close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Савина Екатерина Юрьевна. Дидактические игры на уроках математики как средство формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы магистра
Савиной Екатерины Юрьевны
Тема: «Дидактические игры на уроках математики, как средство
формирования познавательных универсальных учебных действий
младших школьников».
Работа включает:117 страниц, 4 приложения, 70 источников.
Ключевые слова: игра, дидактические игры, математика, универсальные
учебные действия, познавательные действия, начальная школа, младшие
школьники, развивающие игры, правила игры.
Магистерская диссертация посвящена актуальной теме исследования
дидактических игр на уроках математики при формировании познавательных
универсальных учебных действий младших школьников.
Цель исследования: показать возможности дидактических игр в
формировании познавательных УУД младших школьников на уроках
математики.
Объект исследования: процесс формирования познавательных
универсальных учебных действий младших школьников.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования
познавательных учебных действий младших школьников на уроках
математики.
Методы
исследования:
анализ
психолого-педагогической
и
методической литературы, опыта учителей, педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий и контрольный этапы); качественный и
количественный анализ результатов практического исследования.
Экспериментальная база исследования: МБОУ «СОШ № 10» г. Реутов,
Московской области (1 «А» и 1 «Б» классы).
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе была проанализирована психолого-педагогическая и
методическая литература, раскрыто современное состояние исследуемой проблемы.
На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный на
выявление уровня сформированности познавательных универсальных учебных
действий первоклассников.
На втором этапе были разработана серия дидактических игр для уроков
математики в 1 классе, направленная на формирование познавательных УУД
школьников и проведён формирующий эксперимент.
Третий этап заключался в проведении контрольного эксперимента, обработки
его результатов, получения выводов и разработке методических рекомендаций по
организации и проведению дидактических игр на уроках математики в
начальной школе.
Результаты исследования представлены на школьном методическом
объединении учителей начальной школы и рекомендованы к применению на уроках
математики младших школьников.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………
ГЛАВА 1.
4
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И
МЕТОДИЧЕСКИЕ
ДИДАКТИЧЕСКИХ
АСПЕКТЫ
ИГР
В
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………………………..
9
1.1. Исторический аспект проблемы ………………………….. 9
1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы …………… 12
1.3. Методический аспект проблемы ………………………….. 33
1.3.1. Понятие дидактической игры и ее структура ……… 33
1.3.2. Классификация дидактических игр………………… 37
1.3.3. Основные методические требования к подготовке и
проведению
дидактических
игр
на
уроках
математики в начальной школе ……………………..
44
1.3.4. Значение дидактических игр в процессе обучения
младших школьников
49
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ….. 54
2.1. Универсальные учебные действия и их формирование у
учащихся начальной школы ……………………………… 54
2.2. Познавательные универсальные учебные действия и
возможность их формирования у детей младшего
школьного возраста ……………………………………….. 62
2.3. Возможности дидактических игр для формирования
познавательных УУД первоклассников школьников на
уроках математики ………………………………………..
2.4. Опытно – экспериментальная работа по формированию
68
3
познавательных
посредством
УУД
младших
дидактических
школьников
игр
на
уроках
математики ………………………………………………… 80
2.5.
Методические
познавательных
рекомендации
УУД
по
формированию
первоклассников
на
уроках
математики посредством дидактических игр……………
84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..
93
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………….. 95
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………..
101
4
ВВЕДЕНИЕ
«В игре ребенок всегда выше своего
среднего возраста, выше своего обычного
повседневного поведения; в игре он как бы на
голову выше самого себя. Игра в конденсированном
виде содержит в себе, как в фокусе
увеличительного стекла, все тенденции развития;
ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок
над уровнем своего обычного поведения»
Л.С. Выгодский
Актуальность исследования. В современном обществе произошли
большие изменения в представлении о целях образования и путях их реализации
как для школьников, так и для учителей и родителей. По сути, происходит
переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (и активной
деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных
решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному
изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в
ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания
и методов обучения. На современном этапе обучение характеризуется как
взаимосвязь учения и педагогической деятельности. Учение связано с усилиями
детей, овладевающими тем или иным содержанием образования.
Сегодня математика – это одна из самых жизненно важных областей знания
современного
общества,
необходимая
для
существования
человека
в
цивилизованном информативном обществе. Широкое использование техники, в
том числе и компьютерной, требует от человека высокого уровня математических
знаний и представлений.
Образование, получаемое в начальной школе, является базой, фундаментом
всего последующего обучения на протяжении всей жизни. Сегодня начальное
образование призвано решать свою главную задачу: закладывать основу
формирования
учебной
деятельности
ребенка
–
систему
учебных
и
познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные
5
цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их
результаты.
В
современном
мире
наиболее
перспективным
путем
признано
формирование у школьников общеучебных умений, которые способны помочь
решению задачи быстрого и качественного обучения. Все эти положения
отражены
в
Федеральном
государственном
образовательном
стандарте
начального общего образования. Готовность школьников к обучению на каждой
новой ступени оценивается не только и не столько на основе знаний, умений
навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных
учебных
действий.
Основанием
преемственности
разных
ступеней
образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический
приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на
основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г.
Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г.
Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.
Эта концепция в начальной школе призвана конкретизировать требования к
результатам начального общего образования и дополнить традиционное
содержание образовательно-воспитательных программ. Она необходима для
планирования образовательного процесса в дошкольных образовательных
учреждениях, начальной школе и обеспечения преемственности образования
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает
умение
учиться,
то
есть
способность
субъекта
к
саморазвитию
и
самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового
социального опыта. В более узком смысле «универсальные учебные действия»
можно
определить
как
совокупность
способов
действия
учащегося,
обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса.
6
ФГОС НОО выделены четыре блока основных видов универсальных
учебных действий, которые соответствуют ключевым целям общего образования:
личностный; регулятивный (включающий саморегуляцию); познавательный;
коммуникативный.
Анализируя современный подход к обучению и образованию, можно
заметить сближение деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже,
А. Перре-Клермон) в вопросах, касающихся роли самого обучаемого в учебном
процессе. На первое место выдвигается активность обучающегося, которая
является основой достижения целей обучения. Знания не передаются ученику в
готовом
виде,
а
строятся
им
самим
в
процессе
познавательной
и
исследовательской деятельности.
В практике современного обучения чётко прослеживается тенденция
перехода от обучения как презентации системы знаний к активной работе самих
учащихся над заданиями, которые непосредственно связанны с проблемами
реальной жизни.
Признание активной роли обучающегося влечет за собой изменение
взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение в современной
школе - это не трансляция знаний от учителя к учащимся, а сотрудничество,
совместная работа участников образовательного процесса по овладению
знаниями и решению проблем.
Дидактические игры и игровые моменты на уроках математики являются
общепризнанным методом обучения и воспитания младших школьников. Они
выполняют образовательные, развивающие и воспитывающие функциями,
которые должны действовать в органическом единстве. Это обусловлено в
первую очередь возрастными особенностями младших школьников. Игра
является ведущим видом деятельности дошкольников, поэтому игровые моменты
на уроках просто необходимы для адаптации к школьной жизни, к постепенному
переходу к новому ведущему виду деятельности младшего школьного возраста учению. Особенно это относится к урокам математики. Так как в отличие от
7
многих других школьных предметов, математика имеет отвлеченный абстрактный
характер.
Несмотря на то, что введение дидактических игр в процесс обучения в
начальной
школе
полностью
оправдывается
достигнутыми
результатами,
вопросы, связанные с их ролью в формировании познавательных универсальных
действий младших школьников в педагогической и методической литературе, на
наш взгляд, освещены недостаточно.
Поэтому
мы
считаем
актуальной
тему
нашего
исследования
«ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс формирования познавательных
универсальных учебных действий младших школьников.
ПРЕДМЕТ
ИССЛЕДОВАНИЯ:
дидактическая
игра
как
средство
формирования познавательных универсальных учебных действий младших
школьников на уроках математики.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – показать возможности дидактических игр в
формировании познавательных УУД младших школьников на уроках математики.
Цель исследования определила следующие ЗАДАЧИ:
•
Проанализировать литературу по теме исследования, выделить теоретические,
психолого-педагогические и методические аспекты проблемы;
•
Дать общую характеристику игровой деятельности детей 6 – 7 лет, показать
роль и значение игры в развитии ребёнка.
•
Рассмотреть структуру, виды и функции дидактических игр.
•
Проанализировать требования ФГОС НОО к формированию познавательных
УУД младших школьников,
•
Выделить познавательные универсальные учебные действия, которые должны
быть сформированы у учащихся 1 класса в ходе изучения математики;
8
•
Раскрыть и показать роль дидактических игр в формировании познавательных
УУД младших школьников.
•
Экспериментально
дидактических
доказать,
игр
на
что
уроках
систематическое
математики
использование
повышает
уровень
сформированности познавательных УУД младших школьников.
•
Дать
методические
рекомендации
по
организации
и
проведению
дидактических игр на уроках математики в начальной школе.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта учителей,
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
- качественный и количественный анализ результатов практического исследования.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА исследования МБОУ «СОШ № 10» г. Реутов,
Московской области (1 «А» и 1 «Б» классы).
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе
была проанализирована психолого-педагогическая и
методическая литература, раскрыто современное состояние исследуемой проблемы. На
этом этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление
уровня
сформированности
познавательных
универсальных
учебных
действий
первоклассников.
На втором этапе были разработана серия дидактических игр для уроков
математики в 1 классе, направленная на формирование познавательных УУД
школьников и проведён формирующий эксперимент.
Третий этап заключался в проведении контрольного эксперимента, обработки его
результатов, получения выводов и разработке методических рекомендаций по
организации и проведению дидактических игр на уроках математики в начальной
школе.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и
приложений.
9
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ
ИГР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Сделать серьезное занятие для ребенка
занимательным – вот задача первоначального обучения.
К. Д. Ушинский
1.1.
Исторический аспект проблемы
«Игра – это такой вид деятельности, где основной мотив связан с
удовольствием не только от конечного результата, но и с самим процессом
игровой деятельности. Дети, да и взрослые, играют не просто с удовольствием, но
ради удовольствия, которое доставляется игрой» [7, с.55].
Что такое игра? Ученых этот вопрос интересовал с древних времен.
Упоминание об игре встречается уже в сочинениях древних философов
Платона, Аристотеля, в индийских Ведах, в Библии. Интересны трактовки
понятия «игра» в древних языках.
У древних греков «игрой» назывались действия, свойственные детям,
аналогично современному обороту «предаваться ребячеству».
У римлян смысл слова происходил от понятий радости, веселья, у евреев –
от шутки, смеха. И санскрит обозначал игру как радость. А у древних германцев
слово «игра» связывался с легким, плавным движением, как качание на качелях,
доставляющее удовольствие.
Теория игр начала складываться в XIX. Первые работы принадлежали
итальянцу Д. Колонца, но основоположником считается немецкий исследователь
К.Гросс, который опираясь на достижения Д. Колонца и Г. Спенсера, создал
теорию предупражнений.
Название говорит само за себя: игра
здесь рассматривается как
определенная тренировка практических умений человека.
Гросс считал: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных
задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой
10
целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем
сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому,
что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли
играть».[37, с. 63]
З.Фрейд, которому принадлежит объяснение игры через удовольствиенаслаждение, не стал классиком в разработке теории игр. А вот венский ученый
К. Бюлер был удостоен этого титула, введя понятие функционального
удовольствия.
Казалось бы, подходы этих теорий достаточно близки, но К. Бюлер упрекал
З. Фрейда за то, что он не связывает это самое удовольствие-наслаждение с
результатом («Всякая деятельность сама по себе приносит удовольствие,
независимо от ее результата») и утверждал: «Функциональное удовольствие
связано не с повторением как таковым, а с прогрессирующим в каждом
повторении формированием и усовершенствованием движения». То есть имеется
в виду удовольствие от деятельности, направленной на усовершенствование [8, с.
321].
Еще
дальше
пошел
Ф.
Бойтендайк
(1933).
Воспользовавшись
психоанализом З.Фрейда, он отделил упражнение от игры (когда ребенок учится
ходить – это совсем не то, когда ребенок играет в ходьбу).
Благодаря достижениям Жана Пиаже в мире усилился интерес к
использованию игр в психологической и психотерапевтической практике. Что же
до Э.Бёрна, то его «Игры, в которые играют люди» [8, с. 157] – совсем иной
психологический сюжет.
Вопросами, связанными с играми, занимались и отечественные ученые.
Г.В.Плеханов, как истинный материалист, считал, что игра возникла из
труда. В советской психологии базовой позицией было признание социальной
природы игр (Е.Аркин, Л.Выготский, А.Леонтьев). Отечественные психологи и
педагоги процесс развития игры понимали как усвоение общечеловеческого
опыта, общечеловеческих ценностей.
11
Так, Л.С. Выготский отмечал: «Не существует исходной независимости
индивида от общества, как нет и последующей социализации» [8, с. 42].
Д. Эльконин, определил игру как «деятельность, в которой складывается и
совершенствуется управление поведением». В этой связи он обращал внимание на
роль
игры
в
развитии
мотивации,
умственных
действий,
преодоления
«познавательного эгоцентризма» и т.д. Он считал, что «игра - социальна по своей
природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира
взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д. Эльконин
трактовал игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну
из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком
мира взрослых» [37, с. 123 ].
Понятие игры привлекает внимание и современных ученых, как в
теоретической, так и в прикладной сфере. Ее проблематику изучают современные
историки культуры, психологи, социологи, этнографы, педагоги, искусствоведы,
экономисты, математики...
В различных словарях понятие «игра» трактуется так по-разному.
В Словаре русского языка «игра – тот или иной способ, каким
развлекаются, как комплект предметов для игры» [31, с. 176].
В Педагогической энциклопедии она определяется как «вид деятельности
детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений
между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и
социальной действительности» [24, с. 198].
В Педагогическом словаре слово «игра» отсутствует (есть только «игры
детские»), а в Психологическом значится: «Игра – форма деятельности в
условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного
опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления
предметных действий» [32, с. 202].
12
1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы
В рамках теоретических исследований А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева
психологическая теория деятельности выделяет «три основных вида человеческой
деятельности – игровую, трудовую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны» [8,
с. 93]
Любой период развития и жизни ребенка определенно характеризуется
главным ведущим конкретным видом его деятельности в этот период. В
отечественной психологии под «ведущей деятельностью понимается та, в
процессе которой происходят качественные изменения в психике детей,
происходит формирование основных психических процессов и свойств личности,
появляются психические новообразования, характерные именно для данного
конкретного возраста» [8, с. 93]
Например, так, в период до 1 года, в период младенчества, для ребенка
основным видом деятельности является непосредственное и эмоциональное
общение с окружающими, находящимися рядом людьми, в основном самыми
главными людьми, от 1 до 3 лет, в раннем детстве, – это предметная деятельность
в жизни, в дошкольном возрасте – это, собственно, игра, а в младшем школьном
возрасте – уже конкретно учёба, а в возрасте подростковом – общение со своими
сверстниками.
Дети,
дошкольники
и
младшие
школьники,
наиболее
эффективно
развиваются в любой игре и близких к ней по характеру формах их деятельности
(конструктивной, изобразительной и др.). Деятельность ребенка всецело
подчинена
игровым
и
практическим
мотивам,
он
часто
преобразует
образовательную задачу в игровую или практическую, имеющую для него
личностный смысл.
Роль игры в психическом развитии детей очень важна и объясняется тем,
что она вооружает уже школьника доступными для него способами активности,
воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких
13
содержаний, которые при других условиях недосягаемые и недоступные
усвоению детьми.
Реальное влияние деятельности на развитие детей определяется спецификой
ее структуры и содержания. Использование развивающего потенциала игры
возможно при условии понимания специфических особенностей как каждого вида
игры, так и процесса развития ее совместных форм.
«Игра в широком понимании рассматривается как деятельность, мотив
которой заложен в ней самой. Источник развития игры находится, прежде всего, в
самом ее процессе – игры ради игры» [39, с.57]
Сюжетно-ролевая игра – особая форма познания и освоения детьми
социально-культурного опыта людей. Очень ценно, что в ее процессе ребенок
может совершать систему действий не только под влиянием непосредственно
воспринятой ситуации, но и соответственно имеющемуся у него замыслу. В игре
дети моделируют окружающий их мир через пространственную или временную
проекцию событий.
Образно-символический характер сюжетно-ролевой игры способствует
развитию воображения, наглядно-образного и интуитивного мышления.
Включение в игру предметов-заместителей открывает возможности для
развития у детей символической функции мышления. Они учатся оперировать
символами, что служит предпосылкой к развитию логического мышления. Однако
сюжетно-ролевая игра, возникающая по инициативе детей, не содержит
внутренней необходимости в овладении способами действия с предметами и
знаковыми средствами. В ней любой результат может быть получен с помощью
символического действия с замещающими или воображаемыми предметами.
В сюжетно-ролевой игре действия направлены на воображаемую ситуацию,
действительность преобразуется с помощью предметов-заместителей. В ней
создаются условия для развития способности к образному мышлению и
воображению, умения произвольно управлять поведением в совместной
деятельности и учитывать интересы, потребности других.
14
Эмоциональная
насыщенность
и
личностный
смысл
игрового
взаимодействия способствуют развитию эмоционального восприятия мира,
осознанию ребенком себя как индивидуума, определению своего места среди
других.
Сюжетно-ролевая
игра
выступает
ведущей,
но
не
единственной
деятельностью школьника. Особое место в теории и практики воспитания и
обучения детей занимают дидактические игры, специально созданные для
решения конкретных задач развития. Они организуются взрослыми для развития
детей с учетом их потребностей, интересов и возможностей. Дети получают
готовое содержание игры и овладевают им как элементов культуры.
В дошкольной педагогике дидактическая игра рассматривается как средство
воспитания и развития детей. Развивающий эффект таких игр, имеющих
стабильную форму и структуру, определяется содержанием, а также характером
игровых материалов.
Традиционно
развивающая
игра
используется
в
качестве
средства
познавательного развития: восприятия, памяти, мышления; расширения и
уточнения представлений об окружающем мире. Дидактическая игра как
деятельность и форма организации современного образовательного процесса
используется для сенсорного и интеллектуального развития детей. В процессе игр
дети могут извлекать информацию об отдельных объектах и их свойствах (цвете,
форме, размере); характеризовать предметы с точки зрения его разных свойств;
выделять свойства, принадлежащие многим предметам и группировать их по
выделенным свойствам. Играя, дети могут получить информацию об отношениях:
количественных, пространственных, причинно-следственных и т.д.
Способствует становлению ребенка как субъекта познания развивающая
игра. При этом развиваются любознательность, активность и познавательная
инициатива, формирование положительного отношения к своим возможностям,
вырабатывается
способность
собственного достоинства.
к
поиску
новых
своих
решений,
чувство
15
Обычно ребенок в игре использует свой познавательный опыт и свои
полученные из различных источников знания. А развивающий эффект от игр
определяется тем насколько гармонично учителю удается включить в них
имеющийся у школьников опыт познания.
Развивающий эффект дидактических игр повышается, если они возникают
по инициативе самих детей, когда игра удовлетворяет реальные потребности и
интересы каждого участника. В этом случае игры могут быть использованы в
качестве организации само - и взаимообучения детей.
Вся сущность дидактической игры при учебе заключается в том, что для
взрослых она – средство развития детей, а для детей – игра как есть. Тут задачи
воспитания и развития не выступают в качестве учебных, их решение – побочный
продукт игровой деятельности, направленной на достижение определенного
результата. Сам процесс решения дидактических задач обозначает и расширяет
границы самостоятельной игры. В этом случае для взрослых главными задачами
выступают развивающие задачи, для детей – содержание самой дидактической
игры, ее игровые действия в процессе, позволяющие проявить активность и
самостоятельность, имеющие в
них личностный смысл и доставляющие
удовольствие.
Развивающие
игры
имеют
заранее
определенный
предусмотренный
результат и способы его достижения.
Четко заданная структура дидактической игры позволяет использовать ее
для решения задач современного образования младших школьников. Заданная
структура развивающей игры позволяет насыщать ее новым содержанием,
отражающем современную жизнь, создавать новые варианты.
Трудно выделить единый критерий классификации дидактических игр. В
практике работы с детьми чаще всего игры разрабатываются и подбираются для
решения конкретных задач обучения: математика, развитие речи, ознакомление с
окружающим и другие.
В качестве определенной классификации развивающих игр возьмем
характерные их особенности как специфическая деятельность и выделяем
16
следующие группы: игры с дидактическими материалами и развивающие игры с
правилами (лото, домино, маршрутные).
Игры
определенным
с
дидактическими
результатом
и
материалами
способом
характеризуются
(правилом)
действий
заранее
с
ними.
Развивающий эффект этих игр определяется содержанием и материалом, на
котором развертывается игра.
В
дидактической
игре
создаются
уникальные
возможности
для
социализации. Проблема социализации поведения детей в игре решается в двух
направлениях: от совместной игры детей со взрослым к индивидуальным играм
ребенка, и как переход от индивидуальной игры к совместным играм со
сверстниками (от «Мы» к «Я» и наоборот). Осуществляется движение как от
деятельности к индивидуальному сознанию, так и от индивидуального сознания
личности к деятельности.
В играх устанавливаются социальные контакты и взаимосвязи между
детьми и таким образом создаются условия для подлинной социализации их
поведения.
Социализация детей связана как с познавательным, так и эмоциональным
развитием. В познание включается осознанное отношение к другим людям и к
себе. Именно это делает отношение к миру эмоциональным. В играх с правилами
у детей развивается способность действовать в соответствии с общепринятыми
нормами. Усвоение правил взаимодействия связано с тем, что ребенок не только
понимает их значение для общей игры, но и помогает ему устанавливать
эмоциональные отношения с другими детьми.
В общей игре с правилами развивается умение учитывать точку зрения
другого,
без
Формируется
чего
невозможны
взаимодействия
в
общей
деятельности.
способность к децентрации – одному из важнейших условий
интеллектуального развития детей.
Для участия в совместных играх ребенку необходимо овладеть правилами,
устанавливающими и регулирующими совместную деятельность. Самое простое
из этих правил – очередность участия в игре. Ребенок должен подождать пока
17
партнер завершит игровое действие. Правило очередности действий – самый
доступный
способ
регуляции
совместной
деятельности.
Оно
выражает
справедливость, равноправное участие в игре всех участников. Развивающее
значение игр с правилами связано с развитием нормативной регуляции
деятельности, необходимой составляющей морального и социального развития
ребенка.
«В дидактической игре с правилами создаются условия для развития
произвольного, сознательно управляемого поведения, умения регулировать
собственную деятельность: контролировать ее процесс и результат. На этой
основе
появляется
способность
предвидеть
результат
деятельности
и
корректировать ее. У детей постепенно формируется умение предвосхищать свои
действия и анализировать процесс игры на основе контроля и коррекции, они
учатся согласовывать свои действия в игре на основе обязательного для всех
правила (договора), которые становятся внутренней необходимостью для каждого
участника совместной деятельности. Формируется отношение к правилу как
добровольно принятой форме взаимодействия в совместной деятельности, без
чего не может быть игры. Дети овладевают разными формами взаимодействия:
одновременно и последовательно-поочередного участия в игре» [55, с.34]
Вначале взаимодействия взрослого с детьми строится как игровое, но ему
принадлежит ведущая роль; затем учитель становится равноправным участником
игры, после этого дети взаимодействуют самостоятельно. Познавательный и
социальный опыты обогащаются через содержание игры, ее задачи и на основе
усвоения правил.
Вся сущность игры как ведущего вида деятельности ребенка заключается в
том, что все дети отражают в ней различные стороны своей жизни, особенности
взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающем их мире. Игра
есть средство познания ребёнком окружающей действительности.
Хотелось бы отдельно рассмотреть возрастные возможности и задачи
развития детей младшего школьного возраста.
18
Познавательное
развитие
младших
школьников
включает
развитие
процессов восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, которые
представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире и в
себе самом.
Ориентировка младшего школьника в окружающем мире осуществляется в
самостоятельной деятельности детей в процессе взаимодействия и общения со
взрослыми и сверстниками. Свойства и признаки предметов становятся для детей
объектом специального изучения. Названные словом, они превращаются в
категории познавательной деятельности: величины, формы, цвета, количества и
пространственных отношений.
Процесс
произвольной
восприятия
и
интеллектуализируется,
целенаправленной;
память
перестраивается
становится
воображение:
из
репродуктивного оно становится предвосхищающим.
«Наряду с наглядно-образным у младших дошкольников развивается
словесно-логическое мышление – самый значимый инструмент для развития
представлений о мире и нахождения своего место в современном постоянно
изменяющемся обществе. Младшие школьники могут выполнять элементарные
логические операции: классификация, сериация, обобщение; устанавливать
соотношения «часть - целое». Представления о мире систематизируются и на их
основе начинают формироваться общие категории мышления: часть – целое,
причинность, пространство – время, количество – число, предмет – система
предметов и другие. Ребенок этого возраста может устанавливать скрытые
взаимозависимости
и
взаимосвязи,
существующие
в
природе,
понимать
механизмы приспособления живой природы к средам обитания; видеть
зависимость внешних природных изменений от особенностей сезонов» [22, с.105]
Младшие
дошкольники
овладевают
обобщенными
способами
познавательной деятельности: сравнение, элементарный анализ, обобщение.
Сравнивая предметы, явления, дети с помощью речи находят различное и общее,
отражают
это
в
понятиях.
Элементарный
анализ
позволяет
ребенку
дифференцировать объекты по выделенным свойствам и назначению, а также
19
объединять их на основе общих признаков и функций. Дети способны объединять
предметы на основе общих понятий.
У
младших
школьников
интенсивно
развивается
самостоятельная
ориентировочная деятельность. Они овладевают такими специальными способами
познавательной деятельности, как экспериментирование и моделирование,
позволяющие ребенку выявить в объекте новые свойства, связи и зависимости.
Благодаря моделированию развивается способность опосредованно решать
познавательные задачи.
На основе содержательного общения, усвоения систематизированных
знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы, а также
средства познавательной деятельности. Они могут использовать символические
средства для познания окружающего (моделирование, чтение планов, схем и др.).
В рассуждениях дети могут учитывать позиции другого: взрослого и ребенка
(децентрация).
Младший дошкольник осваивает и начинает понимать новые взаимосвязи и
отношения в социальном мире, правила поведения в обществе. У него возникает
потребность в общении со сверстниками, развивается умение сравнивать свои
действия с действиями других. Возрастает самостоятельность и критичность
детской оценки и самооценки, их объективность. Хотя и в этом возрасте дети
объективнее оценивают других, чем себя и их самооценка часто завышена.
Ребенок этого возраста способен в некоторой степени осознать себя, свое
положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих. На
основе оценки и самооценки, которые ребенок приобретает в индивидуальном
опыте, а также в процессе общения со сверстниками и взрослыми, у детей
образуются адекватные представления о своих возможностях, развивается
чувство собственного достоинства.
К концу дошкольного возраста в самом начале школьного возраста у детей
возникает осознание своего социального «Я», понимание характера отношения к
нему окружающих. У него возникает стремление занять определенное положение
среди взрослых и сверстников.
20
Особое значение в развитии ребенка этого возраста имеет диалогическое
общение, позволяющее налаживать взаимодействия и взаимоотношения, а также
познавать мир людей.
Познание окружающих наиболее эффективно осуществляется в процессе
эмоционального содержательного общения ребенка в совместной деятельности со
взрослыми, прежде всего в игре. В процессе совместной деятельности
обогащаются их представления о социальной действительности. В игре создаются
условия для осмысления детьми социальных взаимосвязей и отношений.
Развивается
умение
устанавливать
равноправные
взаимодействия
и
доброжелательные взаимоотношения: строить совместные действия на основе
правил, выслушивать предложения других и учитывать их в деятельности.
У
младшего
школьника
формируется
уровень
познавательного
и
социального развития, позволяющий им осуществлять совместную деятельность
со взрослыми и сверстниками, проявляя при этом свои индивидуальные
способности и возможности. Все это помогает ребенку занять достойное место в
системе отношений с другими людьми.
В играх дети учатся способам диалогического общения и взаимодействия:
соблюдению очередности, вежливому обращению друг к другу, умению
аргументировано отстаивать свою точку зрения, координировать высказывания с
партнером.
Функции речи младшего школьника многообразны: речь используется для
установления контакта с окружающими, привлечения внимания к себе,
взаимопонимания,
деятельности,
воздействия
координации
на
действий
партнера,
своих
и
организации
партнеров
собственной
в
совместной
деятельности. Речь служит важным источником знаний об окружающем,
средством фиксации представлений о природе, мире вещей и людей,
познавательной деятельности.
На передний план выдвигается общение со сверстником. Диалог с
партнером приобретает характер скоординированных предметных и речевых
действий. Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной
21
композиционной формы речи, но выступает важной составляющей социального и
личностного становления ребенка. Диалогическое общение предполагает не
только ориентацию на сообщение (интеллектуальное содержание) и на
собственные интересы, но также и учет позиции партнера, его интересов,
желаний, настроений. Координация речевых действий в диалоге прямым образом
зависит от умения понять сверстника, встать на его точку зрения.
В общении со сверстниками речь приобретает такое качество, как
контекстность (независимость от ситуации общения), понятность смысла только
на основе использования языковых средств.
Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с
окружающими; во-вторых, для формулирования мысли, построения сообщений,
в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия.
В
совместных
играх
создаются
также
условия
для
развития
коммуникативных умений ориентироваться на действия партнера, адекватно их
воспринимать и осуществлять соответствующие им свои действия.
Предпочтений дети этого возраста отдают диалогу со сверстником как в
сфере коммуникативной самодеятельности, в которой ребенок удовлетворяет
свою потребность в общении и учится взаимодействовать с партнером.
Дети
овладевают
способами
применения
языка
в
познавательной
деятельности и общении.
В процессе взаимодействия и общения дети познают окружающий мир, в
том числе и социальный, а также осознают себя и свое место в мире. Постепенно
объектом познания ребенка становится не только окружающий мир, но и мир
собственного «Я».
«Задачи развития:
- развивать умения систематизировать предметы, различные по размеру в
прямом и обратном порядке;
- совершенствовать умения объединять (группировать) предметы по двумтрем признакам и на основе общих понятий: «мебель», «посуда», «обувь»,
«овощи», «фрукты» и т.д.;
22
- формировать умения давать двойную характеристику одного объекта как
принадлежащего двум группам (классам);
- развивать представления о существенных признаках, лежащих в основе
родовых обобщений: посуда (столовая, кухонная, чайная), обувь, одежда (летняя,
зимняя) и др.;
- расширять представления о сохранении количества (количество не зависит
от размера, цвета, формы предметов, расстояния между ними, пространственного
расположения и направления счета);
- формировать представления о целом и части (целое больше части, а часть
меньше целого), сохранении целого при разделении его на части;
- развивать способности использовать моделирование в качестве средства
познания
скрытых
связей
и
отношений;
использовать
план-схемы
для
прохождения простых маршрутов;
- расширять элементарные представления о взаимосвязях и взаимодействии
живых организмов со средой обитания;
- воспитывать умения участвовать в совместных дидактических играх на
основе общих правил игры, ориентировки на выигрыш и правил взаимодействия,
умения строить взаимодействия и взаимоотношений в совместной игре» [39,
с.114].
Совместные игры детей позволяют организовать процесс развивающего
взаимодействия, общения и взаимообучения. Содержание таких игр предусматривает как минимум взаимодействие двух партнеров. Общаясь в процессе игры,
дети обмениваются игровым, познавательным и коммуникативным опытом и
таким образом учатся друг у друга. В играх возникает так называемое деловое
общение: дети делают замечания друг другу по поводу игровых действий, их
адекватности, задачам, показывают, объясняют содержание игры и др. Этот
процесс происходит очень эффективно, когда играющие объединяются на основе
общих интересов и симпатизируют друг другу.
В ходе игр с правилами дети учатся согласовывать свои действия на основе
обязательного для всех правила (договора), необходимого каждому участнику
23
совместной деятельности. Правила выступают в качестве средства установления
равноправных
отношений
и
сохранения
совместной
игры.
Партнерские
отношения обеспечиваются добровольным принятием правил и их обязательным
соблюдением всеми участниками игры. В совместных играх с правилами дети
получают
возможность
удовлетворять
потребность
в
личном
успехе,
положительной оценке своих возможностей и демонстрацией их перед другими.
Без известной степени произвольности игровых действий ребенку трудно
взаимодействовать в игре. Дети овладевают разными формами взаимодействия:
одновременного и последовательно-поочередного участия в игре. Формируется
отношение к правилу как добровольно принятой норме взаимодействия в
совместной деятельности, без чего игра не может осуществляться.
В совместной дидактической игре с развивающими материалами и
правилами развивается взаимодействие и общение, позволяющее распределять и
координировать индивидуальные действия детей и направлять их на достижение
общего результата, в том числе в форме выигрыша. При определенных условиях в
ней может формироваться детская общность, включающая распределение
начальных
действий,
обмен
действиями,
а
также
взаимопонимание,
коммуникацию, элементарное планирование и рефлексию.
Совместная дидактическая игра включает различные способы действий,
связанные с игровыми и познавательными действиями. Она требует от детей хотя
бы элементарного уровня игрового, познавательного опыта, опыта общения и
взаимодействия. Совместная деятельность может быть построена на основе
понимания. Действий другого как условия реализации собственного действия и
достижения общего результата. Только при этом условии возникающие в
совместной игре процессы взаимодействия, отношения и взаимообучения могут
существенно влиять на интеллектуальное и социальное развитие детей.
Существенную роль в стимулировании познавательной деятельности
играют ситуация рассогласования позиций участников игры, координация разных
точек зрения.
24
При рассогласовании действий в совместной игре детям необходимо
находить выход из затруднительных ситуаций. В процессе поиска дети
овладевают некоторым опытом социального взаимодействия, а также опытом
коммуникации: понимания обращенной речи, умения внимательно выслушивать
партнера и сосредоточиться на содержании его речи, а затем адекватно ответить
содержанием своих действий. Это помогает им координировать разные точки
зрения в оценке ситуации.
В процессе рассогласования в совместной игре возникают условия,
стимулирующие общение как особый вид деятельности, во время которой
происходит взаимный обмен информацией с партнером по игре. Процесс
координации
взаимодействия
и
общения
происходит
вербальными
и
невербальными способами в форме согласия, несогласия, уточнения, просьбы,
требования, побуждения, удивления, сомнения, одобрения и др.
Общение выступает в качестве средства для взаимопонимания, без которого
не может быть достигнута конечная цель совместной игры. А научиться понимать
другого человека можно, только вступив с ним в личностные отношения.
Общение выступает и как отношение детей друг к другу, и как процесс их
взаимопознания и взаимопонимания. В нем один ребенок (осознанно или
неосознанно) влияет на другого. Наиболее доступные детям дошкольного
возраста формы взаимодействия возникают в игре, объединяющей двух детей.
В парных играх детей создаются наиболее благоприятные условия для
возникновения взаимопонимания между детьми и обмена информацией. В
совместной игре создаются ситуации для формирования межличностных
отношений, как необходимого условия решения совместной игровой задачи. В
процессе общения дети удовлетворяют одну из самых важных социальных
потребностей - потребность в себе подобном.
Развитие детей в совместной игре определяется как деловыми, так и
личностнымии отношениями, возникающими между ними в процессе решения
игровой задачи. Сама ситуация взаимодействия и есть та особая коммуникация,
которая определяет развитие каждого ребенка.
25
Особое значение имеют способность детей делать обобщения и умение
осуществлять
элементарную
аналитико-синтетическую
деятельность,
позволяющую понимать отношения в системе «я — ситуация», и способность
целостного
видения
ситуации
и
установления
взаимосвязи
между
пространственно-временной ее характеристикой.
Взаимодействие и общение в игре удовлетворяют потребность детей в
признании, поддержке и понимании; потребность в активном участии в
совместной
деятельности;
способствуют
самовыражению,
самореализации
возможностей каждого ребенка.
Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения
игры в целом очень конкретно позволяет представить спектр ее назначений для
развития и самореализации наших детей.
Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX века предпринявший
попытку систематического изучения игры, называет игры «изначальной школой
поведения». Для него, «какими бы внешними или внутренними факторами игры
не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей «школой
жизни»».[37, с.49]. «Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся
хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями
поведения людей, его окружающих» [37, с.49].
Дети повторяют в играх в основном то, к чему относятся с полным
вниманием, что им доступно всегда наблюдать и что доступно их сегодняшнему
пониманию. Уже потому игра, по мнению очень многих ученых, есть вид
развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта
жизни, одна из сложных способностей самого человека.
Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что «игра
социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована
на отражение мира взрослых». Называя игру «арифметикой социальных
отношений», Эльконин Д. Б. трактует игру «как деятельность, возникающую на
определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и
способов познания ребенком мира взрослых» [39, с. 158].
26
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали «как
усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей». Об этом
писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от
общества, как нет и последующей социализации» [39, с. 132].
А.М. Леонтьев доказал, что «ребенок овладевает более широким,
непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре.
Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей
игра – сфера их социального творчества, полигон его общественного и
творческого
самовыражения.
Игра
необычайно
информативна
и
многое
«рассказывает самому ребенку о нем» [12, с. 59].
Игра – это поиск ребенка себя в определенных социальных коллективах
своих сверстников, в обществе, выход на социальный опыт и культуру прошлого
человечества, настоящего и будущего, определенное повторение практики
социума, доступной современному пониманию.
Структура и школа игры такая, что в ней ребенок-школьник – и ученик, и
учитель в равной степени. Поэтому можно с полной уверенностью сказать, что
игра – это определенный светофор всех жизненных позиций ребенка.
В России дидактическое значение игры доказывал еще К. Д. Ушинский.
Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А. С.Макаренко и
В.А.Сухомлинского. Огромное значение игре, как воспитательному средству,
придавал А.С.Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в
работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит,
прежде всего в игре» [ 36, с. 47]
Многие современные ученые умы педагогики пишут, что «закономерности
формирования
умственных
действий
на
материале школьного
обучения
обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями
осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов,
абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не
может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует
27
способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность
школьников» [36, с. 72].
Игра
очень
многофункциональна.
В
данной
работе
хотелось
бы
поподробнее остановиться на роли познавательных, обучающих и развивающих
функциях игры для младших школьников.
Разработано в современной педагогике и психологии и такое понимание
личности, в котором личностью является человек с определенным творческим
потенциалом. А основой создания нового является, несомненно, воображение.
Воображение в современном мире науки рассматривается с двух сторон.
Оно может быть воссоздающим и творческим. При чтении литературы, при
изучении описаний историков считается полезным рисовать в воображении то,
что описано в книгах и рассказах.
Отличие творческого от воссоздающего воображения состоит в том, что
творческое воображение предполагает личное самостоятельное создание новых
образов,
которые
впоследствии
реализуются
в
физических
продуктах
деятельности. Оригинальность и ценность человеческой личности зависит от
того, какие виды воображения преобладают во внутреннем мире индивида. Если,
например,
воображение
творческое,
просматривающееся
в
конкретной
деятельности этого человека, преобладает над мечтательностью, то данный аспект
свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо
подпитывать и постоянно развивать. Сюжетно-ролевые, творческие игры
познавательного характера позволяют проявиться школьникам в свободной
деятельности и фантазии.
Существует группа игр, использующая развитие познавательной активности
детей – это игры дидактические, игры с готовыми правилами игры.
В большинстве своем, эти игры требует от ребенка-школьника умение
разгадывать, распутывать и расшифровывать, и самое главное – знать хорошо
предмет. Чем запутаннее структуру имеет дидактическая игра, тем наиболее
глубоко срыта, так называемая, дидактическая цель. И при этом работать с
28
вложенными в дидактическую игру знаниями школьник учится непроизвольно и
непреднамеренно, играя.
Как правило, обучение школьника включает 2 составляющие – сбор
необходимой
информации
и
принятие
правильного
решения.
Эти
две
составляющие обеспечивают, в конечном счете, опыт учащихся. Но приобретение
этого опыта требует большого времени и определенных усилий. Роль
дидактических игр психологического характера в увеличении приобретение
социального опыта школьников. К таким играм относятся головоломки,
кроссворды, викторины, криптограммы, шарады и ребусы и многие другие.
Такие дидактические игры вызывают у учащегося неподдельный живой
интерес к данному предмету, при этом развиваются индивидуальные особенности
каждого школьника, воспитывается необходимая познавательная активность. В
этих случаях ценность дидактической игры определятся не по реакции со стороны
учеников, а по эффективности решения той или иной задачи применительно к
каждому определенному школьнику.
Практика показывает, что результат от дидактических игр зависит, вопервых, от систематичности их использования в процессе обучения, и, во-вторых,
от конкретной цели программы игры в сочетании с обыденными дидактическими
упражнениями.
Однозначно, при решении проблемы познавательной активности ребенка
обязательно и достаточно считать самой основной задачей – это развитие
самостоятельного решения ребенка. Определенно в этом случае необходимы в
практике определенные группы игр и упражнения, основанные на формировании
умения выделять основные признаки предметов, сравнивать их. Также отлично
для работы подходят группы игр на обобщение предметов по определенным
признакам (цвет, форма и т.д.), умение отличать явления реальные от нереальных,
вещи, воспитывающее в школьнике умение владеть собой в определенных
ситуациях и т.д.
В реальной практике – составление программ и правил таких игр – это
каждодневная забота учителя. Минутки дидактических игр вызывают у учеников
29
стремление сопоставлять и анализировать, исследовать скрытые причины явлений
и творчески подходить к решению определенной задачи. Это именно то, что и
составляет познавательную активность учеников. В этом самое важное свойство
учения от игры – потребность школьников учиться и знать.
Также, в практике, основой работы педагога является мотивация –
заинтересованность ребенка в чем-либо, в любом вопросе.
В современной жизни мотивы рассматриваются как моральные и
познавательные. В любой игре каждый школьник может проявить все свои
знания, свой характер, волевые качества и свое отношение к людям и действиям.
Любая игра имеет близкое окончание игры и стимулирует школьников к победе и
осознанию пути достижения цели, знать больше чем другие. Успех от выигрыша
создает благоприятную эмоциональную атмосферу в классе и формирует развитие
познавательного интереса. А в случае неудачи это не воспринимается как личное
поражение, а поражение, полученное в игре, и стимулирует познавательную
деятельность, чтобы выиграть при реванше.
В процессе игры команды или определенные отдельные игроки школьники
изначально равны (тут нет троечников или хорошистов). Результат игры зависит
только от самого школьника-игрока, его способностей, уровня выдержки,
характера, его уровня подготовленности и знаний и умений. Личностные значения
приобретаются в обезличенном процессе обучения. Школьники в игре
погружаются в обстановку правил игры, примеряют социальные маски и
начинают ощущать себя частью изучаемого процесса.
«Состязательность – неотъемлемая часть игры – притягательна для детей.
Удовольствие, полученное от игры создает комфортное состояние на уроках
математики и усиливает желание изучать предмет» [17, с.43]
В процессе достижения общей цели в процессе игры активизируется и
мыслительная деятельность. В кратковременной игре есть определенное таинство
– неполученный ответ на вопрос, мысли школьника ищут ответ, и эти действия
устремлены на решение как раз познавательных задач и поиск ответа. Для
30
активации процесса самовоспитания ребенка необходимо управление играми
учителем.
Необходимо отнести ряд следующих моментов при организации детских
игр в педагогической практике. Воображение в игре создает у детей внутренний
план наглядных представлений о действительности и формирует у школьников
способность ими оперировать.
Хотелось бы отдельно отметить, что игровая деятельность детей всегда
меняется с возрастом. К началу младшего школьного возраста деятельностная
игра совсем не теряет своей роли, но ее содержание и направленность меняется. В
этом возрасте большую роль начинают играть игры с правилами и игры
дидактические. В этих играх ребенок учится подчинять свое поведение
определенным правилам, начинают формироваться его умение сосредоточится,
движение, внимание, память, т.е. начинают со стремительной скоростью
развиваться способности, которые играют решающую роль для успешного
обучения в школе.
В 1-м классе большое место в игре отводится школе – дети учат кукол, друг
друга. У детей 1-го, 2-го классов продолжаются игры, связанные с жизнью семьи
(бытовые). В игру вводится импровизация. Отмечено, что ученики с большим
интересом воспринимают игры, основанные на воображении и имеющие элемент
неожиданности или ожидания.
У младших школьников широко представлены индивидуальные игры, а
также небольшими группами – по 2-3 человека. Распространены ритмические
игры, игры в театр. Подрастая, ученики уже выбирают такие игры, в которых
можно показать свои способности и знания. Их больше увлекает содержание
игры, появляется тяга к играм-соревнованиям. Вначале учеников увлекает
желание одержать личную победу.
К 3-му классу у них появляется чувство коллективизма, взаимопомощи,
интересы учащихся расширяются. Они начинают переживать не только за личный
успех или неудачу, но и успех своей команды. У учащихся возникает желание
оказать помощь соседу по парте, по команде. Основное место начинают занимать
31
игры с правилами без сюжета. Чем старше дети, тем всё большее место занимает
в игре соревнование. Оно развивает у детей умение действовать в коллективе,
чувство ответственности за команду.
«В этот период происходит также переход от игр в плане внешних действий
- к играм в плане воображения в уме, то есть складывается уже идеальная игра,
игра воображения» [30, с. 71]
Исследования показывают, что учебный процесс в этот период осложняется
возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью
внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для
преодоления этих трудностей в учении должны широко использоваться игровые
формы активности детей – учебная деятельность должна быть пронизана
игровыми моментами.
Как показывает практика, многие учителя отказываются от игр в 3-4
классах, мотивируя это тем, что «дети уже выросли», «играть некогда – надо
работать» и т.п. Это неверно, так как игра продолжает занимать большое место в
жизни ребёнка 9-10 лет. Освоение учебной деятельности -
ведущей в этот
возрастной период - идёт достаточно медленно, и в наиболее полном,
сложившемся виде она формируется лишь к концу обучения в начальной школе.
Отметим, что игра и учёба – это две разные деятельности и между ними
имеются значительные качественные различия. Справедливо замечено ещё
Н.К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая
ребёнку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она
недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьёзным
занятиям слишком резок, между
свободной игрой и регламентированными
школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны
переходные формы» [37, с. 49]
В качестве них выступают дидактические игры. Это современная
своеобразная форма учебной деятельности – учение в дидактической игре –
появляется уже в дошкольном возрасте. К.Д. Ушинский подчеркивал, что
32
«обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но
никогда – не развлекающим» [36, с.87].
Особенно важна организация игр и игровых моментов на уроках
математики в силу абстрактности и обобщенности ее понятий. Известный
математик Б. Паскаль говорил что «предмет математики настолько серьезен, что
полезно не упускать ни одной возможности сделать его немного занимательным»
[22, с. 68].
33
1.3. Методический аспект проблемы
1.3.1. Понятие дидактической игры и ее структура
Как было отмечено ранее, игра имеет слишком особое важное значение в
жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. С.А.Шацкий, очень
высоко оценивая значение игры, писал: «Игра, эта жизненная лаборатория
детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора
её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке
жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства» [36, с.
5].
Д.Б. Эльконин даёт такое определение игры: «Человеческая игра – это
такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между
людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [39, с. 61].
Также хочется отметить, что игра – это важнейшее средство нравственного
и умственного развития наших детей-школьников, это средство, способное снять
неприятные или совсем даже запретные для личности ученика внедомашние
переживания.
«Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие
игры, в свою очередь включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные
игры. Игры с правилами – это дидактические, подвижные, музыкальные игры и
игры–забавы» [5, с. 83].
Из всего существующего многообразия различных видов игр именно
дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным
процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным
предметам в начальной школе, в том числе особое место данные игры занимают
на уроках математики.
«Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально
создаваемых в целях воспитания и обучения детей. Можно сказать, что
дидактическая игра – это особый вид деятельности, занимаясь которой дети
учатся» [3, с.35].
34
Дидактическая
игра,
как
и
каждая
игра,
представляет
собой
самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть
индивидуальной или коллективной. Данная игра является ценным средством
воспитания действенной активности детей, она активизирует психические
процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней
охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы,
развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал
увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное
рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. «В дидактических играх
ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем
или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает
обобщения» [7, с. 257]
Существенный признак дидактической игры – это её устойчивая структура.
Под структурой в педагогической практике понимаются те основные
элементы, которые характеризуют игру именно как форму обучения и игровую
деятельность одновременно.
Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
1) дидактическая задача;
2) игровая задача;
3) игровые действия;
4) правила игры;
5) результат (подведение итогов).
Дидактическая задача выделяется целью обучающего и воспитывающего
воздействия.
Она формируется
педагогом
и отражает его обучающуюся
деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с
программными задачами
соответствующих учебных предметов закрепляется
умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счёта.
Игровая
задача
осуществляется
детьми.
Дидактическая
задача
в
дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые
действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное: дидактическая
35
задача в игре преднамеренно замаскирована и предстаёт перед детьми в виде
игрового замысла (задачи).
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем
интереснее для детей игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые
задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по
отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия,
отгадывание загадок, пространственные преобразования. Они связаны с игровым
замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации
игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение
дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими
задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием,
игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные
требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В
дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог
управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Правила влияют и на решение дидактической задачи- незаметно ограничивают
действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи
учебного предмета.
Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это
может быть подсчёт очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое
задание; определение команды победительницы и т. д. Необходимо при этом
отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы,
поскольку с их помощью решаются дидактические задачи [10, с. 183]. Устранение
хотя бы одного структурного элемента разрушает весь смысл дидактической
игры.
«Из всего выше изложенного логически вытекают основные функции
дидактических игр:
 функции формирования устойчивого интереса к учению,
36
 функция формирования психических новообразований;
 функция формирования собственно учебной деятельности;
 функция
формирования
общеучебных
умений,
навыков
учебной
и
самостоятельной работы;
 функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
 функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных
ролей» [39, с.56]
Для того чтобы дидактические игры выполняли обучающую функцию, они
объединены в систему. Эта система в соответствии с обучающей, развивающей и
воспитывающей
задачами
базируется
на
трех
основных
принципах:
дидактическом, психологическом и общественно-нравственном.
Под дидактическим принципом понимается опора на логику самого
предмета, а в школе на программу и учебный план.
Психологический
принцип
диктует
четкую
последовательность
их
проведения с постепенным усложнением обучаемых задач и требуемых для этого
логических
операций
(анализа,
синтеза,
абстрагирования,
обобщения,
конкретизации и т.п.)
Под общественно-нравственным принципом понимается переход от игр
индивидуальных
к
играм
«рядом»,
далее
к
играм
различной
степени
взаимодействия участников или к играющим группам и к играющим коллективам
[28, с. 217]
Таким образом, «каждая игра должна рассматриваться с трех точек зрения:
во-первых, соответствует ли программе учебный материал для школы,
заложенный в дидактической задаче игры;
во-вторых, соответствует ли игра по степени сложности как уровню
психического развития, так и интересам детей;
в-третьих, какой степени взаимодействия достигли участники игры» [28, с.
217]
37
1.3.2. Классификация дидактических игр
Вопрос с классификацией игр дидактики в современной педагогической
практике довольно сложен. Довольно часто их классифицируют по характеру
познавательной деятельности, по содержанию, по степени активности детей, по
наличию или отсуствию достаточного количества материала и т.д. В данной
работе приведем несколько примеров классификации дидактических игрю
Можно выделить следующие игры по содержанию:
- на формирование пространственных представлений,
- на изучение свойств предметов.
По характеру познавательной деятельности можно выделить следующие
группы:
1)
Игры, которые требуют от детей исполнительной деятельности. С
помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. Например, составляют
определенный узор и т.д. Таких игр очень много у семьи Никитиных.
««Сложи узор» - одна из лучших игр для начала знакомства малышей с
самого раннего возраста с творческими развивающими играми семьи Никитиных.
В младшем школьном возрасте не утихает интерес к этой игре. Игра «Сложи
узор» состоит из 16 одинаковых кубиков. Все шесть граней каждого кубика
окрашены по-разному, в четыре цвета. Это позволяет составлять из них одно-,
двух-, трех- и даже четырехцветные узоры в громадном количестве вариантов.
Эти узоры напоминают контуры различных предметов: получаются картины,
которым дети любят давать названия. Дети в игре с кубиками «Сложи узор»
выполняют три вида занятий. Сначала учатся по узорам-заданиям складывать
точно такой же узор из кубиков. Затем ребенку ставят обратную задачу – глядя на
кубики, нарисовать узор, который они образуют. И, наконец, третий вид заданий:
придумывать новые узоры из 9 или 16 кубиков, каких еще нет в книге, т.е.
выполнять уже творческую работу. Используя разное число кубиков и разную не
только по цвету, но и по форме (квадраты и треугольники) окраску кубиков,
можно изменять сложность заданий в необыкновенно широком диапазоне. Игра
«Сложи узор» прекрасно развивает:
38
- наглядно-действенное мышление;
- мыслительные операции сравнения, анализа и синтеза;
- цветовое восприятие;
- способности комбинирования;
- зрительную память;
- самоконтроль и самоанализ;
- целеустремленность и усидчивость;
- чувство симметрии;
- воображение».[27, с.78]
2) Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.
К этой группе игр относится большое число игр, направленных именно на
формирование вычислительных навыков у младших школьников. Например, игра
«ПОКОРМИТЕ РЫБОК».
Цель: совершенствовать вычислительные умения.
Наглядный материал: яркие плоские изображения рыбок для работы на
магнитной доске. На каждой рыбке записан пример на сложение и вычитание.
Имеются кормушки с цифрами 5 и 10.
Разыгрывается ситуация кормления рыбок в пруду. Участники игры, решив
примеры, размещают своих рыбок около той кормушки, цифра которой
соответствует результату вычисления.
Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность
учащихся. Например, игра «ПРОВЕРЯЕМ НЕЗНАЙКУ».
39
Учитель записывает на доске примеры, решенные с ошибками. Рядом
прикрепляется изображение Незнайки. Детям предлагается ситуация: Незнайка,
решая примеры, допустил ошибки, надо их проверить и помочь Незнайке
исправить ошибки.
Игры,
с
помощью
которых
дети
осуществляют
преобразующую
деятельность. Например, игра «ЧИСЛА-ПЕРЕБЕЖЧИКИ».
Цель: закрепление знаний о переместительном свойстве сложения.
Детей распределяют на три команды. Из каждой команды выходит по пять
учеников, им раздают карточки с цифрами и знаками действий. По сигналу дети
составляют примеры на сложение, например:
2 + 8 = 10; 7 + 1 = 8; 5 + 4 = 9.
Ведущий предлагает числам перебежать так, чтобы получились другие
примеры на сложение:
8 + 2 = 10; 1 + 7 = 8; 5 + 4 =9.
В каждой команде один из ее членов записывает составленные примеры на
доске. Сравнивая пары примеров, дети повторяют переместительный закон
сложения.
После первой команды вызывается вторая команда, которая составляет
цепочку аналогичных примеров. Выигрывает та команда, которая быстрей
справляется с заданием и сумеет грамотно сформулировать правило о
перестановке слагаемых.
3)
Игры, включающие элементы поисковой деятельности, где основной
целью дидактической игры является формулирование учащимися по рисунку,
схем с опорным словом данного математического правила.
С точки зрения использования учебного времени в школьном обучении и
степени сложности игрового действия дидактические игры подразделяются на:
1)
Игры – миниатюры (от 2 – 5 минут). Их можно использовать на
любом этапе занятия: в начале или конце занятия с помощью игр–миниатюр
можно проверить конкретные знания, умения и навыки, в середине занятия их
можно использовать как физкультминутки. Это снимает усталость, активизирует
40
умственную деятельность ребенка, позволяя с успехом продолжать занятие
дольше. Такие игры помогают на уроках концентрировать внимание детей.
2)
игры – эпизоды (5-10 минут). Эти игры подходят для конца занятия,
когда дети устают от серьёзных видов работы.
3)
игры – занятия. Они представляют собой целостную игру и занимают
всё время, которое отводится на занятие. Проводить их целесообразно при
обобщении уже изученного материала. Этот вид игр для уроков математики почти
нигде не разработаны, поэтому они, к сожалению, школьными учителями
включаются в план довольно редко.
По использованию игрового материала выделяют:
Предметные игры. Среди них можно выделить игры с игрушками и
1)
картинками и настольно-печатные (лото, домино и т.д.).
Предметно-словесные («Вычислительные машины», «Магические
2)
квадраты» и т.д.)
3) Словесные («Какой ряд лишний», «Какое число живет в домике» и др.)
А.И. Сорокина [13, с.237] выделяет следующие «виды дидактических игр:
1) Игры-путешествия обостряют внимание ребенка, осмысление игровых
задач,
наблюдательность,
облегчают
преодоление
разных
трудностей
и
достижение успеха ребенком. Игры-путешествия всегда очень романтичны и не
только для детей, но и для родителей и учителей. Именно это и вызывает
огромный интерес и активное участие в развитии сюжета игры, расширение
игровых действий, стремление овладеть всеми правилами определенной игры и
получить результат: решить задачу, либо что-то узнать, либо чему-то научиться.
Роль педагога и учителя в игре сложна, требует определенных знаний, готовности
ответить на все вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения совершенно
незаметно.
Игра-путешествие – игра действия, мысли, чувств ребенка, форма
удовлетворения его потребностей в определенном знании. В названии игры, а
также в формулировке определенной игровой задачи должны быть "зовущие
слова", вызывающие неподдельный интерес детей, очень активную игровую
41
деятельность.
В
игре-путешествии
часто
используются
многие
способы
раскрытия определенного познавательного содержания в сочетании с игровой
деятельностью: точная постановка задач, ясное пояснение способов ее решения,
иногда даже разработка и маршрутов путешествия, поэтапное решение
поставленных задач, радость от их решения, содержательный отдых. В состав
игры-путешествия иногда входит веселая песня, загадки, подарки и многое
многое другое.
Игры-путешествия иногда неправильно сравниваются с экскурсиями.
Существенное различие между ними заключается в том, что экскурсия – форма
прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии в определенной
мере
является
ознакомление
с
чем-то,
требующим
непосредственного
наблюдения, сравнения с уже известным фактом.
Иногда игру-путешествие отождествляют также и с прогулкой. Но прогулка
чаще всего имеет в основном оздоровительные цели. Познавательное содержание
может быть и на прогулке, но оно является не основным составляющим, а
сопутствующим.
2) Игры-поручения имеют ту же структуру, что и игры-путешествия, но по
содержанию они гораздо проще и по продолжительности намного короче. В их
основе лежат действия с какими-то предметами, игрушками, словесные
поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны прежде всего на
предложении что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания",
"Проверь домашнее задание у Незнайки".
3) Игры-предположения "Что было бы..?" или "Что бы я сделал...", "Кем бы
хотел быть и почему?", "Кого бы выбрал в друзья?" и др. Иногда началом такой
игры может послужить картинка. Дидактическое содержание такой игры
заключается в том, что перед детьми ставится определенная задача и создается
ситуация, которая требует осмысления последующего действия. Игровая задача
заложена в самом названии, начинающеся с вопросов - "Что было бы..?" или "Что
бы я сделал...". Игровые действия в таком случае определяются задачей и требуют
от детей точного предполагаемого действия в соответствии с определенно
42
поставленными условиями или созданными искусственно обстоятельствами. Дети
высказывают
свои
доказательные.
Эти
предположения,
игры
требуют
утверждающие
умения
или
соотнести
обобщенно-
свои
знания
с
определенными обстоятельствами, установления причинных связей в этих
ситуациях. В них содержится также и соревновательный элемент: "Кто быстрее
сообразит?".
4) Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое наших
предков. Загадки создавались самим народом, входили в определенные обряды,
семейные ритуалы, включались в домашние и народные праздники. Они
использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается
очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного
развлечения детей. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание,
рассматриваются как определенный вид обучающей игры. Основным признаком
загадки является завуалированное описание, которое нужно додумать и
расшифровать ребенку (отгадать и доказать). Описание это просто, лаконично и
ччасто оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью
загадок
является
четко
сформулированная
логическая
задача.
Способы
построения сформулированных логических задач очень различны, но все они
активизируют умственную деятельность ребенка. Детям очень нравятся игрызагадки.
Необходимость
сравнивать,
догадываться
-
доставляет
Разгадывание
загадок
самоанализу,
обобщению,
запоминать,
неподдельную
развивает
радость
определенную
формирует
припоминать,
умение
умственного
способность
детей
к
думать,
труда.
анализу,
рассуждать,
делать
игры-беседы
лежит
долгосрочные выводы, умозаключения.
5)
Игры-беседы
(или
диалоги).
В
основе
непосредственное общение педагога с учениками, детей с педагогом и
дополнительно детей друг с другом. Конкретное общение имеет особенный
характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе педагог
в основном идет не от себя, а от близкого детям знакомого персонажа и тем
самым не только сохраняет общение игровое, но и усиливает радость от этой
43
игры, желание повторить игру. Но надо отметить, что игра-беседа таит в себе
определенную опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательнообучающее значение этого заключено в содержании сюжета-темы игры, в
возбуждении неподдельного интереса к тем или иным аспектам объекта изучения,
отраженного в данной игре. Познавательное содержание игры не лежит "на
поверхности": его нужно найти и даже добыть – сделать свое открытие и в
результате что-то новое узнать.
Большая ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет
определенные требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов
детей: единства слова, действия, мысли и воображения наших детей. Игра-беседа
воспитывает главное умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и
ответы рядом сидящих детей, умение сосредоточивать свое внимание на
содержании всего разговора, дополнять сказанное своими рассуждениями,
высказывать свое суждение. Все это всегда характеризует активный поиск
решения поставленной игрой задачи и мозговой активностью. Немалое значение
имеет умение детей участвовать в беседе, что характеризует уровень
воспитанности всех сидящих. Основным средством игры-беседы является
обыгранное слово, словесный образ, даже вступительный рассказ о чем-либо.
Результатом такой игры является безграничное удовольствие, полученное детьми.
Перечисленными
в
данной
работе
типами
игр
современность
не
ограничивается, еще есть очень много игровых методик в образовательном
процессе. Но в педагогической практике практически всегда используются те
игры, которые здесь представлены.
44
1.3.3. Основные методические требования к подготовке и проведению
дидактических игр на уроках математики в начальной школе
«При подготовке к проведению дидактических игр учитель должен
учитывать ряд важных моментов.
 Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия,
уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей.
Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и
одобрение действий учащихся.
 Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и
подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она
требуется.
 Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся
подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется
большая самостоятельность.
 Следует обратить внимание
на состав команд для игры. Они
подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в
каждой группе должен быть лидер» [20, с. 217].
В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа
лидеров, а в простых играх предлагать роль ведущего поочерёдно разным
учащимся. Не следует приучать детей к тому, чтобы на каждом уроке они ждали
новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход
от
уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является
поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания:
весёлые шутки-минутки, игры-путешествия в страну чисел или страну знаний.
Особенно широко используются игры на уроках при обучении детей 6-7летнего возраста, поскольку ведущей деятельностью детей до поступления была
игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на
учебную. Надо иметь в виду, что очень эффективными являются игровые формы
обучения, различного рода дидактические игры. В этих условиях переход от
45
одной ведущей деятельности к другой происходит безболезненно. Надо шире
практиковать занимательные игровые формы обучения, которые вызывают
большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике,
обведение контуров рисунка при обучении письму, игру с куклами и мячами на
уроках по развитию речи и т.д.).
Даже слаборазвитые, робкие, застенчивые дети охотно включаются в
подобные реалистичные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую
именно дидактическую нагрузку несёт содержание той или иной игры, и
постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой,
увлекательной дидактической игры дети более успешно усваивают знания, чем в
процессе учебных занятий.
Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в дальнейшем
ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд
серьёзный и ответственный, хотя по-прежнему радостный и увлекательный.
«Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при
применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть
занимательной, интересной для детей, но ни в коем случае нельзя принудительно
заставлять детей играть. Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни
в образовательном плане» [38, с. 225].
В игре детям следует предоставлять большую самостоятельность, в то же
время на них нельзя возлагать и большую ответственность. Важно, чтобы ребята
сами следили за выполнением правил, чтобы каждый участник игры чувствовал
ответственность перед коллективом.
Дидактические игры довольно кратковременны (10-20 минут), и учителю
важно понимать, что всё это время не должна снижаться умственная активность
играющих детей, не должен падать интерес к поставленной учителем задаче.
Особенно важно следить за этим в больших коллективных играх. Нельзя
допустить учителю, чтобы решением задачи был занят единственный ребёнок из
класса, а другие сидя бездействовали. Как правило, при таком проведении игры
дети быстро утомляются от пассивного ожидания решения другим. Совсем по-
46
другому ученики ведут себя, если все играющие одновременно включены в
решение задачи.
В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается
уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям.
Учитель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребёнка
при выборе задания, постановке вопроса: одному дать задание надо легче,
другому – труднее, одному стоит задать наводящий вопрос, а от другого
потребовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют дети
робкие, застенчивые: иногда
такой ребёнок знает правильный ответ, но от
робости не решается ответить, смущенно молчит. Учитель помогает ему
преодолеть застенчивость, одобряет его, хвалит за малейшую удачу, старается
чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед классом.
Дидактические игры особенно необходимы в воспитании и обучении детей
шестилетнего возраста. В них удаётся сконцентрировать внешне даже самых
инертных детей. Вначале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому
учебному материалу, без которого участие в игре невозможно [28, с. 163] .
Как показывают наблюдения за детьми шестилетнего возраста, наибольших
успехов достигают те учителя, которые отводят на игру третью часть урока.
Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебновоспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается
активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её
чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в
неигровых условиях.
В зависимости от этапа урока, на котором проводится дидактическая игра,
она должна иметь различные цели.
Основной целью игры в начале урока должно быть стремление
заинтересовать всех детей, обязательно простимулировать их активность и
активность каждого, так как хорошее и заинтересованное начало урока организует
работу всех учащихся в классе в течение всего длительного урока-занятия. Для
47
этого учителю надо четко проводить организационный момент и устный счет, во
время которого и следует включать такие игры и игровые моменты.
Дидактическая игра в середине или конце урока может и должна решать
задачу систематизации, закрепления, обобщения всего изученного материала на
этом уроке, осмысления нового материала, проверки знаний, вычислительных
навыков и т.д. В конце урока игра наоборот уже может носить, например
поисковый характер.
«Дидактические игры учителем должны быть организованы на уроках
разного типа. Так, в педагогической практике, например, на уроке объяснения
нового материала в игре должны быть задействованы практические действия всех
детей с группами определенных рисунков или предметов. А уже на уроке
закрепления детьми пройденного материала учителя используют игры на
определенное воспроизведение свойств действий, а также вычислительных
приёмов. В таком случае учителю следует ограничить использование средств
наглядности, и усилить внимание детей к проговариванию уже изученных правил,
свойств и вычислительных приемов. В системе уроков по определенной теме
важно подобрать игры на такие разные виды деятельности: исполнительскую,
воспроизводительную, преобразующую, поисковую» [13, с.54].
В процессе обучения дидактические игры могут использоваться учителем в
качестве так называемого игрового приема. Ведь с помощью игр учителю удается
сильно углубить, и при этом закрепить знания школьников, а также развить
приобретенные детьми навыки на всех уроках. Можно констатировать, что
дидактическая игра в современном мире входит в полный педагогический
процесс, а также очень тесно взаимосвязана с другими формами воспитания и
обучения детей в школе.
А.В. Запорожец отмечал: «нам необходимо добиться того, чтобы
дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений,
но и способствовала бы общему развитию ребёнка» [12, с. 203].
С другой стороны, определенные современные педагоги склонны, наоборот,
неправомерно
рассматривать
дидактические
игры
только
как
средство
48
интеллектуального развития познавательных психических именно процессов.
Однако дидактические игры – это ещё и игровая форма обучения детей, которая,
как
известно
большинству
современных
учителей,
достаточно
активно
применяется на начальных этапах обучения школьников, то есть в старшем
дошкольном и младшем школьном возрасте.
В ситуации описанной учителем дидактической игры знания усваиваются
намного лучше и правильнее. Основная цель описанных дидактических игр и
игровых приёмов обучения учеников – облегчить нашим маленьким учащимся
переход к учебным задачам в начальной школе, сделать его более приемлемым
для них в новом контексте.
49
1.3.4. Значение дидактических игр в процессе обучения младших
школьников
Учителю важно четко различать собственно дидактические игры и
игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения»
детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактических игр
как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему
используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия
у них напряжения.
В процессе совместных игр на основе правил дети овладевают общей
схемой взаимодействия, которую возможно приспособить к индивидуальным
особенностям игровой ситуации. Кроме этого, в ходе таких игр создаются
условия для развития детей способности контролировать деятельность не
только по конечному ее результату, но и регулировать сам процесс его
получения. Включение в игру ситуации взаимодействия и общения позволяет
формировать у детей с помощью речи внутренний план действий. На этой
основе ребенок может представить результаты игровых действий до их
выполнения.
В индивидуальных играх с развивающими материалами ребенок
сосредоточен на том, что у него получилось. Он ограничивается лишь
констатацией результата действий и их соответствием поставленной игровой
задаче. Перед ним не возникает вопроса, как такой результат получился. В
играх
парами
с
помощью
правила
взаимодействия
внимание
детей
привлекается к процессу выполнения игрового задания. В совместной игре
появляется
взаимоконтроль,
стимулирующий
возникновение
обратимых
операций, позволяющих вернуться к прежнему действию и изменить его, если
его результат не соответствует игровой задаче. При переходе детей от контроля
действий по их результату к регуляции процесса деятельности наступают
качественные изменения в развитии мышления детей.
В
процессе
взаимодействие
в
развивающих
качестве
игр
средства
можно
использовать
стимулирования
социальное
интеллектуальной
50
деятельности детей. Оно будет способствовать познавательному развитию тех
детей, которые уже владеют некоторым опытом диалогического общения и
взаимодействия. Прежде чем включать социальное взаимодействие в игры с
познавательным содержанием, необходимо обогатить опыт диалогического
общения детей. Дошкольники и младшие школьники не могут осознанно решать
одновременно
несколько
задач
из
разных
областей
действительности
(познавательной и социальной).
Процесс взаимодействия и взаимообучения определяется не только
уровнем познавательного игрового опыта, но и характером взаимоотношений,
сложившихся между детьми, а также их индивидуальными особенностями.
Опыт современных педагогов свидетельствует о том, что благоприятные
условия для интеллектуального развития детей школьного возраста создаются в
групповых играх, где учитель — равноправный партнер. Однако это возможно
только в том случае, когда в процессе игры между взрослым и детьми
устанавливаются
действительно
равноправные
взаимодействия
и
взаимоотношения; когда при обсуждении возникающих или поставленных
взрослым вопросов предложения его воспринимаются детьми критически.
Следует заметить, что дети старшего дошкольного возраста с удовольствием это
делают.
Развивающий
эффект
социальных
взаимодействий
определяется
познавательным опытом детей, на котором построено содержание игры, а также
элементарным опытом взаимодействия и общения в совместной деятельности.
Кроме этого, дети должны понимать игровую задачу и владеть общими
способами ее решения.
Правила игры как добровольно принятые нормы, устанавливающие
справедливые взаимодействия и взаимоотношения, помогают каждому ребенку
максимально проявить свои интеллектуальные возможности и способности.
Интеллектуальное развитие обеспечивает такое содержание совместной
игры, в котором ребенок с помощью накопленных игрового и познавательного
опытов может принять участие в решении общих игровых и познавательных
51
задач; когда в процессе игры поощряются реальные и игровые взаимодействия,
позволяющие проявить каждому ребенку свои индивидуальный опыт и
способности.
Общение взрослого с детьми, а также детей между собой должны
организовываться так, чтобы они делали самостоятельные «открытия» и имели
возможность поделиться ими со сверстниками. Необходима организация
деятельностного взаимодействия и общения в диадах и группах, обеспечивающих
развивающее влияние детей друг на друга.
Под влиянием взрослых формируется как познание окружающего мира, в
том числе мира людей, так и взаимоотношения с окружающими, в том числе
истинное отношение ребенка к сверстникам.
В совместной игре дети получают возможность проявить и практически
реализовать эти отношения. Возникающие в процессе игры ситуативно-деловая и
личностная формы общения со сверстниками как партнерами обеспечивают
интеллектуальное и социальное развитие детей.
Для возникновения благоприятных для развития детей взаимодействий в
игре необходимо владение игровыми умениями, но этого недостаточно для
свободного контактирования ребенка с другими участниками игры. Он должен
владеть нормами взаимодействий в совместной деятельности. Успех игровой
деятельности зависит также от уровня развития коммуникативных способностей,
поскольку она строится на общении и взаимодействии ребенка с другими детьми.
«Нам удавалось развивать у детей представление о том, что результат игры
определяется активностью и инициативностью каждого ее участника. Не было ни
одного случая, чтобы дети предлагали исключить кого-нибудь из игры, в которой
каждый участник мог выиграть и занять свое место среди выигравших. Выигрыш
каждого определялся его активным участием в игре. В то же время дети
доброжелательно относились друг к другу в процессе игры и не старались
использовать ошибки партнера в свою пользу, а помогали ему» [45, с.77].
Возникающие конфликтные ситуации при рассогласовании действий
стимулируют познавательную деятельность, когда каждый аргументированно
52
обосновывает свою точку зрения. Симметрические взаимодействия чаще всего
возникают между детьми с относительно равным уровнем интеллектуального
развития. Как правило, в согласовании точек зрения при решении познавательной
задачи участвуют и пассивные дети. Правда, присутствие наблюдателей в этом
процессе заключается в том, что они поддерживают, соглашаются с одним из
спорщиков и редко предлагают свои варианты решения задачи.
Уровень познавательной активности и в этой ситуации определяется
характером взаимоотношений и взаимодействий как детей между собой, так и
взрослого с детьми. Если между детьми сложились асимметричные, авторитарные
отношения, они сразу обращаются к взрослому как к арбитру и принимают его
вердикт. После этого поиск ответа на вопрос прекращается. В том же случае,
когда в игровой ситуации взрослому удается построить равноправные,
симметричные взаимодействия, и он вместе с детьми осуществляет поиск
решения
интеллектуальных
задач,
поле
для
познавательной
активности
расширяется.
Содержание предлагаемых детям игр позволяет дифференцировать задания
в ;соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями и
заинтересовать всех детей содержанием любой дидактической игры. Однако при
организации условий для интеллектуального развития в процессе игр необходимо
учитывать и личностностные особенности. Каждый ребенок этого возраста
стремится к успеху в своей: деятельности и нуждается в положительной оценке
как со стороны взрослого, так и стороны сверстников. Более уверенные в своих
возможностях дети смело включаются в новые игры и успешно справляются с
игровыми заданиями, продвигаются в своем развитии. Эти дети чаще всего
занимают лидерские позиции в группе сверстников. Однако бывают дети с
лидерскими позициями, не желающие участвовать новых играх, так как не хотят
рисковать — боятся потерять свой статус.
Необходимо отметить в связи с этим следующее. К сожалению, некоторые
педагоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и
организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. Такое
53
представление в корне неверно. В этом случае игра не входит органично в урок,
находится около именно процесса обучения. Можно поэтому согласиться с тем,
что «не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы
мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обучения
тренировочные упражнения».
В заключении хотелось бы отметить, что дидактическая задача в
дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача
скрыта от самих детей. Внимание ребёнка обращено на выполнение игровых
действий, а задача обучения им не осознается как таковая. Это делает игру особой
гибкой, интересной формой игрового обучения, когда дети чаще всего
непреднамеренно усваивают свои знания, умения, навыки. Взаимоотношения
между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой в
процессе обучения. Дети и педагог – это участники одной игры. Нарушается
данное условие – и педагог становится на путь прямого обучения.
Игра должна органически сочетаться с серьезным, напряженным трудом.
Она не должна отвлекать от учения, а, наоборот, способствовать интенсификации
умственной работы маленьких учеников.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребёнка. Для
взрослого и педагога она – особый способ обучения.
54
ГЛАВА 2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Универсальные учебные действия и их формирование у учащихся
начальной школы
Условия современности диктуют новые требования к социальному
предназначению школы. Ядро и фундамент содержания общего образования в
соответствии с новым образовательным стандартом ориентировано не только на
собственно обязательные элементы научного знания, но и на овладение
учениками
так
называемыми
универсальными
учебными
действиями
(регулятивными, личностными, коммуникативными, познавательными).
В современном педагогическом мире обучение стало характеризоваться как
взаимосвязь учения и педагогической деятельности. Учение теперь связано с
усилиями детей-школьников, овладевающими тем или иным содержанием
современного образования. Хотелось бы остановиться на взглядах В.В.Давыдова,
выделившего «две теории учения:
- ассоциативно-рефлекторную, где ассоциации рассматриваются в качестве
главного основания памяти и обучаемости человека. Ассоциации, ведущие от
восприятий к представлениям и понятиям, формирующимся при многократном
выполнении соответствующих действий в процессе упражнений. Содержание
этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов
ассоциаций. Для более успешного осуществления этого процесса могут
создаваться проблемные ситуации;
- деятельностную, опирающуюся на понятия «действие» и «задача» как
существенные компоненты целостной деятельности. Учение характеризуется с
деятельностной позиции. Учебный материал раскрывается путем описания его
преобразования в ситуации некоторой задачи.
55
Деятельностная теория учения в центре внимания ставит мышление,
направленное на решение познавательных задач; ассоциативно-рефлекторная –
опирается на память, удерживающую связи в сфере восприятия, проводит линию
на
управление
процессами
организованных
упражнений.
Специфическая
особенность учебной задачи – овладение детьми общим способом действий в
процессе ее решения. Воспитание и образование здесь выступают как всеобщая и
необходимая форма психического развития детей, именно как форма организации
этого процесса, а вовсе не самостоятельный процесс, происходящий наряду с
развитием» [17, с.55].
При анализе современной педагогической работы и практики начального
школьного образования можно выделить тенденцию, что она до сих пор
ориентируется преимущественно на ассоциативно-рефлекторную теорию учения
и направлена на решение прагматических задач, приспособленных к детским
интересам. Множество так называемых игр и игровых материалов в основном
предназначено для расширения уже полученных знаний и умений, особенно
умений считать, читать и писать, т.е. призваны решать узкие задачи обучения.
Хотелось бы отметить, что современная практика дошкольного и
начального школьного образования совсем не приспособлена для решения
современных задач развития учеников, живущих в эпоху довольно новой
информационной среды и также постоянно расширяющихся средств получения
информации.
Источник развития личности – вариативное образование, которое позволяет
реализовать в жизнь индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Она
понимается
расширение
как
определенный
возможностей
процесс,
выбора
направленный
содержания,
на
средств
значительное
и
способов
педагогической деятельности с целевой установкой на формирование в
совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками существующей
картины мира, обеспечивающей его ориентацию в различного рода жизненных
социальных и бытовых ситуациях. Реализовать это стало возможно в условиях
многофункциональных деятельностей при использовании полифункциональных
56
средств и технологий нового образования, позволяющих достигать довольно
успешных положительных результатов развития детей с меньшой затратой
энергетических усилий как со стороны детей, так и со стороны взрослых.
Основная его задача теперь
заключается в создании интегрированного
содержания образования, выступающего в качестве решения образовательных
задач более экономным путем, рассматривается как путь оптимизации условий
развития ребенка при уменьшении его психологических нагрузок.
«Интегрирование в образовании как всеобщий принцип предусматривает
объединение частей образования в одно целое. Взаимодействие частей
содержания образования обеспечивает его системность, уплотненность и
усиливает развивающий эффект. Принципы системности и интегрирования
содержания помогают осуществлять синтетический подход в образовании
дошкольников и младших школьников и преодолевать его предметный характер,
позволяют формировать представления детей о мире как едином целом» [7, с.54].
В педагогической практике работы всех образовательных учреждений
можно выделить следующие подходы к системности и интегрированию
содержания образования школьников:
- тематическая организация содержания образования разных разделов
программы, чаще всего связанных с познавательным развитием детей. При этом
интегрирование, как правило, осуществляется на основе формальной его
общности, ассоциативных связей. Очень редко обеспечивается связь выделенных
задач образования. Интеграция, построенная на основе внешних ассоциаций,
очень часто подчиняет одни направления развития детей другим, например,
познавательному – социальное, художественное. Этим нарушается целостность и
гармоничность развития личности ребенка и таким образом интеграция переходит
в деинтеграцию;
- интеграция содержания образования через организацию разных видов
деятельности, прежде всего игры и обучения. При этом разрушается специфика
как деятельностей, так и форм их организации, а значит снижается их
развивающий эффект;
57
- обеспечение интеграции содержания образования, направленного
на
развитие универсальных способностей детей и организации соответствующих им
действий со знаково-символическим материалом;
- интегрирование содержания образования, цель которого – обоеспечения
развития у детей целостной картины мира на основе интегрального построения
его образа;
- традиционный принцип сезонности, в соответствии с которым развитие
представлений о мире осуществляется во взаимосвязи с природными явлениями.
Наиболее обоснованно с точки зрения развития дошкольников, как нам
представляется, интегрирование содержание образования на основе задач
познавательного развития детей. Это связано с тем, что его содержание, с одной
стороны, наиболее сложно по своей структуре, с другой – определяется
целенаправленно создаваемыми педагогическими условиями.
Основанием для интегрирования содержания познавательного развития
школьников могут выступать в примеру обобщенные знания детей о мире в
форме таких представлений, как: качество и количество, пространство и время,
причина и следствие; а также способность детей выделять такие общие
отношения между предметами и явлениями, как целое и часть, отношения
порядка, последовательности; способности определять сходство и различия,
систематизировать и группировать объекты по разным основаниям: цвету,
величине, форме, назначению; делать обобщения.
Могут
быть
использованы
разные
способы
объединения
задач
познавательного развития детей в одно целое, связывания отдельных частей
образования в целостные системы. Одни из них позволяют одновременно
учитывать несколько свойств объектов и объединять их в целостность. Например,
по форме, величине, цвету – мячи, кубы, кирпичи, листья деревьев, цветы и т.д.
Другие способы могут конструировать целое на основе их функции: мебель,
посуда, одежда и др.
Интегрирование
содержания
познавательного
развития
может
быть
использовано в качестве условия более эффективного развития ребенка в других
58
направлениях: речевом, социальном, художественном и физическом. В одних
случаях при решении задач познавательного развития можно использовать
накопленный детьми опыт при решении задач художественного, социального и
физического развития. В других случаях достижения детей в познавательном
развитии можно использовать при решении задач других направлений. Например,
прежде чем ставить задачу умения использовать величину, форму, цвет в качестве
средства создания образа в изобразительной деятельности, детей необходимо
познакомить
с
этими
свойствами
объектов
в
процессе
специально
организованных игр с дидактическими материалами и игр-занятий.
«Обучение как форма педагогической деятельности включает:
- непосредственное взаимодействие и общение учителя с детьми (прямое
обучение), когда инициатива принадлежит воспитателю;
- взаимодействие и общение детей между собой (взаимообучение), когда
обучение происходит в форме передачи, обмена опытом между детьми при
объединении их в пары или малые группы;
- самообучение ребенка в процессе индивидуальной деятельности с
игровыми материалами (автодидактизм), когда обучение проходит с помощью
специально организованной среды, преобразованной учителем в ситуацию
развития.
В реальной педагогической практике эти процессы взаимосвязаны» [3, с.49].
Приоритетной целью общего образования становится развитие способности
учащихся самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их
реализации, контролировать и оценивать свои достижения (умения учиться). Это
умение выступает существенным фактором повышения эффективности освоения
учащимися предметных знаний, формирования их компетенций, целостного
образа мира и ценностно - смысловых ориентаций.
Умение учиться формируется на основе системы универсальных учебных
действий, которые являются метапредметными результатами образовательной
деятельности, применимыми для решения проблем в реальных жизненных
ситуациях.
59
Универсальные учебные действия:
- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые
средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную
деятельность и ее результаты;
- создают условия развития личности и ее самореализации на основе
«умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться
во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному
образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
-
обеспечивают
успешное
усвоение
знаний,
умений
и
навыков,
формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области
познания.
Положения научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина,
П.Я.
Гальперина,
В.В.
Давыдова
и
др
служат
системно-
деятельностным культурно-историческим подходом и считают теоретикометодологической основой разработки современных образовательных программ
на основе стандартов нового поколения РФ.
Базовым положением служит тезис – «развитие личности в системе
образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных
учебных
действий
(УУД),
которые
выступают
в
качестве
основы
образовательного и воспитательного процесса. При этом знания, умения и навыки
рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных
действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с
активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знания определяется
многообразием и характером видов универсальных действий» [17, с.41].
В
системе
образования
развитие
личности
обеспечивается
и
рассматривается через:
- формирование универсальных учебных действий, которые выступают
инвариантной основой образовательного и воспитательного процесс;
60
- овладение школьниками универсальными учебными действиями, которые
и создают возможность успешного самостоятельного усвоения ими новых знаний,
умений и компетентностей, включая и организацию усвоения, то есть самого
умения учиться;
универсальные
-
учебные
действия,
как
обобщенные
действия,
порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях
познания и мотивацию к обучению.
Характер универсальных учебных действия и его универсальность
проявляется в том, что они:
- всегда носят метапредметный и надпредметный характер;
- обеспечивают связь личностного, общекультурного и познавательного
развития, а также саморазвития личности;
- обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса;
- независимо от специально-предметного содержания деятельности, лежат в
основе организации и регуляции любой деятельности учащегося;
- обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования
психологических способностей учащегося.
Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех
компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и
учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции
(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
«В большинстве источников выделяются следующие функции УУД в
процессе обучения:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые
средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и
результаты деятельности;
-
создание
условий
для
гармоничного
развития
личности
и
ее
самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение
61
успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области» [5, с. 27-28];
-
обеспечение
целостности
общекультурного,
личностного
и
познавательного развития и саморазвития личности;
- обеспечение преемственности всех ступеней образовательного процесса;
- основа организации и регуляции любой деятельности школьника
независимо от ее специально-предметного содержания;
- формирование психологических способностей школьника и обеспечение
всех этапов усвоения учебного содержания.
62
2.2. Познавательные универсальные учебные действия и возможность их
формирования у детей младшего школьного возраста
В соответствии с ключевыми целями общего образования универсальные
учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
1) личностные;
2) регулятивные;
3) познавательные;
4) коммуникативные.
Познавательные универсальные действия, по мнению Г.С. Ковалевой [56],
включают «общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
- знаково-символические - моделирование - преобразование объекта из
чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики
объекта
(пространственно-графическую
или
знаково-символическую)
и
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область;
- умение структурировать знания;
- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в
устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и
результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в
зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных
текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации;
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного,
63
публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная
оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание
алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового
характера.
Универсальные логические действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных,
несущественных)
- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно
достраивая, восполняя недостающие компоненты;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации
объектов;
- подведение под понятия, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей,
- построение логической цепи рассуждений,
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового
характера.
- формулирование проблемы» [15, с.33-34]
Познавательные универсальные учебные действия в области математики
включают в себя овладение школьником основных понятий и предметных
действий по всем изученным разделам (счет, числа, арифметические действия,
вычисления, величины и действия с ними; геометрические представления, работа
с данными); умение видеть математические проблемы в обсуждаемых на уроках
ситуациях, умение формализовать условие задачи, заданное в текстовой форме, в
виде таблиц и диаграмм, с опорой на визуальную информацию; умение
рассуждать и обосновывать свои же действия.
64
Выпускник научится: осуществлять поиск необходимой информации для
выполнения учебных заданий с использованием данной учебной литературы;
использовать знаково-символические средства выражения мысли, в том числе
модели и схемы для решения задач; строить речевое высказывание в устной или
письменной форме;
ориентироваться на разнообразие способов решения
основных задач; основам смыслового чтения художественных и познавательных
текстов, выделять существенную нужную информацию из текстов разных видов;
осуществлять
анализ
данных
объектов
с
выделением
существенных
и
несущественных его признаков; осуществлять синтез как составление целого из
частей; проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным
критериям; устанавливать причинно-следственные связи; строить рассуждения в
форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого
ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов,
выделения существенных признаков и их синтеза; устанавливать аналогии;
владеть общим приемом решения задач.
Выпускник получит возможность научиться: осуществлять расширенный
поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета; создавать
и преобразовывать модели и схемы для решения задач; осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной и письменной форме; осуществлять
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий; осуществлять синтез как составление целого из частей,
самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты; осуществлять
сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и
критерии для указанных логических операций; строить логическое рассуждение,
включающее установление причинно-следственных связей;
произвольно и
осознанно владеть общим приемом решения задач.
Как показывают результаты исследований, младший школьный возраст –
чрезвычайно важный и благодатный с психолого-педагогической точки зрения
65
период школьного обучения. Заложенные в нём возможности связаны, прежде
всего, с положительной динамикой развития важнейших познавательных
процессов, усвоением интеллектуальных аспектов учебной деятельности, без чего
невозможно формирование познавательных УУД.
Младшие школьники приходят в новый для большинства из них взрослый
мир понятий, научных систематизированных знаний, новых способов общения и
изложения своих мыслей. В этот период происходит активное анатомофизиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое
созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для
осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и
выполнения программ действий.
К 6 - 7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается
равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения
превалируют,
что
определяет
такие
характерные
особенности
младших
школьников, как непоседливость, повышенное эмоциональное возбуждение.
Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово
приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого
человека.
Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребёнка. Мышление
становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других
функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Кроме того, мышление ребёнка младшего школьного возраста находится
на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления
наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словеснологическому, понятийному мышлению. Поэтому ведущее значение для данного
возраста приобретает развитие именно теоретического мышления. Благодаря
развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных
психических процессов, то есть, по словам Д. Б. Эльконина, «Память становится
мыслящей, а восприятие – думающим» [17, с.44]. «Младший школьник учится
владеть специальными действиями, которые позволяют сохранять в памяти
66
увиденное или услышанное, представлять себе то, что выходит за рамки
воспринятого раньше.
Другими особенностями мышления младшего школьника являются
обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, способность
делать логические выводы и умозаключения, поиск причинно-следственных
связей» [18, с. 423].
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания
внешней стороны процессов и явлений к познанию их сущности, к отражению в
мышлении существенных свойств и признаков. Это дает возможность делать
обобщения,
выводы,
проводить
аналогии
и
строить
элементарные
умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные
понятия. Они в корне отличаются от житейских понятий, которые складываются
на основании личного опыта и вне целенаправленного обучения.
«В возрасте 7–10 лет продолжается развитие воображения, и ребенок
может создавать разнообразные ситуации, выходящие за пределы собственного
практического опыта, что является важнейшим условием развития творческих
способности и креативности. Его внимание, по сравнению с дошкольным
периодом, отличается большей устойчивостью и произвольностью. Ученик
начальных классов уже может сам планировать свою деятельность» [29, с. 140].
«Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем
школьном возрасте по-прежнему занимает важное место. Она оказывает
положительное влияние на формирование и развитие не только креативности, но
и учебно-познавательной компетентности в целом. В игре и детском творчестве
развиваются соподчинение мотивов, целенаправленность действий, соподчинение
целей, связь между отдаленными и близкими целями» [65, с.44]. Но именно в
игровой деятельности младшего школьника закладываются основы учебнопознавательной компетентности.
Таким образом, развитие психических процессов позволяет включить
ребенка 6-7 лет в учебную деятельность. Но, с другой стороны, развитие памяти,
внимания, мышления, воображения происходит только в учебной деятельности,
67
которая становится ведущим видом деятельности учащихся начальной школы.
Именно учебная деятельность способствует полноценному развитию младших
школьников, формирует мотивацию к учению, познавательные потребности и
интересы, развивает продуктивные приемы и навыки учебной работы, «умения
учиться» [17, с.80].
Таким
образом,
младший
школьный
возраст
является
наиболее
благоприятным периодом для формирования познавательных универсальных
учебных действий. «Внимание, память, воображение, восприятие становятся
более произвольными, ребёнок учится самостоятельно управлять ими. В
умственном
плане
осваиваются
классификации,
сравнения,
аналитико-
синтетический тип деятельности, действия моделирования, как основа для
формирования познавательных универсальных действий» [11, с.92].
68
2.3. Возможности дидактических игр для формирования познавательных
УУД первоклассников школьников на уроках математики
Игра – это жизненная лаборатория детства,
дающая тот аромат, ту атмосферу молодой
жизни, без которого эта пора была бы
бесполезна для человечества.
В игре, этой специальной обработке жизненного
материала, есть самое здоровое ядро
разумной школы детства.
С. П. Шацкий.
В соответствии с ФГОС НОО и Планируемыми результатами начального
общего образования, сформированность познавательных универсальных учебных
действий у учащихся 1 класса подразумевает умение выполнять следующие
действия:
1. Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже
известного с помощью учителя.
2. Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник,
свой жизненный опыт, информацию, полученную на уроке, средства ИКТ.
3. Перерабатывать
следственные
полученную
связи,
умение
информацию:
делать
устанавливать
выводы,
строить
причиннопростейшие
рассуждения на основе подводящей информации)
4. Преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять
математические рассказы и задачи на основе простейших математических
моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем); находить
и формулировать решение задачи с помощью простейших моделей
(предметных, рисунков, схематических рисунков, схем)
6. Понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем.
7.
Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие (умение
осуществлять логические действия «анализ», «синтез»)
69
8.
Группировать,
классифицировать
предметы,
объекты
на
основе
существенных признаков, по заданным критериям (умение осуществлять
логические действия «сравнение», «классификация», «обобщение»)
Покажем
в
нашей
работе
возможности
дидактических
игр
для
формирования познавательных УУД младших школьников на уроке математики.
У любой игровой деятельности есть своя природа, а значит, свое строение,
совокупность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность, т.е. своя
структура. В игре отсутствует подчиненность практическим обстоятельствам,
требованиям и задачам обыденной жизни, но потребность воздействовать на
внешний мир сохраняется.
«Дидактические игры по формированию математических представлений
условно делятся на следующие группы
1. Игры с цифрами и числами.
2. Игры путешествие во времени.
3. Игры на ориентирование в пространстве.
4. Игры с геометрическими фигурами.
5. Игры на логическое мышление» [10, с. 25]:
К первой группе относится обучение детей счёту в прямом и обратном
порядке. Используя сказочный сюжет, детей знакомят с образованием всех чисел
(например, в пределах 10), путём сравнивания равных и неравных групп
предметов. Сравниваются две группы предметов, расположенные то на нижней,
то на верхней полоске счётной линейки. Это делается для того, чтобы у детей не
возникло ошибочное представление о том, что большее число всегда находится на
верхней полоске, а меньшее на - нижней. Играя в такие дидактические игры как
«Какой цифры не стало?», «Сколько?», «Путаница», «Исправь ошибку»,
«Убираем цифры», «Назови соседей», дети учатся свободно оперировать числами
в пределах 10 и сопровождать словами свои действия.
Дидактические игры, такие как «Задумай число», «Число, как тебя зовут?»,
«Составь табличку», «Составь цифру», «Кто первый назовёт, которой игрушки не
70
стало?» многие другие используются на занятиях и в свободное время, с целью
развития у детей внимания, памяти, мышления.
Вторая группа математических игр (игры-путешествия во времени)
служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день
недели имеет своё название. Для того чтобы дети лучше запоминали название
дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение
проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается
специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что
последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в
названии дней недели угадывается, какой день по счёту: понедельник – первый
день после окончания недели, вторник – второй день, среда – середина недели,
четверг – четвёртый день, пятница – пятый день. После такой беседы
предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их
последовательность.
Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются
к доске семеро детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного
цвета,
обозначающие
дни
недели.
Дети
выстраиваются
в
такой
последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребёнок
с жёлтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник
и т. д. Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В
дальнейшем, можно использовать следующие игры: «Назови скорее», «Дни
недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев»,
которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название
месяцев, их последовательность.
В третью группу входят игры на ориентирование в пространстве.
Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются
в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей
ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и
определять своё место по заданному условию. При помощи дидактических игр и
упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или
71
иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц,
слева от куклы – пирамида и т. д. Выбирается ребёнок и игрушка прячется по
отношению к нему (за спину, справа, слева и т. д.). Для закрепления знаний о
форме геометрических фигур детям предлагается узнать в окружающих
предметах форму круга, треугольника, квадрата и т.д. Например, спрашивается:
«Какую геометрическую фигуру напоминает дно тарелки?» (поверхность крышки
стола, лист бумаги и т.д.).
Проводится игра типа «Лото». Детям предлагаются картинки (по 3 – 4 шт.
на каждого), на которых они отыскивают фигуру, подобную той, которая
демонстрируется. Затем, предлагается детям назвать и рассказать, что они нашли.
Дидактическую игру «Геометрическая мозаика» можно использовать на
занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических
фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей. Перед началом игры
дети делятся на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков.
Командам даются задания разной сложности. Например:
-составление изображения предмета из геометрических фигур (работа по
готовому расчленённому образцу);
- работа по условию (собрать фигуру человека, девочку в платье);
- работа по собственному замыслу (просто человека).
Рассмотрим дидактические игры для развития логического мышления. Уже
в дошкольном возрасте у детей начинают формироваться элементы логического
мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения.
Существует множество дидактических игр и упражнений для начальной школы,
которые влияют на развитие данного типа мышления. Это такие игры, как «Найди
нестандартную фигуру», «Чем отличаются?», «Мельница» и другие. Они
направлены на тренировку мышления при выполнении действий. С целью
развития логического мышления учащихся используются различные виды
несложных логических задач и упражнений. Это задачи на нахождение
пропущенной фигуры, продолжение ряда фигур, знаков, на поиск чисел, на поиск
недостающей в ряду фигуры (нахождение закономерностей, лежащих в основе
72
выбора этой фигуры) и другие. Знакомство с такими играми начинается с
элементарных заданий на логическое мышление – цепочки закономерностей. В
таких упражнениях идёт чередование предметов или геометрических фигур.
Детям предлагается продолжить ряд или найти пропущенный элемент. Кроме
того, даются задания такого характера: продолжить цепочку, чередуя в
определённой последовательности квадраты, большие и маленькие круги жёлтого
и красного цвета. После того, как дети научатся выполнять такие упражнения,
задания для них усложняются. Предлагаются выполнить задание, в котором
необходимо чередовать предметы, учитывая одновременно цвет и величину.
Любая математическая задача на смекалку, для какого бы возраста она не
предназначалась, несёт в себе определённую умственную нагрузку.
Существуют и другие классификации игр, используемых на уроках
математики
- учебные – наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить
учебный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний;
- комбинаторные – игры, которые требуют быстро и эффективно
просчитывать варианты, подбирать комбинации; - аналитические – развивающие
аналитическое
мышление,
помогающие
приобрести
навык
свободного,
раскованного, но вместе с тем корректного логического анализа, видеть
закономерности, общность и различие, причину и следствие; - ассоциативные – в
основе которых лежит обращение к ассоциативному мышлению, поиск сравнения,
разгадывание намека;
- контекстные – привлекающие внимание к сложным смысловым связям,
развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не
выражено и наоборот - передавать информацию самыми разными способами» [7,
с.39]
Игры в школе должны быть дидактическими, то есть вести школьников по
пути познания, развития.
Рассмотрим следующие функции дидактической игры.
73
Первая, простейшая функция, облегчать учебный процесс, оживлять его.
Эту роль выполняют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор
занимательных текстов и пр.
Вторая функция – «театрализация» учебного процесса: игровые формы
вводят ролевой элемент, например вымышленных персонажей - Незнайки и
Знайки, Буратино или Алисы из Страны чудес.
Третья функция – соревновательная. Игра вносит элемент соревнования,
конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству.
Простейший вариант - «кто первый решит задачу, проверит правильность
решения выражений» и пр.; «придумать задачу: чье условие лучше?» и т.п. Но от
этих простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к
соревнованию в качестве и глубине знаний.
Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы
к игре-увлечению познанием. Это высшая ступень – от игры к творчеству, к
научной логике, к опережению школьных программ.
Для того чтобы игра стала средством обучения, необходимо соблюдение
следующих условий:
- учебная задача должна совпадать с игровой;
- учебная задача не должна «задавить» игровую задачу, важно сохранить
игровую ситуацию;
- одиночная игра не дает никакого эффекта обучения, поэтому должна быть
построена система игр с постоянно усложняющейся учебной задачей.
В ходе каждой новой задачи ребёнок включается в активную мыслительную
деятельность, стремясь достичь конечной цели. Ежедневные упражнения в
составлении геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, треугольник) из
счётных
палочек
даёт
возможность
закреплению
знаний
о
формах
и
видоизменениях.
При подборе игр важно учитывать наглядно-действенный характер
мышления младшего школьника. Необходимо также помнить и о том, что игры
должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их
74
познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и
взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и
навыки
учебной
деятельности,
помогать
ребенку
овладевать
умением
анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр
интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по
отношению к окружающим предметам. В этом случае:
-
дидактическая
игра
способствует
активизации
мыслительной
деятельности учащихся, вызывает у детей живой интерес и помогает им усвоить
учебный материал.
- игровые технологии развивают познавательные процессы у школьников,
закрепляют их знания, умения и навыки, то есть способствуют достижению
предметных результатов обучения.
- развивающие игры являются формой организации коллективной,
руководимой
учителем
учебной
деятельности
класса,
следовательно,
способствуют развитию коммуникативных универсальных учебных действий
младших школьников.
- игра стимулирует волевые усилия – организованность, выдержку, умения
соблюдать созданные правила, подчинять свои интересы интересам коллектива,
игровые
технологии
развивают
у
учеников
смекалку,
находчивость,
сообразительность, то есть игры развивают личностные качества младшего
школьника [27, с. 32].
- в дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет,
классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные
ему анализ и синтез, делает обобщения; у детей формируется произвольность
таких психических процессов, как внимание и память, то есть в дидактической
игре происходит формирование познавательных УУД учащихся.
Анализируя
выделенные
положения,
можно
сделать
вывод,
что
дидактические игры в процессе обучения младших школьников имеют широкие
возможности для формирования познавательных универсальных действий
младших школьников. Кроме этого, дидактические игры при их систематическом
75
использовании способствуют достижению и остальных планируемых результатов
обучения – личностных, коммуникативных, предметных.
Достижение
дидактических
метапредметных
игр
обуславливается
познавательных
результатов
сформированностью
в
ходе
познавательных
универсальных учебных действий.
Основным средством формирования этих действий служит познание
окружающего мира и его перевод в описательную форму математического языка.
Приведем примеры игр на отработку различных познавательных действий
младших школьников.
Игры, которые приводят к добыванию новых знаний: находить ответы на
вопросы, используя свой жизненный опыт и новую информацию
«Что на свете одно»
Попросите детей перечислить, что в мире есть только одно, например,
солнце, луна, небо, Родина, Земля, Марс и т.д. Все перечисленное учитель
записывает на доске. Дети по очереди выбирают одно слово из записанных на
доске и говорят о нем два – три коротких предложения, не называя его. Например:
Оно круглое. Оно дает нам жизнь. Оно горячее. (Солнце). Остальные угадывают,
о чем идет речь. Это задание можно провести с разными понятиями, например:
что у человека только одно, что в вашем доме только одно и т. д.
«Разложи по размерам»
На столе лежат карточки с рисунками разных животных (рыб, птиц,
насекомых, зверей). Каждый по очереди подходит к столу, выбирает три карточки
и раскладывает их так, чтобы на первом месте был кто – то самый крупный, на
втором – средних размеров, на третьем – самый маленький. Побеждает тот, кто
правильно и быстрее всех разложит карточки.
В этой игре школьники продолжают сравнивать предметы в своей жизни,:
развивают умение осуществлять логические действия «анализ», «синтез».
«Белоснежка и семь гномов»
Один из детей – Белоснежка. Она задает всем вопросы:
•
Какие семь деревьев в лесу самые красивые, и какую пользу они приносят?
76
•
Какие семь зверей в лесу самые трудолюбивые?
•
Какие семь грибов (ягод) самые вкусные? и т. д.
Тот, чей ответ понравился Белоснежке, становится гномом. Когда
набирается семь гномов, каждый из них должен сказать комплимент Белоснежке.
В этой игре школьники учатся группировать и классифицировать
предметы, объекты на основе существенных признаков, по заданным критериям
(умение осуществлять логические действия «сравнение», «классификация»,
«обобщение»).
«Составляем римские цифры»
Поделите детей на группы. Один человек из каждой группы должен
вытащить из мешка столько палочек, сколько может захватить его рука. Нужно
составить из палочек как можно больше римских цифр, а затем сложить их.
Побеждает группа, получившая самую большую сумму.
«Задача с нулем»
Поделите детей на группы и попросите их придумать задачу, в результате
решения которой получается ноль. Например: «Мама попросила меня сделать
четыре дела: сходить в магазин, помыть посуду, вынести мусор и подмести пол. Я
выполнил все ее просьбы. Сколько просьб осталось не выполнено?
Решение: 4 – 4 = 0»
«Пропавшие часы»
Напишите, сколько часов и минут вам необходимо в сутки: на сон, еду,
учебу и все остальные дела. Сколько времени в сумме занимают все ваши дела?
Посчитайте, сколько часов получится, если из двадцати четырех часов, которым
равны сутки, вычесть полученное вами время. Проанализируйте, куда уходят
оставшиеся часы. Сколько таких часов у вас получается в месяц и в год?
Творческое задание «Смешные имена месяцев»
Поделите детей на пары и раздайте им карточки с названиями разных
месяцев. Дети должны придумать смешное объяснение названия того или иного
месяца.
77
«Назови дни недели»
Дать понятие о последовательности дней недели.
Дети стоят в кругу. Учитель называет день недели и бросает ребенку мяч.
Ребенок ловит мяч, называет следующий день и бросает мяч товарищу. Можно
договориться называть дни недели в обратном порядке.
«Мой дом»
-выучить домашний адрес, описывать свой дом.
Один из детей «почтальон». Он разносит письма. Тот, к кому он
«постучится», должен назвать домашний адрес и рассказать о своем доме:
описать его внешний вид, особенности архитектуры. Кто справился с заданием,
получает конверт (письмо). Дети достают из конверта белые листочки бумаги и
рисуют свой дом. (можно на листочке «написать» письмо своим близким).
«Составим поезда»
-сравнивать группы предметов.
Учитель предлагает составить два поезда из вагонов (учеников) и
сравнить, где
больше вагонов. С этой целью вызывают 7 учеников. Они
составляют поезд из 7 вагонов. Затем вызываю 5 учеников, они составляют поезд
из 5 вагонов «Какой поезд длиннее?»- спрашивает педагог.- Какой короче? Где
вагонов больше? Где меньше? Как уравнять поезда по числу вагонов. Игра
повторяется 2-3 раза.
«Построим домик»
-закрепление нумерации чисел первого десятка.
Детям дается задание построить домик из 6, 8, 10 палочек. Один ученик
строит дом на магнитной доске из цветных полосок бумаги, все другие у себя на
партах из палочек. Аналогично, дети выкладывают снежинку, рыбку, елочку,
парусную лодку, звездочку, машинку и считают число использованных палочек.
«Угадай загадки Буратино»
- различение предметов по форме и составление из кругов, квадратов и
треугольников разных рисунков.
78
Учитель на магнитной доске прикрепляет круг, квадрат и треугольник и
предлагает отгадать загадки Буратино:
-Что можно нарисовать из круга? (яблоко, арбуз. Мяч и т.д.)
-Что можно нарисовать из квадрата? (портфель, ящик, печенье.)
-Что можно нарисовать из треугольника? (елочку, парусную лодку и т.д.)
В этой игре также идет отработка навыка школьниками группировать,
классифицировать предметы, объекты на основе существенных признаков, по
заданным критериям.
«Белка и грибы»
-усвоение состава чисел.
Учитель рассказывает детям о том, что белочка на зиму делает запасы
грибов. В одном дупле белочка никогда не хранит свои запасы, а раскладывает их
в 2-3 дупла. «Белочка (учитель показывает изображение белочки) каждый день
сушила по 7 белых грибов (число можно менять) и раскладывала их в 2 дупла.
Поскольку грибов может положить белочка в каждое дупло?
Вопросы. Кто хочет быть белочкой и разложить грибы в дупла? Как белочка
могла бы разложить грибы в первый день? Во второй день? В третий день?
«Математическая рыбалка»
-закрепление приемов прибавления и вычитания в пределах 10.
На магнитной доске размещаются рыбки, на обратной стороне которых
записаны примеры на сложение и вычитание. Учитель поочередно вызывает
детей к доске, они «ловят» (снимают) рыбку, читают пример. Все ученики,
решившие пример, обозначают ответ цифрой и показывают ее учителю. Кто
решит пример раньше всех, тот получит рыбку. Кто больше всех «наловит» рыбок
(решит примеры правильно), тот лучший рыболов.
Аналогично проводится игра «Аквариум».
Таким образов, в ходе работы с дидактическими играми у учащихся
формируются практически все познавательные универсальные учебные действия.
79
Систематическая и методически правильная работа над такими задачами
будет
способствовать
достижению
необходимых
познавательных
метапредметных результатов учащихся.
Дидактическая
игра
—
явление
сложное,
но
в
ней
отчетливо
обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как
форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных
элементов игры —
обучающего
и
дидактическая задача, которая определяется целью
воспитательного
воздействия.
Познавательное
содержание
черпается из школьной программы.
Дидактическая игра нужна для поддержания или создания интереса к
предмету,
для
стимулирования
деятельности
(мотивация),
для
развития
познавательных процессов (воображения, памяти, наблюдательности, восприятия,
сообразительности, скорости мышления и т.д.
Таким образом, дидактическая игра является эффективным методом
обучения, обеспечивающим полноту реализации возможностей проживаемого
ребенком возраста и формирование у младшего школьника практически всех
познавательных универсальных учебных действий.
80
2.4. Опытно – экспериментальная работа по формированию познавательных
УУД младших школьников посредством дидактических игр
на уроках математики
В ходе исследования нами была проведена экспериментальная работа по
формированию познавательных УУД у учащихся первого класса. Работа
проводилась в МБОУ «СОШ № 10» г. Реутов, Московской области.
Для
проведения
практического
исследования
нами
был
выбран
экспериментальный 1 «А» класс и контрольный 1 «Б» класс.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.
На констатирующем этапе исследования (сентябрь 2016 г.) происходило
выявление
уровня
сформированности
познавательных
УУД
учащихся
контрольного и экспериментального классов с помощью следующих методик:
1. Методика "Выделение существенных признаков"
Цель: исследовать особенностей мышления, способности дифференциации
существенных
признаков
предметов
или
явлений
от
несущественных,
второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о
преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.
Оборудование: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд
состоит из пяти слов в скобках и одного перед скобками.
Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен
продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или
иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного
способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные,
конкретно - ситуационные признаки (см. Приложение).
Инструкция для детей: Здесь даны ряды слов, которые составляют
задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках – 5 слов
на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в
наибольшей связи со словом перед скобками – «сад», а в скобках слова:
«растения, садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки,
81
забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит,
следует выбрать именно 2 слова – «земля» и «растения».
Инструкция для учителя: в каждой строчке бланка вы найдете одно слово,
стоящее перед скобками, и далее – пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в
скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите
только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.
Анализ результатов показал, что наличие в большей мере ошибочных
суждений как у учащихся контрольного, так и экспериментального классов на
констатирующем
этапе
свидетельствует
о
преобладании
конкретно-
ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый
дает вначале ошибочные ответы, то это можно интерпретировать как
поспешность и импульсивность.
Оценка результатов осуществлялась по таблице.
Уровень
Количество
правильных
ответов
Высокий
Средний
Низкий
16-20
10-15
0-9
2. Методика «Логические закономерности»
Цель: выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо
проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения.
Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время
решения заданий фиксируется (см. Приложение)
Оценка результатов производится по таблице:
Время
выполнения
задания (мин, с)
Количество
ошибок
Баллы
2 мин и менее
0
5
2 мин 10 с - 4 мин
30 с
0
4
Уровень развития логического
мышления
Очень высокий уровень
логического мышления
Хороший уровень, выше, чем у
большинства людей
82
4 мин 35 с - 9 мин
50 с
4 мин 35 с - 9 мин
50 с
4 мин 35 с - 9 мин
50 с
2 мин 10 с - 15
мин
0
3+
Хорошая норма большинства
людей
1
3
Средняя норма
2-3
3-
Низкая норма
4-5
2
10 мин - 15 мин
0-3
2+
более 16 мин
более 5
1
Ниже среднего уровня развития
логического мышления
Низкая скорость мышления,
"тугодум"
Дефект логического мышления у
человека, прошедшего обучение
в объеме начальной школы, либо
высокое переутомление
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал практически
одинаковый
уровень
сформированности
познавательных
УУД
младших
школьников в контрольном и экспериментальном классах. У учащихся обоих
классов преобладает средний уровень сформированности познавательных УУД.
Сравнительная диаграмма результаты констатирующего эксперимента
представлена в Приложении.
На формирующем этапе педагогического эксперимента систематически на
уроках
математики
проводились
дидактические
игры,
направленные
на
формирование у учащихся познавательных УУД, такие как «Найди свое место»,
«Цепочка», «Веселый счет», «Математическое лото» и другие.
Чаще всего игры проводились на этапе актуализации знаний учащихся и на
этапе закреплении нового материала.
Например, на уроке по подготовке к знакомству сложения двузначных и
однозначных чисел с переходом в другой разряд на этапе актуализации опорных
знаний учащихся мы использовали игру «Веселый счет». Все игры разработаны с
учетом сформулированных нами требований к дидактическим математическим
играм, направленным на развитие познавательных УУД, и программного
материала курса математики 1 класса (см. Приложение).
83
На завершающем, контрольном этапе педагогического исследования (май
2017
г.)
проводилась
повторная
диагностика
уровня
сформированности
познавательных УУД учащихся экспериментального и контрольного классов по
этим же методикам с некоторыми изменениями в заданиях.
Анализ результатов контрольного эксперимента следующий.
В экспериментальном классе, количество учащихся, имеющих низкий
уровень сформированности познавательных УУД, уменьшилось на 4 человека.
Три учащихся показали высокий уровень сформированности познавательных
УУД
В
контрольном
классе
лишь
два
человека
повысили
уровень
сформированности познавательных с низкого уровня до среднего. Учащихся с
высоким уровнем в контрольном классе нет.
Сравнительная
диаграмма
результатов
контрольного
эксперимента
опытно-экспериментального
исследования
представлена в Приложении.
Результаты
проведенного
убедительно доказывают, что систематическое использование дидактических игр
на уроках математики в 1 классе способствовало повышению уровня
сформированности познавательных УУД младших школьников
Таким
образом,
проанализировав
данные,
полученные
в
ходе
педагогического исследования, можно сделать вывод о том, что уровень развития
познавательных УУД у учащихся контрольного и экспериментального класса
повысился по сравнению с началом экспериментальной работы, однако у
учащихся экспериментального класса он повысился значительно больше, что
свидетельствует
воздействия.
об
эффективности
предпринятого
нами
педагогического
84
2.5. Методические рекомендации по формированию познавательных УУД
первоклассников на уроках математики
посредством дидактических игр
Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения
школьников. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у
слабых учеников протекает более продуктивно. Этот мотив окрашивает
эмоционально всю учебную деятельность школьника. В то же время он связан с
другими мотивами (ответственностью перед родителями и коллективом и др.).
Познавательный интерес как мотив учения побуждает ученика к самостоятельной
деятельности, при наличии интереса процесс овладения знаниями становится
более активным, творческим, что в свою очередь, влияет на укрепление интереса.
Самостоятельное
проникновение
в
новые
области
знания,
преодоление
трудностей вызывает чувство удовлетворения, гордости, успеха, то есть создает
тот эмоциональный фон, который характерен для интереса».
Активизация познавательной деятельности младших школьников без
развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и
невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически
возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как
важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство
воспитывающего обучения, повышения его качества.
У младших школьников одного и того же класса познавательный интерес
может иметь разный уровень своего развития и характер проявлений,
обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.
Познавательный интерес как важный компонент внутренней мотивации
школьника к учению.
Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет
задуматься над тем, как поддерживать у учащихся интерес к изучаемому мате
риалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим педагогами и
психологами ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких
85
методических приёмов, которые активизировали бы мысль школьников,
стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.
Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному
предмету наряду с другими методами является дидактическая игра. Один из
основных видов деятельности дошкольника – игра.
Основные характеристики интереса:
•
Положительная эмоция по отношению к деятельности;
•
Наличие познавательной стороны этой эмоции, то есть радости
познания;
•
Наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности,
то есть деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься,
независимо о т других мотивов.
«Как рождается интерес? Сначала возникает любопытство – срабатывает
ориентировочно-исследовательский рефлекс, который есть даже у животных. Для
того,
чтобы
любопытство
переросло
в
любознательность,
необходима
интеллектуальная активность. Любознательность стимулирует потребность в
познавательной деятельности, которая вызывает интерес к предмету или явлению.
Чтобы не потерялось ни одно из этих звеньев, взрослые должны поддерживать
ребенка на каждом этапе его развития» [16, с.99].
Познавательный интерес - это избирательная направленность личности на
предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность
характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и
глубоким знаниям. Лишь тогда, когда та или иная область науки, тот или иной
учебный предмет представляются человеку важными, значительными, он с
особым увлечением занимается ими, старается более глубоко и основательно
изучить все стороны тех явлений, событий, которые связаны с интересующей его
областью знаний. В противном случае интерес к предмету не может носить
характера подлинной познавательной направленности: он может быть случайным,
нестойким и поверхностным.
86
Важное место в комплексе воспитательных задач обучения занимает
проблема формирования познавательного интереса. Познавательный интерес - это
одно из личностных качеств младшего школьника, черта его характера, которая
проявляется в пытливости, любознательности, активности. Интерес может быть
избирательным по отношению к тому или иному учебному предмету в начальной
школе.
Каждый вид деятельности школьников в учебном процессе при
соответствующей организации обучения служит достижению тех или иных целей
образования. В любой учебной деятельности существуют цели, мотивы,
побуждающие к деятельности, и способы её выполнения на том или ином этапе.
Конкретными мотивами учебной деятельности младшего школьника могут
быть: интерес, стремление к поощрению, страх наказания за неуспех и др. Но
самую главную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный
интерес, который в отличие от других возможных мотивов только и может
обеспечить протекание полноценной учебной деятельности. Познавательный
интерес как психологическая категория есть форма проявления познавательной
потребности, которая обеспечивает направленность личности на осознание целей
деятельности и тем самым способствующая более полной ориентировке,
глубокому ознакомлению с новыми фактами и в конечном счёте успешности
обучения школьников.
Результативность дидактических игр зависит от методики их организации
и проведения. Положительных результатов в обучении и воспитании детей
с использованием игровых методов можно достичь при условии направленности
каждой игре на выполнение программных задач конкретных предметов —
ознакомление с окружающим миром, обучение грамоте, математике.
Б.П. Никитин условно делит дидактическую игру на три этапа [8, с. 44].
«Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На
первом этапе педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание
новой игры, вызывает желание играть. На втором этапе учитель выступает не
только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя
87
прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьем
этапе роль педагога заключается в оценке детского творчества при решении
игровых задач».[8, с. 44].
Организация дидактических игр осуществляется педагогом, по мнению
Е.И. Удальцовой, в трех основных направлениях: подготовка к проведению
дидактической игры, ее проведение и анализ [13, с.89].
Руководя игрой, учитель использует различные средства воздействия на
детей и сам выполняет соответствующие роли. Порой он становится прямым
участником игры, а иногда через роли, игровые действия, игровое правило
незаметно для детей, направляет игру, поддерживает инициативу детей, радуется
их победам.
Оптимальные способы использования игровой деятельности в системе
уроков следующие:
- Весь урок строится как сюжетно-ролевая игра;
- Во время урока, как его структурный элемент;
- Во время урока несколько раз создаются игровые ситуации (с помощью
сказочного персонажа, игрушки, необычного способа постановки задачи,
элементов соревнования и т.д.).
Однако
существуют
некоторые
ограничения
для
проведения
дидактических игр:
- Не стоит организовывать учебную игру, если ученики недостаточно
знают тему;
- Не целесообразно внедрять игры на итоговых уроках и экзаменах, если
они не использовались в процессе обучения;
- Не следует применять игры с тех предметов и программных тем, они не
могут дать положительного эффекта.
Если после игры знания, умения и навыки учащихся не растут, это
означает, что игра не является эффективной и результаты ее внедрения
отрицательные, тогда нужно искать причины негативных последствий. Их может
быть две:
88
1) качество самой игры низкое и не отвечает требованиям.
2) методика проведения игры неправильно.
Например, на уроках математики при закреплении учащимися знания
таблицы сложения с переходом через десяток часто используют игру “Поймай
рыбку”.
На доске висит таблица, с изображённым на ней аквариумом с рыбками.
На каждой рыбке записан один из следующих примеров:
7+8
9+3
14-6
16-8
9+7
18-9
15-7
9+6
13-6
8+5
Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают решать числовые
выражения, остальные учащиеся выполняют задания самостоятельно в тетради.
По истечении отведенного времени на вычисление, ученики сверяют полученные
ответы с доской. Ученик, находившийся у доски, который решил большее
количество выражений - поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в
этой игре.
Для закрепления знаний учащихся таблиц сложения и вычитания в
пределах 10 можно использовать игру “Самый быстрый почтальон”.
Учитель раздает пяти ученикам по одинаковому числу карточек, где на
обратной стороне записано выражение на сложение и вычитание. Учащиеся,
сидящие за партами, изображают дома с номерами (они держат в руке
разрезанные цифры - числа от 0 до 10). Почтальоны должны быстро определить
на конверте номер дома (найти значение выражения) и разнести письма в
соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с цифрами,
обозначающие ответы числовых выражений, записанных на конвертах).
Кто быстро и правильно разнесет письма по назначенному адресу, тот
самый быстрый почтальон.
Эти игры простые, что позволяют в игровой форме повторить таблицу
сложения и вычитания, внести в урок элемент соревнования, которое
89
способствует активизации учебной деятельности учащихся, обязывает их быть
более внимательными, собранными, быстрыми.
Многие и упражнения можно строить на материале различной трудности,
что дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать
участие в одной игре учащихся с разным уровнем способностей к обучению.
Например, можно дать работу для самостоятельного выполнения в виде
игры «Кто первый добежит до финиша?». А раз это игра, учащиеся чувствуют
себя более свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе.
Каждый ученик получает карточку с заданием - задачей. Задача у всех одна и та
же, но степень помощи к ее решению для каждого ученика разная.
Например, хорошо подготовленным детям предлагается решить задачу по
краткой записи, составив по ней выражение. Слабо успевающим - составить
задачу по краткой записи и закончить ее решение. Ученик, решивший задачу
быстро и правильно, может считать себя спортсменом.
На таких занятиях ставиться цель привить любовь к урокам математики
учащимся с разными математическими способностями. Все дети стараются
выполнить задания, все хотят быть спортсменами. После выполнения задания на
доске пишутся фамилии учащихся справившихся с задачей. А учащимся, кому не
удалось решить задачу, дается индивидуальная помощь, чтобы в следующий раз
смелее приступали к работе.
Таким образом, включение в учебный процесс игры или игровой ситуации
приводит к тому, что учащиеся, увлеченные игрою, не заметно для себя
приобретают определенные знания, умения и навыки по математике.
Однако игра не должна быть самой главной на уроке, а должна служить
средством развития интереса к предмету, поэтому при ее организации следует
придерживаться следующих требований:
• Правила игры должны быть простыми и понятными для детей, точно
сформулированными.
• Материал дидактической игры должен быть посилен для всех детей.
90
•
Дидактический материал должен быть прост по изготовлению, и по
использованию.
• Игра интересна в том случае, если в ней участвует каждый ученик.
•
Подведение результатов игры должно быть справедливым и
четким».
В практике начальной школы имеется опыт использования игр на этапе
актуализации, повторения и закрепления учебного материала и реже применяются
игры для получения новых знаний.
Характер деятельности учащихся в игре зависит от места игры на уроке, от
ее места в системе уроков. Она может быть проведена на любом этапе урока
каждого типа.
При предъявлении нового материала необходимо использовать такие игры,
которые содержат существенные признаки изучаемой темы. Также в ней должны
быть заложены практические действия детей с группами предметов или действий.
На этом этапе необходимо формировать аналитические умения, умения
сравнивать объекты и выдвигать гипотезы.
При изучении раздела «Нумерация чисел первого десятка» используются,
прежде всего, такие игры, с помощью которых дети осознают приемы
образования каждого последующего и предыдущего числа.
На этом этапе можно применять различные игры, на основе которых дети
наглядно
убеждаются,
что
каждое
следующее
число
образуется
путем
прибавления единицы к предыдущему числу, а каждое предыдущее число
получается путем вычитания единицы из последующего числа. Такие игры можно
использовать на этапе объяснения нового материала.
В ходе игры «Составим поезд» учитель предлагает сосчитать число
вагонов слева - направо и справа - налево и подводит их выводу: считать можно в
любом направлении, но при этом важно не пропускать ни одного предмета и не
сосчитать его дважды.
При изучении первого десятка одним из трудных вопросов, является
состав числа. При изучении нумерации в пределах 10 необходимо довести до
91
понимания детей, что последнее, названное при счете число, обозначает общее
количество предметов группы. С этой целью можно проводить игры «Лучший
счетчик», «Хлопки», «Найди себе пару», «Войди в ворота», «Лесенка» и другие. С
помощью этих игр дети устанавливают соответствие между числом, числовой
фигурой и цифрой.
На этапах закрепления нового материала важно применять игры на
воспроизведение свойств, действий, вычислительных приемов и т.д. В этом
случае следует ограничить использование средств наглядности, а усилить
внимание к громкому проговариванию правила, свойства, вычислительного
приема. При закреплении материала форма проведения игры может быть разной:
коллективной, групповой, индивидуальной. Целесообразно проводить игры в
группах и в виде соревнования, что также повышает активность детей в процессе
обучения математике. Для данного этапа характерно формирование умений
строить доказательства, логической цепи рассуждений.
Для закрепления устной нумерации в пределах 100 используется игра
"Цепочка", при проведении которой дети каждого ряда (команды) на основе
иллюстративного материала образуют числа в пределах 100, соревнуясь друг с
другом.
На этапе обобщения знаний целесообразно проводить уроки в форме
путешествия в сказочную страну или условной экскурсии в лес с элементами
игры,
способствующие
формированию
у
младших
школьников
умений
устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы и обосновывать
их.
Уроки-путешествия,
уроки-экскурсии,
уроки-игры
в
основном
способствуют закреплению и расширению знаний и представлений, полученных
на уроках, проходящих в классе с использованием заданий учебника.
Для достижения высоких результатов сформированности познавательных
УУД у младших школьников в процессе обучения математике дидактические
игры должны строго отвечать определенным требованиям. Игра, включенная в
урок математики, должна быть тесто связана с темой урока и соответствовать его
92
целям, только в этом случае она будет способствовать лучшему формированию
математических способностей школьников и формированию познавательных
УУД.
Выбирая игру, педагог должен учитывать и содержание, и степень
сложности, и новизны для детей. Учет возрастных возможностей требует более
широкого использования в младшем возрасте дидактических игр с игрушками и
предметами для развития у детей сенсорных и умственных способностей; в
старшем возрасте увеличивается значение настольно-печатных и словесных игр.
Проанализировав педагогическую, методическую литературу, и обобщив
итоги нашей опытно-экспериментальной работы мы сформулировали конкретные
требования
к
математической
дидактической
игре,
которая
будет
способствовать формированию познавательных УУД у младших школьников:
1. Направленность на аналитическую и синтетическую умственную
деятельность детей.
2. Содержание в себе установления причинно-следственных связей.
3. Наличие выбора оснований и критериев для сравнения, сериации,
классификации.
4. Направленность на построение логической цепи высказываний.
5. Наличие условий для выдвижения гипотез и их обоснования.
6. Содержание знаково-символических средств.
Соблюдая эти требования, можно формировать у учащихся познавательные
УУД при условии систематического использования дидактических игр на уроках
математики.
93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи
знаний, умений и навыков от учителя к ученику, на современном этапе является
развитие способности ученика самостоятельно ставить и решать учебные
проблемы, осуществляя для этого необходимые логические операции, поиск,
структурирование, моделирование нового знания, иначе говоря – формирование
умения учиться.
Учащийся
сам
должен
стать
«архитектором
и
строителем»
образовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным
благодаря формированию системы универсальных учебных действий, ведущей
составляющей которых на этапе начального общего образования являются
познавательные УУД. Они обеспечивают создание условий для гармоничного
развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному
образованию.
Курс математики в начальной школе создаёт оптимальные условия для
развития
познавательных
УУД,
позволяет
сформировать
логическое
и
абстрактное мышление младших школьников, характерные для математической
деятельности и необходимые для успешного обучения в основной школе.
В сфере познавательных универсальных учебных действий обучающиеся
начальной школы учатся ставить и решать учебные проблемы, использовать
знаково-символические
средства,
в
том
числе
овладеют
действием
моделирования, а также широким спектром логических действий и операций,
включая общие приёмы решения задач.
В ходе анализа методов, приемов, способов и средств формирования
познавательных УУД младших школьников в процессе изучения математики в
начальной
школе
мы
более
подробно
остановились
на
использовании
дидактических игр. Познавательные УУД формируются постепенно. Применение
учителем дидактических математических игр, направленных на формирование
познавательных УУД, развивает у младшего школьника осознание «Я умею
думать, рассуждать, сравнивать, обобщать, находить и сохранять информацию».
94
Анализ педагогической и методической литературы, а также результаты
нашей
опытно-экспериментальной
работы
показали,
что
формирование
познавательных УУД у младших школьников в процессе изучения математики
может
эффективно
развиваться
через
включение
в
уроки
математики
дидактических игр. Хотя для полного подтверждения этого положения необходим
более длительный период времени.
Требования к организации и проведению таких игр мы сформулировали в
нашей
квалификационной
работе.
Нами
установлено,
что
необходимо
разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам, для более
систематизированного их использования, потому что только при постоянном
систематичном
использовании
дидактических
игр
можно
говорить
о
формировании у детей универсальных учебных действий. Дидактические игры
должны применяться на разных этапах урока и обеспечивать организацию
различных видов деятельности школьников на уроках математики.
Формируя познавательные УУД через дидактические игры на уроках
математики в начальной школе, осуществляется развитие компетентностей
младших школьников, их подготовки к успешной жизни в современном обществе,
что соответствует требованиям к образовательным результатам Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования
нового поколения.
Таким образом, все задачи нашего квалификационного исследования
решены. Цель работы достигнута.
Полагаем, что результаты нашего исследования могут быть интересны
педагогам
начального
образования,
студентам
педагогических
ВУЗов
и
использование специально сконструированных дидактических игр в процессе
обучения позитивно скажется на математическом развитии школьников, их
обученности и уровне сформированности познавательных УУД.
95
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Артемов А.К. Формирование обобщенных умений решать задачи
//Начальная школа. – Астрахань: Волга, 1992. – №2. - С. 10.
2.
Амонашвили Ш.Д. В школу – с шести лет. – М., 1986 – 203 с.
3.
Аникеева Н.Б. Воспитание игрой / Н.Б. Аникеева. – М.: Просвещение,
2011. – 387 с.
4.
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в
начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/А.Г.Асмолов,
Г.В.Бурменская, И.А.Володарская. – М.: Просвещение, 2011. – 151с.
5.
Блехер Ф.Н. Счет и число в детском саду. Методическое письмо. - М.:
1945 – 147 с.
6.
Бочек
Е.А.
Игра-соревнование
«Если
вместе,
если
дружно»//Начальная школа. - 1999. - №1 – с.35.
7.
Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником//Дошкольное
воспитание. - 1995. - № 8 – с.11.
8.
Воспитание ребенка в семье от трех до семи/Под. ред. Флеркиной Е.А.
- М., 1980 – 280 с.
9.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.:
Просвещение, 1991 – 330 с.
10.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991 – 167 с.
11.
Давидчук А.Н., Селихова Л.Г. Дидактическая игра – средство развития
дошкольников 3-7 лет. – Творческий центр «Сфера», 2013 – 220 с.
12.
Давыдов В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 – 180 с.
13.
Дебашинина Е.Ю. Самостоятельная работа на уроках математики в
условиях развивающего обучения // Начальная школа. – 2013. – №7. – С.39.
14.
Елисеева
познавательных
Д.С.
универсальных
Возрастные
учебных
возможности
действий
формирования
младшего
школьника.
Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч.
конф. (г. Уфа, март 2013 г.). - Уфа: Лето, 2013. – 176 с
96
15.
Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников – М.: Просвещение,
1992. – 165 с.
16.
Жикалкина Т.К. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах:
пособие для учителя / Т.К. Жикалкина. – М.: Новая школа, 2007.– 176 с.
17.
Запорожец А.В. Психология и педагогика игры дошкольника. – М.:
Просвещение, 1996. – 200 с.
18.
Захарова О.А. Математика в вопросах и заданиях. 4 кл.: тетрадь для
самостоятельной работы. – М.: Академкнига/Учебник. – 2016. - С. 37.
19.
Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах:
Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский
центр «Академия», 2000.
20.
Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании умения
решать задачи. Новые подходы в обучении // Начальная школа. – 2008. – №11–12.
– С. 42–48.
21.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли: пособие для учителя/[А. Г. Асмолов, Г. В.
Бурменская, И. А. Володарская]; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение,
2011. - 152 с.
22.
Каирова Л.А Методика преподавания математики в начальных
классах: учебно-методическое пособие для студентов дневного отделения. В 2 ч.
Ч. 2 / Сост.: Л.А. Каирова, Ю.С. Заяц. – Барнаул: АлтГПА, 2011. - С. 17.
23.
Каратаева Т.И. Роль текстовых задач в начальном обучении
математике // Начальная школа. – 2014. – № 4. – С. 13–15.
24.
Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. -
Ярославль, 1997. – 145 с.
25.
Карсонов
В.
А.
Система
мониторинга
самостоятельной
познавательной деятельности как педагогическая проблема //Наука и школа. –
2009. – № 5. – С. 35–36.
97
26.
Ковалева
Г.С.
Планируемые
результаты
начального
общего
образования, серия "Стандарты второго поколения". - М.: Просвещение, 2010. 100 с.
27.
Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.,
1990. – 146 с.
28.
Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и
средних педагогических заведений / Г.М. Коджаспирова. – М.: Академия, 2005. –
176 с.
29.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
30.
Кружецкий В.А. Психология. – М.,1986. – 236 с.
31.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. – 1959. – 240 с.
32.
Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм
реализации ФГОС нового поколения / Н.Г. Кудрявцева. – М.: Просвещение, 2011.
– 148 с.
33.
Кушнерук Е.Н. Занимательность на уроках математики в начальных
классах. – Минск, 1987. – 188 с.
34.
Мельникова Т.А. Математика. Развитие логического мышления 1-4
классы. Комплекс упражнений и задач. / Т.А. Мельникова. – Волгоград: Учитель,
2011 г. – 131 с.
35.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982. – 88 с.
36.
Метлина Л.С. Математика в детском саду. – М.: Просвещение, 1984. –
37.
Минскин Е.М. От игры к знаниям: пособие для студентов
113 с.
педагогических учреждений / Е.М. Минскин. – М.: Просвещение, 2006. – 192 с.
38.
Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Волкова С.И., Степанова
С.В. Математика 1 класс (1 полугодие) - М.: Просвещение, 2008. – 159 с.
39.
Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика. 4 кл. Ч. 1. -
М.: Просвещение, 2015. - 112 с. (Школа России).
40.
Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика. 4 кл. Ч. 2. -
М.: Просвещение, 2015. - 128 с. (Школа России).
98
41.
Мостова О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения
младших школьников / Н.О.Мостова, И.Н.Агафонова. – М.: Просвещение, 2005. –
193 с.
42.
Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.:
Издательский центр «Академия», 2016. – 340 с.
43.
Никитин Б. Ступеньки творчества. Развивающие игры. – Москва,
Самокат, 2017 – 317 с.
44.
Новоселова С.Л. Игра дошкольника. – М., 2015. – 269 с.
45.
Носова Е.А. Формирование умений решать логические задачи в
дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных
математических представлений в детском саду. - Л.: 1990.
46.
Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М., 2001. -
47.
Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе:
С. 41.
Система заданий: В 3 ч. Ч.1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.:
Просвещение, 2011. – 215 с.
48.
Педагогическая энциклопедия. - М.: Просвещение, 1970. – 349 с.
49.
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. – М.,
2012 – 96 с.
50.
Перокова О.И., Сазанова Л.И. Раз, два, три – отвечай. – М., 2012. – 69
51.
Петунин
с.
О.В.
Проблема
познавательной
самостоятельности
школьников в отечественной педагогике //Инновации в образовании. – 2004. –
№6. – С. 62–76.
52.
Пидкасистый П.И. Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и
развитии. – М., 1996. – 387 с.
53.
Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.
С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011. – 120 с.
54.
с. 33-34.
Попова В.И. Игра помогает учиться. //Начальная школа. – 1987. - №2.
99
55.
Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Основная школа / [сост. Е.С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2011. 342 с.
56.
Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа.
Ч.1.- М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).
57.
Психолого-педагогические особенности проведения дидактических
игр. Под.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. – М.,2013. – 244 с.
58.
Рождественская Н.В., Толшин А.В. Креативность: пути развития и
тренинги. – СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
59.
Словарь русского языка. - М.: Просвещение, 2015. – 177 с.
60.
Словарь психологических терминов. - М.: Просвещение, 1984. – 187 с.
61.
Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе /
О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Просвещение, 2004. – 88 с.
62.
Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1985. – 256 с.
63.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования. – Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2016. –
47 с.
64.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе.
От действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г.
В. Бурменская, И. А. Володарская]; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение,
2011. — 159 с.
65.
Фрейлах Н.И. Методика математического развития. М.: ИД «Форум» -
ИНФРА- М, 2006. – 169 с.
66.
Хейзинга И. Человек играющий. – М., 2012. – 57 с.
67.
Чилингирова Л.А., Спиридонова Б.В. Играя, учимся математике. – М.,
1993. – 188 с.
68.
Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическим
исследованиям игры / Г.П.Щедровицкий. – М.: Просвещение, 2006. – 250 с
69.
с.
Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка. – М., 2013. – 97
100
70.
Эльконин Д.Б. Психология игры – М., 1978. – 159 с.
101
ПРИЛОЖЕНИЯ
102
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД УЧАЩИХСЯ 1-Х КЛАССОВ
(КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА)
1. Методика "Выделение существенных признаков"
БЛАНК ЗАДАНИЙ:
1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).
8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).
9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).
10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).
11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).
12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).
13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).
15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).
16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).
17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).
18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).
19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).
20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек). 38
ОТВЕТЫ (КЛЮЧ):
1. Растения, земля.
2. Берег, вода.
3. Здания, улица.
4. Крыша, стены
5. Углы, сторона.
103
6. Делимое, делитель.
7. Диаметр, окружность.
8. Глаза, текст.
9. Бумага, редактор.
10. Игроки, правила.
11. Сражения, солдаты.
12. Бумага, текст.
13. Голос, мелодия.
14. Колебания почвы, шум.
15. Книги, читатели.
16. Почва, дерево.
17. Состязания, победа.
18. Врач, больные.
19. Чувства, человек.
20. Родина, человек.
2. Методика «Логические закономерности»
БЛАНК ЗАДАНИЙ
1. 2,3,4,5,6,7 …..
2. 6,9,12, 15,18,21
3. 1,2,4,8,16….
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13…
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6…
6. 29, 28, 26, 23, 19, 14…
7. 1, 4, 9, 16, 25, 36…
8. 21, 18, 16, 15, 12, 10…
ОТВЕТЫ (КЛЮЧ):
8; 9
24; 27
64; 128
16; 17
4; 1
8; 1
47; 60
9; 6
104
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД УЧАЩИХСЯ 1-Х КЛАССОВ
НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
МЕТОДИКА 1
МЕТОДИКА 2
105
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИМЕРЫ ДИДАКТИЧСКИХ ИГР
ДЛЯ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ В 1 КЛАССЕ
(ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
Комплекс
дидактических
математических
игр
для
1
класса
Дидактическая игра «Домино» Дидактическая цель: закрепление приёмов
прибавления и вычитания в пределах 100 Формируемые познавательные УУД:
анализ с целью выделения признаков, знаково-символическое моделирование
— преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта. Правила игры: каждому ученику
выдаются карточки с моделями примеров на сложение и вычитание и с
выражениями. Детям необходимо соотнести выражения с соответствующими
им моделями. Выигрывает ученик, правильно выполнивший задание.
106
Дидактическая
игра
«Волшебные
фигуры»
Дидактическая
цель:
Формируемые познавательные УУД: анализ с целью выделения признаков,
умение сравнивать и классифицировать объекты. Правила игры: учащимся
предлагается конверт с набором геометрических фигур, изображенных на
клетчатой бумаге.
Ученикам нужно разместить эти фигуры в таблицу:
12
10
8
Меньше 8
Побеждает тот ученик, который быстрее и правильнее всех классифицирует
объекты. Дидактическая игра «Летчик» Дидактическая цель: закрепление
приёмов прибавления и вычитания в пределах 100 с переходом через разряд,
закрепление знаний учащихся о порядке следования чисел в натуральном ряду.
Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных), умение строить последовательность
чисел по заданному признаку. Правила игры: учащимся выдается карточка с
выражениями и предлагается помочь летчику правильно выбрать путь полета.
Детям необходимо расположить выражения-облачка в порядке возрастания их
результатов и тогда они найдут путь летчика. Побеждает тот, кто правильно
установит последовательность выражений.
107
Дидактическая игра «Цепочка» Дидактическая цель: закрепить знания
учащихся о десятичном составе числа. Формируемые познавательные УУД:
знаково-
символическое
моделирование
—
преобразование
объекта
из
чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики
объекта. Правила игры: учитель выставляет для каждого ряда (команды) на
подставку карточки, изображающие числа вида:
Учащиеся каждого ряда (команда) считают единицы каждого разряда и по
цепочке называют проиллюстрированные числа (сначала ученик первой, потом
второй
и
третьей
команды).
Потом
учитель
ставит
другие
карточки,
иллюстрирующие числа второго десятка и ученики по цепочке называют их. Игра
продолжается аналогично. Выигрывает команда, которая допустит меньше
ошибок в образовании двузначных чисел. Для подведения итогов игры учитель
108
отмечает в таблице звездочками правильные ответы учащихся. Эту же игру
можно проводить на примере трехзначных чисел. Дидактическая игра «Веселый
счет» Дидактическая цель: закрепление приёмов прибавления и вычитания в
пределах 100 без перехода через разряд. Формируемые познавательные УУД:
синтез - составление целого из частей. Правила игры: для проведения этой игры
заранее заготавливается комплект карточек с цифрами от 0 до 9 на каждую
команду. Команды выстраиваются в шеренгу напротив ведущего, перед которым
стоят по два стула. Каждый игрок получает карточку с одной из цифр. После того,
как ведущий для команд зачитывает пример, игроки с цифрами, составляющими
результат, выбегают к ведущему и садятся на стул так, чтобы можно было
прочитать ответ. Допустим, это был пример: 32+4. На стулья рядом с ведущим
должны сесть ребята, у которых в руках карточки с цифрами 3 и 6, так как сумма
32 и 4 равна 36. Команда, у которой получилось сделать это быстро и правильно,
зарабатывает очко. Счет идет до пяти очков. Дидактическая игра «Кто быстрее?»
Дидактическая цель: актуализация знаний учащихся о геометрических фигурах
(прямоугольник, квадрат, треугольник, круг) и о видах углов. Формируемые
познавательные
УУД:
анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков
(существенных, несущественных), синтез - составление целого из частей. Правила
игры: команда выполняет задания учителя быстро и четко. Учащимся необходимо
построить,
используя
всех
игроков
команды:
прямоугольник,
квадрат,
треугольник, круг, острый и тупой угол. Побеждает та команда, которая быстрее и
правильнее выполнит задание. Дидактическая игра «Найди свое место»
Дидактическая цель: закрепление знаний учащихся о порядке следования чисел в
натуральном ряду. Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью
выделения признаков (существенных, несущественных), синтез - составление
целого из частей. Для игры надо подготовить два или три комплекта карточек
разных цветов (в зависимости от числа играющих). Карточки с числами от 1 до 10
(от 20 до 30, от 35 до 48 и т.д.) раздаются всем играющим в любом порядке. По
команде учителя играющие выстраиваются в колонну по одному и идут вслед за
учителем, перестраиваясь на ходу в колонну по два, по четыре, расходятся в
109
разные стороны, но, как только учитель подает сигнал, все разбегаются. Те, у кого
таблички, допустим, красного цвета, собираются на одной стороне класса, те, у
кого таблички синие - на другой. Каждая группа играющих должна построиться в
одну шеренгу по порядку номеров. Побеждает группа или команда, которая
построится первой. Дидактическая игра «Гном» Дидактическая цель: закрепить
умение учащихся заменять двузначное число суммой его разрядных слагаемых.
Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных). Правила игры: учащимся нужно
помочь гному найти дорогу к дому. « Куда идти: вперед или назад – об этом числа
говорят». Необходимо заменить каждое число суммой разрядных слагаемых и в
таблице найди букву и составить слово. Побеждает тот ученик (ученики),
который быстрее и правильнее выполнит задание.
Ответ: вперед.
Дидактическая игра «Загадка» Дидактическая цель: закрепить нумерацию
чисел в пределах 100; десятичный состав числа. Формируемые познавательные
УУД:
анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков
(существенных,
несущественных). Правила игры: учитель загадывает загадку «Серебристая пила в
небе ниточку вила. Кто же смелый нитью белой небо шил, да поспешил: хвост у
нитки распушил?». Замени число десятками и единицами и в таблице найди
буквы. Прочитайте слово и запишите его.
110
Дидактическая игра «Математическая рыбалка» Дидактическая цель:
закрепление приёмов сложения и вычитания в пределах 100 без перехода через
разряд Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных), выбор наиболее эффективных
способов решения задач в зависимости от конкретных условий. Правила игры: на
наглядном полотне (аквариуме) размещены рыбки, на обратной стороне которых
записаны примеры на сложение и вычитание (далее можно использовать примеры
на умножение и деление). Учитель поочерёдно вызывает детей к доске, они
«ловят» (снимают) рыбку, читают пример на сложение или вычитание. Все
ученики записывают решение в тетрадь или на листочки. Если полученный
результат находится в пределах от 0 до15, ученики пишут ответ на зеленых
листочках и показывают его учителю. Если результат находится в пределах от 16
до 30, ученики показывают ответ на красных листочках. И если полученный
результат превышает 31, ответ записывается на желтых листочках. Ученик,
решивший пример раньше всех и подобравший правильный цвет листочка для
ответа, получает рыбку. Кто «наловит» больше всех рыбок, тот – лучший
рыболов. Далее игру можно использовать и для закрепления умений табличного
умножения и деления. Дидактическая игра «Лабиринт» Дидактическая цель:
закрепление умений учащихся складывать числа в пределах 10, устанавливать
последовательность чисел. Формируемые познавательные УУД: выбор наиболее
эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий
111
Правила игры: учащимся необходимо помочь лягушонку, стремящемуся к
знаниям, добраться в школу через лабиринт с числовыми выражениями. При этом
значения выражений должны составить отрезок натурального ряда чисел.
Побеждает тот ученик, который правильно выполнит задание.
Дидактическая игра «Самый быстрый почтальон». Дидактическая цель:
закрепление приёмов прибавления и вычитания в пределах 100. Формируемые
познавательные УУД: умения различать обоснованные и необоснованные
суждения, производить анализ и преобразование информации (используя при
решении примеров простейшие знаковые и преобразовывая их в соответствии с
содержанием задания), Средства обучения – листки бумаги и разрезанные цифры.
Правила игры: учитель раздаёт пяти ученикам по одинаковому числу карточек
(писем), на стороне которых записаны примеры на сложение и вычитание (далее
на умножение и деление). Дети, сидящие за партами, изображают дома с
номерами (держат в руке разрезанные цифры). Почтальоны должны быстро
определить на конверте номер дома, записанного примером (решить пример), и
разнести письма в соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с
цифрами, обозначающими ответы примеров, записанных на конвертах). Кто
быстро и правильно разнесёт письмо по назначению, тот - самый быстрый
почтальон. Дидактическая игра "Математическое лото" Дидактическая цель:
112
закрепление знаний учащихся о табличных случаях умножения. 59 Формируемые
познавательные УУД: знаково- символическое моделирование — преобразование
объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные
характеристики объекта, анализ объектов с целью выделения признаков
(существенных, несущественных), синтез - составление целого из частей. Правила
игры: все ученики берут по одной карточке. Количество карточек определяется по
количеству учеников. На них написаны зашифрованные результаты таблицы
умножения (по 4 ответа). Учитель показывает классу карточку с выражением,
например 5х3, а учащиеся на своих карточках закрывают кружками ответы.
Выигрывает тот, кто раньше закроет все числа на своей карточке.
Данную игру можно наполнить и другим содержанием (сложение и
вычитание без перехода через разряд, с переходом через разряд). Дидактическая
игра «Составь самое дорогое слово» Дидактическая цель: закрепление умений
учащихся о приемах сложения однозначных и двузначных чисел в пределах 100.
Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных), синтез - составление целого из
частей. 60 Правила игры: участвуют по 2 человека от каждой команды. Они
получают листы со стоимостью букв. Их задача - составить одно слово и
подсчитать его стоимость. Побеждает та команда, чьё слово окажется дороже.
113
Дидактическая игра «Рыболовы» Дидактическая цель: закрепление знаний
учащихся о десятичном составе чисел, их места в натуральном ряду.
Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных), умение осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной форме. Правила игры: на наборном
полотне изображен пруд; в прорези полотна вставлены изображения рыбок, на
которых написаны двузначные и однозначные числа. Соревнуются две команды
по 4 человека в каждой. Поочередно каждый член команды «ловит рыбку»
(громко называет число) и проводит его анализ: сколько знаков в числе, его место
в числовом ряду, разбор чисел по десятичному составу. Если все ответы
правильны, то он поймал рыбку (берет её), если нет – рыбка сорвалась.
Выигрывает команда, поймавшая больше рыбок. Дидактическая игра «Расшифруй
пословицу»
Дидактическая
цель:
Закрепление
знаний
учащихся
о
последовательности чисел до 100. Формируемые познавательные УУД: знаковосимволические моделирование. Правила игры: На доске открывается запись: 22,
71, 80, 51, 46, 38, 71, 53, 99, 94, 69, 27, 71, 60, 71, 79, 35, 42. Детям нужно
расшифровать записанную пословицу, для этого надо вместо чисел подставить
соответствующую букву. Каждому выдается листок с кодом. Выигрывает тот, кто
114
быстрее получит запись: «Делу - время, потехе - час». Дидактическая игра
«Контролеры» Дидактическая цель: закрепление знания учащихся о составе
чисел. Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения
признаков (существенных, несущественных), синтез - составление целого из
частей. Правила игры: учитель распределяет детей на две команды. От каждой
команды вызывается к доске по 1 контролеру. Они следят за правильностью
ответов: один - за первой командой, другой - за второй командой. По сигналу
учителя (движению руки) ученики первой команды делают несколько ритмичных
наклонов влево и вправо и считают про себя. По сигналу учителя - хлопку они
называют хором число выполненных наклонов (например,5). Ученики второй
команды по сигналу учителя дополняют число наклонов первой команды до
заданного числа и ведут счет про себя (например, 6 - прибавил 1, 7 - прибавил 2, 8
- прибавил 3). Затем они называют число выполненных ими наклонов. По числу
наклонов, 62 выполненных учениками первой и второй команды, называется
состав числа. Учитель говорит: "8 - это …", ученики продолжают: "5 и 3".
Контролеры показывают зеленые круги, если они согласны с ответом.
Дидактическая игра «Борьба за цифру» Дидактическая цель: закрепление порядка
следования чисел. Формируемые познавательные УУД: анализ объектов с целью
выделения признаков (существенных, несущественных) Средства обучения: два
больших листа плотной бумаги, на которых написаны разным цветом цифры
большого размера. Правила игры: перед каждой таблицей становится один из
учеников. Учитель предлагает громко назвать числа по порядку от 1 до 24 и от 52
до 75 (возможны разные варианты), одновременно показывая каждое из них на
таблице. Тот, кто быстрее назовет числа, считается победителем. Через каждую
таблицу проходит несколько пар. Пример таблицы:
115
Дидактическая игра «Занимательные квадраты» Дидактическая цель:
закрепление навыков сложения и состава чисел в пределах 20. Формируемые
познавательные
УУД:
анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков
(существенных, несущественных), синтез - составление целого из частей. Правила
игры: учащимся предлагается сложить числа, расположенные в рядах, столбиках,
по диагоналям и заполнить пропуски. Учащиеся убеждаются, что сумма во всех
случаях получилась одинаковой. Побеждает тот ученик, который быстрее и
правильнее всех правильно заполнит пропуски.
Дидактическая игра «Определи маршрут автомобиля» Дидактическая цель:
закрепление приемов сложения и вычитания, умножения и деления в пределах
100. Формируемые познавательные УУД: выбор наиболее эффективных способов
решения задач в зависимости от конкретных условий Средства обучения: Рисунки
автомобилей. Правила игры: Учитель вызывает к доске трех учеников
116
(водителей). Они ведут свои машины по намеченному курсу, зашифрованному
примерами (содержание определяется темой урока). Каждая команда помогает
своему командиру правильно выбрать путь движения автомобиля, если командир
ошибается. В конце игры называются победители.
117
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД УЧАЩИХСЯ 1-Х КЛАССОВ
НА КОНТРОЛЬНОМ ЭТАПЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
МЕТОДИКА 1
МЕТОДИКА 2
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа