коррелирует с тревожность, низкой ригидностью, индивидуализмом и
сильным принятием себя [16].
При
общении
личностного
посредством
развития
Интернета
являются:
позитивными
непосредственно,
аспектами
преодоление
коммуникативного дефицита и расширение круга общения, защищенность от
грубых манипулятивных действий, повышение информированности в
обсуждаемых
вопросах,
обмен
ситуативными
настроениями
и
эмоциональными состояниями [5].
Зависимость от общения в сети является негативной стороной
коммуникативного применения Интернета. Такое общение не оставляет
человеку ни времени, ни сил на другие виды деятельности, затягивая его
целиком. Интернет-аддикция, являющаяся прямым следствием высокой
степени анонимности, практически единогласно признается негативным
направлением трансформации личности.
Психологические
исследования
Интернет-зависимости
начались
недавно, поэтому существуют некоторые разногласия в определении самого
понятия «Интернет-зависимость» и определении места этого феномена в
ряду других человеческих увлечений.
Игровая компьютерная деятельность
Компьютерные игры являются привлекательными для общественности
с момента их появления. От компьютерных игр трудно оторваться, они
затягивают человека. Компьютерные игры с легкостью вызывают интерес,
который так же легко перерастает в серьезное увлечение [31].
44
Компьютерные игры разнообразны по особенностям пользовательского
интерфейса, по содержанию, по звуковому и графическому оформлению.
Создаются психологические классификации игр, с целью выявления
особенностей
их
влияния
на
поведение
человека
[31].
Подход
к
классификации компьютерных игр, предложенный М.С. Ивановым, является
наиболее проработанным. Автор разделяет компьютерные игры на ролевые и
неролевые.
І. Ролевые компьютерные игры оказывают наибольшее влияние на
психику играющего, характеризуются наибольшей глубиной «вхождения» в
игру, а также мотивацией игровой деятельности, основанной на потребностях
принятий роли и ухода от реальности.
1. Игры с видом «из глаз» «своего» компьютерного героя. Этот тип игр
характеризуется наибольшей силой «затягивания» или «вхождения» в игру.
Специфика их в том, что вид «из глаз» провоцирует играющего к полной
идентификации с компьютерным персонажем, к полному вхождению в роль.
Через несколько минут игры человек начинает терять связь е реальной
жизнью, полностью концентрируя внимание на игре, перенося себя в
виртуальный мир. Играющий может совершенно серьезно воспринимать
виртуальный мир и действия своего героя считает своими.
2. Игры с видом извне на «своего» компьютерного героя. Этот тип игр
характеризуется меньшей, по сравнению с предыдущим, силой вхождения в
роль. Играющий видит «себя» со стороны, управляя действиями этого героя.
Отождествление себя с компьютерным персонажем носит менее выраженный
характер, эмоциональные проявления менее выражены по сравнению играми
с видом «из глаз».
3. Руководительские игры. В этих играх играющему предоставляется
право
руководить
деятельностью
подчиненных
ему
компьютерных
персонажей. При этом человек не видит на экране своего компьютерного
героя, а сам придумывает себе роль. Это единственный класс ролевых игр,
где роль не задается конкретно, а воображается играющим. Вследствие этого
45
«глубина погружения» в игру и свою роль будет существенной только у
людей с хорошим воображением.
II. Неролевые компьютерные игры. Основанием для выделения этого
типа является то, что играющий не принимает на себя роль компьютерного
персонажа.
1. Аркады. В играх этого типа играющему необходимо быстро
передвигаться,
стрелять
и
собирать
различные
призы,
управляя
компьютерным персонажем или транспортным средством.
2. Головоломки. К этому типу игр относятся компьютерные варианты
различных настольных игр (шахматы, шашки, нарды и т.д.), а также разного
рода головоломки, реализованные в виде компьютерных программ.
3. Игры на быстроту реакции. Сюда относятся все игры, в которых
играющему нужно проявлять ловкость и быстроту реакции. Они совсем не
имеют сюжета и, как правило, совершенно абстрактны, никак не связаны с
реальной жизнью.
4. Традиционно азартные игры. Сюда входят компьютерные варианты
карточных игр, рулетки, имитаторы игровых автоматов, одним словом компьютерные варианты игрового репертуара казино [31].
Данная классификация позволяет приблизиться к пониманию природы
и
механизмов
возникновения
психологической
зависимости
от
компьютерных игр. Ролевые компьютерные игры в наибольшей мере
позволяют человеку «войти» в виртуальность, отрешиться (как минимум - на
время игры) от реальности. Вследствие этого они оказывают существенное
влияние на личность: решая проблемы «спасения человечества» в
виртуальном мире, человек приобретает проблемы в реальной жизни[66].
М.С.Иванов
выделил
систему
мотивов
игровой
компьютерной
деятельности, состоящую из трех уровней:
1.Первый
уровень
мотивации
образуется
какой-либо
реальной
движущей силой поведенческой активности, драйвом, побуждением к
действию, которое по каким-то причинам человек не может или не желает
46
реализовывать в реальной жизни. Таким драйвом могут быть потребности
человека в самореализации, самоутверждении, безопасности, уважении,
социальном одобрении и т.д. Этот уровень мотивации могут образовывать и
сиюминутные желания и побуждения - желание «уйти» от проблем,
отдохнуть, «снять» стресс.
2.Далее появляется потребность в ролевой игре, которая и образует
второй уровень мотивации. Если первый уровень мотивации частично не
осознается человеком, не пытающимся специально разобраться в своих
чувствах, то потребность в игре ощущается в большинстве случаев
достаточно отчетливо и является реальным побуждением к действию.
3.Третий уровень мотивации определяется уже в виртуальном мире
конкретной игры, в которую играет человек. Это, как правило, полностью
осознаваемые
цели
и
задачи,
выдвигаемые
виртуальным
миром
компьютерных игр: «зарабатывание» виртуальных «денег», уничтожение
компьютерных «врагов», спасение планеты, повышение социального статуса
«Я-виртуального». По словам играющих, в качественных виртуальных мирах
можно реализовывать потребности в социальном одобрении, безопасности,
самоуважении и самовыражении.
М.С. Иванов полагает, что независимо от того, чем руководствуется
человек и что им движет, когда он начинает играть в компьютерные игры,
включаются механизмы формирования зависимости, и в дальнейшем та
потребность, на которой основан превалирующий механизм, принимает
первостепенное значение в мотивации игровой деятельности.
Автор выделяет два механизма формирования зависимости от ролевых
компьютерных игр: потребность в уходе от реальности и в принятии роли
другого. Эти механизмы работают независимо от сознания человека и
характера
мотивации
игровой
деятельности.
Они
всегда
работают
одновременно, но один из них может превосходить другой по силе влияния
на формирование зависимости.
47
Основой механизма ухода от реальности является потребность
человека в «отстранении» от повседневных хлопот и проблем, своеобразная
трансформация потребности в сохранении энергии. Основу механизма
принятия роли составляет потребность в игре как таковой, которая
свойственна человеку, и стремление к принятию роли компьютерного
персонажа, которая позволяет человеку удовлетворять потребности, по
каким-то причинам не способные удовлетвориться в реальной жизни. Чем
больше человек играет, тем больше он начинает чувствовать контраст межу
«им реальным» и «им виртуальным», что еще больше притягивает человека к
ролевой компьютерной игре и отстраняет от реальной жизни. Игра
превращается в средство компенсации жизненных проблем, личность
начинает реализовываться в игровом мире, а не в реальном. Возникает
когнитивный диссонанс - противоречие между представлениями человека о
«нормальной», социально одобряемой жизни, и самой жизнью игрока. Игрок
находится в ситуации противоречия самому себе: с одной, иррациональной
стороны его «тянет» играть, с другой, рациональной стороны он понимает,
что делает это в ущерб каким-то полезным делам, которые мог бы сделать в
это время.
Оба механизма основаны на процессе компенсации негативных
жизненных переживаний, а, следовательно, есть основания предположить,
что они не будут работать, если человек полностью удовлетворен своей
жизнью, не имеет психологических проблем и считает свою жизнь
счастливой и продуктивной [31].
В настоящее время нет ни теоретических, ни эмпирических оснований
полагать, что увлеченность компьютерными играми является препятствием
для позитивного личностного развития[54]. По мнению С.А. Шапкина,
вероятность негативного развития личности под влиянием увлечения
компьютерными играми следует считать сильно завышенной, а если
негативный эффект и выражен, то чаще всего в слабой степени. Интерес к
играм чаще всего амбивалентен относительно задач психического развития, а
48
то и способствует позитивному направлению развития. Так, например, у
интересующихся компьютерными играми детей несколько лучше развиты
внимание, мыслительные операции, процессы принятия решения. Автор
отмечает,
что
имеющиеся
исследования
носят
по
большей
части
корреляционный характер, а потому может статься, что дети и подростки с
развитыми
мыслительными
способностями
сильнее
интересуются
компьютерными играми, чем их менее способные, менее решительные и
менее внимательные сверстники.
1.6. Проблема зависимости от компьютерной деятельности
На современном этапе развития общества актуальной проблемой
является желание людей уйти от возникающих проблем. Отклоняющееся
поведение выступает одним из способов такого ухода. Зависимое поведение
является распространенной формой отклоняющегося поведения, жизнь
личности, ее поведение и состояние начинают жестко зависеть от различных
факторов.
Под зависимостью в широком смысле понимают «…стремление
полагаться на кого-то или что-то в целях получения удовлетворения или
адаптации» [70, с.71]. Условно выделяется нормальная и чрезмерная степень
зависимости. Все люди испытывают «нормальную» зависимость от таких
жизненно важных объектов, как воздух, вода, еда. Большинство людей
питают здоровую привязанность к родителям, друзьям, супругам. В
некоторых случаях наблюдаются нарушения нормальных отношений
зависимости. Склонность к чрезмерной зависимости порождает проблемные
симбиотические отношения или зависимое поведение, которое тесно связано
как со злоупотреблением со стороны личности чем-то или кем-то, так и с
нарушениями ее потребностей [30].
Устойчивое стремление к изменению психофизического состояния
является проявлением зависимого поведения личности. Это влечение
воспринимается человеком как непреодолимое, импульсивно-категоричное,
49
ненасыщаемое. Внешне это выглядит как утрата самоконтроля, борьба с
самим собой.
Выделяют следующие формы зависимого поведения: химическая
зависимость (наркомания, токсикомания, лекарственная и никотиновая
зависимость, алкоголизм); нарушения пищевого поведения (отказ от еды или
переедание); игровая зависимость - гэмблинг; сексуальные аддикции
(фетишизм, зоофилия, трансвестизм,
вуайеризм,
некрофилия,
пигмалионизм, эксгибиционизм,
садомазохизм);
религиозное
деструктивное
поведение.
Компьютерная зависимость, как новый вид аддиктивного поведения,
чрезвычайно быстро распространяется. Данный вид отклоняющегося
поведения относится к группе технологических зависимостей [28].
М. Гриффитс разделяет технологические зависимости на два вида:
активные (зависимость от мобильных телефонов, от компьютера) и
пассивные (например, зависимость от просмотра телевизора) [30]. Экран, для
обеих
групп,
является
«своебразным
гипнотизером».
Активное
взаимодействие аддикта с объектом является особенностью второго вида
зависимостей, в силу данного обстоятельства, эти аддикции более
распространены и развиваются намного быстрее пассивных. Следует
отметить, что компьютерная зависимость формируется стремительнее, чем
все другие аддикции - чтобы она сформировалась необходимо не более 6-12
месяцев увлечения компьютерной деятельностью.
Компьютерную зависимость травмирует личность и ее очень сложно
предсказать. Специфическое отношение человека к компьютеру, связанное с
огромными ожиданиями в его адрес и преувеличением его возможностей,
лежит в основе компьютеромании. Усиливает данное обстоятельство факт
недостаточного
знания
человеком
методов
работы
с
компьютером,
непонимание его устройства, логики и системы работы с файлами и
документами,
что
еще
в
большей
степени
способствует
гиперболизированных представлений о могуществе компьютера.
развитию
50
Первичное пристрастие к компьютеру может возникать еще до того,
как у человека он появляется. Покупая компьютер, человек заранее
планирует, какие проблемы с его помощью он сможет решить. Начиная
общаться с компьютером самостоятельно и разрешая многие возникающие
по мере обучения проблемы с ним один на один (данный процесс чаще всего
исполнен острыми психологическими переживаниями успехов или неудач,
стрессами, самоунижением и озлоблением по отношению к устройству),
субъект впоследствии начинает относиться к компьютеру как к чему-то
интимному. Устройство, с которым было «пережито» столько сложных
стрессовых ситуаций, столько раздражения и счастья, которое в итоге стало
«другом», превращается в отдушину. Именно этот факт чаще всего и
становится причиной обсессивного пристрастия к компьютеру, к работе с
ним, будь то действительно трудовая деятельность, игры, программирование,
исследование Интернета и т. п.
Основными
психологическими
критериями,
определяющими
компьютерную зависимость, являются следующие: стремление проводить с
компьютером все больше времени; нежелание отвлечься от работы или игры
с компьютером; раздражение при вынужденном отвлечении; неспособность
спланировать окончание сеанса работы
или
игры с компьютером;
расходование больших денег на обеспечение постоянного обновления
программного обеспечения (в том числе игр) и устройств компьютера;
забывание о домашних делах, служебных обязанностях, учебе, встречах и
договоренностях в ходе работы или игры на компьютере; пренебрежение
собственным здоровьем, гигиеной и сном в пользу проведения большего
количества времени за компьютером; злоупотребление кофе и другими
психостимуляторами; готовность удовлетворяться нерегулярной, случайной
и
однообразной
пищей,
не
отрываясь
от
компьютера;
ощущение
эмоционального подъема во время работы с компьютером; обсуждение
компьютерной тематики со всеми знакомыми и друзьями [39].
51
К
вышеприведенному
характеризующих
списку
компьютерную
поведенческих
зависимость,
феноменов,
необходимо
добавить
указания на физиологические изменения: повышение давления, учащение
пульса во время сеанса, длительные периоды измененного состояния
сознания по типу медитативного или трансового состояния при работе на
компьютере; изменение характера сновидений: сновидения начинают
протекать по типу «пассивного просмотра текста».
Первое наиболее тщательное исследование феномена зависимости от
компьютера было проведено в 1980-х годах английским психологом М.
Шотгон. У зависимых от компьютера испытуемых оказался высокий уровень
интеллектуального развития. Компьютер воспринимался ими как своего рода
«конкурент»
-
рациональный,
логичный,
высокоинтеллектуальный.
Результаты исследования показали, что задача, которую ставят перед собой
зависимые от компьютера субъекты, состоит в том, чтобы добиться от такого
незаурядного «конкурента» полного подчинения. Установить контроль над
компьютером означает для них в какой-то мере «отыграться» за
невозможность осуществления желанного контроля в других жизненных
сферах, особенно в социальных отношениях: многим из испытуемых кажется
крайне важным контролировать поступки и слова других - даже самых
близких - людей, однако им это плохо удается.
Исследователем
возникновения
был
эффекта
представлен
зависимости,
психологический
который
может
механизм
быть
описан
следующим образом. Если стремление доминировать в личных отношениях,
общественной жизни и организационной иерархии постоянно наталкивается
на неудачи, то это побуждает некоторых молодых людей с высокоразвитыми
интеллектуальными способностями и недостаточно развитым социальным
интеллектом сделать вполне рациональный, по мнению молодых людей,
выбор. Выбор состоит в отторжении многого из того, что традиционно
относится к социальной сфере, и в поглощенности новыми технологиями, в
первую очередь, связанными с применением компьютеров. Чреватая
52
возможными неудачами социальная сторона жизни начинает вызывать все
меньше интереса, и на основе стремления к самоуважению и получению
положительных эмоций формируется та или иная форма зависимости - в
данном случае от компьютера [5].
На
настоящий
момент
основой
исследований
компьютерной
зависимости является предположение о том, что ее психологические аспекты
схожи с психологическими аспектами наркотической, алкогольной и других
«традиционных» зависимостей.
Для К. Янг или Д. Гринфилда зависимость от Интернета - явление
многомерное. Оно включает: проявления эскейпизма (т.е. бегства в
"виртуальную реальность" людей с низкой самооценкой, тревожных,
склонных к депрессии, ощущающих свою незащищенность, одиноких или не
понятых близкими, тяготящихся своей работой, учебой или социальным
окружением), поиск новизны, стремление к постоянной стимуляции чувств,
эмоциональную привязанность (возможность выговориться, быть эмпатийно
понятым и принятым, освободиться от острого переживания неприятностей в
реальной жизни, получить поддержку и одобрение); удовольствие ощутить
себя "виртуозом" в применении компьютера для работы в Интернете [6].
М.С. Иванов предполагает, что динамика развития компьютерной
игровой зависимости имеет следующий вид. С начала увлечения идет этап
своего рода адаптации, человек «входит во вкус», затем наступает период
резкого роста, быстрого формирования зависимости. В результате роста
величина зависимости достигает некоторой точки максимума, положение
которой зависит от индивидуальных особенностей личности и средовых
факторов. Далее сила зависимости на какое-то время остается устойчивой, а
затем идет на спад и опять же фиксируется на определенном уровне и
остается устойчивой в течение длительного времени. Автор выделяет четыре
стадии развития зависимости от ролевых компьютерных игр:
1. Стадия легкой увлеченности. После того, как человек один или
несколько раз поиграл в ролевую компьютерную игру, он начинает
«чувствовать вкус», ему начинает нравиться компьютерная графика, звук,
53
сам факт имитации реальной жизни или каких-то фантастических сюжетов.
Начинает реализовываться неосознаваемая потребность в принятии роли.
Человек получает удовольствие, играя в компьютерную игру. Природа
человека такова, что он стремится повторить действия, доставляющие
удовольствие, удовлетворяющие потребности. Вследствие этого он начинает
играть уже не случайным образом очутившись за компьютером, стремление к
игровой
деятельности
принимает
некоторую
целенаправленность.
Специфика этой стадии в том, что игра в компьютерные игры носит скорее
ситуационный, нежели систематический характер. Устойчивая, постоянная
потребность в игре на этой стадии не сформирована, игра не является
значимой ценностью для человека.
2. Стадия увлеченности. Фактором, свидетельствующим о переходе
человека на эту стадию формирования зависимости, является появление в
иерархии
потребностей
новой
потребности
-
потребности
игры
в
компьютерные игры. На самом деле новая потребность лишь обобщенно
обозначается как потребность в компьютерной игре. На самом деле
структура потребности гораздо более сложная, ее истинная природа зависит
от индивидуально-психологических особенностей самой личности. Иными
словами, стремление к игре — это, скорее, мотивация, детерминированная
потребностями бегства от реальности и принятия роли.
3.
Стадия
зависимости
характеризуется
не
только
сдвигом
потребности в игре на нижний уровень пирамиды потребностей, но и
другими, не менее серьезными изменениями в ценностно-смысловой сфере
личности. По данным А.Г.Шмелева, происходит интернализация локуса
контроля, изменение самооценки и самосознания.
4.
Стадия
привязанности
характеризуется
угасанием
игровой
активности человека, сдвигом психологического содержания личности в
целом в сторону нормы. Человек «держит дистанцию» с компьютером,
однако полностью оторваться
от психологической привязанности к
компьютерным играм не может. Это самая длительная из всех стадий - она
54
может
длиться
всю
жизнь,
в
зависимости
от
скорости
угасания
привязанности.
М.С. Иванов полагает, что данное разбиение процесса формирования
игровой зависимости не представляет возможным сравнивать в полной мере
этот вид зависимости с другими без учета специфики, связанной с
неизбежностью ее произвольного угасания [31].
Ряд исследователей полагает, что уместно разделять зависимость от
Интернета и зависимость от компьютера. Наиболее известные исследования
Интернет-зависимости
были
проведены
К.
Янг.
Интернет-аддикты
охарактеризованы ею как обладающие высоким уровнем абстрактного
мышления и уверенные в себе индивидуалисты, чувствительные и
эмоционально реагирующие на других людей, настороженные и не
проявляющие
конформного
поведения.
Они
легко
адаптируются
к
длительным периодам относительной изоляции и способны довольствоваться
лишь опосредствованными контактами с другими людьми; некоторые из них
склонны гипертрофированно (резко негативно или, наоборот, с пылким
одобрением) реагировать на слова удаленных собеседников - с таким
накалом эмоций, который не поощряется или табуируется в более
традиционных формах общения («лицом к лицу») [70].
В разумных пределах работа за компьютером, пользование Интернетом
или некоторые видеоигры могут быть даже полезными для человека, как
средства
развивающие
логику,
внимание
и
мышление.
Многие
компьютерные игры могут быть познавательными, а в Интернете можно
прочесть много полезной и интересной информации. Проблемы возникают
тогда, когда время, проводимое за компьютером, превосходит допустимые
пределы (на самом деле эти пределы никем не определены), и возникает
патологическое пристрастие и необходимость находиться за компьютером
больше времени.
Наиболее выражено негативное влияние компьютерной зависимости на
социальные качества человека: дружелюбие, открытость, желание общения,
чувство
сострадания.
При
выраженной
компьютерной
зависимости
55
наблюдается сильнейшая деградация социальных связей личности и
социальная дезадаптация человека. Деградация социальных связей в этом
случае развивается из-за вытеснения объективной реальности виртуальной,
созданной при помощи компьютера. На фоне социальной дезадаптации и
углубления в мир виртуальной реальности могут появиться избыточная
агрессивность и различные виды антисоциального поведения.
Человек, страдающий компьютерной зависимостью, как правило,
уделяет меньше внимания работе и исполнению различных социальных
функций. Этот факт может стать причиной серьезных проблем на
профессиональном и семейном поприще. Неопрятный вид и очевидная
отчужденность «компьютерщиков» зачастую делает их непривлекательными
для окружающих, что в свою очередь усугубляет конфликт между обществом
и человеком, страдающим компьютерной зависимостью.
В
целом,
взаимодействие
несмотря
с
на
то,
компьютером,
что
стремления,
изначально
инициирующие
позитивны,
чрезмерное
увлечение компьютерными технологиями может вести к деградации
личности, снижению социального статуса, потере собственного «Я»,
ухудшению
психологического
состояния,
возникновению
агрессии,
замкнутости.
1.7.Анализ подходов к проблеме профилактики компьютерной
зависимости студентов в педагогике и психологии
Центральной задачей нашего исследования выступает теоретический
анализ психолого-педагогических подходов к организации, содержанию и
формам реализации профилактики компьютерной зависимости юношей и
девушек.
Широкое
внедрение
информационных
технологий
в
жизнь
современного человека имеет как позитивные, так и негативные последствия.
Отрицательными
последствиями
длительного
использования
информационных технологий являются сужение круга интересов, уход от
реальности в виртуальный мир и развитие зависимости. Неуклонно растущая
56
компьютеризация
российского
общества
актуализирует
проблему
патологического использования Интернета.
Продолжительное время Россия была вне указанной проблемы. Но
внезапно открывшиеся интернет-возможности поглотили большую часть
молодежи. С одной стороны, увеличение количества пользователей
Интернета студенческого возраста, разработка новых скоростных программ
общения и виртуального взаимодействия, а с другой - отсутствие
комплексных мер, включающих психологическую профилактику, привело к
росту компьютерной зависимости.
Широкое распространение компьютерной зависимости в современном
обществе подтверждает необходимость выявления зависимых юношей и
девушек, изучения психологических характеристик их личности и разработки
эффективных профилактических мероприятий.
За рубежом проблема компьютерной зависимости изучается более 20
лет. Неуклонно возрастает число научных исследований, посвященных
данному виду зависимости, в которых дается ее описание с точки зрения
различных
психологических
направлений
и
школ.
Американским психологом К. Янг были выделены основные предпосылки и
стадии развития данного вида зависимости. Была разработана трехуровневая
модель, объясняющая приверженность к применению компьютера. И.
Голдбергом, К. Янг были предложены диагностические критерии интернетзависимости. Доктор М. Орзак выделила физические и психологические
симптомы, характерные для компьютерной зависимости. М. Грифиггсом
была рассмотрена возможность формирования компьютерной зависимости
на базе других форм зависимого поведения. Р. Дэвисом была предложена
когнитивно-поведенческая
модель
патологического
использования
компьютера[68].
В России проблема компьютерной зависимости начала изучаться
только в последнее десятилетие. А. Е. Войскунским были разработаны
собственные критерии данной зависимости. В. Д. Менделевич выделил типы
57
интернет-зависимых
личностей.
В.
А.
Лоскутовой
были
изучены
культуральные особенности у пользователей русскоязычного Интернета. А.
Е. Жичкиной, А. Ю. Егоровым, Н. А. Кузнецовой, Е. А. Петровой, И.
В. Чудовой были исследованы особенности личности интернет-зависмых
пользователей.
Однако,
психологические
характеристики
личности
зависимых от компьютера студентов, а также наиболее эффективные
направления
профилактики
интернет-зависимости
исследованы
недостаточно.
Недостаточная эффективность профилактических и коррекционных
программ может быть обусловлена тем, что родственники пользователей, как
и
сами
пользователи
характеризующие
риск
компьютеров,
развития
не
расценивают
компьютерной
признаки,
зависимости,
как
предболезненное состояние и обращаются к специалистам только на этапе
уже сформированной компьютерной зависимости.
В силу указанного обстоятельства актуальна проблема разработки
адекватных форм и методов психодиагностической, психопрофилактической
и коррекционной работы, ориентированной на несовершеннолетних. В
качестве оптимальных форм профилактической работы в литературе, чаще
всего, указываются тренинговые занятия, семинары, ролевые игры [17].
Особый
компьютерной
ракурс
проблема
зависимости
психологической
приобретает,
будучи
профилактики
рассмотренной
в
соотношении с проблемой тревожности подростков и юношей. А.Е.
Войскунский полагает, что высокая тревожность может быть как причиной
возникновения и развития увлеченности компьютерной деятельностью, так и
следствием этой увлеченности. Иными словами - являясь одной из причин
возникновения увлеченности компьютерной деятельностью, и без того
высокая тревожность усиливается под влиянием длительного и регулярного
нахождения в виртуальной реальности[17].
Исходя
из
описанной
связи,
психопрофилактическую
работу
целесообразно организовать на двух взаимосвязанных и взаимозависимых
58
уровнях: 1)снижение уровня тревожности; 2) профилактика компьютерной
зависимости среди студентов.
В рамках решения задач первого уровня важно отметить, что
профилактическая работа здесь менее актуальна, чем коррекционная, т.к.
тревожность как личностное образование формируется и закрепляется, как
правило, в подростковом возрасте.
Вслед за А.М. Прихожан, мы полагаем, что проблема преодоления
тревожности распадается на две:
1.
Проблема
овладения
состоянием
тревожности,
снятия
его
отрицательных последствий;
2. Проблема устранения тревожности как относительно устойчивого
личностного образования [50].
Соответственно, работа по преодолению тревожности, в том числе, в
студенческом возрасте, должна осуществляться на трех взаимосвязанных и
взаимовлияющих уровнях:
1) обучение приемам и методам овладения своим волнением,
повышенной тревожностью;
2) расширение функциональных и операциональных возможностей
девушек и юношей, формирование у них необходимых навыков, умений,
знаний, ведущих к повышению результативности деятельности, созданию
«запаса прочности»;
3) перестройка особенностей личности студентов, прежде всего, их
самооценки и мотивации.
Причем, работа по преодолению тревожности должна носить не узко
функциональный,
а
общий,
личностно
ориентированный
характер,
сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития,
которые в каждом возрасте могут служить причиной тревожности[50].
Одной
из
таких
причин
в
юношеском
возрасте
выступает
необходимость реализации себя в компьютерной деятельности, увлеченность
которой способна спровоцировать развитие компьютерной зависимости.
59
Решение
задач
второго
уровня, т.е. профилактика
собственно
компьютерной зависимости, обусловлено тем, что высокая тревожность
может быть и следствием влияния игровой компьютерной зависимости на
личность человека.
Анализ отечественной и зарубежной литературы, произведенный М.И.
Дрепе, позволил выделить основные подходы к профилактике зависимого
поведения:
1.
Информационный
подход,
обеспечивающий
предоставление
информации о зависимом поведении и его негативных последствиях.
2. Социальный подход, объясняющий зависимое поведение влиянием
социальной среды на человека.
3. Компетентностный подход, подразумевающий помощь в достижении
личных
целей,
повышение
устойчивости
к
влияниям
социума
и
индивидуальной компетентности путем обучения социальным и личностным
умениям.
4. Личностно-ориентированный подход, согласно которому для
профилактики зависимого поведения необходимо развитие эмоциональной,
коммуникативной и мотивационной сфер личности.
5.
Духовно-ориентированный
подход,
при
котором
зависимое
поведение понимается как выражение кризиса духовности в обществе. Цель
профилактики зависимого поведения состоит в формировании нравственного
поведения и определенной системы ценностей.
6.
Досуговый
подход
рассматривает
профилактику
зависимого
поведения через развитие альтернативной деятельности.
7. Подход формирования здорового образа жизни базируется на
создании здоровой личности, имеющей здоровый стиль жизни [24].
Так, например, в основу программ превенции азартно-игровой и
интернет-аддикций, разработанных в Америке, заложена модель здорового
образа жизни, а целью ее является воспитание жизнестойкости - это:
социальная
компетентность,
навыки
решения
проблем,
критичного
60
мышления,
самостоятельность
и
целеустремленность.
Согласно
американским исследованиям, именно совместные усилия семьи, школы и
общины дают положительные результаты в воспитании жизнестойкости
подростков[35].
М.И.
Дрепа
отмечает,
что
психологическая
профилактика
компьютерной зависимости у студентов представляет собой комплексный
процесс
развития
психологических
характеристик
личности,
обеспечивающих ее устойчивость к зависимому поведению с формированием
навыков
здорового
образа
жизни
для
предупреждения
развития
и
прогрессирования зависимости.
Согласно
автору,
основными
направлениями
психологической
профилактики компьютерной зависимости являются:
- информирование студентов о механизмах воздействия сети Интернет
на личность, причинах, клинических проявлениях, методах диагностики и
последствиях компьютерной зависимости;
- выработка у них стратегий высокофункционального поведения;
- развитие устойчивости к отрицательным социальным влияниям;
- формирование внутриличностных мотивов и системы ценностей,
соответствующих здоровому образу жизни;
расширение
-
круга
альтернативной
зависимому
поведению
деятельности;
- развитие личностных ресурсов и навыков достижения поставленных
целей в реальной жизни [24].
Систематическая работа по профилактике компьютерной зависимости
является психологическим условием прекращения ее прогрессирования, так
как способствует формированию у студентов осознанного отношения к
использованию Интернета, уменьшению количества времени, проводимого
ими
в
сети,
снижению
уровня
их
зависимости,
приобретению
высокоэффективных поведенческих стратегий и личностных ресурсов,
эффективных навыков межличностного общения и решения стрессовых
61
ситуаций;
эффективному
коммуникабельности,
целеполаганию;
самооценки,
повышению
уверенности
уровня
в
себе
и
стрессоустойчивости[24].
Важно
отметить,
что
профилактика
аддиктивного
поведения
приобретает особенную значимость в подростковом возрасте. Но особенно
нужно уделять внимание тем, у кого уход от реальности еще не нашел своего
яркого выражения, кто только начинает усваивать аддиктивное поведение в
тяжелых спорах с потребностями среды, кто потенциально может быть
вовлечен в разные виды аддиктивной реализации.
В
соответствии
с
терминологией
ВОЗ,
выделяют
первичную,
вторичную и третичную профилактику компьютерной зависимости.
Предупреждение
компьютеров
относится
развития
к
патологического
задачам
первичной
использования
профилактики.
Она
осуществляется по четырем основным направлениям и представляет:
 во-первых, широкую воспитательную работу среди молодежи;
 во-вторых, санитарно-гигиеническое воспитание населения;
 в-третьих — общественные мероприятия по работе с компьютерными
технологиями;
 в-четвертых, административно-законодательные мероприятия.
Первичная профилактика направлена на улучшение психической
адаптации человека, на ознакомление с признаками развития компьютерной
зависимости и возможными ее последствиями.
Целью
информационных
мероприятий
является
заполнение
информационного вакуума, что включает в себя необходимые регулярные
публикации по профилактике компьютерной зависимости, телефон доверия,
создание «психологической службы» в сети Интернет. Информационный
этап представляет собой также повышение компетенции в таких сферах, как
культура
межличностных
преодоления
стрессовых
отношений,
ситуаций,
технология
общения,
конфликтология
и
способы
проблемы
62
аддиктивного
поведения
механизмов,
видов
аддиктивного
с
рассмотрением
аддиктивной
процесса
и
основных
реализации,
последствий.
аддиктивных
динамики
развития
Рекомендованы
тренинги
личностного роста с элементами коррекции отдельных личностных
особенностей и форм поведения, которые включают формирование и
развитие навыков работы над собой.
Неоценимый вклад в профилактику аддикции может внести культура
религиозных чувств, если она ориентирована не на отход от реальности
существующего мира, а, напротив, наделяет человека высшей духовной и
этической силой для противостояния трудностям и аддиктивным влечениям.
Духовное развитие также имеет значение для формирования почтенного
отношения к своей личности и окружающим, что выступает крепким
фундаментом для построения межличностных отношений[35].
Вторичная
профилактика
основана
на
познании
личности
компьютерных аддиктов с учетом генеза и механизмов их поведения и
направлена на предупреждение развития компьютерной зависимости и
возобновление личностного и социального статусов пациента.
Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как
лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями
поведения.
Третичная
профилактика
должна
быть
направлена
на
предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным аддиктивным
поведением[68].
Таким
образом,
психологическая
профилактика
компьютерной
зависимости студентов, рассмотренная в соотношении тревожностью,
представляет собой комплексный процесс развития психологических
характеристик личности, обеспечивающих ее устойчивость к зависимому
поведению с формированием навыков здорового образа жизни для
предупреждения развития и прогрессирования увлеченности компьютерной
деятельностью.
63
ВЫВОДЫ
1.Тревожность
является
«центральной
проблемой
современной
цивилизации», важнейшей характеристикой нашего времени. Проблеме
тревожности посвящено значительное число исследований, тем не менее
указывается на ее неразработанность; многозначность и неясность понятия
«тревожность». Источниками современных психологических исследований
тревожности и страха выступают: классическая теория эмоций, психоанализ
и теория научения.
В современной психологии тревожность понимают как переживание
эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с
предчувствием грозящей опасности (Прихожан А.М.).
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое
свойство, черту личности (Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л.). Некоторый
уровень тревожности свойственен всем людям. Нормальный еѐ уровень
рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к
действительности.
Чрезмерно
рассматривается
как
высокий
дезадаптивная
уровень
реакция,
ситуативной
тревоги
проявляющаяся
в
дезорганизации поведения и деятельности.
2. Выявление причин возникновения тревожности как устойчивого
личностного образования является важным с практической точки зрения.
Выделяют
следующие
виды
источников
устойчивой
тревожности:
длительная внешняя стрессовая ситуация, возникающая в результате частого
переживания
состояний
тревоги
и
психологические
и/или
психофизиологические источники.
Работа по преодолению тревожности должна осуществляться на трех
взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях: 1)обучение приемам и
методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью; 2)
расширение функциональных и операциональных возможностей девушек и
юношей, формирование у них необходимых навыков, умений, знаний,
64
ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса
прочности»; 3) перестройка особенностей личности студентов, прежде всего,
их самооценки и мотивации
3.Время учебы в вузе совпадает с периодом, который называется
«поздняя юность». Его границы располагаются на отрезке 18-25лет.
Юношеский возраст является «критическим» для развития эмоциональной
сферы. В это время закладываются основы эмоциональной жизни, которые
позднее станут фундаментом эмоциональности личности. Юность – возраст
специфической
эмоциональной
сенситивности,
формирования
общей
эмоциональной направленности, связанной с функционированием эмоции в
качестве ценности, основ эмоциональной культуры.
4.Студенчество — это особая социальная категория, специфическая
общность людей, организационно объединенных институтом высшего
образования.
Стрессогенный
характер
современного
образовательного
процесса в вузе определяет то, что тревожность все чаще встречается в
качестве устойчивого личностного образования студентов. Овладение
студентами
приемами
психологической
саморегуляции
может
способствовать снижению уровня тревожности и повышению качества
профессиональной подготовки.
5.Компьютеризированная деятельность - новый вид опосредованной
деятельности, оказывающий влияние на познавательную сферу человека, его
личность, перестраивающий всю систему взаимоотношений между людьми.
Выделяют
познавательный,
компьютеризированной
игровой
деятельности,
и
коммуникативный
которые
различаются
виды
своими
мотивами и стратегиями.
Формирование новой информационной культуры открывает богатые
возможности для развития высших психических функций человека,
способствует возникновению новых форм опосредования и достижению
нового уровня произвольности.
65
6.Стремления,
инициирующие
взаимодействие
с
компьютером,
изначально позитивны, однако чрезмерное увлечение компьютерными
технологиями может вести к возникновению компьютерной зависимости как
форме ухода от реальности, и, как следствие, деградации личности, потере
или
искажению
«Я»,
снижению
социального
статуса,
ухудшению
психологического состояния.
7. Основными психолого-педагогическими условиями профилактики
компьютерной
зависимости
являются:
информирование
студентов
о
механизмах воздействия сети Интернет на личность; причинах, формах,
проявлениях
и
последствиях
компьютерной
зависимости;
развитие
устойчивости к отрицательным социальным влияниям; формирование
внутриличностных
мотивов
и
системы
ценностей,
соответствующих
здоровому образу жизни; расширение круга альтернативной зависимому
поведению деятельности; развитие личностных ресурсов и навыков
достижения поставленных целей в реальной жизни.
66
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ
СТУДЕНТОВ, УВЛЕЧЕННЫХ РАЗНЫМИ ВИДАМИ
КОМПЬЮТЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1.Организация и методы научного исследования
Объект исследования: тревожность.
Предмет исследования: тревожность студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности.
Целью
тревожности
нашего
исследования
студентов,
выступает
увлеченных
разными
выявление
видами
специфики
компьютерной
деятельности и психолого-педагогических условий ее профилактики.
Гипотеза:
1)Студенты, увлеченные игровой и коммуникативной компьютерной
деятельностью, характеризуются более высоким уровнем тревожности и
эмоциональной
напряженности,
чем
не
увлеченные
и
увлеченные
познавательной компьютерной деятельностью
2) Психолого-педагогическими условиями профилактики тревожности
студентов, имеющих предпосылки развития компьютерной зависимости,
является включение их в программу занятий, ориентированную на
формирование коммуникативных знаний, умений, навыков и качеств
личности, развитие уверенности в себе, повышение самооценки, обучение
способам саморегуляции эмоционального состояния.
Для проверки выдвинутых гипотез и конкретизации цели нами были
сформулированы следующие задачи эмпирического исследования:
1. Разработать анкету, позволяющую выявить студентов, увлеченных
компьютерной деятельностью;
2.Разработать
анкету
по
определению
вида
увлеченности
компьютерной деятельностью испытуемых;
3. По результатам анкетирования объединить студентов, увлеченных
компьютерной деятельностью, в следующие группы:
67
1)увлеченные познавательной компьютерной деятельностью;
2)увлеченные игровой компьютерной деятельностью;
3)увлеченные коммуникативной компьютерной деятельностью;
4.Определить уровень тревожности студентов;
5. Определить уровень эмоциональной напряженности испытуемых.
6. Разработать программу занятий, ориентированных на профилактику
компьютерной
зависимости
студентов,
увлеченных
компьютерной
деятельностью.
Характеристика выборки исследования
Эмпирическое исследование тревожности студентов, увлеченных
разными видами компьютерной деятельности, проводилось нами в 2016-2017
– учебном году на базе ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева» (институт Экономики и управления,
направление подготовки бакалавра «Экономика»; Социальный факультет,
направления подготовки бакалавра «Специалист по социальной работе»,
«Менеджмент социально-культурной деятельности»; институт педагогики и
психологии,
направления
подготовки
бакалавра
«Психология»,
«Логопедия»).
В выборку исследования вошло 60 испытуемых – студентов в возрасте
18 – 23 лет, обучающихся на 1-4 курсах.
Структура исследования
Наше исследование предполагало реализацию 3 взаимосвязанных
этапов:
На первом этапе осуществлялась разработка, и апробация 2 анкет,
позволяющих выявить увлеченность студентов компьютерной деятельностью
и определить вид этой увлеченности.
На втором этапе производилось определение уровня тревожности и
эмоциональной напряженности студентов, увлеченных разными видами
компьютерной деятельности с помощью следующих методик:
1.
Шкала тревожности (Дж. Тейлор);
68
2.
Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер,
Ю.Л. Ханин);
3.
Методика
изучения
эмоциональной
напряженности
Г.Ш.
Габдреевой.
На третьем этапе осуществлялась разработка программы занятий,
ориентированных на профилактику компьютерной зависимости студентов,
увлеченных разными видами компьютерной деятельности.
Методы и методики, применяемые в исследовании
1.
Анкета
«Выявление
увлеченности
компьютерной
деятельностью»
Данная
анкета
разработана
нами
на
основе
материалов
квалификационной работы Махияновой Н.В. [42] и теста на интернетаддикцию Т. А. Никитиной, А. Ю. Егорова [21] с
целью выявления
испытуемых, увлеченных компьютерной деятельностью.
В
процессе
разработки
анкеты
мы
опирались
на результаты
исследования М.С. Иванова, изучавшего влияние компьютерных игр на
формирование психологической зависимости от них человека. По мнению
исследователя, развитие зависимости от компьютерных игр проходит четыре
стадии:
1.Легкой увлеченности.
2.Увлеченности.
3.Зависимости.
4.Привязанности [31].
Основными
увлеченность
психологическими
компьютерной
критериями,
деятельностью,
определяющими
являются
следующие:
стремление проводить с компьютером все больше времени; нежелание
отвлечься от работы или игры с компьютером; раздражение при
вынужденном отвлечении; неспособность спланировать окончание сеанса
работы или игры с компьютером; расходование больших денег на
обеспечение постоянного обновления программного обеспечения (в том
69
числе игр) и устройств компьютера; забывание о домашних делах,
служебных обязанностях, учебе, встречах и договоренностях в ходе работы
или игры на компьютере; пренебрежение собственным здоровьем, гигиеной и
сном в пользу проведения большего количества времени за компьютером;
злоупотребление
кофе
и
другими
психостимуляторами;
готовность
удовлетворяться нерегулярной, случайной и однообразной пищей, не
отрываясь от компьютера; ощущение эмоционального подъема во время
работы с компьютером; обсуждение компьютерной тематики со всеми
знакомыми и друзьями [39].
Разработанная нами анкета содержит 17 утверждений, направленных
на выявление увлеченности испытуемых компьютерной деятельностью.
Текст анкеты представлен в Приложении 1.1.
2.
Анкета
«Определение
вида
увлеченности
компьютерной
увлеченности
компьютерной
деятельностью»
Анкета
«Определение
вида
деятельностью» разработана нами с целью распределения испытуемых,
увлеченных компьютерной деятельностью, на следующие группы:
1.
Увлеченные
коммуникативной
компьютерной
деятельностью
(УККД). К этой группе отнесены те, кого привлекает виртуальное общение,
позволяющее
легко
устанавливать
контакты,
и
дает
возможность
компенсировать и нейтрализовать те препятствия, которые возможны при
непосредственном общении.
2. Увлеченные игровой деятельностью (УИКД). К этой группе
отнесены студенты, считающие что игровая реальность помогает им быть
самим
собой,
испытывать
эмоциональный
подъем
и
помогает
компенсировать негативные жизненные переживания.
3. Увлеченные познавательной деятельностью (УПКД). Студентов
данной
группы
характеризует
увлеченность
новинками
в
области
информационных технологий, разработка программ и последующее их
использование.
70
Обработка результатов.
Увлеченность
конкретным
видом
компьютерной
деятельности
определяется в соответствии с ключом:
Увлеченность коммуникативной компьютерной деятельностью:
1.
1,4,7,10,11,13,16,19.
Увлеченность игровой компьютерной деятельностью: 2, 5, 8, 11,
2.
14,17,20.
Увлеченность познавательной компьютерной деятельностью:
3.
3,6,9,12,15,18,21.
Подсчитывается число положительных ответов испытуемого по каждой
шкале.
Сумма
баллов
больше
5
свидетельствует
об
увлеченности
соответствующим видом компьютерной деятельности.
Текст анкеты см. в Приложении 1.2.
3. Шкала тревожности (Дж. Тейлор)
Цель: оценка общего уровня тревожности, опасения (страха).
Процедура
проведения:
испытуемому
предлагается
тестовый
буклет, содержащий 50 утверждений и стандартный бланк ответов. Время
работы не ограничено.
Инструкция подразумевает три градации ответов: «согласен – не
знаю - не согласен», которые фиксируются в соответствующих позициях
бланка ответов.
Обработка результатов: Вопросы 1 - 12 — ответ "нет", 13 - 50 ответ "да". Каждый ответ, совпадающий с ключом оценивается в 1 балл, при
неопределенном ответе ставится 0,5 балла.
Интерпретация результатов: Показатели ранжируются следующим
образом:
от 0 до 6 баллов — низкая тревожность,
от 6 до 20 баллов — средняя тревожность,
выше 20 баллов — высокая тревожность.
Текст методики см. в Приложении 1.3.
71
4.
Шкала
реактивной
и
личностной
тревожности
(Ч.Д.
Спилбергер, Ю.Л. Ханин)
Назначение методики: Данный тест является информативным
способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная
тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая
характеристика человека).
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет
оценить только или личностную тревожность, или состояние тревожности,
либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей
дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как
состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском
языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Процедура проведения: Инструкция: «Прочитайте внимательно
каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в
соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете
в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку
правильных и неправильных ответов нет».
Обработка
результатов:
Обработка
полученных
материалов
осуществляется следующим образом.
Ситуативная тревожность (СТ) определяется по формуле:
СТ = Ʃ1 – Ʃ2 +50,
где
Ʃ1
–
сумма
чисел
при
ответе
на
утверждения
3,4,6,7,9,12,13,14,17,18;
Ʃ2 – сумма чисел при ответе на утверждения 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20.
Личностная тревожность (ЛТ) определяется по формуле:
ЛТ = Ʃ1 – Ʃ2 + 35,
где Ʃ1 – сумма ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18,
20;
72
Ʃ2 – сумма ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19
Интерпретация результатов:
Ситуативная тревожность: Итоговый показатель меньше 30 баллов
указывает на наличие низкого уровня соответствующего вида тревожности,
30-45 баллов — среднего,
45 - 70 баллов — высокого,
выше 70 баллов - на сверхвысокий уровень тревожности.
Личностная тревожность: Считается, что суммарный результат по
шкале Спилбергера показывает:
до 35 баллов — низкий уровень тревожности;
от 35 до 55 баллов — средний уровень тревожности;
свыше 55 баллов — высокий уровень тревожности.
Сопоставление результатов по обеим подшкалам дает возможность
оценить индивидуальную значимость стрессовой ситуации для испытуемого.
Шкала Спилбергера в силу своей относительной простоты и эффективности
широко применяется в клинике с различными целями: определение
выраженности тревожных переживаний, оценка состояния в динамике и др.
Текст методики см. в Приложении 1.4.
5. Методика
изучения
эмоциональной
напряженности
Г.Ш.
Габдреевой
Цель: оценка уровня эмоциональной напряженности.
Инструкция: «Вашему вниманию предлагается ряд утверждений.
Отвечать на утверждение «да», либо «не знаю», либо «нет». Работать
спокойно, ничего не пропускать, представлять себе типичные ситуации».
Обработка результатов:
Подсчитать количество ответов "да" в
первых двух колонках. Подсчитать количество ответов "нет" в последней
колонке. Подсчитать количество "не знаю" по всей анкете и разделить на два.
Сложить все три числа, полученную сумму сравнить со шкалой для оценки.
Интерпретация результатов:
73
Уровни эмоциональной напряженности
Низкий
Ниже
Средний
среднего
Выше
Высокий
среднего
Юноши
0-7
8-11
12-15
16-19
20
Девушки
0-11
12-14
15-16
17-22
23
Текст методики см. в Приложении 1.5.
6. Метод статистической обработки результатов
U – критерий Манна-Уитни
Назначение U-критерия Манна-Уитни
Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками
по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет
выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5,
и является более мощным, чем критерий Розенбаума.
Описание U-критерия Манна-Уитни
Существует несколько способов использования критерия и несколько
вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам.
Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся
значений между двумя рядами. 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем
тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2м рядом - тот, где они предположительно ниже.
Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более
вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют
различиями в расположении двух выборок.
Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона
совпадения между рядами. Поэтому чем меньше U эмп, тем более вероятно,
что различия достоверны.
Гипотезы U - критерия Манна-Уитни
H0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.
H1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.
Ограничения U-критерия Манна-Уитни
74
1. В каждой выборке должно быть не менее 3 наблюдений: n1,n2 ≥ З;
допускается, чтобы в одной выборке было 2 наблюдения, но тогда во второй
их должно быть не менее 5.
2. В каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений; n1, n2 ≤ 60.
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
1.Выявление
испытуемых,
увлеченных
компьютерной
деятельностью
Первой задачей нашего эмпирического исследования выступало
выявление испытуемых, увлеченных компьютерной деятельностью. Для
решения поставленной задачи нами была разработана анкета «Выявление
увлеченности компьютерной деятельностью». Полученные с ее помощью
результаты представлены в таблице № 1, на рисунке №1 текста и в
Приложении 2.
Таблица №1. Распределение испытуемых на «увлеченных» и «не
увлеченных» компьютерной деятельностью (абс.зн и%)
Увлеченные компьютерной
деятельностью (УКД)
абс.зн
%
Не увлеченные компьютерной
деятельностью (НУКД)
абс. зн.
%
24
36
40
60
40%
60%
УКД
НУКД
Рисунок №1. Распределение испытуемых на «увлеченных» и «не
увлеченных» компьютерной деятельностью.
Обнаружено, что среди студентов, составивших выборку нашего
исследования, 60 % не увлечены компьютерной деятельностью (подвыборка
НУКД), и, соответственно, 40 % студентов увлечены ею (подвыборка УКД).
75
2. Определение вида увлеченности компьютерной деятельностью
испытуемых
Для
выявления
деятельностью
нами
вида
увлеченности
была
разработана
студентов
анкета
компьютерной
«Определение
вида
увлеченности компьютерной деятельностью». По результатам первой анкеты
студенты, отнесенные нами к увлеченным компьютерной деятельностью,
были поделены на 3 группы:
1. Увлеченные коммуникативной компьютерной деятельностью (УККД).
2. Увлеченные игровой компьютерной деятельностью (УИКД).
3. Увлеченные познавательной компьютерной деятельностью (УПКД).
Полученные результаты представлены в таблице №2 , на рисунке №2
текста и Приложении 2.
Таблица
зависимости
№2.
от
Распределение
увлеченности
испытуемых
разными
по
видами
группам
в
компьютерной
деятельности (абс. зн. и в %)
Увлеченные
коммуникативной
компьютерной
деятельностью (УККД)
Увлеченные игровой
компьютерной
деятельностью (УИКД)
Увлеченные познавательной
компьютерной
деятельностью (УПКД)
абс.зн
%
абс.зн
%
абс.зн.
%
10
17
6
10
8
13
Обнаружено, что 17 % испытуемых привлекает общение в Интернете
(УККД), а именно общение в режиме реального времени (чат), которое
может осуществляться с одним собеседником (выбирается определенный
канал
для
такого
общения)
или
с
большим
количеством
людей
одновременно. При данном виде общения имеется возможность пробных
коммуникативных действий и их коррекции (отрабатываются навыки
общения);
выработанные коммуникативные нормы не требуют ритуала
представления партнеров друг другу, всегда имеется возможность прямого
76
общения;
нивелируют
внешние,
социальные,
половые,
возрастные,
имущественные, географические характеристики партнера [6].
10% испытуемых увлечены игровой компьютерной деятельностью
(УИКД).
Студентов,
составляющих
данную
подвыборку,
привлекает
многообразие компьютерных игр по своему содержанию, особенности
пользовательского интерфейса, графическое и звуковое оформление.
13% студентов интересуется развитием информационных технологий
(УПКД). Задачами познавательной компьютерной деятельности может
выступать выяснение организации работы Интернета, работы какой-либо
компьютерной программы и др. Людей, увлеченных познавательной
компьютерной деятельностью, привлекает работа на более мощных
компьютерах или информация о работе новых информационных систем.
13%
10%
НКД
60%
17%
УККД
УПКД
УИКД
Рисунок
зависимости
№2.
от
Распределение
увлеченности
испытуемых
разными
видами
по
группам
в
компьютерной
деятельности.
3. Общий уровень тревожности студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности
Для оценки общего уровня тревожности, опасения студентов нами
была использована методика Дж. Тейлор «Шкала Тревожности» [19].
Полученные с ее помощью результаты, позволяют сопоставить уровень
общей тревожности студентов, увлеченных разными видами компьютерной
деятельности (см. Таблицу №3 и рис. № 3 текста).
77
Таблица №3. Общая тревожность студентов, увлеченных и
неувлеченных компьютерной деятельностью (ср.балл)
Группа испытуемых
НКД
УККД
УИКД
УПКД
Уровень тревожности
15,5
22,3
22,7
18,8
Где:
НКД – не увлеченные компьютерной деятельностью;
УККД – увлеченные коммуникативной компьютерной деятельностью;
УИКД – увлеченные игровой компьютерной деятельностью;
УПКД – увлеченные познавательной компьютерной деятельностью.
25
20
15
10
5
0
НКД
УККД
УИКД
УПКД
Рисунок №3. Общая тревожность студентов, увлеченных и
неувлеченных компьютерной деятельностью (ср.балл)
Средний (нормальный) уровень общей тревожности обнаружен в
подвыборках НКД и УПКД (15,5 и 18,8 б. соотв.). Нормальный еѐ уровень
рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к
действительности. Можно предположить, что для студентов данных
подвыборок свойственны такие качества, как уверенность в своих силах,
уравновешенность, собранность. Такие люди адекватно воспринимают
замечания, советы в свой адрес. Тревожность у них возникает лишь в особо
важных и личностно значимых ситуациях (экзамен, стрессовые ситуации).
Отметим, что наше исследование проходило в межсессионный период.
Высокий уровень тревожности обнаружен у испытуемых, вошедших в
группы УККД и УИКД (22,3 и 22,7 б. соответственно). Можно предположить
78
наличие у этих студентов склонности воспринимать угрозу своей самооценке
и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма
выраженным состоянием тревожности.
Высокая тревожность студентов подвыборки УККД может быть
связана с наличием у них неудовлетворенности определенными сторонами
реальной идентичности, а так же проблем связанных с общением в реальной
жизни. В то время как при общении в компьютерных сетях имеются
возможности пробных коммуникативных действий и их коррекции,
нивелируют внешние, социальные, половые характеристики партнера. Такая
ситуация общения позволяет пользователю удовлетворить индивидуальные
коммуникативные потребности, раскрыться, актуализировать присущие ему
интересы, формы поведения. Можно предположить, что этот фактор в
значительной
мере
определяет
возникновение
увлеченности
коммуникативной компьютерной деятельностью.
Высокая тревожность испытуемых, вошедших в выборку УИКД, может
быть обусловлена потребностью человека в «отстранении» от повседневных
проблем и хлопот. Игра превращается в средство компенсации жизненных
проблем, личность начинает реализовываться в игровом мире, а не в
реальном. Игрок находится в ситуации противоречия самому себе: с одной,
иррациональной стороны его «тянет» играть, а с другой, рациональной
стороны, он понимает, что делает это в ущерб каким-то полезным делам,
которые мог бы сделать в это время.
Статистическая обработка данных производилась с помощью U –
критерия Манна-Уитни. Обнаружены статистически значимые различия
показателей уровня общей тревожности испытуемых групп НКД и УККД (p≤
0,01); групп НКД и УИКД (p≤ 0,05) (См. Приложение 3).
Таким образом, студенты, не увлеченные компьютерной деятельностью
и
увлеченные
познавательной
компьютерной
деятельностью,
характеризуются средним, оптимальным уровнем тревожности, как правило,
проявляющемся
в
уверенности
в
своих
силах,
уравновешенности,
79
собранности.
Испытуемых,
компьютерной
увлеченных
деятельностью,
коммуникативной
отличает
высокий
тревожности, проявляющийся в беспокойстве,
и
игровой
уровень
общей
чувстве дезадаптации и
незащищенности.
4. Ситуативная и личностная тревожность студентов, увлеченных
разными видами компьютерной деятельности
Для оценки личностной и ситуативной тревожности студентов нами
была использована методика Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханина «Шкала
реактивной и личностной тревожности». Полученные с ее помощью
результаты в четырех подвыборках, позволяют сопоставить уровень
реактивной и личностной тревожности студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности (см. Таблицу №4, рис. № 4, рис. №5
текста).
Таблица №4. Ситуативная и личностная тревожность студентов,
увлеченных и неувлеченных компьютерной деятельностью (ср балл).
Уровень тревожности
Ситуативная
тревожность
Личностная
тревожность
34,8
44,6
48,7
35,5
38,6
55,5
57,0
44,0
Группа испытуемых
НКД
УККД
УИКД
УПКД
Где:
НКД – не увлеченные компьютерной деятельностью;
УККД – увлеченные коммуникативной компьютерной деятельностью;
УИКД – увлеченные игровой компьютерной деятельностью;
УПКД – увлеченные познавательной компьютерной деятельностью.
Согласно Ч.Д. Спилбергеру, ситуативная тревожность возникает как
реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические
стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, опасение
потерять
что-то
очень
значимое
—
любимого
материальные или нематериальные ценности).
человека,
работу,
80
35,5
34,8
НКД
УККД
48,7
44,6
УИКД
УПКД
Рисунок № 4. Ситуативная тревожность студентов, увлеченных и
неувлеченных компьютерной деятельностью (ср. балл)
Результаты, полученные по шкале «Ситуативная тревожность»,
позволяют утверждать, что испытуемые подвыборок НКД, УККД и УПКД
имеют средний уровень ситуативной тревожности (34,8, 44,6 и 35,5
соответственно), однако у студентов, увлекающихся общением в сети
Интернет, он выше, чем у неувлеченных и увлеченных познавательной
компьютерной деятельностью.
Высокий уровень ситуативной тревожности обнаружен у испытуемых,
вошедших в группу УИКД (48,7). У студентов данной подвыборки могут
отмечаться такие субъективно переживаемые эмоции как напряжение,
беспокойство, озабоченность, нервозность, невозможность принять решение,
чувство страха перед грозящей неудачей.
Обнаружены статистически значимые различия показателей уровня
ситуативной тревожности студентов групп НКД и УККД(p≤0,01); групп НКД
и УИКД(p≤0,05) (см. Приложение 3).
Личностная тревожность представляет собой конституциональную
черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком
диапазоне ситуаций.
Величина личностной тревожности характеризует
прошлый опыт индивида, т.е. насколько часто ему приходилось испытывать
состояние тревоги, и позволяет прогнозировать характер его эмоционального
реагирования в аналогичных ситуациях в будущем [67].
81
44
38,6
НКД
УККД
УИКД
57
УПКД
Рисунок № 5 Личностная тревожность студентов, увлеченных и не
увлеченных компьютерной деятельностью (ср. балл)
Средний уровень личностной тревожности обнаружен в подвыборках
НКД и УПКД (38,6 и 44,0 соответственно). Можно предположить наличие у
испытуемых этих групп таких качеств как собранность, уравновешенность,
уверенность в своих силах.
Высокий уровень личностной тревожности обнаружен у испытуемых,
вошедших в группу УИКД (57,0) и УККД (55,5). Очевидно у них чаще, чем у
низкотревожных, и в самых различных ситуациях возникает повышенное
состояние тревоги, характеризующееся состоянием безотчетного страха,
неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое
событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому
состоянию,
постоянно
находится
в
настороженном
и
подавленном
настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который
воспринимается им как пугающий и враждебный.
Различия между показателями уровня личностной тревожности
испытуемых
оказались
статистически
значимыми:
группы
НКД
и
УККД(p≤0,01) и группы НКД и УИКД(p≤0,01); групп УПКД и УИКД (р
≤0,05) (см. Приложение 3).
Таким
образом,
студенты,
не
увлеченные
компьютерной
деятельностью, увлеченные коммуникативной и познавательной еѐ видами,
характеризуются наличием среднего (нормального) уровня ситуативной и
личностной тревожности. Студентов, увлеченных игровой компьютерной
82
деятельностью, характеризует высокий уровень как ситуативной, так и
личностной тревожности.
5. Уровень эмоциональной напряженности студентов, увлеченных
разными видами компьютерной деятельности
Для
выявления
использована
эмоциональной
методика
Г.Ш.
напряженности
Габдреевой
«Изучение
нами
была
эмоциональной
напряженности».
Таблица
№5.
Эмоциональная
напряженность
студентов,
увлеченных и неувлеченных компьютерной деятельностью (ср. балл)
Группа
Испытуемых
НКД
УККД
УИКД
УПКД
Уровень эмоциональной
напряженности
15,2
18,6
20,7
15,0
Где:
НКД – не увлеченные компьютерной деятельностью;
УККД – увлеченные коммуникативной компьютерной деятельностью;
УИКД – увлеченные игровой компьютерной деятельностью;
УПКД – увлеченные познавательной компьютерной деятельностью.
25
20
15
10
5
0
НКД
Рисунок
№6.
УККД
УИКД
Эмоциональная
УПКД
напряженность
студентов,
увлеченных и неувлеченных компьютерной деятельностью (ср. балл).
Средний уровень эмоциональной напряженности был обнаружен у
испытуемых, вошедших в группы УПКД и НКД (15,0 и 15,2 соответственно).
Можно предположить наличие у студентов данной подвыборки способности
воспринимать
окружающую
эмоциональной напряженности.
действительность
без
выраженной
83
Уровень эмоциональной напряженности в диапазоне «выше среднего»
был получен у испытуемых групп УИКД и УККД (20,7 и 18,6
соответственно). Для лиц, получивших оценки «выше среднего» характерен
целый
ряд
признаков,
свидетельствующих
о
высокой
психической
напряженности и несформированности системы самоуправления: неверном
предвидении, неверной оценке своих возможностей и реальных успехов в
учебной деятельности, неадекватном самоконтроле.
Обнаружены
статистически
значимые
различия
показателей
эмоциональной напряженности студентов групп НКД и УККД (p≤0,05);
групп НКД и УИКД (p≤ 0,01); групп УИКД и УПКД (р≤0,05) (см.
Приложение 3).
Таким образом, студенты, не увлеченные компьютерной деятельностью
и
увлеченные
познавательной
компьютерной
деятельностью,
характеризуются наличием среднего уровня эмоциональной напряженности.
Испытуемые
подвыборок
УИКД
и
УККД
отличаются
эмоциональной напряженности в диапазоне «выше среднего».
уровнем
84
ВЫВОДЫ
При организации своего эмпирического исследования мы исходили
из
предположения
о
том,
что
студенты,
увлеченные
игровой
и
коммуникативной компьютерной деятельностью, характеризуются более
высоким уровнем тревожности и эмоциональной напряженности, чем
неувлеченные и увлеченные познавательной компьютерной деятельностью.
Полученные
с
помощью
анкеты
«Выявление
увлеченности
компьютерной деятельностью» результаты, позволяют утверждать, что 60%
испытуемых, составивших выборку исследования, не увлечены ею, и,
соответственно, 40% -увлечены. Результаты анкетирования с помощью
методики «Определение вида увлеченности компьютерной деятельностью»
позволили
объединить
испытуемых
в
три
увлеченных
подгруппы:
компьютерной
«Увлеченные
деятельностью
коммуникативной
компьютерной деятельностью» (17%), «Увлеченные игровой компьютерной
деятельностью»
(10%),
«Увлеченные
познавательной
компьютерной
деятельностью» (13 %).
Не
увлеченные
компьютерной
деятельностью
и
увлеченные
познавательной компьютерной деятельностью юноши и девушки отличаются
средним, оптимальным уровнем общей тревожности. Для них характерен
умеренный (нормальный) уровень как ситуативной, так и личностной
тревожности. Эти студенты отличаются средним уровнем эмоциональной
напряженности.
Испытуемых, увлеченных коммуникативной и игровой компьютерной
деятельностью, характеризует высокий уровень общей тревожности; а также
высокий уровень ситуативной и личностной тревожности. Эмоциональная
напряженность испытуемых этих двух групп находится на уровне «выше
среднего».
Высокий уровень тревожности и эмоциональной напряженности
студентов,
увлеченных
игровой
и
коммуникативной
компьютерной
85
деятельностью, может выступать как причиной, так и следствием социальной
дезадаптации, наличия проблем во взаимодействии с окружающими, которые
они пытаются решить через виртуальное общение и компьютерную игру.
Однако в виртуальной реальности проблемы не решаются, а лишь
накапливаются: ценность виртуального мира возрастает, наряду с угасанием
интереса к реальности; человек развивает свое "Я виртуальное", а развитие
реальной личности затормаживается. Как следствие, тревожность, зачастую
изначально достаточно высокая, повышается.
Таким образом, испытуемые увлеченные игровой и коммуникативной
компьютерной деятельностью, в большей мере, нуждаются в формировании
коммуникативных знаний, умений, навыков и качеств личности, развитии
уверенности
в
себе,
повышении
самооценки,
обучении
способам
саморегуляции эмоционального состояния. Ощущая успех в реальной жизни,
студенты не будут погружаться в виртуальную реальность, а будут
удовлетворять свои потребности в реальном мире.
86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На
современном
этапе
развития
общества
информационные
технологии завоевывают все новые сферы человеческой деятельности, их
используют различные слои населения. Применение компьютеров вносит
очевидные преимущества не только в профессиональную и учебную
деятельность, но и в обыденную жизнь человека; но так же оно способно
оказывать и негативное влияние на его психическое функционирование.
Погружение в виртуальную реальность позволяет пользователю
удовлетворять индивидуальные коммуникативные потребности, раскрыться,
актуализировать присущие ему установки, интересы, формы поведения, но в
то же время, такая ситуация усугубляет коммуникативный дефицит:
пользователь по-прежнему остается одинок, замкнут, обманут, начинает
жить в нереальном мире, виртуально проигрывать созданные им самим роли,
образы. Следствием чрезмерного погружения в виртуальную реальность
может быть повышенный уровень тревожности, являющийся субъективным
проявлением неблагополучия личности.
Нами было выдвинуто предположение о том, что студенты, увлеченные
игровой и коммуникативной компьютерной деятельностью, характеризуются
более высоким уровнем тревожности, чем студенты, не увлеченные и
увлеченные познавательной компьютерной деятельностью.
Так же мы предположили, что психолого-педагогическими условиями
профилактики тревожности студентов, имеющих предпосылки развития
компьютерной зависимости, является включение их в программу занятий,
ориентированную на формирование
коммуникативных знаний, умений,
навыков и качеств личности, развитие уверенности в себе, повышение
самооценки, обучение способам саморегуляции эмоционального состояния.
Для определения связи уровня тревожности и увлечения определенным
видом компьютерной деятельности нами было организовано эмпирическое
исследование. С целью
выявления среди испытуемых лиц, увлеченных
87
компьютерной деятельностью, нами была разработана анкета, с помощью
которой испытуемые были разделены на две группы: не увлеченные
компьютерной деятельностью (подвыборка НУКД), и, соответственно,
увлеченные ею (подвыборка УКД). Подвыборка увлеченных компьютерной
деятельностью
была
разделена
на
три
подгруппы:
«Увлеченные
коммуникативной компьютерной деятельностью», «Увлеченные игровой
компьютерной деятельностью», «Увлеченные познавательной компьютерной
деятельностью».
Результаты
эмпирического
сформулированную
гипотезу
исследования
-
студенты,
позволили
увлеченные
подтвердить
игровой
и
коммуникативной компьютерной деятельностью, характеризуются более
высоким уровнем тревожности, чем студенты, не увлеченные и увлеченные
познавательной компьютерной деятельностью.
Можно предположить, что высокая тревожность студентов, увлеченных
игровой и коммуникативной компьютерной деятельностью может быть
связана с наличием у них неудовлетворенности определенными сторонами
реальной идентичности, а так же проблем, связанных с общением в реальной
жизни, которые они стремятся компенсировать через виртуальное общение и
игру не осознавая, что таким образом только увеличивают
свою
дезадаптацию в обществе.
Психопрофилактическую работу целесообразно организовать на двух
взаимосвязанных
и
взаимозависимых
уровнях:
1)снижение
уровня
тревожности; 2) профилактика компьютерной зависимости среди студентов.
Работа по преодолению тревожности, в том числе, в студенческом
возрасте,
должна
осуществляться
на
трех
взаимосвязанных
и
взаимовлияющих уровнях:
1) обучение приемам и
методам овладения своим волнением,
повышенной тревожностью;
2) расширение функциональных и операциональных возможностей
девушек и юношей, формирование у них необходимых навыков, умений,
88
знаний, ведущих к повышению результативности деятельности, созданию
«запаса прочности»;
3) перестройка особенностей личности студентов, прежде всего, их
самооценки и мотивации.
Анализ подходов к профилактике зависимого поведения позволил в
качестве
основных
направлений
психологической
профилактики
компьютерной зависимости выделить: информирование о механизмах
воздействия сети Интернет на личность, о причинах, механизмах развития и
последствиях
компьютерной
зависимости;
выработку
стратегий
высокофункционального поведения; развитие устойчивости к отрицательным
социальным влияниям, формирование внутриличностных мотивов и системы
ценностей, соответствующих здоровому образу жизни; развитие личностных
ресурсов студентов с целью инициации их личностного роста; развитие
навыков достижения личностных целей в реальной жизни и расширение
круга альтернативной зависимому поведению деятельности студентов вторая гипотеза так же была подтверждена.
Нами была разработана программа занятий, ориентированных на
профилактику компьютерной зависимости юношей и девушек, увлеченных
компьютерной деятельностью. Практическая значимость данной программы
состоит в том, что она направлена на профилактику компьютерной
зависимости
студентов,
находящихся
на
стадии
предзависимости
–
увлеченности компьютерной деятельностью.
Цель:
профилактика
компьютерной
зависимости
студентов,
увлеченных разными видами компьютерной деятельности.
Задачи программы:
1.Информирование
студентов
о
компьютерной
зависимости
и
последствиях, которые она за собой влечет;
2.Формирование адекватной самооценки;
3. Развитие коммуникативных
личности.
знаний, умений, навыков, качеств
89
4.Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции;
5. Формирование системы ценностей, соответствующих здоровому
образу жизни.
Данная программа может быть рекомендована для использования в
процессе подготовки и повышения квалификации практических психологов
образовательных учреждений и подготовки студентов по направлению
«Психология» и «Психолого-педагогическое образование».
Таким
образом,
в
целом
–
гипотезы
подтвердились,
задачи
квалификационного исследования решены.
Проведенное исследование открывает перспективы
дальнейшего
изучения проблемы компьютерной зависимости в других возрастных группах
для своевременного выявления увлеченных компьютерной деятельностью
лиц и проведения разработанных профилактических программ. В рамках
дальнейшего изучения проблемы профилактики компьютерной зависимости
необходима разработка профилактических программ на семейном и
социальном уровнях.
90
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александровский, Ю. А. Пограничные психические расстройства /
Ю.А. Александровский. – М.: Литтерра,2014. –272с.
2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1/ Б.Г.
Ананьев. – М.: Педагогика,1980. – 230 с.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С.
Урбина – Спб.: Питер, 2009. – 688 с.
4. Арестова, О.Н. Коммуникация в компьютерных сетях:
психологические детерминанты и последствия/ О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин,
А.Е. Войскунский // Вестник МГУ. Психология. – 1996. – Серия 14. – С. 1422.
5.Бабаева, Ю.Д. Психологические последствия информатизации / Ю.Д.
Бабаева, А.Е. Войскунский // Психологический журнал. – 1998. – №2. – С.
115 -117.
6.Бабаева, Ю.Д. Новые информационные технологии и проблемы
одаренности / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Гуманитарные
исследования в Интернете. – 2000. – № 1. – С. 367-420.
7.Бабаева, Ю.Д. Интернет: воздействие на личность/ Ю.Д. Бабаева, А.Е.
Войскунский , О.В. Смыслова // Психологический журнал. – 1998. – №6. – С.
115 - 117.
8. Бараш, Б.А. Психопрофилактическая помощь студентам вузов / Б.А.
Бараш // Психогигиена и психопрофилактика. – Л.: Изд-во Ин-та им. В.М.
Бехтерева, 1983. – С. 38-45.
9. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация
человека/ Ф.Б. Березин. – Л.: Наука, 1988. – 270 с.
10. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
Психологическое исследование / Л.И. Божович. – Спб.: Питер,2011. - 400 с.
11.Бондарева, Г.А. Компьютеризация преподавания и вероятность
появления компьютерной зависимости у студентов / Г.А. Бондарева
//Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2015. – № 4. – С. 59 -63.
12. Бреслав, Г.М. Психология эмоций: учеб. Пособие для вузов / Г.М.
Бреслав. – М.: Академия: Смысл, 2004. – 541 с.
13.Вейценбаум Дж., Возможности вычислительных машин: от
суждений к вычислениям . – М.: Радио и связь, 1982.
14.Выготский, Л.С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений
в 6-ти томах. Т.3.- М.: Педагогика,1983.
15. Гамезо, М.В., Герасимова, В.С., Горелова, Г.Г., Орлова, Л.М.
Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное
пособие / М.В Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова. – М.:
Ноосфера, 1999. – 272 с.
16.Гулевич, О.А. Психология коммуникации// О.А. Гулевич. – М.:
МПСИ, 2010. – 358 с.
91
17.Гоголева , А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А.В.
Гоголева. - М.: Московский психосоциальный институт, 2003. - 240 с.
18. Готвальд, Ф. Т., Ховланд, В. Помоги себе сам: Медитация / Ф.Т.
Готвальд, В. Ховланд. – М.: Интерэксперт, 1992. – 235 с.
19. Делеу, М.В. Некоторые особенности проявления личностных
свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к ВУЗу / М.В.
Делеу // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному
процессу. – Кишинев ,1990. – С. 29-41.
20. Дерманова, И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного
развития/ И.Б. Дерманова. – Спб.: 2002. – С. 126-128.
21.Дмитриев М.Г. Практикум по психодиагностике девиантного
поведения у трудных подростков СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2008. – 263 с.
22. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. – Киев, Политиздат
Украины, 1987. – 140 с.
23.Доронина, О.В. Страх перед компьютерами: природа, профилактика,
преодоление / Доронина О.В. // Вопросы психологии. – М.: 1993. – № 1. – 35
с.
24.Дрепа , М.И. Психологическая профилактика Интернет-зависимости
у студентов: дисс. кандидата психологических наук:19.00.07/ Мария
Ивановна Дрепа.- Ставрополь,2015. – 18с.
25. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба / И.В.
Дубровина — М.: Педагогика, 1991. – 232 с.
26.Дусавицкий, А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в
учебной деятельности младших школьников/ Дусавицкий А.К.// Вопросы
психологии. – М.:Школа-Пресс,1982. – № 3. – С. 35.
27.Жичкина, А.Е. Стратегии самопрезентации в интернете и их связь с
реальной идентичностью // А.Е. Жичкина//
Психология зависимости.
Хрестоматия. – Минск, 2009. – 334 с.
28.Жукова, М.В. Компьютерная зависимость как один из видов
аддиктивной реализации / М.В. Жукова// Вестник Челябинского
государственного педагогического университета. – 2013. – № 11. – С. 89-93.
29. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.:
Логос, 2004. - 384 с.
30.Змановская, Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося
поведения/ Е.В. Змановская. – М.:Педагогика, 2015. – 350 с.
31. Иванов, М.С. Влияние ролевых компьютерных игр на
формирование психологической зависимости / М.С. Иванов // Психология
зависимости. Хрестоматия. – Минск, 2007. – 334 с.
32. Изард, К.Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. – СПб.: Издательство
«Питер», 1999. – 464 с.
33. Имедадзе, Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном
возрасте / Н.В. Имедадзе // Психологические исследования. – Тбилиси, 1966.
– С. 49-57.
92
34.Кашина, Ю.В. Регуляторно - адаптивные возможности студентов с
разным уровнем тревожности к учебной нагрузке / Ю.В. Кашина// Медицина
и здравоохранение. – 2011. – № 10. – С. 12-17.
35.Колесникова, Л.И. Педагогические условия профилактики игровой
зависимости среди подростков: диссертация кандидата педагогических наук :
13.00.01 / Колесникова Лариса Игоревна. – Нижний Новгород, 2013.- 17с.
36. Кон, И. С. Психология ранней юности. Книга для учителя / И.С.
Кон. — М.: Просвещение, 1989. – 252 с.
37. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Психология развития и возрастная
психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., Академический проект:
Трикста , 2011. – 434 с.
38. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н.Д
Левитов // Вопросы психологии. – 1969. – № 1. – С. 24- 27.
39.Макушина, О.П. Психология зависимости / О.П. Макушина. Воронеж: Волга, 2011 – 345 с.
40. Маслова, Т.М. Динамика тревожности студентов вуза в процессе их
профессионального становления / Т.М. Маслова // Вектор науки
Тольятинского государственного университета. – 2014. – № 4. – С. 23 – 29.
41. Маркова, Ю.С. Жизненные ценности современного студенчества /
Ю.С. Маркова // Вестник Пермского университета. – 2014. – № 1. – С. 15-17.
42. Махиянова, Н.В. Самоотношение студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности/ Н.В. Махиянова // квалификационная
работа – Орел, 2011. – 131 с.
43. Мусина, И. А. Диагностика уровня тревожности по
характеристикам восприятия времени / И.А. Мусина // дисс... канд. психол.
наук – М.: 1993. – 23 с.
44. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. — Л., Изд-во
Ленингр. ун-та, 1960. – 426 с.
45. Нежнова, Т. А., Филиппова, Е. В. Различие в эмоциональном
отношении к школе и учению у детей 6-летнего и 7-летнего возраста / Т.А.
Нежнова, Е.В. Филлипова // Диагностика учебной деятельности и
интеллектуального развития детей. – М.: Школа-Пресс, 1971. – 24 с.
46. Перлз, Ф. С. Гештальттерапия дословно / Ф.С. Перлз // Московский
психотерапевтический журнал. – 1994. – № 3. – 45 с.
47. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология. Словарь.
Издание 2-е, испр. и доп. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.:
Политиздат, 1990. – 494 с.
48. Попов, Ю.А. Тревожность в системе типологических свойств
человека / Ю. А. Попов // дисс…. кандидата психологических наук – М.:
2006. – 26 с.
49. Полутина, Н.С. Актуальные направления исследований в
психологии компьютерной игры / Н.С. Полутина // Интеграция образования.
– 2010. – № 4. – С. 170 -175.
93
50. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков:
психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. –
М.,МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. – 304 с.
51.Прихожан, А. М. Игры и задания для занятий с подростками:
Личностное развитие / А.М. Прихожан // Психологическая реабилитация
детей и подростков. — Калуга, 1994. – С. 66-91.
52. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы
становления личности / Х.Ремшмидт. – М.: Мир, 1994 г. – 320 с.
53. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К.
Роджерс — М.: Прогресс-Универс, 1994. – 480 с.
54.Семено, А.А. Игрозависимая молодежь и ее психологические
особенности/ А.А. Семено// Вестник Международного института экономики
и права. – 2013. – № 4. – С.60 – 64.
55.Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии/
Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО "Речь", 2012. – 350 с.
56. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности. – М.: 2014. – 260 с.
57.Смыслова О.В. Анализ представлений о мотивации хакеров//
Психологический журнал, 2001, №6.
58.Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы
исследования тревоги / Ч.Д. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте. — М.,
1983. – 43 с.
59.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: 2009. –
360 с.
60. Толстых, А.В. Психология подростков / А.В. Толстых – М.:
Знание,2000.–117 с.
61.Тихомиров О.К., Гуртьева Л.П. Психологический анализ трудовой
деятельности, опосредованной компьютерами// Психологический журнал,
1986, №6.
62. Фрейд, З. О психоанализе / З. Фрейд. — М.: Фолио,Аст, 2001. –
459 с.
63. Ханин, Ю. Л. Психология общения в спорте / Ю.Л. Ханин. — М.:
Физкультура и спорт, 1980. — 150 с.
64. Чернобровкина, С.В. Кризис юности у студентов / С.В.
Чернобровкина // Вестник Омского университета. – 2014. – № 1. – С. 90-93.
65. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология /
И.В. Шаповаленко. – М.: Юрайт, 2013. – 349 с.
66. Шихи, Г. Возрастные кризисы / Г. Шихи. – СПб.: Ювента, 1999. –
436 с.
67. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон.– М.:
Прогресс, 2006. – 342 с.
68.Юрьева, Л. Н. Компьютерная зависимость: формирование,
диагностика, коррекция и профилактика / Л. Н. Юрьева.- Днепропетровск:
Пороги, 2006. – 335 с.
94
69. Якобсон, П. М. Чувства, их развитие и воспитание / П.М. Якобсон.
– М.: Знание, 1976. – 96 с.
70. Янг К., 2000 Диагноз интернет – зависимость // Мир Интернет 2000.
95
ПРИЛОЖЕНИЯ
96
Приложение 1.
1.1.Анкета «Выявление увлеченности компьютерной деятельностью»
Инструкция: Внимательно прочитайте предлагаемые утверждения. Выберите наиболее
соответствующий Вашему обычному поведению вариант ответа.
1. Сидя у компьютера, Вы забываете о каких-то важных делах и даже о еде.
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
2.Бывает, что Вы тратите время, необходимое для подготовки к какому-нибудь
важному делу, играя в компьютерную игру или «сидя» в Интернете.
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
3. Как часто Вы замечаете, что общаетесь
в социальных сетях или играете в
компьютерные игры больше запланированного времени:
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
4. Когда Вы играете в компьютерные игры или общаетесь в социальных сетях, то
переживаете:
а) эйфорию;
б) радость;
в) снижение напряжения;
г) азарт;
д) расслабление;
е) обычное состояние.
5. Когда Вы долгое время не можете общаться в социальных сетях или играть в
компьютерные игры, то переживаете:
а) беспокойство;
б) раздражительность;
в) состояние дискомфорта;
г) состояние подавленности;
97
д) чувство пустоты;
е) обычное состояние.
6. Как часто Вы откладываете встречи с друзьями и личные дела из-за
компьютерных игр и/или общения в социальных сетях:
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
7.Вне Интернета Вас к нему тянет:
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
8. Являются ли компьютерные игры, общение в социальных сетях причиной Ваших
проблем с учебой или работой:
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
9. Вместо того, чтобы заняться чем-то интересным или выспаться, Вы
подключаетесь к Интернету:
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
10.Если Интернет исчезнет из Вашей жизни, то она станет скучной и неинтересной.
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
11. Близкие и преподаватели говорят, что Ваше увлечение общением в социальных
сетях мешает Вашей учебе и общению с людьми вне Интернета.
а) да;
б) нет;
в) иногда.
12. Компьютерные игры и общение в соц. сетях – важная часть моей жизни.
98
а) да;
б) нет;
в) иногда.
13. Как часто Вы пользуетесь Интернетом:
а) 1 раз в неделю;
б) 3—4 раза в неделю;
в) каждый день;
г) 1 раз в месяц;
д) несколько раз в день.
14.
Сколько времени в среднем Вы тратите за один сеанс на компьютерные
игры и/или на общение в социальных сетях:
а) 1—2 часа;
б) 3—4 часа;
в) 5—6 часов;
г) более 6 часов.
15. Вам хочется меньше пользоваться Интернетом, но Вы не можете от него
отказаться.
а) иногда;
б) часто;
в) всегда;
г) это ко мне не относится.
16.
Отмечаете ли вы в последнее время ухудшение здоровья по каким - либо из
нижеперечисленных признаков:
а) беспокойный сон;
б) бессонница;
в) боль в кистях рук;
г) сухость, жжение глаз;
д) боли в спине;
е) онемение пальцев рук;
ж) это ко мне не относится.
17. В реальной повседневной жизни Вам свойственны:
а) тревожность;
б) депрессия;
в) одиночество;
г) недовольство окружающими;
99
д) недовольство собой;
е) невозможность расслабиться;
ж) это ко мне не относится.
Обработка и интерпретация результатов:
Подсчет суммарного балла осуществляется с помощью ключа:
0 – 1г,2г,3г,4е,5е,6г,7г,8г,9г,10б,11б,12б,13г,15г,16ж,17ж;
1-10в,11в,12в,13в,14а;
2-1а,2а,3а,4-в,д, 6а,7а,8а,9а,13б,14б,15а;
3-1б,2б,3б,4б,5-а,б,в, 6б,7б,8б,9б,13в,14в,15б;
4-1в,2в,3в,4-а,г, 5-г,д, 6в,7в,8в,9в,10а,11а,12а,13д,14г,15в,16-а,б,в,г,д, 17- а,б,в,г,д.
Подсчитывается
сумма
баллов,
набранных
каждым
испытуемым
по
17
утверждениям.
Испытуемые, в сумме набравшие 0 – 80 баллов, могут быть отнесены к группе не
увлеченных компьютерной деятельностью (НУКД).
Испытуемые, набравшие 81 –
178 баллов могут быть отнесены к группе
увлеченных компьютерной деятельностью (УКД).
1.2. Анкета «Определение вида увлеченности компьютерной деятельностью»
Инструкция: Внимательно прочитайте предложенные утверждения. Отметьте
знаком «+» утверждения, которые, по вашему мнению, больше всего подходят для
описания вашего поведения, знаком « - » - те, которые к Вам не относятся.
Опросник:
1.
В Сети отношения с людьми бывают более глубокими, чем в жизни.
2.
Компьютерная игра – это способ забыть о том, что необходимо сделать, но
чего делать не хочется.
3.
Меня очень интересуют новости в области информационных технологий.
4.
Я активно использую Интернет для общения в социальных сетях.
5.
События, происходящие в игровом пространстве, интереснее тех событий,
что происходят в реальной жизни.
6.
Я стараюсь обновлять программное обеспечение своего компьютера как
можно чаще.
7.
В Интернете я говорю и делаю то, чего никогда не смог бы сказать или
сделать вне Интернета.
8.
Играя в компьютерную игру, я ощущаю себя сильным, ловким,
сообразительным и смелым.
100
9.
Мне доставляет удовольствие работать на мощных компьютерах.
10.Человека легче хорошо узнать, общаясь в социальных сетях , чем при
непосредственном общении.
11.Общаясь и играя в компьютерные игры, я могу быть самим собой.
12. Мне интересно, как работает та или иная компьютерная программа.
13.Без доступа в Интернет я чувствую себя одиноким.
14.Я испытываю эмоциональный подъем, когда играю в компьютерную игру.
15.Я стараюсь узнать больше о новых операционных системах.
16. В сети ко мне относятся с большим уважением, чем в реальной жизни.
17. Когда я играю в компьютерные игры, то испытываю эйфорию и азарт.
18. Я захожу в Интернет только для того, чтобы найти нужную информацию.
19. Когда я общаюсь в Сети, то я не думаю о своих обязанностях, проблемах и
заботах.
20. Часто я представляю себя героем компьютерной игры.
21.Я использую Интернет чаще всего для того, чтобы узнать что-то новое и
интересное.
Обработка результатов.
Увлеченность конкретным видом компьютерной деятельности определяется в
соответствии с ключом:
1.
Увлеченность
коммуникативной
компьютерной
деятельностью:
1,4,7,10,11,13,16,19.
2.
Увлеченность игровой компьютерной деятельностью: 2, 5, 8, 11, 14,17,20.
3.
Увлеченность
познавательной
компьютерной
деятельностью:
3,6,9,12,15,18,21.
Подсчитывается число положительных ответов испытуемого по каждой шкале.
Сумма баллов больше 5 свидетельствует об увлеченности
соответствующим видом
компьютерной деятельности.
1.3.Шкала тревожности (Дж. Тейлор)
Методика служит для оценки общего уровня тревожности, опасения (страха).
Инструкция:
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и поставьте в
бланке ответов "да", в случае, если утверждение относится к Вам, "нет" — если вы с этим
не согласны. В случае затруднений возможен ответ "не знаю".
1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
101
2. Мои нервы расстроены не более чем у других людей.
3. У меня редко бывают запоры.
4. У меня редко бывают головные боли.
5. Я редко устаю.
6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
7. Я yверен в себе.
8. Практически я никогда не краснею.
9. По сравнению с моими друзьями и считаю себя вполне смелым человеком.
10 Я краснею не чаще чем другие.
11. У меня редко бывают сердцебиение и одышка.
12. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.
13. Мне не хватает уверенности в себе.
14.Я застенчив не более чем другие.
15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
17. Мой желудок сильно беспокоит меня.
18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.
20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не
преодолеть.
21. Мне нередко снятся кошмарные сны.
22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.
23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.
25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего
не угрожает.
26. Мне трудно сосредоточиться на работе или каком-нибудь заседании.
27. Я работаю с большим напряжением.
28. Я легко прихожу в замешательство.
29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или чего-нибудь.
30. Я склонен принимать все слишком всерьез.
31. Я часто плачу у меня глаза на мокром месте.
32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
33. Раз в месяц у меня бывает расстройство стула (или чаще).
34. Я часто боюсь, что вот - вот покраснею.
102
35. Мне очень трудно сосредоточится на чем - либо.
36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
38. У меня были периоды, когда тревога лишала меня сна.
39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость
и это чрезвычайно смущает меня.
40. Даже в холодные дни я легко потею.
41. Временами и становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
42. Я человек легко возбудимый.
43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
44. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из себя.
45. Я часто ловлю себя на том, что меня что - то тревожит.
46. Я гораздо чувствительней, чем большинство людей.
47. Я почти все время испытываю чувство голода.
48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
49. Жизнь для меня всегда связана с необычным напряжением.
50. Ожидание всегда нервирует меня.
ФИО ___________________________________________
Возраст ______________________________
Факультет ______________________________________
Специальность ____________________________________________
Курс ________________ Группа ___________________
Бланк ответов
№
Да
Нет
№
Да
Нет
№
Да
Нет
№
Да
Нет
№
1
11
21
31
41
2
12
22
32
42
3
13
23
33
43
4
14
24
34
44
5
15
25
35
45
6
16
26
36
46
7
17
27
37
47
8
18
28
38
48
9
19
29
39
49
10
20
30
40
50
Да
Нет
103
Ключ:
Вопросы 1 - 12 — ответ "нет", 13 - 50 — ответ "да".
Каждый ответ, совпадающий с ключом оценивается в 1 балл, при неопределенном
ответе ставится 0,5 балла.
Показатели ранжируются следующим образом:
от 0 до 6 баллов — низкая тревожность,
от 6 до 20 баллов — средняя тревожность,
выше 20 баллов — высокая тревожность.
1.4. Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин)
Инструкция:
Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже предложений и выберите
соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над
вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.
Шкала ситуативной тревожности
№
п/п
Суждение
Выбираемые ответы
1
Я спокоен
1
2
3
Совершенно
верно
4
2
Мне ничто не угрожает
1
2
3
4
3
Я нахожусь в состоянии
напряжения
1
2
3
4
4
Я внутренне спокоен
1
2
3
4
5
Я чувствую себя
спокойно
1
2
3
4
6
Я расстроен
1
2
3
4
7
Меня волнуют
возможные
неудачи
Я ощущаю душевный
покой
1
2
3
4
1
2
3
4
9
Я встревожен
1
2
3
4
10
Я испытываю чувство
внутреннего
удовлетворения
1
2
3
4
11
Я уверен в себе
1
2
3
4
12
Я нервничаю
1
2
3
4
13
Я не нахожу себе места
1
2
3
4
14
Я взвинчен
1
2
3
4
8
Нет, это не так
Пожалуй, так
Верно
104
15
Я не чувствую
скованности и
напряжения
1
2
3
4
16
Я доволен
1
2
3
4
17
Я озабочен
1
2
3
4
18
Я слишком возбужден, и
мне не по себе
1
2
3
4
19
Мне радостно
1
2
3
4
20
Мне приятно
1
2
3
4
Оценка результатов:
Из суммы ответов на вопросы № 3,4, 6,7,9,12,13,14,17, 18 вычитается сумма результатов
по вопросам № 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. К полученной разности прибавляется число 50.
Итоговый показатель меньше 30 баллов указывает на наличие низкого уровня
соответствующего вида тревожности,
30-45 баллов — среднего,
45 - 70 баллов — высокого,
выше 70 баллов - на сверхвысокий уровень тревожности.
Шкала личностной тревожности
№
п/п
Суждение
Выбираемые ответы
Никогда
1
Почти никогда
2
Часто
3
Почти всегда
4
1
2
3
4
Я легко могу
расстроиться
Я хотел бы быть таким
же удачливым,
как другие
Я сильно переживаю
неприятности и
долго не могу о них
забыть
Я чувствую прилив сил,
желание
работать
Я спокоен, хладнокровен
и собран
Меня тревожат
возможные трудности
Я слишком переживаю
из-за пустяков
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
30
Я бываю вполне счастлив
1
2
3
4
31
Я все принимаю близко к
сердцу
1
2
3
4
21
22
23
24
25
26
27
28
29
У меня бывает
приподнятое
настроение
Я бываю
раздражительным
105
Мне не хватает
уверенности к себе
Я чувствую себя
беззащитным
Я стараюсь избегать
критических
ситуаций и трудностей
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
35
У меня бывает хандра
1
2
3
4
36
Я бываю доволен
1
2
3
4
37
Всякие пустяки
отвлекают и
волнуют меня
Бывает, что я чувствую
себя
неудачником
1
2
3
4
1
2
3
4
39
Я уверенный человек
1
2
3
4
40
Меня охватывает
беспокойство,
когда я думаю о своих
делах
и заботах
1
2
3
4
32
33
34
38
Оценка результатов:
Из суммы ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20 вычитается сумма
ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19. К полученной разности прибавляется цифра 35.
Считается, что суммарный результат по шкале Спилбергера показывает:
до 35 баллов — низкий уровень тревожности;
от 35 до 55 баллов — средний уровень тревожности;
свыше 55 баллов — высокий уровень тревожности.
1.5. Методика изучения эмоциональной напряженности Г.Ш. Габдреевой
Инструкция:
«Вашему вниманию предлагается ряд утверждений. Отвечать на утверждение «да»,
либо «не знаю», либо «нет». Работать спокойно, ничего не пропускать, представлять себе
типичные ситуации».
1.Мне с трудом удается сосредоточить внимание на уроке.
2.Отступление преподавателя от основной темы занятий сильно отвлекает меня.
3.Меня постоянно тревожат мысли о предстоящем зачете или экзамене.
4.Порой мне кажется, что мои знания по тому или иному предмету ничтожны.
5.Отчаявшись выполнить какое-либо задание, я обычно «опускаю руки».
6.Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в
себе.
7.Я болезненно реагирую на критические замечания преподавателя.
106
8.Неожиданный вопрос преподавателя приводит в замешательство.
9.Меня сильно беспокоит положение в классе.
10.Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости.
11.Я с трудом сосредотачиваюсь на каком-либо задании или работе, иэто раздражает
меня.
12.Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед зачетом,
собеседованием, экзаменом.
13.Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебного материала.
14.Во время ответа меня смущает необходимость выступать перед аудиторией.
15.Возможные неудачи в учебе очень тревожат меня.
16.Во время выступления или ответа я от волнения начинаю заикаться.
17.Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий.
18.Я часто ссорюсь с товарищами по классу из-за пустяков и потом жалею об этом.
19.Микроклимат в классе очень влияет на мое настроение.
20.После спора или ссоры я долго не могу успокоиться.
21.У меня редко бывают головные боли после длительной и напряженной деятельности.
22.Меня ничто не сможет вывести из хорошего расположения духа.
23.Невыполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня.
24.Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед экзаменом, если уверен в
своих силах.
25.Я захожу на экзамен в числе первых и не задумываюсь над выбором билета.
26.Мне не требуется времени на обдумывание дополнительного вопроса.
27.Насмешки одноклассников не портят мне настроение.
28.Я спокойно сплю во время экзаменов, и во сне меня не преследуют экзаменационные
мотивы.
29.В коллективе я чувствую себя легко и непринужденно.
30.Мне легко организовать свой рабочий день, я всегда успеваю сделать то, что
спланировал.
ФИО ___________________________________________
Возраст ______________________________
Факультет ______________________________________
Специальность ____________________________________________
Курс ________________ Группа ___________________
107
Бланк ответов
№
да
нет
Не
знаю
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
№
да
Нет
Не
знаю
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
№
да
нет
Не
знаю
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Обработка результатов:
Подсчитать количество ответов "да" в первых двух колонках.
Подсчитать
количество ответов "нет" в последней колонке. Подсчитать количество "не знаю" по всей
анкете и разделить на два. Сложить все три числа, полученную сумму сравнить со шкалой
для оценки. Показатель тревожности расположен в правой части оценочной шкалы.
Для лиц, получивших высокие и выше среднего оценки, характерен целый ряд
признаков,
свидетельствующих
о
высокой
психической
напряженности
и
несформированности системы самоуправления: неверном предвидении, неверной оценке
своих возможностей и реальных успехов в учебной деятельности, неадекватном
самоконтроле.
Оценочная шкала:
Уровни эмоциональной напряженности
Низкий
Ниже
Средний
среднего
Выше
Высокий
среднего
Юноши
0-7
8-11
12-15
16-19
20
Девушки
0-11
12-14
15-16
17-22
23
108
Приложение 2.
2.1. Распределение испытуемых по группам в зависимости от увлеченности
разными видами компьютерной деятельности
Группа
НКД
УККД
УИКД
УПКД
П.Н.
К.Е.
С.Е.
Л.А.
И.Н.
С.В.
И.Н.
Т.Е.
К.Е.
Г.Л.
Г.К.
З.А.
З.Н.
П.М.
З.Е.
М.А.
П.Е.
Т.Д.
Ш.А.
П.М.
П.Е.
В.М.
М.Е.
Л.Е.
П.М.
М.А.
Л.В.
Р.А.
К.Т.
Д.Л.
Л.Р.
Л.Е.
А.Л.
З.А.
С.В.
С.Е.
М.А.
С.Е.
В.А.
Т.И.
К.Е.
К.О.
З.Н.
П.Е.
А.Е.
Щ.И.
Л.О.
Д.Д.
Д.Е.
109
О.Н.
2.2. Распределение испытуемых по группам в зависимости от увлеченности
разными видами компьютерной деятельности
Ф.И.
испытуемого
К.Е.
С.В.
Г.Л.
П.М.
Т.Д.
П.Е.
Л.Е.
М.А.
С.Е.
И.Н.
Г.К.
З.Е.
Л.А.
Т.Е.
З.А.
М.А.
Ш.А.
В.М.
Укд (в баллах)
10
11
12
11
12
11
10
14
10
10
11
14
12
13
10
12
10
10
Вид увлеченности (в баллах)
УККД
УИКД
УПКД
5
4
4
4
5
4
5
6
2
1
1
1
2
1
2
1
1
4
6
4
5
2
1
1
1
2
1
3
2
1
2
1
1
4
5
4
4
5
4
110
Приложение 3
Статистические показатели, полученные с помощью U-критерия МаннаУитни.
3.1. Шкала тревожности (Дж. Тейлор)
Таблица №1
Уровень значимости
UЭмп
UКр
p≤0.01
p≤0.05
НКД и УККД
p≤ 0,01
47
58
78
НКД и УИКД
p≤ 0,05
23,5
17
30
3.2. Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л.
Ханин)
Таблица №1
Ситуативная тревожность
Уровень значимости
UЭмп
UКр
p≤0.01
p≤0.05
НКД и
УККД
p≤ 0,01
54
56
76
НКД и
УИКД
p≤ 0,05
20
16
20
Таблица № 2
Личностная тревожность
Уровень значимости
UЭмп
UКр
p≤0.01
p≤0.05
НКД и
УККД
p≤ 0,01
47,5
58
78
НКД и
УИКД
УПКД и
УИКД
p≤ 0,01
6,5
17
30
p≤ 0,05
2
1
3
3.3. Методика изучения эмоциональной напряженности Г.Ш. Габдреевой
111
Таблица № 1
Уровень значимости
UЭмп
UКр
p≤0.01
p≤0.05
НКД и
УККД
p≤ 0,05
76
58
78
НКД и
УИКД
УПКД и
УИКД
p≤ 0,01
12
17
30
p≤ 0,05
1,5
1
3
112
Приложение 4
Программа профилактики компьютерной зависимости студентов
Актуальность:
На современном этапе развития общества информационные
технологии
завоевывают все новые сферы человеческой деятельности, их используют различные
слои населения. Применение компьютеров, с одной стороны, внесло и продолжает
вносить очевидные преимущества не только в профессиональную и учебную
деятельность, но и в обыденную жизнь человека; с другой – оно способно оказывать и
негативное влияние на его психическое функционирование.
Погружение в виртуальную реальность позволяет пользователю удовлетворять
индивидуальные коммуникативные потребности, раскрыться, актуализировать присущие
ему установки, интересы, формы поведения, но в то же время, такая ситуация усугубляет
коммуникативный дефицит: пользователь по-прежнему остается одинок, замкнут,
обманут, начинает жить в нереальном мире, виртуально проигрывать созданные им самим
роли, образы, что приводит к возникновению зависимости вследствие использования им
компьютерных систем.
Цель: профилактика компьютерной зависимости студентов, увлеченных разными
видами компьютерной деятельности.
Задачи:
1.Информирование студентов о компьютерной зависимости и последствиях,
которые она за собой влечет;
2.Формирование адекватной самооценки;
3. Развитие коммуникативных знаний, умений, навыков, качеств личности.
4.Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции;
5. Формирование системы ценностей, соответствующих здоровому образу жизни.
Данная программа составлена с учетом следующих принципов:
1.Принцип учета возрастных, индивидуальных особенностей клиента. Данная
коррекционная работа направлена студентов 18 - 23 лет, следовательно, она может
длиться от 1-го часа и включать в себя упражнения, игры, учитывающие индивидуальные
особенности студентов,а именно, повышенный уровень тревожности.
2.Принцип возрастания сложности, предполагает, что упражнения, используемые в
программе, будут идти на усложнение.
3.Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Материал,
предъявляемый студентам разнообразный.
4.Принцип учета эмоциональной сложности материала. Каждое занятие со
студентами должно расслаблять, вызывать у них положительные эмоции.
Форма проведения: групповая.
Программа предназначена для студентов 18-23 лет, которые находятся на стадии
увлеченности компьютерной деятельностью, но у которых еще не сформирована
зависимости от нее.
Рекомендована программа людям,
Количественный состав группы: 8 человек.
Возраст: 18-23 лет.
Структура программы:
1.Вводная часть включает постановку целей, мотивацию на дальнейшую работу.
2.Основная часть содержит игры, упражнения направленные на достижения цели и
решения, поставленных задач.
3.Заключительная часть включает подведение итогов, обобщение того, что было на
предыдущих занятиях, стабилизация эмоционального состояния.
Продолжительность каждого занятия: 1 час 20 минут.
Частота встреч: 1-2 раза в неделю.
113
Данная программа включает в себя 7 занятий.
Ожидаемый результат:
- информированность студентов о последствиях компьютерной зависимости,
влиянии сети на сознание и организм человека;
- развитость умения студентов общаться за пределами виртуальной реальности;
- снижение тревожности студентов;
- повышение самооценки студентов;
отсутствие желания погружаться в виртуальную реальность с целью
удовлетворения своих индивидуальных потребностей.
Тематический план занятий:
№ Тема
занятия,
цель
1 Тема:
«Знакомство»
Цель: знакомство
членов
группы
друг с другом, с
правилами работы
в группе, с темой
занятий
Задачи
Содержание
Оборудование
1.Создание
благоприятной
атмосферы для работы;
2.Формирование
положительной
мотивации
к
предстоящим занятиям;
3.Выработка основных
правил работы в группе.
1.Упр.
«Знакомство»;
2.Упр.
«Мои
соседи»;
3.Упр.
«Правила»;
4.Упр.
«Цель
занятий»;
5.Упр
«Ромашка»;
6.Упр
«Мне
сегодня».
Правила,
напечатанные на
листе формата А4,
лепестки
и
сердцевина
ромашки
из
бумажных листов
формата А4, скотч,
ножницы.
1.Упр. «Привет»;
2.Беседа
с
участниками
о
компьютерной
зависимости;
3.Мини-лекция о
влиянии сети на
человека;
4.Упр. «Я могу
заменить
Интернет…»
5. Упр. «Просто
поверь в себя»;
6. Упр. «Мне
сегодня».
1.Упр. «Строй»
2.Презентация
темы;
3.Упр. «Да»;
4.Упр.
«Моя
проблема
в
общении»;
5.Упр.
«Одноминутная
речь»;
6.Упр.
«Дар
Мяч, лист бумаги,
фломастер,
расслабляющая
музыка.
2
Тема:
«Компьютерная
зависимость»
Цель:
просвещение
участников
относительно
влияния
компьютера
на
сознание
и
организм
человека
1.Рассмотрение
проблемы
компьютерной
зависимости
и
последствий, которые
она за собой влечет;
2. Поиск альтернатив
компьютерным
увлечениям;
3.Снятие мышечного и
эмоционального
напряжения.
3
Тема:
«Давайте
пообщаемся!»
Цель:
развитие
коммуникативных
навыков
участников
Задачи:
1.
Расширение
возможностей
установления контакта
в различных ситуациях
общения;
2.
Развитие
способности к эмпатии,
пониманию
мимики,
языка телодвижений;
4.
Отработка
Листы
бумаги,
ручки, шоколадка.
114
4
Тема: «Поверь в
себя»(1 час 20
минут).
Цель: повышение
самооценки
и
становление ее на
адекватный
уровень.
5
Тревога прочь! (1
час 20 минут).
Цель: снижение
уровня
тревожности.
6
навыков
понимания
других людей, себя, а
также
взаимоотношений
между людьми;
5.
Формирование
умения
аргументировать свою
точку
зрения
и
отстаивать
свои
интересы;
6.
Снижение
эмоционального
и
мышечного
напряжения.
1.
Развитие
уверенности в себе;
2.
Повышение
уровня самопринятия,
самоуважения;
3.
Помощь
в
выстраивании
адекватной самооценки;
4.
Снижение
эмоционального
и
мышечного
напряжения.
убеждения»;
7.Упр «Попроси
шоколадку»;
8. Упр «Мне
сегодня».
1.Упр.
Листы
«Пожелания по бумаги,карандаши,
кругу»;
2. Упр. «Я –
реальное и Яидеальное»;
3.Упр.«Я люблю
себя,
даже
когда...»;
4.Упр.«Образ Я»;
5.Упр. «Рассказы
про
уверенность»;
6.Техника
формирования
уверенности;
7. Упр «Мне
сегодня».
1.
Обучение
1.Упр. «Никто не Листы
навыкам
знает, что я..»;
бумаги,карандаши.
саморегуляции,
2.Упр.
самоконтроля
«Автопилот»
эмоциональных
3.Упр. «Зато»;
состояний;
4.Упр.
2.
Повышение
«Походки»;
уровня
5. Упр «Мне
работоспособности
и сегодня».
стрессоустойчивости;
3.
Повышение
чувства уверенности в
своих способностях;
4.
Снижение
эмоционального
и
мышечного
напряжения.
Тема «Жизнь без 1.Развитие
1.Упр. «Прогноз Листы,карандаши,
115
7
компьютера»
Цель: развитие у
студентов мотива
здорового образа
жизни.
рефлексивного
мышления;
2. Развитие умения
адекватно оценивать и
разрешать проблемы;
3.
Актуализация
собственного
опыта
решения проблем;
4.
Рассмотрение
зависимого поведения
как
деструктивного
способа
ухода
от
проблем.
погоды»;
2.Упр. «Список
проблем»;
3. Упр. «Чему
меня
научила
проблема»;
4.Упр.«Создание
образа
зависимого
человека»;
5.Упр.
«Лучи
радости»;
6. Упр «Доска
удовольствий»;
7.Упр.
«Мне
сегодня».
Тема:
«Прощание»
Цель: подведение
итогов занятий,
получение
обратной связи.
1.Поиск
внутренних
ресурсов
для
достижения целей;
2.Развитие мотивации
самосовершенствования
и самоактуализации;
3.Создание
благоприятного образа
будущего, повышение
самооценки,
укрепление
уверенности в себе.
1.Упр. «Мечта»;
Листы,карандаши.
2.Упр. «Письмо
из будущего»;
3.Упр. «Чемодан
в дорогу»;
4.Подведение
итогов,рефлексия.
Занятие 1.
Знакомство (1час ).
Цель: знакомство с участниками тренинга.
Задачи:
1.Создание благоприятной атмосферы для работы.
2.Формирование положительной мотивации к предстоящим занятиям.
3.Выработка основных правил работы в группе.
Вводная часть.
1.
Упражнение «Знакомство».
Цель: снятие психофизического напряжения, создание атмосферы безопасности на
занятии.
Процедура: участники по очереди называют свое имя с каким-нибудь
прилагательным, начинающимся на первую букву имени. Следующий по кругу должен
назвать предыдущих, затем себя; таким образом, каждый следующий должен назвать
предыдущих, затем себя; таким образом, каждый следующий должен будет называть все
больше имен с прилагательными, это облегчит запоминание и несколько разрядит
обстановку.
2.
Упражнение «Мои соседи».
Цель: помощь участникам ближе узнать друг друга.
Инструкция: «Стоящий в центре круга предлагает поменяться местами (пересесть)
всем тем, кто обладает общим признаком. Например:
116
«Пересядьте все те, кто родился летом» - и все, кто родился летом, должны
поменяться местами. При этом, тот, кто стоит в центре круга, должен постараться успеть
занять одно из освободившихся мест, а кто останется в центре без места, продолжает
игру».
После выполнения упражнения можно спросить у участников: как вы себя
чувствуете? Как ваше настроение? Не правда ли, общего в нас больше, чем различий?
Основная часть.
3.
Упражнение «Правила».
Цель: принятие правил проведения занятий.
Материалы: правила работы в группе на бумажных листах формата А4.
Инструкция: «Как уже было упомянуто, каждая группа, собираясь работать
совместно, всегда договаривается о правилах работы.
Итак, правила проведения занятий:
Правило №1. Конфиденциальность – то, как ведут себя на тренинге его участники,
не обсуждается вне группы.
Правило №2. «Здесь и теперь». Важно, чтобы разбирались процессы, мысли и
чувства, возникающие в группе в данный момент. Сосредотачивается внимание на себе и
на происходящем вокруг них в настоящее время.
Правило №3. В группе запрещается использовать рассуждения типа: «У всех такое
мнение…», «Мы считаем…» и т. п. Эти высказывания перекладывают ответственность за
чувства и мысли конкретного человека на несуществующее «мы». Все высказывания
должны строиться с использованием «я». Тем самым, мы учим человека брать
ответственность на себя и принимать себя таким, каков он есть.
Правило №4. При обсуждении любых вопросов необходимо говорить по очереди,
не перебивая друг друга, действует правило поднятой руки.
Правило №5. «Освободи чашу» – для того, чтобы узнать что-то новое, мы
предлагаем участникам на время тренинга освободить свою чашу знаний для нового
опыта, хотя бы на время тренинга увидеть все новыми глазами.
Правило №6. Не критиковать («нет критики, бывает обратная связь», все
участники на тренинги учатся, и поэтому задача остальных членов группы – дать им
максимально высказаться).
Выполнение перечисленных и несложных правил поможет нам выполнять работу
более эффективно».
4.Упражнение «Цель занятий».
Цель: знакомство студентов с целями курса занятий, освещение проблемы
компьютерной зависимости.
Инструкция: « Перед тем как перейти к следующим упражнениям, давайте
разберемся - для чего мы здесь собрались и чем будем заниматься. Не секрет, что каждый
из вас не представляет своей жизни без компьютера, без Интернета. Компьютерные
технологии прочно вошли в нашу жизнь, без них мы не сможем полноценно
функционировать в обществе. Поиск нужной информации, общение – все это
положительные моменты использования ИКТ. Однако, есть и обратная сторона –
чрезмерное погружение в виртуальную реальность, следствием которого может быть
появление компьютерной зависимости, которая влечет за собой тревожность,
неуверенность в себе, неумение взаимодействовать с людьми в реальной жизни. На
наших занятиях мы с вами познакомимся с понятием компьютерной зависимости, ее
причинах и последствиях, предоставим альтернативу зависимого поведения, отработаем
навыки взаимодействия с окружающими, научимся справляться с тревогой и поговорим о
нашей самооценке».
5. Упражнение «Ромашка».
Цель: систематизация знаний по теме беседы.
117
Материалы: лепестки и сердцевина ромашки из бумажных листов формата А4,
скотч, ножницы.
Процедура: участникам выдается шаблон ромашки, на сердцевине которой
написано «Компьютерная зависимость». Задача участников – в группе обсудить
возможные причины компьютерной зависимости и написать их на лепестках.
Инструкция: «Ребята, а как вы думаете, из-за чего возникает компьютерная
зависимость?
6.Упражнение «Мне сегодня».
Цель: подвести итог занятия.
Процедура: каждый высказывается, начиная со слов: «Мне сегодня понравилось,
что ...».
«Ребята, а теперь давайте встанем и поблагодарим друг друга. На счет 3-4 вместе
скажем: «Спасибо, до свидания!». Аплодисменты.
Занятие 2
Тема: « Компьютерная зависимость»
Цель: просвещение участников относительно влияния компьютера на сознание и
организм человека
Задачи:
1.Рассмотрение проблемы компьютерной зависимости и последствий, которые она
за собой влечет;
2. Поиск альтернатив компьютерным увлечениям;
3.Снятие мышечного и эмоционального напряжения.
Вводная часть
1.
Упражнение «Привет, я рад тебя видеть…»
Цель: настрой на работу, формирование доброжелательной атмосферы.
Инструкция: «Начнем занятие с пожеланий друг другу на сегодняшний день. Вы
бросает мяч кому-то и одновременно говорите свое пожелание или комплимент этому
человеку. Начинайте его со слов: «Привет, я рад тебя видеть!» Тот, кому бросили мяч, в
свою очередь, бросает его следующему, высказывая ему своѐ пожелание». Упражнение
продолжается до тех пор, пока каждый участник не поймает мячик.
2. Беседа с группой на тему компьютерной зависимости по вопросам:
Цель: систематизация знаний по проблеме компьютерной зависимости
- Что такое компьютер, Интернет?
- Для чего можно его использовать?
- Приносит ли он нам какую-то пользу в жизни?
- А есть ли отрицательное влияние сети на человека? Какое?
- Когда можно сказать, что человек зависим от сети Интернет?
- Похожа ли зависимость от «паутины» на другие виды зависимости – от сигарет,
наркотиков, алкоголя? Чем?
- Попробуйте описать человека, который зависим от Интернета. Как он выглядит,
какими чертами характера обладает? (участники называют качества, а ведущий
записывает их фломастером на листе, прикреплѐнном к доске, чтобы все участники могли
видеть список)
- Как вы думаете, можно ли назвать общение через Интернет полноценным?
Почему?
- Почему так много людей сейчас сидит в Интернете?
- Какие ассоциации у вас возникают со словом «Интернет»? (ведущий записывает
их на листе)
3. Мини-лекция на тему «Компьютерная зависимость»
Цель: рассмотрение проблемы компьютерной зависимости и последствий, которые
она за собой влечет
118
Одной из актуальных проблем современности является недовольство людей
различными аспектами реальной жизни и желание уйти от проблем, возникающих в ней.
Одним из способов такого ухода выступает отклоняющееся поведение, в настоящее время
находящееся в центре внимания психологов, педагогов, социологов, юристов и
специалистов других областей. Распространенной формой отклоняющегося поведения
является зависимое поведение, когда жизнь человека, его состояние и поведение
начинают жестко зависеть от различных факторов.
Компьютерная зависимость (как и любая другая зависимость) - форма ухода от
реальности, которая травмирует личность и которую сложно предсказать. В основе
компьютеромании лежит специфическое отношение человека к компьютеру, связанное с
огромными ожиданиями в его адрес и преувеличением его возможностей, ощущением
себя маленьким и беспомощным на фоне восприятия компьютера как «всесильной умной
машины». Усиливает данное обстоятельство факт недостаточного знания человеком
методов работы с компьютером, непонимание его устройства, логики и системы работы с
файлами и документами, что еще в большей степени способствует развитию
гиперболизированных представлений о могуществе компьютера.
Первичное пристрастие к компьютеру может возникать еще до того, как у человека
он появляется. Покупая компьютер, человек заранее планирует, какие проблемы с его
помощью он сможет решить. Начиная общаться с компьютером самостоятельно и
разрешая многие возникающие по мере обучения проблемы с ним один на один (данный
процесс чаще всего исполнен острыми психологическими переживаниями успехов или
неудач, стрессами, самоунижением и озлоблением по отношению к устройству), субъект
впоследствии начинает относиться к компьютеру как к чему-то интимному. Устройство, с
которым было «пережито» столько сложных стрессовых ситуаций, столько раздражения и
счастья, которое в итоге стало «другом», превращается в отдушину. Именно этот факт
чаще всего и становится причиной обсессивного пристрастия к компьютеру, к работе с
ним, будь то действительно трудовая деятельность, игры, программирование,
исследование Интернета и т. п.
Основными психологическими критериями, определяющими компьютерную
зависимость, являются следующие: стремление проводить с компьютером все больше
времени; нежелание отвлечься от работы или игры с компьютером; раздражение при
вынужденном отвлечении; неспособность спланировать окончание сеанса работы или
игры с компьютером; расходование больших денег на обеспечение постоянного
обновления программного обеспечения (в том числе игр) и устройств компьютера;
забывание о домашних делах, служебных обязанностях, учебе, встречах и
договоренностях в ходе работы или игры на компьютере; пренебрежение собственным
здоровьем, гигиеной и сном в пользу проведения большего количества времени за
компьютером; злоупотребление кофе и другими психостимуляторами; готовность
удовлетворяться нерегулярной, случайной и однообразной пищей, не отрываясь от
компьютера; ощущение эмоционального подъема во время работы с компьютером;
обсуждение компьютерной тематики со всеми знакомыми и друзьями.
К вышеприведенному списку поведенческих феноменов, характеризующих
компьютерную зависимость, необходимо добавить указания на физиологические
изменения: повышение давления, учащение пульса во время сеанса, длительные периоды
измененного состояния сознания по типу медитативного или трансового состояния при
работе на компьютере; изменение характера сновидений: сновидения начинают протекать
по типу «пассивного просмотра текста».
В разумных пределах работа за компьютером, пользование Интернетом или
некоторые видеоигры могут быть даже полезными для человека, как средства
развивающие логику, внимание и мышление. Многие компьютерные игры могут быть
познавательными, а в Интернете можно прочесть много полезной и интересной
информации. Проблемы возникают тогда, когда время, проводимое за компьютером,
119
превосходит допустимые пределы (на самом деле эти пределы никем не определены), и
возникает патологическое пристрастие и необходимость находиться за компьютером
больше времени.
Наиболее выражено негативное влияние компьютерной зависимости на
социальные качества человека: дружелюбие, открытость, желание общения, чувство
сострадания. При выраженной компьютерной зависимости наблюдается сильнейшая
деградация социальных связей личности и социальная дезадаптация человека. Деградация
социальных связей в этом случае развивается из-за вытеснения объективной реальности
виртуальной, созданной при помощи компьютера. На фоне социальной дезадаптации и
углубления в мир виртуальной реальности могут появиться избыточная агрессивность и
различные виды антисоциального поведения.
Человек, страдающий компьютерной зависимостью, как правило, уделяет меньше
внимания работе и исполнению различных социальных функций. Этот факт может стать
причиной серьезных проблем на профессиональном и семейном поприще. Неопрятный
вид и очевидная отчужденность «компьютерщиков» зачастую делает их
непривлекательными для окружающих, что в свою очередь усугубляет конфликт между
обществом и человеком, страдающим компьютерной зависимостью.
В целом, несмотря на то, что стремления, инициирующие взаимодействие с
компьютером, изначально позитивны, чрезмерное увлечение компьютерными
технологиями может вести к деградации личности, снижению социального статуса, потере
собственного «Я», ухудшению психологического состояния, возникновению агрессии,
замкнутости.
4.
Упражнение «Я могу заменить Интернет…»
Цель: поиск альтернатив компьютерным увлечениям;
Процедура проведения:
Участники делятся на две равные команды (если количество участников нечѐтное,
ведущий тоже принимает участие в игре). Инструкция к упражнению: «Вспомните сейчас
всѐ то, чем вы обычно занимаетесь в Интернете – общаетесь, ищете информацию,
картинки, видео, фильмы, книги, посещаете какие-либо интересные сайты… Вам надо
придумать, чем это можно заменить. Например: Я могу заменить время, проводимое в
Интернете, на плавание…» и так далее. Участники из разных команд говорят свои
варианты по очереди. Проигрывает команда, у которой первой кончатся варианты, чем
можно заменить Интернет».
5. Упражнение «Просто поверь в себя»
Цель: снижение эмоционального и мышечного напряжения
Процедура проведения: предлагается сесть удобней, закрыть глаза и расслабиться.
Когда все сели, успокоились, начинает звучать музыка и ведущий говорит свои слова:
Закройте глаза и представьте, что вы находитесь в большой комнате с двумя зеркалами на
противоположных стенах. В одном из них вы видите свое отражение. Ваш внешний вид,
выражение лица, поза – все говорит о крайней степени неуверенности. Вы слышите, как
робко и тихо вы произносите слова, а ваш внутренний голос постоянно твердит: «Я хуже
всех!» Постарайтесь абсолютно слиться со своим отражением в зеркале и почувствовать
полное погружение в болото неуверенности. С каждым вдохом и выдохом усиливайте
ощущения страха, тревоги, мнительности. А потом медленно «выйдите» из зеркала и
отметьте, как ваш образ становится все более тусклым и, наконец, гаснет совсем. Вы уже
никогда не вернетесь к нему.
Медленно повернитесь и всмотритесь в свое отражение в другом зеркале. Вы –
уверенный в себе человек! Память подсказывает три ярких события вашей жизни, когда
вы были «на коне». Вспомните звуки, образы, запахи, сопровождавшие тогда ваше
чувство уверенности. Ваш внутренний голос прорвался наружу: «Я верю в себя! Я уверен
в себе!». Красный столбик вашей уверенности поднимается по шкале градусника и с
каждым вашим вдохом и выдохом приближается к стоградусной отметке. Каков цвет
120
вашей уверенности? Наполните себя им. Создайте вокруг себя облако уверенности и
окружите им свое тело. Добавьте музыку уверенности, запахи. Постарайтесь увидеть
символы, образ вашей уверенности и слейтесь с ним. Представьте размашистую надпись
золочеными буквами на базальте: «Я уверен в себе!». Представьте себе огромный зал. Вы
стоите на сцене, и вам аплодируют десятки тысяч человек. Под конец глубоко вдохните и
откройте глаза.
6.Упражнение «Мне сегодня».
Цель: подвести итог занятия.
Процедура: каждый высказывается, начиная со слов: «Мне сегодня понравилось,
что ...».
«Ребята, а теперь давайте встанем и поблагодарим друг друга. На счет 3-4 вместе
скажем: «Спасибо, до свидания!». Аплодисменты.
Занятие 3.
Давайте пообщаемся! (1 час 20 минут)
Цель: развитие коммуникативных навыков.
Задачи:
1.Расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях
общения;
2.Развитие способности к эмпатии, пониманию мимики, языка телодвижений;
3.Отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений
между людьми;
4.Формирование умения аргументировать свою точку зрения и отстаивать свои
интересы;
5.Снижение эмоционального и мышечного напряжения.
Вводная часть.
1.Ритуал приветствия.
2.Притча.
«Я хочу вам рассказать одну притчу. В одном селе умирал глава большой семьи.
Он попросил принести веник и предложил своим сыновьям сломать его. Каждый
попытался, но хотя все они были сильные люди, ни одному не удалось справиться. Тогда
отец попросил разрезать проволоку, связывающую веник, и предложил сыновьям сломать
рассыпавшиеся прутья. Они с легкостью сделали это. Отец сказал: «Когда меня не будет,
держитесь вместе, и любые испытания вам не страшны. А поодиночке вас легко сломать
как эти прутья».
И сейчас мы посмотрим, насколько вам удастся действовать вместе. Начинаем».
Основная часть.
3.Упражнение «Строй».
Цель: групповое взаимодействие, сплочение группы.
Инструкция: «Вы можете легко и быстро построиться по росту. А я попрошу вас
построиться по цвету волос: от самого светлого, до самого темного... А теперь – по
алфавиту, но сделать это молча» (Варианты – по цвету глаз, по дате рождения и др.)»
4.Презентация темы.
Цель: информирование о коммуникативных навыках, настрой на работу.
Информирование: «Для того чтобы установился хороший контакт, важно
расположить собеседника к себе, вызвать его доверие, интерес к себе. Для этого у нас есть
невербальные и вербальные средства. Невербальные - поза, улыбка, контакт глаз,
организация пространства общения (дистанция). Вербальные — комплименты,
«ритуальные» фразы (какая хорошая погода...), открытые вопросы, дающие возможность
собеседнику ответить более полно.
«Золотое правило» общения гласит: «Относись к окружающим так, как ты бы
хотел, чтобы относились к тебе» По сути, оно конечно очень простое, однако следовать
121
ему может только тот, кто знает, почему он хочет того или иного отношения, тот, кто
имеет опыт самопознания.
В результате нашего занятия вы должны постараться овладеть навыками
установления контакта и эффективного общения, научиться слушать себя и других, но и
усвоить, что только благодаря тому, что мы умеем видеть в другом человеке равного себе,
мы и существуем как общество».
5.Упражнение «Да».
Цель: совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
Процедура: группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу,
выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен
задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, первый участник «У меня сегодня плохое настроение». Второй участник задает уточняющий вопрос –
«Плохое настроение связано с учебой?». Упражнение считается выполненным, если в
ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - "да".
6.Упражнение «Моя проблема в общении».
Цель: оказание помощи участникам в понимании того, с помощью каких приемов
можно выходить из проблемных ситуаций в общении.
Инструкция: «Вы пишите на отдельных листах бумаги в краткой, лаконичной
форме ответ на вопрос: «Опишите сложности, возникающие у вас при взаимодействии с
другими людьми». Листки не подписываются, они сворачиваются и складываются в
общую кучу. Затем каждый участник произвольно берет любой листок, читает его и
пытается найти прием, с помощью которого он смог бы выйти из данной проблемы.
Группа слушает его предложение и оценивает, правильно ли понята соответствующая
проблема и действительно ли предлагаемый прием способствует ее разрешению».
7.Упражнение «Одноминутная речь».
Цель: развитие коммуникативных навыков, ораторского мастерства, способности
говорить спонтанно.
Процедура: каждому из участников нужно будет произнести одноминутную речь
на определенную тему. Выбирается доброволец, который будет следить за временем.
Ведущий зачитывает или показывает первый вопрос и выбирает первого оратора, который
говорит в течение минуты.
Ведущий называет следующий вопрос и вызывает следующего участника, так
продолжается, пока не выступят все.
8.Упражнение «Дар убеждения».
Цель: оказание помощи участникам в понимании того, что такое убедительная
речь, развитие навыков убедительной речи.
Процедура: вызываются два участника. Каждому из них ведущий дает спичечный
коробок, в одном из которых лежит цветная бумажка. После того, как оба участника
выяснили у кого из них в коробке лежит бумажка - каждый начинает доказывать
"публике" то, что именно у него в коробке лежит бумажка. Задача публики решить путем
консенсуса, у кого же именно лежит в коробке бумажка. В случае если "публика"
ошиблась - ведущий придумывает ей наказание (например, на протяжении одной минуты
попрыгать). Во время обсуждения важно проанализировать те случаи, когда "публика"
ошибалась - какие вербальные и невербальные компоненты заставили ее поверить в ложь.
Завершение.
9.Упражнение «Попроси шоколадку».
Цель: отработать навыки убеждения, умение найти аргументы в пользу своей
позиции, презентационные навыки.
Инструкция: «Выберем водящего. Для этого скажите кто в вашей группе самый
справедливый? (голосование). (Самый справедливый становится водящим он садится по
центру). Я даю ему шоколадку. Ваша задача по очереди попросить шоколадку у водящего,
так что бы он захотел отдать ее именно вам. После каждого круга водящий говорит, кому
122
он не отдал бы шоколадку (выбирает 2 участников), они выбывают. Так пока не останется
победитель. У каждого для просьбы есть 30 секунд. Победителю достается шоколадка».
Ритуал прощания.
Занятие 4.
Поверь в себя! (1 час 20 минут).
Цель: повышение самооценки и становление ее на адекватный уровень.
Задачи:
1.Развитие уверенности в себе;
2.Повышение уровня самопринятия, самоуважения;
3.Помощь в выстраивании адекватной самооценки;
4.Снижение эмоционального и мышечного напряжения.
Вводная часть.
1.Ритуал приветствия.
2.Упражнение «Пожелания по кругу»
Цель: поднять общий эмоциональный настрой и акцентировать доброжелательное
отношение друг к другу.
Процедура проведения: ведущий предлагает членам группы пожелать своему
соседу что-нибудь.
Основная часть.
1.
Презентация темы
Цель: знакомство с понятием «самооценка».
Процедура: рассказ абитуриентам о самооценке, ее видах и влиянии на все
стороны деятельности человека.
Информирование:
- Повышенный уровень тревожности зачастую напрямую зависит от нашей
самооценки. Ребята, как вы думаете, что такое самооценка?
Самооценка личности включает в себя умение оценить свои силы и возможности,
отнестись к себе критически. Она составляет основу уровня тех задач, к решению которых
человек считает себя способным. Присутствуя в каждом акте поведения, самооценка
является важным компонентом в управлении этим поведением.
- Какие виды самооценки вы можете назвать?
Самооценка личности может быть адекватной и неадекватной. В зависимости
от характера самооценки у человека складывается либо адекватное отношение к себе,
либо неадекватное, неправильное. Характер самооценки определяет формирование тех
или иных качеств личности.
Так же выделяют следующие уровни самооценки: заниженная самооценка,
нормальная самооценка и завышенная самооценка.
Заниженная самооценка
- Опишите человека с заниженной самооценкой. Какой он?
Такой уровень самооценки будет не самым лучшим образом влиять на психологию
человека и всю его деятельность, он будет провоцировать плохое настроение и другие
негативные эмоции. Жизнь с низкой самооценкой не покажется сладкой никому, у
человека с таким неадекватным мнением о себе будут происходить бесконечные
депрессии, конфликты с обществом и с самим собой. Состояние стресса будет постоянно
сопровождать тех, у кого низкая самооценка.
Нормальный уровень самооценки
Человек с нормальной самооценкой уверен в себе. Если вы достигли этого
состояния, то вы – счастливчик. Вы можете отбросить половину жизненных трудностей и
забыть о них. Вы преодолели главную проблему: застенчивость, стеснительность, страх
перед обществом. Это состояние – нечто среднее, золотая середина, между низкой и
завышенной самооценкой личности, выйти на которую удаѐтся далеко не всем. Очень
123
важно в этом случае не перегнуть палку и не попасть в ранг заносчивых особей, оставаясь
при этом яркой личностью. Человек в этом случае знает себе цену в определенной
ситуации, он знает, какие у него положительные и отрицательные стороны, чем ему
можно гордиться, а над чем ещѐ предстоит поработать. В. Сатир, одна из американских
исследователей, говорила о том, что нормальная самостоятельная оценка личности - это
залог психологического благополучия. Кроме того, Сатир отмечает, что личность с
высокой самооценкой умеет сдерживать свои эмоции, не избегает жизненных
неприятностей. Для такого человека неприятности – это лишь ступень к достижению
других целей, лишь повод, для того, чтобы двигаться дальше к новым вершинам.
Завышенная самооценка
Человек с завышенной самооценкой не видит себя со стороны, он считает, что
всегда прав. Переубедить в чѐм-либо его невозможно, однако, это не признак большого
ума. Кроме того, индивид, который слишком много думает о себе, ставит перед собой
такие же недостижимые цели, и здесь неизбежно возникает конфликт с жизнью, который
может привести к пагубным последствиям. Вообще причин для такого отношения к себе
существует великое множество. К примеру, звездная болезнь, постоянный жизненный
успех, который может «вскружить голову» и т.д.
Таким образом, гибкость в оценке самого себя, умение корректировать свое
поведение под влиянием опыта являются условиями безболезненной адаптации к жизни.
Решающее значение для нормального психического состояния человека имеет
согласие с самим собой.
Психологи отмечают значение потребности в положительной оценке для развития
личности: индивид нуждается в одобрении и уважении других людей. На основе этого
уважения возникает самоуважение, которое становится важнейшей потребностью
человека.
2.
Упражнение «Я – реальное и Я-идеальное».
Цель: создать условия, помочь участникам выстроить адекватную самооценку.
Процедура: участникам раздаются по 2 листа бумаги и карандаши. Ведущий
просит нарисовать себя в "двух ипостасях": Я-реальное и Я-идеальное. (Реальное Я каким я, как мне кажется, являюсь на самом деле; идеальное Я - каким я хотел бы и/или
должен стать). Дается 10-15 минут.
Обсуждение:
- Когда вы чувствовали большее напряжение: когда рисовали идеальное или
реальное?
- Как вы думаете, что вам необходимо предпринять, чтобы эти два понятия стали
едиными?
3.
Упражнение «Я люблю себя, даже когда...»
Цель: повышение уровня самопринятия, самоуважения.
Процедура:
Предложите участникам нарисовать в центре листа (А4) самого себя.
Затем дайте следующие инструкции:
а) Рядом со своим рисунком маркером или карандашом напишите одну вещь,
которая вам нравится в себе, то чем вы гордитесь. Речь может идти о чѐм угодно: о
внешности, личных качествах и т.д.
б) Теперь переверните лист. На обратной стороне напишите одну вещь, которая вас
не устраивает.
в) Переверните лист обратно. Напишите ещѐ одну вещь, которая вам нравится в
себе (используйте любимый цвет). Затем переверните лист и напишите вторую вещь,
которая вам не нравится в себе (используя нелюбимый цвет).
г) Продолжайте писать то, что вам нравится в себе на стороне с рисунком и то, что
вам не нравится в обратной стороне, используя соответствующие маркеры для каждого
пункта.
124
д) После того, как вы написали всѐ плохое о себе, о чѐм только могли подумать,
прочитайте это и затем напишите над этими словами: «Я люблю себя, даже когда ...».
е) Признайте, что вы привлекательны даже с учѐтом того, что вам в себе не
нравится. Недостатки касаются ваших действий, а не вас как человека. Помните, что при
любых обстоятельствах вы достойны быть любимыми.
Попросите участников вернуться в одну группу. Пусть они покажут свои рисунки
всем и объяснят, что им нравится в себе, а что нет.
Когда все закончат, вы можете попросить их повесить свои рисунки на стену так,
чтобы всем была видна только «положительная» сторона. Можно предложить им взять
рисунки домой и повесить там.
4.
Упражнение «Образ Я».
Цель: направлено на повышение самопринятия, самоуважения, на осознание своих
положительных качеств.
Процедура: каждому участнику предлагается произнести слово "Я" и далее
назвать положительное качество, присущее ему, и так 7 качеств каждый раз начиная со
слова Я.
5.
Упражнение "Рассказы про уверенность"
Цель: повышение уверенности в себе
Процедура:
Известный психолог Келли в 1979 году составил перечень основных прав человека,
которые поддерживают его уверенность в себе:
– право быть одному,
– право быть независимым,
– право на успех,
– право быть выслушанным и принятым всерьез,
– право получать то, за что платишь,
– право иметь права, например, право действовать в манере уверенного в себе
человека,
– право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и эгоистичным,
– право просить то, чего хочешь,
– право делать ошибки и быть ответственным за них,
– право не быть напористым.
Ведущий тренинга может заранее приготовить плакат, на котором перечислены эти
десять прав, поддерживающих уверенное поведение. Можно его написать по ходу
тренинга: обычно для этих целей используют лист ватмана или флипчарт. Можно просто
написать эти права на доске или подготовить в раздаточном материале. Главное, чтобы
все участники хорошо видели этот список.
Ведущий объясняет задачу каждому – надо подготовить короткий рассказ из
собственной жизни. Рассказ может быть совершенно любым, на свободную тему.
Единственное условие (помимо того, чтобы рассказ был коротким) – в конце должна быть
фраза вроде такой: «Потому что я имею право быть одному» или «Потому что я имею
право быть независимым» и т.д. Каждый выбирает себе фразу на свой вкус – так, чтобы
она, разумеется, подходила по смыслу.
Всем на обдумывание даѐтся 5 минут времени. Если ведущий видит, что многим
времени не хватило, можно добавить ещѐ 5 минут. Ведущий сам может поведать
участникам рассказ из собственной жизни – чтобы задать тон или по какой-то иной
причине.
Обсуждение:
– Кому какой рассказ больше понравился? И почему он понравился:
эмоциональный, поучительный, ещѐ какой-либо?
– Достаточно ли этих десяти прав для того, чтобы чувствовать себя уверенно?
Может быть, что-то надо добавить? Убавить?
125
Завершение.
6.
Техника «Формирование уверенности».
Цель: формирование, развитие уверенности в себе и чувства собственного
достоинства.
Также упражнение может помочь в преодолении страхов, тревог, сомнений в себе и
самоограничений типа "Я не могу это сделать" или "Я недостаточно умелый".
Инструкция: «Используя эту технику силы ума, вы можете избавиться от страхов
и тревог, получить уверенность в себе, которая вам нужна, чтобы успешно встретить
предстоящие испытания и вновь обрести хорошее самочувствие.
Вы можете использовать эту технику чтобы предотвратить появление у вас какихлибо сомнений в своих силах путем регулярного использования данных методов для
подтверждения того, что вы способны сделать все, что захотите.
Вы можете использовать эту технику для того, чтобы чувствовать уверенность в
себе, потому что вы полностью владеете ситуацией.
Нельзя быть уверенным, не осознавая того, в чѐм собственно проявляется эта
уверенность. И вот пять основных шагов по приобретению чувства собственного
достоинства при помощи этой техники.
1. Отдать себе ОТЧЁТ и осознать свои положительные качества, таланты и
достижения, выгодно отличающие вас от других лично знакомых вам людей.
2. УТВЕРДИТЕСЬ в мысли, что у вас есть качества, которые вы хотите развить.
Постоянно повторяйте это, работая над развитием этих качеств.
3. Представьте себе, что вы преуспевающая личность, ДОСТИГШАЯ каких-либо
целей, что ваши усилия признаны другими людьми.
4. Представьте себя ПРОЦВЕТАЮЩИМ, богатым и имеющим все, что вы хотите.
5. Чувствуйте себя уверенно, чувствуйте уверенность своих силах и владение
ситуацией, где бы вы ни были. Чувствуйте уверенность КАЖДОЙ КЛЕТОЧКОЙ своего
организма».
7.
Ритуал прощания.
Занятие 5
Тревога прочь! (1 час 20 минут).
Цель: снижение уровня тревожности.
Задачи:
1.Обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля эмоциональных состояний;
2.Повышение уровня работоспособности и стрессоустойчивости;
3.Повышение чувства уверенности в своих способностях;
4.Снижение эмоционального и мышечного напряжения.
Вводная часть.
1.Ритуал приветствия.
2.Упражнение «Никто не знает, что я…».
Каждый из участников (по кругу или в произвольном порядке) дополняет фразу:
«Никто в группе не знает, что я.…», например, «Никто в группе не знает, что я сегодня не
услышал звонок будильника», или «Никто в группе не знает, что больше всего на свете я
люблю соленые огурцы», или «Никто в группе не знает, что мне снилось сегодня ночью...
И я никому не скажу!». Затем участникам предлагают дополнить еще одну фразу:
«А сегодня я лучше, чем вчера, потому что...».
Основная часть.
3.Презентация темы.
Мы продолжаем с вами искать способы борьбы с напряжением, волнением и
тревогой. Безусловно, для того, чтобы эта борьба была эффективной, нужно искать
причину появления этих реакций. Так сказать, «врага нужно знать в лицо». Именно
поэтому вам необходимо обратиться к своему внутреннему миру, своим ощущениям,
126
реакциям и поискать источник неприятных ощущений. Эти причины могут быть
достаточно индивидуальны.
На прошлых занятиях мы говорили с вами о разных причинах возникновения
чувства напряжения, тревоги, волнения. Часто эти неприятные ощущения возникают
тогда, когда мы не уверенны в собственных силах, своих способностях и ресурсах.
Сегодня вы с вами будем учиться верить в свои силы.
4.Упражнение «Автопилот»
Цель: осознание своих устремлений, повышение уверенности в своих силах.
Процедура проведения: участники размышляют о том, какими им хотелось бы
стать: как себя вести, как относиться к себе и окружающим и т.д. В соответствии с этим
каждый составляет программу для своего «автопилота» по определенной схеме, например,
«Я уверен в себе; я доброжелателен». Когда программа готова, каждый участник читает ее
вслух так, чтобы у присутствующих возникло убеждение, что этот человек именно таков.
Участникам дается следующее пояснение: в представлении вы должны постараться
отразить свою индивидуальность так, чтобы все остальные участники сразу запомнили
выступившего. Например, «Я высокий, сильный и уверенный в себе человек. Внешность у
меня обыкновенная, зато волосы красивого цвета и слегка вьются, что является предметом
легкой зависти многих женщин. Но главное, на что хочу обратить ваше внимание – со
мной в любой компании интересно и весело, знаете, как правило, играю роль тамады» или
«Возраст у меня средний, внешность не броская, способности и возможности
обыкновенные. Единственное, в чем я разбираюсь, может быть лучше других и готова
посвящать все свое время – это вкусно готовить и угощать. Обещаю всем яблочный пирог
к чаю».
Обсуждение:
Какие чувства сопровождали деятельность?
Кто вам больше запомнился и почему?
5.Упражнение «Зато...»
Цель: снижение уровня фрустрации или стресса. Поиск возможных путей ее
разрешения.
Процедура проведения: 1) Тренер предлагает каждому участнику игры вкратце
описать на листке бумаги какое-либо несбывшееся желание, какую-либо актуальную
стрессовую или конфликтную ситуацию, неразрешенную на данный момент или
запомнившуюся как трудноразрешимая (допускается анонимность авторства).
2) Затем все листки тренер собирает, перемешивает и предлагает участникам
следующую процедуру обсуждения:
Каждая написанная ситуация зачитывается на группе, и участники должны
привести как можно больше доводов к тому, что данная ситуация вовсе не
трудноразрешимая, а простая, смешная или даже выгодная с помощью связок типа:
«зато...», «могло бы быть и хуже!», «не очень-то и хотелось, потому что...» или «здорово,
ведь теперь ...».
После того, как зачитаны все ситуации и высказаны все возможные варианты
отношения к ним, тренер предлагает обсудить результаты игры и ту реальную помощь,
которую получил для себя каждый участник.
В случае затруднений участниками в выполнении задания, можно предложить им
продолжить следующие предложения.
1. Я устал, зато …
2. Я небольшого роста, зато …
3. Я иногда не сдержан, зато …
4. Я застенчив, зато …
5. Я криклив, зато …
6. Я слишком уступчив, зато …
7. Я зануда, зато …
127
8. Я написал контрольную работу на двойку, зато …
9. Я не очень хорошо успеваю по математике, зато …
10. Я не очень хорошо пою, зато …
11. Меня легко рассмешить, зато …
12. Я бываю капризным, зато …
Вывод: к любой негативной ситуации можно отнестись позитивно и найти в ней
что-то хорошее.
6.Упражнение «Походки»
Цель: Обучение способу саморегуляции эмоциональных состояний через контроль
их внешних проявлений. Развитие наблюдательности, а также умения внешне выражать
эмоциональные состояния и понимать их выражение у окружающих.
Процедура проведения:
Участников просят выбрать эмоцию или психологическое состояние, которое бы
они хотели продемонстрировать, и пройти перед группой таким образом, чтобы по
походке можно было догадаться, что именно она выражает. Каждому дается 3 — 4
попытки, в них нужно выражать каждый раз новое состояние.
Участники идут поочередно, и те из них, кто в данный момент не изображает
походку, находятся в роли зрителей. Их задача –угадывать, что выражает
демонстрируемая походка.
В качестве примера и «разминки» можно попросить всех коллективно
продемонстрировать такие варианты походки:
— Уверенная
— Застенчивая
— Агрессивная
— Радостная
— Обиженная
Обсуждение:
На что именно в походке нужно обращать внимание, чтобы понять, что она
выражает? Как менялось психологическое состояние участников, когда они
демонстрировали различные варианты походки? Скорее всего, оно действительно
начинало приближаться к тому, что демонстрировалось. Где и как можно использовать
такой способ саморегуляции – внешне демонстрировать те состояния, которые мы хотим у
себя вызвать?
7. Ритуал прощания.
Занятие 6
Тема «Жизнь без компьютера»
Цель: развитие у студентов мотива здорового образа жизни.
Задачи:
1.Развитие рефлексивного мышления;
2. Развитие умения адекватно оценивать и разрешать проблемы;
3. Актуализация собственного опыта решения проблем;
4. Рассмотрение зависимого поведения как деструктивного способа ухода от
проблем.
Вводная часть.
1.Ритуал приветствия.
2.Упражнение «Прогноз погоды».
Цель: упражнение позволяет понять эмоциональное состояние, настроение
участников.
Процедура проведения: «Возьмите лист бумаги и карандаши и нарисуйте
рисунок, который будет соответствовать вашему настроению. Вы можете показать, что у
вас сейчас "плохая погода" или "штормовое предупреждение", а может быть, для вас
солнце уже светит вовсю. У вас есть пять минут».
128
Основная часть.
3.Упражнение «Список проблем»
Цель: развитие рефлексивного мышления, умения адекватно оценивать и
разрешать проблемы.
Процедура проведения: участникам дается инструкция написать на листе бумаги
список проблем. Кроме того, ведущий просит их подумать и записать ответы на
следующие вопросы:
- Какую из этих проблем вы считаете необходимым разрешить в первую очередь?
- Чего вы хотите добиться в результате?
После того как эта часть задания выполнена, ведущий организует дискуссию на эту
тему. Затем он просит каждого участника написать «Личный план решения проблем».
Ведущий говорит участникам, что проблемы в жизни - это нормальное и
неизбежное явление. Поэтому для того, чтобы решать проблемы, прежде всего
необходимо поверить в то, что выход из данной ситуации может быть найден. Жизненные
проблемы не всегда связаны с угрозой жизни человека. Чаще всего они являются
нормальной ситуацией, несущей в себе изменения. Для составления личного плана
участникам предлагается схема «Шаги составления личного плана».
Ватман со схемой «Шаги составления личного плана» подготавливается заранее.
Шаги составления личного плана разрешения проблем
1.
Определите,
действительно
ли
данная
ситуация
является
проблемой.
2. Подумайте, какая вам нужна информация или средства для решения проблемы.
Соберите дополнительные сведения. Выберите самое главное.
3. Определите обстоятельства и факторы, мешающие разрешению ситуации.
4. Поставьте желаемую цель.
5. Запишите на листе бумаги все возможные варианты решения проблемы.
Пишите любые самые нелепые варианты, приходящие вам в голову, не стараясь оценить,
правильные они или нет, и не принимая окончательного решения.
6. Примите решение.
7. Изучите последствия принятия решения: что мне это даст? Будет ли проблема
полностью решена? Какие положительные последствия возникнут? Какие отрицательные
последствия возникнут? Как я могу себя наградить в случае решения проблемы?
Из всех вариантов решения проблемы выбирается тот, который полностью
способен разрешить ситуацию и увеличить положительные последствия.
4. Упражнение «Чему меня научила проблема»
Цель: актуализация собственного опыта решения проблем
Процедура проведения: ведущий просит участников вспомнить какую-то
недавнюю проблему, в результате которой они получили новый ценный опыт, и ответить
на вопросы:
- Что это была за ситуация и как она разрешилась?
- Если решение этой проблемы научило вас чему-то важному, то, что это было?
- Представьте себе, что через несколько лет вам зададут тот же вопрос. Как вы
думаете, что вы ответите?
- Представьте, что через много лет, когда у вас будут дети и внуки, и вы решите
передать им опыт, полученный в результате решения этих проблем, о чем вы им
расскажете?
5. Упражнение «Создание образа зависимого человека».
Цель: рассмотрение зависимого поведения как деструктивного способа ухода от
проблем
Процедура проведения:
129
Ведущий предлагает участникам поделиться на две группы. В каждой группе
создается образ человека, который является зависимым от компьютерной деятельности –
его необходимо нарисовать и защитить свой проект.
Вопросы:
- Как он выглядит;
- Как сложилась семейная жизнь и карьера;
- Каковы его жизненные перспективы и.т.д.
-Назовите чувства, которые вызывает в вас этот человек?
-Что чувствуют по отношению к нему его родственники?
(образы крепятся к доске и группы защищают проекты)
6. Упражнение «Лучи радости»
Цель: поиск альтернативы компьютерной зависимости.
Процедура проведения: каждый индивидуально рисует солнце: круг и от него
расходятся лучи. На каждом луче надо написать то, чему студент радуется в жизни (мама,
катание на велосипеде, кино и т.д. – например). Затем участники делятся своими
«солнечными лучами» друг с другом.
7.Упражнение «Доска удовольствий».
Цель: поиск альтернативы компьютерной зависимости.
Процедура проведения: Удовольствия выписываются на доске. Затем участники
закрывают глаза, и ведущий просит их мысленно представить названные удовольствия, а
сам зачитывает удовольствия вслух.
8.Упражнение «Мне сегодня».
Цель: подвести итог занятия.
Процедура: каждый высказывается, начиная со слов: «Мне сегодня понравилось,
что ...».
«Ребята, а теперь давайте встанем и поблагодарим друг друга. На счет 3-4 вместе
скажем: «Спасибо, до свидания!». Аплодисменты.
Занятие 7
Тема: «Прощание»
Цель: подведение итогов занятий, получение обратной связи
Задачи:
1.Поиск внутренних ресурсов для достижения целей;
2.Развитие мотивации самосовершенствования и самоактуализации;
3. Создание благоприятного образа будущего, повышение самооценки, укрепление
уверенности в себе.
Вводная часть.
1.Ритуал приветствия.
2.Упражнение «Мечта»
Цель: поиск внутренних ресурсов
Процедура проведения: запишите список своих желаний и поразмышляйте о
планах их успешного достижения. Представьте себя обладающим тем, чего вы хотите в
жизни, радостным и счастливым. Помните правило: «Ваше желание должно касаться
только вас и приносить радость вам и другим людям».
3.Упражнение «Письмо из будущего»
Цель: развитие мотивации самосовершенствования и самоактуализации.
Инструкция: «Давайте сегодня предоставим вашему сознанию небольшой
перерыв. Вы интенсивно поработали и глубоко разобрались в проблеме. Вы понимаете
причины своих трудностей, вы знаете, как они проявляются. Вы продумываете решения.
Однако мы сможем оказать себе дополнительную помощь, если зададим работу
и нашему бессознательному, которое продолжает работать даже тогда, когда мы спим. Вы
знаете историю открытия химической формулы бензола? Это произошло во сне.
130
Поэтому я хочу пригласить вас в своеобразный сон наяву. Во снах мы можем
легко и элегантно перемещаться во времени – перелетать в прошлое, в будущее, снова
возвращаться в настоящее и т. д. Причем наше бессознательное делает все это с грацией
фигуриста, рисующего на зеркальной поверхности льда причудливые узоры.
Представьте себе, что ваше бессознательное перемещается на несколько лет в
будущее, например на пять, на десять лет или на два года, и из этой точки будущего
комментирует вашу сегодняшнюю жизнь, ваши текущие обстоятельства и проблемы. Оно
открывает вам, как ваша жизнь будет складываться дальше. Вы можете увидеть, как вы
решили свои проблемы, когда это произошло или же какой путь вы избрали для того,
чтобы обойти не поддающуюся решению проблему.
Из какого-то момента в будущем напишите себе письмо, рисующее вам
панораму вашей дальнейшей жизни, где сегодняшние тревоги давно превратились в
твердую почву завтрашнего дня. Поставьте дату, не забудьте написать обращение и
подписаться. У вас есть на это полчаса»
4.Упражнение «Чемодан в дорогу».
Цель: создание благоприятного образа будущего, повышение самооценки,
укрепление уверенности в себе.
Процедура проведения: «Мы завершаем нашу работу. Сейчас каждый из вас по
очереди будет ставить перед собой этот стул (ведущий ставит стул в центр круга). Все
участники группы в том порядке, в котором вам будет удобно, будут подходить к вам,
садиться на стул и называть одно качество, которое, на их взгляд помогает вам, и одно,
которое мешает. При этом надо помнить, что называть следует те качества, которые
проявились в ходе работы группы и поддаются коррекции. После того, как все выскажут
свое мнение, следующий участник берет стул и ставит напротив себя. Упражнение
повторяется и т.д.»
Вопросы для обсуждения:
1.
Как вы себя чувствуете?
2.
Удалось ли вам получить целостную картину о том, как же воспринимают
вас окружающие люди?
3.
Согласны ли вы с тем, что вам действительно присуще те качества, которые
назывались в процессе выполнения задания?
4.
Хотите ли вы что-либо в себе изменить?
5.
Вы планируете изменяться?
5.Подведение итогов занятий, рефлексия.
1.
Какие новые знания о себе, о других вы получили на занятиях?
2.
Вы, постигая свой собственный внутренний мир, смогли лучше узнать себя?
3.
Произошли ли изменения в ваших взаимоотношениях с окружающими
людьми, с друзьями т. д.?
4.
Будете ли вы применять полученные знания в реальной жизни?
«Мы заканчиваем с вами наш курс занятий. Я надеюсь, что нам с вами удалось
достичь поставленных целей. И я всех благодарю за активную работу. Вы все молодцы!
Думаю, что те знания, тот опыт, который вы приобрели в процессе наших встреч,
несомненно, будет помогать вам в реальной жизни. Сейчас я предлагаю вам попрощаться
друг с другом тем способом, каким вы хотите».
Ритуал прощания.
131
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа