close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Галыгина Надежда Сергеевна . Самооценка как фактор построения межличностных отношений младших школьников.

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Самооценка как фактор построения межличностных отношений
младших школьников»
Self-esteem as a factor in building interpersonal relationships of younger
students
Работа включает 105 стр., 8 табл., 15 рис., 55 ист.
Ключевые слова: самооценка, межличностные отношения Keywords: selfesteem interpersonal relationship
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме самооценки как
фактора построения межличностных отношений младших школьников.
Цель исследования – выявление связи между уровнем самооценки младших
школьников и характером формирования межличностных отношений в классе.
Объект исследования – самооценка и характер межличностных отношений
учеников младшего школьного возраста.
Предмет исследования – влияние
фактора самооценки младшего
школьника на характер формирования межличностных отношений.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе был
проведен социометрический опрос, позволивший определить социометрический
статус учеников. На втором этапе было проведено исследование самооценки
учащихся с помощью двух методик: «Лесенка» и «Три оценки» . В результате
научного
исследования
было
установлено,
что
адекватная
самооценка
способствует успешному построению межличностных отношений у младших
школьников. Дети наиболее успешные в построении межличностных отношений
обладают адекватной самооценкой. Но одно лишь наличие адекватной
самооценки не гарантирует успешного установления межличностных связей.
На
основе
полученных
результатов
были
разработаны
психолого-
педагогические рекомендации по формированию самооценки у детей для
родителей
и
учителей.
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались на LXIV Международной научно-практической конференции
«Молодой исследователь: вызовы и перспективы» и фестивале научного
творчества «Мир науки — 2018». Результаты исследования изложены в 2
публикациях автора.
3
ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ........................................................................................ 7
1.1. Понятие самооценки, предпосылки ее формирования и факторы развития. .... 7
1.2. Особенности становления самооценки в младшем школьном возрасте. ......... 27
Выводы по первой главе ............................................................................................... 38
ГЛАВА II. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
......................................................................................................................................... 41
2.1. Понятие о межличностных отношениях, их структуре и специфике. Факторы,
влияющие на построение межличностных отношений. ........................................... 41
2.2. Особенности процесса формирования межличностных отношений в младшей
школе .............................................................................................................................. 46
Выводы по второй главе ............................................................................................... 54
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ САМООЦЕНКИ
НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. ........ 57
3.1. Методики исследования, организация и анализ. ................................................ 57
3.2. Психолого-педагогические рекомендации по формированию самооценки у
детей................................................................................................................................ 91
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................. 97
СПИСОК ЛИТЕРТУРЫ.............................................................................................. 100
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ВВЕДЕНИЕ
Совместная деятельность людей, а также её эффективность, во многом
обусловлены тем, на каком уровне находятся их компетенции в сфере
межличностных взаимодействий. Умение общаться и устанавливать социальные
связи, понимание психологических механизмов общения — все это становится
сегодня той необходимостью, которая оказывается основой жизненного и
профессионального
успеха
современного
человека.
Становление
коммуникативных способностей личности происходит прежде всего во время
школьного обучения. Именно поэтому в Национальной доктрине образования
Российской Федерации задаче обеспечения у детей «формирования культуры
мира и межличностных отношений» придается особое значение.
Межличностные отношения, формирующиеся у детей младшего школьного
возраста, обладают своими особенностями: они складываются стихийно, так как
спонтанны и основаны на чувствах (Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов). Младшие
школьники зависимы от мнения учителя, что накладывает отпечаток на характер
формирования
межличностных
отношений:
возникает
ощущение,
что
межличностными ощущениями можно управлять, например, через оценивание
поведения ребенка, его стараний и учебных действий. (А.А.Реан). Для
достижения хороших результатов в учебе, младшему школьнику важно ощущать
комфорт в коллективе, чувствовать, что его принимают и уважают, уметь
обращаться
за
помощью
и
самому
оказывать
помощь
(В.С. Мухина,
Е.О. Смирнова).
В то же время известно, что психологическим фундаментом развития
личности, умеющей занять свое место в коллективе, является адекватная
самооценка. Самооценка является важнейшим личностным образованием,
которое обусловлено особенностями жизнедеятельности личности и начинает она
формироваться в раннем возрасте. Особое значение для процесса формирования
самооценки имеет период младшего школьного возраста. Именно на этом этапе
появляются психические новообразования, расширяются виды деятельности и
5
социальные контакты, которые создают условия для того, чтобы самооценка стала
дифференцированной, адекватной, обобщенной, устойчивой.
Ряд авторов доказывает, что самооценка оказывает существенное влияние
как на формирование личности, её деятельность, психическое здоровье, так и на
общение (У. Джеймс, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, К. Роджерс., В.В. Столин,
Э. Эриксон). Фундаментальные проблемы формирования самооценки личности
исследовались в работах таких отечественных психологов и педагогов, как
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, И.С. Кон и др.
Человек проводит большую часть своей жизни в группе и
то, какие
отношения ему удается выстроить, определяет во многом характер его жизни.
Возникает вопрос: почему одни люди выстраивают продуктивные, полноценные
отношения, принимаются группой, а другие — оказываются слабововлечёнными
в общественную деятельность, а иногда и изолируются группой? Данная работа
призвана рассмотреть самооценку как фактор построения межличностных
отношений младших школьников, чтобы ответить на этот вопрос.
Цель исследования: выявление влияния самооценки на межличностные
отношения младших школьников.
Объект исследования: факторы, влияющие на межличностные отношения
младших школьников.
Предмет исследования: влияние фактора самооценки младшего школьника
на формирование межличностных отношений.
Задачи исследования:
1. Изучение
психолого-педагогической
литературы
по
проблемам
самооценки и межличностных отношений младших школьников.
2. Определение социометрического статуса ребенка в классе.
3. Изучение особенностей самооценки детей.
4. Установление связей между самооценкой и социометрическим классом
учащихся.
5. Составление психолого-педаогических рекомендаций, адресованных
родителям и педагогам.
6
Исследование проводилось в феврале-марте 2018 года на контингенте
учащихся младшего школьного возраста в количестве 42 испытуемых.
Испытуемые были представлены учениками 2 и 4 класса. Экспериментальное
исследование проводилось на базе – СОШ №13 им. Героя Советского Союза А.П.
Маресьева города Орла.
В процессе работы над исследованиями было опубликовано две статьи:
1. Галыгина
Н.С.
Межличностные
отношения
младших
школьников:
приятельство, товарищество и дружба. Понятие межличностной аттракции /
Н.С. Галыгина // Молодой исследователь: вызовы и перспективы: сб. ст. по
материалам LXIV Международной научно-практической конференции
«Молодой исследователь: вызовы и перспективы». – № 11(64). – М., Изд.
«Интернаука», 2018.
2. Галыгина Н.С. Особенности формирования самооценки в младшем
школьном возрасте / Н.С. Галыгина // Вестник научного студенческого
общества: сб. ст. по материалам Фестиваля научного творчества «Мир
науки — 2018». — Вып. 4. — Орел: ООО «Горизонт», 2018.
7
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Понятие самооценки, предпосылки ее формирования и факторы
развития.
Интерес психологов разных направлений к такому объекту исследования
как самооценка поддерживается на высоком уровне много лет. Количество
публикаций, посвященных проблемам, связанным с феноменологией самооценки,
растет, а споры о критериях, условиях и этапах формирования самооценки не
угасают. Дано множество определений понятию самооценки, однако, как заметил
К. Мрук, о самооценки знают все, но дать точное определение не может никто. И
действительно, каждый исследователь привносит свое определение, изучая
самооценку.
Так, С. Куперсмит говорит о самооценке, как о чувстве собственной
ценности. И несмотря на то, что самооценка сущностно глубоко скрыта, она
может быть проявлена и обнаружена в поведении человека, в его реакциях, а
значит, поддается изучению. Ф. Зимбардо называет самооценкой собственное
мнение человека о себе, которое у него сформировалось в процессе сравнения
себя с другими людьми. Е.Т. Соколова считает, что самооценка — это результат
процесса интериоризации ребенком того, как именно к нему относятся взрослые,
в частности родители: испытывают ли они к нему любовь, уважение, неприязнь и
т.д. Чувства по отношению к ребенку, действия и слова, постепенно усваиваются
ребенком и становятся частью образа «Я». Вообще, самооценка так или иначе
связана с идеей «Я», которая присутствует во многих психологических и
философских учениях.
Проблема «Я» изучается психологами начиная с конца 19 века и
развивается во многих направлениях. А поскольку эти направления положили
начало в том числе и исследованиям самооценки, считаем, что необходимо их
назвать. Сейчас, работы связанные с исследованием и изучением самооценки, в
той или иной степени опираются на:
8
- теоретические положения У. Джеймса
- психоанализ (З. Фрейд)
- гуманистическую психологию (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс)
- теории символического интеракционизма. (Ч. Кули)
- представления
о
самосознании
отечественных
психологов
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн)
Большая часть определений самооценки описывают ее как один из
компонентов самосознания либо как одно из измерений Я-концепции. Часть
исследователей связывают самооценку лишь с аффективным компонентом, а есть
исследователи, которые полагают, что самооценка содержит в себе и
аффективный, и когнитивный, и поведенческий компонент. А ряд исследователей
стремится выделить отдельный оценочный компонент в самосознании, отделив
собственно оценку от эмоций и поведенческих реакций. Таким образом,
понимание самооценки у различных психологов может с одной стороны
практически совпадать с понятием самоотношения (Р. Бернс), с дугой — быть
самостоятельным конструктом, тщательно разделяемым от других сходных
феноменов (Л.В. Бороздина, С.Р. Пантелеев, В.В. Столин).
Однако многие
психологи исследователи сходятся в том, что за понятием самооценки лежат
следующие процессы: оценка и эмоция.
Самооценка как часть познания себя подвижна и имеет периоды развития.
Ребенок не сразу, говоря о себе, употребляет местоимение «Я», до трех лет он
называет себя так, как обращаются к нему взрослые — по имени, в третьем лице.
По мере того, как самостоятельность ребенка возрастает, а игровая деятельность
занимает значимое место в жизни, ребенок осознает себя как «Я». Познание себя
на этом этапе состоит из сравнения себя с другими людьми. Оценивание
поступков и действий других людей приводит к пониманию того, что и
собственные действия не являются нейтральными, а могут быть оценёнными. На
ранних этапах развития становления личности ребенка о самооценке говорить
рано, поскольку она является отражением оценки взрослых, сначала родителей, а
затем воспитателей. Именно поэтому оценка взрослыми действий и поведения
9
детей оказывается определяющей в формировании детской самооценки, о чем
свидетельствуют психологические исследования и наблюдения. На этом этапе
зарождающуюся самооценку называют «предсамооценкой».
Можно выделить 2 этапа формирования подлинной самооценки: первый
этап, на котором самооценке подвергаются внешние действия; второй этап, на
котором самооценке подвергаются внутренние состояния и личностные качества,
что требует рефлексии. Наблюдая за своими чувствами, мыслями и поступками,
человек может обнаружить то, что мысли и поступки расходятся, после чего
обычно приходит к сознательному выбору и реализации желаемых, избранных им
норм поведения. Подобный внутренний анализ требует рефлексии, которая,
согласно С.Дьювелю и Р. Виклунду имеет 4 фазы развития:
1. Сосредоточение внимания на себе;
2. Самооценка;
3. Аффективная реакция;
4. Стремление уменьшить обнаруженные расхождения между своим
поведением и подразумеваемым идеалом или нормой.
Как уже было сказано ранее, на ранних этапах формирования самооценки,
особое значение имеет оценка взрослого. А.И. Липкина и Л.А. Рыбак проводили
эксперимент, в процессе которого 106 испытуемых были поделены на три группы
и получили задания. В процессе выполнения этого задания одна группа получала
одобрительное отношение, вторая группа — порицательное, последняя группа
никак не оценивалась. Худший результат показали те испытуемые, которые не
получали никаких оценок — ни плохих, ни хороших. Даже те, кого в процессе
выполнения задания порицали, продемонстрировали лучший результат. Авторы
эксперимента сделали вывод, что отсутствие какой бы то ни было оценки
дезинформирует детей. А отечественный психолог Б.Г. Ананьев, основываясь на
своих исследованиях, писал, что воздействие на детей оценки взрослых
происходит в следующих направлениях: с одной стороны оценка взрослого
ориентирует и содействует осознанию ребенка того, какого уровня он достиг, с
другой — стимулирует, воздействует на аффективно-волевую среду ребенка,
10
который проживает успех или не успех. Уровень притязаний — сложное и важное
качество личности — формируется, по мнению Б.Г. Ананьева, также под
влиянием оценок взрослых. Психолог считает, что адекватная самооценка своей
деятельности достигается в процессе обучения путем включения самого
обучаемого в оценочный процесс. Взрослый, в этом случае, организует
критический
анализ
ребенка
своей
деятельности.
Б.Г. Ананьев
называл
самооценку одним из наиболее сложных продуктов сознательной деятельности
ребенка, считая, что подлинная самооценка появляется тогда, когда она
наполняется собственным содержанием ребенка, а не тогда, когда передает
оценки взрослых.
Таким образом, общение с окружающими и собственная деятельность
ребенка — вот те условия, в которых формируется и развивается самооценка. В
процессе общения ребенок узнает и усваивает виды и критерии оценок. Получая
опыт во взаимодействия с социумом ребенок апробирует эти оценки, наполняет
своим личным смыслом. А интеллектуальное развитие позволяет ребенку
выявлять те критерии и способы, с помощью которых его оценивают его
окружающие, чтобы впоследствии применять эти способы и критерии оценивания
по
отношению
к
себе.
Так
процесс
самооценивания
становится
опосредствованным собственным знанием о себе.
И.С. Кон отмечал то, что процесс формирования самооценки имеет
социальный характер. При этом, он указывает на то, что самооценка формируется
в условиях двустороннего сравнения. С одной стороны, сравнение заключается в
отношении степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой
стороны, самооценка формируется в процессе сравнения себя с остальными
людьми.
Еще
один
исследователь,
подтверждающий
социальную
сущность
формирования самооценки — М. Мид. Обращая внимание на то, что человек с
самого рождения является объектом отношений другого человека, прежде всего
родителей,
М. Мид
предположила,
что
самосознание
человека
—
это
видоизмененная и интериоризированная точка зрения других по поводу субъекта.
11
Учитывая то, что главным обществом ребенка на ранних этапах взросления
являются родители, не удивительно, что ряд исследователей особенно выделяют
мать, как наиболее влиятельное лицо в процессе формирования самооценки.
Е.А. Маслова замечает, что в начале жизни ребенок не осознает себя отдельным
существом и его отношение опосредованно отношением матери к нему. Другими
словами, ребенок раньше усваивает то «какой он?», чем осознает то «кто он?».
Ребенок может ощущать себя любимым или отвергнутым в самом раннем
возрасте, в то время как способности к когнитивному самопознанию будут им
приобретены позже. Таким образом материнское отношение к ребенку становится
тем социальным «зеркалом» для сознания ребенка, которое в том числе станет
впоследствии основой для подлинной самооценки. Физическая и психологическая
доступность матери, то, насколько качественно и своевременно она оказывает
поддержку
—
все
это
источник
формирования
не
только
поведения
привязанности, но и базовой структуры личности, которая в свою очередь
оказывает влияние на то, каким окажется отношение ребенка к миру и к своему в
нем существованию. Это отношение к миру и к своему существованию в мире
Н.В. Матушевская называет «рабочими моделями», которые могут быть
позитивными и негативными. В случае с позитивной моделью ребенок становится
инициативным, самостоятельным, уверенным в себе, а в случае с негативной
моделью, например, когда ребенок, усвоил отвержение матери, он будет
воспринимать себя как не заслужившего любовь и внимание окружающих. По
мнению Н.В. Матушевской данные рабочие модели становятся привычными и
устойчивыми по мере того, как ребенок взрослеет. Однако, в случае если
последующий опыт ребенка вступит в явное противоречие о себе и мире, рабочая
модель может и измениться. И все-таки именно сложившиеся в детстве и
закрепленные по мере взросления представления о себе и мире, будут
регулировать восприятие и интерпретацию нового опыта. Н.В. Матушевская
также отмечает неосознанное стремление человека к тому, чтобы представления о
себе и окружающем мире оставались стабильными. В результате жизнь и
взаимоотношение с людьми воспринимаются таким образом, чтобы уже
12
существующие представления подтверждались. А с возрастом эти представления
развиваются в более устойчивую и сложную систему — систему самооценки,
которая регулирует поведение человека.
На то, что чувство самопринятия, которое впоследствии будет проявляться
во всех компонентах «Я», а сначала будет проявляться в «предсамооценке»
ребенка, указывали многие авторы. В том числе и Э. Эриксон. В своей концепции,
выделяя стадии психосоциального развития, он замечает, что уже в оральносенсорной стадии (рождение – 1 год) закладываются основы развития эгоидентичности. И связано это заложение основ с тем, как разрешится первый
психо-социальный кризис, результатом которого будет появление базисного
доверия или базисного недоверия. Роль матери здесь сложно переоценить,
поскольку именно чуткая забота вкупе с уверенностью в своих действиях, а также
предсказуемое и последовательное общение с ребенком, развивает у ребенка веру
в себя и в окружающий мир.[52]
Дж. Боулби говорит о привязанности, как об особой эмоциональной связи с
матерью, которая появляется к концу первых шести месяцев ребенка. В этой
системе привязанности возникают два важных и связанных друг с другом образа
– «образ матери» и «образ Я» . К окончанию первого года жизни у ребенка
формируется общее представление о том, насколько доступен и отзывчив объект
привязанности, что также называется общей рабочей моделью объекта
привязанности. Качество отношений, который возникают у ребенка с матерью,
имеют большое значение для того, какой тип привязанности сформируется у
ребенка впоследствии.[53]
Выделяется три типа привязанности: надежная привязанность, тревожноизбегающая, амбивалентная.[53] Надежная привязанность формируется, если
мать проявляла заботу, отзывчивость, реагировала на сигналы, подаваемые
ребенком — плач, улыбки и т.д. Те дети, у которых сформирована надежная
привязанность, выражают готовность к сотрудничеству и демонстрируют
меньшую по сравнению с другими детьми конфликтность. Такая привязанность
позволяет ребенку исследовать мир, находясь в чувстве безопасности и
13
защищенности. Надежная привязанность, которая изначально была достигнута с
матерью, а в последствии устанавливается с другими взрослыми, способствует
тому, что ребенок достигает высоких уровней развития социальных навыков.
Дети с избегающим типом привязанности не видят в матери надежную «опору»,
избегают сближения с ней, не беспокоятся, когда наступает время их разлуки и
игнорируют ее. Дети с амбивалентным типом привязанности показывают как
поиск близости с матерью, так и сопротивление ей. Им нелегко дается разлука,
которая требует времени для того, чтобы прийти к успокоению. Желание
близости сочетается с проявлением гнева и фрустрации, которые они чувствуют в
отношениях с матерью.
Тот тип привязанности, который сформирован в первый год жизни с
матерью или лицом, замещающим мать, оказывает огромное влияние на то, как
будет развиваться в дальнейшем самооценка ребенка. Тот опыт привязанности,
который был получен ребенком с самого рождения, впоследствии усваивается и
преобразуется в представления и ожидания не только от тех, с кем впоследствии
будет общаться ребенок, но и в представления о себе, как о заслуживающем или
незаслуживающим внимания, любви и уважения со стороны других. Все это,
безусловно, будет влиять на личность на протяжении всей жизни. В зависимости
от сложившегося типа привязанности, одни люди смогут открываться новому
опыту, уметь переносить расставания, оставаться уверенными в себе, несмотря на
сложности, другие будут тревожиться о поводу отвержения, а третьи окажутся
замкнутыми и враждебными по отношению к окружающим.
Таким образом, с самого раннего детства в процессе взаимодействия с
близкими людьми, а прежде всего с матерью или лицом ее замещающим, у
ребенка закладываются элементы самосознания, а также самооценки. И если
формирование «предсамооценки» подтверждается многими психологами, то в
вопросе, когда возникает и начинает функционировать собственно самооценка,
мнения расходятся. Ряд исследователей считают, что самооценка формируется в
дошкольном
возрасте
(Ананьев,
1982,
Дмитров,
1979).
А.В. Захарова,
Т.Ю. Андрущенко определяют младший школьный возраст тем периодом, когда
14
формируется самооценка. Л.И. Божович, Е.И. Савонько считают, что истинная
самооценка возникает лишь в подростковом возрасте.
Как бы то ни было, формирование самооценки является составной частью
большего процесса — развития самосознания. А развитие самосознания берет
начало в простейших актах самоузнавания. Поэтому рассмотрим то, как
развивается процесс самоосознания, начиная с рождения
и на каких этапах
начинают возникать зачатки формирования самооценки.
Начиная с рождения и до трех месяцев у ребенка возникают предпосылки
ощущения себя, как отдельного существа, познающего мир. Младенческое
понимание того, что собственные действия влияют на объекты и других людей,
заставляя их действовать каким-то предугадываемым образом, предвещает
появление этого чувства — чувства «Я» (Берк, 2006). Ребенок уже на этом раннем
этапе жизни обращает внимание и свой интерес к взрослому человеку, он
совершает действия, которые направлены на привлечение внимание, ребенок
чувствителен к отношению взрослого человека, к тому насколько внимание
взрослого интенсивно (Лисина, 1986). Все эти предпосылки могут быть
свидетельством эмоцонального различения «Я» отдельного от другого. Начиная
взаимодействовать с игрушками, ребенок получает информацию о внешнем мире.
Наблюдение за собственными руками и ногами оказывается отличным от
наблюдения за игрушками и предметами: собственные части тела дают ощущения
большего контроля над ними. Разница в различных видах опыта помогает
младенцу в выделении собственного «Я», отдельного от внешнего мира (Берк,
2006).
Впоследствии различение «Я — другой» закрепляется, в возрасте между
годом и двумя такие категории самовосприятия как возраст, пол и имя становятся
узнаваемыми систематически, ребенок в разных ситуациях демонстрирует
усвоение этой информации о себе (Кон, 1984). Второй год жизни дает ребенку
представление о себе, у ребенка формируется «мое Я». Неоднократно
проводимые эксперименты с зеркалом свидетельствуют о том, что к концу
второго года дети узнают себя в зеркале. Помимо пола, возраста и имени, ребенок
15
начинает понимать, что он делает хорошо, что может и умеет, а также что он
делает плохо и чего не умеет делать. Ребенок усваивает свое имя и довольно рано
идентифицирует себя с ним, протестуя против того, чтобы его называли иначе
(Мухина, 1999).
Первичная половая идентичность развивается в возрасте 2-3 лет. Дети могут
причислять других детей к тому или иному полу, основываясь на таких
характеристиках, как волосы и одежда. А появление в этом возрасте употребления
таких местоимений, как «я», «мне», «мое», подтверждает то, что ребенок уже
полностью осознает себя отдельным человеком и говорит со своей позиции.
Однако знание своих качеств и самоузнавание пока не приводит к самоосознанию
как процессу саморефлексии. «Ребенок уже знает, что отличается от других, еще
не зная того, что располагает таким знанием» (Кон, 1984). Также важными
новообразованиями двух-трехлетнего возраста оказываются самоотнесенные
эмоции. Ближе к двум годам дети демонстрируют смущение и стыд, могут
опустить глаза, спрятать лицо в ладони. В этом же возрасте возникает гордость, а
затем, ближе к трем годам — зависть. Вышеперечисленные эмоции обусловлены
отношением или командам взрослых. Ориентируясь на эти команды, либо на
демонстрируемое отношение взрослых к тому или иному действию, ребенок
знает, когда ему испытывать гордость, а когда вину и стыд.
Л.И. Божович полагает, что центральным новообразованием раннего
детства оказывается появление «системы Я». В этой системе знание о себе
сосуществует с отношением к себе, в ней же возникает потребность в
утверждении своего «Я». Ребенок знает о себе не только, что он есть «Я», он
добавляет к этому характеристики: «Я хороший», «Я очень хороший».
Отечественные психологи, такие как Авдеева, Лисина, отмечают, что общая
самооценка, не подлинная, а ее предпосылка — ощущение собственной ценности
и значимости — уже существует в раннем возрасте. Психологи также отмечают
различие этого представление о себе с подлинной самооценкой, которая
сформируется впоследствии: пока речь идет об усвоенном отношении взрослого к
ребенку. И если сначала ребенок принимает и усваивает это отношение, то к
16
трехлетнему взрасту он уже может противостоять ему. Д.Б. Эльконин говорит о
сознании «Я сам» и о личном действии, которые оформляются к трем годам, как о
важнейших новообразованиях раннего возраста. Если до трех лет все действия
ребенка существуют в рамках совместной деятельности со взрослым, то с
наступлением этого возраста ребенок понимает, что может действовать
самостоятельно. Это открытие побуждает ребенка действовать так, как ему
хочется, зачастую вопреки желаниям и указаниям взрослых, а иногда и во вред
себе. Л.С. Выготский называет этот период «кризисом социальных отношений»,
мы также знаем о нем, как о кризисе трех лет, к симптомам которого традиционно
относят упрямство, своелюбие, бунт и протест. В это время речь ребенка
наполнена такими символами как «хочу — не хочу», причем сначала они лишены
смысла, а постижение смысла происходит при получении опыта в различных
ситуациях.
Таким образом в первые три года чувство «Я» проходит через развитие,
результатом которого становится появление трех аспектов самосознания
(Г.Олпорт, 2002). Первый аспект — чувство телесного Я. Это чувство возникает
из постоянных органических ощущений, идущих как от внутренних органов тела,
так и от соприкосновения с внешним миром фрустраций: ребенок чувствует боль,
при столкновении, не может утолить голод или жажду, когда хочется пить или
есть. Второй аспект — ощущение непрерывной самоидентичности. Ребенок
становится для самого себя устойчивой точкой отсчета, чем-то непрерывным,
существующим в различных взаимоотношениях, имеющим независимость в
социальной
группе.
Это
ощущение
самоидентичности
закрепляется
идентификацией себя с собственным именем, которое также служит тому, чтобы
отделять «Я» от «не-Я». Третий аспект — самоуважение. Стыд, гордость,
проявления негативизма, противостояние указаниям и требованиям взрослых —
все это то, как проявляется самоуважение в этом возрасте.
Подытоживая описание развития самосознания на этапе раннего детства,
можно сделать вывод, что выделение собственного «Я» ведет к появлению у
ребенка первоначальных представлений о себе и самооценок. Эти самооценки и
17
представления формируются за счет усвоения и принятия отношений взрослых к
себе, поэтому справедливым будет замечание Олпорта о том, что «чувство Я —
продукт поведения других людей по отношению к нему» (ребенку). Это
усвоенное отношение взрослых к себе затем послужит основой Я-концпции
человека. Однако учитывая то, что оно формируется в возрасте, когда речевое
развитие
ребенка
не
достаточно
развито,
для
того,
чтобы
адекватно
вербализировать, впоследствии выявить уже существующее самопринятие или
самонепринятие будет сложно.
Следующий за этапом раннего детства период дошкольного привносит
расширенное содержание в образ «Я» ребенка. Дошкольники все также
определяют себя через слова «Я», «Мое», «Мой», однако добавляются и
физические характеристики при описании себя. Так, дети могут говорить,
рассказывая о себе, про свои предпочтения и умения, а также описывать внешние
характеристики. В этом возрасте можно услышать от детей: «У меня карие глаза»,
«Я умею считать до 20», «Я люблю мороженое». Затем, ближе к окончанию
дошкольного возраста, дети начинают осознавать свои эмоциональные состояния.
Делясь переживаниями, они могут сказать: «Я огорчен», «Я разозлился». Однако,
оценивать физические возможности школьникам легче, чем моральные качества.
При оценивании последних, дети используют неконкретны понятия, сводя их к
положительному общему мнению о себе, которое можно выразить словами «Я
хороший». Стеркина и Силвестру отмечают, что дети среднего и дошкольного
возраста
в
целом
демонстрируют
завышенную
самооценку,
носящую
эмоциональный характер, не самостоятельную и не критичную, а также
основанную на оценках взрослых. Именно период дошкольного возраста Б.Г.
Ананьев обозначил тем временем, когда возникает «предсамооценка». Эта
«предсамооенка» не статична и имеет определенное развитие: поначалу возникает
по отношению к результатам своей деятельности, затем к тем качествам, которые
нужны для достижения желаемых результатов деятельности, и лишь потом ее
формирование обусловлено отношением к обобщенным личностным качествам,
которые проявляются в тех или иных ситуациях. С течением времени точность и
18
обоснованность самооценки растет, подкрепляясь аргументами. По мнению
Обуховой, старший дошкольник осознает и оценивает как свои умения и
личностные качества, так и свое место в системе социальных отношений.
Дошкольный
возраст
ознаменован
также
и
усвоением
ребенком
стандартами поведения и оценок. Он становится способным ориентироваться на
те критерии, которые определяют желательность или нежелательность действий и
результатов, для того, чтобы оценить себя.
Г. Олпорт добавляет еще два аспекта самосознания, возникающих на этом
этапе. Во-первых, это расширяющееся чувство обладания. Ребенок все большее
количество людей и предметов включает в то, что считает своим. «Мой дом»,
«Моя сестра». Во-вторых, у ребенка зарождается способность представить свое
поведение и сравнить с тем, что ожидают от него родители. Так, ребенок узнает
то, какой он есть и то, каким он хочет или может стать.
В дошкольный период также формируется автобиографическая память и
образ Я дополняется теми описаниями и оценками, которые ребенок может
почерпнуть из разговоров с родителями о его прошлом.
Интересны также исследования психологами влияния самооценки этого
периода на характер межличностных отношений. Так, у конфликтных,
агрессивных и очень активных дошкольников, равно как и у детей застенчивых,
выявлены общие особенности самооценки: высокая общая самооценка резко
расходится с той оценкой, которую дети получают от других. В результате дети
сомневаются в положительном отношении других и особенно малознакомых
людей (Смирнова). Застенчивые дети компенсируют это расхождение тем, что
уходят в себя, выражают неуверенность и тревожность. Агрессивные дети,
наоборот, сталкиваясь с расхождением между своей положительной и высокой
самооценкой и то, что транслируют окружающие, хотят доказать свое
превосходство, всячески, в том числе демонстративно, с проявлением силы,
защищая свое Я.
Наиболее важное влияние на формирование самооценки младшего
школьника оказывают семья, в которой он растет и воспитывается, а также
19
педагог, который оказывается новым важным лицом в его школьной жизни.
Рассмотрим влияние семьи, а также педагогическое влияние.
По мнению исследовательницы О.Л Зверевой, семья представляет собой
самый главный воспитательный институт. Все то, что мы получаем в собственной
семье, мы сохраняем на всю дальнейшую жизнь. Непосредственно в семье
начинает человек свое формирование и развитие как личность. Воспитательный
процесс является очень сложным трудом, однако благодарным. Родителям не
следует забывать о том, как значимо их внимание для гармоничного развития их
детей [1].
Помимо того, немалое значение в процессе формировании самооценки у
семилетних детей, как считает психолог М. Феннел, несет в себе сам стиль
воспитания в семье и семейные ценности. В этой ситуации самооценку можно
считать главным показателем нервного и психического здоровья нового
поколения. Именно семья способна помочь вынести ребенку трудности, которые
непременно возникают на пути его развития [2].
Самооценка в детском возрасте представляет собой оценку ребенка его
родителями. Несколько позже она начинает разделяться. Дальнейшее ее
формирование проводится под принятым в семье воспитательным стилем.
Различные подарки и похвала, которая поддерживает определенное поведение,
работает на формирование хорошей самооценки, а постоянные наказания – на
формирование
негативной.
Кроме
того,
если
воспитательный
процесс
однообразен и не различает особенности поведения ребенка – то есть, его за
любой поступок только хвалят или только наказывают, то такая неадекватность
родителей со временем перейдет в необъективную самооценку. Кроме действий
большое значение имеют и слова, поскольку сказанное родителями всегда
проецируется на ребенка – их надежды, ожидания и прочее, и это все сохраняется
в памяти ребенка. Слова родителей и учителей могут стать путеводной нитью в
жизни или вредными советами, когда все нужно делать правильно и строго, в
ином случае. На этой стадии самооценка ребенка напрямую зависит от
воспитания в семье.
20
Низкая оценка детьми себя не дает им возможности раскрыться в полной
мере. А чрезвычайно завышенная, напротив, может стать опасной для ученика: он
будет приписывать себе достоинства и перспективы, которых у него нет.
Нередко родители, как считает психолог О.Л. Зверева, сами придумывают
себе идеального ребенка, а когда он не оправдывает этих ожиданий, начинают
упрекать его в этом, при этом упуская из виду достоинства, которых сами они не
учли в своих мечтах. Чтобы не привить сыну или дочери заниженную
самооценку, не рекомендуется возлагать на них огромные надежды, чтобы в итоге
в них не разочароваться. И, напротив, следует постоянно обращать внимание на
достоинства, которыми ребенок на самом деле обладает [1].
Одобрение и критика также всегда должны быть адекватными: нельзя за все
действия ребенка только хвалить или только ругать. Если чаще критиковать, чем
хвалить, ребенок станет избегать разговоров с родителями. Однако, если есть
необходимость в критике, следует потом найти повод и для одобрения –
например, ум, самостоятельность, дружелюбность. Кроме того, по окончании
разговора следует выразить надежду, что ребенок все понял и исправит свой
поступок.
Иная
распространенная
родительская
ошибка
–
непонимание
или
непризнание уникальности ребенка. Встречаются случаи, когда родители
недостаточное внимательны к детским эмоциям и желаниям. Они считают их
несогласие оскорблением либо неуважением к себе. Зачастую подобное
восприятие объясняется низкой самооценкой родителей и их желанием всегда
быть правыми, думая, что проблема в данном случае существует лишь у детей, а в
действительности она не только у детей, но и, собственно, у них самих.
Как считает психолог М. Феннел, многие родители слишком зациклены на
деньгах и материальном благосостоянии. В таких семьях дети перенимают
ценности и попадают в этот жизненный стиль, который требует постоянного
соперничества с другими. Такое поведение постепенно рушит в детях ощущение
собственного достоинства, он начинает погоню за деньгами, чтобы как-то
успокоить ощущение своей неполноценности. Слишком властные, опекающие
21
или потакающие всем прихотям детей родители сами делают из ребенка
эмоционального инвалида. У ребенка нет побуждения и желания встречать
различные ситуации в жизни с уверенностью в себе и чувством собственного
достоинства, поэтому ребенок ищет самый легкий путь. Неуверенность в себе
становится причиной появления чувства неполноценности, которое создает
фундамент для заниженной самооценки [2].
Следует особенно осторожно вести себя с теми детьми, которых в семье
двое или больше. Немало родителей постоянного сравнивают своих детей и
ставят их в пример друг другу. Это приводит к тому, что эти дети начинают
сравнивать себя со сверстниками, которыми восхищаются другие дети, а потом
страдать от того, что они другие. Ребенок искренне верит, что у иных детей
больше сил и больше самоуверенности, а потому они популярны, и в итоге у них
развивается чувство неполноценности, которое в дальнейшем выразится в низкой
самооценке ребенка, будет способствовать проявлению зависти, неуверенности в
родительской любви и неприязни к тем, кем восхищаются остальные.
По своей сути, самооценка – это разница между реальным человеком и
идеальным, а дети так часто выдумывают себе идеалы, желая стать такими, как
книжные персонажи книг или мультипликационные герои. Существует лишь одна
проблема – это не является возможным. В итоге разрыв между желаемым идеалом
и реальностью может стать таким большим, что самооценка вовсе рушится.
Однако, как считает психолог А.Н. Ганичева, родителям следует поощрять
желание детей стремиться к идеалу, в противном случае, они могут вырасти не
очень умными и слишком самодовольными. Однако, прежде всего, важно
правильно объяснить им, что стать идеальными можно не сразу, а путем долгого
труда. Следует также доносить до детей мысль, что важно корректировать
представления об идеальном себе. И, главное – важно любить себя такими, какие
они есть.
Чтобы помочь детям улучшить свою самооценку, следует всячески их
поддерживать, заботиться и почаще хвалить их за хорошие действия и поступки.
22
Исследователь А.Н. Букин предлагает три главных воспитательных стиля в семье,
которые влияют на формирование детской самооценки:
-
диктаторский;
-
либеральный;
-
демократический [3].
Для первого стиля характерен недостаток родительского тепла. Кроме того,
он отличается чрезмерно строгой дисциплиной, общением по стилю «Родители –
дети», который занимает гораздо больше преобладает над стилем «Дети –
родители». Ожидания авторитарных родителей по отношению к своим детям
чрезмерно велики. Такие родители, как замечено на практике, проявляют мало
любви к своим детям, ограничивая общения, в основном, приказами, игнорируя
детское мнение и не пытаясь найти компромиссные решения в общении с
ребенком. Чаще всего, в подобных семьях доминирует подчинение и строгое
соблюдение традиций, там считается, что родитель всегда прав, а за
непослушание детей ожидает наказание. Родители-диктаторы тоже ждут большей
рассудительности от детей, чем это свойственно их возрасту. Активность таких
детей, как правило, низкая, поскольку родительский подход ориентирован,
прежде всего, на нужды родителей, а не детей. Такой воспитательный стиль, как
считает психолог А.Н. Букин, становится причиной множества недостатков в
развитии
детей.
Эти
дети
часто
попадают
под
влияние
ровесников.
Разочаровываясь, они постепенно отдаляются от родителей, выражают свой
протест против их принципов. Дети с низкой самооценкой всегда недовольны
собой. Такое происходит тогда, когда родители всегда критикуют детей или
поручают им непосильные задачи. Ребенок понимает, что не соответствует
родительским ожиданиям.
Другой, либеральный стиль отличается теплыми взаимоотношениями,
базирующимися на доверии, установленном между детьми и родителями. В этом
случае дисциплина и строгость находятся на второстепенном месте, а ведущая
роль принадлежит общению типа «Дети – родители», а не «Родители – дети».
Матери и отцы попустительского типа всегда заботливые, ласковые и
23
внимательные к детям, оберегают и любят их, не ожидая и не требуя серьезных
результатов. Их внимание больше сосредоточено на возможности детей к
самореализации и самовыражению в будущем, всестороннему личностному
развитию, чтобы быть успешными и счастливыми. Они искренне верят, что это со
временем поможет им отличать хорошее и плохое.
Как показывает практика, этим родителям очень непросто поставить четкие
границы нормального поведения своим чадам. Они непоследовательны в своих
решениях и нередко поощряют то, что не следует поощрять. Если какие-то
принципы и правила есть в таких семьях, то далеко не всегда родители
заставляют своих детей следовать им. Как правило, родители-либералы не ставят
перед своими детьми непостижимые задачи и не контролируют строгое
соблюдение дисциплины, но при этом для них не характерно чувство
ответственности за дальнейшую жизнь их чад.
Еще один, демократический стиль, характеризуется сочетанием позитивных
черт. Он совмещает в себе доверительные взаимоотношения между детьми и
родителями с умеренностью в требованиях и дисциплине, а также ожиданиях,
возлагаемых на детей. Такие родители тверды в своих словах, последовательны и
справедливо оценивают поступки детей.
Как показывает практика, такие родители пытаются создать дисциплину,
применяя для этого различные стратегические подходы, чтобы предоставить
чадам независимость, не уменьшая при этом необходимости подчиняться
существующим правилам. Они требуют подчинения в определенных случаях и
всегда контролируют выполнение своих задач. Для достижения взаимопонимания
с детьми, родители не применяют силу, а используют разумные доводы, в любое
время они готовы выслушать ребенка и изложить ему свое мнение. В таких
семьях детям всегда предоставлены альтернативные варианты, детей хвалят и
дают возможность пробовать свои способы решений и отвечать за свои поступки
и действия. В итоге такие дети вырастают уверенными в себе взрослыми, которые
готовы выполнять свои обязательства. Если родители уважают мнение детей, это
полезно и чадам, им самим.
24
Родители-демократы всегда умеют поставить адекватные границы и для
своих детей. Они способствуют пониманию детьми того факта, что всегда
помогут им в случае необходимости. Если дети не выполнили требование
родителей, они не стремятся скорее наказать ребенка, а готовы его простить.
По мнению А.Н. Букина, в результате такого поведения обе стороны
остаются в выигрыше. Благодаря умеренной заботе, посильным задачам и
взаимодействию дети получают все условия для гармоничного личностного
развития. Родители всегда готовы поощрить все их успехи в школе, что
положительно влияет на успеваемость детей. [3].
В семьях с доминирующим демократическим стилем воспитания, дети
зачастую растут с адекватной самооценкой, потому что внимательность к
интересам
и
предпочтениям
ребенка
комбинируется
с
наличиями
требовательности. Тут нет необходимости в серьезных наказаниях, но ребенка
всегда заслуженно хвалят. Дети, которые имеют пониженную самооценку, чаще
всего
обладают
полной
свободой
действий,
которую
по
сути
можно
охарактеризовать вседозволенностью и полным безразличием членов семьи друг
к другу.
Как полагает Т.В. Костяк, родители всегда представляют определенный
эталон для подражания ребенка, того, что он ждет в учебе и в отношениях с
окружающими. Дети с повышенной самооценкой и мотивацией всегда имеют
ориентир на успех. Будущее они видят в таком же оптимистично свете. Дети же,
имеющие низкую степень притязаний, практически ничего не ждут ни от
настоящего, ни от будущего. Они не ставят перед собой очень высоких целей и
всегда сомневаются в своих силах, часто готовы смириться с тем обучением, с
которым они столкнулись в начале учебы.
Как считает психолог К. Аспер, успеваемость ребенка в школе выступает
важным критерием для оценки его как личности родителями. Отношение к
самому себе как к учащемуся школы во много определено семейным
воспитанием. У ребенка центральное место занимают те качества, которые
больше всего были воспитаны родителями. В самосознании ребенка в возрасте 7
25
лет начинается достаточно резко смещаются приоритеты, если родителей
беспокоит не учеба, а иные нюансы школьной жизни, либо если их совсем ничего
не беспокоит и школьная жизнь ребенка их не интересует. [4].
Еще одной особенностью в возрасте семи лет может стать ощущение
тревожности. Оно часто становится достаточно устойчивым, если родители
недовольны учебой ребенка. По причине увеличения этого ощущения и низкой
самооценки часто понижаются успехи в учебе, закрепляется неуверенность в себе.
Это, в свою очередь, становится причиной неблагоприятных последствий:
работать только по шаблонам, исполнять указания взрослых, не проявлять
инициативу, стандартно усваивать знания.
Родители и педагоги, которые недовольны успехами детей в учебе, как
считает психолог Е.Н. Каменская, сильно сосредотачиваются на этой проблеме
при общении с ними, а это только повышает дискомфорт у детей. В итоге
получается такой круг: отрицательные качества детской личности находят
отражение в учебе, что вызывает такую же отрицательную реакцию у других, а
это, таким образом, лишь усиливает уже имеющиеся у ребенка негативные черты.
Выйти из положения можно, если поменять родительские принципы и установки.
Именно они, грамотно акцентируя внимание даже на небольших достижениях
ребенка и не ругая его за определенные ошибки, способны снизить их чувство
тревожности и создать настрой на успех во всех школьных упражнений [4].
Зачастую именно родители в большей степени оказывают влияние на жизнь
детей. Именно по этой причине они должны думать, как понять и воспитать
детей, поскольку именно от выбранных ими методик во многом зависит
формирование поведения и личности нового поколения. Процесс воспитания
также развивает личность взрослых людей, повышает социальный опыт. Именно
родители становятся образцом поведения для ребенка, благодаря им дети познают
мир, в котором им предстоит жить самостоятельно, им дети во всем подражают.
Данные
тенденции
постоянно
усиливаются
из-за
положительной
эмоциональной взаимосвязи между детьми и родителями, а также в результате
стремления детей к подражанию, ведь дети хотят быть похожими на маму и папу.
26
Если родители в полной степени усваивают эту закономерность, то они приходят
к пониманию, что в основном именно от них зависит личностное становление
ребенка и оценивание им самого себя, в связи с чем, они ведут себя так, чтобы
весь их образ способствовал формированию у детей тех особенностей и черт,
которыми они хотят его наградить. Этот воспитательный процесс следует считать
адекватным и разумным, поскольку подразумевает постоянный контроль над
собой и над теми людьми, которые имеют отношение к воспитанию ребенка, а
также внимание к построению модели семьи – все это дает возможность
воспитывать подрастающее поколение в максимально благоприятных условиях,
которые в полной мере способствуют разностороннему развитию личности. Для
увеличения положительного и минимизации негативного семейного влияние на
воспитание ребенка важно помнить о некоторых психологических аспектах
внутри семьи, которые играют очень важную роль в воспитании:
- активно участвовать в семейной жизни;
- всегда находить время для разговоров с детьми;
- узнавать у ребенка о его проблемах, интересоваться его жизненными
трудностями, способствовать развитию его умений, способностей, талантов;
- не подавлять детей, способствовать принятию ими
самостоятельных
решений;
- знать о разных стадиях в жизни ребенка;
- уважать право детей на их мнение;
- учиться контролировать свои инстинкты «собственников» по отношению к
детям и относиться к ним, как к равноправным партнерам, у которых просто на
данный момент меньше житейского опыта;
- уважать желания других членов семьи, работать над развитием и
совершенствованием себя.
Итак, влияние семейного воспитания на самооценку детей в возрасте 7 лет
переоценить
практически
невозможно,
поскольку
те
качества,
которые
прививаются в кругу семьи, сохраняются уже на всю жизнь. Именно поэтому
родителям нужно помнить, что значение семейного воспитания поистине
27
непереоценимо в развитии гармоничной и уверенной в себе личности. Психолог
А.Н. Букин предлагает такие стили воспитания детей: диктаторский, либеральный
и авторитетный, из которых самым приемлемым считается последний, поскольку
он удачно комбинирует внимание к ребенку, интерес к его особенностям и
друзьям с умеренной требовательностью, а это формирует высокую, но не
слишком завышенную оценку себя ребенком.
Помимо семьи, немалое влияние на становление человека в школе
оказывает педагог. Учитель по сути работы имеет право ставить оценки другим
людям, которые пока не являются зрелыми в эмоциональном плане, а это дает ему
самоощущение властного и правильного человека. Поэтому на педагогов часто
смотрят как на людей, у которых просто нет права ошибаться, что в значительной
мере усложняет его профессиональное развитие и личностное становление и
способствует эмоциональному перегоранию. Не следует забывать о том, что все
мы несовершенны, и многие не всегда оказываются готовы к наступившим
изменениям. В связи с тем, что школа способствует психологическому,
социальному и личностному развитию, то естественно, что к учителю
предъявляются некие особые требования, которые должны помочь обеспечить это
формирование.
1.2. Особенности становления самооценки в младшем школьном возрасте.
Когда ребенку исполняется семь лет, у него наступает тот возраст, который
согласно возрастной статистике относится к младшему школьному, и знаменуется
так называемым кризисом 7 лет. Такой кризис является началом своеобразного
разделения двух сторон формирующейся личности, как считал известный педагог
С.Л. Выготский [8]. Все изменения, которые происходят в детях в это время,
являются источником появления другого отношения к самому себе. И если
процесс формирования самооценки еще можно увидеть и раньше, то, начиная с
семи лет, дети способны не только узнать что-то еще о себе, чего не знали
раньше, но и подумать об этом, а также сравнить себя с другими, сверстниками и
взрослыми. Более того, дети начинают осознавать свои волнения: например, если
28
он расстроен, то понимает, что расстроен. Идет процесс формирования
внутреннего отношения к собственным волнениям, возникает некая ориентация в
смыслах того, что именно он делает. Между стремлением что-либо сделать и
непосредственным делом есть определенный аспект – ребенок думает, что он
получит в результате того, что сделает, в этом возрасте впервые появляется иная
сторона деятельности, именуемая педагогами Выготским и Обуховой [9]
эмоционально-смысловой, а это, в свою очередь, свидетельствует о становлении
независимой самооценки.
Начало жизни в школе, безусловно, кардинально меняет жизнь каждого
ребенка, поскольку в школе появляется абсолютно новый вид деятельности –
обучение, который несет в себе новый статус школьника, а учеба становится
главным элементов жизни, который происходит под контролем нового взрослого
– педагога. Успеваемость детей в школе считается очень важным критерием для
оценки детей как отдельных личностей со стороны ровесников и взрослых людей.
Все перечисленные изменения, которые происходят в жизни каждого ребенка,
становятся новым этапом в становлении самооценки, а учеба выступает едва ли
не основным фактором ее формирования. Кроме того, немалое значение при
становлении самооценки ребенка имеют оценки педагога, при получении которых
дети начинают следить за своими изменениями, смотрят на свои успехи и
неудачи, начинают понимать свои возможности и учатся рассчитывать силы. Тут
уже целесообразно говорить о возникновении так называемой личностной
рефлексии – ее итоги хорошо зафиксированы в оценках: «делал – сделал», «не мог
– смог» и так далее (авторы Д.Б. Эльконин и Л.Ф. Обухова). Однако,
исследователи обращают внимание, что самооценка учеников младшей школы
очень схожа на самооценку детей детского сада дошкольного возраста, в том
числе, она выступает практически абсолютным отражением мнения окружающих
людей (автор Т.Ю. Андрущенко) [10], а также может являться необъективной,
возможна переоценка себя (автор (Е.Н. Анкудинова) [11]. Если говорить о
степени этой самооценки, то важно заметить, что она у большей части семилеток
понижается
с первого
класса обучения. Сильнейшим
влиянием на ее
29
формирование становится оценка детей педагогом. При этом, это не обязательно
оценка за выполненное задания, это могут быть замечания или критика в адрес
ребенка. Постоянные замечания, осуждения, категоричные заявления никак не
воспринимаются другими одноклассниками, а потому «бьют» именно по одному
ребенку. Постоянное негативное оценивание ребенка учителем, а после – и
одноклассников
способствует
формированию
низкой
самооценки
и
неуверенности в себе. То же произойдет и в обратной ситуации, если учитель
будет давать ученикам только одобрения их деятельности или только
положительные
оценки.
Оценка
младших
школьников
учителем
имеет
чрезвычайно сильное влияние на формирование самооценки детей, поэтому
мнение педагога является для них одним из важнейших.
Помимо прочего, есть еще один фактор становления самооценки у детей
младшего школьного возраста – они сравнивают себя со сверстниками.
Неизбежно, что, попадая в коллектив, дети начинают понимать, что они не самые
спортивные, не самые умные и не самые известные тут. Это побуждает детей
оценивать результаты своей работы, поступки, а также моральные качества.
Особенную роль для ребенка играют его умственные способности, их оценка со
стороны других людей, в первую очередь – со стороны учителя, что очень
беспокоит младших школьников. Как показывает практика, ребенок лучше будет
признан ленивым и балованным, чем неспособным освоить учебный материал.
Оценка его успеваемости и личности в общей всегда так или иначе отразится на
его самооценке и самоуважении.
Весьма закономерными выступают очень высокие самооценки среди
отличников и тех, кто просто хорошо успевает в школе и, напротив, заниженные у
тех, кто не способен так быстро осваивать учебные материалы. Если говорить о
вторых, то следует посмотреть на динамику ухудшения самооценки, что и сделала
исследовательница И.А. Липкина. Она выяснила, что школьники далеко не сразу
готовы согласиться со статусом «неуспевающих». Например, им предложили
самим оценить свой диктант, и они ставили более высокую оценку, чем педагог,
который адекватно оценивал степень исполнения задания. Замечено, что, когда
30
дети сами ставят себе оценки, они смотрят не на то, чего достигли на самом деле,
а на то, чего хотели бы достигнуть, желая стать такими же, как и их успевающие
одноклассники. Со временем такое желание уменьшалось, а число отстающих
учеников, которые думали, что они более слабые, чем было на самом деле,
увеличивалось почти втрое к четвертому классу. Степень самооценки, которая
была слишком высокой в начале учебы, пошла на спад. При неправильно
сформированной
самооценки,
когда
дети
преуменьшают
или,
напротив,
преувеличивают свои достижения, он претерпевает существенные изменения. Он
может стать совсем неуверенным в себе или перестать осознавать свои ошибка, а
потому тут особенное значение имеет вопрос о методах формирования
самооценки у семилеток. Исследовательница Липкина доказала, что правильная
оценка исполнения учениками своих заданий может быть достигнута в том
случае, если дети сами включаются в оценку своей работы [12]. Кроме того,
хорошим фактором для становления объективной самооценки выступает
сравнение детей по нормам межличностного сопоставления, когда сравнивают
тех, кто равен по своим возможностям, но получают разные результаты работы
(автор В.Б. Абдрахманова) [13].
Итак, процесс становления самооценки у детей семилетнего возраста
говорит о том, что дети уже способны сами себя оценивать, понимать свои
эмоции, определять свое отношение к этим эмоциям, а, помимо того, именно в
таком возрасте дети начинают оценивать свою работу и думать о том, что даст
ему выполнение какого-либо задания или совершение поступка. Однако,
оценивание детей нередко является ошибочным. Следует заметить, что
самооценка у детей в этом возрасте сильно зависит от их оценки взрослыми,
прежде всего, педагога и родителей. Как и раньше, она просто отражает в себе
оценку взрослых людей. Но процесс развития собственной самооценки
отличается более интеллектуальным отношением детей к себе и преодолением
этого отражения оценки другими людьми.
31
Ребенок в младшей школе почти все свое время проводит в учреждении.
Поэтому главным видом деятельности выступает учебная работа. Психологи
считают, что очень важным фактором, влияющим на самооценку школьников,
является учительская оценка. В процессе оценивания занятий учитель ставит
оценку и ребенку, его возможностям, указывает на его место среди других детей.
Дети именно так воспринимают свои оценки.
Беря оценки педагогов за основу, ребята достаточно часто самостоятельно
могут характеризовать себя и учеников своего класса как отличников, середняков,
отстающих, пунктуальных, безответственных, недисциплинированных и т.п.
Как считают психологи Н.С. Яковченко и Т.Д. Жулыбина, многие педагоги
не в состоянии в полной мере осознать роль своих оценок при формировании
самооценки у семилетних детей, поэтому процесс усовершенствования такой
оценочной деятельности, а также проведение исследование ее рабочих
механизмов считается главным резервом для увеличения эффективности
проведения воспитательной работы и увеличения социальной активности детей.
Оценка учителем, как правило, производится методом выставления отметок
в школьном журнале и при вербальном общении. Как правило, между данными
оценочными формами есть важное отличие. Оценка в журнале представляет
собой официальный документ. По этой причине учитель пишет ее на базе
особенных критериев и общественных требований. К вербальной оценочной
форме педагога общество предъявляет не четкие, а просто общие требования,
которые не контролируются строгими нормами – главное, чтобы они
соответствовали гуманистическим настроям и развивали учеников. Поэтому такая
форма оценки не отличается серьезной ответственностью педагога, в отличие от
журнальной. Она дает учителю возможность учесть все стороны определенной
ситуации, похвалить детей за прилежность в учебе, особенно если она им дается
нелегко, и, напротив, осуждать умных, но ленивых учеников.
Как считает психолог Ф.В. Костылев, самооценка учащимися начальных
классов учебной работы формируется в основном под влиянием оценок,
32
проставленных учителем в журнале. Ведь именно на основании этих оценок детей
поощряют или наказывают. Но, несмотря на это, похвала в устной форме играет
особенно важную роль в становлении самооценки школьника, в особенности
тогда, когда учитель умеет правильно ее использовать. Это как раз напрямую
связано с тем, что такая оценка является эмоциональной, а потому она касается не
только разума, но и детской души [5].
Достижения и неудачи в учебном процессе, а также учительская оценка
этой учебы определяет будущее отношение детей к самим себе, проще говоря,
формирует их самооценку. У всех учеников во время учебы, помимо прочего,
формируется определенная оценка собственных возможностей, которая является
одним из главных элементов самооценки, где отражены знания ребенка о других
людях, его собственное поведение, которое нацелено на понимание своих
поступков и индивидуальных особенностей.
Созданию низкой самооценки у отстающих учеников способствуют
самооценки одноклассников, которые являются еще ниже, чем учительские
оценки, а это со временем переносится детьми из учения на все остальные сферы
жизни. Во втором классе, например, у отличников начинает формироваться
слишком высокая самооценка, а также пренебрежение к хорошистам и
отстающим. В учебе у детей есть существенная диспропорция, которая
увеличивается с каждым годом и находится между количеством и сложностью
учебного материала, который ученикам предстоит выучить, а также способами,
которые даются для достижения цели.
Количество и уровень сложности учебного материала с каждым годом все
больше начинают превышать те способы, которые предоставляются ученикам для
того, чтобы его запомнить. Сложности, которые неизменно будут испытываться
детьми по причине неумения правильно распорядиться своими возможностями,
поэтому сильно понижается интерес детей к определенному предмету, а это дети
сильно переживают по той причине, что воспринимают неудачи как «недоделки»,
которые связаны с их неорганизованностью.
33
Ученики младшей школы, как считает психолог Б.С. Волков, часто думают,
что могут учиться хорошо, не хотят этого, что у них есть все способности, но нет
достаточной силы воли и характера [6].
Процесс соотнесения своей оценки учебы с той оценкой, которой
оценивают за это одноклассников, а также умение принимать мнение других во
внимание, появление такого подхода – значимая цель в процессе формирования у
учеников самооценки критического типа полученных в учебе результатов.
Важными являются как грамотно оцененные результаты учебной работы
учителем, так и то, что сам учащийся в них ценит.
Бесспорно, сложно переоценить значение формирования у учащихся
начальной школы достаточного уровня контроля и самооценки. Чрезвычайно
важно дать понять ребенку, что в процессе повторения урока самому себе,
друзьям или даже игрушкам можно узнать, насколько хорошо изучен материал, то
есть, продемонстрировать немаловажную функцию повторения. Кроме того,
важно учить детей сравнивать свои результаты с определенным образцом. За
образец можно взять материал, продемонстрированный учителем, или же ответы
отличников.
Психолог Г. Рейчлинд провел исследования, которые показали, что чем
раньше ребенок осознает всю важность непрерывного самоконтроля, тем ему же
будет лучше. Огромную ошибку совершают родители, берущие эту функцию на
себя, желая тем самым как можно дольше не отдавать ее ребенку. Сначала такая
помощь действительно может требоваться. Однако целью взрослых должно быть
обучение ребенка всему необходимому, а не замена его. К сожалению, последнее
наблюдается достаточно часто. В такой ситуации у детей просто не формируется
ощущение ответственности за сделанное задание [7].
Итак, оказать ребенку помощь с самого начала его школьной жизни можно,
показав ему, что такое самоконтроль, как он проводится, научить его
контролировать и объективно оценивать свои поступки – это главная цель
каждого учителя и родителей. Следует обязательно дать ребенку понять, что
изначальное понимание не свидетельствует об уверенном ответе при вызове
34
ребенка на уроке. Следует более внимательно отнестись к тому, чтобы у ребенка
сложились прочные и правильные оценочные критерии себя и своих знаний.
Такое оценивание детьми своих действий и свойств своей личности
представляет собой отображение той оценки, которая будет дана ребенку и его
деятельности со стороны родителей и учителя. С учетом вышесказанного
становится ясно, почему отмеченный этап в развитии носит название
«предсамооценки».
Формирование самооценки включает в себя, как полагает психолог
Аркушенко А.А., 2 стадии:
- оценивание себя подвержено внешним влияниям;
- область самооценки состоит из внутреннего состояния и качества
личности ребенка.
Процесс
усвоения
учениками
требований,
которые направлены
на
удовлетворение их учебы, проводится последовательно путем оценки итогов
учебы педагогом.
Оценивание детских знаний педагогом движет их вперед и имеет
воспитывающий и интеллектуальный характер, однако встречаются трудности у
тех педагогов, которые применяют пятибалльную систему оценивания, когда
оценивают качество выполненных детьми упражнений.
По мнению исследовательницы Е.В.Чесиной, пятибалльная оценочная
система недостаточно информативна, поскольку по такой оценке очень сложно
делать выводы о реальных знаниях и нельзя понять, что именно следует
подтянуть, над чем поработать, а также нет достаточной возможности для
формирования самостоятельной оценки своих результатов. Кроме того, у такой
системы есть функция осуществления внешнего контроля учебной успеваемости
ученика со стороны педагога. В нее не входит ни оценка ребенком своих
поступков, ни процесс сопоставления внутреннего оценивания с внешним.
Во время обучения у школьников начальных классов происходит
увеличение требовательности к сами себе. Ученики первого класса обычно
хорошо оценивают свою учебу, а свои неудачи в ней связывают с различными
35
обстоятельствами. Ученики же второго и третьего класса уже гораздо более
требовательны к себе, поэтому оценивают и хорошие, и плохие свои поступки, а
также успехи и неудачи в учебе.
Позже начинает увеличиваться самостоятельность таких оценок. Учащиеся
первых классов, как показывает практика, практически полностью в оценивании
учебных достижений и поведения зависимы от педагога. В то же время, во
втором-третьем классе ученики уже могут оценить себя самостоятельно, выбирая
в качестве предмета оценивания собственного педагога – насколько он прав и
объективен при выставлении оценок.
Как считает психолог Ф.В. Костылёв, на протяжении всей школы, начиная с
младших классов, смысл оценки для детей сильно изменяется – то есть, сначала
он напрямую связан с мотивами этой учебы и требованиями, которые ребенок
предъявляет самому себе. Отношение детей к оцениванию их результатов в
большей мере обусловливается их потребностью получить верное и точное
представление о себе [5].
Соответственно, одним из наиболее значимых методов влияния педагога на
его учеников в ходе обучающего процесса является оценочная система. Она
признается психологами несравненно более сложным и в то же время тонким
методом, нежели это часто предполагают.
Применяя определенную меру для воздействия на учеников, учитель сперва
обязан продумать ее основу психологического плана, чтобы точно знать, на что
именно она рассчитана и чего от нее ожидать.
Оценки, которые педагог ставит в журнал, без сомнений, должны в полной
мере соответствовать реальным знаниям учеников. Но, как показывает опыт, при
оценке знаний учеников необходима тактичность. То есть, имеет значение не
только оценка, поставленная школьнику, но и то, что сказал при этом учитель.
Ученик должен четко понимать, чего от него ожидают в будущем. Также не
рекомендуется все время хвалить отличников, особенно тех, которые достигают
успехов без серьезных трудозатрат. Но обязательно следует поощрять хотя бы
малейшие сдвиги в учебе хоть и отстающего, но старательного ученика.
36
Самое главное, что должно стать определением отношения учителей к
своим учащимся, как считает Н.В. Касицина, вне зависимости от степени знаний
и отдельных личностных качеств – это вера в подрастающего гражданина и его
способности.
Эффективность учебы младших школьников напрямую зависит как от
системы усвоенного учебного материала и овладения отдельными приемами
интеллектуальной работы, так и от самооценки ученика. Влияние успехов в школе
на самооценку учеников не подлежит сомнениям. Те ученики, которые
столкнулись с трудностями при изучении учебного материала, получают обычно
плохие оценки. Неуспевающим ученик начинает становиться на определенном
этапе обучения, когда оказывается некая диспропорция между требованиями к
нему и тем, что он может сделать на самом деле. Те, которые обычно не успевают,
ожидают такого же и дальше, а те, которые добиваются успеха, напротив,
ожидают успех в учебе и в перспективе. Превалирование в учебе у неуспевающих
учеников неудач над успехами, а также постоянное получение негативных оценок
приводит к ощущению неуверенности в своих силах и чувству неполноценности.
В процессе организации учебной работы учитель должен аккуратно и осознано
формировать у учеников самооценку.
В последние годы нередко поднимают вопрос касательно системы обучения
младших школьников без оценок. Главный принцип такой системы – свободное
развитие учеников, где на первое место выдвигается уважение к ребенку, его
талантам и способностям. Самое главное – развитие личностных качеств, воли,
жизненной силы.
В процессе работы в пределах такой системы педагог, оценивания знания и
умения своих учеников, не должен использовать никакой замены оценкам –
например, рисунков в виде солнышек, тучек, звездочек и прочего. При системе
без отметок принято применять особенные оценочные средства, которые помогут
зафиксировать
индивидуальный
учебный
рост
каждого
ученика
и
не
спровоцировать педагога на сравнивание школьников или разделение их по
успеваемости в учебе. Допускается использование условных шкал, где будут
37
зафиксированы итоги работы по каким-либо критериям, графики и таблицы. Все
эти методы будут являться отдельными достижениями учеников и их родителей.
Оценки не должны выступать фактором наказания или похвалы детей со стороны
ответственных взрослых.
Особенность оценивания при рассматриваемой системе заключена в том,
что самооценка школьников обязательно должна предшествовать их оценке
педагогом. Несовпадение таких оценок станет темой будущего обсуждения. С
целью оценки и самооценки следует подбирать такие упражнения, в которых есть
строгий и понятный критерий оценивания (к примеру, количество букв в слове),
но не следует выбирать такие, в которых возможна субъективная оценка (к
примеру, красота каллиграфии). Особенности и формы оценивания могут
отличаться и должны стать договором между педагогом и учениками.
Детская самооценка должна быть сформирована на базе объективного
оценивания собственного труда по множеству разнообразных критериев. В этой
ситуации дети учатся рассматривать свою работу в качестве совокупности ряда
умений, причем каждое умение отличается своими оценочными критериями.
Школьник должен сам выбрать ту работу, которую планирует дать педагогу
для оценивания и сам же выбирает этот оценочный критерий. Такой подход учит
детей нести ответственность за процесс оценивания. А педагог не может судить о
черновых работах, которые школьники не предоставляют для оценки.
Почти все современные учителя, например, И.А. Голосенко, А.В. Сеслер и
Е.В. Чесина, говорят о том, что оценка способна разрушить защитную
особенность самооценки семилетнего ребенка. А безотметочная система
обучения, которая сглаживает несколько крайностей, становится фактором
создания адекватных тенденций для развития самооценки у детей, нежели учеба с
оценками, которая, напротив, заостряет внимание на крайностях, которые
угрожают психике школьников. Они думают, что при отмене оценок не
произойдет отмены оценивания в целом. То есть, оценку просто заменят системой
взаимоотношений оценочного характера, сотрудничеством детей и учителей в
38
использовании оценок. Такое сотрудничество, прежде всего, нацелено на
развитие у детей навыков и умений оценивать самих себя.
Феномен
оценки
получил
чрезвычайно
широкую
популярность
в
обучающих школьных программах в основном потому, что оценка педагогом
итогов учебной работы стало причиной того, что процесс оценивания педагогом и
самооценка учеников стали отдельным направлением в последнее время. Главной
задачей
оценочной
деятельности
становится
выполнение
контроля
за
успеваемостью учеников и формирования у них здравой самооценки.
Итак, педагогическое воздействие на процесс формирования самооценки у
учеников младшей школы не подлежит сомнению. В процессе организации
учебной деятельности педагог должен адекватно соотносить достигаемые
школьниками итоги не только с их интеллектуальными возможностями, но и с их
самооценкой, их представлениями об особенностях воплощения в разных
ситуациях в учебе. Именно от этих представлений напрямую зависит уверенность
ребенка в собственных силах, понимание достигнутой цели как успешной или
неуспешной, отношение к неудачам и ошибкам. Выбор для разрешения
определенных задач зависит от уровня их сложности и множества иных важных
моментов в учебной работе, в которых имеют свое проявление не только
возможности интеллекта, как таковые, но и личность ребенка, которая влияет на
процесс становления объективной самооценки ученика начальной школы.
По мнению психолога И.Ю. Кулагиной, самооценка не будет постоянной.
Она часто меняется и связана с обстоятельствами. Сейчас есть немало способов
для ее повышения у школьников младших классов.
По
результатам
Выводы по первой главе
анализа
специальной
психолого-педагогической
литературы, посвященной проблемам самооценки детей, были выявлены
следующие закономерности: самооценка — это личностное образование, которое
возникает под воздействием внешних и внутренних факторов. Так, социальное
окружение,
отношения
внутри
семьи,
состав
семьи
и
отношения,
39
складывающиеся в ней, наличие братьев и сестер, а также материальное
положение семьи, — все это факторы внешнего плана. К внутренним факторам,
оказывающим влияние на формирование самооценки, в свою очередь относятся:
соматическое и психофизиологической состояние, особенности темперамента и
типа личности, особенности внешности, развития, наличие или отсутствие
физических дефектов.
Существуют 2 этапа формирования подлинной самооценки: первый этап, на
котором самооценке подвергаются внешние действия; второй этап, на котором
самооценке подвергаются внутренние состояния и личностные качества, что
требует рефлексии. Наблюдая за своими чувствами, мыслями и поступками,
человек может обнаружить то, что мысли и поступки расходятся, после чего
обычно приходит к сознательному выбору и реализации желаемых, избранных им
норм поведения. Подобный внутренний анализ требует рефлексии, которая, имеет
4 фазы развития:
1. Сосредоточение внимания на себе;
2. Самооценка;
3. Аффективная реакция;
4. Стремление уменьшить обнаруженные расхождения между своим
поведением и подразумеваемым идеалом или нормой.
Самооценка в детском возрасте представляет собой оценку ребенка его
родителями. Несколько позже она начинает разделяться. Дальнейшее ее
формирование проводится под принятым в семье воспитательным стилем. От
того, какой стиль воспитания принят в семье, зависит в том числе и становление
самооценки ребенка. Существует три главных воспитательных стиля в семье,
которые влияют на формирование детской самооценки:
-
диктаторский;
-
либеральный;
-
демократический.
Так, в диктаторском стиле могут присутствовать необоснованно высокие
требования к ребенку в сочетании с недостатком теплого родительского
40
отношения, что не способствует формированию адекватной или высокой
самооценки. А в семьях, где преобладает либеральный стиль воспитания,
существенным недостатком оказывается слабый контроль над деятельностью
детей со стороны родителей на фоне поощрения всех действий ребенка.
В семьях с доминирующим демократическим стилем воспитания, дети
зачастую растут с адекватной самооценкой, потому что внимательность к
интересам
и
предпочтениям
ребенка
комбинируется
с
наличиями
требовательности. Остальные два вида имеют свои недостатки.
Младший школьный возраст — это время, когда на формирование
самооценки воздействуют новые для ребенка факторы: его начинают оценивать
учителя, он может сравнивать свои успехи с успехами сверстников. Школьник
становится более рефлексирующим и способным более полно оценить себя.
Появляется оценивание результатов выполненной деятельности, а также
возможность сравнения своих результатов с результатами других — все это
накладывает отпечаток на то, как будет трансформироваться самооценка.
Учитель становится важным человеком, который влияет на то, как будет
формироваться самооценка ребенка. Во многом самооценка учеником младшего
школьного возраста учебной работы формируется под влиянием тех оценок,
которые проставляет учитель в журнал. Но не только оценки, а также и похвала
играет важную роль в становлении самооценки школьного. Это напрямую связано
с тем, что такая оценка является эмоциональной.
Самооценка, которая оказывается частью преставления о себе, в младшем
школьном возрасте пластична, формируется и поддается влиянию со стороны
гораздо
больше,
чем
это
возможно
для
взрослого
человека.
С
этим
представлением о себе ребенок осваивает навыки, например, общения, которые
закладывают для него возможность построения межличностных связей в
будущем.
41
ГЛАВА II. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Понятие о межличностных отношениях, их структуре и специфике.
Факторы, влияющие на построение межличностных отношений.
Взаимодействие людей между собой предполагает и включает в себя такое
понятие как межличностные отношение. В «Кратком очерке по социальной
психологии» впервые отечественные психологи описали и проанализировали то,
что было названо межперсональными отношениями. А в 1979 году Н.Н. Обозов
занялся анализом и обобщение результатов и эмпирических данных как
отечественных, так и зарубежных психологов. Его монография «Межличностные
отношения» оказалась настолько глубокой и значительной, что все те вопросы,
которые поднимались автором, не теряют своей актуальности и по сей день.
Впоследствии авторы не так часто уделяли внимание межличностным
отношениям как самостоятельной проблеме, однако
зарубежные издания
публикуют справочники по социальной психологии, где поднимаются вопросы о
межличностных отношениях.
Межличностные отношения связаны со всевозможными общественных
отношений достаточно тесно. Говоря об общественных отношениях, мы
предполагаем
формально
закрепленные
и
официальные
связи,
которые
регулируют все виды отношений, в том числе и межличностные.
Под межличностными отношениями мы понимаем то взаимодействие,
которое в своей основе несет разнообразные эмоциональное состояние людей
между которыми происходит взаимодействие, а также основывается на
психологических
особенностях
людей.
Межличностные
отношения
это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи
между людьми. Важной составляющей межличностных отношений является их
эмоциональное содержания, именно поэтому такие связи часто называют
экспрессивными. Эта эмоциональная составляющая, так характеризующая
42
межличностные отношения, отличает их и от деловых отношений, которые
регламентированы и не предполагают экспрессивности.
Выделим три элемента межличностных отношений:
- когнитивный ;
- аффективный;
- поведенческий.
За осознание того, что именно нравится в отношениях, отвечает
когнитивный элемент.
Все те переживания по поводу взаимосвязи между людьми, которые
возникают в ходе построения и реализации межличностных отношений, связаны с
аффективным компонентом. Эмоциональный компонент является ведущим из
них. Н.Н.Обозов так характеризует эмоциональный компонент: «Это, прежде
всего
положительные
или
отрицательные
эмоциональные
состояния,
конфликтность состояний, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность
собой, партнером, работой и т.д.»[16].
Содержание межличностных отношений на эмоциональном уровне могут
быть различными. С одной стороны эмоции могут быть позитивными, а значит
сближающими, с другой негативными, а значит разделяющими. Кроме того
межличностные отношения могут быть наделены нейтральным эмоциональным
содержанием. Так, те чувства, которые проявляются в формах позитивных эмоций
подтверждают готовность к тому, чтобы люди сблизились и были вовлечены в
совместную деятельность. Общая позитивная расположенность одного человека к
другому свидетельствует о том, что он открыт к взаимодействию. И наоборот,
проявление чувств, сопровождаемых негативными эмоциями, отталкивает и ведет
к отсутствию желания взаимодействовать. Агрессия, злость, выражаемая одним
человеком, будет расценена другим человеком как нежелание сближаться и
устанавливать контакт. Есть также вариант индифферентных чувств, которые
предполагают нейтральное отношение к человеку. Здесь можно упомянуть
безразличие и равнодушие, как пример индифферентных чувтсв.
43
Поведенческий элемент межличностных отношений проявлен в конкретных
действиях, осуществляющихся между людьми. Вслед за позитивным отношением
и положительными эмоциями, которые выражает один человек, обычно возникает
поведение, которое направлено на то, чтобы помочь другому или приступить к
сотрудничеству. Отсутствие общей симпатии к партнеру будет затруднять
взаимодействие. Между этими полюсами существует множество других
вариантов реализации поведенческого компонента, которое обусловлено в том
числе и социокультурными нормами, которые приняты общающимися.
Сам термин «межличностные отношения» имеет право занимать особенное
место в терминологическом словаре.
Само слово «отношение», являющее по своей сути существительным,
появившимся от глагола «относить», то есть, смысл звучания – кому-то что-то
нести. Однако специфика данной деятельности заключена в том, что относят
вовсе не материальные вещи, а лишь то, что может быть заключено только в
человеческом сознании (оценки, эмоции, чувства и прочее). Непосредственно это
обусловливает необходимость помнить об определенной субъективной связи,
которая
появляется
между
человеком
и
каким-либо
иным
объектом
(окружающими людьми, событиями), находя выражение в эмоциональных
проявлениях, категоричностях, шаблонных либо нетрадиционных действиях.
Этот смысл утвержден в стандартном определении межличностных
отношений, которое предложил исследователь Н.В. Мясищев: отношения – это
общая система личных и осознанных связей индивидуума со всеми гранями
реальности, включая при этом три составляющих, тесно связанных между собой:
отношение к самому себе, к окружающим людям и предметам.
Понятие «межличностные» свидетельствует о том, что объектом отношения
является индивидуум и эти отношения являются взаимными. Итак, этот вид
отношений отличен от остальных видов отношений предметов или групп. Эта
отличительная особенность отображена в такой трактовке: межличностные
отношения можно считать единой системой установок участников группы
44
касательно друг друга, обоснованной наличием и организацией процесса
совместной работы и ценностей, составляющих основу человеческого общения.
Исследовательница
Н.В.
Куницына
предлагает
такую
трактовку
рассматриваемому понятию: это взаимные отношения, развивающиеся у людей,
которые долго контактируют между собой. При этом, психолог обращает особое
внимание на такие аспекты:
1. Проведение анализа межличностных отношений представляет собой
рассмотрение
не
случайных
контактов
ситуативного
характера
между
несколькими людьми, а весьма стойких продолжительных отношений.
2. Продолжительные отношения подразумевают исследование временного
фактора как их основной характеристики. Развитие этих взаимоотношений,
перехода от одного этапа к следующему, которому с неизменным постоянством
сопутствуют драматически чувственные и эмоциональные изменения, переговоры
— все это является принципиальными теоретическими подходами к отношениям
между людьми.
3. Ключевой чертой изучения данных отношений является чувство,
заключающееся в стойком проявлении эмоций одного человека к другому.
4. Сутью таких отношений являются осознанные усилия партнеров, которые
нацелена на создание своих чувств ясными друг другу либо, наоборот, на их
сокрытия для того, чтобы получить ответ на вопрос, кем они хотят стать друг
другу. Чувства и действия, которые с неизменным постоянством сопутствуют им,
формируют некую матрицу, по ней же происходит последующее общение.
Следовательно, отношения индивидуумов, исследуемые в качестве системы
определенных поведенческих моделей, структурируют общение и обеспечивают
взаимность между конкретными людьми.
Конкретными
параметрами,
формирующими
и
отражающими
суть
отношений, можно назвать:
- дистанцию – близкую или далекую – т.е. степень психологической
близости между индивидами;
45
-
оценку, которой можно охарактеризовать данные взаимоотношения –
позитивная, негативная, равнодушная, неоднозначная;
- позиции индивидов относительно друг друга – доминирование, равенство,
зависимость;
- уровень знакомства – просто знакомство, товарищество, дружба,
родственные, любовные или супружеские отношения.
Конкретная роль, присущая каждому человеку в такой системе отношений,
предполагает наличие у них ряда прав и обязанностей. Например, при
сотрудничестве – это коллега, друг, воздыхатель, союзник, при конкуренции –
соперник, при распределении власти – лидер, последователь и прочее. Как
показывает практика, большей части ролей между личностями специально не
учат. Все люди самостоятельно развивают особенный тип при общении с другими
людьми, стараясь приспособиться к ним. Личностные качества часто выражаются
в процессе исполнения своей роли и в том, что у человека всегда есть свобода
выбора. Однако, именно благодаря устойчивым параметрам отношений мы
можем говорить о разных ролях, шаблонах, согласования поведения двух людей.
Отношения между людьми, как правило, строятся вертикально между теми,
кто из разных социальных слоев и горизонтально между теми, у кого равный
статус.
Проявления эмоций в таких отношениях обусловлены социальными и
культурными нормами категорий, к каким принадлежат люди, а также отличиями
между ними, которые колеблются в этих нормах.
Общественная дистанция подразумевает наличие некоторой комбинации
официальных или личностных отношений, определяющей близость людей и той,
что соответствует социальным и культурным нормам.
Совместимость межличностного типа представляет собой подходящую
комбинацию психологических черт людей, которые улучшают их общение и
совместную деятельность. Она базируется на особенностях схожести и взаимного
дополнения. Главными ее характеристиками является довольство совместной
деятельностью и ее итогами. Иной итог – взаимная симпатия. Другое проявление
46
– несовместимость и, соответственно, антипатия. Поэтому совместимость между
людьми следует рассматривать в качестве состояния и процесса. Ее развитие
происходит во временных рамках и в определенных ситуациях (обычных или
экстремальных), которые прямо воздействуют на проявление эмоций.
На становление отношений между людьми сильно влияет их пол, возраст,
раса,
характер,
профессиональная
деятельность,
здоровье
и
множество
персональных характеристик (например, самооценка и привлекательность) [17].
Привлекательность межличностного характера является довольно непростой
психологической чертой человека, которая выражается в притяжении другого
человека, вызывая у него симпатию, что впоследствии может перерасти в дружбу
или любовь; это обаяние человека. Притяжение в этом контексте подразумевает
потребность одного быть с другим, к которому у него есть симпатия или более
глубокие чувства.
2.2. Особенности процесса формирования межличностных отношений в
младшей школе
Дети, наряду со взрослыми, немало получают от близких взаимоотношений.
Именно благодаря дружеским отношениям они осваивают новые общественные
понятия, учатся новым навыкам. Дружба побуждает ребенка принимать активное
участие в играх. Она же углубляет нормы, ценности и моральные установки,
является некой основой для соперничества в будущем.
Двое детей, которые дружат, удовлетворяют тем самым свои потребности
друг в друге. Например, один любит командовать, другой – слушаться. Один
может воспринимать друга в качестве модели поведения, а другой его при этом
учить, как следует себя вести, одеваться, учиться или играть. В некоторых
случаях отношения строятся на равноправии, когда друзья не играют никакой
четко выраженной роли. Характер отношений любого типа напрямую зависит от
потребности детей в подчинении, командовании или равноправии.
С другом всегда можно поделиться своими опасениями, поболтать о жизни
и что-то обсудить. Когда у ребенка есть хороший друг, которому он
47
безоговорочно доверяет, он начинает преодолевать свое стеснение при
коммуникативных контактах с другими людьми. Но такой тип взаимоотношений
больше популярен среди девочек. Мальчики любят играть в группах и не так
сильно открываются друг перед другом.
Другой значимый этап в развитии коммуникаций при условии усложнения
отношений наблюдается после поступления семилетнего ребенка в школьное
учреждение. В первую очередь, его определяет большой коллектив, в который
вовлечено немало новых людей. С ними всеми у ребенка появляются
определенные отношения, которые носят неодинаковый характер. Второе, по этой
причине меняется внутренняя позиция школьника, появляется больше тем для
общения. В область общения входят теперь и вопросы, которые связаны с учебой
и трудом в школе.
В
школьное
время
круг
общения
каждого
ребенка
существенно
расширяется, а привязанности приобретают постоянный характер. Поэтому
общение переходит на новый этап, поскольку дети уже начинают понимать
особенности сверстников и учиться налаживать отношения с ними.
На эмоциональном уровне общение детей с ровесниками может быть
дружеским или приятельским.
Дружеское общение не такое глубокое с точки зрения эмоциональности, и
оно выступает обычно в классе между детьми одного пола (лишь 8 процентов
мальчиков и 11 – девочек с другим полом). Количество таких групп в первом
классе может составлять до трех человек, в третьем – до пяти.
Группы друзей в младшей школе очень схожи по половым характеристикам
– особенно, если учесть, что мальчики и девочки могут не дружить друг с другом.
Как правило, у каждой группы товарищей есть свой главный человек. Как
правило, им становится умный, организационный и ловкий ребенок. В группах у
не таких развитых детей нередко главным качеством «руководителя» становится
его сила, а у развитых – умственные способности. Вне зависимости от этого,
вожаком становится хороший друг, который среди равных становится первым.
48
Негласные правила дружбы строго соблюдаются в таких группах, развита
поддержка и взаимопомощь.
Разделение по полу у семилетних детей выражено не только в составе их
групп, но и там, где проводятся их игры. Согласно результатам исследований
В.М. Осориной, на всей игровой площади появляются определенные девичьи и
мальчишеские места, которые никак не обозначаются внешне, но тщательно
защищаются от нахождения там других. Для их совместных игр обычно
выбирают нейтральные территории.
Дружба со своим полом и разделение детских групп по половому отличию
формирует у детей осознание своего пола, развитие самостоятельного сознания,
подготавливает фундамент для становления других отношений.
В семилетнем возрасте дети очень любят рассказывать друг другу всякие
истории, которые они видели сами, услышали от родителей или в кино. Поэтому
нередко те, кто умеет хорошо рассказывать, имеют значимый статус в своей
группе.
Как раз в возрасте семи лет начинает проявляться социальный и
психологический аспект дружбы не только глубоких отношений между людьми,
который отличается привязанностью друг к другу, но и основанный на симпатии
и принятия друг друга.
Очень многое школьники получают от доверительных отношений друг с
другом. Благодаря своей дружбе им удается освоить новые понятия и овладеть
общественными навыками, развить уважение к себе [18].
Самой популярной признана дружба в группах. Она исполняет немало
функций,
самыми
значимыми
среди
которых
выступает
формирование
самосознания и ощущения привязанности, связи с себе подобными, дружбы с
ними и прочее.
Исследователь Я.Л. Коломинский рассмотрел первый и второй круги
общения семилетних школьников. В первый, по его наблюдениям, вошли те
сверстники, которые стали для ребенка объектом постоянного интереса, что, в
свою очередь, проявилось в определенном выборе.
49
Но общение семилетнего ребенка нельзя ограничить только этим кругом.
Среди других есть такие, общения с которыми ребенок старается ограничить или
вовсе избежать его, а есть иные, по отношению к которым ребенок «постоянно
колеблется, испытывая к ним какую-то симпатию». Именно такие категории и
являются вторым кругом общения ребенка [20].
Личные черты детей, служащие главным основанием для выбора друзей,
часто меняются со временем: например, если в первом и втором классах детские
выборы определены успехами или неудачами в учебе (примерно 85-70
процентов), то в третьем и четвертом классах положение ученика в коллективе
больше зависит от его собственных качеств и от особенностей определенной
группы [20].
Помимо прочего, важнейшую роль в развитии отношений детей со
сверстниками играет общение. Оно, как правило, появляется при совместной
работе и проводится по-разному.
Если сама деятельность примитивна и не развита, то и общение станет
таким же, а то и вовсе произойдет конфликт, который будет проявляться в драках,
ломании вещей и прочем.
Для детей в возрасте 7 лет общение является понимаем того, что говорить и
как именно выражать свои мысли, а также понимаем того, как другие люди
воспримут эту информацию, умение слышать и понимать другого.
Проще говоря, умение детей общаться включает в себя:
1.
понимание, что все дети и взрослые могут говорить о своих мыслях и
чувствах;
2.
понимание своих и чужих стремлений, эмоций и мыслей;
3.
прямое и ясное выражение эмоций и мыслей;
4.
понимание двухканальности самого общения: говорения и слушания.
Чем сложнее и увлекательнее деятельность, тем больше ребенок нуждается
в общении.
Простого нахождения ребенка в группе с другими детьми не всегда хватает
для того, чтобы развивалось полноценное общение.
50
По большей части готов общаться с другими детьми тот ребенок, который
был окружен вниманием и любовью взрослых, поскольку он растет веселым,
доброжелательным и уверенным в своих силах.
Методом
неспецифического
воздействия
взрослых
на
общение
с
ровесниками выступает процесс формирования предметной деятельности. Детям,
у которых есть навыки этой деятельности, намного легче общаться с ровесниками
и поддерживать инициативу.
Межличностной аттракцией именуется предпочтение людей иными,
взаимного притяжения и симпатии. Особенность такой аттракции, если
сравнивать с иными чувствами, выражается в том, что ее объектом становится
иной человек, а не группа людей, потому она является важнейшим аспектом
формирования и развития отношений между личностями [17]. Авторы Куницына
В.Н., Н.В. Казаринова и В.М. Поголыпа в учебнике по межличностному
общению, выданному в 2000 году, выделяют факторы внутреннего и внешнего
характера, который больше всего влияют на взаимоотношения между людьми.
К внешним можно отнести:
1. уровень выраженности у индивида необходимости в аффиляции (т.е.
желании
и
потребности
в
формировании
и
поддержании
хороших
взаимоотношения с окружающими, стремлении к привлечению внимания,
ощущению себя важным и значимым);
2. эмоциональное состояние тех, кто общается;
3. дистанционную близость.
Человек, который имеет слабо выраженную потребность в аффиляции,
часто кажется другим необщительным. Направленность на общение, тяжелая
переносимость одиночества лишь повышают привлекательность такого человека
для иных, особенно если говорить о ранних стадиях знакомства.
Как правило, хорошее настроение человека распространяется на все, в том
числе – на других людей. Учеными доказано, что человек, который ощущает
положительные эмоции, смотрит на других людей чаще, нежели когда он
агрессивен или подавлен.
51
При иных условиях выяснено, что чем ближе люди находятся друг к другу,
тем больше вероятна их привлекательность. Тех, кто рядом с нами, мы гораздо
лучше знаем, они постоянно рядом в одном социуме, решают такие же проблемы
и говорят на том же языке. Такая близость оказывает существенное влияние на
частоту совместной деятельности, повышает уровень знакомства, устраняет
опасения перед новым человеком.
К внутренним факторам можно отнести:
1. внешнюю привлекательность людей;
2. поведенческий стиль;
3. особенности схожести между людьми;
4. проявление своего отношения к другому человеку при общении
(поддержка или отказ в ней).
Внешняя привлекательность имеет значение на самом первом этапе
знакомства, но постепенно она уменьшается с узнаванием человека.
Как показывает практика, гораздо больше привлекают щедрые люди,
энтузиасты, общительные, чем скупые, холодные, агрессивные или слишком
стеснительные.
Влияние схожести на аттракцию становится более весомым в таких случаях:
1. с увеличением количества, с помощью которых можно достичь согласия;
2. значимости каких-либо взглядов;
3. взаимности.
Во всех группах детей есть те, кто пользуется популярностью, и те, кто
вообще непопулярен в коллективе. На такое различие положений среди
одноклассников, как показывает практика, есть ряд причин. Принятие ребенка
ровесниками
во
многом
зависит
от
его
адаптивности
–
энтузиазмом,
общительностью, готовностью работать с другими детьми, отзываться на попытки
других завязать знакомство. Такой тип настраивания на коллектив нередко
закрепляется по причине его воздействия на самоуважение и уверенность в
собственных силах. Положительная адаптивность детей, которые нравятся
сверстникам, всегда характеризуется их популярностью в коллективе, а когда
52
дети социально неумелые, то они чувствуют себя неловко, если другие их
прогоняют или игнорируют.
Однако, следует помнить, что популярности в группе детей, как считает Г.
Крайг, может навредить не только агрессивность, но и стеснительность.
На популярность ребенка в коллективе часто влияют успехи в учебной
деятельности и спорте. Как показывает практика, популярные в классе ученики
имеют более высокие способности, чем у других, и хорошо учатся. Слабых
нередко обижают или просто не замечают.
Процесс формирования самооценки у детей в младших классах напрямую
зависит не только от получения оценок, но и от общения с педагогом. Немалую
роль играют особенности воспитания в семье и принятые семейные ценности.
Исследование, которое проводили Смирнова Е.О. и Калягина Е.В., было
посвящено
теме
выявления
особенностей
психологии
детей,
имеющих
популярность в коллективе, и наоборот. В данном исследовании рассматривалась
разница
между
эмоциональными
и
поведенческими
составляющими
компетентности в коммуникациях популярных дошкольников, и тех, которые
были не популярны. Несмотря на то, что представленные в этом исследовании
материалы собирались на детях в старшей группе детского сада, мы не
подвергаем сомнению правомерность сделанных исследователями выводов по
отношению к детям младшей школы. Полученные итоги выявили дальнейшее.
Самые значимые отличия между учащимися, которые были популярными в
группе и, наоборот, непопулярными, выявились в эмоциональном отношении к
остальным ученикам.
1. Дети, которые были популярны, в отличие от непопулярных, практически
всегда проявляли интерес к своим сверстникам, почти никогда не были
безразличны к их действиям. Причем такое эмоциональное участие имело
позитивный характер — дети проявляли одобрение и оказывали поддержку своим
сверстникам, а в это же время непопулярные дети осуждали сверстников и
пытались навязывать свое мнение.
53
2. Они проявляли сопереживание другим в результате оценки взрослых, в то
время как дети, которые были непопулярны, проявляли безразличие к их оценкам
либо проявляли неадекватную реакцию – позитивные эмоции в момент порицания
сверстников и негативные – в момент их поощрения.
3. Все дети, которые были популярными, вне зависимости от степени их
общительности и инициативности, реагировали на просьбы сверстников и
зачастую без всякой корысти отдавали нужную вещь или предмет, чего не было
замечено за непопулярными детьми.
4. Популярные дети даже будучи обиженными отдавали предпочтение
разрешению конфликтных ситуаций перемирием, никого не обвиняя и не
наказывая. Непопулярные дети, зачастую, применяли угрозы и агрессивные
действия в конфликтной ситуации.
Все эти результаты подтверждают то, что популярность дошкольников
базируется, первоочередно, на эмоциональном отношении к сверстникам, а не на
развитом
социальном
интеллекте
и
организаторским
способностям,
что
подтверждают труды многих исследователей. Ребенка делают популярным и
предпочитаемым среди сверстников наличие таких качеств, как: чуткость,
отзывчивость,
договориться,
взаимопомощь,
доброта,
доброжелательность,
дружелюбие,
приветливость.
умение
уступить,
Нечувствительность,
отсутствие интереса к партнеру, враждебность и агрессивность, напротив, делают
ребенка отвергаемым и лишают симпатии сверстников.
Это вовсе не говорит о том, что популярные в коллективе ученики не
ссорятся друг с другом, не соперничают и не обижаются. Но, в отличие от
отстающих, они могут сравнивать себя с другими, не прятаться за другими
людьми и не создавать защиту, способны признавать свое Я своей основной
задачей в жизни. Именно это гарантирует признание других людей и утверждение
ребенка в коллективе детей его возраста [19].
54
По
результатам
Выводы по второй главе
анализа
специальной
психолого-педагогической
литературы, посвященной особенностям построения межличностных отношений,
были выявлены следующие закономерности: межличностные отношения — это
взаимосвязи между людьми, которые переживаются объективно, а осознаются
всеми в разной степени. Основой межличностных отношений выступают те
эмоциональные состояния, которые возникают между взаимодействующими
людьми, а психологические особенности людей оказывают влияние на характер
выстраиваемых отношений. Межличностные отношения состоят из трех
элементов: когнитивного, аффективного и поведенческого.
Школьный возраст — начало нового этапа, значительно меняющего
ежедневный уклад жизни, который в том числе оказывает влияние на характер
построения межличностных отношений. Появляется новый вид деятельности —
учебный, а также новая для ребенка постоянная среда общения, включающая в
себя сверстников. Совместная деятельность, оказывающаяся новой для младшего
школьника, становится значимым фактором для построения межличностных
коммуникаций.
Общение младшего школьника будет претерпевать изменения по сравнению
с дошкольным возрастом. В этом возрасте мы прежде всего говорим о
товарищеском и приятельском отношении, а также о начале дружбы, которая
большее значение приобретет в подростковом возрасте.
Товарищеское общение детей младшего школьного возраста реализуется
прежде всего со своим полом и тяготеет к объединению в малые группы: сначала
по 2-3 человека, к окончанию младшей школы — по 4-5 человек.
Важную роль в развитии отношений детей со сверстниками играет общение.
Оно, как правило, появляется при совместной работе и проводится по-разному.
Если сама деятельность примитивна и не развита, то и общение станет
таким же, а то и вовсе произойдет конфликт, который будет проявляться в драках,
ломании вещей и прочем. Чем сложнее и увлекательнее деятельность, тем больше
ребенок нуждается в общении.
55
Простого нахождения ребенка в группе с другими детьми не всегда хватает
для того, чтобы развивалось полноценное общение.
По большей части готов общаться с другими детьми тот ребенок, который
был окружен вниманием и любовью взрослых, поскольку он растет веселым,
доброжелательным и уверенным в своих силах.
Для детей в возрасте 7 лет общение является понимаем того, что говорить и
как именно выражать свои мысли, а также понимаем того, как другие люди
воспримут эту информацию, умение слышать и понимать другого.
Умение детей общаться включает в себя:
1.
понимание, что все дети и взрослые могут говорить о своих мыслях и
чувствах;
2.
понимание своих и чужих стремлений, эмоций и мыслей;
3.
прямое и ясное выражение эмоций и мыслей;
4.
понимание двухканальности самого общения: говорения и слушания.
Важное влияние на формирование межличностных связей оказывает
межличностная аттракция, которая являет собой предпочтение одних людей
другими.
Выделяют факторы внутреннего и внешнего характера, который больше
всего влияют на взаимоотношения между людьми.
К внешним можно отнести:
1. уровень выраженности у индивида необходимости в аффиляции (т.е.
желании
и
потребности
в
формировании
и
поддержании
хороших
взаимоотношения с окружающими, стремлении к привлечению внимания,
ощущению себя важным и значимым);
2. эмоциональное состояние тех, кто общается;
3. дистанционную близость.
К внутренним факторам можно отнести:
1. внешнюю привлекательность людей;
2. поведенческий стиль;
3. особенности схожести между людьми;
56
4. проявление своего отношения к другому человеку при общении
(поддержка или отказ в ней).
Связывая становление межличностных отношений с одноклассниками и
роль самооценки детей в этом становлении, можно выделить ряд особенностей:
- для управления собой, ребенку важны знания о себе, а также оценка
самого себя;
- от уровня самооценки зависит процесс формирования самоконтроля;
- самоконтроль в младшем школьном возрасте осуществляется под
руководством взрослого и с участием сверстников;
- преставление о себе — основа самооценки ребенка.
57
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
САМООЦЕНКИ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ.
3.1. Методики исследования, организация и анализ.
Исследование проводилось в феврале-марте 2018 года среди учащихся
младшего школьного возраста в количестве 42 испытуемых. Испытуемые были
представлены учениками 2 и 4 класса. Среди них 22 учащихся второго класса: 11
девочек и 11 мальчиков. А также 20 учеников четвертого класса: 8 девочек и 12
мальчиков. Экспериментальное исследование проводилось на базе СОШ №13 им.
Героя Советского Союза А.П. Маресьева города Орла. Имена и фамилии учащихся
изменены с целью сохранения конфиденциальности.
Изучая и выбирая те методики исследования, которые существуют в
настоящий момент, мы руководствовались целью выявить влияние самооценки
как фактора построения межличностных отношений младших школьников. Была
изучена психолого-педагогическя литература по проблемам самооценки младших
школьниках, построения ими межличностных отношений. Для того, чтобы
выявить влияние самооценки на построение межличностных отношений младших
школьников мы приняли решение условно разделить исследование на 2 этапа. На
первом этапе, надо было определить характер взаимоотношений в классе между
одноклассниками младшего школьного возраста. И для этого была выбрана
методика Джекоба Леви Морено под названием «Социометрия», позволяющая
определить как характер межличностных отношений в уже сложенной группе, так
и социометрический статус каждого из участников группы. На втором этапе
необходимо было изучить особенности самооценки детей, для этого были
выбраны две методики: «Лесенка» В.Г. Щур и «Три оценки» А.И.Липкиной.
После определения
социометрического статуса, а также исследования
самооценки школьников, предполагалось сопоставить полученные результаты и
выяснить, как именно влияет уровень самооценки на то, как младшие школьники
формируют межличностные отношения.
58
Ниже будут описаны выбранные методики, а также их особенности,
позволяющие нам достичь поставленных целей.
Социометрия.
Данная методика была выбрана для исследования межличностных
отношений в группе. В настоящее время социометрией называют теорию
измерения межличностных отношений, родоначальником которой является
психиатр и социальный психолог Джекоб Леви Морено, а также и саму методику
изучения внутригрупповых связей малых групп. Далее в работе речь будет идти о
социометрии как о методике исследования межличностных отношений. Данная
методика представляет собой социометрический опрос — тест, который был
разработан вышеуказанным автором.
Социометрический тест Дж. Морено позволяет изучить связи и иерархию
внутри уже сложенной малой группы. Достаточно, чтобы лица внутри группы
имели опыт взаимодействия, возраст же может быть любой, начиная от
дошкольного. Данный тест относится к числу экспериментальных методов и
успешно применяется для анализа структуры межличностных отношений внутри
малой группы. Социометрия позволяет дать описание взаимоотношений рамках
группы, например класса, а также предполагает определение количественной
оценки характера эмоциональных отношений между одноклассниками.
Таким образом, данная методика была выбрана, поскольку успешно
применяется психологами и социологами, а также подходит для детей младшего
школьного возраста. Что касается опыта взаимодействия, который должен быть у
группы, в нашем случае дети учились вместе более года.
Для того, чтобы решить поставленную перед исследователем задачу,
необходимо
сформировать
критерии
социометрического
выбора
—
вид
деятельности, для которой опрашиваемый вбирает или отвергает участников
группы. Такой критерий представляется в тесте в виде вопроса, например: «С кем
бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы тебе хотелось выполнять
совместный проект?». При этом критерии могут быть позитивными, как в
59
приведенном выше примере, так и негативными: «С кем бы ты не стал играть на
перемене?».
Исследователь, пользующийся данной методикой, определяет необходимые
критерии, формулирует на их основе вопросы, составляет опросник, а также
инструкцию для проведения теста. Инструктаж группы призван объяснить группе
цель исследования, донести важность его для тех, кто будет участником опроса,
разъяснить как именно выполнять задания и гарантировать то, что ответы будут
конфиденциальными. Залогом успешного проведения социометрического опроса
будет установление атмосферы доверия и комфорта для группы испытуемых.
После проведения опроса, полученные данные подвергаются анализу, сводятся в
социометрические таблицы, а также представляются в виде социограмм, а затем
интерпретируются. Наглядное представление итогов эксперимента, а также легкая
адаптация для изучения предпочтений в любых группах, как детских, так и
взрослых являются теми достоинствами социометрического опроса, которые
привлекают психологов и социологов использовать этот вид исследования.
Социометрическое исследование выполняется в несколько этапов. На
первом — подготовительном этапе — разрабатывается программа опроса,
формулируются цели опроса, определяются задачи исследования, происходит
предварительный контакт с членами группы. Определяются критерии, на основе
которых формулируются социометрические вопросы. Так, вопросы могут быть
следующими:
1. С кем бы ты хотел/хотела совместно работать над проектом? (назвать
фамилии предпочитаемых одноклассников).
2. С кем бы ты хотел/хотела пойти в кино? (назвать фамилии
предпочитаемых одноклассников).
Могут быть и другие вопросы, предполагающие выбор партнеров по тому
или иному виду деятельности. Вопросы формулируются в зависимости от того,
какие задачи ставит перед собой исследователь. После того, как испытуемый
назвал своих коллег или одноклассников, могут быть заданы дополнительные
вопросы, уточняющие мотив выбора. «Почему ты выбрал/выбрала именно этих
60
людей?». Соответствующие пометки делаются в бланке опросного листа. Такие
пояснения помогают понять, что именно мотивирует людей к выбору, какие
качества в других они ценят наиболее всего.
Социометрические вопросы могут быть и исключающего характера.
Например, можно с помощью вопроса «С кем бы ты предпочел не учиться в
одном классе?» выяснить, кто наименее популярен в классе. А уточняя мотивы
антивыбора, можно также понять, какие именно оказываются решающими, когда
человека не выбирают.
На этом же, первом этапе
составляется план работ и готовится тот
инструментарий, который будет использоваться для опроса: опросный лист, по
которому интервьюер будет проводить опрос. Данный лист может иметь такое
содержание:
Фамилия Имя
Иванов А.
Социометрический вопрос
С кем бы из твоих одноклассников ты
хотел готовить совместный проект?
Названные фамилии
Юдина Ж.
Мотивы выбора
Она лучшая ученица
В
данном
случае
курсивом
выделены
предполагаемые
ответы
опрашиваемых учеников.
Второй этап социометрического исследования — этап сбора данных. Здесь
происходит непосредственное проведение опроса, которое включает в себя
установление контакта с респондентами, изложение целей опроса и проведение
инструктажа
по
заполнению
форм, если
выбран
метод
анкетирования.
Интервьюеры проводят опрос, занося данные в заранее подготовленные бланки.
После проведения опроса, бланки сверяются со списком группы, уточняется
правильность заполнения, наличие указания фамилий и имен респондентов в
бланке и т.д. Ответы, первоначально зафиксированные в бланках, сводятся в
общие протоколы, что относится к первичной обработке данных. Полученный
61
протокол впоследствии послужит основой для проведения анализа данных. Ниже
приведен пример оформления протокола.
Вопросы
ученику:
к С кем бы из твоих
Мотив выбора
одноклассников ты
хотел готовить
Имя ученика
совместный проект?
Фамилия Имя 1
Матвей О., Оля П.
Девочки хорошо учатся
Фамилия Имя 2
Давид Д., Матвей П.
С ними весело
Фамилия Имя 3
Катя Б., Марина Ж.
Хорошо учатся
Курсивом в вышеприведенном примере оформления протокола обозначены
предполагаемые ответы, собранные из опросных бланков.
На третьем этапе данные обрабатываются и анализируются. Составляются
социоматрицы опрошенных по выбранным для исследования социометрическим
критериям. Рассчитываются социометрические индексы, как групповые, так и
индивидуальны, строятся социограммы. Анализируются отношения внутри
группы, выделяются группировки, а также различные статусы членов группы,
которые принято называть так: «Звёзды», «Предпочитаемые», «Принятые»,
«Пренебрегаемые», «Отвергаемые», «Изолированные».
На основании сделанных и полученных респондентами выборов люди
распределяются по группам, которые рассчитываются исходя из количества
полученных положительных и отрицательных выборов. Принцип распределения
следующий:
Звёзды
Люди, получившие в два раза больше
положительных выборов, чем среднее число
полученных
положительных
выборов
одним
испытуемым.
Предпочитаемые
Люди, получившие в полтора раза больше
положительных выборов, чем среднее число
62
полученных
положительных
выборов
одним
испытуемым.
Принятые
Люди, не попавшие в другие группы.
Пренебрегаемые
Люди, получившие в полтора раза меньше
положительных выборов, чем среднее число
полученных
положительных
испытуемым
или
выборов
отрицательных
одним
выборов
в
полтора раза больше, чем положительных.
Отвергаемые
Люди, получившие в два раза меньше
положительных выборов, чем среднее число
полученных
положительных
выборов
одним
испытуемым или есть отрицательные выборы, но
нет положительных.
Изолированные
Люди, у которых нет ни положительных ни
отрицательных выборов.
Кроме того, социометрия как методика исследования позволяет рассчитать
персональные социометрические индексы:
1. Социметрический статус, отражающий отношение членов группы к
каждому ее представителю.
2.
Эмоциональная
экспансивность
—
показатель, характеризующий
потребность личности в общении.
Социометрические статусы могут быть представлены в трех вариантах:
положительный, отрицательный, общий.
Положительный статус члена группы (i) ПСi вычисляется по формуле:
ПСi =
Число лиц, выбравших его
ПВ
=
Число лиц, оценивших его  − 1
где ПСi — положительный социометрический статус,
ПВ — полученные положительные выборы,
N – количество членов группы.
63
Отрицательный статус члена группы (i) ОСi вычисляется по формуле:
ОСi =
Число лиц, отклонивших его
ОВ
=
Число лиц, оценивших его
−1
где ОСi — отрицательный социометрический статус,
ОВ — полученные отрицательные выборы,
N – количество членов группы.
Общий статус члена группы (i) Сi вычисляется по формуле:
Сi = ПС − ОС
где Сi — общий социометрический статус,
ПCi — положительный социометрический статус,
ОСi — отрицательный социометрический статус.
Персональные индексы экспансивности также могут быть представлены в
трех вариантах: положительный, отрицательный, общий.
Положительную экспансивность члена группы (ПЭi) можно вычислить по
формуле:
ПЭi =
Число сделанных индивидом положительных выборов
Число оцененных им лиц
Отрицательную экспансивность члена группы (ОЭi) вычисляется по
формуле:
ОЭi =
Число сделанных индивидом отрицательных выборов
Число оцененных им лиц
Эмоциональную
экспансивность
индивида
(ЭЭi)
рассчитывается
следующим образом
ЭЭi = ПЭi + ОЭi
Расчет сплоченности группы и группировок внутри класса вычисляется по
следующей формуле:
Сгр =
Число пар со взаимным положительным выбором
Общее число возможных пар
При этом общее число возможных пар равно: (N(N-1))/2
64
На четвертом этапе формулируются выводы и рекомендации для группы на
основании интерпретаций, а также сопоставление полученных данных с другими
видами исследования, в случае необходимости.
Методика «Три оценки» и методика «Лесенка»
Методика «Три оценки» была разработана А.И.Липкиной и использовалась
ею для изучения самооценки младших школьников. В рамках данного
исследования, ученикам предлагается выполнить любое учебное задание
письменно. Послед чего работа получает три оценки, одна из которых
соответствует действительности, а две другие — завышенная и заниженная.
Таким образом, получив тетрадь с оценками, ученик видит три разные оценки,
лишь одна из которых адекватна уровню выполнения задания. Учитель
комментирует сложившуюся ситуацию так: «Ваши работы проверяли три разных
учителя и каждый оценил работу по-своему.» После чего ученикам предлагается
обвести ту оценку, с которой ученики будут согласны.
Затем проводится индивидуальная беседа, где задаются вопросы:
1. Твоя работа заслужила низкую оценку, а учительница поставила тебе
высокую. Это огорчит тебя или наоборот обрадует?
2. Какие оценки тебя могут обрадовать, а какие огорчат?
3. Какой ты ученик: сильный, слабый или средний?
Впоследствии полученные в ходе беседы данные должны быть оценены.
Так, ребенок может выбрать актуальную оценку, ту, что соответствует
результатам выполнения его работы. А может выбрать оценку ниже или выше. В
процессе беседы важно учитывать аргументы, приводимые учеником. Они могут
быть направлены на качество выполнения им или ей работы. Или это может быть
любая другая аргументация, не относящаяся к качеству выполнения задания.
Данная методика позволяет оценить, насколько способность ребенка
оценить себя соответствует реальной ситуации, а также насколько ребенок
осознает свои усилия, прилагаемые к выполнению учебного задания, как фактор,
влияющий на выставляемую учителям оценку.
«Лесенка»
65
Методика под названием «Лесенка», предложенная С.Т.Якобсоном и
В.Г.Щуром
была избрана для выявления общей эмоциональной самооценки
ребенка и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.
Эта методика разрабатывалась как инструмент выявления самооценки и
уровня притязаний у детей 5-9 лет.
Методика предполагает беседу, в ходе которой ребенку предлагается
выбрать свое место на нарисованной лесенке из 10 ступеней. Интервьюер
показывает ребенку картинку с лесенкой (рис.1) и дает пояснения. Он говорит о
том, что на этой лесенке могут расположиться дети. При этом самые лучшие из
этих детей будут сидеть на самых верхних трех ступеньках, а самые худшие — на
нижних трех. Чем выше ступенька — тем лучше ребенок. Давая пояснения,
интервьюер может указать на верхние 3 ступени — №8,№9 и №10 —
проговаривая, соответственно каждой ступени какой именно ребенок находится
на каждой из них: «хороший» (№8), «очень хороший» (№9), «самый лучший»
(№10). Цифры при этом не называются, а лишь указываются сами ступени, а
также характеристики тех детей на которых они расположены. Аналогичные
комментарии даются нижним ступеням. Интервьюер указывает по очереди на
третью, вторую и первую ступень, говоря, что на них располагаются «плохие»
дети, «очень плохие», а также «самые плохие». Затем может быть дан еще раз
комментарий про то, что на средних ступеньках располагаются ни плохие и ни
хорошие дети. Проговаривая это, интервьюер может обозначать, какие именно
ступени подразумеваются: №4-№7.
66
Рисунок 1.
После объяснения, ребенку задается вопрос: на какую ступень он/она
поставит себя? И предлагается объяснить почему. Ребенку также задаются
вопросы после его ответа: «Ты такой как ты показал на самом деле или ты хочешь
быть таким?», «Покажи, каким бы ты хотел быть и какой ты на самом деле?»,
«Покажи, где бы тебя разместила мама (папа, учитель и пр.)?»
пр.)
Исходя из того на какую ступень поместит себя ребенок, а также как
именно он выбирает ступень (испытывает ли он колебания,
ия, долго ли раздумывает,
какие аргументы приводит в беседе
беседе), можно судить о том, какая у него
самооценка: неадекватно
неадекватно-завышенная,
завышенная, завышенная, адекватная и заниженная
самооценка.
Самооценка может быть неадекватно
неадекватно-завышенной,, в случае если ребенок не
сомневаясь
ваясь размещает себя на самой высокой ступени, а также считает
считает, что все
взрослые — мама и учителя — оценивают его также. В аргументах у таких детей
может прослеживаться доминирование мнения взрослых. Например, ребенок
может утверждать, что он самый лучший, потому что так сказала мама.
Завышенной самооценку можно определить в случае, если ребенок ставит
себя на самую высокую ступень, но предварительно колеблется и раздумывает.
При этом впоследствии, в ходе беседы, способен указать на какие
какие-либо свои
недостатки,
ки, а также на то, что в ряде случаев взрослые могут быть им
недовольны.
67
В случае если ребенок ставит себя на ступени №8 и №9, то есть на
следующие, после самой верхней ступени, можно судить о том, что ребенок
обладает адекватной самооценкой. Он также в ходе беседы может объяснить,
почему он так поступил, приводя жизненные примеры, свои достижения. В этом
случае он полагает, что оценка взрослого такая же или несколько ниже.
Заниженная самооценка прослеживается, если ребенок ставит себя на
нижние ступени, не дает развернутых пояснений или ссылается на взрослых,
которые считают его плохим.
В случае если ребенок ставит себя на средние ступени, можно
предположить, что он не до конца понял задание, а также то, что он не желает его
выполнять.
Данное исследование помогает определить общий уровень самооценки
ребенка, а также выяснить его способность представить как относятся к нему
другие люди.
Перейдем к анализу проведенного исследования.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследования мы
изучали особенности межличностных отношений в группе, а также определяли
социометрические статусы учеников, на втором этапе исследовали самооценку
учащихся.
Для того, чтобы прояснить особенности построения межличностных
отношений в исследуемых классах был использован метод, описанный ранее —
социометрический опрос.
В первую очередь мы определили цели, поставленные перед планируемым
опросом: выяснить социометрические статусы учеников, а также характер
возникших межличностных отношений в группе по параметру предпочтения
одних учеников другими при гипотетической ситуации реорганизации класса.
Было решено сформулировать 2 вопроса для беседы:
1. С кем бы из своих одноклассников ты хотел/хотела бы перейти в новый
класс, в случае если ваш класс решат преобразовать?
68
2. С кем бы из своих одноклассников ты точно не хотел/не хотела бы
перейти в новый класс?
На основании сформулированных вопросов была разработана карточка
(Приложение 1), которая впоследствии заполнялась в процессе опроса.
После того, как с каждым из учащихся была проведена беседа, карточки
были собраны и первично обработаны. В результате первичной обработки были
получен протокол социометрических бесед, который представлен в Приложении
№2.
Протоколы бесед во втором и в четвертом классе послужили основой для
дальнейшего
анализа,
следующим
шагом
которого
было
составление
социоматриц. Все выборы, а также антивыборы были сведены в общие таблицы
— социоматрицы (Приложение №4, Приложение №5), где наглядно отображены
результаты проведенного опроса во втором и в четвертом классе. Были также
рассчитаны
социометрические
статусы,
которые
также
отображены
в
социоматрицах рядом с именем учащихся. Имена учеников с целью соблюдения
конфиденциальности, а также во избежание повторения одинаковых имен, были
изменены.
Таким образом, социоматрица (Приложение №4, Приложение №5)
представляет собой таблицу, где в первом столбце — нумерация, а во втором —
имена и первая буква фамилии учащихся. Аналогично этим двум столбцам
размещена нумерация и имена в верхних строках, там же, над именами, указаны
социометрические статусы, соответствующие их обладателям. Статус «З»
означает «Звезда», статус «П1» — «Предпочитаемый», статус «П2» —
«Принятый», статус «П3» — «Пренебрегаемый», статус «О» — «Отвергаемый».
Поскольку в ходе исследования никто из опрашиваемых учеников не попал в
категорию
«Изолированных»,
этот
статус
в
социоматрице
оказался
не
представленным.
Результаты выборов проставлялись в виде «+» и расставлялись слева
направо, таким образом, что выбор ученика, чьим именем озаглавлена строка,
отмечался под именем им или ей выбранного ученика, чьим именем озаглавлен
69
столбец.
Для
большей
ясности
в
социоматрице
обозначено
пояснение,
объединяющее все строки: «Кто выбирает», а также объединяющее все столбцы
«Кого выбирают». Соответствующим образом проставлялись все антивыборы,
обозначаемые знаком «-». В случае если положительный выбор между учениками
оказывался взаимным, такое совпадение помимо знака «+», обозначалось зеленым
цветом. В случае же если отрицательный выбор оказывался взаимным, такое
совпадение антивыборов обозначалось красным цветом, помимо знака «-».
Выборы, отданные каждому ученику суммировались, таким образом, что
под каждой фамилией отображается количество отданных ему положительных
выборов, отрицательных выборов, общее количество выборов, а также количество
взаимных положительных и взаимных отрицательных выборов.
На основании подсчета суммированных выборов были рассчитаны
социометрические статусы. Те ученики, которые получили в два раза больше
положительных выборов, чем среднее число полученных положительных
выборов одним испытуемым, попадали в статусную группу «Звезды».
Те ученики, которые получили в полтора раза больше положительных
выборов, чем среднее число полученных положительных выборов одним
испытуемым, оказывались «Предпочитаемыми».
Те же, кто получал в полтора раза меньше положительных выборов, чем
среднее число полученных положительных выборов одним испытуемым или
отрицательных выборов в полтора раза больше, чем положительных, попадали в
статусную группу «Пренебрегаемых».
В группу «Отвергаемых» попали те дети, которые получили в два раза
меньше положительных выборов, чем среднее число полученных положительных
выборов одним испытуемым или у него были отрицательные выборы, но не было
положительных.
«Изолированными» предполагались те дети, которые не получили ни
одного выбора: ни положительного, ни отрицательного, однако в ходе нашего
исследования таких детей не оказалось ни во втором ни в четвертом классе.
70
Дети которые не попали ни в одну из этих групп составили самую
обширную группу «Принятых».
Для более наглядного представления данные также были представлены в
виде социограмм, которые можно увидеть в Приложениях №6-№11. В
приложении №6 графически представлены данные положительных выборов
учащихся второго класса. Стрелки направленные в одну сторону от одного
ученика к другому обозначают выбор одним участником (тем от которого идет
стрелка) другого (того, в направлении которого стрелка обращена). Обоюдные
выборы обозначены двусторонними стрелками. Девочки обозначены желтыми
пиктограммами с подписями имен, а мальчики голубыми изображениями с
подписями имен. Социограмма представляет собой несколько радиусов кругов, в
каждом из которых размещаются дети, обладающие тем или иным статусом. В
центральном круге социограммы располагаются «Звезды». Следующий радиус
более темного цвета ограничивает область, где расположены «Предпочитаемые»
ученики. Следующий радиус ограничивает область «Принятых» учеников». Затем
— область «Пренебрегаемых», и завершающая область — «Отвергаемых». Так
как среди опрашиваемых детей не оказалось тех, кто мог бы попасть в группу
«Изолированных», данная область не была представлена в социограммах.
В
Приложении
№7,
а
также
в
Приложении
№10
представлены
социограммы, составленные на основе положительных выборов среди девочек
второго и четвертого класса соответственно. А в Приложении №8, а также в
Приложении №11 — социограммы, составленные на основе положительных
выборов среди мальчиков второго и четвертого класса.
Следующим
этапом
социометрического
анализа
был
расчет
индивидуальных социометрических числовых индексов. Были произведены
расчеты индексов социометрического статуса, отражающих отношение членов
группы к каждому ее представителю, а также индексы эмоциональной
экспансивности. Персональные социометрические индексы представлены в
Приложении №12,13 с данными учеников второго класса и в Приложении №14,15
71
с данными учеников четвертого класса. Была также определена сплоченность
классов, а также сплоченность внутри группировок.
На втором этапе мы перешли к исследованию самооценки младших
школьников. В рамках исследования «Три оценки» учительница исследуемых
классов заранее давала письменное задание, после чего проставляла оценки, те,
которые были заслужены по ее мнению учениками. Затем, к проставленным
оценкам были добавлены еще две оценки: одна ниже на бал, другая выше на бал.
В случае, если учительница оценивала работу на пять баллов, то для того, чтобы
соблюсти условия исследования, добавлялись дополнительные две оценки: «4» и
«5+».
Исследование «Три оценки», а также «Лесенка» проводились в рамках
одной беседы. Перечнем материалов для их проведения послужили:
1. Предварительно выполненные задания учеников, где одна из оценок
была адекватной (выставленной учителем), а две другие — завышенная и
заниженная.
2. Карточка, на которой изображена лесенка (Приложение №16).
3. Бланк для проведения беседы для двух методик — «Лесенка».
(Приложение №17), «Три оценки» (Приложение №18).
В ходе беседы по методике «Лесенка» ученикам предлагалось разместить
себя на лесенке из 10 ступенек. Лесенка размещалась перед учеником после чего
давались пояснения о том, где какие ученики могут расположиться. Так, ученики
узнавали, что на 8-9-10 ступенях находятся «хорошие», «очень хорошие» и
«самые хорошие» дети, а на 3-2-1 ступенях находятся «плохие», «очень плохие» и
«самые плохие» дети. После инструкций и указаний ученикам предлагалось
ответить на вопрос: «Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя?» Дальше
производилось наблюдение за действиями ребенка. В случае если ребенок сразу
размещал себя на той или иной ступени, такое его действие помечалось в бланке
(Приложение №17), равно как и отмечалось отдельно его размышление в
процессе выбора «своей» ступени. Затем, для прояснения уровня оценки
учеником самого себя, а также осознавания того, как его оценивают взрослые,
72
задавались
проясняющие
вопросы.
Вопрос
«Ты
такой/такая
как
ты
показал/показала на самом деле или ты хочешь быть таким/такой?» был призван
ввести уточнение относительно того, насколько ребенок осознает, что есть его
желаемое представление о себе, а есть еще и некое реальное положение дел. В
ряде случаев, ученики могли стоять твердо на своем убеждении о занимаемом
положении на лестнице (обычно наивысшем) и никакие дополнительные вопросы
не могли сдвинуть их с места. Это позволяло нам полагать, что мы имеем дело с
неадекватно завышенной самооценкой и низким уровнем рефлексии. Ученикам
также предлагалось показать свое место на ступени, на которой они хотели бы
оказаться и на которой, по их мнению, они реально находятся сейчас. Для этого
задавался вопрос: «Покажи, каким бы ты хотел/хотела бы быть и какой/какая ты
на самом деле». Это позволяло ребенку еще раз задуматься о том, что его
первоначальная оценка себя, возможно, не так однозначна. Часто, отвечая на эти
вопросы, дети задумывались и меняли свое положение на лестнице, признавая,
что им бы хотелось быть «самыми хорошими», а на самом деле они, например,
просто «хорошие». Последним следовал вопрос «Покажи где бы тебя разместила
учительница?», который предлагал на этот раз представить, как ребенка
оценивает взрослый по предложенной шкале. Впоследствии данные, собранные в
беседе по методике «Лесенка», объединялись в протоколы (Приложение №19,
Приложение №20).
После того, как беседа по методике «Лесенка» была проведена, ученикам
были заданы вопросы по выполненной им ранее работам. Им выдали работу,
которую ранее проверил учитель. Работа в конце была оценена тремя разными
оценками. Те, кто получил 3, видели следующие оценки: «2/3/4», те, кто получил
4, видели «3/4/5», те же, кто получил 5, видели оценки «4/5/5+». Предварительно
актуальная оценка, та, что действительно была выставлена учителем, была
занесена в бланк беседы.
Затем ученикам предлагалось просмотреть свою работу и выбрать ту
оценку, которую они считают правильной. Перед этим ученикам давалось
объяснение относительно причины трех оценок, в соответствии с условиями
73
методики «Три оценки». После того, как ученики обводили или называли ту
оценку,
которую
они
определяли
как
заслуженную,
им
задавались
дополнительные вопросы. А именно: «Если твоя работа заслужила низкую
оценка, а учительница поставила тебе высокую, это огорчит тебя или, наоборот,
обрадует?». Кроме того был задан вопрос о том, какие именно оценки могут
обрадовать или огорчить учеников. Затем ученикам предлагалось определить себя
как сильных, слабых или средних учеников. Все ответы при этом фиксировались
в бланках.
После проведения беседы данные из бланков были сведены в протоколы
беседы по методике «Три оценки» (Приложение №21, Приложение №22).
Мы
также
рассчитали
персональные
социометрические
индексы:
социометрический статус, отражающий отношение членов группы к каждому ее
представителю
и
эмоциональную
экспансивность
—
показатель,
характеризующий потребность личности в общении. Данные по этим показателям
приведены в Приложениях №12-№15.
Выбранные методики исследования позволили подойти к заявленной теме с
двух сторон: с одной стороны ставилась задача определить социометрический
статус каждого члена группы, а также рассмотреть особенности построения
межличностных
отношений
в
исследуемых
классах,
с
другой
—
проанализировать самооценку учеников.
Работа была осуществлена в несколько этапов. На первом этапе
проводилось исследование по методике Джекоба Леви Морено под названием
«Социометрия». Эта методика позволила узнать характер межличностных связей
в уже сложенной группе, а также исследовать социометрический статус
учащихся.
На втором этапе было предложено провести исследование, которое было
направлено на определение самооценки учеников. Здесь мы обратились к двум
методикам: «Лесенка» и «Три оценки».
Для каждого из этапов были разработаны специальные формы, а также
вопросы,
которые
необходимо
было
задавать
каждому
испытуемому.
74
Впоследствии полученные данные сводились в протоколы, а также были
представлены в наглядном для анализа виде: в виде социоматриц, социограмм,
таблиц и графиков.
Таким образом, следуя двум направлениям — рассмотрению характера
межличностных отношений и определению уровня самооценки учеников — мы
стремились исследовать самооценку как фактор построения межличностных
отношений у учеников младшего школьного возраста.
Первый этап нашего исследования — социометрический опрос — позволил
нам изучить эмоциональные и межличностные предпочтения в выборах партнера
в предложенной учебной ситуации. Детям второго и четвертого класса было
предложено выбрать тех своих одноклассников с которыми они хотели бы
перейти в новый класс. А затем было предложено назвать тех с кем они не хотели
бы оказаться в заново формируемом новом классе.
Анализируя данные соцоматриц (Приложения №4, №5) мы проследили
каково распределение статусных позиций в каждом из исследуемых классов.
Такое распределение наглядно представлено в социограммах (Приложения
№6,№7), где помимо размещения учащихся в соответствующих их статусу кругах
можно увидеть как именно совершались их положительные выборы. Ниже, [См.:
Таблица 1], представлено процентное и количественное распределение учеников
по статусным группам.
Так, во втором классе мы наблюдаем присутствие 4х статусных позиций.
Это
«Звезды»,
«Предпочитаемые»,
«Принятые»
и
«Пренебрегаемые».
«Отвергаемых» учеников во втором классе нет. В четвертом классе присутствуют
все 5 статусных групп учащихся. Таким образом в четвертом классе присутствует
полная статусная структура, во втором же она частичная.
Для каждого класса характерно преобладание учащихся в благоприятных
статусных позициях. Наибольшими группами оказываются группы «Принятых»
учеников — тех, кто получил среднее число выборов. И это 55% во втором классе
и 45% в четвертом. Следующей по многочисленности группой учеников
оказывается группа «Пренебрегаемых» — тех, кто получил общее число
75
положительных выборов ниже среднего. Таких учащихся 26% во втором классе и
10% в четвертом классе.
Затем идет группа «Предпочитаемых», тех, чье количество положительных
выборов выше среднего. И здесь мы видим 14% учащихся во втором классе и 10%
в четвертом. «Звезд» — наиболее популярных учеников — 5% во втором классе и
15% в четвертом.
Как во втором, так и в четвертом классе мы не видим полностью
изолированных учеников, тех, что не получили ни одного выбора. Однако в
четвертом классе есть такие члены группы, которые получили больше
отрицательных выборов от коллектива, и это дети, попавшие в группу
«Отвергаемых».
Можно отметить, что во втором и четвертом классе большинство учащихся
находятся в благоприятных статусных позициях.
Таблица 1
Статусные позиции во втором и четвертом классах.
Группы
Второй класс
Четвертый класс
кол-во учеников: 22
кол-во учеников: 20
Звезды
1 (5%)
3 (15%)
Предпочитаемые
3 (14%)
2 (10%)
Принятые
12 (55%)
9 (45%)
Пренебрегаемые
6 (26%)
2 (10%)
Отвергаемые
-
4 (20%)
Во втором классе:
- 74% (16 человек) учащихся имеют благоприятный социометрический
статус, а это «Звезды», «Предпочитаемые» и «Принятые», что означает, что они
желанны в системе межличностных отношений этого класса.
76
- 26% (6 человек) учащихся относятся к группе «Пренебрегаемых», что
позволяет сделать вывод о наличии трудностей во взаимодействии этих учащихся
с другими одноклассниками.
В четвертом классе:
- 70% (14 человек) учащихся находятся в благоприятных социометрических
группах: «Звезды», «Предпочитаемые» и «Принятые»
-
30%
(6
человек)
учащихся
находятся
статусных
позициях
«Пренебрегаемых» и «Отверженных».
Таким образом можно заключить, что соотношение благоприятных и
неблагоприятных статусов и во втором и в четвертом классе склоняется в сторону
благополучного формирования межличностных отношений.
Мы также рассмотрели распределение статусных позиций во втором и
четвертом классе среди девочек и мальчиков, что наглядно представлено в
таблице ниже [См.: Таблица 2].
Таблица 2
Гендерное распределение статусных позиций во втором и четвертом
классах.
Группы
2 класс, девочки
2 класс, мальчики
4 класс, девочки
4 класс, мальчики
Звезды
1 (100%)
0
2 (66%)
1 (33%)
Предпочитаемые
1 (33%)
2 (66%)
1 (50%)
1 (50%)
Принятые
8 (66%)
4 (33%)
3 (33%)
6 (66%)
Пренебрегаемые
1 (17%)
5 (83%)
1 (33%)
2 (66%)
Отвергаемые
0
0
1 (33%)
2 (66%)
Из вышеприведенных данных мы видим, что статусные позиции девочек и
мальчиков в каждом из классов имеют свои особенности.
Во втором классе, где количество девочек равно количеству мальчиков, и
тех и других по 11 человек, обращает на себя внимание группа «Принятых», в
которую входит 8 из 11 девочек, что составляет 66% от всей группы «Принятых».
77
А также нельзя не заметить, что группа «Пренебрегаемых» состоит на 83% из
мальчиков. И это те ребята, с которыми многие ученики не хотят общаться, а свои
отрицательные выборы в их адрес аргументируют либо негативным отношением
к ним, либо указанием на их поведение и непослушание.
В четвертом классе разница
в распределении статусов не столь
показательна, поскольку класс преимущественно состоит из мальчиков: на 12
мальчиков приходится 8 девочек.
Тем не менее нельзя не заметить, что в группе «Звезд» и во втором и в
четвертом классе преобладает количество девочек. Так, во втором классе лишь
одна ученица попадает в эту статусную группу, а в четвертом в эту группу
попадают 2 девочки и 1 мальчик.
Ориентируясь на рассчитанные нами социометрические индексы и индексы
эмоциональной экспансивности, которые приведены в Приложениях №12, №13,
№14, №15 мы можем отметить следующее:
- ученица второго класса, попавшая в группу «Звезд», демонстрирует
наиболее высокую потребность в общении, что отражает рассчитанный для нее
индекс эмоциональной экспансивности (0,76). Эта потребность, вероятно,
оказывается в ее случае успешно реализованной, поскольку ее предпочитают
другим ученикам, она оказывается лидером в классе и учитель также
характеризует ее как общительную девочку.
- ученики четвертого класса, попавшие в группу «Звезд» находятся среди
тех, у кого социометрические индексы наиболее высокие в классе. Эти дети также
характеризуются
учителем
как
дружелюбные
и
открытые,
а
ученики,
выбирающие их в ходе социометрического опроса, мотивируют выбор в их
пользу тем, что они добрые, веселые, умные или их друзья. Однако взглянув на их
индексы эмоциональной экспансивности, показывающие потребность учеников в
общении, мы видим совершенно разный их уровень: от 0,32 до 0,42, и это не
самый высокий уровень эмоциональной экспансивности в классе.
- среди учеников четвертого класса интересным оказывается положение
двух
учеников,
имеющих
наиболее
высокий
индекс
эмоциональной
78
экспансивности, которые при этом находятся в группах «Отвергаемых» и
«Пренебрегаемых». Вероятно, что эти ученики имеют большой запрос на
общение с другими учениками, однако он по каким-то причинам не находит
удовлетворения и этим ребятам не удается занять благополучное место внутри
коллектива.
Таким образом мы можем сделать вывод, что потребность в общении не
является залогом успеха в достижении лидерских позиций в классе. С одной
стороны, она может стимулировать учеников на установление благоприятных
межличностных отношений в классе, с другой стороны она может оказаться
неудовлетворенной и не способствовать благоприятному включению в коллектив.
Забегая вперед, можно отметить, что заниженная самооценка, наблюдаемая у
одной из учениц на фоне высокой потребности в общении, может быть
сдерживающим фактором в построении благоприятных межличностных связей.
Еще одним направлением в анализе данных, полученных в ходе
социометрического
исследования,
было
установление
внутригрупповой
сплоченности. Мы рассчитали индексы сплоченности для четвертого класса, они
приведены в таблице [См.: Таблица 3].
Таблица 3
Индексы сплоченности в группе и группировках в четвертом классе.
Групповая сплоченность
Группировка 1 (8 мальчиков)
0,11
Группировка 2 (6 девочек)
0,29
0,67
Обращает на себя внимание то, что положительные выборы в четвертом
классе совершаются в подавляющем числе случаев среди своего же пола. Так,
девочки выбирают девочек, а мальчики — мальчиков. Глядя на социограмму
четвертого класса (Приложение №9), сложно не увидеть подобное совершение
взаимно-положительных выборов в рамках своего пола. В таком наглядном
представлении
мы
видим,
что
четвертый
класс
представлен
двумя
группировками, внутри которых взаимные положительные выборы распределены
с большей интенсивностью, чем в рамках всего класса.
79
Так, если групповая сплоченность, рассчитанная как отношение числа пар
со взаимным положительным выбором к общему числу возможных пар, на уровне
всего класса равняется 0,11, то в отдельных группировках она гораздо выше.
Девочки четвертого класса, за исключением попавших в статусную группу
отверженных, показывают достаточно высокую сплоченность — индекс
сплоченности в рамках этой группировки равен 0,67.
Мальчики благоприятных статусных групп четвертого класса также
показывают сплоченность более высокую, чем сплоченность класса в целом: 0,29
(сплоченность группировки мальчиков) против 0,11 (сплоченность класса).
Анализируя
комментарии
детей,
которые
они
давали,
совершая
положительные и отрицательные выборы в пользу своих одноклассников, мы
можем отметить, что девочки и мальчики склонны не выбирать друг друга,
обращая внимание на поведение («плохо себя ведут», «хулиганят») или на
особенности взаимодействия («смеются», «достали»).
В Таблице 4 представлена общегрупповая сплоченность второго класса, а
также сплоченность в рамках отдельных группировок. Во втором классе таких
группировок — 3. Одну группировку представляют все девочки, среди которых
взаимные положительные выборы распределены равномерно. Есть группировка
из 7 мальчиков и 4 мальчиков, чьи положительные выборы практически не
выходят за рамки микро-группы.
Таблица 4
Индексы сплоченности в группе и группировках во втором классе.
Групповая сплоченность
0,15
Группировка 1
Группировка 2
Группировка 3
(11 девочек)
(7 мальчиков)
(4 мальчика)
0,38
0,40
0,75
Во втором классе мы видим, что все дети находят место в коллективе,
и даже у ребят, которые попадают в группу «Пренебрегаемых» есть свой
достаточно сплоченный коллектив. Так, в группировке 3 [См.: Таблица 4], ребята
показывают наибольшую сплоченность. Очевидно, что некоторые из этих ребят
80
не вызывают симпатии у остальных членов класса, раз они находятся в
неблагоприятых социометрических статусах, однако они находят поддержку
среди своих друзей, что мы можем видеть по взаимноположительным выборам.
Во втором классе мы также можем проследить доминирование гендерных
предпочтений: девочки выбирают преимущественно девочек, а мальчики —
мальчиков. Однако дети, обладающие социометрическими статусами «Звезды» и
«Предпочитаемые»
совершают
положительные
выборы,
адресованные
противоположному полу тоже.
Анализируя данные второго и четвертого класса мы делаем вывод, что
девочки и мальчики в основном совершают положительные выборы среди
одноклассников своего же пола, что в целом характерно для младшего школьного
возраста.
В Таблице ниже [См.: Таблица 5], приводится уровень удовлетворенности
своим статусным положением учеников второго и четвертого класса. Данный
показатель рассчитывается как отношение взаимных положительных выборов к
общему числу сделанных положительных выборов испытуемым. Этот показатель
демонстрирует насколько ученики удовлетворены тем кругом общения, с
которым им приходится взаимодействовать.
Таблица 5
Уровень удовлетворенности учащихся второго и четвертого класса
Удовлетворенность статусным
Второй класс
Четвертый класс
положением учащихся (%)
N=22(%)
N=20(%)
75%-100%
14 (63%)
6 (30%)
50%-75%
6 (27%)
4 (20%)
25%-50%
2 (10%)
7 (35%)
0%-25%
0
3 (15%)
Из
вышеприведенной
таблицы
ми
видим,
что
коэффициенты
удовлетворенности распределены по четырем группам. В первой групп, где
коэффициент удовлетворенности находится в границах от 75% до 100% находятся
дети, которым ответили взаимностью все или почти все избранные ими
81
одноклассники. В последней группе, где коэффициент удовлетворенности
находится в промежутке между 0% и 25%, находятся те, кто не получил ни
единого взаимного выбора или их гораздо меньше, чем было сделано выборов
этим учеником. Таким образом, наивысшие показатели уровня удовлетворенности
демонстрируют насколько выражаемый положительный интерес взаимен.
Мы видим, что во втором классе уровень удовлетворенности своим
статусным положением довольно высок. Большая часть класса делает взаимный
выбор, а это 63% (14 детей). Затем идет еще одна большая группа ребят — 27% (6
человек) — которым ответили взаимностью почти все выбранные ими
одноклассники. Это группа, чей коэффициент уровня удовлетворенности
находится в границах от 50% до 75%. И 2 человека, что составляет 10% от общего
числа учеников второго класса, удовлетворены своим статусным положением
лишь частично. Это значит, что они имеют взаимные отношения в классе, но им
все-таки хотелось бы общаться и с теми, кто к ним не расположен. Полностью
неудовлетворенных своим статусным положением детей во втором классе не
наблюдается.
В четвертом классе мы наблюдаем другую картину. Наибольшее количество
детей находятся группе с незначительной степенью удовлетворенности своим
социометрическом статусом. 7 учеников, что составляет 35% от общего числа
учащихся в классе, попадают в группу с уровнем удовлетворенности от 25% до
50%. А это значит, что они большая часть их запроса на общения не
удовлетворена и не является взаимной. 4 ученика (20%) удовлетворены своим
статусным положением чуть больше: приблизительно половина их выборов
оказывается взаимной, а часть остается без ответа. И это группа с уровнем
удовлетворенности от 50% до 75%. И 30% от общего числа учащихся четвертого
класса, что соответствует 6 ученикам, оказываются полностью удовлетворенными
своим статусным положением. В четвертом классе также есть 3 ученика (15%),
кто полностью не удовлетворен своим статусным положением и чей запрос на
общение не подтверждается взаимностью.
Это три ученика, находящиеся в
82
статусной группе «Отвергаемых». У этих детей нет ни одного взаимного выбора,
при том, что сами они делают от 3 до 5 положительных выборов.
Таблица 6
Отрицательные выборы совершаемые детьми четвертого и второго класса
Совершаемые
отрицательные
выборы
Девочками
Мальчиками
Второй класс
Мальчикам
Четвертый класс
Девочкам
21
11
Мальчикам
0
9
Девочкам
26
24
2
10
Анализируя Таблицу с отрицательными выборами [См.: Таблица 6], мы
видим, что девочки в большинстве случаев предпочитают адресовать свой
отрицательный выбор в сторону мальчиков. Во втором классе 21совершенный
отрицательный выбор девочками достался мальчикам этого класса и ни одного
отрицательного выбора, сделанного девочкой в адрес девочки. В четвертом классе
похожая ситуация: из 28 отрицательных выборов, сделанных девочками, 26
получают мальчики, а 2 получают девочки. Что же касается мальчиков, то их
отрицательные выборы также в большей степени направлены на мальчиков, но
также и на девочек.
Мальчики второго класса совершают 19 отрицательных выборов, из них 11
адресуют мальчикам, а 9 девочкам. Мальчики четвертого класса совершают 34
отрицательных выбора, среди которых 24 адресованы мальчика, а 10 девочкам.
Можно сказать, что мальчики становятся теми, кого чаще не выбирают как
девочки, так и мальчики. Можно предположить, что такая ситуация обусловлена
требованием соблюдения дисциплины учителем и, таким образом, ученики
считывают
дисциплинированность
как
приветствуемую
в
данной
среде
особенность. Это подтверждают и комментарии, которые сопровождают выборы
и антивыборы: «Его ругают за поведение», «Шумят, бегают, никого не слушают».
Девочки, таким образом, воспринимают мальчиков негативно, опираясь на
наблюдения об их недисциплинированности. Мальчики, в свою очередь,
показывают и другие мотивы — «Не нравится», «Дразнят», «Не дружим» — на
83
основании которых совершают отрицательные выборы как в пользу мальчиков, к
которым не расположены, так и в пользу девочек, которые им не нравятся.
Переходя к анализу исследования по методике «Лесенка», которая
проводилась во втором и четвертом классе, рассмотрим, как именно мы
проводили интерпретацию полученных результатов, отображенных в протоколе
(Приложение №19).
В случае, если ребенок размещал себя сразу на самой высокой ступени и не
сомневался, что все взрослые оценивают его также, например, учительница, мы
называли такую самооценку неадекватно-завышенной.
Детьми с завышенной самооценкой, в рамках этого исследования, мы
назвали тех, кто ставил себя на самую высокую ступень, но предварительно
колебался, раздумывал или менял свое мнение, отвечая на уточняющие вопросы,
был готов не просто транслировать мнение окружающих о себе, а и
демонстрировать рефлексию.
Детей, ставящих себя на ступени №8, №9, мы относили в группу с
адекватной самооценкой.
Тех, кто поставил себя на одну из трех нижних ступеней, мы отнесли в
группу детей с заниженной самооценкой.
Детей, размещающих себя на средние ступени в нашем исследовании не
оказалось ни во втором ни в четвертом классе.
84
Самооценка по методике "Лесенка". 2 класс.
9%
14%
9%
Завышенная 3 (14%)
Высокая 2 (9%)
Адекватная 15 (68%)
68%
Заниженная 2 (9%)
Рисунок 2.
Диаграмма, представленная выше (Рис. 2),, отображает распределение детей
второго класса по группам с завышенной, высокой, адекватной и заниженной
самооценкой. Среди тех детей, кто в ходе исследования, продемонстрировал
завышенную
нную самооценку — 3 детей, что составляет 14% от общего числа
учащихся. 2 ученика показали высокую самооценку (9%), 15 — адекватную (68%)
и 2 — заниженную (9%). Большинство в классе, таким образом, относятся к
группе детей с адекватной самооценкой, тех, кт
ктоо демонстрировал способность
размышлять в процессе оценивания самих себя, и при этом ставил себя не в
самый низ лестницы.
Диаграмма, представленная далее (Рис. 3),, показывает распределение
учеников четвертого класса по группам с завышенной, высокой, адеква
адекватной и
заниженной самооценкой. Среди тех детей, кто в ходе исследования,
продемонстрировал завышенную самооценку — 2 детей, что составляет 10% от
общего числа учащихся. 5 учеников показали высокую самооценку (25%), 11 —
адекватную (55%) и 2 — заниженную (10%).
0%). Большинство в классе, также как и
во втором, относятся к группе детей с адекватной самооценкой, однако группа
учеников с высокой самооценкой в этом классе оказалась больше.
85
Самооценка по методике "Лесенка". 4 класс.
10%
10%
Завышенная 2 (10%)
25%
55%
Высокая 5 (25%)
Адекватная 11 (55%)
Заниженная 2 (10%)
Рисунок 3.
При анализе результатов исследования, проведенных по методике «Три
оценки», мы выделили всего 3 группы самооценки учеников: завышенную,
высокую, адекватную и низкую. В случае, если ученик среди трех оценок
выбирал именно ту, что поставила ему учительница, а также его оценивание себя
как «слабого», «сильного» или «сре
«среднего»
днего» совпадало с характеристиками учителя,
то мы относили этого ученика в группу детей с адекватной самооценкой. В
случае, если ученик либо выбирал более высокую оценку, чем заслужила его
работа, либо оценивал себя в градации «слабый
«слабый-сильный
сильный-средний» выше, чем
оценил его учитель, мы относили его или ее в группу детей с высокой
самооценкой. Если же ученик и оценку выбирал выше, чем заслужил, и себя
оценивал по шкале «слабый
«слабый-средний-сильный»
сильный» выше чем учитель, то мы
относили такого ученика в группу детей с ззавышенной
авышенной самооценкой. В группу
детей с заниженной самооценкой предполагалось отнести тех, кто выбрал оценку
ниже или оценил себя ниже, чем охарактеризовал учитель, однако ни во втором
ни в четвертом классе таковых детей не оказалось.
86
Самооценка по методике "Три оценки". 2 класс.
32%
14%
Адекватная 3 (14%)
Высокая 12 (55%)
54%
Завышенная 7 (31%)
Рисунок 4.
Результаты
ты проведенного исследования «Три оценки», отображенные в
диаграмме на рисунке (Рис.4),, показали, что во втором классе присутствуют
группы детей с адекватной, высокой и завышенной самооценкой. Самая
многочисленная группа детей — группа с высокой самооценкой
самооценко (12 детей, 55%).
Следом за ней идет группа с завышенной самооценкой (7 детей, 31%). Затем
самая малочисленная группа с адекватной самооценкой: 3 ученика (14%) оценили
выбрали ту оценку, которую они заслужили, а также их видение себя среди
«сильных», «средних»
дних» и «слабых» учеников совпало с восприятием учителя.
Стоит отметить, что все трое выбрали свою оценку «5» и оценили себя как
сильных, что совпало с оценкой учителя. Что касается остального класса, то мы
наблюдаем желание детей воспользоваться тремя оце
оценками
нками и выбрать для себя
самую высокую. Все без исключения дети класса говорят, что ситуация, при
которой учитель поставит оценку выше той, которую они заслужили, их обрадует.
Всех расстраивают оценки «2» и «3», а некоторых из учеников расстраивают
также и оценки «4». В целом можно отметить тенденцию к тому, чтобы оценить
свои учебные результаты выше, чем они есть на самом деле.
Совсем
иначе
выглядят
результаты
аналогичного
исследования,
проведенного в 4 классе. На рисунке (Рис. 5) мы видим диаграмму распределения
распре
87
групп с высокой и адекватной самооценкой по результатам исследования по
методике «Три оценки» в четвертом классе.
Самооценка по методике "Три оценки". 4 класс.
40%
Высокая 8 (40%)
60%
Адекватная 12 (60%)
Рисунок 5.
Сразу обращает на себя внимание то, что в классе нет детей с завышенной
самооценкой, а большая часть класса — 12 учеников (60%) демонстрируют
адекватную самооценку, то есть их представление о своих успехах совпадает с
представлением о них учителей, а также они выбирают ту оценку, что поставил и
учитель. Как и ученики второго класса, четвероклассники все без исключения
обрадуются тому, что учитель поставит им оценку выше той, что они заслужили.
В большинстве своем их расстраивают «2» и «3», реже «4». Сравнив
Сравнивая результаты
исследования «Три оценки» между вторым и четвертым классом, можно
предположить, что за 2 года ученики демонстрируют способность увидеть те
требования,
которые
предъявляют
к
их
работам
учителя,
а
также
проанализировать, насколько эти требовани
требованияя в их работе исполнены. Кроме того,
гораздо больше учеников попадают в представление учителя о том, какие они
ученики по шкале «слабый», «средний», «сильный», что может быть связано с
более реалистичной оценкой своей успеваемости в классе, а может быть
ретрансляцией мнения
ния о них учителя, которое они воспринимают в процессе
общения с ним.
88
Совмещая результаты двух исследований, проведенных по методикам
«Лесенка» и «Три оценки», мы получили распределение самооценок детей во
втором и четвертом классе. Для того, чтобы совместить данные из каждой
методики, мы присвоили следующие баллы для результатов каждого из
исследований. Суммированные баллы по итогам двух методик давали шкалу от
заниженной самооценки до завышенной с большим числом градаций внутри. В
таблице [См.: Таблица 7], представлены баллы, присваиваемые за каждое из
исследований, а в следующей таблице [См.: Таблица 8], — финальное
распределение самооценки, после совмещения результатов
Таблица №7
Самооценка
Балл
Заниженная
-1
Адекватная
0
Высокая
1
Завышенная
2
Таблица №8
Самооценка по итогам двух методик
Сумма баллов по двум методикам
Заниженная
-1
Адекватная
0
Адекватная +
1
Высокая
2
Высокая +
3
Завышенная
4
Добавление категорий «Адекватная +» и «Высокая+» при совмещении было
важным для возможности учесть различия, возникающие при суммировании
итогов двух исследований. В соответствии изначальной градацией самооценок
89
«Заниженной», «Адекватной», «Высокой» и «Завышенной», распределения
самооценок в классах представлены на рисунках (Рис. 6, Рис. 7).
Распределение самооценок во втором
классе.
16
Адекватная
3
3
Высокая
Завышенная
Рисунок 6.
Распределение самооценок в четвёртом
классе.
15
5
Адекватная
Высокая
Рисунок 7.
Таким образом мы видим, что во втором классе 72% учеников обладают
адекватной самооценкой, 14% — высокой, а еще 14% — завышенной.
В четвертом классе 75% — обладатели адекватной самооценки и 25% —
высокой.
По результатам проведенных двух методик и их совмещения можно сказать, что
детей с ярко-выраженной заниженной самооценкой нет, а также можно обратить
внимание на то, что к четвертому классу все больше тенденция к установлению
90
самооценки учащихся на уровне адекватной. Завышенной самооценки среди
четвероклассников мы не наблюдаем.
В Приложении 22, 23 приведены таблицы, в которых сопоставлены
социометрические статусы учеников и их уровень самооценки.
Ученики, которые занимают лидерские позиции в классе и чей статус в
терминологии
социометрического
исследования
называется
«Звездой»
оказываются обладателями адекватной самооценки или адекватной, стремящейся
в сторону высокой самооценки.
Если мы рассмотрим тех учеников, чей социометрический статус успешен, а
это обладатели статусов «Звезда», «Предпочитаемый», «Принятый», то увидим,
что подавляющее большинство этой условно называемой благоприятной в
отношении межличностного общения группы состоит из тех детей, чья
самооценка адекватная — их 75% во втором классе (Рис. 8) и 85% в четвертом
классе (Рис. 9).
Если говорить о тех учениках, которые имеют менее успешные
социометрические статусы — «Отвергаемые» и «Пренебрегаемые», то среди них
также есть как обладатели адекватной самооценки, так и обладатели высокой и
завышенной самооценки.
Таким образом мы не можем наблюдать какую-то явную зависимость
между уровнем самооценки и построением межличностного общения у детей.
Тем не менее мы замечаем, что дети, входящие в группы наиболее успешные в
плане построения межличностного общения, в большинстве своем имеют
адекватную самооценку. Но адекватная не гарантирует вхождения в эти группы.
Среди лидеров групп — «Звед» — все дети обладают адекватной самооценкой.
Ученики с завышенной самооценкой находятся или в группе «Принятых» или в
группе «Отвергаемых».
91
Уровень самооцеки у обладателей благополучных
социометрических статусов. 2 класс
Адекватная
Высокая
Завышенная
13%
12%
75%
Рисунок 8.
Уровень самооцеки у обладателей благополучных
социометрических статусов. 4 класс
Адекватная
Высокая
15%
85%
Рисунок 9.
3.2. Психолого-педагогические рекомендации по формированию самооценки
у детей.
В ходе исследования мы обнаружили, что во втором классе присутствуют
дети с такими социометрическими статусами, как «Звезды», «Предпочитаемые»,
«Принятые»
и
«Пренебрегаемые»,
а
в
четвертом
классе,
помимо
вышеперечисленных статусов, есть также и дети со статусом «Отвергаемые». Ни
во втором ни в четвертом классе не обнаружилось изолированных детей.
92
Мы увидели, что во втором классе 74% ребят имеют благоприятный
социометрический статус, а в четвертом — 70%.
Исследование показало, что как во втором, так и в четвертом классе
положительные выборы дети преимущественно совершают в рамках своего пола.
Кроме того, во втором классе мы видим большую сплоченность в рамках минигрупп. Во втором классе мы обнаружили 3 группировки, в которых индекс
сплоченности значительно превышал аналогичный индекс для всего класса. В
четвертом классе мы обнаружили две таких группировки. Стоит обратить
внимание, что это группировки не смешанного типа, а состоящие только из
мальчиков или только из девочек.
Проведенное социометрическое исследование позволило также сделать
выводы что во втором классе уровень удовлетворенности своим статусным
положением довольно высок, а в четвертом классе наибольшее количество детей
находятся в группе с незначительной степенью удовлетворенности. Кроме того,
именно в четвертом классе есть три ученика, которые находятся в статусной
группе «Отвергаемых», чей запрос на общение полностью не удовлетворен.
Исследование, проведенное по методикам «Лесенка» и «Три оценки»
показало, что большинство детей второго и четвертого класса имеют адекватную
самооценку. Распределение самооценок во втором классе таково: 72% учеников
обладают адекватной самооценкой, 14% — высокой, 14% — завышенной. В
четвертом: 75% — обладатели адекватной самооценки, 25% — высокой. Таким
образом, мы не видим в этих классах тех, чья самооценка занижена. И наблюдаем
то, что у детей старшего возраста присутствует тенденция к приближению
самооценки к уровню адекватной.
Сопоставляя данные социометрического исследования и исследования
самооценки,
мы
увидели,
что
обладатели
наиболее
благополучных
социометрических статусов — «Звезды», «Предпочитаемые» и «Принятые» —
преимущественно обладатели адекватной самооценки. Однако одно лишь наличие
адекватной самооценки не гарантирует вхождение в более высокую статусную
93
социометрическую группу, поскольку и среди «Пренебрегаемых» мы встречаем
тех, чья самооценка находится на адекватном уровне.
Формирование адекватной самооценки у детей сложно переоценить, но
важно
еще
ее
дифференцирование
формирование
в
различных
видах
деятельности. Высокая и при этом адекватная самооценка по меньшей мере в
одном из видов деятельности важна, поскольку способствует укреплению чувства
собственного достоинства, позволяет чувствовать уверенность в себе и помогает
вызвать уважение у окружающих.
При целенаправленном формировании навыков в различных видах
деятельности, важно учитывать способности ребенка, а также привлекательность
самой деятельности. Повышение привлекательности деятельности, коллективные
формы освоения деятельности — все это помогает формировать как навыки в
сложных видах деятельности, так и высокие адекватные самооценки. В случае,
если деятельность оказывается привлекательной для ребенка, он способен
переоценить степень ее сложности.
Учителям важно знать возможности каждого ребенка: так они смогут
выставлять оценки и давать оценочные суждения о выполненных заданиях
ребенка исходя из прогресса каждого отдельного ученика. Кроме того, важно
проводить анализ заданий, занятий, выполняемых поручений не столько
коллективно, сколько индивидуально. Сравнение успехов должно происходить в
рамках индивидуальных успехов: именно эти изменения важны для конкретного
ученика, а не информация о том, что он лучше или хуже других учеников.
Осознание ребенком собственных особенностей в гораздо большей степени
способствует его адекватному оцениванию себя и своих достижений, нежели
ощущение, например, собственного превосходства над другими в той или иной
деятельности.
Объединение в коллективную деятельность следует проводить так, чтобы у
каждого была возможность проявить свои качества. Конкуренция может
способствовать улучшению результатов, но наглядный пример того, что каждый
94
может привнести свой уникальный вклад в общее дело окажется не менее ценным
пониманием, чем то, что приобретается в гонке за лидерство.
Стоит также проводить с учениками работу, направленную на адекватное
восприятие собственных ошибок и неудач, а также к такому же восприятию
собственных успехов. Фиксация на каком-либо из этих полюсов будет склонять
ребенка либо к заниженной либо к неадекватно завышенной самооценке.
Учитывая то, что неудачи и успехи — неотъемлемые части жизни, стоит
акцентировать внимание на «нормальности» и того и другого.
В случае необходимости критического анализа деятельности ученика, стоит
внимательно подойти к тому, как эту критику преподнести. Начать с общей
положительной
оценки,
а
лишь
потом
перейти
дифференцированному
объективному оцениванию, будет правильным решением: так ребенок услышит
конструктивную критику и будет способен воспринять ее. И наоборот, если
вместо дифференцированного оценивания ученик услышит в свой адрес лишь
критику, которая, к тому же, окажется подкрепленной аффективным зарядом, он
не усвоит информационного посыла, но услышит в критике то, что с ним что-то
не так.
Учитывая, что на формирование адекватной самооценки у ребенка
оказывают влияние все ближайшее окружение — как школьное, так и домашнее,
стоит отметить те рекомендации, которые будут полезны как родителям, так и
учителям учеников.
1. Ребёнку важно ощущать любовь родителей
Не стоит сводить все общение с ребенком к обсуждению его школьных
успехов или провалов. Приходя после школы домой, ребенку важно
оказаться в принимающей среде: с родителями, которые интересуются
прежде всего им таким, какой он есть, а не таким, каким его хотели бы
видеть родители в идеальном представлении
2. Интерес к мыслям и чувствам ребенка
Родителям стоит осознавать, что кроме насыщенной внешней жизни,
ребенок располагает также и внутренней, к сфере которой относятся его
95
чувства и мысли. Очень важно уметь услышать ребенка в нужный момент и
разделить с ним его переживания. Слушать и быть рядом — это
неоценимый вклад в развитие ребенка, в формирование его адекватной
самооценки и уверенности в себе.
3. Создание ситуаций, где ребенок чувствует себя компетентным
Не всегда школа может предоставить ребенку достаточно возможностей для
того, чтобы каждый ощутил успех. В случае, если у ребенка мало ситуаций,
для возможности быть успешным, стоит ему их создать: выбрать такую
деятельность, которая с одной стороны интересна ребенку, а с другой
стороны позволяет ему быть компетентным. Ощущение успеха в одной
деятельности позволяет одерживать успех и в совершено других видах
деятельности.
4. Похвала и поощрение
Уверенности в себе способствует похвала и поощрение. Стоит не только
хвалить за все достижения ребенка, но и давать ему возможность проявлять
себя перед другими: похвала от других взрослых — ценный вклад в его
ощущение собственной силы на пути к своим целям.
5. Выбор и ответственность
Родители помогут ребенку войти во взрослую жизнь тем, что будут
вовлекать его в активное участие во всем, что касается лично ребенка.
Выбор одежды, самостоятельное выполнение уроков, выбор занятий на
выходные — ко всему этому стоит привлекать ребенка, а также отмечать те
последствия, к которым его выбор приводит. Не стоит акцентировать
внимание лишь на промахах вследствие незрелого выбора: так ребенок
лишь убедится в собственной несостоятельности. Важно обучить ребенка
пониманию, что он с одной стороны активно формирует свою жизнь, а с
другой стороны все его решения ведут к разным последствиям: какие-то из
этих последствий лучше, какие-то хуже. Главное, что в любой ситуации
можно принять другое решение и изменить то, что не устраивает.
6. Адекватные требования
96
Адекватная самооценка произрастает в том числе из адекватных требований
родителей. Важно соблюдать баланс между его способностями и тем
опытом, который он имеет. Полное отсутствие требований может вызвать
ощущение у ребенка собственной неспособности справиться с каким-либо
вызовом. А чрезмерные требования со стороны ребенка могут поставить его
в ситуацию с которой он не может справиться в силу возраста.
97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Профессиональные и жизненные успехи людей во многом зависят от того,
как именно удается людям выстраивать межличностные отношения. В свою
очередь, на становление последних оказывает влияние множество факторов, к
которым мы можем отнести пол, возраст, характер, профессиональную
деятельность, а также прочие персональные характеристики, среди которых
отдельно стоит выделить самооценку человека. В нашей работе мы задались
целью исследовать самооценку младших школьников как фактор построения
межличностных отношений.
Младший школьный возраст — это тот период, в котором общение
становится более насыщенным: появляются новые значимые взрослые — учителя,
а также школьники ежедневно общаются со своими сверстниками, вовлекаются в
совместную работу, изучают новые предметы, выполняют задания, и сравнивают
себя друг с другом. Новым для младших школьников оказывается и то, что
результаты их деятельности и поведения оцениваются учителями, как оценками,
так и похвалами или порицаниями. Все это вносит свой вклад в формирование
самооценки, которая в этом возрасте активно формируется. Младшие школьники
уже не просто транслируют мнение взрослых, прежде всего родителей, о себе, но
и способны рефлексировать относительно того, как именно внешняя оценка
взрослых соотносится с их личными качествами, способностями и результатами.
Помимо мнения родителя о ребенке, появляется мнение учителя, оценки, а также
мнение одноклассников.
В результате проведенного нами исследования, мы выяснили, что проблема
влияния самооценки на характер взаимоотношений оказалась не столь ясной, как
могло показаться на первый взгляд. С одной стороны, мы видим, что дети с
адекватной самооценкой наиболее успешны в построении межличностных
отношений: среди детей, чей социометрический статус можно отнести к
успешному (а это те дети, чей запрос на общение удовлетворен и часто взаимен),
большинство — дети с адекватной самооценкой. Во втором классе 75% из
социометрических групп «Звезды», «Предпочитаемые», «Принятые» имеют
98
адекватную
самооценку.
В
четвертом
85%
детей
из
аналогичных
социометрических групп обладают адекватной самооценкой.
С другой стороны, нельзя не заметить и то, что адекватная самооценка у
детей вообще преобладает в тех классах, в которых проводилось исследование.
Поэтому и в тех социометрических группах, в которых очевидны проблемы в
построении межличностного общения, а это группа «Пренебрегаемых» и
«Отвергаемых», присутствуют дети как с адекватной самооценкой, так и с
высокой, и завышенной. При этом мы видим, что в процентном соотношении
детей с адекватной самооценкой в менее успешных социометрических группах
меньше, чем в группах, где запрос на общение удовлетворен. В четвертом классе
распределение в группах «Пренебрегаемые» и «Отвергаемые» таково: 50%
составляют дети с адекватной самооценкой, 50% — с высокой. Во втором
распределение следующее: 66% детей — это дети с адекватной самооценкой, и по
17% с высокой и завышенной.
Также мы видим, что в четвертом классе по сравнению со вторым
наблюдается снижение общего уровня самооценки и приближение его к
адекватному уровню. Если во втором класс есть дети с завышенной самооценкой,
то в четвертом таких детей нет. В то же время детей с заниженной самооценкой
нет ни во втором, ни в четвертом классе, что не позволяет нам сделать какие-либо
выводы о том, как повлияла бы низкая самооценка на построение межличностных
отношений.
Обратив внимание на самую успешную социометрическую группу —
группу «Звезд», тех детей, которых больше всего выбирают одноклассники и чьи
выборы чаще оказываются взаимными — мы увидим, что и во втором и в
четвертом классе это дети именно с адекватной самооценкой.
Таким
образом, вывод,
который
мы
можем
сделать,
оказывается
следующим: адекватная самооценка способствует успешному построению
межличностных отношений у младших школьников. Дети наиболее успешные в
построении межличностных отношений обладают адекватной самооценкой. Но
одно лишь наличие адекватной самооценки
не гарантирует успешного
99
установления межличностных связей. Вероятно, самооценка влияет на то, как
именно будут складываться взаимоотношения между младшими школьниками, но
она является не единственным фактором построения межличностных отношений.
Рекомендации, которые мы адресуем как учителям так и родителям,
направлены прежде всего на то, чтобы у ребенка была возможность проявить
свою компетентность, осознать свою ответственность за сделанные выборы,
увидеть, что успехи замечаются взрослыми, а также быть уверенным, что чувства
и переживания относительно неудач могут быть выраженными. Все это, вместе с
предъявляемыми требованиями к ребенку в соответствии с его возможностями,
закладывает фундамент для уверенности ребенка в своих силах, а также
адекватном оценивании своих результатов. Что, в свою очередь, способствует
успешному построению межличностных отношений.
100
СПИСОК ЛИТЕРТУРЫ
1. Зверева, О.Л., Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее
воспитание детей / О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева. — М.: Юрайт, 2016. —
219 с.
2. Феннел М. Как повысить самооценку / М.Феннел. — М.: Астрель, 2007.
— 287 с.
3. Букин А. Родительская школа / А. Букин. — М.: АСТ, 2007. — 70 с.
4. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология/ Е.Н.
Каменская. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 251 с.
5. Костылёв, Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки-баллы. Книга для
учителя / Ф.В. Костылёв. — М.: Владос, 2005. — 104 с.
6. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться / Б.С. Волков.
— М.: Академ. Проект, 2004 — 142 с.
7. Рейчлинд Г., Винклер К. Карманный справочник для родителей / Г.
Рейчлинд, К. Винклер. — М.: АСТ, 2007. — 369 с.
8. Выготский, Л.С. Проблема возраста / Л.С. Выготский // Хрестоматия по
детской психологии: от младенца до подростка : учебное пособие /
ред. Г.В. Бурменская. – 2-е издание, расширенное. – Москва : МПСИ,
2005. – с. 27-50.
9. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник / Л.Ф.
Обухова. – М.: Юрайт, 2010. — 460 с.
10. Андрущенко,
Т.Ю.
Психологические
условия
формирования
самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. … канд.
психол. наук / Т.Ю. Андрущенко. – М., 1978.
101
11. Анкудинова, Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1–4
классов в учебной деятельности / Н.Е. Анкудинова // Вопросы
психологии. – 1968. – № 3. – С. 131–138.
12. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М. Знание,
1976. — 64 с.
13. Абдрахманова, В.Б. Зависимость самооценки от интраличностного и
интерличностного
сравнения
/
В.Б. Абдрахманова
//
Вопросы
психологии. – 1975. – № 5. – С. 138–141.
14. Галкина, Т.В. Самооценка как процесс решения задач: системный
подход / Т.В. Галкина. – М.: Ин-т психологии РАН, 2011. — 397 с.
15. Молчанова, О.Н. Самооценка. Теоретические проблемы и эмпирические
исследования: учебное пособие / О.Н. Молчанова. – М.: Флинта, 2010. —
460 с.
16. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. — Ленинград :
Издательcтво Ленинградского университета, 1979. – 150 с.
17. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В.
Казаринова, В.М. Поголыпа. — СПб.: Питер, 2003. – 544 с.
18. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. — СПб.: Питер,
2011. — 940 с.
19.Смирнова, Е.О., Калягина, Е.В. Отношение популярных и непопулярных
дошкольников к сверстникам// Вопросы психологии: — 1998. — №3.
20. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /
Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 2010. — 266 с.
102
21. Кондратьев, М.Ю. Психология отношений межличностной значимости /
М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев. — М.: Изд-во Московского
психолого-социального ун-та, 2014. – 278 с.
22. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений /
Е.П. Ильин. — СПб.:Питер, 2009. — 576 с.
23. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов.
Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.:
Питер, 2013. — 624 с.
24. Демидова, И.Ф. Педагогическая психология / И.Ф. Демидова. — Ростов
н/Д.:Феникс, 2011. — 315 с.
25. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых /
М.В. Осорина. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
26. Габай, Т.В.: Педагогическая психология / Т.В. Габай. — М.: Академия,
2011. — 240 с.
27. Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И.
Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. — М.: Юрайт, ИД Юрайт,
2012. — 724 с.
28. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей /
Н.Ю. Борякова. — М.: Астрель, 2008. — 128 с.
29. Липкина, А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как
личностного параметра умственной деятельности/ А.И. Липкина //
Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.
30. Липкина, А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование
личности неуспевающего школьника / А.И.Липкина // Психологические
проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971.
103
31. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И.Липкина — М.: Знание,
1976. – 64 с.
32. Федельштейн, Д.И. Том 2: Психология развития человека / Д.И.
Федельштейн — Воронеж : МОДЭК, 2005. – 456 с.
33. Касицина, Н.В Четыре тактики педагогики поддержки / Н.В. Касицина,
Н. Михайлова, С.Юсфин — СПб.: Речь, 2010. – 158 с.
34. Захарова, А.В. Формирование самооценки в ученой деятельности /
А.В.Захарова // Психологические проблемы в учебной деятельности
школьника — М. : Сов. Россия, 1977. — 311 с.
35. Костяк, Т.В. Тревожный ребенок. Младший школьный возраст / Т.В.
Костяк — М.: Академия, 2008. — 96 с.
36. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И.
Еникеев / М.: Проспект, 2010. — 560 с.
37. Акимова,
Г.Е.
Как
помочь
своему
ребенку:
справочник
для
неравнодушных родителей / Г.Е. Акимова — Екатеринбург: У-Фактория,
2004. - 332 с.
38. Гафиатулина, Н.Х. Настольная книга школьного психолога, учителя
начальных классов / Н.Х. Гафиатулина, А.В. Роженко. — Ростов н/Д.:
Феникс, 2009. — 288 с.
39. Ананьев,
Б.Г.
Проблемы
возрастной
психологии
—
М.:
Директмедиа Паблишинг, 2008. — 134 с.
40. Контрольно-оценочная самостоятельность учащихся // Начальная школа
плюс До и После. — 2011. — №2. — с.3-25.
41. Аспер, К. Психология нарциссической личности. Внутренний ребенок и
самооценка / К.Аспер — М.: Добросвет, 2015. — 366 с.
104
42. Носырева, С. Н. Особенности формирования самооценки у детей /
С.Н.Носырева // Воспитание школьников. — 2013. — №2. — с. 53-56.
43. Галгин, С.П. Воспитание. Личность. Общество — М.: Феникс, 2006. —
91 с.
44. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей
— М.: АСТ, 2006. — 127 с.
45. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество / В.С. Мухина. — 14-е изд., стереотипное. — М.:
Академия, 2012. — 656 с.
46. Кравчеко, А.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / А.И.
Кравченко. — М.: ИЦ РИОР, 2010. — 112 с.
47. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г.
Крысько. — М.: Юрайт, 2013. — 471 с.
48. Черепанова, Е.А. Формирование адекватной самооценки у детей / Е.А.
Черепанова // Психологические исследования — 2014. — №38. Т. 7 —
с.27—29.
49. Стюхина, Г.А. Психологические особенности и механизмы развития
ребенка младшего школьного возраста: лекции / Г.А. Стюхина. — М.:
Первое сентября, 2010. — 92 с.
50. Виленская,Т.Е. Физическое воспитание детей младшего школьного
возраста / Т.Е. Виленская — М.: Феникс, 2006. — 256 с.
51. Матушевская, Н.В. Теория привязанности: история и современное
состояние
исследований
/
Н.В. Матушевская
//
Перинатальная
психология и психология репродуктивной сферы. – 2011. – № 3. – С. 3168.
105
52. Эриксон, Э. Детство и общество / Э.Эриксон — М.: Летний сад, 2000. —
416 с.
53. Боулби, Дж. Привязанность / Дж. Боулби — М.: Гардарики, 2003. –
480 с.
54. Козлов, А.А. Как повысить самооценку: способы воспитания здорового
эгоизма /А.А. Козлов. – СПб.: Речь, 2009. – 176 с.
55. Шилова, А. А. Формирование адекватной самооценки у детей младшего
школьного возраста как фактора успешной социализации // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2018. – URL: http://ekoncept.ru/2016/86741.htm. (Дата обращения 04.04.2018)
Приложение №1
Карточка для проведения социометрической беседы
Имя Фамилия
ученика:
Вопрос №1:
С кем бы из своих
одноклассников
ты хотел/хотела
бы перейти в
новый класс, в
случае если ваш
класс решат
преобразовать?
Почему ты
выбрал/выбрала
этих
одноклассников?
Вопрос №2:
С кем бы из своих
одноклассников
ты точно не
хотел/не хотела бы
перейти в новый
класс?
Почему ты
выбрал/выбрала
этих
одноклассников?
Приложение №2
Протокол социометрического опроса во втором классе.
Вопросы к
ученику
Перейду в новый класс с:
Мотив выбора
Не хочу переходить
в новый класс с:
Мотив антивыбора
№
Имя ученика
1
Аделина Х.
Таня Т., Марина Ж., Оля Р.,
Ксения Д.
Девочки хорошо
учатся
Петя К.
Его ругают за
поведение
2
Антон Т.
Давид Д., Матвей О.
С ними весело
Егор Б., Люба А.
Не знаю
3
Аня В.
Катя Б., Марина Ж., Надя Г.,
Люба А.
Хорошо учатся
Игорь Д., Петя К.,
Давид Д.
Шумят, мешают на
уроках
4
Давид Д.
Петя К.
Рядом сидим
Ксения Д., Аделина
Х., Таня Т.
Дразнят
5
Егор Б.
Кирилл К., Тимофей В., Олег
Е., Сережа И., Марина Ж.,
Люба А., Юра Ф.
Все хорошие
ученики
Игорь Д., Антон Т.
6
Игорь Д.
Олег Е.
Дружим
Егор Б.
Не нравится
7
Катя Б.
Аня В., Надя Г., Марина Ж.
Хорошо учатся
Олег Е., Петя К.
Плохо учатся
8
Кирилл К.
Егор Б., Сережа И., Олег Е.
Мы дружим
Таня Т., Аделина Х.
Дразнят
9
Ксения Д.
Марина Ж., Надя Г., Лена П.,
Оля Р.
Все хорошо учатся
Давид Д., Олег Е.
Шумят, бегают, не
слушают никого
10
Лена П.
Надя Г., Оля Р., Юля К., Ксения
Д., Юля К., Таня Т., Катя Б.
Хорошо себя
ведут, хорошо
учатся
Петя К.
Плохо учится,
плохо себя ведет
11
Люба А.
Марина Ж., Катя Б., Егор Б.
Умные, добрые
Петя К., Давид Д.
Очень плохо себя
ведут, шумят на
уроках
12
Марина Ж.
Ксения Д., Надя Г., Аня В.,
Лена П., Оля Р., Юля К., Таня
Т., Аделина Х., Катя Б., Люба
А., Егор Б., Тимофей В.
Девочки все
хорошие, мы
дружим. С Егором
соседи, Тимофей
умный.
Петя К., Давид Д.,
Антон Т., Сережа И.
Поведение не
очень
13
Матвей О.
Петя К., Антон Т.
Дружим
Аделина Х., Егор Б.
Не нравятся
14
Надя Г.
Аня В., Катя Б., Ксения Д.,
Марина Ж., Лена П.
Девочки умные, их
хвалят
Петя К.
Мне он не
нравится
15
Олег Е.
Игорь Д., Сережа И., Егор Б.,
Юра Ф.
Хорошие друзья
Давид Д.
Не дружим
16
Оля Р.
Юля К., Таня Т., Марина Ж.,
Лена П.
Мне они нравятся
Давид Д., Матвей О.
Не нравятся
17
Петя К.
Давид Д., Матвей О., Антон Т.
Сидим рядом,
играем на
переменах
Аделина Х., Таня Т.,
Тимофей В.
Не хочу с ними
учиться
18
Сережа И.
Олег Е., Марина Ж., Егор. Б.
Хорошо учатся
Петя К.
"Достал" своими
шутками
19
Таня Т.
Аделина Х., Юля К., Марина
Ж., Ксения Д.
Умные, хорошо
учатся
Петя К., Давид Д.,
Олег Е.
Плохо себя ведут
20
Тимофей В.
Егор Б., Игорь Д., Олег Е.,
Марина Ж., Ксения Д.
Хорошо учатся
Петя К., Давид Д.
Плохо учатся,
плохо себя ведут
21
Юля К.
Таня Т., Оля Р., Марина Ж.
22
Юра Ф.
Сережа И., Олег Е.
Хорошие
одноклассницы
Хорошие ребята
Все могут перейти
Матвей О.
Не нравится
Приложение №3
Протокол социометрического опроса в четвертом классе.
Вопросы к ученику
Перейду в новый класс с:
Мотив выбора
Не хочу переходить в
новый класс с:
Мотив антивыбора
№
Имя ученика
1
Арина Н.
Витя К. Даша Е. Мариам А.
Настя М. Софья Б.
Хорошо учатся
Андрей Л. Артем С.
Миша Х.Никита К.
Мешают, плохо
себя ведут
2
Андрей Л.
Витя К. Влад Р. Дима С.
Никита К.
Хорошие
Артем С. Ваня П.
Даша Е. Саша К.
Света М.
Ваня плохо
учится, остальные
не нравятся
3
Артём С.
Ваня П. Влад Р. Коля М.
Мы общаемся
на переменах
Миша Х.
Балбес
4
Ваня П.
Артем С. Влад Р. Мариам М.
Миша Х.
Друзья
Света М.
Не нравится,
противная
5
Витя К.
Артем Л. Влад Р. Дима С.
Никита К. Рома К.
Бегаем на
переменах
Артем С. Миша Х.
Павел К. Саша К.
Мы не дружим
6
Влад Р.
Коля М. Витя К. Саша К.
Мы дружим
Андрей Л. Ваня П.
Миша Х.
Двоечники
7
Даима С.
Витя К. Влад Р. Мариам А.
Никита К.
Дружим
Ваня П. Настя М.
Саша К.
Настя смеется,
ребята не нравятся
8
Даша Е.
Мариам А. Маша Г. Софья Б.
Света М.
Хорошие,
веселые
Андрей Л. Ваня П.
Катя Ш.
Ваня двоечник
9
Катя Ш.
Мариам А. Софья Б. Света М.
Она умная и
добрая
Ваня П. Павел К.
Тупые, не люблю
их
10
Коля М.
Влад Р. Маша Г.
Друзья
Ваня П.
Двоечник
11
Мариам А.
Софья Б. Света М. Маша Г.
Настя М.
Нам весело
Ваня П. Миша Х.
Никита К. Павел К.
Ребята вечно
пристают
12
Маша Г.
Мариам А. Софья Б. Настя М.
Моя подруги
Андрей Л. Ваня П.
Павел К.
Глупые ребята
13
Миша Х.
Коля М. Павел К. Рома К.
Софья Б.
Мы дружим
Ваня П. Никита К.
Мариам А.
Мы не дружим
14
Настя М.
Мариам А. Маша Г. Софья Б.
Мариам
лучшая
подруга, умная
Андрей Л. Витя К.
Дима С.Павел К.
У них плохое
поведение
15
Никита К.
Андрей Л. Витя К. Дима С.
Саша К.
Хорошие
ребята
Ваня П. Влад Р. Коля
М. Маша Г.
Дурные, мы не
дружим
16
Павел К.
Влад Р.Никита К. Рома К.
Хорошие
одноклассники
Ваня П.
Дурак, двоечник
17
Рома К.
Витя К. Даниил С. Коля М.
Миша Х.
Мы общаемся
Ваня П. Даша Е.
Мариам А. Света М.
Девочки смеются,
Ваня глупый
18
Саша К.
Никита К. Коля М. Артём С.
Софья Б.
Хорошие
друзья
Андрей Л. Ваня П.
Даша Е. Павел К.
Не люблю их
19
Софья Б.
Даша Е. Мариам А.. Маша Г.
Настя М.
Добрые,
смешные, с
ними весело
Андрей Л. Ваня П.
Павел К. Рома К.
Хулиганят, не
слушаются
20
Света М.
Софья Б. Мариам А. Маша Г.
Настя М.
Умные
Арина Н. Андрей Л.
Ваня П. Никита К.
Арина странная,
ребята хулиганят
Приложение №4
Социоматрица второго класса
+
3 Аня В.
-
4 Давид Д.
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12 Марина Ж.
+
-
13 Матвей О.
-
+
14 Надя Г.
+
-
-
+
+
-
+
+
+
+
+
-
+
16 Оля Р.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
20 Тимофей В.
-
+
+
Отрицательные
4
2
0
Всего
6
4
3
Всего взаимно "+"
2
1
3
1
Всего взаимно "-"
1
1
0
2
Юра Ф.
Юля К.
Тимофей В.
Таня Т.
+
+
+
+
+
-
+
+
-
-
+
+
+
6
2
5
1
6
4
4
11 2
8
3
2
0
0
1
0
1
10 9
4
5
1
7
4
5
6
1
3
1
3
3
3
10 2
2
1
0
0
1
0
0
+
+
+
5
6
5
2
0
3
11 4
5
9
5
4
3
2
0
0
0
3
0
0
+
-
+
+
2
0
+
-
3
-
+
+
22 Юра Ф.
2
+
-
+
2
-
+
21 Юля К.
Положительные
+
+
+
+
-
-
+
+
18 Сережа И.
-
+
+
Сережа И.
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
-
15 Олег Е.
+
+
+
10 Лена П.
-
-
+
-
11 Люба А.
+
+
+
+
-
-
+
-
9 Ксения Д.
19 Таня Т.
+
+
-
7 Катя Б.
Кто выбирает
-
-
6 Игорь Д.
17 Петя К.
+
-
-
5 Егор Б.
8 Кирилл К.
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
+
2 Антон Т.
Петя К.
8
Оля Р.
7
Олег Е.
Кирилл К.
6
Надя Г.
Катя Б.
5
Матвей О.
Игорь Д.
4
Марина Ж.
Егор Б.
3
Люба А.
Давид Д.
2
Лена П.
Аня В.
1
1 Аделина Х.
Ксения Д.
Антон Т.
Кого выбирают
П3 П2 П2 П3 П1 П2 П2 П3 П1 П2 П2 З П2 П2 П1 П2 П3 П2 П2 П3 П2 П3
Аделина Х.
Им
ен
а
,№
Статусы
2
4
5
2
4
2
0
10 1
3
1
0
0
5
12 5
8
3
4
2
2
3
2
3
1
0
2
1
0
0
Приложение №5
Социоматрица четвертого класса
2 Андрей Л.
-
3 Артём С.
-
+
5 Витя К.
+
6 Влад Р.
-
8 Даша Е.
+
+
-
+
-
+
-
+
10 Коля М.
-
11 Мариам А.
-
-
15 Никита К.
+
16 Павел К.
-
17 Рома К.
-
18 Саша К.
-
19 Софья Б.
-
+
+
+
+
+
-
1
8
Вс его
1
Вс его взаимно "+"
0
2
1
1
Вс его взаимно "-"
0
3
0
1
Света М.
Софья Б.
Саша К.
Рома К.
Павел К.
Настя М.
Миша Х.
Никита К.
+
+
+
-
+
+
-
-
+
+
-
+
+
-
+
+
-
+
+
+
-
-
+
+
+
+
Отрицательные
+
+
-
2
-
+
+
-
-
+
+
+
-
2
+
+
-
-
-
+
-
+
+
-
+
+
-
-
+
-
+
+
+
-
+
0
Маша Г.
+
+
-
Положительные
-
-
+
-
Мариам А.
+
-
14 Настя М.
+
+
-
13 Миша Х.
-
-
-
+
+
-
9 Катя Ш.
12 Маша Г.
+
П2
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
+
+
7 Даима С.
8
Коля М.
7
Катя Ш.
6
Даша Е.
5
+
+
4 Ваня П.
Кто выбирает
Даима С.
4
-
Влад Р.
Ваня П.
3
2
-
Витя К.
Артём С.
Андрей Л.
1
1 Арина Н.
20 Света М.
Кого выбирают
П2 П2 О П2 З П1 П3 П2 П2 О П2 П2 З
О П3 П2 О П1 З
Арина Н.
Им
ен
а
,№
Статусы
+
+
+
+
+
+
-
+
-
-
+
+
+
-
6
8
3
2
0
5
9
6
2
5
5
1
3
2
9
3
3
15 1
1
1
3
1
1
2
1
5
1
4
7
1
3
0
3
10 5
16 7
9
4
5
1
6
11 8
6
6
9
8
4
5
9
6
5
2
2
1
0
1
4
3
1
3
4
0
2
1
4
1
0
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
2
1
+
Приложение №6
Социограмма, составленная на основании положительных выборов второго
класса
Приложение №7
Социограмма, составленная на основании положительных выборов второго
класса среди девочек
Приложение №8
Социограмма, составленная на основании положительных выборов второго
класса среди мальчиков
Приложение №9
Социограмма,
составленная
четвертого класса
на
основании
положительных
выборов
Приложение №10
Социограмма,
составленная
четвертого класса среди девочек
на
основании
положительных
выборов
Приложение №11
Социограмма,
составленная
на
четвертого класса среди мальчиков
основании
положительных
выборов
Приложение №12
Персональные социометрические индексы учащихся второго класса.
Социометрический статус.
Имена
Социометрический статус
Статус
№
ПС
1
Марина Ж.
Звезда
2
Егор Б.
Предпочитаемый
3
Ксения Д.
Предпочитаемый
4
Олег Е.
Предпочитаемый
5
Катя Б.
Принятый
6
Надя Г.
Принятый
7
Оля Р.
Принятый
8
Таня Т.
Принятый
9
Лена П.
Принятый
10
Люба А.
Принятый
11
Сережа И.
Принятый
12
Юля К.
Принятый
13
Аня В.
Принятый
14
Аделина Х.
Пренебрегаемый
15
Антон Т.
Принятый
16
Давид Д.
Пренебрегаемый
17
Игорь Д.
Принятый
18
Матвей О.
Принятый
19
Петя К.
Пренебрегаемый
20
Тимофей В.
Пренебрегаемый
21
Юра Ф.
Пренебрегаемый
22
Кирилл К.
Пренебрегаемый
ОС
0,52
0,29
0,29
0,29
0,24
0,24
0,24
0,24
0,19
0,19
0,19
0,19
0,14
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,05
С
0,00
0,14
0,05
0,14
0,00
0,00
0,00
0,14
0,00
0,05
0,05
0,00
0,00
0,19
0,10
0,38
0,10
0,10
0,48
0,05
0,00
0,00
0,52
0,14
0,24
0,14
0,24
0,24
0,24
0,10
0,19
0,14
0,14
0,19
0,14
-0,10
0,00
-0,29
0,00
0,00
-0,38
0,05
0,10
0,05
Приложение №13
Персональные социометрические индексы учащихся второго класса.
Эмоциональная экспансивность.
Имена
Эмоциональная экспансивность
Статус
№
ПЭ
1
Марина Ж.
Звезда
2
Егор Б.
Предпочитаемый
3
Лена П.
Принятый
4
Надя Г.
Принятый
5
Тимофей В.
Пренебрегаемый
6
Аделина Х.
Пренебрегаемый
7
Аня В.
Принятый
8
Ксения Д.
Предпочитаемый
9
Олег Е.
Предпочитаемый
10
Оля Р.
Принятый
11
Таня Т.
Принятый
12
Катя Б.
Принятый
13
Кирилл К.
Пренебрегаемый
14
Люба А.
Принятый
15
Петя К.
Пренебрегаемый
16
Сережа И.
Принятый
17
Юля К.
Принятый
18
Антон Т.
Принятый
19
Матвей О.
Принятый
20
Юра Ф.
Пренебрегаемый
21
Давид Д.
Пренебрегаемый
22
Игорь Д.
Принятый
ОЭ
0,57
0,33
0,29
0,24
0,24
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,14
0,14
0,14
0,14
0,14
0,14
0,10
0,10
0,10
0,05
0,05
ЭЭ
0,19
0,10
0,05
0,05
0,10
0,05
0,14
0,10
0,05
0,10
0,14
0,10
0,10
0,10
0,14
0,05
0,00
0,10
0,10
0,05
0,14
0,05
0,76
0,43
0,33
0,29
0,33
0,24
0,33
0,29
0,24
0,29
0,33
0,24
0,24
0,24
0,29
0,19
0,14
0,19
0,19
0,14
0,19
0,10
Приложение №14
Персональные социометрические индексы учащихся четвертого класса.
Социометрический статус.
Имена
Социометрический статус
Статус
№
ПС
1
Софья Б.
Звезда
2
Влад Р.
Звезда
3
Мариам А.
Звезда
4
Витя К.
Предпочитаемый
5
Маша Г.
Предпочитаемый
6
Коля М.
Принятый
7
Настя М.
Принятый
8
Дима С.
Принятый
9
Рома К.
Принятый
10
Никита К.
Принятый
11
Света М.
Принятый
12
Арина Н.
Отвергаемый
13
Артём С.
Принятый
14
Даша Е.
Принятый
15
Катя Ш.
Отвергаемый
16
Саша К.
Принятый
17
Миша Х.
Пренебрегаемый
18
Андрей Л.
Пренебрегаемый
19
Павел К.
Отвергаемый
20
Ваня П.
Отвергаемый
ОС
0,47
0,42
0,47
0,32
0,32
0,26
0,26
0,16
0,16
0,26
0,16
0,00
0,11
0,11
0,00
0,11
0,11
0,11
0,05
0,05
С
0,00
0,05
0,11
0,05
0,05
0,05
0,05
0,05
0,05
0,21
0,16
0,05
0,16
0,16
0,05
0,16
0,26
0,42
0,37
0,79
0,47
0,37
0,37
0,26
0,26
0,21
0,21
0,11
0,11
0,05
0,00
-0,05
-0,05
-0,05
-0,05
-0,05
-0,16
-0,32
-0,32
-0,74
Приложение №15
Персональные социометрические индексы учащихся четвертого класса.
Эмоциональная экспансивность.
Имена
Статус
№
Эмоциональная экспансивность
ПЭ
1
Арина Н.
Отвергаемый
2
Андрей Л.
Пренебрегаемый
3
Витя К.
Предпочитаемый
4
Мариам А.
Звезда
5
Никита К.
Принятый
6
Рома К.
Принятый
7
Саша К.
Принятый
8
Софья Б.
Звезда
9
Света М.
Принятый
10
Дима С.
Принятый
11
Даша Е.
Принятый
12
Миша Х.
Пренебрегаемый
13
Настя М.
Принятый
14
Влад Р.
Звезда
15
Маша Г.
Предпочитаемый
16
Ваня П.
Отвергаемый
17
Катя Ш.
Отвергаемый
18
Артём С.
Принятый
19
Павел К.
Отвергаемый
20
Коля М.
Принятый
ОЭ
0,26
0,21
0,26
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,16
0,16
0,16
0,21
0,16
0,16
0,16
0,11
ЭЭ
0,21
0,26
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,16
0,16
0,16
0,21
0,16
0,16
0,05
0,11
0,05
0,05
0,05
0,47
0,47
0,47
0,42
0,42
0,42
0,42
0,42
0,42
0,37
0,37
0,37
0,37
0,32
0,32
0,26
0,26
0,21
0,21
0,16
Приложение №16
Карточка для проведения методики «Лесенка»
Приложение №17
Бланк для проведения беседы по методике «Лесенка»
Лесенка
Показать ребенку карточку с лесенкой и дать следующие пояснения:
Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем
выше, тем лучше (показать три верхние ступени: "хорошие"- 8ст., "очень хорошие"-9 ст., "самые хорошие"-10ст.).
А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже (показать три нижние ступени: "плохие" - 3 ст., "очень плохие"- 2ст.,
"самые плохие"- 1 ст.).
На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя?
На какую ступень
поставил себя ученик?
Ступень №
Раздумывал
или ставил не
сомневаясь
(нужное
подчеркнуть)
Раздумывал
Ставил сразу
Вопрос 2: Ты такой/такая
как ты показал на самом
деле или ты хочешь быть
таким/такой?
Ступень №
Вопрос 3: Покажи, каким бы ты
хотел/хотела бы быть и какой/какая
ты на самом деле
Хочу быть
Ступень №
Я на самом деле
Ступень №
Вопрос 4: Покажи где бы тебя
разместила учительница?
Ступень №
Приложение №18
Бланк для проведения беседы по методике «Три оценки»
Три оценки
Показать ребенку выполненную им работу с тремя оценками и прокомментировать следующими словами:
Работу, которую ты недавно выполнил/выполнила проверили три разных учительницы и все они поставили разные оценки. Посмотри и скажи, какая
оценка по-твоему верна?
Какую оценку
выбирает ученик
Какая оценка
была поставлена
учителем
Вопрос 1: Если твоя работа
заслужила низкую оценку, а
учительница поставила тебе
высокую. Это огорчит тебя или,
наоборот, обрадует?
Вопрос 2: Какие оценки
тебя могут обрадовать, а
какие огорчат?
Вопрос 3: Какой ты ученик: сильный,
слабый или средний?
Приложение №19
Протокол проведения беседы по методике «Лесенка». 4 класс
Вопросы к
ученику
На какую
ступень ставит
себя ученик
Раздумывает
или ставит
сразу
Имя ученика
Ты такой какой
есть на самом
деле или
каким хотел
бы?
Каким бы
ты хотел
быть
Какой ты есть
на самом
деле?
На какую ступень
тебя поставила
бы учительница?
3
раздумывает
не знает
не знает
не знает
не знает
Андрей Л.
10
раздумывает
такой как есть
10
9
8
Артём С.
8
раздумывает
такой как есть
10
8
8
Ваня П.
10
сразу
такой как есть
10
10
9
Витя К.
8
сразу
такой как есть
8
8
8
Влад Р.
9
раздумывает
такой как есть
10
9
8
Дима С.
10
раздумывает
хотелось бы
10
9
8
Даша Е.
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
Катя Ш.
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
Коля М.
9
раздумывает
хотелось бы
10
9
8
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
Маша Г.
10
раздумывает
хотелось бы
10
9
8
Миша Х.
8
раздумывает
такой как есть
10
8
8
Настя М.
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
Никита К.
9
раздумывает
такой как есть
10
9
9
Павел К.
10
раздумывает
хотелось бы
10
8
8
Рома К.
10
сразу
такой как есть
10
10
8
Саша К.
10
раздумывает
хотелось бы
10
9
8
Софья Б.
9
раздумывает
хотелось бы
10
8
8
Света М.
3
раздумывает
такая как есть
10
3
5
Арина Н.
Мариам А.
Приложение №20
Протокол проведения беседы по методике «Лесенка». 2 класс
Вопросы к
ученику
На какую
ступень ставит
себя ученик
Раздумывает
или ставит
сразу
Имя ученика
Аделина Х.
Антон Т.
Аня В.
Давид Д.
Егор Б.
Игорь Д.
Катя Б.
Кирилл К.
Ксения Д.
Лена П.
Люба А.
Марина Ж.
Матвей О.
Надя Г.
Олег Е.
Оля Р.
Петя К.
Сережа И.
Таня Т.
Тимофей В.
Юля К.
Юра Ф.
Ты такой какой
есть на самом
деле или
каким хотел
бы?
Каким бы
ты хотел
быть
Какой ты есть
на самом
деле?
На какую ступень
тебя поставила
бы учительница?
10
раздумывает
хотелось бы
10
9
8
9
раздумывает
такой как есть
10
9
8
3
раздумывает
не знает
10
не знает
Не знает
8
раздумывает
такой как есть
10
8
8
8
раздумывает
такой как есть
10
8
8
9
раздумывает
такой как есть
10
9
8
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
8
раздумывает
такой как есть
10
8
8
9
раздумывает
такая как есть
10
9
8
10
сразу
такая как есть
10
10
9
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
9
раздумывает
такая как есть
10
9
8
10
сразу
такой как есть
10
10
10
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
10
раздумывает
хотелось бы
10
9
8
8
раздумывает
хотелось бы
10
8
8
9
раздумывает
такой как есть
10
9
8
8
раздумывает
такой как есть
10
8
8
9
раздумывает
такая как есть
10
9
8
3
раздумывает
такая как есть
10
3
3
8
раздумывает
такая как есть
10
8
8
10
сразу
такой как есть
10
10
не знает
Приложение №21
Протокол проведения беседы по методике «Три оценки». 2 класс
Вопросы к
ученику
Какую
оценку
выбирает
ученик
Какая
оценка
была
поставлена
учителем
Какие
оценки
тебя могут
обрадовать,
а какие
огорчат?
Какой ты ученик:
сильный, слабый
или средний?
4
3
обрадует
2,3
сильная
слабая
5
4
обрадует
2,3
сильный
средний
4
3
обрадует
2,3
средняя
слабая
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
5
5
обрадует
2,3
сильный
сильный
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
5
4
обрадует
2,3
средняя
средний
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
5
5
обрадует
2,3,4
средняя
сильная
5
4
обрадует
2,3
сильная
средняя
5+
5
обрадует
2,3,4
сильная
сильная
5
5
обрадует
2,3
средняя
средняя
5
4
обрадует
2,3
сильный
средняя
5
4
обрадует
2,3
средняя
средняя
5+
5
обрадует
2,3,4
сильный
средний
5
4
обрадует
2,3
средняя
средняя
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
5
5
обрадует
2,3
сильная
средняя
4
3
обрадует
2,3
средний
средний
5
4
обрадует
2,3
средняя
средний
4
3
обрадует
2,3
сильный
слабый
Имя ученика
Аделина Х.
Антон Т.
Аня В.
Давид Д.
Егор Б.
Игорь Д.
Катя Б.
Кирилл К.
Ксения Д.
Лена П.
Люба А.
Марина Ж.
Матвей О.
Надя Г.
Олег Е.
Оля Р.
Петя К.
Сережа И.
Таня Т.
Тимофей В.
Юля К.
Юра Ф.
Если твоя работа
заслужила низкую
оценку, а
учительница
поставила тебе
высокую. Это
огорчит тебя или,
наоборот,
обрадует?
Как оценивает
ученика
учитель:
сильный,
слабый или
средний
Приложение №22
Протокол проведения беседы по методике «Три оценки». 4 класс
Какую
оценку
выбирает
ученик
Какая
оценка
была
поставлена
учителем
Если твоя работа
заслужила низкую
оценку, а
учительница
поставила тебе
высокую. Это
огорчит тебя или,
наоборот,
обрадует?
Какие оценки
тебя могут
обрадовать, а
какие
огорчат?
Какой ты ученик:
сильный, слабый
или средний?
Арина Н.
4
4
обрадует
1,2,3
средняя
средняя
Андрей Л.
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
Артём С.
4
4
обрадует
2,3
средний
средний
Ваня П.
4
3
обрадует
2,3
средний
средний
Витя К.
4
4
обрадует
2,3
средний
средний
Влад Р.
4
4
обрадует
2,3
средний
средний
Дима С.
5
5
обрадует
2,3
сильный
средний
Даша Е.
4
4
обрадует
2,3
сильная
средняя
Катя Ш.
4
4
обрадует
2,3
средняя
средняя
Коля М.
4
4
обрадует
2,3
средний
средний
5
5
обрадует
2,3,4
сильная
средняя
Маша Г.
5
5
обрадует
2,3,4
сильная
сильная
Миша Х.
4
4
обрадует
2,3
средний
средний
Настя М.
4
4
обрадует
2,3,4
средняя
средняя
Никита К.
5
4
обрадует
2,3
средний
средний
Павел К.
4
3
обрадует
2,3
сильный
средний
Рома К.
4
4
обрадует
2,3
сильный
средний
Саша К.
4
4
обрадует
2,3
сильный
средний
Софья Б.
5
5
обрадует
2,3,4
сильная
сильная
Света М.
4
4
обрадует
2,3
средняя
средняя
Вопросы к
ученику
Имя ученика
Мариам А.
Как оценивает
ученика учитель:
сильный, слабый
или средний
Приложение №23
Сопоставление самооценки и социометрического статуса учеников второго
класса.
Ученик
Егор Б.
Ксения Д.
Марина Ж.
Тимофей В.
Аня В.
Давид Д.
Игорь Д.
Катя Б.
Кирилл К.
Люба А.
Надя Г.
Оля Р.
Петя К.
Сережа И.
Таня Т.
Юля К.
Антон Т.
Аделина Х.
Олег Е.
Лена П.
Матвей О.
Юра Ф.
Самооценка
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Высокая
Высокая +
Высокая +
Завышенная
Завышенная
Завышенная
Социом. Статус
Предпочитаемый
Предпочитаемый
Звезда
Пренебрегаемый
Принятый
Пренебрегаемый
Принятый
Принятый
Пренебрегаемый
Принятый
Принятый
Принятый
Пренебрегаемый
Принятый
Принятый
Принятый
Принятый
Пренебрегаемый
Предпочитаемый
Принятый
Принятый
Пренебрегаемый
Приложение №24
Сопоставление
самооценки
и
социометрического
статуса
четвертого класса.
Ученик
Артём С.
Витя К.
Влад Р.
Даша Е.
Катя Ш.
Коля М.
Миша Х.
Настя М.
Света М.
Софья Б.
Арина Н.
Мариам А.
Маша Г.
Никита К.
Саша К.
Андрей Л.
Дима С.
Павел К.
Ваня П.
Рома К.
Самооценка
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная
Адекватная Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Адекватная +
Высокая
Высокая
Высокая
Высокая +
Высокая +
Социом. Статус
Принятый
Предпочитаемый
Звезда
Принятый
Отвергаемый
Принятый
Пренебрегаемый
Принятый
Принятый
Звезда
Отвергаемый
Звезда
Предпочитаемый
Принятый
Принятый
Пренебрегаемый
Принятый
Отвергаемый
Отвергаемый
Принятый
учеников
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа