close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Фроловичева Татьяна Юрьевна. Психолого-педагогическое обоснование развития межкультурной компетентности у детей начальной школы средствами социально-эмоционального

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Психолого-педагогическое обоснование развития межкультурной
компетентности у детей начальной школы средствами социальноэмоционального обучения»
Theme: «Psychological and pedagogical rationale for the development of
intercultural competence in elementary school children by means socialnoemotional learning»
Работа включает 114 страниц, 4 рисунка.
Ключевые слова: межкультурная компетентность, мировоззрение, образ и
картина мира, национальная идентичность, методы проектирования, связная речь.
Key words: intercultural competence, ideology, and world view, national identity,
design methods, and coherent speech.
Объект исследования: программа развития межкультурных компетенций
посредством целенаправленного обучения.
Предмет исследования: содержание и методы развития межкультурных
компетенций у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: изучение особенностей межкультурной компетентности
детей младшего школьного возраста и создание на их основе программы
социально-эмоционального обучения.
Результаты
возможности
компетентности
данной
создания
у
исследовательской
средств
детей
и
начальной
работы
методов
школы
свидетельствуют
развития
о
межкультурной
посредством
социально-
эмоционального обучения. Нами была разработана и научно обоснована
программа развития межкультурных компетенций у детей начальной школы с
помощью социально-эмоционального обучения.
Публикации: Трухина, А.А., Фроловичева Т.Ю. Психолого-педагогическое
обоснование развития межкультурных и социально-эмоциональных компетенций
у детей начальной школы средствами целенаправленного обучения//Вестник
3
научного студенческого общества. Сборник статей. Выпуск 1. Психология. –
Орел: ООО «Горизонт», 2017. – 99 с.
4
Содержание
Аннотация ........................................................................................................................ 1
Введение ........................................................................................................................... 5
Глава 1. Теоретическое обоснование программы «Широка страна моя родная:
Путешествие по России» ................................................................................................ 8
1.1. Образ мира и мировоззрение человека ................................................................ 8
1.2. Понятия национальной, этнической и культурной идентичности.................... 13
1.3. Становление этнической и культурной идентичности в детстве ................... 19
1.4. Понятие межкультурной компетентности ........................................................... 23
Выводы ........................................................................................................................... 27
Глава 2. Методологические основы построения программы ................................... 28
2.1. Цели и задачи программы ................................................................................... 28
2.2. Содержание и способ построения программы «Широка страна моя родная:
Путешествие по России» .............................................................................................. 31
2.3. Использование проектной деятельности как метода формирования
межкультурных компетенций ...................................................................................... 38
2.4. Использование заданий на устную и письменную речь .................................. 40
2.5. Результаты первичной апробации программы «Широка страна моя родная:
Путешествие по России» .............................................................................................. 42
Выводы ........................................................................................................................... 44
Глава 3. Программа «Широка страна моя родная: Путешествие по России» ........ 45
Выводы ........................................................................................................................... 51
Заключение .................................................................................................................... 52
Литература ..................................................................................................................... 55
Приложение ................................................................................................................... 59
5
ВВЕДЕНИЕ
Тенденции современного мира, связанные с глобализацией, нестабильной
ситуацией, возникшие потоки мигрантов, говорят о том, что обществу
необходимо научиться толерантно относиться к представителям иных культур,
национальностей и вероисповеданий. Этот вопрос стоит наиболее остро, и
возникшие в последнее время политические события в мире показывают
необходимость обучения молодого поколения знать свою культуру и уметь
устанавливать доброжелательные отношения с представителями разных культур и
наций. Непонимание, неприятие и незнание культурных особенностей как своих,
так и других культур, часто приводит к межнациональным конфликтам.
Закладывать знания об особенностях других культур необходимо как можно
раньше.
Современный
Федеральный
Государственный
Образовательный
Стандарт «указывает на важность духовно-нравственного развития и воспитания
личности молодого человека, осознающего свою принадлежность к гражданской
нации и вместе с тем знающего этнические культуры, традиции народов России,
прежде всего своего народа и региона…» [30, стр. 48]. Более того, Стандарт
устанавливает требования к результатам освоения образовательных программ,
среди которых особое значение занимает формирование основ российской
идентичности, уважительное отношение к культуре других народов, развитие
самостоятельности и ответственности за свои поступки, развитие навыков
сотрудничества, доброжелательности и морально-нравственной отзывчивости.
Однако, «в России… до сих пор нет школьных учебников, которые раскрывали
бы поликультурную природу российского народа и вклад в историю страны
представителей разных национальностей» [30, стр.49].Все это подводит нас к
тому, что необходима учебная программа, которая будет способствовать
формированию у детей межкультурных компетенций. Таким образом, мы видим,
что вопрос о формировании национальной идентичности и межкультурных
компетенций в настоящее время актуален, но мало разработан.
6
Объект исследования: программа развития межкультурных компетенций
посредством целенаправленного обучения.
Предмет исследования: содержание и методы развития межкультурных
компетенций у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: разработка программы развития межкультурных
компетенций детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятий: картина и образ мира, национальная,
культурная,
этническая
идентичность,
межкультурализм,
межкультурная компетентность.
2. Изучить литературу по вопросу межкультурной компетентности детей
младшего школьного возраста.
3. Разработать
содержание
и
методы
развития
межкультурных
компетенций у детей начальной школы.
В рамках исследования разработана программа социально-эмоционального
и межкультурного обучения детей «Широка страна моя родная: Путешествие по
России», направленная на развитие у них умения понимать особенности других
культур, а также формировать национальное самосознание.
Теоретическая
значимость
данного
исследования
заключается
в
разработке концептуальной основы для создания программы, направленной на
развитие национальной идентичности и межкультурной компетентности детей. В
современной литературе рассматриваются некоторые аспекты национального
самосознания и особенностей межкультурного взаимодействия людей, однако,
нет комплексного подхода относительно методов и подходов к развитию данных
аспектов у детей начальной школы. Данное исследование позволяет определить
основные направления, подходы и методы, которые можно применять для
развития межкультурных компетенций и национального самосознания детей
младшего школьного возраста.
Практическая значимость данного исследования состоит в разработке
оригинальной программы развития межкультурных и социально-эмоциональных
7
компетенций у детей начальной школы. Данное исследование позволит сделать
шаг вперед в продвижении к формированию толерантного многонационального
российского общества.
8
Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
«ШИРОКА СТРАНА МОЯ РОДНАЯ: ПУТЕШЕСТВИЕ ПО РОССИИ»
1.1.
Образ мира и мировоззрение человека
Развитие человека, его жизненные принципы и ценности определяются его
мировоззрением и образом мира, которые дают жизненный ориентир, которого
человек придерживается на протяжении всей жизни. Мировоззрение определяется
как система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире [8]. Оно
включает в себя взгляды человека на окружающий мир: философские,
общественно-политические, этические, эстетические, естественнонаучные и др.
«Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в его
культурной части по отношению к внешнему миру» [23, стр. 93]. В данном
определении мы видим взаимосвязь мировоззрения и культуры человека. Исходя
из этого определения, мы можем говорить о том, что культура имеет особое
значение в формировании мировоззрения человека. То, каким человек видит
окружающий мир, как будет воспринимать его и относится к нему, зависит от
культурной среды, в которой он находится. В современном обществе большую
ценность приобретают не только научные, но и эстетические, нравственные и
религиозные
аспекты
мировоззрения
[8].
«Формирование
и
развитие
индивидуального мировоззрения в качестве необходимого, существенного
момента предполагает выработку личностью целостного взгляда на мир.
Формирование целостного взгляда личности на окружающий мир и саму себя, по
сути, означает становление картины мира как элемента индивидуального
мировоззрения. Именно картина мира и представляет собой ту мысленную модель
действительности, посредством которой личность и осознает свое единство с
природным и социальным миром, осознает себя как элемент определенной
системы, целостности» [7, стр. 121].
Наряду с понятием «мировоззрение», имеется другое понятие, которое
отражает взгляды человека на мир, - а именно, «образ мира», которое ввел А. Н.
Леонтьев. Образ мира - это сложное многоуровневое образование, обладающее
9
полем смысла и системой значений [32]. И.М. Шмелев, анализируя работы А.Н.
Леонтьева [17] отметил, что в сознаваемой картине мира индивида А.Н. Леонтьев
выделял три слоя сознания: чувственную ткань сознания (чувственные
переживания); значения (традиции, ритуалы, предметы духовной и материальной
культуры,
образы
и
нормы
поведения,
язык)
и
личностный
смысл
(индивидуальные особенности отражения объективного содержания конкретных
понятий, явлений и событий, понятий) [32]. А.Н. Леонтьев отмечал, что
носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры,
нормы и образы поведения, закрепленные в ритуалах и традициях, знаковые системы и прежде всего – язык. Таким образом, в значениях зафиксированы
общественно выработанные способы действия с реальностью и в реальности
[1].Значения, которые изначально носят нейтральный характер, встраиваются в
его систему сознания только благодаря пристрастности, когда они превращаются
«в
значение
для
субъекта»,
то
есть
приобретают
личностный
смысл.«…личностный смысл связывает значения с реальностью самой его жизни
в этом мире…» [16, стр. 118].
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в основе индивидуального образа мира
лежит
не
только
чувственный,
но
весь
социокультурный
опыт
субъекта[32].Дифференциацию образа мира и чувственного образа А. Н. Леонтьев
основывает на том, что если первый является амодальным и обобщённым
(интегративным), то второй модальным и конкретным. При этом чувственный, и
индивидуальный
социокультурный
опыт
субъекта
лежит
в
основе
индивидуального образа мира [32].
Развивая идеи А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко выделил два слоя сознания:
бытийное сознание (включает движения, действия, чувственные образы)и
рефлективное сознание (объединяет смыслы и значения).При этом со значениями
соотносятся житейские и научные знания, а со смыслом – мир человеческих
переживаний, эмоций и ценностей [32]. Еще один последователь А. Н. Леонтьева,
С. Д. Смирнов понимает образ мира как систему ожиданий, порождающую
10
объект-гипотезы, на основе которых происходит структурирование отдельных
чувственных впечатлений и их предметная идентификация [32].
В свою очередь В.В. Петухов понимает образ мира как целостное
представление мира [21]. По мнению автора, из самого понятия «образ мира»
естественным путем определяется важность исследования кросскультурных,
этнопсихологических особенностей образа мира. С точки зрения В.В. Петухова
восприятие любого объекта или ситуации определяется целостным образом мира,
а последний – всем опытом жизни человека в мире, его общественной практикой.
В.В. Петухов подчеркивает, что «... образ мира (или представление) мира
отражает тот конкретно-исторический – экологический, социальный, культурный
фон, на котором (или в рамках которого) разворачивается вся психическая
деятельность человека» [21, стр. 13].
Н.Н.
Колмогорцева,
предложила
модель
внешней
и
внутренней
детерминации образа мира. Среди факторов внутренней детерминации она
отмечает
компоненты
психической
жизни,
находящиеся
в
отношениях
взаимообусловленности с самим феноменом образа мира. К факторам внешней
детерминации она относит «особенности социальной структуры общества и особенности культурной среды» [11, стр.84]. Таким образом, по мнению Н.Н.
Колмогорцевой образ мира обусловлен как компонентами психической жизни,
так и особенностями социума и культуры, в которой находится человек.
В.С.
Мухина
полагает,
что
национальные
традиции,
этнические
особенности среды, в которой развивается ребенок, являются одними из главных
факторов, влияющих на оформление образа мира конкретного человека,
соответственно, и конкретной национальности в целом. Для того чтобы выявить
способы культурной идентификации на общекультурном уровне, необходимо
выделить основные элементы культуры по отношению к которым происходит
идентификация [22].Так, С.Р. Попков выделил первичные и вторичные элементы
культуры:

Первичные
элементы
-
это
особенности
социально-
географического пространства, свойства возраста человека, этнос и язык.
11

Вторичные элементы включают традиции в семье, традиции
брака,
историческая
нравственные
память,
предпочтения,
профессиональные
история
культуры,
особенности,
вера
в
идеалы,
доминирующая религиозная доктрина; экономико-хозяйственный опыт;
особенности коммуникации в обществе; общие цели.
Так как образ мира всегда обусловлен культурой, в которой живет человек,
то важно выделить национальный образ мира, о котором говорил Г.Д. Гачев [2].
Национальный образ мира понимается как особенность окружающей среды,
национальный
характер
действительности
всегда
и
склад
мышления.
обусловлено
Восприятие
принадлежностью
к
окружающей
определенной
этнической группе. В связи с этим можно говорить о таком понятии, как
«этническая картина мира». А. Обухов, употребляя понятие «этническая картина
мира» и опираясь на исследования В.С. Мухиной, отмечает, что «благодаря
этнической культуре человек получает такой образ окружающего, в котором все
элементы мироздания структурированы и соотнесены с самим человеком, так что
каждое человеческое действие является компонентом общей структуры» [20,стр.
51–68].
Помимо понятий картина мира, образ мира, этнический образ мира,
существует понятие «языковой картины мира», которая несет в себе особенности
и специфику культуры, сознания этноса. В связи с пониманием языковой картины
мира
как
первичной,
относительно
стабильной
части
образа
мира,
принадлежащей субъекту, структурированной значениями, встает проблема формирования, трансформации и развития значений, а именно: каким образом
происходит изменение языковой картины мира [1]. В.В. Колесов [1] считает,
ментальность национальным способом видеть мир, язык фиксирует предпочтения
народа, а О.Д. Наумова и Ю.В. Самсонова [1] считают, что язык представляет
специфическую языковую картину мира.
Некоторые авторы считают, что помимо образа мира существует «картина
мира». Так, С.Д. Смирнов считает, что эти два понятия имеют принципиальное
различие [27]. «…образ мира имеет характер ядерной структуры по отношению к
12
тому, что на поверхности выступает в виде той или иной модально оформленной
и, значит субъективной картины мира» [27, с. 22]. В. В. Петухов отмечает,
«Ядерные (представление мира) и поверхностные (знание о нём) структуры
различаются иначе, чем разные – более и менее глубокие – уровни познания» [21,
С. 15]. И.М. Шмелев предлагает выделить три основных подхода к изучению
категории «образ мира»[32].
1. Образ мира как ментальная репрезентация внешней реальности.
В
данном
амодальность,
подходе
характеристиками
целостность,
образа
мира
многоуровневость,
являются
эмоционально-
личностный смысл, вторичность по отношению к внешнему миру.
2. Образ мира как интегральная система значений, идеальный
продукт процесса сознания, его составляющая часть, вместе с
чувственной
тканью
и
личностным
смыслом.
Образ
мира
как
субъективная интерпретация человеческой реальности. Реальность
позволяет человеку ориентироваться в действительности.
3. Образ мира также предстаёт в виде субъективного пространства
личности, в котором отражается индивидуальный структурированный и
субъективно
преобразованный
опыт
человека
в
его
реальных
отношениях и неповторимых связях с окружающей действительностью.
Многонациональность современного общества и включенность в процесс
образования представителей различных культур ставят перед психологией задачи
исследования особенностей образа мира различных групп населения, поиска
эффективных стратегий межкультурного взаимодействия. В связи с этим
особенно актуальным становится вопрос о культурной и этнической специфике
образа мира[1].
13
1.2. Понятия национальной, этнической и культурной идентичности
В проанализированной нами литературе термин «идентичность» часто
используется с такими прилагательными как: «национальная», «социальная»,
«культурная» и «этническая» [29, 30, 28, 24]. Все эти термины правомерны и
несут схожую смысловую нагрузку, которая заключается в принадлежности к
определенной социальной группе и в осознании и принятии её норм и ценностей.
Рассмотрим
подробнее
эти
понятия.
Различают
две
основные
грани
идентичности: личностную, которая заключается в способность сохранения
единства своего «Я» на протяжении всей жизни, и социальную, то есть
самоотождествление с определенной социальной группой. Как личностная, так и
социальная идентичность составляют неразрывное целое, образуя личность
человека [6].
Э. Эриксон отмечал, что «идентичность…- это тождественность человека
самому себе» [33, стр. 12]. «…Понятие идентичности обозначает твердо
усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений
личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения
личностью собственным «я» независимо от изменения «я» и ситуации;
способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней
на каждом этапе ее развития» [33]. Мы видим, что в таком определении
идентичности можно выделить два характерных признака: самотождественность
и стабильность. С.В. Кортунов [13] полагает, что в теории Э. Эриксона намечены
три основные аспекта, а именно, чувство идентичности, процесс формирования
идентичности и идентичность как результат. Рассматривая вышесказанное, можно
предположить, что в данных аспектах идентичности можно проследить процесс
ее развития: первоначально возникает чувство идентичности, далее идет процесс
ее формирования, и в результате мы имеем идентичность как сформировавшееся
качество.
Далее, Е.В Дзякович рассматривает идентичность как «тождественность,
соотнесение одного субъекта с другими, она есть результат процесса
14
идентификации, устойчивость индивидуальных, социокультурных, национальных
и цивилизованных параметров, их самотождественость [5, с.46].Л.В. Русских
подчеркивает, что идентичность это «достаточно стабильный мировоззренческий
конструкт, являющийся результатом длительного процесса социокультурного
усвоения» [24, с. 178.].
Перейдем
к
определению
социальной
идентичности.
Социальная
идентичность определяется как форма социального поведения человека,
обусловленная фактом его группового членства [31]. А. Тэшвел определяет
социальную идентичность как ту часть Я-концепции индивида, которая возникает
из осознания своего членства в социальной группе (или группах). Т.Г.
Стефаненко, дополняя определение социальной идентичности А. Тэшфела, вместе
с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству
отмечает, что «в самом общем смысле социальная идентичность есть результат
процесса сравнения своей группы с другими социальными общностями» [28,
с.197].
Помимо личностной и социальной идентичности выделяют этническую
идентичность,
которая
определяется
как
составная
«часть
социальной
идентичности личности, которая обозначает осознание принадлежности к
определенной этнической общности» [28, с.197]. Исследователи [28] полагают,
что нужно разводить понятия этнической идентичности и этничности как
социологической
категории,
относящейся
к
определению
этнической
принадлежности по ряду объективных признаков (этнической принадлежности
родителей, месту рождения, языку, культуре), и иметь в виду, что в реальной
жизни этническая идентичность далеко не всегда совпадает с официальной
этничностью. Во-вторых, следует помнить, что этническая идентичность не
сводится и может не совпадать с декларируемой идентичностью (причислением
себя к этнической общности), которая проявляется в самоназвании. Этническая
идентичность – это, в первую очередь, результат когнитивно-эмоционального
процесса
осознания
себя
представителем
этноса,
определенная
степень
отождествления себя с ним и отделения от других этносов [28, с.197].
15
Представляется, что смысл данного понятия хорошо отражает термин,
предложенный Г.Г. Шпетом, который рассматривал этническую идентичность как
переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделения от
других [28].
В структуре этнической идентичности Т. Г. Стефаненко выделяет два
компонента: когнитивный и аффективный. Когнитивный компонент включает в
себя этническую осведомленность (знания, представления об особенностях
собственной группы и осознание себя как ее члена на основе определенных
характеристик) и этническое самоназвание. Аффективный компонент включает
оценку качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость
этого членства. Т.Г. Стефаненко отмечает важность оценки значимости
нахождения в этнической общности и разделение с нею этнических чувств.
Другими словами, мало только чувствовать свою принадлежность к определенной
социальной
группе,
необходимо
эту
группу
ценить,
разделять
с
ней
доминирующие эмоции и чувства, которые присуще данной этнической группе.
Подчеркивается значимость эмоциональной связи с этнической группой и также
моральные обязательства к ней. Все это формируется в процессе социализации
человека.
Отношение к собственной этнической общности проявляется в этнических
установках, которые бывают двух видов: позитивные и негативные [28].
Позитивные установки включают удовлетворенность членством в этнической
общности, желание принадлежать ей, гордость за достижения своего народа.
Наличие негативной установки к собственной этнической общности включает
отрицание
собственной
этнической
идентичности,
чувство
униженности,
предпочтение других групп в качестве референтных.
Итак, выше мы рассмотрели разные точки зрения на понятия социальной и
этнической идентичности. Теперь обратим свое внимание на идентичность
культурную и национальную. А.В. Неронов определяет культурную идентичность
как «…самоопределение человека (или некой группы людей) посредством
культуры или самоопределение себя внутри культуры» [19, с. 248]. А.В.
16
Самойлова отмечает, что «сущность культурной идентичности заключается в
осознанном, добровольном принятии смыслов соответствующих культурных
норм и образцов поведения, элементов сознания, ценностных ориентаций,
традиций и языка, в самоотождествлении своего Я – идентичное с позиций тех
культурных характеристик, которые приняты в данном обществе [26]. Схожую
точку зрения отмечают Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков и А.П. Садохин, которые
утверждают, что «…суть культурной идентичности заключается в осознанном
принятии человеком соответствующих культурных норм и образцов поведения,
ценностных ориентации и языка, понимании своего «я» с позиций тех культурных
характеристик, которые приняты в данном обществе, в самоотождествлении себя
с культурными образцами именно этого общества. Культурная идентичность
оказывает определяющее влияние на процесс межкультурной коммуникации. Она
предполагает совокупность определенных устойчивых качеств, благодаря
которым те или иные культурные явления или люди вызывают у нас чувство
симпатии или антипатии. В зависимости от этого мы выбираем соответствующий
тип, манеру и форму общения с ними» [4, стр. 42].
А.В. Самойлова отмечает, что в развитии культурной идентичности важным
является поиск объединяющих факторов культур разных народов. Она выделила
центральные и периферические компоненты культурной идентичности (Рисунок
1).
К
центральным
компонентам
относятся
духовно-нравственные,
мировоззренческие ценности (отношение к матери, к родной земле, природе;
ценностное отношение к интеллектуальному и физическому труду; к здоровью
человека), язык, культурная традиция, образцы поведения [26]. Именно они
являются центральными компонентами культурной идентичности. К числу
периферийных компонентов культурной идентичности относятся: нормы, обряды,
обычаи и ритуалы. А.В. Самойлова подчеркивает их изменчивый и вариативный
характер, отмечая, что они формируются культурной средой и составляют образ
жизни человека.
17
Обретение национальной идентичности является важным шагом в развитии
любого человека. От того, как каждый член общества, культурной группы
ощущает принадлежность к своей культуре зависит благосостояние нации в
целом.
Теперь обратимся к различным подходам в определении национальной
идентичности. В.А. Тишков, давая определение термину «нация», утверждает, что
«это форма идентичности, набор общих ценностей, идеалов и солидарности,
которые демонстрирует тот или иной народ, объединенный единым правлением
[30, стр.15]. Он отмечает, что нация для нашей страны имеет свою особенность:
«Nationality во всем мире — это гражданство, а у нас в стране это национальная (в
смысле) этническая принадлежность» [30, стр.11]. «Понятие российского
самосознания,
российской
национальной
идентичности
не
исключает
существование этнонации или этнических партикулярных культурных форм
идентификации: я не русский, но я россиянин. И российская идентичность и
самосознание является кросс- или надэтнической формой» [30, стр. 11].
Переходя к определению понятия идентичности в широком смысле, В.А.
Тишков видит ее как форму самосознания, идентификации себя, своего
отношения с той или иной культурой, языком, традицией [30]. Он указывает, что
важными инструментами формирования национального самосознания как
элемента идентичности выступают «религия, язык, символьные ритуалы и
памятные места, праздничные дни, художественная культура и СМИ [29, стр.
15].Человек не является носителем только одной культуры, а может соединять
18
сразу
несколько
культур.
Объединительными
факторами
культурной
идентичности является язык, история и нормы, образцы культурного поведения
[30]. Важно отметить, что идентичность не присуща индивиду изначально, она
формируется и закрепляется в ходе социального взаимодействия: с родителями,
педагогами, сверстниками, окружением, в стихийных общественных отношениях.
В процессе социальной коммуникации включаясь в те или иные виды
деятельности, происходит усвоение смыслов и значений кодов культур,
одновременно с этим человек изобретает новые нормы, образцы и идеи, которые
могут соответствовать социальным потребностям [26]. Таким образом, В.А.
Тишков отмечает связь национальной идентичности с культурной составляющей
жизни человека, кроме того, он говорит о формировании национальной
идентичности в социальном окружении личности.
Итак, мы рассмотрели разные точки зрения относительно понятия
«национальная идентичность». Мы видим, что данный термин трактуется
разными авторами относительно однородно. Безусловно, каждый автор вносит
свои коррективы и дополнения в определение этого понятия, однако, можно
найти во всех трактовках схожие моменты:
1. Национальная
идентичность
всегда
связана
с
осознанием
принадлежности, тождественности с определенной этнической группой.
2. Важным является не только осознание принадлежности, но и
принятие ведущих эмоций и чувств данной национальной группы.
Рассматривая
позиции
различных
авторов
относительно
феномена
«идентичность», Л.В. Русских [24] пришла к выводу о том, что в научной
литературе
не
существует
строгого
разграничения
понятий
культурной,
этнической и национальной идентичностей. Есть несколько позиций авторов по
этому вопросу. Так, одни исследователи считают, что каждый индивид, являясь
членом
множества
социокультурных
общностей,
обладает
несколькими
идентичностями, и рассматривают культурную идентичность как одну из ряда
прочих
видов,
территориальная,
таких
как
профессиональная,
религиозная,
гражданская.
политическая,
Другие
этническая,
исследователи
19
рассматривают идентичность как некий итог, сумму всех присущих человеку
идентичностей и часто рассматривают понятия социальной и культурной
идентичности как тождественные.
1.3. Становление этнической и культурной идентичности в детстве
Одним
из
принадлежности
первых
к
концепцию
национальной
развития
группе
у
ребенка
предложил
Ж.
осознания
Пиаже.
Он
проанализировал формирование понятия «Родина» и образов «других стран» и
«иностранцев». Развитие этнической идентичности Ж. Пиаже рассматривал как
создание когнитивных моделей, связанных с понятием «Родина», а этнические
чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания об этнических
явлениях. Пиаже выделил три этапа в формировании этнической идентичности:
1)
В 6–7 лет ребенок приобретает первые фрагментарные и
несистематичные знания о своей этнической принадлежности. В этом
возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное
социальное окружение, а не страна и этническая группа.
2)
В 8–9 лет ребенок начитает идентифицировать себя со своей
этнической группой, выдвигает основания идентификации, такие как
национальность родителей, место проживания и родной язык. У ребенка
начинают просыпаться национальные чувства.
3)
В младшем подростковом возрасте (10–11 лет) этническая
идентичность уже формируется в полном объеме, в качестве особенностей
разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику
традиционной бытовой культуры [28].
К настоящему времени проведено большое количество исследований, в
которых уточняются и конкретизируются возрастные границы этапов развития
этнической идентичности. Так, первые «проблески» диффузной идентификации с
этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3–4 лет, есть
даже данные о первичном восприятии детей ярких внешних различий – цвета
кожи, волос – детьми до трех лет. Но практически все исследователи согласны с
20
Ж. Пиаже в том, что «реализованной» этнической идентичности ребенок
достигает в младшем подростковом возрасте, когда появляется рефлексия [28].
На
последовательных
этапах
развития
этнической
идентичности
формируются этническая осведомленность, включающая в себя знания о своей и
чужой группах и этническое самоназвание [28]. Этническая осведомленность
возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных
способностей. Первоначально она основывается на очевидных показателях –
цвете кожи, внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде),
обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать,
интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые
элементы – общность предков, общность исторической судьбы и религию.
В исследовании развития этнической идентичности, проведенном О. Л.
Романовой в Белоруссии было показано, что высказывания дошкольников о
различиях между этническими группами еще аморфны: «Люди там живут подругому, не так как мы». Понятия – житель города, гражданин республики, член
этнической общности для детей оказались равнозначными. В младшем школьном
возрасте наблюдался значительный рост этнических знаний, а в подростковом
возрасте эти знания становились более четкими и конкретными, включающими
суждения о существующих между народами различиях культуры, исторических
судеб, политического устройства и т.п.[28].
Рост этнической осведомленности о групповых различиях неизбежно связан
с восприятием своего сходства с членами одной из этнических групп и своего
отличия от других групп, со способностью стабильно давать себе правильное
этническое самоназвание [28]. В том же исследовании О.Л. Романовой пятишестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли
собственную национальность, национальность родителей, не могли установить
логическую связь между такими фактами как национальность родителей, страна
проживания, язык общения, собственная национальность. И только подростки, у
которых сформировалась система представлений об этнических явлениях, четко
21
идентифицировали себя с этнической общностью на основе значительного набора
этно-дифференцирующих признаков [28].
Важно рассмотреть, как происходит процесс идентификации ребенка со
своим этносом и приобретение знаний относительно своей культурной группы. В
структуре этнической идентичности Т.Г. Стефаненко выделяет два основных
компонента: когнитивный и аффективный. Когнитивный компонент представляет
собой знания, представления об особенностях собственной группы и осознание
себя ее членом на основе этно-дифференцирующих признаков. Он отвечает за
способность ребенка структурировать информацию о других этнических группах.
Кроме того, к когнитивному компоненту относится этническая осведомленность и
этническое самоназвание [28]. Многие дети пытаются оценивать этнические
группы. Аффективный компонент отражает отношение ребенка к своей
этнической группе, подразумевает чувство принадлежности к группе, оценку ее
качеств и отношение к членству в ней. Среди современных исследователей нет
единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивного и
аффективного
компонентов
идентичности.
Относительно
аффективного
компонента идентичности можно отметить, что этнические предпочтения
формируются лишь к 9–10 годам на основе достаточно значительных этнических
знаний. Но есть мнения, что детские предпочтения этнических групп не всегда
коррелируют
с
информированностью
о
них,
предубеждения
могут
предшествовать какому-либо знанию, хотя и в этом случае они становятся более
дифференцированными и интегрированными с возрастом.
Но
становятся
ли
этнические
установки
более
позитивными
или
негативными? Есть данные, что более старшие дети показывают себя менее
предубежденными, но вполне возможно, что они просто дают социально
желательные ответы [28]. По другим данным, если аттитюды (позитивные или
негативные) сформировались, именно эта их направленность сохраняется в
дальнейшем.
Этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей
жизни человека, однако этническая идентичность является не статичным, а
22
динамичным образованием [28]. Во-первых, процесс ее становления не
заканчивается в подростковом возрасте. Внешние обстоятельства могут толкать
человека любого возраста на переосмысление роли этнической принадлежности в
его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности. Кроме того, на
трансформацию этнической идентичности влияют не только бесчисленные
обстоятельства
индивидуальной
человеческой
жизни,
но
и
факторы,
обусловленные изменениями в жизни общества, о чем уже говорилось. Вовторых,
даже
у детей
последовательность стадий
развития
этнической
идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех
народов и социальных ситуаций. В зависимости от социального контекста они
могут ускоряться или замедляться [28].
Далее рассмотрим, как происходит становление культурной идентичности в
детстве. Основные факторы формирования культурной идентичности индивида
включают влияние микрокультуры, когда человек узнает, что он - целостность,
существующая отдельно от других людей, но одновременно - элемент длительной
истории культуры и влияние макрокультуры. У индивида много возможностей
идентифицировать себя, в большинстве случаев экспериментально, ориентируясь
на "Мы", т.е. на реальных или идеальных людей, на их привычки, черты, идеи.
Русских Л.В. полагает [24], что не существует различных видов
идентичности, есть одна – национальная идентичность, формирование которой
проходит в несколько этапов. Первый этап заключается в осознании своего
отличия от носителей других ценностей и формирование противопоставления
«мы» и «они». На втором этапе происходит приписывание этническим общностям
определенных
стереотипов.
культурных
На
третьем
и
социальных
этапе
характеристик,
формируются
формирование
национальные
идеалы
и
национальные идеологии. И на последнем этапе идеалы начинают объяснять
окружающий мир и воздействовать на него.
В целом, исследования культурной идентификации помогают разобраться в
структуре
собственной
культуры,
культурные традиции и обычаи [22].
уяснить
ее
самобытность,
сохранять
23
1.4. Понятие межкультурной компетентности
В самом общем виде процесс межкультурной коммуникации представляет
собой коммуникативное взаимодействие индивидов - носителей разных культур
со своими языками, типами поведения, ценностными установками, обычаями и
традициями [25]. В этом взаимодействии поведение индивида обусловлено его
принадлежностью к определенной социокультурной и языковой общности. В
процессе коммуникации каждый участник выступает одновременно и как
отдельный индивид, и как член какой-либо социокультурной группы, и как
носитель идей определенного культурного сообщества, и как представитель всего
человечества.
Отсюда
в
его
сознании
одновременно
сосуществуют
и
индивидуальные, и социально-групповые, и национальные, и универсальные
знания, каждый из которых играет свою роль в коммуникативном процессе. В
совокупности
же
эти
знания
составляют
содержание
межкультурной
компетентности индивида [25].
А.В. Крылов дает такое определение межкультурной компетентности:
«…межкультурная компетентность представляет собой совокупность знаний,
навыков и умений, при помощи которых индивид может успешно общаться с
партнерами из других культур, как на обыденном, так и на профессиональном
уровнях» [14, стр. 163]. Это может касаться культурных норм другой нации,
например, какие вопросы не принято задавать собеседнику, какие моменты
некультурно
уточнять
и
т.п.
Формирование
навыков
компетентной
межкультурной коммуникации требует от ее участников понимания контекста
общения, то есть что, когда, кому и как он может сказать и как должен себя вести.
Для успешной реализации этих установок им необходимы: социокультурные
(контекстные) знания, коммуникативные навыки, языковые знания, а также
психологические умения [14]. Рассмотрим их подробнее.
Социокультурные знания ("что") формируются в результате социального и
личного опыта индивида и составляют фоновые знания о мире. Незнание
особенностей
национально-культурной
специфики
партнера
приводит
к
коммуникативным неудачам и конфликтам, которые чаще всего возникают в
24
поведенческой сфере, включающей невербальные средства общения, народные
традиции, манеры приветствия и т.д.
Коммуникативные навыки ("когда и кому") - совокупность способов
выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, способов воздействия на
партнеров и собеседников, используемых в процессе общения для достижения
целей коммуникации. Данный тип знаний является результатом предыдущего
опыта общения с представителями других культур. На практике это означает, что
субъект
коммуникации
коммуникативную
должен
стратегию,
уметь
эффективно
пользоваться
формировать
разнообразными
свою
тактическими
приемами коммуникации, представлять себя как участника коммуникационного
процесса.
Языковые знания ("как")- инструмент познания как своей, так и другой
культуры. В языке наиболее четко проявляются различия между культурами.
Поэтому знание языка другой культуры является непременным условием
межкультурной компетентности, поскольку обеспечивает адекватное понимание
культурных особенностей соответствующей страны. Знание языка позволяет
индивиду адаптировать свое поведение к поведению партнеров, а это означает,
что у него формируется более высокая способность к межкультурной
коммуникации,
то
есть
к
адекватному
взаимопониманию
участников
коммуникации, принадлежащих к разным культурам. Знание языка формирует и
личностные качества субъекта коммуникации - открытость, терпимость и
готовность к общению с представителями другой культуры.
Психологические умения также отвечают на вопрос "как", поскольку
выражают тип реакции индивида на явления другой культуры. Данный компонент
межкультурной компетентности определяется в работах зарубежных авторов
термином "межкультурная сенситивность". Ее основу составляет природная
общительность, выражающаяся в способности вступать в психологические
контакты, формировать в ходе коммуникации доверительные взаимоотношения с
партнерами
напряжения,
и
собеседниками;
досады,
она
характеризуется
психологического
отсутствием
дискомфорта.
«В
чувств
структуре
25
межкультурной компетентности значение эмпатии заключается в том, что субъект
коммуникации стремится воспроизвести в самом себе переживания своих
партнеров, с которыми он находится в контакте. В характеристике эмпатического
отношения к партнеру по коммуникации наиболее точным, вероятно, будет
понятие
"сопереживание",
поскольку
эмпатия
обнаруживает
себя
как
переживание переживаний другого человека, в ходе которого достигается не
только та или иная степень или глубина понимания субъектом состояний и
поступков объекта, но и определенное согласие с мотивами, эмоциями,
установками, объясняющими и оправдывающими его поведение» [25].
В содержании межкультурной компетентности А.П. Садохин [25] выделяет
три
группы
знаний:
аффективные,
когнитивные
и
процессуальные.
К
аффективным знаниям он относит эмпатию и толерантность, которые образуют
своеобразную
психологическую
взаимодействия.
В
число
этнокультурный
релятивизм,
базу
для
когнитивных
которые
эффективного
знаний
служат
входят
основой
межкультурного
этноцентризм
для
и
адекватного
толкования коммуникативного поведения представителя иной культуры с целью
предотвращения непонимания и изменения собственного коммуникативного
поведения в процессе интеграции. К процессуальным знаниям А.П. Садохин
относит стратегии, конкретно применяющиеся в ситуациях межкультурных
контактов.
Эти
стратегии
направлены
на
успешность
межкультурного
взаимодействия, побуждение к речевому действию, поиск общих культурных
элементов, готовность к пониманию и выявление сигналов непонимания,
использование опыта прежних контактов, а также на пополнение знаний о
культурном своеобразии партнера.
Исследования зарубежных ученых позволили сформулировать свод правил,
следование которому обеспечивает компетентное межкультурное общение [14].
Эти правила можно разделить на две большие группы. Одна группа направлена на
индивида, как носителя определенной культуры и сюда относится знание себя и
собственной
культуры,
терпение,
внимательность
рассудительность,
рациональность, признание собственных ошибок. К другой группе относятся
26
правила взаимодействия с другими культурами, а именно: открытость и
терпимость к другим культурам, стремление к изучению и пониманию
инокультурных перспектив, поиск средств и путей общения с представителями
других культур, получение как можно большей информации о культуре своих
партнеров.
Сознательное
использование
данных
правил
позволяет
управлять
процессом межкультурного взаимодействия, адекватно интерпретировать его,
приобретать новые культурные знания из контекста конкретного межкультурного
взаимодействия и таким образом обеспечивать эффективную и успешную
межкультурную коммуникацию. Это и составляет основу межкультурализма –
взаимодействия между культурными группами.
Таким
образом,
формирование
межкультурной
компетентности
предполагает готовность субъекта к взаимодействию с другими системами
ориентации и основывается на уважении разных культурных ценностей.
Межкультурная компетентность проявляется в способности распознавать,
уважать и продуктивно использовать различия в восприятии, мышлении и
поведении своей и чужой культуры [14].
27
ВЫВОДЫ
Отношения
человека
с
представителями
других
этнических
групп
формируется у индивида не сразу. Первоначально должна сформироваться
определенная
система
взглядов
и
представлений
об
окружающей
действительности, которая иначе называется мировоззрением. В свою очередь
целостное представление мира определяется как «картина мира».
После
окружающей
определения
индивидом
действительности,
мира
своего
ему
отношения
необходимо
и
восприятия
обозначить
свое
местоположение в данной картине. Именно поэтому мы изучали такое понятие
как «национальная идентичность», которая понимается как осознание своей
принадлежности к определенной этнической группе и принятие ее ведущих
ценностей и норм. Кроме национальной авторами выделяются еще культурная,
этническая и социальная идентичность. Четкого разграничения данных понятий
нет. Осознание своей принадлежности к определенной культурной группе
начинает формироваться в младшем школьном возрасте.
После определение своего места в общей картине мира человек учится
устанавливать взаимодействия с представителями других культурных групп, в
этом ему помогает межкультурная компетентность, которая предполагает наличие
знаний
и
навыков,
способствующих
умению
успешно
общаться
с
представителями из других этносов. Межкультурная компетентность в своей
структуре предполагает наличие социокультурных знаний, коммуникативных
навыков, языковых знаний и психологических умений, которые в совокупности
облегчают процесс коммуникации между представителями разных этнических
групп.
28
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ
ПРОГРАММЫ
2.1.
Цели и задачи программы
Опираясь на теоретический анализ этнической и культурной идентичности,
межкультурной компетентности нами была разработана программа «Широка
страна моя родная: Путешествие по России», направленная на развитие у детей
начальной школы социально-эмоциональных и межкультурных компетенций.
Программа следует ФГОС НОО требованиям к современному образованию,
которые формулируются следующим образом:
1) «формирование основ российской идентичности, чувства гордости за
свою Родину, российский народ, осознание своей этнической и
национальной
принадлежности;
формирование
ценности
многонационального российского общества;
2) формирование целостного, социально- ориентированного взгляда на
мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов,
культур и религий;
3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и
культуре других народов;
4) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои
поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе
представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и
свободе;
5) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
6) развитие этических чувств доброжелательности и эмоциональнонравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам
других людей;
7) развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в
разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и
находить выходы из спорных ситуаций» и др. [12].
29
Цель программы «Широка страна моя родная: Путешествие по России»:
формирование у детей младшего школьного возраста социально-эмоциональных
и межкультурных компетенций.
Задачи программы:

Развитие межкультурных компетенций;

Развитие социально-эмоциональных компетенций;

Стимулирование познавательного интереса детей;

Развитие речи.
Программа
проведения
адресована
учителем
в
младшим
школьникам,
сотрудничестве
со
рекомендована
для
школьным
психологом
компетенций:
социально-
продолжительностью 45 минут один раз в неделю.
В
программе
формируются
две
группы
эмоциональные и межкультурные. Рассмотрим, какие компетенции входят в эти
две группы.
К социально-эмоциональным умениям/компетенциям можно отнести:

эмоциональный словарь – совокупность словесных обозначений
эмоциональных
состояний,
служащих
средством
их
осознания
и
различения;

понимание причин и следствий эмоциональных состояний –
осознание
предпосылок
возникновения
эмоциональных
состояний
собеседника и их последствий;

осознание собственных эмоций – умение понять возникающие
эмоциональные переживания, вербализовать их;

регуляция эмоций – способность контролировать возникающие
эмоциональные переживания.

умение занимать позицию другого, понимать его мысли, чувства
и намерения;

эмпатия
переживания другого;
–
способность
эмоционально
отзываться
на
30

нравственные чувства – чувства, переживаемые человеком в
связи с осознанием соответствия или несоответствия его поведения
требованиям морали;

нравственные и моральные суждения – суждения, выражающие
понимание «что есть хорошо/плохо», «что есть добро/зло» или нормы,
предписания «как должно быть», «что запрещено» и т.п.;
К межкультурной компетентности относятся:

культурная идентичность – осознание принадлежности к
Российской культуре;

знание и открытость к другим культурам;

социокультурные знания – знание национально-культурной
специфики других культур; коммуникативные навыки –способность
формировать свою коммуникативную стратегию с представителями других
культур.

вступать
межкультурные
в
психологические
психологические
контакты,
умения
–
способность
формировать доверительные
отношения с партнерами по общению, создание комфортной ситуации
общения.
В данной работе мы рассматриваем только межкультурные компетенции.
В программе «Широка страна моя родная: Путешествие по России»
происходит знакомство детей с представителями разных этнических групп, и
расширяются представления детей об окружающем мире, формируется чувство
принадлежности к Российской культуре, ее нормам и правилам, ценностям. Все
это способствует формированию национальной идентичности детей. Программа
знакомит детей с другими культурами России, формируя открытость к знаниям о
национальных особенностях представителей других культур. Это дает детям
диапазон знаний, которые способствуют формированию у них межкультурных
компетенций,
а
представителями
именно
помогают
других
культур.
общаться
Благодаря
и
взаимодействовать
программе
с
формируются
коммуникативные навыки, которые могут быть использованы в общении с
31
представителями
других
культур.
В
программе
используются
элементы
национального словаря той культуры, в которую путешествуют дети – это имена
героев, названия культурных достопримечательностей, национальной кухни,
приветствие и т.п. Все это способствует формированию у детей базы умений,
которые помогут им успешно общаться с представителями других культур,
создавать доверительные отношения и комфортную ситуацию общения.
2.2.
Содержание и способ построения программы «Широка страна
моя родная: Путешествие по России»
Программа «Широка страна моя родная: Путешествие по России» знакомит
детей с культурой, бытом, обычаями, традициями, языковыми особенностями,
архитектурой и литературой разных национальностей нашей страны. Это
знакомство проходит в форме путешествий, где с помощью воображения и
мультимедийных технологий дети получают знания о других культурах, учатся
понимать других людей и себя. Программа разбита на тематические блоки:
Москва, Якутия, Чечня и Татарстан, каждый из которых имеет по 7-8 уроков. В
каждом путешествии главных героев встречает представитель культуры, с
которой они знакомятся. Например, в модуле «Якутия» главных героев встречает
девочка с именем Кунней, которая знакомит их со своей культурой, традициями,
обычаями, достопримечательностями, здоровается на национальном языке. В
Чечне это мальчик Рахим. В Татарстане главных героев встречает девочка Адиля.
Как мы видим, имена у встречающих детей тоже национальные, что подчеркивает
культурные особенности той местности, в которую прибывают дети.
Главными героями являются дети в младшем школьном возрасте – мальчик
Ваня и две девочки, Маша и Настя. Благодаря механизму идентификации дети
начальной школы могут соотносить себя, свое поведение с главными героями и
приобретать навыки социального и межкультурного взаимодействия. Кроме того,
главные герои в процессе путешествия также растут и приобретают новые
навыки. Так, например, мальчик Ваня, который изначально был эгоцентричен и
не принимал позиций других людей, с каждым уроком становится все
32
внимательнее к окружающим, начинает думать о других, об их эмоциях, чувствах.
Девочка Настя, которая в начале программы была очень стеснительной,
тревожной и застенчивой, пугливой, с каждым новым путешествием борется со
своими страхами и сомнениями и становится более уверенной в себе. Вместе с
главными героями дети в процессе знакомства с определенной культурой
приобретают новые навыки и знания.
В каждом модуле либо дается краткая справка о том месте, куда
путешествуют герои, либо детям дается задание найти информацию о данном
регионе и сообщить ее на следующем уроке. Краткая справка о предстоящем
путешествии
дает
детям
возможность
получить
начальные
знания
и
представления о той культуре, в которой они будут знакомиться. Это задание
помогает мотивировать детей на дальнейшую работу, обучает их умению
самостоятельно и безопасно добывать информацию. После информационной
справки детям задаются вопросы на прояснение того материала, который они
получили. Кроме информации о местности детей знакомят с природой, бытом,
национальной кухней, традициями и обычаями той культурной среды, в которую
они путешествуют. Все это помогает сформировать у детей открытость к новой
культуре, расширяет их восприятие окружающей действительности и помогает
показать культурное многообразие нашей страны.
В каждом модуле дети знакомятся и с национальным языком. Так, они
узнают, как приветствуют представители этой культуры друг друга, как
называется их национальная еда, национальные праздники и жилища. Это
расширяет диапазон знаний детей о той культуре, в которую они путешествуют,
помогает стать «ближе» к ней.
В программе уделяется внимание и религиозному разнообразию нашей
страны: дети знакомятся с религией ислам в Чечне и посещают христианский
монастырь в Татарстане. Дети узнают, что
«У каждой религии есть свои особенности, и их
учения полезны. Нам важно использовать нравственные
ценности религий народов, не противопоставлять их, а
33
изучать. Мы живём в одном большом доме – России. В
нашей
стране
дружат
между
собой
люди
разной
национальности».
Программа «Широка страна моя родная: Путешествие по России» основана
на социальных историях, где дети сталкиваются с проблемными ситуациями,
относительно социального и межкультурного взаимодействия. В программе
отрабатываются межкультурные навыки. К таким навыкам можно отнести умение
общаться с представителями разных культур. Так в уроке 4 Модуля 1 «Москва»
на Красной площади главные герои встречают туристов-иностранцев, которые не
владеют русским языком. Детям предлагается ролевая игра, где перед ними
ставится задача – используя невербальные средства объяснить туристам, как
пройти до метро. Эта ситуация и игра помогают детям усваивать навыки
межкультурного
взаимодействия.
Кроме
того,
межкультурные
навыки
формируются в начале каждого модуля 2-4, где главных героев встречают детипредставители других культур. Так, в модуле «Якутия» детей встречает девочка
Кунней и приветствует главных героев, используя национальный язык:
«Дорообо!» Таким образом, мы формируем у детей открытость другим
культурам, побуждаем их интерес на узнавание нового, неизведанного в
отношении других.
Важным моментом программы является обучение детей умению занимать
позицию представителя другой культуры. Так, в программе описываются
ситуации несоответствия культурных норм главных героев и норм культуры, с
которой они знакомятся. Возникающая первоначально реакция непринятия,
отторжения непривычных элементов культуры нормализуется. Например, в
модуле «Якутия» главные герои отправляются в гости в далекую деревню, где
люди живут в юртах, и у них нет современных удобств, которые помогают с
комфортом осуществлять гигиенические навыки.
«Ваня, осматривая дом, заметил: «А где душ? Как
тут люди моются? Я так не могу. И спать будет
34
твердо…» Ваню очень смутили эти моменты. Он просто не
знал что делать».
После обозначения возникшего дискомфорта у главного героя детям
задаются вопросы на осознание возникших эмоций у Вани, а также на возможные
варианты разрешения этой ситуации:

Как вы думаете, как чувствует себя Ваня?

Если он скажет вслух: «Я так не привык – где я живу, у нас так
не принято» - что будет чувствовать бабушка?

Если он скажет «Я не хочу здесь оставаться – я хочу домой» что почувствуют его друзья?

Что же Ване делать? Как выйти из этой ситуации?
После обозначения возникших эмоций и предположения возможных
вариантов решения этой непростой ситуации детям дается культурная норма
поведения:
«Давайте послушаем, что сделал Ваня. Он решил про
себя, что это будет неуважительно к бабушке сказать,
что у нее нет удобств, к которым он привык. Он сказал
себе: «Я в новом месте - у разных народностей разные
традиции. Я должен уважать их традиции и образ жизни».
Другой пример подобной ситуации связан с ситуацией непринятия
национальной
кухни.
определенную
тревогу.
Безусловно,
все
Однако,
дети
новое
и
должны
неизведанное
знать,
что
вызывает
отторжение
национальной еды может обидеть представителей других культур. Именно
поэтому важно научить детей правильно реагировать в подобных ситуациях, то
есть предложить им возможный алгоритм поведения. Например, в модуле
«Якутия» есть такая ситуация:
«Бабушка приготовила обед субай (кровяную колбасу),
жеребятину и кумыс. Настя, посмотрев на еду, подумала:
35
«Какая странная еда! Нет, я не хочу это пробовать. Я к
такой еде не привыкла».
Как и в предыдущем примере, важно показать детям, что чувствует главный
герой, какие эмоции у него возникают и почему. Кроме того, важно дать детям
возможность самим попытаться выработать оптимальный способ поведения в
данной ситуации. С этой целью задаются следующие вопросы:

Что Настя может сделать в этой ситуации: если
она откажется есть, что будет чувствовать бабушка?
Почему она это будет чувствовать?

Что бы вы посоветовали Насте сделать?
Затем детям снова дается образец культурного поведения:
«Давайте послушаем, что же Настя сделала на
самом деле. Она подумала, я не у себя дома, а в гостях. Да,
моя мама не готовит такую еду. Но если я скажу, что я не
буду есть, то бабушка обидится. Я попробую немножко».
Она сказала вслух: «Бабушка, я никогда не ела такой
еды. Можно я попробую совсем немножко?» Бабушка
ответила: «Конечно! Не всем может понравиться наша
еда.
Попробуй
немножко
и
посмотри,
если
тебе
понравится». Настя попробовала и….попросила добавки.
Бабушка была очень счастлива. Поев, дети отправились
знакомиться с оленями».
В данном варианте решения ситуации затрагивается еще один важный
компонент межкультурного взаимодействия – эмпатия. Эмпатия позволяет
понять, что чувствует представитель другой культуры в ответ на мое поведение,
действия, как он видит эту ситуацию. Подобным образом мы показываем детям,
что в процессе коммуникации важно учитывать чувства и позицию обоих
собеседников, не проявлять эгоцентризм, который препятствует межкультурному
пониманию.
36
Важно отметить, что благодаря подобным ситуациям детей подводят к
тому, что их позиция может быть далеко не верной, нужно учитывать культурные
нормы других людей и необходимо занять позицию представителя другой
культуры, что в свою очередь поможет ребенку понять ограниченность
собственной позиции.
Во время нахождения в другой культурной среде возможно возникновение
ситуаций, связанных с несоблюдением культурных норм. Так как подобные
ситуации могут приводить к непониманию и конфликтам, программа предлагает
детям варианты поведения, которые сензитивны к культурным традициям и
нормам. Так в модуле «Чечня» описывается следующая ситуация:
«Ребят пригласили обедать. Войдя в большую
комнату, ребята увидели, что стол буквально «ломится»
от вкуснейшей еды: шашлык, плов, манты, шербет и еще
много всего. В комнате был младший брат Рахима и его
мама. Никто не садился за стол. Все чего-то ждали. Ваня,
не обращая внимания на присутствующих сел за стол. Он
был такой голодный! Он заметил, что Рахим рассердился и
делает ему какие-то знаки. Ваня смутился».
Детьми обсуждается данная ситуация с целью осознания ими возникших
противоречий, кроме того, детям самостоятельно предлагается найти вариант
решения данной проблемы. Затем им предлагается образец просоциального
поведения, который учитывает культурные особенности:
«Ваня вдруг вспомнил, что в Чечне есть традиция,
следуя которой младший никогда не присядет за стол, пока
не сядет старший.
Он сказал: «Я извиняюсь, я просто забыл, а ведь Рахим
нам рассказал о вашей традиции!»
«Вот
он
народ,
который
с
особым
почетом
относится к старшим» - подумал Ваня. – «Вот бы и у нас в
городе так же уважали старших! А ведь это возможно.
37
Если каждый будет уважительно относится к старшим –
так оно и будет».
Таким образом, при работе над проблемной ситуацией используется
следующий алгоритм работы:
1. Актуализируется проблемная ситуация, связанная с несоответствием
поведения героев культурным нормам.
2. Описываются эмоциональные переживания героев, столкнувшихся с
подобной проблемой.
3. Детям предлагается найти способ решения проблемной ситуации.
4. Предлагается образец просоциального решения проблемы с учетом
культурных норм и традиций.
В рамках программы используются и такие методы, как:
 создание проблемных ситуаций – с помощью данного метода детей
ставят в поисковую позицию и стимулируют к определенным
действиям;
 метод вопросов – данный метод помогает расширить представление
детей по определенной ситуации, направить их к поиску возможных
вариантов решения, стимулировать к вербализации своей позиции;
 продуцирование вариантов поведения – показывает многогранность
возможных вариантов поведения в той или иной ситуации;
 мультимедийные технологии – сопровождение уроков презентациями,
наглядными видео- и аудио материалами;
 метод проективной деятельности, который мы подробнее рассмотрим
далее.
В процессе путешествия по России детям показывают важность проявления
терпимости в отношении представителей других культур. Кроме того, сам формат
путешествия предполагает возникновение у детей интереса к другим культурам,
то есть имеет мотивационный аспект.
38
2.3.
Использование проектной деятельности как метода
формирования межкультурных компетенций
«Проектная деятельность как специфическая форма творчества является
универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в
педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста:
младшего (что становится возможным за счет проектной сущности игровой
деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей
предметной
среды
и
пробы
своих
сил),
юношеского
(согласуясь
с
устремленностью в будущее, желанием самореализации)» [10, стр. 1].
Развивающая функция проектной деятельности основана:
 на продуктивности воображения, которое творит субъективную
реальность и нормирует (программирует) действия по изменению
того или иного объекта;
 силе и свободе творчества;
 логичности, последовательности совместной с другими людьми
креативной деятельности;
 стимуле к развитию социальной активности;
 эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением
способности к преобразованию действительности;
 возможности подспудно получить наряду с предметным еще и
педагогический результат в виде важных для жизни личностных
приращений [10].
Помимо формирования умения сотрудничать, проектная деятельность
повышает мотивацию детей и способствует закреплению полученных знаний на
практике.
Одним из методов реализации программы является проектная деятельность.
Так, дети создают макеты школы (Рисунок 2) и жилищ народов Севера (Рисунок
3). Они также выстраивают маршруты своих путешествий в разные уголки нашей
страны, «собирают чемодан» для будущей поездки, то есть учатся планировать
свои путешествия. Социальные ситуации также подводят детей к определению и
39
выработке правил и способов поведения в общественном транспорте, при
знакомстве с другими культурами.
Рисунок 2. Макет школы, созданный детьми в рамках апробации программы
Рисунок 3. Макет юрты
В нашей программе проектная деятельность направлена на познание другой
культуры. Это происходит в таких заданиях, какрисунок праздника «Сабантуй»,
создание плакатов «Сбережем природу».
40
2.4.
Использование заданий на устную и письменную речь
Так как программа «Путешествие по России» построена на основе
социальных историй, она способствует развитию у детей связной устной речи.
Это немаловажно в сложившихся условиях учебной действительности, когда дети
испытывают сложности в вербальном изложении своих мыслей.
Являясь одной из важнейших психических функций, речь стимулирует
общее развитие младших школьников, развивает их логическое и образное
мышление, воображение, эмоции. Умение подмечать характерные особенности
предметов и явлений формируется в процессе развития речи [3].Научиться
хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь
убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. От успешности
развития речи младших школьников зависит качество дальнейшего обучения и
воспитания. Обратимся к определению понятия связной речи.
Связная речь выступает в двух формах: устная и письменная. Письменная
речь требует от учащихся большего контроля, в отличие от устной, предъявляет
определенные требования. Эти требования связаны с построением фраз, выбором
лексики, использовании грамматических форм и т.д. Письменная речь, как
правило, бывает подготовленной, и ее развитие способствует повышению общей
языковой и речевой культуры обучаемых.
Владение связной письменной речью - это способность обучаемых
воспринимать связные речевые произведения (тексты) и создавать на их основе
самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения. Задача
совершенствования связной речи учащихся требует формирования у младших
школьников умений и навыков грамотного построения (в содержательном,
логикокомпозиционном,
языковом
планах)
самостоятельного
связного
письменного высказывания на определенную тему в соответствии с условиями и
целью естественной коммуникации. В младшем школьном возрасте весьма
существенным приобретением речевого развития является овладение письменной
речью, «которая имеет большое значение для умственного развития ребенка».
41
Процесс и продукт самостоятельной письменной речевой деятельности позволяет
охарактеризовать школьника не только как субъекта этой деятельности, но и как
личность [3].
Таким образом, мы видим, что развитие связной речи имеет определяющее
значение для развития младшего школьника, именно поэтому в нашей программе
используются задания, которые будут способствовать развитию связной речи, как
письменной, так и устной. Эти задания, которые предполагают ответы на
вопросы, написания эссе, письма и т.п.
В
программе
используются
задания,
в
которых
формируются
мужкультурные компетенции посредством письменной и устной речи. Для
формирования навыков устной связной речи в рамках развития межкультурной
компетентности детям предлагаются следующие задания:
 сочинение рассказа по наскальным рисункам в модуле «Якутия» урок
14, это развивает воображение детей, приближает их к той культуре, в
которой
они
находятся
на
уроке,
дают
возможность
детям
прочувствовать и понять мотивы и содержание народной живописи
древних предков, а так же в данном задании необходимо понять
сюжет рисунков, выстроить линию рассказа;
 пересказ о посещении музея «Донди-Юрта» в модуле «Чечня» урок 19
- помогает детям структурировать свою мысль перед рассказом,
излагать свои мысли четко, последовательно.
Для формирования навыков связной письменной речи предлагается задание
– написать письмо Кунней и Адиле, где детям необходимо выразить слова
благодарности девочкам из другой культуры за гостеприимство. Кроме того,
детям предлагается задание – написать, за что они благодарны родителям
(Рисунок 4).
42
Рисунок 4. Письмо «За что я благодарен родителям»
2.5.
Результаты первичной апробации программы «Широка страна
моя родная: Путешествие по России»
В настоящее время программа находится на стадии апробирования. Цель
апробации: отработка содержания и методов программы, направленной на
развитие социально-эмоциональных и межкультурных компетенций детей
начальной
школы.
общеобразовательных
Апробирование
школ
города
программы
Орла
и
происходило
осуществляется
на
базе
педагогами-
психологами данных образовательных учреждений с обучающимися 1 и 2
классов.
Для получения обратной связи от участников апробирования программы
был проведен опрос. В результате опроса были получены следующие данные.
Участники апробации отметили, что программа интересна и полезна для детей,
расширяет их кругозор, обучает способам поведения в незнакомых ситуациях,
формирует коллективные навыки. Дети с интересом восприняли программу,
активно участвовали в предложенных заданиях, ждали следующих занятий,
стремились высказывать свою точку зрения по той или иной ситуации. При
подведении итогов оказалось, что дети помнят все ключевые моменты
путешествия героев.
Трудности в проведении программы у участников апробации были связаны
с включением данных занятий в учебную программу. Кроме того, для ведущего
данных занятий необходима большая подготовка. В связи с этим, вероятнее всего,
необходимо разработать дополнительное сопровождение к программе, в котором
43
были бы отражены ключевые моменты, комментарии, определения, которые в
свою очередь помогли бы ведущему владеть всей необходимой информацией о
той культуре, в которую путешествуют дети.
В
качестве
рекомендаций
участники
апробирования
программы
предложили более детально проработать уроки, включить больше визуальных
стимулов и разработать рабочую тетрадь как вспомогательный материал.
Таким образом, полученные данные опроса говорят о проявлении детьми
интереса к занятиям в таком формате, их активной позиции. Дети запоминают
полученную
информацию,
а
следовательно,
учатся
взаимодействию
с
представителями других культур, чего мы и стремились достичь, разрабатывая
данную программу.
44
ВЫВОДЫ
Разработанная программа «Широка страна моя родная: Путешествие по
России» направлена на:
 усвоение моральных и нравственных представлений разных
этносов, развитие общения и взаимодействия со сверстниками и
взрослыми;
 знакомство и усвоение норм и ценностей своей и других
культур;
 пробуждение познавательного интереса, любознательности,
творческой активности, познавательной мотивации, формирование
представлений о многообразии и особенностях национальностей своей
Родины;
 совершенствование навыков владения речью как средством
коммуникации, отработка навыков связной устной речи;
 знакомство с продуктами культуры своего и других народов,
изучение живописи, национальных сказок, пословиц, архитектуры,
музеев, достопримечательностей.
В программе используются элементы проектной деятельности, задания на
связную устную и письменную речь, что повышает интерес к предложенным
заданиям, а также способствует лучшему усвоению информации.
45
Глава 3. ПРОГРАММА «ШИРОКА СТРАНА МОЯ РОДНАЯ:
ПУТЕШЕСТВИЕ ПО РОССИИ»
Данная
программа
является
авторской
и
находится
на
стадии
апробирования, в связи с этим прилагаем план занятий без комплексного
описания занятий.
Модуль 1 «Москва»
Урок 1
План урока
Введение
Знакомство с героями
Проектная деятельность: Создание макета школы. Защита
1.
2.
3.
проектов
Урок 2
Что случилось с Настей
1.
2.
3.
4.
Введение
История про Настю
Обсуждение личного опыта детей
Проектная деятельность «Дерево добрых дел»
Урок 3
Друзья планируют поездку в Москву
1.
2.
3.
4.
5.
Введение
Рассказ о Москве
Проектная деятельность: Собираем чемодан
Проектная деятельность: Построение маршрута
Домашнее задание
Урок 4
Встреча в Москве
1.
2.
Встреча в Москве
Красная площадь: Культурно-историческая информация
46
Встреча с иностранцами
Ролевая игра
3.
4.
Урок 5
В московском зоопарке
Введение
Знакомство с животными
Плачущая девочка
Помощники
1.
2.
3.
4.
Урок 6
Посещение Третьяковской галереи
Введение
Работа с картиной 1
Рассказ по картине
Работа с картиной 2
Рассказ по картине
1.
2.
3.
4.
5.
Урок 7
За что я благодарен
1.
2.
3.
4.
Введение
Вспоминаем прошлый урок
Пишем письмо
Обсуждение
Урок 8
Вспоминаем о Москве
1.
2.
Обсуждение прошлого урока
Заполнение журнала путешествий
Модуль 2. Якутия
Урок 9
Якутия (Саха)
47
Введение
Встреча с котенком
Информационная справка
Проектная деятельность: Собираем чемодан
Проектная деятельность: Построение маршрута
1.
2.
3.
4.
5.
Урок 10: Якутия
Полет на самолете
Полет в Якутию
Встреча с Кунней
Музей мамонта
Рисуем мамонтенка Диму
В гостях у Кунней
1.
2.
3.
4.
5.
Урок 11
Праздники в Якутии
1.
2.
3.
4.
5.
Введение
Информация о праздниках
В гостях у бабушки Куннней
Проектная деятельность– создание юрты
Сказка
Урок 12
Катание на оленях
1.
2.
3.
Знакомство с местной кухней
Катание на оленях
Ролевая игра
Урок 13
Ленские столбы
1.
2.
3.
4.
Экскурсия
Сочиняем рассказ по наскальным рисункам
Встреча со зверем
Помощь животному
Урок 14
48
Возвращение домой
1.
2.
3.
Прощание с Кунней
Пишем письмо
Заполняем журнал путешествий
Модуль 3. Чечня
Урок 15
1. Что такое храбрость?
2. Что чувствует Ваня?
3. Мини-рассказ «Храбрый человек»
Урок 16
Уважение к старшим и слабым
1. Случай в трамвае
2. Встреча с инвалидом
3. Дискуссия
4. Что случилось с мужчиной
5. Дискуссия
Урок 17
Путешествие на Кавказ
1. Достопримечательности о Чечне
2. Собираем чемодан
3. Построение маршрута
Урок 18
Встреча с Рахим
1.
Здравствуй, Рахим
49
2.
2. Обычаи Чечни
3.
Письмо бабушке и дедушке
Урок 19
Достопримечательности Чечни
1.
Введение
2.
Экскурсия в музей «Донди-Юрт»
3.
3. Ролевая игра
Урок 20
Посещение мечети
1.
Сердце Чечни
2.
Поездка на озеро Кезеной–Ам
3.
Возвращение домой
4.
Ролевая игра
Урок 21
Что мы узнали о Чечне
1.
Вспоминаем Чечню
2.
Журнал путешествий
Модуль 4. Татарстан
Урок 22
Татарстан
1. Повторение
2. Узнаем о Татарстане
3. Построение маршрута
Урок 23
Встреча с Адилей
1. В гостях у Адили
50
2. Праздники в Татарстане
3. Татарская сказка «Сестры»
4. Письмо родителям
Урок 24
Праздник «Сабантуй»
1. На празднике
2. Рисуем праздник
Урок 25
Поездка в национальный парк «Нижняя Кама»
1. Красная книга
2. Плакат «Береги природу»
Урок 26
Поездка на остров «Свияжск»
1. Монастырь
2. Религия и религиозные обычаи в Чечне
3. Подведение итогов занятия
Урок 27
Посещение Казанского Кремля
1. Казанский Кремль
2. Пишем письмо
Урок 28
Вспоминаем Татарстан
1. Что узнали о Татарстане
2. Работа с картой
3. Журнал путешествий
51
ВЫВОДЫ
Разработанная нами программа имеет четыре тематических модуля: Москва,
Якутия, Чечня и Татарстан, состоит из 28 уроков. Каждый тематический блок
предполагает знакомство детей с определенной культурой, изучение ее традиций,
обычаев, быта, национальной кухни и других культурных ценностей. В рамках
проведения данной программы предполагается использование мультимедийных
технологий - к каждому модулю прилагается презентация (Приложение 1).
Использование мультимедийных технологий будет способствовать повышению
мотивации детей, лучшему усвоению культурной информации.
В
рамках
проведения
программы
используются
методы
проектной
деятельности, задания на связную устную и письменную речь, на развитие
коммуникативных навыков.
52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема формирования межкультурной компетенции в современном
обществе
является
весьма
актуальной.
Подтверждением
этому
является
политическая ситуация в стране и мире, миграционные потоки, отсутствие
толерантного отношения между представителями разных культур. Кроме того, в
системе образования нашей страны нет учебных дисциплин, которые бы
способствовали формированию межкультурных компетенций у детей.
Межкультурная компетентность понимается как совокупность знаний,
умений и навыков, которые помогают индивиду успешно взаимодействовать с
представителями других культур, как на обыденном, так и на профессиональном
уровнях общения [14].
Для успешного межкультурного взаимодействия индивид должен иметь
сложившийся образ мира, который предполагает целостное представление о мире,
в котором живет человек. Близкими к этому понятию являются мировоззрение и
картина мира, которые также показывают отношение и восприятие окружающей
действительности индивидом.
После того, как человек воспринимает окружающий мир и представляет его,
индивид пытается найти свое место в этом мире. Часто при поиске своего места в
этом мире человек идентифицирует себя с определенной культурной группой.
Именно поэтому важно говорить о национальной идентичности личности, под
которой
подразумевают
осознание
принадлежности,
тождественности
с
определенной этнической группой и принятие ведущих эмоций и чувств данной
национальной группы [30].
Наше исследование было направлено на создание программы «Широка
страна моя родная: Путешествие по России», направленной на развитие
межкультурной компетентности детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: программа развития межкультурных компетенций
посредством целенаправленного обучения.
53
Предмет исследования: содержание и методы развития межкультурных
компетенций у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: изучение особенностей межкультурной компетентности
детей младшего школьного возраста и создание на их основе программы
социально-эмоционального обучения.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятий: картина и образ мира, национальная,
культурная,
этническая
идентичность,
межкультурализм,
межкультурная компетентность.
2. Изучить литературу по вопросу социально-эмоциональных умений и
межкультурной компетентности детей младшего школьного возраста.
3. Разработка
содержания
и
методов
развития
межкультурных
компетенций для детей начальной школы.
В процессе исследования была разработана программа «Широка страна моя
родная: Путешествие по России», которая имеет 4 тематических блока: Москва,
Якутия, Чечня и Татарстан. Данные модули рассчитаны на 28 уроков. Программа
представляет собой путешествие детей по определенным культурных местам,
знакомство
детей
с
культурными
обычаями,
традициями,
архитектурой,
литературой, национальными блюдами и другими культурными особенностями. В
процессе знакомства с программой дети развивают социально-эмоциональные и
межкультурные умения.
В программе используются следующие методы:
-создание проблемных ситуаций – это целенаправленное создание в
учебной деятельности ситуаций проблемного характера, которые побуждают
детей к активной познавательной деятельности, к поиску и решению сложных
вопросов, требующих актуализации знаний, анализа и т.п. [9];
-метод вопросов–позволяет направить внимание детей на разные стороны
одной ситуации, актуализировать важные моменты, уточнить их видение и т.п.;
-продуцирование вариантов поведения – побуждение детей к выработке
разных способов поведения относительно одной ситуации;
54
- метод проектной деятельности – развитие познавательных, творческих
навыков детей с помощью проектирования определенной заданной модели.
Мы предполагаем, что данные методы оказывают свое влияние на развитие
детей в следующих направлениях: социально-коммуникативное, межкультурное,
познавательное, речевое и художественно-эстетическое развитие детей младшего
школьного возраста.
На данном этапе программа находится на стадии апробирования.
Апробирование
осуществляется
школьными
педагогами-психологами
образовательных учреждений города Орла с обучающимися 1 и 2 классов. После
проведенного опроса участников апробации выяснилось, что дети с интересом
восприняли программу, запоминали основные ключевые моменты ее содержания,
активно участвовали в предложенных заданиях. Среди рекомендаций было
предложено разработать информационный материал для каждого культурного
блока, чтобы дать педагогам необходимый объем знаний об этой культуре, и
разработать рабочую тетрадь, в которой дети могли бы выполнять определенные
задания, предложенные программой, и вести словарь новых слов.
55
Литература:
1. Белоусова, А.К., Образ мира: этнопсихологический аспект / А.К. Белоусова,
Ю.А. Тушнова// Психология образования в XXI веке: теория и практика,
2011.
2. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. Курс лекций / Г.Д. Гачев.-М.:
Академия, 1998.-432 с.
3. Гергиева, Я. М. Развитие связной письменной речи: Начальная школа / Я.М.
Гергиева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3:
Педагогика и психология. 2010. №2.
4. Грушевицкая,Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для
вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, под ред. А.П. Садохина. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352с.
5. Дзякович, Е.В. Идентичность, идентификация, инсценировка в развитии
глобальных и локальных социокультурных процессов современности/Е.В.
Дзякович//Обсерватория культуры. - 2010.-№4. – с. 46.
6. Евгеньева, Н.А. О развитии культурной идентичности личности студента
университета в процессе лингвистического образования / Н.А. Евгеньева//
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –
2008. – № 3.
7. Землянский, Ф. М. Мировоззрение и самосознание личности: особенности
их формирования в условиях современной культуры/Ф.М. Землянский, А.И.
Никонов // Вестник ЮУрГУ. Серия: Социально-гуманитарные науки. 2013.
№2.
8. Зиновьева, М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие
предпосылок
мировоззрения
у
детей
дошкольного
возраста/М.В.
Зиновьева//Психологическая наука и образование, № 1, 2001.
9. Казак, Н.А. Проблемные ситуации в обучении/Н.А. Казак [Электронный
ресурс], - Режим доступа: http://www.festival.1september.ru/articles/411632. Дата обращения 6.06.2017.
56
10.Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для
высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская //Под
ред. И.А. Колесниковой. —— М: Издательский центр «Академия», 2005. —
288 с.
11.Колмогорцева, Н.Н. Влияние профессиональной составляющей образа мира
на формирование образа Я : дис. канд. психол. наук: 19.00.03/Н.Н.
Колмогорцева.-Екатеринбург, 2003., стр.84.
12.Коробова, О. В. Проектная деятельность как средство социализации
младших школьников/О.В. Коробова// Социально-экономические явления и
процессы. 2011. №12.
13.Кортунов, С. В. Национальная идентичность: Постижение смысла / С. В.
Кортунов. — М.: Аспект Пресс, 2009. — 589 c.
14.Крылов,
А.В.
Межкультурная
компетентность
в
современной
коммуникации/А.В. Крылов [Электронный ресурс], - 2012 - Режим доступа:
http://www.rae.ru/forum2012/273/1605. - Дата доступа: 03.03.2017.
15.Лебедева, И. Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности/И.Н.
Лебедева// Специальное образование. 2011. №2.
16.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев.-М.:
Смысл; Академия, 2004.-352 с.
17.Леонтьев, А. Н. Образ мира/А.Н. Леонтьев // Избранные психологические
произведения. – М. : Педагогика, 1983.
18.Наумова, Т. Особенности организации взаимодействия ДОО и семьи в
условиях
воспитания
полинационального
детского
коллектива/Т.Наумова//Дошкольное воспитание.-2015.-№1.
19.Неронов, А. В. Культурная идентичность и картина мира/А.В. Неронов //
Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2011. №4.
20.Обухов А. Исторически обусловленные модификации образа мира/А.
Обухов// Развитие личности. 2003. №4.
57
21.Петухов, В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления/В.В.
Петухов // Вестник Московского Университета. - Серия 14. – Психология. –
1984. – № 4.
22.Попков, С.Р. Культурология. Краткий конспект лекций/С.Р. Попков. –
Нижний Новгород, 2011. Лекция 8.
23.Психология личности. Тексты/ ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей, М.:
Изд-во Моск. Ун-та, 1982.
24.Русских, Л.В. Идентичность: культурная, этническая, национальная/Л.В.
Русских//Вестник ЮУрГУ. Серия «Социально-гуманитарные науки». 2013.
№2.
25.Садохин,
А.П.
современной
Межкультурная
коммуникации/А.П.
компетенция
Садохин//
и
компетентность
Общественные
науки
в
и
современность, № 3, 2008.
26.Самойлова, А.В. Культурная идентичность как социально-педагогическая
проблема/А.В. Самойлова// Вестник КазГУКИ. 2013. №4-1.
27.Смирнов, С. Д. Мир образов и образ мира/С.Д. Смирнов// Вестник
Московского университета. – Сер.14 «Психология». – 1981. – № 2.
28.Стефаненко,
Т.Г.
Этнопсихология/Т.Г.
Стефаненко.-М.:
Институт
психологии РАН, «Академический проект», 2000.-320 с.
29.Тишков,
В.А.
Историческая
культура
и
идентичность/В.А.
Тишков//Уральский исторический вестник, № 2(31), 2011.
30.Тишков, В. А. Национальная идентичность и духовно-культурные ценности
российского народа/В.А. Тишков. — СПб. : СПбГУП, 2010. — 36 с. —
(Избранные лекции Университета; Вып. 105).
31.Чибисова, М.Ю.Взаимосвязь содержания этнических стереотипов и типа
этнической идентичности подростка (на примере русских и еврейских
подростков)/М.Ю. Чибисова, М.А. Зверева// Социальная психология и
общество.№2/2011.
58
32.Шмелев, И. М. Образ мира субъекта как предмет психологического
исследования/И.М. Шмелев // Сборники конференций НИЦ Социосфера.
2012. №12.
33.Эриксон,
Э.
Идентичность:
юность
и
кризис:
Пер.
с
анг./Э.
Эриксон/Общ.Ред. И предисл. Толстых А. В. - М.: Издательская группа
"Прогресс", 1996. - 344 с.
59
Приложение
60
Приложение 1
Презентация для модуля «Москва»
61
62
63
64
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа