close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Селина Татьяна Валерьевна. Профилактика конфликтного поведения детей дошкольного возраста в условиях детского образовательного учреждения

код для вставки
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ КОНФЛИКТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………..7
1.1.
Особенности детей старшего дошкольного возраста………………………..7
1.2.
Причины конфликтного поведения в коллективе дошкольников………….19
ГЛАВА 2. СПОСОБЫ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОУ……………………..33
2.1. Исследованиеособенностей конфликтного поведения старших
дошкольников…………………………………………………………………………33
2.2. Деятельность педагогов по профилактике конфликтного поведения детей в
детском саду…………………………………………………………………………..46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….62
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………….64
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………….69
ВВЕДЕНИЕ
Жизнь любого человека не обходится без конфликтных ситуаций, в том
числе и жизнь ребенка дошкольного возраста. Дети приходят в детский сад с
неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и
в то же время с различными возможностями. В результате каждый по-своему
отвечает требованиям воспитателя и сверстников, что может приводить к
возникновению конфликтов в группе детского сада между сверстниками.
Конфликты, возникающие на данном этапе детства имеют, кроме
отрицательной
составляющей
еще
и
положительную:
в
ходе
решения
конфликтных ситуаций ребенок учится находить выход из затруднений,
налаживать компромисс, происходит становление его личности в социуме[14].
Отрицательной стороной может являться развивающаяся конфликтность
как качество личности ребенка, когда дошкольник не умеет конструктивно
решать спорные ситуации и все больше обособляется от коллектива своих
сверстников, его поведение становится все хуже и хуже.
Следует отметить, что конфликтность дошкольников соотносится как с их
возрастными,
личностными,
так
и
гендерными
особенностями.
Для решения такой психолого-педагогической проблемы, как конфликтность в
коллективе
дошкольников,
ученые
предлагают
методы
профилактики,
диагностики и коррекции. Однако, для того, чтобы эффективность работы была
наиболее высокой, психологи и педагоги советуют применять комплексный
подход к решению проблемы конфликтности [41].
Проблема дошкольного возраста отражена в работах таких исследователей,
как Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, Р.Л. Жуковская, А.В. Запорожец, П.Ф.
Лесгафт, А.С. Макаренко, Е.А. Покровский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г.
Яковлев и др. Вопросам развития взаимоотношений дошкольников посвящены
труды Л.И. Божович,
А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др. Изучением
конфликтного поведения, конфликтных отношений в дошкольном возрасте
занимались Е.Д. Белова, А.Н. Белкин, В.П. Иванова и др. В работах ученых
акцент делается на предупреждение конфликтного поведения и конфликтных
отношений в системе «ребенок - ребенок» [14].
С детскими конфликтами взрослые сталкиваются довольно рано. Их
появление ученые относят к возрасту от одного года. У младших детей
конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста – из-за
ролей, а в более старшем возрасте – из-за правил игры. Детские конфликты могут
возникать по поводу ресурсов, дисциплины, трудностей в общении, ценностей и
потребностей.
Следовательно, в дошкольном возрасте существует проблема конфликтного
поведения в аспекте предупреждения его формирования у детей.
Целью данного исследования является изучение способов профилактики
конфликтного поведения старших дошкольников в условиях ДОУ.
Достижение
указанной
цели
исследования
предполагает
решение
следующих задач:
1. Изучить особенности детей старшего дошкольного возраста и причины
конфликтного поведения дошкольников.
2. Провести исследование особенностей конфликтного поведения старших
дошкольников.
3. Разработать рекомендации педагогам по организации профилактики
конфликтного поведения детей в детском саду.
Объектом исследования является конфликтное поведение детей старшего
дошкольного возраста.
Предмет исследования: способы профилактики конфликтного поведения
старших дошкольников в условиях детского сада.
Опытно-экспериментальная база: дети старшей группы МБДОУ «Детский
сад №1 г. Ливны» в количестве 20 человек.
В ходе исследования использованы следующие методы: теоретические анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические - методы сбора
данных; методы математической (статистической) обработки результатов.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ
КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.
Особенности детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольныйвозраст – это очень важный период в развитии
ребенка, который начинается в пять лет и завершается к семи годам. Это этап
интенсивного психического развития детей. Именно в этом возрасте происходят
прогрессивные изменения во всех сферах, начиная с совершенствования
психофизиологических
функций
и
заканчивая
возникновением
сложных
личностных новообразований (Л.С. Выготский) [13].
Исследованием особенностей старшего дошкольного возраста занимаются
как зарубежные, так и отечественные ученые: Г.Н. Авдеева, JI.С. Выготский, В. В.
Давыдов, П.Я. Гальперин, 3.М. Истомина, З.В.Мануйленко, О.Ю. Михайлова,
В.С. Мухина, Н.Я. Петрусь, Ж. Пиаже,Д.Б. Эльконин и др. Старший дошкольный
возраст характеризуется исследователями как период существенных изменений в
организме ребенка и является определенным этапом его созревания. В этот
период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и
сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц и различных
отделов центральной нервной системы.
Особенностью данного возраста является и то, что в 5-7 лет происходит
интенсивное формирование личности во всех сферах:

повышение интеллекта,

выработка нравственных черт,

проявление характера, силы воли,

физической подготовленности,

умение управлять эмоциями [57].
Именно в это время проявляются совершенно новые, индивидуальные
качества, растут потребности детей в получении все новых знаний, навыков и
умений. Сама природа, как будто подсказывает, что пора переходить к активному
образовательному
процессу,
который
бы
со
всех
сторон
охватывал
совершенствование личности, вырабатывал различные индивидуальные черты
характера у ребенка старшего дошкольного возраста.
Характерной особенностью данного возраста является так же развитие
познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления,
воображения, памяти, речи [40].
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.
Состояние повышенного внимание связано с ориентировкой во внешней среде, с
эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности
внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются.
Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в
которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание,
слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети
впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и
удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник
использует определенные способы, которые он перенимает от взрослых. Таким
образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания – к
6–7 годам уже достаточно велики.
В
значительной
степени
этому
способствует
совершенствование
планирующей функции речи, которая является «универсальным средством
организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить
значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая
характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в
развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода,
остается непроизвольное внимание. Даже старшим школьникам еще трудно
сосредоточиться на чем–то однообразном, а вот в процессе интересной для них
игры внимание может быть достаточно устойчивым [3, с.170].
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития
памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер.
Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес,
дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала
во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или
явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом
относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6–7 лет несколько
снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем
дошкольном
возрасте
ребенок
в
состоянии
воспроизвести
полученные
впечатления через достаточно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие
произвольного
запоминания.
Во
многом
этому
способствует
игровая
деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить
необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной
особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6–7
лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного
материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает
использовать различные приемы специально предназначенные для повышения
эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание
материала.
Таким
образом,
в
этом
возрасте
структура
памяти
претерпевает
существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных
форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с
активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной,
хотя в целом она сохраняет господствующее положение [3, с.170].
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти
отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой
скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой
является наличие замещающей деятельности и предметов–заместителей. В
старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и
постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами.
Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от
развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности
ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит
вместе с мышлением средством познания действительности [26].
Развитие пространственных представлений ребенка к 6–7 годам достигает
высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ
пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ
деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с
отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так
как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в
процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере.
Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает
занимать мышление.
Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что
выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и
переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень
развития по линии произвольности и осознанности [15].
Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа,
дифференцированность
обобщений,
способность
к
абстрагированию
и
обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства
проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к
абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в
гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления [25, с.4].
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования
мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано
с
совершенствованием
возможности
оперировать
представлениями
на
произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам,
в связи с усвоением новых способов умственных действий, формирование
которых в значительной степени опирается на основание определенных действий
с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и
обучения.
Дошкольный
возраст
представляет
наиболее
благоприятные
возможности для развития различных форм образного мышления.
В этом возрасте происходит интенсивное формирование и развитие навыков
и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств
предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного
развития,
то
есть
подготовительным.
наглядно–действенное
Оно
способствует
мышление,
накоплению
является
фактов,
как
бы
сведений
об
окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и
понятий.
В
процессе
наглядно–действенного
мышления
проявляются
предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно–
образного. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации
осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических
действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно–
образного
мышления
–
наглядно–схематическое
мышление.
Отражением
достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм
детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические
изображения.
Наглядно–схематическое мышление создает большие возможности для
освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной
модели различных предметов и явлений.В тоже время данная форма мышления
является основой для образования логического мышления, связанного с
использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок
может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя
наглядно–действенное, наглядно–образное и логическое мышление [7, с.231].
Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа,
дифференцированность
обобщений,
способность
к
абстрагированию
и
обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства, как
уже отмечалось, проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной
деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что
отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления. [25, с. 4].
Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период,
когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как
бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление
к
старшему
дошкольному
возрасту
большого
опыта
практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти,
воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих
силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей,
достижению которых способствует ролевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет
может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при
этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного времени [41].
При выполнении волевых действий значительное место продолжает
занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с
тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого,
побуждая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника
отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра требует заранее
выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной
степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции
поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка:
формируется
направленность
система
соподчиненных
поведению
старшего
мотивов,
дошкольника.
придающая
Принятие
общую
наиболее
значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку
идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие
желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации
волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми [7, с.232]
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного
возраста
происходит
интенсивное
развитие
познавательной
мотивации:
непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он
становится более активным в поиске новой информации. Существенные
изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения
окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте
служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в
старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его
мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе
принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных
нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе
определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от
характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил поведения ребенка
считают взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может
выступать и он сам, при этом его активность в отношении соблюдения принятых
норм повышается.
Этот период во многом предопределяет будущий моральный облик ребенка.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает
учитывать,
с
этой
точки
зрения,
последовательность
своих
поступков,
предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. В процессе усвоения
нравственных норм формируются сочувствие, заботливость, активное отношение
к событиям жизни. Существует тенденция преобладания общественно значимых
мотивов над личными мотивами.
Так, Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения,
нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствии взрослого. Дети
шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по
мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок
для оценки себя и окружающих людей [50].
Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с
другими детьми. Дети более объективно оценивают результат деятельности, чем
поведения. Для шестилеток характерна в основном недифференцированная
завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и
несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с
другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому,
что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного
действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и
замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено.В
противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы,
отрицательное отношение к учению[37].
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6 – 7
лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким
уровнем
умственного
обобщенные
нормы
развития,
мышления,
включающим
смысловое
расчлененное
запоминание.
В
восприятие,
это
время
формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается
произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые
можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.
Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками,
участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои
действия с общественными нормами поведения.
В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью остаѐтся сюжетноролевая игра (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И.
Лисина и др.). В ней ребѐнок берѐт на себя роль взрослого, выполняя его
социальные и общественные функции. Дети могут распределять роли до начала
игры и строить своѐ поведение, придерживаясь роли. Игровое пространство
усложняется, в нѐм может быть несколько центров, каждый из которых
поддерживает свою сюжетную линию [8, с.208].
Наряду с сюжетно-ролевой игрой к концу дошкольного возраста у детей
появляются игры с правилами. Умение подчиниться правилу формируется в
процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К
концу дошкольного возраста у ребѐнка в игре формируются новообразования,
которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем
школьном возрасте [4, с.184].
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется
устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности:
потребность в уважении и признании взрослого и потребность в признании
сверстников. У старших дошкольников активно проявляется интерес к
коллективным формам деятельности; возникает новый (опосредованный) тип
мотивации – основа произвольного поведения; ребѐнок усваивает определенную
систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе,
в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные
желания и поступает не таккак хочется в данный момент, а так как надо.
Например, хочется ребѐнку посмотреть мультики, но мама просит поиграть с
младшим братом или сходить в магазин и ребенок выполняет просьбу мамы [7,
с.64].
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является
осознание своего социального «я», формирование внутренней социальной
позиции. Дошкольник впервые осознаѐт расхождение между тем, какое
положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные
возможности и желания. Появляется стремление к тому, чтобы занять более
«взрослое» положение в жизни [4, с.137].
Старший дошкольник начинает осознавать и обобщать свои переживания,
формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и
неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху, а для других
важнее избежать неудач и неприятных переживаний).
Становление собственного «Я» – это важный и ответственный момент
развития детей исследуемых лет. Именно он является неизменным фактором
положительного влияния на успешность всей деятельности малышей данного
возраста, выработку способности находить друзей, уметь правильно оценивать те
или иные их качества. Дошкольник через познание внешнего мира познает более
глубоко, на новом качественном уровне и собственную личность. Познавая себя,
ребенок делает еще один важный шаг и в познании внешнего мира, пусть даже
несколько
ограниченного
периодизация
процессов,
маленькой личности.
его
детским
восприятием. Так
обеспечивающих
поэтапное
и
происходит
совершенствование
Осознание ребенком своих способностей, отличительных черт характера и
уровня развития, помогает ему более полно принимать действительность,
понимать те или иные приоритеты окружающих, что является существенной
поддержкой и, как следствие, помогает ребенку гармонично и всесторонне
развиваться.
В процессе развития у ребѐнка формируется не только представление о
присущих ему качествах и возможностях (образ реального «я» – «какой я есть»),
но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть
окружающие (образ идеального «я» – «каким бы я хотел быть»). Совпадение
реального «я» с идеальным считается важным показателем эмоционального
благополучия [6, с.147].
В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в
собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания
и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и
т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные
состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет),
возникает обобщение переживаний или аффективное обобщение. Это значит, что
если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации
(например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у
ребенка возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде
деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не
хочет играть» и т.п.).
В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения,
переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому
самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более
реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности
приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах
деятельности их самооценка завышенная [5, с.91].
Важный критерий развития дошкольника -процесс самопознания у детей
данного возраста. Это способность правильно оценить отношение к себе и к
другим, составить первое положительное представление о своем облике в
будущем. Это обязательная периодизация его развития, ведь только так
дошкольник рассматриваемого нами возраста может сформировать возможность
критически оценить себя, выявить имеющиеся недостатки и с помощью
воспитателя и родителей, старших ребят, преодолеть их.
Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте
– расширение и обогащение индивидуального опыта ребѐнка. Говоря об
индивидуальном опыте, мы имеем ввиду общий результат умственных и
практических действий, которые ребѐнок сам предпринимает в окружающем мире
[2, с.241].
Также важным условием формирования самосознания является умственное
развитие ребѐнка. Это, прежде всего, способность осознавать факты своей
внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания и проговаривать их.
В
этом
возрасте
формируется
опыт
межличностных
отношений,
основанный на умении ребѐнка принимать и играть роли, предвидеть и
планировать действия другого, понимать его чувства и намерения [1, с.150].
В целом же, для детей старшего дошкольного возраста характерны
общительность и потребность в дружбе. Развивается общение как вид
деятельности (М.И. Лисина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Т.А. Репина, А.Г.
Рузская и др.). Большую значимость для детей 5-7 лет приобретает общение
между
собой.
Опыт
общения
со
сверстниками
оказывает
влияние
на
формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с
другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности,
которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать
контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные
роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей.
Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение
ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается
детский эгоцентризм.
К концу старшего дошкольного возраста у детей складывается новая форма
общения, которая названа внеситуативно-деловой. Примерно половина речевых
обращений
к
сверстнику
приобретает
внеситуативный
характер.
Дети
рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими
планами, дают оценки качествам и поступкам других [8, с.71].
Богаче по содержанию становится общение ребѐнка с взрослым, к концу
старшего дошкольного возраста складывается новая для дошкольного возраста
внеситуативно-личностная форма общения, еѐ содержанием является мир людей
вне вещей. По-прежнему нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении
взрослого, ребѐнок стремится больше узнать о нѐм, причѐм круг интересов
выходит за рамки повседневного взаимодействия.
В своих работах Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно
подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребѐнок переходит от
ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и
требованиям и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо
познавательного типа общения на первый план выступает личностный, в центре
которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям [[26].
На шестом году жизни у ребѐнка появляется способность ставить цели,
касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в
деятельности и еѐ целях называется произвольностью психическихпроцессов и
имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения,
и для всего дальнейшего психического развития [3, с.244].
Старший дошкольный возраст является сензитивным и для морального
развития, как уже отмечалось ранее. Это период, когда закладываются основы
морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для
формирования морального облика ребѐнка, черты которого нередко проявляются
в течение всей последующей жизни.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышается
полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в
конце данного возрастного периода, адекватность восприятия своего социального
статуса резко снижается: дети, занимающие в группе благополучное положение,
склонны
его
недооценивать,
и
напротив,
имеющие
удовлетворительные
показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это
свидетельствует о том, что к концу старшего дошкольного возраста происходит
качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений,
так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период
потребности, занять определенное положение в группе сверстников.
Таким
образом,
старший
дошкольный
возраст
—
это
сложный
многогранный процесс, за период которого ребѐнок проходит большой путь в
овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в
межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребѐнок осваивает правила
адекватного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях
может действовать в соответствии с этими правилами. Старший дошкольник
отличается ещѐ большими физическими и психическими возможностями. Их
отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее,
на первый план выступает личностный тип общения, в центре которого лежит
интерес к человеческим взаимоотношениям.
Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас.
Формируются
все
стороны
личности:
интеллектуальная,
нравственная,
эмоциональная и волевая. Ведущим видом деятельности являются сюжетноролевая игра и игры с правилами. В игре они отражают не только действия и
операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные
изменения в деятельности, сознании и личности ребѐнка заключаются в
появлении
произвольности
психических
процессов
–
способность
целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами –
восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении
о себе, его образе «я».
1.2.Причины конфликтного поведения в коллективе дошкольников
В дошкольном детстве человек впервые сталкивается с конфликтом. Это
связано с тем, что уже в дошкольном возрасте отношения очень сложны,
многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой
и динамикой развития. О сложности этих отношений и необходимости их
изучения говорили многие исследователи (Е.К. Аркин, А.С. Залужный, B.C.
Мухина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.П. Усов и другие) [29].
Конфликтное поведение детей на этапе дошкольного детства имеет ряд
психологических особенностей, обуславливающих появление, протекание и
завершение конфликтов. В качестве таких особенностей можно выделить:
формирование
самосознания,
развитие
эмоционально-волевой
сферы
и
темперамента, а также ведущую деятельность ребенка-дошкольника – игровую.
К проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались
многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Дж. Данн,
Б.П. Жизневский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А. М. Кларк и А. Д. Кларк, Я.Л.
Коломенский М. Леви Л. Розенблюм и другие [47].Так Я.Л. Коломенский [18]
считает, что «с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников,
его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с
другими членами группы. Именно здесь на основе опыта общения со
сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности».
Конфликтное поведение - это действия и поступки человека в конфликтной
ситуации, то есть фактически это способы реагирования человека в конфликтной
ситуации [49].
В связи с эти понятием, так же учеными (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец,
Л.И. Божович и др.) рассматривается понятие «конфликтные отношения» - это
способы организации взаимодействия с другими людьми, сверстниками,
взрослыми, окрашенные негативным, аффективным эмоциональным фоном [35].
Конфликтность дошкольников может быть спровоцирована развитием
самосознания, которое тесно связано с самооценкой и саморегуляцией.
Самосознание
–
это
относительно
осознанная
и
устойчивая
система
представлений человека о самом себе.
Самосознание включает в себя три компонента [11]:

когнитивный (самопознание),

эмоциональный (реакции, переживания, оценочные суждения),

волевой (принятие решений).
В период дошкольного детства только формируются эти компоненты,
поэтому дошкольник еще не имеет твердой личностной позиции.
На развитие самосознания большое влияние оказывает общение с другими
людьми. Оценки и суждения взрослых формируют самооценку ребенка, между
ровесниками
происходит
первый
обмен
мнениями,
суждениями.
При
неадекватной самооценке ребенок не может объективно оценивать других детей и
регулировать свое поведение самостоятельно, поэтому на этом фоне могут
случаться
конфликты.
Другими
неадекватная самооценка. Дети
словами,
конфликтности
сопутствует
часто обижаются друг на друга
из-за
несправедливых замечаний, суждений.
Конфликтность может быть спровоцирована сформировавшейся у ребенка
эгоистической позицией, когда ему безразличны другие дети, а его интересы
сосредоточены на предметах. Такие дети часто бывают грубыми, агрессивными
по отношению к товарищу. Обычно дошкольники с эгоистической позицией мало
знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато такой ребенок
всегда запоминает игрушки, которые приносят другие дети. Данная позиция
вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят
товарищи, не хотят с ним играть или дружить, поэтому он становится агрессивнее
и вызывает конфликты [25].
Другой особенностью конфликтного поведения дошкольников является
высокая эмоциональность и неспособность к полноценному волевому решению.
Эмоционально-волевая сфера дошкольников характеризуется наличием элементов
произвольности, формированием целеполагания, иерархии мотивов, изменяется
роль эмоций, происходит освоение социальных форм выражения чувств.
Все эти особенности в своей совокупности могут провоцировать конфликты
среди дошкольников, так как сталкиваются интересы детей, нет опыта решения
проблемных ситуаций и т. д. и хотя чувства и эмоции в дошкольном возрасте
постепенно
становятся
произвольными,
они
все
еще
имеют
элементы
импульсивности, могут быть очень бурными, особенно в ситуации соперничества,
что нередко приводит к конфликтам [51].
Также дошкольный возраст характеризуется склонностью к аффектам, т. е.
к быстрому переходу от одного эмоционального состояния к другому, что
выражается в неестественных интонациях, мимике, жестах, позах и т. д.
Конфликтность выражается в стремлении победить, показать лучший результат. В
условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника,
резко возрастает количество негативных эмоций в адрес ровесника. Ребенок не
приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое
отношение к нему.
В дошкольном возрасте, в связи с расширением сферы жизнедеятельности,
проявляются также и свойства темперамента, которые ярко заметны в играх,
бытовых процессах, общении со взрослыми и сверстниками.
Так как нервная система у детей близка к слабому типу, она
характеризуется быстрым истощением, понижением работоспособности, а также
повышенной возбудимостью и чувствительностью, что приводит к неадекватному
поведению в случае конфликта. На протяжении дошкольного возраста процессы
возбуждения и торможения не уравновешены, преобладает первый, поэтому
ребенок
напоминает
холерика.
Неуравновешенность
выражается
в
неустойчивости реакций, их изменчивости, снижен контроль над своими
действиями, у ребенка часто меняется настроение, он импульсивен, что также
может способствовать развитию конфликтности [39].
В дошкольном возрасте мир ребенка, как правило, неразрывно связан с
другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для
него приобретают контакты со сверстниками. Очевидно, что общение ребенка со
сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно
отличается
от
общения
со
взрослыми.
Дети
менее
внимательны
и
доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу,
поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая
внимания на слезы. И все же, общение с другими детьми приносит дошкольнику
ни с чем не сравнимое удовольствие, дети очень любят играть вместе, но не
всегда их игра проходит мирно. Часто в ней возникают конфликты, обиды и
ссоры [17].
Для 5-6 летних детей значимо принятие их сверстниками, очень важна их
оценка, одобрение, восхищение. Дети испытывают потребность получить
интересную роль и проявить себя, по-разному ведут себя в ситуации успеха и
неудачи. Чаще всего в состоянии успеха их переполняет чувство радости, а в
ситуации неудачи они огорчаются, чувствуют зависть и досаду. Все эти аспекты
взаимоотношений детей могут спровоцировать между ними конфликт.
Конфликтные отношения с детьми способствуют значительным искажениям
в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам и к самому себе. Это
находит отражение в комплексе негативных форм поведения, как правило,
свидетельствующих о возникновении защитных, компенсаторных реакций у
ребенка в ответ на трудности в его взаимоотношениях с другими детьми.
Важнейшей психологической особенностью конфликтности в дошкольном
возрасте является ведущая игровая деятельность. Я.Л. Коломенский и Б.П.
Жизневский в своем исследовании выделяют причины конфликтов дошкольников
[4]:
1. разрушение игры - сюда входили такие действия детей, которые
прерывали или затрудняли процесс игры, например, разрушение игровых
построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации;
2. по поводу выбора общей темы игры - в этих случаях спор возникал из-за
того в какую именно совместную игру собирались играть дети;
3. по поводу состава участников игры - здесь решался вопрос о том кто
именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить;
4. из-за ролей - данные конфликты возникают главным образом в силу
разногласий между детьми о том кто будет выполнять наиболее привлекательную
или, наоборот, малопривлекательную роль;
5. из-за игрушек - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками,
игровыми предметами и атрибутами;
6. по поводу сюжета игры - в этих случаях дети спорят из-за того, каким
образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи
и каковы будут действия тех или иных персонажей;
7. по поводу правильности игровых действий - это споры о том правильно
или неправильно действует тот или иной ребенок в игре [31].
Авторы отмечают, что в старшем дошкольном возрасте основными
причинами конфликтов являются: правильность выполнения игровых действий 26%, распределение и выполнение ролей - 24%, желание играть с одной и той же
игрушкой - 21% [32].
Следовательно, так как дошкольники проводят большую часть времени в
игре, этим и обусловлено появление конфликтов и дальнейшее развитие
конфликтного поведения.
Причинами возникновения конфликтов в игровой деятельности могут быть:
недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками;
отсутствие между играющими эмоциональных устремлений; различные умения
и возможности. Д.Б. Эльконин отмечает, что у детей старшего дошкольного
возраста конфликты чаще возникают из-за правил игры.
Причинами конфликтных отношений может являться недостаточная
инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками; отсутствие
между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание
командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить
в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков
общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида
противоречий:
рассогласование
между
требованиями
сверстников
и
объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры
ребенка и сверстников [43].
В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и
сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении
конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться.
Ученые выделяют причины возникновения конфликтов в общении детей
друг с другом. Когда возникают ситуации, требующие согласованности действий
и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от
личных желаний ради достижения общих целей. Дошкольник еще не осознает
свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы, поэтому ему
трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение
другого: толкает, кричит, мешает, отбирает игрушки и т.д., но он не понимает, что
каждый сверстник – личность, со своим внутренним миром, интересами и
желаниями. Важно помочь ребенку посмотреть на себя и сверстника со стороны.
В группе ярко выделяются дети популярные и непопулярные. Популярные
дети – это ловкие, умелые, смышленые, опрятные; к непопулярным зачисляют
неопрятных, тихих, плаксивых, вредных, агрессивных, слабых и плохо
владеющих игровыми действиями и речью (в число таких детей попадают дети из
конфликтных семей с остро неблагоприятной эмоциональной атмосферой, дети из
семей с гипо- или гиперопекой, дисгармоничными типами воспитания, это
агрессивные, плохо контролирующие свое поведение дети, тревожные дети). У
сверстников вызывают раздражение те дети, с которыми трудно договориться, кто
нарушает правила, не умеет играть, медлительные, несообразительные, неумелые
[12].
Исследователи отмечают, что в детском коллективе часто провоцируют
конфликтные ситуации трудные или конфликтные дети:
Агрессивисты – задирают других и раздражаются сами, если их не
слушают.
Жалобщики – всегда на что-нибудь жалуются.
Молчуны – спокойные и немногословные, но узнать, чего они хотят очень
сложно.
Сверхпокладистые – со всеми соглашаются.
Всезнайки – считают себя выше, умнее других.
Нерешительные – медлят с принятием решений, боятся ошибиться.
Максималисты – хотят чего-то прямо сейчас.
Скрытые – затаивают обиды и неожиданно набрасываются на обидчика.
Невинные лгуны – вводят других в заблуждение ложью и обманом [23].
Существует и такая характеристика конфликтных дошкольников:
«Я всегда прав».
Дети чаще других инициируют острое столкновение;
никогда не играют одни, им нужен партнер; открыто и жестко доминируют,
отвергая любые предложения другого
ребенка ; ревниво следят за успехами
других детей, стремятся обязательно их превзойти, стать предметом всеобщего
внимания.
«Я лучше других». Конфликтуют часто, остро, активно и эмоционально;
демонстрируют свое превосходство, высокомерие по отношению к сверстнику;
навязывают партнеру по игре свою волю, отрицательно реагируют на его
сопротивление; стремятся привлечь внимание к себе, своим знаниям, своей
деятельности.
«Я взрослый, - главный». Эти дети вожаки, командиры, лидеры; претендуют
на главные роли во всем, но дипломатично; к ровеснику относятся в основном
критически, особенно если у них самих что-то не получается; знают, что, где и
как надо делать поэтому во взаимодействии с ровесниками часто прибегают к
запретам; принимают предложения сверстника только в том случае, если они им
полезны.
«Я за себя постою». Такие дети чувствительны к отношению к себе
сверстников, стремятся к контактам; очень осторожны, боятся ущемления своих
интересов; стремятся показать свои возможности, чтобы сверстники признали их
ценность;
стремятся
к
равенству с ровесниками и справедливости во
взаимоотношениях с ними, ценят в них внимание и интерес к себе.
«Я хороший». Это наименее конфликтные из самых конфликтных
дошкольников; заметно центрированы на себе, опасаются отрицательных оценок;
стремятся к равноправному сотрудничеству со сверстниками; при любой удаче
стараются привлечь к себе внимание сверстников, чтобы те увидели и оценили их
удачу[8].
Конфликтное поведение может свидетельствовать о том, что у ребенка
присутствует психоэмоциональное напряжение (страх, тревога) и он при помощи
агрессии пытается его снять.
Для всех конфликтных дошкольников характерны высокая активность в
стремлении к взаимодействию с ровесниками и одновременно неумение делать
это без конфликтов.
Причиной конфликтности детей могут выступать неадекватный стиль
родительского воспитания и в целом неправильный образ взрослого. В
дошкольном возрасте ребѐнок часто подражает поведению наиболее близких ему
людей и негативный пример может стать нормой поведения и перенестись на
сверстников.
Исследования
Е.О.
Смирновой
и М.В.
Соколовой
по
выяснению
родительской позиции по отношению к ребенку показали, что у родителей
конфликтных детей ориентация на достижение и формирование ценных качеств
является доминирующей, а проявления личностного отношения подавляются. Как
правило, в таких семьях применяется строгий стиль воспитания (накажу,
заставлю, добьюсь своего) [9].
Почти все дети время от времени конфликтуют между собой, но только с
одними это случается редко, с другими – довольно часто. Одни дети, как правило,
бурно реагируют на недоразумения, возникающие в совместной со сверстниками
деятельности и сами инициируют конфликт; у других дело доходит до конфликта
лишь в чрезвычайных обстоятельствах; третьи – включаются в конфликт, только
вовлекаемые в него партнером и практически сразу пытаются из него выйти.
Современные ученые выделяют несколько типов конфликтов в дошкольном
детстве.
А.А. Рояк отмечает, что конфликтная ситуация перерастает в конфликт
только при совместных игровых действиях сверстников. В результате таких
взаимодействий может возникнуть два вида противоречий: рассогласование
между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре
и рассогласования мотивов игры ребенка и сверстников. В соответствии с
выделенными противоречиями ученые рассматривают два типа конфликтов в
дошкольном возрасте, условно обозначенные как конфликт в операциях и
конфликт в мотивах, например, конфликт в операциях может возникнуть из-за
неумения или незнания детей способов деятельности (не имеет представления о
работе «врача»); конфликт в мотивах - конфликт желаний лидерства, привлечение
внимания и так далее [53].
Исследования показали, что независимо от того, что послужило причиной
конфликта (какого рода искажения в ведущей деятельности), он может
захватывать и разные сферы детских отношений, и саму личность ребенка.
Соответственно были дифференцированы варианты конфликта: в деловых и
межличностных
отношениях
детей.
Кроме
того,
авторы
выделили
внутриличностный конфликт. В таком конфликте возможны два этапа:
неосознанный (потенциальный) и осознанный (реальный). Первому этапу
соответствует скрытый характер конфликта, борьба за лидерство, ябедничество,
инициирование конфликтных ситуаций, тогда как второму – открытый характер,
то есть открытое использование силы, нескрываемое неприятие у детей. Могут
существовать скрытые от наблюдения конфликты (специально скрываемые
детьми споры и ссоры от воспитателей) [24].
Очевидные
внешние
конфликты
у
дошкольников
порождаются
противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности
или в процессе ее (в трудовой - выбор общего дела, распределение обязанностей и
т. п.; в игровой - распределение игрового материала, выбор линии сюжета, ролей
и т. п.). Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей,
однако, за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких
пластов - межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий
ситуативный
характер
и
обычно
разрешаются
самими
детьми
путем
самостоятельного установления нормы справедливости.
Внешние конфликты следует классифицировать как полезные, они
представляют ребенку право на ответственность, на творческие решения трудной,
проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых,
полноценных
отношений
детей.
Моделирование
подобных
конфликтных
ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из
эффективных средств нравственного воспитания [9].
Внутренний конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей
игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от
внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной
частью деятельности, а с самой деятельностью ребенка, противоречиями между
требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или
противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не
могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В этих условиях ущемляется
внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное самочувствие,
он не может удовлетворить своих потребностей, искажаются не только деловые,
но
и
личностные
отношения,
возникает
психологическая
изоляция
от
сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они
тормозят становление полноценных, гармонических отношений.
Внутренний конфликт возникает уже в дошкольном возрасте и порождается
несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может выступать в
виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в
игре, так и саму личность ребенка[25].
Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, связанных с
предметами, интересами, трудностями в общении, отношениях, ценностями и
потребностями.
Конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея
навыками игры и положительными личностными качествами, не может
реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины
в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив,
замедленности действий ребенка.
Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от
детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также
способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично,
постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней
медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре
динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не
возникает [32].
Поведение зависит не только от личных качеств конкретного человека, но и
от социальной среды, которая представляет собой сложно организованное
общество. Личность каждого человека зависима от психологии и отношений,
существующих в малых группах, отношения складываются различным образом: и
положительно, и отрицательно. Отрицательные взаимоотношения в группе,
порождают у личности тревожность, межличностные конфликты, фрустрацию.
Особенно это характерно для детей дошкольного возраста, чья психика особенно
подвержена внешним влияниям.
В исследованиях учеными выделены факторы, обостряющие протекание
конфликта в дошкольном возрасте:
· повышение и внешнее проявление накала страстей (гнев, страх, тревога,
разочарование);
· проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;
· отсутствие попыток установления и поддержания отношений;
· эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа
детей-участников конфликта;
· вовлечение родителей.
Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:
· уход на нейтральную сторону;
· беседа, объяснение, но не демонстрация;
· уменьшение
ощущения
угрозы,
наличие
и
использование
коммуникативных навыков урегулирования конфликтов;
· сохранение и укрепление межличностных отношений [56].
Раскрывая вопрос конфликтного поведения и конфликтных отношений
дошкольников необходимо отметить, что в этом возрасте дети по-своему,
согласно возрасту, воздействуют на других участников конфликта, что также
необходимо учитывать и при анализе и при работе с конфликтными ситуациями
детей старшего дошкольного возраста.
«Физическое воздействие» - сюда включены такие действия, когда дети
толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их,
занимают чужое место в игре и т.д. [44]
«Опосредованное воздействие» - в этом случае ребенок воздействует на
соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника
воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также
воздействие
с
помощью
других
детей,
вовлекаемых
в
конфликт
для
подтверждения своих притязаний.
«Психологическое воздействие» - это такие способы воздействия на
соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на
уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не
объясняет
своих
притязаний,
а
оказывает
на
соперника
определенное
психологическое давление [25].
«Словесное воздействие» - в данном случае средством воздействия является
уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен
делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи»,
своеобразная маркировка собственных действий - «Я буду врачом», отказ
выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие
конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае
сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не
предметное, а речевое.
«Угрозы и санкции» - сюда отнесены такие высказывания, в которых дети
предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,
например, «А я расскажу…»; угрозы разрушения игры - «Я с вами не буду
играть»; угрозы разрыва отношений в целом - «Я с тобой больше не дружу», а
также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией:
«Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т. п. [16]
«Аргументы» - это высказывания, с помощью которых дети пытаются
объяснить,
обосновать
свои
притязания
или
показать
неправомерность
притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое»,
заявления о своем желании - «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в
игре - «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа
«Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно
просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки
своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю,
как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т. д. В эту же
группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным
правилам, например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.
[9]
К семи годам конфликт как открытая конфронтация с применением
физической силы определенным образом и все более превращается в словесный
спор, то есть происходит определенное «окультуривание» поведения детей в
процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических
действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и
предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь,
открывает
путь
к
обсуждению
спорных
вопросов
и
нахождению
взаимоприемлемого варианта решения.
Все перечисленное в своей совокупности влияет на поведение ребѐнка в
конфликте и на причины его появления. Таким образом, конфликтность
дошкольников имеет общие черты, присущие всем возрастам и специфические,
вызванные
возрастными
характеристиками.
В
совокупности
с
другими
психологическими
специфический,
особенностями
свойственный
это
только
дает
возможность
дошкольному
определить
возрасту
портрет
конфликтной ситуации и поведения. Также это позволяет наметить пути
профилактики конфликтного поведения у детей на данном возрастном этапе.
ГЛАВА 2. СПОСОБЫ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОУ
2.1. Исследование особенностей конфликтного поведения старших
дошкольников
В рамках нашей квалификационной работы, мы провели исследование
конфликтного поведения детей старшего дошкольного возраста. Базой выступило
МБДОУ «Детский сад №1 г. Ливны». В исследовании участвовало 20 ребят
старшей группы.
Цель
проводимой
экспериментальной
работы
-
выявить
уровень
конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
При проведении исследования мы использовали следующие методики:
социометрическая методика «Капитан корабля», методика «Наблюдение в
процессе свободной деятельности», методика «Наблюдение в игре», методика
«Неоконченый рассказ» и проективная методика «Картинки» [11].
Выявление
уровня
развития
конфликтного
поведения
старших
дошкольников осуществлялось на основе выделенных нами показателей:
· социометрический статус ребенка в группе сверстников;
· особенности взаимодействия детей в системе «ребенок-ребенок»;
· проявление отклонений в поведении в процессе игры;
· уровень сформированности эмпатии;
· отношение ребенка к конфликтной ситуации.
Охарактеризуем
выбранные
методики
и
полученные
результаты
диагностики детей.
Социометрическая методика «Капитан корабля» (А.А. Романов) [52].
Цель: выявить социометрический статус ребенка в группе сверстников.
Материал: рисунок корабля.
Содержание: Во время индивидуальной беседы ребѐнку показывают
рисунок корабля, и задают следующие вопросы:
Если бы ты был капитаном корабля, кого из ребят своей группы взял бы в
помощники, отправляясь в дальнее путешествие?
Кого не взял бы в плавание, оставил на берегу?
Ответы детей заносятся в специальный протокол (матрицу). Сумма
отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребѐнком,
позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус).
Критерии и оценка результатов:
·
популярные
(«звѐзды»)
-
дети, получившие
в 2
раза
больше
положительных выборов от среднего показателя (3 балла);
· предпочитаемые - дети, получившие как положительные, так и
отрицательные выборы (2 балла);
· изолированные
отрицательных
-
дети, не получившие ни положительных, ни
выборов (они остаются как бы незамеченными своими
сверстниками) (1 балл);
· отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы (0
баллов).
При анализе результатов важным показателем является также взаимность
выборов детей.
Анализ высказываний детей показал следующее: в обследуемой группе 5
детей (25%) имели статус «отверженных», 2 ребенка (10%)
«изолированных».
сверстниками
через
Характеристика
описание
непопулярных
негативных
форм
детей
- статус
раскрывалась
поведения:
«дерѐтся»,
«обзывается», «не слушается», «всѐ ломает», «не даѐт игрушки» и пр. В группу
«изолированных» дошкольников попали часто болеющие дети, вновь прибывшие
в дошкольное учреждение.
В обследуемой группе преобладают дети с социометрическим статусом
«предпочитаемые» - 10 детей (50%), которые по наблюдениям воспитателей
проявляют активность, могут играть как в одиночестве, так и с небольшой
подгруппой сверстников.
Популярных в коллективе дошкольников выявлено 3 ребенка (15%),
сверстники характеризовали их следующим образом: «добрый», «мой друг»,
«самый умный», «всегда играем вместе», «красивый», «никого не обижает» и пр.
Из наблюдения следует, что именно такие «звѐзды» активно привлекают
окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликаются на
инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относятся (Таблица 1).
Таблица 1
Социометрический статус детей старшего дошкольного возраста
Социометрический статус
популярные
Количество детей
абс ч., %
3 (15%)
предпочитаемые
10 (50%)
изолированные
2 (10%)
отвергаемые
5 (25%)
Таким образом, результаты социометрического исследования обратили
наше внимание на то, что дети, которые имели неблагоприятный статус в среде
сверстников, конфликтные ситуации предпочитали разрешать путѐм агрессивных
действий или жалоб взрослым, при этом их самооценка была неадекватно
завышенная (95% детей).
Наблюдение в свободной деятельности (А.И. Анжарова) [22].
Цель: выявить особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенокребенок».
Содержание: в группе детей было организованно длительное не включенное
наблюдение за процессом коммуникативного взаимодействия дошкольников в
свободной деятельности.
Критерии и оценка результатов. При наблюдении обращается внимание на
следующие показатели поведения детей:
· инициативность отражает желание привлечь к себе внимание сверстника,
побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим
действиям, разделить радость и огорчение;
· чувствительность к воздействиям сверстника отражает желание и
готовность ребѐнка воспринять его действия и откликнуться на предложения.
Чувствительность
проявляется
в
согласовании
собственных
действий
с
действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника;
· преобладающий эмоциональный фон проявляется в эмоциональной
окраске взаимодействия ребѐнка со сверстниками: негативный, нейтральный,
нейтрально-деловой, позитивный.
Каждый пункт мы оценивали по трехбалльной системе, чем больше
величина, тем лучше представлены показатели поведения данного ребенка. В
процессе наблюдения мы обращали внимание на наличие данных показателей и
степень их выраженности у каждого ребѐнка группы.
Анализ наблюдения по выделенным нами показателям выявил, что ярко
выраженной инициативностью обладали 3 (15%) дошкольников, принявших
участие в эксперименте. Эти дети легко шли на контакт со сверстниками, активно
с ними взаимодействовали, сами организовывали игры, собирали детей на игру.
Ребята активно старались привлечь к себе внимание сверстников и получить от
них оценку себе и своим действиям. У детей очень развито вербальное общение,
сформированы коммуникативные навыки.
У 5 (25%) детей обследуемой группы инициативность проявлялась
ситуативно. Иногда они старались обратить на себя внимание сверстников,
например, пытались самостоятельно организовать игру, но их начинания
заканчивались,
как
правило,
отрицательно.
Это
дети,
которые
имели
социометрический статус «отверженные», поэтому даже их ситуативная
инициативность сводилась на нет со стороны более удачливых сверстников.
Вследствие этого, ребята предпочитали избегать общения со сверстниками,
играли либо одни, либо образовывали пары между собой, их больше интересовала
оценка взрослого, нежели сверстника.
У 2 (10%) детей инициативность вообще отсутствовала, они совершенно не
стремились наладить нормальные отношения со сверстниками, избегали общения.
Эти дети не проявляли активности и инициативы, были замкнуты, играли одни, не
стремились получить оценку своих действий со стороны сверстников.
У 10 детей (50%) наблюдались ровные эмоционально устойчивые
взаимоотношения со сверстниками, они охотно общались, легко шли на контакт,
иногда проявляли собственную инициативу, но специально не старались обратить
на себя внимание сверстников. В общем, у детей инициативные действия
преобладали над ответными, если не было ответной реакции со стороны
сверстника, то диалог распадался, для дошкольников было более важно
собственное действие (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
Анализ наблюдения
ярко выраженная
инициативность (3
дошкольника)
15%
ситуативная
инициативность (5
дошкольников)
50%
25%
10%
отсутствие
инициативности (2
дошкольника)
ровные эмоционально
устойчивые отношения (10
дошкольников)
Говоря о проявлении чувствительности в общении со сверстниками, то
можно отметить, что только у 2 ребят этот показатель был ярко выражен. Эти
дети были чувствительны к воздействиям сверстников, способны откликаться на
их действия, регулировать собственное поведение в зависимости от пожеланий и
настроений товарища. У остальных ребят группы этот показатель не проявился,
они предпочитали руководствоваться собственными желаниями, не способны
согласовывать свои действия с действиями сверстников.
Наблюдение показало, что у детей обследуемой группы проявилось
большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон. Это в
первую очередь относится к тем дошкольникам, которые стремились к общению
со сверстниками и занимали активную позицию. В их взаимодействии мы
наблюдали такие действия и обращения, как спор, требования, проявление
жалости, желание успокоить. У детей, имевших трудности в общении, мы
наблюдали такие действия и обращения как обман, разрушение. У так
называемых «лидеров» группы проявлялось стремление навязывать свою волю,
требования, приказы.
Говоря об эмоциональном фоне взаимоотношений со сверстниками, то
наблюдение показало, что он характеризуется чрезмерно яркой эмоциональной
насыщенностью.
Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова) [27].
Цель: выявить особенности проявления отклонений в поведении детей в
процессе игры.
Содержание: нами было организовано и проведено длительное наблюдение
за игровой деятельностью детей. Педагог наблюдал со стороны и вносил в
протокол все проявления конфликтного поведения дошкольников.
Критерии и оценка результатов: проявление негативного конфликтного
поведения оценивалось по следующим критериям:
- причины возникновения конфликтов;
- особенности поведения детей в конфликтной ситуации;
- острота конфликтов;
- способы разрешения конфликтных ситуаций.
Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники
предпочитали играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе
игр у детей возникало наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети
предпочитали играть небольшими группами. Игру, как правило организовывали
лидеры группы, они же определяли тему игры и подбирали состав участников. На
этом этапе у детей наблюдались первые конфликтные ситуации, когда не всех
желающих принимают в игру. Мотивировалось это по-разному, например, «Мы
тебя не примем в игру, ты нам всѐ ломаешь», «Ты с нами играть не будешь, мы
мальчиков не принимаем».
Наблюдение показало, что в обследуемой группе большинство конфликтов
возникало в игре по следующим причинам:
- разрушение игры (9%),
- по поводу выбора общей темы игры (3%),
- по поводу состава участников игры (11%),
- по поводу выбора ролей (24%),
- по поводу дележа игрушек (7%),
- по поводу сюжета игры (7%),
- по поводу нарушения правил игры (26%) (Диаграмма 1).
Диаграмма 2
Конфликты в игре
разрушение игры
по поводу выбора общей
темы игры
9%
3%
26%
по поводу состава участников
игры
11%
по поводу выбора ролей
7%
по поводу дележа игрушек
7%
24%
по поводу сюжета игры
по поводу нарушения правил
игры
Таким образом, наиболее часто конфликты возникали по поводу
распределения ролей в игре и по поводу нарушения правил игры. Дети, статус
которых в группе был выше, активно вмешивались в распределение ролей, они
старались взять на себя главные роли, остальные дети вынуждены были брать на
себя второстепенные роли или не принимать участие в игре. Так же дети очень
болезненно реагировали на нарушение правил игры. Конфликтные ситуации по
этому
поводу
наблюдались
обследуемой группы.
практически
в
каждой
игре
дошкольников
Наблюдение так же показало, что конфликты детей не являлись острыми и
длительными, как правило, они быстро разрешались путем вмешательства
воспитателя.
В обследуемой группе дети использовали два способа разрешения
конфликта: конструктивный и деструктивный. Преобладал деструктивный
способ, то есть дети предпочитали силовые методы разрешения конфликта,
например, разрушали игру или применяли физическую силу. В большинстве
случаев дети прибегали к вмешательству взрослого, например, «Мы сейчас
позовем воспитательницу, она тебя накажет». Некоторые дети применяли уход от
ситуации, например, «Я лучше не буду с вами играть, я буду играть один».
Конструктивные способы разрешения конфликта использовались очень
редко. Только одна девочка старалась сгладить конфликт в игре, пытаясь найти
решение, приемлемое для всех, например, «Давайте сначала послушаем, во что
другие дети хотят играть и будем тогда играть».
Конфликтные ситуации в процессе игры возникали довольно часто, но
конфликты не являлись острыми и длительными. Как правило, в конфликты были
вовлечены некоторые дети, которые, либо сами их провоцировали, либо
выступали в качестве противоположной стороны, защищая свои интересы. В
конфликтах участвовали в основном лидеры группы и отверженные, так как в
игровой деятельности сталкивались их интересы и возможности.
Методика «Неоконченный рассказ» (К. Фопель) [60].
Цель: выявление уровня сформированности эмпатии у детей старшего
дошкольного возраста.
Материал: неоконченные рассказы (ситуации).
Содержание: Каждому ребенку индивидуально предлагается прослушать
рассказ, содержащий в себе ситуации, направленные на проявление чувства
сопереживания,
сочувствия.
завершения данного рассказа.
Ребенок
должен
предложить
свой
вариант
1. Мальчик ловил бабочек. У него был сачок. Он бегал по лесной полянке и
старался поймать бабочку. Он хотел накрыть еѐ сачком. И вот одна бабочка села
на цветок. Мальчик подошѐл и……
2. У Саши была красивая машинка. Мама и папа подарили еѐ Саше на День
рождения. Саша очень любил свою машинку, играл с ней. Однажды он вышел на
улицу поиграть и вынес машинку. Когда он играл, подошли взрослые ребята и
один из них пнул машинку ногой. Машинка покатилась с горки и разбилась.
Саша….
3. У Маши была собака. Она очень еѐ любила, кормила, гуляла, гладила еѐ.
Собаку звали Пушок. Однажды Маша пошла с ней на улицу гулять. Пушок бегал
по двору и вдруг совсем пропал из виду. Маша бегала, искала, кричала Пушка, но
он не отзывался. Тогда Маша сильно расстроилась и……
4. Костя и Ваня два брата. Костя старший, а Ваня младший. Однажды Костя
и Ваня пошли в лес за грибами. Они шли, держась за руки, чтобы не потеряться.
Пришли мальчики в лес, стали собирать грибы. Им пришлось отпустить руки,
чтобы собирать грибы. Они ушли в разные стороны и потерялись. Маленький
Ваня очень испугался и стал кричать, ему было страшно одному в лесу, он
заплакал и стал искать брата. А брат….
Критерии и оценка результатов. Оценка результатов осуществляется по
следующим критериям:
· уровень эмоционального реагирования на события, ситуации;
· уровень проявления эмпатии к героям рассказа;
· уровень сопереживания, сочувствия к героям;
· уровень развития рефлексии;
· уровень проявления чувств (вербально и невербально).
Анализ результатов осуществляется по степени выраженности данных
критериев в ответах детей. Согласно выделенным критериям дети условно
разделяются на три уровня сформированности эмпатии.
Высокий
уровень:
Дети
обладают
высоко
развитым
чувством
сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость,
страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти
дети обладают рефлексией, то есть способны поставить себя на место другого и
сопереживать ему, выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и
мимики.
Средний уровень: Дети не всегда активно проявляют свои чувства, они
способны сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации не всегда
проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны
Низкий уровень: Не проявляют чувства сопереживания, сочувствия,
эмоционально ригидные, сдержаны (Таблица 2).
Таблица 2
Уровень сформированности эмпатии у детей старшей группы детского
сада
Уровень эмпатии
высокий уровень
Количество детей
абс ч., %
5 (25%)
средний уровень
10 (50%)
низкий уровень
5 (25%)
Анализируя данные, мы можем констатировать, что у 5 (25%) детей
выявлен высокий уровень сформированности эмпатии. Это выразилось в том, что
дети эмоционально реагировали на ситуации несправедливости, проявление
страдания и боли, активно высказывали свое отношение к предложенным
ситуациям. У этих детей проявилась способность к рефлексии, то есть в процессе
анализа ситуаций они ставили себя на место другого человека и сопереживали
ему. Так же мы отметили, что дети свободно выражали свои чувства по
отношению к предложенным ситуациям, используя вербальные и невербальные
средства выразительности, то есть с помощью интонации, мимики и жестов.
Средний уровень сформированности эмпатии выявлен у 10 (50%) детей.
Они не всегда активно проявляли свои чувства, сопереживали и сочувствовали
только в ситуациях, касающихся несправедливости, были менее эмоциональны,
более сдержаны в выражении своих чувств по отношению к предложенным
ситуациям.
Наконец, 5 детей (25%) показали низкий уровень сформированности
эмпатии. Они не проявляли свои чувства, были равнодушны к предлагаемым
ситуациям, эмоционально ригидны.
Методика «Картинки» (Р.Р. Калинина) [28].
Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации.
Материал: сюжетные картинки
Содержание: Каждому ребенку индивидуально предлагаются четыре
картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду,
изображающие следующие ситуации:
· Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
· Девочка сломала у другой девочки еѐ куклу.
· Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
· Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
Ребѐнок должен понять изображѐнный на картинке конфликт между детьми
и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.
Критерии и оценка результатов. В качестве критериев оценки отношения
ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на
конфликтную ситуацию:
· избегание конфликтной ситуации;
· агрессивное решение конфликтной ситуации;
· вербальная реакция на конфликтную ситуацию;
· продуктивный способ решения конфликтной ситуации.
В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов
реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав
количество способов, мы определили, какой из них наиболее характерен для
каждого ребенка (Таблица 3).
Таблица 3
Отношение к конфликтной ситуации
Способ реагирования на
конфликтную ситуацию
избегание
Количество детей,
абс ч., %
7 (35%)
агрессивное решение
5 (25%)
вербальная реакция
5 (25%)
продуктивный способ решения
3 (15%)
Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче
уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 7
(35%) испытуемых. Агрессивные решения существенно преобладали в детских
ответах 5 (25%), нежели самостоятельные и конструктивные действия - 3 (15%).
Интересны были ответы детей, например, «Если меня не принимают играть, я
буду играть без них, у меня есть игрушки свои», «Я от них убегу, они плохие, не
буду с ними связываться» (Приложение 1).
Наиболее характерные ответы детей обследуемой группы по основным
способам
реагирования
на
конфликтную
ситуацию
можно
представить
следующим образом:
· Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них,
позову воспитательницу, всѐ расскажу маме).
· Агрессивное решение (тоже стукну, всѐ у него отберу и сломаю, буду
кидаться камнями, заставлю чинить).
Проведенные нами диагностические методики, позволили нам определить
уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста,
посещающих старшую группу детского сада.
На основании полученных результатов,
мы условно отнесли детей к
одному из уровней конфликтного поведения (Диаграмма 3).
Диаграмма 3
Уровень конфликтности
средний
высокий
низкий
К низкому уровню конфликтности поведения мы условно отнесли 5 (25%)
детей. Это дети, которые имеют социометрический статус предпочитаемых. Они
характеризуются как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми
поддерживать нормальные отношения, легко идут на контакт. Если возникает
конфликт, они стараются решить его продуктивно, либо вербально. У этих детей
выявлен высокий уровень эмпатии, высокая чувствительность и инициативность,
устойчивый положительный эмоциональный фон.
К среднему уровню мы условно отнесли 10 (50%) детей. Это дети, которые
имеют статус предпочитаемых или изолированных. В процессе общения со
сверстниками они не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и
продуктивно взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возникают
конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Дети не
проявляют физической агрессии, они стараются разрешить конфликт, либо
избегая его, либо обращаясь за помощью к взрослому. Так же они используют
вербальные способы поведения в конфликтной ситуации. Эмпатия у них
проявляется ситуативно, эмоциональный фон не устойчивый.
К высокому уровню конфликтного поведения мы условно отнесли 5 (25%)
детей. Эти дети имеют в группе сверстников статус отверженных или
изолированных. В процессе взаимодействия со сверстниками они часто сами
провоцируют конфликты, особенно в игре, применяют физическую агрессию,
разрушают игру или намеренно нарушают правила, отнимают игрушки,
конфликтуют по поводу распределения ролей в игре. У них низкий уровень
сформированности эмпатии, низкий уровень чувствительности, неустойчивый
эмоциональный фон.
Таким
образом,
анализ
результатов
проведенного
исследования
подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на
предупреждение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного
возраста в условиях образовательного учреждения.
2.2. Деятельность педагогов по профилактике конфликтного поведения
детей в детском саду
Конфликтное поведение дошкольников и конфликты в детском коллективе
легче предупредить, чем разрешить. Наиболее перспективно предупреждение
конфликтов на стадии их зарождения.
Проблема
профилактики
конфликтного
поведения
детей
является
предметом изучения ученых, педагогов и психологов. Изучением конфликтного
поведения в дошкольном возрасте занимались Е.Д. Белова, А.Н. Белкин, В. П.
Иванова и др., в их работах акцент делается на предупреждение конфликтного
поведения и конфликтных отношений в системе «ребенок - ребенок»[10].
Исследователи выделяют большое количество психолого-педагогических
мер по предупреждению конфликтного поведения, когда оно еще не проявилось в
полной мере. Ученые отмечают, чтобы работа была эффективной, необходимо
комплексное воздействие на ребенка.
Так, в качестве метода по формированию у детей готовности к позитивному
разрешению конфликтов можно выделить усвоение моральных норм и правил
поведения через детскую литературу. В процессе ознакомления с различными
жанрами и произведениями, ребенок учится оценивать поступки героев и
соотносить их с собой, у него появляется понимание, «что такое хорошо, а что
такое плохо». Кроме этого, детская литература положительно влияет на
эмоциональный фон ребенка, развивает у него систему морали и ценностных
ориентаций [9].
Другой формой формирования позитивного отношения к конфликту
является организация совместной деятельности детей-дошкольников – игровой
или продуктивной. В процессе игры или труда ребенок учится взаимодействовать
с другими детьми, согласовывать с ними свои действия. В процессе совместной
деятельности также вырабатываются навыки сотрудничества и взаимопомощи.
Организация такой деятельности должна осуществляться под контролем
взрослых, чтобы они направляли и поддерживали процесс общения между
детьми.
Для формирования у ребенка готовности к позитивному разрешению
конфликтов необходимо, чтобы он четко осознавал свое эмоциональное
состояние, мог осознанно пользоваться своими чувствами. В качестве метода тут
можно обозначить овладение «азбукой чувств», его сущность заключается в том,
чтобы дошкольник мог открыто говорить о своих эмоциях, рассказывать о
переживаниях. Детей учат прислушиваться к себе и другим, называть свои
чувства и состояния, понимать свои качества и достоинства [54].
Как отмечают многие отечественные и зарубежные исследователи,
формирование у детей готовности к позитивному разрешению конфликтов
невозможно без оценок взрослых. Положительные отзывы и комментарии
родителей и воспитателей оказывают благоприятное влияние на самооценку
ребенка, а, в свою очередь, уже от нее зависит, насколько ребенок будет
конфликтным.
Выделяют два вида оценок взрослых: материальные и моральные.
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального
стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве
материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка
вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства
удовлетворения материальных потребностей детей.
Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание,
характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым
нормам морали.
Практика показывает, что наиболее действенными оказываются моральные
педагогические оценки, так как они несут в себе, помимо оценивания, отношение
к ребенку.
Итак, формирование у детей-дошкольников готовности к позитивному
разрешению конфликтов напрямую зависит от личностно-ориентированного
подхода взрослых к ребенку, от приобщения его к культурным ценностям,
литературе,
искусству.
Немаловажную
роль
играет
благоприятный
психологический климат в семье. При правильной организации воспитательных,
учебных и игровых компонентов деятельности детей, можно предупредить
конфликтность и сформировать у ребенка позитивное отношение к поиску выхода
из конфликтной ситуации [51].
Профилактика конфликтного поведения в дошкольных образовательных
учреждениях должна осуществляться непрерывно, в течение всего учебного года.
Также, по мере необходимости, к отдельным дошкольникам применяются
дополнительные меры профилактики в соответствии с их психоэмоциональным
состоянием.
Конфликтное поведение детей дошкольного возраста – это следствие
психоэмоционального напряжения (например, повышенная тревожность, страх) и
недостаточно развитой коммуникативной сферы, поэтому целесообразно не
устранять конфликтность как симптом, а пытаться решить те проблемы, которые
за ней стоят. Другими словами, следует перенаправить энергию ребенка в
положительную сторону и скорректировать имеющиеся проблемы [10].
Признаками зарождения конфликтов могут быть: стычки между детьми,
нарушение дисциплины, обзывание, приставание, нарушение правил в играх,
отчуждение ребенка от группы, затянувшееся выяснение отношений. Воспитатель
обязан обратить внимание на каждый такой штрих и принять меры по
предупреждению назревающего конфликта.
Педагог должен обеспечивать и поддерживать в группе здоровый
нравственно-психологический климат, уважительное отношение к личности
каждого ребенка, ее достоинствам и индивидуальным особенностям, формировать
самокритичность, доброжелательность, организацию продуктивной деятельности,
высокий
авторитет
воспитателя.
Он
должен
замечать
нежелательные
поведенческие тенденции и перестраивать их, используя совместные игры и
занятия. Очень важен личный пример воспитателя, который избегает суждений и
оценок, ущемляющих достоинство ребенка (оценки должны касаться только
поступков детей).
Очень важным аспектом воспитательной работы является развитие
самоконтроля
–
это
когда
индивидуальное
поведение
соответствует
определенным стандартам, правилам, регуляторам, которые установились в
данном обществе. Ученые выделяют ряд принципов, в соответствии с которыми
воспитатель может повлиять на этот процесс:
Дети охотнее реагируют на доводы взрослых, если они взаимно
испытывают привязанность и доверяют друг другу. Дети менее агрессивны у
родителей, оказывающих им эмоциональную поддержку.
Воспитательные приемы более эффективны, когда действие их постоянно, а
не временно. Положительный эффект достигается в том случае, если взрослые не
имеют разногласий по вопросам дисциплины [20].
Обучение происходит легче, когда в процессе преобладает поощрение за
положительные действия или высказывания, а наказания применяются в крайних
случаях. Дисциплинарные воздействия перестают быть эффективными, если
ругать ребенка постоянно независимо от того, что и как он сделал.
Воспитатель обеспечивает внешний контроль за поведением всех детей
группы. Педагог
должен помнить, что средства контроля не должны
представлять собой крайности (от вседозволенности до жесткого авторитаризма),
такие средства непродуктивны. Воспитательные приемы могут основываться на
организации деятельности ребенка, например, с помощью интересных сюжетноролевых и подвижных игр, игрушек, оборудования среды развития.
Е.О. Смирнова и Е.М. Холмогорова разработали комплекс игровых
упражнений, направленных на формирование у дошкольников чувства общности
и
возможности
видеть
в
сверстниках
друзей
и
партнеров.
Данная система игр рассчитана на детей 4–6 лет. Ее можно осуществлять в
небольших группах по 4-10 человек, т. е. непосредственно среди детей с ярко
выраженной конфликтностью[55].
Развивающая программа Смирновой и Холмогоровой рассчитана на 7
этапов:

Общение без слов;

Внимание к другому;

Согласованность действий;

Общие переживания;

Взаимопомощь в игре;

Добрые слова и пожелания;

Помощь в совместной деятельности.
Акцент в данной системе делается на игровую деятельность как ведущую в
дошкольном возрасте, поэтому необходимые навыки и умения, заложенные в
упражнениях, усваиваются детьми без трудностей.
Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно
стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для этого используются:

ситуации);
сюжетно-ролевые игры (в том числе и с наличием проблемной

имитационные игры (имитирующие в чистом виде какой-либо
человеческий процесс);

интерактивные игры (игры на взаимодействие);

социально-поведенческие тренинги
(направленные на обучение
модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);

обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

психогимнастика;

чтение и обсуждение художественных произведений;

просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с
последующим моделированием новых версий;

дискуссии.
Работа по профилактике конфликтного поведения и конфликтов в группе
дошкольников может проводиться индивидуально или в подгруппах, лучше для
такой деятельности использовать вторую половину дня. Индивидуальная работа
должна проводиться по мере необходимости с теми детьми, которые требуют
дополнительного воздействия, либо не могут конструктивно работать в группе с
другими сверстниками [21].
В работу по профилактике конфликтного поведения с детьми старшего
дошкольного возраста могут входить интерактивные игры, направленные на
формирование конструктивного поведения дошкольников.
При проведении игр решаются следующие задачи: обеспечить ребенку
возможность зрительного восприятия непривлекательности норм поведения
отрицательных персонажей литературных произведений, сказок, мультфильмов;
упражнять детей в применении ценных этических норм взаимоотношений; учить
использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов,
проявлять миролюбивое стремление к взаимодействию с соперником, принимать
во внимание чувства другого человека в конфликтной ситуации [59].
В ходе проведения игр дети имеют возможность получить новые
впечатления, приобрести социальный опыт и общаться друг с другом совершенно
не так, как в ходе обычной жизни в детском саду. После проведения каждой игры
им предлагается проанализировать и обсудить полученный опыт. Вначале педагог
сам предлагает детям игры и активно в них участвует, затем дошкольники могут
сами играть в определенные наиболее понравившиеся игры.
При организации интерактивных игр необходимо обращать внимание на
организацию времени, так как детям необходимо время для прояснения своей
личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Игровое время
распределяется таким образом, что дети имеют возможность высказаться и
послушать других детей.
Комплекс интерактивных игр включает следующие блоки:
1. Игры на сплоченность, сотрудничество.
2.Игры на обучение эффективным способам общения.
3. Игры, отражающие притязание на социальное признание.
4. Игры, направленные на снятие конфликтности [54].
Рассмотрим более подробно и проанализируем игры по каждому блоку.
1.
Задачи: развивать отношения, построенные на равноправии или
готовности конструктивно решать проблемы, связанные со статусом ребенка в
группе, помочь детям ощутить единение с другими; развивать открытость, умение
выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим; показать детям, что
значит взаимное признание и уважение; развивать коммуникативные навыки и
умение без насилия разрешать конфликты; учить проявлять терпение, умение
считаться с интересами других.
Данный блок включает следующие игры: «Доброе животное» (Н.Л.
Кряжева), «Паровозик», «Дракон кусает свой хвост», «Жучок», «Объятия»,
«Аплодисменты по кругу» [52].
Интерактивная
игра
«Доброе
животное»
проводится
с
целью:
способствовать сплочению детского коллектива, обучения детей пониманию
чувств других, оказанию поддержки и сопереживания.
В ходе игры воспитатель вместе с детьми встает в круг и предлагает всем
взяться за руки и представить: Мы - одно большое доброе животное. Затем детям
предлагается послушать как оно дышит и подышать вместе. На вдох дети делают
шаг вперед, на выдох - два шага назад. Экспериментатор отмечает, что так не
только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце.
Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе.
Эта игра способствует сплочению группы, дети начинают осознавать, что
они единое целое.
Игра
«Паровозик»
проводится
с
целью
создания
положительного
эмоционального фона в группе, развития произвольного контроля у детей, умения
подчиняться правилам других. В ходе игры дети строятся друг за другом, держась
за плечи. «Паровозик» везет вагончики, преодолевая различные препятствия.
В
данной
игре
ярко
проявляются
характерные
черты
статусной
принадлежности детей, чтобы игра имела необходимый эффект, педагог
объясняет детям, что «Паровозик» не простой, а волшебный, он может ездить в
разных направлениях, а вагончики могут меняться местами. В результате этого,
каждый из детей занимает свое место, ребята стараются активно преодолевать все
препятствия и не расцеплять вагончики, то есть крепко держать друг друга за
плечи.
Игра «Жучок» проводится с целью раскрытия групповых отношений. В
этой игре используется прием тактильных ощущений, когда водящий должен
угадать кто дотронулся до его руки.
Игра «Объятия» учит детей физическому выражению своих положительных
чувств, тем самым, способствуя развитию групповой сплоченности. В ходе игры
воспитатель предлагает детям сесть в один большой круг и дает им инструкцию:
«Дети, кто из вас ещѐ помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы
выразить свое отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы
вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. Конечно, иногда
можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить
обиды или разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к
остальным детям, обнимая их. Быть может, будет такой день, когда кто-нибудь из
вас не захочет, чтобы его обнимали. Тогда дайте нам знать, что вы хотите, пока
же можно просто посмотреть, но не участвовать в игре. Тогда все остальные не
будут трогать этого ребенка».
Педагог начинает игру с легкого маленького объятия, потом дети обнимают
друг друга, с каждым разом усиливая их. После игры хорошо провести с детьми
беседу и выяснить их ощущения.
В заключении данного блока игр можно провести игру «Аплодисменты по
кругу». В ходе игры детям предлагается представить, что чувствует артист после
концерта или спектакля, стоя перед публикой и слушая гром аплодисментов.
Воспитатель по очереди подходит к детям, смотрит каждому в глаза и аплодирует
ему, потом дети по очереди аплодируют друг другу. Педагог обращает внимание
на то, что аплодисменты ощущаются не только ушами, но и всем телом и душой.
2.
Игры направлены на обучение детей эффективным способам
общения. Этот блок включал в себя такие игры, как: «Попроси игрушку»,
«Хороший друг», «Ты мне нравишься» [6].
Игра «Попроси игрушку» направлена на развитие коммуникативных
навыков. В ходе игры дети разбиваются на пары, один ребенок берет в руки
игрушку, а другой просит еѐ отдать. Мы обращаем внимание детей на то, что
нужно подбирать слова, просить так, чтобы игрушку отдали. Ребенок же, у
которого игрушка должен постараться оставить еѐ у себя. Игра способствует
тому, что дети учатся с помощью добрых слов добиваться поставленной задачи. В
ходе игры участники меняются ролями, то есть каждый ребенок имеет
возможность побывать в роли просящего и отдающего.
Игра «Хороший друг» направлена на развитие навыков налаживания
дружеских взаимоотношений между детьми. Для игры используется бумага,
карандаши и фломастеры. Воспитатель предлагает детям подумать о своем
хорошем друге, либо реальном человеке, либо его можно себе вообразить. Затем
обсуждаются следующие вопросы: «Что ты думаешь об этом человеке? Что вы
любите вместе делать? Как выглядит твой друг? Что тебе больше всего нравится в
нем? Что вы делаете для того, чтобы ваша дружба крепла?» Ответы на эти
вопросы воспитатель предлагает нарисовать на бумаге. После того как дети
нарисуют свои ответы, с ними проводится обсуждение: Как человек находит
друга? Почему в жизни так важны хорошие друзья? Есть ли у тебя друг в группе?
В заключении данного блока можно провести игру «Ты мне нравишься».
Эта игра направлена на развитие коммуникативных навыков и хороших
взаимоотношений между детьми. В ходе игры дошкольникам предлагалось
составить одну большую паутину из клубка шерсти, связывающую всех детей
между собой. Свои движения они сопровождали словами: «Костя (Маша, Настя)!
Ты мне нравишься, потому что… (с тобой очень весело играть в разные игры)» и
так далее. В результате все дети оказываются в одной паутине, говоря друг другу
приятные слова. В ходе обсуждения дети высказывают свое мнение о том, легко
ли говорить приятные вещи другим. Необходимо отметить, что не все дети
способны говорить комплименты другим, для них это сложно. После игры
обсуждаются следующие вопросы: Дружны ли дети в группе? Почему каждый
ребенок достоин любви?
3.
Игры, отражающие притязание на социальное признание. Задачи:
привить ребенку новые формы поведения; научить самому принимать верные
решения и брать ответственность на себя; дать возможность почувствовать себя
самостоятельными и уверенными в себе [60].
В качестве игр используются: «Король», «День рождения», «Ассоциации»,
«Необитаемый остров», «Страшные сказки», «Фанты» и др.
Так, в игре «Король» формируется адекватная самооценка, прививаются
новые формы поведения. В ходе игры воспитатель выясняет, кто из детей мечтал
стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А к
каким неприятностям это может привести? Чем добрый король отличается от
злого?
После выяснения мнения детей педагог предлагает поиграть в игру, в
которой каждый может побывать королем в течение 5 минут. При помощи
считалки выбирается первый участник в роли короля, остальные дети становятся
его слугами и должны делать всѐ, что приказывает король. В роли короля может
побывать каждый ребенок. После игры дети обсуждают, что они чувствовали,
когда были королями.
4.
Игры, направленные на снятие конфликтности [10].
Задачи: переориентация поведения детей с помощью ролевых игр;
формирование адекватных норм поведения; снятие напряжения у детей;
нравственное воспитание; регулировка поведения в коллективе и расширение
поведенческого репертуара ребенка; обучение приемлемым способам выражения
гнева; отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.
Так, в игре «Ссора» дети учатся анализировать поступки, находить причину
конфликта, дифференцировать противоположные эмоциональные переживания:
дружелюбие и враждебность. Знакомятся с конструктивными способами
разрешения конфликтных ситуаций и учатся использовать их в своем поведении.
Сначала идет работа с наглядным материалом (картинки), затем детей подводят к
рассказу о том из-за чего они ссорятся со своими друзьями, какие чувства они
испытывают во время и после ссор, как можно исправить конфликтную ситуацию
и как не ссориться. Воспитатель акцентирует внимание детей на том, что
виновник ссоры должен уметь признать свою вину.
В игре «Примирение» дети учатся ненасильственному способу разрешения
конфликтов. В игре принимают участие Филя и Хрюша. Дети разыгрывают ссору
между персонажами с проявлениями обиды и злости. Потом дошкольники
предлагают варианты примирения героев. После игры дети обсуждают свои
ощущения и пытаются ответить на вопрос: Как вы думаете прощение - это
признак силы или слабости?
Игра «Коврик мира». Для игры используются: пледа, фломастеры, клей,
блестки, бисер, цветные пуговицы. Воспитатель объясняет детям, что мы будем
делать коврик мира. Если возникнет спор, противники смогут сесть на этот
коврик и поговорить, найти пути мирного решения конфликта. На коврике
педагог пишет имена всех детей, а дети украшают его. Сам процесс украшения
имеет большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом
делают «коврик мира» частью своей жизни. Каждый раз, когда возникает спор
дети используют этот коврик без помощи воспитателя. Это очень важно, так как
самостоятельное решение проблемы является главной целью этой стратегии.
Для доверительных бесед с детьми в группе можно оборудовать такие
уголки и зоны как: «Солнечный круг», «Уголок доверия», «Островок желаний»,
«Островок доверия», «Островок чувств», «Секретная комната», «Уютный
уголок», «Стол переговоров», «Уголок тишины», «Коврик мира», «Мирные
стулья», «Уголок для друзей».
Для того, чтобы научить детей разрешать конфликты путем переговоров
можно поиграть в игру «Сладкая проблема». Самое важное в ней то, что дети могут
в спокойной обстановке концентрироваться на принятии совместного решения и
учиться отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу. В то же время
эта игра – хороший повод поговорить о справедливости.
Материал: Каждому ребенку надо иметь по одному печенью, каждой паре
детей - по одной салфетке.
Инструкция: Сядьте в один общий круг. Я принесла вам несколько печений.
Но чтобы получить печенье, вам надо сначала выбрать себе партнера и решить с
ним одну проблему. Сядьте друг напротив друга и посмотрите друг на друга.
Между обоими партнерами я тут же положу салфетку с печеньем. Пожалуйста, пока
его не трогайте.
А теперь перейдем к нашей проблеме. Вы можете получить печенье только в
том случае, если ваш партнер, по доброй воле отдаст его вам. Пожалуйста, помните
об этом правиле. Сейчас вы можете начать говорить, но помните, что вы не имеете
права просто так взять печенье без согласия своего партнера...
Ведущий дает детям время для того, чтобы принять какое-нибудь решение.
При этом они могут действовать разными способами. Одни могут сразу съесть
печенье, получив его от партнера. Другие берут печенье, разламывают его пополам
и одну половинку отдают своему партнеру. Некоторым потребуется сравнительно
много времени, чтобы завершить свои переговоры.
А теперь я дам каждой паре еще по одному печенью. Обсудите, как вы
поступите с печеньем на этот раз. И в этом случае могут быть разные варианты.
Дети, разделившие первое печенье пополам, обычно повторяют эту «стратегию
справедливости». Большинство детей в первой части игры, отдавшие печенье
партнеру и не получившие от него ни кусочка, ожидают теперь, что партнер отдаст
печенье им. Есть дети, которые готовы отдать партнеру и второе печенье.
А теперь давайте обсудим, что у нас получилось. Это хороший вариант
сотрудничества. Расскажите, что вы сделали с первым печеньем. Что стало со
вторым.
Анализ упражнения:
- Отдал ли ты печенье своему партнеру? Как ты себя при этом чувствовал?
- Хотел ли ты, чтобы печенье осталось у тебя? Что ты делал для этого?
- Чего ты ожидаешь, когда вежливо обращаешься с кем-нибудь?
- В этой игре с тобой справедливо обошлись?
- Сколько времени понадобилось тебе и твоему партнеру, чтобы прийти к
совместному решению?
- Как ты себя при этом чувствовал?
- Как иначе ты мог бы прийти к единому мнению со своим партнером?
- Какие доводы ты приводил, чтобы получить печенье?
В
процессе
профилактической
работы
организуется
обыгрывание
конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них. Работа проводится по
подгруппам во второй половине дня. При обыгрывании конфликтных ситуаций
дети делятся на пары или тройки, в зависимости от количества участников
конфликта. Педагог моделирует конфликтные ситуации, а затем проводит разбор
конфликта вместе с детьми.
Работа по профилактике конфликтного поведения должна проходить
постоянно, например, если в группе происходит ссора или драка, воспитатель
предлагает детям в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости любимых
известных литературных героев, например, Незнайку и Пончика. На глазах у
детей гости разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а
затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из
конфликта.
При работе с моделированием конфликтных ситуаций, можно использовать
и такой прием. Разделить героев и детей на две группы, одна из которых говорит
от имени Незнайки, а другая от имени Пончика. Детям дается возможность самим
выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. В
результате такой работы дети приобретают умение вставать на позицию другого
человека, распознавать его чувства и переживания, учатся как вести себя в
сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы способствует
сплочению группы и установлению благоприятного психологического климата.
Можно разыгрывать разные ситуации, которые наиболее часто вызывают
конфликты в детской группе, например, как реагировать, если товарищ не отдает
нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя
толкнули и ты упал и т.п.
В группе можно организовать театр и разыгрывать определенные ситуации,
например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Перед драматизацией дети
обсуждают, почему герои сказки повели себя тем или иным образом, постараться
поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что
чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан? Что чувствовала
Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?». Эти беседы помогаюют детям
осознать, как важно быть на месте соперника или обидчика, чтобы понять почему
он поступил именно так, а не иначе.
Дошкольникам
можно
предложить
поучаствовать
в
этюдах.
Они
направленны на формирование мотивов позитивного поведения и проводятся по
подгруппам (по 10 человек).
Используют такие этюды, как: «Клоун смеется и дразнит слона», «Молчок»,
«Вот он какой», «Тень», «Робкий ребенок», «Капитан», «Правильное решение»,
«Два маленьких ревнивца», «Так будет справедливо», «У оленя дом большой»,
«Кукушонок», «Винт», «Солнышко и тучка», «В уши попала вода», «Песочница»,
«Очень худой ребенок» и др. [23]
Этюд «Ссора». Воспитатель сообщает детям ситуацию: Ребята, сегодня во
время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я прошу Машу
и Ангелину разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Маша и
Ангелина играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Маша хотела достать мяч, но не
удержалась на ногах и упала в лужу. Ангелина начала смеяться, а Маша
заплакала».
После драматизации дети обсуждают почему Маша заплакала: «Ей стало
обидно, что над ней смеются, она ведь упала и стала мокрая и грязная». Дети
рассуждают правильно ли поступила Ангелина. Например, «Она плохо сделала,
что стала смеяться, это не красиво, Маша же просто упала», «Смеяться над
другими плохо, надо было помочь Маше, а не смеяться». Затем дети ищут
варианты для примирения девочек, например, «Ангелина должна извиниться, что
она смеялась».
В конце беседы педагог делает важное обобщение: «Если вы являетесь
виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут
волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе». Чаще
улыбайтесь, и вам не придется ссориться!»
Игры-этюды, направленные на обучение способам выражения эмоций,
действий, образов.
В этюдах участвуют все дети. Взрослый называет образ, который
необходимо детям изобразить с помощью мимики и пантомимы. Дети начинают
демонстрировать роль и заканчивают перевоплощения по сигналу взрослого
(гудок, звонок, музыкальный сигнал или др.).
Создавая этюды, они меняют мимику, пантомимические действия героя в
соответствии со словами ведущего-взрослого (например, грустный старик,
хвастливый воробей и т.д.). В этюдах детям можно пользоваться интонациями.
Анализ
применения:
Детям
достаточно
трудно
раскрепоститься,
изображение различных образов дается им сначала с трудом, но через некоторое
время они осваивают данную технику и с удовольствием показывают различные
образы.
В этюдах, играх и упражнениях дети обучаются способам конструктивного
поведения, получают навыки позитивного поведения, у них формируются мотивы
позитивного поведения (Приложение 2).
Мы считаем, что таким образом организованная работа по профилактике
конфликтного поведения с детьми старшей группы детского сада приведет к
положительным изменениям в поведении старших дошкольников, приведет к
снижению конфликтности. Дети научатся разрешать конфликтные ситуации на
конструктивной основе; будут использовать конструктивные способы разрешения
конфликтов; ребята в группе станут более сплоченными и дружными.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Конфликты присущи всем людям и всем возрастам. Анализ специальной
литературы по проблеме исследования, дает возможность нам сделать вывод, что
к проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались многие
отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В.
Запорожец, Я.Л. Коломенский и другие. Они считают, что в дошкольном возрасте
конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей
деятельностью дошкольников. В одном из исследований Я.Л. Коломенского и
Б.П. Жизневского были выделены типичные причины конфликтов между детьми
разного возраста. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного
возраста конфликты чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а
так же по поводу правильности игровых действий.
По мнению Д.Б. Эльконина детские конфликты возникают по поводу
ресурсов, связанных с предметами или интересами, дисциплины (поведения),
трудностей в общении, ценностей и потребностей.
Проведенное
исследование
особенности
конфликтности
старших
дошкольников, позволило сравнить теоретическую базу данной проблемы и
практические знания, полученные опытным путем.
Выявление
уровня
развития
конфликтного
поведения
старших
дошкольников осуществлялось на основе выделения следующих показателей:
· социометрический статус ребенка в группе сверстников;
· особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;
· проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;
· уровень сформированности эмпатии;
· отношение ребенка к конфликтной ситуации.
Необходимость работы по предупреждению конфликтного поведения у
детей старшего дошкольного возраста подтверждается результатами нашего
исследования: высокий уровень конфликтного поведения был выявлен у 5 (25%)
детей, средний у 10 (50%) детей, низкий у 5 (25%) детей старшей группы детского
сада.
Анализ подходов различных авторов и практической работы ДОУ позволил
нам определить следующие условия предупреждения конфликтного поведения у
детей старшего дошкольного возраста:
- использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр
направленных на формирование их сплоченности и сотрудничества, обучение
эффективным способам общения, формирование притязания на социальное
признание и снятие конфликтности;
- обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;
-использование
психогимнастических
этюдов,
направленных
на
формирование мотивов позитивного поведения;
- обучение педагогов технике активного слушания;
Работа по профилактике конфликтного поведения старших дошкольников в
условиях детского сада – одно из важных направлений работы педагогов. Мы
считаем, что предложенные нами игры, упражнения с детьми старшей группы
детского сада позволят педагогам снизить уровень конфликтности в группе,
приведут к положительным изменениям в поведении старших дошкольников.
Дети научатся разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе,
будут использовать конструктивные способы разрешения конфликтов, ребята в
группе станут более сплоченными и дружными.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверин, В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. / В.А.
Аверин - СПб, 2014. - 271с.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева - М.: Аспект
Пресс, 2010. - 255с.
3. Антонова, Т.В. Особенности социального поведения детей в игре / Т.В.
Антонова // Руководство играми в дошкольных учреждениях / Под ред.
М.А. Васильевой. - М.: Педагогика, 2006. – 250с.
4. Анцупов, А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И.
Шипилов – 4-е изд. исп. и доп. - М.: Эксмо, 2009. – 546c.
5. Богданов, Е.Н. Психология личности в конфликте: Учебное пособие. 2-е
изд. / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин – СПб.: Питер, 2004.
6. Богуславская,
Н.Е.
Веселый
этикет:
развитие
коммуникативных
способностей ребенка. / Н.Е. Богуславская - Екатеринбург: АРГО, 2007. 191с.
7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И.
Божович - М., 2011. - 402с.
8. Бродская, С.Л. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. /
С.Л. Бродская - М.: КНОРУС, 2006. - 256с.
9. Валеева, Н.Ш. Психолого-педагогический аспект предупреждения и
преодоления конфликтов (диагностика и развитие умений). / Н.Ш. Валеева Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2011. – 250c.
10.Валкер, Д. Как нам договориться? Практическое руководство по
ненасильственному
разрешению
конфликтов.
Тренинг
разрешения
конфликтов (для начальной школы). / Д. Валкер - СПб.: Светлячок; Речь,
2012. - 244с.
11.Велиева, С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного
возраста. / С.В. Велиева - СПб., Речь, 2005. - 207с.
12.Волков, Б.С. Психология общения детей в детском возрасте. / Б.С. Волков,
Н.В. Волкова - М.: Педагогическое общество России, 2013. - 355с.
13. Выготский, Л.С. Психология. / Л.С. Выготский - М.: Эксмопресс, серия
«Мир психологии», 2012. - 1008с.
14.Галoгузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками / Л.Н.
Галогузова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 1. - C. 111-113; C. 118120.
15.Гришина, Н.В. Психология конфликта. - СПб: Питер, 2008. - 544с.
16.Гусева, А.С. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь,
тренинг. / А.С. Гусева, В.В. Козлов - М.: Изд-во РАГС, 2009. – 298с.
17.Детская практическая психология / Ред. Т.Д. Марцинковская. – М.:
Гардарики, 2000. – 295с.
18.Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1987. - 321с.
19.Доронова, Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет: метод.
руководство по программе «Радуга». / Т.Н. Доронова – М.: «Просвещение»,
2006. -280с.
20.Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей / Л. Дубина //
Дошкольное воспитание. - 2005. - №10. - C.26-35.
21.Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. / Л. Дубина //
Дошкольное воспитание. – 2005. - №11. - C.3-10.
22.Дьяченко, О.М. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»:
Рекомендации и материалы к проведению: Старший дошкольный возраст. /
О.М. Дьяченко, Р.И. Бардина, А. Булычева - М., 2011 - 111с.
23.Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с
дошкольниками. / М.В. Ермолаева - М.: Московский психолого-социальный
институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012. - 166с.
24.Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. / А.И.
Захаров - СПб.: Союз, Лениздат, 2015. - 98с.
25.Зедгенидзе,
В.Я.
Предупреждение
и
разрешение
конфликтов
у
дошкольников. / В.Я. Зедгенидзе - М.: Айрис-Пресс, 2006. - 104с.
26.Ильин, Е.П. Психология: учебник для средних учебных заведений / Е.П.
Ильин. - СПб.: Питер, 2004. - 560с.
27.Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10
лет психологический практикум / О.Н. Истратова. – Ростов н /Д: Феникс,
2008. –317с.
28.Калинина, Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры,
упражнения. / Р.Р. Калинина - СПб.: Речь, 2011. - 143с.
29.Калишенко, К.К. К проблеме формирования коллективных межличностных
отношений. / К.К. Калишенко // Дошкольное воспитание. – 2014. - №7. С.13-15.
30.Кволс, Дж. Кэтрин. Переориентация поведения детей. / Кэтрин Дж. Кволс СПб.: Деан, 2015. - 87с.
31.Коломенский, Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей. /
Я.Л.
Коломинский // Дошкольное воспитание. – 1986. - №1. - С.23-25
32.Коломенский, Я.Л. Социально-психологический анализ конфликтов между
детьми в игровой деятельности / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский //
Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С.35-42
33.Кох, И.А. Конфликты и их регулирование. / И.А. Кох - Екатеринбург, 1997.
- 155с.
34.Лаврентьева, Т.П. Культура общения дошкольников. / Т.П. Лаврентьева Киев, 2005. – 186c.
35.Леонов, Н.И. Основы конфликтологии. / Н.И. Леонов - Ижевск: УдГУ, 2000.
- 355с.
36.Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и
различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической
психологии / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 2005. – 344c.
37.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. –
СПб.: Питер, 2009. – 276с.
38.Морено, Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе.
/ Дж. Морено. - М., 2005. -168с.
39.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития. / В.С.
Мухина - М., 2000. - 365с.
40.Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов – Москва, 2003. - 640с.
41.Овчарова, Р.В. Практическая психология образования. / Р.В. Овчарова -М:
Академия, 2013. - 255с.
42. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-
Дону, Феникс, 2005. – 250c.
43. Отношения между сверстниками в группах детского сада. / Под ред.
Т.А.Репиной - М.: Педагогика.- 1978. - 265с.
44.Павленко, Т. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская //
Дошкольное воспитание. - 2008. - №1. – C.11-15.
45.Петровская, Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа
конфликта / Л.А. Петровская // Теоретические и методологические
проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С. 126-143.
46.Петровский, В.А. Учимся обращаться с ребенком. / В.А. Петровский, А.М.
Виноградова – М., 2003. – 191с.
47.Петровский,
В.А.
Построение
развивающей
среды
в
дошкольном
учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П.
Стрелкова. - М., 2011. – 160c.
48.Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. / Ж. Пиаже - Л., 1932. - 243с.
49.Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками / К.Н.
Поливанова. – М.: Педагогика, 1989. – 284с.
50.Психология дошкольника. / Сост. Г. Урунтаева. - М.: 1998 – 247с.
51.Развитие
социальных
эмоций
у
детей
дошкольного
возраста:
психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 2006. – 250c.
52.Романов, А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей.
Диагностические и коррекционные методики. / А.А. Романов - М.:
Школьная пресса, 2003. - 144с.
53.Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального
развития личности ребенка. / А.А. Рояк - М., 2008. - 365с.
54.Семенака, С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционноразвивающие занятия для детей 5-8 лет. / С.И. Семенака - М.: Аркти, 2003. 87с.
55.Смирнова, Е.О. Детская психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб.
заведений. / Е.О. Смирнова – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368с.
56.Смирнова,
Е.О.,
Холмогорова
В.М.
Межличностные
отношения
дошкольников. / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М., 2005. – 160c.
57.Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. – СПб.: Питер, 2009. –
304с.
58.Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. –
М.: Академия, 2000. – 342 с.
59.Снегирева, Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у
дошкольников: методические рекомендации. / Л.А. Снегирева - Минск,
2005. – 160c.
60.Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и
упражнения: Практическое пособие. / К. Фопель - Генезис, 2003. - 114с.
61.Эльконин, Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин - М.: Владос, 1999. - 264с.
62.Яковлева, Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. / Н.Г. Яковлева СПб., 2012. - 165с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Протоколы и стимульный материал методики «Картинки»
Ответы детей
Имя, возраст
Аня, 6 лет
Картинка
Как
ты
думаешь,
что Что бы ты сделал на месте этого
нарисовано на этой картинке?
обиженного мальчика/девочки?
Не хотят играть с девочкой
Нашла бы себе нового друга
Девочка сломала куклу
Пожаловалась бы маме
Мальчик унес зайца
Позвонила бы в полицию
Мальчик сломал замок
Я бы не дружила с тем, кто сломал
№1
Картинка
№2
Картинка
№3
Картинка
№4
мой замок
Ответы детей
Имя, возраст
Лена, 6 лет
Как
ты
думаешь,
что Что бы ты сделал на месте этого
нарисовано на этой картинке?
не
хотят
играть
обиженного мальчика/девочки?
Картинка
Дети
с Я бы просто ушла
№1
девочкой
Картинка
Одна девочка сломала куклу у Попросила бы папу починить куклу
№2
другой
Картинка
Отнял зайца у девочки
Рассказала бы маме, что мальчик
№3
отнял игрушку
Картинка
Мальчик разрушил замок
Построила бы еще раз
№4
Ответы детей
Имя, возраст
Кирилл,
5 Как
ты
думаешь,
что Что бы ты сделал на месте этого
лет
нарисовано на этой картинке?
обиженного мальчика/девочки?
Картинка
Интерпретировал так: мальчик, Ушел бы
№1
стоящий отдельно, сам не хочет
играть с другими
Картинка
Девочка
сломала
куклу
№2
смеется
Картинка
Мальчик
№3
зайчика
Картинка
Мальчик сломал замок
и Я бы сломал ее игрушку, а свою бы
починил
отнял
у
девочки Я бы все его игрушки сжег
Убил бы его
№4
Ответы детей
Имя, возраст
Илья, 6 лет
Как
ты
думаешь,
что Что бы ты сделал на месте этого
нарисовано на этой картинке? обиженного мальчика/девочки?
Картинка №1
Дети
не
хотят
играть
с Стал бы вредить
мальчиком
Картинка №2
Девочка сломала куклу
Разрушил бы домик или выкинул
бы игрушку того человека, который
навредил
Картинка №3
Мальчик
игрушку
отнял
у
девочки Сжег бы все игрушки того, кто
отнял
Картинка №4
Мальчик разорил их домик
Разрушил бы домик того человека,
кто мне навредил и сжег бы его
игрушки
Приложение 2
Игры на разрешение конфликтов
Эти игры помогут детям в спокойной обстановке сконцентрироваться на
принятии решений и научить отказываться от быстрого принятия решения
проблемы в свою пользу.
"Неожиданные картинки"
Цель: Во время этой игры дети имеют возможность увидеть, какой вклад
вносит каждый член группы в общий рисунок.
Материал: каждому ребенку - бумага и цветные карандаши.
Инструкция: Сядьте в один большой круг. Возьмите себе каждый по листу
бумаги и подпишите свое имя с обратной стороны. Потом начните рисовать какую либо картину (2 мин.).
По моей команде перестаньте рисовать и передайте начатый рисунок соседу
справа. Возьмите гот лист, который передаст вам ваш сосед слева, и продолжите
рисовать начатую им картину (2-3 мин.) и т.д.
Игру можно проводить под музыку. Как только музыка останавливается, дети
меняются рисунками. В конце упражнения каждый ребенок получает ту картину,
которую он начал рисовать. Затем обсуждаем:
-Нравится ли тебе рисунок, который ты начал рисовать?
-Нравится ли тебе дорисовывать чужие рисунки?
-Отличаются ли эти рисунки от тех, которые вы рисуете обычно? Чем?
"Пчелы и змеи "
Цель: Результат игры зависит от слаженности действий внутри группы. В то
же время пчелы и змеи соревнуются друг с другом, что делает игру еще более
увлекательной.
Материалы: губка и карандаш.
Инструкция: Я хочу предложить вам сыграть в игру под названием "Пчелы и
змеи".
Для этого вам нужно разбиться на две примерно равные по размеру группы.
Те, кто хочет стать пчелами, отойдите к окнам, а те, кто хочет играть в команде
змей, подойдите к стене напротив. Каждая группа должна выбрать своего короля.
А теперь я расскажу вам правила игры. Оба короля выходят из комнаты и
ждут, пока их не позовут. Затем я спрячу два предмета, которые короли должны
разыскать в комнате. Король пчел должен найти мед - вот эту губку. А змеиный
король должен отыскать ящерицу - вот этот карандаш. Пчелы и змеи должны
помогать своим королям. Каждая группа может делать это, издавая определенный
звук. Все пчелы должны жужжать: жжжжжжжжжж.... Чем ближе их король
подходит к меду, тем громче должно быть жужжание. А змеи должны помогать
своему королю шипением: шшшшшшшшшш... Чем ближе змеиный король
приближается к ящерице, тем громче должно быть шипение.
Теперь пусть короли выйдут, чтобы я смогла спрятать мед и ящерицу. Пчелы
и змеи могут рассесться по своим местам. Внимательно следите за тем, насколько
ваш король удален от своей цели. Тогда вы легко сможете ему помочь, повышая
громкость жужжания или шипения при его приближении к цели и понижая при
удалении. Пожалуйста, помните о том, что во время этой игры вы не имеете права
ничего говорить. Мне очень интересно узнать, кто из королей окажется первым.
Анализ упражнения:
-Твоя группа хорошо помогала королю?
-Вместе ли вы усиливали или уменьшали звук?
-Как пчелы взаимодействовали друг с другом?
-Как змеи взаимодействовали друг с другом?
-Как ты чувствовал себя в роли короля?
-Что для тебя было самым трудным в этой роли?
-Ты остался доволен своими подданными?
-Как вы считаете, губку, и карандаш искать было одинаково легко?
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа