close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Терехова Ольга Игоревна. Изучение правописания безударных гласных в корнях слов в начальной школе

код для вставки
-2-
Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы изучения правописания безударных
гласных в корне слова……………………………………………………………..5
1.1. Лингвистические основы изучения орфографии в младших классах……..5
1.2. Психолого-педагогические основы изучения орфографии
в начальной школе………………………………………………………………..20
1.3. Трудности усвоения орфограммы «Безударные гласные в корне
слова»……………………………………………………………………………...30
Глава II. Современное состояние работы по изучению безударных
гласных в корне слова в начальных классах……………………………………41
2.1. Система работы над темой «Безударная гласная в корне слова»
в начальных классах: цели, задачи, содержание………………………………..41
2.2. Анализ опыта организации работы над темой
«Безударная гласная в корне слова»…………… ………………………………55
2.3. Методические приемы, используемые при изучении безударных
гласных в корне слова…………………………………………………………….66
Заключение………………………………………………………………………..80
Список используемой литературы………………………………………………83
Приложение……………………………………………………………………….88
-3-
Введение
Вопросы обучения младших школьников орфографии интересуют уже не
одно поколение ученых, учителей, учеников и, конечно, родителей. Эти
вопросы актуальны и для современной школы. Абсолютного и окончательного
ответа на них мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означает, что
поиски истины следует прекратить. Наоборот, сейчас они чрезвычайно
актуальны, свидетельство тому – появление довольно большого количества
книг о русской орфографии и о методике ее преподавания, как в средней, так и
в начальной школе. Ярким примером особенного внимания к орфографии
являются и школьные учебники русского языка, и, в первую очередь, в
начальной школе. В каждом учебнике представлена «своя» орфография,
несмотря на то, что все учебники преследуют одинаковую цель: научить детей
писать грамотно.
В памяти любого взрослого человека русский язык – это правила. Как
сделать так, чтобы правила не страшили ребенка своим количеством? Важно
все изученные орфографические правила объединить в сознании ученика в
более или менее определенные группы – семьи в соответствии с логикой языка,
с законами самой русской орфографии. Только тогда мы сможем обеспечить
эффективность усвоения детьми орфографических правил и овладения ими
орфографией.
Правописание безударных гласных – одна из самых трудных тем в
системе обучения грамотному письму. Как показывает практика, больше всего
орфографических ошибок в работах учеников связано с явлением безударности
гласного. Данная проблема в методике изучена недостаточно и не получила
всестороннего
освещения
в
методической
литературе,
поэтому
тему
квалификационной работы считаем актуальной.
Целью квалификационной работы является изучение теоретических
аспектов проблемы и разработка методических рекомендаций по проведению
работы, связанной с изучением правописания безударных гласных в корне
слова на уроках русского языка в начальных классах.
-4-
Задачи:
- изучить
лингвистические
и
психолого-педагогические
основы
проблемы;
- выявить трудности усвоения орфограммы «безударная гласная в корне
слова», установить их причины;
- определить условия успешного формирования знаний, умений и
навыков по теме «Безударная гласная в корне»;
- описать методические аспекты орфографической работы в связи с
изучением безударной гласной в корне слова на уроках русского языка в
начальной школе.
Объект
исследования:
процесс
формирование
орфографической
грамотности учащихся младших классов.
Предмет исследования: правописание безударных гласных в корне
слова.
Методы исследования: изучение литературных источников и обобщение
опыта практической деятельности творчески работающих педагогических
коллективов, отдельных учителей, анализ школьной документации (программы,
работы учащихся).
-5-
Глава I. Теоретические основы изучения правописания
безударных гласных в корне слова
1.1.
Лингвистические основы изучения орфографии
в младших классах
Над проблемой обучения русской орфографии работало не одно
поколение методистов; занимались ею и лингвисты, и, конечно, психологи.
Ведущую тенденцию в методике русской орфографии и психологии ее
усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее
идею обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных
знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления построен
школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант.
У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова о
связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его
на словообразовательные элементы слов, о важности учета морфологического
(«словопроизводственного»)
принципа,
обеспечивающего
осмысленное
отношение к письменной речи (чтению и письму).
Эти идеи в середине и во второй половине 19 века были реализованы в
трудах Ф.И. Буслаева и Я.К. Грота. Работы этих ученых (первая методика
родного языка и первый свод правил правописания) положили начало
интенсивной
разработке
теоретических
и
экспериментальных
основ
орфографии [39].
Правила орфографии помогают выбрать наиболее целесообразное,
обоснованное написание, обеспечивают единообразие написаний родственных
слов,
единообразие
обозначения
грамматических
форм,
единообразие
написания собственных имен в отличие от нарицательных, единообразие
переносов со строки на строку. Они обеспечивают смысловое разграничение
слов, слитное написание слов с приставками и раздельное – с предлогами и пр.
Все
написания,
которые
устанавливаются
правилами,
указаниями
и
запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего
связанное
с
морфемным
составом
слова,
с
его
грамматической
-6-
принадлежностью, с его формой и значением.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти
областях письма:
а) при обозначении звуков буквами в словах – правила правописания
безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях; звонких и
глухих согласных в слабых позициях – также в корнях слов, приставках и
суффиксах;
б) при выборе слитного или раздельного написания слов;
в) при употреблении прописных букв в начале предложения и в
именах собственных;
г) при переносе частей слов с одной строки на другую;
д) при сокращении слов и их сочетаний.
Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен.
Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные
типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного,
смыслового (дифференцирующего) и других принципов, что помогает в выборе
методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому
конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии –
значит, воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы,
каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.
Тема «Правописание безударных гласных в корнях слов» в курсе
начальной школы соответствует морфологическому принципу. Этот принцип
орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем
(корня, приставки, окончания, суффикса), независимо от фонетических
изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных
слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других
закономерных или традиционных несоответствий письма и произношений. К
числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в
разных морфемах – в корне, приставке, окончании, суффиксе; оглушение
звонких и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими
-7-
согласными и т.д.
Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний на письме,
согласно морфологическому принципу орфографии, – в понимании значения
(или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой морфемы, в первую очередь,
корня слова, а затем его суффикса, префикса, окончания.
Любое
игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова
(словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения.
М.Р. Львов утверждает, что постоянная систематическая работа учащихся по
проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует
усвоению словообразования (практически, до или без теории), обогащению
словаря, пониманию системы языка [29]. Сказанное подтверждает ведущее
положение именно морфологического принципа, если его оценивать с точки
зрения методики обучения орфографии.
Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне
расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], пишем «год»,
«вода», «сдал», на самом деле, написание по морфологическому принципу
сохраняет в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучание,
которое характерно для данного корня, суффикса, падежного личного
окончания, – любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция
фонемы, что и определяет графическое решение: для корня -год- – в словах
годик, година, новогодний, годовщина, в словоформе годы и пр.; для корня
-вод- – в словах водный, водник, безводный, паводок, водовоз, наводнение и
прочее.
Сущность решения орфографической задачи по морфологическому
принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем
образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на
письме.
Постоянная систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на
основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова,
словообразования, обогащению словаря, поскольку необходимо все время
-8-
подбирать родственные, проверочные слова.
Морфологический принцип опирается на учение о фонемах, использует
сопоставление сильных и слабых вариантов фонем: слабая позиция проверяется
сильной позицией.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии
определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на
сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и
их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического
(фонемного) состава слов.
Усвоение
орфографии,
морфологический
принцип,
ведущим
не
может
принципом
быть
которой
успешным
без
является
прочного
фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов
выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и
предложений.
М.Р. Львов обращает внимание на то, что морфологический принцип
охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм (около 70%), в
этом состоит одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим
принципом орфографии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение
принципа велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и
умения учащихся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса),
словообразования, фонетики, и на обширный, развитый и активизированный
словарный
запас
соответствуют
учащихся.
Ситуации
морфологическому
проверки
принципу,
орфограмм,
требуют
от
которые
учащихся
постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c
применением всего комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких
задач способствует постоянному повторению и активизации изученного
языкового материала, формирует у школьников определенную структуру
логического мышления [29].
Проверка орфограмм, пишущихся по этому принципу, включает в себя:
1)
понимание значения проверяемого слова или словосочетания
-9-
(иногда целого предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать
родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя
и т.д.;
2)
анализ морфологического состава слова, умение определить место
орфограммы – в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора
и применения правила;
3)
фонетический
анализ,
определение
слогового
состава
слова,
ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение
слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;
4)
грамматический анализ слова – определение части речи, формы
слова.
В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому
принципу, объединяются все стороны языка – фонетика, морфология и
синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат
практике.
Основной
орфографической
единицей,
принятой
в
современной
методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки.
Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык
морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на
другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых
написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.
В методике обучения уже утвердился подход, в соответствии с которым
основным содержанием работы в процессе обучения орфографии является не
столько изучение орфографических правил, сколько формирование у учащихся
умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты
относят следующие умения: 1) обнаруживать орфограммы; 2) различать
орфограммы (определять тип орфограммы) и соотносить их с определенным
правилом;
3)
выполнять
действие
по
правилу;
4)
осуществлять
орфографический самоконтроль.
На протяжении длительного времени важнейшим в этом ряду считалось
- 10 -
умение обнаруживать орфограммы. Анализ работ известных специалистов в
области методики правописания позволяет отметить определенные различия в
названии соответствующего действия. Некоторые авторы пишут об умении
обнаруживать (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов) или находить (Е.Г. Шатова)
орфограммы, другие – об умении опознавать (М.М. Разумовская), распознавать
орфограммы (Т.Г. Рамзаева) или об умении ставить орфографические задачи
(П.С. Жедек). В работах Н.Н. Алгазиной использовались такие варианты
названия,
как
умение
обнаружить,
опознать,
определить
орфограмму.
Указанные различия свидетельствуют о том, что понимание сущности данного
умения у разных авторов не вполне совпадает. Если для обнаружения,
нахождения орфограмм достаточно ощущения учащимися вариативности
(сомнительности) того или иного написания, то умение опознать, определить
орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает
обязательное вычленение признаков орфограммы. В первом случае мы имеем
неосознаваемое действие. Во втором случае учащийся не только фиксирует
наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом месте в слове (или
между словами) орфограмма. Следовательно, это действие можно считать
осознаваемым. Важным этапом в развитии методики орфографии можно
считать создание Н.Н. Алгазиной [1; 2] учения об опознавательных признаках
орфограммы: учащимся необходимо знать, что выделять в воспринимаемом
органами чувств языковом материале, какие его признаки фиксировать при
решении вопроса о наличии орфограммы. Именно поэтому признаки
орфограмм должны быть названы.
Опознать «орфограмму вообще» можно по единственному признаку
(чаще
всего
по
фонетико-графическому).
Идентификация
орфограммы
(опознавание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным
набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове
буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть
все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае
осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же
- 11 -
ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный
гласный в корне слова, то выполняется действие идентификации, т.е.
опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для
успешного выполнения первого действия (опознавания «орфограмм вообще»)
необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками
понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками
орфограмм [1].
М.Р. Львов
в
перечне
общих
признаков
приводит
буквы
и
буквосочетания, звуки и звукосочетания, которые создают опасность ошибок.
По его мнению, необходимо как можно раньше формировать у учащихся
умение замечать в словах такие «опасные» звуки-буквы [29].
Вторым собственно орфографическим умением, важность которого
отмечается
большинством
исследователей,
является
умение
различать
(дифференцировать) орфограммы. Действие различения (дифференцирования)
орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как
требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное
различие между этими действиями заключается в изменении функции самих
признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы
необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум
один из признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие
признаки могут быть сходными.
Например, в учебнике для 3 класса («Школа России») перед изучением
правила правописания безударных гласных в корне проводится сопоставление
безударных гласных в приставках, корнях, суффиксах и окончаниях. В этом
случае интегральную функцию выполняет фонетико-графический признак
орфограмм (буквы для обозначения безударных гласных), а функцию
дифференциальную – морфема (безударные гласные в разных частях слова).
Если сопоставляются орфограммы в корне (либо на этапе обобщения после
изучения
безударных
гласных,
парных
согласных
и
непроизносимых
согласных, либо на этапе ознакомления при блоковом предъявлении
- 12 -
материала), то и функции интегрального признака будет выступать морфема, а
в функции дифференциального – фонетико-графический признак.
Сопоставление умений обнаруживать, опознавать (идентифицировать) и
различать орфограммы позволяет выявить как сходство, так и различия в
составе соответствующих действий учащихся (см. табл.):
Обнаружение, опознание и различение орфограмм
Параметры анализа
Полнота
Мера
и объект действия.
набора
обобщенности
Умения.
признаков
признаков
Обнаружение
Неполный
Общие признаки
орфограмм
набор
Опознавание
Полный набор Конкретные
(идентификация)
(сово-
орфограмм
купность)
Различение
Полный набор Общие и
Признаки сходства
Конкретные
(дифференцирование)
(сово-
конкретные
и различия
орфограммы
орфограмм
купность)
признаки
(интегральные и
и типы
Функции признаков
Признаки сходства
Объект
действия
Орфограмма
вообще
Признаки сходства
признаки
Конкретная
орфограмма
дифференциальные) орфограмм
Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех
действий
являются
орфограммы.
Однако
действие
различения
(дифференцирования) орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как
предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и
осознание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно
для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два
предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования
общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками
действие
обнаружения,
идентификации
и
дифференциации
орфограмм
осуществляются одномоментно.
Таким образом, есть основания для того, чтобы главным в ряду
собственно
орфографических
умений
признать
(дифференцирование), а не обнаружение орфограмм [42].
различение
- 13 -
Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если
школьник ее замечает. По данным обследований, более чем у 30% учащихся
умение видеть орфограмму (так называемая орфографическая зоркость)
формируется
стихийно.
Целенаправленное
обучение
обнаруживанию
орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в
процессе звукобуквенного анализа слов.
Для проверки каждой отдельной орфограммы, то есть для совершения
орфографического
действия,
требуется
определенное
пространство
–
орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове «чувство»
достаточно сочетания «чу», то есть минимальное орфографическое поле –
сочетание из двух букв (традиционное написание).
При проверке безударного гласного в корне слова «весной» минимальное
пространство, необходимое для проверки, – это сам корень «весн-» в слове
«весной» и в проверочных, родственных словах («вёсны»).
Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в
практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются
полем, не осознавая этого.
Орфографическим полем пользуются также составители упражнений
(авторы учебников, методисты, учителя): на первичных этапах закрепления
орфографической темы целесообразно давать примеры в минимальном объеме
(слова, словосочетания).
Уже отмечалось, что школьники не всегда видят орфограмму: их
орфографическая зоркость в начальных классах еще слабо развита. Для
обучения
распознаванию
орфограмм
существенное
значение
имеют
опознавательные признаки орфограмм.
Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы –
это несовпадение буквы и звука, написания и произношения, например, «много
звёзд» – много [зв'ост], «часы» – [ч'и'сы]. Выявлению и запоминанию таких
несовпадений способствует звукобуквенный анализ и синтез.
Этот опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех
- 14 -
случаях, когда учащийся видит буквенное изображение слова, уже знает, какие
буквы следует написать, а не только слышит слово, то есть при чтении,
списывании, анализе написанного текста.
Второй
опознавательный
звукосочетания,
буквы
и
признак
орфограмм
буквосочетания,
которые
–
это
дают
звуки
и
наибольшее
количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок.
Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие
«опасные» звуки-буквы: гласные а/о, и/е, парные звонкие и глухие согласные:
б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, сочетания согласных «стн/сн», «здн/зн», в которых
могут встретиться непроизносимые согласные; сочетания «нч» и «нщ»,
сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»; согласные п, к, ф, т, с, ш,
которые могут оказаться слабыми позициями (оглушенными) фонем [б], [г], [в],
[д], [з], [ж]. Повышенное внимание должно обращаться на буквы е, я, ё, ю.
Мягкие согласные, особенно л, также принадлежат к числу «опасных».
Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах:
корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных
словах, возвратная частица (постфикс) «-ся (-сь)», сочетания морфем – две
приставки, два суффикса и т. п.
Овладение этим, третьим, опознавательным признаком обеспечивается
морфемным
анализом
слов,
который
может
носить
опережающий,
перспективный характер и начинаться уже в 1 классе.
Знания
по
морфемному
членению
слова
позволяют
школьнику
целенаправленно искать орфограмму, так как он уже заранее знает, какие
именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие – в
корне слова, какие – в окончании, какие – на стыке морфем.
Второклассник уже знает, что в корне весьма вероятны безударные
гласные или звонкие/глухие согласные и что их следует проверить путем
подбора родственных слов или форм этого же слова. Находя орфограммы в
корне слова, он подчеркивает их, проговаривает слово, определяет тип
орфограмм, выбирает способ проверки, вспоминает необходимые проверочные
- 15 -
слова.
Нетрудно
опознавательных
заметить,
что
признаков
работа
орфограмм
над
–
первой
это
группой
фонетический
общих
уровень
орфографической подготовки, направленной на формирование речевого слуха
учащихся.
Работа над второй группой опознавательных признаков, ориентирующих
школьников в звукобуквенном составе слов, в большей степени направлена на
запоминание.
Работая над третьей группой общих опознавательных признаков
орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической
основы в проверке орфограмм, то есть в решении грамматико-орфографических
задач.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать
общими для большинства типов орфограмм.
Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные
опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда – группе
сходных орфограмм. Например: орфограмма «безударные гласные в корне
слова» (проверяемые и непроверяемые). Общие и частные опознавательные
признаки орфограммы (то, что учащиеся распознают): а) безударность,
отсутствие ударения на корневом гласном; б) гласные а, о, и, е как наиболее
«опасные»; в) место в слове: гласный находится в корне слова.
Умения, необходимые для проверки орфограммы: умение быстро и
безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяемые и
безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень;
умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого
слова, выбирать из их числа проверочные слова. Для непроверяемых случаев –
умение пользоваться словарем.
Работу учащихся осложняет то, что они далеко не всегда умеют
определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот
вопрос школьник решает:
- 16 -
а) способом проб, то есть он делает попытку подобрать проверочное
слово, и если это ему не удается, он делает вывод о том, что слово
непроверяемое;
б) на основе памяти, так как в памяти учащегося уже есть
определенное количество непроверяемых слов, специально заученных;
в) с помощью орфографического словаря, таблиц или списков слов в
учебнике, на настенных таблицах.
Работа с орфограммами (решение орфографических задач) очень сложна,
требует очень точных знаний и умений в области грамматики и поэтому
нередко приводит к ошибкам. Орфографические задачи действительно сложны,
трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение
правил правописания – единственный надежный путь. Два других пути,
указанных выше, – соотнесение буквы со звуком и запоминание – выполняют
не основную, а скорее вспомогательную роль.
Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев
опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного,
уместного и быстрого применения. Малейшая неточность в знании и
применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам.
Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться
лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим,
словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным
словарем.
И программы, и учебники по русскому языку составлены так, что
орфография не выделена в виде отдельного раздела, а включена в
соответствующие темы курса. Например, правила правописания корня,
приставки включаются в раздел «Состав слова», правописание личных
окончаний глаголов – в раздел «Глагол» и т. п. Орфографический материал
следует за грамматическим, опирается на него.
В начальных классах в орфографической работе используются правила
следующих типов:
- 17 -
1.
Одновариантные. Это правила – указания или запрещения. Они не
требуют рассуждения и сложного действия. Пример такого правила –
правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу».
Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на
практическое знание фонетики. Данное правило не имеет своего алгоритма,
точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия – «шага».
2. Двухвариантные. Это правила – указания для выбора написания из
двух предполагаемых написаний (реже – из нескольких вариантов). Для выбора
необходимы
рассуждения,
нужна
опора
либо
на
значение
слова
(словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический
анализ.
Правило данного типа имеет свой алгоритм – не менее двух действий –
«шагов».
Пример такого правила:
«Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (2 класс).
Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й
шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени?
отчестве? фамилии?
3. Правила – рекомендации. Это правила – предписания к выполнению
действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только
подсказывает прием проверки. Например, правила проверки безударных
гласных и звонких/глухих согласных в корне слова, правописания безударных
окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола
и т. п.
Алгоритмы правил этой группы наиболее сложны, например, при
проверке безударной гласной в корне: 1-й шаг: Проверить, в какой части слова
находится проверяемая гласная буква. 2-й шаг: еще раз проверить, безударный
ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог). 3-й шаг: изменить
форму этого слова или подобрать к слову несколько родственных слов.
Подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не окажется под ударением. 4-
- 18 -
й шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное
написание. 5-й шаг: Написать слово, проверить написанное (вслух или
проговорить про себя).
Естественно, что правило с усложненными алгоритмами усваивается
труднее, с простыми – легче.
Данная классификация правил предложена Д.Н.Богоявленским [7]. Кроме
того, выделяют правила – результат наблюдения над языком. Обычно они носят
грамматико-орфографический характер, соединяя в себе и грамматическое, и
орфографическое наблюдения.
Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется
корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (2 класс).
В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных
гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.
Грамматические
правила
(определения).
Такие
правила
орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу
для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.
Например, правила склонения имен существительных (4 класс). Они создают
основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом
существительных, « -е» и « -и».
Характерно,
что
орфографические
правила
без
грамматических
определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические
правила включают в типологию правил орфографических.
Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику,
но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.
Правила-рекомендации
по
своей
сложности
плохо
поддаются
индуктивному выводу.
Самостоятельный вывод правил этого типа возможен, если усвоение
данного правила уже было подготовлено предшествующей работой. Так,
правила проверки безударных гласных и употребления звонких/глухих
согласных в корне слова в сознании учащихся формируются постепенно. В
- 19 -
период обучения грамоте, работая по «Азбуке» дети встречали случаи «оса –
осы», «сосна – сосны», «коса – косы», «трава – травка», «сад – сады,
садовник», «гриб – грибы». При письме проверка осуществляется на фонемной
основе, пока без выделения корня, так как дети еще не умеют делать этого.
Практическая проверка происходит и на втором году обучения. Усвоив
понятие «корень слова», учащиеся на основе некоторого опыта и новых
наблюдений самостоятельно «выводят» правило о единообразном написании
корня в родственных словах. При этом встречается такая трудность: в
результате исторических чередований многие корни в родственных словах
видоизменяются: «рука – ручка», «возьму – взял», «день – дня», «ухо – уши». В
1-2 классах следует избегать таких слов; в 3 и 4 классах учитель вынужден
сказать детям о чередованиях, которые будут изучаться позже.
На третьем году обучения правила усложняются и видоизменяются. Вопервых, правило проверки парных звонких/глухих согласных формулируется
отдельно; во-вторых, наряду с приемом изменения слова с целью проверки
вводится прием подбора родственного слова; в-третьих, для безударных
гласных вводится вариант с двумя безударными гласными корня (например,
«золотой»); наконец, в-четвертых, целесообразно сразу же строить алгоритм
применения правила.
Алгоритм проверки двух безударных гласных в корне слова: 1-й шаг:
Выделить корень слова. 2-й шаг: Определить, есть ли в нем безударный
гласный или два безударных гласных звука. 3-й шаг: Подобрать проверочное
слово для первого безударного гласного, сравнить корни обоих слов. 4-й шаг:
Подобрать проверочное слово для второго безударного гласного, сравнить
проверяемое и проверочное слова. 5-й шаг: Записать слово правильно по
результатам проверки.
При изучении орфографического правила и его применении необходимо
руководствоваться следующими вопросами:
а) область применения правила: написанием какой части слова, части
речи или грамматической формы управляет данное правило?
- 20 -
б) какие грамматические (словообразовательные, фонетические) сведения
служат опорой, без чего правило применить невозможно?
в) какие сходные (смежные) случаи написания возможны, как их
различить, разделить и противопоставить один другому?
г) какие ошибки учащихся наиболее вероятны в использовании
изученного правила (прогнозирование), как их предупредить?
В процессе усвоения правила и его применения школьники осознают его
структуру. Следует различать структуру самого правила и структуру
орфографического действия по правилу.
Работа с орфографическими правилами способствует умственному
развитию учащихся, так как она требует постоянного анализа и синтеза,
сопоставлений
и
противопоставлений,
обобщения
и
конкретизации,
рассуждений и доказательств [29].
Таким образом, понимание лингвистических основ изучения исследуемой
проблемы будет способствовать успешной организации работы по изучению
темы «Правописание безударных гласных в коре слова» в начальной школе.
1.2.
Психолого-педагогические основы изучения орфографии
в начальной школе
Чтобы понять причины, по которым орфография вызывает затруднения у
школьников, нужно обратиться к изучению психолого-педагогических основ
орфографии.
Русская
начальная
школа
накопила
богатый
опыт
обучения
правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа,
Д.И. Тихомирова, В.А. Алферова, а также советских методистов и психологов –
М.В. Ушакова,
С.П. Редозубого,
Л.К. Назаровой
и
особенно
Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.
Благодаря
достижениям
языкознания
и
психологии
в
обучении
правописанию утвердилось направление, учитывающее, в первую очередь,
- 21 -
языковую природу орфографических единиц, опирающихся на принципы
орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения правописанию поставлено
правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или
грамматико-орфографической) задачи. Такой метод логичен, он требует очень
тонкого знания и самих правил, и грамматических условий их применений
(ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в написании).
Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна
опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на
усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения
чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие
собственной
речи,
умение
выразить
свою
мысль;
на
интонацию
и
выразительность чтения; на понимание состава слова, словообразования,
словоизменения, и на закономерности функционирования языка, то есть на
грамматику.
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование
орфографических навыков. Проблеме формирования навыков и умений
посвящали свои исследования многие психологи и педагоги.
Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые
входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство
достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он
задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией
каждого слова.
Как говорят психологи, актуально осознается то, что
«находится в светлой точке сознания» (А.Н. Леонтьев), т.е. является целью
деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму
того или иного слова, когда затрудняемся его написать.
Понятие навыка, в сущности, двойственно: 1) результат автоматизации и
редукции умения; 2) навык, основанный на чувственной, интуитивной основе.
Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе
сторонниками
грамматического
методике обучения правописанию.
и
антиграмматического
направления
в
- 22 -
Одним из безусловных достижений советской педагогической науки
является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие
условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это
действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в
обосновании
этого
положения
принадлежит
психологам
Л.И. Божович,
Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову и др., а также известным ученымметодистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому и др.
Под
сознательным
письмом
понимается
письмо
на
основе
орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и
другие
особенности
слов.
Было
доказано,
что
успешность
обучения
правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно
осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.
В книге «Психология усвоения орфографии» Д.Н. Богоявленский [7]
писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора
написания, зависит от характера данного написания. Автор разделяет позицию
тех,
кто
рассматривает
навыки
как
автоматизированные
компоненты
сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Для
одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других
необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений,
а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое
правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или
грамматических
обобщений
сыграла
решающую
роль
в
преодолении
механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.
Поскольку роль правил заключается в обобщении однородных орфограмм, в
книге Д.Н. Богоявленского предлагается «схема структуры навыков основных
типов орфограмм»: 1) фонетические написания
восприятие –
зрительное
представление
–
(слухо-артикуляционное
письменная
реакция);
2)
традиционные написания (слухо-артикуляционное восприятие – семантикозрительное
орфография
представление
–
(морфологическая
письменная
и
реакция);
смысловая):
3)
семантическая
слухо-артикуляционное
- 23 -
восприятие – смысловое или грамматическое значение
– зрительное
представление – письменная реакция.
Правила с точки зрения психологии их усвоения Д.Н. Богоявленский
делит на три группы:
1)
одновариантные правила (жи – ши, -то, -нибудь и подобное);
2)
многовариантные (обычно двухвариантные) правила (раз-, низ- );
3)
правила-рекомендации, правила-приемы (безударные гласные).
Подробно о них сказано в п. 1.1.
Таким
образом,
в
книге
Д.Н. Богоявленского
были
освещены
психологические особенности формирования навыков правописания вообще,
применительно к группам написаний, и правил, в частности.
Признавая
важность
изучения
орфографических
правил,
которые
избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова,
методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных
недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так,
многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными
правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных
ситуациях.
Провозглашается,
таким
образом,
принцип
единства
содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если
занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только
знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания.
Применительно к орфографии, это значит, считает М.М. Разумовская, что
только
знание
формирования
правил
правописания
орфографических
недостаточно
навыков:
содержание
для
успешного
правила,
его
теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате
выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно
правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом,
от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [39].
Главное, что есть в правиле – это его ориентированность на семантику:
корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с
- 24 -
проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа
«жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе
правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора
однокоренных
слов,
объясняющий
одно
слово
через
другое,
ближнеродственное: малыш – это совсем маленький человек, ребенок.
Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает
способом действия, адекватным правилу (психологи Д.Н. Богоявленский,
С.Ф. Жуйков [17] и другие называют его правилообразным способом действия).
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и
правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ
действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии
положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к
обучению, который в современной начальной школе положен в основу
обучения.
Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, психологи
и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов.
При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия – что
должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах», а
также осознанию способов выполнения действий [7]. В связи с этим в самом
действии (в данном случае орфографическом действии) П.Я. Гальперин
выделяет два компонента – ориентировочный и исполнительный, или
ориентировочная и исполнительная части.
Решая
вопрос
орфографических
о
работе
навыков,
над
учитель
формированием
должен,
прежде
у
всего,
школьников
учитывать
психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано,
навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При
этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает способ
образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном
- 25 -
применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.
Важно
еще
обратить
внимание
на
следующее
обстоятельство:
автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при
затруднениях, вновь становиться сознательным.
Навыки формируются на базе умений (П.Я. Гальперин, Е.Н. КабановаМеллер, Д.Б. Эльконин и др.). Умения, в свою очередь, связаны с усвоением
знаний и их применением на письме (Н.С. Рождественский) [40, 41].
Условия, необходимые для формирования орфографических навыков
таковы:
- высокий научный уровень преподавания орфографии;
- связь между формированием орфографических навыков и развитием
речи;
- знание орфографических правил;
- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и
умение производить орфографический разбор, способствующий применению
правил;
- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое
правило.
Причем, следует подчеркнуть, что «упражнения и правильно понятая
тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного
движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в
процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и
качественно видоизменяется» (Рубинштейн).
Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при
затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По
мере
совершенствования действия потребность в припоминании правила или
способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки.
Внимание
учащихся
при
этом переключается
на
процесс
получения
необходимого результата и на качество выполнения действия или операции.
- 26 -
При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не
прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые
диктует учитель. Ему не приходится, вспоминать правила, как писать
отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или
сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и
другие психологические процессы.
Показателями успешного формирования навыка являются:
1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;
2) повышение их качества, точности, согласованности;
3) падение физического и нервного напряжения у самого работающего
человека.
Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и
навыков, языкового развития в целом.
В связи с этим чрезвычайно важным представляется нам вопрос о том,
как «соединить» науку о законах русской орфографии с детьми от шести до
десяти лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для
науки, но и для ребенка?
Этот вопрос мучает уже не одно поколение ученых, учителей, учеников и,
конечно, родителей. Актуален он и для сегодняшней школы.
Его актуальность доказывается появлением в последние годы довольно
большого количества книг о русской орфографии и о методике ее
преподавания, как в средней, так и в начальной школе. В каждом учебнике
представлена «своя» орфография, несмотря на то, что все учебники преследуют
одинаковую цель: научить детей писать грамотно.
Какие цели реализует учитель на уроке русского языка? Учитель должен
четко осознавать, зачем он приходит на урок, что и с какой целью он делает в
каждый конкретный момент урока. Если такие цели, как формирование навыка
грамотного письма и развития речи не вызывают ни у кого вопросов, то
сложнее дело обстоит с изучением фонетики, морфологии и т.п. С какой целью
мы изучаем эти темы, что они дают ученику? Ответ может быть только один:
- 27 -
знакомя учеников с основами лингвистических знаний, мы развиваем их
логическое и абстрактное мышление, знакомим с языком как знаковой
системой; пытаемся рассмотреть языковую картину мира говорящих на
русском языке; более того, изучение устройства и функционирования системы
родного языка становится частью изучения окружающего мира.
Методика обучения правописанию младших школьников адресуется
учителю, но она направлена на деятельность учащихся. Ее цель – обеспечить
высокую познавательную активность детей, понимание ими материала,
который изучается, и тех приемов работы, которыми они пользуются.
Для выбора методов и приемов учителю очень важно знать, как
происходит овладение грамотным письмом [30].
В связи с этим исключительную значимость представляет рассмотрение
мотивации орфографической работы. Чем взрослее школьник, тем более он
руководствуется в учебной деятельности далекими целями; в частности,
правописание старшеклассники связывают с перспективой хорошего окончания
средней
школы,
дальнейшей
учебой,
перспективой
быть
культурным
человеком, хорошим специалистом.
Младшим школьникам мы также говорим о далеких целях, но для них эти
перспективы еще не играют ведущей роли. Учитель начальных классов
вынужден обращаться к более близким целям обучения, реальным и понятным
детям.
Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании.
Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается
она нелегко. У детей создается иллюзия, будто оценка по русскому языку
ставится только за орфографическую грамотность, другие стороны предмета
«русский язык» – знание грамматики, богатство словаря, речь – во внимание не
принимаются.
Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные
эмоции переносятся на весь предмет «русский язык».
Мотивация орфографической работы реализуется через:
- 28 -
а) возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;
б) использование занимательных материалов, увлекательных форм и
методов работы;
в) повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном
процессе;
г) четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала,
разнообразие видов работ;
д)
положительную
самооценку:
школьники
должны
постоянно
убеждаться в своем успехе;
е) введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний,
умений и навыков.
Каждый из этих путей имеет свои средства, свои приемы [29].
Данные психологической
науки
об
особенностях
познавательных
процессов, протекающих в сознании младших школьников в период усвоения
ими знаний о родном языке, помогают выявить трудности в этой сложной для
ребенка умственной деятельности. Дети, которые приходят в школу,
отличаются друг от друга особенностями протекания у них различных
психических процессов. Поэтому психологическая основа методики обучения
русскому языку заключается в подборе таких методов и приемов, которые бы в
полной мере учитывали особенности детского внимания, восприятия, памяти,
мышления, способствовали бы всестороннему развитию школьников –
формированию у них на соответствующем языковом материале приемов
умственной деятельности: анализа и синтеза, классификации, умозаключения.
Как показывают исследования А.Р. Лурия, Л.К. Назаровой и др., на
начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным
анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они
позволяют тонко и точно воспринимать речь.
В
современной
школе
начинает
распространяться
методика
П.С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его
методики – орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы
- 29 -
запомнить написанное слово, ребенок должен несколько раз повторить его
вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное
влияние
на
грамотное письмо
школьников,
но
не может
считаться
универсальным средством при обучении орфографии, так как в процессе
проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его
теоретическим осмыслением.
Еще в конце 19 века известный русский методист Д.И. Тихомиров в своей
книге «Основы дидактики» писал: «На уроках правописания хорошо заставлять
детей произносить слова не так, как они обычно выговариваются, а как
пишутся. Ребенок хорошо понимает, почему он так произносит, и ни в коем
случае так говорить не будет» [39].
Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы
значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов
формирования
у
совершенствовании
школьников
содержания
учебных
навыков.
упражнений,
Немало
изменении
сделано
в
соотношения
репродуктивных и творческих упражнений в пользу последних, применении
проблемных заданий, методики руководства работой учащихся в процессе
выполнения
упражнений.
Увеличено
количество
вариантов
учебников.
Расширенно содержание начального образования. Это отражено в стандартах
начального образования. Изменился подход к отметке и оценке, что отражено в
методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология
урока, в школе используется большое количество инновационных форм работы.
Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое
социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно
обеспечить овладение школьниками суммой знаний, большое значение
придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает –
научить их хотеть учиться.
Для творческих поисков последних десятилетий в области обучения
правописанию характерно стремление дать единое теоретическое обоснование
всей орфографической системы, доступное учащимся, так как нередко
- 30 -
отмечается, что до сих пор для младших школьников орфография – не более
чем набор отдельных правил, мало связанных или вовсе не связанных между
собой.
Такой
поиск
вели
Н.С. Рождественский,
М.В. Ушаков,
Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Д.Б. Эльконин, П.С. Жедек, выдвигая свои
концепции, обогатившие теорию и практику обучения.
В связи с этим важной представляется также проблема преемственности и
перспективности в обучении, которая является одной из методологических
проблем дидактики. Она находит свое специфическое выражение в таких
закономерностях процесса обучения, называемых принципами дидактики, как
научность, систематичность, последовательность, прочность и действенность
результатов обучения и др.
Г.И.Щукина справедливо подчеркивает: «Научность и систематичность в
обучении обеспечиваются преемственностью. Ее характеризуют опора на
пройденное для последовательного развития знаний, умений и навыков и
установление разнообразных связей не только между новыми, но и прежними
знаниями как целостной, единой системы» [50, 112].
Большое значение для соблюдения принципов дидактики имеет и вторая
сторона преемственности – перспективность в обучении, предполагающая
ориентацию на достижение конечного результата обучения. Перспективность,
как
и
преемственность,
обеспечивает
систематичность,
научность,
последовательность и прочность развития знаний, умений и навыков и
определяет отбор содержания и методов обучения.
Таким
образом,
по
отношению
к
процессу
обучения
под
преемственностью и перспективностью следует понимать соотношение
содержания и методов обучения на каждом промежуточном этапе с
предшествующим и последующим этапами и с конечными целями и задачами
обучения.
В усвоении курса русского языка проблема преемственности и
перспективности имеет особое значение вследствие специфики предмета и
- 31 -
вытекающего из нее построения курса в целом.
Как известно, курс русского языка в школе имеет два концентра: 1–4 и 5–
9. Причем, в обоих концентрах материал изучается линейно-ступенчато, что
означает неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и правилам от
класса к классу. Такое построение курса требует учета того, что уже знают и
умеют учащиеся, с одной стороны, и за счет чего идет обучение на новом
этапе – с другой.
Из сказанного следует вывод о том, что осознание психологопедагогических основ обучения орфографии поможет совершенствованию
орфографической работы в начальной школе.
1.3.
Трудности усвоения орфограммы
«Безударная гласная в корне слова»
Правописание безударных гласных – одна из самых трудных тем в
системе обучения грамотному письму. В течение многих десятилетий ученые,
методисты, учителя-практики старались найти оптимальные методы и приемы,
позволяющие формировать у учащихся прочные навыки написания слов с
безударными гласными. Однако и до настоящего времени эта проблема
остается актуальной, поскольку, как показывает практика, больше всего
орфографических ошибок в работах учеников связаны с явлением безударности
гласного.
В чем же причина? В неспособности учеников сознательно усвоить это
языковое явление? Практика не позволяет утвердительно ответить на этот
вопрос, так как слишком велико количество учеников, делающих ошибки на
безударные гласные и при этом имеющих хорошие успехи в усвоении других
тем и других предметов. Иными словами, безударные гласные оказываются
слабым звеном не только у слабоуспевающих учеников, но и практически у
всех категорий учащихся.
- 32 -
Видимо, причина не только в неспособности или способности учеников.
Она кроется и в методике преподавания.
Прежде
всего,
вызывает
некоторое
недоумение
логика
последовательности изучения тем в учебниках русского языка для начальной
школы: между темами «Ударение», «Корень слова» и «Правописание
безударных гласных в корне» расположены другие темы, не связанные с
названными. Таким образом, триединство «ударение – однокоренные/
родственные слова – проверка безударных гласных в корне» оказывается
полностью разрушенным. У детей не формируется целостной картины этого
языкового явления и существующей внутри него системы законов (правил).
Мало того, тесное соседство изучения звонких и глухих согласных приводит к
смешению в умах детей этих орфограмм, так как у них идентичный алгоритм
проверки: выделение орфограммы, подбор однокоренных слов или изменение
формы слова. И звучит на уроках в ответах учеников симбиоз правил: «Чтобы
проверить безударную звонкую согласную, надо подобрать проверочное слово.
Чтобы после нее падало ударение».
Теперь обратимся к тому, каким образом формируются у детей понятия
«ударение» и «однокоренные родственные слова».
Что такое ударение? «Ударение – это выделение голосом одного из
слогов в слове: новый, пенал». Учителя, согласно этим определениям, учат
своих подопечных «звать» слова: «Эй, машина!», «удивляться» словам: «Ой,
машина!», т.е. выделять ударный звук голосом. И дети очень старательно
повторяют за учителем: «Эй, ма-ши-на!». При таком подходе даже в тех
случаях, когда наиболее развитые дети, опираясь на свое «языковое чутье»,
правильно выделяют голосом ударный гласный, у них не формируется
глубокого понимания этого явления. Так как слово еще не стало для них
привычным объектом изучения, они просто не понимают, зачем им надо
выделять голосом один из слогов в слове и, какой именно слог надо выделить,
поэтому и произносят слово с одинаковым ударением на всех гласных,
скандируя его. Необходимо отделять сущностную сторону любого языкового
- 33 -
явления от его формальных признаков и работать над ними отдельно.
Начиная изучение безударных гласных, необходимо сначала помочь
ученикам уяснить суть ударения – его смыслоразличительную роль в слове:
тарелка – это слово, а «тарелка» или «тарелка» – не слова, нет таких слов в
русском языке. Ребенок вдруг «нос к носу» сталкивается с явлением
разрушения слова, а отчего оно разрушается непонятно. Вроде прочитываются
все те же буквы, произносятся все те же звуки, а слова нет. И, оказывается,
очень интересно вместе с учителем докопаться до сути этого явления и
обнаружить, что во всем «виновато» ударение. Есть слово молодость, но нет
слова «молодость». Сказать ремень правильно, а «ремень» – неправильно. А
еще ударение бывает волшебником, и замок превращает в замок. А еще есть
слово творог, которое можно произнести и как творог и как творог.
Ударение становится близким и понятным ученику в своей сути, и теперь
он готов к переключению на формальную сторону явления. Произнося слова,
меняя в них место ударения, дети приучаются определять ударный гласный
звук и обозначать ударение на письме. Слова при этом произносятся
спокойным, ровным голосом, так, как они произносятся в устной речи, без
искусственного выделения ударного гласного голосом. Одновременно они
осознают факт безударности, но здесь уже от формальной стороны к
сущностной: звук в безударной позиции произносится менее отчетливо и не
соответствует написанию (за исключением гласных [у], [ы]), а значит, это
опасность при написании.
И только после этих наблюдений учитель спросит у детей, что же такое
ударение. Дети вместе с учителем сделают вывод: «Ударение – это более
четкое и ясное произнесение одного из гласных звуков в слове. Этот гласный
называется ударным и пишется так, как произносится. Остальные гласные в
слове называются безударными, при их написании можно сделать ошибку».
Следующие
понятия,
необходимые
для
формирования
навыка
правописания безударных гласных, – «корень слова», «однокоренные/
родственные слова». Понятие «однокоренные/родственные слова: «Слова,
- 34 -
которые имеют общую часть и сходны по смыслу». При первом взгляде в этом
определении, кратком и емком, сказано все, что нужно. Беда в том, что оно
опять соединяет сущностную и формальную стороны понятия, которые в
сознании младших школьников еще не так близки, чтобы слиться в одном
определении. Формальную сторону – общую часть, или корень, – ученики
начальных классов, как правило, отделяют от общей семантики однокоренных
слов. Образно говоря, в их восприятии корень – отдельно, а смысл слова –
отдельно.
Это
отмечали
в
своих
исследованиях
Д.Н. Богоявленский,
Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, А.Н. Гвоздев и др. Д.Н. Богоявленский в этой
связи разделил младших школьников на «формалистов», т.е. тех, кто подбирает
однокоренные слова, опираясь только на внешнее сходство (часовой – часто –
часть), и на «наивных семантиков», подбирающих слова по лексическому
сходству без учета общего корня. Для того чтобы увидеть общий смысл группы
слов,
необходимо
обладать
достаточным
уровнем
абстрагирования.
Следовательно, при формировании понятия «однокоренные родственные
слова» основное внимание надо уделять установлению семантического
единства группы слов, которое заключено в и общей части – корне. Это очень
важно.
С первых дней обучения детей в 1 классе целесообразно давать задания
подбирать слов: относящиеся к одному понятию или явлению окружающей
действительности, например, «водные» слова, «светящиеся» слова и т.п.
Сначала
дети
вспоминают
немного
слов,
постепенно
их
количество
увеличивается. В определенный момент учитель выбирает из подобранной
группы два слова и предлагает сравнить эти слова, спрашивая учеников, чем
они похожи и чем отличаются друг от друга. Например, слова вода и водяной –
разные по значению: вода – это то, что мы пьем, – говорят ученики, а водяной –
это чудище такое, он в воде живет.
Кроме того, у них разное количество букв, одно слово длиннее, а другое –
короче. Затем устанавливается сходство: отношение к воде общая буквенная
часть.
- 35 -
Постепенно анализируется все больше слов; следовательно, все больше
лексических значений: неживой предмет, название профессии, действие,
признак предмета и т.д. У детей формируется, закрепляется понимание того,
что среди слов с разными значениями существует смысловое единство, и это
единство заключено в их общей части. «Она общая и смысл общий, значит,
смысл в этой части и прячется», – делают вывод ученики.
Таким образом, учитель постепенно и ненавязчиво переключает
внимание учеников с конкретного значения конкретного слова на смысловое
единство группы слов и знакомит их с сущностной стороной понятия «корень
слова». Для формирования умения подбирать проверочные слова этого может
быть и достаточно. Но для того, чтобы научить детей определять корень в слове
по его семантическому значению, мало. Надо еще, чтобы ученик научился
видеть в одном слове его лексическое и семантическое значение.
Начинать эту работу лучше со слов, обозначающих название предмета по
его действию, принадлежности, функции и т. п., таких, как пожарник, бегун,
сахарница. Сначала учитель спрашивает: «Почему так называется?», затем
вместе с детьми выделяет ту часть слова, в которой заключен смысл слова:
пожарник (пожар), бегун (бег).
Постепенно учитель заменяет этот вопрос другим: «От какого слова
образовано это слово?». Больной от слова боль, школьник от слова школа.
По мере углубления этой работы на смену вопросу: «От какого слова
образовано?» придет инструкция: «Выдели корень».
Так, формируя одно понятие – «однокоренные родственные слова» –
учитель естественным образом выводит учеников на понятие «корень слова».
Но при этом, работая в рамках темы «Ударение, безударные гласные», он
затрагивает еще одну важную тему – «Словообразовательный анализ слов»,
которая легко выводит на изучение состава слова, поскольку после вопроса «От
какого слова образовано?» вполне естественно возникает вопрос: «Как, при
помощи чего образовано?» В дальнейшем изучение этих двух тем может идти
параллельно.
- 36 -
Следующий этап – формирование умения проверять безударные гласные.
Безударную позицию проверяют ударной. Это незыблемый закон школьных
методик. Однако, если мы обратимся к исследованиям ученых-методистов, то
увидим очень любопытные вещи.
Так, Д.Н. Богоявленский в статье «К психологии усвоения правописания
безударных гласных» описывает опыт, проведенный им с учениками 3-4
классов, который позволяет другими глазами посмотреть на проблему проверки
безударных гласных. Он предложил ученикам написать диктант, после
которого они подбирали проверочные слова к словам с безударными гласными
из диктанта. В результате было выявлено, что в диктанте ученики сделали
меньше ошибок на безударные гласные, чем при проверке этих же самых
гласных. Например, в диктанте в слове темнеет, было сделано 0,7 ошибки (в %
к общему числу работ), а при проверке этого слова – 10,3 ошибки (в качестве
проверочных подбирались слова темнеют, тем и т. п.), в слове полезны в
диктанте – 1,0 ошибка, а при проверке – 20,0 ошибок (дети проверяли его
словами полз, полный, полез и т. п.). Этот опыт выявил ситуацию, при которой
ученики пишут грамотно, не пользуясь ударением в качестве проверки. Значит,
делает вывод Д.Н. Богоявленский, «при усвоении правописания безударных
гласных существует и другой путь, кроме пользования ударной формой слова»
[7].
Таким «другим путем» является написание слова на основе его
семантического сходства с другим, более знакомым однокоренным словом.
Например, ученик может правильно написать незнакомое слово приготовишка,
если сможет связать его по смыслу с хорошо знакомыми ему словами
готовиться, приготовить или готов, которые он умеет писать без ошибок,
хотя проверочное слово он при этом подберет неправильно. Таким образом,
становится еще более ясной необходимость глубокой и тщательной работы над
сущностной стороной понятия «однокоренные родственные слова».
Но это не значит, что проверку безударных гласных ударением надо
перевести на второй план или отказаться от нее. Разумнее научить детей
- 37 -
пользоваться обоими способами – ударением и запоминанием графического
образа корня. Это также дает возможность соединить вместе правописание
безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением. Для этого
необходимо связать в понимании учеников факт ударности-безударности с
фактом идентичности написания морфем слова, в частности, корня (а затем и
остальных морфем).
В учебниках по русскому языку для начальных классов внимание
учеников привлекается к тому, что «общая часть родственных слов (корень)
пишется одинаково».
Подбирая гнезда однокоренных родственных слов, устанавливая их
смысловое родство, ученики ставят в словах ударение, тренируясь в этой
операции. На каком-то этапе работы учитель обратит внимание детей на то, что
ударение в иных словах падает на гласную в корне, а в иных словах – на
гласную за корнем. Затем учитель предлагает ученикам послушать, как звучит
гласный в корне в ударной и безударной позициях и сравнивает написание.
Необходимо добиться от учеников вывода: гласная в корне пишется одинаково,
независимо от произношения.
Сравнив
эти
слова,
учитель
продолжает
наблюдения
в
группе
однокоренных слов. Он предложит ученикам выписать слова парами – ударный
корень с безударным. После этого ученики выполняют упражнения с заданием
«вставь пропущенный корень»: белый –...еть, шерсть –...яной. При этом
необходимо познакомить детей с понятием «проверочное слово», так как оно
может пройти мимо внимания учеников.
Хорошо отработав все этапы, описанные выше, убедившись в том, что
дети сознательно выполняют упражнения, учитель дает им предложение, в
котором есть слово с пропущенной безударной гласной, ранее в письменных
работах не встречавшееся, например: Старая к...рмилица вырастила девочку.
Перед учениками ставится задача: определить в слове с пропущенной буквой
корень и вписать пропущенную гласную. Это значит, что они должны
определить значение этого слова (раз кормилица вырастила девочку, значит,
- 38 -
она ухаживала за ней, кормила ее; кормилица – это женщина, которая кормит
чужих детей), выстроить смысловой ряд: кормилица – кормит – корм...,
выделить корень корм- и вписать гласную о.
Когда ученики самостоятельно проделают эти операции, учитель спросит:
«Как же надо определять, какая буква пишется в сомнительной безударной
позиции?» Отвечая на этот вопрос, ученики неизбежно выведут правило: «Надо
подобрать родственные однокоренные слова». А вот вторая часть правила
выводится
детьми
по-разному,
в
зависимости
от психологических
и
интеллектуальных особенностей детей. Кто-то добавит: «...и выбрать слово, в
котором ударение в корне, под ударением хорошо слышно, какую букву надо
писать». А кто-то скажет: «...и вспомнить, как там пишется корень, потому что
он одинаковый». Ответы учеников покажут, с одной стороны, усвоена или нет
тема, с другой – от кого из учеников надо требовать четкого выучивания
правила, так как правило для него является инструкцией, а кто склонен к
запоминанию графического единства морфем.
Система работы над безударными гласными состоит из следующих
этапов:
Предмет наблюдений на
Формируемые
Выводы из наблюдений
уроках
понятия
1. Ударение. Факты
«Ударение»,
Ударение – это более четкое и ясное
ударности и безударности.
«ударная
произнесение одного гласного в слове,
Смыслоразличительная роль
гласная»,
который и называется ударным. Ударные
ударения.
«безударная
гласные слышатся и пишутся одинаково.
гласная».
Безударный гласный – это звук, на
который не падает ударение, он слышится
нечетко и может не соответствовать
написанию.
2. Родственные слова.
«Родственные
Слова, обозначающие разные предметы,
Единство слов по смыслу и
слова».
действия и признаки предметов, близкие
их разница в значении и
по смыслу – родственные слова.
написании.
Однокоренные слова.
«Корень
Общий смысл родственных слов заключен
- 39 -
Единство слова по смыслу и
слова»,
в их общей части. Эта часть называется
общей части. Однокоренные
«однокорен-
корнем, а родственные слова –
родственные слова и слова с
ные слова».
однокоренными. Слова с одинаковым
похожими корнями, но
корнем могут быть и неродственными.
разными по смыслу (шипы –
шипит, рис – рисунок).
Ударные и безударные
«Проверочное Гласный в корне пишется одинаково во
гласные в корнях
слово»
родственных слов.
всех родственных словах независимо от
его произнесения. Слова с ударным
гласным в корне являются проверочными
для всех слов с безударным гласным.
3. Способы проверки
Чтобы проверить безударный гласный в
безударных гласных в
корне, надо подобрать проверочное
корнях слов.
родственное слово.
Т.Г.Мисаренко подчеркивает: «Для того чтобы вести работы по данной
системе, необходимо изменение последовательности прохождения тем». Темы
«Ударение», «Корень слова», «Однокоренные родственные слова», «Проверка
безударных гласных» целесообразно соединить в один блок и начинать их
изучение с момента изучения темы «Ударение» по программе. Это окажется
возможным, если понятия «слова, отвечающие на вопросы кто? что?», «слова,
отвечающие на вопросы что делает? и т. д. отработать с учениками в период
обучения грамоте [33].
При
интенсивном
использовании
понятий
«корень
слова»
и
«однокоренные слова» в период работы над правописанием безударных
гласных корня на втором году обучения навык верного написания с этими
орфограммами формируется успешнее, чем без введения данных понятий.
Целесообразность раннего их введения очевидна.
Обнаруживаются существенные различия учащихся по двум линиям: а)
по широте охвата однокоренных слов (от круга тех слов, над которыми
проводилась работа в процессе обучения, и до малознакомых слов с известным
корнем); б) по широте переноса приема проверки безударной гласной корня (с
- 40 -
одной стороны, оперирование только теми корнями, которые имеются в
учебном материале, с другой – выделение и использование корней, которые не
входят в учебный материал и в процессе обучения не использовались). В этих
особенностях оперирования корнями проявляется различие развития мышления
учащихся (процессов абстрагирования и обобщения) [17].
Таким образом, понимание учителем лингвистических и психологопедагогических основ рассматриваемой проблемы, а также учет трудностей
усвоения
правописания
способствовать
начальной школе.
безударных
эффективной
гласных
организации
в
корне
слова
соответствующей
будет
работы
в
41
Глава II. Современное состояние работы по изучению безударных
гласных в корне слова в начальных классах
2.1. Система работы над темой «Безударная гласная в корне слова» в
начальных классах: цели, задачи, содержание
Для оценки современного состояния орфографической работы следует,
во-первых, проанализировать действующие программы и соответствующие
учебники. В настоящее время разработано большое количество программ по
русскому языку для начальной школы. Остановимся на программе «Школа
России» и учебниках В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого.
В соответствии с этой программой понятие безударных гласных в корне
слова у младших школьников развивается постепенно на протяжении всех
четырех лет обучения. Формирование орфографического понятия «безударная
гласная в корне слова» начинается еще в период обучения грамоте. Основная
задача этой работы – подготовка к обозначению буквами безударных гласных
звуков в двусложных словах. Обобщаются представления учащихся о гласных
звуках, которые требуют проверки, и сообщается в элементарном варианте
способ проверки. Особое внимание уделяется развитию умений выделять в
слове безударный слог, изменять форму слова так, чтобы безударный слог стал
ударным,
дети
учатся
путем
наблюдения
форм
единственного
и
множественного числа существительных писать правильно безударную
гласную в простейших словах, сопоставлять гласные буквы в ударном и
безударном слогах проверочного и проверяемого слова. Важно учитывать
доступность самостоятельной проверки слов первоклассниками или проводить
ее
коллективно.
Особое
внимание
уделяется
развитию
у
детей
орфографической зоркости.
При выполнении упражнений, связанных с подбором проверочных слов,
учащиеся пишут проверочное слово перед проверяемым, обозначают ударение,
подчеркивают гласную букву. Такая работа способствует развитию умения
писать в безударном слоге ту гласную, которая написана в ударном слоге
проверочного слова.
42
Для наблюдения берутся слова с взаимосмешиваемыми безударными
гласными о – а (трава – дрова); и – е – я (грибы – среда – гряда).
В упражнения включены формы не только именительного падежа, но и
косвенных падежей с целью предупредить ошибки в этих формах (снег – в
снегу; стол – под столом – у стола – на столе).
Итак,
в
1
классе
изучение
орфографии
безударных
гласных
осуществляется на основе ознакомления с фонетическими явлениями слова, на
основе сопоставления ударных и безударных гласных в разных формах одного
и того же слова.
Во 2 классе работа по данной теме продолжается. Происходит
постепенное накопление наблюдений над языком, накопление теоретического
материала по фонетике и грамматике. Создается языковая, теоретическая
основа для усвоения орфографической системы.
«Произношение ударных и безударных гласных в корне слова. Их
обозначение на письме» – важнейшая тема во 2 классе. Вводятся правила
проверки безударных гласных, дается понятие «проверочные слова». Изучение
тем «Корень слова» и «Однокоренные слова» дает научную основу для
проверки гласных корня методом сопоставления проверяемого и проверочного
слов. В результате введения правил действие проверки орфограмм становится
правилосообразным действием (по правилу).
Учителю следует обратить внимание:
а) на выделение учащимися в словах не только безударного гласного
звука, но и безударного слога;
б) на осознание учащимися факта несовпадения звука и буквы;
в) на умение обнаруживать в тексте орфограммы, то есть безударные
слоги, безударные гласные;
г) на способность детей подыскивать проверочное слово: «к...са — косы»,
«р...са — росы», «р...ды — ряд», «сн...пы — сноп», «ст...на — стен, стенка».
В результате многократных повторов таких сочетаний проверяемых и
проверочных слов в памяти детей формируются ассоциации, школьник даже в
43
слабой позиции фонемы уже слышит ее по аналогии с сильной позицией.
Путем наблюдений дети выясняют, как нужно проверять безударные
гласные. Зная уже способ проверки безударных гласных, дети обобщают
наблюдения и таким образом подготавливаются к усвоению правила, теории.
Они устанавливают, что проверять нужно гласные буквы а, о, е, я, и в
безударных слогах, а гласные у, ы, ю проверять ударением не нужно.
Дети сами могут сформулировать правило: «Буквы а, о, е, я, и в
безударных слогах нужно проверять. Для проверки нужно так изменить слово,
чтобы безударный гласный звук стал ударным. Например: «нога — ноги»,
«зима — зимы».
Правило, составленное детьми, проверяется по учебнику.
Таким образом, во 2 классе работа над безударными гласными на первом
этапе (2-я четверть) не связывается с морфемами — с корнем слова, хотя на
деле учащиеся проверяют корень. В конце года дается тема «Однокоренные
слова», вводится понятие «корень слова», «проверочные слова», формулировка
правила, обладающего большой степенью обобщенности: «Общая часть
родственных слов (корень) пишется одинаково». Но поскольку это правило
дано в конце 2 класса, то использование этого правила уже переходит на 3
класс.
Ступени работы над обозначением безударных гласных звуков:
а) наблюдения над словами, где гласные — под ударением, сопоставление
этих слов с теми словами, где эти же гласные становятся безударными:
«волны — в...лна», «стрелы — стр..ла», «белый — б...ла», «ряд — р..ды».
Анализируя такие пары слов, второклассники указывают ударные и безударные
слоги. Важно сосредоточить внимание детей на словах с сильными позициями
гласных (в устной работе выделять ударные слоги голосом, в письменной —
подчеркивать);
б) обнаружение слов, которые подлежат проверке по данному правилу.
Необходимо, чтобы дети быстро обнаруживали такие слова в тексте, который
они
читают,
воспринимают
на
слух
(диктант)
или
употребляют
в
44
самостоятельно составляемом тексте — в сочинении и изложении. Тренировка
в обнаружении орфограмм идет по трем линиям: чтение, восприятие на слух,
употребление в собственной речи;
в) подборка проверочных слов: «н...жи — нож», «р...ка — речка»; не
надо создавать у детей иллюзию, будто для проверки безударных гласных
обязательно менять форму числа, как в большинстве упражнений учебника.
Следует поощрять учащихся, которые приводят нестандартные проверочные
слова, и тем более не одно, а 2—3 слова. Произношение проверяемого и
проверочного слов вместе формирует ассоциации словообразовательного (или
формообразовательного) типа: возникновение в памяти учащегося слова,
например, «сосна», где звук [о] безударный, непроизвольно, по ассоциации
воспроизводит в его памяти и слово «сосны»; вместе со словом «начали» по
ассоциации вспоминается и «начало», так формируется фонематический слух;
г) решение, какой буквой следует обозначать безударный гласный звук;
запись слова; самопроверка.
Алгоритм проверки безударного гласного на уровне возможностей 2
класса — до введения понятия «корень слова» и «родственные слова»:
1-й шаг: Произнеси проверяемое слово. Есть ли в нем гласные в
безударных слогах?
Если есть — какие они?
а, о, е, и — нужно проверить
у, ы — проверять не надо.
2-й шаг: Подбери проверочное слово, измени слово так, чтобы
проверяемый звук оказался под ударением. Произнеси слова вместе, выдели
ударный слог.
3-й шаг: Пиши гласную букву в соответствии со звуком, который
слышится под ударением. Проверь написанное.
(Алгоритм проверки безударных гласных с опорой на значение корня и
родственных слов будет описан в 3 классе.)
Образец рассуждения (решение орфографической задачи):
Слово «волна», 2 слога, 2-й слог ударный — «-нааа», первый безударный,
45
нужно проверить: писать букву а или о. Изменим слово, подберем проверочное:
«вооо-л-ны». В первом слоге буква о.
Ошибки на это правило происходят, во-первых, потому, что у детей слаба
орфографическая зоркость: они не замечают слов, где необходима и возможна
проверка; во-вторых, у них мал запас проверочных слов, они не успевают или
не умеют изменять слово нужным образом, подбирать родственные слова.
Заметим, что учебники для 2 и 3 классов содержат словарики
однокоренных слов, что облегчает учащимся процесс работы по подбору таких
слов с целью проверки безударных гласных в корнях.
Языковая, теоретическая основа для усвоения орфографической системы
уже настолько окрепла во 2 классе, что в 3 классе создаются возможности для
проверки
большинства
орфограмм
с
помощью
морфологического
и
словообразовательного анализа, так как изучение состава слова неотделимо от
практической работы по словообразованию («сад – садик – садовый», «море –
морской – приморский – моряк» и т. п.). Безударные гласные в корне слова
проверяются путем подбора родственных, однокоренных слов: «ветерок –
ветер».
У третьеклассников уже есть опыт поиска безударных гласных в слове –
на основе звукобуквенного анализа слов, выделения ударных и безударных
слогов. Новым в 3 классе становится разграничение морфем: безударные
гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании. Основной темой 3 класса
является корень, а также приставка. Безударные гласные в суффиксах
встречаются редко и усваиваются запоминанием. Безударные гласные в
окончаниях — эта тема является основной, ведущей в 4 классе.
Самое главное в правописании безударных гласных – это умение их
заметить (орфографическая зоркость). Здесь определенную роль играют
опознавательные признаки орфограммы: отсутствие ударения; гласные звуки
[о], [а], [и], [э] (буквы о, а, я, и, е); место в слове – в корне.
Безударные гласные в корне (до 4 четверти 2 класса) проверялись
изменением слова, в конце 2 класса и в 3 классе добавляется подбор
46
однокоренных (родственных) слов. Конечно, во 2 и даже в 1 классах детям уже
приходилось пользоваться при проверке однокоренными словами, но они еще
не умели делать различий, так как не изучали состава слова. В 3 классе эти
знания будут закреплены теоретически.
В методике в разные периоды использовались два подхода к изучению
безударных гласных: а) по отдельным звукам – сначала безударные а/о, затем
е/и; б) работа сразу над всеми безударными гласными. В настоящее время
признано, что второй вариант удобнее и эффективнее; в нем выше уровень
обобщения.
Особо выделяются два случая. Первый – это слова с буквой е в корне,
которая проверяется буквой ё: «веселиться – весёлый», «звезда – звёзды»,
«темнеет – тёмный», «тяжесть – тяжёлый» и т. п. Напомним, что буква е
обозначает звук [э] или сочетание [jэ]; буква ё обозначает звук [о] после мягких
согласных или сочетание [jо], т.е. в механизме проверки безударного [э] звуком
[о] скрыто чередование звуков, которое пока не изучается детьми. Поэтому
правило проверки буквы е, обозначающей безударный гласный, с помощью
буквы ё, которая всегда находится под ударением, детям сообщается без
обоснований. Обычно этот вариант общего правила не вызывает у школьников
каких-либо особых затруднений.
Второй случай – это слова с двумя безударными гласными в корне:
«городской», «зеленеет», «молоко», «деревянный», «озеленение», «колосок»
(среди этих слов есть непроверяемые и частично проверяемые). Такие слова,
несомненно, вызывают затруднения у учащихся: усложняется алгоритм
проверки — ведь нужно подбирать два проверочных слова или даже две
группы проверочных слов. Облегчает поиск и обнаружение таких слов
достаточно надежный опознавательный признак – сочетания «-оро-», «-ере-»,
«-оло-», «-еле-» (полногласия). Количество слов с двумя безударными
гласными в корне невелико, они запоминаются детьми.
Работа над безударными гласными на морфемной основе с привлечением
однокоренных слов как проверочных требует постоянного обогащения словаря,
47
его активизации, формирования словообразовательных ассоциативных связей.
Требуется большая быстрота подбора проверочных слов; медлительность в
этой работе приводит к отставанию учащихся.
Основные приемы работы учащихся:
а) обнаружение в тексте слов с орфограммами данного типа –
безударными гласными на основе опознавательных признаков орфограмм,
указание их места – в корне слова; звукобуквенный и акцентный анализ
(выделение ударного гласного); тренировка орфографической зоркости;
б) морфемный анализ слов;
в) словообразовательные упражнения, построение словообразовательных
цепей и гнезд;
г)
использование
«Орфографического
словарика»
для
уточнения
написания трудных, непроверяемых слов, выработка привычки пользоваться
словарем (словари должны быть у учащихся на каждом уроке);
д) построение алгоритмов проверки безударных гласных в корне
слова
с
участием
самих
учащихся,
с
повышающейся
степенью
их
самостоятельности;
е) «свертывание» алгоритма, постепенный переход к сокращенным
рассуждениям по алгоритму.
Рассмотрим алгоритм проверки слов с двумя безударными гласными в
корне.
1-й шаг: В слове есть сочетания «-оро-», «-оло-», «-ере-», «-еле-».
Какие гласные здесь безударные?
Безударные оба гласных звука
Безударный один гласный звук:
подбери проверочное слово.
2-й шаг: Подбери проверочное слово для первого безударного гласного
звука.
Удается найти проверочное слово.
Не удается — проверь по словарю.
3-й шаг: Подбери второе проверочное слово.
Удается найти проверочное слово.
Не удается — проверь по словарю.
48
4-й шаг: Сопоставь, сравни проверяемое слово с обоими проверочными
словами. Напиши соответствующие гласные буквы. Проверь написанное.
Образец рассуждения при проверке слова «береговой»: в слове
«береговой» корень «берег-», ударение на конце слова – на слоге «-вой». В
корне две безударные гласные, два безударных гласных звука. Подбираем
проверочное слово к первому безударному гласному: «берег, по берегу»;
подбираем второе проверочное слово: «левобережный, правобережный», а
также «прибрежный» (о беглых гласных третьеклассники еще ничего не
знают). «Беее-реее-гоо-воой». «Берег – бережок – набережная – безбрежный –
прибрежный» – это однокоренные слова.
Итак, из всего сказанного следует: чтобы правильно записать слово с
безударной гласной корня, нужно распознать в нем смысловые части, в первую
очередь корень, и суметь установить его правильное написание. Для этого
необходимо знать, что такое корень, и уметь произвести такие операции:
1) поставить в слове ударение, тем самым выявить безударные гласные;
2) подобрать к данному слову ряд однокоренных;
3) путем сравнения однокоренных слов выделить корень, что даст
возможность увидеть, есть ли безударная гласная (или безударные гласные) в
нем;
4) если есть слово, состоящее только из корня, который выделен, значит,
для проверки достаточно выделить корень;
5) если нет слова, состоящего только из корня, который выделили, то
нужно из однокоренных слов выбрать проверочное, т. е. слово с ударением на
гласной корня (покачать – покачивать – качка).
Проверочное слово нужно подбирать и в том случае, когда в корне две
безударные гласные (сторожили – корень сторож-, который является
проверочным словом для первого о, проверочное для второго о – сторожка).
Безусловно, эти операции над словом возможны лишь при условии, если
ученик понимает смысл разбираемого слова. Поэтому выяснение смыслового
значения слова (если учитель сомневается, что учащиеся его правильно
49
понимают) должно предшествовать всей работе над ним.
Правило правописания проверяемых безударных гласных корня, как
указывает Д.Н. Богоявленский, не может дать определенного графического
образца. Оно лишь указывает на приемы, с помощью которых можно найти
правильное написание слова: «... надо изменить слово или подобрать
однокоренное, чтобы ударение падало на эту гласную (корня)». Однако эти
приемы сами являются результатом осуществления целой системы операций.
Первый прием проверки (надо изменить слово ...) усваивается учащимися
без особых затруднений, поэтому нет необходимости на нем останавливаться.
Трудным является второй прием (надо подобрать однокоренное слово ...).
Операции, являющиеся содержанием второго приема проверки безударной
гласной корня, могут быть выведены путем анализа этого приема, а именно:
1. Какую
гласную,
следует
проверять?
(Безударную.)
Как
ее
узнать? (Найти в слове ударную — поставить ударение. Все остальные будут
безударными.)
2. В какой части слова находится безударная гласная? (В корне.)
3. Как найти корень? (Надо подобрать однокоренные слова, сравнить их и
выделить общую часть.)
Следует заметить, что число указанных операций над словом при условии
систематических упражнений с течением времени будет сокращаться. Наконец,
наступит момент, когда ученик, услышав слово, не задумываясь, не проводя
последовательно всех операций, напишет слово правильно. В подобных
случаях говорят, что ученик приобрел навык в написании. Не следует, однако,
забывать,
что
навыку
предшествуют
длительные,
систематические,
целенаправленные упражнения. После знакомства с правилом правописания
безударных гласных корня учащиеся учатся применять правило на практике.
Тренировочные упражнения в те часы, которые отведены программой на
изучение темы «Безударные гласные, проверяемые ударением», являются
главной, центральной частью каждого урока. После изучения указанной темы
упражнения по ней не могут быть основными на уроке, однако они проводятся
50
систематически, почти ежедневно. Эти упражнения по форме могут быть очень
разнообразными, однако суть их одна: слова с проверяемой гласной корня
анализируются по морфологическому составу.
Например: 1) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные
гласные
в
корне,
и
последующим
анализом
их
по
составу;
2)
предупредительный диктант с разбором слов по составу; 3) запись
предложений с частичным или полным проговариванием по морфемам слов,
имеющих безударные гласные в корне (заходили: за– приставка, –ход– корень;
всходило солнце: вс– приставка, –ход– корень; -и-, -л- – суффиксы, -о–
окончание); 4) письмо по памяти текста, предварительно разобранного со
стороны смысла слов, их состава и правописания; 5) запись под диктовку текста
с выделением графически тех корней, которые имеют безударную гласную (или
безударные гласные); 6) подбор однокоренных слов с заданным корнем; запись
подбираемых слов в два столбика: в один – слова с ударением на гласной
корня, в другой – с безударными в корне; 7) подбор слов к заданным схемам,
например: корень +-ок; поставить в словах ударение, объяснить правописание.
Упражнения в морфемном анализе слов и словообразований могут быть
связаны с заданиями по развитию речи. Например: 1) составление предложений
с данными словами после осмысления их и морфемного анализа; 2) изложение
текста, отдельные слова которого предварительно разобраны по смыслу и по
составу; 3) подбор к данному слову синонимов или антонимов (торопиться –
спешить; спешить – медлить); 4) замена словосочетаний одним словом и
одного слова словосочетанием (делать ошибки – ошибаться); 5) составление
небольших связных текстов-рассказов по опорным однокоренным словам или
группам однокоренных слов, полученных в результате коллективной работы,
разобранных по составу, а также со стороны смыслового значения и
правописания (грибы, грибники, грибной; сад, садовник, садовый, посадка).
С целью расширения и углубления знаний по морфологическому составу
и правописанию корней обращается внимание на слова с омонимичными
корнями.
51
С этими словами, как правило, даются готовые или составленные
учащимися предложения, чтобы выявить смысловое значение слов с корнямиомонимами. Выявление смыслового значения дает возможность провести
морфемный анализ слов. Слов с омонимичными корнями не так уж много, но
работать с ними нужно. Укажем те из них, которые доступны младшим
школьникам и по лексическому значению, и для морфемного анализа: бачок –
бочок; валы – волы; лиса – леса; мячи – мечи; мела – мила; лежу – лижу;
спишу – спешу, отварить – отворить; поласкать – полоскать; седеть –
сидеть; слезала – слизала; свести – свисти; увидали – увядали; запевать –
запивать; обежать – обижать; примирять – примерять и некоторые другие.
Слова с проверяемыми безударными гласными корня являются настолько
общеупотребительными и распространенными, что почти каждое упражнение
учебника русского языка содержит эти слова.
Общеупотребительность и распространенность этих слов, как мы уже
указывали, обеспечивает богатую возможность и обязывает работать над их
правописанием систематически, ежедневно в любом классе.
Так как работа над правописанием слов с безударной гласной корня
неизбежно сочетается с морфемным анализом, это, естественно, помогает
усвоению написаний и других морфем (приставок, суффиксов, окончаний).
В 4 классе изученный материал повторяется и обобщается.
Основные задачи в начале учебного года: повторение и систематизация
знаний, усвоенных во 2–3 классах, развитие умений грамотного написания
слов, точного употребления их в речи, правильного построения предложений,
создания текстов, а также формирование у школьников умения самостоятельно
работать с учебной книгой.
Систематизируются знания по всем основным разделам программы:
«Предложение», «Текст», «Звуки и буквы», «Состав слова», «Части речи».
Систематизация предполагает установление связей между понятиями по их
существенным признакам, между орфографическими правилами в целях
установления их сходства или различия и т. п.
52
В процессе повторения раздела «Состав слов» решаются три основные
задачи: во-первых, развитие речи (обогащение и уточнение словаря учащихся
главным
образом
в
связи
со
словообразованием);
во-вторых,
совершенствование навыков правописания корня слова и приставок; в-третьих,
обобщение знаний о значимых частях слова, их роли в слове.
Специально выделяется подтема «Правописание гласных и согласных в
корнях слов». Обобщаются три правила (с. 19 учебника) проверки написания
безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых
согласных в корне.
Но дело не только в том, что обобщаются правила, которые относятся к
одной из значимых частей слова (или к корню, или к приставке, или к
окончанию). Не менее важно и то обстоятельство, что продолжается и работа
над формированием общего способа решения орфографической задачи.
На уроках повторения значительное место отводится самостоятельной
работе учащихся. Это позволяет им выяснить, что они знают и умеют, а что
требуется еще узнать, уточнить. Необходимы систематический контроль со
стороны учителя, обучение школьников самоконтролю, взаимопроверке. Все,
что учащиеся записывают на уроке, они, прежде всего, тщательно проверяют
сами.
4 класс – завершающий в начальном цикле средней школы, здесь
повторяются и обобщаются все темы, изученные в 1–4 классах. И повторение, и
обобщение происходят на протяжении всего учебного года, а в конце
предусмотрен большой раздел «Повторение».
Слова с проверяемыми безударными гласными корня являются настолько
общеупотребительными и распространенными, что почти каждое упражнение
учебника русского языка в 1-4 классах содержит эти слова.
Общеупотребительность и распространенность этих слов, как мы уже
указывали, обеспечивает богатую возможность и обязывает работать над их
правописанием систематически, ежедневно в любом классе.
Так как работа над правописанием слов с безударной гласной корня
53
неизбежно сочетается с морфемным анализом, это, естественно, помогает
усвоению написаний и других морфем (приставок, суффиксов, окончаний).
Учебники В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого предусматривают знакомство
обучающихся
с
различными
принципами
русского
правописания
(без
терминологии): традиционный (написание так называемых словарных слов и
слов с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу), основанный на запоминании;
морфологический (общие для родственных слов значимые части – морфемы
сохраняют на письме единое написание, хотя в произношении различаются в
зависимости от фонетических условий, в которых оказываются звуки,
входящие в состав значимых частей слова); фонетический (написание,
соответствующее установке «пиши, как слышишь»).
В анализируемых нами учебниках отражены все требования программы,
материал изложен в четкой последовательности, доступно и грамотно. Перед
изучением новой темы предлагаются вопросы для повторения, а также
упражнения, которые закрепляют пройденный материал.
Учебник оснащен различными иллюстрациями, памятками, что позволяет
младшему
школьнику
создать
положительный
эмоциональный
фон
и
систематизировать свои знания.
Учебники
В.П. Канакиной,
В.Г. Горецкого
ориентированы
на
осуществление взаимосвязи между грамматикой, орфографией и речевым
опытом учащихся.
Каждая тема в учебнике открывается постановкой перед учащимися
проблемы, решение которой направляется системой вопросов, обеспечивающих
возможность
детям
самим
попытаться
сформулировать
правило,
охарактеризовать то или иное понятие.
Учебники по русскому языку В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого хорошо
проиллюстрированы.
Таким образом, анализируя программу «Школа России» и учебники по
русскому языку В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого, можно сказать о том, что
понятие о безударных гласных в корне слова формируется у младших
54
школьников в достаточном объеме.
Итак, выработка и развитие навыков правописания безударных гласных
корня осуществляется на всех этапах обучения. Причем между классами
существует тесная преемственность в изучении данной темы.
Последовательность уроков изучения темы «Правописание
безударных гласных в корне слова» в 1–4 классах
Анализ программы и учебников по русскому языку для начальной школы
В.П.Канакиной, В.Г.Горецкого («Школа России») позволяет представить
последовательность уроков по теме «Правописание безударных гласных в
корне слова» в 1–4 классах.
Тема
1 класс
Как обозначить
буквой
безударный
гласный звук?
Цель
Выполняемые
упражнения
Развивать умение распознавать в слове ударный
и безударный гласные звуки; сравнивать
гласные звуки в ударном и безударном слогах в
разных формах одного и того же слова (стена –
стены).
Развивать умение подбирать проверочное слово
путем изменения формы двусложного слова.
Развивать умение обозначать безударные
гласные звуки в двусложных словах; проверка
формирования этого умения.
№ 1 – 15,
с. 63 – 70.
2 класс
Развивать умение выделять в словах ударный
Правописание слог.
слов с
Закрепить полученные знания, тренироваться в
безударным
определении безударных и ударных слогов.
гласным
Развивать умение распознавать в слове
звуком в корне. безударный слог, требующий проверки, и
подбирать проверочное слово; ознакомление со
способами проверки; формировать умение
обосновывать написание гласной буквы в
безударном слоге.
Отрабатывать навык распознавания
орфограммы и ее проверки.
Совершенствовать умение правильного
написания безударных гласных в корнях слов.
№ 99-106
С.67-70;
№ 141–161,
с.93–103
55
3 класс
Правописание
слов с
безударным
гласным
звуком в корне.
Совершенствовать умения различать ударные и
безударные слоги, находить в слове корень и
самостоятельно подбирать однокоренные слова.
Усвоение особенностей проверочных и
проверяемых слов, ознакомление со способами
проверки, составление алгоритма.
Развивать умение проверять написание
безударных гласных в корне (овладение
способом проверки).
Нарабатывать навыки проверки безударных
гласных в корне и умения правильно писать
безударную гласную в корне слова.
№ 194-207,
С.104-110
4 класс
Упражнения в
написании слов
с
проверяемыми
безударными
гласными.
Повторение и
закрепление
изученного.
Развивать умение выделять в слове корень,
распознавать и подбирать однокоренные слова.
Развивать умение распознавать в словах
проверяемые и непроверяемые безударные
гласные.
Усвоение своеобразия проверки слов с двумя
безударными гласными в корне.
Развивать умение подбирать два проверочных
слова.
Продолжить формирование умения проверять
слова с одним и двумя безударными гласными в
корне.
На
протяжении
всего
учебного года
2.2. Анализ опыта организации работы над темой
«Безударная гласная в корне слова»
Содержание
«Азбуки»
В.Г. Горецкого,
В.А. Кирюшкина,
Л.А. Виноградской, М.В. Бойкиной натолкнуло Т.И. Дедюхину [14], учителяметодиста средней школы №21 г. Братска, на мысль, что работу над понятием
«безударные гласные» следует начинать с первых страниц букваря. В 1 классе
проводилась постоянная работа над развитием фонематического слуха
учащихся, велись наблюдения над словами, написание которых расходится с их
произношением (например: котик - коток, сосна - сосны), отрабатывались
56
умения находить в словах ударные и безударные слоги, проговаривались слова,
в двусложных словах проверялись безударные гласные путем постановки
ударения.
Основная задача на данном этапе – научить учащихся видеть безударную
гласную в слове. Процесс этот очень сложный и длительный. Наиболее
эффективным
видом
работы
является
игра
«Маячки»,
которая
дает
возможность научить детей зрительно запоминать слова, присматриваться к
ним. Выглядело это следующим образом. Детям дается предложение: В лесу
жила лиса. В норе у нее были лисята. При выполнении задания дети читают
слова дважды: сначала орфографически, затем орфоэпически. Цель этого
задания – обратить внимание детей на несоответствие написания слов их
произношению. К словам с «маячками» подбираются проверочные слова путем
изменения формы слова.
Помогает и такой прием, когда дети слышимые слова не записывают, а
отмечают графически только безударные гласные (диктует учитель): На дворе
горой, а в избе водой. Учащиеся отметают, что безударная гласная о
встретилась три раза, а и – один раз. Затем слова проверяют устно.
Т.И. Дедюхина использует и другие традиционные виды работ. К концу 1
класса дети обычно безошибочно определяют в словах типа вода, мосты
безударную гласную и проверяют ее.
На втором году обучения, опираясь на знания и умения, полученные в 1
классе, продолжается работ над безударными гласными. При изучении темы
«Состав слова» Татьяна Ивановна использует слоговые таблицы, по которым
дети составляют родственные слова, сравнивают их, находят слова с
безударной гласной в корне, подчеркивают проверочные и выделяют в словах
корень:
вы
пить
лю
ле
леп
ный
пит
лен
ка
Вылепить, лепит, леплю, вылепленный.
57
У школьников формируется умение осознанно составлять гнезда
однокоренных слов, учитывая два их признака: сходство по смыслу и наличие
одинаковых частей. В данном случае дети учатся обобщать материал, делать
свои умозаключения, обогащать свой словарь.
В
практике
работы
учитель-методист
использует
рекомендации,
изложенные в книге «Преемственность и перспективность в обучении русскому
языку» (М., 1982), где описаны приемы работы над безударной гласной. В
рекомендациях сказано, что важно отрабатывать умение видеть орфограмму в
корне слова. Для становления навыка и быстрого контроля результатов работы
учителем запись вести лучше столбиком, указывая буквенную дробь. Такой
порядок записи формирует у учащихся способность обнаруживать орфограмму
и давать ей характеристику-рассуждение.
Обучение рассуждению проводится по следующей памятке:
«В слове страна есть орфограмма на безударную гласную в корне слова,
так как есть выбор букв: о или а. Я выбираю букву а, так как однокоренное
проверочное слово – страны, где ударный звук обозначаем только буквой а.
Корень стран- (страна – страны)».
Задача
состоит
в
том,
чтобы
предлагаемая
памятка
зрительно
воспринималась детьми и использовалась ими в практической работе. Пока все
ученики не овладели приемом выбора букв, памятка находится в классе на
передней стенке. Кроме того, у каждого ученика такие же памятки находились
в дневниках. Рассуждения дети усваивают быстро. Учитывая возраст учащихся
и несформированность у них умения орфографического анализа слов, перед
ними ставятся конкретные задачи. Например, в тексте, написанном на доске,
предлагается детям объяснить, почему зажглись «маячки».
Последовательность выполнения задания такая же, как описанная выше.
После чтения текста орфографически дети устанавливают соответствие и
несоответствие написания произношению. Это первое действие. Второе –
определение орфограммы в словах с «маячками». Третье (последнее) –
58
учащиеся вслух рассуждают, запоминая ход рассуждения.
Следующий прием – работа без зрительного восприятия, т. е. без
«маячков», когда дети учатся сами обнаруживать в тексте слова с безударной
гласной. Например, в приведенном тексте учащиеся должны были найти 9 слов
с орфограммой на безударную гласную:
Помоги друзьям.
Наступили морозные дни. Снег замёл все дорожки. Вася побежал в сад и
повесил на большой дуб кормушку. Прилетели птички. Жадно клюют они
крошки и зерно. Помоги и ты пернатым друзьям.
Восприятие орфограмм на слух всегда представляет трудности для
учащихся. Чтобы преодолеть эти трудности, можно ежедневно зачитывать
детям загадки, пословицы, предложения из рассказов, помещенных в «Книге
для чтения», насыщенные словами с орфограммами. В этом случае дети слова
не записывают, а только называют их вместе с проверочными и показывают
сигнальную карточку с безударной гласной. Этот вид работы проводится за
очень короткий промежуток времени. У детей увеличивается темп работы и
отрабатывается определенная реакция на задания, которые предлагаются.
Кроме обычных упражнений и заданий, можно предложить детям ребусы
с целью заинтересовать их: ветер е/и -
Запомнить!
Образец рассуждения:
«В слове ветер есть орфограмма на безударную гласную в корне слова,
так как есть выбор букв: е или и. Я выбираю букву е. Это слово надо запомнить
или посмотреть, как оно написано в орфографическом словаре».
Ученики отгадывают слово, зашифрованное в ребусе, определяют в нем
безударную гласную, используя образец рассуждения.
Через все виды работ на уроках русского языка очень важно привлекать
внимание к безударной гласной.
При изучении, повторении и закреплении безударных гласных, как было
уже сказано, важна методика, которая нужна не только учителю, но и ребенку,
так как, овладевая ею, он учится работать самостоятельно, что важно для
59
успешного обучения в дальнейшем.
Важно, чтобы ученик мог найти безударные гласные не только в
предлагаемом учителем тексте или учебнике, но и в любом печатном тексте.
Для этого у ребенка должна развиваться орфографическая зоркость, как на
уроках русского языка, так и на уроках чтения.
Словарную
работу
на
уроках
чтения
необходимо
проводить
систематически. Дети читают слова, работают над их лексическим значением,
потом предлагается задание: назвать слова с безударной гласной. Очень
помогает и такой вид работы, как выборочное чтение по ребусам. Цель –
повторное обращение к тексту, его перечитывание. Дети отгадывают ребус,
находят в тексте предложение, в котором было разгаданное слово, и
зачитывают это предложение.
Можно практиковать домашнее задание по русскому языку по «Книге для
чтения», т. е. в стихах, баснях, отрывках из произведений учащиеся находят
слова с безударными гласными в корне и подбирают к ним проверочные. Такое
задание не является обязательным, выполняется по желанию. Однако при
проверке обычно выясняется, что его выполнили все дети. Это говорит о
появившемся интересе к предмету и к теме «Безударные гласные».
Разнообразие приемов, наглядность, игровые моменты, систематичность
в работе, межпредметные связи помогают ученикам усвоить такую трудную
тему, как правописание безударных гласных.
В последние годы в обучении русскому языку стали применяться
элементы программированного обучения. Одним из этих элементов является
алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно
важно: подавляющее число правил правописания не содержат рекомендаций о
том, как эти правила нужно применять, а отсюда и разрыв между знанием
правил и умением ими пользоваться. Облегчить учащимся применение правил
при письме и призвано использование алгоритма.
Алгоритм – это «инструкция», предписывающая, какие операции и в
какой
последовательности
нужно
выполнять,
чтобы
применить
60
соответствующее правило.
При подготовке к изучению материала он делится на «порции», части,
шаги. Например, выделить в слове ударный слог – это один шаг, одно действие
в применении правила, отметить безударный гласный – другой шаг и т.д. На
первых порах работы с использованием алгоритмов учитель дает детям образец
применения его на практике, а затем предлагает учащимся объяснить
правописание слов, используя данный алгоритм. Например:
1-й шаг. Произнесите проверяемое слово. Есть ли в нем гласные в
безударных слогах?
Если есть, то, какие? Назовите их.
Если это я, а, о, е, и – нужно проверить; если у, ы, ю - проверять не надо.
2-й шаг. Подберите проверочное слово, измените его так, чтобы
проверяемый звук оказался под ударением. Произнесите оба слова вместе,
выделите ударный слог.
3-й шаг. Пишите гласную букву в соответствии со звуком, который
слышится под ударением. Проверьте написанное и т.д.
Другой пример – алгоритм проверки безударной гласной (до введения
понятий «корень слова» и «родственные слова»).
1-й шаг. Произнесите проверяемое слово. Есть ли в нем гласные в
безударных слогах? Если есть, то какие? Назовите их.
2-й шаг. Подберите проверочное слово. Если нужно, измените слово так,
чтобы проверяемый звук оказался под ударением. Произнесите оба слова
вместе, выделяя ударный слог.
Образец рассуждения: «Слово волна – 2 слога, второй слог ударный
(нааа), первый безударный, нужно проверить: писать букву а или букву о?»
Работа над безударными гласными на первом этапе не связывается с
морфемами – с корнем слова, хотя на деле учащиеся проверяют корень, а не
приставки и окончания. Но не следует приучать детей проверять безударную
гласную, только меняя форму слова. Нужно поощрять учащихся, которые
приводят «нестандартные» проверочные слова и тем более не одно, а 2- 3 слова.
61
Это помогает им перейти к новым приемам проверки безударных гласных.
Как уже сказано, использование алгоритма облегчает применение правил.
Например, алгоритм объяснения безударного гласного может быть таким:
1. Выяснить значение слова.
2. Поставить в слове ударение и выделить безударный гласный.
3. Разобрать слово по составу, выделить корень.
4. Подобрать больше однокоренных слов, поставить в них ударение,
5. Выбрать из однокоренных слов проверочные, т.е. те, в которых
проверяемый гласный стоит под ударением.
6. Объяснить написание безударного гласного.
Образец рассуждения (решение орфографической задачи, берется слово
разрядить):
1) разредить – «сделать реже, менее густым» (в отличие от разрядить –
«освободить от заряда»);
2) разредить – ударение на слоге ди, безударные «а», «е».
3) разредить – раз- приставка, ред-корень, и -, ть - – суффиксы;
4) разредить – изредка, редкость, редко, поредеть, редкостный;
5) проверочные слова для морфемы - ред -: редко, редкость, редкостный;
6) в ударном положении корня - ред - выступает звук [э], следовательно,
букву е нужно писать и в безударном положении этого корня; разредить.
Очень важно, чтобы учащиеся усвоили последовательность работы над
безударными гласными корня. Такая строгая последовательность в работе над
правилом отнимает немало времени, но она необходима как ступень в
формировании навыка не только при изучении безударных гласных корня.
Соблюдение последовательности в применении правила учит школьников
рассуждать, доказывать, обосновывать то или иное написание, ведет к
сознательному усвоению правописания.
Т.Ю.Ларина
[27]
предлагает
еще
один
важный
элемент
программированного обучения – выборочный ответ. Этот прием рассчитан на
самостоятельное решение учащимися поставленной задачи. Суть приема в
62
следующем: учащимся предлагается задание с указанием возможных ответов;
из них один только правильный (или полный), в остальных ответах содержатся
ошибки или эти ответы дают на поставленный вопрос неполные ответы.
Учащиеся должны выбрать правильный ответ. Применительно к проверяемым
безударным гласным корня задание может быть оформлено так: из данных
ответов выбрать правильный и записать его, объяснив свой выбор; указать
ошибки в остальных ответах.
Например:
Ответы
Слова
1
2
3
4
земля
стр..на
е
а
е
о
е
а
е
о
з..ма
и
и
и
и
св..зать
е
я
я
и
Разобрав (мысленно) каждый из предложенных в таблице ответов,
учащиеся делают вывод, что правильным является только 3-й ответ: к слову
земля – проверочное слово земли, к слову страна – страны, к слову зима –
зимы, к слову связать – свяжет. Эти слова учащиеся и выписывают вместе с
проверочными, как показано выше. В остальных словах допущены ошибки.
Они отмечаются учащимися устно.
Приведенный пример является простейшим, наиболее понятным для
учащихся 1-2 классов. В 3-4 классах задания усложняются: учитель может
включить в задания больше слов, а также увеличить количество ответов или
несколько иначе оформить таблицу [27].
Т.И.Бакурина [4], учитель начальных классов школы №35 г. Сургута
упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне проводит в
форме игры «Что? Где? Когда?»
- Как называют участников игры? (Знатоки)
Чтобы получить такое высокое звание, надо много знать, правильно
давать ответы на вопросы.
63
Ведущий этой передачи не смог приехать, но он прислал нам задания.
Вот они все в конвертах.
Сейчас мы проведем разминку и узнаем, чему будет посвящена наша
игра.
Учитель читает записку.
Дима написал своему дружку Пете записку: «Приходи вечером с мечом,
сыграем». Старшая сестра Димы, Оля, ходила в магазин, что расположен рядом
с домом, где живет Петя, и передала записку.
- Ну, как? - спросил Дима вернувшуюся сестру.
- Отнесла, сказал, что к шести часам вечера придет.
В шестом часу вечер Дима собрал ребят во дворе.
- Мяч будет! Петька принесет, я ему записку написал, он обещал.
Ровно в шесть часов пришел Петя. Вместо мяча у него в руках было
оружие фехтования – длинный деревянный меч. Все ребята засмеялись. Почему
так получилось?
На доске записано: Приходи с мечом, сыграем.
- Какое правило не знал Дима? (Учащиеся проговаривают правило,
пользуясь схемой-опорой.)
- Что же надо уметь? (Ставить ударение, выделять корень слова,
подбирать проверочные слова.)
Каллиграфическая минутка. МЯЧ
(Доказать, какой частью речи является слово мяч, определить число и
род.) Один ученик выполняет индивидуальное задание на доске: «Установи
соответствие»:
стр. на
м.сты
е
и
ст.на
а
п.сьмо
з.мля
о
Словарная работа (письмо №1)
-
Ребята!
г. Нижневартовска.
Пишут
вам
ученики
1
«А»
класса
из
школы
64
Даны
слова:
р.бота,
з.ма,
гр.за,
л.пата,
п.суда,
сн.говик.
Расположите их в два столбика. В первый столбик – слова из словарика; во
второй – слова с безударной гласной, проверяемой ударением.
-
Прочитайте слова из второго столбика. (Зима, снеговик, гроза.)
Назовите ударный слог и безударную гласную.
Почему слова из первого столбика называются «слова из словарика»?
Почему в слове снеговик написано е, каким способом проверим? Какой еще
способ проверки вы знаете? Какие слова проверяли этим способом?
Итог на табло: 1:0.
Письмо №2
-
Его прислали ученики неполной средней школы №35.
(Внимание детей обращено на экран. Ученик из 3 класса читает задание:
вставь безударную гласную, напиши проверочное слово.)
На доске запись:
1-й вариант: Дом л..сника ст..ял на б..регу оз..ра.
2-й вариант: Зелёная лужайка зап..стрела цв..тами.
Внимание! Правильные ответы:
1-й вариант: е - лес, о - стой, е - берег, е -озёра;
2-й вариант: е - зелень, е - пёстрый, е - цвет.
-
Назовите родственные слова (лесной - лес, запестрела - пёстрый).
Докажите, что вы назвали родственные слова (они имеют одинаковый
корень и близки по смыслу).
Письмо №3
-
Внимание: черный ящик! (Под музыку выносят черный ящик.)
Не сердятся, а усами ворочают.
Не молчат, а слова не скажут,
Идут, а с места не сдвинутся. (Часы.)
-
Какая орфограмма в слове? Как проверяли?
На доске картинка с изображением песочных часов с буквами: в 1-м ряду
сверху - ккк, во 2-м - ррр, в 3-м - ммм, в 4-м - ууу, в 5-м - ооо и далее точки.
65
-
Требуется пересыпать песок так, чтобы получилось слово.
Отгадайте это слово. (Слово кормушка.)
Подберите родственные слова. (Корм, кормить, кормилец.) Являются ли
эти слова родственными? Почему?
Выделите корень, подберите проверочное слово. Почему оно называется
проверочным? Каким способом проверяли?
Составьте предложение с любым из этих слов. Запись под диктовку: Коля
повесил кормушку на большой дуб. Разберите по членам предложения, по
частям речи. Итог на табло.
Письмо №4. Музыкальная пауза. Письмо №5. (Работа через кальку).
-
Ребята, в классе мы писали диктант. Вам надо его проверить. Вы
заработаете очко, если исправите все ошибки. Желаем удачи.
У учащихся на столах лежат карточки с текстом.
1-й вариант: пришла зема. Паля покрыты пушистым кавром. Марос
скавал реки и азёра.
2-й вариант: Голодно птицам земой. Литают они по дварам, ищют корм.
(Два ученика работают за доской для проверки.)
Итог на табло.
Оперативный контроль: на перфокартах обвести кружочком правильный
ответ.
Безударная гласная е пишется в словах:
1. з.рно
2. ч.сло
3. л.сток
4. с.стра
5. пл.та
Итог урока:
- Чему учились на уроке? Что помогло правильно писать безударные
гласные в корне слова? [25].
Применение игр, алгоритмов, «маяков» и использование приема
66
выборочного ответа приводят детей к осознанному и достаточно прочному
закреплению теории на практике.
2.3. Методические приемы, используемые при изучении безударных
гласных в корне слова
Одной из основных задач русского языка является целенаправленная
работа
учителя
по
формированию
у
младших
школьников
навыков
безошибочного письма.
«Правописание безударных гласных в корне слова» – сложная тема.
Эффективность ее усвоения находится в прямой зависимости от прочности
усвоения материала на подготовительном этапе обучения.
Подготовительная работа осуществляется в процессе изучения раздела
«Звуки» и «Буквы». Учащимся предлагаются следующие слуховые и
зрительные задания.
Задание 1. Цель: проверить сформированность умения различать
гласные и согласные звуки.
а) На какие две группы можно разделить все звуки речи? Чем
различаются гласные и согласные? Приведите примеры.
б) Послушайте слова. Поднимите красную карточку, если первый звук в
услышанном слове гласный.
в) Прочитайте слова. Разложите их в два столбика; начинающиеся с
гласной и начинающиеся с согласной.
Задание 2. Цель: проверить сформированность умения различать
ударные и безударные гласные.
а) Спишите слова и расставьте знак ударения.
б) Спишите слова в два столбика: с ударением на первом слоге и с
ударением на втором.
67
в) Выборочный диктант. Запишите слова в два столбика: с ударением на
первом слоге и с ударением на втором.
Задание 3. Цель: проверить сформированность умения различать
родственные слова.
К выделенному слову припишите из слов, данных в скобках, только
родственные слова –
вода … (водитель, водяной, подводник, водичка);
вес… (вести, весить, весы, весовой, известие);
ряд… (рядовой, нарядный, рядок).
На этапе изучения конкретных орфографических тем применяют
ориентировочный учет. Он помогает учителю определить:
1)
применяют ли ученики на письме конкретные правила;
2)
насколько полно владеют ученики правилом;
3)
в какой мере устанавливаются связи с другими учебными
материалами.
Между тем в школьной практике при изучении конкретных орфограмм
внимание обучаемых обычно не обращается на орфограммы других видов и
фонетические
связи
между
различными
видами
орфограмм
не
устанавливаются. В таком случае, например, правописание безударных гласных
в корне оказывается в значительной мере изолированным от правописания
безударных окончаний, кроме того, далеко не всегда сами учителя добиваются
уточнения морфемной принадлежности орфограммы, без чего невозможно
пользоваться правилами правописания: безударность в корне проверяется
способом изменения слова или подбора однокоренных слов, а безударность
надежных окончаний проверяется ударением, путем подбора слова с теми же
грамматическими показателями (купался в ванне - е, т. к. купался в реке, 1
склонение, предложный падеж). Таким образом, проверка умения выделять
объект орфографического правила включает в себя задания двух видов.
Первый вид задания: Цель: проверить сформированность умения давать
полноценную квалификацию орфограммы.
68
Прочитайте:
Подбежал к калитке, отпилил сухую ветку от березки. Написание
подчеркнутых букв надо проверять. Почему?
Задание второго вида: Направлены на проверку умения находить объект
орфографического правила и предполагают работу как с отдельными словами,
так и со связными текстами.
1. Орфограммы «безударная гласная в корне слова».
а) Прочитайте слова. Написание каких букв надо проверять? Почему?
Река, весной, большой, вечерний, мясной, ледяной, закричали.
б) Послушайте слова. Что нужно проверять при их написании?
Вяжу, скрипел, вечерний, озеро, почернели.
в) Прочитайте текст. Написание каких слов надо проверять?
Сосна.
Митя посадил маленькую сосенку. Мальчик часто поливал ее водой. Возле
сосны зеленела трава. По утрам на траве блестела роса. (14 орфограмм)
г) Послушайте рассказ. Написание каких слов нужно проверять?
Катя и Маша.
Пошла Катя за грибами. Она взяла Машу. Маша была мала. На пути
была речка. Катя взяла Машу к себе на спину. Сняла чулки и пошла по воде.
Катя несла Машу. (9орфограм) (По Л.Н.Толстому)
Неумение школьников обнаружить в слове орфограмму как «точку»
применения
специального
правила
является
реальной
предпосылкой
орфографической ошибки. Не зная, что следует проверять, ученик привыкает
писать
по
произношению.
недоработками
методики.
Обусловлено
Во-первых,
это
очевидна
явление,
прежде
зависимость
всего,
усвоения
орфографии от степени овладения учеником минимумом фонетических знаний
и умений (постановка ударения, распознавание ударных и безударных гласных
и т.п.) Во-вторых, в учебниках недостаточно представлены упражнения на
нахождение объектов орфографических правил. Действительно, наиболее
распространенное упражнение – списать, вставляя пропущенные буквы, где
69
орфограмма уже задана авторами учебников. В этой связи для обучения
нахождению объекта орфографического правила как наиболее эффективные
можно рекомендовать следующие упражнения:
а) Объясните, почему в текстах упражнений пропущены определенные
буквы.
б) Прослушайте текст. Посчитайте, сколько слов нуждается в проверке.
Объясните, какие и почему.
в) Спишите текст, пропуская буквы, нуждающиеся в проверке.
г) Запишите текст. В сомнительных для себя случаях вместо букв
оставляйте пробел (письмо с «дырками»).
В процессе экспериментальной работы Н.С. Рождественский доказал
большое значение выделения и составления групп однокоренных слов. И он
был прав, так как анализ контрольных работ показывает, что до 35% учащихся
начальных классов допускают ошибки в правописании безударных гласных
корня, проверяемых ударением. Он рекомендует как можно раньше развивать у
школьников элементарное осознание родства между словами: «Важно
подбирать ряды однокоренных слов так, чтобы каждый ряд начинался с
опорного слова (затем оно будет осознаваться как проверочное, контрольное),
опираясь на которое ученики могли бы правильно писать все слова данного
ряда или группы» [40, 76].
Подробную работу следует начинать уже с периода обучения грамоте.
Можно использовать игру «Кто больше подберет родственных слов». Детям
дается слово с безударной гласной, за 2–3 минуты они должны подобрать как
можно больше однокоренных слов.
Во время работы над данной орфограммой можно использовать для
наблюдения таблицы с «гнездами» однокоренных слов. Например:
Родственные слова
Вода, водный, водяной, водянистый.
Гриб, грибной, грибник.
Гора, горный, гористый, горка, горянка.
70
Дом, домик, домашний, домовой, домишко.
Звонок, звонкий, звонит, зазвонил, звон.
Стол, столяр, столовая, столик, столярничать. ( См. приложение)
Данные группы родственных слов позволяют провести структурносопоставительный анализ, который способствует усвоению смысловой стороны
слова, пониманию его произношения и написания. Используются такие формы
работы:
1. Подобрать родственные слова с корнем стол- или с корнем сол-.
Выделить корень в каждом «гнезде» родственных слов, сравнить их
произношение и написание.
2. Дополнить предложения.
В слове больной корень боль, такой же корень в словах…
(болеть,
болезнь, боль, заболеть, больно, больничный, приболел).
В слове говорить корень говор-, такой же корень в словах… (разговор,
разговаривать, говори, говорун, говорливый, отговорить).
Записать родственные слова, выделить корень.
3. Подобрать однокоренные слова к словам кровь, берег, водить, сестра.
Записать
их
(кровный,
кровинка,
бескровный;
бережок,
береговой,
прибрежный, набережная; осколок, наколоть, расколоть; вожу, вождь,
приводить, уводить, отводить, заводить; сестренка, сестрица, сестричка)
[26].
Не менее важно, чтобы дети сознательно действовали, выбирая способы
проверки и соблюдая все необходимые и достаточные условия проверки –
смысловые и фонетические.
Задание 1. Цель: проверить умение различать способы проверки.
а) Спишите. Слова, которые являются изменением данных слов,
подчеркните одной чертой, а однокоренные – двумя чертами.
Морозы – мороз, морозный.
Мост – мосты, мостить.
Лыжа – лыжня, лыжи.
71
Мягкий – мягкий, мягок.
б) Сначала измените данное слово, а затем припишите к нему
однокоренное.
Образец: огород – огороды, огородник.
Плот - …, гриб - …, столб - …, дуб - …, арбуз - …, молод - …, мост – ….
Задание 2. Цель: проверить сформированность умения соблюдать все
необходимые и достаточные условия проверки.
Выбор проверочного слова для безударных гласных корня.
а) Написанные на карточках слова разложите в два столбика. В первый
столбик положите слова, в которых гласную в корне надо проверять, во
второй – те, с помощью которых эту гласную можно проверять.
Коса, косилка, косить, косы, косьба.
Повар, варка, варенье, заварка, варил, навар.
б) Из двух однокоренных слов выберите проверочное:
стеклышко, застеклили – ст.. кло;
следом, следы – насл…дил;
посоли, соль – с..леный;
наливное, наливка - нал…вал;
наряд, редкий – нар…дить;
водный, водит – в…дитель.
Представленные задания позволяют оценивать полноту усвоения правил
правописания безударных гласных в корне слова, обоснованно подходить к
выбору тренировочных упражнений, корректировать работу в соответствии с
особенностями усвоения материала в каждом конкретном классе [3].
Прием
выборочного
комментирования
много
лет
существует
в
педагогической практике и является одним из эффективных приемов
предупреждения орфографических ошибок. Основная цель этого приема
заключается не только в предупреждении ошибок при письме, но и в проверке
учителем теоретических знаний учащихся, их интеллектуально-речевых
умений. Реализовать сразу все цели без постоянной подготовки учащихся к
72
выполнению этой работы практически невозможно. Нередко на этапе
комментирования у детей возникают некоторые трудности, появляется
усталость, а иногда пропадает желание продолжать работу. Все это не только
снижает качество усвоения программного материала, но и зачастую приводит к
появлению в работах учащихся орфографических ошибок.
Чтобы лучше закрепить изученное правило, необходимо разработать
систему упражнений, включающих в себя задания для комментирования.
Формирование умения безошибочно писать слова с проверяемой безударной
гласной типа гора, леса, сады и т.д. начинается уже в 1 классе. Для закрепления
этого умения целесообразно на уроках использовать комментирование, которое
на первом этапе следует начинать с отдельных слов. Школьнику легче назвать
(или зрительно определить) орфограмму в слове и труднее найти слово с
орфограммой в предложении.
Приведем образец комментирования слова с проверяемой безударной
гласной: «Слово река, ударный слог ка, безударный слог ре, безударная гласная
е, проверочное слово реки, напишу река».
В том случае, если большая часть детей овладела развернутым
(подробным) комментированием, нужно (в целях экономии времени) перейти к
«свернутому» комментированию. Например: «Река, безударная гласная е,
проверочное слово реки».
После того как все учащиеся овладеют умением выделять на слух и
проверять гласную в слове, требование к комментированию усложняется.
На втором этапе школьники должны найти слово с проверяемой
безударной гласной в словосочетании и прокомментировать его написание.
Остальные слова учащиеся проговаривают по слогам в целях экономии
времени.
Третий этап работы – выделение слов с проверяемой гласной из
предложения с последующим его комментированием.
При работе над темой «Правописание безударных гласных в корне слова»
хорошо использовать перфокарты, которые помогают проверять знания
73
учащихся, активизируют самостоятельную работу детей, экономят время на
уроке. Перфокарта составляется с учетом полученных детьми сведений по тому
или иному разделу программы. Перфокарта представляет собой карту, на
которой слева помещается материал для проверки, а справа (сверху)
указывается то, что надо проверять; под схемой делаются прорези для
вписывания ответов. Они применяются как в коллективной, так и в
самостоятельной работе. Дети с большим интересом выполняют задания,
помещенные в перфокарте.
Младшие школьники знают: чтобы научиться писать без ошибок, надо
подкрепить знание правил упражнениями. Повторяя правописание безударных
гласных в корне, они неоднократно встречаются с такими видами работ, как
ведение словариков, объяснение трудных написаний, составление из слов
словосочетаний, предложений и связных текстов, диктанты и др. Задания с
выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже
поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне.
Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем: учащимся
предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне),
следует указать, какие буквы надо вставить, чтобы слово было написано
правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в
корне слова и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным
является только один. Нужно выбрать именно этот ответ. Дети относятся к этим
заданиям с большим интересом, выполняют их охотно и успешно.
Развивать орфографическую грамотность учащихся в период обучения
грамоте можно, используя следующие приемы: орфографические сказки и
словообразовательные
упражнения.
Для
формирования
первичных
представлений об орфограмме орфографические сказки используются с учетом
психологических особенностей детей шестилетнего возраста. Например, уже
при чтении и письме первых слов с гласными а-о – сосны - сосна, осы - оса,
страны - страна можно предложить детям сравнить произношение и
74
написание гласных в безударных слогах, затем рассказать сказку о безударных
гласных а-о:
«Однажды гласные а и о гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так
рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья
поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда
гласные а и о стоят без ударения, хочет занять место и одна, и другая. И тут на
помощь пришел волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой
ударить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в ее
написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они
подружились с волшебником Ударением и всегда звали его на помощь, когда в
словах встречались безударные гласные а или о. С тех пор эти дети пишут
грамотно».
При чтении и письме слов с гласным е-и – реки – река, лес – леса –
учитель напоминает детям сказку о гласных а-о, сообщает, что гласные е-и
тоже ссорятся, если находятся в безударном слоге. Помирить их спешит
волшебник Ударение.
К этой сказке дети обращаются постоянно, объясняя правописание слов,
пила, повар, земля и др.
У детей появляется хорошая привычка: задумываться о написании
гласных о-а, е-и-я в безударном слоге.
Орфографические сказки вызывают интерес к изучаемым явлениям, а
учение с увлечением всегда успешно. Да и в воспитательном плане
орфографические сказки ценны: учат дружить, помогать друг другу в трудную
минуту.
Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть
орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия,
т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить
звуком в сильной позиции и затем определить, какой буквой обозначается этот
звук.
Сильную позицию звука следует искать в той же части слова. Поэтому
75
очень важными для учащихся являются умения изменять слова и подбирать
родственные слова.
Умению
подбирать
родственные
слова
способствуют
словообразовательные упражнения. Они направлены на наблюдение за
словами, находящимися в отношениях словообразовательной мотивации
(речка – это маленькая река).
Словообразовательную работу следует начинать с уроков обучения
грамоте. Осознание учащимися словообразовательных связей между словами
выступает важным средством развития языкового чутья, помогает усвоить
словарное богатство родного языка, а главное – формирует орфографическое
умение
подбирать
однокоренные
слова,
ориентироваться
в
структуре
родственных слов.
Текстовый и иллюстративный материал «Азбуки» дает возможность для
проведения
работы
над
установлением
словообразовательных
связей,
например:
С. 45. Как называется лес, в котором растут сосны? (Сосновый лес,
сосняк.)
С. 53. Можно ли кота на картинке назвать котиком? А как еще можно
назвать большого кота? (Котище.)
С. 103. Прочитай. Подумай, как большой предмет превратить в
маленький?
Рыба
лапа
Рыбка
лапка
Большой гриб. А маленький? (Грибок.) Как назвать ребят, собирающих
грибы? (Грибники.) А место, где много грибов? (Грибное место.)
Подобную работу целесообразно продолжить во 2 классе.
Орфографическая направленность словообразовательных упражнений
заключается в наблюдении за произношением и написанием однокоренных
слов, в объяснении написания слов, в подборе проверочных слов, в
графическом выделении безударных гласных.
76
Таким образом, орфографические сказки и словообразовательные
упражнения в период обучения грамоте способствуют формированию
орфографической грамотности учащихся [47].
Серьезный и большой по объему материал можно давать в игровой,
увлекательной и доступной для детей форме. Урок должен не только
увеличивать запас знаний, но и воспитывать в учениках желание и умение
учиться. Эмоциональный фон урока должен помочь детям лучше и глубже
усвоить содержание материала. Существует тесная связь между знаниями и
познавательными интересами. Только учебная деятельность, построенная с
доминированием элементов, форм и правил игровой деятельности, с ее
живостью, непосредственностью и эмоциональностью способствует желанию
учиться.
Обучать ребенка необходимо с радостью, воспитывать его с большой
любовью, а всю работу строить на интересе, поощрении и похвале.
Известно, что к концу урока в силу различных причин, в том числе и
физиологических, у детей притупляется внимание, падает работоспособность,
нарастает умственная напряженность. Эта заключительная часть урока не
должна проходить серо и уныло.
Один из приемов – опора на зрительную наглядность.
Большое внимание уделяется оформлению доски: она должна привлекать
внимание учащихся. Очень помогают занимательные рисунки, ребусы,
«шифровки», опорные таблицы, графические схемы, выполненные цветными
мелками или изготовленные на отдельных листах, прикрепляемых к доске.
Работать над правописанием безударных гласных в корне, проверяемых
ударением, помогает веселый грамматический человечек с «узелками на
память» в ушах. Он же оживит и конец урока при закреплении изученного:
«Какую тему изучали?», «Какие гласные требуют проверки при письме?».
«Сколько их?», «Что надо помнить, чтобы правильно написать слово с
безударной гласной в корне?» [28].
Второй прием – использование загадок, пословиц, скороговорок, стихов.
77
Большую ценность представляет материал «Орфограммы в загадках». В
зависимости от тематики загадки содержат широкий круг сведений об
окружающем мире. Использование загадок дает возможность сконцентрировать
внимание на наиболее трудной орфограмме. Главная особенность загадки
состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Отгадать
загадку – значит найти решение задачи, т.е. совершить довольно сложную
мыслительную операцию.
Днем спит,
Два Егорки
Ночью летает,
Живут возле горки,
Прохожих пугает.
Живут дружно,
(Сова.)
А друг друга не видят.
(Глаза.)
(См. приложение)
При разгадывании загадок: а) формируется любовь к народному
творчеству, родному языку; б) ребенок вводится в мир народной поэзии,
получает эстетическое наслаждение; в) мобилизуются умственные силы, т.к.
разгадывание является своеобразной гимнастикой для мозга; г) развиваются
находчивость, сообразительность, быстрота реакции; д) расширяется кругозор,
обогащается словарный запас, развивается речь.
Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к
четкой логике, рассуждению и доказательству, развивает способность к
анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы,
умозаключения [23].
Т.о., результативность работы по формированию орфографической
грамотности
повышается,
если
в
процессе
обучения
используются
разнообразные методы, формы, средства обучения и различные методические
приемы: орфографические сказки, словообразовательные упражнения, игры,
загадки, пословицы, ребусы, рисунки, опорные таблицы, графические схемы и
многое другое. Как можно чаще нужно использовать на уроках игровые
моменты, но с условием, что это не просто развлечение, а обучающие,
развивающие формы работы, которые непосредственно связаны с темой урока.
78
Это активизирует деятельность детей, помогает выполнять работу (текущую, а
в дальнейшем и проверочную) на более качественном уровне, повышает
интерес к овладению русского языка, воспитывает внимание к слову, обогащает
словарный запас.
При изучении темы «Правописание безударных гласных в корне слова»
необходимо использовать тематический орфографический учет знаний и
умений учащихся.
Средством оценки качества орфографической подготовки учащихся
младших классов является диктант, хотя в школьной практике используют
также списывание и орфографический разбор. Это позволяет учителю с одной
стороны, определить степень освоения учебного материала, с другой – оценить
избранный путь преподавания того или иного раздела правописания.
Вместе с тем при подобном подходе важная информация об овладении
орфографией поступает к обучающему с некоторым опозданием, носит по
преимуществу контрольный характер и не может являться объективным
показателем сформированности у учащегося конкретных орфографических
умений. В повседневной работе мало учитывается этап работы по конкретной
теме, не прослеживается влияние изучения орфографической теории (правил)
на практику письма. Зачастую трудно бывает понять, чем является для ученика
грамотное письмо: результатом обучения умению применять полученные
теоретические сведения на практике или следствием развитого чувства языка. В
таком случае индивидуальные различия и возможности школьников, а также
перспектива роста их грамотности оказываются без должного внимания
учителя.
В
этой
связи
важной
представляется
организация
обучающей
тематической проверки знаний и умений учащихся, при которой оценивается
сформированность различных компонентов знаний и умений у каждого
учащегося класса. Тем самым у учителя складывается объективная картина
освоения
учебного
материала
уже
в
процессе
изучения
конкретной
орфографической темы. Тематический орфографический учет позволяет
79
эффективно планировать изучение каждого раздела правописания, при
необходимости своевременно вносит коррективы в содержание и выбор формы
проведения каждого урока, регулирует дозировку различных типов упражнения
в соответствии с индивидуальными достижениями учащихся, помогает
организовывать дифференцированный подход к обучению.
Т. о., прочность знаний, умений и навыков по орфографии во многом
зависит от умения учителя использовать данный материал и от его искусства в
организации комплексного подхода к решению задач на каждом отдельном
уроке.
80
Заключение
Вопрос о формировании навыка правописания слов с безударными
гласными является одним из основных в школьной практике. Ошибки на
правописание безударных гласных относятся к числу массовых ошибок,
характерных для учащихся 1-4 классов. В процессе работы по теме учителя и
учащиеся начальных классов сталкиваются с определенными трудностями. Их
преодоление – одна из основ задач обучения, решение которой позволит
повысить эффективность изучения правописания безударных гласных в корне
слова.
В основе навыка правописания безударных гласных в корнях слов лежат
знания в области фонетики, графики и морфологии. Ученики в процессе
обучения должны усвоить, что один слог в слове ударный, что в ударном слоге
произношение и написание соответствует друг другу, а в безударном слоге – не
всегда, поэтому безударные гласные надо проверять. Учащиеся должны знать
понятие о корне и об однокоренных словах. Корни в однокоренных словах
пишутся
одинаково,
вот
почему
проверочными
словами
могут
быть
однокоренные слова или формы одного и того же слова.
В литературе широко отмечается, что на формирование орфографических
навыков положительное влияние оказывает расчленение процесса, который
выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и строгое
соблюдение последовательности их выполнения. Первая операция – выяснения
смысла слова: л..са (лес или животное) и др.
Во-вторых, нужно найти в слове безударный гласный звук, требующий
проверки.
В-третьих, выделить в слове корень. Это необходимо для того, чтобы
узнать, в какой части слова находится безударный звук.
В-четвертых, подобрать проверочное слово. Для этого изменить форму
слова или подобрать однокоренное.
В-пятых, написать в корне проверяемого слова ту гласную букву, которая
пишется в проверяемом ударном слоге.
81
Если
ученик
пропускает
какую-либо
операцию
или
действует
непоследовательно, возможно ошибочное написание слова.
Для формирования умения и навыка большое значение имеет система
упражнений.
Систему работы над правописанием безударных гласных в корнях слов
условно можно разделить на 3 этапа:
1 этап работы – понятие об ударении в слове, сопоставление гласных в
ударных и безударных слогах.
Работа начинается с букварного периода, с первых страниц букваря, с
наиболее простых по написанию слов, которые пишутся так, как произносятся.
Важно уже на этом этапе обучения познакомить первоклассников и с
несоответствием между написанием и произношением слов (произносим
«каза», пишем «коза» и т.д.). Наиболее результативным оказывается такой путь
обучения, когда учащиеся постепенно усваивают знания, с опорой на которые у
них позднее формируется более сложные знания и умения. Работа над
правописанием безударных гласных должна быть направлена на усвоение
фонетических знаний. В период обучения грамоте работа над правописанием
слов с безударными гласными – не самоцель отдельных уроков, а работа,
сопутствующая процессу обучения чтению и письму. В послебукварный период
работа над ударением продолжается, формируется умение распознавать
ударные и безударные слоги.
2 этап работы над правописанием слов с безударными гласными связан с
изучением
корня
однокоренными
и
однокоренных
словами
создаёт
слов.
основу
Ознакомление
для
с
осознания
корнем
и
учащимися
морфологического принципа русского правописания. Основная задача 2 этапа –
подведение учащихся к осознанию единообразного написания корней в
однокоренных словах. Без этого школьники не смогут усвоить правило
проверки безударных гласных в корнях слов и, следовательно, правописание
слов с безударной гласной.
Проверочные слова обладают двумя признаками: проверочное слово
82
является однокоренным с проверяемым или его формой и, кроме того, в
проверочном слове корневой гласный звук ударный. Часто учащиеся при
проверке написания слова принимают во внимание только один из признаков
проверочного слова и допускают ошибки.
Основная задача 3 этапа работы состоит в овладении разнообразными
способами проверки безударных гласных в корнях слов, развитии у учащихся
умения писать корни в словах более сложных по составу (трёх и
четырёхсложные слова, в том числе с двумя безударными гласными).
С каждым годом обучения материал все более усложняется. В 4 классе
для упражнений отбираются менее употребительные и трудно проверяемые
слова.
Чтобы выработать у учащихся прочные навыки безошибочного и
быстрого распознавания безударных гласных в корне слова, умения их
проверять и правильно писать, соответствующие упражнения включаются в
каждый урок русского языка.
При изучении правописания безударных гласных в корне слова важен
подбор таких методов и приемов обучения, которые в полной мере учитывают
особенности детского внимания, восприятия, памяти, мышления, способствуют
всестороннему развитию школьников. Разнообразие приемов, наглядность,
игровые моменты, использование алгоритмов, систематичность в работе и
межпредметные связи помогают ученикам усвоить эту трудную темы.
В ходе исследования поставленная цель достигнута, задачи решены.
83
Список используемой литературы
1.
Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом орфограмм. – М.,
1981. – 205 с.
2.
Алгазина Н.Н. Формировние орфографических навыков. – М.,
1987. – 180 с.
3.
Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач //
Начальная школа. – 2014, №4.
4.
Бакурина Т.И. Упражнения в правописании слов с безударными
гласными в корне // Начальная школа. – 2014. – №2. – С. 44-46.
5.
Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987. – 140 с.
6.
Бетенькова Н.М. Стихотворные упражнения как средство развития
орфографического навыка // Начальная школа. – 2012, № 6.
7.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.,
1973. – 306 с.
8.
Бондаренко А.А. Орфография для малышей // Начальная школа. –
2013. – №5. – С. 28-41.
9.
Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе
обучения правописанию // Начальная школа. – 2016. – №7. – С. 32-40.
10.
Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения
грамотности учащихся // Начальная школа. – 2015, №1.
11.
Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М.,
2007. – 200 с.
12.
Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика ее
преподавания. – М., – 1950. – 270 с.
13.
Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Азбука. Учебник для 1кл. В 2 ч. –
М.: Просвещение, 2016. – 111 с.
14.
Дедюхина Т.И. Работа над безударными гласными на уроках
русского языка и чтения // Начальная школа. – 2015. – №3. – С. 34-37.
15.
Жедек
П.С.
Усвоение
фонемного
принципа
письма
формирование орфографического действия. – Харьков, 1984. – 130 с.
и
84
16.
Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками
по русскому языку // Начальная школа. – 2013. – №4. – С. 43-46.
17.
Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. – М.,
1965. – 356 с.
18.
Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по
русскому языку. – М., 1990. – 356 с.
19.
Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М., 1991.
20.
Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М., 1982.
21.
Исакова Л.В. Самостоятельная работа учащихся над орфо-
графическими ошибками // Начальная школа. – 2011, №4.
22.
Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах /
В.П. Канакина. – М., 1991.
23.
Карякина Н.А. Орфография в загадках // Начальная школа. – 2012. –
№2. – С. 96-102.
24.
Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1
классе? // Начальная школа. – 2014, №2.
25.
Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. – М., 1997. – 120 с.
26.
Купров В.Д. Работа над безударными гласными в корне,
проверяемыми ударением // Начальная школа. – 2014. – №8. – С. 105-107.
27.
Ларина Т.Ю. Использование элементов программирования при
изучении безударных гласных в корне // Начальная школа. – 2013. – №12. – С.
66-67.
28.
Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на
уроках русского языка // Начальная школа. – 2015. – №4. – С. 38-44.
29.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1990. – 160 с.
30.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -
М., 1977. – 285 с.
31.
Малахова Л.В. Обучение русскому языку в начальных классах //
Начальная школа. – 2014. – №12. – С. 89-91.
32.
Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под
85
ред. Н.С. Рождественского. – М, 1979. – 239с.
33.
Мисаренко Т.Г. Работа над безударными гласными с детьми,
имеющими трудности в обучении // Начальная школа. – 2016. – №7. – С. 15-19.
34.
Панов М.В. Занимательная орфография. – М., 1994. – 130 с.
35.
Панов М.В. И все-таки она хорошая. Рассказы о русской
орфографии, ее достоинствах и недостатках. – М., 1986. – 200 с.
36.
Петерсон М.Н. Система русского правописания. – М., 1955. – 95 с.
37.
Пировских Н.П. Развитие у детей навыков самоконтроля при
определении орфограммы // Начальная школа. – 2010, № 1.
38.
Примерные программы начального общего образования. – М., 2014.
39.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: кн. для
учителя / М.М. Разумовская. – М., 1996.
40.
Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. –
М., 1960. – 140 с.
41.
Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального
обучения правописанию. – М., 1961. – 336 с.
42.
Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в
овладении младшими школьниками графической грамотностью // Начальная
школа. – 2013. – №12. – С. 28-32.
43.
Сергиевский А.С. Сопоставление при повторении орфограмм. – М.,
2006. – 60 с.
44.
Соловьева 3.И. Работа по предупреждению и исправлению
ошибок – важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности //
Начальная школа. – 2012, № 4.
45.
Трубицына
Г.Д.
Орфографическая
пропедевтика
на
уроках
обучения грамоте // Начальная школа. – 2011, №3.
46.
Тямина И.Ю.
Влияние произносительных ошибок младших
школьников на формирование орфографического навыка //Теория и методика
обучения русскому языку в школе и ВУЗе. – Орел, 1998.
47.
Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения
86
грамоте шестилетних детей // Начальная школа. – 2014. – №7. – С. 24-27.
48.
Хотенцева Г.И. Работа над орфографическими ошибками //
Начальная школа. – 2015, №4.
49.
Чистякова
Л.Н.
Приемы
работы
по
предупреждению
орфографических ошибок // Начальная школа. – 1915. – №2. – С. 44-46.
50.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся
в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1982.
Интернет-ресурсы
51. Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования. –file:///C:/Users/Ирина/Desktop/ФГОС_НОО.pdf
Учебники
52.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 1 класс. – М.: Просвещение, 2014. – 144 с.
53.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 2 класс. В двух частях. Ч.1. – М.:
Просвещение, 2014. – 144 с.
54.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 2 класс. В двух частях. Ч.2. – М.:
Просвещение, 2014. – 144 с.
55.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 3 класс. В двух частях. Ч.1. – М.:
Просвещение, 2013. – 160 с.
56.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 3 класс. В двух частях. Ч.2. – М.:
Просвещение, 2013. – 160 с.
57.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 4 класс. В двух частях. Ч.1. – М.:
Просвещение, 2015. – 160 с.
87
58.
Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник для
общеобразовательных учреждений. 4 класс. В двух частях. Ч.2. – М.:
Просвещение, 2015. – 159 с.
88
Приложение
89
Орфограммы в загадках (безударные гласные).
Скоро ест,
Растет в траве Аленка
Мелко жует,
В красной рубашонке,
Сама не ест,
Кто ни пройдет,
Другим не дает.
Всяк поклон отдает.
(Пила.)
(Земляника.)
В сенокос – горька,
Хитрая плутовка,
А в мороз – сладка,
Рыжая головка,
Что за ягодка?
Хвост пушистый – краса!
(Рябина.)
А зовут ее…(лиса).
Кто ходит ночь
Хороводами и в ряд
И ходит день,
В шапках молодцы стоят.
Не зная, что такое лень?
(Грибы.)
(Часы.)
Утром бусы засверкали,
По морю идет, идет,
Вся траву с собой заткали,
А до берега дойдет -
А пошли искать их днем,
Тут и пропадет.
Ищем, ищем – не найдем.
(Волна.)
(Роса.)
Мы варенья наварили,
Домовитая хозяйка
Никому не говорили,
Пролетает над лужайкой,
Чудеса! Чудеса!
Похлопочет над цветком -
Как проведала…(оса.)
Он поделится медком.
(Пчела.)
90
Не прядет, не ткет,
Нашумела, нагремела,
А людей одевает.
Все промыла и ушла.
(Овца.)
И сады, и огороды
Всей округе полила.
(Гроза.)
Делиться со всеми –
С бородою, а не старик,
Привычка моя!
С рогами, а не бык,
Вам яду не надо? –
Доят, а не корова,
Спросила…(змея).
С пухом, а не птица,
Лыко дерет, а лаптей не плетет.
(Коза.)
2. Словарик: слова с безударными гласными в корне. Дополнительный
материал для анализа, орфографического комментирования, заучивания и
письма, включения в собственные предложения и тексты:
бачок — бак
бегут — бег, бегает
баюкает — баю-бай
на берегу — берег
ведро — вёдра
вдалеке — даль
везу, везти — вёз, повёз
веду, вести — вёл, повёл
голосок — голос
волосок — волос
голубка — голубь
выдох — вдох
во дворе — двор
давать — дал, дам
игра — игры
доска — доски
кассир — касса
значок — знак
листопад — лист, листья
лепили — лепят
овца — овцы
новогодний — новый
пахать — пашет
нет окуней — окунь
почтальон — почта
писать — пишет письма
сидел — читал сидя
прямой — прямо
тишина — тише, тихо
стригу — стриг, подстригли
цветы — цвет
ходить — ходит
91
число — числа
часы — час
Задание: составить самостоятельно предложения со словами из спискасловарика (5 предложений).
Составить небольшой рассказ на тему «Зима», употребить в нем слова,
где в безударных слогах есть гласные а, о, е. Объяснить, как они могут быть
проверены. Произнести их отчетливо (проговорить).
3. Словарик слов с двумя проверяемыми гласными (в отдельных случаях
один из безударных гласных не проверяется) в корне:
берегу, бережёт
на берегу
выздороветь
говорить, говорун
городить, городьба
дорогой
зеленеет, прозелень
золотой, золотистый
колокольчик
колотить
лепетать
молодой, молоденький
молоко
молоток
обороняться
олово, оловянный
пепелище
полоса
полоскать, полощет
решето
розоветь
соловей
92
топорище
торопиться, торопливый
холодает
хорошо
4. Задание: найти все (проверяемые и непроверяемые, в разных частях
слова) безударные гласные (орфограммы) в следующем тексте:
Лишь пёстрая осень
Засыпала пухом
Ушла со двора,
Кусты и дорожки.
Как новая гостья
Луга замела
Явилась с утра.
И укрыла поля,
Покрасила белым
И сразу просторнее
Дома и окошки,
Стала земля.
(Г. Ходырев)
Учителю
рекомендуется
провести
исследование:
определить
орфографическую зоркость своих учащихся на примере данного текста —
отдельно по орфограммам на безударные гласные, отдельно по всем
орфограммам. Нужно вычислить, какую часть составляют замеченные и
названные учащимися орфограммы.
5. Отметить знаком плюс строчки, в которых все слова являются
однокоренными:
1) Смелый, отважный, храбрый.
2) Больница, боль, большой.
3) Горе, горевать, горный.
4) Езда, поездка, поезд.
5) Чистота, чистить, чистить.
6) Жара, жаркий, жарить.
6. Подберите родственные слова к слову вода.
Сказка «Чужак».
Собрались у Воды родственники. Проводник с Водицей беседуют.
Водолаз с Водопадом на солнышке греются. Водитель на гармошке играет.
93
Водичка по камушкам на одной ножке скачет. Даже сам Водяной пожаловал.
И все старуху Воду ждут. Вышла мудрая Вода на крыльцо, глянула на гостей,
сразу чужака приметила. Велела ему идти прочь в свою семью. Кто оказался
чужаком среди родственников Воды? Кто из родственников Воды пришел к
ней в гости?
7. Найдите родственные лова, соедините их линиями. Выделите корень.
мыло
чайник
сахар
супница
утка
хлебница
хлеб
мыльница
масло
сахарница
суп
утятница
чай
масленка
8. Напишите названия детенышей. Выделите корень:
коза - …
слон - …
тигр - …
гусь - …
кот - …
медведь - …
утка - …
заяц - …
9. «Третий лишний». Спишите. Зачеркните лишнее слово. Выделите
корень.
Сыр, сырный, сырость, сырник.
Соль, солонка, солист, солить.
Горе, горный, горка, гора.
Пол, поле, половник, половичок.
Рисовать, рисунок, рис, зарисовка.
Гусь, гусыня, гусиный, густой.
10. Найдите и напишите три группы однокоренных слов. Выделите
корень.
Ледник, белить, подарить, побелка, ледниковый, белый, подарок,
ледоход, подарочный.
94
11. Спишите. Подчеркните родственные слова.
Я ехал рыбачить на волгу. Рыбаки наловили много рыбы. Из рыбешек
сварили рыбный суп. А из очень мелкой рыбки мама испекла рыбник.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа