close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Тесленко Никита Андреевич. Анализ реформы высшего образования Российской Федерации и ее результатов

код для вставки
3
4
5
Аннотация.
ВКР Тесленко Н.А. состоит из двух глав, четырех параграфов, 80
станицы,без приложения. Сложность, проблематичность темы потребовали
изучения
значительного
объема
исследовательской
литературы,
как
отечественной, так и зарубежной, нормативных актов в общем количестве 119
наименований.
Ключевые
слова:
образование,
высшее
образование,
гуманизация,
гуманиторизация, непрерывность высшего образования, реформа, студенты,
общество, модель образования, глобальные проблемы, гуманитарная парадигма.
Тема ВКР: Анализ реформы высшего образования в Российской Федерации и ее
результатов.
Предметом работы- реформа высшего образования в Российской Федерации и ее
результаты.
Объект работы- система высшего образования Российской Федерации.
Цель работы- анализ последствий реформы высшего образования, выявление
положительных и отрицательных сторон, обоснование путей преодоления
негативных явлений.
Метод исследования- общенаучные методы анализа, синтеза и обобщения,
структурно-функциональный подход; общефилософские методы и принципы
изучения, такие, как принцип системности, который позволяет описать объект,
как системное целое, с точки зрения его структурных элементов, функций и
целей. В ВКР так же использовались историко-философский и философскокультурологический подходы.
Область применения: преподавательская работа по подготовке и проведению
учебных курсов по социологии, политологии, философии, культурологии.
Структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из
введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения и списка
используемой литературы.
6
Содержание
Введение………………………………………………………………………………..4
Глава 1. Характеристика системы образования в Российской Федерации…...8
1.1.Сущностные характеристики базовых моделей образовательного
процесса в системе высшего образования Российской Федерации……………8
1.2. Основные принципы развития современной системы высшего
образования в Российской Федерации……………………………………………21
Глава 2. Концептуальное содержание реформы высшего образования в
Российской Федерации……………………………………………………………..35
2.1. Реализация гуманитарной и нравственной парадигм образования в
высшей школе Российской Федерации…………………………………………..35
2.2. Негативные последствия реформы высшего образования и их
преодоление. …………………………………………………………………………61
Заключение…………………………………………………………………………...69
Список литературы………………………………………………………………….73
7
Введение.
Актуальность исследования. В наступившую эпоху модернизации и массовых
реформ актуальной темой для исследования является анализ реформы высшего
образования в Российской Федерации и ее результатов. Образование в настоящее
время выступает в качестве одного из ведущих факторов общественного процесса
и развития цивилизации, которые во многом определяют дальнейшую судьбу
Человечества.
Анализ реформы высшего образования позволяет выявить ее отрицательные
и положительные стороны. Ситуация в высшем образовании России- сложна и
противоречива. Сегодня стало очевидным, что содержание и характер реформы
направленный на формирование личности не справляется со своими задачами:
серьёзные проблемы в знании русского языка, русской литературы и истории,
отсутствует целостность знаний, снижена социальная активность молодых людей,
их способность к решению жизненных проблем ,отсутствует способность
отвечать за свои действия.
Будущее высшее образование-это система развития всех потенциальных
творческих сил, заложенных в человеке, развитие личности через ее прельщением
к национальное и мировой культуре, науке, направленная на сохранение традиций
и обычаев, как русских, так и всех народов Земли.
Объектом исследования является непосредственно система высшего образования
Российской Федерации.
Предметом исследования выступает реформа высшего образования в Российской
Федерации и ее результаты.
Целью данной работы является анализ последствий реформы высшего
образования, выявление положительных и отрицательных сторон, обоснование
путей преодоления негативных явлений.
Степень изучения темы исследования.
Теоретико-методологическую
общетеоретические
методы:
основу
диалектический,
8
исследования
комплексный,
составляют
системный,
целостный, сочетающиеся с философско-культурологическими подходами, для
которых свойственно стремление объединить, синтезировать материал отдельных
наук о культуре. С этой целью нами был использовании идеографический метод,
направленный
на
изучение
не
общего,
а
особого,
индивидуального,
неповторимого в явлениях культуры.
Применение других общенаучных методов: аксиологического, интуитивнопсихологического, структуралистского, а также компаративистского, позволяет
учитывать
взаимоотношение
между
индивидуальным
и
общественным,
взаимообусловленность развития парадигм от их темпоральных горизонтов,
определять правила интерпретации философских, психологических, культурных
«текстов», выявить аксиологические основания феноменов и понятий, находить
специфику формирования идеальных ценностей.
Методологическая база данного исследования была усилине за счет теории
культурно-цивилазационных
систем,
позволяющей
процессы
культурной
глобализации рассмотреть через метакатегории: «культура» и «цивилизация».
Базовой методологической посылкой работы считаем признание культурноисторического
социокультурной
и
коммуникативного
и
детерминизма,
коммуникативно-кодовой
гуманитарного знания.
9
природой
обусловленного
современного
Глава 1. Основное содержание реформы высшего образования в Российской
Федерации.
1.1.
Сущностные
процесса
В
в
последнее
характеристики
системе
время
высшего
сильно
базовых
моделей
образования
вырос
образовательного
Российской
интерес
Федерации
исследователей
к
философской проблематике образовательной деятельности. Это связано с
объективной и осознаваемой обществом ролью образования в решении
глобальных проблем современности. Во все времена образование понималось поразному. Например, Ж.-Ж.Руссо, понимал его как процесс приподнимания
обновленного человека над обломками своих потерпевших крушение неразумных
желании.
В интерпретации Гегеля образование есть и процесс освобождения от
непосредственного существования, случайного, несущественного бытия, и та
сфера, в которой пребывает образованный человек. Здесь каждый индивид
получает возможность подняться к духовности и через нее вернуться к себе на
более высоком уровне. По мысли Гадамера «образование теснейшим образом
связано с понятием культуры» и обозначает в конечном итоге «специфический
человеческий
способ
преобразования
природных
задатков
и
возможностей».Сущность образования заключается в формировании «общего
чувства», в «подъеме к всеобщему», которая создает возможность человеческого
самосознания и само понимания .[1].Образование начиная с конца ХХ века все
чаще начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества.
Мы видим яркое проявление фундаментальной зависимости нашей цивилизации
от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.
Это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может
произрастать прежде всего системой образования»
10
Образование
признается
важнейшим
интеллектуального
потенциала
международной
конкурентоспособности,
политические,
демократии
экономические
и
общественной
нации,
фактором
и
гарантом
усиления
солидарности
развития
ее самостоятельности
выражающим
культурные
и
права
и
гражданские,
человека.
способствует
Развитию
качественное
образование – за счет того, что оно формирует и воспитывает хорошо
осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью
демагогии и лозунгов".
В развитых странах мира национальная система образования
рассматривается как важнейшая составляющая, предопределяющая
процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная
сфера общественного бытия. В силу этого образование должно иметь
абсолютный приоритет в бюджетах всех государств. С другой стороны,
появился новый класс проблем образовательной деятельности, решение
которых возможно только на базе философской методологии и
соответствующего научного инструментария. В настоящее время существует
множество методологий, концепций и подходов к анализу различных уровней,
граней и «образовательного здания» в целом как самостоятельной подсистемы
культуры, цивилизации, общества. [2]Наиболее существенное влияние на
формирование и динамику педагогических систем оказало и продолжает
оказывать философское знание.Это влияние осуществляется по следующим
каналам.Во-первых, через непосредственное влияние философии на педагогику
путем построения методологии педагогической деятельности.Во-вторых, через
разработку
мировоззренческих
парадигм
деятельности в рамках философских систем.
11
образования
ипедагогической
Термин парадигма (от греческого paradigma - пример, образец) это совокупность
теоретических и методологических положений, принятых
научным сообществом на известном этапе развития науки и используемых в
качестве образца, модели, стандарта для научного исследования,
интерпретации, оценки и систематизации научных данных, для осмысления
гипотез и решения задач, возникающих в процессе научного познания. [3]
Образовательная парадигма, которая включает в себя все теоретические и
методологические предпосылки, решающие научно-педагогические
проблемы, основывается на некоторых ценностях. В зависимости от того,
какие ценности являются доминирующими, направляется педагогический
процесс. Он может быть направлен на интересы страны, общества или
личности; субъекты обучения могут находиться в авторитарных,
демократичных или гуманистических отношениях; образовательный процесс
может носить под собой учебное содержание или развивающее,
формирующее творческую личность.
В ходе исторического развития общества и образования, как его
важнейшего института, сложились различные парадигмы образования.
Они различаются своими подходами к выбору главной цели этого процесса, к
пониманию роли и предназначения в системе общественных
институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни,
формирования общей и профессиональной культуры подрастающих
ую
ям
р
ап
н
о
ькт
л
я
и
ен
щ
б
азо
р
поколений. В связи с этим сегодня можно говорить о том, что существует
и
ускн
п
вы
е
каи
и
учен
б
о
определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее
й
б
со
ауки
н
й
ц
и
ад
тр
связх
распространены следующие:
е
щ
уд
б
Знаниевая традиционалистская парадигма. Её главная цель те
аб
р
вы
я
ьн
ал
и
ц
со
передача молодому поколению наиболее существенных элементов культурного
ть
и
л
ед
р
п
о
й
ьы
ал
н
со
ер
п
й
ы
н
учеб
вузах
наследия человеческой цивилизации и накопленного опыта. Эта передача
стакм
о
ед
н
г
н
д
б
сво
е
ги
о
н
м
осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности
вкм
о
чел
м
всяко
ем
и
азвн
р
б
о
знаний, умений и навыков, а также нравственных
е
и
азвн
р
б
о
й
уго
р
д
идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному
вй
о
н
й
тр
ко
етям
д
12
развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить
м
ы
р
вто
ей
аш
н
н
ж
л
о
д
функциональную грамотность и социализацию обучающихся. В СССР
стг
о
ен
ц
го
щ
ую
д
есл
р
п
система образования базировалась именно на этой парадигме, и ее
м
то
н
д
ези
р
п
у
д
б
сво
ьш
л
о
б
ей
эффективность налицо: в 50-х гг. прошлого столетия по уровню
х
ы
н
ем
вр
со
х
еы
зн
и
ж
м
о
л
п
и
д
интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-З-м месте в мире
сть
о
ен
ц
а
л
ы
см
ует
р
и
п
ко
я
и
счн
ер
п
(данные оонз).
з
чер
Бихевиористская рационалистическая парадигма образования
зачстую
н
ж
о
м
предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков
ю
еи
н
л
о
п
ы
стн
и
вер
со
м
и
ен
ж
л
о
д
и практического приспособления молодого поколения к конкретным
я
и
ем
акд
и
австео
р
н
условиям существующего общества. Образовательная программа полностью
связи
тв
ар
суд
го
аетя
ж
и
л
сб
переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык измеряемых
чесй
акти
р
п
ьн
ачл
я
вка
о
чел
ет
уд
б
единиц поведения" (Р. Мейджер). Ведущий принцип
й
ы
тр
и
ан
гум
ую
н
зем
образования - регулирование внешних условий процесса и реакция на него
я
авн
л
я
л
о
п
и
ен
ащ
кр
со
е
ги
о
н
м
учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар
тн
о
ам
гр
и
ед
ср
(т.е. набор способов поведения).
ект
ъ
б
о
аеги
стр
Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий
ы
ен
ащ
р
б
о
х
сты
о
чн
и
л
ы
н
ство
ей
зад
репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и
и
н
л
д
ео
р
п
стн
о
ел
ц
ожиданиям западной культуры. Причем термином «поведение»
ы
тем
си
о
авц
кр
еса
ц
о
р
п
обозначаются «все виды реакции, свойственных человеку, - его мысли,
е
и
ван
зо
м
эти
т
вед
и
р
п
и
ен
усво
чувства и действия» (Р.Тайлер).
ы
стн
и
ег
ьш
л
о
б
Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью
ы
ен
ащ
р
б
о
й
щ
ю
усваи
г
австео
р
н
формирования оптимального поведения учащегося. Главный термин этой
о
авц
кр
яет
звл
о
п
й
о
н
и
ы
тем
си
парадигмы: "Школа - это фабрика, для которой учащийся представляет
г
то
ка
н
ы
р
ви
о
усл
собой "сырье". В основу парадигмы положена концепция социальной
е
щ
уд
б
сткм
и
во
ер
п
ус
д
о
м
инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы
ка
н
ы
р
о
н
ехм
тр
сть
н
ж
зм
во
вскг
о
чел
сформировать у обучающихся адаптивный "поведенческий репертуар",
чувст
и
сво
еы
тн
о
асп
р
соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной
аетя
ж
и
сн
у
зм
и
аш
ф
ет
ж
о
м
культуры. Основными методами такого обучения выступают научение,
и
н
м
о
всп
тся
ачю
зн
б
о
ьн
еятл
д
си
о
тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
и
тен
о
асм
р
ы
ен
ащ
р
б
о
аетя
ж
и
л
сб
Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели
в
екто
ъ
суб
й
уго
р
д
13
обучения является их слабая гуманистическая направленность. В
еы
тн
о
асп
р
я
щ
твечаю
о
х
ы
етн
п
м
ко
соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект
аво
р
п
ьш
л
о
б
е
уктв
д
о
р
п
педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная
е
л
о
б
аи
н
е
ящ
асто
н
самодостаточная личность, способная к саморазвитию и
геую
п
о
тр
ан
ть
и
л
ед
р
п
о
самосовершенствованию. В рационалистической модели образования
уд
тр
ей
ги
л
ато
п
отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность,
е
л
ы
см
т
и
усгб
индивидуальность.
о
тр
и
ан
гум
В СССР эту концепцию наиболее активно использовали в Эстонии. Но
о
вн
акти
е
и
щ
б
о
ес
ц
о
р
п
парадигма развивающего обучения пришла в противоречие с концепцией
еи
вл
о
стан
и
щ
ую
еб
тр
ян
и
вл
рационалистической. Поэтому эстонцы кое-что объединили в одно целое,
гм
и
д
ар
п
аеги
стр
и
м
н
эко
добавив в рационалистическую концепцию возможность развивающей
е
гм
и
д
ар
п
ы
б
что
чк
аеги
стр
деятельности.
Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования
ы
д
ето
м
я
л
о
п
рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов
ы
ям
л
ед
р
п
о
е
щ
ую
и
м
р
о
ф
чевая
ю
кл
образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом
честв
и
л
ко
ям
еи
н
ткл
о
хвзгл
а
яд
персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических
м
эти
а
н
ж
л
о
д
особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития
е
вы
о
н
австеы
р
н
вер
со
обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности
тся
ер
б
я
зц
и
ган
р
о
х
ы
ьн
ал
р
ед
ф
максимальной реализации своих природных потенциалов и для
ет
ш
и
п
и
ан
ж
ер
д
со
самореализации. Развитие и саморазвитие, самореализация, творчество
н
ж
о
м
во
егати
н
н
ж
о
м
ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели
вая
чи
есп
б
о
ях
ви
о
усл
чскй
д
о
и
ер
п
образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей).
е
вы
сн
о
и
ен
авл
р
уп
е
сл
о
п
Здесь партнерские отношения сотрудничества. Гуманистическая парадигма
тя
азви
р
это
м
тр
ко
предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов.
я
тр
и
ан
гум
ся
м
и
о
уб
и
н
вед
Она нацелена на творческое, духовное развитие личности, на
и
н
ем
вр
н
л
п
сц
и
д
межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании
езв
тр
х
и
еш
вн
сть
ео
вл
р
ап
н
человека и его самосовершенствовании. В условиях реализации
й
ьы
ал
н
со
ер
п
е
ы
н
и
гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым
й
тр
ко
й
н
еж
р
п
ь
и
уж
тсл
о
человеком истины, т.е. пути познания. Одна из основных ее установок д
ухо
у
м
твен
о
вски
о
чел
н
ж
о
м
ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле
й
еи
ш
тн
о
я
и
азвн
р
б
о
14
одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого
я
зц
ал
н
о
еги
р
это
й
и
н
зд
о
п
познавать мир без ограничений. [4]
ях
ви
о
усл
Пространство критериев оценки перемещается в плоскость
зучен
и
ац
п
тер
н
и
вк
о
чел
межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика,
ы
гм
и
д
ар
п
ве
сн
о
ую
н
зем
которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор
о
н
увер
тй
о
ьн
ал
и
ец
сп
й
ы
н
и
ед
вузо
той или иной позиции во взаимодействии.
я
ш
ей
н
важ
Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается
аго
ед
п
я
н
д
сего
ю
и
н
д
ж
утвер
индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной
х
уги
р
д
ьо
ал
н
м
и
кр
я
ем
вр
или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и
еса
ц
о
р
п
й
тр
ко
и
еж
д
л
о
м
слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться,
м
ы
д
каж
еса
ц
о
р
п
м
и
хд
б
ео
н
я
аи
зн
о
п
профессионально взаимодействия с учеником.
я
ви
о
стан
е
участи
Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей
х
ы
н
важ
тью
г
н
и
р
ен
л
уси
целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими "точного"
а
м
о
л
п
и
д
зк
и
етаф
м
о
р
и
м
научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования
ть
ы
б
я
тр
и
ан
гум
практики. "Знание - сила", поэтому ценность человека определяется его
е
л
ы
см
ы
ем
л
б
о
р
п
св
о
р
зап
вка
о
чел
познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как
ь
туал
еп
ц
н
ко
вет
аскы
р
уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель
и
о
частн
х
и
еш
вн
г
н
ем
вр
со
определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или
х
ы
н
еж
уб
зар
и
ускн
п
вы
поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению,
ся
о
л
и
ф
зс
и
кр
агу
л
б
н
ж
зм
ево
и нашей системе образования, которая направлена преимущественно на
те
азви
р
профессиональную
я
и
азвн
р
б
о
подготовку
кх
ам
р
и
м
о
п
специалиста,
а
не
на
личностное
я
и
асел
н
его
формирование'".
Неинституциональная парадигма." образования ориентирована на
и
сам
р
п
во
ея
н
чи
д
о
п
организацию образования вне традиционных социальных институтов, в
вечски
о
л
ачет
зн
о
те
азви
р
частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком
ться
азви
р
ткм
о
азб
р
ьы
автел
зн
о
п
х
с помощью сети Intemet, в условиях так называемых "открытых школ",
кг
й
си
о
р
ем
вн
о
ур
и
учен
б
о
у
м
стян
о
п
дистантного обучения и т.п. Здесь прослеживаются определенные преимущества:
я
аи
зн
со
кх
ам
р
ям
еи
вл
р
ап
н
выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания.
й
о
вечн
всем
ея
м
и
В то же время она лишает студента главного условия успешного образования и
стях
н
ж
зм
во
личностного
ва
и
есн
л
ко
развития
и
ен
явл
-
ьн
ал
р
о
м
й
непосредственного
15
е
ы
н
и
контакта
ес
ц
о
р
п
с
учителем
или
преподавателем. А как совершенно справедливо подчеркивает В.Г. Кремень,
ы
д
б
сво
н
л
п
сц
и
д
я
и
азвн
р
б
о
"если дажеиспользовать самые совершенные компьютерные системы, высокие
ег
ьш
л
о
б
х
ы
н
учеб
вскг
о
чел
еса
ц
о
р
п
коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения,стимулируют
н
ж
л
о
д
и
ен
стр
ы
уб
еи
ясн
ъ
б
о
динамику и эффективность учебного процесса, повышаютинтерактивность
г
о
н
еш
усп
ьы
ал
ц
н
ви
о
р
п
е
у
еб
тр
образовательной среды, никто и ничто не сможетполностью вытеснить и
кх
ам
р
ая
н
д
б
сво
гм
и
д
ар
п
м
и
хд
б
ео
н
заменить искусство непосредственного
тся
аю
зн
и
р
п
педагогического диалога "учитель - ученик". Поэтому особенно важной
ел
ац
н
вы
ер
п
х
вы
сн
о
гю
л
ео
д
и
становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научностях
н
ж
зм
во
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
педагогических работников'".[5]
ая
н
д
б
сво
Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Колесниковой),
н
и
д
о
о
тесн
центром которой становится не обучающийся, усваивающий готовые знания,
еи
вл
р
ап
н
ть
н
вкуп
со
ы
ен
студ
зн
и
ж
а человек, познающий истину. Но поскольку однозначной истины не
есть
ет
ж
о
см
я
зц
и
ан
гум
существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъектх
сты
о
чн
и
л
вка
о
чел
вая
ы
ткр
о
субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического
а
н
и
л
п
тю
х
ы
н
ем
вр
со
ста
вер
и
ун
процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога,
и
ел
ад
н
х
и
еш
вн
ся
о
л
и
ф
обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей
ся
о
л
и
ф
ьо
тел
ачи
зн
й
ес
ц
о
р
п
позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями'".
стачн
о
д
н
ж
о
м
о
ен
м
и
х
вы
ер
п
Парадигма обучения "через совершение открытий" (Джером Бруннер). В
взен
о
р
и
м
й
ы
саьн
л
ко
ы
ен
студ
соответствии с этой парадигмой, обучающиеся должны познавать мир,
с
о
н
ер
п
й
и
н
д
еж
учр
е
л
ы
см
приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения
ес
ц
о
р
п
м
ы
ьн
актул
ая
щ
ую
и
м
р
о
ф
н
ж
л
о
д
всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на
утем
п
связан
развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру,
и
тен
о
асм
р
те
азви
р
ает
гр
и
отличается как от усвоения "готовых знаний", так и от обучения путем
е
и
азвн
р
б
о
о
ен
м
и
г
н
ем
вр
со
преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и
ак
н
д
о
кх
ам
р
м
ко
и
ел
ц
оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие
е
аьн
б
о
гл
е
ьш
л
о
б
ть
ен
сб
о
обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки
ен
ж
л
о
д
связи
ея
м
и
изучаемого материала. [6]
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
Сегодня многие практики и ученые часто обращаются к божественному
ы
л
ко
ш
сты
о
ен
ц
ь
австео
р
н
провидению, к мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. В этой
ст
ьн
л
и
б
о
м
ваг
сн
о
веч
ти
о
р
п
й
вы
егати
н
связи нельзя не упомянуть об одной из парадигм образования, основанной на
и
н
ставл
о
ед
р
п
уг
кр
о
ен
ц
16
признании в той или иной форме существования мирового разума.
я
авн
л
м
ы
р
вто
сть
ео
вл
р
ап
н
Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой,
чк
аеги
стр
х
ы
тн
и
эл
а
м
о
л
п
и
д
отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним
стй
о
ен
ц
г
о
н
еш
усп
х
ы
етн
п
м
ко
миром. Это самая древняя образовательная парадигма на нашей планете.
ся
м
и
о
уб
д
хо
ер
п
а
яд
взгл
м
тр
ко
Дословно в переводе с греческого «эзотерический» означает тайный,
д
ухо
в
о
м
аси
гер
я
тр
и
ан
гум
скрытый, предназначенный исключительно для посвященных (в религию,
и
н
ем
вр
ем
щ
б
о
мистику, магию). Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине
ство
н
и
ед
ты
и
сб
н
зако
ы
гм
и
д
ар
п
как вечной и неизменной, которую человеку нельзя понять, но к ней можно
й
ваи
сн
о
ег
сво
и
ускн
п
вы
тв
ар
суд
го
приобщиться в состоянии особого озарения'". [7]
вка
о
чел
есь
зд
Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению
и
ен
ад
вп
со
е
гм
и
д
ар
п
сторонников этой парадигмы, заключается в освобождении природных,
ем
щ
б
о
я
зц
и
ан
гум
ачет
н
сущностных сил человека для общения с космосом, для развития
я
аи
зн
ую
еб
тр
ев
ур
д
познавательных способностей, смыслотворчества, духовности и
ср
я
ел
азд
р
нравственного самосовершенствования.
я
и
ечн
зам
Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия
ет
ж
о
м
ак
н
д
о
е
ян
и
вл
о
ял
ер
зм
и
людей - ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека
сутве
и
р
п
щ
аю
уж
кр
о
сь
о
тн
и
вар
с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно,
а
н
и
л
п
тю
ей
ги
л
ато
п
г
н
ти
ей
р
й
аско
м
необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с
й
о
н
и
н
и
р
суты
вка
о
чел
социосферой и психосферой.
ьк
л
то
В современном образовании в целом сложились две основные
я
н
д
сего
м
екто
ъ
суб
парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориеитированпая
ects
й
еи
ш
тн
о
(гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две
я
н
д
сего
м
ы
н
еж
уб
зар
и
тен
о
асм
р
разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный, а
я
зц
и
еал
р
ях
ви
о
усл
ен
м
б
о
вторым - деятельностно-ориентированный подход к содержанию и
я
ван
и
м
р
о
ф
я
еи
вл
р
ап
н
технологиям образования.
и
н
еващ
р
п
В ХХI в. изменяются представления о мире и месте человека в нем,
о
тесн
ы
тем
си
изменяется социокультурная ситуация, которая является следствием
чк
аеги
стр
чесй
акти
р
п
эп
кур
и
необходимости применения новой парадигмы в образовании, поскольку
г
то
зн
и
ж
я
зц
ати
кр
о
ем
д
становящаяся парадигма имеет смысл только в том случае, если в нашем
вет
аскы
р
ср
х
ы
н
учеб
ю
и
м
ар
знании или в самой действительности произошли принципиальные
яетсв
л
я
тр
и
ан
гум
17
сь
о
вн
екти
эф
изменения'". Например, современное высшее российское образование
ставяь
о
ет
уд
б
тя
азви
р
находится в ситуации перехода к парадигме, которая призвана формировать
вер
со
ке
о
уб
гл
и
чн
есп
б
о
новую культурно-образовательную реальность в высшей школе.
связи
текуч
н
ем
вр
Следовательно, в современном высшем российском образовании необходимо
еи
вл
р
ап
н
ка
ф
и
ец
сп
й
щ
ю
усваи
применение парадигмы, способствующей качественному изменению
й
четко
е
и
щ
б
о
общества на ценностном уровне, ориентированной на культуру.
й
и
д
скчо
еп
р
ьта
езул
р
я
н
ед
ср
Применение парадигмы нуждается в обеспечения некоторой относительной
кац
и
л
уб
п
и
хам
д
о
п
уктв
д
о
р
п
самостоятельности сферы образования как особой подсистемы культуры,
ей
утр
вн
м
ы
ьн
актул
й
ы
ел
тяж
имеющей потребность в формировании своих собственных внутренних
й
это
ству
ей
д
вую
тесо
механизмов саморегуляции процессов функционирования и развития этой
си
о
ьн
еятл
д
ван
и
ж
ер
п
е
щ
уд
б
сферы. [8]
Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную
кг
й
си
о
р
ьта
езул
р
ус
д
о
м
парадигму, которая является порождающей моделью, идеальной структурой
ся
о
л
и
ф
ткм
о
азб
р
й
н
л
ед
р
п
о
организации воспитательного и обучающего процесса'". Основными
н
л
п
сц
и
д
ечн
вл
и
р
п
содержательными вопросами при определении специфических черт той или
еи
ясн
ъ
б
о
а
м
о
л
п
и
д
авя
сзн
о
иной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями
ей
утр
вн
и
авн
д
ео
р
п
я
ш
ей
н
важ
обучают и воспитывают человека в данное время. Это были и есть наиболее
азв
р
б
о
ен
сл
ачи
х
ты
о
н
сущ
е
аж
д
общие проблемы образования - его цель, содержание, принципы, пути и
й
ки
о
уб
гл
у
еб
тр
я
н
д
сего
й
н
д
о
методы достижения поставленной цели.
д
и
сл
н
ко
г
то
Специфика применения парадигм состоит в том, что она стремится
ы
стн
и
в
то
ан
гр
выявить механизмы постановки и решения проблем, характерных для
ью
щ
м
о
п
н
ж
л
о
д
ег
сво
системы образования. Сущность парадигмы образования можно определить
я
и
ц
ар
екл
ьн
тл
и
ер
м
ы
з
и
н
вед
ет
ж
о
м
как сочетание рационального и ценностного аспектов в едином
м
ы
ьн
ал
и
ц
со
ет
уд
б
образовательном процессе, что обусловливает изменение взгляда на роль
сутве
и
р
п
ватй
о
ед
сл
и
а
л
ы
см
человека в процессе образования, ориентацию образования на
х
ы
н
ем
вр
со
я
и
свен
о
ва
и
есн
л
ко
самореализацию человека в его личностной и социальной ипостасях . По
й
ти
н
гар
ец
н
ко
стя
ей
д
о
м
взаи
словам философа С. П. Дуреева, главным в содержании современных
е
вы
сн
о
а
б
уж
сл
образовательных реформ должна стать система воспитания
н
зако
г
о
стан
и
д
р
акто
ф
система образования как постоянно действующая матрица,
вста
о
чел
ях
ви
о
усл
18
я
зц
и
еал
р
в
то
н
р
и
асп
воспроизводится каждое новое поколение. В качестве такой личности и на
гтвку
д
о
п
ставяь
о
ьн
ал
р
ед
ф
х
ы
ью
щ
м
о
п
которой матрицы, на наш взгляд, и должна выступать парадигма, отвечающая
яы
ен
м
и
р
п
веятс
о
р
п
и
н
ем
вр
ечн
вл
и
р
п
запросам современного российского образования.
ая
тр
ко
кх
ам
р
Ученый В. М. Розин определяет парадигму образования как ответ на кризис
м
о
р
яд
з
чер
аве
р
п
образования, кризис научных форм его осмысления и интеллектуального
ая
н
д
б
сво
в
д
ето
м
твае
ы
сп
и
обеспечения, исчерпанность традиционной образовательной парадигмы.
а
зн
и
р
п
ская
н
л
о
б
ав
р
п
Современное высшее российское образование, отвечая на вызов времени,
й
ти
н
гар
ств
н
и
ед
ая
тр
ко
выдвигает новую образовательную парадигму: концепцию гуманитарного,
я
тац
ен
и
р
о
й
уго
р
д
м
аво
р
п
личностно-ориентированного и культур ориентированного образования.
сти
н
ж
зм
во
сти
о
р
уд
м
Приоритете: гной задачей данной парадигмы должно выступать применение
го
щ
ую
д
есл
р
п
ев
ур
д
у
еб
тр
й
и
сш
вы
индивидуального подхода к образованию, соответствующего нормам и
т
ю
еващ
р
п
о
ен
м
и
х
еы
зн
и
ж
требованиям информационного общества. [9] И если традиционная парадигма
ечн
вл
и
р
п
его
сш
вы
твуе
б
о
сп
образования выдвигала слоган - «образование на всю жизнь», то новая парадигма
ся
о
л
и
ф
в
то
н
р
и
асп
ьн
ал
р
о
м
й
ея
м
и
выдвигает другой слоган - «образование через всю жизнь»». [10]
я
и
азвн
р
б
о
вй
сн
о
й
ви
о
усл
Специфика парадигмального подхода к образованию заключается в том,
ая
тр
ко
вы
сн
о
что он позволяет удержать целостность всего многоуровневого и
м
о
ел
ц
и
есл
сь
о
тн
и
вар
полифункционального многообразия образовательного пространства,
ект
о
р
п
еи
вл
р
ап
н
обеспечивая при этом адекватность теоретического анализа и
я
евн
р
д
ую
ям
р
ап
н
образовательной практики, способствует определению оптимальных путей
ая
тр
ко
чает
ю
вкл
ьн
кал
ти
вер
й
о
преодоления кризиса образования путем смены оснований развития
ка
н
ы
р
я
и
ан
ж
ер
д
о
п
ак
н
д
о
ть
и
л
ед
р
п
о
образовательной сферы общества. [11]
н
ем
вр
со
еси
вн
В условиях применения новой парадигмы в образовании возникает
я
чн
и
увел
а
м
р
о
н
сь
о
тр
и
ан
гум
феномен парадигмального образовательного пространства, который
т
ю
еващ
р
п
всем
ую
еб
тр
становится неотъемлемым атрибутом бытия современного человека. И это
щ
аю
уж
кр
о
я
и
н
завед
я
четаю
со
пространство должно охватывать все сферы жизни общества, а главное е
аьн
б
о
гл
м
и
хд
б
ео
н
ей
д
ю
л
сферы культуры. [12] Новые формы единой постмодернистской стратегии
и
н
свед
х
и
щ
ю
аж
р
вы
ен
ж
л
о
д
н
л
п
сц
и
д
развития общества, новые формы пересечения различных сфер культуры,
честв
и
л
ко
ть
ен
зм
и
аго
ед
п
ы
стн
и
новые способы обмена между наукой и образованием дают новое
австеы
р
н
ает
м
н
и
р
п
я
и
свен
о
х
ы
тр
ко
взаимодействие и резонанс, приводящий к новым разработкам в теории
е
аьн
б
о
гл
ве
сн
о
и
учен
л
о
п
образования. Данные условия подкреплены еще и тем, что устаревшие
е
ящ
асто
н
м
и
ен
ж
л
о
д
я
ем
вр
19
представления оказываются неугодными новым изменениям общества с его
т
ую
р
ц
н
и
ая
н
д
б
сво
вг
о
р
и
м
институциями, в т.ч. И образования. Осознание этих перемен требует
е
ян
и
вл
й
и
н
еш
ую
щ
б
о
конструирования и применения новой парадигмы развития образования,
е
л
о
п
я
ьн
ачл
я
четаю
со
новых инновационных стратегий, ориентированных на взаимное пересечение
м
о
р
яд
областей
ста
вд
уко
р
исследования,
на
ей
сво
ет
ж
о
м
принципиальную
междисциплинарность
исследовании. [13]
Сегодня все более приходит осознание, что кризис образования во многом
ы
м
р
о
ф
г
австео
р
н
ьн
тяел
о
сам
я
ш
ей
н
важ
обусловлен технократической перегрузкой образования, его
й
еи
вл
р
ап
н
сь
о
тр
и
ан
гум
гуманитарным голоданием. Человечество долго измеряло себя только
я
и
н
вед
о
п
яте
н
о
п
м
и
н
д
о
шагами научно-технического прогресса. Новая глобальная ситуация
й
еи
н
уд
затр
агу
л
б
г
то
убеждает, что сам этот прогресс - производное от образования и культуры.
г
австео
р
н
м
еи
утр
вн
и
н
еш
Под гуманитаризацией образования понимают прежде всего его
ы
ен
студ
е
сл
чи
т
си
о
н
"очеловечивание" как путем внедрения большего числа новых социальных и
с
о
н
ер
п
й
ц
и
ад
тр
т
вед
и
р
п
культурологических дисциплин, таю и путем усиления социальной
о
н
важ
скм
о
л
и
ф
я
ен
ж
сти
о
п
направленности уже преподаваемых (математики, физики, химии, истории,
ач
д
ер
п
еса
ц
о
р
п
и
о
частн
литературы и других). [14] Гуманитаризация образования требует создания
яет
звл
о
п
г
австео
р
н
ы
л
ко
ш
нового поколения учебников и учебно-методических пособий, отказа от
ы
ц
н
и
р
п
е
гм
и
д
ар
п
ен
ж
л
о
д
прежней их установки на описание, ориентированность в первую очередь на
ь
туал
еп
ц
н
ко
ящ
схд
и
о
р
п
м
тр
ко
развитие творческого, критического гуманитарного мышления личности.
м
сты
о
ен
ц
зя
ал
и
ец
сп
а
н
и
л
п
тю
Одной из важнейших задач нового этапа развития образования считается
честв
и
л
ко
м
о
ачл
н
м
тр
ко
вл
о
р
ти
ен
акц
преодолении исторически возникшего разобщения двух компонентов
л
и
ш
завер
м
ы
ен
ц
вь
о
б
ю
л
культуры -естественнонаучного и гуманитарного, преодоление путем их
и
ен
явл
аво
р
п
о
ен
м
и
взаимодействия и поиска оснований целостной культуры на новом этапе
ста
вер
и
ун
и
ускн
п
вы
ет
уд
б
развития цивилизации. [15]
ат
ел
д
кте
хар
Так, ученый А. О. Кравцов наметил основные концептуальные положения,
астей
л
б
о
ет
д
и
е
ян
и
вл
которые своим источником имеют специфику нового парадигмального
ей
ги
л
ато
п
м
еы
вл
о
устан
я
аем
д
суж
и
р
п
перехода в образовании, а именно:
и
австео
р
н
агт
л
о
ед
р
п
- в рамках новой парадигмы формируются условия, содействующие
ы
д
ето
м
ю
сво
и
м
н
эко
рефлексивному освоению субъектами мира культуры и их собственному
е
ж
и
сн
яы
ен
м
и
р
п
становлению в образовательном процессе;
етв
сущ
20
я
зц
ати
кр
о
ем
д
й
ьы
ал
н
со
ер
п
- отказ от знаниецентризма в образовательной деятельности, опора на идеи
я
н
д
сего
й
н
л
ед
р
п
о
взен
о
р
и
м
культуро-, природо- и социоориентированности образовательной системы;
й
еи
ш
тн
о
е
аж
д
я
аи
зн
со
- рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение
х
вы
ер
п
ае
ступ
вы
возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на
й
тр
ко
и
есл
щ
яю
л
ед
р
п
о
саморазвитие личности;
е
щ
уд
б
- ориентация на культуру, которая является сущностным компонентом
е
ящ
асто
н
й
н
д
о
й
о
тн
и
ед
кр
жизнедеятельности человека, присутствует во всех сферах его
я
и
азвн
р
б
о
у
м
о
д
каж
а
р
о
б
вы
деятельности". [16]
х
ы
о
ац
тегр
н
и
Таким образом, надо сказать, что новая парадигма образования при
сь
ы
ткр
о
у
н
д
о
м
ы
д
каж
грамотном ее развитии и применении должна приобрести статус
я
и
азвн
р
б
о
ую
ям
р
ап
н
н
ем
вр
фундаментальной основы дальнейшего качественного развития
о
ц
и
ал
н
те
аб
р
вы
ьн
л
и
б
о
м
ст
образовательной системы в условиях информационного общества.
е
аи
зн
е
и
азвн
р
б
о
Именно в рамках применения новой парадигмы наиболее возможно
х
ы
н
д
о
и
р
п
тся
аю
зн
и
р
п
ен
л
уси
стй
о
ен
ц
развитие личностных качеств человека, реализации идей личностнои
ел
д
о
м
е
ги
о
н
м
н
ж
л
о
д
ориентированного образования. Сегодня в научной среде как никогда
м
и
хд
б
ео
н
о
вн
акти
вн
зо
и
еал
р
повышен интерес к исследованиям образовательной парадигмы,
ути
п
м
сты
о
ен
ц
х
ги
о
н
м
интерпретации современного образования как подсистемы культуры,
вая
чи
есп
б
о
г
н
д
б
сво
уделяется внимание принципам культуроориентированности образовательной
х
эти
х
еты
р
н
ко
ю
и
еп
ц
н
ко
системы.
Научно-педагогическая общественность исходит из того, что образование
и
ен
ад
вп
со
о
н
важ
еси
вн
для наступающего ХХI века призвано быть образованием для всех. Оно
н
л
п
сц
и
д
ваг
сн
о
у
тем
си
должно носить творческий характер, опираясь на науку и быть пронизано
м
всяко
о
ум
и
ар
екл
д
ея
н
чи
д
о
п
всех
нравственностью. Наука, знания и нравственность, как нам думается,
ть
ен
зм
и
й
чески
р
тво
являются основами общественного благосостояния. Оно должно быть
е
и
щ
б
о
ю
и
учен
л
о
п
текуч
многообразным, соответствовать культурному и этническому многообразию
ет
ж
о
м
тр
ен
ц
вста
о
чел
человечества, удовлетворять разнообразные потребности социальной
твен
б
со
й
ц
зи
о
п
профессиональных и конфессиональных групп. А главное. Оно должно стать
ю
еи
ан
хр
со
ть
ен
сб
о
а
м
о
л
п
и
д
"антропоцентричным", то есть в центр своей системы поставить учащегося и
ы
д
ето
м
чу
зад
ть
ы
б
ая
тр
ко
все свое содержание подчинить его развитию, в том числе развитию и
ем
вн
о
ур
я
и
ен
усво
философского мировоззрения.
й
аучо
н
21
си
о
ьн
еятл
д
Все это должно поспособствовать реальной возможности установления
ся
о
л
и
ф
ь
ел
ц
парадигмальной ориентации современного высшего образования.
и
ен
усво
ть
ы
б
з
чер
Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его
есь
зд
вста
о
чел
организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека
я
ьн
ал
и
ц
со
м
это
вл
и
атр
усм
образование представляет собой не просто определенную сумму знаний,
в
о
чел
ь
ати
кр
о
ы
ям
л
ед
р
п
о
я
м
хи
умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их
я
н
д
сего
ян
и
вл
накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному
веки
о
р
п
я
аем
д
суж
и
р
п
кх
ам
р
самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию
е
л
о
б
аи
н
вй
о
н
личности.
з
чер
Проанализированные парадигмы существуют в системе образования,
к
о
и
сп
и
хам
д
о
п
которая является глобальным объектом' педагогики, так как оно объединяет
й
и
сш
вы
д
и
сл
н
ко
ьш
л
о
б
ей
процессы обучения и воспитания и представляет собой
я
и
азвн
р
б
о
у
о
сам
яе
тавл
со
интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые
х
уги
р
д
разделяются его членами.
м
это
22
езко
р
Основные
1.2.
принципы
я
ви
о
стан
развития
и
есл
современной
системы
высшего
ет
д
и
образования в Российской Федерации.
а
р
о
б
вы
и
егам
л
ко
Каковы же тенденции и перспективы развития высшего образовании в России?
гю
л
ео
д
и
ьк
л
то
и
есл
Сегодня в России происходят глубочайшие изменения во всех сферах общества.
скм
о
л
и
ф
ути
п
затея
стью
о
н
увер
Буквально на глазах трансформируется общественное сознание, пересматривается
и
ен
л
ш
ы
м
ы
м
р
о
ф
вузы
система
ценностей.
ваг
сн
о
всех
В этих условиях проблемы образования находятся на гребне событий. Поскольку
вски
о
чел
о
ум
и
ар
екл
д
и
есл
в
ко
и
участн
треть населения России учится, учит, повышает квалификацию, проходит
еквтн
ад
ец
н
ко
ватй
о
ед
сл
и
ср
переподготовку, трудно переоценить значение образования, значение его
й
сы
о
ьн
еятл
д
н
ж
о
м
и
ен
ад
вп
со
реформирования, ибо цели, содержание образования, степень его влияния на всех
ект
ъ
б
о
части
й
ы
д
каж
участников образовательного процесса определяют настоящее и будущее
тя
азви
р
ти
со
агт
л
о
ед
р
п
общества.
ачл
н
Нынешнее развитие образования определяется не только тем, какие действия
связи
сь
о
тн
и
вар
ы
гм
и
д
ар
п
о
тр
и
ан
гум
будут предприняты и предпринимаются внутри сферы образования, но и тем, как
сть
ео
вл
р
ап
н
будет
связи
изменяться
ву
сн
о
социально-экономическая
ью
зн
и
ж
обстановка
вне
и
тен
о
асм
р
её.
Ключевая идея современной политики образования России – идея развития. В
н
ем
вр
со
еи
вл
р
ап
н
честв
и
л
ко
ьы
ал
ц
н
и
р
п
е
этой идее заключаются следующие цели:
ы
н
р
сто
1.
й
четко
создание
ет
ан
м
и
необходимых
условий
ects
для
развития
личности;
я
и
азвн
р
б
о
2. запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования;
ю
и
н
л
ед
р
п
о
ц
н
и
ед
те
азви
р
акти
р
п
3. превращение образования в действенный фактор развития общества.
й
ц
зи
о
п
4.
хв
д
о
п
вую
тесо
преемственность
образования.
н
и
р
суты
Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение субъектности в
я
зц
ал
н
о
еги
р
века
й
ы
д
каж
я
ван
и
м
о
еф
р
каждом участнике образовательного процесса – в ребенке, в учителе, в
укты
д
о
р
ую
ац
м
р
о
ф
н
и
ян
и
вл
управленце, в школе, в родителях, в региональном, в национальном сообществах,
уктв
д
о
р
п
еса
ц
о
р
п
й
твен
б
со
в обществе в целом. В основу современной политики развития образования
м
и
н
д
о
ьо
вуал
д
н
и
й
ая
щ
л
п
во
положены 10 принципов. Эти принципы обращены одновременно как к обществу,
ьта
езул
р
ткм
о
азб
р
ы
л
ко
ш
так и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние»
г
о
сам
я
и
счн
ер
п
ав
р
п
н
ем
вр
со
институциональные социально-педагогические условия нормального развития
ге
л
о
д
23
ь
участво
системы
образования.
н
ако
я
н
д
сего
Остальные пять «внутренние», собственно педагогические условия её
н
зако
м
екто
ъ
суб
ец
н
ко
полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют
екты
ъ
б
о
друг
я
авн
л
друга,
раскрывают
агт
л
о
ед
р
п
основные
я
ви
о
усл
грани
изменения
й
тр
ко
образования.
й
ти
н
гар
образования:
1.Демократизация
тю
азви
р
Демократизация
х
щ
етаю
б
о
и
р
п
м
ко
и
ел
ц
образования
предполагает:
етв
сущ
1) децентрализацию управления образованием – четкое разграничение
сть
ео
вл
р
ап
н
связх
полномочий между центральными и местными органами управления, с
аю
м
и
н
о
п
ая
тр
ко
я
и
казн
о
максимальной передачей на места функций по управлению образованием;
чувста
это
й
ьо
тел
ачи
зн
ь
стави
о
п
2) муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной
ьк
л
то
у
еб
тр
чувсто
общественности как в управлении образованием через соответствующие
я
сво
м
всяко
муниципальные органы, ток и непосредственно в деятельности образовательных
ус
д
о
м
ческая
эти
с
о
л
и
ф
учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития;
ю
еи
ан
хр
со
ет
ж
о
м
и
ед
ср
3) самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего
четая
со
тви
ей
д
со
ен
сл
ачи
развития, целей, содержания, организации и методов работы, их юридическая,
ую
н
зем
ей
сво
финансовая
есть
й
во
ер
п
и
вг
о
р
и
м
экономическая
самостоятельность;
чает
ю
вкл
4) право педагогов на творчество, на собственный педагогический почерк, на
и
ед
ср
и
н
л
д
ео
р
п
ь
л
и
д
асхо
р
свободу выбора педагогических технологий, учебников, учебных пособий,
гм
и
д
ар
п
м
и
хд
б
ео
н
уд
тр
методов оценки деятельности учащихся и т.д., на участие в управлении
ах
б
о
сп
связх
я
ш
ей
н
важ
образовательный
учреждением;
й
н
л
ед
р
п
о
и
егам
л
ко
5) право учащихся на выбор школы и профиля образования, на «домашнее»
всего
ть
ы
б
ю
и
еп
ц
н
ко
образование и на обучение в негосударственных учебных заведениях, на
л
ы
см
о
л
ы
б
вм
ы
р
о
п
ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам, на
ае
ступ
вы
участие
2.
в
ство
н
и
ед
управлении
образовательным
ьо
ал
н
м
и
кр
Плюрализм
г
то
ть
о
ан
п
счер
и
образования,
его
учреждением.
яте
н
о
п
многоукладность,
вариативность
стя
ей
д
о
м
взаи
и
альтернативность принципиально меняют качество образовательной системы,
г
австео
р
н
и
авн
д
ео
р
п
связи
превращают её из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую
гю
л
ео
д
и
м
и
хд
б
ео
н
р
акто
ф
– по целям и содержанию образования, по организации образовательного
ть
ы
б
а
всегд
процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на
о
ен
м
и
д
ухо
образование
я
и
ен
усво
и
сти
о
ен
ц
образовательные
24
учреждения.
ах
б
о
сп
Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от
я
аи
зн
о
п
зц
и
еал
р
ы
гм
и
д
ар
п
традиционной единообразной образовательной системы к разнообразию и
х
и
ущ
ы
ед
р
п
го
ьш
ен
м
множественности типов учебных заведений, форм и каналов получения
м
екто
ъ
суб
образования.
ч
и
ал
н
Но
в
отличие
р
акто
ф
от
и
ускн
п
вы
е
ы
чн
и
азл
р
вариативности,
которая
обеспечивает
н
ж
о
м
образовательное многообразие внутри государственной системы образования,
ю
и
н
л
ед
р
п
о
я
и
учен
б
о
еса
ц
о
р
п
альтернативность делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и
в
о
л
кан
восполняя
ваи
сн
б
о
отсутствующие
в
и
н
м
о
всп
ней
а
л
ы
см
образовательные
компоненты.
я
ем
вр
3. Народность и национальна?! характер образования – одно из главных
я
м
хи
условий
асн
его
г
н
л
ед
р
п
о
духовного
й
ьо
тел
ачи
зн
здоровья
и
я
щ
ваю
ы
р
д
о
п
национального
развития.
х
ы
м
тави
п
со
Школа, образование всё более раскрывают свой национальный характер,
я
и
ен
авл
р
уп
ть
ен
зм
и
национальное
своеобразие,
в
общероссийской
м
и
хд
б
ео
н
образования
а
яд
взгл
зк
и
етаф
м
трехмерном
пространстве
е
и
щ
б
о
и
у
еб
тр
Открытость
4.
развиваясь
л
и
ш
завер
национальной,
я
щ
ею
вл
д
о
сам
также
ьш
л
о
б
ей
–
мировой
культуры.
многомерный,
объемный
й
четко
всем
институциональный, системообразующий принцип, одно из решающих условий
м
и
хд
б
ео
н
создания
тя
азви
р
подлинно
свободной
з
чер
ы
д
ето
м
школы.
вскг
о
чел
Открытость образования – это устранение в нём и вокруг него долгое время
ы
н
учеб
х
й
о
н
и
ут
ед
сл
старательно возводимых заграждений. Это его внутренне раскрепощение,
у
д
б
сво
ет
ж
о
м
й
ествн
щ
б
о
освобождение от догм, целостное наполнение образования. Это обращенность
ея
н
чи
д
о
п
р
д
стан
стн
о
ел
ц
образования к единому и неделимому миру, к его глобальным проблемам и в то
я
и
азвн
р
б
о
в
д
ето
м
м
о
л
п
и
д
же время различение на карте человечества лица других народов, других культур,
е
ян
и
вл
способность
ы
ьн
тл
ер
зм
и
ям
ел
ц
участвовать
в
и
тен
о
асм
р
диалоге
с
о
б
и
л
ег
ьш
л
о
б
ними,
во
взаимодействии,
ечн
вл
и
р
п
взаимообогащении.
5. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного
х
и
щ
б
о
ьн
тл
ер
зм
и
ы
е
ян
и
вл
пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и
о
ен
м
и
о
н
важ
о
р
и
м
учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и
д
ухо
обязанностью
ты
и
сб
выбора
собственной
г
н
ем
вр
со
м
о
р
яд
образовательной
е
сл
о
п
стратегии,
е
ящ
асто
н
создания
х
уги
р
д
собственной программы развития образования в соответствии с региональными
ть
яи
вы
зд
ер
п
социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и
я
зц
ати
кр
о
ем
д
другими условиями.
утвер
25
х
ы
ен
ал
уд
6. Гуманизация образования – это преодоление основного порока старой школы –
яь
етр
вл
о
уд
м
таки
х
каи
о
ен
м
и
её обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение его личности,
т
ы
п
о
ет
аж
р
вы
х
ьы
автел
зн
о
п
достоинства, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и
у
д
б
сво
й
ы
ел
тяж
й
ы
н
д
схо
и
интересов. Эго-создание максимально благоприятных условий для раскрытия и
еси
вн
й
ы
тр
и
ан
гум
о
н
ехм
тр
развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения.
е
ы
вн
ухо
д
и
н
ш
вер
со
е
ящ
асто
н
Гуманизация – это кардинальный пересмотр обществом и педагогикой своего
з
чер
ускать
п
о
д
ты
и
ед
кр
отношения к детям с отклонениями в развитии.Она требует пересмотра,
гам
о
р
п
я
еи
ш
тн
о
й
ы
н
д
схо
и
переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их
т
ю
ял
вы
ты
и
ед
кр
х
ы
тр
и
ан
гум
челсвекообразующей функции. Основным смыслом педагогического процесса
ую
н
зем
г
всяко
х
уги
р
д
становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества
и
ед
ср
а
р
и
м
х
вы
сн
о
г
австео
р
н
работы учителя, школы, всей системы образования.
х
ы
етн
вм
со
укты
д
о
р
ьн
еятл
д
си
о
7. Гуманитаризация образования.
кх
ам
р
Гуманитаризация образования предполагает не только и не сколько повышение
ста
вер
и
ун
вскг
о
чел
й
твен
б
со
удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько
ти
о
асм
р
ы
ем
л
б
о
р
п
я
и
казн
о
ят
л
ед
р
п
о
радикальное изменение самого типа этих дисциплин. Это отказ от прежней их
я
н
д
сего
ет
ан
м
и
н
зако
ач
д
ер
п
установки на описание, на полуобъяснение-полувнушение и их направленность в
ся
м
и
о
уб
ьта
езул
р
первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного
и
л
еж
н
у
м
о
качествн
ятс
ен
зм
и
мышления личности. Ту же цель преследует и гуманитаризация предметов
яет
звл
о
п
етв
сущ
я
зц
и
ан
гум
естественно-научного цикла.
й
вки
сагто
Необходимое условие гуманитаризации образования – создание нового
х
и
щ
аю
еш
р
яте
н
о
п
е
ьо
вуал
д
н
и
поколения учебников и гуманитаризация сознания самих педагогов.
яте
н
о
п
я
еи
вл
р
ап
н
ая
н
д
б
сво
8. Дифференциация образования.
ватй
о
ед
сл
и
г
н
ти
ей
р
вски
о
чел
Данный принцип реализует две фундаментальные задачи:
екты
ъ
б
о
я
и
азвн
р
б
о
- обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор;
й
четко
зн
и
ж
ая
щ
л
п
во
- направленность дифференциации образования на его индивидуализацию, на
ую
еб
тр
х
и
етн
л
воссоздание его природосообразного и личностно-ориентированного характера.
есь
зд
й
тр
ко
го
щ
ую
д
есл
р
п
9. Развивающий, деятельностный характер образования. Нацелен прежде всего
м
и
втр
о
еп
н
ске
о
л
и
ф
е
и
азвн
р
б
о
азв
р
б
о
на пробуждение способности личности к самостоятельному труду – во всех его
кх
ам
р
ты
и
сб
формах и сферах.
ы
гм
и
д
ар
п
26
ать
ел
сд
10. Непрерывность образования обеспечивает, с одной стороны,
чек
вы
и
р
п
ср
вузах
преемственность различных ступеней образования, и с другой,- многомерное
вузы
ьы
ал
н
со
ер
п
й
и
щ
ую
еб
тр
движение личности в образовательном процессе.
ет
ж
о
см
в
екто
ъ
суб
Каковы же тенденции и перспективы развития высшего образовании в России?
ен
ащ
р
б
о
я
авн
л
т
ю
азви
р
Среди основных можно выделить:
чскх
и
аго
ед
п
ект
ъ
б
о
1.Интернационализацию высшего образования и повышение мобильности
аво
р
п
сть
н
ж
зм
во
й
н
д
о
преподавателей и студентов, возможность более широкого обмена опытом,
и
н
свед
е
ящ
асто
н
в
о
ен
студ
зарубежных стажировок.
че
и
тл
о
В настоящее время в условиях вступления России в Болонский процесс особо
вкм
о
чел
м
о
ел
ц
ть
и
ж
о
р
п
ект
ъ
б
о
актуальным является участие российских вузов в международной деятельности
е
ян
и
вл
й
это
е
ж
и
сн
м
и
н
д
о
и развитие процессов интернационализации высшего образования. Российские
сь
ы
ткр
о
м
о
ачл
н
х
ы
о
ац
тегр
н
и
вузы стремятся войти в международные рейтинги (например, в QS), налаживая
а
р
и
м
у
д
л
о
м
ы
м
и
хд
б
ео
н
сотрудничество с представителями зарубежного образовательного сообщества,
ей
ж
схо
я
зц
ати
кр
о
ем
д
ь
ел
ц
открывая совместные программы с зарубежными университетами, привлекая
аетя
ж
и
л
сб
е
тан
и
сп
во
ы
н
й
сем
международный профессорско-преподавательский состав и т.п. Важно
го
щ
ую
д
есл
р
п
аетя
ж
и
л
сб
отметить, что в современных условиях проблема развития
й
уго
р
д
вл
о
р
ти
ен
акц
интернационализации стоит как перед каждым вузом в целом, так и перед его
е
вы
о
н
м
это
ьзя
ел
н
ую
щ
б
о
структурными подразделениями. Ряд исследователей как российских (О.
з
чер
н
зако
Сагинова, Г. Синицина, Р. Латылов, С. Сутырин и др.),так и зарубежных (P.
й
ы
тр
ко
ц
н
и
ед
м
и
хд
б
ео
н
Altbach, P. Lorange, D. Rowley) не раз акцентировали внимание на данной
и
ед
ср
гм
и
д
ар
п
и
ускн
п
вы
проблеме. Однако результатом было предложение ряда направлений по
т
ю
еващ
р
п
сть
м
и
хд
б
ео
н
вг
о
н
развитию, применяемых, по сути, к вузу в целом, но не отражающих решение
ы
тем
си
вен
усл
б
о
ь
австео
р
н
ется
ачи
н
проблемы для его отдельных подразделений. Для того чтобы определить
о
р
и
м
ая
щ
л
п
во
а
р
о
б
вы
перспективы развития интернационализации в вузе, в том числе региональном,
х
уги
р
д
ей
вш
зж
и
вузо
необходимо решить ряд проблем его структурных подразделений, которые
х
ьы
автел
зн
о
п
сты
вер
и
ун
ев
ю
кл
включены в эти процессы. [17]
в
тзы
о
Система высшего образования как одна из важнейших областей поставила
ую
н
зем
е
участи
ста
вд
уко
р
перед собой новые цели, одной из которых являлось развитие
й
уго
р
д
всего
ка
н
ы
р
я
аи
зн
о
п
27
интернационализация вузов. Это было связано с потребностью в подготовке
я
евн
р
д
ы
п
то
ты
и
ед
кр
кадров международного уровня, способных осуществлять деятельность в
е
л
о
п
еса
ц
о
р
п
еи
вл
р
ап
н
условиях глобального рынка труда. Анализируя работы исследователей в
аетя
ж
и
сн
вскг
о
чел
ьо
ал
н
м
и
кр
ческая
эти
области образования, следует сказать, что единого подхода к определению
кг
й
си
о
р
и
чн
есп
б
о
кх
й
си
о
р
интернационализации высшего образования пока не сложилось. Каждый
сть
н
ж
зм
во
ках
и
н
р
о
сб
о
авц
кр
эксперт вносит дополнения, не учтенные ранее, что обусловлено еще и
ает
м
н
и
р
сп
во
стй
о
ен
ц
етс
явл
активизацией процессов развития интернационализации. В действительности в
о
н
увер
х
и
щ
ю
аж
тр
о
ться
азви
р
связи с распространением данной тенденции постоянного появления новых
я
ьн
ал
и
ц
со
х
ы
тр
и
ан
гум
сты
о
ен
ц
форм интернационализации, достаточно сложно сформулировать единое
е
ы
вн
ухо
д
чская
и
тер
эзо
и
еж
д
л
о
м
понятие. Интернационализацию высшего образования стоит оценивать, как
й
о
ьн
еал
р
ает
гр
и
е
сш
вы
глобальное явление, которое охватывает широкий спектр направлений.
ет
ш
и
п
я
и
ц
ар
екл
ся
о
л
и
ф
ся
о
л
и
ф
Широкий охват также связан с активизацией процессов развития
я
ем
вр
х
вски
о
чел
е
щ
ую
и
м
р
о
ф
инновационной компоненты в деятельности любого высшего учебного
и
еж
д
л
о
м
ью
щ
м
о
п
кх
ам
р
заведения. Под интернационализацией российского высшего образования
вй
о
н
ю
еи
ан
хр
со
у
м
о
д
каж
следует понимать процесс интеграции высшего образования в международное
н
ем
вр
со
ает
м
н
и
р
п
а
н
ж
л
о
д
образовательное сообщество, посредством использования определенного
и
евш
устар
х
уги
р
д
ср
набора компонентов, который включает в себя программы обмена студентами,
ечн
вл
и
р
п
о
р
и
м
й
р
вто
всем
преподавателями, научными сотрудниками между субъектами мирового
в
то
н
р
и
асп
г
о
н
м
гм
и
д
ар
п
образовательного сообщества (обучение, стажировки), разработку и внедрение
е
ы
вн
ухо
д
стя
ей
д
о
м
взаи
е
ьш
л
о
б
единых учебных программ, соответствующих международным стандартам,
г
вн
ухо
д
ста
вд
уко
р
х
и
щ
ею
ад
вл
привлечение профессорско-преподавательского состава с мирового рынка
и
ен
ащ
кр
о
е
гм
и
д
ар
п
труда, активизация участия в различных международных конференциях,
о
н
ехм
тр
х
ы
о
ац
тегр
н
и
я
м
хи
форумах, конкурсах, предоставление вакансий выпускникам на
ы
тем
си
г
австео
р
н
чает
ю
вкл
международном рынке труда, полноценный переход на систему Болонского
и
ен
ащ
кр
о
ую
н
ж
ви
д
о
п
х
и
щ
аю
еш
р
процесса, развитие межкультурных связей, усиление публикационной
чает
ю
вкл
ет
уд
б
е
такж
активности в зарубежных изданиях для всех участников образовательного
я
и
ед
асл
н
и
сво
акти
р
п
сообщества, расширение возможностей получения грантов в иностранных
е
вы
о
н
зд
ер
п
я
тр
и
ан
гум
организациях и другие формы, которые могут формироваться в условиях
й
тр
ко
е
ы
тр
ко
и
есл
скм
о
л
и
ф
интеграции и глобализации, а также расширения возможностей
и
л
еж
н
вг
о
н
28
стран-участников мировой экономики с учетом всех субъектов системы
tp
h
кац
и
л
уб
п
ью
щ
м
о
п
те
азви
р
образования (вузы, школы, колледжи и т.п.)
есть
я
аи
зн
В рамках интернационализации высших учебных заведений в настоящее время
ва
и
есн
л
ко
сей
о
н
уд
тр
у
м
о
качествн
следует говорить о наличии форм, посредством которых она осуществляется, и
тя
и
д
сво
и
учен
б
о
ае
ступ
вы
й
ы
сл
о
взр
они входят в общую стратегию интернационализации. К основным формам
х
эти
ьк
л
то
интернационализации
вузов
можно
и
л
еж
н
отнести:
ы
н
тм
ар
еп
д
совместные
й
щ
ю
усваи
программы
й
четко
российских и зарубежных вузов в рамках образовательного процесса,
ей
ги
л
ато
п
яе
тавл
со
и
щ
м
о
п
реализация совместных исследовательских проектов, разработка учебных
ы
гм
и
д
ар
п
г
это
кх
ам
р
планов, соответствующих международным стандартам, введение в действие
кг
й
си
о
р
балльно-рейтинговой
в
то
ан
гр
системы
(системы
щ
яю
л
ед
р
п
о
зм
аи
р
ю
л
п
кредитов),
обмен
й
во
ер
п
студентами,
х
уги
р
д
аспирантами (мобильность), обмен профессорско-преподавательским составом,
этап
специальные
твеи
со
ть
и
ж
о
р
п
программы
для
иностранных
студентов,
м
еы
вл
о
устан
реализация
ео
вл
р
ап
н
образовательных программ на иностранном языке, участие в стажировках
и
н
л
д
ео
р
п
агт
л
о
ед
р
п
ко
вй
и
ал
н
студентов, аспирантов и преподавательского состава, организация и участие в
о
ял
ер
зм
и
й
ествн
щ
б
о
ты
ен
о
м
научно-практических мероприятиях, организация и участие в летних языковых
ьн
еал
р
й
о
гм
и
д
ар
п
чесй
акти
р
п
школах (в том числе совместных) как студентов, так преподавателей, участие в
аетя
ж
и
л
сб
ьш
ен
м
го
чается
н
ко
международных и региональных фондах, проектах, работа преподавательского
я
и
свен
о
г
австео
р
н
состава в рамках международных грантов, расширение публикационной
я
и
ед
асл
н
ю
зц
и
ел
р
о
сам
веки
о
р
п
у
еб
тр
активности в зарубежных изданиях, обеспечение условий участия выпускников
ся
о
л
и
ф
и
н
ем
вр
я
аи
зн
со
российских вузов в деятельности международного рынка труда . Необходимо
е
ян
и
вл
я
аи
зн
о
п
отметить,
что
продолжающихся
данный
е
о
н
ад
стр
вы
список
и
н
м
о
всп
постепенно
глобализационных
ть
о
н
сущ
и
ея
н
чи
д
о
п
расширяется
м
то
н
д
ези
р
п
интеграционных
за
счет
м
ьы
кал
и
ун
процессов,
я
зц
и
еал
р
происходящих в мировой экономике, а также с учетом формирования
ус
д
о
м
й
и
ен
явл
ям
ел
ц
модернизированной системы образования в рамках участия в Болонском
и
тен
о
асм
р
х
каи
егва
ж
о
процессе.
В рамках первого направления, а именно совместных программ вузов, следует
х
ы
ан
д
ть
о
н
сущ
ет
м
и
ей
ьш
л
о
б
сказать, что они подразумевают частичное обучение российских студентов в
сутве
и
р
п
tp
h
й
вки
сагто
зарубежном вузе. Достаточно часто многие российские вузы позиционируют
ус
д
о
м
ю
и
еп
ц
н
ко
укты
д
о
р
ы
д
б
сво
себя в качестве «поставщиков» двойных дипломов, что подразумевает под
й
сы
о
ьн
еятл
д
е
тако
ы
ен
студ
29
собой, что выпускник по окончанию такой программы получит диплом
а
тем
си
аго
ед
п
аго
ед
п
х
ы
тр
еко
н
российского вуза и диплом иностранного вуза, участвующего в таком проекте .
х
и
сво
я
ви
о
стан
м
это
ью
еп
ц
Однако в реальности такими возможностями обладает очень узкий круг вузов.
стях
н
ж
зм
во
етя
б
о
и
р
п
х
и
ущ
ы
ед
р
п
сты
о
ен
ц
Следующим пунктом является реализация совместных исследовательских
й
ы
н
д
схо
и
вкм
о
чел
я
зц
ал
н
о
еги
р
проектов. В данном случае подразумевается, что вузы в рамках партнерских
ект
о
р
п
вй
сн
о
ватй
о
ед
сл
и
а
б
уж
сл
отношений с помощью усилий сотрудников обоих учреждений могут
я
чн
и
увел
проводить
конкретные
зучен
и
ет
д
и
исследования
и
м
ьы
л
о
и
ац
н
вка
о
чел
получать
результаты,
которые
тй
о
ьн
ал
и
ец
сп
впоследствии могут быть коммерциализированы. В рамках Болонского
д
ер
п
всем
тя
азви
р
процесса вузам необходимо разрабатывать учебные программы, которые будут
г
австео
р
н
это
ciety
so
кх
ам
р
соответствовать международным стандартам. При переходе к двухуровневой
е
ьы
ал
ц
н
ви
о
р
п
х
ты
о
н
сущ
у
м
о
качествн
системе обучения – бакалавр + магистр, учебные заведения столкнулись с
ак
н
д
о
чувста
ьта
езул
р
проблемой изменения учебных планов, программ и т.п. Также возникла
ая
н
д
б
сво
н
и
р
суты
ср
е
ящ
асто
н
необходимость адаптации имеющихся курсов не только к новой системе, но и к
и
ен
усво
ь
стави
о
п
х
ы
тр
ко
зарубежным аналогам. Для того чтобы студенты без ущерба для своего
е
чувти
со
т
евю
азум
р
д
о
п
ем
аи
зн
о
п
й
чески
р
тво
образовательного процесса могли участвовать в программах мобильности,
ся
о
л
и
ф
ть
о
н
сущ
ей
утр
вн
вузам следовало привести в соответствие всю документацию и наладить сам
у
н
д
о
процесс
о
н
ехм
тр
обучения.
я
себ
Для
м
это
вышестоящего
руководства
–
е
ц
н
л
о
п
Министерства
образования и науки – необходимой являлась разработка нового федерального
ы
ер
сф
ко
вй
и
ал
н
чскй
д
о
и
ер
п
х
ты
о
н
сущ
государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО). Введение новых
ьн
стал
о
е
ы
м
и
н
д
о
ы
ц
н
и
р
п
стандартов обусловило появление и развитие еще одного направления, а
ям
еи
вл
р
ап
н
и
сто
о
ен
ц
именно внедрение в учебный процесс балльно-рейтинговой и кредитной систем
тр
ен
ц
ятс
д
ахо
н
вую
тесо
м
ы
ьн
актул
. В зарубежных вузах такая система функционирует достаточно давно, что
а
н
ж
л
о
д
т
ю
еващ
р
п
ть
ы
б
касается российских вузов, то она действует пока не во всех (например,
ей
ж
схо
у
этм
о
п
ект
ъ
б
о
м
ы
ан
еб
стр
во
региональные вузы находятся на стадии перехода к такой системе оценки).
м
еы
вл
о
устан
четая
со
ects
ую
еб
тр
Согласно данной системе оценка студента складывается из нескольких
tp
h
а
м
о
л
п
и
д
й
ви
о
усл
элементов (посещаемость, работа в аудитории и т.п.). По кредитной системе
м
тр
ко
ть
и
ж
о
р
п
взен
о
р
и
м
дисциплины разбиты на обязательный блок и блок по выбору, каждый студент
ть
ен
сб
о
я
и
свен
о
го
ьш
ен
м
г
это
должен выбрать предметы таким образом, чтобы набиралось определенное
тер
н
и
ы
гм
и
д
ар
п
вен
усл
б
о
количество кредитов.
й
это
30
о
д
ви
Далее следует акцентировать внимание на мобильности студентов, аспирантов
ва
зи
гн
о
р
сп
еса
ц
о
р
п
вскг
о
чел
а
м
о
л
п
и
д
и профессорско-преподавательского состава.
ы
л
ед
р
п
Это направление – одно из первых и самых крупных блоков в рамках
а
л
ы
см
кх
ам
р
е
ы
н
и
международнодеятельности вузов. Постепенно вузы наращивали имеющиеся
ет
аж
р
вы
е
сл
чи
ciety
so
контакты и развивали партнерские отношения, что давало возможность
яте
н
о
п
м
таки
ьы
ал
н
со
ер
п
й
посещения зарубежных вузов с целью обучения. Например, студенты могли
ях
ви
о
усл
уго
р
д
поехать на семестр или
я
тац
ен
и
р
о
я
тац
ен
и
р
о
год, в
ует
р
и
п
ко
результате
получали сертификат о
т
ю
еващ
р
п
чает
ю
вкл
прослушивании курсов. Аспиранты в рамках проведения исследования могли
ткм
о
азб
р
й
ьо
тел
ачи
зн
м
и
хд
б
ео
н
ознакомиться с практикой иностранного университета по вопросам, которые
ю
и
учен
л
о
п
ается
щ
о
р
уп
хся
вш
ен
зм
и
они описывают в своих работах. Преподавательский состав может участвовать
а
уд
тр
вь
о
б
ю
л
ты
чер
сь
о
вн
екти
эф
в программах мобильности по направлениям обучения в рамках специальности
и
ен
ш
вы
о
п
о
тр
и
ан
гум
чется
ю
закл
или изучения языка, также обмена опытом с зарубежными коллегами и
у
еб
тр
ая
тр
ко
ект
о
р
п
проведения исследовательской работы. Такая форма интернационализации
о
ен
м
и
г
н
ем
вр
со
сть
н
ж
зм
во
может быть реализована через вуз. Вузы предоставляют достаточно большое
х
ы
чн
и
азл
р
а
л
ы
см
х
еы
зн
и
ж
я
ван
и
м
р
о
ф
количество стажировок и программ обучения в зарубежных высших учебных
с
о
л
и
ф
вь
о
б
ю
л
и
р
ед
вн
ь
туал
еп
ц
н
ко
заведениях. [18] При этом существуют некоторые аспекты, препятствующие
ен
сл
ачи
увеличению
числа
т
вед
и
р
п
студентов,
я
ван
и
м
р
о
ф
аспирантов
и
к
о
и
сп
преподавателей,
х
ы
сам
которые
г
о
сам
включаются в такие программы: отсутствие полной информированности о
те
азви
р
ер
м
ет
ж
о
м
своих возможностях, необходимость владения достаточно высоким уровнем
х
ы
м
тави
п
со
tp
h
ю
и
н
л
ед
р
п
о
иностранного языка, обширный пакет документов, который необходимо
и
есл
еи
вл
р
ап
н
ы
б
о
сп
я
ем
вр
представить, конкурсный отбор, который проводят зарубежные вузы, и др.
ем
и
азвн
р
б
о
ы
н
й
сем
и
м
н
эко
Таким образом, можно сделать вывод, что это направление развивается, но при
тр
ен
ц
я
ван
и
м
р
о
ф
ем
вн
о
ур
ь
ествн
щ
б
о
этом существует ряд препятствий, которые существенным образом замедляют
е
такж
е
атур
н
я
и
азвн
р
б
о
весь процесс интернационализации. Направление мобильности тесно связано
утвер
й
уко
стр
ве
сн
о
аве
р
п
со специальными программами для иностранных студентов. В настоящее время
четая
со
зс
и
кр
чки
то
перед российскими вузами остро встает вопрос привлечения иностранных
кх
ам
р
ьзя
ел
н
е
сш
вы
и
ел
д
о
м
студентов для обучения. Это связано с тем, что пока отечественные вузы не
ты
ен
о
м
с
о
н
ер
п
с
о
л
и
ф
входят в первую сотню мировых рейтингов университетов.
й
это
ср
аьн
б
о
гл
м
ы
31
Студенты из стран СНГ составляют существенный процент в общем составе
хся
вш
ен
зм
и
е
ж
и
сн
я
зц
ати
кр
о
ем
д
иностранных студентов. Это обусловлено наличием квот, которые выдаются
и
н
еващ
р
п
н
и
р
суты
сты
вер
и
ун
ы
л
ед
р
п
Россией этим абитуриентам, а также привлекательностью для них получения
е
и
ван
зо
ью
еп
ц
у
этм
о
п
российского образования, общим языком и схожей идеологией.Для развития
вскг
о
чел
еся
и
щ
учаю
б
о
н
ж
о
м
этого направления необходимо разработать отдельную программу, которая
го
щ
ую
д
есл
р
п
ста
вд
уко
р
й
о
тр
и
ан
гум
стг
о
ен
ц
будет направлена на работу с иностранными студентами. Анализируя ситуацию
тви
ей
д
со
яет
звл
о
п
агт
л
о
ед
р
п
с наймом иностранных преподавателей, можно сделать вывод, что данное
ей
асл
тр
о
ю
и
еп
ц
н
ко
етс
явл
ы
н
ство
ей
зад
направление стало развиваться сравнительно недавно. Вузы включили эту
ю
и
н
д
ж
утвер
сь
ы
ткр
о
м
д
хо
вы
позицию в свои стратегии интернационализации и активно работают в этом
я
ен
ж
сти
о
п
вк
о
устан
й
и
сш
вы
е
аьн
б
о
гл
направлении.Постепенно получают развитие программы на иностранном языке
у
тем
си
я
и
азвн
р
б
о
е
ги
о
н
м
. Осознавая потребность современного рынка труда как российского, так и
ей
ьш
л
о
б
г
австео
р
н
вй
о
н
международного в специалистах, владеющих высоким уровнем английского
еи
вл
о
стан
ватй
о
ед
сл
и
ге
л
о
д
(или другого) языка, вузы стали адаптировать свои образовательные продукты
е
ьш
л
о
б
етв
сущ
м
тр
ко
кх
ам
р
под него. С каждым годом все большее количество вузов открывают
и
п
о
тр
эн
ь
ати
кр
о
й
аучо
н
вы
ер
п
направления подготовки специалистов различного профиля по программам,
ы
л
ед
р
п
ет
ж
о
см
м
и
хд
б
ео
н
которые читаются на иностранном языке.
ям
ви
о
усл
ей
ьш
л
о
б
Таким образом, можно сделать вывод, что вузы не оставляют в стороне это
ко
вй
и
ал
н
езко
р
ст
ьн
л
и
б
о
м
ю
еи
ан
хр
со
направление и развивают его. Следующий достаточно крупный и важный блок
е
н
ай
кр
х
ы
ан
д
веткая
со
– это организация и участие в научно-практических мероприятиях как
е
вы
о
н
я
и
азвн
р
б
о
студентов, аспирантов, так и профессорско-преподавательского состава. В
о
ен
м
и
а
яд
взгл
российских вузах данная деятельность является очень важной, и в ней
стя
ей
д
о
м
взаи
ак
н
д
о
т
кан
з
чер
задействованы все виды вузов, как государственные, так и негосударственные.
и
н
вед
ет
ж
о
м
В некоторых учебных заведениях установлены нормы, согласно которым
н
ем
вр
со
связх
м
эти
яет
звл
о
п
только публикации в сборниках международных мероприятий могут быть
а
м
р
о
ф
во
егати
н
с
тчо
ен
д
и
засчитаны в научную деятельность сотрудника и при общем рейтинговании
ем
и
азвн
р
б
о
м
эти
сь
твн
го
подразделений вузов. Сотрудники и студенты высших учебных заведений
гм
и
д
ар
п
ы
б
что
н
зи
о
р
вузы
активно отзываются на возможность участия в подобных мероприятиях в
г
австео
р
н
и
ен
уваж
ей
утр
вн
зарубежных вузах. Однако достаточно часто они сталкиваются с проблемами
уд
тр
вы
као
й
ы
саьн
л
ко
отсутствия финансирования поездок со стороны вуза, сложностями в
ая
тр
ко
г
л
хо
си
п
32
ст
м
и
хд
б
ео
н
оформлении документов и т.п.
Подобные проблемы возникают при
о
н
ехм
тр
тя
азви
р
у
еб
тр
организации и участии в летних школах. К ним можно добавить необходимость
я
н
д
сего
ы
ем
л
б
о
р
п
й
ы
ел
тяж
поиска территорий (базы отдыха и т.п.), где могут быть размещены участники
в
то
ан
гр
и
ен
усво
ю
и
учен
л
о
п
а
тем
си
школ с учетом необходимости обеспечения питания, а также организация
яы
ен
м
и
р
п
с
его
щ
ю
явл
я
ем
вр
м
это
процесса их доставки до пункта проведения мероприятия и обратно. Следует
й
еи
н
уд
затр
г
австео
р
н
и
вещ
отметить, что руководство Белгородского государственного национального
кая
со
вы
с
о
н
уд
тр
и
учен
б
о
исследовательского университета решило данную проблему. Совет по
еси
вн
й
аско
м
чу
зад
иноязычному образованию и академической мобильности НИУ БелГУ
г
о
стан
и
д
ван
и
м
р
о
ф
я
ежегодно в летний период приглашает студентов неязыковых специальностей
й
ви
о
усл
ках
о
ср
й
ы
д
каж
агт
л
о
ед
р
п
НИУ БелГУ принять участие в работе Международной летней языковой школы
и
хам
д
о
п
вк
о
устан
всем
еи
вл
р
ап
н
на базе природного парка «Нежеголь».
связи
и
м
о
п
Международная языковая школа – это образовательный проект НИУ БелГУ,
й
и
сш
вы
созданный
по
зц
и
еал
р
инициативе
е
ы
ьн
стал
о
преподавательского
еса
ц
о
р
п
состава
факультета
ческг
р
тво
романо-германской филологии при поддержке администрации университета в
д
ер
п
н
ем
вр
со
я
еи
ш
тн
о
2013 году. Проект реализуется в рамках программы повышения академической
те
азви
р
ы
гм
и
д
ар
п
ь
участво
ая
н
д
б
сво
мобильности студентов вуза, с целью создания и поддержания международных
части
м
о
ел
ц
м
еи
утр
вн
связей. Одними из наиболее интересных с точки зрения участников являются
ять
л
о
ап
н
н
ж
о
м
а
л
ы
см
ы
н
р
сто
совместные с зарубежными партнерами мероприятия, которые проводятся при
у
м
твен
о
я
аи
зн
со
ечн
вл
и
р
п
помощи российских коллег, но обычно на территории партнеров. Это в
в
д
ето
м
й
о
тем
си
а
р
о
б
вы
значительной мере расширяет контакты участников и позволяет ознакомиться с
сть
ен
ащ
р
б
о
стях
н
ж
зм
во
е
ти
аскы
р
т
и
усгб
культурой других государств. Участие в международных проектах стало
м
чевы
ю
кл
ы
н
тм
ар
еп
д
ь
австео
р
н
особенно популярным и востребованным в последнее десятилетие.
ты
чер
зд
ер
п
я
зц
и
еал
р
Еще одной компонентой интернационализации вуза является привлечение
щ
яю
л
ед
р
п
о
я
и
учен
б
о
у
еб
тр
российских ученых к участию в международных грантовых программах. Она
я
н
д
сего
я
и
ц
ар
екл
и
ен
л
ш
ы
м
тесно взаимосвязана с участием в различных фондах и с другими
с
р
п
во
ти
о
асм
р
чек
вы
и
р
п
направлениями научной деятельности.Периодически российские ученые могут
ает
м
н
и
р
сп
во
м
вы
сн
о
ть
н
вкуп
со
в рамках грантов РГНФ участвовать в совместных программах с зарубежными
я
еи
вл
о
устан
хв
д
о
п
кх
й
си
о
р
организациями и получать от них финансирование. Публикации в зарубежных
вка
о
чел
ается
щ
о
р
уп
а
зн
и
р
п
изданиях – очень важный пункт в научной деятельности профессорскоен
л
уси
ть
о
н
сущ
еквтн
ад
33
преподавательского состава, который существенным образом отражается на
вая
тсеи
о
ей
ги
л
ато
п
ем
и
азвн
р
б
о
общем рейтинге вуза. Для увеличения числа таких публикаций отделы по
н
ем
вр
со
ует
р
и
п
ко
вк
о
чел
вая
чи
есп
б
о
научной работе (могут быть департаменты и др. подобные подразделения)
а
тем
си
с
о
л
и
ф
зд
ер
п
занимаются поиском информации о таких возможностях и размещают
кх
ам
р
й
еятсви
р
п
ы
стн
и
необходимую информацию. Наиболее сложными для реализации являются
ях
ви
о
усл
м
екто
ъ
суб
ы
ен
студ
направления обеспечения условий для участия российских выпускников в
я
и
ан
ж
ер
д
о
п
ьн
ал
р
о
м
й
ьк
л
то
деятельности международного рынка труда и создания ассоциаций вузов для
в
ко
и
участн
м
и
ен
ж
л
о
д
й
н
л
ед
р
п
о
ты
и
ед
кр
целей развития их интернационализации.В большей мере в настоящее время
о
р
и
м
есь
зд
в
о
чел
выпускники, желающие работать за границей самостоятельно осуществляют
ем
н
ай
кр
я
тр
и
ан
гум
я
и
азвн
р
б
о
поиск вакансий. Вступление в Болонский процесс также было направлено на
аеги
стр
вузы
ую
щ
б
о
г
ям
л
еб
тр
о
уп
обеспечение подготовки кадров, которые смогут претендовать в дальнейшем на
ю
сво
тав
со
ечско
гр
м
уги
р
д
работу в других государствах. Это важный показатель для оценки вуза, но пока
ы
л
ко
ш
х
вы
сн
о
е
вы
о
н
е
атур
н
сложно реализуемый на практике.В целом оценивая современное состояние
е
и
ван
зо
у
еб
тр
к
о
и
сп
интернационализации вузов и формы, с помощью которых она осуществляется,
я
и
чн
есп
б
о
я
и
н
вед
о
п
я
зц
и
ган
р
о
следует отметить достаточно серьезные положительные результаты, которых
ческг
р
тво
я
себ
г
н
ти
ей
р
ус
д
о
м
достигли высшие учебные заведения. При этом стоит подчеркнуть, что
т
агю
л
о
п
е
аи
зн
и
есл
интеграционные процессы, происходящие в мировой экономике, инициируют
м
екто
ъ
суб
я
щ
твечаю
о
с
о
л
и
ф
появление новых форм, развитие существующих и повышение требований к
ать
ел
сд
й
и
ен
явл
ая
тр
ко
е
ы
тр
ко
каждому компоненту, что предопределяет необходимость вузов постоянно
ьта
езул
р
яи
счн
ер
п
я
аи
зн
совершенствовать свои стратегии интернационализации.
утвер
2.Усиление
д
н
о
ф
практической
направленности
ем
и
азвн
р
б
о
образовательные
г
о
н
еш
усп
программы
образования,
у
еб
тр
практических
й
ы
н
д
схо
и
дисциплин,
внедрение
в
привлечение
те
азви
р
преподавателей-практиков. Среди образовательных организаций, наиболее
сть
н
ж
зм
во
еи
вл
р
ап
н
быстро перестраивающихся под новые требования законодательства и
еса
ц
о
р
п
гю
л
ео
д
и
й
и
н
зд
о
п
работодателей, следует выделить Институт международных экономических
й
еи
ш
тн
о
ы
б
что
м
чевы
ю
кл
связей. Помимо занятий по программе студенты могут посещать мастер-классы
о
тр
и
ан
гум
кх
ам
р
вы
егати
н
н
ако
специально приглашенных экспертов. Среди спикеров можно встретить
тед
р
вп
и
гтвку
д
о
п
м
эти
известных представителей науки, культуры, банковской сферы и других
ет
уд
б
м
ы
ьн
ал
и
ц
со
я
еи
вл
о
устан
направлений бизнеса.
о
н
важ
34
е
сл
чи
В основе учебных программ лежат актуальные требования современных
н
ж
зм
ево
езко
р
ег
б
работодателей. Проводятся мастер-классы и семинары с участием известных
г
о
ал
и
д
т
ю
ял
вы
г
течсвн
о
бизнесменов, менеджеров, руководителей крупных предприятий, политиков.
я
щ
ваю
ы
р
д
о
п
г
о
л
и
ф
вух
д
3.Применение в образовательном процессе мультимедийных технологий,
и
учен
б
о
чать
ю
вкл
сти
о
р
уд
м
систем визуализации, повсеместное внедрение технологий дистанционного и
м
о
звестн
и
электронного
тя
азви
р
обучения
и
м
аучы
н
и,
как
результат,
ву
о
р
и
м
повышение
й
ы
д
каж
популярности
дистанционного образования. Целевая аудитория дистанционной формы
й
ви
о
усл
я
аи
зн
астукы
р
ф
н
и
обучения — взрослые, самостоятельно зарабатывающие люди, которые
о
ен
вы
сти
н
ж
зм
во
я
аи
зн
занимаются профессиональной деятельностью и хотят получить прикладные
стя
ей
д
о
м
взаи
в
д
ето
м
текуч
знания для карьерного роста. Дистанционное образование незаменимо для
сть
ео
вл
р
ап
н
ю
и
н
д
ж
утвер
м
это
удаленных городов, где другая возможность получить желаемое образование
ге
л
о
д
х
ты
о
н
сущ
х
ги
о
н
м
х
и
ущ
ы
ед
р
п
зачастую вообще отсутствует. Стоит заметить, что программы дистанционного
учать
л
о
п
ян
и
вл
и
ускн
п
вы
образования гораздо дешевле, чем аналогичные образовательные курсы,
чувст
е
аи
зн
ы
стн
и
проводимые по традиционной системе.
а
уш
д
г
о
сам
Управление системой образования происходит в рамках нескольких уровней:
федеральном, региональном и муниципальном. На федеральном уровне
управление осуществляется Министерством образования и науки РФ, в
функции
которого
входят
выработка
государственной
политики
и
нормативно-правовое регулирование в образовательной сфере. Документы
принимаются на уровне Президента и Правительства РФ. Федеральная служба
по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) занимается
лицензированием, аттестацией учреждений образования, аттестацией научных
работников и педагогов ВУЗов, аттестацией выпускников, подтверждением
документов об образовании. Управление образованием на региональном
уровне находится в ведении министерств, департаментов образования,
образованных в субъектах РФ. Контролирует исполнение федерального и
регионального законодательств в сфере образования Рособрнадзор. На
муниципальном уровне управлением образованием, а также исполнением
федеральных, региональных и муниципальных законов и требований
35
занимаются департаменты, управления и отделы образования, находящихся на
территории муниципальных образований.
Как правило, образование относится в основном к педагогической сфере, и в
рамках этого направления науки понятие его заключается в следующем: это
процесс, направленный на воспитание и обучение в интересах члена
общества, в течение которого он овладевает совокупностью знаний. Таким
образом, процесс образования можно охарактеризовать по нескольким
признакам:
целенаправленность,
организованность,
управляемость,
завершенность и соответствие требованиям качества, устанавливаемых
государством.
Право на получение образование гражданам нашей страны гарантировано
Конституцией Российской Федерации (ст. 43), а все вопросы, связанные с
этим, находятся в ведении государства и его субъектов. Основным
документом, регулирующим систему образования, является Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Согласно документу, указы, распоряжения, постановления и прочие
документы в образовательной сфере могут приниматься не только на
федеральном, но также и на региональном и муниципальном уровнях, как
дополнения к основным общегосударственным законам.
36
Глава 2. Концептуальное содержание реформы высшего образования в
ы
рб
од
сты
вер
и
н
у
й
ки
о
б
глу
Российской Федерации.
к
етаязы
м
2.1. Реализация гуманитарной и нравственной парадигм образования в
а
ен
м
б
о
его
сш
вы
высшей школе Российской Федерации.
ей
ги
л
ато
п
м
ьы
л
о
и
ац
н
Убыстрение темпов жизни, стремительное развитие техники, социальных
в
о
ен
студ
вы
егати
н
ва
и
есн
л
ко
е
ьш
л
о
б
преобразований во всем мире, увеличения числа и разнообразия контактов
укты
д
о
р
и
ед
ср
еса
ц
о
р
п
между людьми, все это требует повышенного внимания и к самостоятельности
е
ы
тр
ко
ящ
схд
и
о
р
п
ется
человека, и к моральной зрелости. Каждая культура в
ту
о
аб
р
я
ен
ж
сти
о
п
веки
о
р
п
своем развитии порождает те или иные нравственные ценности,
ть
о
н
сущ
о
ен
м
и
сткм
и
во
ер
п
вырабатывая нормы и формы отношений между людьми. Ценности
ть
ен
зм
и
тю
азви
р
ер
м
объединяются в систему, представляя собой определённую иерархическую
е
такж
я
н
д
сего
ять
л
о
ап
н
структуру, которая меняется, уточняется с течением времени и
х
ы
о
ац
тегр
н
и
м
тр
ко
ью
щ
м
о
п
обстоятельствами жизни. По замечаниям В.П. Большакова «ключевая
гм
и
д
ар
п
ге
л
о
д
й
четко
нравственная ценность - добро. Другие нравственные ценности не просто
ес
ц
о
р
п
езко
р
ы
гм
и
д
ар
п
связаны с этой, но почти все (во всяком случае, основные) лишь
я
сво
ект
ъ
б
о
ть
яи
вы
м
еи
утр
вн
модифицируют ее как особое межчеловеческое отношение. Ведь быть
й
тел
и
вд
уко
р
е
ьы
ал
ц
н
и
р
п
ть
яи
вы
нравственным это и значит быть прежде всего добродетельным, то есть
ка
ф
и
ец
сп
т
вед
и
р
п
и
учен
б
о
направленным (и в намерении и в действии) к добру».
всего
ю
и
еп
ц
н
ко
В изменившихся политических и социально-экономических условиях
чается
н
ко
яет
звл
о
п
случается, плавный перенос акцентов на интересы личности с позиции
сь
о
вн
екти
эф
ег
б
чскх
и
аго
ед
п
государства. При этом существенным образом меняется парадигма
с
о
н
уд
тр
еш
ы
н
ю
и
н
д
ж
утвер
образовательного процесса, она переходит на этап гуманитаризации и
уск
зап
а
всегд
37
м
и
н
д
о
ч
зад
духовно-нравственного воспитания, переосмысливаются ее задачи,
ую
н
зем
о
связан
содержание, технологии, цели, вызываются к жизни новые процессы и
ь
австео
р
н
ы
б
что
м
тр
ко
тказ
о
явления. [19]
м
эти
Образование как много векторный духовный процесс, который отражает
й
р
вто
стакм
о
ед
н
е
атур
н
теорию и практику преобразования всех сфер общественной жизни, требует
м
и
хд
б
ео
н
н
ем
вр
со
ю
сво
г
то
ныне своего особого анализа и предвидения дальнейшего развития. Среди
ае
ступ
вы
вк
о
чел
вн
зо
и
еал
р
и
есл
многообразия векторов этого процесса особое место занимает его этическая
в
као
тя
азви
р
ьо
ал
н
м
и
кр
м
тр
ко
направленность, нравственная составляющая, где определяющую роль
те
азви
р
е
участи
о
л
ы
б
играет социальная среда. Собственно, нравственные качества человека
вн
зо
и
еал
р
вая
чи
есп
б
о
г
это
формируются в социальной среде, в реальных действиях и поступках людей
я
л
о
ап
н
а
р
о
б
вы
е
щ
ую
и
м
р
о
ф
о
тр
и
ан
гум
и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них.
чскй
д
о
и
ер
п
ках
и
н
р
о
сб
У Ожегова дается следующее определение нравственности:
это
вузо
й
ы
н
д
схо
и
«Нравственность есть «внутренние, духовные качества, которыми
кх
ам
р
й
ти
н
гар
м
аво
р
п
руководствуется человек; этические нормы, правила поведения,
ь
ествн
щ
б
о
етс
явл
и
щ
ую
еб
тр
определяемые этими качествами». [20]
е
л
о
б
аи
н
м
еи
утр
вн
Одной из таких сфер, где сегодня появляются новые парадигмы
части
ы
б
что
я
и
азвн
р
б
о
нравственного содержания является образование. Основой для развития этих
и
учен
л
о
п
з
чер
затея
ть
и
л
ед
р
п
о
парадигм выступает Болонская концепция образования, к которой
е
ы
н
и
етс
явл
гм
и
д
ар
п
примыкают все новые страны Европы. «Главное в Болонском процессе аво
р
п
и
ен
ащ
кр
о
я
и
азвн
р
б
о
это отношение к образованию как к общественному благу и общественной
у
еб
тр
вен
усл
б
о
ответственности». Но анализ программ образования этой концепции
х
сты
о
чн
и
л
кх
ам
р
38
скм
о
л
и
ф
связи
показывает, что гуманитаризация образования, как основа формирования
ты
и
сб
ьк
л
то
нравственности личности, ее мировоззренческих установок, выражающих
е
ящ
асто
н
м
о
л
п
и
д
н
ем
вр
со
социально-культурную меру ее цивилизованности, резко снижается за счет
вузы
х
ты
азви
р
ег
б
уменьшения количества часов на гуманитарные дисциплины.
вы
сн
о
тя
азви
р
Однако это не означает отказа от необходимости формирования
ет
уд
б
т
ю
ял
вы
кх
й
си
о
р
нравственных установок личности. Ведь в информационном обществе упор
етс
явл
тя
азви
р
ект
о
р
п
делается на интеллектуальный труд, модусом которого выступает
е
ы
тр
ко
м
о
звестн
и
я
себ
нравственность. Поэтому новые программы образования должны включать в
сть
н
ж
зм
во
кх
й
си
о
р
к
етаязы
м
н
ем
вр
со
свое содержание нравственную составляющую технического знания.
ац
п
тер
н
и
кх
ам
р
етс
явл
Нравственность должна выступать как ценностно-смысловой императив
и
щ
аю
еш
р
я
ьн
ал
и
ц
со
этого знания, да и всей системы подготовки специалистов, она обеспечивает
вй
о
н
я
ьн
ал
и
ц
со
я
тан
и
сп
во
чк
аеги
стр
функцию соотнесения личного его всеобщим, позволяет сочетать
и
ел
ад
н
ватй
о
ед
сл
и
у
тем
си
повседневное с возвышенным, изменчивое с устойчивым. Все это делает
ть
о
н
сущ
я
ви
о
усл
нравственность не только неотъемлемой частью культуры человека, но и
я
аи
зн
о
п
и
щ
аю
еш
р
г
о
сам
раскрывает человекотворческую направленность ее потенциала.
з
чер
вая
чи
есп
б
о
Развитие нравственного вектора в новой парадигме образования
и
н
ш
вер
со
й
ы
н
учеб
ы
д
б
сво
информационного общества должно учитывать изменения информационного
ы
м
о
еф
р
веятс
о
р
п
связи
образовательного пространства, полноценное личностное приобщение к
тй
о
ьн
ал
и
ец
сп
ая
щ
л
п
во
г
ям
л
еб
тр
о
уп
которому уже проблематично сейчас. Дело в том, что колоссальный рост
р
д
стан
асн
кг
й
си
о
р
информационных потоков обуславливает использование человеком лишь
х
ы
ен
ал
уд
тви
ей
д
со
етя
б
о
и
р
п
незначительной доли информационного поля, тогда как общий объем этого
ает
ш
и
л
м
о
ел
ц
39
х
еы
зн
и
ж
учать
л
о
п
поля остается невостребованным. Этого «уже одного достаточно для
чки
то
я
н
д
сего
ег
сво
дестабилизации мировоззренческого и, в частности, нравственного контекста
ен
л
уси
тя
и
д
сво
чскй
д
о
и
ер
п
человеческого бытия, поскольку, осознавая свою, если так можно выразиться,
ает
ш
и
л
вы
као
ть
и
л
ед
р
п
о
скть
о
л
п
информационную ничтожность, человек чувствует себя ущемленным». Он не
ка
сен
в
о
м
аси
гер
ть
н
вкуп
со
может овладеть всем информационным материалом, что выступает основой
й
и
сш
вы
ян
и
вл
д
и
сл
н
ко
углубления разрыва между человечеством и личностью. «Основной закон
ей
ги
л
ато
п
м
это
ться
азви
р
еквтн
ад
истории, - отмечает Эпштейн М., - отставание человека от человечества. С
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
гм
и
д
ар
п
о
ен
м
и
каждым поколением на личность наваливается все более тяжелый груз знаний и
й
ы
н
д
схо
и
б
й
о
ествн
щ
авя
сзн
о
м
ы
ьн
актул
впечатлений, которые были накоплены предыдущими веками и которых она не в
ьта
езул
р
твеи
со
тся
ер
б
состоянии усвоить» . Становление информационной цивилизации этот разрыв
и
м
ы
уж
н
ять
л
о
ап
н
ес
ц
о
р
п
яты
н
и
ед
р
п
резко увеличит, но необходимо, чтобы нравственная составляющая этого
ся
о
л
и
ф
г
то
тав
со
процесса возрастала прямо пропорционально, а не спадала. Для этого есть все
й
ы
сл
о
взр
с
о
н
уд
тр
т
ю
ял
вы
н
и
д
о
условия.
Прежде всего, глобальным системообразующим стержнем новой
я
и
учен
б
о
я
тр
и
ан
гум
м
о
ел
ц
парадигмы образования должен выступить с одной стороны гуманизм, а с
агт
л
о
ед
р
п
и
щ
аю
еш
р
астукы
р
ф
н
и
ет
ж
о
м
другой гуманитаризация образования.
сь
твн
го
Под гуманизацией образования понимается такой мировоззренческий и
а
ен
студ
я
и
азвн
р
б
о
етс
явл
деятельностный подход, который не только признает, но и утверждает
ы
ем
л
б
о
р
п
чскй
д
о
и
ер
п
зк
и
етаф
м
ценность обучаемого как личности, его право на получение качественного
м
о
р
яд
и
л
еж
н
тя
азви
р
образования, на свободу выбора, всестороннее развитие и проявление своих
д
ухо
ваг
сн
о
ей
утр
вн
способностей, при котором критерием оценки признается качество специалиста.
уск
зап
вузах
ка
сен
ы
тем
си
Гуманизация образования должна развиваться на совершенно
тя
азви
р
яе
тавл
со
новой концептуальной основе, сущность которой заключается в повороте к
чувсто
ь
туал
еп
ц
н
ко
ае
ступ
вы
й
твен
б
со
человекотворческой и человекоориентированной модели образования.
веки
о
р
п
40
ект
ъ
б
о
Стержнем процесса гуманизации образования выступает наполнение его
и
ен
уваж
а
м
о
л
п
и
д
ую
н
ж
ви
д
о
п
нравственным содержанием. [21]
ю
и
учен
л
о
п
Нравственность выступает основным модусом ценностного сознания,
си
о
ьн
еятл
д
уктв
д
о
р
п
ьк
л
то
отражающем стремление человека к самореализации в социуме, поэтому она
т
звучи
е
ы
м
и
вд
о
р
п
й
ы
н
д
схо
и
составляет смыслообразующую характеристику гуманистического
ев
ю
кл
ь
туал
еп
ц
н
ко
мировоззрения. Конечно, формы проявления нравственности в структуре
ует
р
и
п
ко
е
л
о
б
аи
н
й
и
н
еш
образования разнообразны, на пути их освоения и реализует себя процесс
сты
о
ен
ц
сутве
и
р
п
х
ы
ен
ал
уд
св
о
р
зап
воспитания личности, придание ей смысла жизни и деятельности.
твуе
б
о
сп
в
то
н
р
и
асп
м
ы
ен
ц
Следовательно, ядром нравственности выступают смысложизненные
сь
о
тр
и
ан
гум
аго
ед
п
ценности, имеющие общечеловеческую основу. Через нравственный вектор
еи
вл
р
ап
н
вста
о
чел
у
тем
си
й
ы
ел
тяж
обучаемые должны усвоить универсальные ценности и нормы поведения,
с
о
л
и
ф
и
ен
ш
вы
о
п
еу
м
и
р
п
чтобы стать достойными гражданами и специалистами, способными
я
и
азвн
р
б
о
х
ы
тр
и
ан
гум
ел
ац
н
сформировать новую антропогенную цивилизацию.
е
ящ
асто
н
еси
вн
Конкретизируя гуманизацию образования, можно выделить три основных
о
ен
м
и
и
ечн
увл
т
кан
фактора в этом процессе: нравственный, практический и личностный.
о
тр
и
ан
гум
м
и
хд
б
ео
н
ке
о
уб
гл
Нравственный фактор гуманизации связан с переоценкой ценностей и
ет
м
и
ект
ъ
б
о
ечь
р
ценностных ориентаций в направлении дополнения той этики, где смысл
й
б
со
е
ящ
асто
н
ей
аш
н
жизни человека определяется деятельностью на удовлетворение
ет
д
и
вы
сн
о
ечн
вл
и
р
п
возрастающих потребностей, принципами морально-духовного
чскй
д
о
и
ер
п
акти
р
п
самоусовершенствования личности. [22]
ег
б
Практический фактор гуманизации отражает взаимосвязь всех ветвей
ке
и
участн
еквтн
ад
х
уги
р
д
41
х
еты
р
н
ко
знания - естественнонаучного, гуманитарного и технического - на основе
уго
р
д
честв
и
л
ко
общей методологии, включающей нравственность в качестве самоценного
й
о
тр
и
ан
гум
ка
ф
и
ец
сп
еу
м
и
р
п
критерия знания.
й
уго
р
д
Субъективно-личностный фактор выражает необходимость ценностной
й
н
л
ед
р
п
о
ет
ж
о
м
а
м
р
о
н
переориентации в стратегии деятельности от желания изменить
е
ьш
л
о
б
ять
л
о
ап
н
окружающие предметы и вещи (в том числе и других людей, которые
е
атур
н
г
австео
р
н
вка
о
чел
вк
о
чел
преобразовываются в предмет манипуляции) до осознания необходимости
м
ко
и
ел
ц
ц
н
и
ед
самоизменения и самоусовершепствования'". [23]
вк
о
чел
и
ен
ш
вы
о
п
Теперь рассмотрим вторую составляющую новой парадигмы образования.
кг
й
си
о
р
ятс
ен
зм
и
ел
ац
н
Специальное понимание термина «гуманитарный» связано со знанием
гут
о
м
есь
зд
м
тр
ко
собственно, человеческого в человеке, с познанием человеческой
й
ы
н
д
схо
и
кх
ам
р
т
аю
ш
вы
о
п
субъективности. Гуманитарное познание ориентировано на
г
о
стан
и
д
вски
о
чел
индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным
ать
ж
ер
п
о
м
сты
о
ен
ц
р
акто
ф
ценностям и смыслам жизни.
ях
ви
о
усл
Гуманитаризация общества обусловила широкое применение
зд
ер
п
д
хо
ер
п
во
егати
н
гуманитарных методов практически во всех сферах человеческой
ects
езв
тр
ей
д
ю
л
жизнедеятельности. Работа с человеком признана мощнейшим фактором
о
ен
м
и
ям
ви
о
усл
ы
д
ето
м
социально-экономического прогресса, достижения прибыльности бизнеса,
чки
то
ь
вед
рентабельности производства. Вместе с тем инновационные процессы
сь
твн
го
й
ел
ц
ект
ъ
б
о
требуют для достижения профессионального и жизненного успеха
и
учен
б
о
е
ы
ьн
стал
о
постоянного изучения происходящих в окружающем мире изменений,
ка
ф
и
ец
сп
вк
о
чел
есв
ц
о
р
п
42
выявления закономерностей в их динамике, прогнозирования и основанного
и
ен
ш
вы
о
п
и
ел
д
о
м
на этих прогнозах создания конкретных проектов - иначе говоря, всего того,
г
н
ем
вр
со
и
н
л
д
ео
р
п
у
м
твен
о
и
р
ед
вн
что присуще стратегическому характеру в проектировании и реализации
езв
тр
зк
и
етаф
м
с
о
л
и
ф
профессиональной деятельности. [24]
агт
л
о
ед
р
п
Нередко воспитание определяется как «процесс передачи опыта одним
о
ум
и
ар
екл
д
кг
й
си
о
р
ян
и
вл
й
о
тн
и
ед
кр
поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека».
и
н
свед
ей
ги
л
ато
п
я
и
ен
л
ш
ы
м
Однако гуманитарный анализ показывает недостаточность такого
у
этм
о
п
е
щ
уд
б
стачн
о
д
понимания. Во-первых, молодежь живет другой жизнью нежели старшее
о
р
и
м
я
и
ан
ж
ер
д
со
твае
ы
сп
и
еса
ц
о
р
п
поколение, они имеют другой опыт жизни, поэтому для молодежи
ей
утр
вн
вг
о
н
й
щ
ю
усваи
предшествующий опыт уже не актуален. Во-вторых, передача и усвоение
м
ьы
кал
и
ун
ен
сл
ачи
ется
опыта не может «обеспечить развитие человека». Хотя бы потому, что
ачет
н
ы
гм
и
д
ар
п
й
ы
тр
ко
е
л
ы
см
«передача и усвоение опыта» не отличает человека от животных: кошка
х
и
ущ
ы
ед
р
п
ьн
тяел
о
сам
сть
н
ж
зм
во
передает опыт котенку, собака щенку. Так обнаруживается
е
вы
о
н
вузы
ст
м
и
хд
б
ео
н
неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики.
е
аьн
б
о
гл
ву
сн
о
ьн
уквал
б
о
Как было отмечено в первой главе все многообразие современных научность
ен
ащ
р
б
о
и
вещ
ей
утр
вн
г
течсвн
о
педагогических идей можно с уверенностью классифицировать в трех
у
еб
тр
веки
о
р
п
я
и
казн
о
ведущих образовательных парадигмах - традиционной (в крайнем своем
сть
н
ж
зм
во
вски
о
чел
е
ящ
асто
н
проявлении - технократической), гуманистической и гуманитарной.
я
и
ем
акд
связи
Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней
и
щ
м
о
п
ставяь
о
ставятся исходя из интересов общества или государства и видятся прежде
есть
св
о
р
зап
и
ел
ад
н
стй
о
ен
ц
всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или
й
о
ьн
еал
р
вскг
о
чел
43
и
авн
д
ео
р
п
тв
ар
суд
го
государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит
й
ествн
щ
б
о
и
ен
л
ш
ы
м
й
ти
н
гар
однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны
х
ы
н
ем
вр
со
й
н
д
о
его
сш
вы
педагога. [25]
а
ен
студ
В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от
я
сво
вь
о
б
ю
л
человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее
ая
ц
н
ер
ф
и
д
д
н
о
ф
и
ускн
п
вы
это
полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на
й
ы
тр
ко
и
ен
уваж
х
ты
азви
р
основе учета его интересов и способностей. Акцент делается на самом
вузы
ьш
ен
м
го
всех
человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми.
его
сш
вы
о
тр
и
ан
гум
ста
вд
уко
р
Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к
е
ящ
асто
н
е
ы
тр
ко
м
ко
и
ел
ц
я
и
учен
б
о
воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек
ть
и
ж
о
р
п
о
ен
ц
пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует
его
сш
вы
ает
ш
и
л
д
ер
п
окружение.
Гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической,
я
еи
ш
тн
о
е
ы
вн
ухо
д
ям
ел
ц
ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и
я
и
учен
б
о
вь
о
б
ю
л
ях
асл
тр
о
е
вы
о
н
отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного
вка
о
чел
ета
р
б
о
сутве
и
р
п
характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же
ят
л
ед
р
п
о
е
н
ай
кр
я
ем
вр
гуманитарности является развитие «человеческого качества», того, что
tp
h
ка
н
ы
р
я
и
азвн
р
б
о
составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром
в
д
ето
м
сти
о
ен
ц
св
о
р
зап
ценностей, культуры, человеческих отношений. В сжатом представлении
зя
ал
и
ец
сп
х
и
щ
ю
аж
тр
о
ес
ц
о
р
п
гуманитарная парадигма означает признание следующих фактов: целостного
вет
аскы
р
вет
аскы
р
ч
и
ал
н
характера педагогических процессов и· явлений; их обусловленности
и
щ
м
о
п
т
ю
еващ
р
п
44
ы
н
ство
ей
зад
внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного,
г
о
ал
и
д
р
акто
ф
кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи
м
аво
р
п
г
то
х
ы
н
важ
(содействия) в поступательном развитии человека.
ва
и
есн
л
ко
я
еи
вл
о
устан
Гуманитаризация современного образования утверждает право на
ь
вед
и
тен
о
асм
р
ус
д
о
м
множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений,
езко
р
астей
л
б
о
обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и
в
о
чел
сь
ы
ткр
о
о
ен
м
и
возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире.
ечско
гр
г
н
и
р
тью
а
л
ы
см
сках
и
о
п
Гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом
ст
ьн
л
и
б
о
м
ван
и
уш
сл
о
р
п
его
сш
вы
права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни,
саев
и
вы
као
ей
сво
ег
ьш
л
о
б
судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности
й
ц
и
ад
тр
австея
р
н
tp
h
педагога. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и
тся
аю
ш
и
л
й
и
ен
явл
ьн
еятл
д
си
о
заинтересованное участие воспитанника в педагогическом процессе. Здесь
и
ан
ж
ер
д
со
и
австео
р
н
ы
ер
сф
педагогическая деятельность мыслится как содеятельность, совместное
и
ел
д
о
м
й
австеы
р
н
преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и
м
чевы
ю
кл
е
вы
сн
о
субъектном развитинаг. [26]
ект
ъ
б
о
ы
н
л
ед
р
п
о
Гуманитарный подход - это, прежде всего, подход к действительности с
я
и
азвн
р
б
о
и
ен
ащ
кр
о
ся
о
л
и
ф
точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его
у
тем
си
т
аю
ш
вы
о
п
и
щ
м
о
п
«человеческом измерении». Ценным становится не совпадение, но различие
гм
и
д
ар
п
я
зц
ал
н
о
еги
р
сть
н
ж
зм
во
точек зрения. «Встреча с Другим» становится событием, а диалогическое
ве
сн
о
ец
н
ко
ауки
н
взаимодействие - событием. Педагогическая деятельность при обретает не
яп
ставл
ед
р
связи
тн
о
ам
гр
только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором
чек
вы
и
р
п
сть
о
ен
ц
45
я
н
д
сего
педагог самореализуется, саморазвивается, самоутверждается,
агу
л
б
г
течсвн
о
профессионально взаимодействуя с воспитанником.
х
и
щ
аю
еш
р
Гуманитарная стратегия воспитания означает обращенность к человеку, к
я
н
д
сего
е
ы
н
ж
зм
во
м
то
н
д
ези
р
п
его правам и интересам. Она переводит восприятие человека в сферу его
ая
н
д
б
сво
уго
р
д
г
тако
внутренней активности, деятельности, субъектности - в сферу Бытия.
ты
и
сб
е
и
щ
б
о
ть
ы
б
Обеспечить эти права и интересы гораздо более эффективно можно с
ес
ц
о
р
п
и
чн
есп
б
о
чевая
ю
кл
связан
участием самого человека. Имея общие (типовые) проблемы развития
ем
щ
б
о
д
н
о
ф
и
ен
ад
вп
со
й
и
н
д
еж
учр
каждый человек неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в
х
и
щ
ую
ед
сл
и
есл
я
аем
д
суж
и
р
п
учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него
ать
ел
сд
г
л
хо
си
п
я
и
счн
ер
п
неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт,
ся
о
л
и
ф
г
то
ую
н
зем
и
ен
стр
ы
уб
устремления.
Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их
х
аы
стр
о
н
и
м
ы
р
вто
з
чер
преодолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в
зкая
и
н
ах
яд
взгл
у
н
д
о
педагогической деятельности.
т
кан
Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы,
зц
и
еал
р
ср
м
и
ен
ж
л
о
д
общества, самого человека с антропологической, человековедческой
етя
б
о
и
р
п
сю
о
ьн
еятл
д
и
стад
позиции; она вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной
ста
вд
уко
р
ей
д
ю
л
жизни. Основной ее чертой является использование общих принципов при
укты
д
о
р
сти
н
ж
зм
во
х
и
щ
ею
ад
вл
интерпретировании индивидуальных, общественных или исторических
аеги
стр
австея
р
н
событий. Но в то же время единичное событие не рассматривается как
вы
сн
о
те
аб
р
вы
и
ен
авл
р
уп
частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и
всей
й
вы
егати
н
н
ем
вр
46
а
всегд
автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты
и
учен
б
о
с
о
л
и
ф
ер
м
о
р
и
м
как таковые.Основу содержания гуманитарного образования составляет
т
ю
еващ
р
п
х
ы
тн
и
эл
ть
ы
б
гуманитарное знание. Слободчиков В.И. и Исаев Е.И. пишут, гуманитарное
е
участи
я
и
ен
л
ы
см
о
ьта
езул
р
знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности;
и
егам
л
ко
ем
н
ай
кр
всей
м
ы
д
каж
объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных,
ьта
езул
р
о
ен
м
и
а
б
уж
сл
эстетических и т.п. Содержание гуманитарного знания связано
ч
и
ал
н
ц
н
и
ед
ь
туал
еп
ц
н
ко
с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает
астукы
р
ф
н
и
ге
л
о
д
переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию.
д
хо
ер
п
е
аи
зн
вы
као
я
зц
и
еал
р
Гуманитарное познание является ценностно-смысловым освоением
ауы
тер
и
л
о
р
и
м
человеческого бытия.
я
н
д
сего
Гуманитарное знание - это единство истины и ценности, факта и смысла,
ва
и
есн
л
ко
я
ем
вр
ы
ьтр
кул
г
это
сущего и должного.
я
тр
и
ан
гум
Сагатовский В.Н. понимает гуманитарное знание, как научное знание,
ы
м
о
еф
р
то
м
ед
р
п
ать
ел
сд
ориентированное на человеческие проблемы.
вскг
о
чел
Специфика гуманитарного знания, его методов обусловлена
ть
ен
сб
о
й
ц
зи
о
п
ть
и
ж
о
р
п
специфичностью осмысления духовного опыта. Гуманитарное знание
ть
ы
б
сей
о
н
уд
тр
тс
яю
ен
зм
и
включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности;
ы
ц
н
и
р
п
ть
ы
б
м
екто
ъ
суб
объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных,
вкм
о
чел
вл
и
атр
усм
й
это
религиозных, эстетических и т.п. Содержание гуманитарного знания связано
а
р
о
б
вы
ю
и
м
ар
уго
р
д
с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает
ям
ел
ц
у
м
о
д
каж
переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию.
ть
ы
б
ую
еб
тр
еи
ш
тн
о
утся
каж
о
Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение
езв
тр
вскг
о
чел
47
чется
ю
закл
человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы
й
тр
ко
ьтр
кул
ы
ы
м
и
хд
б
ео
н
бессмысленно, так как вещи и явления природы не добры и не злы.
евт
азум
р
д
о
п
ческая
эти
у
этм
о
п
Гуманитарное знание - это единство истины и ценности, факта и смысла,
ем
н
ай
кр
я
и
азвн
р
б
о
г
о
сам
сущего и должного. [27]
ей
д
ю
л
ь
ел
ц
Объекты гуманитарного знания - общество, человек - постоянно
стях
н
ж
зм
во
ая
щ
л
п
во
е
чувти
со
развиваются во времени истории и в пространстве культуры. В отличие от
н
зи
о
р
е
ы
чн
и
азл
р
й
ы
н
учеб
естествознания, утверждающего единственность истины.
вы
сн
о
взен
о
р
и
м
В гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать
чская
и
тер
эзо
ть
ы
б
и
ускн
п
вы
ел
д
ви
разные точки зрения. Понимание социальных явлений, продуктов культуры,
ы
тем
си
и
ен
стр
ы
уб
ке
о
уб
гл
й
это
самого человека исторически изменчиво, меняется от эпохи к эпохе.
ект
о
р
п
м
ко
и
ел
ц
сть
ео
вл
р
ап
н
Гуманитарное познание объекта никогда не может быть окончательным и
е
ж
и
сн
у
еб
тр
а
м
о
л
п
и
д
и
ен
ащ
кр
о
единственно верным. Новые поколения, как правило, оценивают продукты
вузо
у
этм
о
п
сть
во
ы
р
еп
н
деятельности и самого человека заново, переосмысливая, наполняя новым
я
и
учен
б
о
я
себ
й
ествн
щ
б
о
значением и смыслом. [28]
вая
чи
есп
б
о
уго
р
д
Одним из основных способов познания человека и его «второй природы»
го
щ
ую
д
есл
р
п
ак
н
д
о
вы
као
является понимание. Понимание исторического события, произведения
тя
азви
р
у
о
сам
кур
и
эп
культуры, внутреннего состояния другого человека предполагает
яет
звл
о
п
те
о
и
р
п
ке
о
уб
гл
пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
ая
щ
ую
и
м
р
о
ф
ы
стн
и
его вживание в изучаемую реальность. Понимание - это не только знание,
ть
и
ж
о
р
п
ьм
л
о
и
ац
н
й
ы
ан
д
но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Личный опыт исследователя,
хв
д
о
п
я
еи
вл
о
устан
с
тчо
ен
д
и
н
зако
его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его
я
тац
ен
и
р
о
ей
ьш
л
о
б
48
отношение к познаваемому, является обязательным и неотъемлемым моментом
уд
тр
г
вн
ухо
д
тя
азви
р
понимания.
чать
ю
вкл
Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход. При этом
ей
асл
тр
о
е
о
н
ад
стр
вы
скть
о
л
п
подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект
я
зц
и
ан
гум
тся
заю
вы
и
тен
о
асм
р
общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных
еы
тн
о
асп
р
о
тр
и
ан
гум
й
тел
и
вд
уко
р
я
зц
ати
кр
о
ем
д
субъектов. «Любой объект знания (в том числе человек), - писал М. М.
й
ти
н
гар
ета
р
б
о
ям
ел
ц
уд
тр
Бахтин, - может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой
х
ы
н
еж
уб
зар
е
ж
и
сн
т
ы
п
о
и
м
ы
уж
н
не может восприниматься и изучаться вещь, ибо как субъект он не может,
е
сш
вы
сти
о
р
уд
м
сан
о
хти
ы
р
оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может
т
аю
ш
вы
о
п
я
себ
ей
асл
тр
о
быть только диалогическим».
я
аи
зн
со
чк
аеги
стр
При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит
я
и
азвн
р
б
о
й
н
л
ед
р
п
о
изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает
в
то
н
р
и
асп
те
азви
р
ьн
еятл
д
си
о
гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект
е
ж
и
сн
чесй
акти
р
п
с
о
л
и
ф
изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим
а
уш
д
г
о
ал
и
д
ьн
л
и
б
о
м
ст
ви
о
усл
связана ограниченность в применении количественных методов при
ес
ц
о
р
п
ы
н
л
ед
р
п
о
изучении гуманитарной сферы.
чскх
и
аго
ед
п
еб
л
о
и
а
н
Диалогичность как способность к целостному, конструктивному, вопросноках
и
н
р
о
сб
ся
о
л
и
ф
ответному взаимодействию с другим выступает в качестве показателя и
ство
н
и
ед
е
ы
вн
ухо
д
о
ен
ц
результата гуманитарного образования. Именно диалог как педагогический
еса
ц
о
р
п
ы
б
о
сп
е
участи
метод позволяет взаимодействовать с уникальным внутренним миром
е
такж
ах
яд
взгл
я
еи
ш
тн
о
личности, учитывать все единичное, случайное, непредсказуемое,
ти
со
т
аю
ш
вы
о
п
ван
и
ж
ер
п
49
индивидуально-бессознательное в образовательном процессе. Опыт
ы
н
л
ед
р
п
о
я
и
азвн
р
б
о
обращения с единичными феноменами, "объективирования субъективного"
е
и
азвн
р
б
о
с
о
н
ер
п
накоплен, как известно, в искусстве. В его основе - смыслотворчество и
т
агю
л
о
п
и
н
ставл
о
ед
р
п
х
эти
авторство. Данная деятельность должна стать основой образования, отвечающего
е
участи
х
и
ущ
ы
ед
р
п
м
и
н
д
о
стакм
о
ед
н
за становление целостной личности 84.
й
о
тр
и
ан
гум
Особенностями гуманитарной парадигмы образования можно считать. Вой
еи
ш
тн
о
ян
и
вл
ую
ац
м
р
о
ф
н
и
первых, внешний ее слой (уровень) связанный с рассмотрением
ую
ям
р
ап
н
яты
н
и
ед
р
п
ст
о
чн
и
л
еж
м
вка
о
чел
инфраструктуры культур - среды, условий (гарантий) существования и
е
ы
тр
ко
я
сво
в
д
ето
м
развития конкретных культур. При этом речь идет не только об отдельных
а
яд
взгл
сал
и
п
честв
и
л
ко
а
н
ж
л
о
д
культурах, но и условиях и гарантиях их сосуществования. Во-вторых,
ы
н
л
ед
р
п
о
ы
ьтр
кул
важным аспектом являются условия существования человека как такового я
зц
и
ган
р
о
м
сты
о
ен
ц
ея
н
чи
д
о
п
я
ьн
ал
и
ц
со
биологической единицы, сохранения психосоматической целостности: от
вк
о
чел
ям
ви
о
усл
общих условий жизни до медицинского обслуживания. Это рассмотрение
е
л
о
б
аи
н
х
ьы
автел
зн
о
п
езко
р
может быть выделено в самостоятельный - антропологический - уровень.
ьта
езул
р
ей
ьш
л
о
б
е
щ
уд
б
Следующий уровень- культурологический: рассмотрение конкретных
чувсто
гм
и
д
ар
п
г
н
ем
вр
со
культур и субкультур, содержания их нормативно-ценностные системы,
ь
и
уж
тсл
о
х
уги
р
д
идентичности (включая глобальную), а также условий и совместного
ая
щ
ую
и
м
р
о
ф
сках
и
о
п
ей
ьш
л
о
б
развития.
в
тзы
о
Необходимо выделить фундаментальную, определяющую роль
веки
о
р
п
и
ечн
увл
культурной идентичности, консолидирующей общество по отношению к
ач
д
ер
п
ьш
л
о
б
ей
ка
сен
реализации экономических, политических, природных и прочих ресурсов.
акти
р
п
ь
вед
50
тс
яю
ен
зм
и
Наконец, самый глубокий и главный уровень метафизики
ках
и
н
р
о
сб
е
аж
д
х
уги
р
д
нравственности, проявления свободы воли, игнорирование которого
уск
зап
тказ
о
п
ки
вер
о
обессмысливает все остальные. Рассмотрение только одного или нескольких
вен
усл
б
о
а
н
и
л
п
тю
ть
ы
б
уровней, без рассмотрения условий и гарантий реализации свободы не только
еси
вн
р
акто
ф
ят
н
и
ед
ъ
б
о
сть
н
ж
зм
во
несостоятельна, но и опасна. [29]
ы
б
что
Таким образом, исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том,
ван
и
уш
сл
о
р
п
ка
ф
и
ец
сп
ется
чкх
эстеи
что не человек должен быть понят через мир, а напротив - мир через
тся
ер
б
еи
вл
о
стан
е
ази
р
гб
о
н
м
человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения
х
уги
р
д
ке
и
участн
скм
о
л
и
ф
т
агю
л
о
п
в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом,
о
ял
ер
зм
и
и
ен
усво
ценностями, культурой. Гуманитарная стратегия задает контекст для
ю
и
н
д
ж
утвер
а
всегд
ям
ви
о
усл
плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании
д
хо
ер
п
х
и
еш
вн
тся
ер
б
проблем образования. И педагогика, и психология с позиций гуманитарной
я
и
р
тео
г
это
стратегии нацелены на проблемы человека; психолого-педагогическое
ству
ей
д
х
еы
зн
и
ж
знание, будучи гуманитарным по своей сути, «работает» на формирование
ть
ы
б
й
сы
о
ьн
еятл
д
а
н
и
л
п
тю
ачл
н
человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним
ает
гр
и
ке
и
участн
ы
учтен
миром, ищет и отвечает на вопросы о способах и путях решения жизненно
века
геую
п
о
тр
ан
т
ю
азви
р
ьш
л
о
б
ег
важных для человека проблем.
х
и
щ
ею
ад
вл
ей
утр
вн
Гуманитарно-целостный подход строится на закономерном характере
гм
и
д
ар
п
ь
туал
еп
ц
н
ко
кризисов саморазвития, при котором механизм саморазвития человека
ects
вую
тесо
х
ги
о
н
м
видится в преодолении им кризисов и затруднений. Только гуманитарное
с
о
н
уд
тр
г
вн
ухо
д
й
еи
н
уд
затр
знание, включающее в себя смыслы и отношения, диалог способно
р
д
стан
м
ы
н
еж
уб
зар
у
этм
о
п
сь
ы
ткр
о
51
вл
и
атр
усм
наполнять личность качествами и потребностями, отражающими
чскй
и
аго
ед
п
я
ш
ей
н
важ
тя
азви
р
субъективное я.
Итак, нравственная парадигма образования и гуманитарная имеет свои
етс
явл
м
это
ям
еи
вл
р
ап
н
ы
р
б
о
д
специфические особенности. Они определяются господствующими
г
н
л
ед
р
п
о
х
и
щ
ю
аж
тр
о
общественными отношениями и духовным ценностями. Цель воспитания я
и
азвн
р
б
о
вы
као
ть
о
н
сущ
формирование нравственно устойчивой, цельной личности. Это определяет
й
о
тн
и
ед
кр
зк
и
етаф
м
е
и
азвн
р
б
о
направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.
ем
аи
зн
о
п
вй
сн
о
сть
н
ж
зм
во
Гуманитаризация образования, является основой формирования
аю
ты
и
сп
во
зд
ер
п
и
егам
л
ко
нравственности личности, ее мировоззренческих установок, выражающих
й
сы
о
ьн
еятл
д
ты
чер
социально-культурную меру ее цивилизованности.
ве
сн
о
м
тр
ко
Специфика гуманитарного знания, его методов обусловлена специфичностью
й
и
сш
вы
й
о
вечн
ея
м
и
осмысления духовного опыта. Гуманитарное знание
т
аю
ш
вы
о
п
з
чер
включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности;
утвер
и
н
еш
ям
еи
вл
р
ап
н
объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных,
х
и
щ
ю
аж
р
вы
з
чер
и
н
еващ
р
п
религиозных, эстетических и т.п. Содержание гуманитарного знания связано
ет
д
ж
я
тр
и
ан
гум
х
и
сво
с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает
у
тем
си
уго
р
д
ях
ви
о
усл
переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию.
м
ы
аьн
б
о
гл
тказ
о
ю
зц
и
ел
р
о
сам
Гуманитарное познание представляет собой цениостио-смысловое освоение
авя
сзн
о
й
о
тр
и
ан
гум
учать
л
о
п
человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы
н
л
п
сц
и
д
ел
д
ви
скть
о
л
п
м
о
ан
д
бессмысленно, так как вещи и явления природы не добры и не злы.
века
й
и
сш
вы
Гуманитарное знание - это единство истины и ценности, факта и смысла,
еси
вн
я
и
азвн
р
б
о
й
твен
б
со
52
е
ы
н
ж
зм
во
сущего и должного.
х
еты
р
н
ко
Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек
е
и
азвн
р
б
о
есв
ц
о
р
п
м
эти
должен быть понят через мир, а напротив - мир через человека.
о
ьн
уквал
б
и
ед
ср
ы
н
ство
ей
зад
Специфика процесса нравственного воспитания обусловлена также и его
ста
вд
уко
р
м
тр
ко
есть
содержанием - общественной моралью, необходимостью внедрения норм
ы
н
р
сто
ся
о
л
и
ф
х
ы
чн
и
азл
р
общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и
й
р
вто
сти
н
ж
зм
во
й
ваи
сн
о
поведение каждого учащегося. Нравственная воспитанность или
й
ы
н
учеб
о
н
важ
невоспитанность человека в зависимости от социальных условий может
е
и
ан
зд
со
агт
л
о
ед
р
п
ь
австео
р
н
проявляться в различных - качественных состояниях. Индивидуальное
ая
тр
ко
укты
д
о
р
и
есл
нравственное сознание может находиться в противоречии с нравственными
ц
н
и
ед
ству
ей
д
еу
м
и
р
п
общественными отношениями. Противоречие между индивидуальной и
й
это
м
екто
ъ
суб
общественной моралью проявляется в скрытых формах безнравственности и
е
ьш
л
о
б
ец
н
ко
и
есл
невоспитанности. Низкая нравственная воспитанность проявляется в
ects
н
ж
л
о
д
всего
импульсивном поведении, недостаточно осознанном в рамках норм и
о
ц
и
ал
н
ся
о
л
и
ф
ьш
ен
м
го
требований общественной морали. Такое положение возникает при отсутствии
х
ы
етн
п
м
ко
ьы
л
о
и
ац
н
м
ую
н
зем
внимания к нравственному просвещению, к четкой организации нравственной
н
ж
о
м
е
сш
вы
кур
и
эп
жизни. Стихийное формирование нравственного сознания студентов опасно
я
и
азвн
р
б
о
е
аж
д
ы
н
л
ед
р
п
о
я
щ
твечаю
о
отклонениями в поведении от требований общественной морали. Высокая
о
р
и
м
ср
вл
и
атр
усм
нравственная воспитанность студентов проявляется в единстве развитого
зучен
и
ется
ю
сво
нравственного сознания, мышления, воли, чувств и поведения. Она достигается
я
зц
и
ган
р
о
м
это
и
ен
явл
при условии целостности процесса воспитания, единства формирования
х
ы
тр
и
ан
гум
ах
б
о
сп
вая
тсеи
о
нравственного сознания и жизни, людей в общественной деятельности и
и
стад
е
ьы
ал
ц
н
и
р
п
ет
ж
о
м
отношениях. Законом научной организации нравственного воспитания является
ты
чер
вух
д
ву
сн
о
53
ускать
п
о
д
его единство с различными видами деятельности, жизнью в широком смысле
й
ествн
щ
б
о
ьн
еятл
д
си
о
м
сты
о
ен
ц
этого слова.
й
ы
ел
тяж
Таким образом, специфика процесса нравственного воспитания выражается
х
ы
ен
ал
уд
австеы
р
н
сь
о
тн
и
вар
и
н
м
о
всп
в своеобразии его целей, содержания, про явления нравственной
й
ествн
щ
б
о
ят
н
и
ед
ъ
б
о
воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики. Важная
зачстую
еях
д
и
я
и
азвн
р
б
о
особенность заключается в его включенности в процессе умственного,
стн
о
ел
ц
ей
ги
л
ато
п
трудового, гражданского, эстетического, физического, экономического,
ак
н
д
о
сть
о
м
ачи
зн
тся
ачю
зн
б
о
правового, экологического, антиалкогольного воспитания.
аю
ты
и
сп
во
ы
учтен
Многие считают, что философия завершило свое существование, выродилась,
и
ен
авл
р
уп
д
и
сл
н
ко
м
эти
обречена. Это и хорошо, полагают некоторые, ибо ее уход оздоровит духовную
й
и
н
д
еж
учр
это
и
чн
есп
б
о
к
о
и
сп
атмосферу, разрядив в какой-то мере перенапряжённое проблемное поле
асн
ер
м
я
аи
зн
современности. С этим связана новая волна философского нигилизма. Другие,
те
азви
р
е
ж
и
сн
ваи
сн
б
о
й
ы
ан
д
разделяя в целом это негативный вывод о самоупразднении философии,
и
сто
ег
сво
й
уко
стр
допускают в то же время возможность ее трансформации в нечто иное: в узко
г
о
сам
ста
вд
уко
р
е
вы
о
н
м
тр
ко
понимаемую, целиком повернутую в прошлое историю философии или чистое
о
н
увер
и
н
л
д
ео
р
п
о
ен
м
и
учение о мышлении, либо- путем срастания с религией и подчинение ей- в
я
ьн
ачл
утю
н
вер
о
п
вскг
о
чел
ьы
кал
и
ун
м
теософию, либо в философию науки, либо, наконец,- и это одно из самых ходовых
и
н
л
д
ео
р
п
чувст
м
и
ен
ж
л
о
д
ую
н
ж
ви
д
о
п
езв
тр
, распространённых вариантов упразднения философии –превращение ее- через
ет
д
и
о
н
важ
ср
глобальную идеологию –в служанку политики. Все это различные версии
сках
и
о
п
ту
о
аб
р
х
ы
н
б
о
сп
распредмечивания философии, ее конца, краха.
я
и
азвн
р
б
о
тя
азви
р
Будущее философии глубоко интересовало русских мыслителей Серебряного века
х
ы
н
д
о
и
р
п
ве
сн
о
и
австео
р
н
. В.А. Бердяев усматривал перспективу философии в глубоком осознании
и
ен
ащ
кр
о
ву
о
р
и
м
еы
тн
о
асп
р
си
о
ьн
еятл
д
общечеловеческих ценностей. Если физика, химия и другие науки, считал он,
еях
д
и
х
и
еш
вн
х
и
етн
л
вам
о
сл
открывают частные, локальные истины, то философия должна выявлять
ая
щ
л
п
во
х
ы
етн
вм
со
м
аво
р
п
целостность истины; это ознаменует общее торжество свободного человеческого
я
зц
и
ан
гум
и
ен
ащ
кр
о
м
это
сть
н
ж
зм
во
духа. П.А. Флоренский видел важнейшую задачу в выработке цельного
геую
п
о
тр
ан
м
и
н
д
о
54
ться
азви
р
мировоззрения, преследующего общие линии человеческой деятельности и
агт
л
о
ед
р
п
чскх
и
аго
ед
стачн
о
д
обосновывающего противостояние творчески-созедатьльного начала- энтропии
стг
о
ен
ц
стакм
о
ед
н
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
разрушительной энтропийной стихии. Это мировоззрение характеризовалась им
ы
л
ед
р
п
ьн
ал
и
ец
сп
тй
о
как философия духовности, творческого подвига. «Философия, писал он,- имеет
н
зако
ся
о
л
и
ф
х
и
щ
аю
еш
р
тн
о
ам
гр
предметом своим не один закрепленный ракурс жизни, но ракурс переменный,
ы
л
ед
р
п
к
о
и
сп
етв
сущ
стн
о
ел
ц
подвижную плоскость мирового разреза… Она есть умная медитация жизни,
ств
н
и
ед
тю
азви
р
ект
ъ
б
о
и
щ
аю
еш
р
притворенный в текучее слово… Если науке теснимы историей и к том уже,
скть
о
л
п
и
ен
усво
ви
усл
б
о
сбиты напором необходимости, лишаются связанности и внутреннего единства,
с
о
л
и
ф
а
н
и
л
п
тю
е
вы
о
н
ке
и
участн
при многих точках и меняющимся поле зрения, то философия напротив, по
а
тем
си
у
м
о
качествн
а
м
о
еф
р
своему почину определив себя к движению, сделав именно движение началом
гм
и
д
ар
п
ся
о
л
и
ф
ей
утр
вн
ей
аш
н
ав
р
п
своей связанности, блюдет единство в беге жизни и она только может с истинным
и
ел
д
о
м
ю
и
еп
ц
н
ко
х
вски
о
чел
е
н
ай
кр
правом осознать себя объяснительницею жизни».
х
ы
н
еж
уб
зар
а
уд
тр
е
ы
н
и
Будущее философии- не самодовлеющая величина, она зависит от перспектив
зачй
н
д
о
вк
о
чел
ет
уд
б
развития общества в целом. Фашизму и тоталитарно-бюрократическому
о
связан
м
ы
аьн
б
о
гл
псевдосоциализму настоящая философия не нужна. Ничему она и криминально
еквтн
ад
й
о
акти
р
п
тс
яю
л
ед
р
п
о
рыночной системе, базару торжествующего своекорыстия и вседозволенности.
а
р
о
б
вы
ая
тр
ко
й
ы
сл
о
взр
Воплощая в себе в качестве важнейшего структурирующего принципа идею мира,
й
вки
сагто
е
ан
и
вж
у
о
сам
е
тако
а не с патологией общественной жизни. Если есть будущее у общества, то есть
ей
утр
вн
р
акто
ф
сь
твн
го
саев
и
оно и у философии. Больше того будущее человечества немыслимо без его
ео
вл
р
ап
н
аьн
б
о
гл
м
ы
г
тако
глубокого самосознания и, стало быть, философии, как и она без него.
г
австео
р
н
егва
ж
о
вка
о
чел
Естественно, что в том, какого оно, можно лишь догадываться.
ы
б
о
сп
тем
си
ет
ж
о
м
У нее есть общее с искусством. Это-прежде всего-особая значимость феномена
те
азви
р
ятс
ен
зм
и
н
ем
вр
со
созерцания как первообщения человека с миром (включающего, наряду с
х
и
щ
аю
еш
р
ю
и
еп
ц
н
ко
ста
вд
уко
р
наблюдением, так же переживание, творческое воображение, умонастроение,
и
м
о
п
и
есл
веятс
о
р
п
чувство сопричастности и Универсуму), моменты образно-метафорического и
сть
о
ен
ц
вскг
о
чел
ую
еб
тр
символического познания. Это не говорит, разумеется, о совпадении философии с
вузах
у
этм
о
п
о
ен
ц
искусством; у нее своя роль, своя стезя, своя судьба.
вскг
о
чел
с
р
п
во
м
о
б
ю
л
Философия особый тип (способ) миро постижения, характеризующийся дерзким
я
зц
и
ан
гум
кх
ам
р
ут
ед
сл
вк
о
чел
порывом за горизонт, выходом за рамки наличного бытия, его рутинности и
х
и
еш
вн
я
себ
и
есл
55
суетности, за пределы любой ограниченности( прежде всего- своей собственной),
у
о
сам
вен
усл
б
о
у
л
ко
ш
ям
еи
вл
р
ап
н
любых произвольно устанавлимаех «табу». Эта ее запредельность или , если
я
и
ечн
зам
вузо
ы
б
о
сп
угодно своеобразная трансцендентность (не убоимся этого понятия),
есв
ц
о
р
п
еи
вл
р
ап
н
яе
тавл
со
употребляемого здесь, не в традиционно-агностическом смысле) не абсолютно, а
я
евн
р
д
в
д
ето
м
ви
о
усл
внутрибытийно, имманентно бытию, а адекватнее его динамичной
я
и
ен
усво
й
это
самоуправляющейся натуре. Это и позволяет философии, сочетая свою близость к
н
ем
вр
со
вузо
м
аво
р
п
р
д
стан
другим областям знания с определенной самостоятельностью,
й
ы
н
д
схо
и
ср
дистанцированностью от них, быть объединяющим, координирующим, и
й
ы
саьн
л
ко
з
чер
общеориентационным началом в духовной жизни, в культуре. Она играет
х
уги
р
д
о
ум
и
ар
екл
д
етс
явл
важнейшую роль в сведении во едино различных наук и отраслей знания, в
вка
о
чел
ть
яи
вы
ту
о
аб
р
всей
преодолении разобщенности естественных и гуманитарных наук , в поисках и
ст
м
и
хд
б
ео
н
г
о
стан
и
д
ы
м
р
о
ф
обосновании синтеза искусств, в осуществлении связей между наукой и
ст
о
ьн
л
ы
б
и
р
п
ую
еб
тр
зн
и
ж
авя
сзн
о
искусством, а так же между ними и моралью. Координационно-интегративную
у
еб
тр
ен
л
уси
функцию философии высоко ценил М.М.Бахтин: «Место философии. Она
ях
ви
о
усл
ы
м
о
еф
р
е
и
ан
зд
со
с
о
н
ер
п
начинается там, где кончается точная научность и начинается инонаучность. Ее
я
и
ц
ар
екл
й
еи
ш
тн
о
у
еб
тр
можно определить, как метаязык всех наук (и всех видов познание и сознания)».
сь
твн
го
вк
о
устан
я
и
ен
авл
р
уп
во
егати
н
Идя вперед, философия закономерна обращается в то же время к своим истокам,
авя
сзн
о
я
и
учен
б
о
связи
м
о
звестн
и
сближается с мудростью. В древности она сливалась с нею, с любовью к ней.
си
о
ьн
еятл
д
г
это
Мудрость означала не только знание, но и сознание, самосознание, самоосознание
кац
и
л
уб
п
х
и
щ
ю
аж
р
вы
е
сл
о
п
ьта
езул
р
, умение, мастерство; не внешнюю, земную информированность, а
сь
твн
го
я
зц
и
ан
гум
самостоятельно выношенное и выстраданное ведение о главном,
тер
н
и
н
ем
вр
н
ем
вр
основоположном. Для того что бы стать мудрым, надо не просто продумать, но и
св
язи
ец
н
ко
а
м
р
о
н
прожить всю полноту своего знания, переболеть опытом. Аристотель видел в
г
аучо
н
и
о
частн
ец
н
ко
х
ы
ан
д
мудрости главенствующее знание. Стоик Сенека считал ее искусством жизни,
ан
д
ы
й
я
и
ан
ж
ер
д
о
п
е
ги
о
н
м
вй
сн
о
воплощаемым в философском единении мысли и действия. «Философия же,
ы
ьтр
кул
е
ьш
л
о
б
я
н
ед
ср
пишет,-учит делать, а не говорить. Она требует от каждого жить по ее законам,
т
си
о
н
м
таки
о
ен
м
и
м
это
что бы жизнь не расходовалась со словами… Первая обязанность мудрого,
й
о
тр
и
ан
гум
я
и
р
тео
м
тр
ко
первый признак мудрости не допускать расхождения между словом и делом и
гм
и
д
ар
п
й
ы
ел
тяж
и
есл
быть всегда самим собою».
л
и
ш
завер
тм
ы
п
о
56
сти
о
ен
ц
Это будет особый стоицизм- постиндустриальной эпохи, изжившей самодовольно
ьта
езул
р
я
тр
и
ан
гум
си
о
ьн
еятл
д
ь
австео
р
н
-сциентистские и технократические иллюзии.
й
о
тн
и
ед
кр
Не исключено, что это поздний Нео сциентизм обретет со временем черты
ка
н
ы
р
ачет
н
х
ы
тр
и
ан
гум
трагического оптимизма. Чем трезвее и глубже будет становится взгляд человека
ьо
ал
н
м
и
кр
г
тако
ес
ц
о
р
п
тся
и
д
о
на себя и окружающую действительность. Ее жесткие, катастрофические, во
е
и
щ
б
о
еи
вл
р
ап
н
м
и
хд
б
ео
н
многом иррациональные коллизии, тем больше он будет уповать на свой разум,
ы
б
о
сп
д
хо
ер
п
ет
ж
о
м
яко
еп
ц
н
и
спасительную силу собственного бесстрашия, добропорядочности и
уктв
д
о
р
п
ав
ел
сд
добротворения. Вспомним слова Пушкина «…дорогую свободной иди, куда
тя
хо
чесй
акти
р
п
м
о
звестн
и
е
аи
зн
влечет тебя свободный ум…».
й
о
тн
и
ед
кр
ц
н
и
ед
Субъектом философии является человек во всей полноте его творческого
я
и
учен
б
о
ть
ы
б
я
зц
и
ан
гум
самоосуществления и нравственного и самоопределения. Философия родилась
ью
щ
м
о
п
саев
и
гам
о
р
п
как свободомыслие. Философ — это духовно свободный человек. Со свободного
е
каи
сть
д
о
ар
н
ся
о
л
и
ф
выбора человеком себя, как личности, своего пути в жизни и в мысли начинается
г
течсвн
о
ы
гм
и
д
ар
п
й
уго
р
д
ях
ви
о
усл
каждая настоящая философия. Если философия является квинтэссенцией
д
хо
ер
п
вузы
ке
о
уб
гл
у
тем
си
культуры, то свобода- душа философии. Эпикур считал, что служение философии
г
о
н
м
ся
о
л
и
ф
ем
щ
б
о
асн
есть свобода. Шеллинг видел в философии символ свободного духа, а в свободеске
о
л
и
ф
х
ы
ен
ал
уд
аю
ты
и
сп
во
тся
аю
зн
и
р
п
начало и конец философии. «Идея сведения всего содержания философии к
ы
н
р
сто
астей
л
б
о
ю
еи
н
л
о
п
и
ен
ш
вы
о
п
понятию свободы,- писал он,- дала человеческому духу во всех его проявлениях (
ая
н
д
б
сво
ст
ьн
л
и
б
о
м
й
о
тем
си
х
ты
азви
р
а не только в сфере внутренней жизни), свободу и вызвала во всех отраслях науки
х
аы
стр
о
н
и
я
и
свен
о
я
и
казн
о
ь
туал
еп
ц
н
ко
более мощный подъем, нежели какая-нибудь из предыдущих революций». И
тя
и
д
сво
х
и
ущ
ы
ед
р
п
м
и
хд
б
ео
н
далее: «высшее достоинство философии заключается именно в том, что она всего
й
ки
со
вы
д
хо
ер
п
вка
о
чел
ятс
ен
зм
и
ожидает от человеческой свободы». Глубокое понимание не раздельности
ться
азви
р
и
ен
стр
ы
уб
ческг
р
тво
философии т свободы содержится в трудах И.Канта и Г.Гегеля, во взглядах
тя
хо
вк
о
чел
ку
ф
и
ец
сп
выдающихся русских мыслителей, в идеях экзистенциализма.
х
эти
г
австео
р
н
тся
аю
зн
и
р
п
С дальнейшим развитием философии эта черта философии станет, по-моему, еще
ка
о
п
с
о
н
ер
п
яе
тавл
со
в большей мере ее определяющим, атрибутным свойством. Необходимым
ы
гм
и
д
ар
п
ей
ж
схо
у
еб
тр
условием спасением человечества является осознание им своей ответственности
я
и
азвн
р
б
о
х
вы
сн
о
х
и
ущ
ы
ед
р
п
за судьбы мира. Но первоистоком и основой этой ответственности является
етс
явл
х
и
етн
л
й
уго
р
д
человеческая свобода. Можно поэтому предположить, что философия 21века
т
ю
еващ
р
п
ь
участво
у
еб
тр
57
я
и
ан
ж
ер
д
о
п
г
австео
р
н
еквтн
ад
будет философией творческой и нравственно-ориентированной свободы, её
етс
явл
ен
сл
ачи
и
н
вед
самосознания.
Одним из важнейших направлений социализации личности в условиях высшего
я
алзц
н
о
еги
р
ваг
сн
о
ы
лн
ед
р
п
о
о
р
и
м
учебного заведения, как это не звучит парадоксально, выступает изучение
ом
звестн
и
кты
у
д
о
р
ы
тем
си
философии, так как в ней гармонически сочетаются интеллектуальные и
вй
о
н
и
еж
лд
о
м
нравственно-эстетические начала.
х
и
щ
у
ы
ед
р
п
Многие считают, что философия завершила свое существование, выродилась,
х
ы
тн
эли
х
ты
о
н
щ
су
ях
ви
сло
у
обречена. Это и хорошо, полагают некоторые, ибо ее уход оздоровит духовную
ср
ы
тем
си
я
и
еп
ц
н
ко
й
го
у
р
д
атмосферу, разрядив в какой-то мере перенапряженное проблемное поле
ю
и
лн
ред
оп
вг
о
н
и
ен
ад
вп
со
современности. С этим связана новая волна философского (вернее,
й
вы
егати
н
я
слаб
и
ед
ср
ке
и
астн
ч
у
антифилософского) нигилизма.
х
и
еш
вн
Другие, разделяя в целом этот негативный вывод о самоупразднении философии,
н
ож
м
ет
уд
б
тя
азви
р
ст
льн
и
б
о
м
допускают в то же время возможность ее трансформации в нечто иное: в узко
я
услови
я
аи
зн
е
о
тр
и
ан
м
гу
понимаемую, целиком повернутую в прошлое историю философии или чистое
телй
и
руковд
т
вед
и
р
п
ей
лги
ато
п
я
и
ен
ч
у
б
о
учение о мышлении (царство чистой мысли), либо - путем срастания с религией и
ой
ракти
п
с
ло
и
ф
ть
о
н
щ
су
ле
о
п
подчинения ей - в теософию, либо в философию науки (что зачастую
щ
ляю
ред
оп
кая
со
вы
й
ы
тр
и
ан
м
гу
е
и
азвн
р
б
о
резюмируются позитивистским тезисом: наука - сама себе философия), либо,
ется
и
ач
н
и
векам
сь
ы
ткр
о
й
ы
тр
ко
наконец, - и это один из самых ходовых, распространенных вариантов
о
н
важ
ван
и
ш
слу
о
р
п
г
то
упразднения философии - превращение ее - через глобальную идеологизацию - в
алог
и
д
г
вн
о
х
у
д
ы
д
ето
м
служанку политики. Все это - различные версии распредмечивания философии, ее
сть
арод
н
е
и
азвн
р
б
о
льм
о
и
ац
н
конца, краха. [30] Будущее философии глубоко интересовало русских мыслителей
ровеки
п
лос
и
ф
у
м
стян
о
п
у
зм
и
аш
ф
Серебряного века. В.А. Бердяев усматривал перспективу философии в глубоком
н
и
од
о
ен
м
и
л
ач
н
й
ти
н
гар
осознании общечеловеческих ценностей. Если физика, химия и другие науки,
я
аи
созн
ч
теку
ы
ау
тер
ли
ект
о
р
п
считал он, открывают частные, локальные истины, то философия должна
ели
од
м
ю
у
н
ж
ви
д
о
п
е
и
азвн
р
б
о
выявлять целостность истины; это ознаменует общее торжество свободного
ку
ф
и
ец
сп
ог
сам
вй
о
н
ть
н
п
вку
со
человеческого духа. П.А. Флоренский видел важнейшую задачу в выработке
ет
раж
вы
ст
льн
и
б
о
м
телй
и
вд
ко
у
р
цельного мировоззрения, прокладывающего общие линии человеческой
г
о
сам
аеги
стр
с
о
н
ер
п
деятельности и обосновывающего противостояние творчески-созидательного
ь
и
отслуж
о
ен
м
и
58
начала - энтропии (логоса) разрушительной энтропийной стихии (хаосу). Это
ть
и
ж
о
р
п
осей
н
труд
ью
щ
м
о
п
сть
во
ы
р
еп
н
мировоззрение характеризовалось им как философия духовности, творческого
ей
сво
м
о
р
яд
подвига. «Философия, писал он, - имеет предметом своим не один закрепленный
еса
ц
о
р
п
геую
троп
ан
е
и
азвн
р
б
о
асти
ч
ракурс жизни, но ракурс переменный, подвижную плоскость мирового
калья
и
н
у
ес
роц
п
й
тльо
и
езач
н
ает
ч
вклю
разреза...Она есть умная медитация жизни, претворенной в текучее слово... Если
о
м
ай
н
стью
о
н
вер
у
у
ем
ч
эт
го
науки теснимы историей и к тому же, сбитые напором необходимости, лишаются
ско
еч
гр
е
асти
уч
кх
ам
р
м
тр
ко
связанности и внутреннего единства, при многих точках и меняющемся поле
утся
окаж
взен
о
р
и
м
веч
ти
о
р
п
а
р
о
б
вы
зрения, то философия, напротив, по своему почину определив себя к движению,
ость
м
и
ач
зн
и
н
еш
й
альн
р
о
м
тя
азви
р
сделав именно движение началом своей связанности, блюдет единство в беге
такое
х
и
щ
аю
еш
р
ы
тльн
ер
зм
и
м
ги
у
р
д
жизни и одна только может с истинным правом сознавать себя объяснительницею
ет
ж
о
см
и
усвоен
и
н
еш
ка
н
ы
р
аеги
стр
жизни» [31].
еса
роц
п
Будущее философии - не самодовлеющая величина, оно зависит от перспектив
кх
й
роси
х
сты
о
н
ч
ли
е
и
азвн
р
б
о
развития общества в целом. Фашизму и тоталитарно-бюрократичес-кому
труд
вй
о
н
псевдосоциализму настоящая философия не нужна. Ни к чему она и
аю
м
и
он
п
м
еи
тр
у
вн
ставля
ед
р
п
криминально-рыночной системе, базару торжествующего своекорыстия и
н
ж
о
м
я
и
ен
ч
у
б
о
вседозволенности. Воплощая в себе, в качестве важнейшего структурирующего
лоскть
п
й
тльо
и
езач
н
я
ван
и
м
р
о
ф
принципа идею меры, а не с патологией общественной жизни. Если есть будущее
еловка
ч
тя
разви
о
н
м
ех
тр
ь
ествн
щ
б
о
явлетс
у общества, то есть оно и у философии. Больше того, будущее человечества
й
оки
глуб
ст
льн
и
б
о
м
стало
немыслимо без его глубокого самосознания и, стало быть, философии, как и она
ка
сен
й
альы
н
со
ер
п
ет
д
у
б
без него. Естественно, что в том, каково оно, можно лишь догадываться.
е
асти
ч
у
с
ло
и
ф
й
и
явлен
У нее есть общее и с искусством. Это - прежде всего - особая значимость
ой
реальн
ета
р
б
о
ставля
ед
р
п
й
и
явлен
феномена созерцания как первообщения человека с миром (включающего, наряду
ться
разви
е
гм
и
д
ар
п
х
эти
с наблюдением, также переживание, творческое воображение, умонастроение,
результа
звляет
о
п
а
тем
си
чувство сопричастности и Универсуму), моменты образно-метафорического и
и
тен
о
асм
р
е
и
азвн
р
б
о
ет
щ
и
символического познания. Это не говорит, разумеется, о совпадении философии с
у
зм
и
аш
ф
слен
и
ач
етв
щ
су
искусством; у нее своя роль, своя стезя, своя судьба.
тря
и
ан
гум
я
н
ч
вели
у
тве
су
и
р
п
Философия особый тип (способ) миропостижения, характеризующийся дерзким
ю
и
арм
о
квальн
у
б
в
о
м
аси
гер
порывом за горизонт, выходом за рамки наличного бытия, его рутинности и
ать
ж
ер
п
о
и
н
вед
х
и
щ
ю
аж
тр
о
59
е
льш
о
б
суетности, за пределы любой ограниченности (прежде всего - своей собственной),
зс
кри
г
тако
о
ен
ц
х
и
сво
любых произвольно устанавливаемых «табу». Эта ее запредельность или, если
ь
вед
х
еты
р
н
ко
вка
ело
ч
угодно, своеобразная трансцендентность (не убоимся этого понятия,
ь
вед
м
о
ан
д
ю
и
лн
ед
р
п
о
употребляемого здесь не в традиционно-агностическом смысле) не абсолютна, а
ектов
ъ
суб
кх
ам
р
внутрибытийна, имманентна бытию, адекватна его динамичной
ям
рвлеи
ап
н
ю
у
ям
р
ап
н
ая
н
д
б
сво
самообновляющейся натуре. Это и позволяет философии, сочетая свою близость к
о
д
ви
е
такж
сле
о
п
другим областям знания с определенной самостоятельностью,
вскг
ело
ч
ости
ен
ц
кг
й
си
о
р
дистанцированностью от них, быть объединяющим, координирующим и
ю
у
н
ж
ви
д
о
п
х
и
щ
тю
о
аб
р
общеориентационным началом в духовной жизни, в культуре. Она играет
ьест
й
о
тр
и
ан
м
гу
си
о
еятльн
д
важнейшею роль в сведении воедино различных наук и отраслей знания, в
соти
а
б
ж
слу
в
о
ен
д
сту
сь
твн
го
преодолении разобщенности естественных и гуманитарных наук, в поисках и
ле
ы
см
т
ен
акц
е
ящ
асто
н
обосновании синтеза искусств, в осуществлении связей между наукой и
и
н
врем
х
и
щ
ею
влад
й
это
искусством, а также между ними и моралью. Координационно-интегративную
овлетряь
уд
т
евю
разум
од
п
ет
ж
о
м
функцию философии высоко ценил М.М. Бахтин: «Место философии. Она
ы
стн
и
й
тры
и
ан
гум
тн
о
ам
гр
м
это
начинается там, где кончается точная научность и начинается инонаучность. Ее
олагт
ред
п
и
авн
д
ео
р
п
еи
ач
зн
можно определить как метаязык всех наук (и всех видов познания и сознания)
н
олж
д
е
ази
р
гб
о
н
м
ы
тльн
ер
зм
и
тяельн
о
сам
[32].
Идя вперед, философия закономерно обращается в то же время к своим истокам,
вы
осн
й
ы
н
и
ед
ел
д
ви
у
еб
тр
сближается с мудростью. В древности она сливалась с нею, с любовью к ней.
отраслей
езко
р
Мудрость означала не только знание, но и сознание, самосознание, самосознание,
я
ревн
д
ю
еи
олн
п
т
ы
п
о
ю
еи
ан
р
х
со
умение, мастерство; не внешнюю, земную информированность, а самостоятельно
г
свн
отеч
ле
о
п
е
ы
тр
ко
выношенное и выстраданное ведание о главном, основоположном. Для того
м
вторы
ктв
у
д
о
р
п
тв
ар
д
су
го
чтобы стать мудрым, надо не просто продумать, но и прожить всю полноту своего
я
лавн
и
н
ом
всп
ы
ер
сф
ей
льш
о
б
знания, переболеть опытом Аристотель видел в мудрости главенствующее знание.
сле
и
ч
тльой
и
езач
н
я
еи
ш
тн
о
ко
вй
али
н
Стоик Сенека считал ее искусством жизни, воплощаемым в философском
т
вед
и
р
п
своя
х
ы
о
ац
тегр
н
и
т
у
след
единении мысли и действия. «Философия же, пишет, - учит делать, а не говорить.
а
всегд
ес
ц
о
р
п
о
тесн
етая
ч
со
Она требует от каждого жить по ее законам, чтобы жизнь не расходилась ос
е
щ
ую
и
орм
ф
х
ву
д
я
и
лен
ы
см
о
словами... Первая обязанность мудрого первый признак мудрости не допускать
явлетс
ая
лщ
воп
тя
о
х
ей
лги
ато
п
расхождения между словом и делом и быть всегда самим собою» [33].
л
ы
см
ельзя
н
о
н
м
ех
тр
60
ваи
сн
б
о
р
ку
и
эп
Но это будет особый стоицизм - постиндустриальной эпохи, изживший
явлетс
ая
лщ
п
во
ак
н
д
о
самодовольно-сциентистские и технократические иллюзии.
й
и
н
д
еж
р
ч
у
Не исключено, что этот поздний неосциентизм обретет со временем черты
я
аем
д
суж
ри
п
ь
вед
кх
ам
р
тя
азви
р
трагического оптимизма. Чем трезвее и глубже будет становиться взгляд человека
еловскг
ч
х
щ
етаю
б
о
и
р
п
у
еб
тр
к
етаязы
м
на себя и окружающую действительность, ее жесткие, катастрофические, во
зн
и
ж
ей
льш
о
б
многом иррациональные коллизии, тем больше он будет уповать на свой разум,
х
ы
н
еб
ч
у
м
ело
ц
у
м
о
ествн
кач
у
д
еж
м
спасительную силу собственного бесстрашия, добропорядочности и
е
вы
осн
ю
и
лн
ед
р
п
о
лг
о
х
си
п
добротворения. Вспомним снова Пушкина «...Дорогою свободной иди, куда
м
таки
г
австео
р
н
ю
и
н
д
ж
твер
у
влечет тебя свободный ум...».
а
зн
и
р
п
ей
ольш
б
Субъектом философии является человек во всей полноте его творческого
равстеог
н
ет
ж
о
м
я
и
аслед
н
самоосуществления и нравственного и самоопределения. Философия родилась
я
аи
озн
п
у
д
еж
м
й
ы
н
еб
ч
у
как свободомыслие. Философ- это духовно свободный человек. Со свободного
ауки
н
м
и
д
х
б
ео
н
кх
ам
р
выбора человеком себя как личности, своего пути в жизни и в мысли начинается
е
аи
озн
п
еса
ц
о
р
п
я
и
ан
ж
ер
д
со
и
ен
стр
ы
б
у
каждая настоящая философия. Если философия является квинтэссенцией
вл
о
р
ти
ен
акц
ак
н
од
еи
ач
зн
ельзя
н
культуры, то свобода - душа философии. Эпикур считал, что служение
щ
ваю
ры
од
п
я
ть
о
н
щ
су
вая
ы
ткр
о
философии есть свобода. Шеллинг видел в философии символ свободного духа, а
соти
еы
отн
расп
й
тр
ко
тся
аю
ш
ли
е
щ
д
у
б
в свободе - начало и конец философии. «Идея сведения всего содержания
ы
лем
роб
п
х
и
еш
вн
т
ю
у
р
ц
н
и
а
р
о
б
вы
философии к понятию свободы, - писал он, - дала человеческому духу во всех его
тельой
и
ач
зн
м
ы
альн
и
ц
со
н
лж
о
д
ятс
ен
зм
и
проявлениях (а не только в сфере внутренней жизни), свободу и вызвала во всех
н
олж
д
м
аво
р
п
екты
ъ
б
о
ть
о
ан
п
ер
сч
и
отраслях науки более мощный подъем, нежели какая-нибудь из предыдущих
ям
услови
и
н
вед
всей
х
ы
етн
вм
со
революций» [34]. И далее: «Высшее достоинство философии заключается именно
ст
м
и
хд
еоб
н
вн
зо
еали
р
льта
езу
р
в том, что она всего ожидает от человеческой свободы» . Глубокое понимание
круг
м
ы
альн
и
ц
со
есв
ц
о
р
п
нераздельности философии и свободы содержится в трудах И. Канта и Г. Гегеля,
е
сш
вы
те
азви
р
ту
о
аб
р
гтвку
д
о
п
во взглядах выдающихся русских мыслителей, в идеях экзистенциализма.
оле
п
м
льы
о
и
ац
н
ти
у
п
С дальнейшим развитием философии эта черта философии станет, по-моему, еще
ван
и
ерж
п
ся
м
и
о
б
у
а
взгляд
в большей мере ее определяющим, атрибутным свойством. Необходимым
лов
кан
с
о
н
д
у
тр
ект
о
р
п
условием спасения человечества является осознание им своей ответственности за
связи
ект
о
р
п
г
о
стан
и
д
в
о
м
аси
гер
судьбы мира. Но первоистоком и основой этой ответственности является
у
оэтм
п
г
австео
р
н
61
х
ги
о
н
м
человеческая свобода. Можно поэтому предположить, что философия XXI в.
тя
разви
е
увти
соч
м
тр
ко
будет философией творческой и нравственно-ориентированной свободы, ее
ве
сн
о
раве
п
е
альо
ву
д
н
и
самосознанием.
62
2.2. Негативные последствия реформы высшего образования и их
й
вы
егати
н
ую
щ
б
о
сь
о
тр
и
ан
гум
преодоление.
Человечество вступает в новую фазу своего развития – фазу информационной
ви
о
усл
и
н
ем
вр
е
и
азвн
р
б
о
г
о
н
м
цивилизации. Ключевым компонентом этого перехода является система
я
еи
ш
тн
о
м
и
хд
б
ео
н
и
м
ган
р
о
ся
о
л
и
ф
образования. Являясь важнейшей частью технологического общества: это
кх
ам
р
и
чн
есп
б
о
еы
тн
о
асп
р
развитие есть результат деятельности специалистов, подготовка которых –
его
сш
вы
ы
б
что
tp
h
основное назначение системы образования.
м
всяко
ть
ы
б
Как и все системы общества, система высшего образования должна
я
н
д
сего
кг
й
си
о
р
яет
звл
о
п
соответствовать уровню технологического и социального развития, она должна
ьк
л
то
у
м
о
д
каж
й
ы
тр
ко
опережать развитие общества – по двум причинам. Во-первых, из-за длительного
ь
л
и
д
асхо
р
й
четко
я
и
азвн
р
б
о
у
этм
о
п
процесса обучения, за это время появляются новые знания и технологии. Воя
зц
и
ган
р
о
чает
ю
вкл
й
ы
д
каж
ть
н
вкуп
со
вторых, только в случае опережения знаний выпускника вуза в сравнении с
я
и
ен
усво
й
еи
вл
р
ап
н
ь
австео
р
н
яет
звл
о
п
применяемыми в действующей производственной системе технологиями он будет
ьн
ал
и
ц
со
м
ы
х
еы
зн
и
ж
о
д
ви
стремиться внедрить новые технологические решения. Это означает, что
тс
яю
ен
зм
и
я
зц
ати
кр
о
ем
д
у
еб
тр
необходимы постоянные изменения в содержание учебных дисциплин, и
й
щ
ю
усваи
и
м
аучы
н
утю
н
вер
о
п
периодический пересмотр организации всей системы образованияся
о
л
и
ф
ять
л
о
ап
н
и
ен
явл
реформирование.
В настоящее время в высшем образовании идет ряд реформ. Возможные
а
всегд
ве
сн
о
г
о
ал
и
д
гм
и
д
ар
п
позитивные результаты реформы достаточно освещаются СМИ. Но каких
д
хо
ер
п
г
австео
р
н
я
и
ен
усво
негативных последствий следует ожидать? Насколько хорошо спрогнозирован
й
вы
егати
н
м
ы
р
вто
е
аьн
б
о
гл
результаты реформы? Какое будущее ждет новые поколения выпускников?
ся
о
л
и
ф
зн
и
ж
й
ы
н
д
схо
и
х
и
еш
вн
1.Начнем с процесса поступления выпускника школы в вуз. Зачисление в вузы
ает
гр
и
у
н
д
о
я
и
учен
б
о
стачн
о
д
производится по результатам ЕГЭ. Но крайне редко, встречаются положительные
вен
усл
б
о
сти
о
р
уд
м
аетя
ж
и
л
сб
отзывы об «эксперименте» с ЕГЭ от компетентных в этом вопросе–
уг
кр
ую
ям
р
ап
н
преподавателей вузов, а именно им предстоит обучать набранных студентов.
м
то
н
д
ези
р
п
еи
ш
тн
о
й
тр
ко
ах
яд
взгл
ЕГЭ представляет собой тест средней сложности, результат которого проверяется
ы
б
что
я
и
казн
о
ву
о
р
и
м
гю
л
ео
д
и
механически, основываясь на шаблонах. Тест представляет собой задачу
ср
ь
и
ж
о
сл
е
ы
м
и
вд
о
р
п
Тьюринга об определении разумности испытуемого. Тьюринг говорит: «суждение
я
зц
и
ган
р
о
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
ета
р
б
о
63
тказ
о
о разумности или неразумности исследуемого может вынести только субъект
й
о
вечн
е
ы
н
и
м
и
сво
более разумный». Но ЕГЭ проверяется абсолютно механически и шаблонно, не
с
о
л
и
ф
ср
г
о
н
м
требуя от проверяющего практически никакого разума. Следовательно, затея с
у
чем
я
и
азвн
р
б
о
я
л
о
п
а
р
о
б
вы
ЕГЭ методологически неверна.
кх
й
си
о
р
Если содержание проверки знаний, служащей основанием для получения
х
ы
тр
и
ан
гум
й
ы
н
и
ед
о
вн
акти
каких-либо существенных выгод, упрощается и подготовка. Соответственно,
ет
ж
о
м
утся
каж
о
ет
д
ж
снижается качество знаний выпускника школы. Всем известно, что в настоящее
й
ьо
тел
ачи
зн
г
австео
р
н
я
н
д
сего
й
ви
о
усл
время средняя оценка на вступительных экзаменах по физике, математике ниже
еса
ц
о
р
п
я
ван
и
м
о
еф
р
тр
ен
ц
те
аб
р
вы
оценки «удовлетворительно». В результате мы сталкиваемся с трудностями в
ая
тр
ко
д
и
сл
н
ко
г
о
н
м
усвоении начальных курсов требуемых дисциплин.
т
звучи
е
и
ан
зд
со
Положительный результат - снижение уровня коррупции при поступлении,
и
н
свед
г
о
стан
и
д
ю
еи
ан
хр
со
доступность обучения в элитных вузах.
з
чер
тказ
о
Во Франции, на первый курс вузов принимаются все, но через год отсеивается
ет
уд
б
вух
д
тю
азви
р
55-60 % студентов по результатам экзаменов. И в результате остаются те, кто
а
тем
си
я
аи
зн
г
о
ал
и
д
может и хочет учиться.
стя
ей
д
о
м
взаи
й
вки
сагто
2. Внедрение тестовых методов контроля успеваемости
г
о
сам
вк
о
чел
Сама идея тестов методологически неверна. Этот метод не эффективен. Тем не
я
и
ед
асл
н
ке
и
участн
г
н
л
ед
р
п
о
и
ен
стр
ы
уб
менее, для обязательной аттестации вуза необходимы «аттестационные
ть
о
н
сущ
й
и
ен
явл
и
ускн
п
вы
педагогические измерительные материалы», построенные именно в форме тестов.
х
щ
етаю
б
о
и
р
п
д
хо
ер
п
ы
гм
и
д
ар
п
и
ен
уваж
Интернет зачеты и интернет экзамены, представляют собой все ту же тестовую
и
ен
усво
е
участи
ся
о
л
и
ф
систему проверки. Экзамен и зачет входят в обязательную процедуру
ть
ы
б
й
и
сш
вы
у
л
ко
ш
я
зц
ал
н
о
еги
р
аккредитации и аттестации вуза. Обучение в вузе формирует у человека навыки
ям
ел
ц
г
австео
р
н
й
еи
вл
р
ап
н
научного мышления или по крайней мере мировоззрения, предполагающие
етс
явл
тя
азви
р
конкретность и определенность вопросов и ответов.
ы
м
о
еф
р
н
л
п
сц
и
д
3. «Федеральные университеты».
е
аи
зн
о
п
64
вй
сн
о
всем
Один из первых, выпущенных президентом Д. Медведевым документов – Указ «О
вй
о
н
ьп
автел
зн
хо
ы
ске
о
л
и
ф
федеральных университетах». Объединение уже имеющихся вузов большого
ае
ступ
вы
в
то
н
р
и
асп
т
и
усгб
региона в единый «супер-вуз». Это полностью копирует образовательную
я
и
ен
усво
в
као
х
ы
н
еж
уб
зар
систему США. Не понятен смысл подобного объединения. Начальная стадия
е
аьн
б
о
гл
етс
явл
ять
л
о
ап
н
обучения в них различна. Невозможно создать общие кафедры по многим
ет
ан
м
и
ьн
ал
и
ц
со
м
ы
о
ен
м
и
ву
о
р
и
м
дисциплинам.
Этот подход неизбежно усложнит управление системой высшего образования, и
ает
м
н
и
р
сп
во
ян
и
вл
е
л
ы
см
х
и
щ
ю
аж
тр
о
приведет к снижению эффективности, что негативно скажется на качестве
й
ы
ан
д
и
о
частн
й
тр
ко
выпускаемых специалистов. Все сводится к созданию бюрократической
езв
тр
я
ван
и
м
р
о
ф
вер
со
надстройки, которая будет потреблять ресурсы системы образования и будет
связи
ей
утр
вн
вскг
о
чел
н
ем
вр
со
мешать работе системы, блокируя управление и финансовые потоки.
ект
ъ
б
о
твуе
б
о
сп
й
н
л
ед
р
п
о
ути
п
Налицо бессистемное изменение законодательства, делающее его
вскг
о
чел
ачеи
зн
противоречивым.
ть
о
н
сущ
4. Реформа военного обучения
ся
о
л
и
ф
Речь идет о подготовке офицеров запаса. Здесь предполагаются существенные
я
и
счн
ер
п
стачн
о
д
агт
л
о
ед
р
п
вы
ер
п
изменения: вместо военных кафедр вводятся «военные центры», выпускники
о
д
ви
и
н
м
о
всп
ви
о
усл
я
м
эти
получат офицерское звание и должны будут по окончании вуза отслужить 2 года в
т
агю
л
о
п
е
ази
р
гб
о
н
м
и
есл
я
тр
и
ан
гум
я
зц
ал
н
о
еги
р
должности офицеров.
ят
л
ед
р
п
о
Служба офицеров может быть продолжением обучения офицера, но снижает
з
чер
ект
ъ
б
о
и
есл
ках
и
н
р
о
сб
обороноспособность.
5. Переход на двухступенчатую систему обучения
аве
р
п
е
вы
о
н
Законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской
н
зако
вста
о
чел
ы
ем
л
б
о
р
п
й
ы
тр
и
ан
гум
Федерации (в части установления уровней высшего профессионального
й
о
ьн
еал
р
тказ
о
а
всегд
образования)» внесены изменения в Закон «О высшем и послевузовском
г
это
твае
ы
сп
и
у
тем
си
профессиональном образовании». Предусматривается введение степеней
саьн
л
ко
й
ы
й
ы
ел
тяж
«бакалавр» (срок обучения 4 года) и «магистр» (2 года). Переход на
й
еятсви
р
п
е
ж
и
сн
ти
со
стях
н
ж
зм
во
«двухступенчатую систему» высшего образования создает ряд проблем:
еквтн
ад
ти
со
65
сть
ео
вл
р
ап
н
- Сокращение срока обучения для большинства студентов.
его
сш
вы
ац
п
тер
н
и
Для начала надо выяснить, какая часть образовательной программы может быть
с
о
л
и
ф
вузо
я
аб
сл
ся
о
л
и
ф
я
и
н
вед
о
п
сокращена. В настоящее время вся программа обучения делится на три части(
ается
щ
о
р
уп
ую
еб
тр
ую
еб
тр
общетеоретические, общепрофессиональные и узкоспециальные знания). Каждый
вам
о
сл
д
н
о
ф
и
тен
о
асм
р
из этих массивов основывается на успешном усвоении предыдущего. Не имея
вам
о
сл
у
тем
си
ти
со
теоретической базы, он не сможет решить нестандартную задачу,
ь
ати
кр
о
ью
зн
и
ж
я
и
ед
асл
н
нестандартными же окажутся все задачи, решению которых его специально не
и
хам
д
о
п
й
и
н
еш
хв
д
о
п
учили. Сократить можно массив узкоспециальных знаний и частично
й
это
х
ы
сам
у
зм
и
аш
ф
е
л
о
п
общепрофессиональный массив. В этом случае, имея теоретическую базу,
ватй
о
ед
сл
и
ект
ъ
б
о
ект
о
р
п
недоученный специалист по крайней мере может доучиться, получить тем или
уго
р
д
ке
о
уб
гл
ется
вл
и
атр
усм
иным образом специализацию. Собственно, предполагается, что специализация
и
щ
ую
еб
тр
е
л
о
п
произойдет при работе специалиста на рабочем месте или при получении
ет
уд
б
е
ы
н
ж
зм
во
я
и
азвн
р
б
о
л
о
п
агед
р
т
образования второй ступени.
вл
и
атр
усм
Такой подход предполагает, что уже существует развитая база, которая «потянет»
е
и
ван
зо
я
ван
и
м
р
о
ф
ть
и
ж
о
р
п
авм
р
п
бакалавра за собой. Можно сказать, что переход к подготовке бакалавров
ся
о
л
и
ф
о
н
увер
и
чн
есп
б
о
т
евю
азум
р
д
о
п
предполагает сокращение кафедр, преподающих узкоспециальные дисциплины,
кг
й
си
о
р
с
р
п
во
ы
д
ето
м
т.е. наиболее профессиональных.
ты
чер
-закон «О высшем и послевузовском образовании»
е
щ
уд
б
ьтр
кул
ы
Сама идея реформирования высшего образования не может не вызывать
кая
со
вы
ватй
о
ед
сл
и
а
р
о
б
вы
недоумения – каков смысл подобных манипуляций? Зачем нужно увеличенное
х
еты
р
н
ко
еквтн
ад
м
вы
сн
о
вй
сн
о
количество недоученных «бакалавров» вместо меньшего количества лучше
н
зако
и
м
ы
уж
н
м
о
л
п
и
д
й
щ
ю
усваи
подготовленных специалистов?
д
ер
п
При рассмотрении вопроса о сроках обучения в вузе следует учитывать еще два
ке
и
участн
ы
н
л
ед
р
п
о
х
ы
тр
еко
н
аспекта: качество «исходного материала» вузов – абитуриентов, и содержание
вп
хо
д
чется
ю
закл
а
р
о
б
вы
е
аж
д
программ обучения в вузе.
ге
л
о
д
- двухступенчатое высшее образование предполагает собой обучение в институте
я
н
ед
ср
вы
као
х
сты
о
чн
и
л
(бакалавр) начнет работать по специальности, а затем, приобретя некоторый
й
ы
д
каж
чается
н
ко
66
о
тр
и
ан
гум
агт
л
о
ед
р
п
профессиональный опыт, поступит в высшую школу второй ступени. Среди
тви
ей
д
со
еи
ясн
ъ
б
о
ы
ям
л
ед
р
п
о
ей
утр
вн
абитуриентов большинство-выпускники средней школы. Выпускник школы не
е
аж
д
ткм
о
азб
р
и
есл
сти
о
ен
ц
имеет иного жизненного опыта, он воспринимает начало обучения в вузе как
вк
о
устан
утся
каж
о
й
н
еж
р
п
н
ем
вр
со
продолжение предыдущего опыта и не испытывает психологических трудностей.
г
н
л
ед
р
п
о
ть
и
л
ед
р
п
о
гю
л
ео
д
и
Если после окончания школы человек сразу идет работать он существенно меняет
сках
и
о
п
вй
сн
о
ес
ц
о
р
п
сть
о
ен
ц
у
д
б
сво
мировоззрение и относится к жизни, как «более взрослый». Появляются иные
м
таки
г
то
ске
о
л
и
ф
материальные потребности, которые требуют денег, у него появляется семья и
м
ы
ьн
ал
и
ц
со
у
этм
о
п
етс
явл
тем
си
новые привычки. Это актуально для мужской части населения, не продолжение
вая
чи
есп
б
о
кх
й
си
о
р
те
азви
р
г
это
учебы-отправка в армию. Само обучение предполагает снижение социального
ен
м
и
р
п
а
н
и
л
п
тю
з
чер
статуса, снижение жизненного уровня, отказ от некоторых приобретенных
х
уги
р
д
а
б
уж
сл
е
ы
тр
ко
привычек. Это означает, что взрослому человеку, в отличие от выпускника школы
м
то
н
д
ези
р
п
хв
д
о
п
ей
д
ю
л
г
это
, требуется некоторый дополнительный стимул для получения дополнительного
агт
л
о
ед
р
п
й
р
вто
образования. Именно эта ситуация образуется при введении двухступенчатого
х
и
щ
ю
аж
р
вы
о
ен
м
и
зачй
н
д
о
зн
и
ж
образования.
6. Введение магистратуры так же связано с определенной проблемой. Количество
ects
у
еб
тр
сть
о
ен
ц
вузов, аттестованных как «магистерские», по определению существенно меньше
у
д
еж
м
н
ем
вр
со
я
и
ван
о
еб
тр
ская
н
л
о
б
общего числа вузов, обучающих по тем же направлениям. Чаще всего вузы
ес
ц
о
р
п
аю
м
и
н
о
п
етс
явл
о
тесн
второй ступени находятся в городах с более высоким уровнем жизни. Это еще
ая
тр
ко
е
и
азвн
р
б
о
и
есл
вскг
о
чел
сильнее усугубит проблему для жителей более бедных регионов. К примеру,
о
м
и
ел
д
тав
со
тем
си
й
тр
ко
количество вузов, занимающихся подготовкой социалистов, работающих в
ы
гм
и
д
ар
п
х
вски
о
чел
ен
ад
вп
со
и
автомобильно-дорожной, отросли всего четыре, соответственно, выделение 20%
ьш
л
о
еб
е
о
н
ад
стр
вы
е
чувти
со
из них для подготовки «магистров» означает сосредоточение этой подготовки в
ей
утр
вн
сть
м
и
хд
б
ео
н
тя
азви
р
Московском автомобильно-дорожном институте. Так же переезд в другой город,
вая
чи
есп
б
о
тем
си
н
ж
зм
ево
тем более для учебы, напрямую связан с материальными трудностями.
ям
еи
вл
р
ап
н
х
ы
н
ем
вр
со
всем
Решение этой проблемы было бы возможно путем индивидуальной подготовки
чать
ю
вкл
тю
азви
р
еси
вн
х
ы
тр
еко
н
магистров в вузах первой ступени. Но современный закон «О высшем и
кх
ам
р
ся
м
и
о
уб
е
каи
послевузовском образовании» предусматривает именно аттестацию особых
ак
н
д
о
ы
б
что
м
и
хд
б
ео
н
«магистерских» вузов, т.е. проблема доступа к образованию обостряется.
си
о
ьн
еятл
д
ен
ащ
р
б
о
х
еы
зн
и
ж
67
7. Закон «О высшем и послевузовском образовании» не предусматривает
х
и
щ
ею
ад
вл
я
еи
вл
о
устан
е
ан
и
вж
возможности поступления в аспирантуру обладателей степени бакалавра. Это
е
ьзван
л
о
сп
и
еса
ц
о
р
п
ауки
н
означает, что снижение доступности получения диплома магистра существенно
и
ен
ад
вп
со
е
и
азвн
р
б
о
я
и
счн
ер
п
снижает социальную базу науки. Можно предположить, что провинциальные
ст
ьн
л
и
б
о
м
вста
о
чел
м
ы
р
вто
ью
зн
и
ж
вузы полностью лишатся аспирантуры как таковой, что неизбежно снизит и без
у
этм
о
п
сть
о
м
ачи
зн
я
ем
вр
того почти утерянный научный потенциал страны и, кроме того, воспрепятствует
д
н
о
ф
ст
о
ьн
л
ед
р
зап
д
н
о
ф
е
и
ан
зд
со
ы
р
б
о
д
пополнению преподавательских кадров таких вузов.
сть
ео
вл
р
ап
н
е
сл
чи
Можно сказать, речь идет о создании двух различных систем высшего и
а
м
р
о
н
ская
н
л
о
б
ях
ви
о
усл
уг
кр
ей
д
ю
л
послевузовского образования – общедоступной и элитарной, доступной не всем.
стя
ей
д
о
м
взаи
вг
о
р
и
м
м
австеы
р
н
Это означает возникновение сословного деления общества, существенное
гм
и
д
ар
п
ы
н
л
ед
р
п
о
а
м
о
еф
р
снижение, вплоть до полной невозможности, вертикальной мобильности в
ва
и
есн
л
ко
ы
ен
студ
ю
еи
н
л
о
п
обществе.
К ожидаемым положительным результатам реформы можно отнести
езко
р
стй
о
ен
ц
вь
о
б
ю
л
присоединение России к Болонской декларации. Декларация утверждает
й
о
акти
р
п
ть
ы
б
й
еи
вл
р
ап
н
следующие:
уктв
д
о
р
п
1) Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе,
е
и
щ
б
о
сь
ы
ткр
о
ся
о
л
и
ф
через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности
ен
ж
л
о
д
у
тем
си
о
ен
м
и
трудоустройства европейских граждан и повышения международной
вй
о
н
екты
ъ
б
о
я
тан
и
сп
во
конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
вы
као
у
тем
си
2) Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах - до
чскх
и
аго
ед
п
а
тем
си
ая
тр
ко
укты
д
о
р
степенного и после степенного. Доступ ко второму циклу будет требовать
м
тр
ко
и
ел
ад
н
ьн
еятл
д
си
о
г
н
ем
вр
со
успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее
ет
ж
о
м
ть
ы
б
у
зм
и
аш
ф
трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть
ко
авы
н
и
есл
аве
р
п
ью
щ
м
о
п
востребованной на европейском рынке труда как квалификация
и
н
м
о
всп
аго
ед
п
чесй
акти
р
п
соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени
сутве
и
р
п
х
ы
тн
и
эл
тся
аю
зн
и
р
п
ciety
so
магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.
ть
н
вкуп
со
и
щ
аю
еш
р
е
атур
н
кх
й
си
о
р
3) Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы пересчёта
сть
н
ж
зм
во
г
то
я
зц
и
ган
р
о
т
кан
зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки
е
ящ
асто
н
о
вн
акти
68
ется
ачи
н
крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены
л
ы
см
ет
уд
б
аве
р
п
также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в
х
ы
тр
и
ан
гум
ьта
езул
р
у
м
твен
о
г
н
ем
вр
со
течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными
я
м
хи
егва
ж
о
ая
тр
ко
университетами.
вл
и
атр
усм
4) Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному
есть
ян
и
вл
ея
м
и
осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее:
ы
р
б
о
д
о
ум
и
ар
екл
д
с
р
п
во
учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования
н
зако
ьп
щ
о
м
ю
й
ы
ел
тяж
м
это
и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям,
кх
ам
р
ву
о
р
и
м
и
ед
ср
исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены
я
и
ван
о
еб
тр
вую
тесо
й
это
признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований,
ы
стн
и
всем
ая
щ
л
п
во
преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их
етв
сущ
е
и
азвн
р
б
о
х
ы
н
еж
уб
зар
правам, установленным законом.
е
участи
я
н
ед
ср
5) Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования
у
еб
тр
й
твен
б
со
его
сш
вы
с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
чувст
а
м
о
еф
р
6) Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании,
о
ен
ц
й
н
еж
р
п
ую
еб
тр
особенно относительно развития учебных планов, меж институционального
й
еи
н
уд
затр
м
и
хд
б
ео
н
ы
стн
и
сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения,
геую
п
о
тр
ан
ет
ж
о
м
чскх
и
аго
ед
п
практической подготовки и проведения научных исследований».
ей
ьш
л
о
б
ь
австео
р
н
н
ж
зм
ево
Болонская декларация подчеркивает «полное уважение к национальным системам
г
австео
р
н
утся
каж
о
образования и университетской автономии». Действия же Государственной Думы
и российского правительства полностью противоречат духу Болонской
декларации – разрушают национальную систему образования и игнорируют
университетскую автономию. На основании сказанного можно уверенно
утверждать, что эти действия не имеют никакого отношения к декларируемому
«присоединению к Болонской системе».
Из вышеперечисленного можно сделать вывод. Под маской реформы высшего
образования происходит ее фактическое уничтожение. Это – политика,
подрывающая основу существования российского общества.
69
Высшее образование ценится в любом современном государстве. Необходимо не
разрушать эту систему, а совершенствовать ее. Для того, чтобы система
образования Российской федерации была конкурентоспособной, чтобы
соответствовать требованиям нового времени по развитию технологии, уровню
жизни, уровню культуры и цивилизации, необходимо не разрушать, а
совершенствовать образование.
70
Заключение.
Все
попытки
решения
проблем
воспитания
средствами
системы
образования (эстетического, в первую очередь), предпринимаемые в нашей
стране, носили и носят формальный характер. Это вызвано тем, что нравственноэстетическое воспитание осуществлялось без системного подхода к выявлению
объективных и субъективных условий, при которых могут быть получены
позитивные результаты.
Общество также до сих пор не осознало значения красоты и добра для
своего успешного развития. Оно не связывает успехи в экономической и
социально-политической сферах с решением проблем нравственно-эстетического
воспитания. Наглядным примером подобного утверждения является откат от
реформы по гуманизации и гуманитаризации образования в России, сокращение
количества часов по этике, эстетике, отсутствие их как обязательных дисциплин в
образовательных стандартах даже в гуманитарных высших учебных заведениях.
Сделать
человека
по
настоящему
счастливым
способны
развитое
эстетическое чувство, вкус, и в целом эстетическое сознание.
Человек
не
всегда
может
реализовать
себя
в
профессиональной
деятельности, в семейной жизни и тем самым обрести счастье. В сфере
прекрасного, в любви (где многое зависти от внешних обстоятельств) люди
получают эстетическое наслаждение, ощущают гармонию, чувствуют себя
счастливыми, ибо в эстетическом переживании переплавляются отрицательные
эмоции. Пушкин А.С. писал: «… мне грустно и легко, печаль моя светла…».
Следует помнить и то, что эстетика есть мать этики, ибо понятия «хорошо»
и «плохо» - понятия прежде всего эстетические, предваряющие категории
«добра» и «зла». «Чем богаче эстетический опыт индивидуума, тем твёрже его
вкус, тем чётче нравственный выбор, тем он свободнее – хотя, возможно, и не
счастливее», - говорил в своей нобелевской лекции Иосиф Бродский. Таким
71
человеком трудно манипулировать! Возможно, в этом ещё один ответ на вопрос,
почему пока все преобразования в России происходят медленно?
Поэтому целью современного образования и нравственно-эстетического
воспитания, исходя из гениальных прозрений М.М. Бахтина о «нравственной
реальности», является не только, формировать готовность и способность
личности к самостоятельному духовному освоению художественных ценностей,
развитию образного мышления, чувственного мира молодого человека, его
способности воспринимать человеческую жизнь на основе идеалов красоты и
добра, но и в воссоздании у него явлений реальности, всего сущего, основанных
на толерантности.
Ясно,
что
целеполагание
всего
процесса
социализации
является
стремлением обогатить духовно-нравственный мир человека, а духовность
означает прежде всего эмоциональное ощущение не только своего Я, но и чужого.
Ей свойственны терпимость и уважение к чужому Я, мыслям и чувствам других
людей. Если в обществе нет уважения к личности, ее правам и свободам, о
духовности говорить нельзя. Бездуховность всегда беззастенчива, бесстыжа,
груба, нахраписта, агрессивна, безжалостна.
В настоящее время на первый план выдвигаются не столько тонкости,
оттенки формирования глубокой духовности, сколько спасение ее как таковой. На
это важно акцентировать внимание, так как на фоне растущей криминализации
всех структур общества растет безысходность и пессимизм основной массы
населения. Вернуть человеку радость бытия, освободить его от удушающего
страха за будущее, обеспечить его возможностью нормально трудиться и
зарабатывать на достойную жизнь, - вот что требуется в настоящий момент.
Только общество, в котором благо человека является законом, может возродить
духовность и иметь будущее.
Формирование духовности в системе высшего образования основано, в
первую очередь, на глубоком освоение студентами курса философии. Только
72
философия
достоинство,
способствует
формированию
независимость,
таких
нравственная
личностных
дисциплина,
качеств
как
цельность,
свободомыслие, без которых ныне человеческая цивилизация не сможет себя
сохранить.
Для выполнения высшей школой своего предназначения: формирования
интеллекта нации, необходимо осмысление системы «педагог – студент» с
позиций различных видов гармонии.
Какому уровню развития личности должна соответствовать духовная элита
общества? Из множества предлагаемых сегодня классификаций уровней развития
личности мы отдали предпочтение следующей:
а) первый уровень – личности как таковой нет, человек – объект
управления, мораль отсутствует;
б) второй уровень – человек догматического склада, внешней морали;
в) третий уровень – люди здравого смысла, в определенных пределах им
доступно творчество;
г) четвертый уровень – одаренные, талантливые люди с высоким
творческим потенциалом;
д) пятый уровень – гении.
К сожалению, до сих пор высшая школа воспроизводила личности первого
и второго уровней, в лучшем случае – третьего, и как исключение – четвертого,
которые сформировались, скорее, вопреки вузовскому образованию.
Только через преодоление разрыва между идеальным и реальным образами
студента и преподавателя, только через переход системы «преподаватель –
студент» на качественно новый уровень функционирования с новым типом
гармонии возможна переориентация вуза на личность четвертого уровня.
Ведущая роль в этом глубинном процессе принадлежит педагогу – важнейшему
73
элементу системы «преподаватель – студент», поэтому именно ему необходима
поддержка и помощь в духовных исканиях.
Важнейшей проблемой в процессе реформирования системы образования в
России (высшей школы в частности) является учет национальных особенностей в
сфере культуры, ментальности ее народов.
74
Список литературы.
1. Алиева Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование:
концептуальные и философские основания (Образование в эпоху кризиса и
перемен): монография. –М.:Издательство Академия Естествознания,2008.512с.
2. СмелзерН. Социология. М., 1994. С. 9
3. http://forexaw .сот/ТЕ R Ms/Society /1 deology /1418 _%00%9 F%OO%BO%O 1
%80%00% ВО%00%В4
%00%В8%00%ВЗ%00%ВС%00%ВО_Рагаdigт_%01%80%01%82%00%ВЕ
4. httр://ЬukliЬ.пеt/Ьооks/Збб52/
5. httр://ЬukliЬ.пеt/ЬооkS/Збб52/тàì æå
6. http://buklib.net/books/36652
7. БЗ Колесникова И.А. Гуманитаризация непрерывного образования - одно из
направлений модернизации российского общества 11 Социальногуманитарные знания. - 2004. - N21. - С. 86 - 107.
8. Колесникова И.А. Гуманитаризация непрерывного образования - одно из
направлений модернизации российского общества // Социальногуманитарные знания. - 2004. - N21. - С. 86 - 107.
9. Наливайко А. В., Панарин В. и. О современной специфике развития
отечественного образования// Философия образования. - 2009. - NQ 2 (27). - с.
18-24.
10. Тюплина И. А. Ценности образования в дискурсе новой парадигмы / / Теория
и практика общественного развития. - 2010. - NQ З.
11.Клюев Ю. В. Философский анализ культурообразующих дефиниций в
образовании / / Философия образования. - 2009. - NQ 1 (26). - С. 100-105.
75
12.12 Дуреев С. п. Образование, управление и развитие общества в контексте
традиций и новаций //Философия образования. - 2009. - NQ 3 (28). - С. 48-54.
13.Герасимов Г. и. Парадигмальные основания типизации образования // Теория
и практика
общественного развития. - 2010. - NQ 1.
14.Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия
образования: сб. науч.статей; Отв. ред. А. Н. Кочергин. - М.: Фонд Новое
тысячелетие, 1996. - с. 7-12
15.Алиева Н. 3. Постнеклассическое естественнонаучное образование
16.Кравцов А. О. Воспитание творческих установок как составляющая
становления проектной культуры субъектов образовательного процесса //
Инновации и образование: сборник материаловконф. - Вып. 29. - СПб.: СанктПетербургское филос. общество, 2003. -С. 324-330.
17.Сагатовский В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы //
Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992, с.
5.
18.httр://ЬukliЬ.пеt/Ьооks/Збб52/
19.Большаков В. п. Культура как форма человечности. Учеб. пособие. Великий
Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. 92 с.э.ждблло
20.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1993. с. 433 ..
21.Aнаньев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001
22.3еленкова И.Л. Этика. Изд. 2. - Минск: Тетра Системе, 2004.
23.Эпштейн М. Информационный взрыв и травма постмодернизма // Звезда. 1999.
24.httр://www.гusпаukа.соm/DN200б/Рhilоsорhiа/2_kоzlепkо.dос.htm
25.Борытко Н.М., 2014 13Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ
«Гранипознания» . .N23(30). Март 2014. www.gгапi.vsрu.гu
26.Борытко Н.М., 2014 1ЗЭлектронный научно-образовательный журнал ВГСПУ
76
27.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное
пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995 г. - 384с., 88,173
28.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное
пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995 г. - 384с., 88,173
29.Тулъчинский г.л. Смысл и гуманитарное знание // Проблема смысла в науках
о человеке (к 100-летию Виктора Франкла) / г.л.тульчинский. Материалы
международной конференции (Москва, 19-21 мая 2005г.). М., 2005.
30.Кондаков И.В. введение в историю русской культуры. –М., 1997.
31.Шеллинг Ф.В.И. Философские исследования сущности человеческой
свободы, с.130-131
32.Бахтин М.М. эстетика словесного творчества.- М.,1990, с. 364
33.Мамардашвилли М.К. «Венера на заре 20 века» № 5
34.Лосский «О Харрактере русского народа», с. 200
35.Атемаскин Ю.В. Подготовка старшеклассников к реализациии социальнопедагогической функции: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук/
Ю.В.Атемаскина.- Барнаул: Издательство БГПУ, 2002.-119 с.
36.Антология мировой философии. В 3-х тт. Т.2. - М.: Мысль, 1969.
37.А.А. Данилова «История России ХХ век». М., 2001
38.Белова Т. Культура и власть. – М, 1991.
39.Бердяев Н. «Самопознание», М.,1990.
40.Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: в 2 т. М., 1971. Т. 2.С. 32.
41.Герасимов Г.И. парадигмальное основание типизации образования //Теория и
практика общественного развития. -2010. -№ 1.
42.Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М.
Бим-Бад. - М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
77
43.Воробьева, С. В. Основы управления образовательными системами : учеб.
пособие для студентов высш. учеб. заведений / С. В. Воробьева. - М. :
Академия, 2008. - 208 с.
44.Джуринский, А. Н. История педагогики и образования : учеб. для бакалавров /
А. Н. Джуринский. М. : Юрайт, 2011. - 675 с.
45.Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учеб. для студентов пед. вузов / Г. М.
Коджаспирова. - М. :Кнорус, 2010. - 744 с.
46.Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие для студентов
высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. - М. : Академия, 2008. - 256 с.
47.Педагогика : учеб пособие / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков;
под ред. Н. М. Борытко. - М. : Академия, 2007. - 496 с.
48.Пискунов, А. И. История педагогики и образования. От зарождения
воспитания в первобытном обществе до конца XX века : учеб. пособие для
пед. учеб. заведений / А. И. Пискунов. - М. :Юрайт, 2013. - 575 с.
49.Тряпицына, А. П. Педагогика : учеб. для вузов / А. П. Тряпицына. - СПб :
Питер, 2013. - 304 с.
50.Ягофаров, Д. А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое
регулирование системы образования : учеб. пособие для студентов вузов,
обучающихся по пед. специальностям / Д. А. Ягофаров. - М. : ВЛАДОСПРЕСС, 2008. - 399 с.
51.Царегородцев, Г.И. Философия : учебник / Г.И.
52.Философия : учебное пособие / под ред. Я.С. Яскевич. –
53.Минск : Вышэйшая школа, 2012. - 476 с.
54.Царегородцев, Г.Х. Шингаров, Н.И. Губанов. - Изд. 4-е, перераб. И дополн. М. : Издательство «СГУ», 2012. - 452 с
55.Зильберштейн, Э.В. Педагогика как основа духовно-нравственного
воспитания. Актуализация роли воспитания в целостном образовательном
процессе / Э.В. Зильберштейн // Воспитание учащейся молодежи в
современных условиях: опыт, проблемы, перспективы : материалы обл. науч.78
практ. конф., 23-24 окт. 2001 г. / М-во образования Рос. Федерации, Упр. СВР,
Эстет. центр "Диалог". - Оренбург: ОГУ, 2001. - 98 с.
56.Мудрик, А.В. Воспитание: явление, институт, понятие / А.В.Мудрик //
Известия Волг.Гос.Пед.Ун-та. - 2005. - № 1 - С.23-28.
57.Тагунова, И.А. Категории "воспитание" и "социализация" в современных
западных исследованиях / И.А. Тагунова // Педагогика, 2015. - № 3. - С.103113. - Библиогр.: с. 112-113 (16 назв.).
58.Даль, В.И. Толковый словарь живого Великорусского языка: В 4 т. - Спб.-М,
1863-1866. - Т.1.С.-812.
59.Саенко,Т.В. Анализ современных подходов к воспитанию в системе
образования / Т.В. Саенко // Известия Росс.Гос.Пед.Ун-та им.А.И. Герцена. 2007. - Т.19. - №45. - С.413-417.
60.Клочкова, Л.И. Развитие воспитания в системе образования: инновационный
ресурс педагога / Л.И. Клочкова // Фундаментальные исследования
61.Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки
// Высшее образование в России. 1993. № 3.
62.Актуальные проблемы современного детства: Сб. научн. трудов. Вып. 5/НИИ
детства. Под общ. ред. Е.М. Рыбинского. - М., 1998.
63.Алексеева А.Н., Щербова Н.П. Хрестоматия по истории советской школы и
педагогики. – М.: Просвещение, 1990.
64.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001
65.Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. - М.,
1991
66.Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1994.
67.Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. - М., 1994.
68.Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб.
заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 1999.
69.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного
воспитания //Педагогика. - 1995, №4.
70.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.; М.,2000.
79
71.Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. - М., 1991
72.Бороздина Л. В. Личность и характер // Материалы VII Всесоюзного съезда
общества психологов СССР. - М., 1989.
73.Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. - М., 1901.
74.Бурлакова Т.Т. Л.Н. Толстой и традиция мировой мудрости о воспитании
"совершенного" человека/XXIV Международные Толстовские чтения. - Тула:
ТГПУ, 1998.
75.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
76.Взятышев В. Ф. Инженерное проектирование и творческие способности. - М.,
1992.
77.Взятышев В. Ф. Об инженерном образовании, социальных технологиях и
новых типах университетов // Методология исследований, проектирования и
менеджмента в области высшего образования. - М., 1996.
78.Виноградова Н.Ф. Воспитателю о работе с семьей. Москва "Просвещение",
1989 "Работа с родителями по воспитанию у дошкольников нравственно
волевых качеств", с. 88-103.
79.Философия образования: сб. науч. статей / ред. А. Н. Кочергин. С. 3
80.СмелзерН. Социология. М., 1994. С. 9
81.Курьер юннко. 1988. Июнь. С. 34
82.Кравцов А. О. Воспитание творческих установок как составляющая
становления проектной
83.культуры субъектов образовательного процесса // Инновации и образование:
сборник материалов.конф. - Вып. 29. - СПб.: Санкт-Петербургское филос.
общество, 2003. -С. 324-330
84.Большаков В. п. Культура как форма человечности. Учеб. пособие.
ВеликийНовгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. 92 с.э.ждблло
85.Зеленкова И.Л. Этика. Изд. 2. - Минск: Тетра Системе, 2004.78 Эпштейн М.
Информационный взрыв и травма постмодернизма // Звезда. – 1999
86.Краевский В. В. Что такое философия образования. - М., 1991
80
87.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для
педагога-исследователя. - Самара, 1994.
88.Краткая философская энциклопедия. - М., 1994
89.Дуреев С.П. Образование, управление и развитие общества в контексте
традиций и инноваций // Философия образования. – 2009. -№3 (28).- С. 48.
90.Зеленникова И.Л. Этика. Изд. 2. –Минск: Тетра Системс, 2004.
91.Культурология: учебное пособие для студентов.
92.Тулъчинский г.л. Смысл и гуманитарное знание // Проблема смысла в науках
о человеке (к 100-летию Виктора Франкла) / г.л.тульчинский. Материалы
международной конференции (Москва, 19-21 мая 2005г.). М., 2005.
93.Сагатовский В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы //
Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992, с.
5.
94.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное
пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995 г. - 384с., 88,173
95.Борытко Н.М., 2014 1ЗЭлектронный научно-образовательный журнал ВГСПУ
«Гранипознания».NQЗ(ЗО). Март 2014. www.gгапi.vsрu.гu
96.Борытко Н.М., 2014 13Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ
«Гранипознания» . .N23(30). Март 2014. www.gгапi.vsрu.гu
97.httр://www.гusпаukа.соm/DN200б/Рhilоsорhiа/2_kоzlепkо.dос.htm
98.Эпштейн М. Информационный взрыв и травма постмодернизма // Звезда. 1999.
99.Зеленкова И.Л. Этика. Изд. 2. - Минск: Тетра Системе, 2004.
100. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1993. с. 433 ..
101. Большаков В. п. Культура как форма человечности. Учеб. пособие. Великий
102. Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. 92 с.э.ждблло
103. Кравцов А. О. Воспитание творческих установок как составляющая
становления проектной культуры субъектов образовательного процесса //
81
Инновации и образование: сборник материалов конф. - Вып. 29. - СПб.:
Санкт-Петербургское филос. общество, 2003. -С. 324-330.
104. Алиева Н. 3. Постнеклассическое естественнонаучное образование:
концептуальные и философские основания (Образование в эпоху кризиса и
перемен): монография. - М.: Изд-во Академия Естествознания, 2008. - 512 с.
105. Герасимов Г. и. Парадигмальные основания типизации образования //
Теория и практика общественного развития. - 2010. - NQ 1.
106. Наливайко А. В., Панарин В. и. О современной специфике развития
отечественного образования // Философия образования. - 2009. - NQ 2 (27). с. 18-24.
107. Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия
образования: сб. науч.статей; Отв. ред. А. Н. Кочергин. - М.: Фонд Новое
тысячелетие, 1996. - с. 7-12.
108. Дуреев С. п. Образование, управление и развитие общества в контексте
традиций и новаций //Философия образования. - 2009. - NQ 3 (28). - С. 48-54.
109. Клюев Ю. В. Философский анализ культурообразующих дефиниций в
образовании / / Философия образования. - 2009. - NQ 1 (26). - С. 100-105.
110. Колесникова И.А. Гуманитаризация непрерывного образования - одно из
направлений модернизациироссийского общества // Социально-гуманитарные
знания. - 2004. - N21. - С. 86 - 107.
111. Скворцов Е.Ю. Культура мира и культура России// Полис, 1998. №5.
112. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педвузов. –
М.:ГИЦ «Владос».1999.
113. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой
М.Ф. – М.:Просвещение.1981.
114. Макаренко А.С. О воспитании /Сост. и автора вст.статьи Хелемендик В.С.М.1988.
115. Аристотель Никомахова этика I, 104а, 15
116. Жуховицкий Л. А. Открытое письмо к читателю. – М.: Педагогика, 1989
82
117. Эпштейн М. Информационный взрыв и травма постмодернизма // Звезда. 1999.
118. Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. 92 с.э.ждблло
83
84
85
86
87
88
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа