close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Александрова Марина Игоревна. Психологические особенности самооценки в разных видах деятельности у первоклассников

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Содержание
стр.
Введение…………………………………………………………………...……..3
Глава
I.
Теоретические
основы
исследования
самооценки
младших
школьников в разных видах деятельности
I.1. Самооценка в структуре самосознания……………………………………7
I.2. Структура самооценки, ее виды и свойства…………………………...…16
I.3. Социальная обусловленность самооценки…………………………….…26
I.4. Закономерности развития самооценки в младшем школьном возрасте ..31
I.5. Самооценка как компонент учебной деятельности………………….…..38
Выводы……………..……………………………………………………………44
Глава II. Эмпирическое исследование самооценки первоклассников в разных
видах деятельности
II.1. Цель, задачи, гипотеза и методики исследования…………………..…47
II.2. Самооценка умений рисовать у первоклассников……………………….58
II.3. Самооценка умений прыгать в длину у первоклассников ………………76
II.4. Самооценка умения решать задачи на сообразительность
у первоклассников……………………………………………………………80
II.5. Сравнительный анализ результатов исследования……………………85
Выводы из II главы ……………………………………………………...……91
II.6.Психолого-педагогические рекомендации по развитию самооценки
младших школьников ………………...…………………………………...……94
Заключение …………………………………………………………...………...110
Список литературы ……………………………………………………..……...112
Приложение (протоколы) на диске
Введение
Выготский Л.С. предполагал, что именно в семилетнем возрасте
начинает складываться самооценка - обобщенное относительно устойчивое,
внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка
к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе,
интегрирует опыт его деятельности, общение с другими детьми. Эта
важнейшая личностная инстанция, позволяющая копировать собственную
деятельность
с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение
в соответствии с ее нормами. Исходя из этого к исследованию были
привлечены дети 7-8 летнего возраста (первоклассники).
Проблема психологии самооценки, несмотря на ее общепризнанное
значение и острую актуальность, остается еще недостаточно изученной.
Несмотря на огромное количество исследований в области самооценки, как
в зарубежной (У. Джемс, Р. Бернс, С. Куперсмит, К. Роджерс, Х. Хекхаузен
и др.), так и в отечественной психологии (Ананьев Б.Г., Божович Л.И.,
Бороздина Л.В., Захарова А.В., Коломинский Я.Л., Липкина А.И., Молчанова
О.Н., Столин В.В. и их учеников), до сих пор в области изучения
самооценки нет четкой терминологии, не все компоненты самооценки
изучены
в одинаковой степени, не создана единая концепция ее генезиса. При этом,
чем младше возраст детей, в котором изучается самооценка, тем больше
пробелов в решении этого вопроса.
Сложность проблемы самооценки заключается в том, что самооценка
рассматривается то, как стержень личности (Л.И. Божович), то, как регулятор
деятельности (Ш. Амонашвили, А.В. Захарова), то, как важное звено
мотивационно
-потребностной
сферы
человека
(Э.А.
Голубева,
А.М. Матюшкин).
Нарушения в строении самооценки могут, искажать характер
2
поведения человека и тем самым являются серьезным препятствием для
формирования гармонической личности. Поэтому изучение особенностей
самооценки,
ее влияние на все формы взаимоотношений человека с окружающей его действительностью, выяснение особенностей регулирующих функций самооценки
в
младшем
школьном
возрасте
является
актуальным
как
в теоретическом, так и в практическом плане. В этом возрасте у ребенка
формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает
полное право назвать ребенка личностью, личностью вполне сложившийся,
способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.
В 7-8 лет ребенку важно понять сущность требований взрослого,
утвердиться в своей правоте. Поэтому в младшем школьном возрасте дети
постигают сущность учебного труда. Взрослый является для ребенка не
только источником житейских знаний, но и научных. Ребенок все так же
нуждается в уважении и признании. Но теперь для него становится очень
важно получить оценку тех или иных качеств или поступков (как своих, так и
других детей). Он хочет, чтобы его отношение к тем или иным событиям
совпало
с отношением взрослого. Ребенок в младшем школьном возрасте стремится
стать хорошим учеником, все делать правильно: вести себя, оценивать
поступки сверстников, строить свои отношения с взрослыми и детьми.
Это стремление, конечно же, должны поддерживать и близкие взрослые – его
родители.
Для младшего школьника – учитель непререкаемый авторитет. Очень
болезненно слыть и стать неуспевающим учеником. В этом возрасте
желательно, чтобы ценности учителя и родителей маленького школьника
не расходились, и в семье создавались условия для нормального учебного
труда, оказывалась разумная помощь.
Важный принцип отечественной психологии - деятельностный подход
к изучению и формированию всех образований психики – нашел свое
3
применение и в изучении особенностей самооценки в разных видах
деятельности.
Объект- самооценка детей младшего школьного возраста.
Предмет - особенности самооценок первоклассников в разных видах
деятельности.
Цель
выпускной
квалификационной
работы:
выявление
особенностей самооценки детей младшего школьного возраста в разных
видах деятельности.
Задачи выпускной квалификационной работы:

Анализ литературы по проблеме исследования в зарубежной и
отечественной психологии.

Выявить особенности самооценки первоклассниками умений рисовать,
прыгать в длину, решать задачи на сообразительность.

Провести
сравнительный
анализ
самооценок
первоклассников
в разных видах деятельности.

Разработка и подбор педагогических рекомендаций для учителей,
родителей
по
формированию
высокой
адекватной
самооценки
у первоклассников в разных видах деятельности.
Гипотеза: В младшем школьном возрасте ребенок способен к
самостоятельной, аргументированной, дифференцированной, адекватной
оценке себя по разным основаниям. Уровень самооценки ребенка зависит от
степени привлекательности деятельности, а ее адекватность - от степени
освоенности ребенком этого вида деятельности. Более самостоятельная
иадекватная самооценка детей в физической деятельности (прыжках в
длину), нежели интеллектуальной.
Исследование проводилось в период в марте 2017 года. В эксперименте
приняло участие 20 первоклассников и их учитель. Исследование носило
диагностический характер. Особенности самооценок детей выделялись через
сравнительный анализ разных самооценок детей. Для решения поставленных
4
задач использовались диагностические методики (см.II.1). По причинам
конфидициальности имена детей изменены и ссылка на школу отсутствует.
5
ГлаваI.Теоретические основы исследования самооценки младших
школьников в разных видах деятельности
I.1. Самооценка в структуре самосознания
В рамках отечественной психологии самооценка понимается как
элемент
самосознания,
который
представляет
собой
ценность,
приписываемую индивидом себе или отдельным своим качествам. Наиболее
распространённым является представление о самооценке как о системном
образовании,
иерархически
организованном,
все
элементы
которого
развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности[3, 8, 21, 22].
На ранних этапах становления ребёнка как личности, самооценка
бывает простым отражением оценки взрослого: воспитателя, родителей. Этот
этап принято называть «предсамооценкой»[49].
Психологические исследования и наблюдения показывают, что
решающее значение на формирование самооценки детей, оказывает оценка
их деятельности и поведения взрослыми[2, 3, 5, 6, 7, 10, 14, 15, 18, 23, 24,28,
33,41, 43, 47, 49, 53, 54].
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1998) определяют самооценку
как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места
среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным
регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения
человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе,
отношение
к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность
деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка
тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудности
целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и
реальными возможностями человека ведёт к тому, что он начинает
неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится
6
неадекватным. Самооценка получает объективное выражение в том, как
человек
оценивает возможности
и
результаты
деятельности
других
(например, принижает их при завышенной самооценке)[25].
В работах Б.Г. Ананьева, А.В. Захаровой, И.С. Кона, С.Л.
Рубинштейна, В.В. Столина самооценка рассматривается в качестве стержня
самосознания, его личностного аспекта. Личностный аспект, включенный в
самосознание,
показатель
его
индивидуального
уровня
развития.
С
самооценкой связываются оценочные функции самосознания, включающие в
себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе [3, 5, 15, 21, 41,
25, 48].
Самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания,
которая выражается в критическом отношении к себе, к соотношению своих
возможностей с результатами деятельности, не только в соответствии
с мнением окружающих, но и на уровне собственных требований к себе.
Данный аспект самооценки выявляет ценность личности в целом его месту и
назначению
в
жизни,
определяя
его
оптимистическую
или
пессимистическую, коллективистическую или эгоистическую ориентацию[9,
27, 41].И.С. Кон выделял в самооценке, прежде всего, ее когнитивную
сторону. Самооценка является средством формирования «Я-образа» и «Яконцепция», выступающих в качестве регулятивных образований по
отношению
к личности и ее работе над познанием и восприятием себя и окружающего
мира. Особенно важными являются контакты человека со значимыми
другими, которые в основном определяют содержание и уровень его
самооценки. Потребность в положительной оценке вместе с развитием
личности с возрастом становиться все более необходимой, в результате чего
человек испытывает потребность в уважении и одобрении других людей.
С уважением возникает и самоуважение, которое тоже становится важной
потребностью человека. Именно в самооценке проявляются оценочные
функции самосознания, что выражается в эмоционально–ценностном
7
отношении личности к себе, специфическом понимании личностью самой
себя [4, 21].
По мнению Р. Бернса, самооценка является аффективной стороной
представления индивида о самом себе, которая может обладать различной
интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызвать
более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или суждением
[6, 25].
В
исследованиях
личности
самооценка
рассматривается
как
личностное образование, как регулятор поведения и деятельности, как ядро
личности.
В
самооценке
отражается
индивидуальность
личности.
Формирование самооценки предполагает внутреннюю активность личность.
К. Юнг выделял в структуре личности самость (Self), которая представляет
сердцевину личности, вокруг нее организованы и объединены все другие
элементы [39]. По всей вероятности, самость и есть реальная самооценка
личности.
По мнению У. Джеймса самооценка проявляется в самоотношении,
которое выражается в самодовольстве и недовольство собой. Но наличие
чувства самодовольства не свидетельствует о наличие положительной
самооценке, как наличие чувства недовольства собой не свидетельствует об
обратном. Человек, находящийся в неблагоприятной ситуации, может быть
очень самодовольным, а человек который вызывает всеобщее уважение и
успешен в жизни может все время испытывать недоверие к своим силам,
быть недовольным собой [39].
При положительном отношении к себе, говорил У. Джеймс, человек
должен заботиться о себе и сохранении феноменов Я: телесном, социальном,
духовном, материальном, физическом Я.
Современная психология выделяет четыре основных принципа,на
которых
базируется
самоотношение
и
самооценивание
личности:
1) интериоризация, присвоение чужого социального опыта, определение его
8
в дальнейшем как собственного; 2) социальное сравнение; 3) самоатрибуция;
4) смысловая интерпретация жизненных переживаний И.С. Кон [21].
Принцип интериоризации чужих оценок (теория отраженного,
зеркального “Я” Ч. Куна и Дж. Мида) означает, что представления человека
о самом себе во многом зависит от того, как его оценивают окружающие,
но только в том случае, если окружающие являются значимыми для человека
лицами, если это представители референтной для него группы» [4, 21].
Принцип самоатрибуции заключается в том, что индивид делает
вывод о себе и своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое
поведение в различных ситуациях.
Принцип
социального
сравнения
подразумевает
какое-то
количественное или качественное сравнение. Во-первых, индивид сравнивает
свое наличное Я с прошлым или будущим, а свои притязания –
с достижениями. Во-вторых, он сравнивает себя с другими людьми, но в то
же время он оценивает других по себе, невольно приписывая себе черты
других, а другим собственные черты. Таким образом, индивид осознает и
оценивает себя путем сравнения с другими людьми по признакам «лучше –
хуже», «похожий – непохожий» [4].
Некоторые исследователи связывают самооценку с мотивацией
поведения и деятельности. Х. Хекхаузен отмечает, что самооценка
обусловлена структурными особенностями, соотношением аффективного и
когнитивного
компонентов,
типом
атрибуции,
абсолютной
или
относительной нормой самооценки[51].
Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина,
С.Л. Рубинштейн считают, что самооценка есть осознание человеком своих
возможностей и результатов собственной деятельности[3, 11, 27, 28, 41].
Через мотивацию самооценка связана с направленностью личности,
как соотношение различных групп мотивов: коллективистических, личных и
личностно-престижных.
9
Независимо от того, лежит ли в основе самооценки собственное
суждение человека о себе или суждение других людей, индивидуальные или
культурно-значимые стандарты, она носит субъективный характер.
По мере накопления опыта у ребенка появляются все более
дифференцированные и обобщенные знания о себе. Становление самооценки
непрерывный процесс, в ходе которого обнаруживает свою особую динамику
каждая ее составляющая, а самооценка в целом предстает как сложно
структурированное образование. По мере того как человек приобретает
жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны
бытия, но происходит глубокое переосмысление жизни[11]. Формирование
самооценки проходит определенные стадии, связанные с возрастными
этапами психологического и физического развития человека[7, 24, 26, 29,34].
Устойчивая и достаточно гибкая самооценка может изменяться в
зависимости от обстоятельств. Ее компоненты отражают степень знания
личности соответствующих качеств и отношений к ним; они могут иметь
свою линию развития, уровень устойчивости, адекватности, зрелости.
Самооценка
может
меняться
под
влиянием
новой
информации,
приобретенного опыта, оценок окружающих, смены критериев.
А.И. Липкина и др. отмечают, что потребность в сохранении
сложившейся самооценки на определенном этапе развития личности может
быть более значимой, чем потребность в оценке окружающих [28, 7, 37, 38].
Независимо от того, основываются ли представления человека о
самом себе на объективном знании или мнении, являются истинными или
ложными, как правило, они кажутся ему убедительными. Способы
самовосприятия, ведущие к формированию образа «Я», могут быть самыми
разнообразными.
C самооценкой личности тесно связан уровень ее притязаний.
Под уровнем притязаний подразумевается стремление к достижению целей
той степени сложности, на которую человек считает себя способным,
10
результату, которого личность рассчитывает достичь в ходе своей
деятельности[8, 44, 51].
Уровень притязаний, который относится к достижению в отдельных
видах деятельности или человеческих отношений, называется частным.
В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей
области.
Уровень притязаний личности может носить более общий характер,
относиться ко многим областям жизни и деятельности человека, и прежде
всего к тем, в которых проявляются его умственные и нравственные
качества. В основе такого уровня притязаний лежит целостная оценка себя
как личности.
Притязание – это стремление к достижению целей той степени
сложности, на которую он считает себя способным. В этом проявляется
способность личности осознавать и оценивать себя. Школьник не будет
сконфужен, если не решит задачу, с которой не справились студенты, но он
не будет гордиться и тем, что справился с заданием, которое в состоянии
сделать и дошкольник. Ни одна, ни другая задача не будет его
стимулировать. Совсем другой эффект получится, если предложенная ему
задача решена кем-нибудь из его сверстников или старших товарищей, но
пока не дается его одноклассникам.
Понятие уровня притязаний было введено Ф. Хоппе, сотрудником
школы К. Левина, в 1930 году. В основе притязаний лежит оценка своих
возможностей, сохранение которых является потребностью. В случае успеха
уровень притязаний повышается, появляется готовность решать более
сложные
задачи.
экспериментально
Уровень
притязаний
исследованная
в
–
школе
характеристика
К.
Левина,
личности,
выраженная
стремлением индивида к цели такой сложности, которая соответствует
личностным замыслам, ориентирам, жизненному сценарию, непосредственно
связана с самооценкой личности, формируется под влиянием субъективных
переживаний успеха или неуспеха в деятельности. Уровень притязаний
11
может быть адекватным, т.е. соответствовать способностям индивида и
неадекватным, заниженным или завышенным. Ф. Хоппе в многочисленных
своих исследованиях обнаружил, что выбор задания по степени трудности
зависит от успешности или неспешности выполнения предыдущего задания.
Но само переживание успеха или неуспеха зависит от отношения
испытуемого к цели[39].
Решающим фактором в его становлении является не сам успех или
неуспех, а переживание своих достижений. Формируется внутреннее,
относительно устойчивое стремление к успехам в различных видах
деятельности. В основе уровня притязаний лежит целостная оценка себя как
личности. В основе уровня притязаний личности лежит такая оценка своих
возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью[10, 15].
Завышенные
устойчивого
притязания
отрицательного
могут
способствовать
эмоционального
возникновению
состояния
–
аффекта
неадекватности (от лат. affectus – душевное волнение, страсть и лат.,
adaeguatas –приравненный). В педагогическом процессе важно учитывать
уровень притязания учащихся. Соответствие притязаний возможностям важное условие гармоничного развития личности.
Аффект неадекватности представляет устойчивое отрицательное
эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности
и характеризующееся игнорированием самого факта неуспеха или нежелание
признать себя его виновником. И.М. Кондаков отмечает, что аффект
неадекватности – это форма негативных эмоций, которая возникает в ответ
на неудачи и характеризуется отрицанием самого факта неудачи или
переложением ответственности за нее на других[22]. Аффект неадекватности
является защитной реакцией, позволяющей сохранить завышенный уровень
притязаний и избежать осознания своей несостоятельности. Данное
состояние связано с нежеланием устанавливать неадекватный контакт с
окружающими. Аффект неадекватности может проявляться вместе с
12
повышенной
обидчивостью,
недоверчивостью,
подозрительностью,
агрессивностью и негативностью, констатирует И.М. Кондаков[22].
Возникает аффект неадекватности в условиях, когда имеется
потребность сохранить неправильно сложившуюся завышенную самооценку
и уровень притязаний. Аффект неадекватности является как бы защитной
реакцией, позволяющей выйти из конфликта ценой нарушения адекватного
отношения
к
действительности.
У
учащегося
может
сохраняться
повышенный уровень притязаний и повышенная самооценка, избегая при
этом осознания своей несостоятельности, которая является причиной
неуспеха, отвергая сомнения относительно своих способностей[8, 25].
Самооценка
развитой
личности
образует
сложную
систему,
определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую
самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие
или непринятие себя, и частные самооценки, характеризующие отношение
к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных
видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и
обобщенности.
Для развития личности эффективным является такой характер
самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка, сочетается
с
адекватными,
дифференцированными
парциальными
самооценками
разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка,
которая
при
необходимости
может
меняться
под
влиянием
новой
информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев,
является оптимальной как для развития, так и для продуктивности
деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая,
ригидная самооценка и также сильно колеблющаяся, неустойчивая.
При благоприятном социальном климате формирование позитивных
взаимоотношений с другими людьми и адекватной самооценки возможно
благодаря ассертивности (от англ. assert – отстаивать свои права).
Ассертивность – это высокая степень готовности к решению жизненных
13
проблем в межличностных взаимоотношениях. Предполагает наличие любви,
уважения по отношению к самому себе, знаний о природе человека, умений и
навыков общения, допустимых в конкретных ситуациях, в частности умений
формулировать свои желания и требования, добиваться удовлетворения,
слышать мнения окружающих. Ассертивная личность – это личность
с адекватной самооценкой [8, 51].
Таким
образом,
самооценка
формируется
на
базе
оценок
окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на
основе реального и идеального представления о себе. Сохранение
сформировавшейся, привычной самооценки становиться для человека
потребностью.
14
I.2. Структура самооценки, ее виды и свойства
А.В.
Захарова
разработала
структурно-динамическую
модель
самооценки. Основные положения этой модели: самооценка – это отражения
человеком самого себя как особого объекта познания; в самооценке
представлены
принятые
человеком
ценности,
личностные
смыслы,
переживания своего отношения к ним; самооценка по своей природе
социальна; она функционирует как личностное образование и как компонент
самооценки.
Будучи
сложно
функционирует
в
структурированной
разных
формах,
системой,
видах,
на
самооценка
разных
уровнях
организованности.
Структура
самооценки
представлена
двумя
компонентами
–
когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе
(самопознание), второй – его отношение к себе как меру удовлетворенности
собой (самоотношение) [15, 33].
В качестве компонентов самооценивания психологи выделяют
следующие:[3, 6, 9, 21, 24, 28, 33, 39, 43, 44, 47, 49, 51]
• Субъект самооценки, которым является оценивающее лицо, т.е. «Я».
• Предмет самооценки, в качестве которого выступает либо образ «Я»
в целом, либо его отдельные параметры, свойства, аспекты, компоненты.
• Критерии самооценки, т.е. параметры, стандарты, в сравнении
с которыми оценивается предмет. В качестве критериев могут служить
нормы, идеалы, качества других людей, определенные стандарты и др.
•
Основание
самооценки,
которое
включает
в
себя
сферу
оцениваемого в соотнесении с личными интересами и целями, определяя
значимость/незначимость предмета самооценки.
• Характер самооценки, связанный с различением рациональных и
аксиологических самооценок. Они отличаются по типу сравнений: первые
определяют степень выраженности предмета самооценивания по отношению
к
выбранному
критерию
(выше,
добрее,
больше,
умнее);
вторые
15
устанавливают его ценностное отношение, как предмет самооценки
располагается на шкале «хорошо-плохо».
В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют
в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то,
ни другое (И.И. Чеснокова). Знания о себе, приобретаемые субъектом
в
социальном
напряженность
контакте,
неизбежно
которых
определяется
обрастают
эмоциями,
значимостью
для
сила
и
личности
оцениваемого содержания[39, 42, 49].
Динамика соотношения когнитивного и эмоционального компонентов
самооценки связана с возрастом.
В раннем возрасте у детей отмечается слабое развитие когнитивного
компонента самооценки. В оценке в образе самого себя превалирует
эмоциональная
составляющая,
отражающая
глобально–позитивное
отношение ребенка к себе (эгоцентризм), заимствованное из отношения
взрослых (М.И. Лисина)[29].Р. Бернс отмечал, что ведущим элементом
Я–концепции дошкольников является образ своего тела, с возрастом
на первый план выступают другие элементы – значимые взрослые,
межличностные отношения. Таким образом, к концу дошкольного возраста
соотношение этих компонентов несколько гармонизируется[6].
В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для
развития
когнитивного
компонента
самооценки.
Развивающаяся
познавательная активность учащихся делает содержание самооценки более
конкретизированным, дифференцированным, рефлексивным, критичным и
обоснованным. В плане эмоционального развития младший школьный
возраст характеризуется как относительно спокойный[20, 38]. Отношение
детей
к себе еще не обострено, отрицательные внешние оценки воспринимаются
ими как ситуативные, временные. З. Фрейд эту стадию психосексуального
развития обозначал как латентную, когда переживания о себе вытесняются, и
16
интересы
ребенка
обращаются
главным
образом
на
общение
со
сверстниками, школьное обучение [39, 42].
По мнению А.В. Захаровой самооценка функционирует в двух формах
– общей и частной (парциальной, локальной). В совместной работе
с Т.Ю. Андрущенко А.В. Захарова пишет о том, что частные самооценки
отражают оценки субъектом своих конкретных проявлений: качеств,
поступков, действий, отношений, способностей, возможностей. Они могут
носить как ситуативный, так и устойчивый характер. Некоторые из них
функционируют
непосредственный
как
оперативные
учет
субъектом
самооценки,
отражающие
изменяющихся
обстоятельств
жизнедеятельности[15].
А.В. Захарова (1989, 1993) выделяет ряд показателей (параметров)
общей и частной самооценки, свойственных либо раздельно каждой из них,
либо относящихся к той и другой форме. Для общей самооценки это:
1) различная полнота отражения психического мира личности; 2) разная мера
последовательности
3)
и
скоординированность
непротиворечивости
и
интегрированность
частных
частных
самооценок;
самооценок;
4) стабильность и динамичность.
Для
частных
самооценок:
1)
специфика
отражаемого
ими
содержания, его качественные характеристики; 2) мера значимости для
личности;
3) степень обобщенности; 4) эмансипированность от внешних оценок.
Показатели, в равной мере относящиеся как к общей, так и к частным
самооценкам, представлены, с точки зрения А.В. Захаровой, как правило,
в виде оппозиций: адекватная – неадекватная, высокая – низкая, устойчивая –
неустойчивая, стабильная – динамичная, реальная – демонстрируемая,
осознаваемая – неосознаваемая и т.п.
Меньшее единодушие психологи проявляют в определении природы
общей самооценки. Представители гуманистической психологии общую
самооценку определяли, как стиль отношения к себе, общую жизненную
17
установку, отражающую общее отношение личности к себе, позитивное или
негативное. К. Роджерс, описывал позитивную самооценку как уважение
себя, принятие себя, ощущение собственной ценности, а негативную, как
непринятие себя, ощущение собственной неполноценности[24, 39, 42].
Самооценка
развитой
личности
образует
сложную
систему,
определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую
самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие
или непринятие себя, и частные самооценки, характеризующие отношение
к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных
видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и
обобщенности.
Для развития личности эффективным является такой характер
самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка, сочетается
с
адекватными,
дифференцированными
парциальными
самооценками
разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка,
которая
при
необходимости
может
меняться
под
влиянием
новой
информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев,
является оптимальной как для развития, так и для продуктивности
деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая,
ригидная самооценка и также сильно колеблющаяся, неустойчивая [33, с. 51].
Иной
самооценки
теоретический
реализуется
иерархическую
систему
в
подход
к
пониманию
исследованиях,
частных
природы
определяющих
самооценок,
общей
ее
как
перманентно
взаимодействующих между собой. Взаимодействие частных самооценок
может происходить на бесконфликтном уровне – в формах единства,
согласованности, и в конфликтном – а форме противодействия (И.И.
Чеснокова) [49].
По мнению И.И. Чесноковой, в становлении общей самооценки
ведущую роль играет когнитивный компонент, поскольку ему присуща
функция обобщения.
18
К общей и частной самооценкам в равной мере относится ряд
показателей представленных, как правило, в виде оппозиций: они могут быть
адекватными(реалистичными, объективными)/неадекватными;
высокими/низкими; устойчивыми/неустойчивыми;
стабильными/динамичными; реальными/демонстрируемыми;
точными/неточными; осознаваемыми/неосознаваемыми;
спонтанными/произвольными.
Особый комплекс показателей самооценки (как общей, так и частных)
составляет ее процессуальные характеристики, отражающие особенности
ее
формирования
и
функционирования:
обоснованность
(аргументированность), рефлексивность, надежность и действенность как
механизма саморегуляции.
Вопрос
о
видах
самооценки
имеет
высокую
практическую
значимость. Это происходит потому, что дифференциация самооценки на
виды выходит на уровень практической работы, так как связана с регуляцией
поведения и деятельности личности. То есть уровень самооценки, присущий
индивиду определяет особенности его поведения и оказывает определённое
влияние на особенности его взаимодействия [9, 15, 20, 33, 44, 47].
Любой из перечисленных видов самооценки может проявляться как
свойство личности на разных возрастных этапах.
Существуют различные классификации видов самооценки. Однако все
они, как правило, основаны на положении о том, что человек оценивает себя
либо положительно, либо отрицательно. Исходя из этого, авторы выделяют
разные уровни самооценки относительно критерия её адекватности[33].
В
психологии
традиционно
выделяется
два
основных
вида
самооценки: адекватная (когда человек достаточно реально оценивает
собственные достижения, возможности, качества, внешность); неадекватная
(когда оценка личностью себя, собственных качеств, результатов своей
деятельности не соответствует реально существующей картине).
19
Проблема измерения адекватности самооценки достаточно сложна.
В качестве критериев для измерения адекватности субъективной самооценки
исследователи предлагают «степень соответствия результатов деятельности
индивида и его оценочных суждений о них» (Липкина, 1976), оценки
«честного свидетеля» (эксперта), который знает о личности все, или
групповые оценки по принципу: «группа всегда права» (Андреева, 2017).
Однако ряд авторов полагает, что оценки окружающих могут быть не более
объективными, чем самооценка человека. К примеру, оценки учителями
личностных качеств учеников часто довольно ошибочны, так как они
детерминированы рядом существенных особенностей самих учителей
(Коломинский, 2008) [33, С.172].
Неадекватная самооценка в свою очередь может быть заниженной,
завышенной и неустойчивой. Если человек недооценивает себя по сравнению
с тем, что он в действительности есть, говорят, то его самооценку
характеризуют как заниженную. В тех же случаях, когда человек
переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные
качества,
наружность,
характерной
для
него
является
завышенная
самооценка. Неустойчивая самооценка выражается в её зависимости от
обстоятельств различного характера (от внешних или внутренних факторов):
от собственного самочувствия, настроения, от оценки окружающих и т.д.[28].
Психологи выделяют также такие два вида самооценки как
самодовольство и недовольство собой. Для обоих названных видов в языке
имеется достаточный запас синонимов. Таковы, с одной стороны, гордость,
самодовольство, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость,
тщеславие; с другой – скромность, смущение, неуверенность, стыд,
раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние[2, 3, 6, 7, 21, 24, 41, 43,
47].
Наибольшее внимание исследователи уделяют изучению влияния
высоты самооценки на поведение. В частности, утверждается, что люди
с
низкой
самооценкой
в
сфере
деятельности
могут
быть
20
непоследовательными, нерешительными, они действуют, как бы все время
оглядываясь на окружающих, ищут у них одобрения, поддержки и своего
утверждения; они работают менее эффективно в стрессовых условиях и при
неудачах, не реализуют свои силы в полной мере; чаще испытывают чувство
неудовлетворенности работой, затруднения в межличностных отношениях,
проявляют
стремление
ограничить
социальные
контакты
и
быть
в психологической изоляции; более склонны к девиантному поведению
(Чеснокова, 1977, Молчанова, 2016)[33].
Стремление к среднему уровню самооценки личности в целом, по
мнению психологов, является одним из условий сохранения ее устойчивости.
Практические психологи нередко выявляют два типа поведения
(мотивации) – стремление к успеху и избегание неудачи. Неудачи могут
рассматриваться как ценный ресурс опыта, побуждающий человека к работе
над собой. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает
ему нравственное удовлетворение. Адекватное или неадекватное отношение
к себе ведет либо к гармоничности духа, обеспечивающей разумную
уверенность
в себе, либо к постоянному конфликту, порой доводящему человека
до невротического состояния. Максимально адекватное отношение к себе —
высший уровень самооценки[17].
С точки зрения временной отнесенности самооценки можно выделить
три вида её функционирования: прогностическую самооценку (осуществляет
регуляцию активности личности на самом начальном этапе деятельности),
корригирующую (выполняет функцию контроля за ходом деятельности) и
ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе
деятельности для подведения ее итогов), как полагаетА.В. Захарова.
Благодаря прогностической функции самооценка, как отмечает
М.Г. Ярошевский, включает представление личности о своем будущем,
о собственных перспективах, о составе действующих в данный момент
актуальных
детерминант
поведения.
Эмоциональный
компонент
21
прогностической
самооценки
более
всего
сопряжен
с
мерой
сформированности у человека ответственности за возможные последствия
своих действий [25].
Функции
в
определение
корригирующей
субъектом
(актуальной)
правомерности
самооценки
своих
действий
состоят
по
ходу
развертывания деятельности и планирование их коррекции. Х. Хекхаузендля
выявления специфики этого вида самооценки использует термины «текущая»
и «интроспективная» самооценка[51]. Отмечается, что этот вид самооценки
отражает
эмоциональные
«удачности»
его
состояния
деятельности.
и
ожидания
Актуальная
субъекта,
самооценка
степень
соотносима
с действием самоконтроля, итоговой частью которого всегда выступают
парциальные самооценки [19].
Ретроспективная
самооценка
фиксирует
итоги
деятельности,
достигнутые субъектом уровни развития. Однако ее назначение - не только
подведение итогов, но и участие в составлении субъектом перспективных
программ собственных действий. Важной характеристикой ретроспективной
самооценки
является
мера
ее
критичности,
отражающая
степень
требовательности личности к себе. Она является одной издетерминант
каузальной атрибуции - объяснения субъектом причин успехов или неудач
собственной деятельности.
Зеркальная самооценка или«зеркальное Я» – установки, связанные
с представлениями человека о том, каким его видят другие (Андреева).
Уже ребенок дошкольного возраста догадывается, что разные люди, в том
числе и члены семьи, к нему неодинаково относятся.
Самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях
(Бернс, 2011; Захарова, 1993; Чеснокова, 1977). Эксплицитная самооценка–
это
открытая,
в
большей
степени
рациональная,
контролируемая,
преднамеренная, вербальная, аргументированная, основанная на правилах,
требующая усилий, опирающаяся на анализ заложенных в ситуации
оценивания объективных и субъективных данных (Захарова, 1993) [15].
22
Имплицитная
на
неосознанном
автоматическая,
самооценка
уровне,
–
ненамеренная,
–
самооценка,
функционирующая
это
скрытая,
основанная
не
требующая
усилий,
на
опыте,
невербальная,
ассоциативная, быстровозникающая и медленно изменяющаяся. По мнению
А.В. Захаровой, неосознанный уровень функционирования самооценки
адекватен либо стандартным, привычным для человека ситуациям, либо,
наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия
решений.
В
этих
ситуациях
оценивание
происходит
автоматически,
чрезвычайно быстро, неосознанно: оно может вызывать эмоции без
осознания человеком самих оценочных процессов. Исследуя эксплицитную и
имплицитную самооценки, И.А. Борисова (2007) обнаружила, что уже в
младшем школьном возрасте возможно существенное расхождение между
ними[33, С.177].
Рефлексивная самооценка
Процесс формирования подлинной самооценки состоит их 2-х этапов.
На первом - самооценке подвергаются внешние действия, на втором
включаются внутренние состояния и личностные качества ребёнка. На
втором этапе формирования самооценки важную роль играет рефлексия.
Сначала индивид становится наблюдателем своих мыслей чувств и
поступков, затем обнаруживается несоответствие некоторых мыслей и
поступков, что приводит к осознанной выработке желательных норм
поведения. При всём этом излишняя рефлексия не всегда бывает социально
положительной, часто такие личности наиболее конформны[45].
Выделенные виды самооценки присутствуют в самооценочной
деятельности
в
трансформируясь
разных
друг
композициях,
в
друга.
постоянно
Развитие
этих
взаимодействуя
видов
и
самооценки
характеризуется асинхронностью, им присущи разные типы взаимодействия.
Из многих частных самооценок самых различных сторон своей
личности,
собственных
действий,
поступков,
перспектив
развития,
23
проявляющихся в разных ситуациях и контекстах, в разных деятельностях и
при взаимодействии с разными людьми, складывается более или менее
обобщенная, устойчивая, целостная самооценка.
Особый интерес представляют данные, показывающие, что для
переживания благополучия и ощущения счастья самооценка должна быть
чуть завышенной. Завышенная оценка, переоценка позитивных свойств,
навыков, способностей позволяет человеку браться за, казалось бы,
неразрешимые задачи и главное – решать их (Молчанова, 2016)[33, с. 170].
В
мировой
психологии
накоплены
интересные
рекомендации
по повышению самооценки, на некоторых мы остановимся в I.5. и II.6.
I.3. Социальная обусловленность самооценки
Самооценка
Самооценка
дает
является
катализатором
возможность
человеку
саморазвития
оценить
свои
человека.
актуальные
способности, возможности, умения и, на основе этого простроить линии
дальнейшего развития для достижения конечной цели – саморазвития,
самореализации. Постоянная самооценка себя позволяет человеку выстроить
жизненный сценарий, который бы способствовал как можно более полному
саморазвитию
и
самореализации.
Но
потребность
в
саморазвитии,
самореализации, самоактуализации в большей степени свойственна человеку
в зрелом возрасте. В этот период, по мнению А. Маслоу, у человека
появляется желание стать тем, кем он может стать, как можно более полно
использовать свои силы, потенциалы [24, 39, 49]. До этого же времени
самооценка личности зависит от социального окружения, оценивание своих
возможностей и способностей происходит с оглядкой на среду, социальная
среда подталкивает развитие самооценки. Можно сказать, что общество и
группа передают становящейся личности некоторую систему норм и
ценностей посредством знаков [11, 4]. Те конкретные группы, в которых
личность приобщается к системам норм и ценностям, и которые выступают
24
своеобразными «трансляторами» социального опыта, получили название
институтов
социализации.
Среди
основных
выделяют
семью
и
образовательные институты, к которым можно отнести дошкольные детские
учреждения, школу, высшие учебные заведения.
Нужно отметить, что родительская семья является важнейшим
институтом социализации раннего детства. Современная семья не обладает
той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала раньше.
Сказывается развитие общественного воспитания (детские сады, школы) и
изменение
самой
семьи:
уменьшение
стабильности,
малодетность,
ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщин. Меняется
и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания
сделало взаимоотношение родителей и детей мягче.
Семья оказывается первым и наиболее важным фактором, влияющим
на формирование «Я-концепции» и самооценки. В детстве возможность
выбора круга общения предельно сужена. Монополия родителей на общение
с ребенком в этом возрасте приводит к тому, что именно их установки
становятся
решающим
фактором
формирования
его
«Я-концепции».
Ориентиры для оценки себя и других, убеждения, заложенные в детстве,
поддерживают себя сами в течение всей жизни человека, и оказаться от них
очень трудно.
Таким образом, в детском возрасте самооценка складывается как
результат социального опыта, результат взаимодействий со значимыми
взрослыми. К. Хорни [24] подчеркивала необходимость родительской любви
для развития благополучной Я-концепции. З. Фрейд писал о том, что
успешная интериоризация родительских стандартов, по его мнению, ведет
к становлению высокой самооценки, так как Я (Эго) оценивает себя при
помощи этих стандартов, так что его ценность определяется степенью
близости к идеалу. Любовь матери, ее забота о ребенке влияет на
адекватность содержания Я, если ребенок не получает достаточно заботы со
25
стороны матери, у него, как защитная реакция, развивается неадекватный
образ себя [49].
Р. Бернс так же отмечал существенную роль родителей в развитии
Я-концепции ребенка. Позитивное и заботливое отношение родителей
рассматривалось как источник развития позитивной самооценки и, наоборот,
недостаток внимания или негативное отношение к ребенку способствует
развитию у него искаженной самооценки [6, 49].
Ш. А. Амонашвили, А.И. Липкина [2, 28], подчеркивая значение
семьи в формировании самооценки, в число факторов, влияющих на ее
формирование, включили такие, как прочность семьи, стиль воспитания,
заинтересованность взрослых в делах ребенка.
Самооценки играют большую роль в развитии личности, они
порождают самоутверждение и регулируют всю деятельность и поведение.
Как уже отмечалось выше, самооценка возникает в процессе жизни по мере
усвоения моральных принципов общества, в процессе общения с другими
людьми.
К.
Роджерс
основным
фактором,
влияющим
на
развитие
самооценки, считал оценки окружающих. Совпадение или не совпадение
оценок окружающих и собственных может привести к формированию
личности зрелой и незрелой. Если оценка других людей отличается от
собственной
самооценки,
заставляет
субъекта
либо
искажать
свою
самооценку, либо восприятие окружающей действительности, то может
развиваться незрелая личностью. Зрелой же личности присуща гибкая
самооценка, ориентированная на собственные, внутренние оценочные
процессы, а не внешние оценки. Такая личность не искажает ни своей
самооценки, ни окружающей действительности, а меняет свое поведение. К.
Роджерс подчеркивает, что гибкость самооценки – умение оценить
устоявшуюся систему ценностей в условиях приобретения нового опыта –
влияет на психическое здоровье субъекта в целом [24].Но, даже устойчивая и
достаточно
гибкая
самооценка
может
изменяться
в
зависимости
от обстоятельств, под влиянием новой информации, приобретенного опыта,
26
оценок окружающих, смены критериев. Р. Бернс так же отмечал, что большое
влияние
на
самооценку
оказывает
социокультурное
окружение,
общественные нормы, критерии, цели, нормы поведения [6]. При этом более
значимой потребностью, чем потребность в оценке окружающих, может
являться только потребность в сохранении сложившейся самооценки на
определенном этапе развития личности [20].
Представители
отечественной
психологии
Л.С.
Выготский,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин окружающую среду считали источником всего
психического
развития,
в
том
числе,
самосознания
и
самооценки.
А.Н. Леонтьев [27] важную роль при этом отводил деятельности,
являющейся ведущей на каждом возрастном этапе. Так, например, в
младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная. В
этом возрасте все поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на
характер отношений ученика с окружающими учителями, родителями,
друзьями. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые
права. Получая хорошие оценки за свой учебный труд, он может ждать со
стороны окружающих не только похвалы, но и уважения. Переход к новому
положению ребенка в обществе, которое обязывает его к ответственной и
целенаправленной
деятельности,
воспитывает
чувство
долга
и
ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и
организованно, развивает в ребенке волевые качества. Новая направленность,
появляющаяся у детей младшего школьного возраста, выражается в
стремлении найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет
товарищей[20].
Отечественные
психологи
выделяют
несколько
источников
формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных
этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других
или референтная группа; актуальное сравнение с другими; сравнение
реального и идеального Я; измерение результатов своей деятельности.
27
Самооценка формируется на базе оценок окружающих, так как,
оценивая себя, человек вольно или невольно сравнивает себя с другими,
учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную
ситуацию в целом. Самооценка не является постоянной, она изменяется в
зависимости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменить
значение усвоенных прежде. Осознание тождественности с другими людьми,
оценка возможностей и самооценка, помогающая достичь определенной
внутренней согласованности с самим собой, составляют целостную
«Я-концепцию».
Индивидуальный опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в
общении с окружающими оценки сквозь призму собственных переживаний.
А сохранение сформировавшейся, привычной самооценки становиться для
человека одной из значимых потребностей.
Таким образом, говоря о проблеме самооценки нельзя забывать
о главном принципе – принципе развития, который состоит в признании
положения о непрерывности изменения самооценки на протяжении всей
жизни человека, что, по мнению А.Н. Леонтьева, связано с расширением
каталога деятельности, освоением новых и новых видов деятельности [27].
I.4. Закономерности развития самооценки
в младшем школьном возрасте
В дошкольном возрасте развитие подлинной самооценки начинается с
реалистических
оценок
детьми
своих
умений,
результатов
своей
деятельности и конкретных знаний. Формирование самооценки в младшем
школьном возрасте во многом связано с включением школьника в
систематический процесс обучения, с многоплановым и усложняющемся по
формам и содержанию общением со взрослыми и сверстниками (Ш.А.
Амонашвили,
28
Б.Г.
Ананьев,
Коломинский
Я.Л.,
А.И.
Липкина,
Е.О.
Смирнова,
Г.А. Урунтаева). Эта ситуация формирует у него умение понимать и
учитывать
при
самооценивании
позицию
другого,
вырабатывать
реалистичные представления о своих качествах[2, 3, 20, 46, 50].
На этом этапе развитие самооценки связано с осознанием школьником
самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков,
мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему,
к другим людям и к самому себе. В оценке своих достижений, например,
в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении
грамотой – переоценивать, а в овладении пением – недооценивать и т.д.
Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной
степени зависят от родителей и воспитателей.Дети точнее оценивают
качества, которые оцениваются окружающими.
Младший школьный возраст является сензитивным периодом для
формирования самооценки (Захарова, 1998). Именно в этом возрасте
совершается постепенный переход от конкретно-ситуативной самооценки
к
более
обобщенной,
возрастает
ее
самостоятельность,
дифференцированность и адекватность. С началом обучения в школе высота
самооценки большинства детей начинает снижаться, что происходит
под влиянием оценок учителя и сравнения себя со сверстниками, которые
убеждают ребенка, что он не самый спортивный, или не самый популярный
в классе, не обязательно лучше всех учится и т.д. В результате уровень
самооценки становится более реалистичным и отражает как мнения
значимых других, так и объективную эффективность деятельности ребенка.
У детей формируется более высокая самооценка, когда они прилежно учатся
в
школе,
ладят
со
сверстниками,
избегают
серьезных
нарушений
дисциплины, участвуют во внеклассных занятиях и чувствуют поддержку со
стороны родителей и учителей. Дети с низкой самооценкой чаще имеют
проблемы в общении со сверстниками и чаще хуже учатся в школе. При этом
29
самооценка может выступать как причиной этих проблем, так и быть их
следствием (Р. Бернс, 1986; Молчанова, 2016).
Отечественные психологи [11, 15, 26, 27, 29, 34, 37, 38, 46, 54]
отмечают, что на формирование самооценки преимущественное влияние
оказывает
ведущая
деятельность,
характерная
для
определенного
возрастного периода.
Справляется ли школьник со своими обязанностями или нет, есть ли
у него успехи в учебе или нет, имеет для него острую аффективную окраску.
Успех или неуспех в учении чаще всего проявляется в оценке, которую дает
учитель, а поскольку в этом возрасте авторитет взрослого полностью
признается, его оценка принимается почти безоговорочно и имеет большое
значение. Школьники, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и
своих сверстников отличниками, «двоечникам» и «троечниками», хорошими
и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором
соответствующих
качеств.
В
начале
школьного
обучения
оценка
успеваемости по существу является оценкой личности в целом и определяет
социальный статус ребенка[2, 3, 10, 53].
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается
завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников
систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе,
в
своих
возможностях.
Их
самооценка
развивается
своеобразно.
А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила
следующую тенденцию. Первоначально дети не соглашаются с позицией
отстающих, которая закрепляется за ними в I-II классах, стремятся сохранить
высокую самооценку вопреки своим неуспехам. Если им предложить
оценить свою работу, например, диктант, большинство оценило задание
более высоким баллом, чем оно заслуживало. При этом они ориентируются
не столько на достигнутое в данном виде работы, сколько на желаемое:
«Надоело быть «двоечником» (А.И. Липкина).
30
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести
себе более высокий статус, постепенно ослабевает. Количество отстающих
в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом
деле, возрастает почти в 3 раза от I к V классу. Самооценка, завышенная
в начале обучения, резко снижается[53].
У детей с заниженной самооценкой часто возникает чувство
собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих
переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную
деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него
видах
деятельности,
ребенок
приобретает
неадекватно
завышенную
самооценку, имеющую компенсаторный характер. Например, школьник
плохо учится, но хорошо выполняет обязанности помощника учителя,
получая за это высокую оценку учителя[28].
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую
успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство
неполноценности, принятие позиции отстающего приводит к негативным
последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование
компетентности,
которую
Э.
Эриксон
считает
центральным
новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для
младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным,
его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность
компетентности именно в сфере обучения. Для развития у детей адекватной
самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе
атмосферы психологического комфорта и поддержки[24].
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от
его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое
значение имеет общение ребенка с родителями. В своем исследовании
базовых компонентов самооценки С. Куперсмит обнаружил, что высокая
самооценка является результатом родительского принятия, установления
определенных ограничений и представлении субъекту свободы действия в
31
пределах этих реалистических ограничений. К. Хорни, в свою очередь
писала, что дети, лишенные родительской любви, принятия и одобрения,
склонны развиваться по типу невротической личности. Решающим фактором
для
формирования
самооценки
оказалось
качество
и
количество
родительского внимания и принятия, получаемого в детстве [6].
М.И. Лисиной было показано, что дети с завышенной самооценкой
воспитываются по принципу «кумир семьи». В семьях, где растут дети
с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности
сочетается
с
достаточной
требовательностью.
Дети
с
пониженной
самооценкой дома предоставлены сами себе, что, по сути, является
отсутствием контроля, проявлением равнодушия родителей [29].
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется
семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества,
которые больше всего заботят родителей. В самосознании младшего
школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные,
а бытовые моменты его школьной жизни или, вообще мало, что волнует –
школьная жизнь почти не обсуждается. Как показала Г.А. Цукерман,
ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в I классе и
расходятся
к IV классу[52].
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что
он претендует в учебной деятельности и отношениях. Л.В. Бороздина в своих
исследованиях показала, что дети с высоким уровнем притязаний,
завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только
на успех и вместе с мамой переживают «четверку» как трагедию. В семьях
таких учеников идет установка на успех. Учащиеся начальных классов,
постоянно успевающие на 4 и 5, получившие на контрольной работе оценку
ниже предшествующих, начинают сильно тревожиться за свой статус,
проявляет агрессия по отношению к учителю, одноклассникам, желание уйти
32
из этого класса в другую школу [9, 10].Самооценка лежит в основе наиболее
адекватного мотива учебной деятельности – мотива достижения.
Дети
с
низким
уровнем
притязаний
и
низкой
самооценкой
не претендуют на многое ни в начальной школе, ни в старших классах.
Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих
возможностях. Смирившись с достигнутым низким уровнем успеваемости
в начале школьного обучения, не стремятся его изменить и повысить. Планы
их будущей жизни просты и туманны.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания
родителей, то с началом обучения он в большей или меньшей мере, начинает
ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную
успеваемость и место среди сверстников. В новых отношениях со взрослыми
и сверстниками младший школьник продолжает развивать рефлексию на
себя и других.
Приобретенные
рефлексивные
способности
оказывают
ребенку
хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с
учителем и сверстниками. В младшем школьном возрасте рефлексия в
основном развивается в рамках учебной деятельности. Учебная деятельность
требует от ребенка особой рефлексии, связанной с мыслительными
операциями, планированием и решением задач (Я.Л. Коломинский) [20].
Важнейшим компонентом рефлексии является осознание себя как
изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений; осознания тех
внутренних изменений, которые происходят. Таким образом, с помощью
рефлексии
происходит
интеграция
Я
в
неповторимую
целостность,
происходит развитие личности учащегося. Младший школьник учится
преодолевать возникающие разногласия в позициях взаимодействующих
сторон личности. У него происходит осознание и переосмысление своего Я.
Благодаря осознанию себя, самооценка становится более адекватной и
дифференцированной, а суждения о себе – более обоснованными [5, 18, 23].
33
В период от 7 до 12 лет процесс развития самосознания совершается
плавно, без заметных скачков и кризисов. В это время накапливаются
психические резервы, которые подведут самосознание к важнейшей его
генетической форме в подростковом возрасте. На этапе кризиса 7 лет
у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места
в системе доступных ему общественных отношений. Школа способствует
нарастанию самостоятельности ребёнка, его эмансипации от родителей.
В школе приобретают более важное значение его собственные действия,
поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам,
одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных,
социальных и физических возможностей. Всё это толкает вперёд развитие
самооценки ребёнка, основанной на представлениях о себе и оценках
окружающих [38].
Условно этот период можно обозначить периодом рождения
социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя
позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и
выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как
и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства
его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности
(эта ступень менее важна для генезиса самосознания)[21, 34].
До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде
знакомых людей. С семи до двенадцати лет дети строят свою систему
ценностей, учатся вырабатывать собственное мнение и учитывать чужое,
приобретают различные навыки и хотят признания своих достоинств. Они
активно овладевают способами, формами и критериями самооценивания при
безусловном принятии родителями ребенка таким, каков он есть, и
поощрении его самостоятельности[17, 21, 34].
34
I.5. Самооценка как компонент учебной деятельности
Как уже отмечалось выше, в младшем школьном возрасте ведущей
деятельностью является учебная деятельность. В общей структуре учебной
деятельности значительное место отводится действиям оценки (самооценки).
Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится
произвольным при наличии контролирования и оценивания в структуре
деятельности.
Значимость
роли
оценки
(самооценки)
в
структуре
деятельности определяется тем, что она раскрывает внутренний механизм
перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое,
т.е. действий оценки учителя в действия самооценки ученика [11].
Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – это и есть
предмет учебной деятельности. Учебная деятельность начинается с того, что
ребенка оценивают. Оценка должна быть как можно более развернутой.
Через оценку происходит выделение себя как предмета изменения. Этому
способствует
организация
учебной
деятельности.
Как
показывают
исследования
Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и В.В. Рубцова, процесс развития
учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику
отдельных ее компонентов. Поэтому должна быть совместная деятельность
учителя и ученика, особенно на первых этапах обучения и воспитания, так
как это необходимый этап и внутренний механизм учебной деятельности.
Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиков доказали, что в классах сотрудничества и
взаимодействия дети в два раза лучше оценивают свои возможности, и у них
лучше формируется рефлексия [45].
Таким образом, для формирования действий оценки и самооценки
важную роль играет сотрудничество и взаимодействие с учителем.
Взаимодействие должно быть положительным. Очень важно, чтобы
значимый для ребенка взрослый сообщал ему, что он добился высоких
результатов. Данный феномен К. Роджерс определил, как фасилитацию.
Важно дать ученику возможность закрепить впечатление о положительном
35
результате. Такое отношение учителя к ученику будет способствовать
повышению оценки себя как субъекта учебной деятельности [24].
Прогностическая
А.В.
Захаровой
самооценка
[15].Ею
младших
проводилось
школьников
изучалась
сравнительное
изучение
прогностической самооценки второклассников, обучающихся по обычным
программам и по экспериментальным, разработанным в лаборатории
психологии детей младшего школьного возраста (под руководством
В.В. Давыдова). Эти программы были ориентированы на формирование
у детей зачатков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях
экспериментального обучения уровень прогностической самооценки был
значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение
самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность
в возможности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят общий
способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв:
положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали
общий способ решения примеров только 9% детей.
Формирование прогностической и ретроспективной самооценок также
изучалось
Т.Ю.
Андрущенко[5].В
ход
урока
включались
ситуации,
актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать
свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить,
насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не
особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему
так считает (формирование прогностической самооценки).
После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно
ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие
трудности, что не получилось, почему, над чем еще надо поработать
(формирование ретроспективной самооценки).
Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в
которой дети регулярно делали записи, оценивая свою работу на уроке:
36
определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при
выполнении задания, особенности своей работы и т. д.
Самооценка также была предметом специального исследования ряда
авторов. Как показало исследование А.И. Липкиной [28], от самооценки
зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах,
отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности.
Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью,
стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума
самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они
проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках
предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.
В своем исследовании А.И. Липкина использовала ряд способов для
повышения адекватности самооценки.
1. На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои
работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы
оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись
основания, на которых строилась оценка этих работ детьми-с одной стороны,
и учителем– с другой. Степень адекватности оценивания своих работ
возрастала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы
на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.
2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное
рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и
высказать
свое
мнение
возвращалась
автору,
и
собственную
работу,
что
об
оценке.
учащийся
После
мог
формировало
еще
рецензирования
раз
работа
проанализировать
критическое
отношение
к
собственной деятельности.
3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким
снижением
мотива
достижения
поручалось
оказывать
помощь
слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально –
личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе.
37
Повышение самооценки благодаря заимствованию позиции учителя в
данном случае было предпосылкой повышения уровня собственной учебной
деятельности, изменения отношения к ней.
Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом
оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки.
Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми
возможностями (способностями), но в силу определенных личностных
качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности)
достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания
высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит
от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей
с неправильной самооценкой.
Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый
ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о
степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем.
Как
показало
исследование
А.И.
Липкиной,
формирование
правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает
положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на
формирование личности.
А.И. Липкина вслед за Л.И. Божовичтакже привлекла внимание к
тому факту, что младшему школьнику в учебной деятельности необходимо
умение самостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение,
управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необходимы знания о себе,
оценка себя. (Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит
от уровня развития самооценки). Учителю начальных классов необходимо
уметь
выявлять
особенности
самооценки
учащихся,
формировать
критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою
деятельность. Исследование Каировой Н.З. (2014) подтвердило выводы
А.И. Липкиной: младшие школьники могут осуществлять самоконтроль
только под руководством взрослого и с участием сверстников[19].
38
В исследовании Т.В. Зиновой (2002) было показано, что становление
самооценки связано с формированием субъектных качеств младшего
школьника: инициативности, целеполагания, рефлексивности. Выяснилось,
что дети с разной выраженностью субъектных качеств выделяют разные
основания в самооценивании. Становление субъектности (инициативность,
целеполагание, рефлексивность) в младшем школьном возрасте отражается
в таких приобретениях самооценки как: реалистичность, осознанность,
обоснованность,
дифференцированность[18].Психологом
было
также
доказано, что в младшем школьном возрасте развитие самооценки связано
с характеристиками эмоционально-личностной сферы: тревожностью и
уровнем
притязаний.
На
начальной
ступени
обучения
тревожность
локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социальножелательным образом. С возрастом тревожность меняет свою локализацию в
самооценке – от преобладания в ожидаемых оценках к функционированию в
реальных.
О возрастающей школьной тревожности интересно и убедительно
пишут практические психологи А.В. Микляева и П.В. Румянцева. В II.6. мы
представим их рекомендации по коррекции неадекватной самооценки [31,
32].
С возрастом увеличивается количество связей между отдельными
характеристиками уровня притязаний и самооценки. Более развитые формы
функционирования уровня притязаний (целеполагание в средней зоне
трудности, устойчивость, адекватность стратегии целеполагания) раньше
появляются в зеркальных самооценках.
Большой развивающий потенциал содержится в противоречиях между
самооценкой и притязаниями младшего школьника, с одной стороны, и его
реальными достижениями – с другой. Требования к себе, притязания и
самооценка могут оказаться ниже реальных достижений ребенка, и тогда
в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и
39
так, что притязания потребуют напряжения всех сил и это приведет
к интенсивному развитию всех способностей ребенка.
Встречаются ученики, которые могут, остро переживаясвой неуспех,
игнорируют его, продолжая выбирать более трудные задачи. Их поведение
насыщено агрессивным посылом окружающим и самому себе, оно
аффективно - неадекватно, но они не в силах признаться себе и другим в
своей слабости, в том, на что они претендуют.Аффект неадекватности
ограждает ребенка от травмирующих его воздействий, помогая сохранить
самооценку,
то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.
К концу обучения в начальной школе появляется больше связей
между родительским отношением и зеркальными самооценками, что
объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.
40
Выводы
Отечественные
и
зарубежные
авторы
считают
формирование
самооценки ключевым моментом в становлении личности.
Самооценка является составной частью Я-концепции. Самосознание и
самооценка складывается постепенно в процессе онтогенеза и имеет свои
особенности на разных этапах. В качестве основных условий развития
самооценки
психологи
выдвигают
такие
факторы,
как
общение
с окружающими и собственная деятельность ребенка.
В
в
общении
индивидуальном
усваиваются
опыте
формы,
происходит
виды
их
и
критерии
апробация,
оценок,
наполнение
личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно
вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя.
«Наложение» друг на друга критериев оценки и способов оценивания и
порождает деятельность самооценивания.
Формирование самооценки в младшем школьном возрасте во многом
связано с включением школьника в систематический процесс обучения,
с многоплановым и усложняющемся по формам и содержанию общением
со взрослыми и сверстниками.
Среди
психологов
нет
единодушия
по
поводу
особенностей
самооценки младшего школьника (Молчанова О.Н., 2016). С одной стороны,
его самооценка считается несамостоятельной, похожей на самооценку
дошкольников (Андрущенко, 2003), с другой стороны, утверждается, что она
поднимается на более высокий уровень, становясь более адекватной,
дифференцированной, рефлексивной и устойчивой (Борисова, Захарова,
Липкина и др.).
Эмпирические исследования обнаружили тесную связь высоты и
адекватности самооценки с успехами в учебе младшего школьника.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается
завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников
41
систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе,
в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. Количество
отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они
есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от I к V классу. Самооценка,
завышенная в начале обучения, резко снижается. Неуспевающие младшие
школьники стараются компенсировать свою низкую успеваемость успехами
в других областях, но «приглушенное» чувство неполноценности, принятие
позиции отстающего приводит к негативным последствиям.
Ребенок младшего школьного возраста уже может оценить результаты
своей деятельности, свои поступки, морально-личностные качества, но его
самооценка еще во многом зависит от оценки взрослых, в первую очередь
родителей и учителей. Дети этого возраста могут успешно оценивать своих
товарищей, проявляя при этом объективность и критичность, однако
в самостоятельной оценке себя испытывают затруднения: их самооценка
часто
продолжает
оставаться
конкретной,
ситуативной,
не
всегда
объективной (Молчанова О.Н.)
Самооценка ребенка обнаруживается не только черезто что и как
оценивает школьник в себе, но и в том, как он относится к достижениям
других учеников.
Для
развития
у
детей
адекватной
самооценки
и
чувства
компетентности важна атмосфера психологического комфорта и поддержки в
классе и семье.
Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий
воспитания наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается
демократический стиль, уважение и заинтересованность в делах ребенка
в противовес инфантилизации и жесткому контролю (Зинова Т.В.).
Главный вектор развития самооценки в младшем школьном возрасте
связан с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением
прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых,
42
с опосредствованием его собственным знанием (Захарова, 1993; Молчанова,
2016).
Глава II. Эмпирическое исследование самооценки первоклассников в
разных видах деятельности
II.1. Цель, задачи, гипотеза и методики исследования
Цель: выявление психологических особенностей самооценкив разных
видах деятельности у первоклассников.
Задачи исследования:
1. Выявление
особенностей
самооценки
и
уровня
притязаний
самооценки
и
уровня
притязаний
и
уровня
притязаний
у первоклассников в рисовании.
2. Выявление
особенностей
у первоклассников в прыжках длину.
3. Выявление
особенностей
самооценки
у первоклассников в решении задач на сообразительность.
4. Подбор
рекомендаций
для
учителя
и
родителей
по
развитию
положительной общей самооценки детей и адекватной в конкретных видах
деятельности.
Обоснование
гипотезы:
Самооценка
формируется
не
только
под влиянием оценок взрослых людей, но и под влиянием собственной
деятельности ребенка (Божович, 1968, 1995). Достижения в значимых
областях деятельности, реализованные притязания, ощущение собственной
компетентности – все это составляет ресурс позитивной самооценки
(Божович, 1995; и др.). Поэтому переживание успешности в тех или иных
делах очень важно для развития и поддержания самооценки как ребенка, так
и взрослого (Липкина А.И., 1976 и др.).Взрослея ребенок все в большей мере
ориентируется
на
результаты
своей
деятельности,
свою
реальную
успеваемость и место среди сверстников.
Гипотеза исследования:
43
В младшем школьном возрасте ребенок способен к относительно
самостоятельной, аргументированной, дифференцированной, более или
менее адекватной оценке себя по разным основаниям. Уровень самооценки
ребенка зависит от степени привлекательности деятельности, а ее
адекватность
–
от степени освоенности
самостоятельная,
ребенком этого
аргументированная,
вида деятельности.
дифференцированная
Более
самооценка
детей в наглядных видах деятельности (прыжках в длину, изобразительной
деятельности).
Исследованием было охвачено двадцать (10 мальчиков и 10 девочек)
первоклассников в марте 2017 года.
Таблица 1
Краткая характеристика испытуемых
№ Имя ребенка
1 Алеша
2 Андрей
3 Артем
4 Ваня
5 Виталик
6 Вова
7 Максим
8 Кирилл
9 Руслан
10 Саша
11 Даша
12 Катя Л.
13 Кристина
14 Кира
15 Лариса
16 Лиза
17 Настя
18 Наташа
19 Оля
20 Соня
Возраст
8,1
7,4
6,7
7,11
7,8
7,8
6,7
7,11
7,2
8
7,10
7,2
8,3
8,1
7
8,1
8,2
8,1
8,4
8,1
«Успеваемость»
удовл.
хорошо
удовл.
хорошо
удовл.
удовл.
хорошо
отлич.
отлич.
хорошо
хорошо
хорошо
хорошо
отлично
хорошо
отлично
отлично
хорошо
отлично
отлично
Посещаемость кружков
плавание
изостудия
спорт
изостудия
плавание
изостудия
танцы
карате
вокал
англ.язык
театрал.студия
танцы
танцы
шахматы
Примечание: по причинам конфидициальности имена детей изменены и ссылка на
школу отсутствует
44
Из таблицы 1 видно, что возраст первоклассников колеблется от 6,7
лет до 8,4 лет – разница в полтора года. Три уровня «успеваемости» (по
ориентировочным данным их учителя) от удовлетворительной – у 4
мальчиков - включая хорошую - у 9 человек (4 мальчиков и 5 девочек) –
до отличной - 7 детей (2 мальчиков и 5 девочек). 14 детей из 20
занимаются в различных кружках.
Методика
1.
«Лесенка»
В.Г.
Щур[12,
36,
50],
модифицированная нами
Методика В.Г. Щур предназначена для выявления системы
представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его
мнению, его оценивают значимые люди и как соотносятся эти
представления между собой. В.Г. Щур спрашивала детей считают ли они
себя хорошими и предлагала на «лесенке» отметить насколько хорошими
(очень, не очень, нехорошими) и что по этому поводу думают их близкие
люди.
Мы же модифицировали опрос первоклассника в соответствии
с задачами исследования: выявить особенности самооценок в разных
видах
деятельности
(рисовании,
прыжках,
решении
задач
на
сообразительность).
Экспериментальный материал: нарисованная лесенка, фигурка
человечка, лист бумаги, карандаш.
Процедура исследования: Методика проводится индивидуально.
Процедура
исследования
представляет
собой
беседу
с
ребенком
с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам
помещает себя.Беседа с ребенком начинается с непринужденного
разговора
об
одноклассниках.
Затем
экспериментатор
показывает
на середину нарисованной лесенки, от которой идут четыре ступеньки
вверх и три вниз.
45
При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку.
Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся
самые умные и сообразительные ребята, ниже – просто умные и далеко
не
всегда
сообразительные,
а
в самом низу
–
глупые,
плохо
соображающие.Где ты себя поместишь? Почему?» После этого ребенку
дается фигурка человечка (можно использовать фигурки мальчика или
девочки,
в зависимости от пола ребенка).
По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции
крестиком на ступеньках лесенки.
Через некоторое время у ребенка спрашивают: «А вот лесенка,
на которой размещаются физически сильные и ловкие ребята, умеющие
хорошо прыгать в длину. Куда ты себя поместишь? Напомню тебе –
вверху самые сильные, ловкие и прыгучие. А внизу совсем не умеющие
прыгать, слабые. Почему ты себя поместил на эту ступеньку?».
И наконец первокласснику сообщают «А вот лесенка, на которой
располагаются дети, умеющие и не умеющие рисовать. Вверху
замечательно рисующие, посередине - более или менее, а внизу не
умеющие рисовать. На какую ступеньку ты себя поставишь? Поясни
почему?»
Обработка и анализ результатов
Дети младшего школьного возраста проявляют большой интерес
к своим отношениям с другими людьми и с готовностью участвуют в
беседе на данную тему. По данным В.Г. Щур в начале школьного
обучения большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя
на верхние ступеньки лесенки, когда им дается «лесенка», на которой надо
поместить хороших и плохих детей. При этом дети, поставившие себя на
самую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к самым лучшим),
практически никогда не могут обосновать такую самооценку. Дети же,
не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более
46
объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами,
например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю»
и др.
Самооценка считается завышенной, если ребенок, ставит себя на
две верхних ступеньки и не может обосновать; средней - если посредине и
обосновывает; заниженной - если в самом низу без обоснования;
несамостоятельной, если ребенок ссылается на аргументы взрослого;
самостоятельной, если ссылается на свой опыт в разных видах
деятельности.
Адекватность
проверяется
через
сравнение
данных,
полученных с помощью данной методики, с материалами второй
методики,
где
исследуется
реальная
деятельность
ребенка
и
ее
успешность.
2.
Методика изучения «Уровня притязаний в различных
видах деятельности» (модифицированный нами вариант методики
Г. Урунтаевой, Ю. Афонькиной) [50]
Подготовка исследования. Исследование проводится в три этапа
(серии). Для первой серии готовятся варианты тем для рисования трех
степеней сложности по 3 варианта в каждом (легкие: раскраска с возможным
использованием
образца«дымковской»
лошадки,
котенка,
матрешки;
средние: рисование на темы: «Букет роз в вазе», «Весна в лесу», «Теплая
весна»; трудные: «Ленинградский почтальон», «Лыжная прогулка», «Поход
в школу»); бумагу; набор акварельных красок. Для второй серии берется
сантиметр для измерения длины прыжка и кегли, обозначающие цель,
до которой ребенок может допрыгнуть. Для третьей серии подбираются
задачи на сообразительность трех степеней сложности, по 4 задачи в каждом
наборе.
47
Проведение исследования. Исследование включает несколько серий,
которые проводят последовательно с интервалом в 2-3 дня с детьми 7-8 лет
(первоклассниками).
Первая серия. Рисование. Группе детей из 4-5 человек говорят:
«Сейчас мы будем рисовать. У меня три вида заданий: легкие, средней
сложности и трудные. А теперь пусть каждый скажет, какое задание он
выбирает». Экспериментатор показывает варианты образцов, разложенные
стопками: «Посмотрите на эти задания. Вот трудные, вот средней трудности,
вот легкие. Выбирайте то, с которым сможете справиться, и рисуйте».
После выполнения задания взрослый говорит каждому ребенку, справился он
или нет. Затем детям снова предлагают сделать выбор и т.п. Всего дети
выполняют 3-4 задания.
Таблица 2
Критерии оценивания рисунка
№
Критерии оценивания
2.
Соответствие названия и
содержания рисунка
Оригинальность замысла
3.
Выбор цветовой гаммы
4.
Раскрытие темы (наполнение
содержанием)
ИТОГО:
1.
0
1
2
Баллы:
0 – рисунок не удовлетворяет данному критерию
1 – рисунок частично удовлетворяет данному критерию
2 – рисунок в полной мере удовлетворяет данному критерию
По завершению исследования первоклассников опрашивали, какой
балл из восьми максимальных они бы себе поставили.
Вторая серия. Двигательное упражнение. Ребенку предлагают
прыгнуть «как можно дальше», но сначала просят показать, на какое
расстояние он может прыгнуть. Затем он прыгает. После прыжка ему
48
говорят, справился он или нет, и предлагают сделать новую заявку. За
показом следует выполнение и т.д. Это повторяется 3-4 раза.
Выписка из учебных нормативов для первоклассников http://fizkulturana5.ru/normativy-po-fizkulture/normativy-1-2-3-4-5-klass.html
Таблица 3
Мальчики
№ Упражнения
1 Прыжок в длину с места (см)
Девочки
1
Прыжок в длину с места
оценка
«5»
140
«4»
115
«3»
100
130
110
90
Третья серия. Задачи на сообразительность. Проводят аналогично
первой серии, но детям предлагают решать задачи (легкие, средние и
высокой степени трудности). Исследование проводится индивидуально.
Ребенок выполняет 3-4 задания.
http://www.liveinternet.ru/community/5610805/post354198182 Тренируем логическое мышление
Задачи на сообразительность (1 уровень сложности – легкие)
Послушай рассказы и ответь на вопросы.
1) Вова проснулся утром,подбежал к окну и удивленно воскликнул:
"Мама, на улице ночью шел дождь!" Как Вова догадался, что шел дождь,
ведь он в это время крепко спал?
2) Выглянув в окно, Вера сказала маме: "Мама, одеваться надо теплее,
на улице такой сильный ветер!" Как Вера догадалась, что на улице сильный
ветер?
Подумай и реши логические задачи.
3) Кто быстрее доплывет до берега - утята или цыплята?
4) Кто быстрее долетит до цветка - бабочка или гусеница?
Закончи правильно предложение.
Всем ребятам нужно знать: Два плюс два, конечно,....(пять ?)
Всем известно в целом мире:Пальцев на руке ... (четыре ?)
Задачи на сообразительность (2 уровень сложности – средние)
Послушай рассказы и ответь на вопросы.
1) Спускается муравей с горы, а на встречу ему - осел. Осел
спрашивает муравья: "Скажи, пожалуйста, муравей, какая на горе трава?"
"Такая высокая, густая",- ответил муравей. Обрадовался осел,поднялся на
49
гору,но как ни пытался щипать траву губами - никак не мог. "Обманул меня
муравей", - подумал осел. А вы как думаете, обманул ли муравей осла?
2) Сидят в лодке кот Васька и его хозяин. Хозяин закидывает удочку и
приговаривает:
-Ловись, рыбка, большая- пребольшая!
А Васька потихоньку бормочет:
- Маленькая ловись, маленькая!
Почему он так говорит?
Подумай и реши логические задачи.
3) У мамы есть кот Пушок,дочка Даша и собачка Шарик. Сколько
детей у мамы?
4) Четыре яйца варятся четыре минуты. Сколько минут варится одно
яйцо?
Закончи правильно предложение.
Все ребята точно знают:Кошки очень громко ...(лают ?)
Скачет наш котенок ловко,Очень любит он ...(морковку ?)
Задачи на сообразительность (3 уровень сложности – трудные)
Подумай и реши логические задачи.
1) Марина и Таня пили разные соки -виноградный и яблочный.
Марина не пила яблочный сок. Какой сок пила Таня?
2) Костя и Артем были одеты в куртки разного цвета: синюю и
зеленую.Костя был одет не в синюю куртку. В куртку какого цвета был одет
Артем?
Подумай и реши задачи.
3) По двору ходили гуси. У всех гусей Саша насчитал 6 лап. Сколько
гусей гуляло во дворе?
4) На ветке сидело несколько птичек. У них всего 8 крыльев. Сколько
птиц сидело на ветке?
5) Два друга играли в шахматы 3 часа. Сколько времени играл каждый
из них?
Подумай и реши логические задачи.
6) Сколько грибов можно вырастить из семян ели?
7) Сели на воду три воробья, один улетел. Сколько осталось?
8) Как лучше и быстрее сорвать арбуз с дерева?
Закончи правильно предложение.
Наш Сережа очень шустрый, он всегда смеется ...(грустно ?)
У кота забрали рыбу: должен он сказать ... (спасибо?)
При проведении всех серий экспериментатор по ходу задания может
специально создавать ситуацию успеха или неуспеха:
50

оценивать деятельность ребенка как неуспешную, ограничив время
для выполнения задания или указывая на недостатки в работе;

оценивать деятельность как успешную, предоставив больше времени
на ее выполнение или незаметно оказав помощь ребенку, если он испытывает
какие-то затруднения.
В протоколе фиксируют степень сложности задания, полученное
число баллов, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребенка на
успех и неуспех.
Обработка данных. По каждой серии определяют число выполненных
и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе
этого
делают
вывод,
соответствует
ли
уровень
притязаний
(УП)
возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на
успех или неудачу в работе. В первом случае УП должен повышаться при
успешном выполнении, во втором понижаться или сохраняться при неудачах.
Дети делятся на 4 группы:
1.
выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после
неудачи менее сложные;адекватный уровень притязаний – средний уровень
самооценки; гибкая стратегия достижения успеха;
2.
обнаруживающие тенденцию к выбору несложных заданий независимо
от того, достигают они успеха или нет;неуверенность в себе;низкая
самооценка -заниженный уровень притязаний; стратегия избегания неудач;
3.
часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их
неудачи при выполнении;самоуверенность;завышенная положительная
самооценка - завышенный уровень притязаний; самозащита: «Я решал очень
сложную задачу!»;
4.
у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор
задания – формализованное поведение, отстраненность от себя, как будто
нет
выбора;
возможная
инфантильность
и
тупоумие;
возможное
упрямство и надежда «терпение и труд -все перетрут»
51
Определяют,
в
зависимости
от
как
распределяются
вида
дети
по
деятельности.Уровень
этим
группам
притязаний
(УП)
рассматривается как одна из важнейших индивидуальных черт человека.
В данной работе понятия УП и самооценка рассматриваются как синонимы.
УП не только определяет отношение человека к себе, но и сложность тех
целей и намерений, которые может выбрать человек. В школе ребенок с
низким уровнем притязаний будет стремиться избегать ситуаций оценки,
уходить от выполнения поручений и выбирать такие задания и ситуации, в
которых ответственность будет лежать не на нем. Ребенок с завышенным
уровнем притязаний, наоборот, будет претендовать на самые сложные
задания, которые он не сможет выполнить. Дети с адекватным уровнем
притязаний будут более успешны, чем дети с заниженным или завышенным
уровнем притязаний.
II.2.Самооценка умений рисовать у первоклассников
Для того, чтобы приблизиться к объективности в оценке умений
первоклассников рисовать, и для подбора тем для рисунков трех степеней
сложности, и для выделения критериев оценки, и собственно оценки
рисунков, мы привлекли учителя изобразительного искусства.
Таблица 4
Оценка рисунка трех уровней сложности учителем
Имя
ребенка
Тема
рисунка
1 уровень
2 уровень сложности
сложности
Лошадка Котенок Розы Теп.весна
Весна
в
в
вазе
лесу
Алеша
5
6
Андрей 7
7
Артем
4
6
Ваня
7
6
5
Виталик 7
6
Вова
3
6
Максим
7
Кирилл 6
8
5
Поход
в
школу
3 уровень
сложности
Поход
Почтальон
на
«Дядя
лыжах
Степа»
5
6
6
7
8
2
6
5
5
52
Руслан
Саша
Даша
Катя
Кристи
Кира
Лариса
Лиза
Настя
Наташа
Оля
Соня
6
5
5
7
8
8
7
7
6
8
8
6
7
6
7
7
8
8
7
6
6
6
4
6
5
7
7
5
8
4
6
8
7
4
8
7
6
Примечание:числами в таблице обозначено кол-во набранных ребенком баллов
Всего первоклассниками в течение месяца было нарисовано 63
рисунка трех уровней сложности (см. Приложение 1),им была дана оценка
учителем (критерии, описаны в табл.2), которая нами была учтена в
последующих беседах со школьниками, а также при интерпретации
результатов исследования.
Из таблицы 4 мы видим, что наиболее часто (26 раз против 18 и 19)
дети выбирали задания по рисованию среднего уровня сложности. Задания
всех уровней сложности независимо от успеха/неуспеха выбрали чуть
больше 50% (11) детей. Низкий и средний уровень сложности рисунка
выбрали четверо детей (Руслан, Саша, Даша, Соня). Средний и высокий
уровень сложности рисунка выбрали пятеро (Вова, Максим, Катя, Настя,
Оля). Самой привлекательной оказалась роспись лошадки (низкий уровень
сложности).
За эту работу Лариса и Соня получили по 8 баллов от учителя, Андрей, Ваня
и Виталик по 7 баллов. За рисунки второго уровня сложности по 8 баллов
заслужили Кирилл и Руслан, Кристина, Кира и Наташа. В третьем уровне
сложности максимальные баллы получили Виталик и Оля. Рисовать
первоклассники любят, четверо из них посещают изостудию.
53
Диаграмма 1
Уровни развития умения рисовать первоклассниками
(оценка учителя)
Учитель высоко оценивает рисунки детей и их умение рисовать,
учитывая следующие критерии: соответствие названия и содержания
рисунка; оригинальность замысла; выбор цветовой гаммы; раскрытие темы
(наполнение содержанием).
54
Таблица 5
Дети с адекватным уровнем притязаний в рисовании – средним уровнем
самооценки; гибкой стратегией достижения успеха
Имя
Интерпретация
УП
СО
Андрей 7
1-2 - 3
Ваня
1-2-2 -3
Кирилл
2- 2 -1 3
Руслан
1-2-2
Даша
1-1 -2
Катя
3-2-2
Кристина
3-1-2
Кира
3-1-2
Соня
2-1-2
Лариса
1-2-3
10 детей
высокая Старателен. Более оригинальный рисунок лошадки
(в цвете и формах). Комментирует
средняя Очень добротная рыжая лошадка, небрежно
исполняет «розы в вазе» Рисунок весны примитивен
(животные и цветы нарисованы пятнами) и очень
хорошо катание с горы на лыжах
средняя Трудно
даются
сюжетные
темы,
хорошо
прорисовывает только крадущуюся лису. Быстро и
легко раскрашивает «сказочную, в звездочках»
лошадку, придает некоторый объем коту
высокая Любит
рисовать,
прорисовывает
детали.комментирует
высокая Меховой красный кот с зел. глазами и черн. усами.
Лошадка в сердечках (+)
Передает противореч. весны (грязь и зелень)
средняя Катание на лыжах и коньках передает радос.
настроение. Прогулка в лесу небрежно (-). Цветы в
вазе оригинально.
высокая Рост почтальона еле помещается в лист (-). Редкие
пятна на лошади (скупо)
средняя Небрежно размазано поход взрослых в школу (-).
Черный кот с зелеными глазами и высунутым
красным языком (+).
высокая Последние
более
легкие
рисунки
более
выразительны. Комментирует.
средняя Лошадка в уздечке в сине-зеленых пятнах.
Примитив.ходьба на лыжах.
Все дети комментируют свои рисунки
У всех детей рисование в соответствии с выбранной темой.
В эту группу вошли дети, выбирающие после достижения успеха
более сложные задания, а после неудачи менее сложные.У всех детей
однозначно позитивная и динамичная самооценка; рисунки красочны,
снабжены комментариями. Содержание рисунков адекватно.
В рисовании детей с адекватной самооценкой (УП) представлены
четыре варианта уровня притязаний у первоклассников. Ниже мы представим
55
по одному примеру из каждого варианта их работ в виде уменьшенных копий
их рисунков с комментариями.
Первый – по восходящей - начинают с самого простого и легкого
задания; в следующий раз последовательно выбирают чуть сложнее,
завершают более сложным (1-2-3) – так поступает Андрей, Ваня, Лариса.
Ваня и Лариса занимаются в изостудии.
Рисунки Андрея
Комментарии Андрея:
Дымковская лошадка. Моя лошадка очень радостная и нарядная.
Ранняя весна. Много неба; на нем солнце и летят 2 птицы. Внизу первые
редкие листики на деревьях и птицы на деревьях.редкие цветы и трава.
Рыжая лиса и пестрый пес; серые зайцы; коричневые грибы. В дупле рыжая
белка.
На зимней прогулке: много сине-белого фона; 3 друга с лыжными палками
в хорошем настроении; дома у меня тоже радостные.
56
Второй – по восходящей, но умеренно (1-2-2), т.е. начинают с самого
простого, затем дважды выбирают средней сложности рисунок – так
поступает Руслан и еще более осторожно Даша (1-1-2). Оба школьника
занимаются
в изостудии.
Рисунки Руслана
Комментарии Руслана:
Лошадка. В яблоках. Серьезная и как меховая. Копыта сильные. Грива
делает ее похожей на зебру. Хвост пушистый, я такой видел у лошадей.
Розы в вазе. У меня для роз кувшин. На синем фоне и в синем
кувшине красные розы хорошо смотрятся.
Ранняя весна: много синего неба, солнца не видно; цветочки
пробиваются сквозь снег, первые листочки на деревьях почти не видны; в
57
лесу негрязно, лисы очень рыжие на еще не растаявшем до конца снегу,
зайцы бело- серенькие. Мне нравится рисовать животных, я их люблю.
Третий – начинают с самого сложного и постепенно снижают
притязания (3-2-2) – у Кати; (2-1-2) – у Сони.
Рисунки Сони
Комментарии Сони:
Ранняя весна: дождливо, травы и цветов мало редкие; на деревьях
почки; 2 лисы рыжие; заяц с зайчонком серые; солнце выглядывает, облачно.
Прохладно, но зверюшки радуются весне.
Дымковская лошадка. Игрушка нарядная, праздничная
Розы в вазе. У меня семь красных роз в красной вазе.. розы с
шипами.., по-моему нарядно.. и бело-голубой фон подчеркивает нарядность
58
Четвертый – исследовательский подход: начинают с самого сложного.
Затем пробуют самое простое, потом пробуют средний уровень сложности
задания (3-1-2) – Кристина, Кира.
Рисунки Киры
Комментарии Киры.
Поход в школу. Тут у меня учителя идут в школу. Они нарядные, раздетые.
Рано, школа не видно в тумане.
Котик. Игривый пушистый котик высунул язычок. Усы торчат в стороны,
глаза зеленоватые. Носик и хвостик потемнее.
Теплая весна. Девочки гуляют в руках сумочки. Уже все хорошо зеленеет: и
деревья, и трава, и цветов много. Птицы летают, тучки нестрашные
прилетели. Красный дом волшебный.
59
Таблица 6
Завышенная положительная самооценка - завышенный уровень
притязаний
№
Имя ребенка
УП
СО
1
Алеша
1-2 (-)- Сред.
3
Интерпретация
Лучше получились
более
рисунки («поход на лыжах»)
сложные
3
Артем
1-2-3
Неус.
Лучше получился 2-ой рисунок
6
Вова
2-2-3
Неус.
Сложный рисунок совсем не получился
7
Максим
2-3-3
Сред
16
Лиза
1-2-3
Сред.
Среднего уровня рисунок лучше всего
(первый)
Ровный средний уровень
17
Настя
2-3-3
Сред.
18
Наташа
1-2-3
Сред.
Передан характер стеклянной вазы. Поход
на лыжах и в школу схематичен. Связан с
семьей. Люди ростом с высоту школы
Лучше всего первый простой рисунок
4мал и 3 дев
Завыше Сред.
нный
Хочется делать более сложное, несмотря
на неровные успехи
В группе детей с завышенной самооценкой оказалось четыре
мальчика и три девочки с разным уровнем успеваемости –от низкой до
высокой.
Их стратегия выбора сложности заданий – от простого к сложному - все
время повышать или не снижать планку – уровень трудности задач,
независимо
от успеха, не взирая на неуспех. То, что в этой группе оказались дети с
высокой учебной успешностью неудивительно – они нацелены трудиться и
добиваться успеха. А вот дети с низким уровнем успеваемости, видимо,
верят
в случайность своих неудач. Они верят, что ситуация может измениться в
любой момент – оптимисты.
В эту группу входят дети, часто выбирающие сложные задания
независимо
от
постигшей
их
неудачи
при
60
выполнении;самоуверенность;самозащита:
«Я
решал
очень
сложную
задачу!».
Рисунки Алеши
Комментарии Алеши к рисункам:
Лошадка. У меня грустная лошадка в больших коричневых и маленьких
черных пятнах.
Теплая весна. У меня тут прогулка в парке. Мальчик на качелях, другой
на велосипеде. Девочка идет по мостику. Цветы, солнце, зелено.
Поход на лыжах. Одного малыша папа везет на санках. Идут в лес. Вот
елочка.
61
Рисунки Насти
Комментарии Насти
Поход на лыжах. Мы без папы пошли на лыжах в лес. Тепло, красиво и
удобно оделись. Палки забыли.
Цветы в вазе. Мама любит разноцветные розы. И кувшин у нас есть
стеклянный.
Поход в школу. Я с братом иду в школу. Мы веселые. Мы хорошо учимся.
62
Таблица 7
Заниженная положительная самооценка - заниженный уровень
притязаний
Имя
УП
ребенка
Виталик 3-1-1
СО
Интерпретация
средняя
Саша
2-1-1
средняя
Оля
3-3-2
высокая
3
Снижение Сред-высокая
Рисование человека далось большим
трудом, раскрашивание лошадки и
котика было легким и радостным
Рисунки лошадки и котика более
крупные нежели рисунок «высокого»
дяди Степы - компенсаторный
характер
Все рисунки очень простые по своему
характеру, даже примитивные
Оля отличница, в рисунок «Дяди
Степы» она вложила много труда и
старания, а рисунок «Поход на
лыжах» не принес ей удовлетворения,
и она выбрала более легкий вариант
Дети не комментируют свои рисунки
В группе детей с заниженной самооценкой оказались два мальчика и
одна девочка. Их уровень успеваемости значительно отличается -от низкого
до высокого. Общее, что их объединяет – выбор первоначальный более
сложных заданий и выбор завершающий - легких заданий (независимо
от степени успеха в решении). Объяснения детей сводятся к следующему:
«хотелось узнать смогу ли я решить сложную задачу; потом решил узнать,
а какие задачи полегче». Дети этой группы явно экономят свою психическую
энергию и не хотят напрягаться, чтобы в полной мере реализовать свой
потенциал. Их устраивает успех без напряжения. Часто они выглядят
усталыми. Их самооценка носит защитный характер. Особенно ярко
это проявилось в рисунках Саши.
63
Рисунки Оли
64
Рисунки Виталика
Рисунки Саши
65
Таблица 8
Сопоставление оценок и самооценок первоклассников (умение рисовать) средние значения
Имя ребенка
Самооценка
рисунка
«Лесенка»
Уровень
самооценки
Алеша
Оценка
учителем
рисунка
средняя
средняя
средняя
средняя
Андрей
высокая
высокая
высокая
высокая адек.
Артем
средняя
средний
средняя неустойч.
Ваня
высокая
средняя
неустойч
высокая
средняя
средн. заниж
Виталик
высокая
средняя
высокая
средняя заниж.
Вова
низкая
неуст. сред.
средняя
средняя неуст.
Максим
средняя
средняя
высокая
завышенная
Кирилл
средняя
средняя
высокая
среднадекв.
Руслан
высокая
высокая
средняя
высокая адекват
Саша
средняя
средняя
средняя
средняя
Даша
высокая
высокая
средняя
высокая адек.
Катя
высокая
средняя
средняя
средн.адекват.
Кристина
средняя
высокая
средняя
средн.адекв.
Кира
высокая
средняя
средняя
сред.адекват.
Лариса
высокая
средняя
высокая
заниженная сред.
Лиза
средняя
средняя
средняя
средняя
Настя
средняя
высокая
средняя
завышенная
Наташа
высокая
средняя
высокая
заниженная
Оля
высокая
высокая
средняя
заниженная
Соня
10 мальчиков
10 девочек
высокая
11-высокая
8 средняя
1-низкая
низкая
7 высокая
12 средняя
1 низкая
средняя
6-высокая;
14-средняя
неуст.заниж
4 высокая
11средняя
5 заниженная
2 завышенная
3 неустойчивая
66
Диаграмма 2
Три вида оценок в рисовании
Прогнозируемых низких самооценок умения рисовать нет ни у кого
из детей. Реальная низкая оценка рисунка Вовой почтальона исходит
от учителя. Реальная низкая самооценка у Сони, которая недовольна
качеством своего рисунка. Дети более высоко оценивают свои рисунки,
нежели учитель. В реальности они менее снисходительны, нежели в
прогнозе.
Диаграмма 3
Уровни реальных самооценок первоклассников в рисовании
67
Чуть
больше
половины
первоклассников
оценивают
вполне
реалистично и позитивно свои рисунки. У большинства из них адекватная
самооценка своего умения рисовать.
Итак, умение рисовать двадцати первоклассников изучалось в течение
месяца. Анализу были подвергнуты 63 рисунка, темы которых были трех
уровней сложности. Школьникам предлагалось выбрать для рисования
любой уровень из трех. Выяснилось, что уровень притязаний (УП) и их
самооценка не у всех детей совпали по своему числовому значению. У 50%
первоклассников - 10 детей - обнаружен адекватный уровень притязаний,
у семи - завышенный, у трех - заниженный.
Самооценка умения рисовать определялась дважды: перед началом
исследования с помощью беседы «Лесенка» и по окончанию исследования,
когда ребенок мог оценить свои рисунки.
Объективная оценка давалась каждому рисунку учителем, но эти
оценки ученикам не сообщались, но принимались нами в расчет
в интерпретации результатов: чтобы понять адекватна или завышена,
занижена
самооценка
школьника.
68
II.3.Самооценка умений прыгать в длину у первоклассников
Напомним, что в этой серии эксперимента школьнику предлагали
прыгнуть «как можно дальше». Сначала он показывал рукой до какой метки
(кегли), на какое расстояние он может прыгнуть. Затем прыгал. После
прыжка ему сообщали, на какое расстояние (измеренное в сантиметрах) он
прыгнул, и предлагали сделать новую заявку - попытку. Так повторялось 3-4
раза.
Нормативы для оценки прыжка изложены нами ранее в II.1.
Таблица 9
Особенности самооценок умения прыгать в длину
Имя ребенка
Алеша
Андрей
Артем
Ваня
Виталик
Вова
Максим
Кирилл
Руслан
Саша
Даша
Катя
Кристина
Кира
Лариса
Лиза
Настя
Наташа
Оля
Соня
10 мальчиков и
10 девочек
Оценка
учителем
прыжка
средняя
высокая
низкая
высокая
средняя
низкая
средняя
высокая
высокая
средняя
низкая
средняя
средняя
высокая
средняя
средняя
средняя
высокая
высокая
низкая
7 - высокая
9 - средняя
4 - низкая
Уровень
притязаний
«Лесенка»
Уровень
самооценки
3-2-2-1
2-2-3-3
1-1-2-1
2-2-3
2-1-2-1
1-2-1-2
2-2-2
2-3-3-3
2-2-2
2-2-3-2
1-1-2-1
2-2-3-2
2-3-3-2
2-3-3-3
1-2-2-2
1-2-1-1
2-2-2-2
2-2-3-3
1-2-3-3
1-1-1
ярко
выраженные
индивидуаль
ные
стратегии
высокая
высокая
средняя
высокая
высокая
средняя
высокая
высокая
средняя
средняя
средняя
высокая
высокая
высокая
средняя
средняя
высокая
высокая
средняя
низкая
11 - высокая;
8 - средняя
1 - низкая
заниженная
адекв. высокая
адекв. низкая
адек. высокая
завышенная
адек.сред.
завышенная
адек. высокая
адекв. средн.
адекв. средняя
адекв. низкая
адекв. средняя
адекв. средняя
адекв. высокая
адекв. средняя
адекв.средняя
завышенная
адек. высокая
адек.высокая
адек. низкая
адек.высокая - 6
адек.средняя- 7
адекв. низкая -3
завышен. - 3
занижен. - 1
Примечание: в этом эксперименте нет очевидных успехов/неуспехов, хотя последними
следует считать неумение достичь возрастного норматива (условно расстояние,
69
обозначенное
задачами
2
уровня).
70
Все-таки прыжки в длину кажутся первокласснику делом весьма
простым и привычным; задание «поставить себя» на ступеньку «лесенки»
выполняется легко. Только некоторые дети задавали вопрос: «А какой длины
прыжок оценивается как хороший?»
В процессе прыгания дети уточняли расстояние до кеглей, которыми
отмечалось расстояние прыжков. Знакомились с содержанием нормативов
для мальчиков и девочек – критериями оценки умения прыгать в длину.
Сожалели, что нельзя с разбега прыгать. Дети понимали, что тренироваться
надо, используя разбег. Обещали потренироваться дома.
У большинства первоклассников адекватная самооценка разных
уровней (высокого, среднего, низкого). Самооценка легко уточняется «в
деле» - после пробных прыжков.
Результаты эксперимента показывают, что в своем воображении
первоклассники представляют себя более сильными и подвижными, нежели
было выявлено. Более адекватно оценивают свое умение прыгать две
категории детей: спортивные дети и совсем не спортивные. Последние и
не претендуют на хороший результат, не считают постыдным неумение
прыгать,
с
легко
принимают
одноклассниками
своих
неуспех.
результатов,
Только
после
наглядно
обсуждения
представленным
расстоянием до кеглей, и знакомством с возрастными нормативами, такие
дети проявили интерес к приемам развития своей «прыгучести».
В этом эксперименте дети не ставили перед собой нереальных целей.
После неудач, старались или снижать цель, или пытаться еще раз до нее
допрыгнуть. Некоторые просили отдыха или разминки в сторонке.
Несколько детей (11) показывали устойчивый результат и понимали,
что это их предел на сегодняшний день (Максим, Руслан, Саша, Даша, Катя,
Кристина, Кира, Лариса, Лиза, Настя, Соня). Шести первоклассникам
удалось улучшить результаты в процессе эксперимента (Андрею, Ване,
Кириллу, Кире, Наташе и Оле). Это видно из их УП (уровня притязаний).
71
Диаграмма 4
Оценка умений первоклассников прыгать в длину учителем
Из
диаграммы
4
видно,
что
большинство
первоклассников
справляются с нормативами прыжков в длину для первоклассников. Но
согласна с низкой оценкой учителя и трезво оценивает свое неумение
прыгать только одна девочка. Трое других первоклассников переоценивают
свои возможности, сделанные ими попытки оказались неудачными.
Диаграмма 5
Предварительная самооценка первоклассниками
умений прыгать в длину («Лесенка»)
72
В начале исследования первоклассников просили оценить свое умение
прыгать в длину (методика «Лесенка»). Из таблицы 9 и диаграммы 6 видно
насколько они переоценивают в целом это свое умение (Артем, Виталик,
Максим, Даша, Настя). Напротив, отдельные дети недооценивают свое
умение прыгать в длину (Оля).
Диаграмма 6
Самооценка первоклассниками умения прыгать в длину
по результатам эксперимента
Из
диаграммы
сопоставительного
6,
которая
анализа результатов
получилась
эксперимента,
из
результатов
видно,
что
у
большинства (16 детей из 20) адекватная самооценка разных уровней. В
физических действиях первоклассникам понятнее как проводится оценка их
физических умений. Детьми сделано 76 прыжков.
Разные стратегии уровня притязаний обнаружены у «спортивных» и
«неспортивных» детей: первые стараются улучшить свой результат, вторые
довольствуются малым. Но и среди первых, и среди вторых есть дети с
адекватным
уровнем
самооценки.
73
II.4.Самооценка умения решать задачи на сообразительность у
первоклассников
Первоклассникам было предложено для решения 22 логические
задачи, соответственно по 6 задач низкого и среднего уровня и 10 высокого
уровня сложности. Задачи нами описаны в II.1. Дети могли выбрать по три
задачи любого уровня по своим способностям. Ими был сделан 71 выбор, 52
из них были решены правильно. Пятеро первоклассников захотели решить по
четыре задачи.
Таблица 10
Особенности оценок умения решать задачи на сообразительность
Имя ребенка
Алеша
Андрей
Артем
Ваня
Виталик
Вова
Максим
Кирилл
Руслан
Саша
Даша
Катя
Кристина
Кира
Лариса
Лиза
Настя
Наташа
Оля
Соня
10 мальчиков и
10 девочек
Оценка
учителем
сообразительно
сти детей
низкая
высокая
низкая
высокая
низкая
низкая
средняя
высокая
высокая
средняя
средняя
средняя
средняя
средняя
средняя
средняя
высокая
высокая
высокая
средняя
7-высокая
9 средняя
4-низкая
Уровень
притязаний
детей
«Лесенка»
Уровень
самооценки
1-1-1
2-2-3
1-2-1
2-3-3
1-2-3
1-2-3
3-3-3
2-2-3-3
3-3-3
2-2-2
1-2-2
1-2-2
3-2-2
2-3-3
1-2-3-2
3-2-2-1
1-2-2-2
1-2-3-3
2-3-3
2-2-1
уст.- 5
повыш.- 11
пониж. – 3
колеб.- 2
средняя
средняя
средняя
средняя
средняя
средняя
средняя
высокая
высокая
средняя
средняя
средняя
средняя
высокая
средняя
средняя
средняя
высокая
высокая
средняя
5-высокая;
15-средняя
заниженная
адекв. высокая
адекв. низкая
адек. высокая
завышенная
завышенная
завышенная
адек. высокая
адекв. высокая
адекв. средняя
адекв. средняя
адекв. средняя
адекв. средняя
адекв. высокая
адекв. средняя
завышенная
адекв. средняя
адек. высокая
адек.высокая
адек. средняя
адек.выс 7
адек.сред.7
адекв. низкая 1
завышен. 4
занижен 1
74
Примечание:жирным шрифтом в столбике третьем «Уровень притязаний» выделены
неправильные варианты решений.
75
Диаграмма 7
Оценка учителем умений первоклассников решать задачи на
сообразительность
Учитель позитивно оценивать умения своих учеников решать задачи
на сообразительность, требующие не только развитых умственных операций
анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции), но еще и
внимательности, умения распознать «подвох» в вопросе и условиях задачи,
преодолеть свою непосредственность и обыденный опыт.
Диаграмма 8
Предварительная самооценка первоклассниками своей
сообразительности («Лесенка»)
76
Из диаграммы 8 видно, что первоклассникам, как и любого возраста
человеку, трудно признать себя недостаточно умными и сообразительными.
Никто из них низко не оценивает свое умение решать сложные логические
задачи.
Но
большинство
из
них
догадывается,
что
задачи
на
сообразительность предъявляют к ним повышенные требования: требования
гибкости, находчивости, быстроты решения, внимательности к нюансам.
Отсутствие скромности и действительно высокую оценку своим умственным
способностям дают только пятеро первоклассников. Двое мальчиков явно
недооценивают себя, осторожничают в предварительной самооценке (Андрей
и Ваня). Учитель лучше оценивает их интеллектуальные способности.
Диаграмма 9
Самооценка умений решать задачи на сообразительность
у первоклассников
77
Диаграмма 9 сделана по результатам проведенного эксперимента,
на основе реального опыта решения логических задач первоклассниками.
Оказалось, что 15 детей довольно адекватно оценивают свою способность
справляться с нестандартными логическими задачами.
Как и в предыдущих сериях, в этой дети тоже избирали разные
стратегии выбора сложности интеллектуальных задач.
Первый вариант: устойчивый - дети выбирают задачи одной и той же
сложности –
Алеша -1-1-1 – это самые простые легкие задачи;
Саша -2-2-2 – это средней сложности задачи;
Максим – 3-3-3 – это самые сложные задачи.
Такой
устойчивый
уровень
притязаний
свидетельствует
об
устойчивой низкой, средней и высокой самооценках - соответственно.
Только у Саши мы признали адекватность среднего уровня самооценки. Вопервых, уровень его предварительной самооценки совпал с оценкой его
способностей учителем; во-вторых, первую задачу Саша решил правильно,
вторую не решил, а третью все-таки решил правильно. Устойчивость его
выбора сложности задач абсолютно оправдана.
78
У Алеши мы признали самооценку заниженной, хотя учитель также
низко оценил его умение решать логические задачи. Но Алеша решил
правильно все три задачи легкого простого уровня, но так и поднял свой
уровень притязаний. Хотя по методике «лесенка» признал себя далеко
не глупым мальчиком.
Самооценку Максима мы признали завышенной. Он несмотря на
собственное признание себя далеко не самым умным школьником (средний
уровень) и совпадение этой оценки с мнением учителя, Максим выбирал
самые сложные задачи. Ни одной из них он не решил правильно,
но упорствовал в выборе сложных задач.
Второй вариант уровня притязаний: адекватный. После неудачи –
неправильного решения логической задачи – дети выбирают более простые
задачи; после успеха – повышают уровень притязаний. С таким уровнем
притязаний в данном классе большинство детей (15 из 20). Здесь дети и
с низкой (Артем), и средней (Саша, Даша, Катя, Кристина, Лариса, Настя,
Соня), и высокой самооценкой (Андрей, Ваня, Кирилл, Руслан, Кира,
Наташа, Оля).
Третий
вариант
уровня
притязаний
–
противоречивый
по содержанию, а не по форме. Дети выбирают возрастающий уровень
сложности задач: 1-2-3. При этом они не ориентируются на свои успехи и
неудачи (Виталик, Вова). Таким мы вынуждены признать и уровень
притязаний у Лизы (3-2-2-1). Первые две задачи Лиза не решает, последние
две решает правильно. Самооценки этих ребят мы признали завышенными.
Ошибки первоклассники делали в задачах среднего (3 и 4) и высокого
уровня сложности (5, 6, 7, 8, 10).
Вот эти задачи:
3) У мамы есть кот Пушок,дочка Даша и собачка Шарик. Сколько детей
у мамы?
4) Четыре яйца варятся четыре минуты. Сколько минут варится одно яйцо?
79
5) Два друга играли в шахматы 3 часа. Сколько времени играл каждый из
них?
6) Сколько грибов можно вырастить из семян ели?
7) Сели на воду три воробья, один улетел. Сколько осталось?
8) Как лучше и быстрее сорвать арбуз с дерева?
10) У кота забрали рыбу: должен он сказать ... (спасибо?)
Для того, чтобы правильно решить эти задачи дети должны были,
прежде всего, проявить внимательность и преодолеть стереотипность своего
мышления.
Итак, мы убедились, что большинство первоклассников изучаемого
нами класса к концу третьей четверти приобрели достаточный опыт учебной
деятельности в форме решения логических задач, что вполне могут
адекватно оценить свои умения их решать.
80
II.5.Сравнительный анализ результатов исследования
Особенности
прогнозируемых
самооценок
в
разных
видах
деятельности были выявлены в результате предварительного опроса
первоклассников на начальном этапе исследования.
Таблица 11
Результаты обследования первоклассников по методике «Лесенка»
Имя ребенка
«умный»
«прыгающий»
«хорошо рисующий»
Алеша
низкая
средняя
средняя
Андрей
высокая
высокая
высокая
Артем
низкая
низкая
средний
Ваня
высокая
высокая
средняя
Виталик
низкая
средняя
высокая
Вова
низкая
низкая
средняя
Максим
средняя
средняя
высокая
Кирилл
высокая
высокая
высокая
Руслан
высокая
высокая
средняя
Саша
средняя
средняя
средняя
Даша
средняя
низкая
средняя
Катя
средняя
средняя
средняя
Кристина
средняя
средняя
средняя
Кира
средняя
высокая
средняя
Лариса
средняя
средняя
высокая
Лиза
средняя
средняя
средняя
Настя
высокая
средняя
средняя
Наташа
высокая
высокая
высокая
Оля
высокая
высокая
средняя
Соня
средняя
низкая
средняя
20 детей
7 высокая;
9 средняя;
4 низкая.
7 высокая;
9 средняя;
4 низкая.
6-высокая;
14-средняя
Примечание: выбор 1-3 ступенек - низкая самооценка; 4-6 - средняя самооценка; 7- 8
высокая.
81
82
Диаграмма 10
Уровни прогнозируемой самооценки умения рисовать
Все первоклассники имеют опыт рисования и считают, что умеют
рисовать хорошо (14 человек) или очень хорошо (6 человек)
Диаграмма 11
Уровни прогнозируемой самооценки умения прыгать в длину
Все дети не имеют ограничений по занятиям физкультурой, имеют
опыт прыжков в длину, который позволяет им иметь довольно
дифференцированную самооценку: четверо детей признаются. Что не умеют
прыгать (для них это непривлекательная деятельность).
83
Диаграмма 12
Уровни прогнозируемой самооценки умения решать задачи
на сообразительность
Опыт обучения в первом классе и подготовка к школе в дошкольных
учреждениях позволили детям судить о том, насколько они умеют решать
задачи
на
смекалку,
внимательности
к
предполагающие
деталям
условий
проявления
задачи,
находчивости,
наблюдательность
и
оригинальность
В трех видах деятельности (по своему представлению) самый
большой процент детей имеет средний уровень самооценок. Все дети
считают себя умеющими рисовать, четверо признаются, что не умеют
прыгать в длину и решать задачи на смекалку. У наших испытуемых
различный опыт в этих видах деятельности; четверо занимаются спортом,
одна девочка шахматами и четверо занимаются в изостудиях, трое
занимаются танцами и еще одна девочка изучает иностранный язык.
Как уточнились представления детей о своих умениях в нашем
эксперименте можно узнать в таблице 12. Одинаково устойчивые адекватные
самооценки в трех видах деятельности у восьми детей; большинство из них
84
среднего уровня. По отдельным видам деятельности число адекватных
самооценок разного уровня от 50% до 80%.
Особенности реальных самооценокв разных видах деятельности были
выявлены в трех сериях эксперимента.
Таблица 12
Особенности самооценки первоклассников по результатам участия
в эксперименте
Имя ребенка
«умный»
«прыгающий»
«умеющий
Адекватность
рисовать»
устойчивость
Алеша
заниженная
заниженная
Адек.средняя
Андрей
Адек.высокая
Адек.высокая
Адек.высокая
Артем
Адек.низкая
Адек.низкая
Средняя неуст.
Ваня
Адек.высокая
Адек. высокая
Средняя занижен.
Виталик
завышенная
завышенная
Средняя заниж.
Вова
завышенная
Адек. средняя
Средняя неуст.
Максим
завышенная
завышенная
Завышенная
завышенная
Кирилл
Адек.высокая
Адек.высокая
Адек.средняя
адекватные
Руслан
Адек.высокая
Адек.средняя
Адек.высокая
адекватные
Саша
Адек.средняя
Адек.средняя
Адек.средняя
Адек.средняя
Даша
Адек.средняя
Адек.низкая
Адек. высокая
адекватные
Катя
Адек.средняя
Адек.средняя
Адек.средняя
Адек.средняя
Кристина
Адек.средняя
Адек.средняя
Адек. средняя
Адек.средняя
Кира
Адек. высокая Адек.высокая
Адек.средняя
адекватные
Лариса
Адек.средняя
Адек.средняя
средняя
Лиза
завышенная
Адек.средняя
Заниженная
средняя
Адек.средняя
Настя
Адек. средняя
завышенная
завышенная
Наташа
Адек.высокая
Адек.высокая
заниженная
Оля
Адек.высокая
Адек.высокая
заниженная
Соня
Адек.средняя
Адек.низкая
Неуст.заниженная
20 детей
7 адек. высок;
7 адек.средн.;
1 адек. низк.
4 завышенная
1 заниженная
6
адек.
высокая;
7
адек. средняя;
3 адек. низкая.
3 завышенная
3 ад.-высокая;
7-ад.средняя
5 заниженная
2 завышенная
3 неустойчивая
-
Адек. высокая
неадекватные
8
устойчиво
адекватных
1 уст. Завышенная
1 уст. Неадекв.
10 различных
85
1 заниженная
Диаграмма 13
Реальные самооценки первоклассников в разных видах деятельности
Из диаграммы 13, что в трех видах деятельности (рисовании,
прыжках в длину и решении задач на смекалку, одинаково представлены
адекватные самооценки среднего уровня. Адекватно высоких самооценок
более всего выявлено в решении задач на смекалку, чуть меньше в прыжках в
длину и совсем немного (у трех человек) в рисовании. Адекватно низких
самооценок в рисовании нет совсем; но есть у трех «не спортивных» детей –
в прыжках в длину; одного мальчика в решении задач на смекалку.
Неустойчивые самооценки в рисовании у трех человек и заниженные
у пяти, у двух завышенные.
В прыжках длину есть и завышенные и заниженные самооценки.
Более всего завышенных самооценок (у четырех детей) в решении
интеллектуальных задач.
Все
реальные
конкретные
самооценки
самостоятельны
и
дифференцированы, у большинства детей сопровождались комментариями
86
(аргументами),
эмоционально
насыщены.
87
Выводы из II главы
Мы убедились в том, что оценка своих проявлений в одном виде
деятельности отличается от оценки себя в другом: ребенок, считающий себя
умным и сообразительным, может осознавать себя недостаточно ловким и
сильным, чтобы прыгать далеко; другой понимает, что в рисовании ему
многое не дается.
В своем воображении первоклассники представляют себя более
сильными, подвижными, умными и умеющими рисовать, нежели было
выявлено на практике. Но развитие подлинной самооценки начинается
с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей
деятельности и конкретных знаний.
Более адекватно оценивают свое умение прыгать две категории детей:
спортивные дети и совсем не спортивные.
В своем умении решать логические задачи не сомневались успешные
в учебе дети.
У 40% первоклассников адекватные самооценки в трех видах
деятельности (рисовании, прыжках в длину и решении логических задач).
Самый большой % адекватных самооценок в прыжках в длину (80%),
возможно, в силу выделенности в данном исследовании единственного
критерия - возрастного норматива, наглядно представленного расстоянием.
Наименьший % адекватных самооценок в умении рисовать (50%),
видимо в силу большого количества критериев для оценки рисунка.
75%
адекватных
самооценок
умения
решать
задачи
на сообразительность указывает на достаточный уровень освоенности
первоклассниками логических операций.
В
психологической
литературе
часто
указывается
на несамостоятельность и неадекватность самооценок у детей семи-восьми
лет, преимущественно завышенного характера. В нашем исследовании
изучались
конкретные
самооценки
в
трех
видах
деятельности
88
первоклассников и выявлены неадекватные самооценки не более, чем у 25%
школьников.
Гипотеза исследования частично подтвердилась.
Действительно современные первоклассники могут иметь адекватные
самостоятельные и аргументированные конкретные самооценки в рисовании,
в прыжках в длину, в решении задач на смекалку.
Видимо, нашими испытуемыми - первоклассниками в большинстве
своем эти виды деятельности освоены. В меньшей мере они освоены детьми,
у которых самооценки в этих видах деятельности низкие. Так у трех
неспортивных детей низкая адекватная самооценка умения прыгать в длину;
у одного мальчика адекватная низкая самооценка умения решать логические
задачи (по результатам неправильного решения средней сложности задачи).
Все виды предлагаемых видов деятельности оказались достаточно
привлекательными для наших испытуемых; некоторые предпочтения
проявились только в выборе тем для рисования.
Самооценка и уровень притязаний у младших школьников связаны,
но не совпадают. Выделены три стратегии в уровне притязанийв решении
логических
стратегии
задач:
устойчивый,
адекватный,
противоречивый.Разные
уровня
притязаний
обнаружены
у
«спортивных»
и
«неспортивных» детей: первые стараются улучшить свой результат, вторые
довольствуются малым. Но и среди первых, и среди вторых есть дети с
адекватным уровнем самооценки. В рисовании детей представлены
несколько вариантов уровня притязаний, в том числе исследовательский и
защитно-компенсаторный.
Ниже
мы
представим
психолого-педагогические
рекомендации
учителю и родителям по развитию адекватных самооценок и уточним
возможности коррекции неадекватных самооценок.
Учителю и школьному психологу необходимо обратить пристальное
внимание на детей с низкими видами самооценок, выявить в каких видах
89
деятельности у этих детей успехи, обратить на это внимание самого ребенка
и его одноклассников.
II.6.Психолого-педагогические рекомендации по формированию
адекватной самооценки у младших школьников
В
понимание
самооценки
и
представления
о
себе
ребенка
М.И. Лисиной были внесены важные для нашей работы и оригинальные
моменты. Особое внимание было обращено на ее качественные особенности
самооценкис
отрицательная,
точки
зрения
ее
состава
полная-неполная,
и
окраски
общая-конкретная,
(положительнаяабсолютная-
относительная). Представление же о себе рассматривалось как более или
менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо
верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или
заниженные).Общая самооценка - непосредственное переживание себя как
субъекта, личности - ядро образа себя, которое обеспечивает человеку
переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе.
Периферия образа содержит новые конкретные сведения человека о себе.
Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии
между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а
изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие
обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием
субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение
нового качества образа себя[29, с.5].Поэтому изучение развитие адекватных
конкретных самооценок в разных видах деятельности может способствовать
формированию позитивному образа Я. В значительной степени на
самооценку влияет оценка школьной успеваемости, ибо оценка деятельности
переноситься детьми на личность [2, 32, 46, 52, 53]. Желательно, вместо
глобальной использовать парциальную оценку (оценивать за конкретный
поступок или проступок).
90
Конкретные советы учителю от психологов:[20,28, 36, 37, 40]
Повысить общую самооценку ребенка за короткое время невозможно.
Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным
образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают
своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются
другими.
Важно обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже
за незначительные успехи. Отмечать их в присутствии других детей. Детям
важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Однако похвала
должна быть искренней, дети остро реагируют на фальшь. Причем ребенок
обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно
найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.
Об этом очень подробно и убедительно пишет Першина Л.А.
В коррекционнойработе с детьми, имеющими неадекватную самооценку,
эффективен
прием «гарантированного
успеха».
Его
сутью
является
организация деятельности с гарантированным положительным результатом и
поощрение ребенка за этот результат. Так формируется мотивация
успешности
в
деятельности,
снимающая
напряженность,
страх,
неуверенность у ребенка с пониженной самооценкой. Стабильный успех
стимулирует развитие личностных качеств, в дальнейшем работающих на
формирование адекватной самооценки[37].
Другим важным фактором самооценки является вхождение в группу
сверстников. Так дети с хорошим социометрическим статусом имеют либо
адекватную, либо заниженную самооценку, у «изолированных» школьников,
как правило, завышенная самооценка. Полезно создавать ситуацию полезной
зависимости детей друг от друга.
Успех, которого добьется ребенок в совместной деятельности, и будет
влиять на его общую самооценку.По этому поводу Я.Л. Коломинский и
Е.А.
Панько
писали,
что
если
обеспечить
успех
в
деятельности
91
малоактивным детям, не пользующимся популярностью среди ребят, то это
может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством их
отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе
[20].
В учебном процессе складывающаяся у младших школьников
оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий
учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу
объективных
возможностей.
Отсюда
большую
роль
в
процессе
формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения
успеха. Необходимо учитывать следующую закономерность: если ребенок
постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив
достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание,
затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности
другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация
личности [21, 40].
Требования взрослых не должны быть пустячными или частыми,
не должны превращаться в придирку.Не допускать требований в грубой
форме, ибо воспринимается прежде всего форма, а содержание требования
остается без внимания [20, 36].
Приемы,
создающие
условия
для
коррекции
самооценки
у младших школьников:(по материалам Микляевой А.В., Румянцевой П.В.)
[31, с. 141-144]
Наиболее
распространенные
приемы
работы
с
самооценкой
заключаются в следующем:

вербализация собственных положительных качеств;

организация
участников
группы;
обратной
техники
связи
о
самоанализа
положительных
личностных
качествах
особенностей
в групповом взаимодействии;

релаксации, ориентированные на повышение самоценности.
92
Вербализация участниками группы собственных сильных сторон
может быть организована разнообразными способами.
Для детей, плохо владеющих навыками письма, замечательно
подходит упражнение «За что меня любит…» (тем более что самооценка
в этом возрасте, как известно, во многом является отражением оценок других
людей).В этом упражнении все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди
говорит, за что его любит мама, учительница, одноклассники или какой-либо
другой значимый для данного класса персонаж. Если возникает затруднение,
помочь могут одноклассники или психолог (предлагает варианты).
Для «пишущих» детей можно предлагать самые разнообразные
формы той же самой процедуры. К их числу, например, относятся
упражнения «Ладошка» и «Мое имя». Упражнение «Ладошка». Каждый
получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре
написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству,
которое ребенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивается.
Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В
завершении устраивается выставка «ладошек». В случае,если участник не
может найти у себя положительных качеств, ведущий предлагает варианты
таких качеств или помогает попросить помощи у других ребят.
Упражнение «Мое имя». Каждый участник должен записать свое имя,
располагая буквы вертикально (чтобы в итоге они образовали столбик).
Затем к каждой букве своего имени подобрать позитивную положительную
характеристику себя. Если в имени две или три одинаковые буквы,
необходимо найти разные слова на каждую.
Упражнения,
построенные
по
принципу
«Незаконченных
предложений». Общий принцип их организации сводится к тому, что
участники по очереди вытаскивают из коробки, стоящей в центре круга,
карточки с незаконченными предложениями и дополняют их вслух.
Для младших школьников это, как правило, прямые предложения,
например: - Лучше всего у меня получается…- Мама меня часто хвалит за
93
то... - Учительнице больше всего нравится, как я…- Самое хорошее качество
моего характера – это…и т.д.
В работе с первоклашками, не обладающими навыками чтения,
вполне допустимо, чтобы предложенные с вытащенной ребенком карточки
зачитывал сам ведущий.
Расширение представлений о своих достоинствах на основе
обратной связи также может принимать разнообразные организационные
формы.
Для младших школьников лучше подходит упражнение «Добыча».
Ведущий раздает каждому ребенку по 5-8 карточек, с написанными на них
какими-либо положительными качествами. По сигналу дети стараются
закрепить на спинах товарищей (удобнее всего при помощи скотча) все
карточки, не более чем по одной каждому однокласснику. По следующему
сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением
снимают со спины «добычу». Задача ведущего – следить, чтобы не осталось
ребенка, который не получил бы ни одной карточки (для этой цели ведущий
может принимать участие в игре на общих основаниях, распоряжаясь
собственными карточками по ситуации).
Релаксации, ориентированные на повышение самоценности, могут
нести в себе незавуалированный смысл или же затрагивать проблему
самооценки опосредованно, в символической форме.
Релаксация
с
визуализацией
«Маяк».
Представьте
маленький
скалистый остров… вдали от континента… На вершине острова – высокий,
прочно поставленный маяк… Вообразите себя этим маяком… Ваши стены
такие толстые и прочные…, что даже сильные ветры не могут покачнуть
вас… Из окон вашего верхнего этажа вы и днем, и ночью, и в хорошую
погоду, и в плохую, посылаете мощный луч света, служащий ориентиром для
судов… Помните о той энергетической системе, которая поддерживает
постоянство вашего светового луча, скользящего по океану… Теперь
94
постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе… Света, который
никогда не гаснет.
В
заключение
упражнений,
направленных
на
работу
с самооценкой, важно обсудить следующее:
Как я чувствовал себя во время упражнения?
Что нового я узнал о себе?
Использование дидактических игр для развития позитивной самооценки
у младших школьников (по материалам Сорокиной Ю.А.)[48]
Принципы организации игр.
Руководя дидактическими играми, учитель ставит перед детьми
такую умственную задачу, при решении которой они могли бы проявить свои
интеллектуальные и творческие способности. Необходимо привлекать ребят
к оценке результатов каждой игры, отмечая успехи, которых добились дети
с заниженной самооценкой.
При командных соревнованиях капитаном команды следует назначать
детей с заниженной самооценкой.
Градусник
Перед началом задания учитель выясняет, знают ли дети что такое
градусник. В нашем градуснике ртуть будет подниматься не в зависимости
от температуры, а от степени ума (аккуратности, точности, артистизма,
оригинальности и т.д). До какой отметки поднимется ртуть в твоем
градуснике после выполнения этого задания? Рядом с отметкой ребенка
учитель ставит свою отметку или отметку одноклассников. Результаты
сравниваются.
Эту игру следует проводить с детьми систематически на уроках или
внеклассных мероприятиях.
95
Лучший рассказчик.
Учитель
рассказчика.
предлагает
Каждому
детям
участнику
организовать
нужно
конкурс
вспомнить
на
и
лучшего
рассказать
об интересном случае из их жизни или жизни знакомых. Результаты
конкурса обсуждаются совместно. Победитель получает значок “ Лучший
рассказчик”.
Лучший писатель.
Детям предлагается написать рассказ, в который обязательно должны
войти несколько предложенных слов, или продолжить рассказ, у которого
уже есть готовое начало. Победителю присваивается звание “Лучший
писатель “.
Художники.
Среди участников игры выделяется один (это ученик с заниженной
самооценкой своей внешности). Остальным участникам предлагается
нарисовать словесный портрет этого ученика, отмечая достоинства его
внешности.
Лучший счётчик.
Учитель пишет на доске несколько примеров. Например:
156 - 39 =
87+ 58 =
231 - 83 =
339 : 3 =
38 x 4 =
Трое ребят выходят к доске и становятся спиной к ней. Учитель
показывает пример, остальные дети решают его. Первый из решивших
называет ответ. Стоящие у доски поворачиваются и стараются отыскать
нужный пример. Тому, кто это сделает первым, засчитывается очко. Игра
повторяется несколько раз. Побеждает тот, кто набрал большее количество
баллов.
Твоё имя.
Игра проводится на уроке русского языка при изучении темы «Имена
собственные».

Детям предлагается рассказать о своём имени: его полная форма,
варианты, происхождение, что оно означает.
96

Детям предлагается вспомнить и назвать как можно больше
выдающихся людей, которые носили такое же имя, как у него.
Пресс-конференция.
Учитель объясняет детям, что такое пресс-конференция, когда она
проводится, кто в ней участвует. Детям предлагается самим выбрать тему
пресс-конференции, например, это будет конференция на экологическую
тему по природоведению или пресс-конференция со “звездой”. Педагог
помогает им выбрать и распределить роли. Детям с заниженной самооценкой
должны достаться роли известных журналистов, ученых, знаменитостей.
Также необходимо помочь подготовить вопросы к
конференции и
участникам пресс-
материал для ответов, при этом стимулируя и поощряя
инициативу самих ребят.
Подвижная игра, так же как и дидактическая, требует от ребенка
проявления умственных качеств (смекалки, сообразительности), волевых и
нравственных. Радость от напряжения физических и нравственных сил,
необходимых для достижения успеха, воздействует на эмоциональную сферу
ребенка.
Учитывая психологические особенности детей данного возраста и их
интерес к подвижным играм, нужно стараться подбирать подвижные игры
с правилами без сюжета и игры-упражнения с ориентировкой на
определенные достижения.
Петушиный бой.
Играющие встают друг против друга на одной ноге, вторую ногу
держат согнутой, руки складывают на груди. Прыгают на одной ноге,
каждый старается плечом толкнуть противника, заставить его потерять
равновесие и опустить вторую ногу - тогда бой выигран.
Игра должна проходить в пределах небольшой площадки, за границы
которой выходить нельзя.
97
Кому достанется кегля.
На табуретку ставят кеглю или булаву. По обе стороны табуретки
в шагах 8 - 10 от неё ставятся двое играющих лицом друг к другу. По сигналу
каждый бежит, стараясь первым схватить кеглю. Побеждает тот, кто сумеет
это сделать первым.
Сбей городок.
На площадке чертят линию длиной 6 - 8 м. Через каждый метр на этой
линии делают отметку. В центре линии ставят городок. Двое играющих
становятся на концах линии и по очереди бросают свой мяч в городок. Кто
собьёт мячом городок, переставляет его на одну черту ближе к себе. Тот, кто
первым приведёт городок в город, выигрывает.
Перетягивание с верёвкой.
Верёвку длиной 1,5 - 2 м связывают кольцом. Игроки становятся
спиной друг к другу и берутся руками за верёвочное кольцо. Перед ногами у
каждого, на расстоянии 1 м, проведена черта. Каждый из игроков старается
перетянуть противника за свою черту. Выигрывает тот, у кого это получится.
Мини - олимпиады.
 Представители команд, стоя на одной ноге, выполняют один за другим
пять прыжков. Учитывается общая длина всех прыжков. Побеждает тот, кто
прыгнул дальше.
 Пройти всю дистанцию, прыгая через скакалку, обогнуть флажок и
вернуться на место.
 Подбивая рукой воздушный шарик, пройти дистанцию и вернуться
обратно.
 Два представителя команды становятся спиной друг к другу и соединяют
руки. По сигналу все пары одновременно начинают двигаться к финишной
черте, причем один идет лицом вперед, другой - спиной. Возвращаются
наоборот.
98
 На линии финиша ставят кеглю. У каждого участника в руках кольцо.
Требуется накинуть его на кеглю.
Морское путешествие.
Игру можно провести с мальчиками в День защитника Отечества. Дети
делятся на две команды, распределяются роли.
Детям с заниженной самооценкой следует отдать роли капитана,
старшего помощника, штурмана, лоцмана, боцмана. Роли юнги, матроса,
кока, врача распределяются среди других участников игры.
Театрально-игровая деятельность создает прекрасные условия для
раскрытия
личностных
качеств
ребёнка,
его
способностей,
ведет
к переосмыслению изначальных основ самосознания. Необходимо отметить,
что центральное место при её организации нужно так же отвести
распределению ролей среди участников. Исполняемые роли предполагают
полное перевоплощение в самые различные образы, подражание характеру,
внешним данным персонажа, вследствие чего у ребёнка изменяется
отношение к собственному “Я”.
Одну и ту же роль целесообразно предложить исполнить ребенку с
заниженной и завышенной самооценкой, а потом вместе с детьми обсудить
итоги. Этот этап может быть проведен в форме “пробы на роль” актеров.
Остальные участники игровой группы выступают в роли режиссеров,
отбирающих исполнителей будущей пьесы.
Игры-драматизации.
Инсценируем
с
детьми
сказку
П.
Ершова
“Конек-Горбунок”.
Психологически сближаясь с главным героем, ребенок с заниженной
самооценкой может не только раскрыть свои творческие способности,
получив при этом высокую оценку игровой группы, но и вместе с ним
пройти, “пережить” путь перерождения невзрачного Иванушки-дурочка в
красивого, смышленого молодца. А высокомерные, много думающие о себе
братья (эти роли предназначаются для детей с завышенной самооценкой)
остаются ни у дел.
99
Распределение ролей при инсценировке сказки - повести Н. Носова
«Приключения Незнайки» можно произвести следующим образом: дети
с заниженной самооценкой - Знайка, Пилюлькин, Винтик, Шпунтик; дети
с завышенной самооценкой - Незнайка, Пончик. Сиропчик, Ворчун.
Концертно-конкурсные номера:
Самый- самый.
Конкурсная программа, включающая в себя конкурсы на самого
весёлого, шумного, лучшего певца, свистуна, танцора и т. д.
Конкурс хвастунов.
Необычный конкурс. Выигрывает тот, кто лучше похвастается своим
соседом справа.
Пантомима.
Изобразить стихотворение: “ В лесу родилась ёлочка...”, “ Однажды
в студёную зимнюю пору ...” и т. д.
Психологи родителям о физической подготовке и ручной умелости
будущих первоклассников[35, 54]
Необходимо, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым,
крепким, здоровым. Ведь в значительной степени его успехи в школе будут
зависеть от его физической готовности к ней, здоровья. Посмотрите на своего
6-летнего ребенка: он умеет ходить с разной скоростью, шаг его
равномерный, широкий, бегает он легко и быстро. Овладевает и такими
сложными движениями, как лазанье, прыжки с разбегу, приучается бегать на
коньках, ходить на лыжах, умеет плавать... Разнообразны, ритмичны и
пластичны его движения на музыкальных занятиях; он ловок, быстр в играх и
упражнениях; когда надо, проявляет гибкость, силу... Укрепление нервной
системы будущих школьников, охрана их зрения, формирование правильной
осанки становятся важной заботой родителей.
Требует внимания развитие всех физических качеств ребенка –
ловкости, выносливости, гибкости, скорости, силы. Раньше и развивали их в
100
равной степени. Верно ли это? Исследования последних лет показывают, что
важнейшая
основание
физическая
именно
ее
способность
рассматривать
человека
как
-
выносливость.Есть
узловую
характеристику
физического развития. Выносливость теснейшим образом связана с
работоспособностью - качеством, без которого невозможен успех в любом
деле.Необходима она и 6-летнему ребенку, чтобы овладеть программой,
предусмотренной для первоклассников в школе. Специальные исследования
показывают, что положительное влияние на физическую работоспособность
детей этого возраста, обучающихся в школе, оказывает увеличение
самопроизвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом
на точность выполнения движений, развитие у детей двигательных навыков
во время ежедневного проведения динамических пауз на свежем воздухе,
обучение плаванию в бассейне, проведение утренней гимнастики.
Оценивая физические возможности будущих первоклассников, надо
учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание
которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще
не
при
сложились.
При
совершенствовании
перестройке
педагогического
воспитательных
программ
процесса,
необходимо
предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен
достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервнопсихических затрат будет ему это стоить.
Для нас с вами очевидно, что руки у человека начинаются от плеч, что
между туловищем и головой есть шея. А посмотрите на рисунок человека,
сделанный ребенком 4- 5 лет! Руки растут из середины туловища, сверху
прямо к нему прикреплена голова. Пройдет немало времени, прежде чем
сопоставление своих рисунков с фигурами реальных людей приведет ребенка
к пониманию того, как в действительности соотносятся между собой части
человеческого тела.
Тот же путь - от грубой и искаженной схемы к правильному
воспроизведению реальности - проходит и изображение животного, дерева,
101
дома, автомобиля. В результате развиваются и сами представления ребенка
об изображаемых объектах. Развивается и умение мысленно представлять
себе разные предметы, "поворачивать" их в уме. Позднее все это окажется
очень важным для усвоения геометрии, физики и многих других школьных
предметов.
Рисуя, строя, создавая пластилиновых чудищ, ребенок переживает
радость
творчества,
эмоциональное
задумываются
отражает
состояние.
над
тем,
свои
впечатления,
К
сожалению,
что
рисование
лишь
и
выражает
немногие
свое
родители
конструирование
первая
продуктивная деятельность ребенка. Мы, взрослые, в процессе своей
деятельности почти всегда создаем реальный продукт, получаем результат,
который можно объективно оценить, сравнить с образцом. У детей же до
поры до времени такой деятельности нет. И вот она появляется.
Конструирование
из
кубиков
требует
решения
настоящих
инженерных задач. Как сделать, чтобы дом не падал, крыша не
проваливалась? Как сделать так, чтобы дверь открывалась? Какой высоты
должен быть мост, чтобы под ним свободно проплывала игрушечная лодка?
Маленький ребенок отвечает на все эти вопросы по ходу строительства,
переделывая и совершенствуя неудачные сооружения. Со временем он
научается решать конструктивные задачи в уме, до начала строительства. А
это значит, что у него развивается конструктивное мышление. Очень велико
и значение конструирования для развития планирования своих действий,
организации работы. Ребенок приучается к тому, что сначала надо создать
замысел постройки, затем найти нужные строительные детали, спланировать
последовательность возведения разных частей сооружения. Лишь после
этого можно переходить к процессу строительства.
Для того чтобы полностью использовать развивающие возможности
игры, рисования и других детских занятий, взрослый должен руководить
ими, но тактично, ненавязчиво. Самостоятельность ребенка вовсе не будет
ущемлена, если родители подскажут ему сюжет игры, помогут обогатить его.
102
Они могут и сами поучаствовать в игре, исполняя ту или иную роль. Для
сына или дочери это будет настоящая "школа игры", приучающая к созданию
сюжета, к строгому выдерживанию роли. Но инициатива должна все же
принадлежать ребенку. Прежде всего должны обыгрываться те ситуации,
которые придумал он сам, и лишь во вторую очередь те, которые подсказаны
родителями.
Обучая ребенка рисованию или лепке, не надо давать ему готовые
способы
изображения
людей,
животных,
домов.
Готовый
образец
превращается для малыша в бессодержательную схему, не помогающую
познанию действительности. Надо учить его внимательно рассматривать то,
что
к
он
собирается
самостоятельному
нарисовать
поиску
(вылепить).
средств
для
Надо
передачи
побудить
в
его
изображении
особенностей объекта. Пусть поначалу эти средства окажутся не особенно
удачны и изображение будет мало походить на реальность. Со временем он
научится правильно воспроизводить увиденное в рисунке и скульптуре.
Обучение конструированию из кубиков тоже не должно быть
слишком «жестким». Взрослый может помочь ребенку создать замысел.
Иногда полезно нарисовать образец предлагаемой постройки. Полезно
обратить внимание малыша на важнейшие особенности этого образца.
Нужно учить планированию действий, рациональной организации работы.
«Давай сначала найдем нужные кубики, а потом уж будем строить». Но
нельзя заставлять ребенка рабски следовать образцу или собственному
замыслу, нельзя подавлять его инициативу.
То, что было сказано об игре, рисовании, конструировании, относится
и к другим детским занятиям, аппликации, изготовлению самоделок из
бумаги и природных материалов, сочинению сказок и т. п. Важно, помнить:
при умелом руководстве со стороны родителей эти виды занятий - самая
лучшая подготовка ребенка к школе, именно здесь воспитываются воля,
упорство, целенаправленность деятельности ребенка.
103
Заключение
Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь
личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить
о том, как происходит процесс развития личности младшего школьника под
влиянием учебной деятельности.
Школьному
психологу
и
педагогу
важно
следить
за
ее
формированием. Рекомендуется с помощью различных методик должен
прослеживать уровень самооценки каждые полгода. Результаты будут более
верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных
условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем,
чтобы сопоставить и общие результаты [32].
Особое
внимание
необходимо
уделять
слабоуспевающим
школьникам, у которых с возрастом нарастает тенденция к недооценке своих
возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепленное низкими
оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе,
чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными
возможностями уровню притязаний [36].
Для
развития
у
детей
адекватной
самооценки
и
чувства
компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического
комфорта и поддержки.
Проведенноенами
исследование
выявило
огромную
привлекательность для первоклассников таких видов деятельности, как
рисование, физкультура, решение задач на смекалку. Критерии для оценки
успешности действий ребенка в этих видах понятны и способствуют не
только формированию адекватной самооценки, но и содержат в себе
огромный развивающий потенциал.
Требования ФГОС НОО включают в себя требования к личностным
результатам, включающим в себя формирование адекватной самооценки,
влияющей
на
развитие
полноценной
учебной
мотивации
младшего
104
школьника.
105
Список литературы
1.
ФГОС НОО [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS.NOO_23_10_09_Minjust_3._1_.pdf
2.
Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М.: Знание, 1980.
3.
Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. - СПб: Изд-во Санкт-
Петербургского ун-та, 2007 -. Т. 2: Развитие и воспитание личности. - 546 с.
4.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2017. - 363 с.
5.
Андрющенко Т. Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего
школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 2003, № 4. С. 10-15.
6.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Высшая школа
психологии, 2011. – 163 с.
7.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб:
Питер, 2009. – 398 с.
8.
Большой психологический словарь //Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.
Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2003. - 632 с.
9.
Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-
концепцией // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология 2011. - №1 - С. 54-65.
10.
Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на
продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии.
1987. № 1. С. 23–26.
11.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2008. – 672 с.
12.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология:
Учеб.
пособие
для
студентов
всех
специальностей
педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2009. — 512
с.
13.
Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. – Дубна:
Феникс+, 2005. – 512 с.
106
14.
Дубровина Л.А., Забавнова М.В., Добрынина А.О. Формирование
самооценки младших школьников. // Обучение и воспитание: методики и
практика. Выпуск № 10 - 2013, с.16-19. [Электронный ресурс] Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-samootsenki-mladshih-
shkolnikov
15.
Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Минск.: Новое
знание - 1993 - 100 c.
16.
Зайцев С.В. Влияние отметки на поведение младших школьников в
ситуации выбора учебного задания //Психологическая наука и образование. 2011. - №3. - С. 2 – 11.
17.
Зернова Л.П. Самооценка как фактор успешной социализации //
Актуальные
вопросы
общественных
наук:
социология,
политология,
философия, история: сб. ст. по матер. III междунар. науч.- практ. конф. –
Новосибирск:
СибАК,
2011.
[Электронный
ресурс]
Режим доступа:
https://sibac.info/conf/social/iii/54520
18.
Зинова Т.В. Динамика развития самооценки в младшем школьном
возрасте. М, 2002. Автореферат дис. к. пс.н. [Электронный ресурс] Режим
доступа:https://psibook.com/research/dinamika-razvitiya-samootsenki-vmladshem-shkolnom-vozraste.html
19.
Каирова Н.З. Формирование навыков самоконтроля и самооценки у
младших школьников. // Начальная школа. - 2014. - №8- С. 42-43.
20.
Коломинский Я.Л., Реан А.А. Я – концепция и самооценка школьника
//Коломинский Я.Л., Реан А.А. Социальная педагогическая психология –
СПб.: Питер, 2008. – С. 47-53.
21.
Кон И.С. Открытие «Я». М.: Эксмо, 2007. - 123 с.
22.
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь – СПб.:
Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - С. 783.
23.
Константинова Н.И. Развитие самооценки в младшем школьном
возрасте. // Личность, семья, общество: вопросы современной психологии».
107
Материалы международной заочной научно-практической конференции (30
ноября 2011 г.) - Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2011. - С.78 -83.
24.
Крайг Г. Психология развития. 9-е изд. - СПб.: Питер, 2017. - 940 с.
25.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского., М.Г.
Ярошевского. -2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 512 с.
26.
Кулагина И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста:
учебник и практикум для академического бакалавриата. — М.: Издательство
Юрайт, 2015. - 291 с.
27.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2005.-
352с.
28.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.
29.
Лисина М.И.Формирование личности ребенка в общении.: Питер;
СПб.; 2009 –320 с.
30.
Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. – М.: Изд-во
МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 720 с.
31.
Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и
коррекционная работа. СПб.: Речь, 2006. – С.141- 144.
32.
Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика,
профилактика, коррекция. - СПб.: Речь, 2007. – 248 с.
33.
Молчанова О.Н. Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические
исследования. Учебное пособие. 2-е изд. М.: ФЛИНТА, МПСИ, 2016 - 460с.
(Чеснокова)
34.
Мухина BC Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. - М: Издательский центр "Академия", 2009. - 456 с.
35.
Особенности психического развития детей 6–7летнего возраста. /Под
ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.А. – М.: Педагогика, 1988. - 140с.
36.
Педагогическая психология: практикум/Под ред. Регуш Л.А., Долговой
В.И., Орловой А.В. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2012. –215 с.
108
37.
Першина Л.А. Возрастная психология: учебное пособие для вузов. 2-е
изд. - М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005. - 256 с.
38.
Психология детства. Учебник. Под ред. А.А. Реана – СПб.: «Прайм-
ЕВРО-ЗНАК», 2003. –С. 209-280 [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://www.cross-kpk.ru.
39.
Психология личности: Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.
Пузырея. - М.: Изд-во МГУ,1982. – 288с. – [Электронный ресурс] Режим
доступа: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=14511.
40.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании:
Учебное пособие. - М.: Владос, 1996. - 529с. – [Электронный ресурс] Режим
доступа - http://testoteka.narod.ru/dro/1/03.html, свободный. Методики
41.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –СПб.: Питер, 2000. –713
с. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/rubin01.
42.
Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. -
Самара: издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006. - 656 с.
43.Сенько Т В. Успех и притязания в группе. Минск: Народная асвета, 1991. 109 с.
44.Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии, 2006, №2. - С.
224 – 232.
45.
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в
младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25 – 36.
46.
Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд.,
перераб. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
47.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -
М: Юнити, 2007. - С. 192-201.
48.
Сорокина Ю.Е.Воспитание у детей младшего школьного возраста
эмоционально-ценностного позиционного отношения к себе в процессе
игровой
деятельности
[Электронный
ресурс]
Режим
доступа:
http://pandia.ru/text/78/330/237.php
49.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. – 286 с.
109
50.
Урунтаева
Г.А.,
Афонькина
Ю.А.
Практикум
по
психологии
дошкольника: учеб. Пособие ля студ. учреждений высш. проф. образования.
— 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 368 с.
51.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. – СПБ: Питер; М.:
Смысл, 2003. – 860 с.
52.
Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.-Рига, Эксперимент, 1999. -
133с.
53.
Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В.Как учительская оценка влияет на
детскую самооценку? //Вестник ассоциации "Развивающее обучение", № 6,
1999 - С. 5-22. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://authorclub.org/media/files/1999 год_
54.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,
1989. - 560 с.
110
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа