close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Чичерина Екатерина Владимировна. Психолого-педагогические условия формирования эффективного поведения в конфликте в паре «студент-студент».

код для вставки
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Психолого-педагогические условия формирования эффективного поведения в
конфликте в паре «студент-студент»»
Psychological and pedagogical conditions of formation of effective behavior in the conflict in the
pair «student-student»
Работа включает 80 стр., 3 табл., 9 рис., 55 ист.
Ключевые слова: конфликт, поведение в конфликте, формирование.
Keywords: conflict, conflict behaviour, formation.
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме формирования эффективного
поведения в конфликтах у студентов.
Цель исследования – выявить условия эффективного поведения участников конфликта в
паре «студент-студент».
Объект исследования – межличностный конфликт в паре «студент-студент».
Предмет исследования – психолого-педагогические условия, определяющие
эффективность поведения в конфликте в паре «студент-студент».
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 2016-2018 годов.
На первом этапе исследования (декабрь – август 2016-2017 учебного года) изучалась
степень исследования проблемы в психолого-педагогической литературе, анализировались
основные понятия, формулировались методологические положения исследования,
разрабатывалась
методика
проведения
экспериментальной
работы,
подбирался
методологический инструментарий. На втором этапе исследования (сентябрь - ноябрь 20172018 учебного года) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалось содержание
формирующего этапа экспериментальной работы. На третьем этапе (декабрь 2017-2018
учебного года – сентябрь 2018-2019 учебного года) в рамках формирующего эксперимента
была проведена коррекционно-развивающая программа; был реализован контрольный этап
экспериментальной работы; проводились обработка и анализ полученных данных, оформление
результатов исследования.
В результате научного исследования было установлено, что критериями соблюдения
психолого-педагогических условий при формировании эффективного поведения в конфликте в
паре «студент-студент» являются: готовность студента к стратегии сотрудничества при
решении конфликтной ситуации; высокий уровень общительности, контактности, стремление к
общественным формам жизни; низкий уровень конфликтности и агрессивности личности.
Указанные критерии формируются при реализации коррекционно-развивающей программы,
организованной как цикл занятий, обеспечивающих личностный рост студентов в процесс
приобретения ими конфликтологических знаний и умений.
В результате исследования была разработана коррекционно-развивающая программа,
направленная на формирование у студентов эффективного поведения в конфликте.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на секционном заседании
«Теория и методика преподавания дисциплин, педагогика и психология начального общего и
среднего образования» в рамках фестивали научного творчества «Мир науки - 2018» в
Орловском государственном университете имени И.С. Тургенева; на вебинаре, проводимом на
образовательном портале дистанционных проектов «Мир Олимпиад» в 2018-2019 учебном
году; на Всероссийской дистанционной педагогической конференции «Теория и практика
педагогической деятельности: проблемы, решения и эффективность».
Результаты исследования изложены в трёх публикациях автора.
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
КОНФЛИКТОВ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ…………………………11
1.1. Научные представления о сущности конфликта
(исторический аспект)………………………………………...…………………11
1.2. Особенности конфликтного взаимодействия студентов….…………………...22
1.3. Условия эффективного разрешения конфликтов в студенческой среде….......36
Выводы по первой главе…………………………………………………………...…44
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ В ПАРЕ
«СТУДЕНТ- СТУДЕНТ»………………………………………….………47
2.1. Описание процедуры исследования…………………………………………….47
2.2. Содержание формирующего эксперимента ……………………………………53
2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования….……..………………...58
Выводы по второй главе……………………………………………………………..70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..72
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….…76
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема конфликтов в настоящее время
является чрезвычайно актуальной для психологической науки. Это факт
обусловлен, прежде всего, уникальностью взглядов, убеждений, жизненных
позиций, мотивации каждого человека. Не исключением является межличностные
конфликты в учебных группах студентов.
Следует заметить, что разновидность конфликтов в паре «студент-студент»,
менее изучена по сравнению со школьными конфликтами, но при этом имеет ряд
характерных особенностей [3].
Поступив в вуз, студент попадает в новую для себя среду с новыми правами
и обязанностями. Начинает происходить процесс самоутверждения в новой роли
и в новой группе, поэтому студенты, могут быть излишне категоричны в своих
оценках и нравственных критериях, им присущи максимализм и обостренное
чувство собственного достоинства. Это, в свою очередь, может приводить к
возникновению конфликтов [50].
Студенческий
возраст
характеризуется
как
период
интенсивного
психического, личностного и интеллектуального развития. Основные достижения
этого возраста связываются исследователями с вхождением молодых людей в
различные социальные общности и усвоением новых ролей, формированием
социально ответственного поведения. Через систему межличностных отношений
молодой человек как личность входит в сферу социальных отношений общества.
В рамках этой системы формируется опыт общения, идет познание норм и правил
человеческих взаимоотношений, развития комплекса нравственных качеств, что в
целом сказывается на формировании всех сторон личности студента. Хорошие,
доброжелательные,
дружеские
отношения
между
учащимися
группы
положительно влияют на качество обучения и воспитание студентов [53].
Проблема конфликта и конфликтного взаимодействия является хорошо
освещенной
в
конфликтологии.
педагогике
и
Исследованием
психологии,
социальной
психологии,
проблемы
конфликтов
занимались
4
А.Я. Анцупов [4], А. И. Шипилов [3], Н. В. Гришина [14], Л.И. Божович [37], В.А.
Крутецкий [30], Л.С. Славина [36]. Их труды раскрывают сущность понятия
«конфликт», определяют различные виды конфликтов.
М.М. Рыбакова [44], Т.В. Драгунова[36], Т. В. Черкасова [49], Г. В.
Михайлова [36], В.М. Афонькова [38], и др. исследовали конфликты в группах
детей, подростков и юношей. Как показал анализ литературы, начиная с
последней четверти XX века разрабатывается проблема конфликтологической
подготовки подрастающего поколения. Вышли в свет отечественные учебные
пособия по конфликтологии (А.Я. Анцупов [3], Н.Ф. Вишнякова [10], Н.В.
Гришина [14],
Д.П. Зеркин [5], Г.И. Козырев [23], А.И. Шипилов [3] и др.). На
основе
дидактических
учета
условий
конфликтологической
подготовки
разработаны учебные программы, игры, тренинговые упражнения для студентов
(Н.Ф. Вишнякова [10], С.М. Емельянов [33], А. Ю. Авидон [1], А.Г. Грецов [13],
Егидес А.П. [19]
и др.). Для педагогов создаются специальные учебные
программы, разрабатываются рекомендации по поведению в конфликтных
ситуациях (Г.И. Козырев [23], О.Г. Кузьмина [29], Г.В. Михайлова [36] и др.).
Вместе с тем, проведенный нами анализ показал, что в психологопедагогических исследованиях не широко раскрыта проблема эффективного
поведения студентов в конфликтах. Данная проблема является значимой. При
этом необходимо учитывать специфику образовательной среды университета,
психологические
особенности
молодежи
студенческого
возраста.
О
неподготовленности студентов вузов к разрешению конфликтов свидетельствует
распространенность случаев возникновения неврозов по причине возникновения
проблемных взаимоотношений в учебных группах (В. Буйлов, Г. Куропова, Н.
Сенаторова) [36].
В настоящее время конфликты рассматриваются как сложное социальное
явление и неизбежный спутник социальных отношений. В них проявляются и
разрешаются
противоречия,
социальными общностями [14].
возникающие
между
людьми,
группами,
5
В связи с актуальностью данной проблемы, определена тема выпускной
квалификационной работы «Психолого-педагогические условия формирования
эффективного поведения в конфликте в паре «студент-студент»».
Цель исследования: выявить условия эффективного поведения участников
конфликта в паре «студент-студент».
Объектом исследования выступает межличностный конфликт в паре
«студент-студент»
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия,
определяющие эффективность поведения в конфликте в паре «студент-студент».
В
основу
исследования
положена
гипотеза,
согласно
которой
формирование эффективного поведения в конфликте в паре «студент-студент»
будет успешным, если обеспечивается:
⎯ открытое доверительное общение между участниками конфликта;
⎯ осознание
и
использование
ими
личностных
ресурсов
в
межличностном конфликтном взаимодействии;
⎯ овладение
студентами
навыками
и
приемами
разрешения
конфликтных ситуаций.
В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект,
предмет и гипотезу исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
⎯ изучить динамику научных представлений о сущности конфликта;
⎯ проанализировать
содержание
и
особенности
конфликтного
взаимодействия студентов;
⎯ изучить
психологические
условия
эффективного
разрешения
конфликтов в студенческой среде;
⎯ экспериментально исследовать поведение в конфликте в паре
«студент-студент»;
⎯ разработать и провести цикл коррекционно-развивающих занятий с
соблюдением условий эффективного поведения в конфликте.
6
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
⎯ Теоретические: изучение научной и методической литературы по
проблеме
исследования;
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования.
⎯ Эмпирические: эксперимент, тестирование.
⎯ Методы качественного и количественного анализа данных: анализ
и систематизация данных, математические методы обработки
результатов эксперимента, интерпретация и описание результатов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 20162018 годов.
На первом этапе исследования (декабрь – август 2016-2017 учебного года)
изучалась
литературе,
степень
анализировались
методологические
проведения
исследования
положения
экспериментальной
проблемы
основные
в
психолого-педагогической
понятия,
исследования,
работы,
формулировались
разрабатывалась
подбирался
методика
методологический
инструментарий.
На втором этапе исследования (сентябрь - ноябрь 2017-2018 учебного
года) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалось содержание
формирующего этапа экспериментальной работы.
На третьем этапе (декабрь 2017-2018 учебного года – сентябрь 2018-2019
учебного года) в рамках формирующего эксперимента была проведена
коррекционно-развивающая
программа;
экспериментальной работы; проводились
проводился
контрольный
этап
обработка и анализ полученных
данных, оформление результатов исследования.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в октябре
2017-2018 учебного года, заключительный этап эмпирического исследования
проводился в мае 2017-2018 учебного года на базе ФГБОУ ВО «Орловского
государственного университета имени И.С. Тургенева». В исследовании приняли
7
участие 35 обучающихся двух учебных групп факультета среднего специального
образования. Возраст участников исследования составил от 18 до 20 лет.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций; применение комплекса
методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной
работы, позволяющих провести тщательный количественный и качественный
анализ ее хода и результатов; подтверждением основных выводов исследования в
практике работы психолого-педагогической службы университета со студентами.
Теоретическая значимость исследования – особенности поведения в
конфликте связываются с параметрами, выступающими в качестве условий
эффективного
поведения
в
конфликте
и
образуют
целостную
модель
эффективного поведения в конфликте в паре «студент- студент».
Практическая значимость исследования состоит в создании авторской
коррекционно-развивающей
программы,
направленной
на
формирование
эффективных форм поведения в конфликте в паре «студент-студент».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Критериями соблюдения психолого-педагогических условий при
формировании эффективного поведения в конфликте в паре «студент-студент»
являются:
⎯ готовность студента к стратегии сотрудничества при решении
конфликтной ситуации;
⎯ высокий уровень общительности, контактности, стремление к
общественным формам жизни;
⎯ низкий уровень конфликтности и агрессивности личности.
2. Указанные критерии формируются при реализации коррекционноразвивающей программы, организованной как цикл занятий, обеспечивающих
личностный рост студентов в процесс приобретения ими конфликтологических
знаний и умений.
8
Апробация и внедрение результатов
осуществлялось на кафедре
педагогики и профессионального образования Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева», в воспитательной работе
факультета среднего специального образования Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева».
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на
секционном заседании «Теория и методика преподавания дисциплин, педагогика
и психология начального общего и среднего образования» в рамках фестивали
научного творчества «Мир науки - 2018» в
Орловском государственном
университете
вебинаре,
имени
И.С.
Тургенева,
на
проводимом
на
образовательном портале дистанционных проектов «Мир Олимпиад» в 2018-2019
учебном году.
Результаты исследования изложены в трёх публикациях автора:
1. Актуальность исследования проблемы конфликтов в студенческой среде
// Вестник научного студенческого общества. Сборник статей. Выпуск 4.
Фестиваль научного творчества «Мир науки - 2018» / Отв. Редакторы
Л.В. Алёшина, О.В. Тарасова. – Орел: ООО «Горизонт», 2018. – 226 с.
(с.179-182)
2. Условия эффективного разрешения межличностных конфликтов у
студентов // Всероссийский научно-педагогический журнал «Сфера
образования». Выпуск №4 ( 2018). Свидетельство о публикации № 635 от
21.11.2018г. www.сфераобразования.рф
3. Психолого-педагогические
условия
эффективного
поведения
в
конфликте в паре «студент-студент» // Всероссийская дистанционная
педагогическая конференция «Теория и практика педагогической
деятельности:
проблемы, решения, эффективность»
(Электронный
сборник). Свидетельство о публикации № 28243100 от 07.12.2018г.
www.мир-олимпиад.рф
9
Структура и объем выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, шести
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 80 страница. Работа содержит 3 таблицы, 9 рисунков, 9 приложений,
список литературы включает 55 источников. Печатных источников за последние
10 лет – 60%.
10
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
КОНФЛИКТОВ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ
1.1.
Научные представления о сущности конфликта
(исторический аспект)
Конфликты были предметом изучения философов с древнейших времен.
Первые исследования по этой теме можно отнести ещё к VII–VI вв. до н. э.
Китайские мыслители VII–VI вв. до н. э. отмечали, что причина конфликтов
состоит в противоборстве положительных и отрицательных сторон материи [3].
В Древней Греции возникает философское учение о противоположностях и
их роли в возникновении конфликта. Гераклит считал конфликты непременным
условием человеческой жизни.
Природа конфликта познается с точки зрения теории спора, так как из
диалектики вскоре возникают эристика (наука об искусстве ведения спора) и
софистика. Культурное наследие Сократа, Платона, Аристотеля, отдельные
положения в трудах М. Аврелия, Ф. Аквинского, М. Монтеня, Р. Декарта и Ф.
Бэкона – все это способствует познанию природы конфликта [4].
В Новое время, когда социальные конфликты стали наиболее острыми,
философы рассуждали о противоречиях в природе, обществе, мышлении, о борьбе
между людьми, классами, государствами ученые размышляли особенно много. О
природе конфликтов писали Ф. Бэкон и Т. Гоббс, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Г. В. Ф.
Гегель и К. Маркс, Владимир Соловьев и Н. Бердяев [3].
В ходе развития философских идей выявились два различных подхода к
пониманию природы конфликта, - пессимистический и оптимистический.
Томас
Гоббс
[10],
пессимистического подхода.
считая такие качества
английский
философ,
был
сторонником
Он оценивал человеческую природу негативно,
как зависть, эгоизм, лень естественными. Поэтому
первоначальное состояние человеческого общества он оценивал как «войну всех
11
против всех». Оптимистический подход представлен в работах французского
философа Жан-Жака Руссо [10], который, в отличие от Гоббса, считал, человека
созданным для счастья, добрым и
миролюбивым. Источником конфликтов в
обществе, по мнению Руссо, являются недостатки в обществе, заблуждения и
предрассудки людей, а также приверженность к частной собственности .
В своем последующем развитии теория конфликта постоянно опирается на
исходные идеи о природе конфликта, высказанные выдающимися мыслителями
Древности, Средневековья и Нового времени. Так, современная конфликтология,
используя идеи классической философии, придерживается двух основных
концепции человеческой природы.
Одни ученые, руководствуясь идеями Руссо, утверждают, что человек есть
существо рациональное, а всплески агрессии и жестокости возникают как
вынужденная реакция на жизненные обстоятельства. По их мнению, человеческое
сознание и психика формируются прижизненно под влиянием конкретных
социальных условий [26].
Другие, следуя установкам Т. Гоббса, – считают, что человеческая природа
иррациональна, для нее насилие и агрессия являются природными и вполне
естественными явлениями. Эти идеи развитым в трудах Ф. Ницше и 3. Фрейда.
Сторонники этой концепции рассматривают агрессивные проявления в поведении
человека не как патологию и отклонение в его природе, а как естественное
состояние, диктуемое его природой и именно поэтому, стремясь к вечному миру,
человечество неизбежно возвращается к войне [10].
Большая заслуга в исследовании природы
конфликта принадлежит
немецкой философской школе (И. Кант, Г. Гегель, М. Вебер, Г. Зиммель, А.
Шопенгауэр, Э. Дюркгейм). В этом ряду необходимо вспомнить и работу
русского профессора - логика Санкт – Петербургского университета С.И.
Поварнина [9, с. 30-41].
В социологии общая концепция социального конфликта стала складываться
в конце XIX – начале XX в. в работах немецких ученых Макса Вебера и Георга
Зиммеля,
которые доказали, что конфликты являются неустранимой частью
12
социальной жизни. Для социологического подхода в отличие от философского,
предельно обобщенного, характерно исследование конфликта на основе таких
специфических методов как анкетирование, статистический анализ массовых
данных, интервьюирование и др. В результате, в рамках социологического
подхода представления о конфликтах стали более детальными, конкретными,
«живыми». Хотя, взгляды на природу и роль конфликтов в жизни общества, у
разных социологов были неодинаковыми. Все они, тем не менее, признавали их
важную роль в общественной жизни и необходимость их конкретносоциологического анализа [3, с.47].
В психологии существуют свои традиции в изучении конфликта. Огромное
количество накопленного материала
проблеме
конфликтов.
Так,
в
отражено в многообразии
истории
изучения
подходов к
конфликтов
условно
обозначились два этапа: начало XX века – 1950-е годы и конец 50-х годов XX века
– наши дни. На первом этапе конфликт еще не выделялся в самостоятельный
объект исследования, а внимание ученых было направлено лишь на причины,
последствия конфликтов. На втором этапе, а именно на рубеже 1950-60-х гг.,
появляются исследования, в которых интерес учёных обращен имен к феномену
конфликта. Тогда и выделяются подходы, разрабатывается понятийный аппарат
психологической теории конфликта[10].
В первой половине XX в. в зарубежных исследованиях конфликтов
оформляется множество направлений. Рассмотрим некоторые их них.
1. – психоаналитическое (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);
2. – теория групповой динамики (К. Левин, Л. Линдсей);
3. – фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Н. Миллер);
4. – поведенческое (А. Басс, Р. Сирс ,А. Бандура);
5. – социометрическое (Дж. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);
6. – интеракционистское (Дж. Г. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель) [4, с.13-14].
1.
Одна из первых концепций конфликтности была создана 3. Фрейдом в
рамках психоаналитического подхода. Изучая внутриличностные конфликты,
Э.Фрейд указывал, что причину конфликтов следует искать в бессознательном.
13
Альфред Адлер, являясь последователем 3. Фрейда, указывал на то, что
содержание конфликтов личности и среды состоит в ее попытках освобождения
от чувства неполноценности.
К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен расширяют понимание конфликта, путем
привнесения социального компонента. Так, К. Хорни в качестве главной причины
конфликтов между индивидом и его окружающим социумом называла
недостаточную доброжелательность и понимание со стороны близких людей (в
особенности родителей). Э. Фромм отмечает, что конфликты возникают из-за
нереализованности личностных стремлений и потребностей.
2. К. Левин, рассматривая проблемы групповой динамики,
разработал
концепцию динамической системы поведения. Если нарушается равновесие
между индивидом и средой, то возникает напряжение. Это напряжение
и
проявляется в виде конфликтного взаимодействия.
3. Американские психологи во главе с Д. Доллардом, предложили
фрустрационно-агрессивная теорию конфликта. Согласно которой, грессивность
индивида выступала в качестве биосоциальной причины конфликтов, а
фрустрация всегда
в качестве социальной. Таким образом, агрессия и фрустрация
взаимосвязаны.
Агрессивное
поведение
обычно
сопровождается
фрустрацией.
4. Арнольд Басс представитель бихевиористского направления, указывает
на то, что причины конфликтов кроются не только в биологическом, во
врожденных качествах, но и в его социальном окружении.
5. Дж. Морено, в соответствии с теорией социометрии, отмечал, что
конфликты между людьми возникают на основе их эмоциональных отношений,
их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Дж. Морено отмечает,
что любые конфликты, от межличностных до международных, могут быть
разрешены путем перестановки людей в соответствии с их эмоциональными
предпочтениями.
6. Представители Интеракционистского подхода считают, что
причины
конфликтов кроются в процессе социального взаимодействия. Так, при появлении
14
противоречий в отношениях "индивид – среда" субъект начинает ощущать
внутреннюю дисгармонию и дискомфорт. Индивид, стремясь к их устранению,
стремится приспособиться к среде. Это приводит к возникновению конфликтов
[4], [14]
Таким образом, конфликт исследуется с разных позиций многими науками.
В России конфликт начинает изучаться как самостоятельное явление в рамках
сначала двух (правоведение, социология), а затем и в рамках других
наук.
Специфика и роль конфликта раскрыты в работах философов (Л.П. Буевой, М.С.
Кагана, Ю.К. Плотникова, В.Н. Сагатовского и др.), социологов (М.С. Кветного,
Ю. Н. Козырева, В.А. Ядова, К.А. Якубы и др.), культурологов (В.И. Иванова,
Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева и др.), представителей общей и социальной
психологии (К.А. Абульхановой, Б. Г.Ананьева, А. Н.Леонтьева и др.) [28, с.32].
На рубеже ХХ - начала ХХI века в России на основе системного подхода
разрабатывается
общая
теория
конфликта.
Разработка
организационно-
методических и технологических проблем связана, прежде всего, с социальнопсихологическими,
конкретно-социологическими,
регулятивно-управленческими
аспектами
политико-правовыми,
диагностики,
прогнозирования,
предупреждения и профилактики конфликтов. На этом уровне вырабатываются
требования
к ведению переговоров, способы
привлечения населения к
практической политике, участию в производственно-трудовых, правовых,
информационно-образовательных,
семейных
и
Разрабатываются
процедуры,
обеспечивающие
технологии
и
бытовых
конфликтах.
взаимную
толерантность участников, их готовность к сотрудничеству, к партнерскому
общению. Исследованию теоретических и практических проблем разрешения
конфликтов посвящены работы таких авторов как В. Бойко, А. Ковалев, Н.
Феденко, В. Галицкий, А.Каменев, А. Рапопорт, А. Анцупов, В. Добрович, М.
Лебедева, Т. Сулимова, В. Шевцов и др. [4, с.72].
В отечественной психологии исследование конфликтов относится к
наиболее динамично развивающейся в последние годы области. К наиболее
значительным исследованиям в области психологии конфликта следует отнести
15
работы А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова («Конфликтология»), В.С. Мерлина
(«Психологические конфликты»), Н.В. Гришиной («Психология конфликта») и
др. [4, с.74].
Н.В. Гришина так определяет конфликт: «конфликт представляет собой
явление, которое играет особую роль в психической жизни людей, их развитии,
самореализации, отношениях с другими людьми, наконец, в жизни общества в
целом». [10, с.87]
Исходя из этого, можно отметить, что конфликт, как объект изучения,
издавна находится в поле интересов ученых: философов, социологов, психологов,
экономистов и др.
Понятие
«конфликт»
характеризуется
исключительной
широтой
содержания и употребляется в разнообразных значениях. Самым общим образом
конфликт можно определить как «предельный случай обострения противоречия».
Психологи также подчеркивают, что такое трудноразрешимое противоречие
связано с острыми эмоциональными переживаниями » [10, с.45].
Конфликты – это многообразное явление. Поэтому существуют множество
подходов их классификации. Конфликты, имеют место во всех областях
общественной жизни, следовательно, правомерно выделять следующие виды:
социально-экономические,
этнические,
межнациональные,
политические,
идеологические, религиозные, военные, юридические, семейные, социальнобытовые и иные типы конфликтов. Они являются предметом рассмотрения
соответствующих наук [4].
А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов классифицируют конфликты на основе
потребностей субъектов взаимодействия [3].
16
Рис. 1. Классификация конфликтов на основе потребностей субъектов взаимодействия
Наиболее полную и оптимальную классификацию конфликтов разработал
коллектив авторов: А. Я. Кибанов, И. Е. Ворожейкин, Д. К. Захаров, В. Г.
Коновалова приведенную в Таблице 1 [8].
17
Таблица 1
Классификация конфликтов
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Признак классификации
Виды конфликтов
По сферам проявления
производственно-экономические;
идеологические;
социально-психологические;
семейно-бытовые
По масштабам, длительности общие и локальные;
и напряженности
бурные быстротекущие, кратковременные;
острые длительные, затяжные,
слабовыраженные и вялотекущие,
слабовыраженные и быстротекущие
По субъектам конфликтного внутриличностные;
взаимодействия
межличностные;
межличностно-групповые;
межгрупповые
По предмету конфликта
реальные (предметные);
нереальные (беспредметные)
По источникам и причинам
объективные;
возникновения
субъективные;
организационные;
эмоциональные;
социально-трудовые,
деловые и личностные
По коммуникативной
горизонтальные,
направленности
вертикальные,
смешанные
По социальным
позитивные и негативные;
последствиям
конструктивные и деструктивные;
созидательные и разрушительные
По формам и степени
открытые и скрытые;
столкновения
спонтанные, инициативные, спровоцированные.
неизбежные, вынужденные, нецелесообразные
По способам и масштабам
антагонистические и компромиссные;
урегулирования
полностью или частично разрешаемые;
приводящие к согласию и сотрудничеству
Особый
интерес
межличностнные
в
рамках
конфликты
нашего
студентов.
исследования
Остановимся
представляют
более
и
подробно
особенности межличностных конфликтов.
Личность формируется и развивается в сложном и многогранном процессе
взаимодействия с социумом, в системе общественных отношений, среди которых
наиболее значительными для нее являются отношения с другими личностями, т.е.
межличностные отношения. В процессе взаимодействия с другими людьми,
18
указывает Е.М. Бабосов [6], проявляются две основных тенденции - устойчивость,
стабильность ее позиций, установок, оценок, действий, с одной стороны, и их
изменчивость - с другой.
Межличностные
конфликты
могут
возникать
как
между
впервые
встретившимися, так и между постоянно общающимися людьми. И в том, и в
другом случае важную роль во взаимоотношениях играет личное восприятие
партнера или оппонента.
В межличностном взаимодействии, отмечает Е.Н. Иванова [39], важную
роль играют индивидуальные качества оппонентов, их личная самооценка,
саморефлексия,
индивидуальный
порог
толерантности,
агрессивность
(пассивность), тип поведения, социокультурные различия и т.д. Существуют
понятия межличностной совместимости и межличностной несовместимости.
Совместимость предполагает взаимное приятие партнёров по общению и
совместной деятельности. Несовместимость — взаимное неприятие (антипатию)
партнеров, основанное на несовпадении (противостоянии) социальных установок,
ценностных ориентации, интересов, мотивов, характеров, темпераментов,
психофизических
реакций,
индивидуально-психологических
характеристик
субъектов взаимодействия.
Межличностная несовместимость может стать причиной эмоционального
конфликта (психологического антагонизма), который является наиболее сложной
и трудно разрешаемой формой межличностного противоборства.
Межличностный конфликт представляет собой противоборство отдельных
личностей в процессе их взаимодействия [21,с.84]. Такие конфликты могут
происходить
в
различных
сферах
жизнедеятельности
(экономической,
политической, производственной, социокультурной, бытовой и т. д.) и иметь
различные масштабы взаимных претензий.
Субъектами межличностного конфликта являются отдельные индивиды
(личности), преследующие (защищающие) в конфликте свои личные или
групповые интересы.
19
Объект конфликта – несовместимые потребности, интересы, ценности,
позиции, цели и т. п. взаимодействующих индивидов. Исключение составляют
нереалистические
(безобъектные)
межличностные
конфликты,
в
которых
причиной противоборства является психическое состояние двух и более
субъектов. В таком конфликте инцидент, как правило, выдается за причину
(объект) конфликта.
Основой межличностных конфликтов могут быть объективно и субъективно
обусловленные причины.
Объективные
причины
создают
возникновения
конфликта.
Например,
руководителя
подразделения
может
потенциальную
появившаяся
стать
возможность
вакантная
причиной
для
должность
конфликта
между
сотрудниками этого подразделения, если они претендуют на эту должность.
Условно объективными также можно считать сложившиеся на момент начала
конфликта общественные (безличные) отношения между его потенциальными
участниками,
например
их
статусно-ролевые
позиции.
Объективно
обусловленными являются причины, возникновение которых непосредственно не
зависит от воли и желания потенциального субъекта межличностного конфликта.
Субъективные причины межличностных конфликтов могут быть основаны
на
индивидуальных
(социально-психологических,
мировоззренческих и
др.) особенностях
наибольшей
определяют
степени
физиологических,
субъектов взаимодействия
динамику,
разрешение
и в
межличностного
конфликта и его последствия.
Основными видами межличностных конфликтов являются следующие:
•
конфликты,
возникающие
на
основе
несовместимых
потребностей,
желаний, интересов, целей, ценностей и т. п.;
•
конфликты «несовместимых» средств достижения общих потребностей,
интересов, целей и т. д.;
•
конфликты за ограниченные материальные ресурсы;
•
конфликты
доминирования
(властных
отношений),
порождаемые
стремлением одного субъекта навязать другому (другим) свою волю (власть) и
20
нежеланием другого (других) подчиняться, стремлением оспорить пределы
навязываемых властных полномочий;
•
конфликты статусных позиций – возникают либо когда индивиды
претендуют на один и тот же социальный статус, либо когда они неадекватно
оценивают занимаемые ими и оппонентами статусы;
•
ролевые конфликты;
•
конфликты обладания – наиболее характерны для индивидов, находящихся
в близких отношениях, когда один или оба субъекта хотят единолично обладать
другим;
•
конфликты соперничества или конкуренции – возникают, если индивиды
соперничают
друг
с
другом,
при
этом
конкуренция
и
соперничество
предполагают конфликтные взаимодействия;
•
нереалистические
конфликты.
Такие
конфликты
возникают
из-за
неадекватного психического состояния одного или обоих субъектов конфликта. В
таких случаях конфликт является целью, а не средством ее достижения;
•
конфликты
психологической
несовместимости.
Опасность
подобных
конфликтов заключается в том, что «несовместимость» может в течение какого-то
времени никак не проявляться во взаимоотношениях индивидов и существовать
на уровне подсознания, но в определенной
ситуации
стать причиной
ожесточенного межличностного конфликта [8].
Итак, ученые с древнейших времен уделяли внимание исследованиям
конфликтов. Первые исследования по этой теме можно отнести ещё к VII–VI вв.
до н. э. Исследования конфликтов развивались в рамках философии. Когда
выделился оптимистический и пессмистический взгляд на исследование
конфликта. Также вопросу конфликта уделяли большое внимание в рамках
социологии, психологии и других наук.
Если социологии, говоря о конфликте, ориентировались на анализ
межгрупповых конфликтов, то психологическом подходе -
на исследовании
внутриличностных и межличностных противоречий, хотя одновременно он
участвует и в изучении психологических аспектов межгрупповых столкновений.
21
В
психологии
при
изучении
конфликтов,
опирались
на
столкновение
противоположных мотивов, взглядов, интересов, которые не могут быть
удовлетворены одновременно.
Таким образом,
обострения
конфликт можно определить как «предельный случай
противоречия.
Конфликты
многообразны
и
поэтому
их
классификация проводится их по различным признакам. Классификация
конфликтов позволяет ориентироваться в их специфических проявлениях и,
следовательно, помогает находить возможные пути их разрешения.
Причинами межличностных конфликтов являются как объективные, так и
субъективные
факторы,
складывающиеся
на
основе
индивидуальных
особенностей личностей.
Особенности конфликтного взаимодействия студентов
1.2.
Поступление в высшее образовательное учреждение, вхождение в новый
коллектив сверстников – сложный жизненный этап для молодого человека.
Конфликты
в
студенческом
возрасте
возникают
не
так
уж
и
редко.
Рассмотрим подробнее особенности студенческого возраста в контексте
конфликтного взаимодействия.
В отечественной психологии студенческий возраст отнесен к юношескому
возрасту или ранней молодости, а в западной психологии – к ранней взрослости.
Важно упомянуть, что в отечественной науке в 60-х годах XX века в школе Б.Г.
Ананьева впервые упоминается о студенческом возрасте как самостоятельной
возрастной и социально-психологической категории.
Б. Г. Ананьев [2],
исследуя юношеский возраст, выделяет 2 периода:
первый - граница с детством, а второй - граница со зрелостью. В первый период
молодой человек еще не определился относительно своего места в обществе.
Когда характеристикой второго периода уже становится осознание того факта,
что он еще не взрослый, но и вместе с тем, уже не является ребенком. Юноша
уже стоит на начальном этапе зрелости. Именно к этому периоду и относится
студенческий возраст.
22
Лисовский В. Т. [34] отмечает, что студенчество объединяет субъектов,
которые занимаются общей деятельностью – учением,
направленным на
получение профессионального образования. Студенты в своей деятельности
преследуют сходные мотивы, ставят цели; они находятся в одной возрастной
категории (от 18 до 25 лет) с единым уровнем образования; период
существования студенческих групп определяется обычно в среднем сроком 5
лет.
Задачи развития в юношеском возрасте включают определение своего места
в жизни, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых
конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей
[37].
В академической учебной группе у студентов вырабатываются свои нормы
поведения, ценностные ориентации, примеры для подражания, а также социальнопсихологическая атмосфера. Студент, попадая в новую для себя среду, с новыми
правами и обязанностями, начинает проходить самоутверждение в новой роли и в
новой группе. А это может привести к возникновению конфликтного
взаимодействия[50].
И.А. Зимняя [37] выделила
характеристики студенческого периода,
которые заключаются в высокой социальной активности студентов, высокой
мотивации к получению знаний, а также высоким интеллектуальным уровнем,
который гармонично сочетается с социальной зрелостью.
Общее психическое развитие в студенческий период характеризуется
интенсивной социализацией, высоким развитием высших психических функций,
интеллектуального и личностного развития. Также развитие в этом возрасте
отличается усилением сознательных мотивов своего поведения, повышением
целеустремленности,
самостоятельности,
инициативы,
решительности,
настойчивости, умения владеть собой. Повышается интерес у студентов и к
моральным ценностям, таким как, образ жизни, долг, любовь, верность и др.).
В отечественной психологической науке юношеский возраст традиционно
считается возрастом перехода к самостоятельности, периодом самоопределения,
23
приобретения психической зрелости, формирования мировоззрения, морального
сознания, и самосознания.
В плане социальной ситуации развития, в юношеском (студенческом)
возрасте завершатся процесс физического созревания. Многие молодые люди в
этом возрасте уже начинают свою трудовую деятельность. Чрезвычайно важной
становится задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает
перед
каждым.
В
студенческий
период
складываются
интересы,
профессиональные навыки, потребность в труде, строятся жизненные планы,
вырабатывается самостоятельность, активная общественная позиция, происходит
выбор
профессионального
и
жизненного
пути,
завершение
получения
профессионального образования [53].
Таким образом, может возникать следующее противоречие: студент уже
обладая правами вести взрослую жизнь, еще не всегда способен найти и
реализоваться в ней. Как следствие, могут возникнуть конфликты.
В юности происходит изменение в размышлениях о будущем, молодой
человек обдумывает не только конечный результат, но пути достижения цели.
Завершается период предварительного самоопределения и уже осуществляется
переход к самореализации [30] .
С другой стороны, неопределенность будущего, включая материальное
благосостояние,
нередко
вызывает
у
студентов
состояние
тревожности,
раздражительности, различные по глубине и содержанию межличностные
конфликты, поскольку затрагивает их коренные интересы, социальный статус,
престиж, уверенность в завтрашнем дне [12, с. 301].
Д.Б. Эльконин [37]
периодизациях
ведущей
и А.Н. Леонтьев [31]
деятельностью
в
в
юности
психологических
считают
учебно-
профессиональную. Ведущее место занимают мотивы, которые связаны с
подготовкой к самостоятельной жизни, самоопределением, самообразованием
Д. И. Фельдштейн [53] отмечает, что в юношеском ведущей деятельностью
являются труд и учение.
24
И.В. Дубровина [42] уточняет, что ведущей деятельностью студенческого
периода
является
профессиональное
самоопределение.
Это
предполагает
определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических
механизмов и образований, обеспечивающих возможность роста личности.
И.С. Кон [24] отмечает, что профессиональное самоопределение следует
рассматривать не только как выбор конкретной профессии, но как непрерывный
процесс
поиска
смысла
в
выбираемой,
осваиваемой
и
выполняемой
профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное
самоопределение — это процесс чередующихся выборов, каждый из которых
рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги
на пути профессионального развития личности.
Характерный уровень когнитивного развития в юности характеризует
формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное,
теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными
условиями внешней среды, существующими в данный момент.
Направленность в будущее, формулирование задач профессионального и
личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического
развития, не исключая и когнитивное развитие. Интерес к учению у студентов, по
сравнению со школьниками, заметно повышается, поскольку учение приобретает
непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Владение сложными
интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и
абстрагирования, аргументирования и доказательства всё более совершенствуется
[24].
Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой
возникновения способности к интроспекции, к рефлексии.
Исследования психологов (Б. Г.Ананьев [2], М. Д. Дворяшина [42], И. А.
Зимняя [53], И.С.Кон [24] и др.) показали, что в студенчестве продолжается и
достигает своего пика развитие психических функций,
личности в целом.
психическое развитие
25
В
развитии
личности
в
юношеском
возрасте
появляется
такая
психологическая особенность как устремленность в будущее. Молодой человек
стремится строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной
перспективы.
Всю сферу личного самоопределения охватывает широкое понятие
-
жизненный план. У студентов жизненные планы ещё зачастую еще весьма
расплывчаты и не вычленяются из мечты.
Л. С. Выготский [53] в качестве показателя овладения личностью своим
внутренним миром и как систему приспособления к действительности, рассматривал жизненные планы, связывая с ними «целевую» регуляцию принципиально
нового типа. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов
на будущее – центральное психологическое новообразование юношескою
возраста.
В качестве системообразующего признака структуры личности Л.И.
Божович [37] в своей концепции развития личности выделяет «внутреннюю
позицию личности» или ее направленность. Она отмечает, что ведущей сферой в
структуре
личности
является
аффективно-потребностно-мотивационная.
В
описании юношеского возраста, особое внимание, Л. И. Божович [37] уделяет
развитию мотивационной сферы личности: это касается определения
места
юноши в жизни, формирование мировоззрения и его влияния на познавательную
деятельность, а также самосознание и мораль.
В
западной
психологической
науке
жизненное
самоопределение
обозначается как процесс формирования идентичности. Э. Эриксон [51]
качестве
центральной
задачи
периода
взросления,
рассматривал
в
поиск
личностной идентичности. Также им было отмечено, что переопределение
идентичности может осуществляться и в других возрастах. Идентичность как
сознание тождественности субъекта самому себе, непрерывности собственной
личности во времени требует ответа на вопросы: «Каков я? Каким мне хотелось
бы стать? За кого меня принимают?». Юность, по Э. Эриксону [51], считается
26
важнейшим периодом в развитии личности. Будущее в данный период развития в
обозримых пределах становится частью сознательного жизненного плана.
Много исследований посвящено развитию Я – концепции в данный
возрастной пориод; соотношений Я реального и Я идеального. Подчеркивается,
что по мере взросления, по мере накопления жизненного опыта реальной
деятельности и общения, складывается более реалистичная оценка собственной
личности и возрастает независимость юноши от мнения родителей и учителей.
Позитивная
Я-концепция, чувство самоуважения, самоценности благоприятно
сказывается на постановке перспективных целей и активном стремлении к их
достижению. Негативная Я-концепция (проявляется в низкой самооценке, низком
уровне притязаний, слабой вере в себя, боязни получить отказ) – отрицательно.
Со сниженным самоуважением и негативной самооценкой связывают социальную
пассивность, конформистскую позицию, деградацию, одиночество, агрессивность
и, наконец, даже преступность [51], [24].
Недостаточный уровень «Я – концепции» студента также может быть
причиной его вступления в конфликты. Исследователи отмечают, что студентов,
особенно первокурсников,
характеризует обострённое чувство собственного
достоинства, категоричность и однозначность в оценке факторов и событий своей
жизни, поведения, юношеский максимализм [29].
Центральными психическими процессами юношеского возраста являются
развитие сознания и самосознания. Развитию самосознания Л.С. Выготский [53]
отводил в юности огромную роль. Именно в этом возрасте происходит открытие
своего Я, своих мыслей, чувств, переживаний, которые являются для субъекта
неповторимыми и оригинальными. Стремление познать себя как личность
приводит к рефлексии, к углубленному самоанализу. Развитие рефлексии
обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла
жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие. С.Л. Рубинштейн [42]
также отмечает, что юношеский возраст представляет важный период для
развития рефлексии.
27
Стремление познать себя как личность приводит к рефлексии, к
углубленному самоанализу:
как и почему поступил в тех или иных
обстоятельствах, проявил себя умно, сдержанно или вел себя развязно, или пошел
на поводу у другого.
Размышляя о чертах характера, о своих достоинствах и недостатках,
молодой человек начинает всматриваться в других людей, сопоставлять свойства
их личности и поведения и собственные, отыскивать сходство и непохожесть. Это
познание
других
и
самопознание
приводит
к
постановке
задач
самосовершенствования [43].
В юности вырабатываются ценностные ориентации (научно-теоретические,
философские, нравственные, эстетические), в которых выявляется самая сущность
человека. Складывается мировоззрение как система обобщенных представлений о
мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе и
готовность руководствоваться им в деятельности. Формируется осознанное
«обобщенное, итоговое отношение к жизни» (С.Л. Рубинштейн), которое
позволяет выйти на проблему смысла человеческой жизни.
Юность
—
это
период,
которому
свойственны
противоречивые
переживания, внутреннее недовольство, тревожность, метания, но они менее
демонстративны, чем в подростничестве.
Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по
содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная
восприимчивость и способность к сопереживанию [52].
В тоже время эмоциональная восприимчивость часто может сочетаться с
категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с
демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального
скепсиса. Что может приводить к конфликтам.
Общение со сверстниками продолжает играть большую роль в жизни
юношей. Происходит увеличение потребности в общении, увеличение времени на
общение и расширение её круга (не только в школе, семье, по соседству, но и в
разных географических, социальных, виртуальных пространствах).
28
К.Г. Юнг [27] обращает внимание на то, что в период юности отмечается
преобладание экстравертированной позиции, т.к. молодой человек стремится
взаимодействовать
преимущественно с внешним миром. Параллельно с
расширением сферы общения происходит и углубление, индивидуализация
общения. У молодых людей развивается способность устанавливать дружеские
отношения, более избирательные, тесные и глубокие.
В ранней юности сильнее по сравнению с предыдущими возрастными
этапами может проявляться потребность в уединении. Коммуникативное
уединение представляет собой общение с неким идеальным партнером, со своим
Я, с представляемыми лицами [52].
Неумение общаться с другими людьми, соперничество в борьбе за внимание
педагога
во
время
образовательного
процесса,
соперничество
взаимоотношениях с противоположным полом, разница
во
в материальной
обеспеченности, достижения в спорте, достижения в учёбе - все это может стать
причиной конфликтов
в учебной группе студентов. Академическая группа
является динамичной общностью людей. Она состоит из людей, ежедневно
взаимодействующих между собой, объединенных одним учебным заведением на
период
получения
образования.
Студентам
приходится
выстраивать
взаимоотношения с одногруппниками на новой основе, часто приходится
отказываться от своих привычек и установок. В процессе включения в новую
группу с одной стороны, студент многое приобретает, с другой – теряет, а именно
частицу свободы, в чем-то становится ограниченным. В общении со своим
социальным окружением, в виде академической группы, происходит переоценка
ценностей, в этом и заключается психологическая активность данного периода
развития личности.
Неумение соответствовать требованиям коллектива,
недостаточная мудрость и зрелость личности, может привести к возникновению
внутригрупповых конфликтов. Особенно к этому предрасположены группы,
которые имеют два и более лидеров, которые не смогли или не захотели поделить
сферы влияния на группу. Также, в процессе обучения в группе, могут появиться
новые действующие лица, например, студенты, которые переведены с других
29
факультетов и образовательных организаций, либо вышли из академического
отпуска [44, с. 121].
На данном возрастном
этапе коммуникативная сфера претерпевает
значительные изменения, складывается индивидуальный стиль коммуникации,
возникает потребность быть причастным к группе, в
силу чего, конфликты
становятся неизбежными.
Причины
конфликтов типа «студент-студент», как
отмечают сами
обучающиеся, имеют следующие основания:
•
неадекватность оценок и самооценок;
•
различия в ценностных ориентациях;
•
разлад человека с самим собой;
•
бестактность в общении, зависть к успехам другого;
•
заниженная самооценка;
•
низкое социальное положение.
Формирование студенческого коллектива происходит медленно и нередко
болезненно, поэтому необходимо создавать благоприятную психологическую
обстановку, еще с начала обучения [44].
Таким образом, конфликт в ВУЗе есть специфическая форма социального
взаимодействия. Он представляет собой процесс разрешения противоречий,
возникающих в учебно-воспитательном процессе, обретающий особую форму
социального взаимодействия, для которой характерна повышенная степень
несовпадения
ценностно-нормативных
установок
субъектов
конфликтного
взаимодействия.
В этом возрасте мотивация поведения студентов может зависеть от свойств
темперамента, черт характера и уровня воспитанности.
Так Г.И. Козырев [23] указывает на следующие причины возникновения
студенческих конфликтов. Одной их причин могут послужить недоразумения, а
именно, неправильное понимание людьми друг друга, что может происходить изза разных представлений о предмете, факте, явлении и т.д. Другую причину
конфликтов, автор находит в межличностной несовместимости, выражающейся в
30
антипатии партнеров, возникающей из-за различий в их социальных установках,
индивидуально-психологических характеристиках субъектов взаимодействия, а
также интересах, мотивах, ценностных ориентациях студентов.
Конфликты в паре студент - студент протекают в сфере горизонтальных
взаимоотношений, где конфликтующие стороны приблизительно равны по
статусу и возможностям оказывать конфликтное взаимодействие, что, по мнению
ученых (А.В. Дмитриев, Ю.Г. Запрудский, В.П. Казимирчук, В.И. Кудрявцев, Д.
Майерс, С.С. Хапаев и др.) уже является предпосылкой для их разрешения [36].
В литературе также подчеркивается, что для плодотворного
общения
(Ю.М. Жуков, Н.А. Зимняя, В.А Кан-Калик, Л.А. Петровская, П.В. Растянников и
др.) и в целом для разрешения конфликтов (Д.П. Зеркин, М.В. Иванов, Н.В.
Самсонов и др.) необходим достаточно высокий уровень культуры участников
конфликта, развитие коммуникативной сферы [36].
Процесс педагогического управления конфликтами включает в себя
прогнозирование конфликтов, предупреждение, стимулирование, регулирование и
разрешение.
В своих исследованиях Т.В. Черкасова [49] выделяет тенденции,
вызывающие конфликты в молодежной среде:
⎯ Противоречия, обусловленные социально-возрастным
неравенством. Молодое поколение может испытывать так
называемый «комплекс неполноценности» и конфликты могут возникать в
отношениях
из-за
неадекватности
восприятия,
минимального
действия
социальных поощрений и максимального воздействия наказания, применяемых к
молодым людям.
⎯ Противоречия, возникающие на основе возрастающих
потребностей и сужающегося диапазона возможностей для их реализации.
⎯ Противоречия, связанные с социально-психологическим
своеобразием молодежи, которое может потенциально привести к конфликтным
действиям.
⎯ Противоречие идеализированного восприятия мира студентами.
31
Недостаточные знания о жизни в обществе, полученные в ходе воспитания и
социализации личности могут сталкиваться с реальной жизнью, что в итоге
приведет к конфликтам.
Личностные свойства студента определяют как пройдет его приспособление
к условиям окружающей социальной действительности. В каждой молодежной
группе складываются
свои нормы поведения, особенности взаимоотношений,
свой социально-психологический климат. Личное соперничество, достижения или
неудачи в сфере спорта, борьба за внимание преподавателей, обеспеченность
денежными средствами, соперничество в борьбе за внимание противоположного
пола, неспособность уживаться со сверстниками, успехи в учебной деятельности
(научной работе) и многое другое может стать поводом для конфликтов в
учебных группах. На данном этапе сфера
общение студентов претерпевает
изменения, в том, что происходит формирование своего стиля общения, также у
студентов возникает сильнейшая потребность в принадлежности к группе.
В конфликтных ситуациях каждый ведет себя по-разному. В конфликте
каждый участник оценивает и сравнивает свои собственные интересы и интересы
оппонента. Базируясь на таком анализе, отдается предпочтение той или иной
стратегии
поведения
(уход,
компромисс,
уступка,
сотрудничество
или
принуждение).
В конфликтологии с 70-х годов ХХ века признана классификация стратегий
поведения в конфликтных ситуациях К.Томаса. Им были выделены две основные
стратегии поведения в конфликте: напористость (сила отстаивания реализации
собственных целей) и кооперативность (учет интересов другого человека).
Основой двух данных стратегий поведения являются пять основных стилей
поведения в конфликте:
1. Сотрудничество (или партнерство) – наиболее приемлемый и
эффективный способ разрешения конфликта, при котором обе стороны могут
найти совместное решение возникшей проблемы. Не смотря на высокую
эффективность данного способа взаимодействия, сотрудничество является
32
наиболее труднодостижимым в силу преимущества многих факторов, например
полное рассогласование интересов, потребностей, целей [11], [38].
Тот, кто следует стилю сотрудничества, активно участвует в разрешении
конфликта и отстаивает свои интересы, но старается при этом сотрудничать с
другим человеком. Этот стиль требует более продолжительных затрат времени,
чем другие, так как сначала выдвигаются нужды, заботы и интересы обеих
сторон, а затем идет их обсуждение. Это хороший способ удовлетворения
интересов обеих сторон, который требует понимания причин конфликта и
совместно поиска новых альтернатив его решения. Среди других стилей
сотрудничество - самый трудный, но наиболее эффективный стиль в сложных и
важных конфликтных ситуациях [7].
2. Соперничество (или противоборство). Здесь происходит стремление
одной или обеих сторон навязать свое мнение, свое видение проблемы, которое
удовлетворяет только собственные желания. Это наиболее часто применяемая
стратегия,
поскольку
оппоненты
пытаются
реализовать
данный
способ
достижения своей цели в более чем 90% конфликтов. В период эскалации
конфликта используется именно эта стратегия, а только перед конфликтной
ситуацией и при ее завершении могут быть задействованы иные стратегии
поведения [11], [38].
Человек, использующий данный стиль, активен и предпочитает идти к
разрешению
конфликта
собственным
путем.
Он
не
заинтересован
в
сотрудничестве с другими и достигает цели, используя свои волевые качества. Он
старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб
интересам других, вынуждая их принимать нужное ему решение проблемы [7].
3. Компромисс – это тактика взаимных уступок противоборствующих
сторон. Данная тактика наиболее часто применяется в том случае, когда
невозможно
полностью
устранить
противоречия
между
сторонами.
По
завершению конфликта стороны оказываются в одинаковом положении, либо
победителями, либо проигравшими, но отсутствует откровенно проигравшая
сторона или откровенный победитель [11], [38].
33
При использовании стиля компромисса обе стороны немного уступают в
своих интересах, чтобы удовлетворить их в остальном, часто главном. Это
делается путем торга и обмена, уступок. В отличие от сотрудничества,
компромисс достигается на более поверхностном уровне - один уступает в чем-то,
другой тоже, в результате появляется возможность прийти к общему решению.
При компромиссе отсутствует поиск скрытых интересов, рассматривается только
то, что каждый говорит о своих желаниях. При этом причины конфликта не
затрагиваются. Идет не поиск их устранения, а нахождение решения,
удовлетворяющего сиюминутные интересы обеих сторон [7].
4.
Приспособление – это некоего рода признание в поражении одной из
сторон по причине проигрыша или же отказа от собственных интересов. Это
происходит в том случае, когда для субъекта становится наиболее важным не
отстоять свою позицию, а сохранить отношения с оппонентом. Также данная
стратегия вполне оправдана в том случае, когда существует неопределенность в
развитии конфликта, когда трудно просчитать шаги [11], [38].
Приспособление - это действия совместно с другим человеком без попытки
отстаивать собственные интересы. В отличие от уклонения, при этом стиле имеет
место участие в ситуации и согласие делать то, чего хочет другой. Это стиль
уступок, согласия и принесения в жертву собственных интересов [7].
5. Избегание (или уход) – это желание одной из сторон уклониться, избежать
конфликтного взаимодействия, если для субъекта не столь важен предмет
конфликта, если субъект неуверен в том, что выйдет победителем, или же
отсутствует мотивация для вступления в противоречия [11], [38].
Стиль избегания означает, что индивид не отстаивает свои права, ни с кем не
сотрудничает для выработки решения или уклоняется от решения конфликта. Для
этого используются уход от проблемы (выход из комнаты, смена темы и т.д.),
игнорирование ее, перекладывание ответственности за решение на другого,
отсрочка решения и т.п. [7].
Стратегии
поведения,
избираемые
участниками
конфликта,
имеют
решающее значение для его последующего развития, а зачастую и для конечного
34
результата, исхода конфликта. Уже отмечалось, что такие стратегии, как
избегание и уступчивость, хотя и имеют разное психологическое содержание,
фактически направлены на уход от конфликтного взаимодействия. Е.Н. Богданов
и В.Г. Зазыкин [17] выделяют не стили, а конкретные тактики поведения в
конфликте (некие варианты совместных решений): уход от конфликтной
ситуации, переговоры или «торг» (поиск компромиссов), демонстрация усиления
собственных ресурсов, выжидание, риск, принуждение, дискредитация (снижение
авторитета соперника).
Н.В. Гришина [10] выделяет следующие стратегии поведения в конфликте:
уход от конфликта, подавление («борьба»), диалог. Как можно заметить,
стратегии, представленные разыми авторами, между собой пересекаются, сколько
бы видов не было выделено. В своем исследовании мы будем опираться на
модель К.Томаса. Нельзя сказать, что какие-то стратегии поведения в конфликте
деструктивные, а какие-то конструктивные, поскольку каждая стратегия сама по
себе может иметь как положительный, так и отрицательный характер в
зависимости от ситуации, в которой она применяется.
Итак,
проведенный
нами
анализ
научной
литературы,
позволяет
утверждать, что студенческий возраст – это особый период жизни и развития
личности. Студенческий возраст можно отнести к юношескому возрасту или
ранней молодости, а в зарубежной психологии – к ранней взрослости. В
возрастной психологии сильно размыты границы возраста, поэтому возникают
трудности в определении психологических особенностей возраста, но, тем не
менее, удалось указать некоторые из них, обозначив как богат юношеский возраст
своими новообразованиями, проявлениями и особенностями.
В
студенческом
(юношеском)
периоде
происходит
дальнейшее
психическое развитие человека. Идет изменение структуры личности в связи с
расширением и разнообразием социальных связей. Также для этого возраста
характерны свои новообразования. Новообразования юношеского возраста
охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы
психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях,
35
склонностях, в характере. Студенчество является периодом интенсивной
социализации человека. Что может привести к межличностным конфликтам.
Также отмечается, что юношеский возраст является ключевым для возникновения
рефлексии как «ценностно-смыслового самоопределения».
Неумение общаться, соперничество, высокая коммуникативная активность в
группе также может приводить к конфликтам.
Наиболее распространенной классификацией стратегий поведения в
конфликте принято считать типологию К. Томаса. В зависимости от активности
субъектов
конфликта,
автор
выделяет
пять
стратегий
поведения
–
сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление и избегания. В
конфликте используются все пять стратегий.
1.3. Условия эффективного разрешения конфликтов в студенческой
среде
Представить общество без конфликтов просто невозможно. Не составляет
исключение и студенческое общество. В работах Л.C. Выготского, Р. Дарендорфа,
Л. Козера, М. Дойча, К. Левина, B.C. Мерлина, К. Томаса, Ж. Пиаже, 3. Фрейда и
др. доказывалось, что «ненормально не наличие, а отсутствие конфликта» (Р.
Дарендорф),
что
конфликты
могут
выполнять
позитивные
функции,
способствовать развитию личности и общества [26].
В рамках нашего исследования по изучению конфликтов в студенческой
среде, внимание акцентируем на межличностных конфликтах в системе студентстудент. Данные конфликты имеют особенность -
протекают в сфере
горизонтальных взаимоотношений. Т.е. конфликтующие стороны приблизительно
равны по своему статусу и возможностям оказывать принуждение, что, по
мнению ученых (A.B. Дмитриев, В.П. Казимирчук, Ю.Г. Запрудский, Д. Майерс,
В.Н. Кудрявцев, С.С. Хапаева и др.), уже является предпосылкой для их
эффективного разрешения [10].
Разработка и утверждение в психологии новых теоретических положений о
конфликте, а также увеличение количества конфликтов в условиях современного
36
общества
обусловили
изменение
задачи,
стоящей
перед
отечественным
образованием: воспитать не бесконфликтного человека, а личность, имеющую
эффективное поведение в конфликтном взаимодействии.
В психологии нет единого подхода к проблеме эффективного поведения
студентов в конфликте. Но следует отметить, что многие авторы рассматривали
данный вопрос. Рассмотрим далее подходы авторов.
Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах не
ограничивается процессом формирования у них конфликтологических знаний и
умений; она предполагает обеспечение личностного роста студентов. Поэтому
важнейшими критериями эффективности подготовки являются позитивные
изменения в личностных характеристиках и поведении студентов в конфликтах,
возникающих в их учебных группах.
Так Ложкин Г.В., рассматривая психологическую готовность личности к
разрешению конфликтов, отмечает, что она является сложным образованием,
которое создает субъективные предпосылки эффективного поведения и
деятельности в ситуации конфликта. В ее структуру включены мотивационноценностный, когнитивный и операционно-исполнительский блоки. Другие
исследователи
добавляют
еще
эмоциональную
и
коммуникативную
составляющие[3], [10].
Сформированность данных компонентов, мы рассматриваем в качестве
условий эффективного поведения в конфликте.
•
Мотивационная составляющая представляет собой
совокупность мотивов, обеспечивающих устойчивое стремление личности
к эффективному разрешению конфликтов. Также эту точку зрения поддерживают
Н.В. Гришина, А.А. Реан, Н.В. Самсонова и др. [10], [42], [45].
•
знаний,
Когнитивная составляющая представляет собой совокупность
необходимых
для
успешного,
конструктивного,
эффективного
разрешения конфликтов. Это прежде всего знания по конфликтологии, теории
конфликта.
37
•
Операционная составляющая готовности представляет собой
комплекс умений и навыков, обеспечивающих конструктивное разрешение
конфликтов.
Коммуникативная составляющая представляет собой коммуникативную
толерантность в процессе общения с людьми, а именно
– принятии
индивидуальности,
сглаживание
отсутствие
оценочных
высказываний,
неприятных моментов в общении. Также в литературе подчеркивается, что для
плодотворного общения (Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, В.А. КанКалик, П.В. Растянников и др.) и в целом для разрешения конфликтов (Д.П.
Зеркин, М.В. Иванов, Н.В. Самсонова и др.) необходим достаточно высокий
уровень культуры участников конфликта, развитие коммуникативной сферы [10],
[36], [42], [45].
•
Эмоциональная
составляющая
отражает
эмоциональное
состояние, уровень, характер возбудимости психики и ее влияние на процесс
взаимодействия
в
ситуации
разрешения
конфликта.
Обеспечивается
эмоциональной зрелостью личности и отсутствием у нее эмоциональных барьеров
в общении через умение управлять своими эмоциями, адекватно проявлять их,
сближаясь с людьми на эмоциональной основе, проявлять симпатию и
позитивный настрой на взаимодействие [36].
•
В работах А.Г. Асмолова [36],
Лихачева [36], Г.А. Ковалева [36], В.А. Ядова
A.A. Бодалева [36], Б.Т.
[34] при решении вопроса о
детерминантах действий человека в конфликтах акцентируются
на его
ценностные ориентации. Как считают A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, чтобы человек
«правильно
строил взаимоотношения, мало
одного
успешного
усвоения
технологии, необходимо, чтобы за этой технологией стояло бы действительно
глубокое гуманное содержание той личности, которая этой технологией активно
пользуется». Важность «значимого другого» для эффективности взаимодействия
людей отмечалась О.Н. Лукашонок, Н.Е. Щурковой, A.B. Петровским, М.Г.
Ярошевским и др. В этой связи в процессе подготовки к разрешению конфликтов
38
представляется необходимым ориентация на Человека как ценность, развитие
морально-нравственной сферы личности студентов [36].
Неэффективные действия в конфликте не всегда ввязаны лишь с низким
уровнем конфликтной компетентности человека. «Ведь дело в том, что субьект
не знает технологии позитивного общения, писал А.А. Реан, - Дело в том, что он
не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться» [42,
c. 271-272].
Конфликты в группе несут
в себе как положительный заряд,
так и
негативные последствия, студенческие конфликты не исключение. В первую
очередь они служат развитию внутригрупповых отношений и структуры группы,
развитию внутригрупповой динамики. Если в группе прекратятся конфликты, она
остановится в своем развитии. Внутригрупповые конфликты могут либо
разрушать структуру группы, либо способствовать ее сплочению [50].
При конфликтном взаимодействии студентов, важнейшую роль играет то,
как он завершится. Это может произойти в форме разрешения, урегулирования,
затухания, устранения, либо перейти в новое противостояние [36].
Для завершения конфликта в форме разрешения - необходима активность
всех его участников, направленная на прекращение конфликтных действий и
разрешение проблемы, приведшей к столкновению сторон. Для разрешения
конфликта
требуется изменение отстаиваемых позиций, а также самих
конфликтующих сторон. При урегулировании конфликта,
чтобы снять
возникшие противоречия, приглашается третья сторона.
Затухание представляет собой прекращение противодействия (временное)
при сохраненных противоречия. В этом случае конфликт трансформируется в
скрытую форму. Это происходит, если объект противодействия уже не актуален,
субъекты конфликта переключились на другие дела, либо силы и возможности
для борьбы иссякли.
Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в
результате которого ликвидируются основные его структурные элементы.
Несмотря на «неконструктивность» устранения, существуют ситуации, которые
39
требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия,
гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей). Устранение
конфликта возможно с помощью следующих способов:
•
изъятие из противоборства одного из оппонентов (перевод в
другой отдел, филиал; увольнение с работы);
•
исключение взаимодействия оппонентов на длительное время
(отправка в командировку одного или обоих и т.п.);
•
устранение объекта конфликта (лишение конфликтующих
возможности иметь доступ к объекту конфликта). [33]
При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в
его основе.
Эффективное разрешение конфликта возможно при организации психологопедагогических
благоприятного
условий,
к
числу
которых
социально-психологического
можно
климата;
отнести:
наличие
уравновешенность
субъектов образовательного процесса, адекватность самооценки, оптимизм,
целеустремленность, самообладание, культура и техника речи, способность к
рефлексии, креативность, психолого-педагогическая эрудиция, наличие опыта
конструктивного разрешения конфликтов [33].
А. Я Анцупов [3], А. И Шипилов [4], Г.В. Ложкин [36] рассматривают
готовность к разрешению конфликтов, как психологическое образование, что
предопределяет особенности профессионального поведения и деятельности в
ситуации конфликта.
А. Степаненко [36] рассматривает готовность к разрешению конфликтов,
включая в нее совокупность ценностей, личностных качеств, мотивации на
бесконфликтное взаимодействие, а также конфликтологические знания, умения и
навыки, позволяющие конструктивно решать конфликт, в том числе и в
профессиональной деятельности.
Для эффективного разрешения конфликтов, важны следующие факторы
[36]: адекватность отражения конфликта;
⎯ эффективность и открытость в общении противостоящих сторон;
40
⎯ создание климата, основанного на доверии и сотрудничестве сторон;
⎯ определение существа конфликта.
Основным показателем результативности
разрешения конфликтной
ситуации служит качество устраненных субъектом противоречий.
Указанные
структурные
составляющие
готовности
личности
тесно
переплетены между собой и только в целостности могут обеспечить эффективное
поведение в конфликте. Представленность только одного из
компонентов
значительно ограничивает возможности эффективного поведения в конфликте.
Успешность завершения конфликтов зависит от того, как конфликтующие
стороны учитывают факторы, оказывающие влияние на этот процесс. К ним
относятся следующие:
• время: наличие времени для обсуждения проблемы, выяснения позиций и
интересов, выработки решений. Сокращение времени вдвое от имеющегося в
распоряжении для достижения согласия, ведет к повышению вероятности выбора
альтернативы, отличающейся большей агрессивностью;
• третья сторона: участие в завершении конфликта нейтральных лиц
(институтов), которые помогают оппонентам решить проблему.
Ряд исследований (В. Корнелиус, Ш. Фэйр, Д. Моисеев, Ю. Мягков, С.
Прошанов, А. Шипилов) подтверждают положительное влияние третьих лиц на
разрешение конфликтов;
• своевременность: стороны приступают к разрешению конфликта на
ранних стадиях его развития. Логика проста: меньше противодействия — меньше
ущерба — меньше обиды и претензий — больше возможностей для того, чтобы
договориться.
• равновесие сил: если конфликтующие стороны примерно равны по
возможностям (равные статусы, должностное положение, вооружение и т.д.), то
они вынуждены искать пути к мирному решению проблемы. Конфликты более
конструктивно разрешаются тогда, когда между оппонентами нет зависимости по
работе;
41
• культура: высокий
уровень
общей
культуры
оппонентов
снижает
вероятность насильственного развития конфликта. Выявлено, что конфликты в
органах государственного управления разрешаются более конструктивно при
наличии у оппонентов высоких деловых и нравственных качеств ;
• единство
ценностей:
наличие
согласия
между
конфликтующими
сторонами по поводу того, что должно представлять собою приемлемое решение.
Другими словами, «... конфликты более или менее регулируемые, когда у их
участников есть общая система ценностей» (В. Ядов), общие цели, интересы;
• опыт (пример): наличие опыта решения подобных проблем хотя бы у
одного из оппонентов, а также знание примеров разрешения аналогичных
конфликтов;
• отношения: хорошие отношения между оппонентами до конфликта
способствуют более полному разрешению противоречия. Например, в крепких
семьях, где между супругами
существуют искренние взаимоотношения,
конфликты разрешаются более продуктивно, чем в проблемных семьях.
Важно определить критерии разрешения конфликта, причем они должны
признаваться обеими сторонами. К ним относят: правовые нормы; нравственные
принципы; мнение авторитетных лиц; прецеденты решения аналогичных проблем
в прошлом, традиции [34], [36].
Действия по реализации намеченного плана проводят в соответствии с
выбранным способом разрешения конфликта. Если необходимо, то производится
коррекция ранее намеченного плана (возвращение к обсуждению; выдвижение
альтернатив; выдвижение новых аргументов; обращение к третьим лицам;
обсуждение дополнительных уступок).
Контроль эффективности собственных действий предполагает критические
ответы самому себе на вопросы: зачем я это делаю? чего необходимо предпринять
действия по устранению помех разрешения конфликта? и др. хочу добиться? что
затрудняет реализацию намеченного плана? сраведливы ли мои действия? какие
По завершении конфликта целесообразно: проанализировать ошибки
собственного поведения; обобщить полученные знания и опыт решения
42
проблемы; попытаться нормализовать отношения с недавним оппонентом; снять
дискомфорт (если он возник) в отношениях с окружающими; минимизировать
отрицательные последствия конфликта в собственных состоянии, деятельности и
поведении.
В.М. Афонькова [4] выделила следующие критерии разрешенности
конфликта: прекращение противодействия; устранение травмирующих факторов;
достижение цели одной из конфликтующих сторон; изменение позиции индивида;
формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в
будущем.
А.Я. Анцупов [3] критериями конструктивного разрешения конфликта
считает степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта и
победу в нем правого оппонента. Важно, чтобы при разрешении конфликта было
найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено
противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между
участниками,
меньше
вероятность
перерастания
конфликта
в
новое
противоборство.
Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение
истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социальнопсихологическом климате предприятия, эффективности совместной деятельности,
и кроме того, служат предупреждением лицам, которые потенциально могут
стремиться достичь с помощью конфликта сомнительной с правовой или
нравственной точки зрения цели.
Также не стоит забывать, что у неправой стороны тоже есть свои интересы.
Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию
неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.
Таким образом, общение студентов, которые активно входят в новый
социум, просто невозможно без конфликтов. Многие исследователи (Л.C.
Выготский, Р. Дарендорф, Л. Козер, М. Дойч, К. Левин, B.C. Мерлин, К. Томас)
отмечают, что скорее отсутствие конфликов, являлось бы не нормальным
явлением.
Важно научить студентов эффективно вести себя в конфликтном
43
взаимодействии. Для эффективного поведения в конфликте, недостаточно одних
конфликтологических знаний. А важно обеспечить личностный рост студентов.
Следует отметить, что в психологии нет единого подхода к проблеме
эффективного поведения студентов в конфликте, но внимание многих ученых
она привлекала.
Так Г. В. Ложкин отмечает, что условиями для эффективного разрешения
конфликтов
необходимо
иметь
соответствующий
уровень
развития
мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-исполнительского
компонента.
А.
Я.
Анцупов
добавляет
сюда
еще
эмоциональную
и
коммуникативную составляющие.
Таким образом, по мнению многих авторов, важную роль в эффективном
разрешении конфликтов играют следующие условия:
• теоретические знания о конфликтах;
• умение действовать в конфликтах;
• сформированность мотивационной сферы;
• развитие коммуникативной сферы;
• морально-нравственные ценности;
• благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
Также, при возникновении конфликта между студентами, немаловажную
роль играет форма его завершения. Это может быть разрешение, урегулирование,
затухание, устранение, либо переход в новое противостояние. Для каждой формы
завершения необходима либо активность всех его участников, либо приглашение
третьей
стороны,
либо
прекращение
противодействия
(временное)
при
сохраненных противоречия.
Выводы по первой главе
Ученые ещё с древнейших времен уделяли внимание исследованиям
конфликтов. Первые исследования по этой теме можно отнести ещё к VII–VI вв.
до н. э. Исследования конфликтов зародились в философии (Гераклит, Сократ,
44
Платон),
далее
нашли
отражении
в
рамках
социологии,
психологии,
конфликтологии и других наук [4].
Н.В. Гришина [10] определяет конфликт как явление, которое играет
особую роль в психической жизни людей, их развитии, самореализации,
отношениях с другими людьми, наконец, в жизни общества в целом.
Конфликты многообразны и поэтому их классификация проводится их по
различным признакам. Классификация конфликтов позволяет ориентироваться в
их специфических проявлениях и, следовательно, помогает находить возможные
пути их разрешения [3],[4], [6], [10] .
Причинами межличностных конфликтов являются как объективные, так и
субъективные
факторы,
особенностей
личностей.
складывающиеся
В
нашем
на
основе
исследовании
индивидуальных
внимание
уделяется
межличностным конфликтам у студентов.
Наиболее распространенной классификацией стратегий поведения в
конфликте принято считать типологию К. Томаса [10]. В зависимости от
активности субъектов конфликта, автор выделяет пять стратегий поведения –
сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление и избегания. В
конфликте используются все пять стратегий.
Студенчество является периодом интенсивной социализации человека.
Также отмечается, что юношеский возраст является ключевым для возникновения
рефлексии как «ценностно-смыслового самоопределения».
Наиболее распространенные причины конфликтов в студенческой среде
неумение общаться, соперничество, высокая коммуникативная активность в
группе.
Общение студентов, которые активно входят в новый социум, просто
невозможно без конфликтов. Многие исследователи (Л.C. Выготский, Р.
Дарендорф, Л. Козер, М. Дойч, К. Левин, B.C. Мерлин, К. Томас) отмечают, что
скорее отсутствие конфликов, являлось бы не нормальным явлением.
Также, при возникновении конфликта между студентами, немаловажную
роль играет форма его завершения. Это может быть разрешение, урегулирование,
45
затухание, устранение, либо переход в новое противостояние. Для каждой формы
завершения необходима либо активность всех его участников, либо приглашение
третьей
стороны,
либо
прекращение
противодействия
(временное)
при
сохраненных противоречия.
Важно научить студентов эффективно вести себя в конфликтном
взаимодействии. Для эффективного поведения в конфликте, недостаточно одних
конфликтологических знаний. А важно обеспечить личностный рост студентов.
Следует отметить, что в психологии нет единого подхода к проблеме
эффективного поведения студентов в конфликте, но внимание многих ученых
она привлекала.
Так Г. В.
Ложкин [3] отмечает, что для эффективного поведения в
конфликте необходимо иметь соответствующий уровень развития мотивационноценностного, когнитивного и операционально-исполнительского компонента. А.
Я. Анцупов [4] добавляет сюда еще эмоциональную и коммуникативную
составляющие.
Таким образом, по мнению многих авторов, важную роль в эффективном
поведении в конфликте играют следующие условия:
• теоретические знания о конфликтах;
• умение действовать в конфликтах;
• сформированность мотивационной сферы;
• развитие коммуникативной сферы;
• морально-нравственные ценности;
• благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
46
ГЛАВА 2
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНФЛИКТЕ В ПАРЕ «СТУДЕНТ-СТУДЕНТ»
2.1. Описание процедуры исследования
В первой главе выпускной квалификационной работы был освещен
теоретический аспект проблемы конфликтов в студенческой среде, а именно
рассмотрено, как представлена проблема конфликтов в психологии, дана
психологическая
характеристика
конфликтов,
отмечены
особенности
межличностных конфликтах студентов и особенности их разрешения, а также
описаны условия формирования эффективного поведения в межличностных
конфликтах у студентов.
Во второй главе работы будет раскрыто содержание поведения студентов в
конфликтной ситуации, описан формирующий эксперимент, в котором будут
выделены
психолого-педагогические
условия
формирования
эффективного
поведения в конфликте в паре «студент-студент», а также описаны и
проанализированы
результаты,
полученные
в
ходе
констатирующего
и
контрольного этапов исследования.
Изучение научной литературы и проведенный теоретический анализ
позволили нам сформулировать цель исследования, которая заключается в
выявлении условий эффективного поведения участников конфликта в паре
«студент-студент».
Объектом исследования выступает межличностный конфликт в паре
«студент-студент».
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия,
определяющие эффективность поведения в конфликте в паре «студент-студент».
В качестве критериев эффективного поведения в конфликте нами были
выделены:
1. адекватность стратегии поведения в конфликте;
47
2. тенденция к определенному представлению личности о себе,
возникающая в процессе общения;
3. общий уровень конфликтности личности;
4. уровень агрессивности.
Мы сформулировали рабочую гипотезу исследования, согласно которой
формирование эффективного поведения в конфликте в паре «студент-студент»
будет успешным, если обеспечивается:
⎯
открытое доверительное общение между участниками конфликта;
⎯
осознание
и
использование
ими
личностных
ресурсов
в
межличностном конфликтном взаимодействии;
⎯
овладение
студентами
навыками
положения
определили
и
приемами
разрешения
следующие
задачи
конфликтных ситуаций.
Теоретические
экспериментального исследования:
⎯ определить стратегии поведения студентов в конфликтных ситуациях;
⎯ изучить представления студентов о себе, о своем поведении в группе;
⎯ выявить насколько корректно и легко происходит общение студентов со
сверстниками;
⎯ выявить уровень конфликтности студентов;
⎯ выявить психолого-педагогические условия эффективного поведения в
конфликтах у студентов.
Для решения поставленных задач использовался ряд методик:
1. «Стратегия и тактика поведения в конфликтной ситуации», тест
К.Томаса [41, с. 248-253];
2. Методика «Q-сортировка» [41, с. 212-216 ];
3. Тест на оценку уровня конфликтности личности (по В. Ряховскому) [54];
4. Тест А. Ассингера (др.названия "Оценка агрессивности в отношениях",
"Агрессивность
межличностных
агрессивности) [54].
отношений",
Методика
диагностики
48
2.1.1. «Стратегия и тактика поведения в конфликтной ситуации», тест
К.Томаса [41].
Бланк методики представлен в приложении [См.: Приложение 1]. С
помощью данной методики определяются типические способы реагирования на
конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько испытуемый склонен к
соперничеству и сотрудничеству в группе, стремится ли он к компромиссам,
избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика
позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к
совместной деятельности.
В тесте 30 пар суждений. При выполнении теста, необходимо выбирать
одну из пары суждений. Методика включает в себя следующие шкалы:
• соперничество (соревнование, конкуренция);
• приспособление;
• компромисс;
• избегание;
• сотрудничество.
Человек, использующий стиль конкуренции (соперничества), активен и
предпочитает идти к разрешению конфликта собственным путем. Он не
заинтересован в сотрудничестве с другими и достигает цели, используя свои
волевые качества. Он старается в первую очередь удовлетворить собственные
интересы в ущерб интересам других, вынуждая их принимать нужное ему
решение проблемы.
Приспособление - это действия совместно с другим человеком без
попытки отстаивать собственные интересы. В отличие от уклонения, при этом
стиле имеет место участие в ситуации и согласие делать то, чего хочет другой.
Это стиль уступок, согласия и принесения в жертву собственных интересов.
При использовании стиля компромисса обе стороны немного уступают в
своих интересах, чтобы удовлетворить их в остальном, часто главном. Это
делается путем торга и обмена, уступок. В отличие от сотрудничества,
компромисс достигается на более поверхностном уровне - один уступает в чем-то,
49
другой тоже, в результате появляется возможность прийти к общему решению.
При компромиссе отсутствует поиск скрытых интересов, рассматривается только
то, что каждый говорит о своих желаниях. При этом причины конфликта не
затрагиваются. Идет не поиск их устранения, а нахождение решения,
удовлетворяющего сиюминутные интересы обеих сторон.
Стиль избегания означает, что индивид не отстаивает свои права, ни с кем
не сотрудничает для выработки решения или уклоняется от решения конфликта.
Для этого используются уход от проблемы (выход из комнаты, смена темы и т.д.),
игнорирование ее, перекладывание ответственности за решение на другого,
отсрочка решения и т.п.
Тот, кто следует стилю сотрудничества, активно участвует в разрешении
конфликта и отстаивает свои интересы, но старается при этом сотрудничать с
другим человеком. Этот стиль требует более продолжительных затрат времени,
чем другие, так как сначала выдвигаются нужды, заботы и интересы обеих
сторон, а затем идет их обсуждение. Это хороший способ удовлетворения
интересов обеих сторон, который требует понимания причин конфликта и
совместно поиска новых альтернатив его решения. Среди других стилей
сотрудничество - самый трудный, но наиболее эффективный стиль в сложных и
важных конфликтных ситуациях.
Оптимальной
стратегией
в
конфликте
считается
такая,
когда
применяются все пять тактик поведения, и каждая из них имеет значение в
интервале от 5 до 7 баллов. Если Ваш результат отличен от оптимального, то одни
тактики выражены слабо - имеют значения ниже 5 баллов, другие - сильно - выше
7 баллов.
2.1.2.
Методика «Q-сортировка» [41] предназначена для изучения
представлений о себе.
Она разработана Б. Стефансоном в 1958 г. Тест может использоваться
руководством при изучении индивидуальных особенностей членов группы, при
оценке совместимости работников, формировании команд.
50
Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения
человека в реальной группе:
⎯ зависимость,
⎯ независимость,
⎯ общительность,
⎯ необщительность,
⎯ принятие «борьбы»,
⎯ избегание «борьбы».
Так, тенденция к зависимости проявляется во внутреннем стремлении
индивида к принятию групповых стандартов и ценностей (социальных и
морально-этических).
Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении к
эмоциональным проявлениям в общении как в группе, так и за ее пределами.
Тенденция к «борьбе» - это активное стремление личности участвовать в
групповой жизни, добиваться более глубокого статуса в системе межличностных
взаимоотношений.
В противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает
стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и
конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций
имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т.е. может быть внутренне
присущей индивиду, а может быть внешней, своеобразной маской, скрывающей
истинное лицо человека. Бланк методики представлен в приложении [См.:
Приложение 2].
2.1.3. Тест самооценка конфликтности (по В. Ф. Ряховскому) [52].
Тест
Тест
позволяет
оценить
содержит шкалу самооценки
степень
конфликтности
личности.
конфликтности, состоящей
из
10
утверждений. Оценка производится по 7-балльной шкале. 7 баллов означает,
что оцениваемое свойство проявляется всегда — 1 балл указывает на то, что
это свойство не проявляется вовсе.
В итоге выявляется 9 уровней развития конфликтности:
51
⎯ избегание конфликтных ситуаций,
⎯ конфликтность выражена слабо,
⎯ выраженная конфликность,
⎯ высокая конфликтность.
Бланк методики представлен в приложении [См.: Приложение 3].
Конфликтность – это свойство личности, отражающее способность вступать
в конфликт. Например, Д. Шеффер определяет конфликтность как сложное
личностное
качество,
включающее
в
себя
обидчивость,
вспыльчивость
(гневливость), подозрительность [39].
В
психологическом
словаре
конфликтность
детерминируется
как
вспыльчивость, раздражительность, высокая готовность вступить в конфликт,
агрессивно-оборонительный стиль поведения [30].
Конфликтность личности определяется действием таких психологических
факторов, как особенность темперамента, уровень агрессивности, компетентность
в общении, эмоциональное состояние. А также рядом социальных факторов —
условиями жизни и деятельности, среды и социального окружения, общего
уровня культуры. Таким образом, конфликтность — это комплексный показатель,
который связан с личностными предпосылками.
2.1.4. Тест А. Ассингера (др.названия "Оценка агрессивности в
отношениях", "Агрессивность межличностных отношений", Методика
диагностики агрессивности) [52].
Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли человек корректен в
отношениях со своими коллегами, и легко ли им общаться с ним. Методика
содержит 20 вопросов. При решении теста, нужно выбрать один из
предложенных вариантов ответов.
Уровни агрессивности по тесту:
⎯ излишняя агрессивность,
⎯ умеренная агрессивность,
⎯ чрезмерная миролюбивость.
Бланк методики представлен в приложении [См.: Приложение 4].
52
Весь комплекс психодиагностических методик направлен на качественную
диагностику стратегии поведения в конфликте, представление о себе в ходе
общения со сверстниками, уровень конфликтности, уровень агрессивности в
общении.
Базой экспериментального исследования стал коллектив учебных групп
Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева факультета
среднего специального образования. В исследовании приняли участие 35
обучающихся. Возраст участников исследования составил от 18 до 20 лет.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в октябре ноябре 2017 - 2018 учебного года, формирующий этап проводился в декабре апреле 2017-2018 учебного года, заключительный (итоговый) этап эмпирического
исследования был проведен в мае 2017-2018 учебного года.
2.2.
Формирующий
Содержание формирующего эксперимента
эксперимент
проводился
на
базе
Орловского
государственного университета имени И.С. Тургенева на факультете среднего
специального образования. В исследовании приняли участие 35 обучающихся.
Возраст участников исследования составил от 18 до 20 лет. Сроки проведения
формирующего эксперимента декабрь - апрель 2017-2018 учебного года.
Формирующий эксперимент был реализован в форме коррекционноразвивающей
программы,
направленной
на
формирование
у
студентов
эффективного поведения в конфликте.
Программа состоит из 15 занятий длительностью 90 минут. Частота встреч
составляла 1 раз в неделю.
Цель программы: формирование у студентов эффективного поведения в
конфликте
Задачи программы:
•
Создание условий
эмоциональной поддержки.
для
открытого
доверительного
общения,
53
•
Осознание имеющихся
личностных
ресурсов,
способствующих
эффективному межличностному взаимодействию студентов в конфликтной
ситуации.
•
Формирование навыков и приемов эффективного поведения в ситуациях
конфликтного
взаимодействия
и
способов
нахождения
решения
в
конфликтных ситуациях.
Коррекционно-развивающая программа представляет собой специально
подобранную систему упражнений, направленных на достижение общей цели –
формирования у студентов эффективного поведения в конфликте. В работе со
студентами наиболее приемлемой является групповая форма, так как с точки
зрения психокоррекционного и развивающего результата этот выбор обусловлен
большими
потенциальными
возможностями.
Работа
в
группе
позволяет
обучащимся приобрести ряд важнейших качеств, таких как: умение вырабатывать
совместное решение; терпимость к другим мнениям и позициям; необходимость
поиска компромиссов; способность аргументировано отстаивать свою точку
зрения; стремление к диалогу; умение строить общение с учетом эмоционального
состояния, общей атмосферы.
Тем не менее, важность групповых форм работы не исключает
возможности, а во многих случаях необходимости проведения индивидуальной
работы с отдельными участниками. Работа по программе построена с учетом
принципа индивидуального подхода к каждому студенту в процессе групповой
работы.
Каждое занятие имеет следующую структуру: начинается приветствием,
которое выполняет также функцию разминки, раскрепощения студентов, создает
позитивную атмосферу в группе и настраивает на работу. В заключение каждого
занятия проводится рефлексия, а также ритуал прощания, который подводит
занятие к логическому завершению.
В процессе развивающей работы можно выделить несколько этапов. На
первом этапе происходит раскрепощение участников, настрой на работу,
54
преодоление отчужденной, агрессивной позиции по отношению к сверстникам,
сознание комфортной атмосферы. На втором этапе применяются упражнения
соответствующие основной цели нашей программы. Также на этом этапе
происходит
теоретическая
тренировка
подготовка
коммуникативных
навыков,
относительно
темы
конфликтов,
тренировка
навыков
разрешения
конфликтов.
На заключительном этапе
проводятся упражнения, способствующие
осознанию собственной уникальности,
подтверждение принятия группой,
улучшению социально-психологического
климата в коллективе студенческой
группы, подтверждающие принятие участников другими членами группы. Так же
применяются упражнения, способствующие появлению положительных эмоций.
На протяжении всех занятий проводятся упражнения, способствующие
сплочению группы.
На протяжении проведения программы необходимо чутко улавливать
эмоциональное состояние группы, не допускать натянутых пауз между
упражнениями, проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме, что
позволяет добиться положительной динамики и способствует достижению цели
каждого занятия и всей программы в целом.
Рассмотрим основные упражнения, которые подобраны в соответствии и в
контексте выявленных условиями эффективного поведения в конфликте у
студентов. Перечень и описание упражнений представлены в приложении [Cм.:
Приложение 5].
• Подготовка студентов к эффективному поведению в конфликтах
не ограничивается только формированием у них конфликтологических знаний
и умений, а предполагает обеспечение личностного роста студентов. Поэтому в
развивающей программе, помимо теоретических знаний, применялись следующие
упражнения: упр. «Комиссионный магазин», упр. «В чем мне повезло в этой
жизни», упр. «Табу» [13], [52].
•
Для развития мотивационной составляющей, обеспечивающей
устойчивое стремление личности к эффективному разрешению конфликтов
55
применялись следующие тренинговые упражнения: упр. «Если бы..., я стал бы...»,
упр. «Необычные вопросы», упр. «Успех в прошлом» [48], [52].
•
Для развития когнитивная составляющая эффективного поведения
в конфликте (сюда относятся
знания по конфликтологии, теории конфликта)
применялись теоретические блоки.
знаний, необходимых эффективного разрешения конфликтов.
•
Операционная составляющая готовности представляет собой
комплекс умений и навыков, обеспечивающих конструктивное разрешение
конфликтов. Студентам были предложены следующие упражнения: ролевая игра
«Сглаживание конфликтов», упр. «Неуверенные, уверенные и агрессивные
ответы», упр. «Поведение в конфликте», упр. «Конфликтные ситуации») [52].
•
Коммуникативная составляющая представляет собой
коммуникативную толерантность в процессе общения студентов друг с другом,
сглаживание неприятных моментов в общении (упр. «Сказка по кругу», упр.
«Команда моей мечты», упр. «Интервью») [1], [35],[48].
•
Эмоциональная составляющая отражает эмоциональное состояние,
взаимодействия
в
ситуации
разрешения
конфликта.
Обеспечивается
эмоциональной зрелостью личности и отсутствием у нее эмоциональных барьеров
в общении через умение управлять своими эмоциями, адекватно проявлять их,
сближаясь с людьми на эмоциональной основе, проявлять симпатию и
позитивный настрой на взаимодействие (упр. «Оранжевые очки», упр. «Розовый
куст», упр. «Остров мечты», упр. «Дарить и получать») [1], [35], [48].
Конфликты в группе несут
в себе как положительный заряд,
так и
негативные последствия, студенческие конфликты не исключение. В первую
очередь они служат развитию внутригрупповых отношений и структуры группы,
развитию внутригрупповой динамики. Если в группе прекратятся конфликты, она
остановится в своем развитии. Внутригрупповые конфликты могут либо
разрушать структуру группы, либо способствовать ее сплочению [50].
При работе в группе всем участникам необходимо соблюдать определенные
правила, чтобы общение во время занятий было эффективным, чтобы оно
56
помогало решать поставленные задачи, также важно учитывать психологические
принципы. Основные правила групповой работы – это: принцип добровольного
участия в группе и доверительный стиль общения. Краткое содержание
программы развития у cтудентов навыков эффективного поведения в конфликте
представлено в таблице [См.: Таблица 2].
Таблица 2
Программа по формированию у студентов навыков эффективного поведения
в конфликте
№
занятия
Название занятия
1
Знакомство
2
Что мы знаем о
конфликте
3
Как я действую в
конфликте
4
Поступай
конструктивно
5
Самооценка
6
Хочу общаться
7
Без слов
8
Я чувствую, что
ты…
9
Умей слушать
10
Я – организатор
Цель занятия
Вводное занятие. Принятие правил тренинга. Создание
положительной атмосферы, настроя на плодотворное
сотрудничество.
Формирование знаний о конфликтах, причинах их
возникновения, стратегиях поведения в конфликте.
Развитие навыков активного слушания, умения
аргументировать свое мнение.
Овладение способами эффективного поведения в
конфликтных ситуациях.
Формирование адекватной самооценки.
Формирование чёткого представления об общение и
коммуникации.
Формирование взаимопонимания партнеров по общению на
невербальном уровне.
Формирование умений и навыков распознавания
эмоционального состояния собеседника.
Развитие умений и навыков активного слушания.
Развитие организаторских способностей.
57
11
Агрессия в общении
12
Контролируем
эмоции
13
Противостоим
агрессии!
Уверенность в
отношениях
14
15
Заключительное
занятие
2.3.
Развитие умения оценивать и контролировать негативные
эмоции в общении.
Отработка навыков контроля негативных эмоций в процессе
общения.
Отработка приемов неагрессивного ответа на давление и
агрессию.
Тренировка умения проявлять уверенность в межличностных
отношениях.
Подведение итогов, закрепление полученного опыта.
Анализ и интерпретация результатов исследования
Констатирующий эксперимент проводился в октябре - ноябре 2017 - 2018
учебного года на базе Орловского государственного университета имени И.С.
Тургенева. В исследовании приняли участие 35 обучающихся.
Контрольный этап эмпирического исследования был проведен в мае 20172018 учебного года.
На данном этап исследования нами была проведена диагностическая
программа (См.: п. 2.1.), в ходе обработки материала, получены следующие
результаты.
2.3.1. Результаты по методике «Стратегия и тактика поведения в
конфликтной ситуации» (тест К. Томаса)
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента с
применением методики К. Томаса [41] «Определение способов регулирования
конфликтов», показал следующее.
В ходе констатирующего эксперимента были определены стратегии
поведения студентов
в конфликте.
Протокол
обработки результатов
констатирующего эксперимента представлен в приложении [См.: Приложение 6,
таблица 1 ]. Полученные результаты отражены в гистограмме [Cм.: Рисунок 2].
58
Следует отметить, что основными стратегиями поведения в конфликте у
учащихся данной выборки стали соперничество, избегание и компромисс.
Результаты показали, что стратегию соперничество как наиболее выраженную
выбирают 20 респондентов (что составило 57% выборки), избегание и компромисс
по 10 респондентов (что составило 25% выборки). Такие формы поведения как
сотрудничество и приспособление встречаются у студентов
в ситуации
конфликта редко. Они являются преобладающими в поведении в конфликте у 8
(22%) и 5 (14%) респондентов соответственно.
Эти данные также находят подтверждение в исследовании Демидовой Л. Ф.
[16] и частично подтверждаются в исследовании Т.Г. Коротковой [25].
57%
60%
50%
40%
Сотрудничество
29%
30%
Избегание
29%
Соперничество
22%
Компромисс
Приспособление
20%
14%
10%
0%
Рис.2 Стратегии поведения в конфликте до проведения формирующего эксперимента
В случае применения в конфликте стратегии соперничества, студент
стремиться добиться личных интересов, не учитывая интересы оппонентов и даже
59
в ущерб им, действуя самостоятельно и очень энергично. Конфликтующий не
приемлет общих действий, желает отстоять и, возможно даже, навязать свое
решение проблемы любым путем и победить в конфликте [8].
Стиль поведения в виде соперничества используют в следующих ситуациях:
проблема чрезвычайно значима для конфликтующего и он
считает, что его
позиция беспроигрышная и имеются все возможности быстро ее решить с
пользой для себя; участник конфликта уверен, что его предложение лучшее в
данной ситуации и активно настаивает на нем; решительно отстаивает свои
интересы, если отсутствует риск потери и нет другого выбора.
Можно полагать, что при соперничестве не обязательно используют
силовое давление или более высокий статус тех, кто добивается своих интересов,
имеют значение веская аргументация, умение убедительно и эффективно подать
свои идеи.
Но любой прессинг может вызвать бурю эмоций и негативную реакцию
побежденных, разрушит благоприятный психологический климат в коллективе.
Поэтому
в
большинстве
межличностных
конфликтов
соперничество
(конфронтация) – не всегда правильная стратегия поведения, т.к. стремление
считать себя всегда правым нарушит взаимопонимание и сотрудничество между
членами коллектива [8].
Для поведения в конфликтах в форме избегания характерно отсутствие у
конфликтующего намерений сотрудничать и применять усилия для реализации
своих интересов, и есть лишь желание уйти от конфликта.
Данный стиль используют если проблема не представляется существенной
и не заслуживает значительных затрат времени и сил; имеется возможность
достичь цели
неконфликтным путем;
стороны
избегают
осложнений
в
отношениях по различным причинам; необходимо выиграть время для получения
лучшего результата [8].
При использовании в конфликте стратегии поведения по типу компромисса,
у студентов имеется предрасположенность к урегулированию разногласий на
основе взаимных уступок. Этот стиль предполагает
приложение как
60
индивидуальных, так и коллективных усилий в преодолении конфликтов и чаще
всего преграждает путь к недоброжелательности [45, с. 65-66].
Стратегия сотрудничество направлена на наибольшее воплощение в жизнь
участниками конфликта своих интересов, предполагая совместный поиск такого
решения, которое устроило бы все конфликтующие стороны. Это возможно, если
известны внешние и удается выяснить внутренние причины конфликта и
конфликтующие стороны готовы действовать совместно, чтобы достичь общей
цели. Сотрудничество очень выгодно, т.к. каждая сторона получает максимум
пользы, неся наименьшие потери. Итог сотрудничества – совместно найденный
оптимальный выход из конфликта, всех устраивающий результат, и укрепление
взаимодействия сторон. Но путь к положительному исходу конфликта требует
много времени и терпения, мудрости. Данный вид поведения нацелен на
реализацию участниками конфликта собственных интересов и предполагает
совместный поиск ими такого взаимоприемлемого решения, которое бы отвечало
интересам всех конфликтующих сторон [47].
Следует отметить, что после проведения формирующего эксперимента,
данные относительно стратегий поведения студентов в конфликте претерпели
изменения. Рассмотрим их подробнее. Протокол
обработки результатов
контрольного этапа эмпирического исследования представлен в приложении [См.:
Приложение 6, таблица 2]. Результаты представлены
в гистограмме [Cм.:
Рисунок 3]. Увеличился процент студентов, выбирающих в конфликте стратегию
сотрудничества (с 22% до 54%). Следует отметить, что снизился процент
студентов, выбирающих стратегию соперничество (было 57% - стало 29%).
Значительно возрос процент выбора стратегий по способу компромисса (с 29% до
66%).
Следует отметить, что
названные изменения носят статистически
значимый характер. Результаты статистической обработки по методике К. Томаса
представлены в приложении [См.: Приложение 6, таблица 3 ]. После проведения
формирующего эксперимента,
студенты реже стали выбирать стратегию
избегания (было 29% - стало 22%), а частота выбора стратегии приспособления –
увеличилась (было 14% - стало 22%).
61
70%
66%
60%
57%
54%
50%
Сотрудничество*
40%
Избегание
29%
30%
29%
29%
22%
22%
Соперничество*
22%
20%
Компромисс*
Приспособление
14%
10%
0%
до
после
Рис.3 Стратегии поведения в конфликте до и после проведения формирующего эксперимента
(* - φ эмп. находится в зоне значимости, p<0,01)
Таким образом, наблюдаем увеличение частоты выбора студентами
стратегий сотрудничества и компромисса, а по стратегии соперничество –
снижение выборов.
2.3.2. Результаты по методике Q-сортировка Б. Стефансона
Исследование тенденций поведения студентов с помощью методики Qсортировка Б. Стефансона, позволило получить следующие результаты. Протокол
обработки
результатов
констатирующего
эксперимента
представлен
в
приложении [См.: Приложение 7, таблица 1 ]. Полученные результаты отражены
в
гистограмме
[Cм.:
Рисунок
4].
У
студентов,
на
этапе
проведения
констатирующего эксперимента, преобладают следующие стратегии поведения в
реальной группе: зависимость (65%), общительность (71%), избегание «борьбы»
(60%).
62
80%
71%
70%
65%
60%
60%
зависимость
независимость
общительность
необщительность
принятие "борьбы"
избегание "борьбы"
50%
40%
40%
35%
29%
30%
20%
10%
0%
Рис. 4 Тенденций поведения студентов в группе до проведения формирующего эксперимента
Тенденция к зависимости
стремление
социальных,
индивида
к
- характеризуется как внутреннее и внешнее
принятию групповых
морально-этических.
Для
стандартов
таких
личностей
и
ценностей:
характерно:
подчиненность лидерам в группе, нерешительность в общении, покорность чужой
воле,
безропотность
при
выполнении
приказов.
В
целом
окружающие
характеризуют эту личность как слабохарактерную и безответную.
Тенденция
к
общительности
-
стремление
личности
образовывать
эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами, жизнерадостный
в общении, живой и компанейский. Окружающие характеризуют его как
сангвиника по типу темперамента. Личность не унывает в любых ситуациях.
Тенденция к избеганию "борьбы" – стремление личности уйти от
взаимодействия, сохранить «нейтралитет» в групповых спорах и конфликтах,
склонность
к
компромиссным
решениям,
проявление
зависимости,
нерешительности и подчиненность чужой воле, безынициативность [41].
63
После проведения формирующего эксперимента, получены следующие
результаты,
обработки
представленные
результатов
в гистограмме [Cм.: Рисунок 4]. Протокол
контрольного
этапа
эмпирического
исследования
представлен в приложении [См.: Приложение 7, таблица 2 ].
Показатели по тенденции Общительность повысились (было 71% - стало
94%), а по Необщительности – снизились (было 29% - стало 6%). Также видим
изменения по тенденциям принятие/ избегание «борьбы». Следует отметить, что
названные изменения носят статистически значимый характер. Результаты
статистической обработки по методике Q-сортировка представлены в приложении
[См.: Приложение 7, таблица 3].
Также отметим изменение показателей по
тенденции зависимость/независимость в сторону снижения зависимости и
увеличения независимости после проведения формирующего эксперимента.
100%
94%
90%
80%
70%
71%
69%
65%
60%
60%
54%
50%
40%
30%
46%
40%
35%
32%
29%
зависимость
независимость
общительность*
необщительность*
принятие "борьбы"*
избегание "борьбы"*
20%
10%
6%
0%
до
после
Рис.5 Тенденций поведения студентов в группе до и после проведения формирующего
эксперимента (* - φ эмп. находится в зоне значимости, p<0,01)
64
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента, наблюдаем
повышение общительности, снижение необщительности, повышения принятия
«борьбы», снижение избегания «борьбы».
2.3.3. Результаты по методике тест самооценка конфликтности
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента с
применением методики самооценка конфликтности (по В. Ф. Ряховскому) [54]
показал следующее. В ходе констатирующего эксперимента были определены
уровни конфликтности у студентов.
Протокол
обработки результатов
констатирующего эксперимента представлен в приложении [См.: Приложение 8,
таблица 1 ]. Полученные результаты отражены в гистограмме [Cм.: Рисунок 6].
Следует отметить, что у 41% респондентов отмечается выраженная
конфликтность, высокую конфликтность имеют 22% респондентов, слабо
выраженная конфликтн6ость отмечается у 20% участников исследования, и лишь
17% респондентов склонны избегать конфликтных ситуаций.
45%
41%
40%
35%
избегание конфликтных
ситуаций
конфликтность выражена слабо
30%
25%
20%
20%
17%
22%
выраженная кoнфликтность
высокая конфликтность
15%
10%
5%
0%
Рис.6 Показатели конфликтности до проведения формирующего эксперимента
Конфликтность личности определяется действием таких психологических
факторов, как особенность темперамента, уровень агрессивности, компетентность
65
в общении, эмоциональное состояние. А также рядом социальных факторов —
условиями жизни и деятельности, среды и социального окружения, общего
уровня культуры. Таким образом, конфликтность — это комплексный показатель,
который связан с личностными предпосылками.
После проведения формирующего эксперимента, получены следующие
результаты, представленные в гистограмме [Cм.: Рисунок 7].
Протокол
обработки результатов контрольного этапа эмпирического
исследования представлен в приложении [См.: Приложение 8, таблица 2].
Результаты статистической обработки по методике самооценка конфликтности
представлены в приложении [См.: Приложение 8, таблица 3].
В результате проведения формирующего эксперимента, изменились
показатели
по шкалам «выраженная конфликтность» (в сторону снижения),
«конфликтность выражена слабо» (в сторону повышения). Следует отметить, что
названные изменения носят статистически значимый характер.
Также
снизились
показатели
по
шкалам
«избегание
конфликтных
ситуаций», «высокая конфликтность».
60%
57%
50%
избегание конфликтных
ситуаций
конфликтность
выражена слабо*
выраженная
кoнфликтность*
высокая конфликтность
41%
40%
30%
20%
17%
20%
22%
15%
14% 14%
10%
0%
до
после
Рис. 7 Показатели конфликтности до и после проведения формирующего эксперимента
(* - φ эмп. находится в зоне значимости, p<0,01)
66
2.3.4. Результаты по методике А. Ассингера
Проведенная психологическая диагностика по методике А. Ассингера (др.
названия "Оценка агрессивности в отношениях", "Агрессивность межличностных
отношений"), позволила получить результаты, представленные в гистограмме
[Cм.: Рисунок 8].
Протокол
обработки
результатов
констатирующего
эксперимента
представлен в приложении [См.: Приложение 9, таблица 1].
У 60% мы наблюдаем, что уровень агрессии достаточно высок (шкала
«излишняя агрессивность»). При чрезмерной выраженности агрессивности,
личность может быть конфликтной, не способной на сознательную кооперацию.
Следует отметить, что у 20% студентов, участвующих в исследовании,
умеренный уровень агрессии (шкала «умеренная агрессивность»). И у 20%
наблюдается чрезмерная миролюбивость.
Следует отметить, что чрезмерная агрессивность, может препятствовать
эффективному общению и эффективному поведению в конфликте. А чрезмерная
миролюбивость может проявляться в отсутствии инициативы, а также избегании
конфликтов, либо нежелании их разрешать.
60%
60%
50%
40%
чрезмерная агрессивность
30%
20%
20%
умеренная агрессивность
миролюбивость
20%
10%
0%
Рис.8 Показатели агрессивности студентов до проведения формирующего эксперимента
67
После проведения формирующего эксперимента, получены следующие
результаты, представленные в гистограмме [Cм.: Рисунок 9].
Протокол
обработки результатов контрольного этапа исследования
представлен в приложении [См.: Приложение 9, таблица 2]. Результаты
статистической обработки по А. Ассингера представлены в приложении [См.:
Приложение 9, таблица 3].
В результате проведения формирующего эксперимента, изменились в
сторону
снижения
показатели
чрезмерной
агрессивности,
умеренной
агрессивности. Данные изменения носят статистически значимый характер. Также
следует отметить уменьшение числа чрезмерно миролюбивых студентов.
60%
60%
54%
50%
40%
32%
чрезмерная агрессивность*
30%
20%
умеренная агрессивность*
миролюбивость
20% 20%
14%
10%
0%
до
после
Рис.9 Показатели агрессивности студентов в группе до и после проведения формирующего
эксперимента (* - φ эмп. находится в зоне значимости, p<0,01)
Таким образом, подводя итог анализу полученных данных в результате
констатирующего эксперимента и контрольного этапа исследования, следует
отметить следующее.
68
Для студентов по итогам констатирующего эксперимента преобладающими
оказались следующие стратегии поведения в конфликте – соперничество,
избегание, компромисс. Результаты диагностики на контрольном этапе показали
следующие изменения. Увеличилось количество студентов с преобладающей
стратегией поведения в конфликтной ситуации по типу сотрудничества, а также
компромисса, а преобладание стратегии соперничества снизилось.
Для студентов по итогам констатирующего эксперимента преобладающими
тенденциями поведения в группе выступили – зависимость, общительность,
избегание «борьбы». Исследование тенденций поведения студентов в группе на
этапе контрольной диагностики,
позволило получить следующие результаты.
После проведения формирующего эксперимента, показатели по тенденции
общительность еще более возросли, показатели необщительность - снизились,
также возросли показатели по тенденции принятие «борьбы».
Для студентов, принявших участие в исследовании,
по итогам
констатирующего эксперимента была характерна высокая и выраженная
конфликтность. В результате диагностики на контрольном этапе эмпирического
исследования изменились показатели по шкалам «выраженная конфликтность» (в
сторону снижения), «конфликтность выражена слабо» (в сторону повышения).
Для большинства студентов по итогам констатирующего эксперимента
была характерна чрезмерная агрессивность. В результате диагностики на
контрольном этапе эмпирического исследования, изменились в сторону снижения
показатели чрезмерной агрессивности, умеренной агрессивности.
Выводы по второй главе
Анализ и интерпретация данных, полученных в ходе эмпирического
исследования, позволил сделать следующие выводы.
1. Для студентов, участвующих в исследовании, преобладающими
оказались следующие стратегии поведения в конфликте – соперничество,
избегание, компромисс. В результате внедрения коррекционно-развивающей
69
программы увеличилось количество студентов с преобладающей стратегией
поведения в конфликтной ситуации по типу сотрудничества, а также
компромисса, а преобладание стратегии соперничества снизилось.
2. На этапе констатирующего эксперимента преобладающими
тенденциями поведения в группе выступили – зависимость, общительность,
избегание
«борьбы».
После
проведения
формирующего
эксперимента,
показатели по тенденции общительность еще более возросли, показатели
необщительность
- снизились,
также возросли показатели по тенденции
принятие «борьбы».
3. Для студентов, принявших участие в исследовании была характерна
высокая и выраженная конфликтность. В результате внедрения коррекционноразвивающей программы изменились показатели
по шкалам «выраженная
конфликтность» (в сторону снижения), «конфликтность выражена слабо» (в
сторону повышения).
4. Для большинства студентов по итогам констатирующего
эксперимента была характерна чрезмерная агрессивность. В результате внедрения
коррекционно-развивающей программы, показатели изменились в сторону
снижения чрезмерной агрессивности, умеренной агрессивности.
Таким образом, проведение коррекционно-развивающей работы в форме
цикла тренинговых занятий, показало изменения в исследуемых показателях. Что
позволило
конфликтах.
сформировать
у
студентов
более
эффективное
поведение
в
70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги выполненной нами работы, следует отметить, что проблема
конфликтов в настоящее время является чрезвычайно актуальной как для
психологической науки, так и для практики. Анализ психолого-педагогической
литературы позволил сделать вывод о том, что этот факт обусловлен, прежде
всего, уникальностью взглядов, убеждений, жизненных позиций, мотивации
каждого человека. Не исключением является межличностные конфликты в
учебных группах студентов.
Студенческий
возраст
характеризуется
как
период
интенсивного
психического, личностного и интеллектуального развития. Основные достижения
этого возраста связываются исследователями с вхождением молодых людей в
различные социальные общности и усвоением новых ролей, формированием
социально ответственного поведения. Через систему межличностных отношений
молодой человек как личность входит в сферу социальных отношений общества.
В рамках этой системы формируется опыт общения, идет познание норм и правил
человеческих взаимоотношений, развития комплекса нравственных качеств, что в
целом сказывается на формировании всех сторон личности студента. Хорошие,
доброжелательные,
дружеские
отношения
между
учащимися
группы
положительно влияют на качество обучения и воспитание студентов. Поскольку
исключить конфликты из повседневной жизни невозможно, важно сформировать
у студентов эффективное поведение в конфликте.
Вместе с тем, проведенный нами анализ показал, что в психологопедагогических исследованиях не широко раскрыта проблема эффективного
поведения студентов в конфликтах. Данная проблема является значимой.
В работе описаны особенности взаимодействия студентов в конфликтах, а
также выделены условия эффективного поведения студентов в конфликте:
71
• теоретические знания о конфликтах;
• умение действовать в конфликтах;
• сформированность мотивационной сферы;
• развитие коммуникативной сферы;
• морально-нравственные ценности;
• благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
Результаты проведенного эмпирического исследования, показали, что
большинство студентов показывают неэффективное поведение в конфликтах. А
именно, имеют стратегии поведения в конфликте по типу соперничества,
избегания, компромисса. Среди тенденций поведения в группе сверстников
отмечается - зависимость, общительность, избегание «борьбы». Также студенты
имеют достаточно высокий уровень агрессии и конфликтности.
По
результатам
анализа
психолого-педагогической
литературы
и
контрольного эксперимента, была составлена и реализована коррекционноразвивающая программа. Её цель состояла в формировании у студентов
эффективного поведения в конфликте. Цель достигалась путем выполнения
следующих задач:
•
cоздание условий
для
открытого
доверительного
общения,
эмоциональной поддержки;
•
осознание имеющихся
личностных
ресурсов,
способствующих
эффективному межличностному взаимодействию студентов в конфликтной
ситуации;
•
формирование навыков
и
приемов
эффективного
поведения
в
ситуациях конфликтного взаимодействия и способов нахождения решения в
конфликтных ситуациях.
В работе со студентами наиболее приемлемой является групповая форма.
Выбор формы обусловлен большими потенциальными возможностями.
В
результате
реализации
коррекционно-развивающей
программы
и
проведения контрольного этапа эмпирического исследования, были получены
следующие результаты:
72
-
увеличилось
количество
студентов
с
преобладающей
стратегией
поведения в конфликтной ситуации по типу сотрудничества, а также
компромисса, а преобладание стратегии соперничества снизилось;
- показатели по тенденции общительность еще более возросли,
показатели необщительность
- снизились,
также возросли показатели по
тенденции принятие «борьбы»;
- изменились показатели
по шкалам «выраженная конфликтность» (в
сторону снижения), «конфликтность выражена слабо» (в сторону повышения);
- показатели агрессивности изменились в сторону снижения чрезмерной
агрессивности, умеренной агрессивности.
Таким образом, можно отметить, что формирование эффективного поведения
в конфликте оказалось успешным, так как на занятиях было обеспечено открытое
доверительное
общение;
осознание имеющихся
личностных
ресурсов,
способствующих эффективному межличностному взаимодействию студентов в
конфликтной
ситуации;
формирование навыков
и
приемов
эффективного
поведения в ситуациях конфликтного взаимодействия и способов нахождения
решения в конфликтных ситуациях.
Итак, гипотеза исследования
подтверждена, цель
достигнута,
задачи
исследования решены.
Материалы исследования в целом, и коррекционно-развивающая программа в
частности, могут быть использована в практической деятельности педагоговпсихологов со студентами для формирования эффективного поведения в
конфликте.
73
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авидон, И. Ю. Тренинги взаимодействия в конфликте. Материалы для
подготовки и проведения./ И. Ю. Авидон, О. П. Гончукова. – СПб: Речь,
2008. – 192 с.
2. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста./ Б.Г. Ананьев //
Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. –
Выпуск 2. – Л.: ЛГУ, 1974. – С. 3—15.
3. Анцупов, А. Я. Конфликтология./ А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. - М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 591 с.
4. Анцупов, А. Я. Конфликтология в схемах и комментариях. /А.Я. Анцупов,
С. В. Баклановский. - 2-е изд. перераб. – СПб.: Питер, 2009. – 304с.
5. Васильева, Л.Н., Исследование стратегий поведения в межличностном
конфликте у студентов-медиков на начальном этапе обучения / Л. Н.
Васильева, С. С. Щепеткова // Историческая и социально-образовательная
мысль. – 2016. – Том 8 №4/2. – С. 117-120.
6. Бабосов, Е.М. Конфликтология / Е. М. Бабосов. – Минск, 2000. – 462 с.
7. Багаева, В.В. Стратегии поведения в конфликте / В.В. Багаева // Сибирский
торгово-экономический журнал. – 2015. – №1 (20). – С. 91-92.
8. Ворожейкин, И. Е., Конфликтология / И. Е. Ворожейкин, А. Я. Кибанов,
Д. К. Захаров. – М., 2003.
9. Виноградова,
Е.В.
Отношения
сотрудничества
и
конфликта
в
представлениях российских работников / Е. В. Виноградова, И. М. Козина //
Социологические исследования. - 2011. – № 9. -С. 30-41.
10. Вишнякова, Н. Ф. Конфликтология./ Н. Ф. Вишнякова. – Минск:
Университетское, 2002. – 317 с.
11. Гагаринская, Г. Конфликты и их предотвращение./ Г. Гагаринская. — М.:
изд-во «Кадры», 2010. – 110 с.
74
12. Гомыранова, О.Н. Межличностные конфликты во взаимоотношениях
студентов вузов / О. Н. Гомыранова // Вестник АГТУ. Гуманитарные
исследования. – 2006. – №5 (34). – С. 301-305.
13.Грецов А.Г. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение,
самопознание / А. Г. Грецов. – СПб.: Питер, 2011. – 416 с.
14. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – СПб.: Питер,
2008. - 544 с.
15. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология./ О. Б. Дарвиш. – М., 2013.
16.Демидова, Л. И. Индивидуальные особенности студентов бакалавров
экономических профессий в ситуации конфликта / Л. И. Демидова //
Материала Всероссийской научно-практической конференции «наука и
социум». – 2016. – С. 63-67.
17. Дружинин, В.В. Введение в теорию конфликта./ В. В. Дружинин, Д. С.
Конторов. – М.: Радио и связь, 1989. — 288 c.
18.Практическая психология образования / Под. ред. И. В. Дубровиной. М. –
2004.
19.Егидес, А. П. Инициальный межличностный коммуникативный процесс.
Тренинг деконфликтизации / А. П. Егидес // Журнал Вестник практической
психологии образования.- 2011. – №№2(27). – С. 21-34.
20. Ершов, А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в
коллективе и их разрешение./ А. А. Ершов. - Л., 2012.
21.Захарова, Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы,
профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза./ Л.
Н. Захарова // Вопросы психологии, 1998. - № 2.
22.Ковачик, П. Предупреждение и разрешение конфликтов./ П. Ковачик, Н.
Малиева. - М.: РАН, 1994.
23.Козырев, Г. И. Основы конфликтологии / Г. И. Козырев. – М.: Форум,
2010. – 240с.
24.Кон, И. С. Психология ранней юности./ И. С. Кон. – М.: Просвещение,
1989. – 255 с.
75
25.Короткова,
Т.
Г.
Ведущие
стратегии
поведения
в
конфликте
у
преподавателей и студентов/ Т. Г. Короткова // ГЕО-СИБИРЬ. – 2007. –
Том: 6. – С. 50-53.
26.Конфликтология: учеб. для вузов / А.Я. Кибанов, И.Е. Ворожейкин, Д.К.
Захаров, В.Г. Коновалова. - М. : Инфра-М, 2009. -300 с.
27. Крайг, Г. Психология развития./ Г. Крайг. – СПб: Питер, 2001. – 992 с.
28.Кузьмина, О. Г. Управление конфликтами в студенческой среде как объект
воспитательной работы на факультете вуза / О. Г. Кузьмина // Вестник РГУ
им. И. Канта. Педагогические и психологические науки. – 2008. – Вып. 11.
с. 105-108.
29.Кузьмина, В.М. Особенности протекания конфликтов в студенческих
группах / В.М. Кузьмина // Электронный научный журнал «Педагогика и
психология». – 2012. – №3. Том 1. – с. 3-9.
30.Курбатов, В.И. Конфликтология [Текст]. / В. И. Курбатов. – Ростов-наДону, 2009. – 455с.
31.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А. Н. Леонтьев. – М.,
1977. – 304 с.
32.Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации
(описание и руководство к использованию) / Под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 2008. - 318 с.
33.Малиева,
З. К. Психолого-педагогические механизмы преодоления и
коррекции морального отчуждения студентов / З. К. Малиева //
Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-6. С. 1298-1302.
34.Молодежь и современность / Под ред. В. Т. Лисовского и В. А. Ядова м.,
1999.
35.Монина, Г.Б, Коммуникативный Тренинг / Г.Б Монина, Е.К. ЛютоваРобертс , С-П «Речь» 2008.
36.Михайлова, Г. В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в
учебных группах (На примере технического университета): дис. … канд.
76
пед. наук: 13.00.01 / Михайлова Галина Викторовна. – Архангельск, 2004.
– 176с.
37.Мухина, В. С. Возрастная психология. / В. С. Мухина. – М., 2008.
38.Неврюев, А. Н. Особенности стратегий конфликтного поведения студентов
(психологических и непсихологических специальностей) / А. Н. Неврюев,
С. Б. Мохова // Экспериментальная психология, 2013, том 6, №1, с. 87–97.
39.Иванова, Е.Н. Эффективное общение и конфликты./ Е. Н. Иванова. – СПб. –
Рига: Эксперимент, 1997. – 217 с.
40.Психология человека от рождения до смерти./ Под ред. А. А. Реана. - М.,
2008.
41. Пугачев, В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом:
учеб. для студентов вузов./ В. П. Пугачев. - М. : Аспект Пресс, 2009. - 285с.
42.Реан, А.А Психология личности. / А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2013. — 288 с.
43.Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст : Пробл. становления
личности / Х. Ремшмидт; под ред. Т. А. Гудковой. - М. : Мир, 1994. - 319 с.
44.Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе/ М.
М. Рыбакова - М. – 2000.
45.Сорокина, Е.Г. Конфликтология в социальной работе/ Е.Г. Сорокина. – М.,
2009.
46.Тренинг развития жизненных целей./ Под редакцией Е.Г. Трошихиной. СПб., «Речь», 2008.
47.Третьяков, К. Н. Особенности реагирования студентов вузов в конфликтных
ситуациях / К. Н. Третьяков, У.М. Шереметьева, Н. В. Куликова // Вестник
РУДН, серия Социология, 2013, №2. – с. 78-87.
48.Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения:
практическое пособие./ К. Фопель. – М., Генезис, 2011 г.
49.Черкасова, Т. В. Социальные конфликты в молодежной среде: автореф.
дис. … канд. социол. наук: 22.00.04/ Черкасова Татьяна Васильевна. – Уфа,
1997. - 29 с.
77
50.Шевчук, Д.А. Конфликты: как ими управлять/ Д. А. Шевчук - М.: Эксмо,
2013.
51.Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис./ Э. Эриксон. – М., 2008.
52.Эксакусто, Т. В. Групповая психокоррекция: тренинги и ролевые игры,
упражнения
для
личностного
и
профессионального
развития
(Психологический практикум) / Т. В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс,
2015. – 254с.
53.Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов./В. А. Якунин. М., 2016.
54.Кабанченко,
Е.А. Студенчество. Особенности возраста и жизненного
периода / Е. А.
Кабанченко
// Научное сообщество студентов XXI
столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. мат. LX междунар. студ.
науч.-практ. конф. [Электронный ресурс]. – 2017. – № 12 (60). – Режим
доступа
https://sibac.info/archive/guman/12(60).pdf.
–
Дата
доступа:
21.08.2018.
55.www.psy-files.ru/2007/test_assingera_ocenka_agressivnosti_v_otnoshenijak
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы (ВКР)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ В ПАРЕ «СТУДЕНТ-СТУДЕНТ»
(наименование темы)
Орёл 2018
Приложение 1
БЛАНК
«Определение способов регулирования конфликтов»
(др. названия «Стратегия и тактика поведения в конфликтной ситуации», тест К.Томаса)
Пол
М
Ж
Возраст _____ лет
Инструкция: Перед Вами тридцать пар суждений. В каждой паре выберите то суждение, которое
является наиболее типичным для характеристики вашего поведения.
1. А) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение
спорного вопроса.
Б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не
согласны.
2. А) Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б) Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.
3. А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
4. А) Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
5. А) Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.
Б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6. А) Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.
Б) Я стараюсь добиться своего.
7. А) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его
окончательно.
Б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться своего.
8. А) Обычно я настойчиво пытаюсь добиться своего.
Б) Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и
вопросы.
9. А) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.
Б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. А) Я твердо стремлюсь достичь своего.
Б) Я пытаюсь найти компромиссные решения.
11. А) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и
вопросы.
Б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
12. А) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне
навстречу.
13. А) Я предлагаю среднюю позицию.
Б) Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
14. А) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
Б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
15. А) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
Б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.
16. А) Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б) Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. А) Обычно я настойчиво пытаюсь добиться своего.
Б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18. А) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
Б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне
навстречу.
19. А) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и
вопросы.
Б) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его
окончательно.
20. А) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
Б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21. А) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
Б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. А) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей позицией и точкой
зрения другого человека.
Б) Я отстаиваю свои желания.
23. А) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
Б) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение
спорного вопроса.
24. А) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь пойти навстречу его желаниям.
Б) Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.
25. А) Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
Б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
26. А) Я предлагаю среднюю позицию.
Б) Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
27. А) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б) Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.
29. А) Я предлагаю среднюю позицию.
Б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.
30. А) Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б) Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим
заинтересованным человеком могли добиться успеха.
Спасибо за ответы!
Приложение 2
БЛАНК
Q-сортировка Б. Стефансона
Пол
М
Ж
Возраст _____ лет
Инструкция: Вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся
поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да»,
если оно соответствует вашему представлению о себе, или «нет», если не соответствует
ему. В исключительных случаях разрешается ответить «сомневаюсь».
Ответы зафиксируйте в регистрационном бланке.
№
Суждение
Да
1.
Я критичен к товарищам.
2.
У меня возникает тревога, когда в группе
начинается конфликт.
3.
Я склонен следовать советам лидера.
4.
Я не склонен создавать
отношения с товарищами.
5.
Мне нравится дружественность в группе.
6.
Я склонен противоречить лидеру.
7.
Испытываю
симпатию
определенным товарищам.
8.
Избегаю встреч и собраний в группе.
9.
Мне нравится похвала лидера.
10.
Я независим в суждениях и манере поведения.
11.
Я готов стать на чью-либо сторону в споре.
12.
Я склонен руководить товарищами.
13.
Радуюсь общению с одним-двумя друзьями.
14.
При появлении враждебности со стороны членов
группы я внешне спокоен.
15.
Я склонен поддерживать настроение всей группы.
16.
Не придаю значения личным качествам членов
группы.
слишком
к
близкие
одному-двум
Нет
Сомневаюсь
17.
Я склонен отвлекать группу от ее целей.
18.
Испытываю удовлетворение, противопоставляя
себя лидеру.
19.
Хотел бы сблизиться с некоторыми членами
группы.
20.
Предпочитаю оставаться нейтральным в споре.
21.
Мне нравится, когда лидер активен и хорошо
руководит.
22.
Предпочитаю
разногласия.
23.
Я недостаточно сдержан в выражении чувств.
24.
Стремлюсь
сплотить
единомышленников.
25.
Недоволен слишком
отношением.
26.
Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу.
27.
Предпочитаю
соглашаться
направлениями в группе.
28.
Я привязан к группе в целом больше, чем к
определенным товарищам.
29.
Я склонен затягивать и обострять спор.
30.
Стремлюсь быть в центре внимания.
31.
Я хотел бы быть членом более узкой группы.
32.
Я склонен к компромиссам.
33.
Испытываю внутреннее беспокойство, когда
лидер поступает вопреки моим ожиданиям.
34.
Болезненно отношусь к замечаниям друзей.
35.
Могу быть коварным и вкрадчивым.
36.
Я склонен принять на себя руководство в группе.
37.
Я откровенен в группе.
38.
У меня возникает нервное беспокойство во время
группового разногласия.
39.
Предпочитаю, чтобы лидер брал на
ответственность при планировании работ.
хладнокровно
обсуждать
вокруг
формальным
с
себя
(деловым)
основными
себя
40.
Я не склонен
дружелюбия.
отвечать
на
проявления
41.
Я склонен сердиться на товарищей.
42.
Я пытаюсь вести других против лидера.
43.
Легко нахожу знакомства за пределами группы.
44.
Стараюсь избегать быть втянутым в спор.
45.
Легко соглашаюсь с предложениями других
членов группы.
46.
Оказываю
сопротивление
группировок в группе.
47.
Когда раздражен, я насмешлив и ироничен.
48.
У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается
выделиться.
49.
Предпочитаю меньшую, но более интимную
группу.
50.
Пытаюсь не показывать свои истинные чувства.
51.
Становлюсь на сторону лидера в групповых
разногласиях.
52.
Я инициативен в установлении контактов в
общении.
53.
Избегаю критиковать товарищей.
54.
Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к
другим.
55.
Мне нравится, что отношения в группе слишком
фамильярны.
56.
Люблю затевать споры.
57.
Стремлюсь иметь или удерживать свое высокое
положение в группе.
58.
Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и
нарушать их.
59.
Я склонен к перепалкам, задиристый.
60.
Я склонен выражать недовольство лидером.
образованию
Спасибо за ответы!
Приложение 3
БЛАНК
Тест Самооценка конфликтности (по В. Ряховскому)
Пол
М
Ж
Возраст _____ лет
Инструкция. выполните тест, который поможет определить степень вашей
конфликтности. Вам необходимо оценить по 7-бальной шкале, насколько в вас
представлено каждое из перечисленных свойств. Семь баллов означает, что в вашем
поведении всегда проявляется свойство, описанное в левой части таблицы, 1 балл – для
вас характерно поведение, описанное в правой части.
Текст опросника
1
Рвётесь в спор
7654321
Уклоняетесь от спора
2
Свои выводы сопровождаете
тоном, не терпящим возражений
Считаете, что добьётесь своего,
если будете возражать
7654321
Не обращаете внимания на то,
что другие не принимают твоих
доводов
Спорные вопросы обсуждаете в
присутствии оппонента
7654321
Не смущаетесь, если попадаете в
напряжённую обстановку
Считаете, что в споре надо
проявлять свой характер
7654321
8
Не уступаете в спорах
7654321
Свои выводы сопровождаете
извиняющимся тоном
Считаете, что если будете
возражать, то не добьётесь
своего
Сожалеете, если видите, что
другие не принимают твоих
доводов
Рассуждаете о спорных
вопросах в отсутствии
оппонента
В напряжённой обстановке
чувствуете себя неловко
Считаете, что в споре не
нужно демонстрировать свои
эмоции
Уступаете в спорах
9
Считаете, что люди легко
выходят из конфликта
Если «взрываетесь», то считаете,
что без этого нельзя
7654321
3
4
5
6
7
10
7654321
7654321
7654321
7654321
Спасибо за ответы!
Считаете, что люди с трудом
выходят из конфликта
Если «взрываетесь», то
вскоре ощущаете чувство
вины
Приложение 4
БЛАНК
Тест А.Ассингера
(др.названия "Оценка агрессивности в отношениях", "Агрессивность
межличностных отношений", Методика диагностики агрессивности)
Пол
М
Ж
Возраст _____ лет
Инструкция. Выберите один из вариантов ответов.
Текст опросника
1. Склонны ли Вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?
1. Всегда.
2. Иногда.
3. Никогда.
2. Как Вы ведете себя в критической ситуации?
1. Внутренне кипите.
2. Сохраняете полное спокойствие.
3. Теряете самообладание.
3. Каким считают Вас коллеги?
1. Самоуверенным и завистливым.
2. Дружелюбным.
3. Спокойным и независтливым.
4. Как Вы отреагируете, если Вам предложат ответственную должность?
1. Примете ее с некоторыми опасениями.
2. Согласитесь без колебаний.
3. Откажетесь от нее ради собственного спокойствия.
5. Как Вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с Вашего
стола бумагу?
1. Выдадите ему "по первое число".
2. Заставите вернуть.
3. Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.
6. Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже
обычного?
1. "Что это тебя так задержало?"
2. "Где ты торчишь допоздна?"
3. "Я уже начал(а) волноваться".
7. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?
1. Стараетесь ли обогнать машину, которая "показала вам хвост"?
2. Вам все равно, сколько машин Вас обошло.
3. Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.
8. Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь?
1. Сбалансированными.
2. Легкомысленными.
3. Крайне жесткими.
9. Что Вы предпринимаете, если не все удается?
1. Пытаетесь свалить вину на другого.
2. Смиряетесь.
3. Становитесь впредь осторожнее.
10. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной
молодежи?
1. "Пора бы уже запретить им такие развлечения".
2. "Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать".
3. "И чего мы столько с ними возимся?"
11. Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели занять, досталось другому?
1. "И зачем я только на это нервы тратил?"
2. "Видно, его физиономия шефу приятнее".
3. "Может быть, мне это удастся в другой раз".
12. Как Вы смотрите страшный фильм?
1. Боитесь.
2. Скучаете.
3. Получаете искреннее удовольствие.
13. Если из-за дорожной пробки вы опаздываете на важное совещание?
1. Будете нервничать во время заседания.
2. Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.
3. Огорчитесь.
14. Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?
1. Обязательно стараетесь выиграть.
2. Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.
3. Очень сердитесь, если не везет.
15. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресторане?
1. Стерпите, избегая скандала.
2. Вызовите метрдотеля и сделаете ему замечание.
3. Отправитесь с жалобой к директору ресторана.
16. Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?
1. Поговорите с учителем.
2. Устроите скандал родителям "малолетнего преступника".
3. Посоветуете ребенку дать сдачи.
17. Какой, по-вашему, Вы человек?
1. Средний.
2. Самоуверенный.
3. Пробивной.
18. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он
начал извиняться перед вами?
1. "Простите, это моя вина".
2. "Ничего, пустяки".
3. "А повнимательней Вы быть не можете?!"
19. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?
1. "Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!"
2. "Надо бы ввести телесные наказания".
3. "Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!"
20. Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное
Вы предпочтете?
1. Тигра или леопарда.
2. Домашнюю кошку.
3. Медведя.
Спасибо за ответы!
Приложение 5
Упражнения для коррекционно-развивающей программы по
формированию эффективного поведения в конфликте
1. Упражнение «Комиссионный магазин»
Цель упражнения: - формирование навыков самоанализа, самопонимания и самокритики; выявление значимых личностных качеств для совместной тренинговой работы; - углубление
знаний
друг
о
друге
через
раскрытие
качеств
каждого
участника.
Предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары, которые принимает продавец - это
человеческие качества, например: доброта, глупость, открытость. Участники записывают на
карточку черты своего характера, как положительные, так и отрицательные Затем предлагается
совершить торг, в котором каждый из участников может избавиться от какого-то ненужного
качества, или его части, и приобрести что-либо необходимое. Например, кому-то не хватает для
эффективной жизни красноречия, и он может предложить за него какую-то часть своего
спокойствия
и
уравновешенности.
По
окончании
задания
подводятся
итоги
и
обсуждаются
впечатления.
На упражнение отводится 20-25 минут.
2. Упражнение «В чем мне повезло в этой жизни»
Цель упражнения: повышение уровня жизненного оптимизма, создание хорошего настроя на
работу.
Участники группы разбиваются по парам. Ведущий предлагает задание: "В течение трех
минут расскажите своему партнеру о том, в чем вам повезло в этой жизни. Через три минуты
поменяйтесь ролями". После упражнения проводится короткий обмен впечатлениями.
3. Упражнение «Табу»
Цель упражнения: помочь участникам понять, как они относятся к разного рода запретам и
ограничениям. Нередко любопытство или желание изведать запретный плод или стремление
продемонстрировать свою смелость руководят подростком в его поступках. Хорошо, когда он
знает, какие чувства им управляют, это позволяет сделать осознанный выбор.
Ведущий ставит в центре круга небольшую шкатулку или коробочку, в которой лежит
неизвестный предмет. "Там лежит то, что нельзя", - говорит ведущий. Затем он предлагает
каждому как-то проявить себя в отношении этого предмета. Участники могут вставать или
оставаться на месте, выражая отношение мимикой или жестами; они могут подходить к шкатулке,
брать ее в руки, заглядывать внутрь, - каждый поступает так, как считает это нужным. Даже если
кто-то останется на месте, ничего не предпринимая, - это тоже будет способом реагирования на
ситуацию. При выполнения упражнения важно помнить, что это упражнение действия, а не
объяснений, поэтому, если кто-то будет пытаться просто рассказать словами о своей позиции,
задача ведущего побудить его "показать" свое отношение.
4. Упражнение «Если бы..., я стал бы...»
Цель упражнения: побуждение интереса участников к осознанному выбору своего поведения в
группе.
Упражнение происходит по кругу: один участник ставит условие, а следующий, рядом
сидящий, продолжает (заканчивает) предложение и т.д. Желательно участие ведущего.
5. Упражнение «Необычные вопросы»
Иногда бывает нужно мотивировать группу над чем-то задуматься. В этом случае задавайте
вопросы, которые заставят участников группы увидеть в новом свете очевидные и знакомые вещи.
Члены группы учатся понимать друг друга и видеть то, что скрывается за повседневным
поведением других людей.
1. Первый вопрос, который Вы можете задать какому-либо члену Вашей группы, таков:
«Расскажи нам что-нибудь об истории твоего имени – кто тебе его дал, почему и какие оно
вызывает у тебя чувства? Расскажи и о твоей фамилии – что она означает и что значит лично для
тебя и твоих родных: гордитесь ли вы вашей фамилией, накладывает ли ее ношение на тебя какие-
либо обязательства? И наконец, если тебе давали какие-то прозвища, как ты их воспринимал? Как
нечто унизительное или, наоборот, гордился ими?»
2. Для многих участников подобные вопросы окажутся необычными, над которыми они
никогда не задумывались; другие, наоборот, очень часто над этим размышляли.
Замечания
Можно задавать и другие вопросы:
• Что привело вас в эту группу?
• Что вам нравится в стиле работы вашей группы?
• Приведите какие-нибудь афоризмы, цитаты, стихотворные строчки, которые вам очень
нравятся и создают хорошее настроение.
• Расскажите о вашей точке зрения на какой-нибудь важный для вас вопрос.
• Чего вы ожидаете от командной работы в группе?
• Какие условия вам необходимы, чтобы раскрыть в группе свои таланты?
• А что бы больше всего мешало вам при этом?
6.
Упражнение «Успех в прошлом»
Цель упражнения: использование позитивных эмоций, которые связаны с успехами в
прошлом, для формирования новых мотивационных отношений.
1. Вспомните случай из своей жизни, когда вы переживали значительный успех. Закройте
глаза и представьте себе это ярко. Создайте картинку в воображении. Обратите внимание на
размер, точность и качество этой картинки, на те движения, звуки, переживания, которые создают
или сопровождают её.
2. Далее поразмышляйте о цели, которую вы стремитесь достичь. Вообразите её чётко.
Прокрутите в воображении картинки достижения цели.
3. Разместите в воображении эту картинку туда же, где была и предыдущая. Ваше задание
заключается в том, чтобы эти две картинки наложить друг на друга. Стремитесь пережить радость,
удовлетворение от будущего успешного завершения дела (достижения цели) так, как вы ощущали
это в прошлом.
7. Ролевая игра «Сглаживание конфликтов»
Цель упражнения: отработать умения и навыки сглаживания конфликтов.
Ведущий организует беседу о важности такого умения, как умение быстро и эффективно
сглаживать конфликты.
Объявляется о том, что сейчас опытным путем стоит попытаться выяснить основные методы
урегулирования конфликтов.
Участники разбиваются на тройки. На протяжении пяти минут каждая тройка придумывает
сценарий, по которому двое участников представляют конфликтующие стороны (например,
ссорящихся супругов), а третий - играет миротворца, арбитра.
На обсуждение ведущий выносит следующие вопросы:
– Какие методы сглаживания конфликтов были продемонстрированы?
– Какие, на ваш взгляд, интересные находки использовали участники во время игры?
– Как стоило повести себя тем участникам, кому не удалось сгладить конфликт?
8. Упражнение «Неуверенные, уверенные и агрессивные ответы»
Цель упражнения: - формирование адекватных реакций в различных ситуациях; "трансактный анализ" ответов и формирование необходимых "ролевых" пристроек.
Каждому члену группы предлагается продемонстрировать в заданной ситуации неуверенный,
уверенный и агрессивный типы ответов. Ситуации можно предложить следующие:
Друг
разговаривает
с
вами,
а
вы
хотите
уйти.
Ваш товарищ устроил вам встречу с незнакомым человеком, не предупредив вас.
Люди, сидящие сзади вас в кинотеатре, мешают вам громким разговором.
Ваш сосед отвлекает вас от интересного выступления, задавая глупые, на ваш взгляд, вопросы.
Учитель говорит, что ваша прическа не соответствует внешнему виду ученика.
Друг просит вас одолжить ему вашу какую-либо дорогостоящую вещь, а вы считаете его
человеком
не
аккуратным,
не
совсем
ответственным.
Для каждого участника используется только одна ситуация. Можно разыграть данные ситуации в
парах. Группа должна обсудить ответ каждого участника. На упражнение отводится 40-50 минут.
9. Упражнение «Поведение в конфликте»
Цели :
сформировать понятие о видах поведения в конфликте;
показать основные психологические факторы, определяющие конфликт;
учиться выбирать адекватные стили поведения в конфликте в поведенческой
системе межличностного взаимодействия.
Ведущий делит всех участников на пять групп, в каждой выбирается ее представитель,
которому ведущий дает одну из пяти карточек с названием определенного стиля поведения в
конфликте с соответствующим девизом:
▪
Стиль «Конкуренция»: «Чтобы я победил, ты должен проиграть».
▪
Стиль «Приспособление»: «Чтобы ты выиграл, я должен проиграть».
▪
Стиль «Компромисс»: «Чтобы каждый из нас что-то выиграл, каждый из нас
должен что-то проиграть».
▪
Стиль «Сотрудничество»: «Чтобы выиграл я, ты тоже должен выиграть».
▪
Стиль «Избегание»: «Мне все равно, выиграешь ты или проиграешь, но я знаю, что
в этом участия не принимаю».
Каждая группа обсуждает и готовит сценку, в которой демонстрируется предложенный ей
вид поведения в конфликте.
Обсуждение: проводится в форме ответов на вопросы:
▪
Как данный вид поведения в конфликте повлиял на эмоциональное состояние, на
чувства его участников?
▪
Могли ли другие виды поведения в этой ситуации быть более полезными для
участников?
▪
▪
▪
▪
Что заставляет людей выбирать тот или иной стиль поведения в конфликте?
▪
Какой стиль самый конструктивный для взаимоотношений людей?
10.
Упражнение «Сказка по кругу»
Участники тренинга усаживаются в свои кресла и закрывают глаза.
Ведущий начинает читать «сказку»:
– Жил-был Иванушка-дурачок. Был он уже взрослым, самостоятельным парнем. Жил он не
очень плохо, но и не очень хорошо. Жены у него не было, друзей закадычных тоже не было.
Скучно было жить ему и грустно. И вот он решил как-то, что надо найти того самого злодея,
который портит его жизнь. Собрался Иванушка в дорогу и взял с собой самые необходимые
вещи... Какие вещи взял с собой Иванушка?
Это вопрос к группе. Каждый должен назвать те вещи, которые, на его взгляд, Иванушке
надо с собой взять.
Далее:
– Пошёл Иванушка через лес по тропинке. Лес был черный, мрачный. Вышел Иванушка на
поляну. Смотрит – а на поляне маленький домик. Из трубы домика дымок тянется. Значит, есть
кто-то дома. Постучал Иванушка. И открылась ему дверь... Кто открыл дверь Иванушке?
Аналогично: каждый участник должен ответить на этот вопрос.
Узнал Иванушка, где же живет тот самый злодей, Главный вредитель, который ему жизнь
портит. Пошел Иванушка по дорожке, которую ему показали и пришел он к дому, где живет этот
Главвред. Как же зовут этого Главвреда на самом деле? и чем он занимается?
– Попросил этот Главвред у Иванушки сделать кое-что для него. Он тогда отстанет от
Иванушки. Что попросил злодей?
– Выполнил все, что нужно Иванушка. Отстал Главвред от него. Вернулся Иванушка
домой. Стал жить хорошей, веселой жизнью. Теперь вопрос: какие вещи из тех, что брал с собой
Иванушка, ему не пригодились? и почему?
11. Упражнение «Команда моей мечты»
Цель: развитие коммуникативных навыков
Ведущий раздает участникам карточки (или листы бумаги). Сообщается:
– Сейчас представьте, что каждому из вас выпала уникальная возможность. Вы можете
собрать себе уникальную команду, состоящую из одиннадцати человек. Вы будете капитаном
команды. Вам надо подобрать еще десять человек. Эти десять человек будут вам помогать во
всем: в учебе, в работе, в играх, в личной жизни. Кого вы выберите? Выбирать можно только из
знаменитостей: ученых, актеров, спортсменов и т.д. – тех, кого знают все или почти все. Всю эту
великолепную десятку выпишите на свою карточку. Учтите, что ваши ответы будут потом
сравниваться с ответами других участников. Если ваш «игрок» встретится еще у кого-то – вы
получите один балл, если у двух – два балла. И так далее. Задание понятно?.. Начали!
Когда все написали по десять «игроков», производится подсчет. Для этого первый
участник зачитывает свой список. Если у кого-то другого встречается такой же «игрок», ведущий
делает в своем блокноте пометку. Если какой-то «игрок» встретится сразу, например, у восьми
участников тренинга, данный участник получает восемь баллов за данного «игрока».
Когда первый участник огласил свой список, начинает оглашать второй. Ведущий
продолжает фиксацию...
В конце у каждого участника подсчитывается общее число баллов и объявляется
победитель – тот, у кого этих баллов больше всего.
В конце проводится обсуждение:
– Почему получилось так, как получилось?
– Вот у нас есть победитель игры. Как вы думаете, почему именно он победил?
– Что сам победитель скажет?
12. Упражнение «Интервью»
Цель упражнения: развить умение слушать партнера и совершенствовать коммуникативные
навыки, сокращать коммуникативную дистанцию между участниками тренинга.
Участники разбиваются на пары и в течение 10 минут беседуют со своим партнером, пытаясь
узнать о нем как можно больше. Затем каждый готовит краткое представление своего собеседника.
Главная задача - подчеркнуть его индивидуальность, непохожесть на других. После чего
участники по очереди представляют друг друга.
13. Упражнение «Оранжевые очки»
Инструкция: «если вы найдете оранжевые очки, то плохого вы просто не сможете увидеть.
Оно будет перекрашено в оранжевый цвет. Расскажите, пожалуйста, о...
- Посещении ресторана
- Разговоре с другом
- Нашем тренинге
- Своей зарплате
- Вашей квартире
- Себе самом (самой)
- Ваших близких и т.д.
Используя эти реальные (или воображаемые) оранжевые очки. Эти очки пропускают
только положительные впечатления. Попробуем?"
Обсуждение. Участники группы следят за рассказом и протестуют, если правила
нарушаются.
Комментарии. Мы часто используем это упражнение в разные моменты тренинга. Спустя
некоторое время оранжевые очки становятся символом, и члены группы сами начинают требовать
очки, если кто-либо слишком увлекается фокусировкой на негативном.
14.
Упражнение «Остров мечты»
Цель: повышение эмоционального тонуса, развитие навыков оптимистического
мировосприятия.
Звучит релаксационная музыка. Примите удобную позу, закройте глаза, сделайте глубокий
вдох и выдох, расслабьтесь. Почувствуйте, как ваше тело тяжелеет, и теплая волна расслабления
растекается по мышцам: становится тепло голове, становится тепло шее, тепло спускается ниже: к
груди… протекает по животу, опускается к ногам, теплеют кончики пальцев.
Все вы находитесь на чудесном тропическом острове, где есть все, чего только можно
желать: пальмы и песок, фрукты и море, горы и журчащие ручьи, трава и солнце. Поищите для
себя на этом острове место для наслаждения, займите его и получайте удовольствие от жизни.
Посмотрите вокруг себя. Рядом с вами те, кого вы хотите видеть. Каждому здесь хорошо.
Насладитесь удовольствием, которое вы сейчас испытываете… когда вам захочется вернуться,
откройте глаза и потянитесь.
Приложение 6
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
Тест К.Томаса
Таблица 1
Стратегия и тактика поведения в конфликтной ситуации
(до проведения формирующего эксперимента)
№
Соперничество
Сотрудничество
Компромисс
Избегание
Приспособление
1.
11
5
6
8
3
2.
3
9
8
6
6
3.
4.
11
8
4
6
5
6
7
9
3
7
5.
6.
7.
7
12
2
8
3
4
6
6
9
7
8
8
4
1
5
8.
9.
10.
11
10
7
6
7
5
7
5
7
4
4
9
6
5
10
11.
12.
8
10
5
7
4
7
6
2
5
3
Преобладающая
стратегия
Соперничество
Избегание
Сотрудничество
Компромисс
Соперничество
Соперничество
Избегание
Сотрудничество
Соперничество
Компромисс
Избегание
Соперничество
Соперничество
Избегание
Приспособление
Соперничество
Соперничество
13.
14.
10
8
7
5
4
2
7
3
6
6
Соперничество
Соперничество
15.
2
6
9
4
9
16.
17.
8
5
4
5
5
10
7
9
6
1
18.
8
4
5
7
9
19.
20.
21.
4
6
11
8
3
7
6
5
5
5
8
8
7
6
5
22.
23.
8
7
7
8
6
6
2
7
5
5
Компромисс
Приспособление
Соперничество
Компромисс
Избегание
Соперничество
Приспособление
Сотрудничество
Избегание
Соперничество
Избегание
Соперничество
Сотрудничество
24.
1
8
10
4
5
25.
5
4
8
7
9
26.
11
5
1
6
8
27.
4
9
9
6
5
28.
5
9
8
5
6
29.
9
6
5
8
5
30.
1
10
8
5
4
31.
11
5
7
5
4
32.
33.
8
2
5
5
6
9
6
8
4
6
34.
35.
8
11
5
2
4
5
2
8
7
6
Сотрудничество
Компромисс
Компромисс
Приспособление
Соперничество
Приспособление
Сотрудничество
Компромисс
Сотрудничество
Компромисс
Соперничество
Избегание
Сотрудничество
Компромисс
Соперничество
Соперничество
Компромисс
Избегание
Соперничество
Соперничество
Избегание
Таблица 2
Стратегия и тактика поведения в конфликтной ситуации
(после проведения формирующего эксперимента)
№
Соперничество
Сотрудничество
Компромисс
Избегание
Приспособление
Преобладающая
стратегия
Сотрудничество
Соперничество
Сотрудничество
Компромисс
Сотрудничество
1.
11
5
6
5
3
2.
3
9
8
6
6
3.
4
10
5
7
3
4.
2
8
10
4
7
5.
7
8
10
7
4
6.
5
11
8
4
1
7.
2
4
9
8
7
8.
9.
2
10
9
7
7
7
4
8
5
7
10.
7
8
10
7
4
11.
11
5
5
8
5
12.
5
8
8
6
3
13.
1
4
8
9
6
14.
5
10
5
3
9
15.
2
6
9
4
9
16.
5
9
8
7
6
17.
1
5
9
5
10
18.
10
4
8
7
6
19.
8
5
9
5
7
20.
6
10
8
7
6
21.
6
10
5
3
5
22.
4
9
8
6
5
Сотрудничество
Компромисс
23.
7
11
8
7
5
24.
10
5
8
4
5
25.
5
4
8
10
7
26.
8
5
6
6
8
27.
4
9
3
5
2
28.
7
7
8
5
6
29.
1
6
10
5
7
Сотрудничество
Компромисс
Соперничество
Компромисс
Избегание
Компромисс
Соперничество
Приспособление
Сотрудничество
Приспособление
Соперничество
Компромисс
Избегание
Сотрудничество
Компромисс
Сотрудничество
Компромисс
Сотрудничество
Компромисс
Избегание
Компромисс
Сотрудничество
Избегание
Соперничество
Сотрудничество
Компромисс
Избегание
Соперничество
Сотрудничество
Компромисс
Избегание
Компромисс
Сотрудничество
Приспособление
Компромисс
Приспособление
Сотрудничество
Компромисс
Компромисс
Приспособление
Соперничество
Компромисс
Соперничество
Компромисс
Сотрудничество
Компромисс
Сотрудничество
30.
1
8
8
5
5
31.
4
5
10
5
8
32.
4
5
6
8
9
33.
10
7
9
7
7
34.
10
4
8
9
5
35.
5
8
4
3
6
Сотрудничество
Компромисс
Компромисс
Приспособление
Избегание
Приспособление
Соперничество
Компромисс
Избегание
Соперничество
Компромисс
Сотрудничество
Приспособление
Таблица 3
Результаты статистической обработки данных по тесту К. Томаса
с помощью критерия Фишера
сотрудничество
избегание
констатирующий
8
10
20
10
5
контрольный
19
8
10
23
8
Значение φ эмп.
2,760*
0,548
2,452*
3,190*
0,928
Статистическая
значимость
p<0,01
p>0,05
p<0,01
p<0,01
p>0,05
* - значение находится в зоне значимости
соперничество компромисс приспособление
Приложение 7
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
Q-сортировка Б. Стефансона
Таблица 1
Тенденции поведения студентов в группе
(после проведения формирующего эксперимента)
№
п\п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
1
2
3
4
5
6
Зависимость
Независимость
Общительность
Необщительность
Принятие
«борьбы»
Избегание
«борьбы»
13
14
12
6
12
13
15
16
4
12
16
13
5
12
13
5
13
13
16
16
3
13
16
3
15
4
5
5
13
6
12
17
5
12
11
7
6
7
13
8
7
15
4
16
8
4
7
15
8
7
15
6
6
4
4
17
7
4
16
5
16
15
15
4
14
8
3
15
4
9
12
13
13
13
13
15
17
14
14
6
15
15
9
17
9
12
14
7
6
6
5
13
7
15
14
13
14
12
15
14
13
15
7
5
15
7
7
7
7
7
5
3
6
6
13
5
5
11
3
11
8
6
13
13
13
15
7
13
5
6
6
6
8
5
6
7
5
11
15
5
15
8
11
8
12
8
14
8
6
9
9
9
9
15
16
5
7
16
12
15
14
11
14
13
13
12
12
14
11
15
15
12
15
16
16
5
12
9
12
8
12
6
12
14
11
11
11
10
5
4
15
13
4
7
5
6
9
6
7
7
7
8
6
8
5
5
8
4
4
4
Таблица 2
Тенденции поведения студентов в группе
(после проведения формирующего эксперимента)
1
№
п\п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
2
3
4
5
6
Избегание
«борьбы»
5
12
9
12
8
12
6
12
14
11
11
11
10
5
4
15
13
15
12
5
14
11
14
13
7
7
12
14
8
15
5
8
4
16
4
Зависимость
Независимость
Общительность
Необщительность
Принятие
«борьбы»
13
14
12
6
12
13
15
16
4
12
16
13
5
12
13
5
13
13
16
16
3
7
4
4
5
4
5
5
4
6
5
3
5
4
5
7
6
7
13
8
7
15
4
16
8
4
7
15
8
7
15
6
6
4
4
17
13
16
16
15
16
15
15
13
14
15
17
15
16
15
12
13
13
13
13
15
17
14
14
13
15
15
5
17
4
12
14
13
13
13
13
13
17
14
14
13
14
12
15
14
13
15
17
14
15
7
7
7
7
7
5
3
6
6
6
5
5
15
3
17
8
6
7
7
7
7
7
3
6
6
6
6
8
5
6
7
5
3
6
5
15
8
11
8
12
8
14
8
6
9
9
9
9
15
16
5
7
5
7
15
6
9
6
7
13
12
8
6
11
5
15
12
15
4
16
Таблица 3
Результаты статистической обработки данных по методике Q-сортировка
с помощью критерия Фишера
зависимость
независимость
общительность
необщительность
Принятие
«борьбы»
Избегание
«борьбы»
констатирующий
22
13
25
10
14
21
контрольный
16
19
33
2
24
11
Значение φ эмп.
1,447
1,447
2,699*
2,699*
2,434*
2,434*
Статистическая
значимость
p>0,05
p>0,05
p<0,01
p<0,01
p<0,01
p<0,01
* - значение находится в зоне значимости
Приложение 8
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
Тест Самооценка конфликтности (по В. Ряховскому)
Таблица 1
Уровень конфликтности
(до проведения формирующего эксперимента)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
сумма
баллов
уровень
конфликтности
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
2
6
5
4
6
7
6
2
4
7
5
6
6
6
1
7
5
7
4
1
6
5
6
5
1
6
7
5
6
4
6
7
6
4
2
1
6
5
6
6
6
6
2
6
7
6
6
6
6
1
6
4
7
6
2
6
6
7
6
1
6
6
4
6
6
6
6
5
6
1
1
6
5
6
6
6
7
2
6
6
6
6
6
6
1
6
5
6
6
1
6
6
6
6
1
6
5
4
6
6
6
6
6
6
1
1
6
5
5
6
5
6
2
5
6
5
6
5
6
1
5
5
6
5
1
6
5
6
5
1
6
6
5
6
5
6
6
6
5
2
1
7
5
6
4
6
7
2
6
7
6
7
6
7
1
6
4
7
6
1
7
6
4
7
1
7
7
5
7
6
4
7
4
6
1
1
4
6
6
2
6
4
1
5
4
6
7
5
5
1
6
2
7
5
1
7
6
4
7
2
4
7
4
4
5
4
7
2
5
1
2
3
1
5
5
5
4
1
5
3
5
7
5
4
1
7
5
7
5
1
7
5
5
6
2
4
7
1
4
5
5
7
5
5
1
2
3
1
6
5
6
4
1
7
3
6
7
7
4
1
6
3
7
7
1
7
6
5
7
1
4
7
1
3
6
5
7
5
7
1
2
4
1
7
1
7
4
1
7
4
7
7
7
4
1
7
3
7
7
1
7
7
2
7
2
4
7
1
4
7
2
7
1
7
1
1
7
1
7
1
7
7
1
7
7
7
6
7
7
1
7
3
7
7
1
6
7
2
5
1
7
6
1
7
7
2
6
1
7
1
14
52
35
58
42
61
55
15
58
54
59
65
60
55
10
63
39
68
58
11
65
59
47
61
13
54
65
31
53
57
46
66
41
58
12
избегание конфл.
выраженная конфл.
слабая конфл.
выраженная конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
выраженная конфл.
избегание конфл.
выраженная конфл.
выраженная конфл.
выраженная конфл.
высокая конфл.
выраженная конфл.
выраженная конфл.
избегание конфл.
высокая конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
выраженная конфл.
избегание конфл.
высокая конфл.
выраженная конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
избегание конфл.
выраженная конфл.
высокая конфл.
слабая конфл.
выраженная конфл.
выраженная конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
слабая конфл.
выраженная конфл.
избегание конфл.
Таблица 2
Уровень конфликтности
(после проведения формирующего эксперимента)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
6
5
5
5
6
5
6
2
5
5
5
5
6
5
1
7
5
7
4
1
5
5
6
5
1
6
7
5
5
6
6
7
6
5
2
7
4
5
4
6
4
6
2
4
4
6
4
7
4
1
6
4
7
6
2
4
6
7
6
1
6
6
4
4
7
6
6
5
4
1
6
5
5
4
6
4
7
2
4
5
6
4
6
4
1
6
5
6
6
1
5
6
6
6
1
6
5
4
5
6
6
6
6
5
1
6
5
5
5
6
5
6
2
5
5
5
5
6
5
1
5
5
6
5
1
5
5
6
5
1
6
6
5
5
6
6
6
6
5
2
4
4
5
5
4
5
7
2
5
4
6
5
4
5
1
6
4
7
6
1
4
6
4
7
1
7
7
5
4
4
4
7
4
4
1
4
2
6
4
2
4
4
1
4
2
6
4
4
4
1
6
2
7
5
1
2
6
4
7
2
4
7
4
2
4
4
7
2
2
1
5
5
1
1
5
1
4
1
1
5
5
1
5
1
1
7
5
7
5
1
5
5
5
6
2
4
7
1
5
5
5
7
5
5
1
5
3
1
1
5
1
4
1
1
3
6
1
5
1
1
6
3
7
7
1
3
6
5
7
1
4
7
1
3
5
5
7
5
3
1
2
3
1
1
1
1
4
1
1
3
7
1
2
1
1
7
3
7
7
1
3
7
2
7
2
4
7
1
3
2
2
7
1
3
1
2
3
1
1
1
1
7
1
1
3
7
1
2
1
1
7
3
7
7
1
3
7
2
5
1
7
6
1
3
2
2
6
1
3
1
сумма
баллов
47
39
35
31
42
31
55
15
31
39
59
31
47
31
10
63
39
68
58
11
39
59
47
61
13
54
65
31
39
47
46
66
41
39
12
уровень
конфликтности
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
выраженная конфл.
избегание конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
выраженная конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
избегание конфл.
высокая конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
выраженная конфл.
избегание конфл.
слабая конфл.
выраженная конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
избегание конфл.
выраженная конфл.
высокая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
высокая конфл.
слабая конфл.
слабая конфл.
избегание конфл.
Таблица 3
Результаты статистической обработки данных по тесту Ряховского
с помощью критерия Фишера
Избегание
конфликтов
Слабая
конфликтность
Выраженная
конфликтность
Высокая
конфликтность
констатирующий
6
7
14
8
контрольный
15
20
5
5
Значение φ
эмп.
0,329
3,292*
2,486*
0,928
Статистическая
значимость
p>0,05
p<0,01
p<0,01
p>0,05
* - значение находится в зоне значимости
Приложение 9
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
Тест А. Ассингера
Таблица 1
Агрессивность межличностных отношений
(до проведения формирующего эксперимента)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
1
3
1
2
1
3
1
2
1
1
3
2
2
3
3
3
3
1
3
2
3
1
3
2
3
3
3
1
1
3
2
3
2
2
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
1
2
2
3
1
3
3
3
2
3
1
1
3
2
3
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
3
2
2
1
3
3
1
1
1
1
3
1
3
2
3
1
3
1
2
3
1
3
1
2
3
3
3
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
3
3
1
1
1
1
3
1
3
3
1
1
3
1
1
3
1
3
1
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
3
3
1
2
1
1
3
1
3
2
2
1
3
1
1
3
1
3
1
2
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
3
2
1
2
1
3
2
3
3
2
2
3
2
1
2
1
3
1
2
2
2
3
1
3
1
2
1
3
1
1
2
3
2
3
3
3
3
1
3
1
3
3
3
1
2
3
3
3
3
2
1
3
1
2
3
1
3
1
2
1
2
1
2
1
1
2
2
2
2
3
3
2
1
2
1
3
2
3
3
2
2
3
2
3
2
1
3
1
2
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
1
2
1
3
3
3
1
2
2
3
3
2
3
1
3
1
2
3
1
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
3
3
1
1
1
1
3
1
3
1
2
1
3
1
1
2
1
3
1
2
2
2
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
2
3
3
1
3
2
3
1
3
3
2
3
3
1
1
2
2
3
2
2
3
3
3
3
2
3
2
3
2
3
3
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
3
1
3
2
2
2
3
1
2
3
3
3
3
3
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
1
3
3
3
1
2
3
1
2
1
3
3
2
3
2
3
1
3
2
1
2
3
3
3
3
3
2
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
3
3
1
2
1
2
1
1
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
2
2
1
2
3
2
3
2
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
2
2
2
1
3
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
1
3
2
2
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
2
3
1
2
1
1
2
2
2
2
3
2
1
2
1
1
1
3
1
1
1
1
3
1
2
2
3
2
2
1
2
1
2
1
2
3
3
2
2
1
1
2
1
2
1
3
2
2
3
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
2
3
3
1
3
1
3
1
3
2
3
3
3
1
1
2
1
3
1
3
3
1
1
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
3
3
2
3
1
3
1
1
1
3
1
3
1
3
3
3
1
3
3
1
3
1
3
2
3
3
1
3
3
2
1
1
1
3
1
3
2
36
53
36
49
36
45
36
49
36
38
45
49
50
45
51
53
52
25
46
30
53
35
53
45
45
49
53
35
33
46
30
53
30
48
48
Уровень
агрессии
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Умеренная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Чрезмерная
Миролюб.
Миролюб.
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Чрезмерная
Таблица 2
Агрессивность межличностных отношений
(после проведения формирующего эксперимента)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
1
3
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
3
2
3
2
2
3
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
3
1
1
3
2
3
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
3
1
2
3
1
3
1
2
3
3
3
1
2
1
3
1
2
1
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
1
1
3
1
3
1
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
3
1
1
3
1
3
1
2
3
3
3
2
2
2
3
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
1
2
1
3
1
2
2
2
3
1
3
1
2
1
3
1
1
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
3
3
2
1
3
1
2
3
1
3
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
3
2
3
2
1
3
1
2
2
1
3
3
3
3
1
3
3
3
3
1
1
3
1
1
3
1
1
1
1
1
3
3
1
1
1
3
3
2
3
1
3
1
2
3
1
3
2
2
2
1
2
2
2
2
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
2
1
3
1
2
2
2
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
3
1
1
2
2
3
2
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
1
2
3
3
3
3
3
3
1
3
1
3
1
1
1
3
1
1
1
1
3
1
1
3
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
3
2
1
2
3
3
3
3
3
2
1
1
3
1
2
1
3
1
1
2
2
3
2
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
3
2
3
2
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
2
2
1
3
2
2
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
1
2
3
3
3
2
1
1
2
2
2
2
3
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
3
2
2
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
3
1
1
2
1
3
1
3
3
1
1
3
3
3
1
3
3
3
3
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
3
3
2
3
1
3
1
2
1
3
1
3
2
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
1
1
1
3
1
3
2
36
53
36
49
36
36
36
49
36
38
36
36
50
36
36
53
36
36
36
36
36
35
53
36
36
36
53
35
33
46
30
53
30
48
48
Уровень
агрессии
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Умеренная
Чрезмерная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Миролюб.
Чрезмерная
Умеренная
Умеренная
Умеренная
Чрезмерная
Миролюб.
Миролюб.
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Миролюб.
Чрезмерная
Чрезмерная
Таблица 3
Результаты статистической обработки данных по тесту А. Ассингера
с помощью критерия Фишера
Чрезмерная
агрессивность
Умеренная
агрессивность
Чрезмерная
миролюбивость
констатирующий
21
7
7
контрольный
11
19
5
эмп.
2,434*
3,051*
0,636
Статистическая
значимость
p<0,01
p<0,01
p>0,05
Значение φ
* - значение находится в зоне значимости
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа