close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Болошова Елена Сергеевна. Особенности коррекционно – развивающих занятий с младшими школьниками, имеющими нарушения при чтении (ВКР) магистранта по направлению подготовки .

код для вставки
1
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Особенности коррекционно-развивающих занятий с младшими
школьниками, имеющими нарушения при чтении»
« Features of correctional and developmental classes with younger
students who have reading disorders »
Работа включает 89 стр., 11 табл., 2 рис., 56 ист.
Ключевые слова: коррекция, коррекционно-развивающие занятия,
младшие школьники, нарушения чтения
Keywords: correction, correctional and developmental classes, younger
students, reading disorders.
Выпускная
квалификационная
работа
посвящена
проблеме
организации коррекционно - развивающей рабoты с младшими
школьниками, имеющими нарушения при чтении.
Цель исследования - совершенствование коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения.
Объект исследования: процесс обучения чтению детей младшего
школьного возраста.
Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе
была изучена проблема организации коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками, имеющими дислексию; проводилось теоретическое
изучение проблемы коррекции навыка чтения у младших школьников.
На втором этапе подобран комплекс взаимодополняющих методик для
проведения констатирующего этапа эксперимента, целью которых являлось
определение особенностей младших школьников, имеющих нарушения
чтения. Полученный материал составил основу для разработки направлений
коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста,
имеющими нарушения чтения.
Третий этап включал интерпретацию и обобщение полученных
результатов по разработке содержания коррекционно - развивающей работы
с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения; формулировались
общие выводы.
В результате научного исследования было установлено, что благодаря
коррекционно-развивающим занятиям, и по результатам контрольного
эксперимента было диагностировано улучшение навыка чтения младших
школьников. На основе полученных результатов были разработаны
рекомендации, направленные на совершенствование навыка чтения младших
школьников. Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались
на методическом объединении учителей начальных классов МБОУ
«Краснянская СОШ»; секционных заседаниях «Психолого-педагогические
проблемы образования» в рамках «Недели науки-2016», а также «Недели
науки-2017».
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................4
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..........................................................................12
1.1 Психолого-педагогические подходы к овладению навыком чтения
детьми младшего школьного возраста................................................................12
1.2 Характеристика понятия «дислексия», основные причины трудностей
обучения чтению младших школьников.............................................................23
Выводы по первой главе.................................................................................31
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ
ПРЕДПОСЫЛОК К ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.....34
2.1. Организация и методы исследования.....................................................34
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента................37
Выводы по второй главе.................................................................................50
ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ
С
МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ,
ИМЕЮЩИМИ
НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ...................................................................................53
3.1 Теоретические положения организации коррекционно-развивающих
занятий с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения...............53
3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента, направленного на
коррекцию чтения младших школьников...........................................................69
Выводы по третьей главе................................................................................76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................77
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...........................................................................83
ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................................89
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.
Одной
из
первостепенных
задач
модернизации
российского образования является задача достижения современного качества
обучения, выражающегося в необходимости развития творческих
и
интеллектуальных способностей личности. Особого внимания требует
обращение к данной проблеме в начальной школе, поскольку именно в
младшем школьном возрасте закладываются основы учебной деятельности, а
также фундамент всего последующего образования. Весьма актуальным для
научных исследований и практики школы являются вопросы, связанные с
освоением детьми процесса чтения, от которого зависит успех учебной
деятельности младшего школьника и его психическое развитие. Отметим,
что перечень актуальных проблем, относящихся к пониманию природы
нарушений чтения, весьма разнообразен и имеет междисциплинарный
характер.
Чтение - одна из сложных и значимых форм психической деятельности
человека, которая выполняет психологические и социальные функции (Л.С.
Цветкова).
Процесс чтения является предметом исследования таких авторов, как
Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.П. Доблаев и
других. Помимо этого современные представления о чтении базируются на
фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.C. Выготского, А.Р.
Лурия, Л.C. Цветковой, рассматривающих высшие психические функции как
сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение. Так,
чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет
ведущую роль в процессе усвоения знаний, однако, в начальной школе оно
является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть
навыком беглого, правильного и осознанного чтения. Это еще раз
подтверждает что, нарушение чтения приводит к снижению успеваемости по
всем предметам.
5
Важно отметить, что чтение служит основным проводником человека в
информационной
среде,
во
многом
определяя
его
образовательные
возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Становление
навыка чтения предполагает и овладение ребенком особой семиотической
системой, которая также тесно связана с развитием устной речи младшего
школьника. Обучение звуко - буквенному чтению происходит на базе ряда
речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и
синтеза, лексико - грамматических представлений. Этим определяется тесная
взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне
изученная Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф.
Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой. В работах этих авторов
нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетикофонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также многих
нарушений связной речи. Кроме этого, проблеме формирования прочного
навыка чтения посвящено огромное количество работ педагогов, психологов,
лингвистов, физиологов. В процессе своего формирования чтение проходит
ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения.
Способ чтения - важнейший показатель сформированности навыка чтения.
Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют продуктивные и непродуктивные
способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и
отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным - плавное слоговое, плавное
слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами
[47].
Успех
выработки
навыка
чтения
зависит
от
систематической
упражняемости детей в самостоятельном чтении. Материал урока из книги
для
чтения
не
требует
от
младшего
школьника
настойчивых
самостоятельных усилий, так как текст уже несколько раз читался вслух на
уроке.
6
Итак, данная проблема привлекала внимание многих исследователей и
привлекает в настоящее время (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина,
Н.М. Пылаева, О.Б. Иншакова, Ж. М. Глозман).
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях
слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному
воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении
понимания прочитанного. Результаты исследований свидетельствуют о том,
что в общеобразовательных школах число детей с дислексией составляет
более 30%, в гимназиях-20% [10].
Термины «дислексия» и «нарушения чтения» используются нами как
синонимичные. Подчеркнем, что представление о сущности и механизмах
нарушений чтения складывалось постепенно. Например, в конце XIX и
начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно
одной нарушения чтения - это симптом умственной отсталости; сторонники
другой считали, что патология чтения - изолированное нарушение, не
связанное с умственной отсталостью. В связи с этим возникла необходимость
разработки содержания коррекционно-развивающей деятельности с детьми,
имеющими нарушения чтения. Преодоление дислексии требует комплексной
психолого - педагогической коррекции и протекает весьма трудно.
Подчеркнем, что коррекционная направленность педагогического процесса
предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений.
Эффективность
предлагаемых
коррекционно-педагогических
приемов
возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом
дифференцированного подхода в зависимости от имеющихся трудностей при
обучении ребенка. Успех коррекционной работы определяется также
индивидуальными особенностями ребенка, его интересами и способностями,
при более раннем их выявлении и возможной коррекции.
По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения
среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. Для осуществления
7
чтения даже на этом первоначальном этапе от ребенка требуется понимание
значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и
мыслью, выраженной в предложении. Таким образом, все вышесказанное
доказывает необходимость ранней диагностики трудностей в формировании
процесса чтения и по возможности их предупреждение для предотвращения
школьной дезадаптации и возникновения дислексии, как стойкого нарушения
чтения.
Цель исследования - совершенствование коррекционно-развивающей
работы
с
младшими
школьниками,
имеющими
нарушения
чтения,
посредством специально разработанных занятий.
Объект исследования: процесс обучения чтению детей младшего
школьного возраста.
Предмет
исследования:
коррекционно-развивающие
занятия
с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения.
Гипотеза исследования:
Коррекционно-развивающие занятия при нарушениях чтения имеют
свои особенности, они будут проводиться наиболее эффективно, если:
- своевременно выявлять детей с признаками дислексии при начале
обучения в школе;
- определения начального уровня сформированности навыка чтения и
особенностей его формирования;
- осуществлять коррекционно-развивающую работу посредством
специально
разработанных
занятий
с
младшими
школьниками
систематически при активном участии психолога;
- учитывать трудности обучения детей, имеющих нарушения чтения,
специалистами
разной
профессиональной
направленности:
учителем,
психологом, логопедом.
Задачи исследования:
- дать общую характеристику понятию «дислексия», как стойкому
нарушению чтения и ее причинам;
8
- подобрать комплекс взаимосвязанных диагностических заданий,
позволяющих выявить особенности детей, имеющих нарушения чтения;
- представить основные направления и содержание коррекционноразвивающей работы с младшими школьниками, имеющими нарушения
чтения;
-
количественно
и
качественно
охарактеризовать
полученные
результаты исследования.
Для решения поставленных задач выбрана и представлена следующая
совокупность методов исследования:
-
теоретические:
теоретико-методологический
анализ
состояния
проблемы исследования; анализ и синтез психолого-педагогической и
научно-методической литературы, раскрывающей проблему исследования;
обобщение опыта работы методистов, педагогов-психологов и логопедов,
отражающего современное состояние рассматриваемой нами проблемы
коррекции навыков чтения в младшем школьном возрасте;
- эмпирические: наблюдение за детьми на уроках чтения, проведение
диагностических
заданий
и
методик.
Исследование
включает
констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента;
- методы количественного и качественного анализа экспериментальных
данных: математическая обработка, качественная интерпретация полученных
результатов.
Исследование включало следующие взаимосвязанные этапы работы.
На первом этапе (2016-2017гг.) проводилось теоретическое изучение
проблемы коррекции навыка чтения у младших школьников; осуществлялось
теоретико-методологическое обоснование выбранной
квалификационной
работы:
«Особенности
темы
выпускной
коррекционно-развивающих
занятий с младшими школьниками, имеющими нарушения при чтении» На
этом же этапе определялся объект, предмет, формулировалась цель, задачи и
гипотеза исследования, определялась совокупность методов. На втором этапе
(2017-2018гг.)
подобран
комплекс
взаимодополняющих
методик
для
9
проведения констатирующего этапа эксперимента, целью которых являлось
определение особенностей младших школьников, имеющих нарушения
чтения. Полученный материал составил основу для разработки направлений
коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста,
имеющими нарушения чтения. На данном этапе мы апробировали основное
содержание коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками,
включая в его реализацию учителя, психолога, логопеда и родителей. Третий
этап (2017-2018гг.) включал интерпретацию и обобщение полученных
результатов по разработке содержания коррекционно - развивающей работы
с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения; формулировались
общие выводы. Данный этап включал подготовку рукописи магистерской
выпускной квалификационной работы.
Теоретическая значимость заключается в анализе и систематизации
имеющихся исследований, направленных на организацию коррекционноразвивающей работы с младшими школьниками, имеющими нарушения
чтения.
В
выпускной
квалификационной
работе
теоретически
структурирован основной материал, раскрывающий основы коррекционноразвивающей работы с младшими школьниками, имеющими нарушения
чтения. Теоретический анализ имеющихся исследований показал, что
коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения чтения,
может начинаться и носить систематический характер уже при начале
обучения ребенка в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
результаты проведенного исследования могут применяться психологами при
диагностике, а также в разработке и проведении индивидуальных и
групповых коррекционно - развивающих занятий с первоклассниками,
имеющими
нарушения
учителями
при
первоклассников.
чтения
организации
различного
характера;
консультативной
работы
использоваться
с родителями
10
Положения, выносимы на защиту:
- коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения
чтения, имеет свои особенности. Она будет осуществляться эффективнее при
своевременном выявлении таких младших школьников при начале их
обучения в школе. Это дети, имеющие предпосылки к дислексии;
-
при
разработке
направлений
и
содержания
коррекционно-
развивающих занятий, направленных на преодоление нарушений чтения,
следует учитывать особенности познавательной деятельности таких младших
школьников, среди которых ведущее место отводится речи детей данного
возраста;
- систематическое проведение коррекционно-развивающих занятий с
детьми, имеющими дислексию, психологом оказывает позитивное влияние
на успешность чтения младших школьников;
- коррекционно - развивающие занятия по развитию речи должны
проводиться учителем начальных классов совместно с логопедом, а также
психологом общеобразовательной школы.
База исследования: МБОУ «Краснянская СОШ». Исследованием
охвачено 14 первоклассников. 13 человек прошли подготовку в детском саду
и посещали «Школу будущего первоклассника».
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит
из введения, трех глав, шести параграфов, заключения, списка литературы,
приложений.
Во
введении
обосновываются
актуальность
исследования,
формулируются цель, объект, предмет и задачи исследования; определяется
методологическая основа исследования, его основные этапы; дается
теоретическая и практическая значимость, указывается база исследования, а
также положения, выносимые на защиту.
В
первой
представлены
главе:
следующие
«Теоретические
теоретические
основы
нарушения
направления
чтения»
исследования:
психолого-педагогические подходы к овладению навыком чтения детьми
11
младшего школьного возраста; характеристика понятия «дислексия»,
основные причины трудностей обучения чтению младших школьников.
Во
второй
предпосылок
к
использованные
главе:
«Экспериментальное
дислексии
методы
у
младших
исследования
и
изучение
школьников»
приводятся
состояния
описываются
методики
для
организации констатирующего этапа эксперимента. Основное внимание
уделено характеристике детей, имеющих выраженные предпосылки к
дислексии.
В третьей главе: «Направления коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения» обосновываются
теоретические положения организации коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения; даются результаты
формирующего
эксперимента,
приводятся
основные
выводы
по
исследованию навыка чтения детей с дислексией.
В заключении сформулированы основные психолого-педагогические
выводы.
Общий
объем
работы
составляет
89
страниц.
Выпускная
квалификационная работа содержит 11 таблиц, 2 рисунка и 3 приложения.
Список литературы включает 56 источников.
12
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психолого-педагогические подходы к овладению навыком чтения
детьми младшего школьного возраста
Проблема обучения чтению - одна из основных педагогических
проблем, она стала предметом глубокого и всестороннего исследования
психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, М.С. Васильева, В.И. Городилова, Л.
И. Климанова, Л.Ф. Спирова и др.). В теоретическом наследии Ф.И.
Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского и других исследователей
большое внимание уделяется вопросам обучения чтению,
формированию
прочного
его
навыка,
развитию
речи
а также
детей
самостоятельном чтении текстов и целенаправленной работе с ними.
при
В
последние годы в теории и методике начального обучения особенно
интенсивно разрабатываются проблемы общего развития детей, развития их
речи, мышления на уроках литературного чтения (А.И. Липкина). Проведен
ряд исследований, в которых рассматривается творческая работа после
изучения произведения, на материале прочитанного (З.А. Агейкина, О.В.
Кубасова). Созданы интересные системы обучения младших школьников
литературному творчеству (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Л.Е. Стрельцова,
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).
Чтение - сложный психофизиологический
принимают
участие
зрительный,
процесс. В его акте
речедвигательный,
речеслуховой
анализаторы. В основе данного процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат
«сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей
двух сигнальных систем» (Павлов И.Д). Чтение, как один из видов
письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на
базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого
развития. Сложные условно - рефлекторые связи письменной речи
присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной
13
системы (устной речи) и развивают ее. Результаты экспериментальных
исследований и практика современной школы по выработке полноценного
навыка чтения свидетельствуют о неравномерности его формирования. Эти
обусловлено, во-первых, возрастными и индивидуальными особенностями
обучающихся, во-вторых, методическими подходами учителя и, в-третьих,
особенностями
текстов,
предлагаемых
для
чтения
детям
младшего
процесс,
который
школьного возраста.
Чтение
-
это
сложный
психофизический
обеспечивается координацией мыслительной деятельности и специально
организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга
при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих
изображений, а состоит в придании им определенных значений, исходя из
видимого контекста. Установление связей между символами слов и их
значениями зависит от уровня развития человека.
Зрительное восприятие текста представляет собой
не простое
«нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, причем характер
этих отрезков определяется не столько графическими особенностями,
сколько смыслом читаемого материала. Если на стадии обучения грамоте
ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то
опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех,
а только доминирующих. Опытные чтецы читают целыми словами и
словосочетаниями, не исключает их ориентировки на отдельные буквы,
длину слова и т.д. Кроме того, обращает на себя внимание факт
неравномерности становления навыка чтения и отдельных его сторон в
процессе формирования его в начальной школе. Например, период обучения
грамоте отмечается
сравнительно
высокими показателями овладения
первоклассниками элементарными умениями чтения. В тоже время на втором
году обучения намечается спад в становлении навыка чтения. Причиной
этого является то, что на последующих этапах обучения чтению все больше
усилий ребенок сосредоточивает на содержательной стороне чтения. Это
14
свидетельствует о том, что первоначальный навык чтения сформирован
недостаточно, и младшему школьнику трудно распределить свое внимание
между технической и логической сторонами процесса воспроизведения
текста.
Чтение опытного читателя - это такое чтение, которое опирается на
предвосхищение и обобщение смысла. В этом случае смысловая сторона
ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные
условия, положительно влияющие на правильность и скорость чтения
незнакомого ребенку текста. Известно, что даже внутри одного жанра можно
выделить различные виды текста, отличающиеся такими характеристиками,
как стилистические особенности, отражающиеся в выборе лексических
единиц
и
синтаксических
конструкций,
определенные
структурные
особенности.
В связи с вышеизложенным становится очевидной целесообразность
громкого
чтения
на
начальной
стадии
обучения
школьников
и
недопустимость преждевременного понуждения детей к чтению молча.
Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает
переход ученика от развернутого чтения к чтению свернутому через чтение
шепотом. Педагог должен направлять индивидуальный темп формирования
навыка чтения, организуя соответствующие приемы работы с младшими
школьниками.
Многие
исследователи,
отстаивающие
изолированный,
самостоятельный характер нарушений чтения, по - разному рассматривали
природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка
зрения, которая утверждала, что в основе нарушения чтения лежит
неполноценность зрительного восприятия. Отсюда механизмом дислексии
является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с
этим дефекты чтения и письма стали называть «врожденной словесной
слепотой». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург
и П. Раншбург. Постепенно понимание природы нарушений чтения
15
менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы
нарушений чтения, отличающиеся по механизмам и формам своего
проявлениям. Расстройство чтения уже не определялось как однородное
оптическое нарушение.
Симптоматика дислексии (психолого - педагогическое описание
нарушений технической и смысловой сторон чтения) остается за рамками
исследования, что не позволяет выявить взаимосвязь между нарушенными
зрительными функциями и возникающими при этом специфическими
ошибками чтения.
Особенностью дислексических погрешностей является их типичность,
повторяющийся
характер.
Трудности
чтения
обнаруживаются
в
многократных заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки при
чтении слов, текста, как известно, встречаются и у младших школьников, не
имеющих нарушения чтения стойкого характера. Так, многие дошкольники,
начиная учиться читать, допускают похожие ошибки, но они наблюдаются у
них кратковременно, и достаточно быстро исчезают. У детей же, страдающих
дислексией, данные ошибки сохраняются длительное время, месяцы и даже
годы.
Следовательно,
необходимо
обратиться
к
исследованиям,
раскрывающим основные подходы к овладению навыком чтения детьми
младшего школьного возраста.
М.С. Васильева, В.И. Городилова обозначают, что чтение возникает со
зрительного понимания, различия и узнавания буквы. Такая основа
совершается с сопоставления букв с соответствующими звучаниями и
реализовывает воспроизведение фигуры слова, его прочитывание. И далее, в
результате соотнесения акустической конфигурации слова с его смыслом
осуществляется осмысление читаемого.
А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой
чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия
их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать
определенную букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками,
16
которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает,
когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово.
Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы,
воспроизводить по ним звуковую форму слова.
Особую роль в понимании содержания читаемого материала играет
выразительность. Эмоционально окрашенное чтение способствует более
глубокому
и
детальному
осознанию
текста.
Но
научиться
читать
выразительно - довольно сложная задача. Только когда техника чтения
доведена до автоматизма, возможно полноценное выразительное чтение.
Однако и на ранних этапах обучения можно и нужно обращать внимание на
то, насколько эмоционально читает младший школьник. На начальном этапе
освоения
техники
чтения
нужно
следить
за
громким
и
внятным
произношением. Постепенно задача будет усложняться: нужно помочь
ребенку
найти
нужные
интонации,
правильно
использовать
паузы,
расставлять логические ударения при чтении.
Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда
движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим
свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста,
проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой
без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка
объясняется прослеживание им читаемых слов пальцем или указкой,
присущее большинству детей на начальных этапах овладения чтением. В
исследованиях Ю.Б. Гиппенрейтер показано, что взаимодействие глаз и руки
образует особую функциональную систему, внутри которой рука и глаза
могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних случаях рука
является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежение за рабочей точкой
руки, в других глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. И,
наконец, возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят
равноценный
вклад
взаимодействия
в
имеет
решение
место
задачи.
при
Именно
обучении
этот
чтению,
третий
когда
вид
слова
17
представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью,
который нужно просканировать. В начале обучения чтению некоторым детям
достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают
прослеживание текста пальцем. Ю. Б. Гиппенрейтер видит в этом процессе
«передачу двигательного опыта руки глазу как двигательному органу» [47].
В своих исследованиях М.И. Оморокова приходит к выводу о том, что
движение глаза бывалого чтеца совершается стремительными скачками, от
одной точки фиксации к другой [16]. В процессе чтения совершается
движение не только вперед (в правую сторону), но и назад. Возвращение к
прежде прочитанному, движение назад, носит наименование регрессии.
Восприятие слов сообщаемого, т.е. сам процесс чтения, совершается в
момент фиксации, остановки глаза на строке. Движения глаз, лежащие в
основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также
представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие
друг друга двигательные акты.
Определено, что в процессе естественного движения глаз восприятия
разбираемого не происходит. Что свидетельствует и продолжительностью
фиксаций глаз. Кроме этого, при видоизменении условия чтения, при
усложнении текста численность и длительность фиксаций испытывают
значимые изменения, в тот момент как период движения глаз от одной
остановки до другой остается стабильным. Количество остановок на строке
бывает разнообразным, оно не зависит от числа букв или слов в строке, так
как фиксации глаз возможны как между словами, так и на середине их.
Количество остановок меняется в зависимости от последовательности
условий: от структуры слова, насколько слово знакомо, применяется в
прямом или в переносном смысле и т. д.
Особое значительное влияние на узнавание слова оказывает последняя
фраза читаемого текста. Бесспорно, при чтении первого слова предложения,
текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной
грамматической
конструкции
роль
смысловой
сообразительности
в
18
существенной степени снижается. Чтение в этом случае основывается на
непринужденное зрительное восприятие слов. Подобным образом, роль
смысловой догадки при чтении обусловливается как местом слова в
предложении, так и особенностями словаря и грамматической структуры
читаемого текста.
Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство
читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и
читательский опыт. Л.И. Переслени пишет по этому поводу: «Прошлый опыт
способствует
накоплению
вероятностных
связей
между
отдельными
явлениями. Чем больше объем накопленной информации, тем выше
вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события
окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в
определенной последовательности, с опорой на память об этой ранее
встречавшейся последовательности» [47, с.21].
Не менее важен для понимания текста и объем оперативной памяти,
позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить
последовательность событий.
В связи с положительным значением применения смысловой догадки,
как отметила Т.В. Ахутина, нередко приводит к заменам слов, перестановкам
букв в слове, пропускам, видно субъективное привнесение смысла в процессе
чтения. Происходит это в том случае, когда смысловая догадка недостаточно
проверяется зрительным восприятием чтеца [4].
В исследованиях Егорова Т.Г. выделяются следующие ступени
формирования
навыка
чтения:
овладение
звуко
-
буквенными
обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов
чтения; синтетическое чтение.
Каждая
особенностями,
из
их
характеризуется
определенной
своеобразием,
психологической
трудностями и задачами, а также приемами овладения.
качественными
структурой,
своими
19
Также Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую
из
трех
взаимосвязанных
действий:
восприятия
буквенных
знаков,
озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, осмысления
прочитанного и оценка прочитанного [16,17].
Анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании их
причин. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать
еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе
способов можно оказаться в затруднительном положении.
В работах Т.П. Сальниковой описывается, что чтение относится к
письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и
зрительным
их
восприятием.
Буквы
используются
в
качестве
общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних
случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным
способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы
восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах
речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для
письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак буква.
Исследователем
выделено
четыре
последовательные
ступени
овладения первоначальным навыком чтения.
На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове
гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся
со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и
слогов слова.
Главная задача второй ступени - научить быстро ориентироваться в
слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов,
включающих слияние в разной позиции. Дети учатся отвечать на вопросы по
содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать
текст про себя, готовясь читать вслух.
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся
читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом
20
анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное
внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со
звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи
(орфоэпические нормы).
На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами
частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически
сгруппированные произведения детских писателей.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и
целенаправленной работы над формированием первоначального навыка
чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от
соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка
чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.
Однако, анализируя ошибки детей при чтении, А.Н. Корнев выделяет два
вида нарушений при чтении: неправильное объединение буквы в словах и
неправильное узнавание букв. Он утверждает, что проявляется данный факт
в следующих формах дислексии: вербальная, выражается в неспособности
чтения слов и литеральная, проявляющаяся в тяжести усвоения букв.
Многие
авторы
О.А.
Токарева,
Беккер
Р.
и
др. описывают
классификации нарушений при чтении в зависимости от их патогенеза [6,51].
Беккер Р. разделил все нарушения при чтении (дислексии) на четыре
группы: в результате нарушения устной речи; трудности чтения из-за
несформированного пространственного представления у ребенка; смешанные
случаи (дислексии); случаи ошибочной дислексии или ложной [6].
У детей первой группы, недостаточно сформирована слуховая память,
нарушения слухового восприятия. Школьники с трудом устанавливают связь
между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В
легких эпизодах данных, перцептивные нарушения проявляются лишь на
этапе овладения письменной речью, в тяжелых эпизодах эти нарушения
оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у
данной категории детей наблюдаются различные нарушения.
21
Раскрывая механизм данного вида дислексии, автор объединяет всю
сложную картину речевого недоразвития таковых детей к сенсорным
(слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. Так
как речь представляет собой непростой многоуровневый процесс, который
невозможно свести лишь к элементарному слуховому восприятию и
моторному воспроизведению, речевая функция будет обладать сложным
системным строением.
У детей второй группы встречаются расстройства при восприятии
формы, размера, в установлении, где верх, низ, правая, левая стороны,
расположения в пространственной ориентировки. В более тяжелых случаях нарушения
кинестетической
памяти,
невозможность
вообразить
непривычные позы рук и ног в пространстве, нарушения схемы туловища. У
таких учащихся отмечаются и неловкие моторные движения, которые ярко
заметны на письме.
У детей третьей группы наблюдаются расстройства зрительного и
слухового восприятия, также моторное недоразвитие. Такие школьники с
данной формой дислексии ошибочно произносят различные звуки, слова,
затрудняются в построении фразы, в подборе слов, путают понятия праволево, также не различают фигуры по форме и величине.
У учеников четвертой группы нет стойких и выраженных речевых
нарушений, нет недоразвития пространственных представлений, но эти дети
не
умеют
хорошо
читать
по
разным
причинам,
например,
из-за
использования неверной методики обучения, ненадлежащих условий
воспитания в семье, или по причине педагогической запущенности.
Согласно теории Ананьева Б.Г., трудности данного характера чаще
всего бывают вызваны недостаточным развитием тех или иных психических
процессов. Процесс чтения является весьма сложной деятельностью,
состоящей из множества операций, которые на первых этапах обучения слабо
связаны друг с другом. Кроме того, каждая из этих операций имеет свои
специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения
22
различных психических функций: речи, восприятия, памяти, мышления.
Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей
организации мозговой деятельности человека.
Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по
следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание
прочитанного.
Психофизиологической
основой
чтения
выступает
совместная
деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой
вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности
любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с
функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что
проявится в тех или иных нарушениях чтения.
Основные
критерии
оценки
навыка
чтения
и
требования,
предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе
обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет
соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным
требованиям. В соответствии с имеющимися программными требованиями к
концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к
концу второго - синтетическим чтением с переходом на послоговое
прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах - беглым
синтетическим чтением целыми словами и группами слов.
Анализ
ошибок
количественную
при
чтении
интерпретацию.
включает
Однако
их
зачастую
качественную
эта
и
процедура
ограничивается лишь подсчетом общего количества ошибок. Это связано с
объективными диагностическими сложностями. Сложность заключается в
том, что за достаточно короткое время, пока ребенок самостоятельно читает,
невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные
им ошибки. Программа обучения чтению, бесспорно, содержит нормативы
по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных
23
ошибок, но в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть
допущено это количество ошибок.
1.2 Характеристика понятия «дислексия», основные причины
трудностей обучения чтению младших школьников
В современной психолого-педагогической литературе для обозначения
нарушений
чтения
используются
в
основном
термины:
дислексия,
эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства
процесса овладения чтением. Группа исследователей дислексии развития
Всемирной
федерации
неврологии,
представляющей
комплекс
международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и
педагогике,
дает
следующее
определение
дислексии:
специфическая
дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность
овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный
интеллект и хорошие социально-культурные условия.
Существуют разные определения понятия «дислексия». Так, М.Е.
Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения,
затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во
время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам
предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).
Согласно точки зрения Лалаевой Р.И., дислексия - это частичное
нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся
ошибках
чтения,
обусловленных
несформированностью
высших
психических функций, участвующих в процессе чтения [38].
Главным
фактором,
предрасположенность к
ней
вызывающим
дислексию,
является
(конституциональные особенности). Это
особенности организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных
24
физических процессов, перенесенные ранее заболевания центральной
нервной системы (ЦНС) и другие.
При дислексии с трудом закрепляются связи между звуком (фонемой)
и его графическим символом (буквой, графемой). Для упрочения этой связи
требуются упражнения в многократном восприятии речедвигательных,
речеслуховых, зрительных и двигательных раздражений при оперировании
конкретными элементами, составляющими слово, фразу.
Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых
нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:
психологическом и психолингвистическом [37,38].
В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение,
вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих
процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы:
-
недоразвитие,
нарушение
зрительного
гнозиса
(узнавания)
(нарушение зрительного восприятия, нарушение зрительного представления,
нарушения зрительного анализа и синтеза);
-
нарушение
пространственных
ориентировок
(оптико-
пространственная недостаточность). Это проявляется в рисовании, при
составлении целого из частей при конструировании, в неспособности
воспроизведения заданной формы. Выявляется задержка правой и левой
частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная
доминанта);
- нарушение мнестических процессов. Может нарушаться память
различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная);
- недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений,
слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация
неречевых звуков);
- недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия,
фонематическое представление, фонематические анализ и синтез);
25
- нарушение устной речи, которое связано с фонематическим слухом
(недоразвитие звукопроизношения, недоразвитие грамматического строя
речи, недоразвитие лексического словаря, недоразвитие фонематических
понятий);
- нарушение или недоразвитие слухо - моторных координаций
(проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз);
- недоразвитие зрительно - моторных координаций;
- недоразвитие тактильного восприятия;
- недоразвитие эмоционально-волевой сферы;
- неоткрытые механизмы.
В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как
нарушение различных операций процесса чтения. Выделяют следующие
механизмы дислексии:
-несформированность
сенсомрторных
операций
(зрительно-
пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);
- несформированность языковых операций, операций со звуками,
словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический,
синтаксический уровень);
- нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве
различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект
является, пожалуй, самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие
ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков,
пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск
слогов. В исследованиях Р.И. Лалаевой все ошибки чтения делятся на пять
групп, причем в этой классификации одновременно учитываются нарушения
всех сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения
звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены
графически сходных букв. Вторая группа ошибок - это нарушение слияния
звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко - слоговой
26
структуры слова, куда относятся пропуски, добавления и перестановки
согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа связана с нарушениями
понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет
собственно аграмматизмы речи.
Трудности
и
постепенность
усвоения
грамматического
строя
объясняются следующими причинами:
- особенностями возраста;
- закономерностями усвоения морфологической и синтаксической
сторон речи;
- сложностью грамматической системы, особенно морфологии.
В русском языке много нетипичных форм, т.е. исключений из правил.
Употребляя эти формы, дети младшего и среднего дошкольного возраста
часто ошибаются.
Типичные ошибки описаны в исследованиях О.И. Соловьевой, А.М.
Бородич, Л.П. Федоренко и многих других.
Неправильные окончания имен существительных: родительный падеж,
множественное число: с окончанием -ей - (ежов, этажов); с нулевым
окончанием (пуговицев); родительный падеж, единственное число (у сестре,
без ложке);
Склонение несклоняемых имен существительных (на пианине, в кине).
Образование множественного числа существительных, обозначающих
детенышей животных (котенки, жеребенка).
Изменение рода существительных (теплая молоко, платье зеленая).
Образование глагольных форм: повелительное наклонение (искай
(ищи),; скакай (скани)); изменение основы глагола (искать - искаю (ищу),
рисовать - рисоваю (рисую); мочь - можу (могу)); спряжение глаголов
(хотеть - хотишь (хочешь)).
Существуют
также
особенности
в
овладении
ребенком
словообразованием. Современным способом словообразования является
27
способ сочетания различных по значению морфем (кричать - крик, бежать вбежать, выбежать, прибежать).
Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу образование динамического стереотипа.
Отечественные психологи объясняют создание детьми новых слов
растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно
высокий, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику
возрастает. Если недостает общепринятого слова, дети образуют новое,
пользуясь лишь своими грамматическими наблюдениями.
В работах Р.И. Лалаевой выделяются следующие виды дислексии:
Фонематическая
дислексия.
Связана
с
недоразвитием
функций
фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая
единица
характеризуется
определенной
совокупностью
смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками
являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ
образования, место образования, а также участие небной занавески. Каждая
фонема отличается от другой либо одним смыслоразличительным признаком,
либо
несколькими.
Если
фонемы
отличаются
несколькими
смыслоразличительными признаками, то говорят о звуках далеких, не
сходных между собой. Например, звуки [к] и [з] отличаются рядом
признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок.
Если
звуки
различаются
только
одним
смыслоразличительным
признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные.
Например, звуки [з] и [с] отличаются одним признаком ([с]- глухой, [з]звонкий). В языке выделяются группы оппозиционных фонем (твердые и
мягкие, звонкие - глухие).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг
за
другом
в
определенной
семантикой, смыслом.
последовательности,
которое
связано
с
28
Если меняется одна из фонем в слове («козы» - «косы») или
последовательность («пила» - «липа»), то это приводит к изменению смысла
или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие
функции фонематической системы [47]:
- смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или
одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
- слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое
восприятие:
каждая
фонема
отличается
от
всякой
другой
фонемы
акустически и артикулярно);
- фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его
формы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику
является одним из основных условий развития речевой функции. У детей в
ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия,
анализа, синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической
системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы:
первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия
(слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически
близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически
и артикуляторно сходные звуки ([б]-[п], [д]-[т], [с]-[ш], [ж-ш]) в их
смещении.
Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием
фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в
специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры
слова.
Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках
согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между
согласными при их стечении (пасла - «пасала»); в перестановках звуков (утка
29
- «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных
в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).
Семантическая дислексия представляет собой механическое чтение.
Эта форма проявляется в нарушении понимания читаемого при технически
правильном чтении (послоговом, целыми словами) и особенно, при чтении
предложений и текста. Нарушение понимания прочитанного обусловлено
двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза; нечеткостью,
недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в
предложении; несформированностью грамматических обобщений.
Ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может
синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги
в единое слово, не узнает слова.
Вследствие несформированности представлений о синтаксических
связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не
улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает
прочитанного.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении заданий:
1. Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно
произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними ([л],
[у], [ж], [а]).
2. Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (дево-чка со-би-ра-ет цве-ты).
Аграмматическая
дислексия
обусловлена
недоразвитием
грамматического строя речи, несформированностью морфологических и
систаксических обобщений.
Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении,
преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении
согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих
аграмматической дислексией, наблюдается:
30
-
изменение
падежных
окончаний
существительных
(открыл
форточка, из-под листьях, у товарищах);
- изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь,
письма - письмо, кошка-кошки);
- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного
и местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье, сказка
интересное);
- изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени
(промчалась ветер, это был страна);
- изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел,
влетал, гуляла не пошла).
Таким
аграмматизмах
образом,
в
аграмматическая
процессе
чтения
и
дислексия
связана
проявляется
с
в
недоразвитием
грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и
синтаксических обобщений.
- работа над морфологической системой языка (словоизменением и
словообразованием);
- формирование структуры предложений.
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв,
трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой (ребенок не
запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку).
Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд
из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их
следования, сокращают количество звуков или слова, а также пропускают их.
Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко буквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически
сходных букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы,
которые отличаются дополнительными элементами (л-д, з-в, ь-ъ), а также
31
состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в
пространстве (т-г, ь-р, х-к, п-и-н и др.).
Этот вид дислексии связан с несформированностью зрительнопространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и
синтеза, пространственных представлений.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса
и
праксиса
на
неречевом
уровне.
Так,
в
процессе
рисования
и
конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения,
проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по
сравнению с имеющимся образцом читаемого материала.
Выделяют литеральную и вербальную оптическую дислексию. При
литературной оптической дислексии наблюдается нарушение узнавания
изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных
букв не вызывают затруднений, а трудности проявляются при чтении.
Выводы по первой главе.
Таким образом, уточняя представления о чтении как психологическом
процессе, дислексии и ее видах, можно сказать следующее:
Проблема обучения чтению - одна из основных педагогических
проблем, она стала предметом глубокого и всестороннего исследования
психологов и педагогов. Чтение является сложным психофизиологическим
процессом. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный,
речеслуховой анализаторы. Основными условиями успешного овладения
навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетикофонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического
анализа и синтеза) и лексико - грамматической стороны речи; достаточное
развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Зрительное восприятие при чтении обеспечивается взаимодействием
его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций
32
можно определенно выделить узнавание графических изображений на основе
анализа
и
синтеза,
представления,
зрительную
глазодвигательную
память,
зрительно-пространственные
активность,
которая
обеспечивает
скоординированные движения, лежащие в основе точного сканирования
информации при самостоятельном чтении. На основе этих структурных
компонентов речи в процессе целенаправленного обучения ребенок
овладевает первоначальными навыками звуко - слогового анализа и синтеза
слов, составляющих суть самостоятельного чтения. Можно говорить также и
о том, что сформированность устной речи и зрительных функций является
основным фактором, определяющим успешность овладения навыком чтения.
Исследование навыка чтения, проведенное среди детской популяции
обучающихся первых - четвертых классов, показало, что большую часть
ошибок составляют случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях
слов, замены слов на основе смыслового и оптического сходства).
Преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения
гласных и согласных букв. В ходе обследования навыка чтения обучающихся
начальных
классов
была
выявлена
неравномерность
в
становлении
технической и смысловой сторон чтения (Русецкая М.Н.).
Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет
сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так
как зависит от выбранного метода диагностики детей, имеющих нарушения
чтения.
Существуют разные подходы к определению понятия «дислексия».
Укажем,
что
М.Е.
Хватцев
определяет
дислексию
как
частичное
расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и
ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов,
заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов,
пропускам строчек).
33
В исследованиях Р.И. Лалаевой выделяются следующие виды
дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматичекая, мнестическая,
оптическая, тактильная.
Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых
задач по математике. Дети, страдающие данным нарушением, часто меняют
окончания
существительных,
путают
число
местоимения
или
существительного, допускают ошибки при согласовании чисел, родов и
падежей существительных и сопутствующих им частей речи. Нередко
наблюдается замена в окончаниях глаголов в прошедшем времени и третьем
лице, присутствуют ошибки в воспроизведении вида, времени и формы
глаголов. Остаются и прочие общие симптомы, характерные для данного
вида ошибок чтения, как-то побуквенное чтение, замена целых слов, букв и
слогов, их пропуск, и зачастую непонимание того, что читается ребенком.
Таким образом, чтение является сложной деятельностью, состоящей из
совокупности операций, которые на первых этапах обучения слабо связаны
друг с другом. Кроме того, каждая из этих операций имеет свои
специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения
различных психических функций: речи, восприятия, памяти, мышления.
34
ГЛАВА
II
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИЗУЧЕНИЕ
СОСТОЯНИЯ
ПРЕДПОСЫЛОК К ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Организация и методы исследования
Целью эксперимента являлось выявление предпосылок и навыков
чтения у первоклассников с дислексией.
В соответствии с целью решались следующие задачи:
- выявить общие предпосылки к дислексии младших школьников;
- проанализировать особенности развития устной речи детей младшего
школьного возраста.
В эксперименте были использованы следующие методики:
Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии
(МРВД) А.Н. Корнева. Обследование не требует специального оборудования
и занимает 5-8 минут [См.: Приложение 1].
Цель: выявить детей, предрасположенных к дислексии.
Описание методики и правила оценки выполнения заданий.
Тест «Рядоговорение».
Инструкция ребенку: «Перечисли по порядку времена года и
дни
недели» (при недостаточном понимании временных понятий допустима
помощь в виде уточняющих вопросов, а также подсказки, не содержащей
порядкового перечисления).
Оценка результатов исследования:
- правильно и самостоятельно ответил на оба вопроса - 0 баллов;
- правильно и самостоятельно ответил на один вопрос - 2 балла;
- не ответил ни на один вопрос - 3 балла.
Тест «Ритмы».
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу,
постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов
по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:
- простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III.
35
Если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если
допущено больше одной ошибки, то прекращают; сложные ритмы - III I I, I
II II, I III I, II III I.
Оценка результатов исследования:
- правильно выполнены оба задания - 0 баллов;
- правильно выполнены только простые ритмы - 2 балла;
- самостоятельно не выполнено ни одного задания - 3 балла.
Тест «Повторение цифр».
Инструкция: «Сейчас я назову тебе какие - нибудь несколько цифр, а
ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке.
Внимание!» Затем экспериментатор, не меняя интонации, и в ритме отсчета
стартового времени называет ряд из трех цифр [См.: Приложение 1]. При
ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При
верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до
ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в
наибольшем
правильно
воспроизведенном
ряду.
Это
является
предварительной оценкой за первую половину задания.
После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще
несколько цифр, ты их тоже будешь повторять, но начинай с конца и
повторяй их в обратном порядке. Например, если я скажу: «1-2, то ты должен
сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться
пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем
справа налево. Процедура обследования и фиксирования результатов такая
же, как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из двух цифр,
затем из трех и так далее.
Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма
предварительных оценок за первую и вторую половину задания.
Оценка результатов:
- правильный итоговый результат больше 6 - 0 баллов;
- правильный итоговый результат равен 6 - 2 балла;
36
- правильный итоговый результат меньше 6 - 3 балла.
Составление окончательного заключения:
При обследовании детей 6,5 - 7,5 лет суммируются следующие три
оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр» и «Ритмы». Сумма баллов,
превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших
школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И. (в данной методике
использованы речевые пробы, разработанные Р.И. Лалаевой и Е.В.
Мальцевой). Именно этим направлением накоплен огромный теоретический
и практический материал.
Цель: выявления особенностей речевого развития обучающихся
первого класса. Методика включает четыре серии испытаний.
Серия 1. Включает исследование сенсомоторного уровня речи включает
четыре
группы
заданий,
направленных
на:
проверку
фонематического восприятия; исследование состояния артикуляционной
моторики;
состояние
звукопроизношения
ребенка;
проверку
сформированности звукослоговой структуры слова.
Серия 2. Предполагает исследование грамматического строя речи.
Серия 3. Определяет особенности словаря детей и навыки их
словообразования.
Серия 4. Исследование связной речи.
Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными
оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю
методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных
абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 120
принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым
испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100
и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом
процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем c
одним из четырех выделенных уровней успешности:
37
Четвертый уровень (IV) - 100-80%;
Третий уровень (III) - 79,9-65%;
Второй уровень (II) - 64,9-45%;
Первый уровень (I) - 44,95% и ниже [См.: Приложение 2].
В констатирующем эксперименте приняли участие четырнадцать
первоклассников. Отметим, что 13 человек прошли подготовку в детском
саду и посетили «Школу будущего первоклассника».
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Для выявления состояние предрасположенности к дислексии младших
школьников проведена диагностика первоклассников по методике раннего
выявления дислексии (по А.Н. Корневу).
Исследование нарушения чтения у детей проходило на базе МБОУ
«Краснянская СОШ» Орловской области в период с ноября 2017 по май 2018
года. В исследовании приняли участие 14 детей 1 класса: 7 мальчиков и 7
девочек. Возраст обследуемых младших школьников 6,5-7лет.
Изучение протоколов ПМПК и речевых карт детей с признаками
дислексии показал, что дети, охваченные исследованием, имеют заключение
психолого-педагогической комиссии о наличии признаков аграмматической
дислексии. У всех обследуемых школьников первично сохранное зрение,
слух, а также интеллект. На основании заключений мы условно выделили
младших школьников с нормальным чтением (контрольная группа) и
учащихся с дислексией (экспериментальная группа).
Настоящее исследование заключалось из трех этапов:
Первый этап - констатирующий. На этом этапе была проведена
первичная диагностика уровня нарушений чтения у детей 1 класса.
Второй этап - формирующий. На этом этапе проведена коррекционноразвивающая работа у детей 1 класса с использованием специально
38
подобранной системы заданий, представленных как в форме конспектов
занятий, так и самостоятельно.
Третий этап - контрольный. На этом этапе была выполнена вторичная
диагностика уровня нарушения чтения у детей 1 класса, проведен
сопоставительный анализ полученных результатов, позволяющий говорить о
верности подобранных методов для коррекционно-развивающей работы с
младшими
школьниками,
результативности
коррекции
имеющими
сформированных
дислексии.
нарушения
условий
Характеристика
для
при
чтении
решения
детей,
и
о
проблемы
охваченных
экспериментальным исследованием, представлена в таблице [См.: Таблица
1].
Таблица 1
Характеристика детей, охваченных экспериментальным исследованием
Младшие школьники экспериментальной
группы
(ЭГ)
Алиса С., аграмматическая дислексия,
нарушения связной речи
Младшие школьники
контрольной группы
(КГ)
Ангелина Б., 7лет
София
С.,
признаки
аграмматической
дислексии, проявляющиеся при чтении
Евгений Г., 7лет
Виктория Н., аграмматическая дислексия,
грубое нарушение моторики
Игорь Г., 7лет
Эльмира А., аграмматическая дислексия при
общем недоразвитии речи
Никита Г., 6,5 лет
Полина Б., аграмматическая
грубое нарушение моторики
Андрей К., 7 лет
дислексия,
Даниил Б., аграмматическая дислексия
Павел
З.,
затруднения
текста
аграмматическая
дислексия,
при пересказе прочитанного
Денис Ц., 6,5 лет
Олеся Б., 6,5 лет
39
Анализ результатов показал, что из 14 обследуемых детей 10 человек
(71%) испытали трудности при выполнении заданий. В ходе исследования
нами был получен предварительный показатель сформированности навыка
чтения у каждого обследованного младшего школьника.
При выполнении задания «Рядоговорение» восемь человек (60%)
назвали либо времена года, либо дни недели, часть обследованных младших
школьников выполняли задание при помощи уточняющих вопросов, называя,
например, дни недели. Например,
Даниил Б., медленно, несколько раз
повторяя называл времена года, месяцы, переставив местами слова «июнь» и
«июль», дни недели по порядку назвал.
Результаты выполнения задания
свидетельствую о том, что дети, допуская ошибки, самостоятельно их не
исправляли. Как правило, они перечисляли месяцы и дни недели хаотично, а
также при помощи уточняющих вопросов экспериментатора. Алиса С.,
называла понятия, используя подсказки и различные виды помощи,
например, картинный материал. Два первоклассника (15%) не справились с
заданием (София С. назвала времена года, из дней недели назвала только
«воскресенье» и «пятница», другие самостоятельно назвать затруднилась.
Павел З. ответил, какое время года сейчас, дни недели назвал в известной ему
последовательности). В обобщенном виде результаты даны в таблице [См.:
Таблица 2].
Таблица 2
Результаты выполнения теста «Рядоговорение» младшими школьниками
первого класса
№ п\п
1.
ФИ младшего школьника
Эльмира А.
Балл
3
2.
Олеся Б.
3
3.
София С.
2
4.
Алиса С.
2
5.
Виктория Н.
2
6.
Полина Б.
2
40
При
7.
Даниил Б.
2
8.
Павел З.
2
9.
Ангелина Б.
2
10.
Евгений Р.
2
11.
Игорь Г.
2
12.
Никита Г.
2
13.
Андрей К.
2
14.
Денис Ц.
2
выполнении
данного
задания
первоклассники
проявили
недостаточную ориентировку во времени, т.е. незнание временных единиц, и,
следовательно, затруднения самостоятельного использования их в речи;
низкую способность к автоматизации и воспроизведению речевых рядов
(речевых действий, реализуемые без непосредственного участия сознания), а
также выразительности и ритмичности навыков говорения.
При выполнении задания «Ритмы» четверо первоклассников (40%)
(Эльмира А., Олеся Б., Алиса С., София С., Даниил Б., Павел З.)
воспроизвели только самые простые ритмы; трое из обследованных детей
(30%) (Виктория Н., Полина Б., Ангелина Б., Игорь Г., Никита.Г.)
воспроизвели часть простых и незначительную часть сложных ритмов и трое
(30% от всех обследованных младших школьников) - это Андрей К., Денис
Ц., Евгений Р. не смогли воспроизвести и простые и сложные ритмы.
В обобщенном виде результаты представлены в следующей таблице
[См.: Таблица 3]
Таблица 3
Результаты выполнения теста «Ритмы»
младшими школьниками первого класса
№ п\п
1.
ФИ младшего школьника
Эльмира А.
Балл
3
2.
Олеся Б.
3
41
3.
София С.
3
4.
Алиса С.
2
5.
Виктория Н.
2
6.
Полина Б.
2
7.
Даниил Б.
2
8.
Павел З.
2
9.
Ангелина Б.
2
10.
Евгений Р.
2
11.
Игорь Г.
2
12.
Никита Г.
2
13.
Андрей К.
3
14.
Денис Ц.
3
Р
Р
Результаты,
полученные
при
выполнении
данного
задания,
свидетельствуют о трудностях слухо-моторных координаций (удержание в
памяти
и
воспроизведение
ритмического
рисунка)
и
о
слабости
кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организованные
серии звуковых сигналов.
Использование теста «Повторение цифр» позволил выявить такую
закономерность: у семи обучающихся (50%) (Эльмира А., Олеся Б., София
С., Алиса С., Виктория Н., Полина Б., Даниил Б.) страдает повторение цифр в
обратном порядке. Семь учащихся (50%) (Павел З., Ангелина Б., Евгений Р.,
Игорь Г., Никита Г., Андрей К., Денис Ц.) смогли правильно воспроизвести
ряд из 4 цифр при прямом счете. При обратном счете согласно инструкции
воспроизводили только ряд из двух цифр. Во всех остальных случаях детям
требовалась
помощь
экспериментатора
Основные
количественные
показатели по методике «Повтороение цифр» представлены ниже в таблице
[См.: Таблица 4].
42
Таблица 4
Результаты выполнения субтеста «Повторение цифр»
младшими школьниками первого класса
№ п\п
1.
ФИ младшего школьника
Эльмира А.
Балл
3
2.
Олеся Б.
3
3.
София С.
3
4.
Алиса С.
3
5.
Виктория Н.
3
6.
Полина Б.
2
7.
Даниил Б.
2
8.
Павел З.
2
9.
Ангелина Б.
2
10.
Евгений Р.
2
11.
Игорь Г.
2
12.
Никита Г.
2
13.
Андрей К.
2
14.
Денис Ц.
2
Р
Р
Результаты
субтеста
«Повторение
цифр»
говорят
о
наличии
недостатков развития слуховой памяти у детей, то есть хранение,
запоминание и точное воспроизведение информации в течение заданного
времени нарушено.
Таким образом, применение методики раннего выявления дислексии
(по А.Н. Корневу), позволило выявить 10 детей (71%) из 14 обучающихся с
нарушениями речевых рядов (времен года и дней недели), гностических
функций (воспроизведение последовательности движений, звуковых ритмов,
вербальных цифр, различения, запоминания и воспроизведения звуковых
ритмов). Это свидетельствует о выраженной предрасположенности с
дислексии.
43
Использование экспериментальных заданий А.Н. Корнева показали,
что
у
детей
с
дислексией,
наиболее
часто
встречается
слабость
автоматизации речевых рядов (64% случаев), реже страдает воспроизведение
звуковых ритмов (46%), и еще реже встречаются затруднения при
воспроизведении серии движений (33%). Таким образом, дефицит тех или
иных гностических функций, встречается у 88% детей с дислексией.
При обследовании особенностей развития устной речи детей по
экспресс - диагностике обследования устной речи младших школьников
выявили, что степень выраженности недостатков речевого развития у детей
различна.
Проанализируем, какая из сторон речи детей нарушена в большей
степени. Подсчитаем баллы за задания из каждой серии методики и сравним
результаты. Результаты обследования детей по «Экспресс - диагностике
обследования
устной
речи
младших
школьников»,
исследование
сенсомоторного уровня речи (Серия I) в обобщенном виде представлены в
таблице [См.: Таблица 5].
Таблица 5
Результаты обследования детей по «Экспресс - диагностике
обследования устной речи младших школьников» (по Т.А. Фотековой),
исследование сенсомоторного уровня речи (Серия I)
фонематичес артикуляцио
кое
нная
№
ФИ
восприятие
моторика
п/п
ребенка
(max 5
(max 5
баллов)
баллов)
1. Эльмира А.
4,0
5,0
14,0
звукослоговая
структура
слова (max
5 баллов)
3,0
звукопроизно
шение (max
15 баллов)
общее
количество
баллов
26
2.
Олеся Б.
4,0
5,0
11,0
3,25
23,25
3.
София С.
3,5
5,0
13,5
4,25
26,25
4.
Алиса С.
3,75
5,0
11,5
3,25
23,5
5.
3,25
4,5
10,5
3,25
21,5
6.
Виктория
Н.
Полина Б.
3,25
4,5
13,25
3,25
24,25
7.
Даниил Б.
4,0
5,0
14,0
5,0
28,0
44
8.
Павел З.
4,0
5,0
14,5
4,0
27,5
9.
4,25
5,0
14,0
4,0
27,25
10.
Ангелина
Б.
Евгений Р.
4,0
5,0
13,25
5,0
27,25
11.
Игорь Г.
3,5
4,0
14,5
3,25
25,3
12.
Никита Г.
3,5
4,0
14,0
3,0
24,5
13.
Андрей К.
4,0
4,0
11,5
3,25
22,75
14.
Денис Ц.
3,5
4,5
10,5
4,25
22,75
52,5
27%
65,5
21,4%
180
7,8%
52
26,9%
Итого:
Результаты, приведенные в таблице 5, свидетельствуют, что у
первоклассников
недостаточно
звукопроизношение
(7,8%)
и
артикуляционная моторика (21,4%). Подтверждая теоретические положения,
представленные в исследованиях Сумченко Г.М., отметим, что эти причины
обуславливают те виды ошибок, которые встречаются у детей независимо от
наличия у них речевых нарушений. Однако дети, начиная самостоятельно
читать, совершают таких ошибок больше на элементарном звуко - буквенном
уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто
не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Это
подтверждает тот факт, что большую часть ошибок составляют случаи
«угадывающего» чтения первоклассников. Преобладающими являются
ошибки в окончаниях слов, а также замены на основе смыслового сходства.
Однако диапазон таких ошибок различен в зависимости от сложности
читаемого текста.
У
пятерых
обучающихся,
обследованных
нами,
(40%)
развит
сенсомоторный уровень речи и в основном соответствует возрасту.
Количественные показатели результатов обследования детей по
«Экспресс-диагностике обследования устной речи младших школьников»
грамматический строй речи (Серия II) представлены в следующей таблице
[См.: Таблица 6].
45
Таблица 6
Результаты обследования детей по «Экспресс-диагностике обследования
устной речи младших школьников», грамматический строй речи (Серия II)
верификация
предложения
(max 5
баллов)
составление
предложений
из слов
(max 15
баллов)
№
п/п
ФИ
ребенка
повторен
ие
предложе
ния (max
5 баллов)
1.
Эльмира А.
3,5
3,5
3,0
3,0
13,0
2.
Олеся Б.
3,5
3,5
4,0
3,5
14,5
3.
София С.
2,24
2,0
2,5
2,0
8,74
4.
Алиса С.
2,24
2,5
3,0
2,0
9,74
5.
Виктория
Н.
3,5
2,5
2,5
2,0
10,5
6.
Полина Б.
3,0
3,0
2,5
2,0
10,5
7.
Даниил Б.
3,0
2,0
3,0
2,0
10,0
8.
Павел З.
3,0
2,0
3,0
2,0
10,0
9.
Ангелина
Б.
3,5
4,0
4,0
4,0
15,5
10.
Евгений Р.
3,5
4,0
3,5
4,0
15,0
11.
Игорь Г.
2,75
3,0
3,5
3,5
12,75
12.
Никита Г.
3,5
4,0
4,0
3,5
15,0
13.
Андрей К.
3,0
3,5
2,5
3,5
12,5
14.
Денис Ц.
3,0
3,5
4,0
4,0
14,5
43,23
32%
43,0
32,5%
45,0
31%
41
34,1%
Итого:
добавление
предлогов
предложение
(max 5
баллов)
общее
количе
ство
баллов
Все обучающиеся имеют нарушения в грамматическом строе речи.
Однако уровень его проявления различен. Наибольшие трудности дети
испытывали при выполнении заданий, связанных с добавлением нужного
предлога (34,1%),
а также в задании, связанном с повтором сложного
предложения (32%). Данные результаты свидетельствуют о неравномерности
в становлении технической и смысловой стороны чтения обследованных
нами
младших
техническими
школьников.
операциями
Следует
при
предположить,
чтении
(способом,
что
овладение
скоростью
и
46
правильностью чтения) происходит у детей быстрее, чем формирование
точного и правильного понимания прочитанного. В связи с этим большое
значение
имеет
работа
над
предложением:
повторение
заданного
предложения и составление предложений из слов. Важно подчеркнуть, что
значительное количество времени уделяется развитию познавательной
деятельности психологом: внимания, памяти и мышления. Такую работу
проводит психолог на индивидуальных занятиях с младшими школьниками,
имеющими признаки дислексии.
Общие результаты обследования детей по «Экспресс-диагностике
обследования устной речи младших школьников», словарь и навыки
словообразования (Серия III) представлены в таблице [См.: Таблица 7].
Таблица 7
Результаты обследования детей по «Экспресс-диагностике обследования
устной речи младших школьников», словарь и навыки словообразования
(Серия III)
№
п/п
ФИ
ребенка
навыки
словообраз
ования
(max 10
баллов)
1.
Эльмира
А.
5,0
4,0
3,0
образование
притяжат.
прил. от
существит.
(max 5
баллов)
2,0
2.
Олеся Б.
6,5
5,5
4,0
3,5
19,5
3.
София С.
4,0
4,5
2,5
2,0
13,0
4.
Алиса С.
4,0
4,5
3,0
2,5
14,0
5.
Виктория
Н.
4,0
3,5
2,5
2,5
12,5
6.
Полина Б.
5,0
4,0
2,0
2,0
13,0
7.
Даниил Б.
4,0
4,0
2,0
2,0
12,0
8.
Павел З.
3,5
3,5
2,0
2,0
11,0
9.
Ангелина
Б.
6,5
7,0
3,5
4,0
21,0
образование
относит.
прил. от
сущ.(max 10
баллов)
образование
качественных
прил. от
сущ.(max 5
баллов)
общее
количество
баллов
14,0
47
10.
Евгений
Р.
5,5
7,5
4,0
3,0
20,0
11.
Игорь Г.
6,5
7,5
4,0
4,0
22,0
12.
Никита Г.
6,0
7,5
4,0
4,0
21,5
13. Андрей К.
6,5
6,0
3,5
3,5
19,5
Денис Ц.
6,5
6,5
3,5
3,5
20,0
73,5
19%
75,5
18,5%
43,5
32,1%
40,5
34,5%
14.
Итого:
Подчеркнем, что все обучающиеся имеют нарушения в образовании
словаря и навыков словообразования. Однако диапазон этих нарушений
различен. Так, наибольшие трудности дети допускали при образовании
качественных
прилагательных
от
имен
существительных
(32,1%)
и
притяжательных прилагательных в заданной форме (34,5%).
Если
ошибка
допускается
в
зависимом
слове
словосочетания,
образованного ребенком, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и по
своим проявлениям напоминают ошибки «угадывающего» чтения. Такие
случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний. Результаты
обследования детей по «Экспресс - диагностике обследования устной речи
младших школьников», связная речь (Серия IV) представлены в таблице
[См.: Таблица 8].
Таблица 8
Результаты обследования детей по «Экспресс-диагностике обследования
8,5
Общее количество полученных
баллов (max15 баллов)
4,0
Самостоятельность
выполнения
1,5
Лексикограмматическое
оформление
3,0
Пересказ текста
Смысловая
целостность
Эльмира
А.
Общее количество полученных
баллов (max15 баллов)
1.
Самостоятельность
выполнения
ФИ
ребенка
Лексикограмматическое
оформление
№
п/п
Смысловая
целостность
Составление рассказа по
картинкам
(max 5 баллов по
каждому параметру)
2,5
1,5
5,0
9,0
(max 5 баллов по
каждому параметру)
Итого
устной речи младших школьников», связная речь (Серия IV)
17,5
48
2.
Олеся Б.
4,5
5,0
5,0
14,5
5,0
3,0
5,0
13,0
27,5
3.
София С.
2,5
2,5
4,0
9,0
2,5
1,0
5,0
8,5
17,5
4.
Алиса С.
2,5
1,5
4,0
8,0
1,5
1,0
5,0
7,5
15,5
5.
Виктория
Н.
3,5
2,0
5,0
10,5
2,5
1,0
5,0
8,5
19,0
6.
Полина Б.
3,5
2,5
5,0
11,0
1,5
1,5
4,0
7,0
18,0
7.
Даниил Б.
3,0
2,0
5,0
10,0
1,5
1,5
4,0
7,0
17,0
8.
Павел З.
3,0
1,5
5,0
9,5
1,5
1,0
3,0
5,5
15,0
9.
Ангелина
Б.
4,0
5,0
4,5
13,5
5,0
3,5
4,0
12,5
26,0
10.
Евгений
Р.
4,5
4,5
4,5
13,5
4,0
4,0
4,0
12,0
25,5
11.
Игорь Г.
4,5
5,0
5,0
14,5
4,5
3,5
5,0
13,0
27,5
12.
Никита Г.
4,5
4,5
4,5
13,5
5,0
3,0
5,0
13,0
26,5
13. Андрей К.
5,0
5,0
5,0
15,0
4,5
3,5
4,0
12,0
27,0
5,0
5,0
4,5
14,5
5,0
3,5
5,0
13,5
28,0
53
26%
47,5
29,4%
65
22%
165,5
46,5
30,1%
32,5
43%
63
22%
142
14.
Денис Ц.
Итого:
Младшие
школьники
испытывают
затруднения
в
лексико
-
грамматическом оформлении высказывания (47,5%). На втором месте по
степени трудности выполнения задания выступает смысловая целостность
(26
%
успешности
выполнения).
Отметим,
что
самостоятельность
выполнения задания оценивается высоко за счет использования картинного
материала. Этот стимул является одним из ведущих в формировании навыков
связной речи первоклассников.
Пересказ текста вызывает наибольшие затруднения по параметру:
лексико-грамматическое оформление (43% успешности), далее - смысловая
целостность (30,1%). В тоже время самостоятельность выполнения задания
оценена высоко за счет первоначального интереса к читаемому тексту.
Итоговые результаты обследования детей по «Экспресс-диагностике
обследования устной речи младших школьников»
таблице [См.: Таблица 9].
рассматриваются в
49
Таблица 9
Итоговые результаты обследования детей по «Экспресс - диагностике
обследования устной речи младших школьников»
№
п/п
1.
ФИ ребенка
Серия I
Серия II
Эльмира А.
26
13,0
14,0
17,5
70,5
Уровень
успешности
III уровень
2.
Олеся Б.
23,25
14,5
19,5
27,5
85,0
IV уровень
3.
София С.
26,25
8,74
13,0
17,5
65,5
III уровень
4.
Алиса С.
23,5
9,74
14,0
15,5
63,0
II уровень
5.
Виктория Н.
21,5
10,5
12,5
19,0
63,5
II уровень
6.
Полина Б.
24,25
10,5
13,0
18,0
66,0
III уровень
7.
Даниил Б.
28,0
10,0
12,0
17,0
67,0
III уровень
8.
Павел З.
27,5
10,0
11,0
15,0
63,5
II уровень
9.
Ангелина Б.
27,25
15,5
21,0
26,0
90,0
IV уровень
10.
Евгений Р.
27,25
15,0
20,0
25,5
88,0
IV уровень
11.
Игорь Г.
25,2
12,75
22,0
27,5
87,5
IV уровень
12.
Никита Г.
24,5
15,0
21,5
26,5
87,5
IV уровень
13.
Андрей К.
22,75
12,5
19,5
27,0
82,0
IV уровень
14.
Денис Ц.
22,75
14,5
20,0
28,0
85,3
IV уровень
Серия III Серия IV
Итого
Таким образом, результаты обследования детей согласно «Экспрессдиагностике обследования устной речи младших школьников» показали, что
к IV уровню следует отнести 7 первоклвссников. Эти дети наиболее успешно
выполнили все экспериментальные задания методики. В основном это
хорошо успевающие младшие школьники. К третьему уровню относятся 4
младших школьника с признаками дислексии. Наконец, ко 2 уровню мы
отнесли 3 ребенка с признаками грубой дислексии. Отметим, что младшие
школьники, отнесенные нами ко второму и третьему уровню, составили
экспериментальную группу (ЭГ) детей, а учащиеся, составившие IV уровень,
стали участниками контрольной экспериментальной группы (КГ).
50
Выводы по второй главе.
В эксперименте были использованы две взаимосвязанные методики:
«Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД)
Корнева А.Н.», «Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи
младших школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И.».
Применение методики раннего выявления предпосылок к дислексии
(по А.Н. Корневу), позволило выявить детей 10 детей (71%) из 14-ти
обучающихся с нарушениями речевых рядов (времен года и дней недели),
трудности воспроизведения последовательности движений, звуковых ритмов,
вербальных стимулов (цифр), различения, запоминания и воспроизведения
звуковых ритмов, что свидетельствует о предрасположенности их к
дислексии.
Использование экспериментальных заданий А.Н. Корнева показали,
что
у
детей
с
дислексией,
наиболее
часто
встречается
слабость
автоматизации речевых рядов (64% случаев), реже страдает воспроизведение
звуковых ритмов (46%), и еще реже встречаются затруднения при
воспроизведении серии движений (33%). Таким образом, дефицит тех или
иных гностических функций, встречается у 88% детей с дислексией.
Результаты исследования по «Экспресс-диагностике обследования
устной речи младших школьников» показали, что все обучающиеся имеют
нарушения в образовании словаря и навыков словообразования. Однако
диапазон этих нарушений различен. Так, наибольшие трудности дети
допускали
при
образовании
качественных
прилагательных
от
имен
существительных (32,1%) и притяжательных прилагательных в заданной
форме (34,5%).
Пересказ текста вызывает наибольшие затруднения по параметру:
лексико-грамматическое оформление (43% успешности), далее - смысловая
целостность (30,1%). В тоже время самостоятельность выполнения задания
оценена высоко за счет первоначального интереса к читаемому тексту.
Отметим, что самостоятельность выполнения задания оценивается высоко за
51
счет использования картинного материала. Этот стимул является одним из
ведущих в формировании навыков связной речи первоклассников.
Подчеркнем, что младшие школьники, отнесенные нами ко второму и
третьему уровню, составили экспериментальную группу (ЭГ) детей, а
учащиеся, составившие IV уровень, стали участниками контрольной
экспериментальной группы (КГ).
Таким образом, «возраст чтения» определяется по совокупности всех
анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему
возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения.
Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на
2 года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или
дислексии.
В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента мы обращали
внимание на следующие теоретические положения, составившие основные
положения при интерпретации полученных результатов. Представим их.
Трудности понимания читаемого младшим школьником текста могут
быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного
развития ребенка. Л.С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное
с
недостаточным
актуализацию
объемом
верного
речеслуховой
значения
слова,
и
памяти,
затрудняющим
нарушения,
вызванные
неспособностью установить причинно - следственные связи имеющиеся в
тексте.
Важным является тот факт, что для одних детей программные
нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими.
Учитель не имеет необходимых сведений о том, каким должно быть чтение в
норме и что свидетельствует о нарушении этого навыка, а также требует
дополнительного исследования. В противном случае оценка чтения будет
носить субъективный характер.
Смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической.
На этапе овладения слогослиянием понимание возникает в результате
52
анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует
смысловой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая
сторона начинает опережать техническую, о чем свидетельствует появление
смысловых догадок в процессе чтения.
Существенный разрыв между возможностями высоких технологий и
уровнем развития коррекционно - развивающих занятий, используемых на
практике учителем начальных классов, затрудняет работу с детьми,
имеющими нарушения чтения.
53
ГЛАВА III. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ
НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ
3.1 Теоретические положения организации коррекционноразвивающих занятий с младшими школьниками, имеющими
нарушения чтения
В исследованиях Р.И. Лалаевой выделяются следующие стадии
коррекционной работы при нарушениях чтения[36,37,38]:
Первый этап. Конкретизировать речевые ресурсы ребенка, степень
сформированности языковых средств (словарь, грамматический строй,
связная речь), определить уровень коммуникативных умений и навыков
детей, осуществить формирование и усовершенствовать психологические
предпосылки к активной учебной деятельности (стабильность внимания,
способность к рассуждению, умозаключению).
В течение всего подготовительного периода на данном этапе
проводится
работа
над
постановкой
звуков
и
параллельно
над
формированием и усовершенствованием фонематических процессов. В ходе
работы дети приобретают представление о звуке, букве, слоге, слове,
ударении, гласных, согласных, и о предложении.
На первых занятиях вырабатывается представление о звуковой
структуре слова, осуществляется подготовка артикуляционного аппарата
детей
младшего
школьного
возраста,
осуществляется
воспитание
самостоятельности и осуществление учебной деятельности, а также
проводится коррекция произношения.
Второй этап. Усовершенствование связной речи, проводится работа над
предложением, как основной речевой единицей [38].
Коррекционная работа по устранению нарушений чтения и письма
должна проводиться непрестанно, так как между недоразвитием устной речи
и нарушением письменной речи, чтения существует взаимосвязь. В связи с
этим коррекция нарушений не обходится без единой системы психолого-
54
педагогического воздействия, так дисграфия и дислексия не являются
изолированными нарушениями, а зачастую сопровождают друг друга. Таким
образом, существенные усилия по коррекции дислексии сосредоточиваются
на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми
словами. В большинстве случаев у учеников с дислексией в определенной
степени нарушено полноценное понимание прочитанного
материала.
Проявляется это, прежде всего в сфере использования информации,
находящейся в тексте. При этом формальный контроль понимания с
помощью пересказа может предоставить неплохие результаты. При
отдельных сочетаний видов дислексии у школьников страдает понимание
прочитанного. Вследствие чего, коррекционная работа по формированию
умения к полноценному пониманию печатных текстов является обязательной
во всех случаях индивидуальной и групповой форм коррекции.
Использование разработанной системы предполагает:
- определение тематики и содержания коррекционно-развивающих
занятий для получения положительной динамики в коррекции процесса
чтения;
-
выбор
материала
для
разработки
коррекционно-развивающих
занятий;
- определение круга вопросов компетенции учителя-логопеда и
психолога
при
проведении
консультационно-методической
работы
с
родителями и учителями общеобразовательной школы.
Разработанная система предназначена для работы с детьми младшего
школьного возраста, обучающимися по общеобразовательной программе и
имеющими следующие особенности в формировании процесса чтения:
-
наличие
трудностей
при
чтении,
обусловленных
несформированностью психологической базы чтения;
- замедленный темп чтения.
Продолжением
развития
пространственных
представлений
и
дифференцировок в работе на лексическом уровне становится изучение
55
темы:
«Предлоги».
Для
преодоления
у
школьников
проявлений
аграмматизмов, снижающих качество понимания заданий, инструкций и
текстов по любому учебному предмету, необходимо постепенно провести
детей через серию предлагаемых ниже практических заданий до полного
усвоения материала.
Выяснение круга временных представлений младших школьников
предполагает уточнение и активизацию у них соответствующего словарного
запаса, а также пропедевтику усвоения ими категории времени у глагола.
Специальные
грамматических
упражнения
навыков
в
направленные
области
на
морфологии,
формирование
синтаксиса
и
словообразования. К.Д. Ушинским были разработаны образцы упражнений
для «первоначального учения родному языку».
Рассматривание картин, в основном, сюжетных, используется для
формирования умения строить простые и сложные предложения.
Пересказ коротких рассказов и сказок является ценным средством для
обучения детей построению предложений, так как само художественное
произведение является образцом правильной в грамматическом отношении
речи.
Создание проблемных ситуаций, привлечение детей к исправлению
ошибок, напоминание о том, как сказать правильно и объяснить.
Дидактические
игры
-
эффективное
средство
закрепления
грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности
проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз
упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры
могут проводиться с игрушками, предметами и картинками, а также в форме
словесных игр.
Нами
были
разработаны
конспекты
занятий,
включающих
формирование лексического строя речи, начальных грамматических навыков,
элементов связной речи детей.
56
Занятие №1
Тема занятия: «Профессии».
Цели:
- обучающая: познакомить детей с деятельностью людей разных
профессий, формировать обобщающее понятие «профессии»;
- коррекционная: развивать речь, мышление, внимание, моторику
пальцев рук, пространственную ориентацию ребенка на листе бумаги;
- воспитательная: воспитывать уважение к людям разных профессий.
Оборудование: шариковая ручка, цветные карандаши.
Лексический материал: повар, врач, учитель, нитки, иголки, наперсток,
шприц, бинт, градусник
Ход занятия
Задание №1 предполагает выяснение знаний детей о людях разных
профессий, полученных в дошкольном возрасте. С этой целью в рабочей
тетради ребенку предлагается сначала назвать профессии, изображенные на
рисунках, а затем ответить на вопросы: «Чем занимаются люди каждой
профессии?», «Какие профессии ты еще знаешь?». Ответы на данные
вопросы предполагают составление предложений при помощи учителя.
В дальнейшем учащийся самостоятельно рассказывает, кем работают
его родители.
При выполнении задания желательно спросить детей об «орудиях
труда» людей разных профессии. Например, швея использует в работе нитки,
иголки, наперсток. Медсестре для работы необходимы инструменты: шприц,
бинт, градусник.
Задание№2 предполагает развитие моторики пальцев рук, внимания.
Ребенок внимательно рассматривает рисунок и «помогает» художнику
дорисовать его по точкам. Учитель следит за правильностью выполнения
задания, посадкой школьника, расположением тетради. Закончив рисунок,
желательно оценить его аккуратность, выбор цветовой гаммы.
57
Данное задание предполагает развитие связной речи: «Расскажи, что ты
видишь на рисунке?». При составлении рассказа по картинке основное
внимание нужно сосредоточить на правилах поведения детей на уроке,
школьных принадлежностях, необходимых для обучения.
Занятие № 2
Тема занятия: «Животные леса»
Цели:
- обучающая: познакомить детей с животными леса, используя русскую
народную сказку «Теремок», закрепить понятия «предложение», «устная
речь»;
- коррекционная: развивать речь, мышление, память, внимание,
моторику пальцев рук, пространственную ориентацию на листе бумаги;
- воспитательная: воспитывать аккуратность, трудолюбие, чувство
взаимопомощи.
Оборудование: шариковая ручка, цветные карандаши.
Лексический материал: еж, белка, волк, заяц, мышка, медведь.
Ход занятия
Первая часть задания№1 предполагает рассмотрение иллюстрации и
ответ на вопрос: «Кто чем занимается?». Кроме этого, можно дополнительно
спросить ребенка: «Герои какой сказки изображены?».
Примечание: если ребенок знаком с содержанием сказки, следует
кратко ее пересказать.
Далее
дети
составляют
предложения,
используя
фрагменты
иллюстрации или серию сюжетных картинок к русской народной сказке
«Теремок».
Наибольшую
сложность
для
младших
школьников,
имеющих
нарушения чтения, представляет выполнение второй части задания,
предполагающей ответы на вопросы: «Сколько предложений ты составил?»,
«Сколько слов в каждом предложении?». В связи с этим учитель оказывает
58
ребенку разъясняющую помощь посредством уточняющих вопросов:
«Вспомни, о ком составил первое предложение?», «Сколько в нем слов?
Назови их», «О ком составил второе предложение?», «Сколько в нем слов?
Назови их» и т.д.
В заключительной части задания ребенку предлагается проблемная
ситуация воспитательного характера: «Как ты думаешь, что помогло лесным
жителям быстро построить новый теремок?».
Дополнительное задание. Посмотри внимательно на иллюстрацию.
Какое настроение у лесных жителей? Как ты думаешь, с чем это связано?
Подобные вопросы формируют понимание детьми эмоциональных состояний
людей.
Задание№2 направлено на развитие моторики пальцев рук, активного
внимания. Ребенок внимательно рассматривает рисунок и «помогает»
художнику дорисовать его. Учитель следит за правильностью выполнения
задания, посадкой школьника, расположением тетради. Закончив рисунок,
желательно оценить его аккуратность, выбор ребенком цветовой гаммы.
Данное задание предполагает выявление знаний детей о животных
леса. С этой целью детям предлагается вопрос: «Каких животных леса ты
еще знаешь?» В случае затруднения, а также для активизации деятельности
детей можно использовать следующие загадки.
Сердитый недотрога
Живет в глуши лесной.
Иголок очень много,
А нитки ни одной.
(ЁЖ)
Хожу в пушистой шубе,
Живу в густом лесу.
В дупле на старом дубе
Орешки я грызу.
(БЕЛКА)
Задание №3 направлено на развитие моторики пальцев рук, зрительно
- моторных координаций, пространственной ориентации ребенка на листе
бумаги, умения правильно держать ручку, располагать тетрадь.
59
Занятие №3
Тема занятия: «Домашние животные».
Цели:
- обучающая: познакомить детей с домашними животными, используя
иллюстрацию и собственные наблюдения учащихся, повторить сведения о
схематичном изображении предложений, закрепить умение составлять
предложения с помощью опорных слов;
- коррекционная: развивать речь, мышление, память, внимание,
зрительное
восприятие,
моторику
пальцев
рук,
пространственную
ориентацию на листе бумаги;
- воспитательная: воспитывать любовь к животным.
Оборудование: шариковая ручка, цветные карандаши.
Ход занятия
Первая часть задания№1 предполагает выявление знаний детей о
летнем времени года, основываясь на собственные наблюдения и на
иллюстрацию,
представленную
в
рабочей
тетради.
С
этой
целью
предлагаются вопросы: «Какое время года изображено на картинке?»,
«Почему ты так думаешь?».
Вторая часть задания посвящена повторению сведений о схематичном
изображении предложений и закреплению умения составлять предложения с
помощью опорных слов: пастух, Буренка, мальчики. Если ребенок
испытывает затруднения при составлении предложений, учитель оказывает
разъясняющую помощь посредством вопросов: «Что делает пастух?», «Чем
заняты мальчики?» и др.
На данном этапе обучения по-прежнему сложными для учащихся,
имеющих нарушения чтения, являются вопросы: «Сколько предложений ты
составил?», «Сколько слов в первом, втором, третьем предложении?»,
поэтому учитель оказывает ребенку помощь посредством уточняющих
вопросов: «Вспомни, о ком составил первое предложение?», «Сколько в нем
60
слов? Назови их», «О ком составил второе предложение?», «Сколько в нем
слов? Назови их» и т.д.
Задание №2 направлено на развитие связной речи.
Лексический материал к заданию: ягненок, жеребенок, теленок,
поросенок, щенок.
Ребенку необходимо дополнить слово до предложения.
Перед началом выполнения задания учитель обращает внимание
ребенка на образец, на который необходимо ориентироваться при
составлении предложений. Затем учащийся составляет предложения в
соответствии с образцом. В случае затруднения ребенок составляет
предложения с опорой на предметные картинки.
Задание №3 предполагает развитие зрительного восприятия, моторики
пальцев рук, внимания и связной речи. Учащемуся необходимо найти
«спрятанных» на рисунке животных. Если ребенок затрудняется при
выполнении задания, то следует обратить внимание на разноцветные
контуры, которыми обозначены животные, а также использовать загадки.
Голодна - мычит,
Заворчал живой замок,
Сыта - жует,
Лег у двери поперек.
Малым ребяткам
Две медали на груди.
Молочка дает
Лучше в дом не заходи
(КОРОВА)
(СОБАКА)
Дополнительное задание. Посчитай, сколько животных изображено на
рисунке?
Занятие №4
Тема занятия: «Посуда».
Цели:
- обучающая: обобщить знания детей о посуде и ее назначении,
закрепить умения делить предложения на слова и работать со схемами
предложений;
61
- коррекционная: развивать речь, мышление, память, внимание,
моторику пальцев рук, пространственную ориентацию на листе бумаги;
- воспитательная: воспитывать аккуратность, трудолюбие, культуру
поведения во время еды.
Оборудование: шариковая ручка, цветные карандаши.
Ход занятия
Первая часть занятия №1 направлена на закрепление умений делить
предложения на слова и работать со схемами предложений. В связи с этим
ребенку
предлагается
внимательно
рассмотреть
схемы
и
составить
предложение к каждой из них. В случае затруднения учитель оказывает
разъясняющую помощь посредством вопросов: «Чем занята бабушка?», «Что
делает папа?», «Чем заняты дети?» и др. Ребенок составляет предложение,
определяет количество слов в нем, и соотносит предложение с одной из схем.
Вторая часть задания посвящена развитию связной речи: «Расскажи,
как обедает твоя семья?». Необходимо, чтобы ребенок рассказывал,
используя паузы с целью определения на слух количества сказанных
предложений.
Дополнительное задание. Какие правила надо соблюдать во время еды?
Задание №2 направлено на обогащение словарного запаса детей
прилагательными, а также на развитие обобщающей функции мышления.
Лексический
материал
к
заданию:
металлическая,
стеклянный,
деревянная, пластмассовая.
Учащемуся необходимо назвать одним словом, из чего сделан предмет.
При выполнении данного задания учитель обращает внимание ребенка
на такой структурный элемент задания как образец. В дальнейшем делается
вывод о том, что его назначение состоит в показе способа выполнения
задания.
Задание № 3 предполагает развитие зрительного восприятия, моторики
пальцев рук, внимания, связной речи. Задание направлено на закрепление
понятий: «большой», «средний», «маленький».
62
Ребенок внимательно рассматривает рисунок и «помогает» художнику
дорисовать его. Учитель следит за правильностью выполнения задания,
посадкой школьника, расположением тетради. Закончив рисунок, желательно
оценить его аккуратность, выбор цветовой гаммы, правильность выполнения
дополнительного задания. С целью закрепления понятий: «большой»,
«средний», «маленький» ребенку предлагается раскрасить самую большую
миску красным карандашом, среднюю - синим, а маленькую - желтым
карандашом.
Занятие №5
Тема занятия: «Одежда».
Цели:
- обучающая: обобщить знания детей о различных видах одежды,
закрепить умения составлять предложения с помощью опорных слов и
записывать их схематически;
- коррекционная: развивать речь, мышление, память, внимание,
слуховое
и
зрительное
восприятие,
моторику
пальцев
рук,
пространственную ориентацию на листе бумаги;
- воспитательная: воспитывать бережное отношение к одежде.
Оборудование:
шариковая
ручка,
простой
карандаш,
цветные
карандаши.
Ход занятия
Ведущими целями задания №1 являются обобщение знаний детей о
различных видах одежды и дифференциация понятий «одежда», «обувь»,
«головные уборы». Для реализации целей ребенку предлагается рассмотреть
иллюстрацию и ответить на вопрос: «Какие вещи можно купить в
магазине?». Дальнейшая работа посвящена составлению предложений по
опорным словам: пальто, свитер, туфли, ботинки. Составленные ребенком
предложения анализируются: «О чем составил первое предложение?»,
«Сколько слов в этом предложении?», «Какое первое слово?», «Какое второе
слово?» и т.д. Затем ребенок на клетчатой основе чертит схему к одному из
63
составленных предложений. В случае затруднения учащийся медленно
произносит предложение, определяет количество слов в нем, чертит схему,
проговаривая каждое слово.
Задание №2
направлено на активизацию и расширение словаря по
теме, закрепление знаний детей о предметах летней и зимней одежды, а
также понятий: «право», «лево».
Лексический материал к заданию: пальто, валенки, шапка, шорты,
кепка, футболка.
Ребенок должен внимательно рассмотреть картинки, назвать предметы
одежды, изображенные слева, а затем - справа. После этого, ему необходимо
соотнести предметы одежды с соответствующем временем года.
При выполнении задания учитель обращает внимание на то, что каждое
отдельное слово можно записать при помощи полоски
.
В заключительной части задания ребенок самостоятельно заменяет знак
вопроса другими предметами летней и зимней одежды.
Задание №3 предполагает развитие зрительного восприятия, моторики
пальцев рук, внимания, связной речи. Учащемуся необходимо дорисовать
рисунок. Учитель следит за правильностью выполнения задания, посадкой
школьника, расположением тетради. Закончив рисунок, желательно оценить
его аккуратность, выбор цветовой гаммы.
Занятие №6
Тема занятия: «Овощи и фрукты»
Цели:
- обучающая: формирование умений составлять рассказ - описание,
закрепление умений и навыков делить слова на слоги, определять количество
слогов в словах;
- коррекционная: развитие речи, мышления, памяти, внимания,
слухового
и
зрительного
восприятия,
пространственной ориентации на листе бумаги;
моторики
пальцев
рук,
64
- воспитательная: воспитание аккуратности, трудолюбия, умения
довести начатое дело до конца.
Оборудование: шариковая ручка, цветные карандаши.
Ход занятия
Задание №1 направлено на формирование умений составлять рассказ описание на основе вопросов, данных в тетради, и собственных наблюдений.
Перед началом самостоятельного выполнения задания ребенком желательно
познакомить его с образцом рассказа - описания, самого трудного для
усвоения из всех видов рассказов.
Образец. Это картофель. Он растет на поле в земле. Картофель светло
- коричневого цвета. Он овальной формы. Из картофеля готовят суп.
Необходимо отметить, что активность ребенка при выполнении
задания значительно возрастает, если учитель привлекает внимание
учащегося к правильным, точным и развернутым ответам. Предлагая
школьнику повторить составленное предложение, учитель закрепляет в
памяти и сознании речевую конструкцию, которую следует употребить.
Важно помнить, что точное определение словом свойств и качеств
предметов, способствует развитию речи и логического мышления ребенка.
Задание № 2 направлено на закрепление умений делить слова на слоги,
активизацию словаря детей по теме, развитие зрительного восприятия и
внимания, обобщающей функции мышления.
Лексический материал к заданию: свекла, лук, груша, яблоко, банан.
Задание предполагает определение количества слогов в словах.
С целью формирования обобщающей функции мышления ребенок
должен назвать одним словом предметы, нарисованные справа, затем
предметы, нарисованные справа.
Задание № 3 предполагает развитие зрительного восприятия, моторики
пальцев рук, внимания, связной речи. Ребенку предлагается дорисовать
рисунок. Закончив рисунок, желательно оценить его аккуратность, выбор
цветовой гаммы.
65
Данное задание предусматривает развитие речи: «Расскажи, чем
занимаются папа, сын, мама, дедушка, бабушка?»
Задания для коррекции чтения младших школьников подбираются по
принципу возрастающей сложности их выполнения: по линии усложнения
инструкций заданий, а также по линии усложнения используемых в заданиях
зрительных стимулов. Так, зрительные объекты характеризуются разной
степенью сложности их узнавания. Так как задания в представленной
методике предполагают действия сравнения, соотнесения, поиска объектов,
особое внимание следует уделять подбору зрительных стимулов. Вначале в
заданиях используются изображения, не имеющие общих параметров: разные
по размеру, цвету либо форме, принадлежащие к разным тематическим
группам. Оперировать такими объектами детям младшего школьного
возраста довольно просто.
Постепенно количество общих параметров в предлагаемых стимулах
следует увеличивать, что сближает их друг с другом, усложнять выделение
индивидуальных признаков каждого названного ребенком объекта. И,
наконец, автоматизация навыков осуществляется на зрительных стимулах,
имеющих лишь один отличительный признак, отличающий их друг от друга,
т. е. на максимально сходных изображениях (например, все изображения
могут иметь одинаковый цвет, размер, форму и отличаться только
количеством деталей).
На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала
с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, а затем
в работу постепенно вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова,
предложения). Помимо этого, картинный материал, предлагаемый детям для
выполнения
заданий,
также
постепенно
усложняется:
от
цветных
реалистических к черно-белым и силуэтным, затем контурным, что является
подготовкой к восприятию букв и цифр.
Основные задачи развития и коррекции познавательной деятельности и
зрительных функций:
66
- развитие произвольного зрительного внимания детей младшего
школьного возраста;
- развитие навыков зрительного анализа и синтеза детей при начале их
обучения чтению;
- развитие зрительной памяти обучающихся.
Задание 1. Назови (покажи) в каждой строчке таблицы сначала все
рисунки черного цвета, а затем все рисунки белого цвета. Например,
Задание 2. Найди две одинаковые картинки в каждом ряду. Покажи их.
Задание 3. Найди буквы, состоящие из одинакового количества
элементов - «палочек», «спичек».
Задание 4. Найди одинаковые буквы, написанные разными шрифтами.
Покажи их.
Задание 5. Соедини в тексте все буквы «а» красным цветом (над
строкой), все буквы «о» - синим цветом (под строкой).
Задание 6. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых
есть надстрочные элементы, а синим карандашом все буквы, имеющие
подстрочные элементы.
67
Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в
тексте, важно усвоить основные признаки начала и конца слова и
предложения (пробел, заглавная буква и точка) и опираться на них при
самостоятельном чтении. Для формирования и закрепления этого умения
могут быть использованы следующие задания.
Задание 7. Посчитай, сколько в напечатанном тексте слов, а теперь
посчитай количество пробелов.
Задание 8. Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из
одной, двух буквы).
Степень сложности задания зависит также от линии разреза. Возможно
разбиение изображения предмета на функциональные части: спинка, ножки,
сиденье (стул); на симметричные части (по вертикали и по горизонтали),
диагональный разрез, сложные, асимметричные формы разреза.
Далее отрабатывается моделирование различных изображений при
помощи специальных бланков. На них нарисованы части предметов, которые
нужно соединить. Части могут располагаться на бланке с сохранением
пространственного расположения относительно друг друга либо с его
изменением, так, что для получения целостного изображения потребуется их
мысленное
«вращение».
запоминания
нескольких
Развитие
зрительной
предметных
памяти
изображений.
начинается
Ребенок
с
должен
рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или
нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность
изображений.
Количество запоминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до
9. Сначала ребенок выполняет задание без ограничения времени. Развитию
зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях
по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?», «Что убрали?»).
Задание 9. Перед ребенком выкладывается ряд предметных картинок,
которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время
68
одна из картинок убирается. Ребенок, открыв глаза, должен назвать
«пропавшую» картинку.
Задание 10. Аналогично предыдущему заданию осуществляется поиск
добавленной в ряд предметных изображений нужной картинки. Ребенку
предлагается запомнить ряд предметных и хорошо знакомых ему картинок.
Затем он закрывает глаза, а в это время добавляется новая картинка. Открыв
глаза, ребенок должен найти эту картинку.
Задание 11. Наиболее трудным вариантом таких заданий является
запоминание изображений с сохранением заданного порядка в ряду
картинок. Ребенку предъявляется серия изображений, и дается инструкция:
«Запомни все картинки в том порядке, как они выставлены». После того
школьник закрывает глаза, при этом последовательность картинок меняется.
Открыв глаза, он должен определить, как изменилось расположение
рисунков, и восстановить исходный порядок.
Задание
12.
Поиск
отличий
по
памяти.
Ребенку
предлагается
рассмотреть какое-либо изображение или сюжетную картинку. Затем образец
убирается, и предлагается другая картинка, содержащая ряд отличий от
первого изображения, которые ученик должен найти по памяти.
На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и
воспроизведение букв, слогов, слов и предложений. Начинается работа с
запоминания рядов букв и слогов. Затем ребенку для запоминания
предлагаются карточки со словами сложной слоговой структуры, значение
которых
заранее
уточняется.
Аналогично
проводится
работа
над
словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для
составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов
и слов, предназначенных для запоминания, постепенно увеличивается.
69
3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента,
направленного на коррекцию чтения младших школьников
Отметим, что обучение чтению происходит на базе ряда речевых
операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза,
лексико - грамматических представлений. Этим определяется тесная
взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи.
Главной причиной разобщенности представлений о роли речевых и
зрительных функций в процессе становления навыка чтения является
отсутствие их комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с
изучением сформированности навыка чтения у младших школьников, а
отдельные данные, полученные на разных выборках детей, к сожалению, не
могут быть обобщены и сопоставлены.
Представленные
в
методиках
значения
отдельных
параметров,
суммировались. Например, для оценки сформированности устной речи
суммировались все значения, полученные при выполнении диагностических
заданий, направленных на изучение сенсомоторного уровня речи (серия I),
грамматического строя речи (серия II), словаря и навыков словообразования
(серия III), связной речи (серия IV). Полученные значения обобщенных
показателей устной речи, выраженные в стандартных для методики
отклонениях, отражали уровень сформированности речевой функции всех
обследованных нами младших школьников. Было подсчитано, что среднее
значение показателей сформированности устной речи младших школьников
экспериментальной группы (ЭГ) находится в диапазоне от 63,5 до 70,5
баллов, а учащихся контрольной группы (КГ) от 82 до 90 баллов.
Леонтьев А.А. так определяет задачи обучения чтению:
- обучение чтению должно строиться как обучение решению мыслительных
задач, приводящих к пониманию текста;
- обучение медленному чтению является обязательным промежуточным
этапом на пути к обучению быстрому чтению. Полноценный чтец читает
гибко, т.е. способен выбирать для работы над разными текстами разные
70
скорости чтения. Отсюда - самостоятельная задача обучения выбору методов
обучения младших школьников чтению;
- приемы обучения чтению должны быть в минимальной степени
репродуктивными.
Уже в начальных классах важно ориентировать детей на эту
перспективную задачу - воспитание вдумчивого читателя, извлекающего
максимум смыслов из прочитанного.
На основе полученных данных все дети младшего школьного возраста
были разделены по уровням успешности выполнения диагностических
заданий:
Первая группа (IV уровень успешности). В нее вошли 7 младших
школьников, не имеющих нарушений речи.
Вторая группа (III уровень успешности). В нее вошли 4 человека с
признаками дислексии.
Третья группа (II уровень успешности). В нее вошли 3 младших
школьника с выраженными признаками нарушений чтения.
Во всех группах выделены дети с комбинированными нарушениями
устной речи и других функций, а также обоснованы те случаи, к которым
были отнесены младшие школьники с дислексией, не имеющие отклонений в
исследованных функциях. Исследование показало, что по характеру
нарушений чтения, сформированности устной речи и других функций
младшие школьники с дислексией представляли собой неоднородную
группу. Поэтому нами был проведен количественно-качественный анализ,
предполагающий выявление взаимосвязи различных ошибок чтения с
нарушениями устной речи и других функций. Нас особенно интересовали
учащиеся, составившие экспериментальную группу.
Анализируя основные ошибки при чтении детей с дислексией, мы
обнаружили, что между отдельными их видами существует взаимосвязь. В
чтении
одних
обозначающих
детей
сочетались
звуки,
сходные
смешения
по
и
перестановки
артикуляционным
букв,
признакам,
71
аграмматизмы, угадывающее чтение окончаний слов. У других младших
школьников
преобладало
угадывающее
чтение.
Все это
затрудняло
понимание прочитанного детьми текста. Подчеркнем, что некоторые виды
ошибок, имеющие сходные признаки (например, пропуски и добавления
букв), допускались всеми учащимися с одинаковой частотой, независимо от
читаемого материала.
Таким образом, в результате изучения навыков чтения, устной речи и
зрительных функций у младших школьников установлена тесная взаимосвязь
между особыми типами нарушений чтения и несформированностью
определенных психических функций (речевых и зрительных). Таки образом,
мы определили, что дислексия может возникать не только в результате
речевых нарушений.
Несформированность психических функций проявляется в заменах
слов на основе зрительного сходства, пропусках и повторах строк, а также
замедленном темпе чтения.
Помимо этого, результаты исследования подтверждают факт того, что
нарушения речевых операций, составляющих базу для овладения чтением
(звукопроизношение,
звуковое
восприятие,
лексико-грамматические
операции), сопровождаются следующими видами дислексических ошибок:
смешения букв, ошибки ударения, аграмматизмы, ошибки в прочтении
окончаний. Кроме того, нарушения устной речи затрудняют понимание
прочитанного. Все эти особенности следует диагностировать при начале
обучения ребенка в школе.
Целью коррекционно - развивающей работы, направленной на
устранение
дислексии,
обусловленной
несформированностью
речевых
компонентов, является работа над развитием всех сторон речи. Так, при
обследовании учащихся с дислексией мы обнаружили детей с негрубым
фонетико-фонематическим нарушением речи и школьников с системным
недоразвитием речи. Данные отклонения также затрудняют овладение
детьми навыками чтения.
72
Нами был представлен примерный перечень заданий для работы с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения. Основываясь на
основных
результатах
апробировали
констатирующего
содержание
конспектов
этапа
эксперимента,
коррекционных
мы
занятий
с
первоклассниками, предрасположенными к дислексии. Представленные
выше задания коррекционно-развивающего направления и конспекты
занятий могут быть реализованы в системе традиционных уроков с
учащимися начальных классов и составить основу индивидуальной работы с
ними.
Рассмотрим
основные
подтверждающего
развивающей
результаты
эффективность
работы.
Напомним,
контрольного
проделанной
что
для
нами
эксперимента,
коррекционно-
подтверждения
такой
эффективности преимущественно в ЭГ, мы вновь обратились к методикам,
составивши основу констатирующего этапа эксперимента.
Результаты исследования в обобщенном виде представлены в таблице
[См.: Таблица 10].
Таблица 10
Результаты обследования учащихся ЭГ по «Экспресс-диагностике
обследования устной речи младших школьников» до и после обучения
№
п/п
Уровень
Общее
Уровень
Общее
успешности, количество успешности, количество
ФИ ребенка,
полученный
баллов
полученный
баллов
вошедшего в
до
до
после
после
ЭГ
обучения
обучения
обучения
обучения
1.
Эльмира А.
III уровень
70,5
III уровень
72,0
2.
София С.
III уровень
65,5
III уровень
76,0
3.
Алиса С.
II уровень
63,0
III уровень
68,0
4.
Виктория Н.
II уровень
63,5
III уровень
70,0
5.
Полина Б.
III уровень
66,0
III уровень
72,0
6.
Даниил Б.
III уровень
67,0
III уровень
70,0
7.
Павел З.
II уровень
63,5
III уровень
69,0
73
Полученные данные свидетельствуют о том, что вид читаемого
учащимися текста оказывает влияние на технические характеристики
процесса чтения. Согласно всем анализируемым параметрам речи, самым
несложным для самостоятельного чтения оказывается сказка, а наиболее
трудным - стихотворение и рассказ-описание.
Подчеркнем, что пересказ текста по - прежнему вызывает наибольшие
затруднения с точки зрения лексико-грамматического оформления речевого
высказывания. Следовательно, можно сделать правомерный вывод о том, что
именно сформированность высших психических функций и устной речи
являются ведущими факторами, определяющими успешность овладения
навыком самостоятельного чтения детьми в младшем школьном возрасте.
В результате осуществления коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками мы
пришли
к выводу о
том, что дети
экспериментальной группы стали меньше допускать ошибок, связанных с
заменой букв и слов на основе оптического сходства, смешением букв,
обозначающих
сходные
по
артикуляционным
признакам
гласные и
согласные, значительно уменьшилось количество аграмматизмов в устной
речи обучающихся. Если в контрольной группе все дети находились на
третьем уровне успешности выполнения экспериментальных заданий, то в
экспериментальной группе основная часть младших школьников была
отнесена к третьему и второму уровням успешности.
Коррекционно-развивающая
работа
с
младшими
школьниками
экспериментальной группы показала, что для выработки полноценного
навыка чтения необходимо формирование зрительно-пространственных
представлений, внимания, зрительной памяти, в результате чего к началу
обучения чтению у ребенка, должны быть
хорошо сформированы
представления об окружающей действительности (знание дней недели,
времен года, месяцев и др.). Подчеркнем, что очень важно для обучения
чтению умение ориентироваться в системе лево - право, верх - низ. Ребенок
должен уметь выполнять последовательность заданных действий согласно
74
полученной инструкции. Очевидно, что учащиеся первого класса, имеющие
признаки дислексии, допускали ошибки, которые характерны для той ступни
овладения навыком чтения, на которой они находились.
Укажем,
что
дети,
предрасположенные
к
стойкой
дислексии,
значительно хуже выполняли задания, связанные с повторением слогов, а
также предполагающие звуковой анализ и синтез слов. Нарушение
звукопроизношения было наиболее заметно у детей экспериментальной
группы, чем у младших школьников, составивших контрольную группу.
Исследование лексико-грамматической стороны речи показало, что различия
между учащимися экспериментальной и контрольной группы имеются по
заданиям, направленным на изучение навыков словообразования, умение
образовывать качественных прилагательные от существительных и других.
По количеству допущенных детьми ошибок, свидетельствующим о
трудностях программирования своего развернутого речевого высказывания,
существенных различий между контрольной и экспериментальной группами
не оказалось. Все обследованные младшие школьники допускали их с
одинаковой частотой.
Результаты исследования прослеживающих движений глаз показали,
что произвольное прослеживание движущихся стимулов является достаточно
трудным заданием для всех обследованных первоклассников.
Изучение
особенностей
устной
речи
выявило
неоднородность
контрольной и экспериментальной групп младших школьников. Практически
у каждого ребенка были отмечены ошибки при обследовании устной речи.
Так, у одних младших школьников наиболее выраженными оказались
нарушения звукопроизношения, а у других на первый план выступали
недостатки лексико-грамматического оформления связного высказывания.
Данные нарушения играют существенную роль в формировании прочного
навыка чтения.
Сравнительные показатели успешности выполнения заданий детей
экспериментальной и контрольной группы по «Экспресс-диагностике
75
обследования устной речи младших школьников» представлены в таблице
[См.: Таблица 11].
Таблица 11
Сравнительные показатели успешности выполнения заданий детей
экспериментальной и контрольной группы по «Экспресс-диагностике
обследования устной речи младших школьников»
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Уровень
ФИ ребенка,
успешности,
вошедшего в
полученный
ЭГ
после обучения в
ЭГ детей
Эльмира А.
III уровень
(72,0)
София С.
III уровень
(76,0)
Алиса С.
III уровень
(68,0)
Виктория Н.
III уровень
(70,0)
Полина Б.
III уровень
(72,0)
Даниил Б.
III уровень
(70,0)
Павел З.
III уровень
(69,0)
ФИ ребенка,
вошедшего в КГ
Олеся Б.
Ангелина Б.
Евгений Р.
Игорь Г.
Никита Г.
Андрей К.
Денис Ц.
Уровень
успешности в КГ
детей
IV уровень
(85,0)
IV уровень
(90,0)
IV уровень
(88,0)
IV уровень
(87,5)
IV уровень
(87,5)
IV уровень
(82,0)
IV уровень
(85,3)
Таки образом, наличие у младших школьников нарушений чтения,
обусловленных несформированностью устной речи, требует подбора более
точного материала для проведения коррекционно-развивающих занятий с
детьми на всех этапах обучения чтению.
Последовательность работы учителя и психолога, направленной на
коррекцию и развитие младших школьников, предрасположенных к
дислексии, определяется индивидуально для каждого ребенка.
76
Выводы по третьей главе.
Обучение чтению происходит на базе ряда речевых операций:
фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико грамматических представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь
дислексии с нарушениями устной речи.
Главной причиной разобщенности представлений о роли речевых и
зрительных функций в процессе становления навыка чтения является
отсутствие их комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с
изучением сформированности навыка чтения у младших школьников, а
отдельные данные, полученные на разных выборках детей, к сожалению, не
могут быть обобщены и сопоставлены.
Коррекционно-развивающая
работа
с
младшими
школьниками
экспериментальной группы показала, что для выработки полноценного
навыка чтения необходимо формирование зрительно-пространственных
представлений, внимания, зрительной памяти, в результате чего к началу
обучения чтению у ребенка, должны быть
хорошо сформированы
представления об окружающей действительности (знание дней недели,
времен года, месяцев и др.). Подчеркнем, что очень важно для обучения
чтению умение ориентироваться в системе лево - право, верх - низ. Ребенок
должен уметь выполнять последовательность заданных действий согласно
полученной инструкции.
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными
дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Так, расстройства
чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе,
на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.
Изучение навыка чтения, проведенное среди детской популяции
обучающихся первых - четвертых классов под руководством М.Н. Русецкой,
показало, что большую часть ошибок составляют случаи угадывающего
чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового и
оптического
сходства).
Преобладающими
ошибками
в
чтении
первоклассников оказались смешения гласных и согласных букв.
В исследованиях Безруких М.М. в формировании навыка чтения,
выделяются
следующие
взаимодополняющие
этапы:
аналитический,
синтетический и автоматизация. На первом этапе происходит вычленение и
овладение основными элементами действия. Ребенок должен научиться
выделять звуки, переводить фонемы в графемы, осознавать структуру
написания каждого элемента буквы. На этом этапе важен способ объяснения
и осознанность выполнения действия. На втором этапе происходит
соединение отдельных элементов в целостное действие. Аналитический и
синтетический этапы - это этапы осознанной и медленной деятельности,
которые начинают формироваться в онтогенезе речевой деятельности
ребенка. На этапе автоматизации младший школьник, как правило, владеет
чтением любого текста.
Итак, теоретический анализ данной проблемы показал принадлежность
чтения
к
числу сложных
психофизиологических
процессов. Чтение
осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди
которых
решающую
роль
играют:
зрительный,
речедвигательный,
речеслуховой, смысловой и др. На начальном этапе обучения чтение должно
опираться на психологические закономерности овладения этим видом
речевой деятельности. Это необходимо для определения условий успешного
78
формирования навыка чтения, к которым относятся знание факторов,
воздействующих на механизм чтения; ошибок, допускаемых младшими
школьниками
при
чтении;
соотнесение
ошибок
с
причинами,
их
вызывающими, учет индивидуальных возрастных трудностей, а также
возможностей личности младшего школьника. Специально подобранные
задания и упражнения формируют важнейшие операции, являющиеся
составными
частями
полноценного
навыка
чтения.
Коррекционно-
развивающая работа помогает преодолевать трудности при чтении.
Возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может
быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и
организацией обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями
развития и состоянием здоровья ребенка. Важно уметь выделять и различать
их, для того чтобы выбрать меры эффективной коррекционно - развивающей
помощи ребенку уже при начале его обучения.
Существуют разные определения понятия «дислексия».
Хватцев М.Е. определяет дислексию как частичное расстройство
процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко
многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам,
перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам
строчек).
По мнению Лалаевой Р.И., дислексия - это частичное нарушение
процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения,
обусловленных
участвующих
несформированностью
в процессе
высших
психических
функций,
чтения. Главным фактором, вызывающим
дислексию, является предрасположенность к ней (конституциональные
особенности).
Это
особенности
организма:
потенциальные
ресурсы
различных физических процессов, перенесенные заболевания центральной
нервной системы (ЦНС) и др.
При дислексии с трудом закрепляются связи между звуком (фонемой)
и его графическим символом (буквой, графемой). Для упрочения этой связи
79
требуются упражнения в многократном восприятии речедвигательных,
речеслуховых, зрительных раздражений при оперировании конкретными
элементами, составляющими слово либо фразу.
Цель исследования - совершенствование коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения.
Напомним, что в качестве гипотезы исследования нами было
выдвинуто предположение о том, что: коррекционно-развивающая работа с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения, будет проходить
наиболее эффективно, если:
- своевременно выявлять детей с признаками дислексии при начале
обучения в школе;
- определения начального уровня сформированности навыка чтения и
особенностей его формирования;
- осуществлять коррекционно-развивающую работу с младшими
школьниками систематически совместно с психологом;
- учитывать трудности обучения детей, имеющих нарушения чтения,
специалистами
разной
профессиональной
направленности:
учителем,
психологом, логопедом.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что дети
страдающие дислексией, часто меняют окончания существительных, путают
число
местоимения
или
существительного,
допускают
ошибки
при
согласовании чисел, родов и падежей существительных и сопутствующих им
частей речи. Нередко наблюдается замена в окончаниях глаголов в
прошедшем
времени
и
третьем
лице,
присутствуют
ошибки
в
воспроизведении вида, времени и формы глаголов. Остаются и прочие общие
симптомы,
характерные
для
данного
вида
ошибок
чтения,
как-то
побуквенное чтение, замена целых слов, букв и слогов, их пропуск, и
зачастую непонимание того, что читается ребенком.
Для выявления состояние предрасположенности к дислексии младших
школьников проведена диагностика первоклассников по методике раннего
80
выявления дислексии (по А.Н. Корневу). Кроме этого, для подтверждения
полученных выводов, мы использовали тестовую методику экспресс диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой и Л.И.
Переслени.
Исследование нарушения чтения у детей проходило на базе МБОУ
«Краснянская СОШ» Орловской области в период с ноября 2017 по май 2018
года. В исследовании приняли участие 14 детей 1 класса: 7 мальчиков и 7
девочек. Возраст обследуемых младших школьников 6,5-7лет.
Изучение речевых карт детей с признаками дислексии показал, что
дети, охваченные исследованием, имеют заключение о наличии признаков
аграмматической дислексии. На основании заключений, взятых из речевых
карт младших школьников, мы выделили учащихся с нормальным чтением
(контрольная группа) и детей с дислексией (экспериментальная группа).
Настоящее исследование заключалось из трех этапов:
Первый этап - констатирующий. На этом этапе была проведена
первичная диагностика уровня нарушений чтения у детей 1 класса согласно
диагностическому инструментарию, представленного выше.
Второй
этап
-
формирующий.
На
этом
этапе
проводилась
коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками первого
класса, используя специально подобранные задания, представленные как в
форме конспектов занятий, так и самостоятельно.
Третий этап - контрольный. На этом этапе была выполнена повторная
диагностика уровня нарушения чтения у детей первого класса, проведен
сопоставительный
анализ
полученных
результатов
исследования
сформированности навыка чтения.
Применение методики раннего выявления предпосылок к дислексии
(по А.Н. Корневу), позволило выявить детей 10 детей (71%) из 14-ти
обучающихся с нарушениями речевых рядов (времен года и дней недели),
трудности воспроизведения последовательности движений, звуковых ритмов,
вербальных стимулов (цифр), различения, запоминания и воспроизведения
81
звуковых ритмов, что свидетельствует о предрасположенности их к
дислексии.
Использование экспериментальных заданий А.Н. Корнева показали,
что
у
детей
с
дислексией,
наиболее
часто
встречается
слабость
автоматизации речевых рядов (64% случаев), реже страдает воспроизведение
звуковых ритмов (46%), и еще реже встречаются затруднения при
воспроизведении серии движений (33%). Таким образом, дефицит тех или
иных гностических функций, встречается у 88% детей с дислексией.
Результаты исследования по «Экспресс-диагностике обследования
устной речи младших школьников» показали, что все обучающиеся имеют
нарушения в образовании словаря и навыков словообразования. Однако
диапазон этих нарушений различен. Наибольшие трудности дети допускали
при образовании качественных прилагательных от имен существительных
(32,1%) и притяжательных прилагательных в заданной форме (34,5%).
Пересказ текста вызывает наибольшие затруднения по параметру:
лексико-грамматическое оформление (43% успешности), далее - смысловая
целостность (30,1%). В тоже время самостоятельность выполнения задания
оценена высоко за счет интереса к читаемому тексту. Отметим, что
самостоятельность выполнения задания оценивается высоко за счет
использования картинного материала.
Разработанная
и
представленная
нами
система
коррекционно-
развивающей работы, направленной на устранение дислексии, основывалась
на работах Р.И. Лалаевой. Она включала конспекты коррекционноразвивающих занятий с первоклассниками, а также специальные задания,
подобранные совместно с психологом и логопедом. Подчеркнем, что
конспекты занятий направлены на формирование лексического строя речи,
начальных грамматических навыков и элементов связной речи детей
младшего
школьного
возраста.
Коррекционно-развивающая
работа
с
младшими школьниками экспериментальной группы показала, что для
выработки
полноценного
навыка
чтения
необходимо
формирование
82
зрительно-пространственных представлений, внимания, зрительной памяти, в
результате чего к началу обучения чтению у ребенка, должны быть хорошо
сформированы представления об окружающей действительности (знание
дней недели, времен года, месяцев и др.).
Укажем, что дети с признаками стойкой дислексии, значительно хуже
выполняли задания, связанные с повторением слогов, а также задания,
предполагающие звуковой анализ слов. Нарушение звукопроизношения было
наиболее заметно у детей экспериментальной группы, чем у младших
школьников, составивших контрольную группу.
Исследование лексико - грамматической стороны речи показало, что
различия между учащимися экспериментальной и контрольной группы
имеются по заданиям, направленным на изучение навыков словообразования,
умение образовывать качественных прилагательные от существительных и
других. По количеству допущенных детьми ошибок, свидетельствующим о
трудностях программирования своего развернутого речевого высказывания,
существенных различий между контрольной и экспериментальной группами
не оказалось. Успех выработки навыка чтения зависит также и от
систематической упражняемости детей в самостоятельном чтении.
Сравнительные показатели успешности выполнения заданий детей
экспериментальной и контрольной группы по «Экспресс - диагностике
обследования устной речи младших школьников» свидетельствуют об
эффективности разработанной нами системы коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками экспериментальной группы. По своим
количественным показателям они приблизились к учащимся контрольной
группы, составив III уровень успешности выполнения экспериментальных
заданий. Важно указать, что результаты проведенного исследования могут
применяться психологами при диагностике, а также в разработке и
проведении индивидуальных коррекционно - развивающих занятий с
первоклассниками, имеющими нарушения чтения различного характера.
83
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением
и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. - 2007. - № 3. - С. 6-8.
2. Аристова,
Т.А.
Психофизиологические
причины
трудностей
в
обучении чтению и письму и их преодоление/ Т.А. Аристова //
Вопросы психологии. -2000. - №5. - С.142-146
3. Аристова, Т.А., Шлыков, А.Ю. Речемыслительная деятельность как
способ реализации системно-деятельностного подхода в период
обучения грамоте /Т.А. Аристова, А.Ю. Шлыков // Начальная школа.2016.- №4.- С. 20-23
4. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование
письма и чтения младших школьников. Приложения /Т.В. Ахутина.М.: Сфера, 2015. - 48 с.
5. Бабкина, Н.В. Проектирование программы коррекционной работы
/Н.В. Бабкина//// Начальная школа.- 2016.- №5.- С.56-62
6. Беккер, Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения
в обучении чтению и правописанию/ Р. Беккер. М.: Владос, 2007. - 112
с.
7. Бутусова,
Н.Н.
Развитие
речи
детей
при
коррекции
звукопроизношения: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Бутусова. СПб.: Детство Пресс, 2012. - 304 c.
8. Васильева, М.С. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных
классах/ М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. М.:
Педагогика, 2007. - 89 с.
9. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и
младшего школьного возраста: учеб.-метод пособие /Т.Г. Визель. - М.:
Астрель, 2005. - 127 с.
10.Врублевская, Н.А. Коррекция нарушений письменной речи /Н.А.
Врублевская - СПб.: Каро, 2013. - 208 с.
84
11.Выготский,
JI.C.
Предыстория
развития
письменной
речи/
Л.С.Выготский. Сбор.соч.: В 6-ти т. Т.З. - М.: Просвещение, 1983. С.117-200.
12.Выготский,
Л.С.
Развитие
высших
психических
функций/
Л.С.Выготский. - М., 1960. - 347с.
13.Городилова, В. И., Кудрявцева, М.З. Чтение и письмо / В.И.
Городилова, М.З. Кудрявцева. М.: Сфера, 2005. - 116 с.
14.Гузий, Ю.А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их
коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы:
Дис. … канд. пед. наук / Ю.А. Гузий. - М., 2007. - 161с.
15.Гуськова, А.А. Речевое развитие детей 6-7 лет на основе пересказа. В 2
ч. Ч. 1 /А.А. Гуськова. - М.: ТЦ Сфера, 2016. - 64 c.
16.Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению /Т.Г. Егоров.М., 1953. - 349с.
17.Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения /Т.Г. Егоров. - М.:
Просвещение, 2003. - 126 с.
18.Еромыгина
М.В.
Профилактика
нарушений
чтения
и
письма.
Коррекционно-развивающая программа /М.В. Еромыгина. - М.: Сфера,
2018. - 64 с.
19.Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей
/Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова// Логопедия сегодня. - 2013. -№4.
- С. 83-86
20.Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов/ Л.Н. Ефименкова. М.: Владос, 2001.- 336 с.
21.Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у детей /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева.- Екатеринбург: Литур, 2011.- 320с.
22.Заика, Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших
школьников/ Е.В. Заика // Вопросы психологии. 2005. - № 5 - С. 44-54.
85
23.Зайдман, И.Н. Развитие речи и психолого - педагогичекая коррекция
младших школьников/ И.Н. Зайдман // Начальная школа. - 2003. - № 6 С. 5-14.
24.Игнатьева, С.И. Развитие речи с помощью сказок у дошкольников с
ОНР 5-6 лет: Календарно-тематическое планирование / С.И. Игнатьева
// Логопед. - 2015. - №2. - С. 31-43.
25.Иншакова, А.Г. Динамика овладения технической и смысловой
сторонами чтения школьниками с дислексией /А.Г. Иншакова//
Аспирантские тетради. - 2008, № 38 (82). - С. 64-69.
26.Иншакова, А.Г. Инновационный подход в изучении дислексии у
младших школьников /А.Г. Иншакова, Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова //
Нарушения письма и чтения: Теоретический и экспериментальный
анализ/ под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, НИИ Школьной
технологии, 2008. - С. 40-52.
27. Ишимова, О.А Логопедическое сопровождение учащихся начальных
классов.
Чтение.
Программно-методические
материалы
/О.А.
Ишимова. - М.: Просвещение, 2014. - 80 с.
28.Килина,
И.А.
Особенности
коррекционно-развивающей
работы
педагога-психолога с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения /
И. А. Килина // Дошкольная педагогика. - 2015. - №2. - С. 38-41.
29.Кобзарева, Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция
/Л. Г. Кобзарева. - Воронеж, 2000. - 96 с.
30.Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения/ И.К.
Колповская, Л.Ф. Спирова. М.: Гном, 2008. - 184с.
31.Коноваленко, С.В. Профилактика и коррекция нарушений чтения,
письма и счета в играх /С. В. Коноваленко // Дошкольная педагогика. 2015. - №3. - С. 13-16.
32.Концепция
Специального
образовательного
стандарта
Федерального
для
детей
государственного
с
ограниченными
86
возможностями здоровья /Сост.: Малофеев Н.Н., Кукушкина О.И.,
Никольская О.С., Гончарова Е.Л. - М., 2013.- 42с.
33.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/ А. Н. Корнев. СПб.:
МиМ, 2007. - 286 с.
34.Костромина, С.Н., Нагаева, Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении
чтению/С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. - М.: Ось-89, 2006. - 240 с.
35.Кузовкова, Т.Н. Особенности овладения чтением детьми с дислексией
на начальном этапе обучения навыку /Т.Н. Кузовкова // Нарушения
письма и чтения: Теоретический и экспериментальный анализ/под ред.
О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, НИИ Школьной технологии, 2008. С. 75-82.
36.Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников/ Р.И. Лалаева, Л.В.
Бенедиктова. - СПб.: Союз, 2001. - 224 с.
37.Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников /Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Союз,
2011. -224 с.
38.Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников:
Учебное пособие для студентов дефектологов фак. пед. институтов
/Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2002. - 136 с.
39.Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта
работы / А.А. Леонтьев.- М.: Просвещение, 2000. - 215с.
40.Лункина, Е.Н. Подготовка детей к школе. Программа и методические
рекомендации /Е.Н. Лункина.- М.: Владос, 2015.-56с.
41.Меттус, Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс).
Книга для логопедов и психологов /Е.В. Меттус.- СПб.: Каро, 2008. 112 с.
42.Молчанова, Е.Г. Речевое развитие детей 5-7 лет в логопункте /Е.Г.
Молчанова, М.А. Кретова. - М.: Сфера, 2014. - 64 c.
87
43.Никитченкова, А.Ю. Речевое развитие младшего школьника в
изменяющемся мире /А.Ю. Никитченкова// Начальная школа.- 2016.№2.- С.20-24
44.Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников/
М.И. Оморокова. - М.: Гном, 2007. - 152 с.
45.Рабочая программа по предупреждению и коррекции устной и
письменной речи у детей с ОВЗ младшего школьного возраста//Сост.:
Сапегина Е.С. - Новокузнецк, 2012.- 24с.
46. Реуцкая, О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей /О.А. Реуцкая. Рн/Д: Феникс, 2013. - 155 c.
47.Русецкая, М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ
речевых и зрительных причин: Монография /М.Н. Русецкая.- СПб.:
Каро, 2007.-192с.
48.Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления:
пособие
для
логопедов,
учителей,
психологов,
студентов
педагогических специальностей / И.Н. Садовникова. - М.: Парадигма,
2011.- 279с.
49.Сальникова, Т.П. Методика обучения грамоте /Т.П. Сальникова.- М.:
ТЦ Сфера, 2000. - 240 с.
50.Спирова, Л. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников /
Л.Ф. Спирова. - М.: Сфера, 2003. - 336 с.
51.Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)
/под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1999. - 159 с.
52.Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. Программа, консп.занят.,
метод.рекомендации(по ФГОС), дополн. /О.С. Ушакова. - М.: Сфера,
2015. - 272 c.
53.Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В.. Диагностика речевых нарушений
школьников
с
использованием
нейропсихологических
методов:
Пособие для логопедов и психологов /Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина М.: Аркти, 2002. - 136 с.
88
54.Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление /Л.С. Цветкова.- М.: Юристъ, 1997.- 256с.
55.Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты/ Д.Б. Эльконин //
Вопросы психологии. - 2006. - № 5. - С. 12-14.
56.Яструбинская, Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии
у детей младшего школьного возраста /Е.А. Яструбинская // Логопедия.
-2014. - №2(4). - С. 60-70
89
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ С
МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ПРИ
ЧТЕНИИ
Направление подготовки: 44.04.02- Психолого-педагогическое образование
Квалификация (степень) - «Магистр»
Орел - 2018
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ С
МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ПРИ
ЧТЕНИИ
Направление подготовки: 44.04.02- Психолого-педагогическое образование
Квалификация (степень) - «Магистр»
Орел - 2018
Приложение 1
Методика раннего выявления дислексии (по Корневу А.Н.)
Обследование
с
помощью
МРВД
не
требует
специального
оборудования и занимает около 5-8 мин. Пользование методикой доступно
широкому кругу специалистов (педагогам, психологам, логопедам).
Описание методики и правила оценки выполнения заданий.
I. «Рядоговорение». Инструкция ребенку: «Перечисли по порядку
времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели» (при
недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в
виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового
перечисления).
Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах):
1) правильно ответил на оба вопроса - 0 баллов;
2) правильно ответил на один вопрос - 2 балла;
3) не ответил ни, на один вопрос - 3 балла.
П. «Ритмы». Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я
закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется
серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими
интервалами:
- простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III.
Если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если
допущено больше одной ошибки, то прекращают; сложные ритмы - III I I, I
II II, I III I, II III I.
Оценка результатов исследования:
- правильно выполнены оба задания - 0 баллов;
- правильно выполнены только простые ритмы - 2 балла;
- самостоятельно не выполнено ни одного задания - 3 балла.
III Тест «Повторение цифр». Инструкция: «Сейчас я назову тебе какиенибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно
в таком же порядке. Внимание!» После этого экспериментатор ровным
голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета
стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При
ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При
верном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5
цифр.
Экспериментатор
фиксирует
количество
цифр
в наибольшем
правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за
первую половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я
назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только
начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 12, то ты должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно
коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева
направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования
результатов такая же, как в первой половине задания: сначала предлагается
ряд из 2 цифр, затем из 3 и т. д. Итоговым результатом выполнения всего
задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую
половины задания.
ЦИФРОВЫЕ РЯДЫ
Прямой счет:
№ 3 3-8-6 6-1-2
№ 4 3-4-1-7 6-1-5-8
№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
Обратный счет:
№ 2 2-5 6-3
№ 3 5-7-4 2-5-9
№ 4 7-2-9-6 8-4-9-3
Оценки:
1) итоговый результат больше 6 - 0 баллов;
2) итоговый результат равен 6 - 2 балла;
3) итоговый результат меньше 6 - 3 балла.
Итоговая оценка равна сумме первой и второй оценок. Составление
окончательного заключения:
При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии
суммируются следующие 3 оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр»
и за тест «Ритмы».
Приложение 2
Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших
школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И.
Серия 1 Исследование сенсомоторного уровня речи.
Проверка состояния фонематического восприятия.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как
можно точнее».
Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение:
ба
са
-
па
ша
-
па
ша
ба
са
-
ша
ца
-
-
ша
ца
-
-
жа
са
-
-
жа
са
ра
-
ла
-
ра
-
ла
-
-
-
ша
ца
-
-
жа
са
-
ра
-
ла
-
-
Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем второй (па-ба).
Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба).
Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения
добиваться не следует, так как задача обследования - измерение актуального
уровня развития речи.
Оценка результатов:
1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй
уподобляется первому (ба-па-ба-па);
0,25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с
перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов - отказ от выполнения задания.
Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: «Смотри внимательно и повторяй за мной движения...»
(губы в улыбке; «маятник» - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно
передвигается от одного уголка рта к другому; чередование движений губ:
«улыбка» - «трубочка».
Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений,
нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три
- пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.
Во время выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует
обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации,
симметричность,
наличие
синкинезий,
то
есть
сопутствующих
непроизвольных движений.
Оценка результатов:
1 балл - правильное выполнение с точным соответствием всех
характеристик движения предъявленному;
0,5 баллов - замедленное и напряженное выполнение;
0,25 балла - выполнения с ошибками;
0 баллов - невыполнение движения.
Исследование звукопроизношения.
Инструкция: «Повторяй за мной слова»
Собака
Сено
Замок
Зима
Цапля
Шуба
Жук
Щука
Чайка
Рыба
Река
Лампа
Лето
-
Маска
Василек
Коза
Магазин
Овца
Кошка
Ножи
Вещи
Очки
Корова
Варенье
Молоко
Колесо
-
Нос
Высь
-
Палец
Камыш
-
Лещ
Ночь
Топор
Дверь
Пол
Соль
При необходимости можно уточнить произношение других согласных
звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х) и Й. В целях экономии времени фразы и тексты с
проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, так как возможность
уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени
самостоятельности речи представляются в ходе дальнейшего обследования.
Оценка результатов: предлагается условно разделить все звуки на пять
групп: первые четыре - это наиболее часто подвергающиеся нарушениям
согласные (первая группа - свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; вторая - шипящие Щ, Ж,
Ч, Ш; третья - Л, ЛЬ; четвертая - Р, РЬ) и пятая группа - остальные звуки,
дефектное
произношение
которых
встречается
значительно
реже;
задненебные звуки Г, Х, К и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов
озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).
Произношения звуков каждой группы оценивается в отдельности
по следующему принципу:
3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых
речевых ситуациях;
1,5 балла - один или несколько звуков группы правильно произносится
изолированно
и
искажениям
в
отраженно,
но
самостоятельной
иногда
подвергаются
речи,
то
есть
заменам
или
недостаточно
автоматизированы;
1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук
группы;
0 баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях
подвергаются все или несколько звуков группы.
Баллы, начисленные, за каждую из пяти групп, суммируются.
Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: «Повторяй за мной слова: танкист, космонавт, сковорода,
аквалангист, термометр»
Слова предъявляются до первого воспроизведения.
Оценка результатов:
1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла - замедленное послоговое воспроизведение;
0,25 балла - искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и
перестановка звуков и слогов внутри слова);
0 баллов невоспроизведение.
Серия 2. Исследование грамматического строя речи.
Повторение предложений.
Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его
можно точнее».
Птичка свила гнездо.
В саду много красных яблок.
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).
Оценка результатов:
1 балл - правильное и точное воспроизведение;
0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры
предложения;
0,25 балла - пропуск частей предложения;
0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и
структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено;
0 баллов - невоспроизведение.
Верификация предложений.
Инструкция: «Я буду называть предложения, и если в некоторых из них
будут ошибки, постарайся их исправить.
Собака вышла в будку.
По морю плывут корабль.
Дом нарисован мальчик.
Хорошо спится медведь под снегом.
Над большим деревом была глубокая яма.
Оценка результатов:
1 балл - выявление и исправление ошибки;
0,5 балла - выявление ошибок и исправление их с незначительными
неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка
слов);
0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята
аграмматичная попытка исправления ошибки;
0 баллов - ошибка не выявлена.
Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной
форме.
Инструкция: «Я назову слова, а ты постарайся составить из них
предложение».
мальчик, открыть, дверь
сидеть, синичка, на, ветка
груша, бабушка, внучка, давать
Витя, косить, трава, кролики, для
Петя, купить, шар, красный, мама
Слова предъявляются до первого ответа.
Оценка результатов:
1 балл - предложение составлено верно;
0,5 балла - нарушен порядок слов;
0,25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов,
аграмматизмы, незначительные смысловые неточности;
0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся
вставить слово, которое в нем пропущено».
Лена наливает чай … чашки.
Почки распустились … деревьях.
Птенец выпал … гнезда.
Щенок спрятался … крыльцом.
Пес сидит … конуры.
В связи с трудностью этого задания используется два вида помощи: 1-й
- стимулирующая («Неверно, подумай еще!»); 2-ой - в виде вопроса к
пропущенному предлогу («Наливает чай куда?»).
Оценка результатов:
1 балл - правильный ответ;
0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла - правильный ответ после помощи второго вида;
0 баллов - неэффективное использование помощи как первого, так и
второго вида.
Серия 3. Исследование словаря и навыков словообразования
Инструкция: «у кошки - котята, а у …»
козы-
собаки-
волка-
курицы-
утки-
свиньи-
лисыльва-
лисыовцы-
Образование прилагательных от существительных
а) относительных
Инструкция: «Кукла из бумаги - бумажная».
шляпка из соломыгорка изо льдаваренье из вишниваренье из яблок
варенье из сливы-
кисель из клюквысалат из морковисуп из грибовлист дубалист осины-
б) качественных
Инструкция: «Если днем жара, то день - жаркий, а если …»
мороз солнце снег ветер -
дождь в) притяжательных
Инструкция: «У собаки лапа собачья, а у …»
кошки волка льва медведя лисы Оценка результатов:
1 балл - правильный ответ;
0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла - неверно образованная форма;
0 баллов - невыполнение.
Серия 4. Исследование связной речи
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (пять
картинок) или по другой серии из 4-5 картинок.
Инструкция: «Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по
порядку и составь рассказ».
Оценка производилась по трем критериям.
Критерий смысловой целостности:
5 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые
звенья, расположенные в правильной последовательности;
2,5 балла - допускаются незначительное искажение ситуации,
неправильное
воспроизведение
причинно-следственных
связей,
нет
связующих звеньев;
1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение
смысла, либо рассказ не завершен;
0 баллов - отсутствует описание ситуации.
Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:
5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным
использованием лексических средств;
2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются
стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное
словоупотребление;
1 балл - наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления,
неадекватное использование лексических средств;
0 баллов - рассказ не оформлен.
Критерий самостоятельности выполнения задания:
5- баллов самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
2,5 балла - картинки расположены со стимулирующей помощью,
рассказ составлен самостоятельно;
1 балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим
вопросам;
0 баллов - задание недоступно даже при наличии помощи.
Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай
внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать».
Горошины
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок
раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик
зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там
их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Одна дала росток.
Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии
картинок.
Критерий смысловой целостности:
5 баллов - воспроизведены все основные смысловые звенья;
2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными
сокращениями, нет связующих звеньев;
1 балл - пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или
искажение смысла, или включение посторонней информации;
0 баллов - невыполнение.
Критерий лексико-грамматического оформления:
5 баллов - пересказ составлен без нарушений лексических и
грамматических норм;
2,5 балла - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются
стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие
словесные замены;
1 балл - отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные
замены, неадекватное использование слов;
0 баллов - пересказ не доступен.
Критерий самостоятельности выполнения:
5-баллов самостоятельный пересказ после первого предъявления;
2,5 балла - пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или
после повторного прочтения;
1 балл - пересказ по вопросам;
0 баллов - пересказ не доступен даже по вопросам.
Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем
высчитывается количество баллов за всю серию.
Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что
самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с
нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.
Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном
речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных
сторон речи.
Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню,
указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого
дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной
деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как
логопедическая,
так
и
психологическая,
а
по
возможности
-
нейропсихологическая.
Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики
свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими
показателями часто диагностируются сложный дефект.
Приложение 3
Примерные игры, используемые на коррекционно-развивающих
занятиях
Обогащение словаря и развитие ассоциаций
1. «Назови лишнее слово» среди имен существительных среди имен
прилагательных среди глаголов.
2. «Назвать одним словом серию картинок»
3. «Послушайте слова и назовите только те из них, которые обозначают
домашних животных (транспорт, овощи и т.д.).
4. Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды).
5. «Где и для чего можно применять предмет, который я назову?».
6. «Назови части» (по картинке, по представлению).
7. «Отгадай предмет по названию его частей».
8. «Объясни, что общего у предметов»
9. «Отгадай названия предметов по описанию его признаков»
10. Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов.
11.«Подбери
соответствующие
картинки
к
словам»
высокий,
пятнистый; лохматый, косолапый и т.д.
Формирование антонимии
1. Закончить предложение и назвать слова - «неприятели»
2. Придумать к данным словам слова - «неприятели»
3. «Сравни наоборот»
Формирование синонимии
1. Выбрать из трех слов два слова «приятеля» дом, солдат, маршал и
т.д.
2. Придумать слова - «приятели» к данным словам здание – (дом);
печаль - (грусть) и т.д.
3. Придумать предложение с каждым из слов «приятелей» Пища-кормеда; груз-ноша-багаж и т.д.
Уточнение грамматического значения слова
Существительных:
1 «Назови ласково» дом-домик; и т.д.
2 «Один - много» волк-волки -много волков и т.д.
3 «Что для чего?» сахар лежит в …(сахарнице) и т.д.
4 «Назови профессии» багаж носит - …(носильщик); трубы сваривает …(сварщик) и т.д.
Прилагательных:
1 «Назови ласково» белый-беленький и т.д.
2 «Чей? Чья?» стул папы (чей?) - папин; стол мамы (чей?) - мамин и
т.д.
3 «Скажи, какой?» платок из шелка (какой?) - шелковый; если светит
солнце, то день (какой?) - солнечный и т.д.
Глаголов:
1 «Покажи картинку» мыла - вымыла; вешает - повесила и т.д.
2 «Добавь слово» в клетку (влетает), из клетки (вылетает) и т.д.
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками,
имеющими нарушения при чтении»
«Correctional and developing work with younger students who have
reading disorders»
Работа включает 86 стр., 11 табл., 56 ист.
Ключевые слова: коррекция, младшие школьники, нарушения чтения
Keywords: correction, younger schoolboy, reading disorders.
Выпускная
квалификационная
работа
посвящена
проблеме
организации коррекционно - развивающей рабoты с младшими
школьниками, имеющими нарушения при чтении.
Цель исследования - совершенствование коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения.
Объект исследования: процесс обучения чтению детей младшего
школьного возраста.
Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа с
младшими школьниками, имеющими нарушения чтения.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе
была изучена проблема организации коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками, имеющими дислексию; проводилось теоретическое
изучение проблемы коррекции навыка чтения у младших школьников.
На втором этапе подобран комплекс взаимодополняющих методик для
проведения констатирующего этапа эксперимента, целью которых являлось
определение особенностей младших школьников, имеющих нарушения
чтения. Полученный материал составил основу для разработки направлений
коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста,
имеющими нарушения чтения.
Третий этап включал интерпретацию и обобщение полученных
результатов по разработке содержания коррекционно - развивающей работы
с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения; формулировались
общие выводы.
В результате научного исследования было установлено, что благодаря
коррекционно-развивающим занятиям, и по результатам контрольного
эксперимента было диагностировано улучшение навыка чтения младших
школьников. На основе полученных результатов были разработаны
рекомендации, направленные на совершенствование навыка чтения младших
школьников.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на
методическом объединении учителей начальных классов МБОУ
«Краснянская СОШ»; секционных заседаниях «Психолого-педагогические
проблемы образования» в рамках «Недели науки-2016», а также «Недели
науки-2017».
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа