close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Полякова Полина Валерьевна. Формирование произвольной регуляции поведения детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Формирование произвольной регуляции поведения детей 5-6 лет
посредством подвижных игр с правилами»
Theme: «Formation of arbitrary regulation of children's behavior 5-6 years by
means of mobile games with rules»
Работа включает 104 страницы, 43 таблицы.
Ключевые слова: произвольная регуляция поведения, произвольность,
саморегуляция, компоненты произвольной регуляции, игра, подвижные игры с
правилами.
Keywords: arbitrary regulation of behavior, randomness, self-regulation,
components of arbitrary regulation, game, mobile games with rules.
Объект исследования: произвольная регуляция поведения.
Предмет исследования: произвольная регуляция поведения детей 5-6 лет.
Цель исследования – изучение базовых компонентов произвольной
регуляции детей 5-6 лет.
Было
проведено
исследование
базовых
компонентов
произвольной
регуляции поведения (знание правил поведения, способность к торможению
непосредственных вербальных реакций, способность действовать по вербальной
инструкции и зрительному образцу, способность к торможению двигательных
реакций, контроль интерференции (помехоустойчивость), объем кратковременной
и оперативной (рабочей) памяти) у детей 5-6 лет. Также разработана и внедрена в
образовательную
практику
программа
развития
базовых
компонентов
произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет посредством подвижных игр с
правилами.
Публикации: Полякова, П.В. Роль игры в развитии произвольности у детей
дошкольного возраста П.В. Полякова // Вестник научного студенческого
общества. Сборник статей. Выпуск 1. Психология. – Орел: «Горизонт», 2017. –
С.76-79.
3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………..………………….4
Глава 1. Проблема произвольной регуляции поведения в психологии….…..…......8
1.1.
Основные теоретические подходы к рассмотрению произвольной регуляции
поведения
в
зарубежной
и
отечественной
психологии…………………………………………..……..……….……..…................8
1.2.
Развитие произвольности в онтогенезе…...…………………………………..24
Выводы………………………………………………………………………………...46
Глава 2. Эмпирическое исследование произвольной регуляции поведения
детей 5-6 лет…………………………………………………………………………...48
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования…………….………48
2.2.
Анализ
и
интерпретация
результатов
эмпирического
исследования
произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет………………………………..57
2.3. Научно – методическое обоснование программы развития произвольной
регуляции
поведения
у
детей
5-6
лет………………………………………………………………..…..…………………76
2.4. Программа развития произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет
посредством
подвижных
игр
с
правилами…………………….………………………………………………………..83
Выводы………………………………………………………………………………...94
Заключение…………………………………………………………………….………96
Список литературы…………………………………………………………………..101
Приложения
4
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время проблема произвольной регуляции стала одной из
важных и главных тем в отечественной и зарубежной науке. В психологии
развития произвольность рассматривается в качестве основополагающей линии
развития личности детей, их социализации и адаптации.
Особенно актуальна проблема развития произвольной регуляции в старшем
дошкольном возрасте. Это объясняется тем, что произвольная регуляция
поведения является основным залогом к успешному обучению ребенка в школе, а
также в данном возрастном периоде происходит переход от основного ведущего
вида деятельности к более нужному для школьника - учебной деятельности.
Наличие сформированной произвольности, как основного новообразования
дошкольного возраста, дает мощный толчок к успеху ребенка в школьной среде.
Даже если ребенок имеет познавательные интересы, высокую учебную
мотивацию, у него имеется личностная зрелость, хорошо развита мелкая
моторика и т. п., то все равно из-за недостатка произвольной регуляции, действий
самоконтроля в классе могут возникнуть проблемы, связанные, прежде всего, с
поведением и с обучением. Таким детям быстро надоедает ходить в школу и
делать неинтересные домашние задания, им трудно следовать школьным
правилам и вербальной инструкции взрослого.
Особую роль в развитии произвольности многие ученые (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин, Е.А. Бугрименко, Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, М.М. Борисова и
М.А. Бараненко) отводили игре как сюжетно-ролевой, так и играм с правилами.
Многие исследования показывают, что у современных детей происходят
существенные
изменения
в
игровой
деятельности.
В
частности
экспериментальные исследования Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой показали,
что у подавляющего большинства дошкольников снижается уровень развития
сюжетно-ролевой игры [39]. При достаточно высоком уровне сформированности
игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, тем самым
определяя развитие произвольности.
5
В дошкольном возрасте поступки детей характеризуются импульсивностью,
стихийностью. Как правило, дошкольники не осознают своего поведения, не
всегда замечают и не понимают, что именно делают. Следовательно, самый
главный упор должен идти в формировании и развитии произвольности,
осознанности своих действий и поступков. Добиться такого результата можно с
помощью игры. В игровой детальности дети учатся контролировать, управлять
собой, оценивать, понимать себя.
В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством
формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых
действия ребѐнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать»
[41].
Анализу и изучению феномена и концепта произвольной регуляции
посвящено немало трудов отечественных и зарубежных психологов. Среди них к
отечественным относятся Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Н.
Леонтьев, Л.И. Божович, С Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, В.А. Иванников, О.А.
Конопкин, В.И Морсанова, Е.О. Смирнова, Н.Г. Салмина, О.А. Карабанова, Н.И.
Гуткина, В.К. Калин, Г.Г. Кравцов и другие. Зарубежные психологи – Т. Гошке,
У. Мишел, Д. Грей, Д. Каган, М. Ротбарт, С. Денам, Р. Баркли, Д. Нигг, М. Кейн,
Р. Энгл, К. Копп и многие другие.
Проанализировав теоретический материал по проблеме произвольности
можно сделать вывод о том, что ученые рассматривали данный вопрос с разных
ракурсов.
Несмотря на большое количество работ, посвященных произвольности,
недостаточно освещен вопрос о развитии базовых компонентов произвольной
регуляции поведения у детей 5-6 лет. В связи с этим необходимо изучить
подробнее данные компоненты.
Объект исследования: произвольная регуляция поведения.
Предмет исследования: произвольная регуляция поведения детей 5-6 лет.
Цель исследования – изучение базовых компонентов произвольной
регуляции детей 5-6 лет.
6
Гипотеза:
Развитие базовых компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет
характеризуется гетерохронностью.
Задачи исследования:
1.
На основе анализа литературы рассмотреть проблему произвольности
и ее онтогенетические аспекты в отечественной и зарубежной психологии.
2.
Выявить сформированность базовых компонентов произвольной
регуляции у детей 5-6 лет:
а)
изучить представление детей 5-6 лет о правилах поведения;
б)
определить уровень способности к торможению непосредственных
вербальных реакций;
в)
оценить способность детей действовать по вербальной инструкции и
зрительному образцу;
г)
выявить уровень способности к торможению двигательных реакций;
д)
определить
способность
к
контролю
интерференции
(помехоустойчивости);
е)
выявить объем кратковременной и оперативной памяти.
3. Разработать программу развития компонентов произвольной регуляции
детей 5-6 лет.
Теоретическая
значимость
работы
заключается
в
обзоре
и
структурировании материала по поставленной проблеме, преодолении дефицита
конкретных данных о развитии базовых компонентов произвольной регуляции
поведения у детей 5-6 лет.
Практическая значимость состоит в том, что полученные материалы, в
частности подвижные игры с правилами, могут быть в дальнейшем использованы
и внедрены в психолого-педагогическую практику образовательных учреждений.
Выделена система критериев и осуществлен анализ подвижных игр с правилами с
учетом их влияния на развитие базовых компонентов произвольной регуляции
поведения, что позволит в дальнейшем более эффективно использовать игры в
практической деятельности педагога.
7
Эмпирическое исследование проводилось с октября 2015 года по май 2017
года. В исследовании принимали участие 131 человек – это дети 5-6 лет, из
которых 51% (67 человек) – девочки и 49% (64 человека) – мальчики. Средний
возраст участников 65 месяцев (5 лет 5 мес.). Самому младшему участнику было
58 месяцев (4 года 10 мес.), а самому старшему 77 месяцев (6 лет 5 мес.).
Исследование проходило в МБДОУ № 31, МБДОУ № 62, МБДОУ № 63,
МБДОУ № 81, МБДОУ № 86, МБДОУ № 90.
Комплекс методик был подобран и модифицирован в соответствии с
задачами исследования доктором психологических наук, профессором Савиной
Е.А.
В данном исследовании были использованы следующие методики:
1.
Беседа о правилах поведения
2.
«День и Ночь / Собака и Кошка»
3.
Да» и «нет» не говорите (Л. Красильниковой)
4.
«Графический диктант» (модификация методики Д.Б. Эльконина)
5.
Методика «Копирование»
6.
Тест объема кратковременной и оперативной памяти
7.
Тест моторной интерференции «Нарисуй линию медленно»
Количественный результат эмпирического исследования обрабатывался с
помощью следующих статистических методов: подсчета среднего значения,
стандартного отклонения в таблице Microsoft Excel, t-критерий Стьюдента.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав – теоретической и
эмпирической части, шести параграфов, в которых решаются поставленные
исследовательские задачи, заключения, списка литературы и приложения.
8
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.
Основные теоретические подходы к рассмотрению произвольной
регуляции поведения в зарубежной и отечественной психологии
На протяжении довольно многих лет проблема произвольной регуляции
представлялась важной для многих ученых - это может подтвердить и тот факт,
что количество публикаций по данной проблеме возрастает с каждым годом.
Следовательно, рассмотрение произвольности в настоящее время актуально и
значимо. Однако в психологии нет единодушного взгляда на вышеуказанный
феномен, в связи с этим отсутствует четкое разграничение таких понятий, как
произвольная регуляция, волевая регуляция, саморегуляция и понимания той
психической реальности, которая скрывается за данными понятиями.
В зарубежной психологии существует множество подходов к изучению
произвольной регуляции – это психобиологический подход, нейрокогнитивная
теория, теория исполнительных функций [37].
Савиной Е.А. [37] был проведен анализ различных определений и подходов
к изучению произвольной регуляции поведения существующих в современной
западной психологии.
Необходимо отметить, что зарубежными учеными вместо термина
произвольная регуляция применяется термин саморегуляция. Однако для того
чтобы не путаться в понятиях, Савина Е.А. в своей работе использует более
привычный для российской психологии термин «произвольная регуляция» [37].
Обратимся к рассмотрению понятия произвольности в зарубежной
психологии.
Так, М. Познер определяет произвольную регуляцию как способность
произвольно приспособлять поведение к требованиям ситуации, то есть
активизировать, тормозить или изменять вербальные или моторные акты
поведения [37].
9
С.В. Копп видит сущность произвольной регуляции в способности
инициировать или прекращать деятельность в соответствии с требованиями
ситуации,
модулировать
интенсивность,
частоту
и
продолжительность
вербальных и моторных действий в социальных и образовательных ситуациях:
задерживать действие относительно желаемого объекта или генерировать
социально одобряемое поведение в отсутствие внешнего контроля [37].
Р.А. Баркли подчеркивает, что в произвольную регуляцию входит осознание
социально принятых норм и стандартов поведения и действие в соответствии с
ними, а также временную организацию собственного поведения для того, чтобы
отсрочить
или
Произвольность
затормозить
его
обеспечивается
ради
более
внутренними
долгосрочной
цели
представлениями,
[37].
образами
прошлых или будущих событий, речью, эмоциями, потребностями, желаниями,
целями и требуется взаимодействие физиологических, эмоциональных процессов
и внимания.
Из этого можно заключить, что многими зарубежными авторами
в
определениях произвольной регуляции отмечается ее адаптивный характер
(изменение поведения в соответствии с требованиями ситуации); указывается на
процессы, подвергающиеся регуляции (моторное и речевое поведение, эмоции,
внимание); отмечается характер изменения поведения (торможение, модуляция,
инициация, активизация); подчеркивается опосредующая роль образных и
вербальных представлений [37].
Далее разберем наиболее актуальные направления в зарубежной психологии
к изучению произвольной регуляции.
Начнем с психобиологического направления в исследовании произвольной
регуляции. В данной области работал Д. Грей, который в психобиологической
модели
личности
выделил
две
биологически
обусловленные
системы
саморегуляции, ведущие к активации поведения или к его торможению. Система
активации поведения побуждает к действию приближения в ответ на стимулы,
связанные с вознаграждением, и к активному избеганию, когда вознаграждение
отсутствует или существует опасность наказания. Система торможения поведения
10
ведет к задержке реакции, когда существует опасность наказания или когда
ситуация обладает высокой степенью новизны. У разных людей преобладает либо
первая, либо вторая система. Данная концепция Д. Грея положила основу для
изучения саморегуляции, обусловленной темпераментом [37, с. 46].
В западной психологии темперамент рассматривают как биологически
обусловленные индивидуальные различия в реактивности и саморегуляции. Так,
например, можно привести следующее исследование детского темперамента Д.
Кагана
с
коллегами,
выделившими
саморегуляцию
реактивного
(непроизвольного) и произвольного типа. Основываясь на наблюдение за
поведением маленьких детей, ученые обнаружили склонность некоторых детей к
реактивному
торможению,
то
есть
они
проявляют
нерешительность
и
застенчивость в ответ на незнакомых людей или стараются отказываться от
трудных заданий, которые потенциально могут вызвать тревогу. Этот тип
непроизвольного торможения был назван социальным [37, с. 46].
Взаимодействие непроизвольных и произвольных систем регуляции
поведения во многом определяет способность ребенка к произвольной
саморегуляции.
В
рамках
когнитивной
нейропсихологии
произвольная
регуляция
определяется как исполнительные функции, которые представляют собой набор
взаимосвязанных
целенаправленных
процессов,
осуществляющих
когнитивных,
контроль
эмоциональных,
и
организацию
поведенческих
реакций.
Представителя данного подхода выделяют два класса исполнительных функций:
горячие и холодные. «Холодные» функции обеспечивают когнитивный контроль
и действуют в эмоционально нейтральных ситуациях, а «горячие» контролируют
поведение в аффективно
и
мотивационно
заряженных
условиях, когда
необходимо задержать желание получить привлекательный, заманчивый объект.
Исполнительные функции представлены такими процессами как внимание,
рабочая память, торможение и планирование [37, с. 46].
Исследователи, работающие в нейрокогнитивном направлении, выделяют
три базовых процесса в произвольной регуляции поведения: процесс торможения,
11
исполнительное (произвольное) внимание, рабочую память. Рассмотрим их более
подробно.
Согласно многим исследователям процесс торможения способен подавлять
реакции, не отвечающие ситуации, инструкции, а также данный процесс дает
субъекту короткий временной промежуток, позволяющий подготовить более
эффективное действие или реакцию. Выделяют еще такое торможение, которое
связано с задержкой поведения, направленного на немедленное удовлетворение
потребности, иначе говоря, с возможностью и способностью ждать пока
желанный объект, деятельность или цель будут доступны. Р. Баркли считает, что
торможение может происходить в трех формах:
1.
торможение доминантного действия, которое было подкреплено
прошлым опытом и стало привычным для индивида;
2.
остановка текущего действия, когда оно является неверным или
неэффективным; в этом случае торможение тесно связано с рабочей памятью, так
как для того, чтобы планировать и мониторить действие, нужна информация о
непосредственном прошлом опыте;
3.
контроль интерференции, который защищает содержание сознания от
внешних и внутренних отвлечений [37, с. 47].
Д. Нигг утвержает, что контроль когнитивной интерференции важен и
значим, во-первых, для контроля моторного поведения, во-вторых, для зашиты
рабочей
памяти.
Из
этого
следует,
что
когнитивная
интерференция
непосредственно связана с рабочей памятью. Контроль моторной интерференции
включает торможение реакции на отвлечения, которые могут помешать
выполнению основного задания, а контроль когнитивной интерференции
включает торможение мыслей или образов, мешающих концентрации на
выполнении задания [37].
Далее рассмотрим рабочую память, которая определяется западными
психологами в качестве способности сохранять и манипулировать информацией,
поддерживая и сохраняя при этом устойчивость внимания. А. Бэддли выделяет в
составе рабочей памяти три блока:
12
1.
блок
кратковременного
хранения
вербального
материала
(«фонологическая петля»);
2. блок кратковременного хранения образного материала («визуальнопространственный блокнот»);
3. центральный исполнительный блок. Для произвольной регуляции важен
именно исполнительный блок, в функцию которого вменяется контроль
внимания, а точнее, контроль интерференции и распределение умственных
ресурсов [37].
Позиция Р. Энгла показывает, что индивидуальные различия в рабочей
памяти обусловлены не ее объемом, а помехоустойчивостью, то есть
способностью контролировать внимание на задании и тормозить стимулы, не
относящиеся к заданию. Р. Энгл и М. Кейн в своей двухфакторной теории
когнитивного контроля показывают нам, что рабочая память выполняет двойную
функцию: во-первых, она позволяет удержать в поле внимания или сознания цель
действия,
а
во-вторых,
обеспечивает
контроль
интерференции.
В
их
исследованиях с детьми и взрослыми показана тесная связь внимания и рабочей
памяти. Например, дети семи лет могут выполнять задания на внимание также
успешно, как и взрослые, если задания не перегружают их рабочую память [37].
Роль внимания в процессе произвольной регуляции поведения также
немаловажна.
М. Познер в нейрокогнитивной модели внимания высказывается о наличии
трех систем внимания: первая система отвечает за состояние бдительности;
вторая - за ориентировку в окружении; и третья, названная системой
исполнительного
внимания,
задействуется,
когда
присутствует
конфликт
стимулов, то есть когда два или более стимулов «соревнуются» за умственные
ресурсы. Эти три системы внимания, хотя и взаимодействуют между собой,
относительно независимы друг от друга и опосредуются работой разных структур
головного мозга и развиваются в разное время и с разной скоростью. Поэтому,
системы, связанные с бдительностью и ориентировкой, созревают в младенческом
и раннем возрасте, хотя продолжают развиваться и в позднем детстве. Система же
13
исполнительного внимания зарождается в конце первого года жизни и
продолжает развиваться в детстве и подростковом возрасте. Дошкольный возраст
является наиболее активным для развития исполнительного внимания [37].
Из этого следует, что процессы торможения, рабочей памяти и
исполнительного внимания во многом пересекаются и имеют между собой общие
функции. Можно выдвинуть такое предположение, что существует некоторый
общий нейрокогнитивный механизм, лежащий в основе данных трех процессов,
который разные ученые собственно и называют либо процессом торможения,
либо рабочей памятью или же произвольным вниманием. Исследователи не могут
прийти к согласию на счет того какой процесс является первичным. Р. Баркли
выдвигает предположение, что первично торможение так как оно обеспечивает
кратковременную
остановку
в
психической
деятельности,
позволяющую
осуществиться другим процессам (например, рабочей памяти). С позиции Р. Энгл
и М. Кейн, рабочая память важна для инициации торможения. В теории М.
Познера ведущая роль отводится исполнительному вниманию, в функцию
которого
входит
обеспечение
помехоустойчивости,
то
есть
торможение
незначимой информации [37].
Итак, из вышеизложенного мы видим, что в основном за рубежом
используется термин «саморегуляци» как синоним понятию «произвольная
регуляция». Довольно тяжело найти такое определение произвольности, которое
отражало бы все аспекты и грани этого сложного явления. Некоторые авторы все
же выделяют его, указывая, что под саморегуляцией в западной психологии
понимается осуществление адекватного социального поведения, реализация
способности
соблюдать
требования
других,
послушание,
демонстрация
правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей
вербальной и моторной активностью и др. Большинство исследователей сходятся
в
том
мнении,
что
саморегуляция
предполагает
следование
образцам,
одобряемому поведению, умению затормозить свои действия или, наоборот,
заставить себя быть более настойчивым и активным [9].
14
В отечественной психологии феномен произвольности является одним из
самых сложных и трудно поддающихся научному изучению. Есть все основания
утверждать, что произвольное развитие – магистральная линия развития личности
[23].
Следует
подчеркнуть,
что
очень
часто
проблема
произвольности
рассматривается в контексте с проблемой воли, хотя эти два понятия являются
разными по своему содержанию психологическими образованиями. Некоторые
авторы отождествляют данные термины (Л.С. Выготский, В.И. Селиванов, Б.Н.
Смирнов, Н.И. Непомнящая), другие пытаются развести их, считая, что воля есть
высшая форма произвольного поведения, а волевые действия - это способность
действовать в направлении сознательно поставленной цели в условиях
преодоления внешних и внутренних препятствий при наличии трудностей. Для
произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения.
Произвольность - это способность регулировать, управлять собой [12, 40].
Анализ отечественной психологической литературы показывает, что
существуют два различных и относительно независимых подхода к определению
сущности
понятия
произвольности
–
культурно-исторический
подход
и
деятельностный. В первом подходе произвольность рассматривается в контексте
проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), в другом –
в связи с мотивационной сферой человека (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И.
Божович, В.А. Иванников) [12].
Для Л.С. Выготского, произвольная регуляция является одной из
центральных проблем в его научной деятельности. Он не ставил целью
разработать теорию произвольной регуляции, а сфокусировался на разработке
теории культурно-исторического развития психики ребенка, суть которой состоит
в овладении собственным поведением, что непосредственно связано с предметом
нашего исследования [36].
Создание и употребление знаков является одним из центральных моментов
культурного развития человека. Л.С. Выготский показывает суть сознательной
саморегуляции на основе анализа использования человеком знаков для
15
организации своего поведения – это и завязывание узелка на память, бросание
жребия, счет на пальцах, что означает активное воздействие на ситуацию самим
человеком. Во всех этих случаях человек вводит новый искусственный стимулсредство или знак, и его поведение начинает определяться не наличным
стимулом, а новой, измененной им самим психологической ситуацией [36].
Л.С. Выготский считал, что знак выполняет орудийную функцию и писал:
«Так же как орудие, знак относится к опосредствующей деятельности. Однако, в
отличие от орудия, которое направлено на внешний объект и является средством
внешней деятельности, знак направлен на поведение человека (свое или чужое) и
выступает средством внутренней деятельности. Использование знака для
управления собственным поведением и есть суть процесса произвольной
регуляции. Таким образом, в основе произвольной регуляции лежит процесс
опосредствования поведения знаком» [11, с. 90].
Для того чтобы показать социальное происхождение произвольной
регуляции Выготский обратился к закону детского развития и приложил его к
проблеме знака как средства произвольной регуляции, подчеркивая следующие
моменты: «Знак всегда первоначально является средством социальной связи,
средством воздействия на других и только потом оказывается средством
воздействия на себя». «Через других мы становимся самим собой – это правило
относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной
функции» [11, с. 144]. Он подчеркнул роль указательного жеста, как средства
социальной связи, который сначала является движением, направленным на
предмет переходящим к движению, направленному на другого человека, а позже
и на самого себя. По его мнению, указательный жест есть самая давняя и
классическая основа всех высших форм поведения. «Вначале указательный жест
представляет собой просто неудавшееся хватательное движение ребенка,
направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие… Когда мать
приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация
существенно меняется, указательный жест становится жестом для других,
16
возникает реакция ребенка не со стороны предмета, а со стороны другого
человека» [11, с. 144].
Иначе говоря, указательный жест из движения направленного на предмет,
становится именно тем движением, которое нацелено на другого человека.
Впоследствии ребенок начинает относиться к этому движению как к указанию.
Исходя из этого, можно сказать, что процесс культурного развития
рассматривается как процесс преобразования средств социального поведения в
средства произвольной регуляции.
Как отмечал Л.С. Выготский произвольность – это отличительная
особенность высших психических функций.
Главной особенностью высших психических функций является то, что они
социальны по своему происхождению, системны по структуре, произвольны и
осознанны по своему осуществлению [11]. Опираясь на вышесказанные моменты,
можно отметить, что именно высшие психические функции опосредованы
психологическими орудиями – знаками. А возникновение и развитие ВПФ
происходит в общении ребенка со взрослыми. Поэтому Л.С. Выготский считал,
что речь играет важную роль в становлении произвольности. Практическая
деятельность ребенка является весомым моментом для развития регуляторной
функции речи и соединения слова и действия. Сначала речь ребенка следует за
деятельностью, а с усложнением практической деятельности и развитием
активной речи возникает связь действия и речи. Соединение речи и действия Л.С.
Выготский считал великим моментом в развитии произвольности.
Таким
образом,
первоначально
ребенок
подчиняется
словесным
требованиям взрослых. Затем при помощи речи ребенок начинает управлять
собственным
вниманием,
организовывать
свое
поведение
посредством
преобразования из внешней речи во внутреннюю речь, то есть, применяя к
самому себе тот способ поведения, который раньше применял к другому
человеку.
17
Л.С. Выготский не только рассматривает произвольное поведение в рамках
культурно-исторического подхода, но и закладывает основы понимания воли,
связывая его со свободным выбором и преодолением препятствий.
Самым характерным для овладения собственного поведения является
выбор, в котором и проявляется сущность волевого акта. Для произвольного
внимания и памяти характерен выбор, задаваемый извне. Это выбор внешних
стимулов для организации собственного внимания или процесса запоминания.
Однако существует иной выбор, а именно, «свободный выбор между двумя
возможностями, определяемый не извне, а самим ребенком», который является
показателем волевого действия [11, с. 274].
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского,
рассматривающего произвольную регуляцию как способность к овладению собой,
основанную на использовании внешних знаков в качестве средств организации
своего поведения. Любая произвольная функция в онтогенезе проявляется
вначале в социальном плане (как интерпсихическая), затем – во внутреннем плане
(как категория интрапсихическая).
Взгляды Л.С. Выготского развивал и Д.Б. Эльконин [45], показывая нам
произвольность, как процесс самоуправления собственным поведением при
помощи сознания, которое предполагает самостоятельность индивида не только в
принятии решения, но и в инициации действий, их осуществлении и контроле.
Д.Б.
Эльконин
связывал
становление
произвольного
поведения
со
способностью действовать по образцу. В качестве средства осознания своего
поведения и овладения им он выделял образцы, правила, нормы, способы
действия. Действия ребѐнка становятся произвольными, когда они опосредованы
представлением о том, как надо действовать. Этот образ поведения может быть
задан в форме обобщѐнного правила, или игровой роли или поведения
конкретного человека - образ поведения выступает как регулятор и поведение
начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец.
Такое опосредование образцом, с точки зрения Д.Б. Эльконина, характеризует
действительную произвольность в еѐ развитой форме [45, с. 258 - 286].
18
Иной распространѐнный подход к пониманию произвольности и воли
связывает понятия воли и произвольной регуляции с мотивоционной сферой
человека. Сущность произвольного и волевого поведения Л.И. Божович видит в
том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно
поставленным целям, принятым намерениям даже вопреки непосредственным,
импульсивным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания
ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Она рассматривает
произвольность как социальное новообразование, как высшую психическую
функцию в мотивационной сфере, возникающую в результате развития
человеческих потребностей, опосредованных интеллектом. Развивая идеи Л.С.
Выготского о регуляции мотивации, ею вводится понятие произвольной
мотивации [4, с. 24].
Основная задача в исследовании произвольного поведения Л.И. Божович
видит в том, чтобы понять,
как происходит возникновение в сознании
побудительной силы, позволяющей человеку руководствоваться поставленными
перед ним целями, намерениями, действовать согласованно с ними, убирая
непосредственные желания, то есть, определить каким образом совершается
перестройка
употребляемое
мотивационной
Л.И.
иерархии
Божович,
действий.
описывает
Понятие
«намерение»,
функциональное
образование,
побуждающее человека к достижению цели, не
имеющей собственной
побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить
побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели и
обеспечить их победу над первоначально более сильными – это подключает
внутренний интеллектуальный план, включающий анализ наличной ситуации,
возможных в ней поступков, учѐт их последствий и связанных с ними
переживаний [2]. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка
мотивационной сферы субъекта в направлении такой еѐ иерархизации, при
которой
ведущим,
доминирующим
становится
сознательно поставленной цели» [3, с. 57].
побуждение,
идущее
от
19
Так как исследования по произвольности тесно пересекаются с изучением
воли, целесообразно было вынести на рассмотрение в данной работе взгляды С.Л.
Рубинштейна, который не разделяет произвольные и волевые действия,
отождествляя их. Он внес достаточно весомый вклад в разработку проблемы
произвольности.
Являясь
приверженцем
мотивационного
подхода,
С.Л.
Рубинштейн связывает развитые формы воли и произвольности с мотивацией.
«Зачатки воли заключаются уже в потребностях, как исходных побуждениях
человека к действию» [34, с. 506]. Автор неоднократно отмечал, что волевое
поведение — это более общее явление, объединяющее широкий класс
произвольных процессов. Он подчѐркивал, что волевой акт — это не просто
движение, а действие, направленное на какую-то цель, на осуществление
желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как
частное от произвольного движения — скорее следует признать произвольное
движение частным случаем волевого действия. Первый волевой акт, по его
словам - это первое, направленное на определѐнный объект осмысленное
действие.
Признавая за волей функцию выбора, С.Л. Рубинштейн пишет:
действительности
всякое
волевое
и
произвольное
действие
«В
является
избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение» [34, с. 513].
В связи с этим он выделяет в волевом и произвольном действии четыре стадии
или фазы:
1) актуализация побуждения и постановка цели;
2) обсуждение и борьба мотивов;
3) решение о действии;
4) исполнение действий.
А.Н. Леонтьев [25] рассматривает становление произвольного поведения в
связи с появлением иерархии мотивов, то есть с их соподчинением. Согласно его
представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не
отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг
друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно
20
соподчинѐнных мотивов. В его подходе придавалось огромное значение
появлению
иерархии
мотивов,
так
как
их
возникновение
является
основополагающим для становления личности.
То есть формирование произвольности по Леонтьеву – это становление
специфической структуры деятельности человека, в которой содержание мотива и
конкретной цели данного действия не совпадают и, следовательно, еѐ выполнение
возможно только при наличии отношения мотива к цели [40]. Такое понимание
сущности произвольного поведения в дальнейшем было развито в работах
последователей А.Н. Леонтьева.
Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, А.В. Запорожец
выявил значение ориентировочной деятельности в регулировании поведения. Им
была выдвинута гипотеза о том, что непроизвольные движения человека
становятся произвольными благодаря тому, что они приобретают сигнальное
значение, становятся ощущаемыми, то есть осознаваемыми. По словам А.В.
Запорожца «присущая человеку способность руководствоваться в своих
действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно
регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [16, с. 153].
Ряд советских психологов выдвигают другие подходы к пониманию
произвольной регуляции. В первую очередь следует отметить точку зрения В.А.
Иванникова, который определяет произвольную регуляцию как ощущаемый или
осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом)
и направленный на достижение избранного субъектом результата, начало,
окончание,
задержка
или
изменение
которого
определяется
жизненной
необходимостью, но не вынуждается ею [17, 18].
Им
были
выделены
следующие
характерные
черты
произвольных
процессов:
1.
Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение
(новый смысл).
2.
Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой.
21
3.
Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации
актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения
которой она является.
4.
Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть
заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным
значением, или у человека, даже будучи вынужденной, может намеренно
регулироваться по ходу своего осуществления [17, 18].
Он развивает идею о произвольной регуляции, выдвинутую Л.С.
Выготским, Л.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и другими, как проблему усиления
побуждения к действию на основе произвольной мотивации. Психологический
механизм реализации этой идеи В.А. Иванников видит в изменении имеющегося
или
создании
дополнительного
смысла
совершаемого
действия,
когда
побуждение к нему недостаточно, но действие должно быть осуществлено.
Изменение смысла действия или создание дополнительного смысла могут быть
реализованы либо за счет реального изменения ситуации или за счет создания
воображаемых ситуаций [18, с. 91].
Е.О. Смирнова также большое значение уделяла изучению и анализу
произвольного поведения. Произвольное действие, указывает автор направлено
на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности, оно
требует осознанности собственных действий, и поэтому требует поворота
сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы [40, 41].
Опираясь на работы Л.С. Выготского, ставит вопрос о проблеме овладения
собой В.К. Калин. «Произвольная регуляция, - пишет он, - это сознательное,
опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния
оптимальной
мобилизованности,
оптимального
режима
активности
и
концентрирования этой активности в нужном направлении, т.е. целенаправленное
создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы
наибольшую эффективность действий» [19, с. 55].
22
Таким образом, по мнению В.К. Калина, произвольная саморегуляция - это
проявление самосубъектных отношений, т.е. активности, направленной не на
внешний мир или других людей, а на самого себя [19].
Достаточно новым подходом к трактовке произвольной регуляции
поведения выступает рассмотрение ее в рамках структурно-функционального
подхода и психической саморегуляции произвольной активности человека О.А.
Конопкина.
Развивая
взгляды
ведущих
советских
психологов,
ученый
сформулировал основные принципы саморегуляции деятельности человека
(системность, активность, осознанность), разработал представление о структуре
системы саморегуляции и ее компонентах [21].
По мнению Конопкина, проблема психической саморегуляции является
одной из наиболее глобальных и фундаментальных проблем общей психологии. В
контексте общего аспекта субъектного развития и существования человека одно
из центральных базовых мест занимает проблема закономерностей осознанной
регуляции человеком своей произвольной целенаправленной активности. Именно
поэтому, применительно к человеку, как носителю высших форм психики,
который сам принимает цели своих исполнительных действий и сам их реализует
можно говорить об осознанной саморегуляции. Исходя из этого саморегуляция –
это системно-организованный процесс внутренней психической активности
человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными
видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей
достижение принимаемых человеком целей [21, с. 7].
Автор обозначает функциональные звенья, реализующие структурно
полноценный процесс саморегуляции:
1.
Принятая субъектом цель деятельности, выполняющая общую
системно-образующую функцию.
2.
Субъективная модель значимых условий, отражающая комплекс тех
внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает
необходимым для успешной исполнительской деятельности. Модель несет
функцию источника информации.
23
3.
Программа
исполнительских
действий.
Реализуя
это
звено
саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения
программы исполнительских действий.
4.
Система субъективных критериев достижения цели (критериев
успешности). Несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и
содержания цели.
5.
Контроль и оценка реальных результатов, отражает функцию оценки
текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом
критериев успеха.
6.
Решения о коррекции системы саморегуляции. Функция этого звена
отражена в его названии [21, с. 9].
Вслед за О.А. Конопкиным, В.И. Морсанова [29, с. 39] понимает
произвольную осознанную саморегуляцию как системный многоуровневый
процесс психической активности человека по выдвижению целей и управлению
их достижением. При этом термин «осознанность» не предполагает постоянной
актуальной представленности в сознании субъекта всех моментов его активности.
Смысл в том, что психическая саморегуляция принципиально осознаваема
человеком по мере необходимости, например, в случае возникновения трудностей
или осознанного построения новых планов и программ поведения. И этим
высший уровень саморегуляции, связанный со спецификой психики человека,
отличается от саморегуляции у животных.
В.И.
Морсановой
был
описан
и
системно
исследован
феномен
индивидуальных особенностей саморегуляции, проявляющийся в том, что люди
отличаются уровнем развития осознанной саморегуляции, по-разному планируют
цели своей деятельности, моделируют значимые условия их достижения,
применяют отличающиеся способы и алгоритмы действий, имеют различные
критерии успешности для оценки результатов [29].
Таким образом, опираясь на приведенный выше краткий анализ литературы
по проблеме произвольной регуляции, можно полагать, что изучение проблемы
произвольности
имеет
довольно
большую
историю.
В
зарубежной
и
24
отечественной психологии вопросы произвольной регуляции, саморегуляции не
имеют однозначного определения.
В
современной
западной
психологии
употребляемый
термин
«саморегуляция» по своему содержанию эквивалентен понятию произвольность
в отечественной психологии. В зарубежных исследованиях выделяют такие
подходы к проблеме произвольной регуляции как психобиологический подход,
нейрокогнитивная теория, теория исполнительных функций.
В отечественной психологии одни авторы связывают произвольность со
свободным выбором и преодолением препятствий. Другие рассматривают
произвольность в рамках мотивационной сферы, говоря, что поведение
становится произвольным именно тогда, когда появляется иерархия мотивов.
Некоторые исследования по произвольности тесно пересекаются с исследованием
воли, иные ученые в своих работах разделяют понятие произвольность и воля, а
прочие отождествляют их. Важные характеристики произвольного поведения –
это осознанность и опосредованность.
1.2.
Развитие произвольности в онтогенезе
Благодаря тому, что исследования по проблеме произвольной регуляции
поведения и деятельности пользуются относительно высокой популярностью,
сложилась и традиция исследования онтогенеза произвольности.
В анализе зарубежных подходов мы придерживаемся взглядов Савиной Е.А.
и Смирновой Е.О. Эти авторы говорят нам о том, что в современной зарубежной
психологии
развитию
саморегуляции
посвящено
немалое
количество
экспериментальных исследований. В силу множества и разнообразия различных
подходов к трактовке данного понятия у многих ученых все же отмечаются
следующие общие черты в понимании саморегуляции: ее адаптивный характер
(изменение поведения в соответствии с требованиями ситуации), процессы,
подвергающиеся регуляции (моторное и речевое поведение, эмоции и внимание),
характер изменения поведения (торможение, модуляция или инициация),
опосредующая роль образных и вербальных представлений [37, с. 46].
25
Достаточно большое число зарубежных исследователей исходят из того, что
развитые формы саморегуляции, которые проявляются уже в дошкольном
возрасте, не являются началом этой способности, а опираются на предыдущий
путь развития, начиная с первых месяцев жизни. Согласно этим авторам, развитие
саморегуляции - это прерывистый процесс качественного преобразования
поведения и его перехода на более высокий уровень, разделяющийся на ряд
периодов,
которые
перестройкой
определяются
предыдущих.
появлением
Наиболее
полно
новых
способностей
периодизация
и
развития
саморегуляции, начиная с младенчества, представлена в работе американского
психолога Клер Копп (C. Koop, 1987). Изучим данную периодизацию подробней
[37, 41].
Первая стадия развития саморегуляции является рефлекторная фаза
нейрофизиологической модуляции, продолжающаяся от рождения до 2-3 месяцев
жизни. Данный период ставит перед ребенком задачу регуляции уровня
возбуждения и защиты от избыточной стимуляции. К трем месяцам происходит
созревание нервной системы, привыкание к внешней обстановке и появление
более четких циклов сна и бодрствования.
Вторая стадия или период сенсомоторной регуляции продолжается от 3 до
9-12 месяцев. Младенцы на этой стадии постепенно развивают моторное
поведение и учатся координировать свои действия с физическими свойствами
предметов. Благодаря взаимодействию с предметами ребѐнок научается отделять
свои действия от предметов и от действий других людей, а это создает основу для
развития самоконтроля. В первый год жизни происходит развитие способности
регулировать свои эмоции, в которой главную роль играет ориентировочная
система внимания, позволяющая младенцу избегать эмоционально насыщенных
ситуаций посредством отворачивания головы, глаз от устрашающего или
неприятного объекта.
Третья стадия контроля, длящаяся от 9-12 месяцев до 18-24 месяцев (до 2-х
лет). Характеризуется данная фаза способностью к пониманию социальных
требований и заданий взрослого. То есть в этом возрасте зарождаются две формы
26
контроля – послушание (следование требованиям взрослого) и вторая связана с
самим ребенком. Он начинает тормозить свои действия на основе представлений
памяти о запретах относительно каких-либо действий. Родители начинают
регулировать активность детей, когда те обучаются ходить, предъявляя им
определенные требования к их поведению, что помогает развить произвольную
регуляцию поведения, так как ребенок учиться вести себя в соответствии с
требованиями взрослых.
Четвертая стадия - самоконтроля и перехода от самоконтроля к
саморегуляции.
Характеризуется
появлением
способности
тормозить
нежелательное поведение в ответ на требования взрослого в отсутствии
непосредственного внешнего контроля [37].
Многие учѐные, такие как Д. Мастерс и К. Бингер, Ш. Герштадт, Ф. Зелазо
отмечают, что к дошкольному возрасту происходят значительные изменения в
произвольной регуляции, которые связаны с развитием у ребенка системы Я,
модели психического и усвоением культурных и моральных норм. К 4-5 годам у
детей активно развивается послушание, способность тормозить свое поведение и
отсрочивать удовлетворение своих потребностей. К 6-ти годам у детей
происходит развитие способности к подлинной произвольной регуляции.
Способность затормаживать доминантную реакцию значительно улучшается к
пяти годам [37].
Таким образом, согласно периодизации К. Копп, самоконтроль появляется у
ребѐнка около 2-х лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные
изменения (становится более устойчивым, более гибким, распространяется на
разные формы активности). В частности, фаза саморегуляции, которая является
продолжением и развитием фазы контроля, характеризуется более гибким
адаптивным поведением, более развитой способностью ждать и сдерживать себя,
лучшим пониманием требований взрослого. (C. Koop, 1982, с. 207).
Стоит указать, что другие авторы, считают, что у детей раннего возраста
самоконтроль и саморегуляция отсутствует: дети не могут управлять своим
поведением и контролировать его. Эти качества начинают развиваться после 2 лет
27
и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст.
Так, Е. Маккоби (1980) выделяет следующие новообразования дошкольного
возраста, свидетельствующие о развитии самоконтроля: появление способности к
торможению двигательной активности; способность откладывать удовольствие
(подкрепление);
становление
способности
сдерживать
сильные
эмоции;
возможность вести себя в соответствии с требованиями ситуации. Все эти
способности лишь начинают складываться к концу дошкольного возраста и их
дальнейшее развитие, и совершенствование относится к более поздним возрастам
[41].
Итак, как мы видим, в западной психологии саморегуляция и самоконтроль
активно исследуются в детском возрасте. Формирование самоконтроля и
саморегуляции в дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается
в основном в контексте когнитивного развития ребѐнка. Однако во всех случаях
развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребѐнка социальным и
чуждым
ему
требованиям
взрослых,
как
нечто
навязанное
извне
и
противостоящее его собственным желаниям [41].
В отечественной психологии развитие произвольности рассматривается как
основная и центральная линия развития личности ребенка [12, 40].
Анализ литературы, посвящѐнной проблеме произвольной регуляции
поведения, показывает, что разные авторы вкладывают в это понятие разное
содержание (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, В.А. Иванников, Е.А. Смирнова и др.).
Остановимся
на
основных
факторах
влияющих
на
становление
произвольности – это общение со взрослым, речь как средство саморегуляции,
развитие мотивационно-потребностной сферы, предметная деятельность, игра,
общение со сверстниками, и на особенностях развития изучаемого процесса на
разных возрастных ступенях.
Для начала рассмотрим роль общения со взрослым и роль речи в
становлении произвольной регуляции поведения.
28
Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал, что при
объяснении происхождения произвольных действий нужно отказаться от попыток
искать его истоки внутри организма ребенка или в его собственной,
индивидуальной деятельности. Сами дети по себе не смогут никогда научиться
управлять и овладевать своим поведением и своей деятельностью, а также они не
почувствуют нужность и необходимость, чтобы осознать свои действия и
взглянуть на себя со стороны. Поэтому начало развития произвольности идет
именно от взрослого: в совместной деятельности с ним, в общении, то есть корни
решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого [10].
Говоря о решающей роли речевого общения ребѐнка с другими людьми в
процессе
развития
произвольности
Выготский
показал,
что
речевая
саморегуляция проходит в своѐм развитии ряд ступеней. На первой из них (в
раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идѐт вслед за действием» и
лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает
действие и идѐт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает
определять ход еѐ выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя
его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи [10].
Таким образом, развитие детской произвольности и воли, начиная с
примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной
инструкции,
заканчивая
сложными
волевыми
действиями,
протекает
в
непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка с взрослым
[10, c. 662].
В своей разработанной культурно-исторической теории Л.С. Выготский
самоцелью не ставил изучение произвольности, однако то, как он описал суть
культурного развития ребенка, заключающееся в собственном овладении
поведением, показало, что данная идея и есть прямое отношение к становлению и
развитию
произвольной
регуляции.
Выготский
определил
произвольные
процессы в качестве осознанных процессов. Овладение собственным поведением,
положенного в основу развития личности, достигается ребенком за счет освоения
им орудийных средств – знаков. Первоначально они имеют чисто внешний,
29
социальный характер – взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков, а
затем сам ребенок воздействует на других и на самого себя, то есть происходит
объективация собственного поведения. Всякая высшая психическая функция
первоначально возникает как социальная, то есть внешняя [36].
Отличительной чертой ВПФ является произвольность, тем самым любая
произвольная функция в онтогенезе проявляется сначала в социальном, внешнем
плане
как
интерпсихическая,
а
затем
внутри
самого
ребенка,
как
интрапсихическая. Выготский указывает, что за всеми высшими функциями, их
отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения
людей. Все высшие психические функции являются по сути интериоризованными
отношениями социального порядка. Даже превращаясь в психические процессы,
природа
психических
функций
остается
«квазисоциальной».
Развитие
произвольности как овладение средствами организации своего поведения лежит в
основе
формирования
осознанной
саморегуляции,
так
как
позволяет
объективировать и осознавать собственные действия [11, c. 145].
Осознанная саморегуляция в силу своей социальной природы позволяет
компенсировать физиологические и психофизиологические дефекты развития
ребенка. Благодаря развитию «знаково-опосредованной» регуляции индивиды с
различными природными задатками самоактивации могут достигать одинаковой
эффективности деятельности. Этапы развития произвольности определяются
уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации, и,
следовательно, требуют поворота сознания на себя и хотя бы элементарной
рефлексивной работы [11].
Итак, центральной линией развития произвольности у Л.С. Выготского
является развитие речевого опосредования [12].
Идеи Л.С. Выготского были развиты в работах А.Р. Лурии, посвященных
изучению регулирующей функции речи в формировании произвольных движений
и действий.
В своих исследованиях Лурия показал, что дети до 5 лет подчиняют свои
действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Ученый считал, что
30
анализировать развитие произвольного действия у ребенка необходимо сначала с
исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При
выполнении речевой инструкции действия ребенка существенно отличаются от
непроизвольных движений: в его основе лежат неврожденные потребности, и в то
же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую
ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком
как средством овладения своим поведением, что открывает возможность
дельнейшего развития саморегуляции. Этот процесс А.Р. Лурия описал так: «То,
что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он
сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане
собственно внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может
рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе
все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная
для исследования» [27].
Таким образом, способность ребенка выполнять речевые инструкции
взрослого являются основой для овладения поведением. Следовательно, исток
развития произвольности необходимо искать в общении ребенка со взрослым.
Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И.
Лисиной, показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи
лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие
ребенка. В общении возникают новые формы детской деятельности. Сначала
новая деятельность разделена между ребенком и взрослым, а впоследствии она
становится собственным достоянием ребенка. Следовательно, произвольные
действия ребенка возникают и развиваются под влиянием общения ребенка и
взрослого [26].
По мнению М.И. Лисиной взрослый выступает для ребенка не только как
носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое
олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не
обладает, но до которых может со временем подняться. Как и всякая психическая
функция, в том числе и собственная мотивация ребенка, обнаруживает себя
31
дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне
ближайшего развития), а затем становясь внутренним, собственным отношением
ребенка к действительности. Однако способ передачи смысловых уровней должен
быть принципиально иным, чем при усвоении средств. По всей видимости, здесь
невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать,
что в данной сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение,
заражение, сопереживание), которые предполагают не только «активность
присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (то есть
субъективную включенность) со стороны взрослого. Активность взрослого при
этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором
происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка. Поэтому
участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на
ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных, а
вот пути формирования произвольности и воли различны и предполагают разное
участие взрослого [26].
Л.А. Кожарина придает большое значение взаимодействию ребенка со
взрослым как фактору, позволяющему сформировать произвольное поведение.
Она считает, что важнейшим условием развития произвольности в дошкольном
возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности
ребенка, предполагающая последовательно:
1)
актуализацию позиции взрослого «над ребенком»;
2)
постановку ребенка в активную позицию;
3)
постановку ребенка в позицию «над взрослым» в совместной
деятельности;
4)
постановку ребенка в позицию «над ситуацией» [12].
Несмотря на то, что взгляды Л.С. Выготского на развитие произвольности в
отечественной психологии стали традиционным, тем не менее, существуют иные
подходы, связывающие становление произвольного поведения с развитием
мотивационно-потребностной
сферы.
В
большинстве
экспериментальных
исследований и теоретических построений взрослый выступает всего лишь как
32
носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил).
При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его
индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности.
Является специфичным и то, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, где
во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым
вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное
происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях,
реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает
усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым
находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не
исследуется, либо рассматривается как уже существующая [42].
А.Н. Леонтьева придавал большое значение соподчинению мотивов, так
как, формируясь в старшем дошкольном возрасте, это соподчинение является
психологическим механизмом поведения и одновременно тем узелком, который
связывает смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как
личность. Основой психологической готовности к школьному обучению он
считал «управляемое» поведение, то есть не просто закреплѐнное в навыке, а
сознательно контролируемое поведение. Этот контроль, по А.Н.Леонтьеву, не
требует
специально
направленного
внимания.
Согласно
А.Н.Леонтьеву,
«управляемое» поведение предполагает два момента: 1) чтобы действие ребѐнка
направлялось мотивами; 2) чтобы в поведении устанавливалась иерархия
мотивов, их соподчинение, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали
сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания [12, 25].
С.Л. Рубинштейн указывал, что источник произвольности и воли – в
активной стороне потребности, выражаемой в виде влечения, желания или
хотения [34].
Л.И. Божович также связывала развитие произвольности и воли с
мотивационной сферой человека, а именно с
формированием устойчивой
иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных
влияний. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла
33
способность вести себя независимо от обстоятельств, даже вопреки им,
руководствуясь лишь собственными целями. Л.И. Божович отмечала, что истинно
волевое поведение отличается определенным уровнем целей, когда требования
разума
и
совести
предпочтительнее
непосредственно
привлекательных
потребностей. Автор подчеркивала, что воля и произвольность развивается в
онтогенезе и проходит сложный путь становления [2].
Существует
еще
одна
точка
зрения
на
механизм
возникновения
произвольного поведения, принадлежащая А.В. Запорожцу. Ученый сделал вывод
о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные в
связи с тем, что они становятся ощущаемыми и осознаваемыми. Также, по его
словам, для формирования произвольных движений особое влияние оказывает
предметная деятельность. В процессе освоения предметной деятельности ребенок
вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими
регуляторами
выступают сенсомоторные представления, представления о
результате и способе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и
содержание задачи [16].
Как отмечал Л.С. Выготский, осознанные представления позволяют
ребенку осуществлять два типа реакции: вначале реакцию «я подумал», затем
реакцию «я сделал» [11].
Успешность при совершении движений зависит от содержательности
задачи. Дети будут работать более эффективно, действенно, когда нужно не
просто забивать гвоздь, а изготавливать игрушечную машинку.
При овладении определенными двигательными навыками у ребенка
обнаруживаются рабочие, исполнительные движения и ориентировочная основа.
Исследования А.В. Запорожца показали роль ориентировочной деятельности и
складывающихся на ее основе образов в формировании и осуществлении
произвольных движений у человека на разных стадиях онтогенетического
развития [16].
Развитие произвольных действий происходит в процессе подражания,
включающее в себя две фазы. На первой фазе происходит осуществление
34
предварительной ориентировки: ребенок наблюдает за действиями взрослого или
других детей. В результате таких наблюдений у него формируется образ
необходимых действий. На второй фазе ребенок совершает показанное ему
движение и доводит его до известной степени безупречности, сравнивая
совершаемые
движения
с
предложенным
ему
образцом.
Сложившийся
сенсомоторный образ выступает регулятором произвольных действий.
Мы рассмотрели роль речевого опосредования, общения и предметной
деятельности в становления произвольности. Некоторые авторы изучают и роль
игры в развитии произвольной регуляции.
Так, Л.С. Выготский отводил особую роль игре в развитии произвольности,
указывая на следующие важные моменты. Во-первых, в игре ребенок действует
по линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего
хочется, так как игра связана с удовольствием. В тоже время ему приходиться
действовать по линии наибольшего сопротивления. Подчиняясь правилам, дети
отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от
действия по непосредственному импульсу в игре – есть путь к максимальному
удовольствию. Во-вторых, игра является символическим видом деятельности, так
как в игре ребенок действует с воображаемой ситуацией. Такое обстоятельство
дает свободу ребенку от ситуации связанности. Игра создает зону ближайшего
развития для формирования произвольной регуляции, так как в игровой
деятельности ребенок способен на более высокий уровень регуляции своего
поведения, чем в реальной жизни [36, с. 256-257].
Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским так же считал, что большую
ценность для развития произвольного поведения в дошкольном возрасте играет
ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра. Развивая положения Л.С.
Выготского, он связывал становление произвольного поведения со способностью
действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда
действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда
впервые для ребенка возникает вопрос о том «как надо себя вести». Сравнение с
образцом есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование
35
которого неразрывно связано со становлением произвольного управления
собственным поведением [45]. Исследования Д.Б. Эльконина показали, что в игре
в действенной и доступной для ребѐнка форме осваивается мир социальных
отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребѐнку в его
неигровой деятельности.
Роль, взятая на себя ребенком в игре, диктует ему
жесткое соблюдение определенных правил [46]. Д.Б. Эльконин выделяет два
механизма влияния роли на произвольное поведение ребенка. Первый состоит в
особой
мотивации
игровой
деятельности.
Выполнение
роли,
будучи
эмоционально привлекательной для дошкольника, оказывает стимулирующее
влияние на выполнение действий, в которых роль находит своѐ воплощение.
Введение сюжета меняет смысл действий для ребѐнка и правило поведения,
неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом
(мотивом) его деятельности. Второй механизм влияния роли на произвольное
поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий,
способствующей
их
большей
осознанности
и
управляемости.
Правило,
заключѐнное в роли, отнесено именно к ней и лишь через неѐ к самому ребѐнку.
Этим значительно облегчается его осознание, так как правило оказывается как бы
вынесенным вовне. «Оценить свои действия, подчинить их сознательному
определѐнному правилу ребѐнку дошкольного возраста ещѐ очень трудно, ибо это
требует рассмотрения собственного поведения. В игре же правило отчуждено,
задано в роли, и ребѐнок следит за своим поведением, контролирует его как бы
через зеркало — роль» [45, с. 177].
Итак,
сюжетно-ролевая
игра
является
эффективным
средством
формирования волевого и произвольного поведения. В сюжетно-ролевой игре
происходит переход от аффективно окрашенных непосредственных желаний к
более сознательным мотивам.
Е.А. Бугрименко под руководством Д.Б. Эльконина экспериментально
изучала и анализировала ролевую игру с целью найти внутри этой формы
деятельности
условия,
наиболее
способствующие
проявлению
игровой
произвольности, и определить их значение для развития неигровых форм
36
произвольного поведения. Результаты эксперимента показали, что произвольное
поведение ребенка в игре, то есть подчинение ролевым правилам, зависит от
формы контрольных отношений, в которые он включается во время игры. Если
эти отношения представлены как односторонние, то есть функция контроля
полностью принадлежит взрослому, то внутри игровой деятельности у ребенка не
складывается
произвольное
поведение.
Когда
контрольные
отношения
организуются как отношения самих детей, в форме парного контроля, они
способствуют становлению внутригрупповой произвольности. При этом следует
отметить, что в возрасте 4-5 лет контрольные отношения в группе можно
организовать только при условии их выделения в какой-либо материальной
форме. Было установлено также, что появлению произвольности способствуют
условия коллективной деятельности – это развернутость структуры деятельности,
то есть такая организация деятельности, при которой ребенку открываются связи
между действиями отдельных участников и связи каждого действия с общей
целью и двусторонняя форма контрольных отношений, при которой контрольные
функции выполняются самими участниками [7, c. 33-35].
В продолжение этих исследований Е.О. Смирнова отмечает, что в ролевой
игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции
собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей
4–5 лет. Е.О. Смирнова, О.В. Гударева попытались изучить психологические
особенности ролевой игры современных дошкольников в сравнении с их
ровесниками середины прошлого века. Ученых интересовало не только как
играют современные дошкольники, а прежде всего как отражается игра на
развитии главного новообразования дошкольного возраста — произвольного
поведения. На основании полученных результатов было доказано, что у
подавляющего большинства современных детей игра не достигает своей развитой
формы, то есть значительно ниже, чем у их сверстников прошлого века. Развитой
формы игры достигают совсем немногие дети, в основном после 6 лет.
Соотношение результатов развития произвольного поведения в игровой и
неигровой ситуации показывают нам о том, что произвольная регуляция
37
развивается именно в игровой ситуации, в игре дошкольников. Именно
готовность ребенка к школе является главной заботой родителей и воспитателей и
в то же время основной причиной сворачивания игры, а это, как мы видим,
пагубно влияет на всю личность ребенка. Дети, не умеющие играть, остаются
личностно незрелым. Ведь игра — практически единственная область, где
дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно
в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и
хотеть действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих
действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его
поведение осознанным и произвольным [39].
В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством
формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых
действия ребѐнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать»
[41].
М.М. Борисова и М.А. Бараненко считают, что подвижные игры с
правилами оказывают влияние на моторную и психическую сферы. Смена
игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к регуляции поведения.
Такие игры учат мыслить экономно, реагировать на действия партнеров,
развивают речь, логику [6].
Особое значение игра имеет для становления самых разных форм
произвольности — от элементарных до самых сложных. Игра, оставаясь
максимально свободной от всякого принуждения и привлекательной для ребенка
деятельностью, в которой он как бы находится целиком во власти эмоций,
становится «школой произвольного поведения», научается управлять своим
поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами.
Именно в игре дети учатся контролировать, управлять своими действиями,
оценивать себя и понимать, что они делают [39].
Многие авторы говорят о том, что произвольность поведения является
решающим условием готовности ребѐнка к школьному обучению.
38
Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении
детей начальной школы связаны с их неумением организовывать свою
деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью,
пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения.
Ребенок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не
бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие
реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции
учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется
появление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности.
Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития
произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время урока,
так и при подготовке домашнего задания [20].
Так, основой психологической готовности к школьному обучению А.Н.
Леонтьев считал «управляемое» поведение, то есть не просто закреплѐнное в
навыке, а сознательно контролируемое поведение. По его мнению данный
контроль не требует специально направленного внимания. Согласно А.Н.
Леонтьеву, «управляемое» поведение предполагает два момента: 1) чтобы
действие ребѐнка направлялось мотивами; 2) чтобы в поведении устанавливалась
иерархия мотивов, их соподчинение, чтобы важные, общественно ценные мотивы
стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания [25].
Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению
является
возникающее
к
концу
дошкольного
возраста
умение
ребенка
соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (то есть достаточно
высокое развитие произвольности) [2].
Д.Б. Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного
овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребѐнка, возникающие
на основе произвольной регуляции действий:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу,
обобщѐнно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;
39

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу [46].
Н.И. Гуткина отмечает: именно произвольность поведения определяет
успешность обучения ребенка [14].
Исследование Е.Е. Кравцовой показало, что для школьников, обучающихся
в первом классе с низким уровнем произвольности характерен и сниженный
уровень игровой деятельности. После того как с ними была проведена серия
специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря
этому произошли положительные изменения и преобразования в их произвольном
поведении [24].
Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной
деятельности и подчѐркивает, что основные изменения, происходящие в конце
дошкольного периода – это переход от непосредственного поведения к
произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно
формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется
положительное отношение. Это означает возникновение новой мотивационноаффективной детерминанты в деятельности ребѐнка. При еѐ несформированности,
несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении,
проявляющиеся в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности,
несистематичности, неумении соблюдать правила [38].
Следует указать, что, по мнению Е.О. Смирновой, произвольность
поведения включает: умение ребенка контролировать свою двигательную
активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам,
иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу,
срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях,
доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие у ребенка
внутренней позиции школьника. Поэтому можно смело отметить: развитие
40
произвольного поведения является совершенно необходимым условием школьной
готовности [39].
Роль сверстников также является немаловажным фактором в становлении
произвольной регуляции поведения.
Исследования развития произвольности в игре с правилом Е.О. Смирновой
показали, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля:
первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая
правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают
контролировать своѐ собственное поведение в игре [41].
В своей работе Е.Е. Кравцова отмечает, что возникновение кооперативносоревновательного вида общения старших дошкольников со сверстниками
подготавливает их к овладению общими способами действия в ситуации учебной
задачи, а новый тип самосознания и отношения к самому себе связан с
формированием у детей действий самоконтроля, контроля, которые являются
одними из структурных компонентов произвольной регуляции, и оценки [24].
Исследование
О.В.
Гребенниковой,
посвященное
изучению
роли
сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников, показало,
что присутствие и участие сверстников усиливает мотивацию к деятельности и
способствует осознанию своего поведения, а это в свою очередь является
необходимым условием формирования произвольности. Результаты исследования
выявили возрастную динамику: в младшем дошкольном возрасте присутствие
сверстников снижает все показатели произвольного поведения; у большинства
детей 4–6 лет, наоборот, повышает уровень произвольного поведения, в
особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом.
Сосредоточенность на задаче и точность еѐ выполнения (операциональнотехнический аспект) остаются более высокими при участии взрослого [12].
Характер влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во
многом зависит от сложности предложенного действия и степени его
освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более
участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания
41
сложности действия влияние сверстников снижается. Особенности влияния
сверстника на произвольное поведение во многом определяется отношением к
своему ровеснику. Конкурентное отношение к другим детям препятствует
позитивному влиянию сверстников на произвольное поведение старших
дошкольников и делает невозможной «сверстниковую» зону ближайшего
развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются детьми и
не
опосредуют
их
поведение.
Коррекционная
работа,
направленная
на
формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей 5–6 лет,
способствует повышению произвольности их поведения и делает возможной
«сверстниковую» зону ближайшего развития [12].
Рассмотрев факторы развития произвольности, перейдем к разбору вопроса,
касающегося этапов развития произвольной регуляции.
Говоря о развитии произвольности в онтогенезе можно сказать, что уже у
трехлетних детей можно наблюдать особые формы поведения, которые, несмотря
на
отсутствие
произвольной
мотивации,
обычно
называют
волевыми
(настойчивость, упрямство, требовательность и т.п.). Согласно многим авторам,
именно
дошкольный
возраст
является
периодом
интенсивного
развития
произвольности и воли [46].
Произвольность 5-летнего ребенка проявляется в том, что ребенок начинает
регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами;
умеет довести начатое дело до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки,
запомнить стихотворение, слова песни, правила игры и т. п.) [30].
К 6-7-летнему возрасту ребенок уже способен к волевой регуляции
поведения, преодолению непосредственных желаний, если они противоречат
установленным нормам, данному слову, обещанию. Способен проявлять волевые
усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен».
Проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может
сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально
приемлемой форме. Произвольность поведения – один из важнейших показателей
психологической готовности к школе [30].
42
Л.И. Божович опираясь на периодизацию развития, созданную Д.Б.
Элькониным, описывает процесс развития произвольной и волевой регуляции на
каждой стадии. Первым этапом в развитии произвольности и воли является этап
раннего детства. Для него характерно появление мотивирующих представлений.
Благодаря им ребенок может быть способен преодолеть силу внешнего
воздействия при помощи побуждений, идущих от него самого. Второй этап –
дошкольный возраст. Для этого возраста огромное значение в формировании воли
и произвольности принадлежит игре как ведущей деятельности данного
возрастного периода. Ребенок подчиняется определѐнным правилам в игре по
собственному желанию, без принуждения и диктата взрослого, вследствие чего
развивается способность к самопринуждению [2].
Е.О. Смирнова анализируя и суммируя результаты разных работ Л.С.
Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, А.Н.
Леонтьева, А.В. Запорожца, В.А. Иванникова и других, выделила единую
отногенетическую линию развития произвольности и воли в раннем отногенезе.
Первый этап становления произвольности и воли – возникновение
коммуникативной деятельности младенца на первом месяце жизни. Первое
ощущение себя, которое является отправной точкой дальнейшего развития
произвольности и воли, возникает в результате опоры на отношение к себе со
стороны взрослого: младенец начинает ощущать себя как то, на что направлена
улыбка, взгляд, слова матери. Появляется новая деятельность − ситуативноличностное общение. Взрослый выступает мотивом деятельности ребенка и как
средство, через которое младенец воспринимает мир и действует в нем [41, 42].
Вторым этапом становления произвольности является возникновение
движений младенца, направленных на предмет. Возникает новая форма
деятельности – предметно - манипулятивная. Собственное действие младенца
возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего
одновременно и мотивирующий, и операциональный моменты. В результате
формируется образ предмета, который опосредует действия ребенка. Однако, уже
через несколько месяцев предметные действия ребенка стереотипизируются,
43
становятся непосредственными и ситуативными. Одной из главных особенностей
раннего возраста является зависимость от восприятия и связанности наглядной
ситуации. Освобождение от этой зависимости происходит на следующих этапах
развития произвольности, которые связаны с овладением речью [41].
Следовательно, в младенческом возрасте формирование произвольности
связано с общением ребенка и взрослого. Именно в рамках общения возникают
зачатки произвольного поведения ребенка, регулируемые взрослым.
Около двух лет слово отделяется от предмета и от взрослого и само
становится
предметом
сознания
ребенка.
Признак
этого
эмоциональное
отношение к слову и активная речь самого ребѐнка. Выделение и осознание
значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития
мышления и речи, которая делает возможным речевое опосредование поведения.
Для детей раннего возраста слово обладает не только объективным значением, но
и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных
действий и средством овладения своим поведением. В тех случаях, когда слово
ещѐ не выделено в сознании ребѐнка, оно остаѐтся условнорефлекторным
сигналом и не может опосредствовать поведение [41].
В старшем дошкольном возрасте дальнейшее становление произвольности и
воли происходит в индивидуальных действиях ребѐнка, где взрослый не
участвует непосредственно, присутствует смыслообразующая и регулирующая
роль социальных отношений ребѐнка. Социальный контекст существует при этом
не в материальной, а в идеальной форме. Действуя с более привлекательными и
понятными объектами, дошкольники раньше достигают произвольности и
осознанности, чем действуя с чисто предметным, неодушевлѐнным для них
материалом. Образ действия человека одновременно и мотивирует действия
ребѐнка и опосредует их. То же самое происходит и в ролевой игре дошкольника.
Следующий шаг в становлении воли и произвольности связан с выделением и
осознанием правила как средства овладения своим поведением. Этот шаг
наиболее успешно осуществляется в игре с правилом. Систематическое
проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности
44
дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом
повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и
познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому,
который не только доносит до ребѐнка правила действия, но и делает их
выполнение важным и привлекательным для ребѐнка. Только в том случае, если
правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится
средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в
собственное, свободное, не навязанное действие ребѐнка. Дошкольник уже не
просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам,
контролируя сначала действия других детей, а затем свои собственные, соотнося
их с правилом [41].
Следующим этапом в становлении произвольности и воли можно выделить
способность самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому
конструировать средства овладения собственным поведением. Эта ступень
предполагает осознанность своих желаний, мотивов, целей, средств их
достижения и осознание своего поведения. Условие такого осознания в старшем
дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым
по поводу конкретных действий ребѐнка. В таком общении формируется
временной план действий ребѐнка: разрозненные и фрагментарные действия
связываются между собой и превращаются в осмысленные и значимые события.
Собственное поведение выделяется в сознании ребѐнка и становится предметом
его деятельности. Многие исследователи полагают, что только этот этап,
приуроченный к концу дошкольного возраста является началом действительно
произвольного поведения (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Е.Е. Кравцова, и
другие) [41].
Итак, в раннем онтогенезе произвольность ребенка формируются в процессе
его общения со взрослым, а не изолированно. Уровни и этапы развития волевого
и произвольного поведения должны определяться специфическим для каждого
возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредования
его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым. Каждый этап
45
развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые
подчиняют себе старые и побуждают к овладению своим поведением. Таким
образом,
исследование
развития
произвольности,
как
овладения
своим
поведением с помощью культурно-заданных средств невозможно вне анализа
развития воли, как становление новой и преодоления прежней мотивации [42, c.
54-56].
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что до сих пор остаются
важными и актуальными вопросы о том, когда же возникает произвольная
регуляция поведения и какие факторы определяют ее появление.
В современной западной психологии формирование произвольности, а
точнее самоконтроля и саморегуляции в дошкольном возрасте рассматривается в
основном в связи с развитием когнитивной сферы ребенка.
В отечественной психологии существует несколько разных точек зрения на
данные вопросы. Одни ученые считают, что произвольная регуляция поведения
развивается в игровой деятельности – ведущей деятельности дошкольного
возраста, другие делают основной акцент на общении ребенка со взрослым, то
есть формирование произвольности идет с раннего возраста, третьи выдвигают
предположение, что становление произвольных движений и действий связано с
регулирующей функции речи, а некоторые авторы видят начало развития
произвольности еще с младенчества, когда ребенок способен выполнять первые
целенаправленные движения.
46
ВЫВОДЫ
На основании анализа разных теоретических исследований по проблеме
произвольной регуляции поведения были сделаны следующие выводы:
1.
В
современной
западной
психологии
употребляемый
термин
«саморегуляция» по своему содержанию эквивалентен понятию произвольность
в отечественной психологии. В зарубежных исследованиях выделяют такие
подходы к проблеме произвольной регуляции как психобиологический подход,
нейрокогнитивная теория, теория исполнительных функций.
Анализ отечественной психологической литературы показывает, что
существуют два различных и относительно независимых подхода к определению
сущности
понятия
произвольности
–
культурно-исторический
подход
и
деятельностный. В первом подходе произвольность рассматривается в контексте
проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), в другом –
в связи с мотивационной сферой человека (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И.
Божович, В.А. Иванников) [7].
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского,
рассматривающего произвольную регуляцию как способность к овладению собой,
основанную на использовании внешних знаков в качестве средств организации
своего поведения. Любая произвольная функция в онтогенезе проявляется
вначале в социальном плане (как интерпсихическая), затем – во внутреннем плане
(как категория интрапсихическая).
2.
Некоторые ученые указывают, что под саморегуляцией в западной
психологии понимается осуществление адекватного социального поведения,
реализация
способности
соблюдать
требования
других,
послушание,
демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля,
управление своей вербальной и моторной активностью и др. Большинство
исследователей сходятся в том мнении, что саморегуляция предполагает
следование образцам, одобряемому поведению, умению затормозить свои
действия или, наоборот, заставить себя быть более настойчивым и активным [9].
47
В отечественной психологии одни авторы связывают произвольность со
свободным выбором и преодолением препятствий. Другие рассматривают
произвольность в рамках мотивационной сферы, говоря, что поведение
становится произвольным именно тогда, когда появляется иерархия мотивов.
Некоторые исследования по произвольности тесно пересекаются с исследованием
воли, иные ученые в своих работах разделяют понятие произвольность и воля, а
прочие отождествляют их. Важные характеристики произвольного поведения –
это осознанность и опосредованность.
3.
В западной психологии саморегуляция и самоконтроль активно
исследуются в детском возрасте. Формирование самоконтроля и саморегуляции в
дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается в основном в
контексте когнитивного развития ребѐнка. Однако во всех случаях развитие
саморегуляции рассматривается как подчинение ребѐнка социальным и чуждым
ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его
собственным желаниям [41].
В отечественной психологии существует несколько разных точек зрения на
данные вопросы. Одни ученые считают, что произвольная регуляция поведения
развивается в игровой деятельности – ведущей деятельности дошкольного
возраста, другие делают основной акцент на общении ребенка со взрослым, то
есть формирование произвольности идет с раннего возраста, третьи выдвигают
предположение, что становление произвольных движений и действий связано с
регулирующей функции речи, а некоторые авторы видят начало развития
произвольности еще с младенчества, когда ребенок способен выполнять первые
целенаправленные движения.
48
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ
РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования
Исследование
проводилось
в
рамках
международного
проекта
«Исследование саморегуляции детей дошкольного и младшего школьного
возраста», который осуществляется в лаборатории «Психология развития» под
руководством доктора психологических наук, профессора Савиной Е.А.
В продолжение этого мы изучали базовые компоненты произвольной
регуляции детей 5-6 лет. С учетом апробации программы развития компонентов
произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет посредством подвижных игр с
правилами осуществляли коррекционное воздействие.
Исследование проводится в два этапа.
Первый этап - констатирующий эксперимент (октябрь – декабря 2017 г.).
Цель: изучение сформированности базовых компонентов произвольной регуляции
поведения у детей 5-6 лет.
Второй этап – развивающий (февраль – апрель 2017 г.). Цель: разработка и
внедрение
в
образовательную
практику
программы
развития
базовых
компонентов произвольной регуляции поведения посредством подвижных игр с
правилами у детей 5-6 лет.
Объект исследования: произвольная регуляция поведения.
Предмет исследования: произвольная регуляция поведения детей 5-6 лет.
Цель исследования – изучение базовых компонентов произвольной
регуляции детей 5-6 лет.
Гипотеза:
Развитие базовых компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет
характеризуется гетерохронностью.
Задачи исследования:
1.
На основе анализа литературы рассмотреть проблему произвольности
и ее онтогенетические аспекты в отечественной и зарубежной психологии.
49
2.
Выявить сформированность базовых компонентов произвольной
регуляции у детей 5-6 лет:
а)
изучить представление детей 5-6 лет о правилах поведения;
б)
определить уровень способности к торможению непосредственных
вербальных реакций;
в)
оценить способность детей действовать по вербальной инструкции и
зрительному образцу;
г)
выявить уровень способности к торможению двигательных реакций;
д)
определить
способность
к
контролю
интерференции
(помехоустойчивости);
е)
выявить объем кратковременной и оперативной памяти.
3.
Разработать
программу
развития
компонентов
произвольной
регуляции детей 5-6 лет.
Эмпирическое исследование проводилось с октября 2015 года по май 2017
года. В исследовании принимали участие 131 человек – это дети 5-6 лет, из
которых 51% (67 человек) – девочки и 49% (64 человека) – мальчики. Средний
возраст участников 65 месяцев (5 лет 5 мес.). Самому младшему участнику было
58 месяцев (4 года 10 мес.), а самому старшему 77 месяцев (6 лет 5 мес.). 86% (113
человек) – дети из полных семей, а остальные 14% (18 человек) – относятся к
числу детей из неполных семей. У 47% всех участников исследования (62
человека) имеются сиблинги. 75% детей (99 человек) не имеют таких проблем
как: агрессивность, плохой самоконтроль, невнимательность, тревожность, низкие
социальные умения, а у остальных участников обследования 25% (32 ребенка)
выявилось наличие некоторых проблем. Так, например, у 4 детей наблюдалась
агрессивность, у 13 человек выявился плохой самоконтроль, 12 детей –
невнимательные, 16 человек показали тревожность, у 8 человек прослеживались
низкие социальные умения.
Исследование проводилось в МБДОУ № 31, МБДОУ № 62, МБДОУ № 63,
МБДОУ № 81, МБДОУ № 86, МБДОУ № 90.
50
Методологический аппарат исследования
Комплекс методик был подобран и модифицирован в соответствии с
задачами исследования доктором психологических наук, профессором Савиной
Е.А.
В данном исследовании были использованы следующие методики:
1.
Беседа о правилах поведения
2.
«День и Ночь / Собака и Кошка»
3.
«Да» и «нет» не говорите (Л. Красильниковой)
4.
«Графический диктант» (модификация методики Д.Б. Эльконина)
5.
Методика «Копирование»
6.
Тест объема кратковременной и оперативной памяти
7.
Тест моторной интерференции «Нарисуй линию медленно»
1. Беседа о правилах поведения
Цель: выявить уровень сформировнаности представлений детей 5-6 лет о
правилах поведения в группе.
Инструкция: Сегодня я попрошу тебя выполнить несколько заданий. Это не
такие задания как в школе и ты не получишь за них оценки. Прежде всего, я хочу
задать тебе несколько вопросов.
Представь, что новая девочка/мальчик пришел в твою группу/класс. Она/он
не знает, как нужно вести в группе/классе. Ей/ему нужна твоя помощь. Что бы ты
сказал (ла) ему (ей)?
Подумай, что еще ты можешь сказать ей/ему?
Для оценки данной беседы подсчитывается общее количество правильно
названных ребенком правил.
2. «День и Ночь / Собака и Кошка»
Цель
методики:
выявить
способность
детей
к
торможению
дня/ночи
и
собаки/кошки,
непосредственных вербальных реакций.
Материал:
картинки
с
изображениями
секундомер.
Методика содержит в себе две серии.
51
Ребенку показываются образцы картинок с изображением дня/ночи и
собаки/кошки (смотри четыре тренировочные картинки). Экспериментатор
говорит: «А сейчас мы будем играть в игру, которая называется «Все наоборот!».
Я покажу тебе, как играть в эту игру». Указывая пальцем на каждую картинку,
экспериментатор
говорит
«День,
ночь,
собака,
кошка».
После
этого,
экспериментатор просит ребенка сделать то же самое. «Ты понял, как играть в эту
игру?» Если ребенок отвечает утвердительно, экспериментатор указывает ребенку
на тренировочные картинки и просит ребенка называть их, указывая на картинки
пальцем (ребенок указывает пальцем на картинки).
Тренировочная серия:
«После того, как я тебе скажу «начали» ты должен называть картинки в
следующем порядке (показывает пальцем слева от ребенка) направо этот ряд, и
так до конца» как можно быстрее. Экспериментатор говорит «Начали». Сразу
засечь время.
Тестовая серия:
«А теперь, я попрошу тебя говорить наоборот – если ты видишь картинку с
ночью, ты должен сказать «день», если ты видишь картинку с днем, ты должен
сказать «ночь», если ты видишь картинку с «собакой», ты должен сказать
«кошка», а если ты видишь картинку с кошкой», ты должен сказать «собака».
Ребенок практикуется на тренировочных картинках.
После того, как ребенок усвоил задание, экспериментатор говорит: «После
того, как я тебе скажу «начали» ты должен называть картинки в следующем
порядке (показывает пальцем слева направо) этот ряд, и так до конца» как можно
быстрее.
Экспериментатор
говорит
«Начали»
и
сразу
засекает
время.
Экспериментатор фиксирует правильные ответы (ставит галочку с ответом) и
неправильные ответы (ставит прочерк). Если ребенок поправляет себя, то
ставится галочка и знак К.
Обработка: за каждый правильный ответ начисляется один балл. Если
ребенок делает вначале неправильно, но исправляет себя, то начисляется 0,5
балла.
52
3.
«Да» и «нет» не говорите (Л. Красильниковой)
Цель: определение уровня самоконтроля и произвольности речевого
высказывания, умения действовать по вербальной инструкции в соответствии с
установленным правилом.
Материал: 25 вопросов, среди которых 20 провоцирующих ребенка на
ответ «да» или «нет», остальные нейтральные.
Инструкция: Мы с тобой будем играть в игру. Я тебе буду задавать
вопросы, а ты отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не
будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я спрашиваю: «У тебя
есть игрушка?», ты не должен говорить: «да». Ты можешь сказать «У меня есть
игрушка».
Если я спрашиваю, «Люди ходят по потолку?» что ты должен
ответить?» Если ребенок отвечает правильно, то нужно сказать, «Правильно, ты
не должен говорить: «нет», а должен ответить: «Люди по потолку не ходят».
Если ребенок отвечает словом «Нет», то есть совершает ошибку, то нужно еще
раз повторить инструкцию с самого начала.
Итак, повторяю, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понял? Если у
ребенка возникают вопросы, то инструкция разъясняется еще раз.
Процедура проведения: во время проведения методики можно поправить
ребенка только в вопросе № 3 – если ребенок ошибся и сказал «да» или «нет»
вместо развернутого ответа, то ему следует напомнить, что нельзя говорить «да»
и «нет», а нужно отвечать полным ответом. Следует обводить ответы, в которых
ребенок сделал ошибки (то есть обводить слова «да» или «нет»).
Обработка результатов: подсчитывается общее количество ошибок – за
каждую ошибку присваивается 1 балл. Если ребенок поправляется себя, то с
обведенным словом ставится знак «К» и присваивается 0,5 балла.
«Графический диктант» (модификация методики Д. Б. Эльконина)
4.
Цель:
определить
уровень
развития
произвольности
и
действий
самоконтроля, способность действовать по вербальной инструкции и зрительному
образцу.
53
Материал: лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом
точками. Это задание выполнять красным карандашом или ручкой для облегчения
дальнейшей обработки.
Процедура проведения: Исследователь спрашивает ребенка, где у него
правая и где у него левая рука. Затем, исследователь показывает на образце, как
проводить линии вправо, влево, вниз и вверх. Если ребенок этого не знает, то
данный тест с ним не проводится.
Исследователь: «Я покажу тебе, как рисовать узоры. Я начну рисовать от
этой точки (показывается точка 1). Сейчас я рисую две клеточки вправо
(демонстрация); затем, я нарисую одну клеточку вверх (демонстрация), затем –
рисую три клеточки влево (демонстрация), наконец, я рисую две клеточки вниз
(демонстрация). Следующую
линию надо
начинать там,
где кончается
предыдущая линия, не отрывая карандаша от бумаги. Давай потренируемся».
Исследователь показывает точку 2 на протоколе и дает инструкцию:
«Поставь карандаш на эту точку; рисуй две клеточки вправо (пауза); одна
клеточку вверх (пауза), три клеточки влево (пауза), наконец, две клеточки вниз».
Неверное выполнение задания тут же корректируется. Ребенка спрашивают, все
ли он понял.
Тренировочная часть (баллы за нее не присваиваются!). Инструкция: Сейчас
мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они
получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать
меня, я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону ты должен
проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Поставь
карандаш на эту точку (точка 3) и выполняй мои команды.
Проба 1. А теперь я буду тебе говорить два шага, например, одна клетка
вверх и две клетки влево (примечание: говорить команды нужно медленно). Ты
должен запомнить эти два шага и выполнять задание только после того, как я тебе
скажу эти два шага. Теперь поставь карандаш на эту точку (точка № 4). Слушай
внимательно мои команды.
54
Проба 2. А теперь я буду тебе говорить три шага, например, одна клетка
вверх, две клетки влево, и одна клетка вниз (примечание: говорить команды
нужно медленно). Прослушай еще раз и повтори за мной эти шаги: одна клетка
вверх, две клетки влево, и одна клетка вниз. Итак, ты должен запомнить три шага
и выполнять задание только после того, как я тебе скажу все три шага. Теперь
поставь карандаш на эту точку (точка № 5). Слушай внимательно мои команды.
5.
Методика «Копирование»
Цели:
- выявить способность детей действовать по вербальной инструкции и
зрительному образцу;
- выявить способность детей к торможению непосредственных вербальных
реакций.
Материал: бланки – 2 штуки на ребенка с изображениями собаки,
снежинки, кошки. Задание выполняется красным карандашом или красной ручкой
для облегчения дальнейшей обработки.
Методика включает в себя две серии.
Серия 1.
Инструкция: Я тебе покажу три рисунка и попрошу срисовать их в
точности. Начинай выполнять задание.
Количество баллов нужно присваивать по количеству элементов. Элемент –
это линия между двумя точками. За каждый правильно выполненный элемент
присваивается 1 балл.
Серия 2 с интерференцией.
Инструкция: А сейчас я попрошу тебя срисовать в точности эти же рисунки.
Но в этот раз я буду тебе задавать разные вопросы. Однако ты на эти вопросы
отвечать не должен. Даже если тебе очень хочется на ответить на мои вопросы,
ты на них отвечать не должен. Понятно?
Когда ребенок начал срисовывать фигуру, нужно задавать вопросы с
интервалом в 5 секунд (можно считать про себя до 5-ти). Если ребенок отвечает
на вопрос (даже если начинает отвечать и останавливает себя) ставится галочка
55
рядом с вопросом. Ребенку нужно напомнить о том, что нельзя отвечать на
вопросы только в одном случае - когда ребенок ответил на первый вопрос при
выполнении дизайна Собака.
Обработка результатов: количество баллов присваивается по количеству
верно нарисованных элементов. Элемент – это линия между двумя точками. За
каждый правильно выполненный элемент ставится 1 балл.
Во второй серии подсчитывается количество вопросов, на которые ответил
ребенок.
6.
Тест объема кратковременной и оперативной памяти
Цель методики: определение объема кратковременной и оперативной
памяти.
Материал: набор цифр для устного предъявления.
Методика состоит из трех частей с разными инструкциями. Первая на
определение кратковременной памяти.
Инструкция: Слушай внимательно и повторяй цифры, которые я тебе скажу.
Повтори точно, что я сказала, после того, как я остановлюсь.
Предъявление: цифры произносить четко с интервалом в одну секунду
Обработка: обводить цифры, которые воспроизведены ребенком правильно.
Ребенок
получает
балл
только,
если
он
воспроизвел
все
цифры
в
соответствующей пробе.
Вторая часть на определение оперативной памяти.
Инструкция: Сейчас я попрошу тебя повторять цифры, которые я назвала,
но в обратном порядке. Давай потренируемся. Если я скажу 2
сказать 4
4, ты должен
2. Понятно? Давай потренируемся еще, я говорю 4 7. Ты должен
сказать… Если ребенок не понимает задание, нужно дать пример снова -
Я
говорю 4 7, ты должен сказать 7 4). Ты готов? Слушай внимательно и повторяй
цифры, которые я тебе скажу, но в обратном порядке. Повтори после того, как я
остановлюсь. Начали! (обводить правильные ответы)
Предъявление: цифры произносить четко с интервалом в одну секунду
56
Обработка: обводить цифры, которые воспроизведены ребенком правильно.
Ребенок
получает
балл
только,
если
он
воспроизвел
все
цифры
в
соответствующей пробе.
Третья часть.
А теперь мы будем делать что-то похожее, но со словами. Я будут говорить
тебе слова, а ты повторяй их точно после того, как я остановлюсь.
7.
Тест моторной интерференции «Нарисуй линию медленно»
(Maccoby et al, 1965)
Материал: Протокол для рисования
Серия 1.
Инструкция: А сейчас я попрошу тебя нарисовать линию по этим точкам
(показать линию на протоколе). Поставь свой карандаш здесь (показать начало
линии), и когда я скажу «Рисуй» начинай рисовать прямую линию по точкам.
КОГДА РЕБЕНОК ПОСТАВИТ РУКУ НА НАЧАЛО ЛИНИИ сказать «Рисуй» и
НЕМЕДЛЕННО начать замерять время рисования в секундах.
Время по серии 1_________________
Серия 2.
Инструкция: А сейчас я попрошу нарисовать такую же прямую линию, но
как можно медленнее. Тебе понятно задание? Как можно медленнее. Поставь свой
карандаш здесь (показать начало линии), и когда я скажу «Рисуй» начинай
рисовать прямую линию по точкам. Когда ребенок поставит руку на начало линии
сказать «Рисуй» и немедленно начать замерять время рисования в секундах. Если
ребенок
просто
останавливается,
то
напомнить,
что
он
не
должен
останавливаться, а должен рисовать как можно медленнее.
Время по серии 2_________________
Количественный результат эмпирического исследования обрабатывался с
помощью следующих статистических методов: подсчета среднего значения,
стандартного отклонения в таблице Microsoft Excel, t-критерий Стьюдента.
57
2.2.
Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет
Обратимся к рассмотрению результатов эмпирического исследования.
Проанализируем уровень знаний детей 5-6 лет о правилах поведения в группе.
Для выяснения данного вопроса применялась методика «Беседа о правилах
поведения». Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Показатели знаний детей 5-6 лет о правилах поведения в группе
Параметр
Знание о правилах поведения в
группе
Среднее значение общего
количества названных ребѐнком правил
3,6
(X ср)
Стандартное отклонение (σ)
2,33
Минимальный балл
0
Максимальный балл
12
Для начала в качестве показателя уровня знаний детей старшего
дошкольного возраста о правилах поведения в группе мы рассматриваем
количество правил, названных детьми.
Мы видим из таблицы 1, что дети 5-6 лет в среднем называют 3-4 правила
(ср. знач. = 3,6).
Охарактеризуем, насколько наши испытуемые способны дифференцировать
представления о правилах поведения в группе. Около половины детей от всего
количества обследуемых (55%) показали недифференцированные представления о
правилах поведения в группе. Больше всего они называли такие правила, как
«хорошо себя вести», «тихо себя вести», «вести себя нормально», «не баловаться»
и т.п., то есть у них отсутствуют конкретные представления о правилах
поведения.
Одновременно
45%
детей
указывали
более
конкретные,
дифференцированные правила – это «тихо себя вести в тихий час», «спать в
58
детском саду», «слушать воспитателей», «когда кому-то плохо помогать ему»,
«не раскидывать, не ломать игрушки», «делиться игрушками», «не говорить
плохие слова», «дружить со всеми», «не щипаться», «не кусаться», «никого не
обижать», «не качать стол, когда кушают», «защищать слабого», «говорить
вежливые слова, здороваться» и другие.
Довольно интересным является анализ самих правил, которые были названы
детьми 5-6 лет. Так, 71% детей большинство правил поведения называли с
запрещающим характером, то есть дети указывали именно то, что нельзя делать.
К примеру, «не баловаться», «не раскидывать, не ломать игрушки», «не говорить
плохие слова», «не кусаться», «не шуметь, не кричать», «не бегать», «не драться»,
«не говорить за обедом», «не обижать девочек» и т.д. Из этих детей 15% назвали
правила, носящие только запрещающее содержание. Только у 26% детей все
правила носили формулировку «что нужно делать». Предыдущие авторы Савина
Е.А. и Логвинова А.Э., исследовавшие компоненты произвольной регуляции у
детей первого класса считают, что правила должны быть построены в позитивной
форме, без запретного слова «не» [35]. Например, «заниматься на занятиях»,
«слушать воспитателей», «играть со всеми», «всѐ кушать, что дают», «убирать
игрушки на место», «хорошо себя вести и делать, что говорит воспитатель»,
«уважать всех», «спокойно ходить», «помогать ребятам» и многие другие.
Из вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы: во-первых,
правила, декларируемые детям дошкольного возраста должны строиться в
позитивной форме и, во-вторых, необходимо углублять знания дошкольников о
правилах поведения.
Для определения способности детей к торможению вербальных реакций при
предъявлении зрительных стимулов использовалась методика «День и Ночь /
Собака и Кошка». Полученные данные показаны в таблице 2.
59
Таблица 2
Показатели способности детей 5-6 лет к торможению вербальных реакций
при предъявлении зрительных стимулов
Параметр
Общее количество
Время, затраченное на
баллов по методике
торможение вербальных
«День и Ночь / Собака и
реакций
Кошка»
Среднее значение
показателей вербального
22,31
68,9
4,007
19,4
Минимальный балл
7
23
Максимальный балл
25
170
контроля (X ср)
Стандартное отклонение
(σ)
Как нам видно из таблицы 7 для детей 5-6 лет характерны достаточно
высокие показатели, направленные на торможение непосредственных вербальных
реакций. Эти дети способны успешно действовать в соответствии с инструкцией
взрослого и тормозить свои речевые высказывания. Выявлено, в среднем дети
правильно называют 22 картинки из 25 возможных.
Полученные результаты указывают нам на то, что для данной группы
испытуемых характерно высокое значение среднего показателя (X ср.= 22,31
приближается к максимальному баллу по методике, которое равно 25). Это
свидетельствует, что дети имеют высокие показатели способности к торможению
вербальных
реакций
при
предъявлении
зрительного
стимула.
То
есть
дошкольники хорошо справились с представленными для них заданиями и если в
некоторых случаях допускали ошибки, то самостоятельно обнаруживали и
исправляли их. Всего у 7 детей (5%) были выявлены низкие показатели развития
самоконтроля за речевыми высказываниями - они испытывали трудности при
выполнении такого рода задания, допуская довольно много ошибок: не понимали
60
инструкцию, не до конца соблюдали ее, то есть выполняли вторую часть задания,
как и первоначальную, не в силах отвлечься от первой инструкции; заменяли,
путали слова или пропускали картинки. Двое детей не справились с заданием и не
понимали, как действовать по второй инструкции, где необходимо было говорить
наоборот, то есть они не могли затормозить свои вербальные реакции при
предъявлении зрительного стимула. Присутствовали такие дошкольники (2% из
всего количества испытуемых), затрачивающие гораздо больше времени, чем
другие (от 2 минут до 2 минут, 50 секунд). Вместе с тем увеличение времени не
повышало качество выполнения задания.
Отметим, что в среднем дети на выполнения задания, состоящего из 25
цветных картинок, затрачивали 68 - 69 секунд.
С целью изучения уровня самоконтроля за речевыми высказываниями, то
есть способности ребенка тормозить непосредственные вербальные реакции, но
уже при отсутствии зрительной опоры при выполнении задания применялась
методика «Да» и «нет» не говорите (Л. Красильниковой). Результаты, которые мы
получили, представлены в таблице 3.
Таблица 3
Показатели самоконтроля за речевыми высказываниями у детей
дошкольников 5-6 лет
Параметр
Самоконтроль за речевыми
высказываниями
Среднее значение общего
10,95
количества ошибок (X ср)
Стандартное отклонение (σ)
6,90
Минимальный балл
0
Максимальный балл
24
Анализ количественных данных предполагает подсчет общего количества
допущенных ребѐнком ошибок (за каждую ошибку присваивается 1 балл или 0,5
балла – если ребѐнок замечает свою ошибку и исправляет еѐ). Следовательно,
61
если дети при выполнении данного задания набирают высокие баллы, то это
свидетельствует об их низком самоконтроле за речевыми высказываниями.
Представленные в таблице 3 результаты показывают нам, что дети
дошкольники 5-6 лет в среднем делают от 10 до 11 ошибок. Статистический
анализ данных позволяет нам говорить, что в целом дети могут довольно успешно
действовать
в
соответствии
с
инструкцией
взрослого
и
тормозить
непосредственные вербальные реакции. Однако, расчет стандартного отклонения
(σ = 6,90), показывает, что в данной выборке присутствует большой диапазон
вариаций, то есть разница между максимальными и минимальными значениями, а
это свидетельствует о том, что выборка очень неоднородна по уровню развития
навыков самоконтроля за речевыми высказываниями. Поэтому есть дети, у
которых практически не сформированы навыки самоконтроля за вербальными
реакциями, они не способны четко следовать инструкции и соблюдать условия
задания.
На основе расчета стандартного отклонениями были выделены следующие
нормативные показатели для детей данной выборки. Поскольку разброс данных
попавших в диапазон от –σ до +σ (среднее значение) достаточно большой, то мы
дифференцировали средний уровень на результаты выше среднего и ниже
среднего.
0
–
4
ошибок
–
высокий
уровень
самоконтроля
за
речевыми
высказываниями;
4 – 10 ошибок – ниже среднего уровень самоконтроля за речевыми
высказываниями;
4
–
18
ошибок
–
средний
уровень
самоконтроля
за
речевыми
высказываниями;
10 – 18 ошибок – выше среднего уровень самоконтроля за речевыми
высказываниями;
18
–
24
высказываниями.
ошибок
–
низкий
уровень
самоконтроля
за
речевыми
62
На основе полученных данных мы можем говорить о том, что 27% детей (35
человек) имеют высокий уровень самоконтроля за речевыми высказываниями,
они способны тормозить непосредственные вербальные реакции и допускают
минимальное количество ошибок. Для 13,5% детей (18 человек) характерен
уровень ниже среднего, а для 45% (59 дошкольников) характерен уровень выше
среднего. Эти испытуемые неплохо контролируют свою речь, могут допускать в
некоторых случаях ошибки, но быстро замечая их исправляются. В большинстве
ситуаций дошкольники
нарушали инструкцию и давали неверные ответы.
Примечательно то, что в одних случаях дети данной группы при предъявлении им
провоцирующих вопросов, молчали, кивая головой, а в других все же давали либо
верные, либо неверные ответы (использовали запретные слова). У 14,5% детей (19
человек) получились низкие результаты уровня развития самоконтроля за
вербальными высказываниями. Такие дети испытывают большие трудности при
выполнении
задания,
предполагающего
произвольный
контроль
речевых
высказываниями, они допускают много ошибок, употребляя запрещенные слова
(«Да», «Нет»), а так же не удерживают данную им инструкцию на протяжении
выполнения всего задания. То есть у них практически не сформированы навыки
самоконтроля за речевыми высказываниями.
Исходя из полученных данных, можно говорить, что в основном
большинство детей 5-6 лет могут тормозить непосредственные вербальные
реакции.
Для выявления способности детей действовать по вербальной инструкции и
зрительному образцу мы использовали методику «Графический диктант».
Результаты представлены в таблице 4.
63
Таблица 4
Показатели способности детей старшего дошкольного возраста действовать
по вербальной инструкции и зрительному образцу
Способность детей действовать по
Параметр
вербальной инструкции и зрительному
образцу
Сумма баллов по 2 пробам (X ср)
10,16
Стандартное отклонение (σ)
8,23
Минимальный балл
0
Максимальный балл
26
В качестве показателя способности действовать по вербальной инструкции
и зрительному образцу мы рассматриваем количество баллов, полученных детьми
в двух пробах.
Из представленных в таблице результатов мы видим, что наши испытуемые
выполняют в среднем 5-6 элементов графического диктанта.
Дети 5-6 лет не достаточно хорошо способны слушать взрослого и точно
выполнять указания, самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Расчѐт стандартного отклонения (σ = 8) показывает, что в данной выборке
большой
диапазон
вариаций,
т.е.
разница
между
максимальными
и
минимальными значениями, что свидетельствует о том, что выборка очень
неоднородна по уровню развития способности действовать по вербальной
инструкции и зрительному образцу.
Для более точного анализа полученных данных рассмотрим качественное
распределение детей по данному показателю. На основе расчѐта стандартного
отклонения нами были выделены нормативные показатели для детей данной
выборки:
0 – 2 баллов – низкий уровень способности действовать по вербальной
инструкции и зрительному образцу;
64
2 – 18 баллов – средний уровень способности действовать по вербальной
инструкции и зрительному образцу;
18 – 26 баллов – высокий уровень способности действовать по вербальной
инструкции и зрительному образцу.
Полученные данные свидетельствуют о том, что только 14,5% детей (19
человека) имеют достаточно высокий уровень
вербальной
инструкции
и
зрительному
способности действовать по
образцу.
Эти
дошкольники
демонстрируют умение действовать по правилу, самостоятельно поступать по
указанию взрослого, ориентироваться на условия задачи. При этом 28% детей (37
человек) достаточно успешно действовали по вербальной инструкции взрослого
(для них характерен средний уровень способности действовать по вербальной
инструкции и зрительному образцу), однако тоже могли допускать отдельные,
незначительные ошибки, например, не полно или не точно выполняли
инструкцию, частично не дорисовывали элементы узора в одной из серий. У
14,5% человек (19 детей), выявился низкий уровень способности действовать по
вербальной инструкции и зрительному образцу, при этом данная категория
испытуемых отвечала, где лево, право, верх, низ, но за задание все равно
получили низкие баллы или «0». Такие дети допускают много ошибок, например,
заменяют данную им команду другой, упрощают команду или пропускают еѐ
совсем. Наибольшие трудности возникали у детей при выполнении задания №2,
которое состоит из трех команд. Возможно, эти трудности связаны с тем, что
детям 5-6 лет достаточно сложно при выполнении данных заданий удерживать в
памяти инструкцию взрослого. Остальные 43% ребят (56 человек) не смогли
выполнить задание. Эти дети совершают ошибки, которые не связаны с
процессами произвольной регуляции, например, путают направления сторон,
некоторые из них совсем не могли приступить к выполнению задания, так как не
знали расположение сторон: лево, право, верх и низ – это показатель слабой
пространственной ориентировки. Кто-то из дошкольников не смогли правильно
выполнить тренировочную часть методики.
65
Итак, исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у детей 5-6
лет недостаточно сформированы умения действовать по вербальной инструкции
взрослого и зрительному образцу.
Для того чтобы изучить способность детей следовать зрительному образцу
при копировании сложной фигуры и способность к контролю интерференции
применялась методика «Копирование». Данная методика включает в себя две
серии. Для начала рассмотрим полученные данные по первой серии (копирование
без интерференции). Результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5
Показатели способности детей 5-6 лет следовать зрительному образцу при
копировании сложной фигуры
Параметр
Способность детей следовать
зрительному образцу при копировании
сложной фигуры
Среднее значение общего
27,1
количества баллов (X ср)
Стандартное отклонение (σ)
18,69
Минимальный балл
0
Максимальный балл
60
В качестве показателя способности детей следовать зрительному образцу
при копировании сложной фигуры мы рассмотрим общее количество баллов
набранных ребенком.
По данным таблицы мы видим, что наши испытуемые в среднем выполняют
27 элементов из 60 возможных во время копирования рисунков – собаки,
снежинки, кошки. Дети удовлетворительно, можно сказать ниже среднего уровня
соотносят свои действия со зрительным образцом. При расчете стандартного
отклонения (σ = 18,69) было увидено, что в данной выборке присутствует
большой диапазон вариаций, то есть разница между максимальными и
минимальными значениями, а это свидетельствует о том, что выборка очень
66
неоднородна по уровню развития способности действовать по зрительному
образцу.
Для более точного анализа полученных данных рассмотрим качественное
распределение детей по данному показателю. На основе расчѐта стандартного
отклонения нами были выделены нормативные показатели для детей данной
выборки:
0 – 8 баллов - низкий уровень способности следовать зрительному образцу
при копировании сложной фигуры;
9 – 45 баллов - средний уровень способности следовать зрительному
образцу при копировании сложной фигуры;
46 – 60 баллов - высокий уровень способности следовать зрительному
образцу при копировании сложной фигуры.
Подвергая анализу полученные результаты исследования, мы можем
сказать, что 20% детей (26 человек) имеют низкий уровень способности следовать
зрительному образцу при копировании сложной фигуры. Эти дети допускали
многочисленные ошибки, например, производили не точное копирование,
пропускали элементы фигуры, привносили какие-либо свои элементы, не
относящиеся к фигуре, или вовсе не приступали к выполнению задания.
Некоторые дошкольники не копировали изображение, рисовали палочки по всем
точкам, или приводили линии от данного им изображения, которое необходимо
нарисоваться рядом по точкам, то есть не понимали, как именно скопировать
рисунок, при этом отдельные дети постоянно спрашивали: верно ли они рисуют,
привольно ли. У 59% детей (78 человек) имеется средний уровень – они довольно
успешно действовали по вербальной инструкции и зрительному образцу. Однако
все же допускали некоторого рода ошибки, такие как не полное завершение
элемента фигуры, не достаточно точное копирование образца. Остальные дети, их
27 человек (21%) , набрали большое количество баллов, показав при этом высокие
возможности следовать зрительному образцу при копировании сложной фигуры.
Такие дети делали незначительные ошибки, к примеру, при копировании двух
рисунков - собаки и кошки, эти ребята допускали практически одну и ту же
67
ошибку: неверно рисовали всего лишь один элемент в этих двух образцах, либо
вовсе не допускали ошибок. Для отдельных детей, которые успешно справились с
заданиями, характерно достаточно долгое по времени и тщательное копирование
фигур.
Затем рассмотрим полученные результаты по второй серии (копирование с
интерференцией), показанные в таблице 6.
Таблица 6
Показатели способности детей 5-6 лет к контролю интерференции и
способности следовать зрительному образцу при копировании сложной
фигуры
Способность детей
Количество вопросов, на
следовать зрительному
которые ответил ребенок
образцу при
(ошибки)
Параметр
копировании сложной
фигуры
Среднее значение общего
27,7
4,92
19,78
6,12
Минимальный балл
0
0
Максимальный балл
60
15
количества баллов (X ср)
Стандартное отклонение
(σ)
В качестве показателя способность следовать зрительному образцу при
копировании сложной фигуры мы рассматривали общее количество баллов
набранных ребенком, как и в предыдущей серии. В качестве способности к
контролю интерференции мы брали во внимание то количество вопросов, на
которые ответил ребенок. Следует учесть тот факт, что чем меньше количества
вопросов,
на
которые
сформирвоанности
(прмехоустойчивости).
ответил
способности
ребенок,
к
тем
выше
контролю
у
него
уровень
интерференции
68
Из представленной выше таблицы 6 мы видим – дети 5-6 лет в среднем
способны выполнять 27 элементов во время копирования рисунков (данное
значение практически не отличается в сравнении с предыдущей серией). Это
означает, что даже при повторном выполнении задания дети справляются с ним
не достаточно успешно, они не смогли улучшить свои результаты.
Для
более
точного
анализа
полученных
результатов
рассмотрим
качественное распределение детей по их способности к контролю интерференции.
На основе расчѐта стандартного отклонения нами были выделены нормативные
показатели для детей данной выборки:
0 баллов – высокие показатели способности к контролю интерференции;
1
–
10
баллов
–
средние
показатели
способности
к
контролю
низкие
показатели
способности
к
контролю
интерференции;
11
–
15
баллов
–
интерференции.
Полученные данные показывают нам, что 52% детей (68 человек) имеют
высокие показатели способности к контролю интерференции, поскольку в ходе
выполнения заданий не ответили ни на один вопрос. При рисовании эти
дошкольники не отвлекали на внешние раздражители. 20% (26 детей) набрали
среднее количество баллов – эти дети отвечали на некоторые предложенные и
заинтересовавшие их вопросы. Часть дошкольников пытались не отвечать на
вопросы, кивая или качая головой (им все же хотелось ответить на вопрос
психолога, но понимая и помня инструкцию, они сдерживали себя). Необходимо
отметить, что одни дети улучшали свои результаты, а другие наоборот ухудшали
выполнения копирования. В итоге данная группа детей неплохо справлялась с
заданиями,
демонстрируя
хороший
уровень
самоконтроля
за
речевыми
высказываниями. Оставшиеся 28% (37 детей) получили низкие показатели
способности к контролю интерференции. Такие дети очень часто отвлекались на
задаваемые им вопросы экспериментатором, отвечали на них, пытались завести
беседу, отвлекаясь от выполнения задания, или же откладывали его исполнение.
69
Рассмотрим результаты по методике «Тест объема кратковременной и
оперативной памяти». Полученные данные объема кратковременной памяти на
цифры (Часть 1) представлены в таблице 7.
Таблица 7
Показатели объема кратковременной памяти на цифры
у детей 5-6 лет
Объем кратковременной памяти на
Параметр
цифры
Среднее значение объема
4,9
кратковременной памяти (X ср)
Стандартное отклонение (σ)
1,54
Минимальный балл
0
Максимальный балл
10
По данным таблицы мы видим, что средний объем кратковременной памяти
на цифры у испытуемых составляет 4,9 единиц.
Для более точного анализа полученных данных рассмотрим качественное
распределение детей по данному показателю. На основе расчѐта стандартного
отклонения нами были выделены нормативные показатели для детей данной
выборки:
0 – 3 – низкие показатели объема кратковременной памяти на цифры;
4 – 6 – средние показатели объема кратковременной памяти на цифры;
7 – 10 – высокие показатели объема кратковременной памяти на цифры.
На основе полученных данных можно говорить о том, что 11% детей 5-6 лет
(15 человек) имеют низкие показатели объема кратковременной памяти на цифры,
это проявляется в трудностях запоминания, сохранения и
воспроизведения
информации. У 77% детей (100 человек) выявлены средние показатели объема
кратковременной памяти на числовой материал – это свидетельствует нам о том,
что они достаточно хорошо запоминают и воспроизводят представленные им
70
числовые ряды; и 12% детей (16 человек) имеют высокие показатели – они
способны успешно запоминать, воспроизводить полученную ими информацию.
Далее рассмотрим результаты объема кратковременной памяти на
вербальный материал (Часть 3), представленные в таблице 8.
Таблица 8
Показатели объема кратковременной памяти на слова
у детей 5-6 лет
Объем кратковременной памяти на слова
Параметр
Среднее значение объема
5,06
кратковременной памяти (X ср)
Стандартное отклонение (σ)
1,33
Минимальный балл
0
Максимальный балл
8
Как видно из таблицы 8, в среднем дети 5-6 лет способны воспроизводить
5,06 единиц воспринимаемой словесной информации.
Для более точного анализа полученных данных рассмотрим качественное
распределение детей по данному показателю. На основе расчѐта стандартного
отклонения нами были выделены нормативные показатели для детей данной
выборки:
0 – 3 балла – низкие показатели объема кратковременной памяти на слова;
4 – 6 баллов – средние показатели объема кратковременной памяти на
слова;
7 – 8 баллов – высокие показатели объема кратковременной памяти на
слова.
Анализируя вышеуказанные результаты, мы выявили, что 10% детей (13
человек) имеют низкие показатели объема кратковременной памяти на слова, а
это проявляется в трудностях запоминания и
воспроизведения информации,
такие дошкольники часто просили повторить для них вновь словесный ряд. 81%
71
детей (106 человека) выполнили задание на среднем уровне – они довольно
неплохо запоминают и повторяют представленные им словесные ряды, и лишь 9%
от общего количества испытуемых (12 человек) выполнил задание на высоком
уровне – это дает нам право говорить о том, что такие дошкольники способны
довольно успешно запоминать и воспроизводить полученную ими информацию.
Следом обратимся к результатам объѐма рабочей памяти на цифры (Часть
2), которые представлены в таблице 9.
Таблица 9
Показатели объема рабочей памяти на цифры у детей 5-6 лет
Параметр
Объем рабочей памяти
Среднее значение объема рабочей
1,68
памяти (X ср)
Стандартное отклонение (σ)
1,44
Минимальный балл
0
Максимальный балл
6
Мы изучали объем рабочей памяти у детей 5-6 лет. Из таблицы 9 видно, что
средний объем рабочей памяти у испытуемых составил 1,68 единиц.
Как отмечают в своей работе Е.А. Савина и А.Э. Логвинова, рабочая память
является необходимым компонентом произвольной регуляции, так как позволяет
удерживать в плане сознания репрезентации, регулирующие поведение [35]. Дети,
имеющие более высокие показатели рабочей памяти, демонстрируют более
высокий уровень торможения и способности следовать образцу и инструкции.
Полученные данные в их исследовании имеют непосредственный выход в
образовательную практику, так как условием для успешного обучения является
способность ребенка следовать вербальной инструкции взрослого, а рабочая
память как раз играет важную роль в этом процессе. Обучение ребенка приемам
рабочей памяти может способствовать более эффективному следованию
инструкции, к примеру, одним из способов является повторение еѐ про себя [35].
72
Значит, у тех испытуемых, которые получили низкие показатели объема рабочей
памяти, могут страдать и другие компоненты произвольной регуляции.
Для более точного анализа полученных данных рассмотрим качественное
распределение детей по данному показателю. На основе расчѐта стандартного
отклонения нами были выделены нормативные показатели для детей данной
выборки:
0 - 1 балла – низкие показатели объема рабочей памяти на цифры;
2– 3 баллов – средние показатели объема рабочей памяти на цифры;
4 – 6 баллов – высокие показатели объема рабочей памяти на цифры.
Полученные данные свидетельствуют о том, что 37% детей (49 человек)
имеют низкие показатели объема рабочей памяти на цифры – это проявляется в
трудностях запоминания и последующего воспроизведения числовой информации
в обратном порядке. Дети с такими показателями меняли числа местами,
повторяли услышанный числовой ряд не в силах произнести его в обратном
порядке, как того требует инструкция, часто переспрашивали и просили
повторить числовые ряды, или вовсе молчали, не отвечая ничего. У 55%
испытуемых (72 человек) получились средние показатели объема рабочей памяти
– это означает, что они достаточно неплохо, запоминают и воспроизводят в
обратном порядке представленные им числовые ряды. Некоторым детям нужно
было довольно большое количество времени, чтобы понять, осмыслить
инструкцию, а в последующем произвести числовой ряд в обратном порядке.
Остальные 8% детей (10 человек) имеют высокие показатели объема рабочей
памяти по данной выборке обследуемых – это означает, что эти дошкольники
способны успешно удерживать и воспроизводить полученную ими информацию в
обратном порядке.
Выяснено, что кратковременная память лучше сформирована, чем рабочая
память, а также у детей дошкольного возраста 5-6 лет выше показатель памяти на
слова чем на цифры.
73
Рассмотри результаты по тесту моторной интерференции «Нарисуй линию
медленно», позволяющему изучить способность к торможению двигательных
реакций.
Методика содержит в себе две серии. В первой серии ребенку необходимо
было нарисовать прямую линию по точкам. Во второй нарисовать такую же
прямую линию, но как можно медленнее. В процессе рисования, как в первой, так
и во второй серии замерялось время выполнения задания. Полученные данные
представлены в таблице 10.
Таблица 10
Показатели способности детей 5-6 лет к торможению двигательных реакций
Параметр
1 серия
2 серия
(t1)
(t2)
22,1
34,9
12,8
15,68
19,90
4,22
Минимальный балл
3
7
4
Максимальный балл
93
128
35
t2 - t1
Среднее время,
затраченное детьми
на выполнение
задания (X ср)
Стандартное
отклонение (σ)
tЭмп
9.7
Критические значения (tКр):
Значимость различий статистически достоверна при р0,05 ≤ 1.97
Значимость различий статистически достоверна при р0,01 ≤2.61
По данным таблицы видно, что дети дошкольного возраста 5-6 лет в
среднем способны нарисовать линию за 22 секунды. При предъявлении им
инструкции изобразить линию как можно медленнее они выполняли это задание в
среднем за 34-35 секунд.
74
Если дети при выполнении второй серии задания набирают высокие баллы
(затрачивают как можно больше времени), то это свидетельствует о высокой
способности к торможению двигательных реакций.
С целью выявления различий величин между первой серией методики (t1) и
второй серией (t2) из методов исследования математической статистики мы
использовали t-критерий Стьюдента.
Статистическое сравнение полученных данных по t-критерию Стьюдента
показало наличие значимых различий в выраженности способности детей 5-6 лет
к торможению двигательных реакций между первой серией и второй серией.
Результаты отражены в Таблице 10. Как мы видим полученное эмпирическое
значение t (9.7) находится в зоне значимости.
Из вышесказанного следует, что у наших испытуемых действительно
развита способность к самоконтролю двигательных реакций.
Статистический анализ данных позволяет нам говорить, что в целом
испытуемые могут достаточно успешно выполнять задание, как в первой серии
при простом изображении линии, так и во второй, где необходимо умение
тормозить двигательные реакции.
Расчет стандартного отклонение во второй серии, равное 19,90, показывает,
что в данной выборке присутствует большой диапазон вариаций, то есть разница
между
максимальными
и
минимальными
значениями
велика,
а
это
свидетельствует о том, что выборка очень неоднородна по уровню развития
способности к торможению двигательных реакций. Поэтому, есть дети, которые
все же быстро рисовали прямую линию, хотя инструкция гласила, что
необходимо как можно медленнее нарисовать.
По результатам статистического анализа (расчета стандартного отклонения)
можно выделить группы детей по уровню торможения двигательных реакций:
7 – 14 баллов – низкий уровень торможения двигательных реакций;
15 – 55 баллов – средний уровень торможения двигательных реакций;
56 – 128 баллов – высокий уровень торможения двигательных реакций.
75
У 8% дошкольников (11 человек) выявлен низкий уровень торможения
двигательных реакций. Одни дети не принимали или не до конца понимали
данную им инструкцию, другие не могли удержать в памяти информацию,
необходимую для выполнения этого задания. Интересно и то, что некоторые
дошкольники, выполняя первое задание, то есть, рисуя линию по точкам,
затратили на него большее количество времени, чем на второе задание, где
необходимо было нарисовать линию как можно медленнее, а это и говорит нам о
том, что у них плохо сформирован самоконтроль двигательных реакций. 78%
детей достаточно успешно действовали в соответствии с инструкцией, старясь
нарисовать линию медленнее, однако, если сравнить среднее значение общего
количества баллов в первой серии равное 22 секундам, то можно сказать, что этой
группе испытуемых все же не хватило высокой способности двигательного
самоконтроля. Остальные 14% детей имеют высокий уровень торможения
двигательных реакций. Такие дети при выполнении первой серии задания
старались тщательно прорисовать линию. Вторая часть задания ими также была
произведена точно, медленно, как и было заявлено в инструкции, они пытались не
останавливаться, не отвлекаться на посторонние объекты, тем самым успешно
справились с заданием.
Результаты проведѐнного нами исследования показали, что у детей 5-6 лет
сформированы на высоком и среднем уровне
следующие компоненты
произвольной регуляции поведения:
1.
Способность к торможению вербальных реакций при предъявлении
зрительных стимулов.
2.
Способность к торможению непосредственных вербальных реакций.
3.
Способность следовать зрительному образцу при копировании
сложной фигуры и способность к контролю интерференции.
4.
Способность к торможению двигательных реакций.
Недостаточно
сформированы у детей 5-6 лет такие компоненты
произвольной регуляции:
1.
Знание правил поведения в группе.
76
2.
Способность действовать по вербальной инструкции.
3.
Объем кратковременной и оперативной (рабочей памяти).
Таким образом, на основе анализа проведенного исследования, можно
сделать вывод о том, что развитие базовых компонентов произвольной регуляции
поведения у детей 5-6 лет характеризуется гетерохронностью, то есть
неравномерностью. Данный вывод полностью подтверждает выдвинутую нами
гипотезу.
Научно – методическое обоснование программы развития
2.3.
произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет
Разрабатывая данную программу, мы опираемся на опыт апробации
программы развития произвольной регуляции поведения детей 6-7 лет
посредством подвижных игр с правилами [13].
Были выявлены следующие положительные итоги реализации программы:
1)
дети 6-7 лет проявляли заинтересованность и с удовольствием
принимали участие в игровом процессе;
2)
наибольшее предпочтение дети отдавали играм с соревновательными
моментами (например «Замри», «Черепашки и улитки», «Не опоздай»), а также
подвижным играм высокой степени интенсивности (например «Стихии»,
«Пузырь», «Великаны и гномы»);
3)
дошкольники самостоятельно инициировали игровую деятельность.
Тем не менее, отмечались следующие недочеты и трудности в реализации
программы:
- дети 6-7 лет проявили сниженный интерес к таким играм, как «Летает – не
летает», «Мебель – не мебель», «Животное – не животное», «Растение – не
растение». Это связано с тем, что данные игры с правилами широко используются
в образовательной практике со средней группой дошкольного учреждения и
хорошо знакомы детям;
77
- обнаружились трудности, связанные с организацией игровых занятий в
соответствии с запланированным графиком проведения. При планировании
занятий важно учитывать занятость детей при подготовке к концертам в феврале
и марте учебного года.
С учетом этого нами были внесены следующие изменения в программу
развития базовых компонентов произвольной регуляции для детей 5-6 лет
посредством подвижных игр с правилами.
1.
С целью получения более выраженного эффекта в развитии базовых
компонентов произвольной регуляции была увеличена длительность программы
до 8 недель. В связи с этим добавлены новые игры: «Говори по сигналу», «Все
наоборот», «Передай мяч», «Удочка», «Колдун», «Пантомимы», «Посадка
Картофеля», «Северный и южный ветер», «Озера, ручьи, море, дождь», «Пять
шагов». На 7 и 8 неделе с учетом пожеланий педагогов в программу были
включены игры высокой степени интенсивности.
2.
К проведению подвижных игр с правилами были привлечены сами
дети. Это было связано с тем, что дошкольники быстро теряют интерес к играм
такого типа («Летает – не летает», «Мебель – не мебель», «Растение – не
растение», «Запрещенное движение»), то есть в ходе реализации программы
сначала педагог проводит эти игры, а затем роль ведущего выполняют сами дети.
Кроме того для повышения игровой мотивации для проведения этих игр
использовалось дополнительное игровое оборудование.
3.
Игры со сложной инструкцией, правила которых дети с трудом
запоминают
и,
следовательно,
допускают
большое
количество
ошибок,
проводились несколько недель подряд с увеличением количества повторений.
4.
С целью облегчения организации игровых занятий
каждая игра
оформлялась для педагогов на отдельной карточке. Кроме того, педагоги
получали подробный график проведения игр на каждую неделю, в котором были
прописаны дни недели, название игр, место проведения, количество повторений,
отметка о проведении игры.
78
На основе анализа отечественных (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н.
Леонтьев, Л.И. Божович) и зарубежных (А. Бандура, У. Мишел, Дж. Грея)
исследователей были выделены следующие базовые компоненты произвольной
регуляции поведения:

знание правил поведения;

способность к торможению непосредственных вербальных реакций;

способность действовать по вербальной инструкции и зрительному
образцу;

способность к торможению двигательных реакций;

контроль интерференции (помехоустойчивость);

объѐм кратковременной и оперативной (рабочей) памяти [35].
Систематическое повторение подвижных игр, каждая из которых основана
на каком-либо движении, способствует усвоению и совершенствованию этого
движения, ведет к развитию у детей хорошей ориентации в игровой ситуации,
формированию быстрой и осмысленной реакции на действия играющих.
Повторение игр и упражнений содействует также развитию мыслительных
способностей ребенка, воспитанию организованности, умения подчинять свои
действия общим для коллектива правилам [44].
Воспитательная и образовательная сторона подвижных игр усилится, если
при повторении их несколько видоизменять и усложнять. Это можно достичь
разными путями. Игру можно усложнить, немного изменив правила, повысив
требования к их выполнению, включив в нее новые движения (пройти или
пробежать, перешагнуть или пролезть), изменив их темп, потребовав более
точного выполнения двигательного задания. Количество детей, одновременно
действующих в игре, форма их взаимоотношений между собой и воспитателем
также придают игре разный характер [44].
Внесение в игры некоторых изменений, дополнений не меняет их
содержания и правил, однако элементы новизны повышают интерес детей к игре,
побуждая их к большей активности, проявлению инициативы, самостоятельности.
Часто дети сами дополняют и расширяют сюжет игры [44].
79
Повторение одной и той же игры на протяжении долго времени должно
проходить в разных условиях: в групповой комнате, в актовом зале, на уличной
или групповой площадке. Новые игры с детьми целесообразно повторять 2-3 дня
подряд. В дальнейшем игры надо чередовать с другими, используя при
повторении их различные варианты. Хорошо знакомые детям игры можно
проводить повторно через 7-10 дней. В этом случае дети снова проявляют к ним
интерес [44].
В нашей программе усложнение игрового процесса происходит по
нескольким линиям [13]:
1)
С каждой новой игрой увеличивается нагрузка на рабочую память,
посредством увеличения действий в игре и усложнением инструкции. Это будет
способствовать развитию рабочей памяти у дошкольников.
2)
Игры, в которых присутствуют стимулы вербальные или не
вербальные, дополняем сложным типом сигнала («смешанный тип»). Благодаря
этому мы можем добиться лучшего переключения внимания и более лучшей
концентрации внимания. Так же благодаря этому будет развиваться способность к
переключению между процессами активации и торможении.
3)
Усложнение
также
будет
происходить
посредством
введения
интерференции. Во время игры будет играть музыка, что будет являться помехой.
Благодаря этому у детей, возможно, будет развиваться концентрация и
переключение внимания.
В программе игры проводятся по два – четыре раза в зависимости от
сложности сюжета. Наиболее сложные игры проводятся несколько недель.
С учетом базовых компонентов произвольной регуляции был осуществлен
анализ подвижных игр, которые широко используются в образовательной
практике. Подробнее остановимся на анализе данных критериев.
1.
Сложность инструкции.
Данный критерий определяет объем нагрузки на рабочую память (объем
инструкции, который ребенок должен удержать):
80
-
простая
инструкция
(содержит
одно
действие
(шаг)
например,
остановиться, когда он услышит хлопок);
- сложная инструкция (содержит два или более действий (шаг) например,
остановиться, когда он услышит хлопок и выполнять какое-либо действие по
инструкции).
2. Тип опосредования (медиатора) – на какой сигнал ребенок реагирует.
Посредством данного критерия мы анализируем игры на наличие вербального
или невербального сигнала, который запускает процесс торможения и активации:
- реагирование на вербальный сигнал (например, начинать двигаться только
при слове «Начали»);
- реагирование на невербальный сигнал (например, остановка при показе
карточки);
- сложный «смешанный тип» сигнала: вербальный и невербальный
(например, выполнять действие только тогда, когда услышат команду и будет
показана нужная карточка).
3. Тип задания.
По данному критерию, мы смотрим наличие тех или иных процессов в игре:
- торможение моторного поведения (например, не выполнять движение,
остановиться);
- торможение вербального поведения (например, не говорить);
- активация (выполнять нужное движение, говорить определенное слова);
- контроль моторной интерференции
- торможение одних реакций и
активация других реакций (не делать запретное движение, а делать что-то
взамен).
- контроль вербальной интерференции (например, не говорить запретное
слово, а говорить что-то взамен).
- модуляция моторного поведения – изменения параметров поведения (до
цели надо идти, а не бежать);
- гармонизация возбуждения и торможения (например, двигаться быстро,
когда играет громкая музыка, медленно – когда играет тихая музыка);
81
- развитие оперативной памяти.
4. Наличие – отсутствие роли.
Д.Б. Эльконин [46] неоднократно указывал на решающую роль игровой
деятельности в развитии произвольного поведения. Ребѐнок в игре выполняет
одновременно две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой
– контролирует своѐ поведение. Д.Б. Эльконин характеризует произвольное
поведение не только наличием образца, но и наличием контроля за его
выполнением. Ролевое поведение в игре является сложно организованным, так
как при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия».
Это
ещѐ
не
сознательный
контроль.
Вся
игра
находится
во
власти
привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней уже
содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция
контроля ещѐ очень слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со
стороны участников игры. В этом слабость этой зарождающейся функции,
появляющейся именно в игре.
Отличие игр с правилом от ролевой игры заключается в том, что правило
открыто, иначе говоря, адресовано самому ребѐнку. В этой связи оно может стать
средством осознания своего поведения и овладения им. Правило в сознании
ребѐнка должно, во-первых, выделиться и усвоиться, а во-вторых, приобрести
аффективную значимость. Ребѐнок должен захотеть действовать «правильно», то
есть в соответствии с принятым и понятным правилом. Однако игра с правилами
становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае,
если взрослый является одновременно ее участником и организатором [12].
5.
Место проведения.
Благодаря данному критерию нами был проведен анализ игр с разной
интенсивностью двигательной активности и их реализация в различных видах
организованной деятельности:
- в группе проводятся игры с наименьшей степенью двигательной
активности;
82
-
на физкультурном занятии проводятся игры с наиболее активные и
требующие большого пространства для проведения;
-
на
музыкальном
занятии
проводятся
игры
с
музыкальным
сопровождением.
На основании данных критериев было проанализировано 90 игр из
различных сборников и пособий подвижных игр [1, 5, 8, 15, 22, 28, 31, 32, 33, 43,
44, 47].
Приведем пример анализа нескольких подвижных игр с учетом выделенных
критериев. Анализ остальных игр представлен в приложении 3.
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук)
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: торможение моторного поведения.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения,
но необходимо выбрать одно движение, которое нельзя будет повторять.
Воспитатель делает движения, которые дети повторяют за ним; затем он делает
запрещенное движение.
2. «Озера, ручьи, море, дождь»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: присутствует.
Место проведения: на физкультурном занятии
Ход игры: Дети делятся на две (три-четыре) команды. По сигналу «Озера»
команды образуют круги, водят хороводы до следующего сигнала. По сигналу
«Ручьи» дети в своих командах становятся друг за другом паровозиком и
двигаются в разных направлениях, держась друг за друга. По сигналу «Море»
83
дети становятся в один большой круг, водят хоровод, поднимают и опускают
руки, изображая волны. По сигналу «Дождь» дети в рассыпную бегают по залу.
3. «Пузырь»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: модуляция моторного поведения, гармонизация возбуждения
и торможения, развитие оперативной памяти.
Роль: присутствует.
Место проведения: на музыкальном занятии.
Ход игры: Когда музыка начинает играть, все дети стараются медленно или
быстро (в зависимости от громкости мелодии) передвигаться по игровой комнате.
Нельзя забывать о том, что щеки должны быть постоянно надутыми, ведь они
«пузырики».
Как только музыка прекращается, все игроки должны замереть на месте в
той позе, в которой оказались, и стоять так как можно дольше, не шевелясь и не
смеясь, чтобы щеки оставались надутыми. Как только ребенок сдул щечки, т. е.
«лопнул», он выходит из игры.
Программа развития произвольной регуляции поведения у детей 5-6
2.4.
лет посредством подвижных игр с правилами
Цель
программы:
развитие
компонентов
произвольной
регуляции
поведения посредством подвижных игр с правилами.
Задачи программы:

формирование умения действовать по правилу;

развитие самоконтроля и умения управлять своим поведением;

развитие способности к торможению непосредственных вербальных
реакций;

увеличение объема кратковременной памяти и оперативной памяти;

развитие способности торможения и активации поведения.
84
При разработке данной развивающей программы мы опирались на
следующие принципы [13]:
Принцип
1.
системности
коррекционных,
развивающих
и
профилактических задач реализуется посредством решения задач трех уровней:
1) коррекционные задачи: повышение произвольной регуляции поведения
дошкольника путем выработки у него умения действовать по правилу;
2) развивающие задачи: развитие компонентов произвольного поведения;
3) профилактические задачи: освоение новых эффективных способов
управления вниманием, развитие рабочей памяти, освоение навыков вербального
и не вербального контроля, усовершенствование процессов торможения и
активации.
2.
Принцип
единства
диагностики
и
коррекции.
Коррекционная
программа составлена с учетом предварительного диагностического исследования
сформированности компонентов произвольной регуляции поведения у детей 5-6
лет.
3.
Деятельностный принцип основывается на организации активной
деятельности и взаимодействия в рамках ведущей деятельности данного
возрастного периода – игра.
4.
В данной программе используются разнообразные методы и техники,
в частности игровые методы, развивающие игры, что отвечает принципу
комплексности методов психологического воздействия.
5.
Принцип
учета
возрастно-психологических
и
индивидуальных
особенностей детей отражается в том, что при составлении программы, подборе
материала и прочее учитываются как возрастные нормы, так и индивидуальные
особенности детей.
6.
Принцип учета эмоциональной сложности в данной развивающей
программе
учитывается,
так
как
все
занятия
вызывают
у
участников
положительные эмоции, что способствует более эффективной реализации
программы.
85
7.
Принцип
усложнения
и
возрастания
сложности.
Задания
в
развивающей программе предъявляются от простого к сложному. Усложнение
происходит как внутри занятия, так и от занятия к занятию.
Данная развивающая программа состоит из 38 занятий, каждое из которых
включает в себя по 2 игры. Распределение упражнений проводилось в
соответствии с особенностями расписания группы детского сада, в котором
реализовывалась программа (приложение 5). Продолжительность каждого
игрового занятия составляет около 20-30 минут. Форма проведения занятий –
групповая. Программу реализовывают педагоги дошкольного образовательного
учреждения. Игры проводятся в соответствии с установленным графиком. Срок
реализации программы – 8 недель.
Структура программы
Наиболее подходящими для проведения игр с правилами являются
групповые, музыкальные и физкультурные занятия, а также занятия по развитию
познавательной деятельности и речи. С учетом интенсивности двигательной
активности (высокая, средняя, низкая), программа включает три блока подвижных
игр:
Первый блок – игры, которые проводятся в группе.
Второй блок – игры, которые проводятся на занятиях физкультурой.
Третий блок – игры, которые проводятся на музыкальных занятиях.
Распределение игр по видам представлено в таблицах 11-13.
Таблица 11
Игры, которые проводятся в группе
Название игры
«Движение под запретом» (хлопки)
Цель
торможение моторного поведения
«Движение под запретом»
(скрещивание рук)
«Летает - не летает»
«Животное – не животное»
контроль моторной интерференции
86
«Мебель – не мебель»
«Растение – не растение»
«Летает - не летает» (с усложнением)
контроль моторной интерференции,
«Животное – не животное» (с
развитие оперативной памяти
усложнением)
«Мебель – не мебель» (с усложнением)
«Растение – не растение» (с
усложнением)
«Северный и южный ветер», «Колдун»
«Кто внимательный?»
торможение и активация моторного
поведения,
развитие
оперативной
памяти
«Пять шагов»
активация
моторного
поведения,
развитие оперативной памяти
«Сохрани слово в секрете»
контроль моторной интерференции
«Черепашки и улитки»
модуляция моторного поведения
«Великаны и гномы»
контроль моторной интерференции,
развитие оперативной памяти
«Черный, белый не берите»
контроль вербальной интерференции
«Три желания»
развитие оперативной памяти
«Движение под запретом» (хлопки, торможение
скрещивание рук)
моторного
поведения,
развитие оперативной памяти
Таблица 12
Игры, которые проводятся на занятии физкультурой
Название игры
Цель
«Стой!»
торможение моторного поведения
«Слушай хлопки»
торможение моторного поведения, развитие
оперативной памяти
87
«Сова»
торможение моторного поведения
«Король сказал …»
контроль моторной интерференции, развитие
«Озера, ручьи, море, дождь»
оперативной памяти
«Посадка картофеля»
контроль моторной интерференции
«Кричалки-шепталки-
модуляция моторного поведения, развитие
молчалки»
оперативной памяти
«Стихии»
модуляция моторного поведения, развитие
оперативной памяти
«Шишки, желуди, орехи»
гармонизация возбуждения и торможения,
развитие оперативной памяти
«Не опоздай»
торможение и активация моторного
поведения, развитие оперативной памяти
«Удочка»
активация моторного поведения
Таблица 13
Игры, которые проводятся на музыкальных занятиях
Название игры
Цель
«Запрещенное движение»
контроль моторной интерференции, развитие
«Пантомимы»
оперативной памяти
«Пузырь»
модуляция моторного поведения, гармонизация
возбуждения
и
торможения,
развитие
оперативной памяти
«Замри»
торможение моторного поведения
«Зеваки»
торможение и активация моторного поведения,
развитие оперативной памяти
Рассмотрим содержание программы и график проведения занятий на
первую неделю на примере МБДОУ № 31.
88
Таблица 14
Содержание программы на первую неделю
День
Игра
Содержание
Место
недели
проведения
Игра
№1 Воспитатель
встает
в
конец Физкультурное
«Стой!»
площадки в центр обруча. Дети занятие
Цель:
стоят на другой стороне площадке
торможение
за линией. Отвернувшись от них,
моторного
воспитатель
поведения
«Быстро шагай, смотри – не зевай!»
В
это
громко
время
движение
говорит:
дети
вперед
начинают
к
концу
площадки. Затем через некоторое
время воспитатель говорит слово
«Стой!»,
и
все
остановиться.
оглядывается
дети
Он
и
должны
быстро
возвращает
на
исходную линию тех, кто сделал
лишнее движение. Далее он снова
произносит слова и все двигаются с
того места, где остановились. Те,
кого вернули, начинают идти с
исходной
линии.
Игра
продолжается, пока кому-то из
Понедельник
играющих
не
удается
подойти
близко к воспитателю и встать в
его обруч до слова «Стой!» Тогда
этот ребенок становиться водящим
и игра повторяется.
89
Игра повторяется 3 раза.
Игра
«Летает
№2 Дети сидят в кругу. Воспитатель В группе
-
летает»
не называет предмет, если он летает,
то дети должны хлопать, а если
Цель: контроль предмет не летает, то дети не
моторной
хлопают.
Нужно
начинать
в
интерференции медленном темпе и давать детям
время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно
ускорить.
Игра повторяется 4 раза.
Игра
№1 Детям
предлагается
вслед
за В группе
«Движение под ведущим повторить его движения,
запретом»
но
необходимо
(хлопки)
движение, которое нельзя будет
Цель:
повторять.
торможение
движения, которые дети повторяют
моторного
за
поведения
запрещенное движение.
ним;
выбрать
Воспитатель
затем
он
одно
делает
делает
Игра проводится 3 раза.
Вторник
Игра №2 «Кто Дети
выполняют
движения
по В группе
вниматель-
сигналу. 1 удар в бубен – присед, 2
ный?»
удара – стойка на одной ноге, 3
Цель:
удара
торможение
–
подскоки
на
месте.
и Отмечаются самые внимательные
90
активация
игроки.
моторного
При
поведения,
инструкцию
рабочая память
Игра проводится 2 раза.
Игра
«Летает
необходимости
повторить
№1 Дети сидят в кругу. Воспитатель В группе
-
летает»
не называет предмет, если он летает,
то дети должны хлопать, а если
Цель: контроль предмет не летает, то дети не
моторной
хлопают.
Нужно
начинать
в
интерференции медленном темпе и давать детям
время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно
ускорить.
Игра повторяется 4 раза.
Игра
№2 Детям
предлагается
вслед
за В группе
Среда
«Движение под ведущим повторить его движения,
запретом»
но
необходимо
(хлопки)
движение, которое нельзя будет
Цель:
повторять.
торможение
движения, которые дети повторяют
моторного
за
поведения
запрещенное движение.
ним;
выбрать
одно
Воспитатель
затем
делает
он
делает
Четверг
Игра проводится 3 раза.
Игра№1
Все
идут
по
«Слушай
передвигаются
хлопки»
свободном
Цель:
воспитатель
торможение
один
моторного
остановиться
кругу
по
или Физкультурное
комнате
направлении.
хлопнет
раз,
дети
и
в
в занятие
Когда
ладоши
должны
принять
позу
91
поведения,
«аиста» (стоять на одной ноге, руки
рабочая память
в
стороны).
хлопнет
Если
два
Воспитатель
раза,
играющие
должны принять позу «лягушки»
(присесть, пятки вместе, носки и
колени в стороны, руки между
ступнями ног на полу). На три
хлопка
играющие
возобновляют
ходьбу.
Игра проводится 3 раза.
Игра
№2 Дети сидят в кругу. Воспитатель В группе
«Летает
-
летает»
не называет предмет, если он летает,
(с то дети должны хлопать, а если
усложнением)
предмет не летает, то дети не
Цель: контроль хлопают.
Через некоторое время
моторной
инструкция
интерферен-
теперь,
ции,
дается
хлопать
на
нужно
оборот,
только
рабочая тогда, когда воспитатель называет
память
предмет, который не может летать.
А если предмет может летать, то
хлопать нельзя. Нужно начинать в
медленном темпе и давать детям
время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно
ускорить.
Пятница
Игра повторяется 4 раза.
Игра
№1 Дети стоят лицом к ведущему. Под Музыкальное
«Запрещенное
музыку
с
движение»
повторяют
началом
движения,
такта
они занятие
которые
92
Цель: контроль показывает
воспитатель.
моторной
показывается
интерферен-
которое нельзя будет выполнять.
ции,
одно
Затем
движение,
рабочая Игра проводится 3 раза.
память
Игра
№2 Дети сидят в кругу. Воспитатель В группе
«Летает
-
летает»
не называет предмет, если он летает,
(с то дети должны хлопать, а если
усложнением)
предмет не летает, то дети не
Цель: контроль хлопают.
Через некоторое время
моторной
инструкция
интерферен-
теперь,
ции,
память
дается
хлопать
на
нужно
оборот,
только
рабочая тогда, когда воспитатель называет
предмет, которые не может летать.
А если предмет может летать, то
хлопать нельзя. Нужно начинать в
медленном темпе и давать детям
время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно
ускорить.
Игра повторяется 4 раза.
Полное содержание программы представлено в приложении 4.
Графики занятий для МБДОУ №31, МБДОУ №63, МБДОУ №90 в
приложении 6.
93
График проведения
ДЕТСКИЙ САД № 31
Первая неделя
Таблица 15
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Стой!» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
3 раза
2. «Летает - не летает» - групповое занятие
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки) – групповое занятие
3 раза
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
1. «Летает - не летает» – групповое занятие
4 раза
2. «Движение под запретом» (хлопки) - групповое занятие
3 раза
1. «Слушай хлопки» - физкультурное занятие
3 раза
2. «Летает - не летает» (с усложнением) – групповое занятие
4 раза
1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Летает - не летает» (с усложнением) - групповое занятие
4 раза
Отметка о
проведении игры
94
ВЫВОДЫ
Результаты
нашего
исследования,
посвященного
изучению
компонентов произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет,
базовых
позволяют
сделать следующие выводы:
1.
У дошкольников 5-6 лет на высоком и среднем уровне сформированы
такие компоненты произвольной регуляции поведения, как способность к
торможению непосредственных вербальных реакций, способность следовать
зрительному образцу при копировании сложной фигуры, способность к контролю
интерференции и способность к торможению двигательных реакций.
2.
Можно
выделить
недостаточную
сформированность
таких
компонентов произвольной регуляции как: знание правил поведения, способность
действовать
по
вербальной
инструкции
и
зрительному образцу,
объем
кратковременной и оперативной (рабочей памяти).
3.
Примерно половина детей (55%) из всего количества испытуемых
обнаружили недифференцированные представления о правилах поведения в
группе. Больше всего они называли такие правила, как «хорошо себя вести»,
«вести себя нормально», «не баловаться» и т.п., то есть у них отсутствуют
конкретные представления о правилах поведения. Большинство детей (71%) в
основном перечисляли правила «запрещающего характера», то есть они называли
то, что нельзя делать. К примеру, «не баловаться», «не раскидывать, не ломать
игрушки», «не говорить плохие слова», «не кусаться», «не шуметь, не кричать»,
«не бегать», «не драться», «не говорить за обедом», «не обижать девочек» и т.д.
4.
У 14,5% детей 5-6 лет выявлен низкий уровень способности
действовать по вербальной инструкции и зрительному образцу. Такие дети
допускали много ошибок, например, заменяли данную им команду другой,
упрощали команду или пропускали еѐ совсем. Наибольшие трудности возникали у
детей при выполнении задания, которое состояло из трех команд. Возможно, эти
трудности связаны с тем, что детям 5-6 лет достаточно сложно удерживать в
памяти развернутую инструкцию взрослого. Остальные дошкольники (43%) не
95
смогли выполнить задание. Эти дети совершали ошибки, которые не связаны с
процессами произвольной регуляции. Оказалось, что у них еще не сформированы
пространственные представления.
5.
Объѐм кратковременной памяти у детей 5-6 лет в среднем составляет
4-5 единиц, а объем оперативной (рабочей памяти) - 1,7 единиц. Таким образом,
кратковременная память сформирована лучше, чем рабочая. Также показатель
памяти на слова выше, чем на цифры.
6.
Нами была разработана и внедрена в образовательную практику
программа развития базовых компонентов произвольной регуляции поведения у
детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами, включающая в себя 38
занятий. Программа включала игры разной степени подвижности. Каждое занятие
предполагало проведение 2-3 игр. Игры подбирались с учетом следующих
критериев: сложность инструкции, тип опосредования (медиатора), тип задания,
наличие - отсутствие роли, степень интенсивности двигательной активности детей
в подвижной игре.
96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наше исследование посвящено формированию произвольной регуляции
поведения детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами.
В последнее время проблема произвольной регуляции стала одной из
важных и актуальных тем в отечественной и зарубежной науке. В психологии
развития произвольность рассматривается в качестве основополагающей линии
развития личности детей, их социализации и адаптации.
Теоретический анализ материала по проблеме произвольности показал
следующее.
В
современной
западной
психологии
употребляемый
термин
«саморегуляция» по своему содержанию эквивалентен понятию произвольность
в отечественной психологии. В зарубежных исследованиях выделяют такие
подходы к проблеме произвольной регуляции как психобиологический подход,
нейрокогнитивная теория, теория исполнительных функций.
Анализ отечественной психологической литературы показывает, что
существуют два различных и относительно независимых подхода к определению
сущности
понятия
произвольности
–
культурно-исторический
подход
и
деятельностный. В первом подходе произвольность рассматривается в контексте
проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), в другом –
в связи с мотивационной сферой человека (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И.
Божович, В.А. Иванников) [7].
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского,
рассматривающего произвольную регуляцию как способность к овладению собой,
основанную на использовании внешних знаков в качестве средств организации
своего поведения. Любая произвольная функция в онтогенезе проявляется
вначале в социальном плане (как интерпсихическая), затем – во внутреннем плане
(как категория интрапсихическая).
Некоторые ученые указывают, что под саморегуляцией в западной
психологии понимается осуществление адекватного социального поведения,
97
реализация
способности
соблюдать
требования
других,
послушание,
демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля,
управление своей вербальной и моторной активностью и др. Большинство
исследователей сходятся в том мнении, что саморегуляция предполагает
следование образцам, одобряемому поведению, умению затормозить свои
действия или, наоборот, заставить себя быть более настойчивым и активным [9].
В отечественной психологии одни авторы связывают произвольность со
свободным выбором и преодолением препятствий. Другие рассматривают
произвольность в рамках мотивационной сферы, говоря, что поведение
становится произвольным именно тогда, когда появляется иерархия мотивов.
Некоторые исследования по произвольности тесно пересекаются с исследованием
воли, иные ученые в своих работах разделяют понятие произвольность и воля, а
прочие отождествляют их. Важные характеристики произвольного поведения –
это осознанность и опосредованность.
В
западной
психологии
саморегуляция
и
самоконтроль
активно
исследуются в детском возрасте. Формирование самоконтроля и саморегуляции в
дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается в основном в
контексте когнитивного развития ребѐнка. Однако во всех случаях развитие
саморегуляции рассматривается как подчинение ребѐнка социальным и чуждым
ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его
собственным желаниям [41].
В отечественной психологии существует несколько разных точек зрения на
данные вопросы. Одни ученые считают, что произвольная регуляция поведения
развивается в игровой деятельности – ведущей деятельности дошкольного
возраста, другие делают основной акцент на общении ребенка со взрослым, то
есть формирование произвольности идет с раннего возраста, третьи выдвигают
предположение, что становление произвольных движений и действий связано с
регулирующей функции речи, а некоторые авторы видят начало развития
произвольности еще с младенчества, когда ребенок способен выполнять первые
целенаправленные движения.
98
Наше эмпирическое исследование проводилось в рамках международного
проекта
«Исследование
саморегуляции
детей
дошкольного
и
младшего
школьного возраста», который осуществляется в лаборатории «Психология
развития» под руководством доктора психологических наук, профессора Савиной
Е.А.
Исследование проводилось в два этапа.
Первый этап - констатирующий эксперимент (октябрь – декабря 2017 г.).
Цель: изучение сформированности базовых компонентов произвольной регуляции
поведения у детей 5-6 лет.
Второй этап – развивающий (февраль – апрель 2017 г.). Цель: разработка и
внедрение
в
образовательную
практику
программы
развития
базовых
компонентов произвольной регуляции поведения посредством подвижных игр с
правилами у детей 5-6 лет.
Эмпирическое исследование проводилось с октября 2015 года по май 2017
года. В исследовании принимали участие 131 человек – это дети 5-6 лет, из
которых 51% (67 человек) – девочки и 49% (64 человека) – мальчики. Средний
возраст участников 65 месяцев (5 лет 5 мес.). Самому младшему участнику было
58 месяцев (4 года 10 мес.), а самому старшему 77 месяцев (6 лет 5 мес.).
Исследование проходило в МБДОУ № 31, МБДОУ № 62, МБДОУ № 63,
МБДОУ № 81, МБДОУ № 86, МБДОУ № 90.
На основе проведенного нами исследования, посвященного изучению
базовых компонентов произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет, были
получены следующие результаты.
У дошкольников 5-6 лет на высоком и среднем уровне сформированы такие
компоненты произвольной регуляции поведения, как способность к торможению
непосредственных вербальных реакций, способность следовать зрительному
образцу
при
копировании
сложной
фигуры,
способность
к
контролю
интерференции и способность к торможению двигательных реакций.
Можно выделить недостаточную сформированность таких компонентов
произвольной регуляции как: знание правил поведения, способность действовать
99
по вербальной инструкции и зрительному образцу, объем кратковременной и
оперативной (рабочей памяти).
Примерно половина детей (55%) из всего количества испытуемых
обнаружили недифференцированные представления о правилах поведения в
группе. Больше всего они называли такие правила, как «хорошо себя вести»,
«вести себя нормально», «не баловаться» и т.п., то есть у них отсутствуют
конкретные представления о правилах поведения. Большинство детей (71%) в
основном перечисляли правила «запрещающего характера», то есть они называли
то, что нельзя делать. К примеру, «не баловаться», «не раскидывать, не ломать
игрушки», «не говорить плохие слова», «не кусаться», «не шуметь, не кричать»,
«не бегать», «не драться», «не говорить за обедом», «не обижать девочек» и т.д.
У 14,5% детей 5-6 лет выявлен низкий уровень способности действовать по
вербальной инструкции и зрительному образцу. Такие дети допускали много
ошибок, например, заменяли данную им команду другой, упрощали команду или
пропускали еѐ совсем. Наибольшие трудности возникали у детей при выполнении
задания, которое состояло из трех команд. Возможно, эти трудности связаны с
тем, что детям 5-6 лет достаточно сложно удерживать в памяти развернутую
инструкцию взрослого. Остальные дошкольники (43%) не смогли выполнить
задание. Эти дети совершали ошибки, которые не связаны с процессами
произвольной регуляции. Оказалось, что у них еще не сформированы
пространственные представления.
Объѐм кратковременной памяти у детей 5-6 лет в среднем составляет 4-5
единиц, а объем оперативной (рабочей памяти) - 1,7 единиц. Таким образом,
кратковременная память сформирована лучше, чем рабочая. Также показатель
памяти на слова выше, чем на цифры.
Итак, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась полностью: развитие
базовых компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет характеризуется
гетерохронностью.
На основе опыта апробации программы развития произвольной регуляции
поведения детей 6-7 лет посредством подвижных игр с правилами (Савина Е.А.,
100
Савенкова И.А., Гульянц А.М., 2016 год) нами была разработана и внедрена в
образовательную
практику
программа
развития
базовых
компонентов
произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет посредством подвижных игр с
правилами, включающая в себя 38 занятий. Программа включала игры разной
степени подвижности. Каждое занятие предполагало проведение 2-3 игр. Игры
подбирались с учетом следующих критериев: сложность инструкции, тип
опосредования (медиатора), тип задания, наличие - отсутствие роли,
степень
интенсивности двигательной активности детей в подвижной игре.
В
продолжение
исследования
планируется
оценка
эффективности
программы развития базовых компонентов произвольной регуляции поведения
детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами.
101
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего
дошкольного возраста: книга для воспитателя детского сада / З.М. Богуславская,
Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1991. – 208с.
2.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – Спб.: Питер, 2013. – 400с.
3.
Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного
поведения / Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы писхологии.
– 1976. - №4. – С.55–68.
4.
Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И.
Божович // Вопросы писхологии. – 1979 .- № 2. – С. 47- 56, № 4. – С.23–35.
5.
Бойко, Е.А. Лучшие подвижные и логические игры для детей от 5 до
10 лет/ Е.А. Бойко. – М.: Изд-во Рипол классик, 2008. – 256с.
6.
Борисова, М.М. Подвижные игры как средство закрепления знаний о
правилах дорожного движения / М.М Борисова, М.А. Бараненко // Дошкольное
воспитание. - 2013. - № 10. - С.15.
7.
Бугрименко, Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в
дошкольном возрасте / Е.А. Бугрименко // Новые исследования в психологии. 1978. - №1. – С.32-35.
8.
Былеева, Л.В. Подвижные игры. Практический материал / Л.В.
Былеева, И.М. Коротков, Р.В. Климкова, Е.В. Кузьмичева. – М.: Издательство
Дивизион, 2014. – 288с.
9.
Быков, А.В. Становление волевой регуляции в онтогенезе./А.В.
Быков, Т.Н. Шульга. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 168с.
10.
Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. -
М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2006. — 1136с.
11.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 3 / Л.С.
Выготский, под редакцией А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368с.
102
12.
Гребенникова, О.В. Психолого-педагогические условия развития
произвольного поведения дошкольников / О.В. Гребенникова // Психологические
исследования. – 2009. - № 1. – С.20-25.
13.
Гульянц, А.М. Развитие произвольной регуляции поведения детей 6-7
лет посредством подвижных игр с правилами: магистерская диссертация /
Анастасия Михайловна Гульянц. – Орѐл, 2016. – 85с.
14.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -
СПб.: Питер, 4-е издание, 2009. - 208с.
15.
Жуков, М.Н. Подвижные игры / М.Н. Жуков. Учебное пособие для
студентов пед. ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160с.
16.
Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец.
– М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 1287с.
Иванников, В.А. Психология. Учебник
17.
для СПО / В.А.
Иванников. - М.: Издательство Юрайт, 2016. — 480с. – Серия: профессиональное
образование.
18.
Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции /
В.А. Иванников. Учебное пособие: 3-е издание.- СПб.: Питер, 2006. - 208 с.
19.
Калин, В.К. На путях построения теории воли / В.К. Калин //
Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. - № 2. – С.46–55.
20.
Карабанова, Л.Н. Волевая готовность детей к обучению в школе / Л.Н.
Карабанова, Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль, 1996.
21.
Конопкин,
О.А.
Психическая
саморегуляция
произвольной
активности / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. – 1995. - № 1. – С. 5 – 12.
22.
Конторович, М.М. Подвижные игры в детском саду. К "Руководству
для воспитателя дет. сада" / М.М. Конторович, Л.И. Михайлова. - 3-е изд. – М.:
Учпедгиз, 1961. – 151с.
23.
Кравцов,
Г.Г.
Свобода
и
воля
как
атрибутивные
свойства
человеческого Я / Г.Г. Кравцов // Мир психологии. – 2007. - № 3. – С.70–81.
103
24.
Кравцов, Г.Г. Психология и педагогика обучения дошкольников.
Учебное пособие / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова – М.: Мозаика-Синтез, 2013. –
264с.
25.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. Том 1 /
А.Н. Леонтьев. – М.: Издательство «Книга по требованию», 2012. – 392с.
26.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.
Лисина - Спб.: Питер, 2009 – 320с.
27.
Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.:
Издательство Питер, 2013. — 320с.
28.
Морозова, Л.Д. Сюжетные игры – занятия и подвижные игры в
детском саду / Л.Д. Морозова. – М.: Изд-во АРКТИ, 2014. – 88с.
29.
Морсанова,
В.И.
Индивидуальные
особенности
осознаваемой
саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Морсанова // Вестник
Московского университета. Сер. 14, Психология. - М., 2010. - № 1. – С.36-45.
30.
Новоселова, С.Л. Игра в развитии ребенка-дошкольника/ С.Л.
Новоселова.– М.: Академия, 2006. – 260с.
31.
Осокина, Т.И. Игры и развлечения детей на воздухе / Т.И. Осокина,
Е.А. Тимофеева, Л.С. Фурмина. - 2-е изд., дораб. - М: Просвещение, 1983 - 224с.
32.
Осокина, Т.И. Физическая культура в детском саду / Т.И. Осокина. –
Издание 3-е, переработанное. – М : Просвещение, 1986. – 304с.
33.
Пензулаева, Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей
5-7 лет/Л.И. Пензулаева. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -112с.
34.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2017. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
35.
Савина, Е.А. Исследование компонентов произвольной регуляции у
детей первого класса / Е.А. Савина, А.Э Логвинова // Психологическая наука и
образование. −2015. −Том 20. №5. − С.33–42.
36.
Савина, Е.А. Проблема произвольной регуляции в трудах Л. С.
Выготского / Е.А. Савина, Г.Д. Кириллова // Ученые записки Орловского
государственного университета. – Орел, 2015. – №2. – С.252–257.
104
37.
Савина, Е.А. Проблема развития произвольной регуляции у детей в
современной западной психологии / Е.А. Савина // «Современна зарубежная
психология». – 2015. – Том 4. - №4. – С.45-54.
38.
Салмина, Н.Г. Внутренняя позиция школьника и социальная
желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов /
Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова // Культурно-историческая психология. – 2007. - №1.
– С.56 –62.
39.
Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников
/ Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. – 2004. - №1. – С.91–103.
40.
Смирнова, Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-
исторической психологии / Е.О. Смирнова // Культурно-историческая психология.
– 2015. – Том 11. - №3. – С.9-15.
41.
Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и
дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. – М.: Издательство «Институт
практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 256с.
42.
Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе /
Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1990. - №3. – С.4-57.
43.
Степанкова, Э.Я. Сборник подвижных игр для занятий с детьми 2-7
лет / Э.Я. Степанкова. – М.: Изд-во Мозаика-Синтез, 2014. – 144с.
44.
Тимофеева, Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного
возраста / Е.А. Тимофеева. – М.: Просвещение, 1986 - С.79.
45.
Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные
труды / Д.Б. Эльконин. - М.: НПО "МОДЭК", 2001. - 417с.
46.
Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Издательство
«Книга по требованию», 2012. – 228с.
47.
Якунина, С. Ритмическая гимнастика / С. Якунина // Дошкольное
воспитание. -2003. - №10. - С.64-71.
105
Приложения
106
Приложение 1
Результаты эмпирического исследования базовых компонентов
произвольной регуляции поведения детей 5-6 лет
В сводной таблице использовано следующее кодирование данных.
Пол: 1– мальчик, 2 – девочка.
Сиблинги: ставится их количество.
Семья: 1– полная, 2 – неполная.
Образование родителей: 1 – школа, 2 – среднее специальное, 3 – высшее.
Наличие проблем: 1 – да, 2 – нет.
- агрессия – 1 – наличие, 0 – отсутствие;
- самоконтроль – 1 – наличие, 0 – отсутствие;
- невнимательность – 1 – наличие, 0 – отсутствие;
- тревожность – 1 – наличие, 0 – отсутствие;
- низкие социальные умения – 1 – наличие, 0 – отсутствие.
107
Таблица 16
пол
возраст в месяцах
Номер д/с
сибл
семья
проблемы
агр
самок
невним
трев
соц
правила
гр диктант 1
гр диктант 2
балл гр.диктант
память 1
память 2
память 3
да-нет
день-ночь вр 1
день-ночь вр 2
день-ночь балл
балл по собаке 1
балл по снежинке 1
балл по кошке 1
балл по собаке 2
балл по снежинке 2
балл по кошке 2
ответы по собаке 2
ответы по снежинке 2
ответы по кошке 2
балл по ответам
Тест мотор.интерф. Вр. 1
Тест мотор.интерф. Вр. 2
Матвей Г.
1
62
63
2
1
2
0
0
0
0
0
11
2
3
5
3
0
3
8,5
35
88
22,5
17
21
6
10
20
10
5
5
5
15
78
55
2Э
Арина С.
2
64
63
0
1
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
4
0
3
3,5
46
73
22
0
7
2
3
11
0
2
2
2
6
45
63
3Э
Андрей Б
1
68
63
1
1
2
0
0
0
0
0
5
6
0
6
3
3
5
2
49
61
24,5
5
5
2
3
16
1
2
1
1
4
53
66
4Э
Елизавета С.
2
58
63
1
1
1
0
0
0
1
0
4
0
0
0
2
0
3
20
37
64
25
8
10
3
5
10
5
3
3
3
9
8
15
5Э
Мария А.
2
67
63
0
1
2
0
0
0
0
0
4
10
9
19
6
2
6
1
36
63
23,5
11
6
12
11
18
11
0
0
0
0
20
73
6Э
Елизавета А.
2
62
63
0
1
2
0
0
0
0
0
1
6
0
6
5
0
6
16,5
48
70
24,5
12
14
4
4
7
1
0
2
1
3
14
34
7Э
Ульяна Г.
2
62
63
0
2
2
0
0
0
0
0
3
6
0
6
6
0
6
16,5
42
108
18
12
18
5
3
14
6
5
5
5
15
32
52
8Э
Артѐм Д.
1
60
63
1
1
1
0
1
0
0
0
3
14
0
14
7
3
7
7
40
68
21,5
14
16
1
11
17
4
5
4
4
13
11
20
9Э
Дарья Н.
2
58
63
0
1
2
0
0
0
0
0
2
12
9
21
6
5
6
3,5
35
49
24,5
15
13
3
15
20
8
1
0
0
1
12
28
10 Э
Мария Ч.
2
60
63
2
1
2
0
0
0
0
0
6
2
3
5
6
0
5
0,5
35
47
24,5
8
4
2
3
10
0
0
0
0
0
72
104
11 Э
Ульяна П.
2
58
63
0
1
2
0
0
0
0
0
2
2
0
2
7
2
6
5
70
72
24
0
4
1
0
6
0
2
1
1
4
26
65
обр отец
имя
1Э
обр мат
номер
Сводная таблица результатов эмпирического исследования базовых компонентов произвольной регуляции поведения детей 5-6 лет
108
12 Э
Ульяна С.
2
68
63
1
1
2
0
0
0
0
0
7
14
6
20
5
3
6
2
32
61
24,5
18
26
8
11
13
5
0
0
0
0
25
74
13 Э
Максим К.
1
58
63
0
1
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
6
2
5
17,5
54
85
24
4
11
2
7
20
5
2
0
0
2
22
35
14 Э
Филипп Т.
1
58
63
0
2
1
0
1
0
1
1
2
0
0
0
4
2
4
5
60
60
24,5
6
8
0
0
2
0
5
5
5
15
9
7
15 Э
Антон С.
1
64
63
0
1
2
0
0
0
0
0
2
10
0
10
5
4
5
10,5
52
61
23,5
12
20
8
9
24
3
5
5
5
15
12
24
16 Э
Олнг П.
1
63
63
1
1
2
0
0
0
0
0
6
4
6
10
6
4
6
17,5
41
67
24,5
10
10
10
17
24
9
5
5
5
15
24
33
17 Э
Анастасия С.
2
58
63
0
2
2
0
0
0
0
0
6
4
6
10
4
0
6
3,5
35
67
24
3
4
2
8
5
5
5
5
5
15
22
47
18 Э
Владислав Г.
1
66
63
1
1
2
0
0
0
0
0
1
0
0
0
4
0
4
13,5
62
106
25
8
9
4
4
10
2
5
5
5
15
29
31
19 Э
Елизавета Н.
2
60
63
2
1
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
4
0
6
18
38
61
24,5
7
7
4
4
13
4
5
5
5
15
11
28
20 Э
Полина П.
2
64
63
0
1
2
0
0
0
0
0
6
4
0
4
2
2
5
4
29
47
21,5
6
10
3
4
22
3
3
4
5
12
15
37
21 Э
Илья Ч.
1
65
63
0
1
2
0
0
0
0
0
3
6
0
6
5
3
6
4
61
120
24,5
7
14
1
14
9
6
0
0
0
0
8
24
22 Э
Сергей Н.
1
58
63
0
1
1
0
0
0
1
0
2
0
0
0
4
0
6
9
80
113
23,5
1
0
2
5
0
5
5
5
5
15
38
40
23 Э
Елизавета Ж.
2
61
63
1
1
2
0
0
0
0
0
1
0
0
0
4
0
6
13
28
74
23,5
8
18
4
16
2
8
0
0
0
0
15
60
24 Э
Иван М.
1
60
63
0
2
2
0
0
0
0
0
6
0
0
0
4
2
4
12
46
71
25
1
18
3
1
16
2
2
4
3
9
8
31
25 Э
Анна К.
2
62
63
1
1
2
0
0
0
0
0
7
0
0
0
6
2
4
11
40
88
23,5
1
3
0
1
2
1
5
5
5
15
3
10
26 Э
Полина Б.
2
64
31
1
1
3
2
1
0
0
0
1
1
2
14
9
23
5
3
4
1
61
68
25
18
28
12
18
28
10
2
0
0
2
93
69
27 Э
Илья Б.
1
64
31
0
1
3
2
1
1
0
0
0
0
2
8
6
14
6
2
4
2
36
62
24
18
24
14
18
20
8
0
0
0
0
19
40
28 Э
Евгений В.
1
71
31
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
1
10
3
13
4
3
4
19
36
45
24
18
26
14
17
26
14
0
0
0
0
17
37
29 Э
Анастасия В
2
70
31
0
1
2
2
2
0
0
0
0
0
1
8
3
11
4
2
2
18
34
57
23
1
10
1
1
20
1
3
5
5
13
41
42
30 Э
Варвара В.
2
67
31
2
1
3
3
2
0
0
0
0
0
2
12
3
15
5
2
6
2
36
64
24
18
28
10
16
28
11
0
0
0
0
31
48
31Э
Николай Г.
1
71
31
0
1
3
2
1
1
1
0
0
0
3
0
0
0
6
2
6
2
35
68
23
18
28
14
18
28
14
3
5
5
13
30
39
32 Э
Анжелика Д.
2
63
31
1
1
2
3
2
0
0
0
0
0
2
8
12
20
5
2
6
19
30
78
24,5
18
24
4
12
24
10
0
0
0
0
18
44
33 Э
Мария З.
2
69
31
0
1
3
2
2
0
0
0
0
0
1
10
3
13
10
4
7
15
39
69
24,5
17
28
14
17
28
14
0
0
0
0
27
34
34 Э
Дмитрий К.
1
64
31
0
1
3
3
1
0
1
0
0
0
1
4
0
4
6
2
6
14
44
70
23,5
4
10
1
4
10
1
0
0
0
0
28
26
35 Э
Игорь К.
1
65
31
1
1
2
2
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
2
0
3
20
56
90
20,5
0
0
0
0
0
0
2
5
5
12
14
27
109
36 Э
Фѐдор М.
1
70
31
2
2
1
3
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
4
0
5
13
26
59
23
0
2
1
2
3
0
2
0
0
2
9
33
37 Э
Анастасия С.
2
68
31
1
1
3
2
2
0
0
0
0
0
2
8
0
8
5
2
6
18
28
41
23,5
17
12
14
18
15
10
0
0
0
0
22
25
38 Э
Алиса Ж.
2
62
31
0
1
2
2
2
0
0
0
0
0
1
0
0
0
6
1
6
8
48
77
24,5
1
0
2
1
0
2
0
0
0
0
19
42
39 Э
Вячеслав К.
1
59
31
0
1
3
2
1
0
0
1
1
1
2
0
0
0
4
3
4
19
31
97
22,5
14
10
8
16
23
11
5
5
5
15
13
25
40 Э
Софья К.
2
68
31
1
1
2
2
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
4
0
4
19
34
81
22,5
0
5
0
2
10
0
2
1
0
3
13
38
41 Э
Елисей П.
1
61
31
0
1
2
2
1
0
0
1
1
0
1
0
0
0
2
0
3
18
45
97
23
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
47
34
42 Э
Вероника И.
2
62
31
0
1
2
3
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
9
39
97
23,5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
34
54
43 Э
Вера И.
2
63
31
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
1
0
0
0
4
0
5
11
40
62
24
0
21
1
0
5
0
3
2
2
7
11
18
44 Э
Елена Д.
2
66
90
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
5
2
6
20
32
78
24,5
9
13
2
6
5
5
5
5
5
15
9
22
45 Э
Анна А.
2
62
90
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
4
2
0
2
5
2
3
18
40
89
23
12
13
5
12
26
0
5
5
5
15
16
19
46 Э
София М.
2
70
90
2
1
2
3
2
0
0
0
0
0
5
8
3
12
6
3
7
18,5
33
63
22,5
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
14
24
47 Э
Мария К.
2
63
90
1
1
3
2
0
0
0
0
0
4
6
0
6
7
4
7
1
34
58
24
18
24
14
18
28
13
0
0
0
0
23
52
48 Э
Андрей Б.
1
62
90
1
1
3
2
0
0
0
0
0
2
_
_
_
7
2
6
13
34
72
21
14
20
8
18
26
3
1
1
0
2
14
16
49 Э
Тимофей З.
1
69
90
2
1
3
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
7
2
6
11
52
72
22
0
28
12
13
28
13
0
0
0
0
9
16
50 Э
Лиза М.
2
74
90
1
2
3
2
0
0
0
0
0
4
_
_
_
6
2
4
20
30
82
24,5
3
16
0
0
10
6
0
0
0
0
12
19
51 Э
Вика З.
2
71
90
1
1
2
0
0
0
0
0
2
_
_
_
4
2
4
3
80
88
25
18
28
14
18
11
14
1
3
4
8
23
62
52 Э
Никита Б.
1
66
90
2
1
3
3
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
5
0
6
19
27
48
25
0
0
0
2
23
4
0
0
0
0
17
19
53 Э
Вова В.
1
73
90
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
2
_
_
_
7
2
6
6
31
65
23,5
18
28
7
18
28
12
0
0
0
0
8
26
54 Э
Артем З.
1
71
90
1
1
2
3
2
0
0
0
0
0
6
0
0
0
4
3
5
2
31
59
23,5
12
28
14
16
28
12
0
0
0
0
23
25
55 Э
Артем А.
1
74
90
2
1
2
2
2
0
0
0
0
0
3
10
12
22
6
3
7
2
33
44
24
18
28
14
18
28
14
5
5
5
15
8
25
56 Э
Рита Л.
2
69
90
0
2
2
2
0
0
0
0
0
3
_
_
_
6
3
5
2
37
56
25
13
24
2
14
26
3
0
0
0
0
54
78
57 Э
Артем М.
1
64
90
0
1
2
3
2
0
0
0
0
0
6
0
0
0
4
3
6
18
40
62
25
10
28
6
11
20
3
4
4
3
12
16
46
58 Э
Владислав С.
1
68
90
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
3
0
3
12
35
23
0
8
6
5
0
0
5
3
5
5
13
10
12
59 Э
Савелий М.
1
66
90
0
2
1
0
0
0
0
1
8
_
_
_
5
0
5
8
31
76
18
14
17
0
2
0
1
5
5
5
15
24
47
2
110
60 Э
Анастасия Г
2
70
90
1
1
3
61 Э
Арсений М.
1
70
90
1
1
3
62 Э
Дмитрий М.
1
70
90
0
1
63 Э
Владимир Н.
1
67
90
0
1
64 К
Денис С.
1
63
86
1
65 К
Иван К.
1
66
86
66 К
Софья Б.
2
66
67 К
Варвара И
2
68 К
Ольга М.
69 К
2
0
0
0
0
0
5
_
_
_
4
2
4
16
37
61
21,5
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
8
14
2
0
0
0
0
0
2
14
12
26
8
3
8
0
42
64
24,5
18
28
14
18
28
14
5
5
5
15
20
24
3
2
0
0
0
0
0
6
4
9
13
5
2
7
2
50
58
22,5
18
28
14
18
28
14
0
0
0
0
16
19
3
2
0
0
0
0
0
4
2
0
2
3
3
5
12
38
82
19,5
6
12
13
10
8
11
0
0
2
2
27
41
1
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
3
2
4
17,5
50
65
24,5
3
1
3
3
3
1
5
5
5
15
24
28
0
1
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
2
0
4
15,5
51
75
23
5
16
3
3
0
2
2
0
2
4
8
17
86
1
1
2
0
0
0
0
0
6
0
0
0
4
0
4
14
42
65
25
6
3
4
3
3
2
5
5
5
15
9
20
66
86
0
1
2
0
0
0
0
0
10
8
9
17
6
3
6
1,5
28
60
23,5
5
10
5
6
14
3
0
0
0
0
17
40
2
61
86
1
1
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
5
0
4
18
29
64
24
9
3
3
8
15
4
0
0
0
0
16
36
Анастасия К.
2
58
86
1
1
2
0
0
0
0
0
7
0
0
0
6
3
6
17
37
63
25
6
8
0
0
6
1
1
0
0
1
15
20
70 К
Милена Д.
2
62
86
0
1
2
0
0
0
0
0
5
0
0
0
4
0
5
18,5
45
99
23,5
8
18
1
9
12
0
4
1
3
8
20
20
71 К
Никита Л.
1
68
86
1
1
1
0
1
1
0
0
4
0
0
0
4
0
6
19
50
81
24,5
8
8
10
4
8
4
4
5
2
11
14
14
72 К
Алиса М.
2
69
86
0
1
2
0
0
0
0
0
5
10
6
16
8
2
7
10,5
25
60
23
15
12
12
13
26
9
0
0
0
0
22
41
73 К
анастасия А.
2
58
86
1
2
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
5
0
4
14
35
71
24,5
3
6
2
11
8
2
0
0
0
0
13
43
74 К
Леонид П.
1
58
86
1
1
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
5
2
5
6
30
73
24,5
6
14
0
6
24
3
4
5
4
13
12
29
75 К
Ларья С.
2
62
86
1
1
2
0
0
0
0
0
4
12
0
12
6
0
5
17,5
45
67
23
11
13
3
8
12
5
2
2
0
4
16
39
76 К
Кирилл К.
1
61
86
0
1
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
4
0
2
15
39
60
23,5
7
10
2
8
11
1
5
4
4
13
23
10
77 К
Лилия З.
2
67
86
1
1
2
0
0
0
0
0
8
6
0
6
6
3
6
6
47
60
22,5
0
12
3
4
14
3
0
0
0
0
11
47
78 К
Мария П.
2
66
86
0
1
2
0
0
0
0
0
2
10
6
16
9
3
6
1,5
30
53
23,5
6
20
9
18
20
12
0
0
0
0
35
73
79 К
Игорь И.
1
65
86
2
1
2
0
0
0
0
0
3
12
6
18
6
3
6
16,5
44
67
24
10
28
1
10
26
1
0
0
0
0
23
40
80 К
Кирилл П.
1
67
86
0
2
2
0
0
0
0
0
5
8
0
8
6
3
6
12
42
58
24,5
14
14
12
9
14
12
0
0
0
0
19
45
81 К
Дарина М.
2
67
86
2
1
2
0
0
0
0
0
5
14
9
23
7
3
6
4,5
30
56
24
14
24
14
15
15
12
0
0
0
0
8
24
82 К
Диана Л.
2
66
86
1
1
2
0
0
0
0
0
10
10
3
13
7
2
6
1
35
74
21,5
15
12
4
13
28
12
0
0
0
0
24
34
83 К
Макар П.
1
66
86
1
1
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
6
0
4
14,5
56
126
21,5
4
10
1
3
12
4
2
3
3
8
8
18
3
111
84 К
Глеб Т.
1
60
86
1
1
85 К
Анна Г.
2
60
62
0
2
2
86 К
Алексей С.
1
68
62
0
1
3
87 К
Артем Р.
1
60
62
1
1
88 К
Тимофей З.
1
60
62
1
89 К
Илья И.
1
69
62
90 К
Даниэлла К.
2
62
91 К
Валерия З.
2
92 К
Кирилл К.
93 К
2
0
0
0
0
0
4
2
3
5
5
2
7
13,5
46
71
20,5
6
4
1
1
4
2
3
3
4
10
52
57
1
0
1
1
0
0
3
0
0
0
3
0
5
20
27
51
17
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9
10
2
2
0
0
0
0
0
2
2
0
2
9
2
6
13
30
49
21,5
18
19
9
18
25
9
0
0
0
0
16
26
2
2
1
0
1
1
1
0
3
0
0
0
4
0
4
13
54
94
18
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
15
21
1
3
3
1
0
1
1
0
1
2
0
0
0
4
0
4
12
40
83
19
2
20
3
0
18
1
0
0
0
0
8
22
1
2
3
1
0
0
0
1
0
3
8
0
8
4
2
4
10
47
77
23,5
0
0
2
1
0
1
2
3
5
10
37
28
62
0
1
3
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
5
2
7
18
24
50
23
9
4
7
8
7
3
0
0
0
0
20
51
60
62
0
2
2
1
0
1
1
0
0
1
0
0
0
4
0
4
1
39
79
24
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
26
66
1
48
62
1
1
2
3
1
0
1
1
0
0
3
0
0
0
4
0
4
18
40
70
24,5
1
0
6
0
0
0
0
0
0
0
40
72
Захар М.
1
72
62
0
1
3
3
1
0
0
0
1
0
3
0
0
0
4
3
6
9
43
69
22
13
18
8
13
24
9
4
4
4
12
9
24
94 К
Виктория М.
2
62
62
0
1
3
3
1
0
0
1
0
0
6
0
0
0
6
0
6
18
41
102
21,5
1
0
0
1
10
0
0
0
0
0
11
23
95 К
Полина У.
2
64
62
1
1
3
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
4
0
4
1
39
72
8,5
0
11
0
0
5
0
2
5
5
12
25
56
96 К
Андрей Ш.
1
62
62
0
1
2
2
1
1
1
1
1
1
2
0
0
0
2
0
2
18
47
105
7,5
3
0
2
2
0
2
5
5
5
5
12
12
97 К
Полина У.
2
59
62
1
1
2
2
1
0
0
0
1
0
2
0
6
6
4
1
3
19
40
54
23
13
26
4
9
24
7
0
0
0
0
24
39
98 К
Максим П.
1
67
62
0
2
3
2
0
0
0
0
0
1
0
0
0
4
2
4
15
53
72
25
6
10
4
4
9
4
0
0
0
0
14
41
99 К
Полина К.
2
65
62
1
1
3
2
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
3
2
5
12,5
40
61
24,5
1
17
1
1
7
2
0
0
0
0
9
23
100 К
Иван Х.
1
67
62
0
1
2
2
1
1
0
1
1
0
2
2
0
2
5
0
6
0
62
170
21
10
20
12
13
26
8
0
0
0
0
45
40
101 К
Настя Т.
2
68
62
0
1
3
3
1
0
0
0
1
0
4
14
9
23
5
2
6
3,5
32
77
25
18
28
12
18
28
14
0
0
0
0
8
27
102 К
Анастасия Л.
2
62
62
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
2
4
0
4
6
2
6
2
39
51
23,5
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
18
30
103 К
Дмитрий Д.
1
61
62
0
1
2
2
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
4
0
5
0
41
0
0
0
1
0
0
0
0
2
5
4
11
9
16
104 К
Милана Ш.
2
63
62
1
1
3
3
1
0
1
1
0
0
3
0
0
0
6
2
6
20
67
71
24
1
0
3
0
0
1
0
0
1
1
57
94
105 К
Анастасия Ш.
2
60
62
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
3
12
6
18
4
4
4
14
39
52
25
3
15
14
18
26
5
2
5
5
12
22
16
106 К
Дарья С.
2
63
62
0
1
3
2
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
6
0
6
2
30
47
24,5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
18
28
107 К
Анастасия Г.
2
64
81
1
2
3
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
4
1
6
16
31
41
25
9
24
10
12
15
5
0
0
0
0
28
19
3
112
108 К
Сергей М.
1
68
81
0
2
3
2
0
0
0
0
0
3
4
9
13
4
2
4
8
25
50
25
8
0
4
2
0
4
0
0
0
0
8
12
109 К
Елена Ж.
2
60
81
0
2
2
2
0
0
0
0
0
4
_
_
_
4
2
4
3
47
48
25
11
8
0
12
10
0
0
0
0
0
17
33
110 К
Данил Ш.
1
60
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
2
8
12
20
4
2
4
0
30
63
25
18
28
14
18
28
14
0
0
0
0
11
22
111 К
Роман Ш.
1
61
81
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
5
10
12
22
5
0
6
20
52
55
20
11
28
3
18
28
14
0
5
5
10
14
27
112 К
Артем С.
1
72
81
2
1
3
3
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
3
0
6
24
52
55
22
11
28
6
18
28
14
0
5
5
10
57
41
113 К
Полина Ж.
2
63
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
1
_
_
_
6
2
6
0
28
56
22
12
24
12
12
26
11
0
0
0
0
42
128
114 К
Анастасия А.
2
60
81
0
1
2
3
2
0
0
0
0
0
2
14
9
22
6
2
7
5
36
59
23,5
11
11
2
10
15
5
0
0
0
0
28
32
115 К
София М.
2
67
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
10
4
0
4
6
2
6
20
40
58
25
15
11
8
18
24
7
0
0
0
0
18
30
116 К
Кирилл Л.
1
63
81
0
1
3
2
0
0
0
0
0
4
_
_
_
4
3
6
12
36
70
25
9
24
0
13
15
9
0
0
0
0
13
25
117 К
Иван Ф.
1
72
81
0
2
2
2
0
0
0
0
0
3
0
3
3
4
2
4
16
32
64
25
5
10
1
6
9
1
0
0
0
0
9
20
118 К
София А.
2
71
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
0
_
_
_
4
2
6
18
40
61
22
16
0
0
0
0
0
0
0
0
0
24
34
119 К
Арсений П.
1
68
81
2
1
3
3
2
0
0
0
0
0
4
0
0
0
4
0
5
18
35
59
24,5
18
25
0
9
28
0
2
5
5
12
54
45
120 К
Максим Г.
1
70
81
1
1
3
3
2
0
0
0
0
0
3
_
_
_
4
0
4
12
40
84
25
18
20
12
18
28
14
3
5
5
13
61
58
121 К
Ярослав Н.
1
68
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
1
2
0
2
3
1
3
16
35
65
15
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
21
16
122 К
Полина Л.
2
63
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
5
8
10
6
16
6
4
7
48
71
25
18
16
14
18
26
12
0
0
0
0
16
24
123 К
София С.
2
69
81
0
1
3
3
2
0
0
0
0
0
9
10
12
22
7
3
5
0
50
67
25
18
28
14
18
24
14
0
0
0
0
22
39
124 К
Анастасия Т.
2
60
81
1
1
3
2
0
0
0
0
0
6
2
0
2
5
2
4
4,5
47
90
18
11
12
6
12
26
0
0
0
5
5
12
18
125 К
Варвара Ф.
2
72
81
0
1
3
2
0
0
0
0
0
12
0
0
0
4
0
3
12
35
23
7
0
0
5
8
6
5
5
3
5
13
59
46
126 К
Арсений Ф.
1
77
81
0
1
2
0
0
0
0
0
3
0
0
0
5
2
4
19
32
68
24,5
8
13
4
6
5
12
0
0
0
0
9
22
127 К
Алина Б.
2
75
81
0
1
3
1
0
0
0
1
0
6
12
9
21
5
4
6
17
40
80
25
16
19
14
18
26
14
0
0
0
0
12
17
128 К
Даниил В.
1
73
81
0
1
3
2
0
0
0
0
0
7
14
12
21
7
5
7
4
23
67
14,5
15
18
14
5
19
10
0
0
0
0
6
8
129 К
Всеволод М.
1
73
81
0
1
3
2
0
0
0
0
0
5
14
12
26
6
3
6
20
18
47
24
16
20
12
0
20
4
0
0
0
0
22
14
130 К
Степан П.
1
66
81
0
1
3
2
0
0
0
0
0
3
6
9
26
7
6
5
5
25
43
25
16
20
10
6
24
9
0
0
0
0
11
16
131 К
Даниил О.
1
68
81
0
1
2
2
0
0
0
0
0
8
4
3
7
6
3
6
19,5
27
61
19
7
4
3
7
10
3
5
4
5
14
25
28
3
3
113
Приложение 2
Программа исследования
Диагностика произвольной регуляции - (составлена Е.А.Савиной)
Имя ребенка __________ номер протокола_______
Пол (обвести) м
д
Возраст ___ лет ____ месяцев; ____ возраст в месяцах (например, 6 лет 2
месяца будет 74 месяцев)
Группа детского сада/класс _____________
Наличие сиблингов__________
Полная семья/неполная семья (подчеркнуть)
Образование матери: школа, техникум, институт (нужное подчеркнуть)
Образование отца: школа, техникум, институт (нужно подчеркнуть)
Наличие поведенческих проблем
да
нет
Если «да», отметьте, какие проблемы (поставьте галочку):
Агрессия___
Тревожность______
Плохой самоконтроль____
Низкие
социальные
умения_____
Невнимательность_____
Дополнительно для детей школьного возраста:
Проблемы с чтением_____ Проблемы с письмом_____
Проблемы с математикой____
Задание №1 Беседа о правилах поведения в группе
Сегодня я попрошу тебя выполнить несколько заданий. Это не такие
задания, как в школе и ты не получишь за них оценки. Прежде всего, я хочу
задать тебе несколько вопросов.
Вопрос исследователя
Ответ ребѐнка
Представь,
что
новая
девочка/мальчик
пришел
в
твою
группу/класс. Она/он не знает, как
нужно вести в группе/классе. Ей/ему
нужна твоя помощь. Что бы ты
сказал(ла) ему (ей)?
Подумай, что еще ты можешь
сказать ей/ему?
БАЛЛ_________(общее количество названных ребенком правил)
114
Задание № 2 «Графический диктант»
(модифицированная методика Д.Б. Эльконина – оперативная память;
следование инструкции)
Цель:
определить
уровень
развития
произвольности
и
действий
самоконтроля, способность действовать по вербальной инструкции и зрительному
образцу.
Материал: лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом
точками. Это задание выполнять красным карандашом или ручкой для
облегчения дальнейшей обработки.
Процедура проведения: Исследователь спрашивает ребенка, где у него
правая и где у него левая рука. Затем, исследователь показывает на образце, как
проводить линии вправо, влево, вниз и вверх. – ЕСЛИ РЕБЕНОК ЭТОГО НЕ
ЗНАЕТ, ТО ЭТОТ ТЕСТ НЕ ДАВАТЬ!)
Исследователь: «Я покажу тебе, как рисовать узоры. Я начну рисовать от
этой точки (показывается точка 1). Сейчас я рисую две клеточки вправо
(демонстрация); затем, я нарисую одну клеточку вверх (демонстрация), затем –
рисую три клеточки влево (демонстрация), наконец, я рисую две клеточки вниз
(демонстрация). Следующую
линию надо
начинать там,
где кончается
предыдущая линия, не отрывая карандаша от бумаги. Давай потренируемся».
Исследователь показывает точку 2 на протоколе и дает инструкцию:
«Поставь карандаш на эту точку; рисуй две клеточки вправо (пауза); одна
клеточку вверх (пауза), три клеточки влево (пауза), наконец, две клеточки вниз».
Неверное выполнение задания тут же корректируется. Ребенка спрашивают, все
ли он понял.
ТРЕНИРОВОЧНАЯ ЧАСТЬ (баллы за нее не присваиваются!).
Инструкция: Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться,
чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно
слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты
должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Поставь
карандаш на эту точку (точка 3) и выполняй мои команды:
115
1. Две клетки влево.
2. Две клетки вниз.
3. Одна клетка вправо.
4. Три клетки вниз.
Если ребенок выполнил задание правильно, нужно его похвалить.
ТЕСТОВАЯ ЧАСТЬ
ПРОБА 1. А теперь я буду тебе говорить два шага, например, одна клетка
вверх и две клетки влево (примечание: говорить команды нужно медленно). Ты
должен запомнить эти два шага и выполнять задание только после того, как я тебе
скажу эти два шага. Теперь поставь карандаш на эту точку (точка № 4). Слушай
внимательно мои команды.
1.
Две клетки вправо и Одна клетка вверх.
2.
Две клетки вправо и Две клетки вниз.
3.
Одна клетка вправо и Две клетки вниз.
4.
Две клетки влево и Две клетки вниз.
5.
Одна клетка влево и Одна клетка вверх.
6.
Две клетки влево и Одна клетка вниз.
7.
Две клетки влево и Три клетки вниз.
ПРОБА 2. А теперь я буду тебе говорить три шага, например, одна клетка
вверх, две клетки влево, и одна клетка вниз (примечание: говорить команды
нужно медленно). Прослушай еще раз и повтори за мной эти шаги: одна клетка
вверх, две клетки влево, и одна клетка вниз. Итак, ты должен запомнить три шага
и выполнять задание только после того, как я тебе скажу все три шага. Теперь
поставь карандаш на эту точку (точка № 5). Слушай внимательно мои команды.
1. Две клетки вправо, oдна клетка вверх, и две клетки вправо.
2. Две клетки вниз, две клетки влево, одна клетка вниз.
3. Две клетки вправо, одна клетка вниз, две клетки влево.
4. Одна клетка вниз, две клетки вправо, и три клетки вниз.
116
Оценка результатов:
Для пробы 1, присваивается 2 балла за каждую команду (каждая команда
имеет два шага), 2 бала присваиваются если ребенок правильно выполнил оба
шага в команде. Частичные баллы (например, 1 балл за один правильно
выполненный шаг из двух не присваивается). Общее количество баллов для
пробы № 1 – 14 баллов.
Для пробы 2, присваивается 3 балла за каждую команду (каждая команда
имеет три шага), 3 бала присваиваются если ребенок правильно выполнил все
шаги в команде. Частичные баллы (например, 1 балл за один правильно
выполненный шаг из трех не присваивается). Общее количество баллов для
пробы № 2 – 12 баллов.
Максимальное количество баллов для всего теста: 26.
Проба 1________________ баллов
Проба 2________________ баллов
Всего__________________ баллов
117
Протокол по методике «Графический диктант»
Всего _______________баллов
118
Задание № 3 Тест объема кратковременной и оперативной памяти
Часть 1. Объем кратковременной памяти на цифры
Инструкция: Слушай внимательно и повторяй цифры, которые я тебе
скажу. Повтори точно, что я сказала, после того, как я остановлюсь.
Предъявление: цифры произносить четко с интервалом в одну секунду
Обработка: обводить цифры, которые воспроизведены ребенком правильно.
Ребенок
получает
балл
только,
если
он
воспроизвел
ВСЕ
цифры
в
соответствующей пробе.
Часть 2. Объем рабочей памяти
Инструкция: Сейчас я попрошу тебя повторять цифры, которые я назвала,
но в обратном порядке. Давай потренируемся. Если я скажу 2
сказать 4
4, ты должен
2. Понятно? Давай потренируемся еще, я говорю 4 7. Ты должен
сказать ...... (Если ребенок не понимает задание, нужно дать пример снова - Я
говорю 4 7, ты должен сказать 7 4). Ты готов? Слушай внимательно и повторяй
цифры, которые я тебе скажу, но в обратном порядке. Повтори после того, как я
остановлюсь. Начали! (ОБВОДИТЬ ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ)
Предъявление: цифры произносить четко с интервалом в одну секунду
Обработка: обводить цифры, которые воспроизведены ребенком правильно.
Ребенок
получает
балл
только,
если
он
воспроизвел
ВСЕ
цифры
в
соответствующей пробе.
Часть 3. А теперь мы будем делать что-то похожее, но со словами. Я будут
говорить тебе слова, а ты повторяй их точно после того, как я остановлюсь.
119
Протокол по тесту объема кратковременной и оперативной памяти
Часть 1. Объем кратковременной памяти на цифры
Пробы
1 3
5 9
2 4 6
3 7 8
6 2 8 5
4 8 3 9
3 7 8 9 6
8 2 6 5 4
3 7 8 9 4 5
5 7 2 1 4 9
Баллы
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Часть 1 общее количество баллов___________
Часть 2. Объем рабочей памяти
Пробы (предъявление)
2 5
3 9
4 8 2
5 2 7
1 7 4 6
4 1 7 5
3 7 1 3 8
6 2 9 1 2
3 7 1 9 4 5
5 7 2 8 4 1
Счет в обратном порядке
(то, что должен
воспроизвести ребенок)
5 2
9 3
2 8 4
7 2 5
6 4 7 1
5 7 1 4
8 3 1 7 3
2 1 9 2 6
5 4 9 1 7 3
1 4 8 2 7 5
Баллы
Часть 2 общее количество баллов___________
Часть 3. Слова
Пробы
Баллы
дом вата
1
кот звезда
1
двор небо стол
1
год дым ложка
1
петух соль дыра мяч
1
рот окно вилка цветок
1
крот дверь ручка чай мышка
1
крыша сын сахар книга рак
1
стул хлеб лампа двор рыба солнце
1
лыжи собака снег луна картина рука
1
Часть 3 общее количество баллов___________
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
120
Задание № 4 «Да» и «нет» не говорите (Л. Красильникова)
(торможение, оперативная память)
Цель: определение уровня самоконтроля и произвольности речевого
высказывания, умения действовать по вербальной инструкции в соответствии с
установленным правилом.
Инструкция: Мы с тобой будем играть в игру. Я тебе буду задавать
вопросы, а ты отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не
будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я спрашиваю: «У тебя
есть игрушка?», ты не должен говорить: «да». Ты можешь сказать «У меня есть
игрушка».
Если я спрашиваю, «Люди ходят по потолку?» что ты должен
ответить?» Если ребенок отвечает правильно, то нужно сказать, «Правильно, ты
не должен говорить: «нет», а должен ответить: «Люди по потолку не ходят».
Если ребенок отвечает словом «Нет», то есть совершает ошибку, то нужно еще
раз повторить инструкцию с самого начала.
Итак, повторяю, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понял? Если у
ребенка возникают вопросы, то инструкция разъясняется еще раз.
Материал: среди вопросов 20 провоцирующих ребенка на ответ «да» или
«нет», остальные нейтральные.
Процедура проведения: во время проведения методики можно поправить
ребенка только в вопросе № 3 – если ребенок ошибся и сказал «да» или «нет»
вместо развернутого ответа, то ему следует напомнить, что нельзя говорить «да»
и «нет», а нужно отвечать полным ответом. Следует обводить ответы, в которых
ребенок сделал ошибки (то есть обводить слова «да» или «нет»).
121
Протокол по методике: «Да» и «нет» не говорите (Л. Красильникова)
Вопросы
1. Как тебя зовут?
2. Ты мальчик или девочка?
3. Ты ходишь в ясельную группу
детского сада?
4. Ты любишь ходить в детский сад?
5. Ты живешь далеко от детского
сада?
6. Ты любишь мороженое?
7. Какого цвета бывает мороженое?
8. Ты ел черное мороженое?
9. Ты умеешь ходить на руках?
10. Ты умеешь летать?
11. Твой папа (мама) играет в
куклы?
12. Ночью солнышко светит?
13. Волк боится зайца?
14. Ты любишь ходить к врачу?
15. Какого цвета халат у врача?
16. Доктор стрижет людей?
17. Тебя зовут … (неверное имя)?
18. Корова умеет летать?
19. Ты сейчас спишь?
20. Ты ходишь в школу?
21. На тебе надето платье (штаны)?
22. Зимой трава бывает?
23. Трава белая?
24. Какого цвета снег?
25. Снег горячий?
Ответы
да/нет
Баллы
-
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
да/нет
-
-
-
Подсчитывается общее количество ошибок – за каждую ошибку
присваивается 1 балл. Если ребенок поправляет себя, то с обведенным словом
ставится знак К и присваивается 0,5 балла. Максимальный балл: 20.
Количество ошибок__________________
122
Задание № 5 Тест моторной интерференции «Нарисуй линию медленно»
Материал: Протокол для рисования
Серия 1.
Инструкция: А сейчас я попрошу тебя нарисовать линию по этим точкам
(показать линию на протоколе). Поставь свой карандаш здесь (показать начало
линии), и когда я скажу «Рисуй» начинай рисовать прямую линию по точкам.
КОГДА РЕБЕНОК ПОСТАВИТ РУКУ НА НАЧАЛО ЛИНИИ сказать «Рисуй» и
НЕМЕДЛЕННО начать замерять время рисования в секундах.
Серия 2.
Инструкция: А сейчас я попрошу нарисовать такую же прямую линию, но
как можно медленнее. Тебе понятно задание? Как можно медленнее. Поставь свой
карандаш здесь (показать начало линии), и когда я скажу «Рисуй» начинай
рисовать прямую линию по точкам. КОГДА РЕБЕНОК ПОСТАВИТ РУКУ НА
НАЧАЛО ЛИНИИ сказать «Рисуй» и НЕМЕДЛЕННО начать замерять время
рисования в секундах. Если ребенок просто останавливается, то напомнить, что
он не должен останавливаться, а должен рисовать как можно медленнее.
Протокол к тесту моторной интерференции «нарисуй линию медленно»
Имя ребенка__________________
Серия 1
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Время по серии 1_________________
Серия 2.
...................................................................
Время по серии 2_________________
123
Задание № 6 День и Ночь/Собака и Кошка (торможение, оперативная
память)
Ребенку показываются образцы картинок с изображением дня/ночи и
собаки/кошки (смотри четыре тренировочные картинки). Экспериментатор
говорит: «А сейчас мы будем играть в игру, которая называется «Все наоборот!».
Я покажу тебе, как играть в эту игру». Указывая пальцем на каждую картинку,
экспериментатор
говорит
«День,
ночь,
собака,
кошка».
После
этого,
экспериментатор просит ребенка сделать то же самое. «Ты понял, как играть в эту
игру?» Если ребенок отвечает утвердительно, экспериментатор указывает ребенку
на тренировочные картинки и просит ребенка называть их, указывая на картинки
пальцем (ребенок указывает пальцем на картинки).
ТРЕНИРОВОЧНАЯ серия:
«После того, как я тебе скажу «начали» ты должен называть картинки в
следующем порядке (показывает пальцем слева (ОТ РЕБЕНКА!) направо этот ряд,
и так до конца» как можно быстрее. Экспериментатор говорит «Начали». СРАЗУ
ЗАСЕЧЬ ВРЕМЯ!
ТЕСТОВАЯ серия
«А теперь, я попрошу тебя говорить наоборот – если ты видишь картинку с
ночью, ты должен сказать «день», если ты видишь картинку с днем, ты должен
сказать «ночь», если ты видишь картинку с «собакой», ты должен сказать
«кошка», а если ты видишь картинку с кошкой», ты должен сказать «собака».
Ребенок практикуется на тренировочных картинках.
После того, как ребенок усвоил задание, экспериментатор говорит: «После
того, как я тебе скажу «начали» ты должен называть картинки в следующем
порядке (показывает пальцем слева направо) этот ряд, и так до конца» как можно
быстрее. Экспериментатор говорит «Начали» и СРАЗУ ЗАСЕКАЕТ ВРЕМЯ.
Экспериментатор фиксирует правильные ответы (ставит галочку с ответом) и
неправильные ответы (ставит прочерк). Если ребенок поправляет себя, то
ставится галочка и знак К.
124
Протокол по методике: День и Ночь/Собака и Кошка
ТРЕНИРОВОЧНАЯ серия:
Время выполнения тренировочной серии (в
секундах)__________________
ТЕСТОВАЯ серия:
Баллы
Собака
Ночь
День
Кошка
Ночь
Ночь
День
Собака
День
Кошка
Кошка
Собака
День
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Баллы
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Собака
Ночь
Ночь
День
Кошка
День
Собака
Кошка
Собака
День
Кошка
Ночь
Время выполнения тестовой серии (в секундах)__________________
Количество баллов по тестовой серии (количество правильных
ответов)___________
Обработка: за каждый правильный ответ начисляется один балл. Если
ребенок делает вначале неправильно, но исправляет себя, то начисляется 0,5
балла.
125
Задание № 7 Методика Копирование (внимание, следование образцу,
контроль интерференции – помехоустойчивость)
Серия 1
Инструкция: Я тебе покажу три рисунка и попрошу срисовать их в
точности. Начинай выполнять задание.
Количество баллов нужно присваивать по количеству элементов. Элемент –
это линия между двумя точками. За каждый правильно выполненный элемент
присваивается 1 балл.
Балл по собаке 1_____________ (мах – 18)
Балл по снежинке 1 __________ (мах – 28)
Балл по кошке 1_____________ (мах – 14)
Серия 2 с интерференцией
Инструкция: А сейчас я попрошу тебя срисовать в точности эти же
рисунки. Но в этот раз я буду тебе задавать разные вопросы. Однако, ты на эти
вопросы отвечать не должен. Даже если тебе очень хочется на ответить на мои
вопросы, ты на них отвечать не должен. Понятно?
Когда ребенок начал срисовывать фигуру, нужно задавать вопросы с
интервалом в 5 секунд (можно считать про себя до 5ти). Если ребенок отвечает на
вопрос (даже если начинает отвечать и останавливает себя) ставится галочка
рядом с вопросом. Ребенку нужно напомнить о том, что нельзя отвечать на
вопросы ТОЛЬКО в одном случае - когда ребенок ответил на первый вопрос при
выполнении дизайна Собака.
126
Протокол по методике Копирование
Серия 1. Копирование без интерференции
127
Серия 2. Копирование с интерференцией.
Вопросы:
Дизайн Собака
1.
Как тебя зовут? ___
2.
Тебе нравится это задание? ___
3.
Какая твоя любимая игра? ____
4.
Это задание трудное или легкое? ___
5.
Тебя зовут……. (дать какое-либо
настоящего)? ___
другое
имя,
отличное
Дизайн Снежинка
1.
У тебя есть кошка? _____
2.
Ты любишь конфеты? _____
3.
Это задание трудное или легкое? _____
4.
У тебя есть друзья в группе (классе)? _____
5.
Ты любишь гулять? _____
Дизайн Кошка
1.
Ты любишь ходить в детский сад (школу)? ___
2.
У тебя есть брат или сестра? _____
3.
У тебя есть собака? _____
4.
Какие твои любимые мультфильмы? _____
5.
Ты устал (ла)? _____
Балл по собаке 2_____________ (мах – 18)
Балл по снежинке 2__________ (мах – 28)
Балл по кошке 2_____________ (мах – 14)
Балл по ответам
(количество вопросов, на которые ответил ребенок) _______
от
128
Балл по ответам (количество вопросов, на которые ответил ребенок) _______
129
Приложение 3
Анализ подвижных игр с правилами
1. «Стой!»
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: торможение моторного поведения.
Роль: отсутствует.
Место проведения: физкультурное занятие.
Дети бегают в разных направлениях. По сигналу воспитателя «Стой!» они
останавливаются и замирают на месте. По сигналу: «Можно бежать!» игра
продолжается. Дети, которые не отреагировали сразу на сигнал, должны
выполнить любые движения (приседания, наклоны, прыжки)
2. «Сова»
Сложность инструкции: сложная.
Тип опосредования (медиатор): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: торможение и активация
моторного поведения, развитие
оперативной памяти.
Роль: присутствует
Место проведения: физкультурное занятие.
Воспитатель — «сова», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В
течение «дня» дети (мышки) двигаются. Затем ведущий командует: «Ночь!» Дети
замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих
пошевелится или рассмеется, становится совой.
3. «Запрещенное движение»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции.
Роль: отсутствует
Место проведения музыкальное занятие.
130
Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом такта они повторяют
движения, которые показывает воспитатель. Затем выбирается одно движение,
которое нельзя будет выполнять. Тот, кто повторит запрещенное движение
выходит из игры.
4. «Движение под запретом» (хлопки), (скрещивание рук)
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: торможение моторного поведения.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения,
но необходимо выбрать одно движение, которое нельзя будет повторять.
Воспитатель делает движения, которые дети повторяют за ним; затем он делает
запрещенное движение.
5. «Летает - не летает»
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
летает, то дети должны хлопать, а если предмет не летает, то дети не хлопают.
Нужно начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По
мере усвоения этой игры, темп нужно ускорить.
6. «Летает - не летает» (с усложнением)
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
131
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предметы, если он
летает, то дети должны хлопать, а если предмет не летает, то дети не хлопают.
Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь, хлопать нужно
только тогда, когда воспитатель называет предмет, который не может летать. А
если предмет может летать, то хлопать нельзя. Нужно начинать в медленном
темпе и давать детям время, чтобы подумать. По мере усвоения этой игры, темп
нужно ускорить.
7. «Слушай хлопки».
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: на физкультурном занятии
Ход игры: Все идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном
направлении. Когда воспитатель хлопнет в ладоши один раз, дети должны
остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). Если
Воспитатель хлопнет два раза, играющие должны принять позу «лягушки»
(присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на
полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.
8. «Сохрани слово в секрете».
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Воспитатель перечисляет слова, дети повторяют за ним. Слова
из запретных категорий не повторяются, а вместо этого дети хлопают в ладоши.
9. «Кто внимательный?»
132
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: торможение и активация моторного поведения,
развитие
оперативной памяти
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети выполняют движения по сигналу. 1 удар в бубен – присед,
2 удара – стойка на одной ноге, 3 удара – подскоки на месте. Отмечаются самые
внимательные игроки. При необходимости повторить инструкцию
10. «Животное – не животное»
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит «Я вам буду называть
предметы и если это животное, то вы должны хлопать, а если не животное, то вы
не хлопаете. Кто ошибается становится ведущим. Понятно… Итак, начали!»
11. «Животное – не животное» (с усложнением)
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предметы, если он
означает животное, то дети должны хлопать, а если предмет не животное, то дети
не хлопают. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь, хлопать
нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, которые не животные.
А если предмет может животное, то хлопать нельзя.
Нужно начинать в
133
медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. Кто ошибается
становится ведущим. По мере усвоения этой игры, темп нужно ускорить.
12. «Пузырь»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: модуляция моторного поведения, гармонизация возбуждения
и торможения, развитие оперативной памяти.
Роль: есть.
Место проведения: на музыкальном занятии.
Ход игры: Когда музыка начинает играть, все дети стараются медленно или
быстро (в зависимости от громкости мелодии) передвигаться по игровой комнате.
Нельзя забывать о том, что щеки должны быть постоянно надутыми, ведь они
«пузырики».
Как только музыка прекращается, все игроки должны замереть на месте в
той позе, в которой оказались, и стоять так как можно дольше, не шевелясь и не
смеясь, чтобы щеки оставались надутыми. Как только ребенок сдул щечки, т. е.
«лопнул», он выходит из игры.
13. «Король сказал …».
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: на физкультурном занятии.
Ход игры: Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг.
Воспитатель говорит, что он будет показывать разные движения (физкультурные,
танцевальные, шуточные), а играющие должны их повторять только в том случае,
если он добавит слова «Король сказал». Кто ошибѐтся, выходит на середину круга
и выполняет какое-нибудь задание участников игры, например, улыбнуться,
попрыгать на одной ноге и т.д.
134
14. «Мебель – не мебель»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит «Я вам буду называть
предметы и если это мебель. Кому я кидаю мяч, тот должен поймать, если это
мебель и оттолкнуть если нет, а остальные должны хлопать а если не мебель, то
вы не хлопаете. Кто ошибается становиться ведущим. Понятно… Итак, начали!»
15. «Мебель – не мебель» (с усложнением)
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
означает мебель, то дети должны хлопать, а если предмет не мебель, то дети не
хлопают, а одному из участников кидает мяч, если мебель он его ловит, если нет,
то отталкивает. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь,
хлопать нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, который не
мебель. А если предмет может мебель, то хлопать нельзя. Тоже происходит и с
мячом, когда предмет не мебель ловит, а когда мебель отталкивает Нужно
начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно ускорить. Кто из детей ошибается становится
ведущим.
16. «Черепашки и улитки»
Сложность инструкции: простая инструкция.
135
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: модуляция моторного поведения.
Роль: присутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети рассчитывают на раз-два. Дети под номером один
«черепашки» под номером два «улитки». Все выстраиваются в шеренгу и по
сигналу «Старт!» начинают очень медленно двигаться вперѐд (заранее оговорить,
до какого ориентира.) и ни в коем случае не останавливаться или стоять.
Победителем считается тот, кто придѐт к финишу последним. (Победителю
выдается знак отличия)
17. «Замри»
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: торможение моторного поведения
Роль: нет.
Место проведения: на музыкальном занятии.
Ход игры: Дети прыгают в такт музыке (ноги в стороны – вместе,
сопровождая прыжки хлопками над головой и по бедрам). Внезапно музыка
обрывается. Играющие должны застыть в позе, на которую пришлась остановка
музыки. Если кому-то из участников это не удалось, он выбывает из игры. Снова
звучит музыка – оставшиеся продолжают выполнять движения. Играют до тех
пор, пока в круге ни останется лишь один играющий.
18. «Кричалки-шепталки-молчалки»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал.
Тип задания: модуляция моторного поведения, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: на физкультурном занятии.
136
Ход игры: Когда воспитатель поднимает красную ладонь — «кричалку»,
можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — «шепталка» —можно
тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» — синяя ладонь — дети
должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру
следует «молчалками».
19. «Стихии»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: модуляция моторного поведения, развитие оперативной
памяти.
Роль: есть.
Место проведения: на физкультурном занятии.
Ход игры: Перед началом упражнения воспитатель объясняет движения
соответствующим стихиям. «Огонь» - стоять на месте и плавно качаться из
стороны в сторону; «вода» - встать друг за другом и бежать; «земля» - лечь на
пол; «воздух» - бегать, не задевая друг друга и размахивать руками. После чего
воспитатель начинает отдавать команды.
20. «Растение – не растение»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал,
развитие оперативной памяти.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит «Я вам буду называть
предметы и если это растение. Кому я кидаю мяч, тот должен поймать, если это
растение и оттолкнуть если нет, а остальные должны хлопать а если не растение,
то вы не хлопаете. Кто ошибается становиться ведущим. Понятно… Итак,
начали!»
137
21. «Растение – не растение» (с усложнением)
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предметы если он
означает растение, то дети должны хлопать а если предмет не растение, то дети не
хлопают, а одному из участников кидает мяч, если растение он его ловит, если нет
то отталкивает. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь,
хлопать нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, которые не
растение. А если предмет растение, то хлопать нельзя. Тоже происходит и с
мячом, когда предмет не растение ловит, а когда растение отталкивает Нужно
начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно ускорить. Кто из детей ошибается становится
ведущим.
22. «Черный, белый не берите».
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал,
развитие оперативной памяти.
Тип задания: контроль вербальной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Воспитатель говорит играющим:
Вам прислали 100 рублей. Что хотите, то купите, xерный, белый не берите!
После этого участникам игры задаются разные провокационные вопросы с
тем, чтобы кто-то в разговоре произнес одно из запрещенных слов.
23. «Великаны и гномы»
138
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал,
развитие оперативной памяти.
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: есть.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Воспитатель объясняет ребятам, что он будет произносить
только слова «великаны» и «гномы». При слове «великаны», все должны
подняться на носки и поднять руки. А при слове «гномы», все должны присесть
пониже.
Он вначале произносит слова «великаны!» громко и басом, а «гномы» —
тихим писклявым шѐпотом.
Далее игра играется наоборот: произнося «великаны», водящий приседает,
а говоря «гномы» — поднимается на носочки.
24. «Зеваки»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: торможение и активация моторного поведения, развитие
оперативной памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: на музыкальном занятии.
Ход игры: Все играющие идут под музыку (не громко) по кругу, держась за
руки. По сигналу ведущего «Зеваки». Дети останавливаются, хлопают 4 раза в
ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успел выполнить
задание, выбывает из игры.
25.«Шишки, желуди, орехи»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
139
Тип задания: гармонизация возбуждения и торможения, развитие
оперативной памяти.
Роль: есть.
Место проведения: на физкультурном занятии.
Ход игры: Играющие рассчитываются по три. Первые номера - шишки,
вторые - желуди, третьи - орехи. Каждая тройка (шишки, желуди, орехи) берется
за руки, образуя кружок. Водящий стоит в середине площадки и командует:
"Шишки!" - Все игроки, названные шишками, должны поменяться местами, а
водящий в это время старается занять любое освободившееся место. Если он
сумеет это сделать, то становится шишкой, а оставшийся без места - водящим. По
команде "Орехи!" или "Желуди!" меняются местами другие игроки. В разгар игры
можно подать команду: "Шишки, желуди, орехи!" Тогда все игроки должны
поменяться местами.
26. «Три желания» (усложнение)
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: развитие оперативной памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Воспитатель поочередно подходит к детям и говорит три
желания, а потом по команде дети быстро их выполняют, причем именно в той
последовательности, в какой они звучали. Воспитатель начинает с простых
заданий (дети должны выполнить задания по очереди).
27. «Три желания»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: развитие оперативной памяти, торможение моторного
поведения.
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
140
Ход игры: в самом начале игры воспитатель говорит запретное действие,
которое дети ни в коем случае не должны будут выполнять. После чего
воспитатель поочередно подходит к детям и говорит три желания, а потом по
команде дети быстро их выполняют, причем именно в той последовательности, в
какой они звучали, и не выполняют запретное движение, если оно есть в команде.
Воспитатель начинает с простых заданий (дети должны выполнить задания по
очереди). Тот кто ошибается, выбывает из игры.
28. «Не опоздай»
Сложность инструкции: сложная инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: гармонизация возбуждения и торможения, развитие
оперативной памяти.
Роль: отсутствует.
Место проведения: на физкультурном занятии.
Ход игры: Разложить на полу по кругу кубики (или небольшие колечки,
или погремушки). Дети становятся у кубиков. По сигналу «Бежим!» они
разбегаются по всей комнате, по сигналу "Не опоздай!" бегут к кубикам.
Во время игры воспитатель следит, чтобы дети дальше убегали от кубиков,
не наталкивались друг на друга.
29. «Говори по сигналу»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции
Роль: отсутствует
Место проведения: в группе
Ход игры: Воспитатель просто общается с детьми, задавая им разные
вопросы. Но отвечать они должны не сразу, а только когда увидит условный
сигнал, такой как сложенные на груди руки. Если же Воспитатель задал свой
вопрос, но не сделал оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто
не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.
141
30. «Все наоборот»
Сложность инструкции: простая
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует
Место проведения: в группе
Ход игры: Воспитатель должен демонстрировать самые разные движения, а
ребенок тоже должен выполнять движения, только совершенно противоположные
тем, что ему показывают. «Сейчас я буду показывать вам движения, а вы должен
делать их совершенно наоборот. Например, если я подняла руки, вам следует
опустить их, если я подпрыгнула – вы приседаете, если я вытянула вперед ногу –
вам нужно отвести ее назад и т.п.»
31. «Передай мяч»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал
Тип задания: торможение моторного поведения
Роль: отсутствует
Место проведения: в группе, музыкальное
Ход игры: Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как
можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально
быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной
в круг и убрав руки за спину.
Возможно, проводить при музыкальном сопровождении. Игра начинается с
началом мелодии. После того как музыка заканчивается, дети перестают
передавать мяч, тот кто продолжил игру, выбывает.
32. «Удочка»
Сложность инструкции: простая
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал
Тип задания: активация моторного поведения
142
Роль: отсутствует
Место проведения: на физкультурном занятии
Ход игры: Играющие дети стоят в кругу. Водящий, находясь в середине,
крутит верѐвку с мешочком на конце так, чтобы мешочек летел на высоте 5-10см
от пола. Все прыгают через верѐвочку, а задевший еѐ ребѐнок получает штрафное
очко, после чего игра продолжается. Выигрывают прыгуны, получившие меньшее
число штрафных очков после 8-12 кругов верѐвки под ногами.
33. «Колдун»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: присутствует
Место проведения: в группе
Ход игры: С помощью считалочки выбирается «колдун», который встает в
центр круга, построенный остальными игроками. Игроки идут по кругу со
словами:
Мы веселые ребята,
Любим прыгать и скакать,
Ну, попробуй нас догнать!
Все дети разбегаются. Тот, до кого «колдун» дотронулся, считается
заколдованным. Ребенок, которого заколдовали, встает на месте, ноги на ширине
плеч. Другие дети могут его расколдовать, если проползут на четвереньках между
ног заколдованного. Заколдованные дети не имеют право вставать близко к стене.
Игра продолжается со сменой «колдуна» 3 раза. Отмечаются те дети, которые
убегали от «колдуна», и те, которые заколдовали больше всех детей.
34. «Сохрани слово в секрете»
Сложность инструкции: простая инструкция.
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал.
Тип задания: контроль моторной интерференции.
143
Роль: отсутствует.
Место проведения: в группе.
Ход игры: Воспитатель перечисляет слова, дети повторяют за ним. Слова из
запретных категорий не повторяются, а вместо этого дети хлопают в ладоши.
Список слов:
1. Окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василѐк, книга, роза,
тетрадь, телевизор, ромашка, тюльпан, ножницы, мышь, компьютер, ромашка.
2. Нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р]: работа, трон,
радость, радио, картина, бусы, часы, редька, петух, ботинки, ножницы, телефон,
пинал, ручка, рыба, телевизор, дождь, радуга, альбом, краски, тетрадь, речка.
3. Нельзя повторять названия диких животных: корабль, ручка, лев,
лампа, слон, коза, лист, кот, мешок, медведь, яблоко, вилка, жираф, мармелад,
собака, платье, обезьяна, воробей, корабль, лиса, машина, стол, тигр, лев,
котенок, вилка, ложка, утюг, волк, телевизор.
4. Нельзя повторять слова, которые я скажу тихим голосом
(воспитатель показывает, что значит тихий голос): сон, мед, игла, брат, вода,
конь, дым, круг, шуба, салат, яблоко, самолет, утка, мармелад, поезд, парашют,
синица, воробей, корабль, птицы, машина, телефон, кровать, ворона, одеяло,
кошка, соловей, вертолет, ракета, книга, комар, кружка, муха, яблоко, сумка,
велосипед, ракета.
35. «Пантомимы»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует
Место проведения: на музыкальном занятии
Ход игры: воспитатель предлагает ребятам выучить небольшую песенку,
которая наверняка многим уже знакома, со следующими словами:
144
Чайничек – крышечка, крышечка – шишечка, шишечка – дырочка, дырочка
– пар идет.
Когда ребята хорошо будут знать слова, руководитель может объяснить
правила игры, которые заключаются в том, чтобы во время пения заменять
определенные слова жестами.
Делается это следующим образом: ребята все вместе поют данную песенку
под музыкальное сопровождение, затем слово «чайничек» заменяется жестом
(дети показывают руками, какой формы чайник).
Во время показа никто не говорит название предмета. В этом и заключается
главная идея игры.
Затем песенка повторяется второй раз, только теперь жестами заменяется не
только слово «чайничек», но и «крышечка» (ребята подводят правую руку к
груди, держа ладонь вертикально).
После этого все поют песню, которая стала еще сложнее, так как в ней
нельзя произносить уже три слова (слово «шишечка» заменяется таким жестом,
как пальцы, сжатые в кулак). И последнее слово показывается следующим
образом: дети совершают указательным пальцем небольшие круговые движения,
будто идет пар.
Такая игра довольно сложна, но всегда вызывает положительные эмоции.
В случае если ребята впервые встречаются с подобным типом песенки, то
можно им помочь. Для этого следует показывать каждый жест, который
выполняется во время пения, рисунок того слова, которое заменяется жестом.
35. «Посадка картофеля»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции.
Роль: отсутствует
Место проведения: на физкультурном занятии
Ход игры: Дети встают в две колонны, расстояние между колоннами 3–4
шага. Перед колоннами проводится линия старта. У детей, стоящих в колоннах
145
первыми, в руках по мешочку с 5–6 картофелинами. Напротив колонн, в 10 м от
стартовой линии, чертится 5–6 небольших кружков в ряд. По сигналу воспитателя
первые игроки бегут к своим кружкам, раскладывают картофелины по одной в
кружок, возвращаются обратно и передают пустые мешочки следующим. Те бегут
к кружкам, собирают картофелины в мешочки, возвращаются и передают
следующим по очереди игрокам мешочки с картофелем. Таким образом, одни
«сажают» картошку, другие ее «собирают». Выигрывает та команда, которая
раньше выполнила задание. Первые игроки бегут по сигналу педагога; далее
мешочек передается следующему игроку, как эстафетная палочка.
36. «Северный и южный ветер»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на невербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: присутствует
Место проведения: в группе
Ход игры: Выбирают двух водящих. Первому на руку повязывают синюю
ленту – это «северный ветер», другому – красную – это «южный ветер».
Остальные дети бегают по площадке. «Северный ветер» старается «заморозить»
как можно больше детей (дотронуться до них рукой). «Замороженные» дети
принимают какую-либо позу. «Южный ветер» «размораживает» их, дотрагиваясь
рукой, восклицая: «Свободен!». Через 2–3 мин. назначают новых водящих, и игра
повторяется.
37. «Озера, ручьи, море, дождь»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: контроль моторной интерференции, развитие оперативной
памяти.
Роль: присутствует
Место проведения: на физкультурном занятии
146
Ход игры: Дети делятся на две (три-четыре) команды. По сигналу «Озера»
команды образуют круги, водят хороводы до следующего сигнала. По сигналу
«Ручьи» дети в своих командах становятся друг за другом паровозиком и
двигаются в разных направлениях, держась друг за друга. По сигналу «Море»
дети становятся в один большой круг, водят хоровод, поднимают и опускают
руки, изображая волны. По сигналу «Дождь» дети в рассыпную бегают по залу.
38. «Пять шагов»
Сложность инструкции: сложная
Тип опосредования (медиатора): реагирование на вербальный сигнал
Тип задания: активация моторного поведения, развитие оперативной
памяти.
Роль: отсутствует
Место проведения: в группе
Ход игры: Детей делят на две команды. Участвуют поочерѐдно по игроку
из каждой команды. Детям нужно сделать 5 шагов в быстром темпе и на каждый
шаг без пауз и остановок произносить любые фрукты/овощи. Отмечаются игроки,
которые справились с заданием. (За правильность выполнения выдается знак
отличия: звездочка, кружочек, флажок и т.д.)
Нужно чередовать детей, которые называют фрукты и, которые называют
овощи. Например: первая пара называет фрукты, а вторая пара детей называет
овощи и так далее.
147
Приложение 4
Программа развития компонентов произвольной регуляции
посредством подвижных игр с правилами
Первая неделя
Игра в группе
«Движение под запретом» (хлопки)
Цель: торможение моторного поведения.
Инструкция: «Сейчас я буду показывать вам различные движения, а вы их
должны за мной повторять. Но будьте внимательны. Нельзя повторять за мной
хлопок в ладоши. Давайте попробуем. Начали».
Ход игры: Детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения,
но необходимо выбрать одно движение, которое нельзя будет повторять.
Воспитатель делает движения, которые дети повторяют за ним; затем он делает
запрещенное движение. Игра 3 раза.
Движения для выполнения: поворот, прыжки на месте, наклоны головы,
наклоны туловища, шаги на месте, приседания, руки вверх, руки в стороны, руки
скрещены.
Игра в группе
«Летает - не летает»
Цель: контроль моторной интерференции.
Инструкция: «Я вам буду называть предметы и если он может летать,
то вы должны хлопать а если предмет не летает, то вы не хлопаете.
Понятно… Итак, начали!»
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
летает, то дети должны хлопать, а если предмет не летает, то дети не хлопают.
Нужно начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По
мере усвоения этой игры, темп нужно ускорить.
Яблоко, самолет, утка, мармелад, поезд, парашют, синица, воробей,
корабль, птицы, машина, телефон, кровать, ворона, одеяло, кошка, соловей,
148
вертолет, ракета, книга, комар, кружка, муха, яблоко, сумка, велосипед,
ракета.» Играть 4 раза.
Игра в группе
«Летает - не летает» (с усложнением)
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: Я вам буду называть предметы и если он может летать, то
вы должны хлопать а если предмет не летает, то вы не хлопаете. Понятно…
Итак, начали!
А теперь, хлопать нужно только тогда, когда я называю предмет,
которые не может летать. А если предмет может летать, то хлопать нельзя.
То есть вы должны делать все наоборот. Все понятно? Начали
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет если он
летает, то дети должны хлопать, а если предмет не летает, то дети не хлопают.
Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь, хлопать нужно
только тогда, когда воспитатель называет предмет, которые не может
летать. А если предмет может летать, то хлопать нельзя. Нужно начинать в
медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По мере усвоения этой
игры, темп нужно ускорить.
Яблоко, самолет, утка, мармелад, поезд, парашют, синица, воробей,
корабль, птицы, машина, телефон, кровать, ворона, одеяло, кошка, соловей,
вертолет, ракета, книга, комар, кружка, муха, яблоко, сумка, велосипед,
ракета.» Играть 4 раза.
Игра в группе
«Кто внимательный?»
Цель:
торможение
и
активация
моторного
поведения,
развитие
оперативной памяти
Материал: бубен
Инструкция: « Сейчас проверим кто из вас самый внимательный. Давайте
встанем по свободней что бы друг другу не мешать. Слушайте меня
внимательно. Когда я ударю один раз в бубен вы приседаете. Ударю два раза в
149
бубен вы становитесь на одну ногу, а если ударю три раза в бубен начнете
прыгать на месте. Всѐ запомнили?»
Ход игры: Дети выполняют движения по сигналу. 1 удар в бубен – присед,
2 удара – стойка на одной ноге, 3 удара – подскоки на месте. Отмечаются самые
внимательные игроки.
При необходимости повторить инструкцию. Играть 2 раза.
Игра на музыкальном занятии
«Запрещенное движение»
Цель: контроль моторной интерференции.
Материал: музыкальное сопровождение
Инструкция: «Сейчас вы будете повторять за мной движения под музыку.
Потом я покажу Вам одно запрещенное движение, которое выполнять нельзя.
Кто повторит запретное движение выбывает из игры»
Ход игры: Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом такта они
повторяют движения, которые показывает воспитатель. Затем показывается одно
движение, которое нельзя будет выполнять. Играть 3 раза
Игра на физкультурном занятии
«Стой!»
Цель:
торможение
и
активация
моторного
поведения,
развитие
оперативной памяти.
Материалы: обруч
Инструкция: «Я буду стоять в конце комнаты в обруче. Вы будете
стоять вот за этой линией. После того как я произнесу: «Быстро шагай, смотри
– не зевай!», вы должны начать идти на другой конец комнаты. Как только я
скажу «Стоп!» вы должны остановиться. Если кто-то шевельнется после
команды, тот становится на старт. Игра продолжается пока кто-то из вас не
дойдет до меня и не встанет в обруч до команды «Стоп!»
Ход игры: Воспитатель встает в конец площадки в центр обруча. Дети
стоят на другой стороне площадке за линией. Отвернувшись от них, воспитатель
громко говорит: «Быстро шагай, смотри – не зевай!» В это время дети начинают
150
движение вперед к концу площадки. Затем через некоторое время воспитатель
говорит слово «Стой!», и все дети должны остановиться. Он быстро оглядывается
и возвращает на исходную линию тех, кто сделал лишнее движение. Далее он
снова произносит слова и все двигаются с того места, где остановились. Те, кого
вернули начинают идти с исходной линии. Игра продолжается, пока кому-то из
играющих не удается подойти близко к воспитателю и встать в его обруч до слова
«Стой!» Тогда этот ребенок становиться водящим и игра повторяется. Игра 3 раза
Игра на физкультурном занятии
«Слушай хлопки»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Сейчас мы будем ходить по комнате. Слушайте меня
внимательно! Когда я хлопну один раз в ладоши вы должны остановится и
принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в сторону). Если хлопну два
раза, вы должны принять позу «лягушки» (присесть пятки вместе носки и колени
в стороны, руки между ступнями ног на полу). А на три хлопка возобновляете
движение.»
Ход игры: Все идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном
направлении. Когда воспитатель хлопнет в ладоши один раз, дети должны
остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). Если
Воспитатель хлопнет два раза, играющие должны принять позу «лягушки»
(присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на
полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу. Играть 3 раза
Вторая неделя
Игра в группе
«Движение под запретом» (скрещивание рук)
Цель: торможение моторного поведения.
Инструкция: «Сейчас я буду показывать вам различные движения, а вы их
должны за мной повторять. Но будьте внимательны. Нельзя повторять за мной
скрещивание рук. Давайте попробуем. Начали».
151
Ход игры: Детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения,
но необходимо выбрать одно движение, которое нельзя будет повторять.
Воспитатель делает движения, которые дети повторяют за ним; затем он делает
запрещенное движение. Играть 3 раза.
Движения для выполнения: поворот, прыжки на месте, наклоны головы,
наклоны туловища, шаги на месте, приседания, руки вверх, руки в стороны, руки
скрещены.
Игра в группе
«Кто внимательный?»
Цель:
торможение
и
активация
моторного
поведения,
развитие
оперативной памяти
Материал: бубен
Инструкция: « Сейчас проверим кто из вас самый внимательный. Давайте
встанем по свободней что бы друг другу не мешать. Слушайте меня
внимательно. Когда я ударю один раз в бубен вы приседаете. Ударю два раза в
бубен вы становитесь на одну ногу, а если ударю три раза в бубен начнете
прыгать на месте. Всѐ запомнили?»
Ход игры: Дети выполняют движения по сигналу. 1 удар в бубен – присед,
2 удара – стойка на одной ноге, 3 удара – подскоки на месте. Отмечаются самые
внимательные игроки.
При необходимости повторить инструкцию. Играть 2 раза.
Игра в группе
«Животное – не животное»
Цель: контроль моторной интерференции.
Инструкция: «Я вам буду называть предметы и если это животное, то
вы должны хлопать а если не животное, то вы не хлопаете. Кто ошибается
становится ведущим. Понятно… Итак, начали»
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит «Я вам буду называть
предмет, если это животное, то вы должны хлопать, а если не животное, то вы не
хлопаете. Кто ошибается становится ведущим. Понятно… Итак, начали!»
152
Яблоко, вилка, жираф, мармелад, собака, платье, обезьяна, воробей,
корабль, лиса, машина, стол, телефон, мышь, окно, тигр, лев, котенок, вилка,
ложка, утюг, волк, телевизор, воробей, велосипед, гриб, курица, овечка, носорог,
бегемот, дерево. Играть 4 раза.
Игра в группе
«Животное – не животное» (с усложнением)
Цель:
Инструкция: «Я вам буду называть предметы и если это животное, то
вы должны хлопать, а если не животное, то вы не хлопаете. Понятно… Итак,
начали
А теперь, хлопать нужно только тогда, когда я называю предмет,
который обозначает не животное. А если это животное, то хлопать нельзя.
То есть вы должны делать все наоборот. Все понятно? Начали!»
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
означает животное, то дети должны хлопать, а если предмет не животное, то
дети не хлопают. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь,
хлопать нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, которые
не животные. А если предмет может животное, то хлопать нельзя.
Нужно
начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. Кто
ошибается становится ведущим .По мере усвоения этой игры, темп нужно
ускорить.
Яблоко, вилка, жираф, мармелад, собака, платье, обезьяна, воробей,
корабль, лиса, машина, стол, телефон, мышь, окно, тигр, лев, котенок, вилка,
ложка, утюг, волк, телевизор, воробей, велосипед, гриб, курица, овечка, носорог,
бегемот, дерево. Играть 4 раза.
Игра на музыкальном занятии
«Пузырь»
Цель: модуляция моторного поведения, гармонизация возбуждения и
торможения, развитие оперативной памяти.
153
Инструкция: «Сейчас вы будете пузырьками. Что бы быть похожими на
них надо будет надуть щеки и статься их не сдувать. Вы - пузырьки будете
ходить по комнате под музыку, но будьте внимательны. Если музыка играет
громко, вы двигаетесь быстро, а если тихо, то медленно, Как только музыка
остановится, вы замираете на месте. Но если вы пошевелитесь, или сдуете
щеки, то тот пузырь «лопнул» и он выходит из игры.
Ход игры: Когда музыка начинает играть, все дети стараются медленно или
быстро (в зависимости от громкости мелодии) передвигаться по игровой комнате.
Нельзя забывать о том, что щеки должны быть постоянно надутыми, ведь они
«пузырики».
Как только музыка прекращается, все игроки должны замереть на месте в
той позе, в которой оказались, и стоять так как можно дольше, не шевелясь и не
смеясь, чтобы щеки оставались надутыми. Как только ребенок сдул щечки, т. е.
«лопнул», он выходит из игры. Играть 3 раза.
Игра на физкультурном занятии
«Сова»
Цель:
торможение
и
активация
моторного
поведения,
развитие
оперативной памяти.
Инструкция: «Я буду совой, которая сидит в гнезде и спит, а вы будете
мышками, которые в течение дня бегаете. По команде «Ночь!» Вы-мышки
замираете, а сова открывает глаза и начинает ловить мышек, которые
пошевелились или засмеялись. Кто из играющих пошевелится или рассмеется,
становится совой.»
Ход игры: Воспитатель — «сова», которая садится в «гнездо» (на стул) и
«спит». В течение «дня» дети (мышки) двигаются. Затем ведущий командует:
«Ночь!» Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из
играющих пошевелится или рассмеется, становится совой. Играть 3 раза.
Игра на физкультурном занятии
«Король сказал …».
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
154
Инструкция: «Ребят давайте встанем в круг. Я буду показывать разные
движения (физкультурные, танцевальные, шуточные), а вы должны их
повторять только в том случае, если я скажу «Король сказал». Тот кто
ошибется будет выходить в середину круга и выполнять какое-нибудь задание,
например, улыбнуться попрыгать, помахать рукой. »
Ход игры: Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг.
Воспитатель говорит, что он будет показывать разные движения (физкультурные,
танцевальные, шуточные), а играющие должны их повторять только в том случае,
если он добавит слова «Король сказал». Кто ошибѐтся, выходит на середину круга
и выполняет какое-нибудь задание участников игры, например, улыбнуться,
попрыгать на одной ноге и т.д. Играть 4 раза.
Третья неделя
Игра в группе
«Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук)
Инструкция: «Сейчас я буду показывать вам различные движения, а вы их
должны за мной повторять. Но будьте внимательны. Нельзя повторять за мной
хлопок в ладоши и скрещивание рук. Давайте попробуем. Начали».
Ход игры: Детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения,
но необходимо выбрать одно движение, которое нельзя будет повторять.
Воспитатель делает движения, которые дети повторяют за ним; затем он делает
запрещенное движение. Играть 4 раз.
Движения для выполнения: поворот, прыжки на месте, наклоны головы,
наклоны туловища, шаги на месте, приседания, руки вверх, руки в стороны, руки
скрещены.
Игра в группе
«Кто внимательный?»
Цель:
торможение
оперативной памяти
Материал: бубен
и
активация
моторного
поведения,
развитие
155
Инструкция: « Сейчас проверим кто из вас самый внимательный. Давайте
встанем по свободней что бы друг другу не мешать. Слушайте меня
внимательно. Когда я ударю один раз в бубен вы приседаете. Ударю два раза в
бубен вы становитесь на одну ногу, а если ударю три раза в бубен начнете
прыгать на месте. Всѐ запомнили?»
Ход игры: Дети выполняют движения по сигналу. 1 удар в бубен – присед,
2 удара – стойка на одной ноге, 3 удара – подскоки на месте. Отмечаются самые
внимательные игроки.
При необходимости повторить инструкцию. Играть 2 раза.
Игра в группе
«Растение – не растение» (с усложнением)
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: Я вам буду называть предметы и если это растение. Кому я
кидаю мяч, тот должен поймать, если это растение и оттолкнуть, если нет, а
остальные должны хлопать, а если не растение, то вы не хлопаете. Кто
ошибается становиться ведущим. Понятно… Итак, начали!
А теперь, теперь, хлопать нужно только тогда, когда я называю предмет,
который не растение. А если предмет растение, то хлопать нельзя. Тоже
происходит и с мячом, когда предмет не растение ловит, а когда растение
отталкивает. То есть вы должны делать все наоборот. Все понятно? Начали!»
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
означает растения, то дети должны хлопать, а если предмет не растения, то дети
не хлопают, а одному из участников кидает мяч, если мебель он его ловит, если
нет, то отталкивает. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь,
хлопать нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, которые не
растение. А если предмет растение, то хлопать нельзя. Тоже происходит и с
мячом, когда предмет не растение ловит, а когда растение отталкивает Нужно
начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По мере
усвоения этой игры, темп нужно ускорить. Кто из детей ошибается становится
ведущим.
156
Диван, тюльпан, кровать, мрамор, роза, липа, сосна, дуб, шкаф, попугай,
часы, пес, маргаритка, ботинок, книжка, телефон, помидор, трава, стол,
яблоко, самолет, утка, мармелад, береза, поезд, парашют, виноград, арбуз,
синица, воробей, корабль, птицы, репа, машина, телефон, кровать, ворона,
кактус. Играть 3 раза
Игра в группе
«Животное – не животное» (с усложнением)
Цель: контроль моторной интерференции.
Инструкция: «Я вам буду называть предметы и если это животное, то
вы должны хлопать, а если не животное, то вы не хлопаете. Понятно… Итак,
начали
А теперь, хлопать нужно только тогда, когда я называю предмет,
который обозначает не животное. А если это животное, то хлопать нельзя.
То есть вы должны делать все наоборот. Все понятно? Начали!»
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
означает животное, то дети должны хлопать, а если предмет не животное, то
дети не хлопают. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь,
хлопать нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, которые
не животные. А если предмет может животное, то хлопать нельзя.
Нужно
начинать в медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. Кто
ошибается становится ведущим. По мере усвоения этой игры, темп нужно
ускорить.
Яблоко, вилка, жираф, мармелад, собака, платье, обезьяна, воробей,
корабль, лиса, машина, стол, телефон, мышь, окно, тигр, лев, котенок, вилка,
ложка, утюг, волк, телевизор, воробей, велосипед, гриб, курица, овечка, носорог,
бегемот, дерево. Играть 4 раза.
Игра на музыкальном занятии
«Запрещенное движение»
Цель: контроль моторной интерференции.
Материал: музыкальное сопровождение
157
Инструкция: «Сейчас вы будете повторять за мной движения под музыку.
Потом я покажу Вам одно запрещенное движение, которое выполнять нельзя.
Кто повторит запретное движение выбывает из игры»
Ход игры: Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом такта они
повторяют движения, которые показывает воспитатель. Затем показывается одно
движение, которое нельзя будет выполнять. Играть 3 раза
Игра на физкультурном занятии
«Король сказал …».
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Ребят давайте встанем в круг. Я буду показывать разные
движения (физкультурные, танцевальные, шуточные), а вы должны их
повторять только в том случае, если я скажу «Король сказал». Тот кто
ошибется будет выходить в середину круга и выполнять какое-нибудь задание,
например, улыбнуться попрыгать, помахать рукой. »
Ход игры: Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг.
Воспитатель говорит, что он будет показывать разные движения (физкультурные,
танцевальные, шуточные), а играющие должны их повторять только в том случае,
если он добавит слова «Король сказал». Кто ошибѐтся, выходит на середину круга
и выполняет какое-нибудь задание участников игры, например, улыбнуться,
попрыгать на одной ноге и т.д. Играть 4 раза.
Четвертая неделя
Игра в группе
«Мебель – не мебель»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: Я вам буду называть предметы и если это мебель. Кому я
кидаю мяч, тот должен поймать, если это мебель и оттолкнуть, если нет, а
остальные должны хлопать, а если не мебель, то вы не хлопаете. Кто
ошибается становиться ведущим. Понятно… Итак, начали!»
158
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит «Я вам буду называть
предметы и если это мебель. Кому я кидаю мяч, тот должен поймать, если это
мебель и оттолкнуть, если нет, а остальные должны хлопать, а если не мебель, то
вы не хлопаете. Кто ошибается становиться ведущим. Понятно… Итак, начали!»
Шкаф, вилка, жираф, книжная полка, мармелад, диван, собака, платье,
обезьяна, воробей, кресло, корабль, лиса, кровать, машина, стол, телефон, мышь,
стул, стол, окно, тигр, лев, котенок, кресло, стул, вилка, ложка, диван, утюг,
тумбочка. Играть 4 раза
Игра в группе
«Черепашки и улитки»
Цель: модуляция моторного поведения
Материал: звездочки для знаков отличия.
Инструкция: «Для начала игры нам нужно поделиться на команды. Одна
команда будет черепашками, а другая улитками. Выстраиваемся в шеренгу и по
моему сигналу начинаем медленно двигаться вперед. Но ни в коем случае нельзя
останавливаться или стоять, иначе вы проиграете. Победителем будет тот,
кто придет к финишу последний».
Ход игры: Дети рассчитывают на раз-два. Дети под номером один
«черепашки» под номером два «улитки». Все выстраиваются в шеренгу и по
сигналу начинают очень медленно двигаться вперѐд (заранее оговорить, до какого
ориентира.) и ни в коем случае не останавливаться или стоять. Победителем
считается тот, кто придѐт к финишу последним. (Победителю выдается знак
отличия) Играть 3 раза.
Игра в группе
«Мебель – не мебель» (с усложнением)
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: Я вам буду называть предметы и если это мебель. Кому я
кидаю мяч, тот должен поймать, если это мебель и оттолкнуть если нет, а
остальные должны хлопать а если не мебель, то вы не хлопаете. Кто
ошибается становиться ведущим. Понятно… Итак, начали!
159
А теперь, теперь, хлопать нужно только тогда, когда я называю предмет,
которые не мебель. А если предмет мебель, то хлопать нельзя. Тоже происходит
и с мячом, когда предмет не мебель ловит, а когда мебель отталкивает. То есть
вы должны делать все наоборот. Все понятно? Начали!»
Ход игры: Дети сидят в кругу. Воспитатель называет предмет, если он
означает мебель, то дети должны хлопать, а если предмет не мебель, то дети не
хлопают, а одному из участников кидает мяч, если мебель он его ловит, если нет,
то отталкивает. Через некоторое время инструкция дается на оборот, теперь,
хлопать нужно только тогда, когда воспитатель называет предмет, который не
мебель. А если предмет мебель, то хлопать нельзя. Тоже происходит и с мячом,
когда предмет не мебель ловит, а когда мебель отталкивает Нужно начинать в
медленном темпе и давать детям время, чтобы подумать. По мере усвоения этой
игры, темп нужно ускорить. Кто из детей ошибается становится ведущим..
Диван,, вилка, книжная полка, жираф, мармелад, диван, собака, платье,
обезьяна, воробей, кресло, корабль, лиса, кровать, машина, стол, телефон, мышь,
стул, стол, окно, тигр, лев, шкаф, котенок, кресло, стул, вилка, ложка, утюг,
тумбочка. Играть 4 раза.
Игра в группе
«Сохрани слово в секрете»
Цель: контроль моторной интерференции.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть вам
разные слова, а вы будете их четко за мной повторять. Но помните об одном
условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого,
встретившись с названием цветка, вы должны молча хлопнуть один раз в
ладоши».
Ход игры: Воспитатель перечисляет слова, дети повторяют за ним. Слова
из запретных категорий не повторяются, а вместо этого дети хлопают в ладоши
Список слов:
1. Окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василѐк, книга, роза,
тетрадь, телевизор, ромашка, тюльпан, ножницы, мышь, компьютер, ромашка.
160
2. Нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р]: работа, трон,
радость, радио, картина, бусы, часы, редька, петух, ботинки, ножницы, телефон,
пинал, ручка, рыба, телевизор, дождь, радуга, альбом, краски, тетрадь, речка.
3. Нельзя повторять названия диких животных: корабль, ручка, лев,
лампа, слон, коза, лист, кот, мешок, медведь, яблоко, вилка, жираф, мармелад,
собака, платье, обезьяна, воробей, корабль, лиса, машина, стол, тигр, лев, котенок,
вилка, ложка, утюг, волк, телевизор.
4. Нельзя повторять слова, которые я скажу тихим голосом
(воспитатель показывает, что значит тихий голос): сон, мед, игла, брат, вода, конь,
дым, круг, шуба, салат, яблоко, самолет, утка, мармелад, поезд, парашют, синица,
воробей, корабль, птицы, машина, телефон, кровать, ворона, одеяло, кошка,
соловей, вертолет, ракета, книга, комар, кружка, муха, яблоко, сумка, велосипед,
ракета. Играть 3 раза.
Игра на музыкальном занятии
«Замри»
Цель: торможение моторного поведения
Материал: музыкальное сопровождение
Инструкция: «Давайте встанем по свободней. Сейчас мы будем прыгать
под музыку. Прыгать мы будем так, ноги в стороны – вместе, и хлопать над
головой и по ножкам. Когда остановится музыка вы должны застыть в по той
позе на которой прекратилась музыка. Если у кого - то не получится или он
начнет шевелиться, тот выбывает из игры. Всем понятно?»
Ход игры: Дети прыгают в такт музыке (ноги в стороны – вместе,
сопровождая прыжки хлопками над головой и по бедрам). Внезапно музыка
обрывается. Играющие должны застыть в позе, на которую пришлась остановка
музыки. Если кому-то из участников это не удалось, он выбывает из игры. Снова
звучит музыка – оставшиеся продолжают выполнять движения. Играют до тех
пор, пока в круге ни останется лишь один играющий. Играть 3 раза
161
Игра на физкультурном занятии
«Стихии»
Цель: модуляция моторного поведения, развитие оперативной памяти.
Инструкция: « На свете есть 4 стихии: огонь, земля, вода, воздух. Сегодня
мы станем ими не надолго. Каждой стихии будет соответствовать свое
действие. «Огонь» - вы должны стоять на месте и плавно качаться из стороны
в сторону; «вода» - встать друг за другом и бежать; «земля» - лечь на пол;
«воздух» - бегать не задевая друг друга и размахивать руками. Слушайте меня
внимательно, что бы хорошо выполнить задание»
Ход игры: Перед началом упражнения воспитатель объясняет движения
соответствующим стихиям. «Огонь» - стоять на месте и плавно качаться из
стороны в сторону; «вода» - встать друг за другом и бежать; «земля» - лечь на
пол; «воздух» - бегать не задевая друг друга и размахивать руками. Играть 5 раз
Игра на физкультурном занятии
«Кричалки-шепталки-молчалки»
Цель: модуляция моторного поведения, развитие оперативной памяти.
Материал: ладони разного цвета
Инструкция: «У меня в руке три ладони красная, желтая и синяя. Эти
ладошки- сигналы.
Красная ладонь — «кричалка»; желтая ладонь —
«шепталка»; синяя ладонь — «молчанка». Когда я поднимаю красную ладонь —
«кричалку» можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтую ладонь —
«шепталка» — нужно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» —
синяя ладонь — вы должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться.»
Ход игры: Когда воспитатель поднимает красную ладонь — «кричалку»,
можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — «шепталка» —можно
тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» — синяя ладонь — дети
должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру
следует «молчалками».
Играть 4 раза.
162
Пятая неделя
Игра в группе
«Три желания»
Цель: развитие оперативной памяти.
Инструкция: Я по очереди буду подходить к каждому из вас и буду
говорить три желания. И по команде «Исполни рыбка мои желания!» вы будете
выполнять именно в той последовательности, что я Вам загадала. Кто
ошибается, тот выбывает из игры.
Ход игры: Воспитатель поочередно подходит к детям и говорит три
желания, а потом по команде дети быстро их выполняют, причем именно в той
последовательности, в какой они звучали. Воспитатель начинает с простых
заданий (дети должны выполнять задание поочередно)
1. Хлопни в ладоши 3 раза, присядь и назови какую-нибудь мебель.
2. Подними руки 3 раза, попрыгай на месте и назови какой-нибудь цветок
3. Хлопни в ладоши 3 раза, наклонись и подпрыгни 2 раза
4. Дотронься 3 раза правой рукой до уха, подними руки и назови 2 вида
транспорта
5. Подними правую ногу 2 раза, хлопни в ладоши и дотронься левой рукой
до носа 1 раз
6. Подпрыгни 3 раза, наклонись и назови свое имя.
7. Хлопни в ладоши и дотронься левой рукой до носа 1 раз, подними левую
ногу.
8. Присядь, подпрыгни на правой ноге и скажи какое сейчас время года.
9. Назови 2х диких животных, хлопни в ладоши 2 раза, прыгай на месте.
10. Подними 2 раза правую руку, подними левую руку, покрутись на месте.
Играть 2 раза.
Игра в группе
«Три желания» (с усложнением)
Цель: развитие оперативной памяти.
163
Инструкция: Я по очереди буду подходить к каждому из вас и буду
говорить три желание, но только теперь одно желание которое я Вам скажу вы
не будете выполнять. По команде «Исполни рыбка мои желания!» вы будете
выполнять именно в той последовательности, что я Вам загадала. Кто
ошибается, тот выбывает из игры.
Ход игры: В самом начале игры воспитатель говорит запретное действие,
дети ни в коем случае не должны будут его выполнять. После чего воспитатель
поочередно подходит к детям и говорит три желания, а потом по команде дети
быстро их выполняют, причем именно в той последовательности, в какой они
звучали, и не выполняют запретное движение, если оно есть в команде.
Воспитатель начинает с простых заданий (дети должны выполнять задание
поочередно). Тот кто ошибается выбывает из игры.
1. Хлопни в ладоши 3 раза, присядь и назови какую-нибудь мебель.
2. Подними руки 3 раза, попрыгай на месте и назови какой-нибудь цветок
3. Хлопни в ладоши 3 раза, наклонись и подпрыгни 2 раза
4. Дотронься 3 раза правой рукой до уха, подними руки и назови 2 вида
транспорта
5. Подними правую ногу 2 раза, хлопни в ладоши и дотронься левой рукой
до носа 1 раз
6. Подпрыгни 3 раза, наклонись и назови свое имя.
7. Хлопни в ладоши и дотронься левой рукой до носа 1 раз, подними левую
ногу.
8. Присядь, подпрыгни на правой ноге и скажи какое сейчас время года.
9. Назови 2х диких животных, хлопни в ладоши 2 раза, прыгай на месте.
10. Подними 2 раза правую руку, подними левую руку, покрутись на месте.
Играть 2 раза.
Игра в группе
«Черный, белый не берите».
Цель: контроль вербальной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Слушайте меня внимательно:
164
Вам прислали 100 рублей.
Что хотите, то купите,
Черный, белый не берите!
После этого я вам буду задавать разные вопросы с тем, чтобы кто-то в
разговоре произнес одно из запрещенных слов. Внимательней не произносите
запретных слов. Кто ошибется тот исполняет песню или стихотворение.»
Ход игры: Воспитатель говорит играющим:
Вам прислали 100 рублей.
Что хотите, то купите,
Черный, белый не берите!
После этого участникам игры задаются разные провокационные вопросы с
тем, чтобы кто-то в разговоре произнес одно из запрещенных слов.
«Какого цвета молоко? Какого цвета бумага? Что бы ты выбрал белый
или черный? Что сейчас день или ночь? Какое время года сейчас? Какого цвета
зебра? Какого цвета платье у невесты? Какого цвета трава? Какого цвета
снег? Какого цвета халат у врача? Какого цвета карандаш? (показать красный
карандаш) Какие конфеты сладкие или горькие? Какого цвета лягушка? Какого
цвета ворона? Какого цвета красная роза? Какого цвета белый заяц? Какого
цвета бывает небо днем? Какого цвета бывают кошки? Какого цвета небо
ночью?» Тот, кто сбился и произнес запрещенное слово исполняет песню или
стихотворение. Играть 3 раза
Игра в группе
«Великаны и гномы»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: « Я буду произносить слова «великаны» и «гномы». При
слове «великаны», вы должны подняться на носки и поднять руки. А при слове
«гномы», вы должны присесть пониже. Только будьте внимательны слово
«великаны» я должна произносить громко, а слово «гномы» тихо тот, кто
ошибается — выбывает из игры.
165
А теперь наоборот при слове «великаны» вы приседаете, а при слове
«гномы» - поднимаетесь на носочки»
Ход игры: Воспитатель объясняет ребятам, что он будет произносить
только слова «великаны» и «гномы». При слове «великаны», все должны
подняться на носки и поднять руки. А при слове «гномы», все должны присесть
пониже.
Он вначале произносит слова «великаны!» громко и басом, а «гномы» —
тихим писклявым шѐпотом.
Далее игра играется наоборот: произнося «великаны», водящий приседает,
а говоря «гномы» — поднимается на носочки. Играть 4 раза
Игра на музыкальном занятии
«Зеваки»
Цель: торможение и активация моторного поведения, развитие оперативной
памяти.
Инструкция: «Вставайте в круг, беритесь за руки. Как только я включу
музыку вы начнете водить хоровод. Когда вы услышите команду «Зеваки», вы
останавливаетесь, хлопаете 4 раза в ладоши, поворачиваетесь и идете в другую
сторону. Кто не успел выполнить задание, выбывает из игры.»
Ход игры: Все играющие идут под музыку (не громко) по кругу, держась за
руки. По сигналу ведущего «Зеваки». Дети останавливаются, хлопают 4 раза в
ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успел выполнить
задание, выбывает из игры. Играть 2 раза
Игра на физкультурном занятии
«Шишки, желуди, орехи»
Цель: гармонизация возбуждения и торможения, развитие оперативной
памяти.
Инструкция: «Нам нужно поделиться на три команды: шишки, желуди,
орехи. Каждая тройка (шишки, желуди, орехи) берется за руки, образуя кружок.
Я буду стоять в середине и командовать: "Шишки!" - Все игроки, названные
шишками, должны поменяться местами, а водящий в это время старается
166
занять любое освободившееся место. Если он сумеет это сделать, то
становится шишкой, а оставшийся без места - водящим. По команде "Орехи!"
или "Желуди!" меняются местами другие игроки. На команду: "Шишки, желуди,
орехи!" Тогда все должны поменяться местами.»
Ход игры: Играющие рассчитываются по три. Первые номера - шишки,
вторые - желуди, третьи - орехи. Каждая тройка (шишки, желуди, орехи) берется
за руки, образуя кружок. Водящий стоит в середине площадки и командует:
"Шишки!" - Все игроки, названные шишками, должны поменяться местами, а
водящий в это время старается занять любое освободившееся место. Если он
сумеет это сделать, то становится шишкой, а оставшийся без места - водящим. По
команде "Орехи!" или "Желуди!" меняются местами другие игроки. В разгар игры
можно подать команду: "Шишки, желуди, орехи!" Тогда все игроки должны
поменяться местами. Играть 3 раза
Игра на физкультурном занятии
«Черепашки и улитки»
Цель: модуляция моторного поведения.
Материал: звездочки для знаков отличия.
Инструкция: «Для начала игры нам нужно поделиться на команды. Одна
команда будет черепашками, а другая улитками. Выстраиваемся в шеренгу и по
моему сигналу начинаем медленно двигаться вперед. Но ни в коем случае нельзя
останавливаться или стоять, иначе вы проиграете. Победителем будет тот,
кто придет к финишу последний.»
Ход игры: Дети рассчитывают на раз-два. Дети под номером один
«черепашки» под номером два «улитки». Все выстраиваются в шеренгу и по
сигналу начинают очень медленно двигаться вперѐд (заранее оговорить, до какого
ориентира.) и ни в коем случае не останавливаться или стоять. Победителем
считается тот, кто придѐт к финишу последним. (Победителю выдается знак
отличия) Играть 4 раза.
167
Шестая неделя
Игра в группе
«Три желания»
Цель: развитие оперативной памяти.
Инструкция: Я по очереди буду подходить к каждому из вас и буду
говорить три желания. И по команде «Исполни рыбка мои желания!» вы будете
выполнять именно в той последовательности, что я Вам загадала. Кто
ошибается, тот выбывает из игры.
Ход игры: Воспитатель поочередно подходит к детям и говорит три
желания, а потом по команде дети быстро их выполняют, причем именно в той
последовательности, в какой они звучали. Воспитатель начинает с простых
заданий (дети должны выполнять задание поочередно)
1. Хлопни в ладоши 3 раза, присядь и назови какую-нибудь мебель.
2. Подними руки 3 раза, попрыгай на месте и назови какой-нибудь цветок
3. Хлопни в ладоши 3 раза, наклонись и подпрыгни 2 раза
4. Дотронься 3 раза правой рукой до уха, подними руки и назови 2 вида
транспорта
5. Подними правую ногу 2 раза, хлопни в ладоши и дотронься левой рукой
до носа 1 раз
6. Подпрыгни 3 раза, наклонись и назови свое имя.
7. Хлопни в ладоши и дотронься левой рукой до носа 1 раз, подними левую
ногу.
8. Присядь, подпрыгни на правой ноге и скажи какое сейчас время года.
9. Назови 2х диких животных, хлопни в ладоши 2 раза, прыгай на месте.
10. Подними 2 раза правую руку, подними левую руку, покрутись нам
месте. Играть 2 раза.
Игра в группе
«Три желания» (с усложнением)
Цель: развитие оперативной памяти.
168
Инструкция: Я по очереди буду подходить к каждому из вас и буду
говорить три желание, но только теперь одно желание которое я Вам скажу вы
не будете выполнять. По команде «Исполни рыбка мои желания!» вы будете
выполнять именно в той последовательности, что я Вам загадала. Кто
ошибается, тот выбывает из игры.
Ход игры: В самом начале игры воспитатель говорит запретное действие,
дети ни в коем случае не должны будут его выполнять. После чего воспитатель
поочередно подходит к детям и говорит три желания, а потом по команде дети
быстро их выполняют, причем именно в той последовательности, в какой они
звучали, и не выполняют запретное движение, если оно есть в команде.
Воспитатель начинает с простых заданий (дети должны выполнять задание
поочередно). Тот кто ошибается выбывает из игры.
1. Хлопни в ладоши 3 раза, присядь и назови какую-нибудь мебель.
2. Подними руки 3 раза, попрыгай на месте и назови какой-нибудь цветок
3. Хлопни в ладоши 3 раза, наклонись и подпрыгни 2 раза
4. Дотронься 3 раза правой рукой до уха, подними руки и назови 2 вида
транспорта
5. Подними правую ногу 2 раза, хлопни в ладоши и дотронься левой рукой
до носа 1 раз
6. Подпрыгни 3 раза, наклонись и назови свое имя.
7. Хлопни в ладоши и дотронься левой рукой до носа 1 раз, подними левую
ногу.
8. Присядь, подпрыгни на правой ноге и скажи какое сейчас время года.
9. Назови 2х диких животных, хлопни в ладоши 2 раза, прыгай на месте.
10. Подними 2 раза правую руку, подними левую руку, покрутись нам
месте. Играть 2 раза.
Игра в группе
«Великаны и гномы»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
169
Инструкция: « Я буду произносить слова «великаны» и «гномы». При
слове «великаны», вы должны подняться на носки и поднять руки. А при слове
«гномы», вы должны присесть пониже. Только будьте внимательны слово
«великаны» я должна произносить громко, а слово «гномы» тихо тот, кто
ошибается — выбывает из игры.
А теперь наоборот при слове «великаны» вы приседаете, а при слове
«гномы» - поднимаетесь на носочки»
Ход игры: Воспитатель объясняет ребятам, что он будет произносить
только слова «великаны» и «гномы». При слове «великаны», все должны
подняться на носки и поднять руки. А при слове «гномы», все должны присесть
пониже.
Он вначале произносит слова «великаны!» громко и басом, а «гномы» —
тихим писклявым шѐпотом.
Далее игра играется наоборот: произнося «великаны», водящий приседает,
а говоря «гномы» — поднимается на носочки. Играть 4 раза
Игра в группе
«Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук)
Инструкция: «Сейчас я буду показывать вам различные движения, а вы их
должны за мной повторять. Но будьте внимательны. Нельзя повторять за мной
хлопок в ладоши и скрещивание рук. Давайте попробуем. Начали».
Ход игры: Детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения,
но необходимо выбрать одно движение, которое нельзя будет повторять.
Воспитатель делает движения, которые дети повторяют за ним; затем он делает
запрещенное движение. Играть 4 раз.
Движения для выполнения: поворот, прыжки на месте, наклоны головы,
наклоны туловища, шаги на месте, приседания, руки вверх, руки в стороны, руки
скрещены.
170
Игра на музыкальном занятии
«Пузырь»
Цель: модуляция моторного поведения, гармонизация возбуждения и
торможения, развитие оперативной памяти.
Инструкция: « Сейчас вы будете пузырьками. Что бы быть похожими на
них надо будет надуть щеки и статься их не сдувать. Вы - пузырьки будете
ходить по комнате под музыку, но будьте внимательны. Если музыка играет
громко, вы двигаетесь быстро, а если тихо то медленно, Как только музыка
остановится, вы замираете на месте. Но если вы пошевелитесь, или сдуете
щеки, то тот пузырь «лопнул» и он выходит из игры.
Ход игры: Когда музыка начинает играть, все дети стараются медленно или
быстро (в зависимости от громкости мелодии) передвигаться по игровой комнате.
Нельзя забывать о том, что щеки должны быть постоянно надутыми, ведь они
«пузырики».
Как только музыка прекращается, все игроки должны замереть на месте в
той позе, в которой оказались, и стоять так как можно дольше, не шевелясь и не
смеясь, чтобы щеки оставались надутыми. Как только ребенок сдул щечки, т. е.
«лопнул», он выходит из игры. Играть 4 раза
Игра на физкультурном занятии
«Стихии»
Цель: модуляция моторного поведения, развитие оперативной памяти.
Инструкция: « На свете есть 4 стихии: огонь, земля, вода, воздух. Сегодня
мы станем ими не надолго. Каждой стихии будет соответствовать свое
действие. «Огонь» - вы должны стоять на месте и плавно качаться из стороны
в сторону; «вода» - встать друг за другом и бежать; «земля» - лечь на пол;
«воздух» - бегать не задевая друг друга и размахивать руками. Слушайте меня
внимательно, что бы хорошо выполнить задание»
Ход игры: Перед началом упражнения воспитатель объясняет движения
соответствующим стихиям. «Огонь» - стоять на месте и плавно качаться из
171
стороны в сторону; «вода» - встать друг за другом и бежать; «земля» - лечь на
пол; «воздух» - бегать не задевая друг друга и размахивать руками. Играть5 раз
Игра на физкультурном занятии
«Не опоздай»
Цель: гармонизация возбуждения и торможения, развитие оперативной
памяти.
Инструкция: Каждый из Вас выберет себе кубик, запомните каждый свое
место. По моему сигналу «Бежим!» вы разбегаетесь в разные стороны по всей
комнате, как только услышите команду «Не опоздай!» вы должны подбежать к
своим кубикам. Во время бега старайтесь не наталкиваться друг на друга, тот
кто будет толкаться выбывает из игры
Ход игры: Разложить на полу по кругу кубики (или небольшие колечки,
или погремушки). Дети становятся у кубиков. По сигналу «Бежим!» они
разбегаются по всей комнате, по сигналу "Не опоздай!" бегут к своим кубикам.
Во время игры воспитатель следит, чтобы дети дальше убегали от кубиков,
не наталкивались друг на друга, те кто толкаются выбывают из игры. Играть 4
раза.
Седьмая неделя
Игра на физкультуре
«Удочка»
Цель: активация моторного поведения
Инструкция: «Сейчас вы должны встать вкруг, посредине круга
становится водящий, им буду я у меня в руке веревочка с мешочком (или
скакалка). Я ее буду крутить по кругу, вы должны прыгать через веревочку, а
кто заденет ее, тот получает штрафное очко, после чего мы снова начинаем
играть. Выиграют те прыгуны, которые получили меньшее количество
штрафных очков после 12 кругов.
Ход игры: Играющие дети стоят в кругу. Водящий, находясь в середине,
крутит верѐвку с мешочком (или можно взять скакалку) на конце так, чтобы
172
мешочек летел на высоте 5-10см от пола. Все прыгают через верѐвочку, а
задевший еѐ ребѐнок получает штрафное очко, после чего игра продолжается.
Выигрывают прыгуны, получившие меньшее число штрафных очков после 8-12
кругов верѐвки под ногами.
По желанию ведущим может быть не воспитатель, а ребенок.
Играть 4 раза.
Игра на физкультуре
«Озера, ручьи, море, дождь»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Давайте разделимся на две (три-четыре) команды. Когда я
скажу слово «Озера» все команды должны образовать круги и водить хороводы
до следующего сигнала. По сигналу «Ручьи», вы должны в своих командах встать
друг за другом паровозиком и двигаться в разных направлениях, держась друг за
друга. Когда я скажу слово «Море» то вы становитесь в один большой круг,
водите хоровод, поднимая и опуская руки, изображая волну. По сигналу «Дождь»
начинаете бегать врассыпную по залу».
Ход игры: Дети делятся на две (три-четыре) команды. По сигналу «Озера»
команды образуют круги, водят хороводы до следующего сигнала. По сигналу
«Ручьи» дети в своих командах становятся друг за другом паровозиком и
двигаются в разных направлениях, держась друг за друга. По сигналу «Море»
дети становятся в один большой круг, водят хоровод, поднимают и опускают
руки, изображая волны. По сигналу «Дождь» дети врассыпную бегают по залу.
Играть 3 раза.
Игра на музыкальном занятии
«Пантомимы»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: Ребята, для начала я предлагаю вам выучить небольшую
песенку, которая наверняка многим уже знакома, со следующими словами:
Чайничек – крышечка,
Крышечка – шишечка,
173
Шишечка – дырочка,
Дырочка – пар идет.
Все хорошо запомнили слова? Теперь объясняю вам правила игры: вам
необходимо во время пения заменять определенные слова жестами.
Делать это будем следующим образом: сначала, вы все вместе поѐте
данную песенку под музыкальное сопровождение, затем слово «чайничек»
заменяется жестом, то есть вы должны показать руками какой формы чайник.
Во время показа никто не говорит название предмета. В этом и
заключается главная идея игры. Вы поняли?!
Затем песенка повторяется второй раз, только теперь жестами
заменяется не только слово «чайничек», но и «крышечка» (вы подводите правую
руку к груди, держа ладонь вертикально).
После этого все поют песню, которая стала еще сложнее, так как в ней
нельзя произносить уже три слова (слово «шишечка» вы заменяете таким
жестом, как пальцы, сжатые в кулак). И последнее слово показывается
следующим образом: вы совершаете указательным пальцем небольшие круговые
движения, будто идет пар.
Ход игры: воспитатель предлагает ребятам выучить небольшую песенку,
которая наверняка многим уже знакома, со следующими словами:
Чайничек – крышечка,
Крышечка – шишечка,
Шишечка – дырочка,
Дырочка – пар идет.
Когда ребята хорошо будут знать слова, руководитель может объяснить
правила игры, которые заключаются в том, чтобы во время пения заменять
определенные слова жестами.
Делается это следующим образом: ребята все вместе поют данную песенку
под музыкальное сопровождение, затем слово «чайничек» заменяется жестом
(дети показывают руками, какой формы чайник).
174
Во время показа никто не говорит название предмета. В этом и заключается
главная идея игры.
Затем песенка повторяется второй раз, только теперь жестами заменяется не
только слово «чайничек», но и «крышечка» (ребята подводят правую руку к
груди, держа ладонь вертикально).
После этого все поют песню, которая стала еще сложнее, так как в ней
нельзя произносить уже три слова (слово «шишечка» заменяется таким жестом,
как пальцы, сжатые в кулак). И последнее слово показывается следующим
образом: дети совершают указательным пальцем небольшие круговые движения,
будто идет пар.
Такая игра довольно сложна, но всегда вызывает положительные эмоции.
В случае, если ребята впервые встречаются с подобным типом песенки, то
можно им помочь. Для этого следует показывать для каждого жеста, который
выполняется во время пения, рисунок того слова, которое заменяется жестом.
Играть 4 раза.
Игра в группе
«Сохрани слово в секрете»
Цель: контроль моторной интерференции.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть вам
разные слова, а вы будете их четко за мной повторять. Но помните об одном
условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого,
встретившись с названием цветка, вы должны молча хлопнуть один раз в
ладоши».
Ход игры: Воспитатель перечисляет слова, дети повторяют за ним. Слова
из запретных категорий не повторяются, а вместо этого дети хлопают в ладоши
Список слов:
1. Окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василѐк, книга, роза,
тетрадь, телевизор, ромашка, тюльпан, ножницы, мышь, компьютер, ромашка.
175
2. Нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р]: работа, трон,
радость, радио, картина, бусы, часы, редька, петух, ботинки, ножницы, телефон,
пинал, ручка, рыба, телевизор, дождь, радуга, альбом, краски, тетрадь, речка.
3. Нельзя повторять названия диких животных: корабль, ручка, лев,
лампа, слон, коза, лист, кот, мешок, медведь, яблоко, вилка, жираф, мармелад,
собака, платье, обезьяна, воробей, корабль, лиса, машина, стол, тигр, лев, котенок,
вилка, ложка, утюг, волк, телевизор.
4. Нельзя повторять слова, которые я скажу тихим голосом
(воспитатель показывает, что значит тихий голос): сон, мед, игла, брат, вода, конь,
дым, круг, шуба, салат, яблоко, самолет, утка, мармелад, поезд, парашют, синица,
воробей, корабль, птицы, машина, телефон, кровать, ворона, одеяло, кошка,
соловей, вертолет, ракета, книга, комар, кружка, муха, яблоко, сумка, велосипед,
ракета. Играть 2 - 3 раза.
Игра в группе
«Северный и южный ветер»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Для начала игры нам нужно выбрать двух водящих. Первому
на руку мы привяжем синюю ленту - это будет «северный ветер», другому –
красную – это «южный ветер». Те, кто остался из детей, бегают по площадке.
«Северный ветер» должен стараться «заморозить» как можно больше детей
(для этого нужно дотронуться до них рукой). Кого из вас заморозили,
принимают какую-либо позу. «Южный ветер» должен «разморозить» их,
дотрагиваясь рукой, воскликнув: «Свободен!». Через 2–3 мин. мы назначим новых
водящих, и игра вновь повторяется».
Ход игры: Выбирают двух водящих. Первому на руку повязывают синюю
ленту – это «северный ветер», другому – красную – это «южный ветер».
Остальные дети бегают по площадке. «Северный ветер» старается «заморозить»
как можно больше детей (дотронуться до них рукой). «Замороженные» дети
принимают какую-либо позу. «Южный ветер» «размораживает» их, дотрагиваясь
176
рукой, восклицая: «Свободен!». Через 2–3 мин. назначают новых водящих, и игра
повторяется. Играть 4 раза.
Игра в группе
«Колдун»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Сейчас мы будем играть в игру, которая называется
«Колдун», для начала игры нам нужно при помощи считалочки выбрать
«колдуна». Остальным детям необходимо построить круг и колдун должен
встать в центр круга, построенного ребятами. Дети, вы должны идти по кругу
и говорить такие слова:
Мы веселые ребята,
Любим прыгать и скакать,
Ну, попробуй нас догнать!
После этих слов тут же разбежаться.
Колдун должен бегать за детьми и до кого он дотронется, считается
заколдованным. Ребенок, которого заколдовали, должен встать на месте, ноги
на ширине плеч. Другие дети могут его расколдовать, если проползут на
четвереньках между ног заколдованного. Будьте внимательны, те, кого
заколдовали, не имеют право вставать близко к стене.
Ход игры: С помощью считалочки выбирается «колдун», который встает в
центр круга, построенный остальными игроками. Игроки идут по кругу со
словами:
Мы веселые ребята,
Любим прыгать и скакать,
Ну, попробуй нас догнать!
Все дети разбегаются. Тот, до кого «колдун» дотронулся, считается
заколдованным. Ребенок, которого заколдовали, встает на месте, ноги на ширине
плеч. Другие дети могут его расколдовать, если проползут на четвереньках между
ног заколдованного. Заколдованные дети не имеют право вставать близко к стене.
177
Игра продолжается со сменой «колдуна» 3 раза. Отмечаются те дети, которые
убегали от «колдуна», и те, которые заколдовали больше всех детей.
Игра в группе
«Пять шагов»
Цель: активация моторного поведения, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Дети, сейчас мы с вами разделимся на две команды. Вы
будите участвовать каждый по очереди из своей команды. Итак, вам нужно
поочерѐдно каждому сделать 5 шагов в быстром темпе и на каждый шаг без
пауз и остановок произносить любые фрукты (овощи»).
Ход игры: Детей делят на две команды. Участвуют поочерѐдно по игроку
из каждой команды. Детям нужно сделать 5 шагов в быстром темпе и на каждый
шаг без пауз и остановок произносить любые фрукты/овощи.
Отмечаются игроки, которые справились с заданием. (За правильность
выполнения выдается знак отличия: звездочка, кружочек, флажок и т.д.)
Нужно чередовать детей которые называют фрукты и которые называют
овощи. Например: первая пара называет фрукты, а вторая пара детей называет
овощи и так далее. Повторять 2 раза.
Восьмая неделя
Игра на физкультуре
«Озера, ручьи, море, дождь»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Давайте разделимся на две (три-четыре) команды. Когда я
скажу слово «Озера» все команды должны образовать круги и водить хороводы
до следующего сигнала. По сигналу «Ручьи», вы должны в своих командах встать
друг за другом паровозиком и двигаться в разных направлениях, держась друг за
друга. Когда я скажу слово «Море» то вы становитесь в один большой круг,
водите хоровод, поднимая и опуская руки, изображая волну. По сигналу «Дождь»
начинаете бегать врассыпную по залу».
178
Ход игры: Дети делятся на две (три-четыре) команды. По сигналу «Озера»
команды образуют круги, водят хороводы до следующего сигнала. По сигналу
«Ручьи» дети в своих командах становятся друг за другом паровозиком и
двигаются в разных направлениях, держась друг за друга. По сигналу «Море»
дети становятся в один большой круг, водят хоровод, поднимают и опускают
руки, изображая волны. По сигналу «Дождь» дети врассыпную бегают по залу.
Играть 4 раза.
Игра на физкультуре
«Посадка картофеля»
Цель: контроль моторной интерференции.
Инструкция: «Сейчас вы должны встать в две колонны на линии старта,
расстояние между колоннами должно быть 3-4 шага. Двоим из вас, кто стоит
первым в колоннах, я раздаю в руки по мешочку, в которых 5 картофелин. Вы
видите, что чуть дальше нарисовано в ряд 5 кружков. По моему сигналу вы
первые игроки бежите к кружкам и раскладываете в них по одной картофелине,
возвращаетесь обратно и передаете пустые мешочки следующим. Следующие
игроки бегут к кружкам, собирают эти картофелины в мешочки, возвращаются
и передают мешочки с картофелинами третьим игрокам и так далее в этом же
порядке. Таким образом кт- то из вас сажает картошку, а кто-то собирает.
Выиграет та команда, которая раньше выполнила задание».
Ход игры: Дети встают в две колонны, расстояние между колоннами 3–4
шага. Перед колоннами проводится линия старта. У детей, стоящих в колоннах
первыми, в руках по мешочку с 5–6 картофелинами. Напротив колонн, в 10 м от
стартовой линии, чертится 5–6 небольших кружков в ряд. По сигналу воспитателя
первые игроки бегут к своим кружкам, раскладывают картофелины по одной в
кружок, возвращаются обратно и передают пустые мешочки следующим. Те бегут
к кружкам, собирают картофелины в мешочки, возвращаются и передают
следующим по очереди игрокам мешочки с картофелем. Таким образом, одни
«сажают» картошку, другие ее «собирают». Выигрывает та команда, которая
179
раньше выполнила задание. Первые игроки бегут по сигналу педагога; далее
мешочек передается следующему игроку, как эстафетная палочка. Играть 4 раза.
Игра в группе
«Пять шагов»
Цель: активация моторного поведения, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Дети, сейчас мы с вами разделимся на две команды. Вы
будите участвовать каждый по очереди из своей команды. Итак, вам нужно
поочерѐдно каждому сделать 5 шагов в быстром темпе и на каждый шаг без
пауз и остановок произносить любые фрукты (овощи»).
Ход игры: Детей делят на две команды. Участвуют поочерѐдно по игроку
из каждой команды. Детям нужно сделать 5 шагов в быстром темпе и на каждый
шаг без пауз и остановок произносить любые фрукты/овощи.
Отмечаются игроки, которые справились с заданием. (За правильность
выполнения выдается знак отличия: звездочка, кружочек, флажок и т.д.)
Нужно чередовать детей которые называют фрукты и которые называют
овощи. Например: первая пара называет фрукты, а вторая пара детей называет
овощи и так далее.
Повторять 2 раза.
Игра в группе
«Говори по сигналу»
Цель: контроль моторной интерференции
Инструкция: «Сейчас мы с вами будем разговаривать, общаться. Я вам
буду задавать разные вопросы, но вы отвечать должны не сразу, а только
тогда, когда я сложу на груди руки. Если я задала вопрос, но не сложила руки на
груди, то вы, дети, должны молчать, как будто я к вам и не обращаюсь, даже
если ответ вертится у вас на языке».
Ход игры: Воспитатель просто общается с детьми, задавая им разные
вопросы. Но отвечать они должны не сразу, а только когда увидит условный
сигнал, такой как сложенные на груди руки. Если же Воспитатель задал свой
180
вопрос, но не сделал оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто
не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.
Играть 3 раза.
Игра в группе
«Все наоборот»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: «Сейчас я буду показывать вам движения, а вы должен
делать их совершенно наоборот. Например, если я подняла руки, вам следует
опустить их, если я подпрыгнула – вы приседаете, если я вытянула вперед ногу –
вам нужно отвести ее назад и т.п.»
Ход игры: Воспитатель должен демонстрировать самые разные движения, а
ребенок тоже должен выполнять движения, только совершенно противоположные
тем, что ему показывают.
Играть 4 раза.
Игра в группе
«Передай мяч»
Цель: торможение моторного поведения
Инструкция: «Давайте сядем по кругу на стулья (или встанем). Вам
необходимо как можно быстрее передать друг другу мяч, не уронив его. Вы
можете не только передавать мяч, но и в максимально быстром темпе бросать
его друг другу или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за
спину».
Ход игры: Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как
можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально
быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной
в круг и убрав руки за спину.
Играть 4 раза.
Игра в группе
«Передай мяч» с музыкой
Цель: торможение моторного поведения
181
Инструкция: «Давайте сядем по кругу на стулья (или встанем в круг). С
началом музыки, вам необходимо как можно быстрее передать друг другу мяч,
не уронив его. Когда остановится, музыка вы должны перестать передавать
мяч, тот, кто не успел остановиться, продолжил игру, тот выбывает из нее.
Вы можете не только передавать мяч, но и в максимально быстром темпе
бросать его друг другу или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав
руки за спину».
Ход игры: Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как
можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально
быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной
в круг и убрав руки за спину.
Возможно, проводить при музыкальном сопровождении. Игра начинается с
началом мелодии. После того как музыка заканчивается, дети перестают
передавать мяч, тот кто продолжил игру, выбывает. Играть 4 раза.
Игра на музыкальном занятии
«Пантомимы»
Цель: контроль моторной интерференции, развитие оперативной памяти.
Инструкция: Ребята, для начала я предлагаю вам выучить небольшую
песенку, которая наверняка многим уже знакома, со следующими словами:
Чайничек – крышечка,
Крышечка – шишечка,
Шишечка – дырочка,
Дырочка – пар идет.
Все хорошо запомнили слова? Теперь объясняю вам правила игры: вам
необходимо во время пения заменять определенные слова жестами.
Делать это будем следующим образом: сначала, вы все вместе поѐте
данную песенку под музыкальное сопровождение, затем слово «чайничек»
заменяется жестом, то есть вы должны показать руками какой формы чайник.
Во время показа никто не говорит название предмета. В этом и
заключается главная идея игры. Вы поняли?!
182
Затем песенка повторяется второй раз, только теперь жестами
заменяется не только слово «чайничек», но и «крышечка» (вы подводите правую
руку к груди, держа ладонь вертикально).
После этого все поют песню, которая стала еще сложнее, так как в ней
нельзя произносить уже три слова (слово «шишечка» вы заменяете таким
жестом, как пальцы, сжатые в кулак). И последнее слово показывается
следующим образом: вы совершаете указательным пальцем небольшие круговые
движения, будто идет пар.
Ход игры: воспитатель предлагает ребятам выучить небольшую песенку,
которая наверняка многим уже знакома, со следующими словами:
Чайничек – крышечка,
Крышечка – шишечка,
Шишечка – дырочка,
Дырочка – пар идет.
Когда ребята хорошо будут знать слова, руководитель может объяснить
правила игры, которые заключаются в том, чтобы во время пения заменять
определенные слова жестами.
Делается это следующим образом: ребята все вместе поют данную песенку
под музыкальное сопровождение, затем слово «чайничек» заменяется жестом
(дети показывают руками, какой формы чайник).
Во время показа никто не говорит название предмета. В этом и заключается
главная идея игры.
Затем песенка повторяется второй раз, только теперь жестами заменяется не
только слово «чайничек», но и «крышечка» (ребята подводят правую руку к
груди, держа ладонь вертикально).
После этого все поют песню, которая стала еще сложнее, так как в ней
нельзя произносить уже три слова (слово «шишечка» заменяется таким жестом,
как пальцы, сжатые в кулак). И последнее слово показывается следующим
образом: дети совершают указательным пальцем небольшие круговые движения,
будто идет пар.
183
Такая игра довольно сложна, но всегда вызывает положительные эмоции.
В случае, если ребята впервые встречаются с подобным типом песенки, то
можно им помочь. Для этого следует показывать для каждого жеста, который
выполняется во время пения, рисунок того слова, которое заменяется жестом.
Играть 4 раза.
184
Приложение 5
Сетка занятий в детских садах
ДЕТСКИЙ САД № 31
Таблица 17
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
-занятия физкультурой
-занятия в группе
-занятия в группе
-занятия в группе
- занятия в группе
-занятия в группе
-занятия физкультурой
-занятия в группе
-занятие музыкой
-занятия в группе
ДЕТСКИЙ САД № 63
Таблица 18
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
-занятия физкультурой
-занятия в группе
-занятия в группе
-занятия в группе
- занятие физкультурой
-занятия в группе
-занятия в группе
-занятия в группе
-занятие музыкой
-занятия в группе
185
ДЕТСКИЙ САД № 90
Таблица 19
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
-занятия в группе
-занятия в группе
-занятия физкультурой
-занятия в группе
- занятия в группе
-занятия в группе
-занятия музыкой
-занятия в группе
-занятие физкультурой
-занятия в группе
186
Приложение 6
Графики проведения
ДЕТСКИЙ САД № 31
Первая неделя
Таблица 20
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Стой!» - физкультурное занятие
Количество
повторений
3 раза
2. «Летает - не летает» - групповое занятие
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки) – групповое занятие
3 раза
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
Среда
1. «Летает - не летает» – групповое занятие
4 раза
Четверг
2. «Движение под запретом» (хлопки) - групповое занятие
1. «Слушай хлопки» - физкультурное занятие
3 раза
3 раза
2. «Летает - не летает» (с усложнением) – групповое занятие
4 раза
1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Летает - не летает» (с усложнением) - групповое занятие
4 раза
Вторник
Пятница
Отметка о
проведении игры
187
ДЕТСКИЙ САД № 63
Первая неделя
Таблица 21
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Стой!» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
Отметка о
повторений
проведении игры
3 раза
2. «Летает - не летает» - групповое занятие
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки) – групповое занятие
3 раза
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
1. «Слушай хлопки» - физкультурное занятие
3 раза
2.«Летает - не летает» - групповое занятие
4 раза
1.«Летает - не летает» (с усложнением) - групповое занятие
4 раза
2. «Движение под запретом» (хлопки) - групповое занятие
3 раза
1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Летает - не летает» (с усложнением) - групповое занятие
4 раза
188
ДЕТСКИЙ САД № 90
Первая неделя
Таблица 22
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Движение под запретом» (хлопки) – групповое занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
3 раза
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
1. «Стой!» - физкультурное занятие
3 раза
2. «Летает - не летает» - групповое занятие
4 раза
1.«Летает - не летает» - групповое занятие
4 раза
2. «Движение под запретом» (хлопки) - групповое занятие
3 раза
1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Летает - не летает» (с усложнением) - групповое занятие
4 раза
1. «Слушай хлопки» - физкультурное занятие
3 раза
2.«Летает - не летает» (с усложнением) – групповое занятие
4 раза
Отметка о
проведении игры
189
ДЕТСКИЙ САД № 31
Вторая неделя
Таблица 23
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Сова» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Количество
повторений
3 раза
2. «Животное – не животное» - групповое занятие
4 раза
1. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
2. «Животное – не животное» - групповое занятие
4 раза
1. «Движение под запретом» (скрещивание рук) – групповое 3 раза
занятие
Четверг
2. «Животное – не животное» (с усложнением) – групповое 4 раза
занятие
1.«Король сказал …» - физкультурное занятие
4 раза
Пятница
2.«Животное – не животное» (с усложнением) – групповое 4 раза
занятие
1. «Пузырь» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
Отметка о
проведении игры
190
ДЕТСКИЙ САД № 63
Вторая неделя
Таблица 24
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Сова» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
Отметка о
повторений
проведении игры
3 раза
2. «Животное – не животное» - группа
4 раза
1. «Кто внимательный?» - группа
2 раза
2. «Животное – не животное» - группа
4 раза
1.«Король сказал …» - физкультурное занятие
4 раза
2.«Животное – не животное» (с усложнением) - группа
4 раза
1. «Движение под запретом» (скрещивание рук) - группа
3 раза
2. «Животное – не животное» (с усложнением) - группа
4 раза
1. «Пузырь» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Кто внимательный?» - группа
2 раза
191
ДЕТСКИЙ САД № 90
Вторая неделя
Таблица 25
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Кто внимательный?» - группа
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
2 раза
2. «Животное – не животное» - группа
4 раза
1. «Сова» - физкультурное занятие
3 раза
2. «Животное – не животное» - группа
4 раза
1. «Движение под запретом» (скрещивание рук) - группа
3 раза
2. «Животное – не животное» (с усложнением) - группа
4 раза
1. «Пузырь» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Кто внимательный?» - группа
2 раза
1.«Король сказал …» - физкультурное занятие
4 раза
2.«Животное – не животное» (с усложнением) - группа
4 раза
Отметка о
проведении игры
192
ДЕТСКИЙ САД № 31
Третья неделя
Таблица 26
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Король сказал….» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Количество
повторений
4 раза
2. «Животное – не животное» (с усложнением) - групповое 4 раза
занятие
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук) – 3 раза
групповое занятие
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
2 раза
3 раза
2. «Растение – не растение» (с усложнением) – групповое 4 раза
занятие
Отметка о
проведении игры
193
ДЕТСКИЙ САД № 63
Третья неделя
Таблица 27
День недели
Название игры и место
Понедельник 1.«Король сказал …» - физкультурное занятие
2.«Животное – не животное» (с усложнением) - группа
Вторник
Среда
Количество
Отметка о
повторений
проведении игры
4 раза
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук) – 3 раза
групповое занятие
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
2 раза
3 раза
2. «Растение – не растение» (с усложнением) – групповое 4 раза
занятие
194
ДЕТСКИЙ САД № 90
Третья неделя
Таблица 28
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Запрещенное движение» - на музыкальном занятии
Вторник
2. «Растение – не растение» (с усложнением) – групповое 4 раза
занятие
1. «Король сказал …» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Животное – не животное» (с усложнением) - группа
Среда
Количество
повторений
3 раза
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук) – 3 раза
групповое занятие
2. «Кто внимательный?» - групповое занятие
2 раза
Отметка о
проведении игры
195
ДЕТСКИЙ САД № 31
Четвертая неделя
Таблица 29
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Кричалки-шепталки-молчалки» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
2. «Мебель – не мебель» - группа
4 раза
1. «Черепашки и улитки» - группа
3 раза
2. «Сохрани слово в секрете» - группа
3 раза
1. «Сохрани слово в секрете» - группа
3 раза
2. «Мебель – не мебель» - группа
4 раза
1. «Стихии» - физкультурное занятие
5 раз
2. «Мебель – не мебель» (с усложнением) - группа
4 раза
1.«Замри» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Мебель – не мебель» (с усложнением) - группа
4 раза
Отметка о
проведении игры
196
ДЕТСКИЙ САД № 63
Четвертая неделя
Таблица 30
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Кричалки-шепталки-молчалки» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
2. «Мебель – не мебель» - группа
4 раза
1. «Черепашки и улитки» - группа
3 раза
2. «Сохрани слово в секрете» - группа
3 раза
1. «Стихии» - физкультурное занятие
5 раз
2. «Мебель – не мебель» - группа
4 раза
1. «Сохрани слово в секрете» - группа
3 раза
2. «Мебель – не мебель» (с усложнением) - группа
4 раза
1.«Замри» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Мебель – не мебель» (с усложнением) - группа
4 раза
Отметка о
проведении игры
197
ДЕТСКИЙ САД № 90
Четвертая неделя
Таблица 31
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Черепашки и улитки» - группа
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
3 раза
2. «Сохрани слово в секрете» - группа
3 раза
1. «Кричалки-шепталки-молчалки» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Мебель – не мебель» - группа
4 раза
1. «Сохрани слово в секрете» - группа
3 раза
2. «Мебель – не мебель» - группа
4 раза
1.«Замри» - на музыкальном занятии
3 раза
2. «Мебель – не мебель» (с усложнением) - группа
4 раза
1. «Стихии» - физкультурное занятие
5 раз
2. «Мебель – не мебель» (с усложнением) - группа
4 раза
Отметка о
проведении игры
198
ДЕТСКИЙ САД № 31
Пятая неделя
Таблица 32
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Шишки, желуди, орехи» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
3 раза
2. «Три желания» - группа
2 раза
1. «Великаны и гномы» - группа
4 раза
2. «Черный, белый не берите» - группа
3 раза
1. «Черный, белый не берите» - группа
3 раза
2. «Три желания» - группа
2 раза
1.«Черепашки и улитки» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
1. «Зеваки» - на музыкальном занятии
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
2 раза
Отметка о
проведении игры
199
ДЕТСКИЙ САД № 63
Пятая неделя
Таблица 33
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Шишки, желуди, орехи» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
3 раза
2. «Три желания» - группа
1. «Великаны и гномы» - группа
2 раза
4 раза
2. «Черный, белый не берите» - группа
3 раза
1.«Черепашки и улитки» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Три желания» - группа
2 раза
1. «Черный, белый не берите» - группа
3 раза
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
1. «Зеваки» - на музыкальном занятии
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
2 раза
Отметка о
проведении игры
200
ДЕТСКИЙ САД № 90
Пятая неделя
Таблица 34
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Великаны и гномы» - группа
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
2. «Черный, белый не берите» - группа
3 раза
1. «Шишки, желуди, орехи» - физкультурное занятие
3 раза
2. «Три желания» - группа
2 раза
1. «Черный, белый не берите» - группа
3 раза
2. «Три желания» - группа
2 раза
1. «Зеваки» - на музыкальном занятии
2 раза
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
1.«Черепашки и улитки» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
Отметка о
проведении игры
201
ДЕТСКИЙ САД № 31
Шестая неделя
Таблица 35
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Стихии» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
5 раз
2. «Три желания»- группа
2 раза
1. «Три желания»- группа
2 раза
2. «Великаны и гномы» - группа
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук) - 4 раза
группа
2. «Три желания» (с усложнением)- группа
1. «Не опоздай» - физкультурное занятие
2 раза
4 раза
2.««Великаны и гномы» - группа
4 раза
1. «Пузырь» - на музыкальном занятии
4 раза
2. «Три желания» (с усложнением) - группа
2 раза
Отметка о
проведении игры
202
ДЕТСКИЙ САД № 63
Шестая неделя
Таблица 36
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Стихии» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
5 раз
2. «Три желания»- группа
2 раза
1. «Три желания»- группа
2 раза
2. «Великаны и гномы» - группа
4 раза
1. «Не опоздай» - физкультурное занятие
4 раза
2.««Великаны и гномы» - группа
4 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук) - 4 раза
группа
2. «Три желания» (с усложнением)- группа
1. «Пузырь» - на музыкальном занятии
2 раза
4 раза
2. «Три желания» (с усложнением)- группа
2 раза
Отметка о
проведении игры
203
ДЕТСКИЙ САД № 90
Шестая неделя
Таблица 37
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Три желания»- группа
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
2 раза
2. «Великаны и гномы» - группа
4 раза
1. «Стихии» - физкультурное занятие
5 раз
2. «Три желания»- группа
2 раза
1. «Движение под запретом» (хлопки, скрещивание рук) - 4 раза
группа
2. «Три желания» (с усложнением)- группа
1. «Пузырь» - на музыкальном занятии
2 раза
4 раза
2. «Три желания» (с усложнением)- группа
2 раза
1. «Не опоздай» - физкультурное занятие
4 раза
2.««Великаны и гномы» - группа
4 раза
Отметка о
проведении игры
204
ДЕТСКИЙ САД № 31
Седьмая неделя
Таблица 38
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Удочка» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
2. «Пять шагов»- группа
2 раза
1. «Северный и южный ветер»- группа
4 раза
2. «Сохрани слово в секрете» - группа
2 - 3 раза
1. «Пять шагов» - группа
2 раза
2. «Колдун»- группа
3 раза
1. «Озера, ручьи, море, дождь» - физкультурное 3 раза
занятие
2.«Колдун» - группа
1. «Пантомимы» - на музыкальном занятии
3 раза
4 раза
2. «Северный и южный ветер»- группа
4 раза
Отметка о проведении игры
205
ДЕТСКИЙ САД № 63
Седьмая неделя
Таблица 39
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Удочка» - физкультурное занятие
Количество
повторений
4 раза
2. «Пять шагов»- группа
2 раза
1. «Северный и южный ветер»- группа
4 раза
2. «Сохрани слово в секрете» - группа
2 - 3 раза
Среда
1. «Озера, ручьи, море, дождь» - физкультурное занятие
3 раза
Четверг
2.«Колдун» - группа
1. «Пять шагов» - группа
3 раза
2 раза
Пятница
2. «Колдун»- группа
1. «Пантомимы» - на музыкальном занятии
3 раза
4 раза
2. «Северный и южный ветер»- группа
4 раза
Вторник
Отметка о проведении игры
206
ДЕТСКИЙ САД № 90
Седьмая неделя
Таблица 40
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Северный и южный ветер»- группа
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
2. «Сохрани слово в секрете» - группа
2 - 3 раза
1. «Удочка» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Пять шагов»- группа
2 раза
1. «Пять шагов» - группа
2 раза
2. «Колдун»- группа
3 раза
1. «Пантомимы» - на музыкальном занятии
4 раза
2. «Северный и южный ветер»- группа
4 раза
1. «Озера, ручьи, море, дождь» - физкультурное занятие
3 раза
2.«Колдун» - группа
3 раза
Отметка о проведении игры
207
ДЕТСКИЙ САД № 31
Восьмая неделя
Таблица 41
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Озера, ручьи, море, дождь» - физкультурное занятие
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
2. «Передай мяч»- группа
4 раза
1. «Пять шагов»- группа
2 раза
2. «Все наоборот» - группа
4 раза
1. «Говори по сигналу» - группа
3 раза
2. «Передай мяч (с музыкой)»
4 раза
1. «Посадка картофеля» - физкультурное занятие
4 раза
2.«Говори по сигналу» - группа
3 раза
1. «Пантомимы» - на музыкальном занятии
4 раза
2. «Все наоборот» - группа
4 раза
Отметка о проведении игры
208
ДЕТСКИЙ САД № 63
Восьмая неделя
Таблица 42
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Озера, ручьи, море, дождь» - физкультурное занятие
2. «Передай мяч»- группа
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
4 раза
4 раза
1. «Пять шагов»- группа
2 раза
2. «Все наоборот» - группа
4 раза
1. «Посадка картофеля» - физкультурное занятие
4 раза
2.«Говори по сигналу» - группа
3 раза
1. «Говори по сигналу» - группа
3 раза
2. «Передай мяч (с музыкой)»
4 раза
1. «Пантомимы» - на музыкальном занятии
4 раза
2. «Все наоборот» - группа
4 раза
Отметка о
проведении игры
209
ДЕТСКИЙ САД № 90
Восьмая неделя
Таблица 43
День недели
Название игры и место
Понедельник 1. «Пять шагов»- группа
Вторник
2. «Все наоборот» - группа
4 раза
1. «Озера, ручьи, море, дождь» - физкультурное занятие
4 раза
2. «Передай мяч»- группа
Среда
Четверг
Пятница
Количество
повторений
2 раза
4 раза
1. «Говори по сигналу» - группа
3 раза
2. «Передай мяч (с музыкой)»
4 раза
1. «Пантомимы» - на музыкальном занятии
4 раза
2. «Все наоборот» - группа
4 раза
1. «Посадка картофеля» - физкультурное занятие
4 раза
2.«Говори по сигналу» - группа
3 раза
Отметка о
проведении игры
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа